INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

Culturi organizaionale n coala

romneasc

Bucureti, decembrie 2001

CUPRINS
Pag.
Introducere 2
Cap. 1. Cadrul metodologic al cercetrii.
1.1. Argumente pentru alegerea metodei
1.2. Modalitatea de aplicare a studiului de caz.
1.3. Dimensiuni surprinse n cadrul cercetrii..

4
4
5
6

Cap. 2. Cultura organizaional a colii 8

2.1.Culturi organizaionale - introducere. 8
2.2.Cultura organizaional: elemente definitorii. 13
2.3.Reeaua cultural a unei organizaii 17
2.4.Construcia cultural.. 19
2.5.Culturi profesionale 22
Cap. 3. Cultura organizaiei colare n contextul schimbrii.. 26
3.1.Coordonatele schimbrii. 26
3.2.Modelul parteneriatului educaional 27
3.3.Modelul educaiei pentru autogestiune 31
3.4.Modelul educaiei pentru viitor32
3.5.Modelul educaiei permanente. 33
3.6.Modelul calitii.. 34
3.7.Consecine asupra cercetrii 35
Anexe: instrumentar metodologice de cercetare a culturii organizaionale.
1. Scheme de operaionalizare
2. Instrumente de cercetare.
2.1. Ghiduri de interviu.
2.2. Set de chestionare .
2.3. Ghid de observaie.
2.4. Ghid de "analiz a incidentului critic"..

37
37
41
41
44
60

Bibliografie.. 95

Introducere
Lucrarea noastr prezint o serie de aspecte teoretice i metodologice ale culturii
organizaionale, precum i instrumente de cercetare a culturii organizaionale a colii
romneti. Ea este structurat n trei capitole i un set de anexe: cadrul metodologic al
cercetrii, cultura organizaional a colii i cultura organizaional n contextul schimbrii, la
care se adaug anexele care cuprind o serie de instrumente de cercetare utilizate.
Ori de cte ori doi sau mai muli oameni se reunesc avnd un scop comun, ei genereaz o
cultur specific, avnd reguli de comportament scrise i nescrise. Familiile noastre, locurile
de munc i comunitile n care vieuim - toate au culturi proprii. Aceste culturi au un impact
extraordinar asupra comportamentului indivizilor dei acest lucru este rareori contientizat i
recunoscut. Fiecare mediu cultural furnizeaz un set unic de standarde la care trebuie s ne
adaptm. Modelele noastre de comportament se modific dramatic de la un context cultural la
altul. De exemplu, la serviciu se ateapt de la noi s ne comportm n concordan cu
anumite standarde sociale. Ateptrile privind comportamentul la serviciu difer de obicei de
ceea ce se atept de la noi n mediul familial. Putem alege s nu ne comportm n
concordan cu cultura dominant, dar dac facem acest lucru trebuie s fim pregtii pentru a
suporta anumite consecine. Atunci cnd selectm pentru noi nine scopuri care violeaz
cultura, fie trebuie s modificm cultura, fie trebuie s acceptm c ne vom lupta cu morile de
vnt.
Educaia formal tinde s fie tot mai standardizat, iar curriculum-ul colii contemporane i
afl fundamentele n scheme raionale care pornesc de la obiective relevante abordate prin
prisma metodelor de realizare i de evaluare standardizate. Chiar dac disciplinele au fost
nlocuite cu ariile curriculare care ofer posibilitatea unei abordri mai complexe i
integratoare, aceast caracteristic a colii face aproape imposibil idea predrii fundamentate
pe dimensiunea etic-estetic. Frumosul, Adevrul i Binele (moralitatea) nu sunt entiti
cuantificabile i nici nu pot fi standardizate de ctre coal ceea ce le plaseaz la marginea
discursului educaional. Cu toate acestea, prin intermediul disciplinelor integrate n ariile
curriculare pot fi transmite elevilor valorile etice ntr-un cadru estetic atractiv care are n
fundal reperele Frumosului. Acest demers necesit o nou paradigm care s permit o
reconstruire a procesului pe baza unui curriculum global care s ofere fundamentul
schimbrii eficiente a relaiilor instituite ntre actorii procesului.
Cei care se vor integra cu succes n noua realitate social i cultural care a nceput s se
contureze trebuie s aib o baz informaional mai flexibil n adaptarea la noi medii i
provocri, s aib aptitudinile necesare confruntrilor pe care le impun acum schimbrile
rapide i testele vieii. Este necesar ca elevii s fie ajutai s deprind abilitatea de a descifra
valorile diferitelor grupuri, culturi i subculturi, s posede abilitile necesare descifrrii
posibilitilor pe care le ofer noul mediu i s le fie format capacitatea identificrii i
manipulrii resurselor informaionale.
Efectul cel mai vizibil al subestimrii conexiunilor etico-estetice ale procesului educativ de
ctre coal este reprezentat de tendina tot mai evident da tinerilor de a forma grupuri i
subculturi orientate, de regul incontient, mpotriva colii i, prin extensie, mpotriva
societii. coala este responsabil ntr-o mare msur de reaciile tot mai larg rspndite prin
care elevii se reorganizeaz n grupuri bazate pe subculturi prin care revolta mpotriva
artificializrii educaiei publice este un prim pas spre delicvena juvenil. Negsind n cultura
2

colar ceea ce simt c au nevoie, lsai singuri s i gseasc valorile care le convin, potrivit
paradigmei non-directiviste i lipsii de reperele necesare stpnirii realitii cotidiene
complexe, tinerii i construiesc propriul mediu n care se simt n siguran. Subculturile
tinerilor valorizeaz n mod ritual propria viziune estetic ce se apropie periculos de ceea ce
Katz a numit "o estetic de orientare nietzscheean". Din punctul de vedere al colii, atracia
crescut pe care o exercit modelele strzii i replicarea violenei la televiziune relev faptul
c impulsul estetic este regsit de elevi n afara colii, n modele care sunt impuse de alte
instituii. Este de domeniul evidenei faptul c cei care formeaz bandele de cartier sunt tineri
care sunt sau ar trebui s fie elevi; publicul colii este ctigat de o estetic diferit de cea a
colii. Eecul educaiei publice n acest spaiu este explicabil prin faptul c teoreticienii
domeniului au creat artificial o prpastie ntre estetic i coal. Potrivit acestei paradigme,
estetica este perceput ca un domeniu care nu se ncadreaz n preocuprile tiinifice ale
educaiei publice i nu reprezint unul dintre aspectele relevante pentru viaa colii. Cu toate
c unele aspecte exterioare cum ar fi cromatica zidurilor, numrul ilustraiilor din manuale
sau culoarea caietelor, ne referim aici la domeniul larg al esteticii educaiei i la locul pe care
l ocup categoria "Frumosul" n acest context au nceput s prseasc cenuiul specific
totalitarismului, putem totui remarca o derut periculoas a colii i o degradare a culturii
organizaionale specifice.
Societatea contemporan solicit colii o abordare care s duc la rezolvarea problemelor din
plan etic i civic, ntr-o perioad n care se face simit tot mai acut nevoia educaiei morale.
Schimbrile sociale i culturale impun colii elaborarea unor noi modele i paradigme
alternative pentru perioada de tranziie i post-tranziie. Se vizeaz mai degrab schimbarea
paradigmei, a modului de nelegere a procesului i a rolurilor pe care le joac actorii
implicai. n locul fragmentrii procesului, avem n vedere un traseu conceput integral n
termenii colaborrii fiecrui individ implicat n activitile didactice mpreun cu un mentor
i, n egal msur, cu participanii care l acompaniaz la ndeplinirea sarcinilor.
Mediul este construit ca un cmp n care elevul este solicitat i ncurajat s accepte
provocrile care i sunt adresate i n care se poate concentra la maxim pentru a ndeplini
sarcinile cu grad de dificultate cresctoare. Creterea dificultii sarcinilor i mediul care
conecteaz elevul n mod afectiv motiveaz actorii implicai i confer sens i logic
elementelor procesului. Impulsul estetic este o caracteristic fundamental a psihicului uman
care este necesar, dar nu suficient pentru aciunea educativ. Numai n cazul n care
esteticul este structurat de un profund sens etic se poate compune o "poveste" n care omul
poate gsi modelele care i dau certitudinea apartenenei la condiia i cultura uman.
Sperm c att prezentarea unor concepte fundamentale i aspecte teoretice importante
privind cultura organizaional, ct i instrumentele de cercetare vor fi utile managerilor i
personalului didactic din colile noastre.

1. Cadrul metodologic al cercetrii

1.1. Argumente pentru alegerea metodei
Cercetarea concret asupra culturii organizaionale a unitilor colare va face apel la studiul
de caz, ca metod de investigaie de tip calitativ.
n cadrul metodologiei de cercetare psiho-social, studiul de caz se identific cu metoda
monografic, a crei specificitate este definit chiar de etimologia acestui cuvnt, obinut prin
mbinarea cuvintelor greceti monos (unul) i grafian (descriere). Ca atare, studiul de
caz, neles n sensul monografic, reprezint descrierea unei uniti, fie aceast unitate un
individ, un grup, o instituie, o colectivitate.
Studiul de caz a fost folosit n cadrul unor cercetri psiho-sociale desfurate n a doua
jumtate a secolului trecut i n primele decenii ale secolului nostru. n cadrul societii
romneti, studiul de caz a fost amplu teoretizat i aplicat n practic de coala Sociologic
de la Bucureti. n condiiile actuale, datorit faptului c alturi de marile tendine prezente pe
plan mondial se regsesc multiple diferene, cercetarea psiho-social se reorienteaz ctre
studiile de caz, fr a renuna ns la metodologia de tip statistic.
Spre deosebire de cercetrile tematice care se centreaz pe o problem, pe un fapt, pe un
proces, studiul de caz se centreaz asupra unei uniti sociale, privite ca ntreg. n situaia
aplicrii unui studiu de caz, obiectul cercetrii l reprezint unitatea selectat.
Din aceast abordare deriv un set de exigene care trebuie respectate n situaia aplicrii
studiului de caz, oricare ar fi unitatea social la care el face referire:
tratarea unitii studiate ca pe un ntreg;
considerarea complexitii unitii studiate;
considerarea tuturor dimensiunilor definitorii ale unitii studiate;
surprinderea interaciunilor dintre dimensiunile unitii;
descrierea i explicarea ct mai detaliat a tuturor dimensiunilor considerate relevante,
precum i a sistemului de interaciuni.
Studiul de caz se definete ca o metod descriptiv i explicativ de tip transversal care
abordeaz unitatea social intensiv, exhaustiv, n profunzime. Date fiind caracteristicile sale,
studiul de caz permite:
descrierea detaliat a unei uniti i explicarea funcionrii sale;
surprinderea specificului unei uniti;
descrierea i explicarea unor uniti tipice;
compararea unor uniti considerate tipice;
compararea situaiei unei uniti la anumite intervale de timp.

Chiar dac studiul de caz aplicat pe o unitate selectat nu ofer posibilitatea extrapolrii /
generalizrii concluziilor la toate unitile de acelai gen, n situaia n care sunt investigate
monografic uniti tipice, concluziile pot avea semnificaie i pentru alte uniti. n acelai
sens, cu toate c nu se ncadreaz n metodele specifice de studiere a dinamicii sociale,
studiul de caz poate facilita o nelegere a schimbrilor n timp, n situaia n care el este
aplicat pe aceleai uniti sociale dup derularea unui anumit interval.
n virtutea caracteristicilor sale, studiul de caz poate fi asociat cu un evantai larg de metode,
tehnici i instrumente de investigaie: analiza documentar, observaia direct, chestionarul,
interviul, experimentul, cercetarea panel.
Aspectele mai sus menionate fac studiul de caz metoda privilegiat de cercetare a culturilor
organizaionale care caracterizeaz unitile colare. Chiar dac exist trsturi culturale
comune unitilor colare - date de specificul culturii naionale, de tradiie, de cultura
profesional dominant etc. - de multe ori diferenele sunt cele care primeaz. Din experien
(proprie, a cercettorilor, dar i din relatrile altor persoane), am constatat c ntre coli
vecine din punct de vedere geografic pot exista diferene culturale mai mari dect ntre coli
situate n provincii istorice diferite.
1.2. Modalitatea de aplicare a studiului de caz
n contextul cercetrii referitoare la cultura organizaional, studiul de caz va fi aplicat n
cadrul unor uniti colare care vor fi considerate uniti ale investigaiei. Selecia unitilor
colare investigate va avea n vedere att criteriile care in de relevan ct i resursele de care
poate dispune echipa de cercetare n cursul investigaiei concrete. n cadrul studiului de caz
vor fi folosite:
observaia direct;
chestionarul;
interviul;
focus-grupul;
analiza documentar;
Pentru surprinderea unor elemente care in de dinamica unei culturi organizaionale i pentru
identificarea direciilor de aciune orientate spre schimbarea cultural, pe lng studiile de caz
care vor fi efectuate n cadrul unitilor colare, cercetarea va face recurs, n funcie de nevoi,
i la:
analiza studiilor referitoare la culturile organizaionale, aprute n ultimii ani;
interviul cu experi n domeniul educaiei;
focus-grup cu specialiti n domeniul culturii organizaionale.
Interviurile i focus-grupurile care se vor adresa experilor vor pune accent n mod particular
pe problematica specific schimbrii culturii organizaionale a colii romneti n actualul
context social i educaional.

1.3. Dimensiuni surprinse n cadrul cercetrii

Prin intermediul studiului de caz i a metodelor asociate, cercetarea se va orienta ctre
surprinderea unor dimensiuni care in att de trsturile culturii actuale, ct i de factorii care
i pot influena meninerea i / sau schimbarea pe diferite intervale de timp.
Pentru a opera o caracterizare a culturii organizaionale prezente, vor fi luate n considerare
dimensiunile care definesc tipul de cultur i trsturile sale specifice, la cele dou niveluri
care caracterizeaz o cultur organizaional:
a. profund - cu elementele:
setul de valori;
sistemul de norme;
reprezentri specifice;
nelesuri / sensuri / accepiuni;
presupoziii i prejudeci;
b. superficial - cu elementele:
simboluri i sloganuri;
ritualuri i ceremonii;
mituri i eroi;
modele comportamentale;
stiluri vestimentare;
jargonul;
Pentru a opera o caracterizare a factorilor care pot determina fie meninerea, fie schimbarea
actualei culturi organizaionale, vor fi luate n considerare dimensiunile care includ setul
factorilor considerai ca fiind de impact n domeniul cultural:
coordonatele organizaiei (mediul organizaional, relaia organizaiei cu mediul extern,
performana organizaional, procese organizaionale, formal i informal n cadrul
organizaiei)
caracteristicile generale ale managementului organizaiei colare (statutul managerului n
organizaie, roluri manageriale, nivele de management, atribuii, performana
managerial);
specificul demersurilor proiective (viziune, misiune, inte strategice, obiective, resurse,
aciuni, elaborarea proiectelor, fixarea prioritilor, coerena i continuitatea);
caracteristicile proceselor decizionale (tipuri de decizie, stiluri de decizie, implementarea
i evaluarea deciziei);
structurile organizaiei (posturi i departamente, conexiuni i linii de autoritate, delegarea
autoritii, sistemul normativ al organizaiei);
strategiile de evaluare i de control (criterii de evaluare, exigene n evaluare, tipuri de
evaluare, instrumente de evaluare);
leadership-ul n cadrul organizaiei (surse de autoritate, stiluri de conducere, variabile
situaionale, lideri informali i lideri de opinie);
managementul resurselor (interdependena resurselor, modaliti de atragere i alocare,
modaliti de folosire);
strategiile referitoare la resursele umane ale organizaiei (angajare i socializare,
evaluarea performanei, recompense i sanciuni, servicii sociale, formarea i dezvoltarea
resurselor umane, strategii motivaionale, participare / implicare);
6

strategiile n domeniul informaiei (tipuri de informaii, fluxuri informaionale, distorsiuni

i bariere, informatizarea);
atitudinea fa de timp (timpii individuali, timpii organizaionali, disfuncii i erori,
planificarea i folosirea timpului n organizaie);
stresul organizaional (factorii de stres, consecinele stresului, strategii);
grupurile i echipele din cadrul colii (tipuri de grupuri, dinamica grupurilor, echipe,
reele de statusuri i roluri);
procesul de comunicare (comunicarea cu mediul extern, comunicarea organizaional,
comunicarea interpersonal, formal i informal n cadrul comunicrii);
inovaia i creativitata (strategii de stimulare i valorificare a inovaiei i creativitii);
procesele de schimbare (strategii de schimbare / dezvoltare n cadrul organizaiei, bariere
n calea schimbrii, facilitarea proceselor de schimbare);
reeaua cultural specific organizaiei, membrilor ei i mediului n care funcioneaz
aceasta (n special concordana / discordana dintre elementele culturale sociale i cele
individuale - conflicte de valori, principii, reguli, norme etc., paternul atitudinal,
consecine comportamentale);
nivelul de coeziune i de conflict (manifestri ale coeziunii, tipuri de conflicte, strategii
specifice);
imaginea i prestigiul colii (statutul n comunitate, beneficiari i parteneri, calitatea
ofertei educaionale, campanii de imagine).

Elaborarea unor concluzii i recomandri cu privire la schimbarea culturii organizaionale la

nivelul colii presupune att diagnosticarea culturilor prezente, ct i studierea ntregului
evantai de factori mai sus menionai, care pot determina fie rezistena la schimbare, fie
facilitarea implementrii unei noi culturi.
n cadrul primei etape a investigaiei concrete, cu privire la factorii care condiioneaz
meninerea / schimbarea culturii educaionale a colii vor fi luate n considerare, ca
dimensiuni: coordonatele organizaiei colare, orientarea ctre viitor, procesele de schimbare,
valori i practici ale autogestiunii, valori i practici ale educaiei permanente implicarea n
parteneriatul educaional, principiile calitii, caracteristicile managementului colii,
caracteristicile echipei manageriale, managerii colii, trsturile demersurilor proiective,
trsturile proceselor decizionale, autoevaluarea organizaiei, caracteristici ale resurselor
umane, situaia grupurilor i a echipelor n cadrul organizaiei colare, factorii motivatori i
demotivatori, procesul de comunicare, implicarea elevilor (vezi Anexele).
Dimensiunile care fac obiectul cercetrii n prima etap a investigaiei concrete se regsesc n
instrumentele de cercetare care vor fi aplicate categoriilor i grupurilor int apte s ofere
opinii relevante cu privire a cultura organizaional a unitilor colare (vezi Anexele).
Menionm c folosirea unui instrument sau altuia din repertoriul prezentat n Anexe va fi
situaional, fiecare caz concret fiind trata ca o entitate de sine stttoare - inclusiv sub raport
metodologic. De asemenea, instrumentarul metodologic va fi completat sau restructurat n
funcie de evoluia cercetrii i de studiul ulterior al teoriei i al metodologiei n domeniu.
Totodat, pe msur ce cantitatea de date colectate va deveni suficient, vom putea face
inclusiv analize de tip cantitativ - inclusiv corelaii ntre diferii indicatori i analize de
varian.
7

2. Cultura organizaional a colii

2.1. Culturi organizaionale - introducere
Cultura organizaional poate fi definit drept: un complex specific de valori, credine
conductore, reprezentri, nelesuri, ci de gndire mprtite de membrii unei
organizaii, care determin modurile n care acetia se vor comporta n interiorul i n
afara organizaiei respective i care sunt transmise noilor membri drept corecte.
Acest domeniu - a crui importan nu poate fi nicidecum negat - se situeaz, nc, n afara
preocuprilor teoreticienilor i practicienilor managementului din Romnia, att n general ct i
la nivelul managementului educaional. Ca dovad, nu a fost realizat (dup tiina noastr) nici
un studiu la nivel naional, cu caracter reprezentativ care s vizeze aceast problem.
Exist doar o serie de studii generale sau cercetri pariale care nu i pot propune formularea
unor concluzii definitive. Din prima categorie, putem meniona un studiu dedicat formrii
manageriale din Romnia care, tangenial, analizeaz i cultura managerial a organizaiilor
economice precum. Din cealalt categorie, putem meniona mai multe studii elaborate de ctre
Institutul de tiine ale Educaiei - care analizeaz direct sau numai tangenial cultura
organizaional colar din ara noastr. Menionm c I.S.E. este singura instituie care
abordeaz direct i din proprie iniiativ aceste aspecte cu toate c ele sunt eseniale pentru
implementarea oricrei schimbri educaionale.
Prima lucrare menionat1 prezint anumite puncte tari, slbiciuni i deformri ale culturii
manageriale care pot fi transferate, credem noi, i la administraia educaiei (bineneles, cu
precauiile de rigoare).
Astfel, ca puncte tari ale culturii manageriale sunt menionate:
bun capacitate de organizare a produciei concrete - ceea ce se traduce n sistemul colar
prin capacitatea incontestabil a marii majoriti a directorilor de a coordona i conduce
activitatea curent, administrativ, a colii;
anumit abilitate n abordarea relaiilor umane prin stimularea orgoliului profesional i mici
favoruri, chiar cu preul trecerii cu vederea a unor acte de indisciplin. Subliniem faptul c
abordarea adecvat a relaiilor umane exist, chiar dac mijloacele "de convingere" nu sunt
n totalitate admisibile din punct de vedere legal i moral.
n cultura managerial sunt, ns, dominante punctele slabe i deformrile. Dintre primele,
autorii studiului amintesc:
inabilitatea de a analiza cerinele pieei i ale consumatorului - de unde i centrarea pe
"prestator" (coal i profesor) i nu pe "client" (elev i comunitate) pe care am putut-o
constata i n sistemul colar;
lipsa capacitii de proiectare strategic - dovedit, n cazul nostru, de absena, pentru o bun
perioad de timp, a unor programe coerente de reform n educaie;
dificulti de relaionare cu alte organizaii - similare sau de alt tip;
incapacitatea de a negocia cu sindicatele - att de evident nct nu are nevoie de alte
comentarii;
dificulti n crearea unei atmosfere umane centrat pe performan altfel dect prin
favoritism.
1

Formarea managerial n Romnia: nevoi i capaciti (1994).Bucureti: FIMAN / Ed. Alternative.

Dintre deformrile evideniate, enumerm:

dezvoltarea capacitii de simulare, de mimare a performanei, inclusiv prin raportri false;
obinuina de a improviza, n detrimentul calitii - inclusiv la nivelul ministerului;
ignorarea calitii ca principal condiie a competitivitii - n nvmnt predomin nc
evaluarea cantitativ a personalului i a instituiilor colare (procent de promovabilitate,
numr de necolarizai, numr de "olimpici" etc.);
neasumarea responsabilitii pentru bunul mers al lucrurilor - de vin pentru nerealizri sunt
ntotdeauna efii i, mai ales, subalternii;
cultivarea sentimentului neputinei - "nu se poate altfel / mai mult n condiiile actuale" este
cuvntul de ordine;
credina c lucrurile se aranjeaz mai degrab prin relaii, mit sau bunvoin - de unde i
meninerea corupiei - inclusiv n nvmnt;
tolerana excesiv fa de performanele slabe - persoane care nu-i au locul n coal sunt
tolerate pentru c "nu este omenete posibil s facem altfel".
Studiile elaborate de ctre I.S.E se refer n mod special la elementele culturale (n special
valorile) care trebuie promovate n mod contient i sistematic n procesul reformei, fcnd,
totodat, i o analiz a unor prejudeci, stereotipuri i reprezentri de natur cultural,
majoritatea derivate din caracterul birocratic al sistemului colar i care au fost perpetuate,
ns, de tradiie.
Primul studiu2 se apleac, n mod deosebit, asupra prejudecilor i stereotipurilor - care au
fost identificate drept blocaje induse de o cultur numit "a rutinei" n calea reformei. Dintre
cele analizate, le menionm pe urmtoarele:
profesorul funcionar;
elevul subordonat;
izolarea slii de clas i a colii;
aplicarea uniform n tot sistemul de nvmnt a regulamentelor, materialelor didactice
i msurilor de reform stabilite la nivel central;
separarea expertizei de practica educaional i ruptura dintre cercetarea pedagogic i
dezvoltarea curriculum-ului;
sacralizarea corectitudinii formale a activitii n detrimentul preocuprii pentru
rezultatele efective ale acesteia;
exacerbarea valorilor disciplinei i controlul extrem de strns;
promovarea omogenitii, sub toate formele ei (inclusiv a claselor de nivel - acum, cnd
tendina este de integrare n colective cu "abiliti mixte");
comunicare predominant vertical i descurajarea comunicrii orizontale;
tendina de a evita conflictele - care, n urma acestui fapt, nici nu sunt rezolvate;
Autorii sugereaz necesitatea promovrii acelor valori care favorizeaz dezvoltare unei
autentice "culturi a schimbrii" - contradictorie, n foarte multe aspecte, cu cea care
caracterizeaz, n prezent, majoritatea colilor. Concluziile acestui studiu sunt confirmate
ntr-o lucrare recent3 care constat, de asemenea, caracterul birocratic al colii romneti - al
2

Cultura organizaional a colii romneti (1998). Bucureti: ISE.

Miroiu, Adrian (et. alii) (1998). nvmntul romnesc azi. Studiu de diagnoz. Iai: Polirom

crei design, stabilit prin anii '50, a favorizat expansiunea sistemului colar dar care
blocheaz, n prezent, reformele educaionale de tip calitativ - care caracterizeaz, n prezent,
micarea educaional din ntreaga lume. i aici, este evideniat necesitatea promovrii unei
autentice culturi a reformei.
Cel de-al doilea studiu al I.S.E4. este unul de impact i identific o serie de trsturi ale culturii
organizaionale - aa cum, apar ele din investigaii de teren:
a. Uniformitatea - care este prezent att n aspectul general al colilor observate ct i n
mentalitile reprezentanilor intervievai ai grupurilor de interes (existnd extrem de puine
elemente de difereniere a unei coli de alta). Dintre aspectele legate de uniformitate menionm:
decorarea i "pavoazarea" colilor i slilor de clas este cea clasic, legat n general de
disciplinele studiate (istorie, geografie, limba romn i limbile strine - portrete i
panouri dedicate domnitorilor i scriitorilor, hri, plane colare etc.) i realizate
neatractiv;
toate grupurile de interes (cu excepia elevilor) pledeaz pentru uniform - din diferite
motive (igienice, pentru ascunderea diferenierilor sociale, "fetele s nu mai fie
provocatoare"); opiniile mpotriva uniformei sunt minoritare ntre directori, profesori i
prini;
b. Lipsa de iniiativ indicat, printre altele, de:
tendina de a imita: "schimbul de experien" este forma de pregtire continu ce mai
solicitat (mai ales pentru nvmntul primar) - "s vedem i noi ce au fcut alii i s
aplicm";
permanenta ateptare a "indicaiilor" i teama directorilor i a profesorilor de a-i asuma
iniiative: "dac vine vreun inspector i spune c nu e bine ?";
c. Centrarea excesiv pe ofertantul de educaie i nu pe client - dovedit de:
mobilarea aproape exclusiv cu bnci - nu mese; chiar dac exist posibiliti materiale
i sunt achiziionate mese individuale sau pentru doi elevi, ele sunt aezate, de regul,
tot ca bncile, n rnduri;
asumarea iniiativei educaionale n exclusivitate de ctre profesor; elevii nu sunt
ncurajai s pun ntrebri i nu sunt solicitai s ia decizii;
decorarea colii i a claselor care reprezint, n marea majoritate a cazurilor, interesele
profesorilor i nu pe cele ale elevilor; astfel, coala este perceput ca aparinnd mai mult
profesorilor dect elevilor;
constatarea elevilor c profesorii sunt preocupai mai mult de aspectele legate de
disciplin dect de educaie;
profesorii declar c elevii nu pot aprecia nivelul de pregtire a profesorilor, n timp ce
elevii ar dori s aib un cuvnt de spus n acest sens;
neimplicarea real a elevilor n procesul decizional de la nivelul colii;
"fiecare profesor este obsedat de obiectul lui" - declar prinii;
d. Sentimentul incertitudinii i al provizoratului evideniat de declaraii cum ar fi:
"exist prea mult instabilitate" - declar, aproape n unanimitate, profesorii, directorii i
prinii;
"schimbarea a fost cam brusc";
tinerii profesori consider c nvmntul este un "adpost de vreme rea" i declarnd c
vor pleca din coli dac li se ofer un salariu mai bun n alt parte;
4

Impactul msurilor de reform la nivelul unitii colare (2001). Bucureti: I.S.E.

10

"eu am nvat ntr-un fel, n manualele voastre alternative scrie altfel" - constat, de
multe ori, profesorii n faa elevilor;
e. nchiderea colii demonstrat de:
perceperea general a mass-media ca fcnd concuren neloial colii i oferind modele
negative - profesorii i prinii nefiind capabili s ofere alternative;
necunoaterea i neimplicarea colilor - mai ales n mediul rural - n proiecte
internaionale;
sentimentul c activitile de colectare de fonduri sunt "umilitoare" i "coboar prestigiul
colii";
f. Prpastia ntre generaii (adncit i de faptul c profesorii - cel puin n mediul rural - sunt
fie aproape de pensionare fie foarte tineri) la nivel mentalitar: "doar profesorii mai n vrst,
obinuii cu munca patriotic mai fac ceva pentru coal, cei tineri cer imediat plata";
g. A aprut un sentiment al ineficienei i / sau al inutilitii colii:
"colile sunt prost dotate, profesorii sunt prost pltii coala cere elevilor contribuii
financiare"; "n via nu conteaz ce rezultate ai la coal"; "nu ai o motivaie s fii
corect cnd vezi c adulii nu sunt"; "notele mari te ajut la capacitate, dar degeaba ai
note bune dac nu obii o slujb" - declar elevii i prinii;
"nimic din aspectele reformei nu-i stimuleaz pe profesori"; "de ce s mai muncesc dac
ntlnesc fotii mei elevi - nu pe cei mai buni - mult mai bine mbrcai ca mine" constat profesorii.
n evidenierea unor aspecte mai concrete legate de ethos-ul colar, putem meniona i unele
concluzii ale Celui de-al Treilea Studiu Internaional privind Matematica i tiinele (TIMSS)
att la aplicarea iniial, din 1995, ct i la repetarea sa, n 19995, din care amintim doar
meniunile la ceea ce elevii consider a fi "probleme serioase" n colile lor:
fuga de la ore (29%);
absenteismul (27%);
vtmarea fizic produs ntre elevi (22%);
intimidarea sau abuzul verbal asupra elevilor (21%);
furtul (19%);
intimidarea sau abuzul verbal asupra profesorilor sau personalului (14%);
vandalismul (11%);
ntrzierile la or (11%).
Cu excepia cazurilor de vandalism, n toate celelalte cazuri procentele sunt mai mari dect
media internaional. Aceasta arat caracterul real al acestor probleme ce in, mai mult, de
"atmosfera" care domnete n coli dect de existena sau inexistena msurilor de reform, cu
att mai mult cu ct aceste probleme nu sunt abordate sistematic prin msuri specifice de
combatere (poate, cu excepia absenteismului).
In ceea ce privete studiile referitoare la alte sisteme educaionale, menionm doar trei autori
ale cror contribuii ni se par utile.

IEA TIMSS Science Achievement in the Middle School Years - November 1996 - TIMSS International
Study Center Boston College Chestnut Hill, MA USA ; IEA School Background with Science AchievementMain Survey- TIMSS-R TIMSS International Study Center Boston College Chestnut Hill, MA USA August
2000.

11

Primul model din care vom prelua anumite elemente teoretice i metodologice este cel al lui
Charles Handy, n care sunt analizate patru tipuri de cultur organizaional, definite pe baza
analizei unitilor colare din Marea Britanie, i anume:

"cultura de club" sau "a puterii", construit n jurul i ca o prelungire a unei personalitii
centrale, promovndu-i valorile i convingerile - este cazul unor coli, n general de
dimensiuni mici, conduse de directori cu "har" i care pot fi identificate cu persoana
acestuia: "coala lui Icsulescu";
"cultura de roluri", caracteristic organizaiilor birocratice - este cazul deja analizat, al
majoritii unitilor colare romneti;
"cultura de sarcini", specific organizaiilor cu structur matriceal, n care autoritatea
realizrii unor proiecte concrete este delegat unor echipe de lucru; caracterizat drept
"cald" i "prietenoas", este preferat de mediile puternic profesionalizate i dinamice;
poate fi ntlnit n unele licee i n nvmntul universitar;
"cultura de persoane", n care indivizii sunt cei mai importani, managerii avnd doar rolul
de a le facilita i coordona activitatea, poate fi ntlnit doar n mediul universitar, n
cercetare precum i n multe licee "de prestigiu".

Al doilea model i aparine lui Geert Hofstede i, chiar dac se refer la culturile naionale,
considerm c poate fi folosit cu succes i la nivel organizaional.
Dup Hofstede, o cultur se difereniaz de alta pe patru dimensiuni: "distan fa de putere",
"individualism / colectivism", "masculinitate / feminitate" "evitarea incertitudinii" (sau
"tolerarea ambiguitii").
Distana fa de putere reprezint gradul de inegalitate social manifestat prin
dependena subalternilor fa de "efi" (distan mare fa de putere) sau interdependena
ntre efi i subalterni (distana mic fa de putere). Ar fi interesant de vzut dac, n
culturile colare din Romnia, exist sau nu un respect intrinsec fa de "efi" (fie ei
profesori, directori, inspectori etc.) n virtutea poziiei de autoritate pe care o au,
indiferent de calitile i competenele deinute. Cunoaterea acestui fapt ar fi util n
identificarea modurilor optime i celor mai rapide de implementare a schimbrilor: prin
acte de autoritate (n cazul identificrii unei distane mari fa de putere) sau prin
consultare i participare (n cazul unei distane mici).
Individualismul / colectivismul indic preeminena cultural a intereselor indivizilor
fa de cele de grup / colective (n culturile individualiste) sau a celor colective (n
culturile colectiviste). Cunoaterea orientrii pe aceast dimensiune poate ajuta
decidenii n alegerea cilor optime de abordare a reformei cu diferite grupuri de interes:
prin satisfacerea unor interese individuale (dac sunt identificate culturi individualiste)
sau prin considerarea intereselor de grup (social i / sau profesional - dac culturile
identificate sunt predominant colectiviste.
Masculinitatea / feminitatea indic valoarea social mai mare acordat "aroganei" (n
cadrul culturilor "masculine") sau, dimpotriv, "sensibilitii" i "modestiei" (n culturile
"feminine"). Cunoaterea acestor aspecte poate oferi indicii pentru "calibrarea" rolurilor
diferiilor ageni ai reformei - experi, formatori, manageri, lideri de opinie etc. - atunci
cnd abordeaz diferitele grupuri de interes (prin conduit preponderent asertiv accentund diferenele de rol - sau preponderent persuasiv - minimiznd diferenele de
rol).
12

Gradul de evitare a incertitudini indic modul n care alteritatea i diferenele sunt

cultural acceptate sau nu. n culturile cu grad mare de evitare a incertitudinii, ideea
dominant devine "ce este diferit este periculos" iar n cele cu un grad mic de evitare a
incertitudinii sloganul poate fi "ceea ce este diferit este curios". Cunoaterea acestei
trsturi ni se pare esenial n stabilirea ratei i ritmului de schimbare: dac n culturile
colare domin un nivel ridicat de evitare a incertitudinii, schimbrile trebuie introduse
lent i puin cte puin: n schimb, dac exist un nivel sczut de evitare a incertitudinii,
amplitudinea i ritmul de introducere a schimbrilor pot s creasc.

n sfrit, util ni se pare i modelul propus de Rob Goffee i Gareth Jones care judec (i
categorisete) culturile organizaionale n funcie de dou dimensiuni:
solidaritatea - definit drept "gndire comun i scopuri comune";
sociabilitatea - definit drept "modul de relaionare interuman".
Cei doi autori identific patru tipuri dominante de cultur, n funcie de aceste dou dimensiuni
(fiecare tip avnd o latur pozitiv i una negativ):
cultur "fragmentat" - cu nivel mic att al solidaritii ct i al sociabilitii;
cultura "de reea" - cu nivel mic al solidaritii dar mare al sociabilitii;
cultura "de mercenari" - cu nivel mare al solidaritii dar mic al sociabilitii;
cultura "comunal" - cu nivel mare pe ambele dimensiuni.
Cei doi autori au identificat i un "pattern" al evoluiei culturale: "comunal" - "de reea" - "de
mercenari" - "fragmentat", identificnd i modaliti de stopare a micrii organizaiei de la un
tip de cultur la altul.
Utilitatea acestui model ni se pare tocmai n modalitile de pstrare a unui anumit tip de cultur
- dac acesta se va dovedi optim sau -, dimpotriv, de schimbare cultural - n cazul n care
modelul respectiv de cultur nu este chiar cel mai bun.
Toi autorii menionai avertizeaz asupra faptului c nu exist, practic, o cultur organizaional
pur ci doar predominarea unui tip sau altul. De regul, putem gsi, n fiecare organizaie
colar, un "amestec cultural" care cuprinde elemente din toate cele tipurile menionate. De
asemenea, lucrrile menionate sugereaz i anumite linii de evoluie cultural - evoluie care
poate fi anticipat i chiar provocat.
2.2. Cultura organizaional: elemente definitorii
De aproape dou decenii, cuvntul cheie n descrierea organizaiilor exemplare, indiferent de
domeniul n care funcioneaz, este "excelena, definit ca "acord fin" ntre gndirea
strategic i cultura organizaional. Daca "viziunea", gndirea strategic, este considerat
drept condiie sine qua non a managementului efectiv n toate lucrrile de management,
competenele necesare conductorului de organizaie n domeniul construciei culturale sunt
trecute, adesea, sub tcere, n detrimentul atingerii finalitilor specifice fiecrei organizaii.
Aceasta deoarece cultura organizaional este "mediul intern" care caracterizeaz fiecare
organizaie, n care sunt "imersai/te" indivizii i grupurile care fac parte din ea i care determin
comportamentul n organizaie i, n ultim instan, eficiena organizaiei respective. Ea este
rodul "istoriei" proprii, avnd, ns, multe componente construite, de-a lungul timpului, prin
determinri i condiionri externe.
13

nainte de a trece mai departe, dorim s atragem atenia c o caracterizare de nivel foarte general
a culturii unei organizaii de dimensiunea i diversitatea sistemului colar este extrem de dificil
i ridic o serie de probleme deoarece:
n toate marile organizaii nu exista o cultura monolitica i coerenta de tip "bloc", ci
aglomerri de subculturi articulate printr-o serie de trasaturi comune dar care pot avea multe
componente specifice, chiar contradictorii - putem da, aici, exemplul profesorilor apreciai
de colegi dar nu i de elevi;
la fel cum personalitatea umana este definita mai ales prin acele trasaturi care o
singularizeaz, cultura unei scoli este determinata, la rndul ei, de ceea ce o difereniaz fata
de celelalte organizaii similare - altfel nu s-ar explica preferina elevilor, prinilor sau
profesorilor pentru anumite instituii colare, dincolo de diferena (reala sau ipotetica) de
valoare sau de "imagine";
aa cum se pot constata diferente mai mari ntre elevii care fac parte din aceeai clasa dect
ntre clasele dintr-o anume scoal, deosebirile ntre culturile colilor concrete, chiar
nvecinate, pot fi mai mari chiar dect cele, sa spunem, dintre "provinciile istorice".
De aceea, caracterizrile generale au o valoare limitata, orientativa, relevnd puncte de reper,
dominante sau tendine i nicidecum, neavnd valabilitate n fiecare din organizaiile colare
concrete. Totui, consideram cunoaterea la acest nivel ca absolut necesara oricrui profesor i,
mai ales, oricrui director sau inspector, pentru a putea identifica acele elemente culturale
eseniale n vederea gsirii cailor adecvate de schimbare a ceea ce e de schimbat i de
pstrare a ceea ce e de pstrat.
Cultura organizaional poate fi asemuita unui aisberg (vezi Figura de mai jos - model preluat de
la R. Daft): ea are o parte "vizibila" - dar ale crei componente sunt secundare, derivate - i o
parte "ascunsa" - care, ns, cuprinde "elementele primare". Este de remarcat faptul ca
descrierea i analiza unei culturi organizaionale se poate face numai pe baza elementelor
evidente, de suprafaa, din care, n funcie de criteriile i presupoziiile teoretice (i ideologice),
este reconstituita partea "invizibila".
Simboluri, sloganuri,
ritualuri i ceremonii, mituri i eroi,
modele comportamentale, jargon
Norme, valori, credine
conductoare,
reprezentri,
nelesuri, modele
de gndire (inclusiv
profesionale)

Partea vizibila a culturii organizaionale cuprinde simboluri i sloganuri, ritualuri i ceremonii,

"mituri" i "eroi", modele comportamentale, vestimentare, atitudini fizice, precum i "jargonul"
utilizat de membrii organizaiei respective.
14

a. Simbolurile i sloganurile tind, n ultimul timp, sa exprime, cu ajutorul unor imagini simple
i n cuvinte puine, setul de valori fundamentale i personalitatea organizaiei respective. De
exemplu, nu ne poate fi indiferent daca urmrim "Educaie pentru toi" (ceea ce poate
nsemna garantarea accesului liber dar i uniformizarea educaiei) sau "Educaie pentru
fiecare" (ceea ce s-ar traduce printr-o oferta de educaie adecvata dezvoltrii fiecrei
persoane, n funcie de posibilitile i aspiraiile sale). Acest lucru este valabil i pentru
imaginile care simbolizeaz anumite organizaii: "imaginile de marca" vorbesc, adesea, prin
ele nsele, fr a fi nevoie de explicaii suplimentare. Menionm, n context, ca, datorita
extremei centralizri a sistemului colar, extrem de puine scoli din Romnia i-au creat
simboluri i mai ales sloganuri care sa le defineasc, n puine imagini i cuvinte,
personalitatea sau "oferta" educaional specifica. Impactul unor asemenea sloganuri i
simboluri este enorm, putnd determina, printre altele, opiunea potenialului client sau
sponsor.
b. Ritualurile i ceremoniile sunt alte elemente vizibile ale culturii organizaionale care
exprima i ntresc valorile promovate de ctre organizaia respectiva.
Ritualurile de trecere marcheaz asumarea unor noi roluri sociale. Din aceasta
categorie putem da ca exemplu, primirea noilor venii n scoal. Se poate constata ca,
acolo unde noii venii sunt primii printr-o ceremonie oarecare (se organizeaz o masa n
cinstea noului coleg, i se cere acestuia sa "dea de but", este prezentat i dat n grija
colegilor cu experiena mai mare, etc.), coeziunea colectivului, sinceritatea i atitudinile
empatice constituie valori reale. In schimb, n colile unde noul venit este "tratat cu
indiferenta" i este lsat sa se descurce cum poate, pot domina arivismul, dispreul fata
de oameni, dezbinarea i ranchiuna.
Ritualurile i ceremoniile de ntrire constituie o alta categorie importanta. De
exemplu, acordarea publica a premiilor i a gratificaiilor ntrete statutul persoanei
respective n organizaie i, totodat, valorile pe care aceasta le ncarneaz: conducerile
colilor care acorda salariul de merit n funcie de vechime sau de numrul de corigeni,
promoveaz un cu totul alt set de valori dect cele care l acorda avnd drept criterii
caracterul original i creativ al demersului educaional i calitatea relaiilor umane.
Ritualurile i ceremoniile de integrare au ca scop creterea coeziunii n interiorul
organizaiei. Ele sunt prezente numai acolo unde aceasta este considerata, n mod
contient sau nu, ca valoare cheie. Ca exemple, putem meniona "mesele" i "agapele" cu
diferite prilejuri (8 Martie, zilele onomastice, Crciun, Pati, etc.), excursiile sau
petrecerea n comun a Revelionului.
Ritualurile i ceremoniile de rennoire (de exemplu participarea, n comun, la diferite
activiti de formare continua) sunt extrem de rare la noi din cauza caracterului birocratic
al formarii continue - organizata disciplinar i necentrat pe unitatea colara concreta.
Sugeram acordarea unei atenii sporite acestor componente culturale deoarece ele
caracterizeaz organizaiile de succes i sunt importante pentru cldirea identitii unei
instituii, a sentimentului de apartenena la un "ceva" comun.
c. "Miturile" (povestirile) i "eroii" acestora sunt alte elemente ce pot furniza multe
informaii relative la cultura unei organizaii. Este foarte interesant de vzut ce ntmplri
sunt relatate, de pilda, noilor venii, cine sunt personajele lor principale i cum sunt ele
relatate (apreciativ sau denigrator), pentru a determina valorile, reprezentrile i celelalte
elemente "adnci" ale culturii unei scoli. Putem descoperi, astfel, daca predomina
interdiciile sau permisivitatea, conformismul fata de normele externe sau auto-normarea,
spiritul inovator sau conservatorismul, respectul sau dispreul fata de elevi, daca sunt
urmrite performante nalte sau se merge pe linia "minimei rezistente", etc.
15

d. Modelele comportamentale (inclusiv vestimentaia i atitudinile fizice) pot releva, de

asemenea, componentele "profunde" ale culturii. De exemplu, modul n care este salutat
directorul cnd intra n cancelarie (cu un zmbet i un salut "colegial" sau cu ridicarea n
picioare, nclinarea corpului i un salut formal de tipul "Sa trii !") indica stilul managerial
dominant - autoritar sau participativ i, n consecina, modul n care "conducerea" i
"colectivul" se percep reciproc. Un alt exemplu tipic este modul (plin de solicitudine sau,
dimpotriv, "tios") n care sunt abordate cererile educabililor (sau ale prinilor acestora):
acesta indica, printre altele, centrarea pe "client" sau pe "prestator". Modul n care se
mbrac membrii profesorii dintr-o coal sau atitudinea dominanta fata de uniforma colara
releva conservatorismul i conformismul sau, dimpotriv, deschiderea la nou, valorizarea
diferentelor i a faptului de "a fi la zi". Totui, importanta acestui aspect nu trebuie exagerata
n scoal romneasca, unde condiia materiala precara a profesorului l mpiedica, adesea, sa
se mbrace cum ar dori i l determina sa aleag acele haine care in mai mult la "tvleala".
e. "Jargonul", adic limbajul specific unei anumite organizaii, comuniti sau grup
profesional, este un alt element care se cere analizat. In primul rnd, el ne poate oferi o
imagine asupra nivelului de profesionalizare a personalului dar i asupra altor componente
ale culturii corporative. De exemplu: vorbirea plina de regionalisme poate exprima dorina
de evadare din mediul colar i nu numai adeziunea la valorile comunitii respective;
utilizarea pedanta a limbii literare poate sugera preocuparea speciala pentru limba materna,
dar i conservatorismul; limbajul de specialitate poate fi utilizat funcional sau numai ca
"limbaj de lemn", etc.
Toate aceste elemente, luate ns nu izolat ci n conexiunea lor, ne pot furniza acele "ancore"
absolut necesare ptrunderii n profunzimea culturii corporative, spre acele componente care i
determina, de fapt, specificul.
Partea invizibila cuprinde componentele propriu zise ale culturii organizaiilor colare, din care
deriva cele "manifeste" enumerate mai sus. Subliniem faptul ca determinarea lor este o problema
de interpretare i de corelare a elementelor vizibile constatabile. De multe ori, ns, aa cum se
ntmpla de regula n tiin, o colecie de "fapte de observaie" poate fi interpretata prin mai
multe teorii alternative iar adecvarea i utilitatea explicaiilor oferite in i de "flerul", experiena
i presupoziiile (implicite i explicite) ale celui care face astfel de analize. Mai mult dect att:
de foarte multe ori, aceste componente au o origine contextuala i, n plus, diferitele modele de
raionalitate ale diferiilor actori sociali determina un caracter eterogen i chiar contradictoriu
al componentelor avute n vedere. Toate acestea relativizeaz orice ntreprindere de acest tip,
fr a-i diminua, ns, utilitatea.
Normele, valorile, reprezentrile, credinele conductoare, nelesurile mprtite de
membrii unei organizaii reprezint acele elementele fundamentale care formeaz "structura de
adncime" a culturii i care sunt strns legate de mediul n care funcioneaz organizaia
respectiv
.
a. Normele reprezint modul n care un grup sau, n cazul nostru, o organizaie definete ceea
ce este "drept" / "corect" i "nedrept" / "greit". Ele pot fi dezvoltate la nivel formal - ca
ncepnd cu sistemul legislativ pn la regulamente interne - sau informal - coduri morale,
profesionale nescrise, etc. Normele stabilesc "cum trebuie s m port" - neexistnd
alternative admise la comportamentul prescris.
16

b. Valorile definesc ceea ce este "bun" i "ru" pentru membrii organizaiei - fiind strns legate
de idealurile grupului respectiv. Deci ele stabilesc "cum ar fi de dorit s m port, spre ce
aspir prin conduita mea". n consecin, valorile sunt puse n joc pentru a alege ntre mai
multe alternative posibile de aciune.
c. Credinele conductoare sunt valori puternic internalizate, cu rol central n "dirijarea"
comportamentului individual: cum se spune, credina poate muta munii, poate crea eroi sau
martiri.
d. Reprezentrile se refer la modul n care membrii organizaiei i imagineaz i figureaz
concepte, roluri, modele considerate ca exemplare. n acest sens, putem da ca exemplu,
modul n care este reprezentat "directorul ideal" (formal, cu "morg", serios sau, dimpotriv,
cald, apropiat, jovial) sau "elevul bun" (tocilar, asculttor, "la locul lui", sau, dimpotriv,
creativ, cu iniiativ, curios) ncepnd cu mbrcmintea considerat ca exemplar i
terminnd cu modul n care prezideaz edinele sau, respectiv, modul cum se joac n
pauze.
e. nelesurile reprezint sensurile, semnificaiile i accepiunile dominante n "decodarea"
conceptelor fundamentale. Diferenele de nelesuri sunt evidente inclusiv n literatura de
specialitate: exist sute de definiii ale educaiei, ale curriculum-ului, uneori extrem de
diferite unele de altele. Ca exemplu, putem da cteva moduri n care este neleas educaia
colar (dup David Aspin i Judith Chapman - exemple):
Educaia colar are ca menire comunicarea / transmiterea culturii / civilizaiei.
Educaia colar urmrete satisfacerea nevoilor i intereselor imediate ale educabililor ca
indivizi.
Educaia colar rspunde nevoilor sociale / comunitare.
Opiunea pentru unul din nelesurile de mai sus sau pentru o combinaie a lor este
esenialmente cultural.
2.3. Reeaua cultural a unei organizaii
A nelege cultura unei organizaii este important, ns nu e un lucru chir aa de simplu.
Strategia i valorile unei organizaii pot fi menionate ntr-un document scris (oficial), dar
presupoziiile tacite care susin paradigma (vezi Figura de mai jos) sunt sesizabile doar n
conversaiile zilnice dintre oameni sau pot fi luate de bune i atunci nu pot fi sesizate dect
dac urmrim i analizm ceea ce fac oamenii. Pentru a nelege ceea ce e luat de bun (deci,
"e de la sine neles"), trebuie s fii foarte sensibil la semnalele care vin din ntreaga cultur a
organizaiei. ntr-adevr, e deosebit important s nelegem aceste aspecte mai vaste nu numai
pentru c ele ne ofer indicii preioase despre paradigm, ci i pentru c ntresc
presupoziiile din interiorul paradigmei. Prin urmare, ele sunt reprezentri ale aciunilor
organizaiei, a ceea ce a luat de bun.

17

REEAUA CULTURAL A UNEI ORGANIZAII

POVESTIRI

RITUALURI
I RUTINE

SIMBOLURI

PARADIGMA

PROCEDURI DE
CONTROL

PUTERE

ORGANIZAIA

Paradigma mpreun cu povestirile, simbolurile, ritualurile i rutina, puterea, controlul i

organizaia (structura organizaiei) alctuiesc reeaua cultural (vezi Figura de mai sus). E
important s subliniem c orice organizaie trebuie s aib o anumit coeziune a culturii ei
pentru a putea fi capabil s funcioneze eficient.
Rutina reflect modul obinuit, uzual, n care membrii organizaiei se comport unii fa de
alii i fa de cei din afara organizaiei, "felul n care procedm noi aici". Ea poate avea un
efect pozitiv, de "lubrifiere", de nlesnire a muncii de zi cu zi. Totui, ea poate de asemenea
s reprezinte o luare de bun a modului n care lucrurile trebuie s se ntmple, ceea ce face ca
ncercrile de a mbunti ceva n organizaie s devin foarte dificile; oamenilor li se pare
c lucrurile se pot face numai aa i c acesta este cel mai bun mod posibili de a proceda i nu
le trece prin minte s-l pun sub semnul ntrebrii.

18

Ritualurile vieii organizaionale sunt evenimente speciale prin care organizaia subliniaz
ceea ce este n mod special important i rentrete "modul n care se fac lucrurile aici". Ca
exemple de ritualuri putem da programele de formare continu, procedurile de promovare etc.
Povestirile spuse de membrii organizaiei unul altuia i altor persoane din afara organizaiei,
noilor angajai etc. ncadreaz prezentul n istoria organizaiei i semnaleaz evenimentele i
personalitile importante. De obicei, povestirile relateaz despre succese extraordinare i
dezastre nemaivzute, despre eroi, ticloi i persoane gen "Hopa Mitic". Ele distileaz
esena trecutului organizaiei, legitimeaz tipurile de comportament i sunt modaliti de a le
spune oamenilor ce este important n organizaie.
Simbolurile cum sunt logo-urile, birourile, mainile i titlurile sau tipul de limbaj folosit de
obicei devin o reprezentare prescurtat a naturii organizaiei. De exemplu, n organizaiile
conservatoare, cum sunt majoritatea organizaiilor din Romnia, vom observa multe
simboluri ale ierarhiei i deferenei, diferene mari ntre privilegiile managerilor de la diferite
nivele .a.m.d.
Structurile de putere sunt asociate cu constructele cheie ale paradigmei. Paradigma este n
anumite aspecte "formula de succes", care e luat de bun. Grupul managerial cel mai
puternic din organizaie este foarte strns legat de acest set de presupoziii eseniale i
credine.
Toate aceste elemente, n ansamblul lor structurat definesc nu numai cultura unei organizaiei
ci i legturile, "ancorele" acesteia n organizaie i n mediu - definind un potenial de
schimbare mai mare sau, dimpotriv diminuat. Acest lucru trebuie luat n calcul de un
eventual agent al schimbrii.
2.3. Construcia cultural
Procesul de construcie sau reconstrucie cultural pornete, inevitabil, de la descrierea i
analiza (ct mai obiectiv cu putin, fr parti pris i fr s ncercm camuflarea lucrurilor care
nu ne convin) a modul n care componentele culturale sunt "captate" de la nivelul social general
spre cel concret, al organizaiilor, grupurilor sau indivizilor, care dintre ele sunt dominante la un
moment dat i ntr-o anumit organizaie. Numai dup aceea putem ncerca schimbarea lor
printr-un proces amplu, ndelungat, de natura educaional, desfurat la nivelul ntregii
societi i, n orice caz, la cel al organizaiei colare: coala trebuie ea nsi colit.
Pentru ca reforma s existe n fapt i nu numai la nivel retoric, trebuie ca s existe ct mai multe
centre de schimbare care, agregate dup modelul "petelor de ulei", vor putea determina, ntr-un
viitor mai apropiat sau mai deprtat, construirea unor culturi organizaionale mai adecvate
societii n care trim i, mai ales, celei n care dorim s trim.
Schimbarea - deci (re)construcia - culturii organizaionale se afl n centrul ateniei
teoreticienilor i practicienilor managementului deoarece s-a constatat c, acolo unde cultura
este inadecvat contextului (interior i exterior) n care funcioneaz organizaia i, mai ales,
acolo unde managerii nu sunt capabili s amorseze schimbarea i dezvoltarea culturii
corporative, "falimentul" (la propriu i la figurat) al organizaiilor respective este inevitabil. Se
consider c existena i "creterea" unei organizaii sunt determinate, pe de-o parte, de
dezvoltarea unei viziuni i a strategiilor care o pot transforma n realitate i, pe de alt parte, de
19

construirea unei culturi organizaionale care este inspirat de viziunea respectiv, fiind, n
consecin, dedicat transpunerii ei n realitate.
Prima condiie a dezvoltrii organizaionale este formarea unei culturi puternice, proces n
care competenele "umane" ale managerului sunt hotrtoare. Fora i coeziunea unei culturi
determin loialitatea membrilor organizaiei respective. Realizarea unei culturi organizaionale
puternice este condiionat de:
cunoaterea obiectivelor i a expectaiilor de ctre toi membrii organizaiei;
abordarea clar i, n acelai timp, specific;
exprimarea larg i mprtirea valorilor i a celelalte componente fundamentale;
existena i manifestarea, la toate nivelurile organizaiei, a ritualurilor, "miturilor", "eroilor"
i a celorlalte componente care reprezint i comunic valorile organizaiei;
existena i funcionarea reelelor informale de comunicare.
n plus, schimbarea propriu-zis a culturii mai presupune:
consensul grupurilor de interes - n primul rnd al educatorilor -, n construirea sprijinului
i acceptarea schimbrii;
edificarea ncrederii n manageri, n comunicare i n modul n care sunt abordate
problemele;
considerarea schimbrii ca o ocazie de construire a competenelor i de dezvoltare
profesional i personal;
oferirea unui timp suficient pentru ca o nou valoare sau un nou comportament s devin
"normale" i recunoaterea dreptului de a grei;
ncurajarea oamenilor s iniieze noi abordri, modele de comportament i sisteme,
adaptate mprejurrilor schimbate.
Exist mai multe descrieri ale modului concret n care se schimb sau evolueaz o cultur
organizaional. Pentru o prezentare mai amnunit am ales modelul propus de W. Gibb Dyer
Jr., axat pe conceptul de "criz" deoarece atribuie managementului rolul hotrtor n
schimbarea culturii organizaionale. Acest ciclu cuprinde apte faze:
1. Ciclul pornete de la un model cultural dominant existent n construirea cruia
fondatorii sau creatorii organizaiei respective au avut un rol important. n constituirea
acestui model, au mai contribuit i ali membri ai organizaiei, care au trebuit s gseasc
soluii comune sau individuale (care au fost fixate cultural) la problemele aprute. n
cazul sistemului colar, acest model dominant este caracterizat prin academism, disciplin
impus, proces de educaie centrat pe profesor, centralizarea deciziei, lipsa de preocupare
pentru nevoile i interesele locale etc. - caracteristici deja descrise n acest manual.
2. La un moment dat, apar ndoieli privind practicile curente i capacitatea conducerii n
rezolvarea problemelor majore ale organizaiei. Aceste dubii apar mai ales n situaiile de
criz, datorate n special unor schimbri dramatice n mediul apropiat sau deprtat.
Modalitile tradiionale de rezolvare a problemelor nu mai fac fa situaiei. De exemplu,
elevii i prinii nceteaz s mai considere coala ca pe un mijloc de promovare social
ca urmare a srciei i omajului iar coala, n loc s gseasc modaliti specifice
educaionale, i face tot pe prini responsabili de lipsa de progres a copiilor lor.

20

3. Criza aprut duce, la membrii organizaiei, la pierderea simbolurilor, credinelor i

structurilor care au creat i meninut vechiul model. n primul rnd, apare nencrederea
n vechile sisteme de recompensare i ncurajare a comportamentelor conforme cu vechea
cultur iar vechile modele sunt puse sub semnul ntrebrii. De exemplu, vechile criterii de
evaluare profesional a profesorilor sau de evaluare instituional sunt tot mai frecvent
puse n discuie. (de exemplu, n condiiile actuale, mai sunt profesorii cu muli "olimpici"
considerai cei mai buni ?). Datorit acestui sentiment de pierdere, conductorii
organizaiei nu mai au mijloace de a ntri valorile tradiionale.
4. Este momentul n care apare o nou conducere, care dispune de un nou set de
elemente culturale fundamentale. Fr existena acestui sistem alternativ de valori,
credine, reprezentri etc., nu este posibil schimbarea cultural. Ca urmare, momentul
cel mai propice pentru a iniia un proces de schimbare cultural l reprezint schimbarea
echipei manageriale.
5. Acum, devine evident conflictul / lupta pentru control ntre reprezentanii vechii i
noii culturi. Noua echip managerial, exponenta unui nou model cultural, are, de obicei,
la nceputul mandatului o perioad grea, mai lung sau mai scurt, cnd lupt s impun
noile valori. Acest conflict se poate manifesta inclusiv prin reclamaii, concedieri, cereri
de transfer i chiar ncercri de "sabotaj" din partea susintorilor vechii echipe (i ai
vechilor valori).
6. Pentru ca noua cultur s nving n conflictul cu cea veche, trebuie ndeplinite dou
condiii eseniale. n primul rnd trebuie rezolvat criza care a pus n discuie vechea
cultur iar, n al doilea rnd, noua conducere s fie creditat cu rezolvarea problemei
respective. n cazul prezentat ca exemplu, noua echip managerial reuete s creeze un
nou sistem de evaluare profesional centrat pe "valoarea adugat" care msoar munca
efectiv depus i i mulumete, n acelai timp pe prini care vd progresele copiilor.
7. Noua cultur este instituionalizat prin noile simboluri, credine i structuri. Odat cu
stabilirea autoritii noii conduceri, ncepe crearea structurilor de meninere a noii culturi,
Spre exemplu, noua conducere angajeaz numai persoane corespunztoare noii culturi iar
noncomformitii sunt concediai (sau ncurajai s plece).
In concluzie, schimbarea culturii organizaionale, ca parte integrant a procesului de dezvoltare
instituional, nu se poate realiza fr ndeplinirea condiiilor absolut necesare oricrei schimbri
organizaionale: unde nu exist comunicare, motivare, participare i formare nu pot evolua
nici indivizii, nici grupurile, nici organizaiile i nici comunitile. Aceasta cu att mai mult cu
ct coala nu este doar un instrument de transmitere a unei anumite culturi ci un loc de
construcie cultural: fr edificarea unei culturi colare care s promoveze (printre altele)
alternativitatea i pluralismul, adaptabilitatea i creativitatea, discriminarea pozitiv a
diferenei i formativitatea, parteneriatul i coevoluia nu poate fi construit o societate cu
adevrat democratic, fr de care ne vom situa perpetuu la periferia lumii civilizate.

21

2.4. Culturi profesionale

Dei abordarea cestui subiect poate s par oarecum nelalocul ei ntr-o lucrare dedicat culturilor
organizaionale, considerm necesar accentuarea unor aspecte care ni se par relevante pentru
reforma educaional ntruct aceasta i-a propus, printre altele, i profesionalizarea grupurilor
semnificative de interes din interiorul colii - n prezent cu statut ocupaional (n special
profesorii i managerii). Culturile profesionale care promoveaz norme i valori diferite de cele
promovate n culturile organizaionale ngreuneaz considerabil inseria profesional
corespunztoare a profesionitilor respectivi, pe de o parte, i introducerea unor reforme de
adncime n educaie, pe de alt parte.
Cultura profesional poate fi definit n mod similar cu cea organizaional, drept un complex
specific de valori, credine conductore, reprezentri, nelesuri, ci de gndire mprtite
de membrii unui grup profesional, ca urmare a unei educaii comune, care determin
modurile n care acetia se vor comporta n exercitarea profesiunii respective i care sunt
transmise noilor membri drept corecte. De exemplu, exist o cultur profesional a medicilor,
una a avocailor, alta a inginerilor, etc. dar i o cultur a marketing-ului sau a relaiilor publice.
Ne vom ocupa, ceva mai mult de cultura profesional la primul nivel, cel social, ntruct ea
interfereaz - pozitiv sau negativ - cu cultura organizaional.
Profesiunea este descris n literatura de specialitate drept o clas de activiti caracterizat prin:
cunotine teoretice nalt specializate, de un nivel elevat, si o metodologie specific de
aplicare a acestora n practic, aceasta din urm solicitnd iniiativ i creativitate;
formare specializat, de nivel universitar, cu dominant tiinific, dar i cu o
component practic nsemnat;
caracter "altruist", de "serviciu social", adecvat nevoilor i intereselor unor "clieni" clar
identificai (indivizi, grupuri, organizaii);
un statut social bine definit i, implicit, recunoaterea social a deinerii monopolului n
domeniul respectiv;
practicarea autonom, auto-organizat i auto-controlat, care angajeaz responsabilitatea
individual a celui care o exercit;
un sistem propriu de valori, transmis prin formarea specializat i respectarea unui
cod deontologic specific;
integrarea practicii n profesiune cu cercetarea i formarea: cei mai buni practicieni devin
att cercettori ct i formatori;
inseria social prin intermediul asociaiilor i organizaiilor profesionale de "egali", care au
drept de avizare asupra formrii i acreditrii, garanteaz status-ul social, impun codurile
etice specifice i exercit controlul asupra practicii n domeniu (pe baze profesionale i nu
administrative);
solidaritate de grup profesional, rezultat din formarea comun, din aderena la teorii,
doctrine i metodologii comune, precum i din apartenena la aceleai organizaii
profesionale.
Se poate uor constata c un adevrat profesionism se poate realiza numai acolo unde
punerea n oper a unor reguli prestabilite cedeaz locul strategiilor creatoare i unei etici
profesionale pe msura autonomiei intelectuale i acionale a practicanilor, deci acolo unde
se poate construi o identitate profesional proprie. Cu alte cuvinte, o dezvoltarea unei culturi
22

profesionale autentice este dependent, n mare msur i de structura organizaional dominant

- birocraiile neputnd, n nici un fel, s le promoveze.
Construirea unei culturi profesionale poate fi numai rezultatul unui proces contient de
profesionalizare - pe care l dorim aplicat att profesorilor ct i managerilor i inspectorilor definit drept proces, recunoscut la nivel social, prin care cei care practic sau care
urmeaz s practice o profesiune, achiziioneaz competenele i cultura curent a
grupului profesional n care se afl sau, respectiv, n care caut s devin membri. Este,
dup cum se vede, o abordare explicit formaional: profesionalizarea se refer, folosind
expresia consacrat a lui R. Merton, la modul concret de realizare a socializrii ntr-o
profesiune.
Situaia de fapt: "profesorul / directorul - funcionar"
Analiznd locul corpului profesoral i managerial n cadrul sistemului nostru colar putem
constata, cu relativ uurina, c nu poate fi vorba, nici pe departe, de o abordare profesionist a
domeniului educaional. Minimul profesionalism existent a fost obinut doar n procesul concret
al practicii, oarecum "nelegitim" i n "contrasens", i nu ca urmare a unui proces contient de
profesionalizare. Aceast situaie este generat, n opinia noastr, de serioasele deficienei ale
construciei i ale funcionrii actualului sistem colar, determinate, n primul rnd, de
meninerea unei structuri organizaionale vetuste, de tip "raional-birocratic". n cadrul acestor
structuri (deja analizat parial n paragrafele precedente), exist elemente care blocheaz
profesionalismul i profesionalizarea n educaie:
standardizarea procedurilor (care devin, adesea, mai importante dect finalitile), care duce
la ncurajarea aplicrii unor "reete" nsuite i la descurajarea inovaiei, toate atrgnd
diminuarea drastic a autonomiei profesorului;
normarea strict i formal a activitii precum i diferenierea rigid de statut, dovedite,
printre altele, prin: norma de predare fix i stabilit "la vrf", standardizarea "clasei" (de
la construcie pn la numrul de elevi), rigiditatea planificrilor trimestriale, sptmnale
i zilnice, diferenierea clar ntre profesorii care activeaz la diferite niveluri, ntre cei cu
"funcii de conducere" i cei cu "funcii de execuie", ntre profesorii care predau diferite
disciplie, etc.;
gruparea profesorilor n asociaii disciplinare (societi de matematic, de istorie, de fizic,
etc.), i nu n asociaii de profesori; activitatea Asociaiei Directorilor de coli din Romnia,
dei legal constituit, este descurajat; ca o consecin a lipsei de profesionalizare i a
inexistenei (sau slbiciunii) organizaiilor profesionale, crete n rndul corpului profesoral
influena organizaiilor sindicale i politice;
lipsa solidaritii, nencredere i chiar conflict ntre practicieni, instituiile de formare i
cercetarea asociat;
controlul formal, realizat ierarhic, predominant cantitativ (ore predate, materie parcurs,
elevi promovai, etc.), care ncurajeaz eteronomia intelectual i moral (adic ceea ce se
numete "gndirea prin procur");
un "management centrat pe control" i nu pe obinerea unei "angajri implicative" din partea
personalului, ceea ce duce, de asemenea, la descurajarea inovaiei i a creativitii, la
demotivarea profesorilor i a managerilor, toi considerai "funcionari" pe diferite trepte
ierarhice; ca urmare, foarte muli directori i inspectori chiar aspir la statutul de "funcionar
public" - dei tendina general n educaie i management este de profesionalizare i nu de
birocratizare.
23

Ca urmare, sistemul nostru colar prezint tocmai acele neajunsuri pe care "lumea muncii" (i
societatea n general) le reproeaz, constant, colii i care pot fi considerate efecte ale
"ncremenirii" structurii de sistem:
abordare predominant cantitativ a educaiei i a formrii: "mereu mai mult despre acelai
lucru;
lipsa unei analize a nevoilor "n timp real" i "defazarea" fa de schimbrile economice i
sociale tot mai rapide;
lipsa de funcionalitate i inadecvarea ofertei de educaie n termeni de "proiect
personalizat";
incapacitatea de a motiva i de a mobiliza "actorii";
neluarea n considerare a sinergiei "formare-dezvoltare";
"operatorii" intelectuali i acionali nsuii sunt diferii de cei necesari n situaii reale,
nefiind, deci, posibil o integrare imediat i lin n "viaa real";
lipsa de preocupare pentru dezvoltarea componentei socio-relaionale (comunicare, relaii
intra- / inter-grupale) i a celei expresive a personalitii umane.
Sistemul de formare perpetueaz disfunciile de sistem, neavnd cum, n consecin, s produc
profesioniti autentici, deoarece:
pentru nivelurile precolar i primar, chiar dac intenia profesionalizrii este declarat,
rezultatul real este o "semi-calificare" - de vreme ce coala Normal asigur i pregtirea
general specific nivelului liceal; de altfel, tendina actual este de "universitarizare" a
formrii iniiale a profesorilor, indiferent de nivelul la care funcioneaz;
pentru nvmntul secundar i superior, oricine are o diplom universitar poate fi
profesor, n virtutea specializrii academice obinute, a parcurgerii ctorva cursuri
asociate "profesoratului" (pedagogie, metodic, etc.) i dup o practic redus; timpul
dedicat profesionalizrii n profesorat nu depete 10% din timpul total de studiu;
formarea continu ("reciclarea" i "perfecionarea") are efecte ndoielnice asupra
profesionalizrii, din cauza caracterului ei formal, univoc i fragmentat.
Ca urmare, sistemul actual de formare iniial i continu nu face dect s adnceasc lipsa
profesionalismului n educaie, nicidecum s o nlture, tocmai prin consacrarea practicilor
vetuste i a lipsei de autonomie.
Profesionalizarea n educaie - condiie sine qua non a reformei
Devine, astfel, evident faptul c o reform autentic trebuie s porneasc de la "resursa
uman" i de la construcia unei noi culturi organizaionale i profesionale, adecvat
"serviciilor intelectuale" i similar celei din mediile profesioniste recunoscute (medicina,
arhitectura, avocatura, etc.).
n acest cadru, transformarea sistemului de formare pentru educaie n aceast direcie are
prioritate absolut deoarece noul "ethos" profesional nu poate fi creat dect printr-un
sistem de formare direct i contient profesionalizant.
Construirea unui astfel de sistem de formare nu poate fi dect rezultatul unui proces complex de
negociere ntre toate prile interesate, dar desfurat pe baza unor linii directoare relativ uor de
convenit:
24

ridicarea formrii iniiale la nivel post-secundar pentru toate categoriile de profesori, prin
filiere universitare specializate, pn la nivel de "master" / "doctor" n educaie;
testarea vocaional iniial, multicriterial (de la expresivitatea corporal pn la "arta de a
convinge"), a viitorilor profesioniti n educaie;
centrarea formrii pe dezvoltarea (negociat i individualizat) a unor sisteme evolutive
de competente metodologice cu tripl componen (vocaional / formaional /
experienial), avndu-se n vedere c formarea la nivel exclusiv teoretic are efecte reduse
asupra practicii curente iar formarea strict empiric are un slab potenial de inovare i
schimbare;
ofert multipl de formare, care s rspund nevoilor concrete, dar care s sporeasc
presiunea reformatoare prin crearea de nevoi; acest lucru se poate face numai multiplicnd
organizaiile acreditate n formarea iniial i (mai ales) n cea continu;
creterea autonomiei i a responsabilitii profesorilor prin posibilitatea opiunii personale (i
personalizate) referitoare la tipul, filiera i formele convenabile de pregtire (inclusiv studiul
individual, cercetarea-aciune i cursuri la distan);
asigurarea componentei "experieniale" prin "stagii n responsabilitate", desfurate n uniti
colare ct mai diverse, considerate ca parteneri i beneficiar ai formrii, i printr-o inserie
profesional asistat;
din traiectul formativ nu ar trebui s lipseasc: abilitarea curricular (analiza, proiectarea,
aplicarea, evaluarea i dezvoltarea de curriculum), iniierea n tiinele comunicrii, abilitarea
n managementul mediului i al sarcinilor educaionale, al indivizilor i grupurilor de
educabili;
acordarea unei atenii sporite "formrii formatorilor", avndu-se n vedere potenialul
dinamizator al acestei categorii profesionale pentru ntregul proces reformator.

Am abordat ceva mai pe larg aceast problematic ntruct tendina dominant n lume este de
profesionalizare a carierei profesorale i a celei manageriale. De asemenea, putem observa
de multe ori modul n care anumite elemente ale culturii profesionale nu-i gsesc locul ntr-o
anumit cultur organizaional. De exemplu, ncurajarea, de dat mai recent, a stilurilor
consultative sau participative de management, intr n contradicie cu stilul autoritarist de
educaie, centrat pe profesor - muli dintre colegii notri nefiind de acord cu participarea elevilor
(adesea nici chiar cu consultarea lor) la deciziile majore privind viaa colar.
De aceea, n analiza cultural i n construirea unor strategii de schimbare sau dezvoltare a
culturii organizaionale, trebuie avute n vedere i valorile, nelesurile, reprezentrile i, mai
ales, prejudecile care pot fi evideniate n cultura profesional curent. Dar aceast influen
este reciproc, cultura organizaional putnd influena i adesea schimba valorile i
reprezentrile profesionale transmise prin educaie. De exemplu, o cultur organizaional n
care echipa este valorizat, poate schimba orientarea individualist (mitul "profesorului izolat i
conservator") transmis prin formarea iniial.

25

3. Cultura organizaiei colare n contextul schimbrii

3.1. Coordonatele schimbrii
n cadrul societii, nvmntul se constituie ca un subsistem particular care se supune n
ultim instan legilor de funcionare i de dezvoltare ale sistemului global. Ca atare,
problematica unitii de nvmnt i a culturii sale organizaionale trebuie plasat n
contextul problematicii generale a societii n care unitatea colar exist i funcioneaz.
n acest context, ca efect al succesiunii momentelor istorice, sistemul de nvmnt actual
i, n particular, cultura organizaional a unitilor sale colare cumuleaz tendine "grele",
elemente latente, factori de schimbare care acioneaz simultan. n mod firesc acest cumul
de elemente mai mult sau mai puin contradictorii se regsete n forme extrem de nuanate
n cultura organizaional a colii romneti.
n cadrul acestei culturii organizaionale, postulm:
influena totalitarismul - care i perpetueaz prezena prin percepii, mentaliti, atitudini,
comportamente - regsit la nivelul actorilor colii;
existena n stare latent i cu potenial de actualizare a elementelor culturale tradiionale
care i-au pierdut influena sau care au fost devalorizate n cursul regimului dictatorial;
apariia - n deceniul de "tranziie" - a unor factori culturali inedii ca efect al contextului
social specific i al deschiderii ctre exterior.
n ciuda strategiei de reform aplicate n cursul ultimei decade, meninerea unor vechi
elemente structurale ca i perpetuarea mentalitilor anacronice i pun nc amprenta asupra
culturii organizaionale a unitilor de nvmnt, genernd perpetuarea vechilor mentaliti
la nivelul actorilor colii, limitnd pregtirea elevilor pentru autonomie, creativitate,
responsabilitate, totul desfurndu-se ntr-un cerc vicios.
Cantonarea unitilor colare i respectiv, a culturilor lor organizaionale pe coordonate
anacronice va limita capacitatea colii de a produce o ofert educaional adecvat unei
societi democratice i economiei de pia, acionnd ca factor de blocaj n calea
schimbrii, dezvoltrii, creterii organizaiei colare, genernd consecine negative n aria
dezvoltrii copiilor, tinerilor i adolescenilor cuprini n unitile de nvmnt. Din
aceast perspectiv este necesar ca n cadrul reformei educaionale s fie promovate noi
elemente de cultur organizaional avnd drept finalitate formarea elevilor colii n spiritul
valorilor globale, autonomiei personale, raportrii creative i flexibile la grupuri i
organizaii ale societii.
Pentru a putea rspunde dezideratelor care in de dezvoltarea personal i de integrarea
social a segmentului tnr, coala trebuie s construiasc o cultur organizaional care
va include n condiiile unui echilibru specific, principii i valori ale: educaiei pentru
viitor, educaiei permanente, educaiei pentru autogestiune, parteneriatului
educaional, calitii i excelenei n condiii de schimbare.

26

3.2. Modelul parteneriatului educational

n cadrul unei societi care i propune s se situeze n mod autentic pe coordonatele
schimbrii, dezvoltrii, creterii continue, parteneriatul i, n particular, parteneriatul
educaional se constituie ca o condiie sine qua non. Ca parte a unei culturi sociale
democratice, cultura organizaional a colii trebuie s i asume, cu prioritate, elemente
specifice parteneriatului educaional.
Pentru ca acest aceast cultur a parteneriatului s devin o realitate, sunt imperios
necesare:
elaborarea unor strategii coerente i pe termen lung n domeniul parteneriatului;
precizarea axului valoric care trebuie s direcioneze eforturile partenerilor;
stabilirea direciilor prioritare care s uneasc eforturile partenerilor;
precizarea rolului asumat de diferitele instituii i categorii n cadrul parteneriatului;
transformarea parteneriatului educaional ntr-un principiu fundamental al oricrui demers
reformator n educaie.
Date fiind complexitatea i gradul de dificultate a problemelor cu care coala romneasc se
confrunt, ct i impactul inerent al educaiei colare asupra ntregului sistem social,
soluionarea dificultilor prezente reclam colaborarea, cooperarea, parteneriatul unor
categorii extrem de largi:
ntregul personal angajat n sistemul de nvmnt;
toate segmentele de elevi cuprini n instituia colar;
prinii i susintorii legali ai elevilor;
organizaiile guvernamentale centrale i locale;
organizaiile cu caracter nonguvernamental;
reprezentanii cultelor religioase,
agenii economici i reprezentanii lumii economico-financiare;
structurile de tip sindical;
autoritile centrale i locale.
Alturi de motivele mai sus menionate, pentru aceste relaii de parteneriat pledeaz, n egal
msur:
principiile descentralizrii care impun implicarea unei varieti de factori sociali n
susinerea educaiei;
principiile educaiei permanente care pot fi traduse n realitate doar n condiiile unei
democratizri reale a nvmntului;
necesitatea racordrii permanente a colii la realitate i la schimbrile intervenite la nivel
economic i social;
exigenele legate de orientarea copiilor, tinerilor, adolescenilor ntr-un univers
informaional dinamic, diversificat i uneori contradictoriu.
Pornind de la aceste exigene, asumarea i practicarea efectiv a parteneriatului educaional
trebuie s se constituie pe baza unui consens axiologic al tuturor categoriilor interesate n
dezvoltarea educaiei i, n particular n susinerea unitilor de nvmnt - concretizat prin
constituirea unor reele parteneriale care includ reprezentanii diferitelor categorii i
instituii ale comunitii. Coeziunea i eficiena unui astfel de sturucturi orientate ctre
realizarea parteneriatului educaional sunt condiionate de asumarea i promovarea unor
27

valori comune la nivelul tuturor partenerilor implicai. Dintre acestea, semnificative ni se

par:
asigurarea egalitii anselor n educaie;
revigorarea spiritului civic i a mentalitilor comunitare;
promovarea dialogului, transparenei i a comunicrii deschise;
ncurajarea iniiativei i a participrii;
dezvoltarea cooperrii i a colaborrii;
ncurajarea (auto)disciplinei i a responsabilitii;
armonizarea specificitii cu exigenele sociale de ordin general.
n cadrul unui asemenea reele parteneriale, reprezentanii colii trebuie s i asume rolul de
promotor, de catalizator i de facilitator. Constituit ca sistem deschis care se afl n relaie
direct cu mediul su exterior i, inerent, cu comunitatea n cadrul creia funcioneaz,
unitatea colar poate transforma coordonatele sale specifice n atuuri care s i permit
iniierea i / sau dezvoltarea parteneriatului educaional. Pentru a-i asuma un asemenea rol,
coala trebuie s admit la nivelul principiilor generale ca i la cel al practicii cotidiene:
lrgirea caracterului participativ al managementului colar;
atragerea familiei, ca principalul partener al colii;
extinderea colaborrii cu toi factorii care pot deveni sensibili fa de dezvoltarea
educaiei;
sensibilizarea tuturor categoriilor care pot da dovad de disponibilitate n raport cu
problemele colii i cu susinerea sa.
Tentativele unitii de nvmnt de a sensibiliza i a atrage diferitele categorii i instituii n
sfera parteneriatului educaional pot deveni eficiente n mod autentic doar n msura n care
fiecare coal este capabil s vin n ntmpinarea unor cerine sociale i comunitare:
adaptarea demersului educaional la schimbrile de ordin social i economic;
instituirea unui echilibru ntre cererea i oferta de educaie;
satisfacerea unor nevoi comunitare specifice n domeniul educaiei;
pregtirea elevilor n sensul dezvoltrii personale i al inseriei n comunitate;
promovarea valorilor comunitare (inclusiv ale minoritilor etnice i religioase) i accent
pe educaia intercultural;
asumarea unui rol activ n raport cu nevoile, problemele, prioritile comunitii.
Rspunznd cerinelor sociale i comunitare, exigenelor legate de propria sa evoluie i
principiilor parteneriatului, coala trebuie s orienteze ntregul su demers asupra elevilor,
care trebuie s devin centrul de interes al oricrui parteneriat practicat n domeniul educaiei
colare. Realizarea acestui deziderat presupune:
crearea i / sau ameliorarea structurilor colare care asigur participarea elevilor la
procesul decizional;
ameliorarea modalitilor de informare adresate elevilor;
dezvoltarea activitilor extracurriculare;
atragerea efectiv a elevilor n organizarea unor activiti cu caracter curricular sau
extracurricular.
Partener tradiional al colii, familia se definete att ca instituie social, ct i ca grup
specific constituit din persoane care sunt unite prin legturi de cstorie, snge sau adopiune.
Dispunnd de o influena semnificativ n raport cu fiecare dintre membrii si, familia se
caracterizeaz prin: structur specific de statusuri i roluri; seturi de relaii interpersonale
28

specifice; influen reciproc puternic asupra membrilor; funcii relativ precise ale fiecrui
membru. Prin intermediul acestor elemente, fiecare familie influeneaz att copiii i
adolescenii care sunt elevi ai unitilor de nvmnt, ct i adulii cu status de printe, care
reprezint parteneri reali sau virtuali ai colii. Din aceast perspectiv, cunoaterea mediului
familial din care provin elevii i prinii lor se constituie ca o condiie sine qua non att
pentru succesul demersului educaional adresat copiilor i adolescenilor, ct i din punctul de
vedere al reuitei parteneriatului.
Cunoaterea i nelegerea familiei n calitate de partener constant i autentic devine o
prioritate mai ales n contextul actual n care chiar familia trebuie s se adapteze unor
schimbri semnificative, suportnd o serie de modificri cu referire la statusuri, roluri, norme,
relaii, probleme, situaii i soluii. mbinarea la nivelul diferitelor familii a elementelor
tradiionale cu elemente inedite generate de noi realiti socio-economice determin o
diversificare tipologic a familiilor i o multiplicare evident a situaiilor considerate anterior
atipice (cum ar fi, de exemplu, familia monoparental). Pentru a atrage familia, ca element
cheie n cadrul parteneriatului educaional, coala i, n particular, managerii si trebuie s ia
act de aceste schimbri, adaptndu-i atitudinile i comportamentele n consecin.
Pornind de la aceste premise, efortul ndreptat ctre cunoaterea familiei, ca partener
potenial, trebuie s se orienteze ctre identificarea:
trsturilor, calitilor i problemelor sale specifice;
statutului pe care elevul l are n cadrul mediului familial;
valorilor i normelor pe care le promoveaz;
avantajelor pe care poate s le obin n cadrul parteneriatului;
beneficiilor pe care poate s le aduc colii.
n acest sens, este necesar ca coala s se orienteze ctre crearea unor asociaii care s
uneasc prini ai elevilor i personal didactic i ctre ofertarea unor servicii educaionale
adresate prinilor n spiritul beneficiului reciproc.
Date fiind responsabilitile specifice pe care unitile colare i, respectiv, autoritile
locale sunt chemate s i le asume n cadrul unei comuniti, tipul i caracterul relaiilor
dintre ele pot avea un impact semnificativ att asupra parteneriatului educaional, ct i
asupra rezolvrii multiplelor probleme cu care comunitatea se confrunt. Pentru eliminarea
disfunciilor n cadrul acestor relaii, este necesar adoptarea unor msuri cu caracter local
care in de iniiativa i interesul colii i autoritilor locale. n acest sens, managerii unitilor
de nvmnt trebuie s se orienteze ctre:
ameliorarea modalitilor de informare adresate autoritilor locale;
elaborarea unor programe de identificare i satisfacere a nevoilor de educaie ale
comunitii;
asigurarea participrii reprezentanilor autoritilor locale la viaa colar;
ncurajarea iniiativelor consiliului prinilor - ca posibil interfa ntre unitatea colar i
autoritile locale;
organizarea unor activiti extracolare prin colaborarea colii cu prinii i cu autoritile;
organizarea unor aciuni de interes comunitar n colaborare cu autoritile locale i cu alte
instituii ale comunitii (biserica, poliia, autoritile sanitare etc.).
Pentru a se constitui ca un factor cheie n cadrul parteneriatului educaional la nivelul
comunitii, relaia dintre coal i autoritile locale trebuie s se sprijine pe susinerea
29

reciproc a intereselor i pe sprijinul mutual. Pornind de la aceast premis, este necesar ca

managerii unitilor de nvmnt s se orienteze att ctre sensibilizarea i atragerea
autoritilor locale, ct i ctre acoperirea unor nevoi i rezolvarea unor probleme ale
comunitii.
Centrat asupra stabilirii unui echilibru ntre cererea de educaie i oferta educaional,
parteneriatul dintre coal i agenii economici poate avea un impact semnificativ, din
perspectiva dezvoltrii personale a elevilor i a inseriei socio-profesionale a viitorilor
absolveni. Ca urmare, este necesar ca managerii unitilor de nvmnt s se orienteze ferm
ctre elaborarea i aplicarea unor strategii n acest domeniu. n cadrul acestor strategii,
accentul trebuie s cad pe:
valorificarea prevederilor legale cu privire la acest tip de parteneriat;
identificarea agenilor economici cu valoare de parteneri poteniali ai colii;
identificarea problemelor, nevoilor concrete, cererii de educaie la nivelul partenerilor
poteniali;
precizarea finalitilor comune care pot sta la baza parteneriatului;
stabilirea prioritilor pe care coala dorete s le acopere prin intermediul parteneriatului;
clarificarea condiiilor concrete pentru derularea efectiv a parteneriatului;
informarea, sensibilizarea, atragerea agenilor economici;
organizarea unor aciuni preliminare pentru facilitarea intercunoaterii i pregtirea
parteneriatului;
conceperea i valorificarea unor activiti / proiecte n regim de parteneriat.
n ultimul deceniu, pe fondul schimbrilor sociale parcurse de societatea romneasc s-a
nregistrat o proliferare a organizaiilor cu caracter nonguvernamental care i-au asumat
roluri specifice, inclusiv n domeniul educaiei. O parte dintre aceste organizaii au derulat
proiecte i activiti care, chiar dac nu au fcut explicit referire la educaie i / sau coal, au
avut un impact semnificativ fie asupra educaiei, fie asupra comunitilor n cadrul crora
unitile de nvmnt i desfoar activitatea. n acest sens, sunt semnificative proiectele /
activitile derulate de unele organizaii nonguvernamentale cu privire la:
identificarea nevoilor / problemelor la nivelul diferitelor comuniti;
atragerea resurselor financiare / materiale la dispoziia comunitii;
stimularea dezvoltrii comunitilor i, n particular, a comunitilor tradiionale;
pregtirea unor categorii de resurse umane specifice (moderatori, facilitatori, mediatori,
negociatori etc.) n cadrul comunitilor;
stimularea parteneriatului la nivel local;
construirea unor reele specializate pe diverse domenii.
Alturi de aceste demersuri cu consecine educaionale implicite, o parte dintre organizaiile
nonguvernamentale s-au implicat n proiecte / activiti adresate direct educaiei i unitii de
nvmnt - cu precdere n domenii cum ar fi:
consilierea i orientarea vocaional;
consilierea prinilor i educaia familiei;
formarea formatorilor pentru domenii specifice;
sensibilizarea opiniei publice i, n particular, a agenilor economici faa de educaie i de
problemele colii;
facilitarea obinerii unor resurse materiale i financiare la dispoziia unitilor de
nvmnt;
facilitarea ncheierii unor relaii de parteneriat ntre coli i parteneri interni sau externi;
30

 sensibilizarea instituiilor i categoriilor comunitare n raport cu coala i cu educaia;

promovarea obiectivelor i ofertelor educaionale la nivelul diferitelor categorii i instituii.
A devenit evident faptul c aceste organizaii dispun de un potenial notabil care poate fi
valorificat n cadrul parteneriatului educaional. Pornind de la finalitile comune,
parteneriatul dintre unitile de nvmnt i organizaiile nonguvernamentale poate aduce
colii beneficii care in de valorificarea potenialului de care dispun aceti parteneri n
domeniul:
identificrii nevoilor de educaie la nivel comunitar;
pregtirii resurselor umane implicate n educaie;
educaiei i consilierii adulilor;
promovrii intereselor i drepturilor copiilor i adolescenilor;
atragerii i alocrii resurselor materiale i financiare;
identificarea i atragerea unor parteneri;
construirea i derularea relaiilor de parteneriat;
promovarea imaginii instituionale la nivelul diferitelor medii sociale.
Pornind de la premisa c una dintre condiiile sine qua non ale ncheierii i derulrii
parteneriatului educaional este comunicarea, unitile de nvmnt trebuie s se orienteze
ctre optimizarea unor elemente care in de o anumit "cultur a comunicrii" - manifestat
att la nivel normativ i axiologic ct i la cel instrumental. Astfel, trebuie identificate i
eliminate prejudecile proprii cu privire la partenerii colii precum i barierele care apar de
regul n comunicarea cu aceti parteneri. Pentru aceasta, este nevoie de eliminarea
comportamentelor de comunicare de tip agresiv / defensiv, de crearea unui climat pozitiv,
permisiv, deschis, ca fond al comunicrii cu partenerii implicai, insistnd cu precdere
asupra identificrii obiectivelor comune (pe baza crora se poate construi comunicarea) i
asupra respectrii trsturilor particulare ale partenerilor de comunicare.
n msura n care coala dorete s se afirme ca o organizaie care pregtete elevii si pentru
o societate democratic, ea trebuie s i asume valorile i practicile parteneriatului
educaional att la nivelul structurilor sale, ct i n cadrul culturii organizaionale care o
caracterizeaz. n acest sens, orice studiu asupra culturii organizaionale a colii trebuie s
porneasc de la premisa c n condiiile parteneriatului educaional are loc un transfer
reciproc de elemente culturale: dinspre coal ctre partenerii si i dinspre instituiile
partenere ctre coal. Pe fondul acestui transfer, se poate vorbi despre influenarea
reciproc a culturilor organizaionale prezente n coal i, respectiv n organizaiile cu care
coala intr n parteneriat.
3.3. Modelul educaiei pentru autogestiune
n contextul schimbrii sociale, n cadrul fiecrei uniti colare, att demersul educaional
propriu-zis, ct i cultura organizaional a colii trebuie s includ i s promoveze
elementele specifice educaiei pentru autogestiune, reuit, schimbare i dezvoltare.
n condiiile n care vechi modele educaionale conduc n mod vdit ctre criz social i
eec personal, este imperios necesar pregtirea explicit, sistematic, coerent a fiecrui
elev pentru succes, n acord cu potenialul su individual i cu valorile "perene" care trebuie
perpetuate la nivelul societii. n acest sens, n condiiile actuale extragerea din cmpul
eecului presupune la nivel individual contientizarea i valorificarea schimbrii sub toate
31

aspectele ei particulare. Pe acest fond, fiecare elev trebuie s devin apt de a-i cunoate,
dezvolta i valorifica potenialul personal i, n special, aspectele legate de motivaie,
creativitate, valori individuale. Din aceleai raiuni, pornind de la autocunoatere, elevul
trebuie s fie pregtit s-i asume autoeducaia permanent ca responsabilitate personal
pentru ntreaga existen. Avnd drept repere succesul, viitorul i schimbarea i drept suport
autocunoaterea i autoeducaia, tnrul trebuie s dispun de pregtirea necesar proiectrii,
deciziei i autoevalurii din perspectiva iniiativelor i a aciunilor sale. n acest sens, coala
trebuie s se orienteze n mod prioritar ctre o educaie specific n domeniile:
opiunii profesionale, cutrii i obinerii unui loc de munc adecvat, proiectrii i
realizrii carierei profesionale;
accesului la poziii de conducere n cadrul unei organizaii date;
integrrii n grupuri, echipe i organizaii;
relaionrii i comunicrii interpersonale;
n actualul context social, datorit valenelor deosebite ale relaiilor interpersonale n
raport cu succesul i autonomia personal este necesar o pregtire special n acest
domeniu. n cadrul relaiilor interpersonale, date fiind condiiile sociale i valoarea deosebit
a acestei componente trebuie s fie acordat un loc aparte comunicrii care condiioneaz att
succesul personal ct i integrarea socio-profesional corect.
Aceste elemente absolut indispensabile individului contemporan trebuie introduse att la
nivelul demersului educaional, ct i n cadrul culturii organizaionale a colii care
pregtete pentru o societate n schimbare. Cultura organizaional a unitilor colare
trebuie s includ valori, principii, practici ale educaiei pentru autogestiune
individual, dezvoltare personal, integrare social n condiii de succes.
3.4. Modelul educaiei pentru viitor
Modul n care fiecare tnr i gestioneaz existena depinde, ntre altele, i de concepia sa
asupra viitorului, de felul n care el i proiecteaz, i organizeaz i i evalueaz viitorul
personal n context social. De aceea, cultura organizaional a colii este chemat s includ
elemente care pregtesc pentru proiectarea viitorului i care orienteaz tinerii, adolescenii
sau copiii ctre viitor.
Perpetuarea unor scheme tradiionale cu privire la viitor i schimbare genereaz o serie de
elemente culturale perimate, care pot fi regsite n culturile organizaionale i care au un
impact negativ asupra proiectrii viitorului:
postularea unui viitor unic, pornind de la invariani ai trecutului;
imaginarea viitorului ca pe o prelungire a prezentului;
condamnarea la un eec viitor, pornind de la limitri i restricii materiale i spirituale pe
care trecutul le-a impus de-a lungul diferitelor perioade;
absolutizarea multiplelor probleme ale vieii cotidiene;
proiectarea viitorului prin imaginarea unor structuri exclusiv stabile;
adoptarea unei atitudini pasive i adaptative n raport cu viitorul;
reducerea gradelor de libertate, fie prin angajarea unor aciuni prezente cu consecine
asupra viitorului, fie prin fixarea ireversibil a unor aciuni viitoare.
Dei aceste erori pornesc din nevoia individual de siguran i confort psihic, din dificultatea
de a admite i analiza o multitudine de alternative, din imposibilitatea de a pune n ecuaii
32

certe creativitatea i iniiativa, ele nu reprezint o soluie pentru proiectarea viitorului. n

cadrul societii actuale, tnrul are nevoie de o concepie radical schimbat n domeniul
proiectrii viitorului, vnd n vedere c:
exist o pluralitate de variante viitoare, iar drumul care duce ctre o anumit variant nu
este neaprat unic;
viitorul nu reprezint o simpl prelungire a trecutului / prezentului, ci se constituie ca
realitate distinct n raport cu ele;
dei trecutul las urme iar prezentul creeaz limitri, rmn la dispoziie suficiente grade
de libertate pentru proiecia viitorului;
punctul de plecare al demersului proiectiv trebuie s l constituie imaginea viitorului
nsui;
viitorul ncepe ntotdeauna n prezent, n virtutea iniiativelor i a aciunilor asumate;
n msura n care nu au fost compromise definitiv orizontul i posibilitile de aciune, pot
fi construite diferite variante pentru viitor;
n cadrul condiionrilor impuse de datele de ordin personal / social, nici o variant nu este
aprioric exclus.
Pentru a face fa schimbrii, tnrul trebuie s contientizeze necesitatea de a-i dezvolta
personalitatea i de a exersa statusuri i roluri, nu doar n funcie de situaia prezent, ci i
prin raportare la ceea ce dorete s devin n viitor. Imaginarea viitorului i construirea lui
efectiv de ctre orice tnr implic aezarea visului pe coordonatele aciunii pragmatice,
echilibrarea permanent a balanei dintre realism i creativitate, asumarea simultan a
condiionrii i a libertii la nivel individual. Proiectndu-si viitorul, tnrul trebuie s
adopte o perspectiv global, lund n considerare ntreaga sa personalitate i multitudinea de
statusuri i roluri pentru parcursul existenei sale. Aflat n situaia de a-i proiecta viitorul,
absolventul colii trebuie s construiasc un evantai de viitori posibili, s evalueze ansele
lor de realizare i s reflecteze asupra aciunilor efective pe care trebuie s le ntreprind din
perspectiva variantelor alese.
Pornind de la premisa c aceast concepie asupra viitorului are un impact semnificativ n
raport cu modul n care un tnr planific, organizeaz, coordoneaz i evalueaz propria sa
existen, coala prin toate demersurile i componentele sale este chemat s se orienteze
ctre viitor. n acest context, cultura organizaional a unitilor colare poate i trebuie s
includ, ca elemente cheie, valori, principii i practici ale educaiei pentru viitor.
3.5. Modelul educaiei permanente
n condiiile n care diversificarea i accelerarea schimbrii plaseaz individul n faa unor
probleme i situaii inedite, nelegerea mediului exterior i a statutului personal n acest
mediu, gestiunea existenei proprii i succesul individual genereaz necesitatea unei educaii
permanente. Din aceast perspectiv, coala este chemat s asigure, inclusiv prin cultura sa
organizaional, orientarea copiilor, adolescenilor i tinerilor ctre educaie i autoeducaie
permanent.
n contextul societilor contemporane, fiecare membru al societii se confrunt cu un set
complex de probleme la care educaia primit n cadrul colii nu poate oferi date suficiente.
Dup terminarea pregtirii colare, este necesar ca educaia individual s fie continuat fie
prin intermediul programelor alternative de formare, fie pe calea autoinstruirii. Pornind de la
premisa c individul contemporan dispune de dreptul, libertatea i responsabilitatea propriei
33

educaii permanente, aceste privilegii trebuie susinute prin capacitatea efectiv a individului
de a planifica, decide, organiza, coordona, evalua n domeniul autoeducaiei sale.
Satisfacerea simultan a exigenelor legate de autonomie i socializare, de difereniere i
integrare, presupune ca premis de baz educaia / autoeducaia permanent a individului. n
condiiile n care instituia colar nu poate oferi elevului un "bagaj" integral de cunotine,
deprinderi i abiliti de care va avea nevoie pe tot parcursul vieii, educaia permanent
trebuie s devin o realitate la nivelul oricrei existene individuale. Educaia permanent
este necesar att din perspectiva devenirii individuale, ct i din cea a integrrii sociale:
ca personalitate complex, distinct i autonom, absolventul colii trebuie s beneficieze
de educaie permanent pentru a-i asigura propria dezvoltare continu de-a lungul ntregii
existene;
ca membru al societii, fiecare absolvent trebuie s beneficieze de educaie permanent
pentru a fi capabil s-i asume rolurile care i revin n diferite domenii de activitate.
Ca atare, elevul trebuie format pentru a fi capabil s se educe singur de-a lungul ntregii sale
existene, cu privire la ntreaga sa personalitate i legat de ntreaga reea de statusuri i roluri
cu care este confruntat. Pentru a rspunde adecvat oricrei solicitri noi, pentru a-i asuma
eficient drepturi i ndatoriri, pentru a evita eecul i marginalizarea, pentru a rspunde
simultan cerinelor legate de mplinire i de integrare, elevul trebuie pregtit s admit
educaia permanent ca principiu de via. n acest sens este necesar ca coala s formeze
elevul aa nct el s devin agentul formrii sale, asumndu-i ca responsabilitate personal
propria sa educaie, cu toate aspectele care i sunt subsumate.
Pentru ca asumarea autoeducaiei ca drept i responsabilitate s devin o realitate, fiecare
tnr pregtit prin coal trebuie:
s dispun de practica efortului educativ constant, creativ, de metode i tehnici de
informare i formare, de instrumente de evaluare specifice;
s-i perceap propria existen ca un lung proces de nvare continu;
s-i defineasc experiena personal ca surs a acestei nvri.
n concordan cu aceste exigene, instituia colar va trebui s i propun n mod explicit
formarea fiecrui elev n sensul educaiei i al autoeducaiei permanente i s admit faptul c
nsui educatorul este obligat s i redefineasc rolul. Ca o consecin a acestor cerine,
cultura organizaional a unitilor de nvmnt va fi chemat s includ valori i practici
ale educaiei permanente i elemente ale educaiei pentru autoeducaie.
3.6. Modelul calitii
n cadrul unei societi care se schimb i pregtind pentru o societate n schimbare, coala
trebuie s recunoasc primatul calitii, nglobnd n principiile sale de funcionare i n
cultura sa organizaional elemente care definesc modelul calitii i al excelenei. Aceste
elemente se refer la:
un management eficient al calitii i un leadership de tip participativ centrat pe ideea de
calitate;
strategii specifice i sisteme concrete de asigurarea calitii;
definirea i alocarea corespunztoare a resurselor organizaiei (umane, materiale,
financiare, de timp, informaionale, de expertiz, de experien, de autoritate i de putere)
34

pentru atingerea finalitilor organizaionale n condiii corespunztoare de calitate a

serviciilor educaionale oferite;
un management previzional al resurselor umane cu accent pe sisteme, programe i msuri
de dezvoltare profesional i personal;
un management centrat pe rezultate - produse i efecte;
deschiderea colii ctre mediul extern - n special spre cel comunitar.
Din aceast perspectiv, satisfacia, mulumirea grupurilor semnificative de interes (n
special a clienilor) este esenial pentru orice sistem de asigurare a calitii. Satisfacia
clienilor se manifest prin:
percepia pozitiv a clienilor asupra serviciilor furnizate de ctre coal;
fidelitatea beneficiarilor fa de organizaia colar;
imaginea organizaiei colare n comunitate.
coala trebuie s contribuie n mod activ, prin politici i strategii de marketing educaional la
crearea i meninerea satisfaciei grupurilor de interes - care, la rndul, ei, va influena pozitiv
statutul colii n comunitate i n societate. Pentru aceasta, o cultur organizaional centrat
pe client, care pune elevul i comunitatea pe priul pla, este o condiie absolut necesar.
Din perspectiva "culturii calitii", organizaia colar trebuie s se orienteze ctre finaliti
i procese cheie, cum ar fi:
asigurarea unor servicii educaionale care satisfac cerinele calitative;
valorificarea bunelor practici n domeniul managementului calitii;
dezvoltarea sistemului propriu de management al calitii;
anticiparea cerinelor n domeniul educaional;
stabilirea unor relaii de cooperare cu beneficiarii serviciilor educaionale;
identificarea zonelor de ameliorare a ofertei educaionale;
ameliorarea serviciilor educaionale n acord cu specificul beneficiarilor;
dezvoltarea de noi servicii educaionale;
implementarea eficient a schimbrilor de ofert educaional.
Furnizor de servicii educaionale orientate ctre stabilirea unui echilibru ntre cerere i ofert
n domeniul educaiei, ntre mplinirea individual i integrarea socio-profesional,
organizaia colar este chemat s rspund inclusiv prin cultura sa organizaional
principiilor specifice managementului calitii n condiii de schimbare.
3.7. Consecine asupra cercetrii
Plasarea discuiei asupra culturii organizaionale a colii n contextul mai larg al contextului
social i educaional romnesc conduce la urmtoarele concluzii - care vor orienta i
cercetarea noastr:
cultura organizaional se constituie i evolueaz sub influena unor tendine dominante i a
unor elemente de schimbare care acioneaz la nivelul nvmntului, dar i n cadrul altor
componente ale societii;
demersurile orientate ctre schimbarea unor elemente culturale n contextul colii trebuie
in seama de ntregul evantai de factori sociali i educaionali care au impact n acest
domeniu;

35

 cultura organizaiei colare trebuie s integreze valori, principii, practici ale unor modele
de gndire i formare care sunt n acord cu exigenele unei societi democratice i cu
cerinele economiei de pia.
Din punct de vedere metodologic, aceste premise teoretice determin:
orientarea ctre folosirea metodelor calitative de investigaie;
necesitatea de a lua n considerare un evantai ct mai larg de factori care pot avea impact
asupra meninerii / schimbrii unor elemente de cultur organizaional;
obligaia de a cuprinde n aria investigaiei concrete toi actorii colii i, n special elevii,
ca principalii purttori de viitor.

36