Revistă de educaţie formală şi nonformală

Anul V, nr. 4
2015
Coordonatori: Prof. Marian CROITORU
Prof. Adrian ENACHE
Prof. Gabriela CHIŞ

Colectivul de redacţie:
Prof. Elena ZANFIRESCU
Prof. Elena MIULESCU
Prof. Liana Carmina PETRESCU
Prof. Costinela MAILAT
Prof. Camelia GUGILĂ
Prof. Ludmila Georgeta BOROI

Tehnoredactare computerizată:
Marian CROITORU
Adrian ENACHE

“Să formezi o echipă este începutul,

Să rămâi împreună este progresul,
Să lupţi împreună este succesul!
La sfârşit vor rămâne puţini, dar cei mai buni”

ISSN 2247 – 6318

 ALEXE MARIN
PROFESOR, FIZICIAN ȘI CHIMIST
OLTEAN
Prof. Costinela Mailat
Colegiul Tehnic “Alexe Marin” Slatina
Alexe Marin s-a născut la 17 august 1814 -
după unele surse în Slatina, iar după altele
în Craiova. În clasele primare se numea
Marinovici.
STUDII
• 1822-1825urmeazăclasele„începătoare”
la Şcoala Publică „Ionaşcu” din Slatina,
avându-l profesor pe Gheorghe
Ardeleanu - reformatorul
învăţământului în limba română în
Slatina.
• 1834-1838 - urmează cursurile din
clasele superioare ale Colegiului
„Sfântul Sava“ din Bucureşti, organizat
de Gheorghe Lazăr pe trei grade,
începând cu şcoala primară, apoi
învăţământul mediu şi continuând cu
învăţământul superior, universitar.
• În 1844 obţine o bursă de studii oferită
de Euforia Şcoalelor Naţionale, după
care pleacă la Paris şi se înscrie la
Facultatea de Ştiinţe.
• Între 1845 şi 1850, se perfecţionează la
Paris, în domeniul ştiinţelor naturale.
Pasionat şi tenace, îşi formează o
cultură enciclopedică prin studiu
individual sau prin audierea prelegerilor
somităţilor vremii, printre care Gay
Lussac, cunoscut pentru studiile privind
proprietăţile gazelor, Claude Pouillet,
care a făcut primele măsurători privind
cantitatea de căldură emisă de Soare,
Edmond Frémy, cunoscut pentru
cercetările din chimia organică şi
tehnologiile chimice, Pierre Flourens,
medic, fiziolog şi naturalist fondatorul
fiziologiei experimentale.
ACTIVITATE CA PROFESOR
• 1826 - 1832 – este „ profesor
ajutător” la Slatina;
• 1832 -1834 - este numit profesor la
clasele I, a II-a şi a III-a la Colegiul
Naţional din Craiova;
• 1834 - Euforia Şcoalelor Naţionale
l-a numit profesor la Colegiul
„Sfântul Sava” în Bucureşti;
• 1837 - este numit supleant de
profesor la „catedra pentru clasele
începătoare” de la Colegiul „Sf.
Sava”; după 6 luni îndeplineşte
funcţia de repetitor la clasele
începătoare de la aceeaşi şcoală;
• 1838 - este numit profesor titular la
clasa a IV-a;
• 1850 - este angajat la Colegiul
„Sfântul Sava“ din Bucureşti în
calitate de „conservator“ al
laboratorului de fizică şi de chimie;
• 1851 - pe baza rezultatelor obţinute,
Alexe Marin este numit profesor
suplinitor;
• 1855 - devine profesor titular;
• 1855-1868 - îl regăsim ca profesor
de ştiinţe fizico-chimice la mai multe
şcoli din Bucureşti: Şcoala de
Chirurgie, Şcoala de Farmacie,
Şcoala Militară, Şcoala de
Agricultură de la Pantelimon de sub
conducerea savantului slătinean -
Petre S. Aurelian. Aceste şcoli aveau
rang de facultăți.
• 1868 - este numit primul profesor
de chimie la Facultatea de Ştiinţe din
cadrul Universităţii din Bucureşti
înfiinţată în 1864 de A.I. Cuza.
• 1893- se retrage din activitate după
67 ani de muncă ca profesor, din care
un sfert de secol profesor universitar.
AUTOR DE MANUALE ŞI TRADUCĂTOR
• 1837 - „Astronomie populară“
• 1839 - „Convorbiri de geometrie
practică“
• 1840 - „Principii de mecanică“
• 1842 - „Moş Pătru sau învăţătorul de
sat. Convorbiri asupra mecanicii“
• 1843 – „Aritmetica practică cu Tabele”
• 1852 - traduce “Fizica” lui Pouillet,
• 1853- traduce “Chimia” de Pelouze şi
Frémy
• 1857-“Noţiuni generale de fizică şi
meterologie pentru uzul junimii”.
• 1858 -„Cunoştinţe pentru şcoalele
primare“
• 1863 - „Fizica pentru şcoli primare“
• 1870 - „Noţiuni de fizică“
• 1871 - „Manual de aritmetică“
• 1876 - „Desen al şcoalelor“
ACTIVITATE ŞTIINŢIFICĂ
În 1850, Alexe Marin organizează
primul laborator de fizică şi de chimie din
ţara noastră.
În 1855 face analize apelor minerale
de la Călimănești – Vâlcea, de asemenea
analizează apele minerale şi pânza freatică
de la Balta Albă, în Câmpia Bărăganului
împreună cu Carol Davilla din înalta
poruncă a domnitorului Barbu Ştirbei.
În anul 1856 devine autor al
proiectului primei rafinării de petrol
înfiinţată la periferia oraşului Ploieşti pe
strada Buna Vestire nr.174, prima de acest
fel în lume.
Este autor al proiectului iluminării cu
gaz al capitalei, astfel că la 30 aprilie 1857
în Bucureşti se introduce iluminatul public
cu lămpi cu petrol lampant produs de fabrica
de la Ploieşti.
Alexe Marin a întemeiat Foaia
,,Muzeul Naţional” (1856-1860), în care
articolele ştiinţifice se întrepătrund cu
articolele istorice, iar ideea Unirii Ţărilor
Române străbate ca un fir roşu.
La 3 martie 1890, împreună cu
Emanoil Bacaloglu, Gr. Ştefănescu, Petru
Poni ş.a., întemeiază prima organizaţie a
savanţilor şi cercetătorilor români în
domeniul fizicii numită Societatea Română
de Ştiinţe.
În 1891 este ales preşedinte al
Societăţii Române de Ştiinţe.
Alexe Marin a murit la 25 aprilie
1895 în Bucureşti.
Personalitatea lui Alexe Marin a
strălucit în epocă şi s-a bucurat de o atentă
apreciere. Forurile ştiinţifice l-au onorat cu
numeroase titluri ştiinţifice.
Academia Româna l-a primit în
rândul său ca membru de onoare, ca o
recunoaştere a activităţii sale. La rândul ei,
Primăria generală a capitalei apreciind
serviciile aduse în iluminarea cu gaz a
Bucureştiului, a acordat numele lui Alexe
Marin unei strazi. De asemenea, în Slatina, o
stradă poartă numele său.
Alexe Marin, fiind unul dintre
ctitorii învăţământului tehnic şi profesional
din România, născut pe plaiuri oltene, în
2005, Grupul Școlar Industrial Construcții
de Mașini, Slatina, prin Ordinul MEC
4268/21.06.2005 primește denumirea de
Colegiul Tehnic “Alexe Marin”.
Consiliul local al municipiului
Slatina a instituit din 2015 Bursa de merit
”Alexe Marin” care constă în acordarea
unei diplome și a unei sume de bani
reprezentănd echivalentul a 30 de euro, și se
acordă, cu prilejul festivalului ”Slatina,
dragostea mea!”, elevilor participanți la
olimpiadele naționale pe specialități,
elevilor premiați de societățile naționale în
domeniul științelor și elevilor care au
obținut premii la concursurile naționale
interdisciplinare.
CONCEPTUL DE
“AUTOMATIZARE A DISTRIBUŢIEI
DE M.T.”
Prof. ing. Enache Adrian
Colegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina
Prof. ing. Croitoru Marian
Colegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina
Prin “Automatizare a Distribuţiei de
medie teniune” înţelegem totalitatea
măsurilor care se pot lua cu scopul de a
creşte siguranţa în alimentare cu energie
electrică a consumatorilor, cu următoarele
precizări:
- Măsurile se referă doar la reţelele aeriene
de distribuţie de MT.
- Măsurile se referă doar la segmentul de
reţea electrică de MT cuprins între celula de
MT din staţia de transformare 110 kV/MT
(inclusiv celula) şi bornele de intrare ale
separatoarelor posturilor de transformare
MT/0,4 kV.
Automatizarea distribuţiei de MT constă din
montarea de aparataj special pe liniile de
MT cu scopul de a creşte siguranţa în
alimentare a consumatorilor racordaţi.
Principiul este următorul: Considerăm o efectuarea ciclurilor de RAR), secţiunea 4
LEA de MT aferentă unei reţele de rămânând nealimentată.
distribuţie de MT rurale. Restul secţiunilor rămânând sub tensiune pot
Pe această LEA montăm în diferite locuri asigura în continuare alimentarea PT-urilor
aparataj de secţionare, cum ar fi: racordate la ele. Dacă nu s-ar fi montat
reanclanşatoare şi separatoare reanclanşatoarele, defectul ar fi dus la
telecomandate. Prin montarea acestor declanşarea definitivă prin protecţie a
aparate, LEA apare acum secţionată în întreruptorului Într. din staţia de 110 kV/MT
secţiuni de linie. (după efectuarea ciclurilor de RAR), fapt
Aparatajul de secţionare fiind prevăzut cu care ar fi dus la nealimentarea tuturor PT-
protecţii, un defect permanent apărut pe una urilor racordate la LEA. Se vede clar
din secţiuni duce la izolarea acesteia faţă de avantajul montării reanclanşatoarelor.
restul secţiunilor, secţiuni care pot rămâne
sub tensiune, alimentând în continuare
consumatorii racordaţi la ele, ceea ce duce Bibliografie
per global la creşterea siguranţei în
alimentare [1]. 1.Belous,V.,Manualul inventatorului.Sinteză
creativă în tehnică,Editura Tehnică,
Bucureşti, 1990;
În 1R 2R 2.Golovanov, N., (coord.) şi colectivul,
tr. Secţiun ec. Secţiun ec. Secţiun Consumatori de energie electrica. Materiale.
ea 1 a ea 2 a ea 3 a Masurari. Aparate. Instalatii, Editura Agir,
M
Bucureşti, 628 pag., volum editat cu
T 3R
Staţia sprijinul Autorităţii Naţionale pentru
ec.
110k Cercetare Ştiinţifică, 2009;
Secţiunea 4 a LEA

V/ P P P P P P 3.Hurdubeţiu, S., Echipamente electrice.

MT T T T T T T Note de curs, Bucureşti, U.P.B.
P
T
P REANCLANŞATOARE
T

Defect Prof. ing. Enache Adrian

Figura 1. LEA de MT alimentată radial
dintr-o staţie de 110 kV/MT, pe care
s-au montat reanclanşatoare.
Pentru a fi mai expliciti recurgem la un
exemplu:
Se consideră LEA de MT alimentată radial
dintr-o staţie de 110 kV / MT, linie pe care
s-au montat în diferite locuri
reanclanşatoare.
Pe LEA MT existentă, în locurile indicate în
Fig.1. s-au montat 3 reanclanşatoare, notate
1Rec., 2Rec. şi 3Rec..
Acest lucru a dus la apariţia a 4 secţiuni de
LEA. Să presupunem că apare un defect
permanent (scurtcircuit) pe secţiunea 4 a
LEA. Reanclanşatorul 3Rec. va “vedea”
defectul şi va declanşa definitiv (după
Colegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina
Prof. ing. Croitoru Marian
Colegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina
Reanclanşatorul (Recloser în
engleză) este de fapt un aparat constând
dintr-un întreruptor de MT compact şi un
dulap în care se montează un releu digital cu
funcţii de protecţie/automatizare/control,
echipament de telecomunicaţii (radio)
destinat integrării într-un sistem SCADA
etc. Reanclanşatorul este un aparat de
exterior destinat a fi montat pe o linie
electrică aeriană de MT (se montează de
obicei pe un stâlp al liniei).
Reanclanşatorul este de fapt cel mai
important aparat de secţionare a LEA MT,
deoarece întreruptorul din componenţa sa
permite atât întreruperea curenţilor de
sarcină cât şi a celor de defect.
 Recloserele trebuie să fie adecvate pentru
funcţionarea în reţele legate galvanic la
pământ şi în reţele care nu sunt legate
galvanic la pământ.
Recloserele vor funcţiona într-o retea de
medie tensiune mixtă compusă din linii
electrice aeriene şi subterane, detecţia
defectelor reprezentând un avantaj din punct
de vedere al funcţiilor de protecţie
disponibile.

Bibliografie

1.Golovanov, N., (coord.) şi colectivul,

Consumatori de energie electrica.
Materiale. Masurari. Aparate. Instalatii,
Editura Agir, Bucureşti, 628 pag., volum
editat cu sprijinul Autorităţii Naţionale
pentru Cercetare Ştiinţifică, 2009;
2.Hurdubeţiu, S., Echipamente electrice.
Note de curs, Bucureşti, U.P.B.

SISTEME DE DIRECŢIE CU COLOANĂ

DEFORMABILĂ, CU BUTUC
Figura 1. Schiţa unui reanclanşator DEFORMABIL SAU CU COLOANĂ
RETRACTABILĂ
1- cabluri terminale
13- bucşă
2- transformator de curent Ms. instr. Popa Cornel
14- transformator de tensiune Colegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina
3- rezervor din oţel inoxidabil
15- descărcătoare
Primele două concepte sunt mai vechi, cel
4- gazul ce umple întregul recipient
modern fiind sistemul cu coloană
16- întreruptor în vid retractabilă. Acest concept a fost dezvoltat
5- cablu flexibil pentru prima dată de către firma Daimler-
17- contactele întreruptorului Chrysler şi este bazat pe declanşarea unui
6- bobină de închidere
dispozitiv pirotehnic, în scopul generării
18- tijă de acţionare deplasării coloanei de direcţie în sens opus
7- resort de deschidere faţă de ocupant, dar sincronizat cu umplerea
19- resort pentru asigurarea presiunii airbag-ului.
8- placă din mecanismul de acţionare
Printr-o retragere a coloanei de direcţie cu
9- modul de intrare a cablului în cofret 50…75 mm, se pot reduce substanţial
20- zăvor riscurile de rănire induse de contactul
SCEM ocupantului cu aceasta.
21- tijă de deplasare
10- anvelopa cablului de intrare
22- armătura tijei de deplasare
11- cablu de control
23- rolă
12- izolator din silicon
24- manivelă pt. acţionarea rolei

Firma Delphi a patentat un nou tip de
coloană de direcţie retractabilă activă, cu
posibilitatea de a absorbi energia de impact.
Sistemul foloseşte un actuator pirotehnic
pentru a optimiza energia absorbită în timpul
impactului, în scopul protejării ocupantului
Actuatorul activează mecanismul la diferite
niveluri de absorbţie a energiei de impact, pe
baza prelucrării datelor primite de la diverşi
senzori care indică:

viteza de deplasare;

severitatea impactului;

masa conducătorului auto;

faptul că acesta poartă sau nu centura
de siguranţă.
SEPARATOARE TELECOMANDATE
Prof. ing. Tîrcomnicu Crina
Colegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina
Separatorul telecomandat
(Sectionaliser în engleză) este de fapt un
aparat constând dintr-un separator de sarcină
de MT şi un dulap în care se montează un
releu digital cu funcţii de protecţie/control,
echipament de telecomunicaţii (radio)
destinat integrării într-un sistem SCADA
etc.
Separatorul telecomandat este de fapt un
aparat de secţionare a LEA MT, cu
menţiunea că separatorul de sarcină din
componenţa sa permite doar întreruperea
curenţilor de sarcină fără a permite
întreruperea curenţilor de defect.
Figura 1. Separator telecomandat (load
break switch/sectionaliser)
Funcţiile de protecţie (mai corect sesizare a
defectului) şi control sunt integrate de cele
mai multe ori într-un singur releu digital.
Acest releu posedă interfeţele de
comunicaţii necesare integrării într-un
sistem SCADA. Funcţiile de protecţie
trebuie să asigure atât sesizarea defectele
polifazate (bifazate, trifazate, duble puneri la
pământ) cât şi a celor monofazate (simple
puneri la pământ sau scurtcircuite
monofazate).
Deoarece separatorul telecomandat nu
permite deconectarea curenţilor de defect, se
recurge la următorul procedeu:

in amonte faţă de separatorul
telecomandat trebuie să fie amplasat
un întreruptor sau un reanclanşator.
Ele trebuie prevăzute cu
automatizarea RAR multiciclu.

separatorul telecomandat (de fapt
releul digital din componenţă)
contorizează (numără) trecerile
curentului de defect (prin separatorul
telecomandat). Acest număr
 reprezintă de fapt numărul de
încercări RAR ale întreruptorului sau
reanclanşatorului din amonte.

când un anumit număr de treceri ale
curentului de defect a fost atins
separatorul telecomandat se deschide
în timpul pauzei RAR, adică atunci
când curentul este nul.

astfel se vede că se poate asigura
selectivitatea montând chiar un
număr mai mare de separatoare în
serie, separatoare montate în aval
faţă de un reanclanşator sau
întreruptor. Selectivitatea se face
setând corect pentru fiecare separator
telecomandat numărul de treceri ale
curentului de defect la care acesta se
deschide.
PORNIREA SECVENŢIALĂ A MAI
MULTOR MOTOARE
Ms. instr. Dina Marian
Colegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina
In cazul in care se doreste pornirea mai
multor motoare cu acelasi softstarter
(pornirea desfasurandu-se secvential),
softstarterul respectiv trebuie sa suporte
curentul de pornire a fiecarui motor pe toata
durata pornirii. Schema de principiu pentru
pornirea secventiala este reprezentata in
figura alăturată:
In figura de mai sus avem:

KM1 - contactor principal

Q1 - softstarter

FR1,2,3 - relee termice

K25,27,29 - contactor de pornire

K26,28,30 - contactor pentru
automenţinere
Pentru ansamblul de motoare din figura
de mai sus vom avea: Pornirea acestor
motoare, in cazul in care curentul echivalent,
Ie=100 A, si curentul de pornire este de 4 ori
Ie , timpii de pornire vor fi dupa cum
urmeaza:

Motor 1 - timpul pornire este de 5
secunde

Motor 2 - timpul de pornire este de
10 secunde

Motor 3 - timpul de pornire este de
8 secunde
TRADUCTOARE DE TURAŢIE ALE
AUTOVEHICULELOR
Prof. ing. Elena Miulescu
Colegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina
Traductoarele de inducţie:
funcţionează pe baza fenomenului de
inducere a unei tensiuni electromotoare în
conductoare care se deplasează într-un câmp
magnetic sau aflate în câmp magnetic
variabil;
• Tahogeneratoarele curent continuu:
- sunt mici generatoare funcţionând în regim
de mers în gol,
- tensiunea de mers în gol, este
proporţională cu turaţia
- au colector, care creează dificultăţi în
exploatare şi scumpeşte traductorul.
• Tahogeneratoarele de curent
alternativ:
- nu au colector, inductorul (rotorul)
multipolar este realizat din magneţi
permanenţi.
- la aceste tahogeneratoare de tip alternator,
tensiunea alternativă, la mers în gol, este
proporţională cu turaţia:
 Figura 1. Tensiunea alternativă este
proporţională cu turaţia.

Traductoare cu reluctanţă variabilă: o roată

dinţată feromagnetică, antrenată de arbore,
închide şi deschide circuitul magnetic al
unui magnet permanent sau electromagnet;
o p - numărul de dinţi;
o f = p*n frecvenţa tensiunii generate;

Figura 4. Principiul de functionare al

traductorului optic de turație.

Traductoarele magnetice de turatie (cu

Figura 2. Principiul de functionare al
traductorului cu reluctanţă variabilă.
traductor Hall): Elementul de baza este
traductorul Hall alcătuită dintr-o placheta de
material semiconductor parcursa de un
curent continuu, I, si avand contacte
netalizate pe laturi.

Traductoarele optice de turatie:

Elementul de baza este capul de citire a
turatiei, alcătuită din:
- sursa de lumină (diodă electroluminiscentă
- LED);
- element fotosensibil (fototranzistor),
iluminat în zona bazei;
- discul cu zone transparente si opace (se
roteste intre sursa de lumina si elementul
fotosensibil.

Figura 5. Principiul traductorului Hall.

Figura 3. Traductor optic de turaţie


Figura 6. Configuratii tipice pentru citirea
turatiei unui ax folosid tranductorul Hall.
EXEMPLU DE CALCUL PENTRU
COMPENSAREA FACTORULUI DE
PUTERE AL UNUI MOTOR ELECTRIC
Prof. ing. Vasile Alexandru
Colegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina
Compensarea factorului de putere în
cadrul unei situaţii foarte des întâlnită în
practică: cazul în care la reţeaua electrică
sunt conectate motoare electrice cu o putere
de cel puţin câteva sute de W. În acest caz
este vorba despre prezenţa în circuit a unei
sarcini aproape exclusiv inductive pentru că
motorul este format din bobine care doar în
anumite configuraţii sunt însoţite şi de ceva
condensatori. Având o sarcină aproape
exclusiv inductivă rezultă că între motor şi
generator va circula nişte putere electrică
reactivă (inductivă), ceea ce înseamnă că
factorul de putere este mai mic decât 1.
Pentru a neutraliza efectele prezenţei puterii
reactive inductive compensarea factorului de
putere trebuie făcută prin adăugarea în
circuit a unor condensatori a căror capacitate
să creeze o putere reactivă capacitivă egală
ca şi valoare cu puterea reactivă inductivă.

Este important ca valoarea
condensatorilor de compensare să fie precis
aleasă pentru că alfel:
• valoare prea mică nu va ameliora
factorul de putere (adica ar fi ca şi
cum nu am fi intervenit cu nimic);
• valoare prea mare va produce prea
multă putere reactivă capacitivă: o
parte va fi neutralizată de puterea
reactivă inductivă iar restul va
rămâne să se zbenguie aiurea pe
traseul dintre generator şi circuit.
Altfel spus, astfel am da-o din lac în
puţ.
Pentru a determina ce capacitate va
trebui să aibă condensatorul de compensare,
în mod ideal ar trebui să obţinem cu ajutorul
unui osciloscop defazajul dintre tensiune şi
curent introdus de circuit, pentru ca apoi să
calculăm factorul de putere. Însă valoarea
factorului de putere este de obicei notată pe
placuţa cu informaţii tehnice a motorului,
prin simbolul cosφ sau pur şi
simplu φ (figura 1.).
Figura 1. Indicarea valorii factorului de
putere pe eticheta unui motor electric
Să presupunem că circuitul nostru are
doar un motor electric de 2KW alimentat de
la 220V/50Hz, pe a cărui plăcuţă scrie că are
un factor de putere cosφ=0,7 .
Asta înseamnă că datele noastre iniţiale sunt:
 Tensiunea de alimentare U=200[V];
 Frecvenţa tensiunii de alimentare
f=50[Hz];
 Puterea activă P=2000[W];
 Factorul de putere cosφ=0,7 (Factorul
de putere = Puterea activă/Puterea
aparentă);
 Puterea aparentă
S=2000[W]/0,7=2857[VA];
Formula puterii reactive este:
  = √  −
şi deci în cazul nostru, puterea reactivă Q
are valoarea de:
  = 2857 − 2000
= √8162448 − 4000000
= 2040 ()
Prin urmare, în acest caz compensarea
factorului de putere ar consta în conectarea
în circuitul nostru a unui condensator care să
producă 2040 VAR de putere reactivă
capacitivă (pe care o vom nota cu QC ).
Formula generală a puterii reactive este:

=

unde:
 U – tensiunea de alimentare exprimată
în V (volţi);
 X – reactanţa componentei care
produce puterea reactivă, exprimată în
Ω (ohmi).
În cazul de faţă formula devine:

 =

unde XC este reactanţa capacitivă. Se
observă că XC este singurul termen
necunoscut dar se poate afla cu relația:
 ! O clasificare a metodelor de supraveghere
 =  = !"! = 23,725 (ῼ)
Mai ştim că formula reactanţei
capacitive este:
& fizici importanti, si anume:
 = ∙(∙)∙
În ea vedem că apare şi o capacitate C,
care este tocmai valoarea condensatorului pe
care vrem s-o aflăm. În cazul nostru vom
nota această capacitate cu CV şi astfel vom
obţine:
&∙&!!!!!!
*+ = = 134,8 (./)
,"&-
Acest rezultat arată că dacă vom adăuga
în circuitul motorului un condensator de
134,8 µF puterea reactivă capacitivă şi cea
capacitivă se vor anula complet reciproc.
Exemplul discutat se referă la cazul în
care motorul este alimentat cu tensiune
monofazică. Pentru compensarea factorului
de putere a motoarelor trifazice, calculul de
mai sus rămâne valabil cu excepţia faptului
că valoarea calculată a condensatorului de
compensare va fi împărţită la 3, pentru că
trebuie să distribuim acea capacitate între
toate cele 3 bobine ale motorului. Pe scurt,
în cazul trifazic ne vor trebui 3 condensatori
de 134,8 / 3 µF.
Figura 2. Compensarea factorului de
putere. Conectarea condensatorilor de
compensare.
METODE DE
MONITORIZARE – DIAGNOSTICARE A
APARATELOR ELECTRICE
Prof. ing. Chiş Gabriela
Colegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina
aplicabile aparatelor electrice poate fi facuta,
de exemplu, dupa natura unor marimi
urmarite prin captatori capabili sa detecteze
o evolutie semnificativa a unor parametri

metode chimice, de exemplu analiza
cromatografica a uleiului din
intreruptoare sau transformatoare (de
putere sau de masura); detectarea
prezentei hidrogenului etc.;

metode pneumatice, cum ar fi
masurarea presiunii interne in
sistemul de actionare a unui
intreruptor sau supravegherea
presiunii intr-un transformator de
masura;

metode acustice, cum sunt cele de
vibratii ale diferitelor elemente ale
echipamentelor, sau de detectare
ultrasonica a prezentei descarcarilor
partiale in izolatii fluide sau solide;

metode electrice, ca de exemplu
masurarea curentilor de fuga sau a
caderii de tensiune pe contacte,
masurarea tangentei unghiului de
 pierderi dielectrice, inregistrarea
curentului de intrerupere etc.;

metode termice, cum ar fi
supravegherea directa sau indirecta a
temperaturii unor contacte sau
transformatoare de putere in
ansamblu etc.
Frecvent este necesar sa existe doua
metode de diagnostic independente pentru a
fi siguri de luarea unei decizii corecte,
programele de diagnostic trebuind sa includa
astfel de combinatii. Un exemplu in acest
caz ar fi diagnoza transformatoarelor prin
combinatia dintre metodele de analiza a
gazelor dizolvate in ulei si aceea a
descarcarilor partiale.
O deosebita importanta in aceste
metode de diagnosticare o au datele ce se
prelucreaza, furnizate de senzori sau
traductori, care pot fi:

de pozitie: necesari pentru
determinarea deplasarilor, vitezelor
si acceleratiilor;

de energie: optici sau mecanici;

de curent: electromagnetici (cu miez
sau fara) sau optici;

de tensiune: electromagnetici,
capacitivi sau optici;

de timp: tip cronometru electronic;

de numar de functionari: de tip
contor;

de temperatura: tip termometre cu
contacte sau digitale;

de descarcari partiale: bazati pe
semnale acustice, marimi chimice
sau inalta frecventa;

de radiatii: infrarosii sau ultraviolete;

de presiune gaz;

de densitate gaz;
Metodele de monitorizare mentionate
prezinta urmatoarele avantaje:

permit decelarea aparitiei si evolutiei
unor manifestari ce pot conduce la
defect;

pot furniza informatii la distanta;

se pot ingloba in sisteme integrate de
diagnosticare monitorizare
functionand in sisteme expert.
COMANDA DE LA DISTANŢĂ PENTRU
RECLOSER POLARR
Prof. ing. Neag Mircea
Colegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina
1. Prezentare releu Polarr
Polarr este un releu pentru
autorecloserele GVR realizat cu
un microprocesor si consum redus de
energie, alimentat dintr-o baterie cu Iitiu.
Polarr ofera o gama larga de caracteristici de
protectie. Valorile de defect pentru cele trei
faze, homopolar si defect senzitiv cu
pamantul pot fi setate independent utilizand
tastatura si displayul local sau interfata
seriala RS232. De asemenea releul
inregistreaza timpii de declansare, curentii
de defect, timpul si data pentru cele mai
recente 20 de secvente de declansare. Aceste
informatii pot fi accesate de la panoul local
sau prin intermediul interfetei RS232.
Releul dispune si de o interfata de comanda
la distanta ( intrari si iesiri numerice) prin
intermediul careia se pot efectua comenzi
(inchis/deschis recloser, activat dezactivat
protectie,etc.) si se poate citi starea releului.
2. Sistemul de comanda la distanta
2.1. Sursa de alimentare cu energie
ReleuI Polarr este alimentat din doua
baterii cu litiu (15V pentru releu si
90 V pentru dispozitivul de actionare a
recloserului). Din aceasta cauza este
necesara introducerea unei surse de energie
alimentata prin intermediul unui
transformator din linia de 20KV. Aceasta
sursa trebuie sa furnizeze tensiunile de
alimentare pentru RTU si modemului GSM.
De asemenea sursa trebuie sa fie PROBLEME DE IMPLEMENTARE
prevazuta cu un acumulator. Cat timp linia PENTRU SISTEMELE SCADA
de 20KV se afla sub tensiune,
sistemul va fi alimentat din transformator Prof. ing. Iscru Mioara
Colegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina
prin intermediul sursei care va incarca
si acumulatorul. Daca dispare tensiunea de
Deoarece implementarea unui sistem
20KV sursa trebuie sa comute
SCADA pe scară largă presupune investiţii
alimentarea sistemului pe acumulator.
foarte mari, problema implementării unui
Aceste stari trebuie semnalizate la
astfel de sistem trebuie conceput treptat,
punctul de comanda central.
implementarea fiecărei faze să conducă la un
beneficiu traductibil în bani. De asemenea,
2.2. Specificatii tehnice ale RTU
încă din faza de proiectare trebuie ţinut cont

Dispozitivul RTU realizeaza
de posibilitarea extinderii sistemului, atât în
urmatoarele functii:
ceea ce priveşte creşterea numărului de

Asigura comunicatia bidirectionala
puncte de măsurare, cât şi extinderea
intre punctul central si releul
funcţionalităţii sistemului.
POLARR
În cursul fazei de concepţie se va

Supravegheaza permanent semnalele
apela la consultanţi externi sau se va
de stare ale POLARR si transmite
coopera strâns cu viitorul furnizor, astfel
automat un raport la punctul central
evitându-se eventualele "scăpări" ale
in cazul detectarii unui RAR
proiectării.
nereusit.
Deoarece unele părţi ale sistemului

Permite citirea starii POLARR in
pot fi critice, nu acceptaţi produsele ieftine,
orice moment de la distanta
care nu asigură calitatea sau fiabilitatea

Permite transmiterea de la distanta a
necesară.
unor comenzi catre POLARR
Conducerea firmei trebuie convinsă de
(activare/dezactivare protectie,
utilitatea introducerii unui astfel de sistem
inchidere/deschidere GVR etc.)
prin demonstrarea avantajelor materiale şi a

Preia pe interfata seriala si transmite
posibilităţii implementării treptate.
la punctul central pachetul de
Utilizatorii probabil că vor arăta reticenţă
informatii privind ultimele 20 de
faţă de un sistem complet nou, cu care nu s-
cicluri de protectie executate.
au obişnuit să lucreze, din această cauză ei

Preia si transmite pe interfata seriala
trebuie educaţi în avans cu introducerea în
catre POLARR pachetul de date
exploatare a sistemului. De asemenea, cu
continand setarile POLARR. Aceasta
introducerea de elemente noi, utilizatorii
permite ajustarea parametrilor de
trebuie să ştie dinainte ce sunt acestea şi care
protectie, in functie de conditiile
este rolul lor. Într-un cuvânt: educarea
reale de exploatare.
managementului şi a utilizatorilor este baza
Comunicatia intre punctual de
succesului oricărui proiect de implementare
comanda central si recloser se realizeaza
SCADA.
prin modeme GSM la viteza standard de
Pentru implementarea, exploatarea şi
9600 bauds.
întreţinerea sistemului trebuie definite clar
RTU monitorizeaza permanent starea sursei
scopurile urmărite, trebuie stabilite sarcinile
de alimentare si semnalizeaza regimurile de
de efectuat şi persoanele care se vor ocupa
functionare pe baterie sau ac si genereaza
de aceste probleme. Drepturile de acces ale
automat un raport la punctul central daca se
acestor persoane trebuie de asemenea
detecteaza conditia de low battery.
delimitate foarte strict şi clar.
Pentru a asista funcţionarea sistemului
SCADA se va forma o echipă de intervenţie,
care în caz de evenimente excepţionale
poate să efectueze reparaţiile necesare, iar
periodic va face întreţinerea echipamentelor.
Dacă este nevoie sau dacă este mai
convenabil din punct de vedere economic,
această echipă poate fi de la o firmă
specializată.
SEPARATOARE DE SARCINĂ
CU STINGEREA ARCULUI ELECTRIC
ÎN AER
Prof. ing. Barbu Ştefan
Colegiul Tehnic Bals
Sunt aparate de exterior utilizate în reţelele
de medie tensiune pentru conectarea sau
deconectarea acestora. Se pentru a realiza o
separaţie clară, vizibilă ale părţilor reţelelor
de distribuţie de 25 kV putând efectua în
felul acesta operaţii de reparaţii, revizii sau
alte lucrări care necesită ca linia să nu fie
sub tensiune(separatoare de separaţie) sau
pentru o întrerupere în sarcina a unor
consumatori dar şi pentru o separaţie vizibilă
în acelaşi timp(separator de sarcină).
Tipuri de separatoare

separatoare de exterior, de separaţie
fără punere la pământ

separatoare de exterior ,de separaţie
cu punere la pământ

separatoare de exterior, de sarcină cu
punere la pamant cu tija elastica
pentru stingerea arcului electric.

separatoare de exterior, de sarcină cu
punere la pamant cu camera de
stingere a arcului electric
Descrierea funcţionării
Figura de mai sus prezintă fazele de
funcţionare ale separatorului, poziţia de
trecere a curentului electric, închis,
comutare şi deschis. Braţul de contact
montat pe balamalele izolatorului are 2
emisfere concave la capăt. O piesă bifurcată
din inox se extinde din camera arcului
pentru a contracara contactul. Când
separatorul este acţionat această piesă este
acţionată de braţul de contact atât în faza de
închidere cât şi în cea de deschidere.
Un mecanism de control de mare
viteză conectat în centrul camerei arcului
închide si deschide contactele. În timpul
fazei de închidere, primul care se închide
este contactul principal şi apoi cel din
camera arcului. În faza de deschidere nu
apar arcuri electrice exterioare pentru că în
timpul deschiderii contactelor principale,
camera arcului rămâne închisă pe
conexiunea paralelă până când contactele
principale sunt suficient deschise.
Izolatorul cu balamale îşi continuă
mişcarea până la atingerea poziţiei de
izolare. Faza de deschidere are loc în camera
arcului. Camera arcului este şuntată
Sectiunea camerei de stingere
1. Şurub de umplere cu jojă şi aerisire
2. Secţiunea inferioară a camerei
arcului electric
3. Piesa de inox bifurcată
4. Contactul principal cu arcul montat
5. Izolator din răşină
6. Bara de contact cu şurub
7. Axă de comutare
8. Contact secundar
9. Mecanism de comutare de mare
viteză
10. Secţiunea superioară a camerei
arcului electric
APLICAŢII ALE MOTORULUI DE C.C. ÎN
DOMENIUL AUTOMOBILULUI

Prof. ing. Iosim Niculiţa

Colegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina

Motorul de curent continuu este mult

utilizat pe automobil datorita faptului ca
tensiunea disponibila de la baterie este
continua. De asemenea alternatorul
furnizeazaa prin intermediul redresorului
trifazat, tot tensiune continua.
Cateva aplicatii tipice ale motorului
de curent continuu in domeniul auto sunt:
demarorul;
sistemul de inchidere/deschidere
electrica a geamurilor;
Figura 2. Demarorul automobilului.
stergatoarele de parbriz;
sistemul de reglare automata a
1- electromagnet,
pozitiei farurilor in functie de
2- furca,
incarcare;
3- cuplaj de sens,
sistemul de reglare a oglinzilor;
4- motor de c.c.,
pompa pentru lichid de spalat
5- coroana volantului motorului,
parbrizul și luneta;
6- contactul de pornire,
pompa de benzina;
7- baterie,
ventilatorul electric suplimentar al
8- circuit de forta.
motorului;
stergatoarele de faruri, etc.
ROBOŢI INDUSTRIALI

Prof. ing. Boroi Ludmila

Colegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina

Robotul industrial este un exemplu

Figura 1. Motoare de curent continuu pe
automobil.
Demarorul – cuprinde un motor de c.c. cu
excitatie serie, comandat printr-un releu
electromagnetic de curent mare (figura 2).
reprezentativ de produs mecatronic utilizat
in procesul de producţie, in scopul realizarii
unor funcţii de manipulare similare cu cele
realizate de mâna omului. Structura unui
robot este, de fapt, un sistem compus din
mai multe subsisteme. Sistemul este un
ansamblu de parti componente, elemente, si
legaturile dintre acestea.
Elementele care compun acest sistem se
numesc subsisteme. La randul lor
subsistemele pot avea si ele subsisteme, din
acest motiv există o ierarhizare si anume
sistemul principal se numeste sistem de
rangul 1, subsistemele se numesc sisteme de
rangul 2, etc.
Modul cum se compune un sistem din
subsisteme si legaturile dintre aceste
subsisteme definesc structura unui sistem.
Aceasta compunere a sistemelor din
subsisteme se evidentiaza prin scheme bloc,
iar legaturile dintre subsisteme, prin matrici
de cuplare (care definesc legaturile dintre
'intrarile' si 'iesirile') si matrici de structura
(care ne arata care subsisteme sunt in
legatura).
Robotul este un sistem de rangul 1, si se
aseamănă, constructiv, cu sistemul unui om,
la fel si subsistemele robotului.
Schema bloc al structuri unui robot este:
Figura 1. Schema bloc a structurii unui
robot
Sistemul unui robot comunica cu mediul si
este compus din urmatoarele:
• Sistemul mecanic al robotului care
are rolul scheletului uman, astfel
defineste natura si amplitudinea
miscarilor ce se pot realiza.
• Sistemul de actionare realizeaza
miscarea relativa a elementelor
mecanismelor din sistemul mecanic,
si are rolul sistemului muschiular al
omului.
• Sistemul de comanda emite comenzi
catre sistemul de actionare si
prelucreaza informatii preluate de la
sistemul mecanic, de actionare si de
la mediu, are rolul sistemului nervos
uman.
• Traductorii si aparatele de masura
preia informatii despre starea interna
a robotului, adica deplasari, viteze,
acceleratii relative, debite, presiuni,
temperaturi.
• Senzorii preia informatii despre
starea „externa' a robotului,
caracterizata prin parametrii
mediului (temperatura, presiune,
compozitie, etc.) si actiunea acestuia
asupra robotului (forte, cupluri, etc.).
Traductorii si senzori au rolul organelor
de simt.
• Platformei mobile are rolul de a
realiza deplasarea robotilor mobili si
face parte din componenta sistemului
mecanic, cu rolul aparatului
locomotor al omului.
• Sistemul de conducere este un sistem
de rang superior al sistemului
mecanic si este compus din sistemul
de comanda si cel de actionare.
Robotii actionati hidraulic contin un
grup hidraulic pentru prepararea si realizarea
circulatiei fluidului purtator de energie
(ulei). Acest grup joaca rolul aparatului
digestiv si a celui respirator / circulator al
omului.
Se intelege prin 'mediu' al robotului
spatiul in care acesta evolueaza, cu obiectele
continute si fenomenele care au loc in acest
spatiu. Totalitatea obiectelor cu care robotul
interactioneaza constituie 'periferia' acestuia.
Legaturile dintre componentele robotului
si a componentelor care realizeaza legaturile
cu mediu sunt :
• directe
• inverse ('feed back').
Legaturi directe avem la sistemul de
comanda atunci cand transmite comenzi la
sistemul de actionare, iar acesta actioneaza
asupra cuplelor cinematice conducatoare,
axele, sistemului mecanic, care la randul
sau, actioneaza asupra mediului cu efectorul
final.
Legaturi inverse sunt informatiile
furnizate sistemului de comanda de catre
traductoare, senzori si aparate de masura.
Se mai considera legaturi si fluxul de
energie dat de mediu sistemului de actionare
al robotului, si fluxul de energie disipat de
la robot la mediu.

STUDIU PRIVIND EFICIENŢA
SISTEMELOR EDUCAŢIONALE
ÎN LUME
Prof. ing. Boaţă Niculae
Colegiul Tehnic „Alexe Marin” Slatina
Educația este un tip particular de
acțiune umană, o intervenție sau
direcționare, o categorie fundamentală a
pedagogiei. Platon definea educația ca fiind
„arta de a forma bunele deprinderi sau de a
dezvolta aptitudinile native pentru virtute
ale acelora care dispun de ele.” Aristotel, în
lucrarea sa „Politica”, considera că
„educația trebuie să fie un obiect al
supravegherii publice, iar nu particulare”.
Filosoful german Immanuel Kant, aprecia că
educația contribuie la valorificarea naturii
umane în folosul societății: „este plăcut să
ne gândim că natura omenească va fi mai
bine dezvoltată prin educație și că se poate
ajunge a i se da o formă care să-i convie cu
deosebire. Aceasta ne descoperă perspectiva
fericirii viitoare a neamului omenesc” [5].
Societatea zilelor noastre solicită, mai
mult ca oricând, inteligența și capacitatea
creatoare a omului. „Întregul climat al
viitorului va situa capacitățile intelectuale
în condițiile deplinei afirmări și va da un
larg avans dorinței de cunoaștere”
afirmă Bogdan Suchodolski,.
Sistemul de educație se referă la
ansamblul instituțiilor unei societăți
implicate în educația oamenilor, într-o
anumită perioadă istorică.
Potrivit clasamentului întocmit de
Pearson Education în septembrie 2014
România se[1] găsește pe locul 35 în ceea ce
privește clasamentului celor mai eficiente
sisteme educaționale. Primele zece poziție
sunt ocupate de următoarele țări[1]: 1.
Coreea de Sud, 2. Japonia, 3. Singapore, 4.
Hong Kong, 5. Finlanda, 6. Marea Britanie,
7. Canada, 8. Olanda, 9. Irlanda, 10.
Polonia, 11. Danemarca, 12. Germania, 13.
Rusia, 14. Statele Unite, 15. Australia, 16.
Noua Zeelanda, 17. Israel, 18. Belgia, 19.
Cehia, 20. Elveția.
Șeful Pearson, John Fallon, a atras
atenția asupra importantei economice a
îmbunătățirii sistemelor de educaţie si a
lăudat succesul programelor de
învatamânt din tarile asiatice, care ocupa
primele poziții. De remarcat faptul ca
Finlanda a se situează pe poziția 5
comparativ cu prima poziție în 2006
menținându-se totuși pe prima poziție în
Europa. Clasamentul a fost întocmit pe baza
unor teste internaționale si au luat in calcul
inclusiv studiile superioare. Au fost luați în
considerare doi indicatori [2]:
- indicele de abilități cognitive: teste
PISA, TIMSS și PIRLS, lectură, matematică
și știință;
- nivelul de educație: grad de
alfabetizare, acces educație (taxe
școlarizare).
Punctajul total a fost calculat ca medie
ponderată a celor doi indicatori. două treimi
de abilități cognitive și o treime la nivelul de
studii.
Învăţământul din Coreea de Sud se
bazează în principal pe sistemul de meditații
particulare, acesta fiind un fenomen social.
Au apărut organizații ne guvernamentale
care urmăresc eliminarea pregătirii abuzive
a elevilor, uneori și după ora 22. "Profesori,
lăsați-i pe acești copii în pace" - acesta este
titlul sub care jurnalista Amanda Ripley a
publicat în Time un articol în care
performanțele deosebite obținute de elevii şi
studenții sud-coreeni sunt explicate prin
existența unui sistem draconic de meditații
private.
Așa numitele Academii de pregătire
suplimentară a elevilor contra cost –
Hagwon [3] ajută, contra cost, elevii sa țină
pasul cu stufoasa programă școlara și pentru
a obține rezultate cât mai bune la testele de
admitere în liceu sau facultate. Mai nou
aceste ”Hagwon” sunt văzute de către tineri
și ca locuri unde pot socializa, unde își pot
face prieteni. Fenomenul s-a extins și în
cazul adulților, cunoscută fiind apetitul
acestora pentru perfecționare profesională.
Aproximativ 47% din instituțiile de tip
Hagwon sunt concentrate pe pregătirea
elevilor pentru admiterea în liceu. Potrivit
unui studiu din 2010 [4], 74% dintre elevi se
pregătesc suplimentar sub diverse forme cu
un cost mediu anual de 2.600 de dolari.
Timpul mediu de pregătire alocat studiului
este de 14 ore pe zi.
În prezent se încearcă elaborarea
testelor de evaluare care să pună accent pe
creativitatea elevilor în detrimentul învățării
mecanice. Există și situații hilare când elevii
dorm în timpul orelor de curs din cauza
oboselii acumulate la orele de meditații, fapt
tolerat de către profesori.
În Finlanda, în antiteză cu Coreea de
Sud, doar 13,5% dintre elevi urmează
diverse forme de pregătire suplimentară.
Dacă la coreeni învăţământul este sinonim
cu ”muncă și iar muncă, memorare
excesivă”, termenul cel mai potrivit care sa
caracterizeze învăţământul finlandez este
”relaxare, mai puțin înseamnă mai bine”.
Elevii învață de plăcere, lipsiți de
stres. Filosofia finlandeză se bazează pe
faptul ca fiecare elev este deosebit în felul
sau, ca poate excela într-un anumit domeniu.
Curricula școlară este orientativă. Putem
spune ca se încurajează calitatea în
detrimentul calității. Nu întâmplător elevii
finlandezi au cele mai puține ore de curs la
nivel european.
Este curentă practica ca orele de curs
sa fie susținute de doi profesori, unul care sa
predea efectiv iar celălalt să ajute elevii cu
probleme în studiul disciplinei respective.
Primii 10% dintre absolvenți sunt angajați în
învățământ fiind mai ușor sa ajungi avocat
sau doctor. Întrucât este caracterizat prin
eficiență și costuri mici, învățământul
finlandez este un model pentru multe state
europene, încercându-se copierea sau
adaptarea sa.
Nu întâmplător am ales cele două
sisteme de învăţământ pentru a caracteriza
învățământul Românesc. Supraîncărcarea
programei școlare și avalanșa de teste la
care sunt supuși elevii creează, la fel ca în
Coreea de Sud, o stare de stres, de
insuficiență a orelor de studiu la clasă pentru
obținerea unor rezultate bune la teste și
implicit accederea la instituțiile de
învăţământ de prestigiu.
Programa stufoasă favorizează
învățarea mecanică, cantitativă, elevii știu
multe dar nu pot aplica în practică.
Paradoxal supraîncărcarea ”coreeană” are ca
efect relaxarea ”finlandeza” a elevilor. În
cele mai multe cazuri aceștia au impresia că
orice ar face nu pot obține rezultatele dorite,
se resemnează și renunță să mai învețe.
Abandonează sau vin din obligație la școală,
fac doar prezentă fizică la ore neparticipând
la desfășurarea acestora.
Sistemul de valori al societăți
românești nu promovează elitele ci
mediocritatea acest lucru reflectându-se în
modelele de viață pe care și le aleg elevii.
Inflația de „Reforme” și lipsa
personalităților în domeniu dovedesc faptul
că societatea românească nu este încă
pregătită pentru a trece la un sistem de
învăţământ modern și eficient.
Bibliografie
1. https://www.pearson.com
2.http://thelearningcurve.pearson.com/index
/index-ranking
3. http://teachinginasia.com
4. http://www.kccro.ro/ro/program-excesiv-
pentru-elevii-sud-coreeni
5.http://ro.wikipedia.org/wiki/Educatie
SOFTSTARTERE
Prof. ing. Simion Gheorghiţa
Colegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina
Un softstarter are în circuitul
principal, tiristoare şi tensiunea care se
aplică motorului este adaptata cu ajutorul
unei placi cu circuit imprimat. Cu ajutorul
unui softstarter, pornirea la o tensiune mica
determina un curent de pornire, si totodata
un cuplu de pornire reduse.
In prima parte a pornirii, tensiunea
aplicata motorului este atat de mica, incat in
functie de motor si actionare sunt actionate
doar rotile motoare, curelele sau lanturile.Cu
alte cuvinte, cu ajutorul softstarterelor se
elimina socurile care pot aparera la pornire.
Treptat, creste tensiunea cat si cuplul,
deoarece acesta din urma este direct
proportional cu patratul tensiunii, si astfel
motorul incepe sa accelereze.
Un avantaj al pornirii cu softstarter, este
acela ca se poate regla cuplul la o valoare
dorita , indiferent de incarcarea masinii.
Un alt avantaj al softstarterului este faptul
ca, cu ajutorul acestora se poate realiza pe
langa o pornire moale, si o oprire moale
(softstop), foarte utilizata in actionarile care
implica pompe si benzi transportoare.
In figura de mai jos, este prezentat un model
de softstarter.
Figura 1. Model de softstarter
Elementele de baza care constituie un
softstarter sunt:

circuitul imprimat sau cablat

radiator

tiristoare

ventilator

carcasa
Anumite softstartere pot fi echipate
deasemenea cu un anumit port de
comunicare care in cele mai multe cazuri
este format din mai multe cabluri din fibra
optica constituite din sute de fire.In acest caz
avem anumite protocoale de comunicare,
cum sunt:Modbus, Profibus, DeviceNet,
Interbus-S, LON Works.
LES NORMES LINGUISTIQUES DU
FRANÇAIS
Prof. Ciobanu Georgiana-Jeni,
Colegiul Tehnic “Alexe Marin”Slatina
En linguistique, les normes d'usage
d'une langue sont constituées par
l'orthographe et la grammaire. Ces normes
sont consignées dans des dictionnaires et des
ouvrages de grammaire.
Les normes linguistiques varient
beaucoup selon les langues. La langue
française dispose d'une tradition importante
dans la normalisation de la langue.
La norme est partagée entre
grammaticalité et acceptabilité.
Le sens que les linguistes attribuent
généralement au concept de « norme » est
celui ayant trait à un ensemble de règles
définissant, pour une langue donnée, un
idéal esthétique, socio-culturel et voire
même moral.
Cependant, la notion de norme ne se
limite pas au domaine de la langue. De fait,
on la retrouve dans d'autres sphères de
l'activité humaine (telles que l'architecture,
le cinéma etc.). Dans ces domaines, comme
dans celui de la langue, la non-conformité à
la norme nous expose à la critique et même
à certaines sanctions. Par exemple, lors
d'une entrevue pour un emploi, le candidat
utilisant un français plus standard pourrait
être préféré à un autre postulant d'égale
valeur.
Toutefois, dans toute activité
humaine, il existe, en plus d'un système de
valeurs, une considération objective et
rigoureuse. C'est ainsi que nous distinguons
deux normes linguistiques, s'appliquant
autant à la prononciation, au vocabulaire et à
la syntaxe :
1. La norme dite prescriptive : elle
propose un modèle de langue « standard »
qu'il faut tendre à imiter; celui-ci est régi par
les grammaires et les dictionnaires.
2. La norme descriptive (ou
d'usage) : elle rend compte des tendances
linguistiques que manifeste un groupe
particulier d'individus. Par exemple, on
parlera d'une « norme québécoise ».
En résumé, nous pouvons dire qu'il
existe non pas une, mais bien deux normes
linguistiques et qu'elles laissent entrevoir
l'opposition qui existe entre ce qu'est la
langue et ce que l'on voudrait qu'elle soit.
L’apprentissage du français a
longtemps été dominé par l’écrit et la
prévalence de l’écrit est toute particulière au
français. La distinction entre l’oral et l’écrit
va bien au-delà de la simple question de
norme. De toute évidence, on ne parle pas le
français comme on l'écrit. L'oral n'a pas été
soumis à la même codification systématique
que l'écrit.
Pour le français, on distinguera
nettement entre norme orale et norme écrite:
La norme écrite est la langue des
grands écrivains. Elle est très largement
codifiée à l’aide de règles. Elle s’appuie sur
un corpus facilement défini.
La norme orale est difficile à
cerner. Sa définition reste floue. Elle ne
correspond pas à un corpus précis. On la
conçoit non pas comme un code mais
comme reflétant un usage.
Dans une langue une norme se
développe pour faciliter la communication
entre plusieurs communautés linguistiques.
L'existence d'une langue standard
n'est pas l'apanage du français mais
représente un processus constant dans le
développement de toute langue.
La langue standard représente la
norme d’une langue.
La langue standard se caractérise par
un minimum de variation au niveau de la
forme et codifie de façon très précise cette
forme. Par contre, la langue standard remplit
une grande variété de fonctions: c’est la
langue de l’enseignement, de
l’administration, du pouvoir législatif, de la
littérature, etc.
Le français standard est la langue
enseignée en français langue étrangère. C'est
la langue que l’on attribue aux Parisiens
éduqués dans un registre soigné. Elle reflète
les normes. Son imposition se fait aux
dépens des variétés régionales qui se sont
maintenues.
Dans le cadre du FLE ce français
standard représente la norme pédagogique
qui autorise une variation limitée.
SINDROMUL DE HIPERACTIVITATE
CU DEFICIT DE ATENŢIE
(ADHD)
STUDIU DE CAZ
Prof. Boroi Simona,
Colegiul Tehnic “Alexe Marin”Slatina
”ADHD nu este o alegere, un
comportament greşit sau un eşec moral,
este o problemă medicală cu care copilul
trebuie să înveţe să trăiască şi să se
descurce.”(Brown, T., Attention Deficit
Disorder. The Unfocused Mind in Children,
2005)
Oare de câte ori nu am auzit acest
lucru, atunci când s-a impus problema
acceptării în colectivul unei clase a unui
copil diagnosticat – sau nu - cu deficit de
atenţie sau hiperactivitate? Dar câţi dintre
noi suntem pregătiţi să acceptăm sau să
încercăm să lucrăm cu un elev hiperactiv,
un elev care este impulsiv, are dificultăşi în
concentrare, este uşor distras de factori
externi, este într-o permanentă agitaţie.
Din punct de vedere medical, copiii cu
ADHD au un deficit la nivelul modului de
procesare a doi neurotransmiţători:
dopamina şi noradrenalina. Dar, noi,
profesorii fără o pregătire deosebită în
domeniu, trebuie să aplicăm la clasă o serie
de strategii care, nu numai că sunt necesare
adaptării copilului cu ADHD, dar
contribuie şi la responsabilizarea colegilor
acestuia.
În ceea ce mă priveşte, cred că
primul lucru pe care trebuie să-l facem
atunci când întâlnim la nivelul clasei un
copil, diagnosticat sau nu cu deficit de
atenţie sau hiperactivitate, constă în
separarea problemei de persoană. Cea mai
frecventă greşeală este asocierea copilului
cu problema pe care aceasta o are, fără să
conştientzăm şi alte resurse, abilităţi,
competenţe pe care le are elevul distanţat
de deficienţa sa. Un copil cu ADHD poate
fi extraordinar de creativ, sensibil la
frumosul abstract sau cu o inteligenţă
logică deosebită. O altă etapă a integrării
copilului în colectivitate o reprezintă
reformularea, cu alte cuvinte explicarea,
atât părintelui cât şi copilului, cauzele şi
mecanismele problemei sale. Dacă înţeleg
problema cu care se confruntă, părinţii
copilului cu ADHD vor putea reacţiona în
consecinţă şi vor putea srijini şcoala în
demersul ei. Astfel, având toarte
informaţiile necesare surmontării
problemei, participanţii activi la integrarea
copilului vor putea shimba ”eticheta”
comportamentului. Nu în ultimul rând,
trebuie responsabilizaţi atât colegii
copilului cu ADHD cât şi ceilalţi profesori
ai clasei. Din nefericire, se poate spune că
sistemul nostru de învăţământ are lacune în
acceptarea unor astfel de situaţii, de aceea
integrarea copiilor cu cerinţe speciale este
dificilă.
Dar, odată responsabilizaţi toţi
factorii, cadrul didactic poate trece la
implementarea unor măsuri de sprijin,
strategii comportamentale necesare.
Copilul cu ADHD are dificultăţi
în a se focusa pe o anumită sarcină un timp
îndelungat.
O strategie foarte eficientă este
fragmentarea unei sarcini complexe în
sarcini comportamentale mici, uşor de
realizat. Un exemplu de intervenţie la
nivelul clasei ar putea fi imaginat astfel:
profesorul propune elevilor un joc pentru a
rezolva sarcina de lucru ce necesită o
anumită perioadă de concentrare. Deja,
elevii, la auzul cuvântului ”joc” devin mult
mai receptivi. Profesorul începe , nu cu
enunţarea sarcinii ci cu anunţarea
recompensei: ”Spe sfârşitul orei toţi cei
care s-au concentrat suficient vor pleca în
pauză cu 10 minute mai devreme.”
Interesul copiilor este stârnit, aşa că vor
vrea să afle cerinţele. Li se transmit
informaţiile în fraze scurte, precise cu un
interval necesar copilului cu ADHD pentru
asimila şi procesa cerința.
Copilul cu ADHD nu-şi poate
aştepta rândul la răspuns, intervenind şi
întrerupând.
Profesorul, apelând la prompterii vizuali,
poate să ghideze elevul prin apelul la
regulă. Sau, în ceea ce mă priveşte pot
ignora intervenţia copilului, atenţionându-l
cu privirea sau un alt semn. În momentul în
care elevul înţelege atenţionarea mă
gândesc la o recompensă imediată, verbală
sau gestică.
Copilul cu A DHD nu poate să stea
liniştit în bancă o perioadă anumită de
timp.
O măsură la care mă pot gândi este
stabilirea unor reguli şi asumarea
consecinţelor imediate. Regulile impuse
trebuie reamintite periodic, iar sistemul de
recompense poate fi schimbat frecvent.
Perioada în care trebuie să stea în bancă
poate fi crescută sistematic, în raport invers
cu perioada din afara băncii. Totodată,
copilul poate fi antrenat în răspunsuri
variate, repetate, asftfel încât să fie într-o
permanentă activitate.
Cu cât programul zilnic este mai
diversificat, mai structurat, cu atât
comportamentul copilului cu ADHD este
mai puţin imprevizibil, cu atât randamentul
școlar este cel aşteptat. Astfel, elementele
de care trebuie neapărat să ţinem cont sunt:
organizarea clasei şi a timpului de lucru
(crearea unui ambient favorabil);
activităţile propuse să fie însoţite de
materiale atractive; asigurarea unui
feedback verbal; încurajarea sistematică;
păstrarea contactului vizual permanent;
crearea unei rutine printr-un set ordonat de
acţiuni. Creând o astfel de rutină, după un
anumit timp de exersare, rutina se
automatizează, şi scuteşte, într-o anumită
măsură, profesorul de lupta nesfârşită a
reamintirii paşilor pe care elevul trebuie să-
i facă. Acest lucru îl va ajuta pe adult să fie
consecvent, iar pe copil să înveţe să
realizeze ceea ce se aşteaptă de la el.
În concluzie, creşterea
performaţei şcolare a copilului cu ADHD
depinde în mare măsură de comunicarea
eficientă a instrucţiunilor: se obţine atenţia
elevului prin asigurarea unei proximităţi
spaţiale; se formulează instrucţiuni într-o
manieră simplă, concretă, dar fără a fi
numeroase; se ofeă modele de acţiuni; iar
dacă elevul ignoră solicitarea formulată a
doua oară se aplică metoda consecinţelor
negative ca răspuns imediat la
comportamentul său indezirabil.
Bibliografie:
Vlad, Elena : Evaluarea în actul
educaţional terapeutic, Ed. Prohumanitate,
1999
Muţu, Ion (coordonator): Ghid de predare-
învăţare pentru copiii cu cerinţe educative
speciale, Asociaţia Reninco România
Gherguţ, Alois : Psihopedagogia
persoanelor cu cerinţe speciale; Strategii
de educaţie integrată, Ed.Polirom, 2001
ARTA POETICĂ – SCURTĂ ISTORIE
A CONCEPTULUI
Prof. Petrescu Liana-Carmina
Colegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina
Etimologic, termenul de artă poetică
derivă din limba latină, şi anume din ars,-tis,
– însemnând artă, pricepere, îndemânare,
meşteşug, învăţătură şi din poeta,-ae –
însemnând poet, adică ceea ce, de obicei,
numim artă poetică.
Arta poetică este o lucrare teoretică
sau un text artistic, poetic, de regulă, care
într-o manieră expresivă defineşte fie
concepţiile, principiile unui curent literar sau
şcoală artistică, fie concepţia particulară a
unui scriitor despre rostul artei, despre felul
în care acesta se naşte, despre chinurile şi
neliniştile creatorului în procesul creaţiei.
Ars poetica, arta poetică, ori poetica,
este un concept cu caracter normativ,
specific esteticii ce desemnează un
ansamblu de norme sau reguli privind
„naşterea” sau „facerea” poeziei, ori, în
general, tehnica literaturii–cu abordări
despre genuri sau specii literare, despre
prozodie, figuri de stil, compoziţie, stilistică
-, în funcţie de doctrinele şi dogmele
curentelor înregistrate în plan diacronic:
clasicismul, romantismul, realismul,
parnasianismul,simbolismul,expresionismul,
suprarealismul, dadaismul, paradoxismul
etc.
În antichitate termenul de artă
desemna mai degrabă iscusinţa de a lucra un
obiect oarecare, precum şi ştiinţa de a
comanda o armată, de a măsura un teren, de
a convinge pe ascultători. Priceperea consta
în cunoaşterea regulilor, deci nu exista artă
fără reguli, fără prescripţii. Astfel, poezia,
despre care grecii considerau că e inspirată
de muze, nu era considerată drept artă. Abia
în Renaştere poezia a fost separată de
meserii şi ştiinţe şi ataşată în sfera artelor.
Prima menţionare a cuvântului
poetica este întâlnită în opera lui Aristotel.
El formulează ideile literare încă din
antichitate, expunând o concepţie solidă
despre legile creaţiei. În lucrarea sa,
intitulată Poetica, capitolul al IV-lea,
Aristotel consideră că imitaţia este esenţa
poeziei şi a celorlalte arte …două sunt
cauzele care dau naştere la poezie, prima
este atributul înnăscut al imitaţiei, care îl
deosebeşte pe om de animale; a doua cauză
se află în diversitatea caracterelor şi
înclinaţiilor umane.
Poezia, fiind mimesis, nu are origine
divină ci origine natural umană dar înnăscut
al omului, rezultată prin îmbinarea
înţelepciunii cu meşteşugul. Poetul trebuie
să vorbească despre realitate, sursa de
inspiraţie fiind viaţa omenească cu faptele
ei. Poezia trebuie să fie imitaţie de fapte şi
nu de sentimente. De asemenea, opera
literară are şi un scop educativ.
Poetica lui Aristotel, scriere
incompletă, conţine şi alte idei ce şi-au
demonstrat valabilitatea, cum ar fi intuiţia
artistică, harul poetic, emoţia generată de
opera poetică, împlicarea poetului în
caracterele înfăţişate: Într-adevăr darul de a
mişca…nu-l au decât cei ce, împărtăşind
dispoziţia firească a creaturilor lor, se lasă
stăpâniţi de patima fiecăreia; singur cel
tulburat reuşeşte să tulbure cu adevărat şi
pe alţii şi singur cel mânios să-l mânie, De
aceea darul poetic mi se pare la locul lui,
mai curând în cei armonios înzestraţi decât
în cei exaltaţi; cei dintâi sunt făcuţi să se
adapteze, ceilalţi sunt ieşiţi din fire. Această
idee aristotelică se regăseşte nu doar în
descendenţa mai apropiată ci, peste timp, în
poeticile romantismului şi ale realismului,
vizând autenticitatea comunicării artistice,
certitudinea şi orgoliul autorului-demiurg,
justificarea în sine şi pentru sine
Ideile despre arta poetică în
antichitatea latină continuă şi întăresc
concepţiile gânditorilor greci, o continuitate
naturală prin opţiune şi formaţie. Preocupări
despre poetică se raliază la numele poetului
Horaţiu, instruit la Atena, protejat de
Mecena, preţuit de împăratul Augustus, al
cărui poet oficial devine. În mediul latin
discuţia se concentrează asupra locului şi
menirii poeziei şi poetului în cetate, asupra
modalităţilor de perfecţionare a creaţiei
pentru a răspunde cu aceeaşi măsură
darurilor cetăţii. Valoarea artei, efectul ei
asupra receptorului depind de sinceritatea
simţămintelor exprimate: De vrei să plâng,
mai întâi plângi tu, poete.
În Epistola către Pisone, numită mai
târziu Ars poetica, considerată pagina de
referinţă a poeticii şi esteticii latine şi cea
mai remarcabilă operă de teorie literară a
antichităţii latine, Horaţiu construieşte o
estetică a artei poetice, prin contopirea
hedonismului şi moralismului, un echilibru
al contrariilor, aşezat în sintagma folosul
plăcut (utile dulci).
Epistola enumeră principiile ce
trebuie să stea la baza unei opere literare
pentru ca poetul să devină educator iar opera
să aibă valoare morală. În viziunea lui
Horaţiu opera trebuie să îndeplinească mai
multe condiţii: veracitate, unitate şi armonie,
claritate şi precizie, echilibru între parte şi
întreg. În finalitatea ei poezia este, în egală
măsură, plăcere şi învăţătură. Şi una şi alta
emoţionează.
Ideea responsabilităţii creatorului stă
la baza întregii opere, conştientizând
adevărul dramatic că omul este efemer, iar
opera eternă. Poetul stăpâneşte cuvântul
rostit numai până la desăvârşirea creaţiei
care, odată terminată, nu-i mai aparţine: poţi
distruge ce n-ai publicat, dar cuvântul
scăpat nu se mai întoarce.
Pentru Horaţiu esenţa poeziei dăinuie
în acţiunea triadică: a emoţiona, a învăţa, a
delecta (movere, docere , delectare). Pentru
a ajunge la puterea de înţelegere şi la
expresia adecvată, Horaţiu recomandă
instruirea în meşteşugul creaţiei, erudiţie,
studiul autorilor greci:
Modelul grecesc o, voi, toţi
studiaţi-l.
Ziua şi noaptea,
mereu,întorcându-l pe-o parte şi
alta.
Tema va reveni în poeticile Renaşterii şi în
Arta poetică a lui Boileau.
Ideile despre arta poetică au evoluat
de-a lungul timpului odată cu evoluţia
concepţiei despre poezie şi în raport cu
cerinţele ei. Evoluţia artelor poetice este
definită de evoluţia literară.
În Evul mediu, cultura a luat un
caracter teologic din care iese abia în
perioada Renaşterii. Marco Girolamo Vida
(1480–1566) a scris prima poezie
renascentistă, cu caracter normativ, după
modelul poeticii lui Horaţiu. Obiectul
poeticii sale este mai ales cercetarea
condiţiilor necesare procesului formării
poetului. Poetica lui Vida, scrisă în limba
latină, distinge două etape în formarea unei
opere poetice: mai întâi, exprimarea ideii în
proză, iar apoi, transpunerea ei în versuri.
În poetica sa din 1555 Giovanni
Pietro Capriano, Despre adevărata artă
poetică folosea sintagma arte nobile. Ele
includeau poezia, pictura şi sculptura pentru
că se adresau celor mai nobile simţuri şi
stârneau sensibilitatea omului. Deci,
trăsătura caracteristică a artei este faptul că
produce frumosul.
În timpul procesului de evoluţie
ideile artelor poetice au înglobat şi
principiile unor curente literare, astfel încât,
fiecare curent literar a avut o lucrare
reprezentativă pentru felul în care a fost
înţeleasă arta în epocă, fie ca mimesis, în
perioada clasicismului, fie ca transfigurare şi
îndepărtare de real, în perioada modernă.
Sunt cunoscute ca arte poetice
reprezentative din acest punct de vedere
Arta poetică a lui Nicolas Boileau din anul
1674 care ilustrează viziunea clasică despre
poezie (raţiune, compoziţie, logică, adevăr,
travaliul elaborării) sau Les poets maudits a
lui Paul Verlaine care defineşte noul statut al
poeziei moderne şi redă principiile
simbolismului.
La polul opus al dezbaterilor
teoretice se află romantismul pentru care
inspiraţia este de natură divină. Poetul este
un inspirat capabil să ne transmită viziuni
tulburătoare. Această concepţie o întâlnim la
Schelling (care aşează poezia deasupra
celorlalte domenii, ea fiind învăţătoarea
omenirii), dar şi la Novalis, L. Tieck, Jean
Paul.
La nivel ideatic artele poetice se
axează pe doi termeni principali: poetul şi
poezia. În funcţie de termenul care deţine
locul principal, avem o artă poetică clasică
ce caută răspuns la întrebarea: Cum este
poezia?, sau modernă, plecând de la
întrebarea: Care este relaţia poetului cu
lumea şi cu opera sa?
În literatura română, un mare poet
clasic prin expresie, dar romantic prin
sensibilitate şi tematică este Mihai
Eminescu. Aria de cultură din care se inspiră
este foarte variată, pornind de la gramaticile
sanscrite, trecând prin folclorul românesc şi
oprindu-se la filozofii germani.
În poezia românească, cele mai
cunoscute arte poetice sunt: Epigonii de
Mihai Eminescu – o veritabilă ars poetica a
romantismului, poate, cel mai important
manifest poetic din secolul al XIX-lea, poem
datând din 15 august 1870. În prima parte a
amplului poem-manifest , poetul elogiază
„zilele de aur a(le) scripturilor române”,
din epocile anterioare, ..., spre a releva, în
partea a doua, epigonismul contemporanilor
săi, Rugăciune de Octavian Goga, Plumb de
George Bacovia, Testament de Tudor
Arghezi, Eu nu strivesc corola de minuni a
lumii de Lucian Blaga, Joc secund şi Timbru
de Ion Barbu.
Bibliografie
1. Aristotel, Poetica, traducere şi
comentarii de D.M.Pippidi,
Bucureşti, Editura Academiei, 1965
2. Horaţiu, Epistola către Pisone, în
Arte poetice. Antichitatea, Bucureşti,
Editura Univers, 1970
3. Marino, Adrian, Dicţionar de idei
literare, I. A-G, Bucureşti, Editura
Eminescu, 1973
4. Tatomirescu, Ion Pachia, Dicţionar
estetico-literar, lingvistic, religios,
de teoria comunicaţiei..., Timişoara,
Ed. Aethicus, 2003
STUDIU PRIVIND CONTINGENŢA
DINTRE MODELE DE PREDARE ŞI
STILURI DE ÎNVĂŢARE
Prof. Cărămizoiu Anca
Colegiul Tehnic”Alexe Marin” Slatina
Fiecare profesor îşi elaborează un
model de emitere a mesajului didactic în
funcţie de obiectivele operaţionale şi de
conţinuturile comunicării didactice, fie că
este vorba de modelul mathetic bazat pe
formularea şi ordonarea obiectivelor
operaţionale, de modelul bazat pe simulare,
realizabil după analiza caracteristicilor
subiecţilor educabili, de modelul bazat pe
algoritmi didactici de predare, adică pe
programare, de modelul bazat pe
comunicare- dezbatere posibil graţie creării
motivaţiei, după analiza situaţiei de
instruire, a nivelului de cunoştinţe şi a
dificultăţilor, de modelul predării dirijate
care constă în fixarea temporară şi aplicarea
imediată a cunoştinţelor, urmată de repetare,
interpretare şi transfer sau de modelul lui
E.P. Reese caracterizat de structurarea
situaţiei de instruire, de întăriri succesive şi
controlul învăţării.
Strategiile didactice de instruire sunt
dependente de strategiile de învăţare, fie că
sunt cognitive, metacognitive sau socio-
afective, deoarece s-a demonstrat că există
complementarităţi între predare, învăţare şi
evaluare.
Astfel, abordarea inductivă este
posibilă datorită modelului bazat pe
algoritmi şi graţie învăţării inteligibile,
procesului de învăţare programată, prin
identificare, prin discriminare şi observare.
Strategia deductivă a furnizorului de
cunoştinţe se foloseşte de stilul de învăţare
asociaţionist, cognitivist bazat pe
condiţionare operantă în urma asocierii
verbale, în timp ce strategia de predare
analogică şi cea algoritmică utilizează
învăţarea programată pe care elevul
pragmatic o preferă, modelul algoritmilor
didactici fiind asociat cu învăţarea prin
modele, scheme, mulaje sau simboluri,
învăţarea cognitivă şi sistematică.
Strategia transductivă folosită de
profesor se împleteşte cu stilul de învăţare
creativ al elevului, prin descoperire
inductivă, deductivă şi analogică, prin
modelul de învăţare constructivist atât
radical cît şi cel social.
Strategia euristică caracterizată prin
elaborarea de cunoştinţe prin efort propriu
de gândire, prin folosirea strategiilor de
învăţare prin descoperire, problematizare,
modele , exerciţii euristice
Strategiile didactice de predare se
realizează cu ajutorul metodelor de predare,
a mijloacelor de învăţare, a formelor de
organizare şi stilul de învăţare al
educabilului fie că acesta este vizual,
auditiv, tactil-kinestezic, receptiv-
reproductiv sau creativ, deductiv sau
inductiv, euristic sau programat, analogic
sau transductiv, prin condiţionare reflexă sau
cognitiv, social / bazat pe imitare sau
interacţionist / afectiv, verbal sau logico-
matematic, interpersonal , prin colaborare
sau intrapersonal, individual.
S-a observat că respectarea
aspectului procesual al învăţării (perceperea
şi înţelegerea materialului, însuşirea
cunoştinţelor, fixarea acestora în memorie,
aplicarea noilor date, actualizarea lor
conform unor sistematizări, clasificări
cronologice a obiectivelor operaţionale şi
transferul de cunoştinţe) reprezintă cheia
achiziţiei mnezice, procesului de asimilare
de informaţii şi de formare de aptitudini,
priceperi şi deprinderi intelectuale sau
motorii dar şi de formare de atitudini şi
comportamente dat fiind faptul că idealul
educaţional este formarea unui model
dezirabil de personalitate umană.
Orientând demersul nostru privind
interdependenţa dintre modele de predare şi
stiluri de învăţare a limbilor străine, acestea
sunt privite, cum arată Oxford ,drept ,,
comportamente adesea conştientizate,
utilizate de cei care învaţă o limbă în scopul
amplificării însuşirii, reamintirii şi utilizării
de informaţie nouă’’.
Studiul opereazăo distincţie clară
între strategii de învăţare ale limbii şi,
respectiv, strategii de utilizare ale limbii,
care vor include strategii de regăsire
(identification), repetare (application),
acoperire (systématisation ) şi comunicare
(communication).
Studiul de faţă porneşte de la ecuaţia
lui Jenson pentru o predare optimă’’ , care
ilustrează perfect raportul de
interdependenţă dintre modele de predare pe
care tocmai le-am prezentat şi stiluri de
învăţare mai sus menţionate:
Trecutul personal (convingeri,
experienţe, valori, cunoştinţe)
Circumstanţele actuale (mediu,
sentimente, oameni, competiţie, scopuri,
stări de spirit)
Input (5 simţuri)(vizual, auditiv,
kinestetic, olfactiv, gustativ)-strategia de
predare
Procesare (preferinţă în
învăţare)(stări, emisfera stângă/dreaptă,
abstractă sau concretă- stilul de învăţare
Sens (conexiuni între experienţe,
date şi stimuli pentru a formula concluzii şi
a crea create patternuri care dau vieţii
noastre sens)
ritmică, matematic-logică, intrapersonală,
interpersonală) = Învăţare Optimă
Studiul urmăreşte distingerea clară
între diferitele teorii de învăţare, clarificând
rolul profesorului, cel al elevului şi
contextualizând situaţia de învăţare. După
analiza marilor curente metodologice privind
predarea limbii franceze ca limbă străină, am
realizat o panoramă a teoriilor de învăţare,
pornind de la metodologia clasică, metoda
naturală, apoi cea directă, investigând metoda
SGAV / audio –orală, atât de utilizată şi
actuală, şi focusând importanţa de care se
bucură metoda directă , acţională şi abordarea
comunicativă. În urma cercetării contextului
ştiinţific, sociolingvistic, a ştiinţelor cognitive
şi a principiilor fundamentale privind
abordările clasice şi inovatoare, am concretizat
evoluţia istorică şi conceptuală a
metodologiilor predării şi învăţării FLS.
Putem observa că nu toţi profesorii
se află în mod necesar pe acelaşi palier în
ceea ce priveşte viziunea asupra procesului
de predare – învăţare, şi aceasta datorită
unui complex de cauze de factură obiectivă,
cât şi subiectivă. Ceea ce contează, însă, este
ca profesorul să fie receptiv la pulsaţiile
dialogurilor profesionale, deschis inovăilor
potenţiale stimulative şi mai ales
imaginative, cu rol important în configurarea
traseelor eficacităţii didactice. Bibliografie
Rosen, Evelyn, Perspective
Răspunsuri (7 inteligenţe) (verbal- actionnelle et approche par tâche en classe
lingvistică, spaţială, kinestetică, muzical- de langue, Le français dans le monde,
Université de Lille3
Reprez Behaviorism Cognitivism Socio- Constructivism Deschênes , A.-J., Vers un modèle
entanţi Demers deductiv- Constructivism Demers transductiv,
constructiviste de la production des textes,
Metoda afirmativă Demers inductiv, chiar euristic, ludic, creativ
Pédagogie par euristic- Metoda Metoda activă
Montréal, 1995
objectif interogativă Approche par Dessaint, M.-P., Au cœur de
magistrocentrée - Apprentissage par compétence l’apprentissage: les objectifs et les activités,
centrată pe découverte pédocentré- Pédagogie par projet Canada, 1995
obiective şi centrată pe elev socio- centrée –
conţinuturi centrată pe grup
Duffy, T.M., Jonassen, D.H.,
Constructive criticisms, 1992
Skinner Bruner , Piaget şi Dewey şi
http://www.pedagonet.com/other/S
Vîgotski Knowles TRTGIE.htm
Aplica Metoda expozitivă - Metoda maiotică, Metoda acţională Oxford, R. (1990). Language
ţii explicaţia,expuner Metoda experimentală Învăţare Learning Strategies. What Every Teacher
ea,lectura, Procesare de colaborativă,
Should Know.New York: Newbury House
învăţământul adâncime : explorare, lucrul în echipă,
programat, lectura organizare, sintetizare dezbateri, Remue-
Publishers
imaginii-videoul a conţinutului , méninges, studii de Jenson, Eric. (1998). Super
Metoda rezolvare de problem, caz, anchete, Teaching.San Diego: The Brain Store, Inc.
demonstrativă algoritmi, metoda proiecte, jocuri de Accesat 12.01.2015 la
exerciţii strucurale descoperirii ghidate rol- acte de limbaj
http://www.mtsu.edu/~chopper/jensen.html
cu model sau celei divergente,
exerciţiul euristic
Neacşu, Ioan. (1999). Instruire şi
Focus Profesorul crează Instructorul Instructorul
învăţare- Teorii-Modele-Strategii.Bucureşti:
princi mediul de învăţare gestionează rezolvarea mentorizează Editura Didactică şi Pedagogică.
pal în , profită de de probleme şi interacţiunea Neacşu, Ioan. (1999-2000).
predar strategia cognitivă activităţile de căutare elevilor în Învăţarea şcolară-teorii, mecanisme,
e de învăţare a structurată, în special perechi/grupuri şi
modele, orientări.Bucureşti
elevului şi dezvoltă prin tehnici continuitatea în a
competenţa productive, clădi pe concepte
Cerghit, Ioan. (1997). Metode de
lingvistică reformulări, IAC, cunoscute , învăţământ.Bucureşti: Editura Didactică şi
dezvoltând competenţa dezvoltând Pedagogică
lingvistică competenţa socio-
lingvistică şi cea
PERFORMANŢA ŞCOLARĂ
pragmatică

Studen Fundamental Studenţii procesează, Studenţii îşi crează

tul este pasiv, răspunzând stochează şi regăsesc propria lor
văzut doar la stimuli informaţia de utilizat educaţie, unică, Prof. Popa Maria-Doina,
ca : (Bruner– Invăţarea deoarece învăţarea Colegiul Tehnic”Alexe Marin”-Slatina
prin descoperire) se bazează pe
cunoştinţele
anterioare Obiectivele şcolii, pe parcursul anilor
Integrarea de Focus pe rezolvare Învăţare prin
de şcoală, au în centrul atenţiei elevul.
Valori activităţi complexe interactivă investigare
zare motrice şi de probleme : elevii manifestă
Formarea lui pentru viaţă şi societate.
cognitive interes Performanta scolara a elevului este un
reciproc legat de element important in evolutia si definirea
modurile lor de propriei sale personalitati. Profesorii,
învăţare;
consilierii scolari si personalul calificat iti
profesorii nu mai
sunt văzuţi ca unici
pot oferi informatii legate de eventualele
posesori probleme pe care elevul le are si care il pot
de cunoştinţe, ci impiedica sa aiba o activitate scolara
drept normala.
parteneri şi ghizi
Formarea personalitatii umane, ca proces
complex de devenire si formare, nu se poate
realiza decat strans legata de activitatea de
educatie si invatare. Stiinta este preocupata
de evolutia personalitatii umane, de
dimensiunea individuala si sociala a
invatarii, de conditiile in care se produce
invatarea si caile de optimizare a invatarii.
Activitatea de invatare se circumscrie
procesului de formare si dezvoltare a
personalitatii pe baza interactiunilor omului
cu mediul, ceea ce implica in acelasi timp,
interactiune si complementaritate intre
pedagogic si psihologic.
Invatarea scolara, ca forma de
invatare specific umana, se defineste ca
activitate sistematica, organizata,
institutionalizata , specifica tinerei generatii
si orientata spre asimilarea de cunostinte si
formarea structurilor psihice si de
personalitate. Acest proces vizeaza obiective
precise si implica proiectare, anticipare,
dirijare, control si decizie.
In contextul evolutiei informationale
din ultimii ani, invatarea scolara a suferit
transformari in sfera obiectivelor. Ea nu
trebuie sa conduca doar la asimilarea de
informatii ci si la formarea de capacitati de
orientare, la gandire divergenta si
creativitate, la flexibilizarea structurilor
cognitive si atitudinale care sa permita
copilului adaptarea optima la schimbarile
contemporane. Principalul obiectiv al
invatarii scolare in acest context este
succesul scolar.
Cercetarile intreprinse in privinta
identificarii factorilor ce explica nivelul
rezultatelor scolare au condus la
determinarea capacitatii de invatare a
elevilor ca fiind un ansamblu de insusiri
individuale ca : nivel de dezvoltare
intelectuala, interes si motivatie pentru
activitatea scolara, stare de sanatate,
capacitatea de efort. Conceptul de maturitate
scolara arata faptul ca rezultatele scolare nu
sunt dependente doar de aptitudinile elevului
ci reprezinta,"eficienta scolara" a acestora,
conditionata de interese, motivatie,
perseverenta, stabilitate emotionala si
atitudinea elevului fata de invatare.
Pornind de la constatarea ca unii
elevi invata mai repede si altii mai lent,
B.Bloom si John Carrol au considerat ca se
pot obtine rezultate mai bune de la cei din
urma daca li se acorda un timp de invatare
mai indelungat, atat cat au nevoie. Si alti
cercetatori au fost de parere ca orice elev
poate asimila continuturi daca se utilizeaza
caile adecvate pentru acest lucru.
Din aceasta perspectiva, pentru a
avea succes scolar, nu este suficient ca sa
stabilim daca un elev obtine rezultatele
vizate la scoala, trebuie sa gasim mijloacele
si metodele potrivite in acest scop.
Putem defini conceptul de succes
scolar prin raportare la totalitatea
rezultatelor elevilor, atat in ce priveste
nivelul de pregatire stiintifica ( acumularea
cunostintelor si formarea abilitatilor de
aplicare a lor) cat si dezvoltarea capacitatii
intelectuale, formarea unor trasaturi de
personalitate, a interesului si motivatiei fata
de invatatura, a capacitatii de a se instrui, de
a deveni. Succesul scolar - concretizat
in rezultatele elevilor - reprezinta o realitate
scolara complexa ce include: cunostinte,
capacitati intelectuale formate, abilitati de
aplicare a cunostintelor, trasaturi non -
cognitive de personalitate; in acelasi timp,
succesul scolar inglobeaza si reusita elevilor
in activitatea postscolara. Aceasta dubla
determinatie face necesara punerea starii de
reusita a elevilor in relatie cu exigentele
scolii, cu posibilitatea de a accede la trepte
superioare de invatamant dar si cu cerintele
reusitei in activitatea socio - profesionala
viitoare.
Succesul scolar - ca performanta
echivalenta cu atingerea obiectivelor
propuse - se distinge de progresul scolar - ce
exprima aprecierea rezultatelor obtinute si a
evolutiei situatiei la invatatura ale elevului
prin raportarea acestora la performantele
anterioare.
Astfel, un elev este posibil sa nu
atinga parametrii obiectivelor stabilite chiar
daca in plan personal, inregistreaza
progrese. In acelasi timp, progresul scolar
corelat cu succesul nu implica un nivel
limita de performanta scolara ci are un
caracter de proces, se afla in continua
devenire, ceea ce inseamna ca rezultatele
obtinute de un elev se raporteaza atat la
obiectivele stabilite cat si la posibilitatile
proprii. De aici reiese necesitatea conceperii
programului scolar la capacitatile elevilor.
Factorii reusitei scolare
1.Mediul familial, care are mai multe
variabile: tipul locuintei, nivelul de instruire
al parintilor, structura familiei, atitudinea
parintilor fata de scoala, nivelul de aspiratie
privind formarea profesionala;
2.Resursele scolare: caliatea
echipamentelor scolare si a programelor
(laboratoare, cari), caracteristicile corpului
profesoral (studile, vechime in invatamant),
compozitia sociala a mediului scolar;
3.Caracteristicile elevilor: "Mai mult
decat caracteristicile mediului familial si
variabilele scolare, reusita este influentata de
particularitatile individuale ale elevilor:
nivelul de aspiratii, motivatiile, atitudinea
fata de scoala, increderea in institutia
scolara".(M. Jigau, pag.10)
De multe ori reusita scolara si esecul
scolar au in vedere clasa sociala din care
provine elevul, exstand patru criterii
principale de evaluare a apartenentei la o
clasa sociala:
- Nivelul de instruire cerut de
exercitarea unei anumite profesii;
- Veniturile obtinute;
- Statutul ocupatiilor in intreprinderi si
societati;
- Statutul ocupaiilor intr-o presupusa
scala generala a "prestigiului".
Cercetarile privind factorii reusitei
scolare deceleaza o serie de variabile de
structura (autogestiunea asezamantului
scolar, managementul, stabilitatea
personalului, continutul si organizarea
programelor de studii, imaginea scolii,
sprijinul acordat scolii de catre autoritati) si
variabile de practica (sincronizarea
eforturilor pedagogice ale cadrelor didactice,
atmosfera sclara pozitiva, sentimentul de
comunitate).
Esecul scolar
Insuccesul scolar - vazut ca
incapacitate a elevului de a progresa in
ritmul colegilor, de a obtine un randament in
conformitate cu obiectivele stabilite - se
sanctioneaza in mod obisnuit prin repetarea
clasei, ceea ce constituie o problema
psihopedagogica importanta, deoarece
reflecta adaptarea limitata a sistemului de
invatamant, a actiunilor educative, la
particularitatile psihice ale elevului fapt ce
conditioneaza reusita scolara (facand-o
dependenta de capacitatea elevului de a
raspunde cerintelor si conditiilor impuse de
scoala).
Pedagogia contemporana se
confrunta cu doua pozitii divergente: unii
pedagogi sustin oportunitatea repetarii
clasei, altii, eliminarea acesteia prin
promovarea tuturor elevilor, independent de
nivelul performantelor lor.
In privinta renuntarii la repetarea
clasei si promovarea automata a tuturor
elevilor sunt aduse argumente ce subliniaza
ca aceasta modalitate previne scaderea
interesului si motivatiei elevilor fata de
invatatura (pe care l-ar provoca repetentia).
Principala problema, cea a insuccesului,
face necesara adoptarea unor masuri menite
sa -l combata, macar sa -i diminueze
dimensiunile si gravitatea.
Cultura in sens larg isi schimba
orientarea si continutul. In acest context
esecul capata o dimensiune socio- culturala
si esecul: poate constitui o sursa de
marginalizare sociala, un element de
influenat negativa asupra personalitatii
individului.
Elevii din clasele primare vor fi
puternic influentati de autoritatea evaluarii
negaive a invatatorului; ei vor interioriza
aprecierile defavorabile asupra eforturilor
lor scolare, vor accepta cu convingere
fatalitatea insuccesului scolar.
De cele mai multe ori valorile umane
ale unui copil sunt apreciate in functie de
rezultatele scolare si rare sunt cazurile in
care nici elevul si nici parintii nu dau atat de
mare importanta acestui lucru, acceptandu-l
ca pe un fapt normal.
Riviere identifica o serie de
indicatori ai esecului scolar:
Indicatorii proprii institutiei de
invatamat:
o Rezultatele reduse la examene si
concursuri scolare;
o Repetentia declarata in urma
evaluarilor curente care atesta niveluri
scazute de competenta;
a. Indicatori externi institutiei
scolare:
o Tipul de orientare dupa
terminarea scolii obligatorii (intreruperea
studiilor);
o Rata ridicata de somaj printre
tinerii sub 25 ani;
o Rata de analfabetism;
b.Indicatori referitori la efectele
esecului in plan individual:
 o Rata de abandon scolar si
absenteism;
o Trairea subiectiva a esecului.
Esecul poate fi interpretat si prin
traditiile culturale si educationale specifice
diferitelor tari. De exemplu, in unele tari, in
cadrul sistemului educational repetenia nu
exista la nivelul invatamantului de baza sau
poate fi considerata un mijloc pedagogic
pozitiv de sprijinire a unui elev cu dificultati
de invatare temporare (Japonia a desfiintat
repetentia cnsiderand ca provoaca traume
psihoafective inutile).
Un rol important in asigurarea
reusitei scolare il constituie organizarea si
desfasurarea activitatii didactice, in sensul
adaptarii continutului acesteia, a metodelor
utilizate, la particularitatile de varsta si
individuale ale elevilor.
Cunoasterea particularitatilor
psihofizice ale elevilor este conditia ce se
impune atunci cand adoptam anumite
strategii de tratare diferentiata a
elevilor, atat sub aspectul exigentelor
continutului cat si a modalitatilor de
invatare. Din acest punct de vedere, reusita
sau nereusita scolara,( in raport cu
exigentele normelor scolare) se prezinta ca o
stare relativa.
Deasemenea, un rol deosebit de
important in sensul imbunatatirii rezultatelor
scolare il constituie promovarea unei
relatii profesor - elevi, bazata pe increderea
in posibilitatile acestora, stimulare si
cooperare.
In concluzie, succesul are un rol
mobilizator, conduce la dorinta de a invata si
de a obtine rezultate bune, pe cand
insuccesul , daca este intarit si de aprecierile
profesorului, poate descuraja, ducand la
lipsa de interes fata de actul educativ.
Bibliografie
1. D. Vrabie - "Atitudinea elevului fata de
aprecierea scolara", E.D.P., Bucuresti,
1975;
2. T. Radu - "Teoria si practica in
evaluarea eficientei invatamantului",
E.D.P., Bucuresti, 1991;
3. M. Jigau - "Factorii reusitei scolare",
Ed. GRAFOART, Bucuresti, 1998;
4. P.Popescu - "Examinarea si notarea
curenta", E.D.P., Bucuresti, 1978.
IMPORTANŢA STILURILOR
EDUCAŢIONALE ÎN ABORDAREA
STRATEGIILOR DIDACTICE
Prof. Ghiţă Florina Lori,
Colegiul Tehnic „Alexe Marin” , Slatina
Motto:
„Şcoala adevărată porneşte de la blândeţe
şi de la iubire. Să fii căldură, lumină şi
izvor de armonie pentru cei din jurul
tău.”
- Simion Mehedinţi-
Relaţia profesor-elev reprezintă
modalitatea principală de mediere didactică,
de ipostaziere a acesteia într-o variantă
umană , subiectivă .Dincolo de conţinuturile
concrete care se transmit , în activitatea
didactică va fi important foarte mult tipul de
interacţiune care se va stabili între clasa de
elevi şi profesor, precum şi atitudinea
acestuia în a se relaţiona la grup şi la fiecare
elev în parte.
Relaţia profesorului cu elevii
reprezintă o construcţie reciprocă, dinamică,
ce se repliază permanent în funcţie de
circumstanţe şi scopuri educative. Ea este
rezultatul unei „opere” comune ce se
definitivează în timp, prin implicarea
ambelor părţi.
Relaţia cu elevii nu trebuie să se
reducă doar la un aspect formal,
administrativ, fiind reglementată de coduri
deontologice sau normative instituţionale;
aceasta se va adecva şi personaliza
neîncetat, se va dimensiona şi relativiza la
specificul grupului şcolar sau la membrii
acestuia.
În realitate însă, raportul invocat este
oarecum dezechilibrat, asimetric din raţiuni
obiective (diferenţa de vârstă, de cumul
experienţial, de statut social, de capital
cultural etc.). Diferenţele există în mod
evident, dar ele nu trebuie să devină motiv
de depreciere a elevilor, de infatuare , de
impunere a propriei persoane, de exercitare
a autoritarismului. Este indicat ca aceste
valenţe ale profesorului să fie
supravegheate, camuflate,
autocenzurate.Autoritatea, care este o
dimensiune pozitivă în educaţie, nu se
impune, ci se câştigă, este atribuită de către
partenerii actului formativ. Autoritatea liber
atribuită potenţează, de bună seamă,
calitatea actului educativ.
Prin natura sa, procesul
educaţional presupune o relaţie de
conducere.Profesorul este liderul
desemnat, a cărui activitate se subsumează
unor funcţii de conducere: el planifică,
organizează, controlează şi apreciază
activitatea elevilor, exercită o anumită
putere, modelează atitudinile şi conduitele
elevilor, îi determină să accepte şi să
răspundă influenţelor lui.Ipostaza de lider pe
care o are profesorul generează în mod
inevitabil anumite practici educaţionale sau
stiluri de conducere. Stilul de conducere al
liderului are un puternic impact asupra unor
aspecte esenţiale ale vieţii de grup sau
individului:performanţă, relaţii
interpersonale, motivaţie, climat afectiv.
Ce este stilul educaţional?
E. Geissler defineşte stilul educaţional
drept „expresia modurilor de comportament
preferate, care revin cu o anumită
regularitate”, iar pentru B.O. Smith , el este
„modul caracteristic în care actele de
predare sunt executate”.Stilul educaţional
este personal şi oarecum unic pentru fiecare
individ.Una dintre cele mai complete
definiţii ale stiluilui educaţional o oferă
Dan Potolea: „Stilul este asociat
comportamentului, se manifestă sub
forma unor structuri de influenţă şi de
acţiune ( deci nu a unor elemente
disparate), prezintă o anumită consistenţă
internă, o stabilitate relativă şi apare ca
produs al personalizării principiilor şi
normelor care definesc activitatea
instructiv-educativă.”
În plan comportamental, stilul educaţional
se exprimă în modul de conducere şi
organizare a clasei, modalităţile de
sancţiune, planificarea conţinutului,
strategiile de instruire folosite, tehnicile
motivaţionale şi procedeele de evaluare.
Stilul educaţional se constituie la confluenţa
dintre prescripţiile pedagogice şi factorii de
personalitate, pe baza experienţei
pedagogice proprii şi valorificării, într-un
mod personal, a experienţei altora.
Condensează, într-o formulă unică şi
originală, însuşiri pshice implicate în
organizarea şi desfăşurarea procesului de
învăţământ (imaginea de sine, atitudini faţă
de educaţie/profesie/elevi, sentimente, stil
cognitiv, stil afectiv, ideal pedagogic, sistem
de valori).
Eficienţa stilului didactic se apreciază
după calitatea rezultatelor şcolare, motivaţia
şi satisfacţia învăţării, atitudinile elevilor
faţă de profesor şi disciplina pe care acesta o
predă.Stilul didactic influenţează elevul sub
raportul imaginii de sine, sentimentul
succesului/insuccesului, capacităţii de
autoevaluare, motivaţiei învăţării,
atitudinilor faţă de învăţare, stărilor
emoţionale dominante în clasă, opţiunilor
şcolare/profesionale.
Stilurile educaţionale au fost cercetate de
mai mulţi psihologi:R. Lippitt, R. White, K.
Lewin.Modelele oferite de ei privind
principalele stiluri pedagogice au fost
folosite multă vreme pentru caracterizarea
comportamentului de conducere al
profesorului .
După conducerea procesului de
instruire se disting trei stiluri pedagogice:
• Stilul autoritar
• Stilul democratic
• Stilul laisser-faire
Stilul autoritar (autocrat) se
caracterizează prin faptul că profesorul este
actorul principal, aproape exclusiv, al
relaţiei didactice. Raportul este viciat prin
unidirecţionalitatea sa: doar profesorul
comunică, de la el emerg ideile, părerile,
valorizările; lui îi revine iniţiativa
comunicării, el are întotdeauna dreptate(
magister dixit).
Elevul este privit ca un obiect inert, ca
fiinţă imperfectă care are nevoie, la tot
pasul, de prezenţa şi tutela celui matur.
Întreg procesul didactic este denaturat:
educaţia devine un proces de memorare
mecanică, de ascultare şi receptare pasivă, o
strategie de formare a
conformismului.Obedienţa devine ţel şi
criteriul reuşitei şcolare. Este blamată
exprimarea liberă, cercetarea independentă,
dezvoltarea şi afirmarea personalităţii
elevului.Profesorul care utilizează un astfel
de stil , utilizeză în mod dominant motivaţia
negativă (dar şi pe cea cognitivă), excluzând
motivaţia afectivă; impune cerinţe multe şi acordă încredere .La prima vedere, acordă o
cu un grad de dificultate ridicat, este adeptul libertate totală elevului, în realitate însă nu
dezaprobării (cu formele ei) ca metodă de se implică responsabil în formarea acestuia;
educaţie morală; deosebit de exigent în manipulează afectiv elevul, folosind, în
notare, utilizează drept criteriu de apreciere principal motivaţia pozitivă.Iniţiativa
aşteptările sale (subiective) şi cerinţele învăţării revine aproape exclusiv
programei, niciodată corelate cu nivelul elevului.Se ajunge astfel la o fetişizare a
clasei sau al elevului.Evaluarea îi oferă raportului profesor-elev, la o disimetrie
informaţii doar despre rezultatele elevilor exagerată în favoarea elevului.
dar nu şi despre calitatea predării sale. E. Păun, în funcţie de modul specific
Stilul democratic stimulează de combinare a factorilor de rol cu
cooperarea dintre profesor şi elev, acesta trăsăturile de personalitate ale profesorului,
din urmă fiind înţeles ca o persoană a identificat trei stiluri pedagogice
autonomă, demnă, responsabilă faţă de comportamentale:
propriul demers de formare.Elevul nu mai • Stilul normativ – este un stil
este identificat cu un obiect pasiv, asupra centrat pe sarcină, care urmăreşte
căruia se acţionează, ci devine un actor care cu prioritate eficacitatea şi
se implică activ în alegerea şi adecvarea performanţa în realizarea
în/la actul de instruire.Elevului i se acordă scopurilor instituţionale; în relaţia
un anumit credit, în acord cu gradul său de educaţională este accentuată
maturizare intelectuală şi spirituală, asimetria iar problemele elevilor
preluând secvenţial din atributele clasice ale trec în plan secundar.
profesorului.Profesorul va crea multiple • Stilul personal –maximalizează
situaţii de implicare a elevilor, va antrena caracteristicile de
efectiv elevii în procesul de înţelegere şi personalitate;autoritatea este
aprofundare a cunoştinţelor , se va lăsa descentralizată, relaţia cu elevii
interogat, interpelat de elevi. Comunicarea este mai flexibilă, mai puţin
elev-profesor se va intensifica; se va cultiva directivă..
ideea că şi profesorul are de învăţat de la • Stilul tranzacţional –este un
elevi, că aceştia devin şi ei responsabili de intermediar între stilurile
calitatea procesului educativ.Acest tip de anterioare, care permite , în
relaţie actualizează un raport optim dintre funcţie de situaţie, să se pună
directivitate şi libertate.Profesorul nu se accent fie pe aspectele
retrage din activitate, nu-şi diminuează instituţionale, fie pe cele
prerogativele, el e mereu prezent, dar este personale.
ajutat ,completat de elevi. A. Nicolau, în funcţie de modul în care
Profesorul, adept al acestui stil de profesorul relaţionează cu elevul şi a
predare, utilizează motivaţia atitudinilor adoptate în raport cu acesta,
cognitivă,afectivă, pozitivă; este adeptul descrie următoarele clişee
corelaţiei dintre control, îndrumare, comportamentale tipice:
sprijinire, corectare; îmbină exigenţa cu • Profesori care „păstreză distanţa”
acordarea încrederii, valorifică informaţiile formală şi afectivă faţă de elevi,
oferite de evaluare pentru optimizarea considerând că aceasta ar fi graniţa
predării şi a învăţării, utilizează în obţinerii respectului şi consolidării
aprecierea elevului drept criteriu principal autorităţii; această conduită poate
cerinţele programei, ţinând cont însă de genera neîncredere, suspiciune,
nivelul clasei şi de potenţialul intelectual al tensiuni şi conflicte;
elevului. • Profesori cu comportament
Stilul laisser-faire ( liberal) „popular”, înţelegând prin aceasta o
accentuează, în aparenţă, rolul elevului.În anumită familiaritate în relaţiile cu
realitate, se caracterizează prin indiferenţa elevul; elevii se pot simţi
cadrului didactic faţă de prescripţiile minimalizaţi, trataţi cu lipsă de
statusului său şi faţă de elev.Elimină respect, desconsideraţi şi deseori
controlul dar nici nu sprijină, stimulează sau reacţionează cu indolenţă.
 • Profesori cu un comportament
„prudent” , de retragere şi
expectativă; este o atitudine ce
izvorăşte dintr-o anumită „teamă” de
elevi şi preocuparea continuă de a nu
fi ridicoli în faţa acestora.
• Profesori „egali cu ei înşişi” care,
indiferent de împrejurări, se feresc să
fie prea entuziaşti ori să se descarce
afectiv în faţa elevilor, dezvoltând
astfel un comportament artificial,
contrafăcut.
• Profesori care „dădăcesc”, urmare a
faptului că nu au încredere în elevi,
în capacitatea acestora de ase
autoconduce şi a se autoorganiza.
Aceste clişee compotamentale dovedesc
lipsa cunoaşterii reciproce profesor-elevi
, iar necunoaşterea elevilor înseamnă o
competenţă profesională scăzută, o
incapacitate de a găsi soluţia
comportamentală adecvată în raport cu
situaţiile diverse pe care le presupune
munca didactică.
O altă clasificare a stilurilor
educaţionale o oferă Ph. Gammage :
• Stilul centrat pe profesor –
profesorul deţine integral controlul învăţării
, având o atitudine dominatoare.
• Stilul centrat pe elev – profesorul
le permite elevilor să participe la decizii
privind organizarea şi conducerea învăţării ;
are o atitudine pozitivă , flexibilă,
stimulează creativitatea elevilor,
determinându-i să participe activ în procesul
de predare-învăţare.
• Profesorul nu are nici un impact
asupra grupului, nu asigură nicio o
structură de învăţare.
Evaluând aceste stiluri după criteriile
eficienţei învăţării, al satisfacţiei şi
motivaţiei , Gammage constată că, din punct
de vedere al satisfacţiei, stilul centrat pe elev
pare a fi cel mai indicat, deşi şi acesta poate
prezenta pericole pentru şcolarii mici care au
nevoie de securitate. În ceea ce priveşte
eficienţa învăţării( măsurată în realizările
şcolare), nici unul dintre cele două stiluri-cel
centrat pe profesor şi cel centrat pe elev - nu
pare a da rezultatele cele mai profitabile.
Din punct de vedere al motivaţiei şi al
cultivării gândirii divergente, abordarea
centrată pe elev pare oarecum superioară.
Vârsta elevilor este o variabilă
importantă în alegerea stilului educaţional.
În timp ce pentru elevii din ciclul primar par
a fi mai indicate stilurile formale, directive,
în care educatorul organizează şi conduce
activitatea elevilor prin întrebări,
instrucţiuni, sugestii, dar apelează şi la
anumite tehnici emoţionale cu caracter
afectiv (aprobă, încurajează sau dezaprobă
răspunsurile elevilor) , pentru adolescenţi
este mai profitabil un stil accentuat
cooperativ şi democratic. Pentru ei contează
mai mult gradul scăzut de directivitate şi
control pedagogic, precum şi folosirea
preferenţială a activităţilor de grup şi a
motivaţiilor intrinseci.
În general se admite că afectivitatea
pozitivă a profesorului, atitudinile sale
empatice, reducerea distanţei sociale faţă de
elevi au o influenţă favorabilă asupra
climatului de învăţare şi asupra dezvoltării
socio- afective a elevilor.
O serie de psihologi( Hans şi
Michael Eysenck, N. Bennett) atrag atenţia
asupra faptului că profesorii trebuie să
cunoască foarte bine personalitatea elevului,
pentru că stilurile de predare îi influenţează
diferit pe elevii introvertiţi şi pe cei
extravertiţi.
Eysenck constată că elevul
extravertit se simte foarte bine într-o
atmosferă lipsită de formalism, permisivă,
când este pus în situaţia de a face descoperiri
şi a explora el însuşi, în timp ce elevul
introvertit va fi complet depăşit.
Introvertiţilor li se potrivesc mai bine
situaţiile bine structurate, formale, modelele
algoritmice, care le permit să se concentreze
asupra unor elemente precise, fiindcă ei par
deranjaţi de schimbările frecvente din
situaţiile mai puţin structurate .
În concluzie, putem spune că
nu există un stil educaţional general valabil
pentru toate situaţiile didactice. Alegerea
variantei optime presupune, din partea
profesorului, un ansamblu de competenţe
referitoare: analiza concretă a situaţiei,
imaginarea mai multor alternative de
acţiune, anticiparea consecinţelor pozitive
sau negative.Toate acestea dau, de fapt,
măsura competenţei pedagogice a
profesorului.
Bibliografie:
Ausbel D.P.,Robinson F.C. ,”Învăţarea în
şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică”, Ed. Didactică şi Pedagogică,
1981
Cosmovici Andrei, Iacob Luminiţa,
„Psihologie şcolară” ,Ed. Polirom,2005
Cucoş Constantin , „Pedagogie”, Ed.
Polirom, 2002
Eysenck Hans , Eysenck Michael,
”Descifrarea comportamentului uman”,Ed.
Teora,1996
Geissler E.,”Mijloacele de educaţie”, Ed.
Didactică şi Pedagogică, 1977
Păun E.,” Şcoala- Abordare
psihopedagogică”,Ed. Polirom, 1999
Potolea Dan, „De la stiluri la strategii.O
abordare empirică a comportamentului
didactic”, în Jinga I.,
Vlăsceanu.(coord.),”Structuri , strategii şi
performanţe în învăţământ”,Ed.
Academiei,1989
Rafailă Elena,”Pedagogie şi elemente de
didactica geografiei”,Ed. Printech, 2005
Sălăvăstru Doina, „Psihologia educaţiei”,
Ed. Polirom, 2004
METODE MODERNE DE PREDARE -
ÎNVĂŢARE – METODA CUBULUI
Prof. Rotaru Cristina Janina,
Colegiul Tehnic “Alexe Marin” Slatina
Dacă pentru profesor matematica nu
a încetat să fie “regina ştiinţelor”, pentru
elev, frumuseţea matematicii nu este chiar
atât de evidentă. El trebuie ajutat să o
descopere.
Metodele alese în predare ar putea fi una
dintre soluţii. Se spune că primul pas în
schimbare începe cu schimbarea personală.
Învăţarea activă → dezvoltarea
gândirii critice → obiectiv formativ, se
realizează prin folosirea, cu precădere a unor
strategii activ – participative; acestea nu
trebuie rupte de cele tradiţionale, ele
marchează un nivel superior în modernizare.
Activizarea predării – învăţării:
presupune folosirea unor metode, tehnici,
procedee care să-l implice pe elev în
procesul de învăţare (dezvoltarea gândirii,
stimularea creativităţii, a interesului pentru
învăţare).
Elevii devin din ipostaza de obiect al
formării în subiect activ, coparticipant la
propria formare.Acelaşi conţinut matematic
captează mai mult interesul elevului dacă
este ambalat “altfel” … cel puţin altfel decât
se aşteaptă el, elevul. Iar a face lucrurile
altfel nu înseamnă rabat de la calitate, ci
doar ceva mai multă muncă şi un pic de
curaj.
Metoda “cubului” pare o soluţie în
acest sens.
Încercaţi să priviţi sau să vă
imaginaţi un cub. Descrieţi-l. Ce puteţi
spune despre el? Cu ce se aseamănă? Din ce
materie este confecţionat? Ce aţi putea face
cu el? Probabil că acum, după ce aţi răspuns
la aceste întrebări, puteţi spune mult mai
multe despre cub.
Cowan şi Cowan (1980) i-au acordat
acestei figuri geometrice mai multe
semnificaţii. Indicând pe cele şase feţe ale
cubului cuvinte-cheie sau îmbinări de
cuvinte-cheie, acesta poate facilita
examinarea unui obiect (subiect) din diferite
unghiuri de vedere. Cubul poate fi
confecţionat dintr-o cutie şi acoperit cu
hârtie (de aceeaşi culoare sau pentru fiecare
faţă a lui – de culori diferite). În varianta
propusă de autori, cuvintele-cheie de pe
feţele cubului sunt: descrieţi, comparaţi,
asociaţi, analizaţi, aplicaţi, găsiţi argumente
pro şi contra. Profesorul ghidează activităţile
elevilor, formulate în baza taxonomiei lui
Bloom (în conformitate cu recomandările
autorului).
Multitudinea posibilităţilor de
aplicare a acestei tehnici facilitează
posibilităţile de integrare a ei în procesul
educaţional. Tehnica cubului poate fi
aplicată:
• la diferite discipline, teme şi
tipuri de lecţii;
• la diferite etape ale lecţiei;
• la diferite probe (în scris şi
oral);
• folosind diverse forme de
organizare (individuală,
frontală, în perechi, în
grupuri);
• substituind sarcinile propuse
de autori prin altele în funcţie
de situaţie;
 • folosind (în caz de necesitate)
doar unele din feţele cubului;
• utilizînd cuvintele-cheie în
mod arbitrar sau într-o
anumită ordine logică.
De exemplu se împarte clasa de elevi
în şase subgrupuri, fiecare subgrup urmând
să examineze tema din perspectiva cerinţei
de pe una din feţele cubului.
După activitatea în cadrul grupului,
fiecare echipă prezintă rezultatul muncii
efectuate. Asemenea modalitate conduce la
crearea unor "punţi" între cunoştinţele pe
care elevii le au deja sau cred că le au şi
ceea ce au studiat (este un gen de pregătire a
terenului pentru cunoaşterea subiectului la
un nivel calitativ nou).
Interesantă este posibilitatea aplicării
acestei modalităţi de stimulare a gândirii în
cazul reflecţiei ca o etapă a lecţiei. De
exemplu, după ce elevii au studiat
particularităţile unor corpuri geometrice, pot
lucra, folosind această tehnică în echipe
mici, fiecare având drept sarcină de lucru
caracterizarea unuia din corpuri, sau o
anumită carasteristică a sa.
Aplicarea acestei tehnici este
recomandabilă la lecţiile de sistematizare şi
recapitulare a cunoştinţelor, la finele unui
capitol, sau în cazul recapitulării finale,
pentru a caracteriza integral corpurile sau
figurile geometrice studiate.
AVANTAJELE METODEI:
• permite diferenţierea sarcinilor de
învăţare;
• dezvoltă abilităţile de a comunica, de
a prezenta informaţia, de a avea
atitudine tolerantă faţă de opiniile
altora ş.a.
• stimulează gândirea logică;
• sporeste eficienta invăţării (elevii
invaţă unii de la altii);
• poate fi aplicată în orice moment al
lecţiei;
• poate fi aplicată la diferite discipline;
• se pot folosi diferite forme de
organizare: individuală, frontală,
grupe, perechi;
• se pot folosi doar unele dintre feţe-
pentru o bună încadrare în timp;
•resurse materiale ieftine;
•permite îmbinarea cu alte metode:
turul galeriei, metoda ciorchinelui.
DEZAVANTAJELE METODEI:
• evaluarea este preponderent
calitativă;
• durata organizării pe echipe şi
colectării feed-back-ului este mare;
• elevii buni nu sunt suficient motivaţi;
• neimplicarea unor elevi ;
• necesită eforturi de proiectare, de
timp, materiale şi măsuri speciale de
diminuare a riscului de a apărea
situaţii neprevăzute, care ar distruge
întreaga activitate;
• aceste metode sunt mult mai
obositoare atât pentru elev cât şi
pentru cadrul didactic din cauza
agitaţiei care se creează;
• trebuie introduse elemente de
creativitate în aplicarea acestor
metode pentru a evita devalorizarea
lor prin repetiţie.
LUNA PĂDURII ÎN ROMÂNIA
(The Forest Month)
Prof. Marcu Cristian,
Colegiul Tehnic Alexe Marin Slatina
• Luna Pădurii este unul din cele mai
importante evenimente silvice şi
reprezintă o măsură de
resensibilizare a locuitorilor şi a
factorilor decizionali cu privire la
importanţa pădurilor, a rolului lor
 esenţial în menţinerea echilibrului
ecologic.
• Această sărbătoare îşi are
începuturile încă din anul 1872, când
a debutat organizarea sărbătorii
sădirii arborilor în SUA, ca o
consecinţă firească a accentuării
despăduririlor. În România, prima
dată a fost organizată în anul 1902 de
către Spiru Haret, pe atunci ministru
al Cultelor şi Instrucţiei Publice, sub
denumirea "Sărbătoarea sădirii
arborelui”.
• Prin "Declaraţia de la Paris"
ocazionată de cel de-al 10-lea
Congres Forestier Mondial din 1991,
s-a conturat conceptul de dezvoltare
durabilă a pădurilor. Gestionarea
durabilă înseamnă tăierea planificată
a arborilor, în funcţie de starea
pădurii, de funcţiile sale şi de
capacitatea de refacere.
• În România, majoritatea
ecosistemelor naturale sunt specifice
pădurilor şi prezintă o mare
diversitate faunistică şi floristică,
favorizată de poziţia geografică, de
varietatea reliefului, de condiţiile
hidrologice, climatice şi evoluţia
solului. Autentice laboratoare ale
naturii, pădurile împreună cu
celelalte spaţii verzi, reprezintă o
bogaţie de nepreţuit pentru fiecare
asezare urbană, fiind, datorită
acţiunilor antipoluante, veritabile
uzine de sănătate şi de echilibru
ecologic. Datorită tăierilor efectuate
de om şi a unor calamităţi naturale,
cum sunt furtunile puternice, dar mai
ales, incendiile, astăzi există
suprafeţe întinse de pe care pădurea a
fost nimicită.
• Efectele despăduririlor sunt:
• - eroziunea solului şi, implicit,
scăderea fertilităţii lui;
• - inundaţiile şi alunecările de teren;
• creşterea concentraţiei de CO2
atmosferic şi scăderea concentraţiei
de O2;
• reducerea precipitaţiilor prin
scăderea cantităţii de apă din
atmosferă rezultată din transpiraţia
plantelor;
• creşterea frecvenţei şi intensificarea
vânturilor datorită absorbţiei căldurii
de către terenurile defrişate, care
generează diferenţe mari de
temperatură;
• dispariţia multor specii de plante şi
animale care populează pădurile.
SEPAK TAKRAW sau VOLEI CU
PICIORUL
Prof. Diaconu Maria,
Colegiul Tehnic Alexe Marin Slatina
Sepak takraw sau volei cu piciorul,
este un sport originar în Peninsula
Malaezia.
Fig. Serviciu în Sepak takraw
Jucat prima oară: secolul al IX-lea.
Membri ai echipei: 3 (sau 2) de
fiecare parte.
Categorizare: Sport de echipă, Sport
cu minge, Sport de plajă
Echipament: Mingea de ratan
Sepak takraw diferă de volei prin
folosirea unei mingi confecționate din ratan
și prin faptul că este permisă lovirea mingii
cu piciorul, genunchiul, pieptul și capul, dar
nu și cu mâna.
Sepak takraw sau volei cu piciorul este
un sport foarte popular în Malaesia,
Indonezia, Thailanda, Singapore, Myanmar,
Vietnam, Cambodgia, Laos, and Filipine.
În Malaezia, jocul este numit sepak
raga sau takraw, în Laos thuck thay
(laoțiană: „împletește” și „lovește cu
piciorul” în timp ce în Thailanda este uneori
numit takraw. În Birmania este cunoscut ca
chin lone. În Filipine este denumit sipa,
însemnînd "lovitură cu piciorul".
 Este un joc similar footbag net, volei
cu piciorul, tenis cu piciorul, bossaball,
jianzi și sipa. Toate aceste jocuri implică
menținerea mingii în aer, fără a atinge
suprafața de joc.
Bibliografie
1. Shawn Kelley. „Takraw: A
Traditional Southeast Asian (mostly in
Malaysia ) Sport”.
2. J. A. Mangan, Fan Hong (2002).
Sport in Asian society: past and present.
Frank Cass Publishers. pp. 220. ISBN 978-
0714683300
http://ro.wikipedia.org/wiki/Sepak_takraw
DIAGNOZĂ INTELIGENTĂ:
KTS 800 TRUCK
Prof. Gugilă Camelia,
Colegiul Tehnic Alexe Marin Slatina
Diagnoză, identificare şi remediere
rapidă a defectelor. O condiţie obligatorie în
acest sens este înalta calificare a
tehnicienilor auto specializaţi în
autovehicule comerciale. Un service auto cu
experienţă vastă şi echipamente
profesionale, furnizează o diagnoză
profesionistă şi asigură identificarea şi
gestionarea rapidă a defectelor.
(Aproape) nimic nu mai funcţionează
fără un PC Deoarece revoluţia digitală a
influenţat şi tehnologia autovehiculelor
comerciale, componentele electronice ale
acestora au devenit din ce în ce mai
complexe. (Aproape) nimic nu mai
funcţionează fără un PC. Acest lucru este
valabil atât pentru autovehiculele
comerciale, cât şi pentru service-ul auto.
Prin urmare, clienţii se orientează către
service-urile auto prevăzute cu echipamente
de testare moderne, cum ar fi de exemplu
testerul inovator Bosch din gama KTS,
numărul unu în diagnoza ECU.
KTS 800 Truck: Calitate de top
Bosch a dezvoltat acest tester special pentru
diagnoza autovehiculelor comerciale uşoare,
camioanelor, autobuzelor şi remorcilor.
Această soluţie inteligentă completă, care
include nouă unitate DCU, o tabletă PC
robustă, are la bază un concept modular.
Astfel, testerul Bosch KTS 800 Truck
îndeplineşte cerinţele şi este prevăzut cu
funcţiile necesare pentru identificarea şi
remedierea rapidă a defectelor – atât în
serviceul auto, cât şi la faţa locului în timpul
testelor rutiere. Datorită celor doi
acumulatori litiu-ion, KTS 800 Truck poate
fi utilizat în regim mobil. O altă funcţie
integrată este camera foto, care permite
documentarea aspectelor vizibile ale
autovehiculului comercial.
Software-ul Bosch ESI[tronic] for
Truck reprezintă baza unui service de înaltă
calitate KTS 800 Truck funcţionează cu
Bosch ESI [tronic] for Truck, un software
pentru service-urile auto dezvoltat special
pentru autovehiculele comerciale. Acesta
furnizează service-urilor auto toate datele
tehnice necesare, actualizate în permanenţă,
precum schemele de conexiuni, instrucţiuni
de întreţinere şi reparare şi informaţii despre
sistem. O bază excelentă pentru un service
de înaltă calitate al autovehiculelor
comerciale.
BOSCH ARE UN NOU SISTEM DE
DIAGNOZĂ AUTO
Prof. ing. Gugiu Nicoleta,
Colegiul Tehnic Alexe Marin Slatina
Bosch, unul dintre liderii globali în
domeniul pieselor şi echipamentelor auto,
lansează o nouă soluţie compactă, completă
şi mobilă pentru diagnosticarea profesionistă
a oricăror disfuncţionalităţi la unităţile de
comandă ale autovehiculelor.
Procentul tot mai mare de
componente electronice cu care sunt
prevăzute autovehiculele face ca
identificarea şi repararea calificată a
unităţilor de comandă să fie una din
cerinţele cele mai frecvente ale posesorilor
de autovehicule.

Astfel, noul KTS 340 este un
instrument pe care service-urile îl au la
dispoziţie, atât pentru procesele complexe de
reparaţie, cât şi pentru cele curente de
întreţinere (schimbarea lichidului de frâna
sau resetarea intervalului de service). Bosch
urmăreşte să vină în sprijinul utilizatorilor
cu tehnologii inovative.
Sistemul KTS 340 este complet, uşor
de utilizat şi mobil, având o greutate mai
mică de 2 kg. Acest sistem nou a fost creat
pe baza principiului venit, văzut, testat,
reparat, permiţând testarea autovehiculelor
atât în atelier, cât şi mobil, într-un test drive.
Mobilitatea de testare se datorează
multiplelor posibilităţi de încărcare a
acumulatorilor (de tip AA) cu care este
prevăzut testerul, prin intermediul
adaptorului de brichetă, al prizei de
diagnoză sau al prizei de reţea. Suplimentar
funcţiei de tester de diagnoză, sunt
disponibile toate programele ESI[tronic]
necesare unui atelier pentru efectuarea
operaţiilor de reparare, mentenanţă şi
service.
Toate acestea, inclusiv noile buletine
de service, provenite direct de la
producătorii de autovehicule, pot fi
disponibile chiar lângă vehiculul testat.
Multimetrul încorporat, prevăzut cu două
canale aduce un plus de siguranţă testărilor,
putând astfel diagnostica şi afişa
componentele defecte, prin intermediul
funcţiei CASplus. În acest fel, atelierele auto
au la dispoziţie toate instrumentele necesare
pentru diagnoză, reparare, mentenanţă şi
service profesional.
Informaţii clare prin intermediul
touchscreen-ului color de 8,4 inch
KTS 340 este un aparat care funcţionează pe
baza kernelului Linux, putând fi pornit şi
oprit în orice moment fără riscul deteriorării
sistemului de operare. De asemenea, experţii
Bosch au reconfigurat software-ul
ESI[tronic], special creat pentru acest aparat,
făcându-l în acest fel mai prietenos şi uşor
de utilizat. Din momentul identificării
vehiculului, toate datele utile unui atelier
sunt disponibile prin programul Bosch
ESI[tronic].
Comutarea între diversele tipuri de
informaţii prin intermediul touchscreen-ului
poate însemna, de exemplu, accesul direct
din meniul de citire al codurilor de eroare al
meniului de diagnoză, direct în meniul
operaţiilor de reparare. Informaţiile utilizate
în mod frecvent, precum şi cele despre
vehicule, locaţia mufei de diagnoză sau
datele de întreţinere, pot fi accesate printr-o
simplă atingere. Adaptorul interschimbabil
OBD şi update-urile de software
Experţii Bosch s-au asigurat că
aparatul KTS 340 poate fi oricând updatat
hardware, indiferent de soluţiile tehnologice
adoptate de constructorii de autovehicule.
Acest tip de KTS este prevăzut cu un
adaptor OBD care poate fi schimbat în
momentul apariţiei unui nou protocol de
comunicare. În acest moment, un
multiplexor integrat, controlat prin
intermediul software-ului ESI[tronic],
stabileşte comunicarea între diferite unităţi
de comandă ECU ale diverşilor producători
de autovehicule şi testere.
Dacă în viitor se vor modifica
necesităţile hardware pentru realizarea
comunicării cu vehiculul, acest adaptor va
putea fi schimbat cu uşurinţă.
Modulul WLAN integrat în KTS 340
aduce un plus de conectivitate, prin legarea
acestuia într-o reţea de calculatoare. În acest
mod, este posibilă tipărirea rezultatelor
obţinute în urma testării staţionare sau
mobile, dar şi accesarea informaţiilor
arhivate pentru vehiculele mai vechi, ce au
fost salvate în prealabil pe o unitate PC.
Datorită tuturor acestor caracteristici,
KTS 340 este dedicat profesioniştilor
diagnosticării şi reparării autovehiculelor,
aducănd un plus de eficienţă în activitatea
acestora.
KTS 340 este un tester
multifuncţional folosit ca aparat de diagnoză
principal pentru atelierele auto
independente, pentru ateliere de service
rapid sau ca dispozitiv auxiliar, pentru o
utilizare mobilă.
SISTEMUL DE FRÂNARE
Prof. ing. Gugiu Sergiu,
Colegiul Tehnic Alexe Marin Slatina
Este un sistem complex fiind alcatuit
din 4 subsisteme: sistemul de actionare,
transmitere, sistemul de franare al rotii si
sistemul electronic de siguranta. Fiecare
subsistem are la randul sau componente ce
trebuiesc adaptate perfect pentru o
functionare optima.
• Sistemul de actionare
Actioneaza si regleaza forta de franare.
Forta piciorului este transmisa de pedala
catre servo frana iar pompa de frana
transforma apoi forta amplificata de servo
frana in presiune hidraulica cu ajutorul
lichidului de frână.
Componente: Pompa de frână,
Amplificatorul servo si Repartitor forta
franare.
• Sistemul de franare al rotii
Asigura actionarea dispozitivelor de
franare pentru apasarea placutelor si
sabotilor pe discuri respectiv tamburii de
franare.
Componente frana cu disc: Discurile de
frana, Placutele, Senzorii de uzura (in
functie de masina), Etrierele
Componente frana cu tambur: Tamburii
de frana, Sabotii, Cilindrii de frana,
Accesoriile.
Sunt masini care la rotile din spate au
frana pe disc (frana de serviciu) si frana pe
tambur (frana de mana)
• Sistemul de transmitere
Transmite forta de franare prin
intermediul lichidului de frana cu ajutorul
conductelor si furtunele sistemului.
Componente: Lichidul de frana,
Conductele, Furtunele si Cablurile de frana.
• Sistemul electronic de siguranta
Ajuta soferul in situatii critice. Sistemul
ABS previne blocarea rotilor la franare.
ASR previne patinarea rotilor la pornirea de
pe loc si lucreaza cumva invers ABS-ului.
ESP recunoaste instabilitatea si tendinta de
derapare, intervenind pentru a pastra
traiectoaria dorita de sofer.
Diferenta mare intre ABS, ASR si ESP
este ca cel din urma lucreaza cu toate patru
rotile ale masinii.
Componente: Agregatul hidraulic ABS,
Unitatea de comanda si Senzori de turatie,
bracaj, rotatie si acceleratie.
CASA PASIVĂ- CASA CARE
CONSERVĂ ENERGIA
Prof. ing. Puiu Nicoleta,
Colegiul Tehnic Alexe Marin Slatina
O casă cu transfer termic zero, astfel
încât să nu se înregistreze nici o pierdere de
caldură poate părea doar o idee fără aplicaţie
practică. Cu toate acestea, astfel de case
există. Ele sunt cunoscute sub denumirea de
„case pasive“.
După cum afirmă însă arhitecţii,
acest concept a prins foarte puţin în
România. „În mod curent nu se construiesc
astfel de case deoarece presupun ieşiri sau
abateri de la normele curente în construcţii.
O astfel de casă, care conservă energia, are
la bază calcule foarte complexe iar structura
este uşor diferită".
Într-o casă pasivă, consumul de
energie este cu 70-80% mai mic decât în
cazul unei locuinţe din lemn sau
caramidă.
Casele pasive sunt acele case care
asigură un climat interior confortabil atât
vara cât şi iarna, fără însă a fi nevoie de o
sursă convenţională de încălzire. Este o casă
caracterizată prin etanşeitate, cu transfer
termic zero, care atinge şi menţine echilibrul
termic dorit. Specialiştii susţin că în cazul
unui astfel de imobil, consumul de energie
este mai mic cu 70-80% decât în cazul unei
locuinţe construite din lemn sau caramidă.
Casa pasivă nu înseamnă o casă
normală cu izolaţie. Printr-o astfel de casă se
caută reducerea la minum a pierderilor de
energie. Sunt foarte multe cărţi scrise pe
tema asta, iar un astfel de proiect este mai
mult o provocare. Trebuie ca toţi cei care
lucrează să formeze o echipă, atât
constructorii propriu-zişi cât şi cei care se
ocupă de instalaţii".
Sunt mai multe teorii cu privire la
construcţia caselor pasive. Astfel, unii
specialişti sunt de părere ca randamentul să
fie cât mai bun, un astfel de imobil trebuie
construit în pantă sau îngropat în pământ
aproximativ 30%.
Ferestrele sunt
poziţionate spre sud
Arhitecţii afirmă că
astfel de construcţii
sunt ridicate din
materiale obişnuite
însă au la bază
calcule complexe şi o
termoizolaţie pe
măsură. Ca atare, este redus transferul de
energie cu mediul înconjurător, iar
temperatura ambientală se situează în jurul
valorii de 20-22 grade Celsius.
De remarcat faptul că, dacă în cazul unei
case normale cu termosistem, termoizolaţia
este de circa 10 centimetri, în cazul unei
case pasive, aceasta este de 4-5 ori mai
mare. „Sunt reduse pierderile care apar prin
punţile termice, cele de la îmbinări, din
zonele unde ţevile sparg peretele. Totul este
astfel gândit încât imobilul să fie etanş.
Ferestrele au trei rânduri de geam şi nu se
poziţionează decât spre sud, pentru a capta
cât mai mult razele solare. În acelaşi timp,
spre nord, spaţiile vitrate se caută să fie cât
mai mici, iar dacă se poate, chiar să
dispară".
Conform celor declarate de
constructori, termoizolaţia se calculează în
aşa fel încât temperaturile exterioare să nu le
afecteze pe cele interioare, atât vara cât şi
iarna. Încălzirea se poate realiza cu aer
ventilat sau gaz.
Construirea unei case pasive costă
cu 100 euro/mp mai mult decât o casă
obişnuită
Marele avantaj al casei pasive o
reprezintă reducerea cheltuielilor de
întreţinere. Dacă în cazul unei locuinţe
obişnuite, media lunară este de circa 400
euro lunar (pentru o casă de 150 mp), în
cazul unei locuinţe pasive, cheltuielile pot fi
şi mai mici de 100 euro.
În ceea ce priveşte costurile legate de
construcţia unei case pasive, acestea sunt
mai ridicate cu aproape 100 euro/metrul
pătrat construit în plus faţă de o casă
normală. „Depinde de foarte multe variabile.
Un metru pătrat construit poate ajunge la
600-700 euro . Costurile diferă în funcţie de
zona în care este construită, termoizolaţia
aplicată, ce temperatură doreşte
beneficiarul", susţin constructorii.
O casă pasivă poate fi dotată cu un sistem
integrat de încălzire, ventilaţie şi
condiţionare a aerului. Sistemul poate fi
format din ventilatoare, pompa de caldură,
captatoare solare şi un rezervor de stocare a
energiei termice. Astfel, pe timp de iarnă,
aerul rece de afară poate fi încălzit prin
sistemul subteran iar energia solară poate fi
folosită pentru încălzirea apei menajere.
Bibliografie
www.consumredus.ro
 INTER ŞI TRANSDISCIPLINARITATEA
ÎN PREDAREA DISCIPLINELOR
TEHNICE DE SPECIALIATE
Prof. ing. Valeria Diaconu,
Colegiul Tehnic ,,Alexe Marin” Slatina
Tendinţele de dezvoltare socio-
economică atât în România cât şi în Europa
şi în lume cer ca absolvenţii învăţământului
tehnic să dobândească acele competenţe care
să le permită să se integreze funcţional într-o
economie bazată pe cunoaştere.
De-a lungul timpului, în educaţie s-au
conturat două paradigme contrastante:
- Paradigma clasică, centrată mai
mult pe profesor, care punea accent pe
actul de predare, pe impunerea cunoştinţelor
şi pe autoritatea profesorală. Elevilor le era
rezervat un rol pasiv, acela de a asculta, de a
fi cuminţi, de a înregistra şi reproduce
discursul magistral.
- Paradigma contemporană,
centrată pe elev, pe grupul de elevi şi pe
experienţele de învăţare elaborate de
profesori potrivit ofertei încorporată în
curriculum.
De la pedagogia tradiţională, care
promova modelul educaţional al
transmiterii-ascultării-asimilării-restituirii, s-
a trecut la o pedagogie care îl face pe elev
mult mai responsabil în procesul propriei
instruiri şi formări. Aşadar, astăzi vorbim
despre o pedagogie interactivă, care
valorizează activitatea cognitivă şi practică a
elevilor, interacţiunile şi confruntările de
idei ce se dezvoltă în procesul învăţării.
Julie Klein afirmă că
„interdisciplinaritatea a fost definită în
diverse feluri pe parcursul acestui secol: ca o
metodologie, ca un concept, un proces, un
fel de a gândi, o filozofie şi o ideologie
reflexivă”. Interdisciplinaritatea este o
modalitate de a rezolva problemele şi de a
răspunde la întrebări care nu pot fi
satisfăcător rezolvate prin metode sau
abordări unice.
Julie Klein susţine de asemenea că
interdisciplinaritatea este un paradox. Klein
sugerează că „există o continuă opoziţie
retorică între disciplinaritate şi
interdisciplinaritate, o dichotomie
simplificată care ascunde cele mai subtile
interacţiuni care au loc.
Interdisciplinaritatea din acest punct
de vedere funcţionează nu doar ca ceva
suplimentar dar ca fiind complementare şi
aducând corecturile de rigoare celorlalte
discipline totodată făcând posibilă
rezolvarea unor probleme care merg dincolo
de cadrul fix disciplinar.
Conceptul de interdisciplinaritate a
câştigat tot mai mult teren în modul de
abordare a lecţiei moderne. Acest termen
reprezintă o modalitate de organizare a
conţinuturilor învăţării cu implicaţii asupra
întregii strategii de proiectare a
curriculumului, care oferă o imagine unitară
asupra fenomenelor şi proceselor studiate în
cadrul diferitelor discipline de învăţământ şi
care permite contextualizarea şi aplicarea
cunoştinţelor dobândite. Este o componentă
a procesului de instruire prin care se asigură
aspectul activ şi formativ de dirijare efectivă
a învăţării.
Pentru ca elevii să poată realiza
abordări interdisciplinare este necesară
selecţia modalităţilor de lucru care conduce
la exersarea principalelor procese de
gândire, a capacităţilor operatorii ale
gândirii, fără de care nu este posibilă
înţelegerea multiplelor şi variatelor
interdependenţe dintre fenomenele lumii
reale.
Activităţile cu caracter interdisciplinar
au pronunţate valenţe formative favorizând
cultivarea aptitudinilor creative. Educatorul
(actorul), dând dovadă de măiestrie şi
pricepere asigură integrarea la nivel
interdisciplinar, prin găsirea conţinuturilor
comune diferitelor obiectivelor învăţării.
Promovarea interdisciplinarităţii în
activitatea didactică valorifică informaţiile
dobândite de elevi şi prin alte surse
informaţionale, asigurând înţelegerea,
selectarea şi prelucrarea acestora în vederea
integrării lor în structuri cognitive şi
achiziţionarea noilor capacităţi. Mijloacele
extraşcolare (excursia, internetul, alte
activităţi) lărgesc orizontul de cunoaştere al
elevilor, iar cunoştinţele astfel acumulate pot
constitui suporturi temeinice pentru
însuşirea unor elemente de conţinut.
Interdisciplinaritatea – accentul se
pune pe deprinderi, competenţe iar pentru
formarea acestor competenţe se face apel la
diverse contexte de învăţare unde sunt ea ocultează finalităţile diferite ale acestor
implicate eforturi de cercetare şi învăţare trei moduri de abordare a cunoaşterii.
prin cooperare. Transdisciplinaritatea – reprezintă
Interdisciplinaritatea – intersectarea gradul cel mai elevat de integrare a
diferitelor arii curriculare - pot lua naştere curriculum-ului.
noi obiecte de studiu. Transdisciplinaritatea – este un
Transdisciplinaritatea priveşte - aşa demers care îşi propune să răspundă la
cum indică prefixul trans - ceea ce se află în întrebări sau să rezolve probleme
acelaşi timp şi între discipline, şi înăuntrul semnificative ale lumii reale. Cunoştinţe şi
diverselor discipline, şi dincolo de orice competenţe din diverse arii disciplinare sunt
disciplină. Finalitatea ei este înţelegerea mobilizate pentru faptul că ele pot sprijini
lumii prezente, unul din imperativele sale demersul de rezolvare a problemei sau
fiind unitatea cunoaşterii. efortul de a răspunde la întrebare.
În prezenţa mai multor niveluri de Studiul disciplinelor tehnice nu poate
Realitate, spaţiul dintre discipline şi de fi realizată cu bune rezultate decât într-o
dincolo de discipline este plin de informaţie. abordare inter şi transdisciplinară.
Cercetarea disciplinară se referă cel mult la
unul şi acelaşi nivel de Realitate; de altfel,
cel mai ades, ea se referă doar la fragmente
ale unuia şi aceluiaşi nivel de Realitate. În Matematică
schimb, transdisciplinaritatea se preocupă de - construcţii grafice
- folosirea geometriei
dinamica provocată de acţiunea simultană a spaţiale
mai multor niveluri de Realitate. - elemente de calcul
Descoperirea acestei dinamici trece în mod
necesar prin cunoaşterea disciplinară.
Transdisciplinaritatea, fără a fi o nouă
disciplină ori o nouă super-disciplină, se
nutreşte din cercetarea disciplinară care, la
rândul său, este limpezită într-o manieră
nouă şi fertilă de cunoaşterea
transdisciplinară. În acest sens, cercetările Fizică Discipline tehnice Chimie
disciplinare şi transdisciplinare nu sunt - Desen tehnic -
interpreta Studiu materialelor elemente
antagoniste ci complementare. rea Organe de mașini chimice
Basarab Nicolescu defineşte fenomene Tehnici de măsurare în - reacţii
lor chimice
transdisciplinaritatea prin trei postulate domeniu
metodologice: nivelurile de Realitate, logica
terţului inclus şi complexitatea.
Transdisciplinaritatea este radical
deosebită de multidisciplinaritate şi
interdisciplinaritate prin finalitatea sa -
înţelegerea lumii prezente -, finalitate ce nu
se poate înscrie în cercetarea disciplinară.
Finalitatea multidisciplinarităţii şi Limba şi literatura
interdisciplinarităţii este întotdeauna română
cercetarea disciplinară. Dacă Limbi străine
- folosirea limbajului
transdisciplinaritatea este atât de frecvent literar
confundată cu interdisciplinaritatea şi - utilizarea dicţionarului
tehnic
multidisciplinaritatea (cum de altfel şi - citirea într-o limbă
interdisciplinaritatea este deseori confundată străină
- uşurinţă în exprimare
cu multidisciplinaritatea), aceasta se explică
în cea mai mare parte prin faptul că toate trei
debordează limitele disciplinelor. Această
confuzie este foarte nocivă în măsura în care
 Proiectarea didactică a unei teme 5. Marga, A., Educaţia în tranziţie, Dacia,
cross-curriculare Cluj-Napoca, 1999.
Tema cross-curriculară: ,,Elaborarea 6. *** Reforma învăţământului din
itinerariului tehnologic pentru un şurub România: condiţii şi perspective, Ministerul
M 10” Învăţământului, Institutul de Ştiinţe ale
Pentru parcurgerea conţinutului temei Educaţiei, Bucureşti, 1993.
se va face apel la o serie de cunoştinţe 7.Reforma curriculară, Ministerul Educaţiei
dobândite anterior la următoarele discipline:
Naţionale,

Limba română Informatică

ÎNTRERUPTOARE TELECOMANDATE
- citirea corectă - utilizarea

- explicarea internetului
- cuvinte cheie: bolţ,
cuvântului itinerariu
thread, bolted
connection
Prof. ing. Stoica Livia,
Colegiul Tehnic Metalurgic Slatina
Prof. Stoica Eugen,
Şcoala Gimnazială ,,G. Poboran” Slatina
Chimie
- starea de Fizică
agregare Elaborarea itinerariului - Solicitări Referitor la mentenanţa întrerupatoarelor
solidă tehnologic pentru un simple
- legătura
şurub M 10
există tendinţa de a schimba mentenanţa
- forţe şi
metalică
momente
bazată pe criterii predeterminate cu
- proprietăţi
fizice
mentenanţa bazată pe stare cu ajutorul unor
sisteme integrate pentru monitorizare şi
diagnosticare pe baza unor senzori şi
traductoare şi a noilor posibilităţi de
transmitere a datelor achiziţionate.
Desen tehnic Materii prime Tehnologie
Întrerupatorul este un echipament de
- citirea şi materiale mecanică
desenului de - materiale generală
comutaţie care poate stabili, menţine şi
execuţie din care - proces de întrerupe curenţii corespunzători regimului
- identificarea sunt fabricaţie normal de funcţionare, dar şi regimului
cotelor executate - proces de anormal.
şuruburile prelucrare
Indiferent din ce categorie face parte,
mecanică
elementele componente ale unui întreruptor
sunt cele prezentate în figura de mai jos:
Bibliografie
1. *** Cartea albă a reformei
învăţământului, (autori: Cornelia Novak,
Mihaela Jigău, Romulus Brâncoveanu,
Şerban Iosifescu, Mircea Bădescu),
Decembrie, 1998,
http://www.edu.ro/cartealb.htm
2. Curriculum Reform: What State Officials
Say Works, (December, 1998),
http://www.mcrel.org/resources/articles/cur
r-reform dec98.asp
3. Chiş, V. ”Sisteme educaţionale Figura1. Reprezentarea schematică a
contemporane: structură, conducere şi întrerupătorului
paradigme ale reformei, “Tribuna Componentele la tensiunea de serviciu,
Învăţământului”, 9, Nr. 415 – 416, 1998. reprezintă partea activă a întrerupatorului şi
4. Marga, A., Reforma învăţământului acum, are rolul de a stabili, menţine şi întrerupe
“Tribuna Învăţământului”, 9, Nr. 415 – 416, curenţii corespunzători regimului normal de
1998. funcţionare. Dintre acestea amintim:

camera de stingere;

întrerupatorul auxiliar;

rezistorul;

condensatorul;

izolaţia electrică (coloana
izolantă,aer, ulei, vid, SF6)
Elemente de control auxiliare care au rolul
de a transmite comanda de
închidere\deschidere întreruptorului.Dintre
acestea amintim:

circuitele de închidere\deschidere;

comutatoare auxiliare;

contactoare;

relee;

termostate;

dispozitivul de control al densităţii
SF6;

dispozitive de blocare.
Mecanismul de actionare este elementul care
furnizeaza energia mecanica utilizata la
deplasarea contactelor. Este format din:

mecanism de transmitere;

accumulator de energie;

elemente de control;

dispozitive de comandă;

amortizoare;

compresoare;

pompe.
Mecanismele de actionare cele mai uzuale
sunt:

cu acumulare de energie în resorturi:

cu acţionare hidraulică;

cu acţionare oleopneumatică.
Defectele întreruptoarelor sunt de doua
feluri:

defecte majore (DM)

defecte minore (Dm)
Repartitia de tipuri de defecte si
componentele responsabile la intrerupatoare,
sunt date in tabelul de mai jos:
Tabelul 1. Repartiţia pe tipuri de
defectări şi pe componente responsabile
În figura de mai jos sunt prezentaţi
parametri ce trebuie monitorizaţi pentru a
arata starea întreruptoarelor cu SF6.
Monitorizarea a mai mulţi parametri dintre
aceştia permite stabilirea stării tehnice reale
a întreruptorului.
Figura 2. Parametrii monitorizati ai unui
intrerupator
Recloserul este capabil să întrerupă şi să
comute în mod repetat curenţi de scurtcircuit
cu posibilitatea funcţiilor de protectie,
semnalizare şi automatizare.
Recloserele se amplasaseaza:

la începutul derivaţiilor lungi şi/sau
cu probabilitate ridicată de defect în
scopul reducerii numărului de
întreruperi ale consumatorilor situaţi
în amonte de recloser;

în axul LEA mt înaintea tronsoanelor
cu probabilitate mare de defect;

ca întreruptor de buclă în cazul în
care se doreste protejarea
consumatorilor situaţi pe LEA mt
care preia consumatori suplimentari
prin închiderea recloserului de buclă.
Recloserele pot avea activate funcţiile de
reanclanşare automata rapidă (RAR) într-
unul sau în mai multe cicluri succesive cu
diferite pauze de RAR.
Numărul recloserelor înseriate pe calea de
curent care pot lucra selectiv este limitat la
maxim 2 (trei cu întreruptotul din staţie).
Amplasarea a mai mult de 2 reclosere
înseriate pe calea de curent poate fi
justificata prin necesitati de manevra care
pot impune, în anumite configuraţii,
necesitatea unei puteri de rupere superioare
celei unui separator de sarcină. În acest caz
prin telecomandă vor fi activate/inhibate
protecţiile astfel încat să existe doar 2
reclosere pe calea de curent cu protecţiile
activate.
MOTIVAŢIA ÎN ÎNVĂŢARE
Prof.Bădoi Maria,
Colegiul Tehnic ,,Alexe Marin” Slatina
„Este aşa de greu, când trebuie
să...,
şi aşa de uşor, când ai o motivaţie.”
(Annie Gottlier)
Auzim adesea la elevii noştri remarci
de tipul: „teorie”, „este greu”, „nu mă atrage
deloc”, „nu-mi va folosi niciodată” sau „am
învăţat ceva practic”, „nu ştiu cum, dar m-a
atras, am participat cu atenţie”, „un profesor
... altfel”. Ceea ce face diferenţa între aceste
comunicări ale elevilor este motivaţia.
Educaţia nu trebuie să doară sau să
producă suferinţă, ci să placă, să fie de folos,
să formeze cetăţeni responsabili, echilibraţi
şi motivaţi spre acţiune şi schimbare.
A fi motivat înseamnă a acţiona, a
tinde spre ceva, a face ceva. Un elev care nu
simte nici un impuls sau nici nevoie de a
acţiona este un elev nemotivat, în timp ce un
elev care este activat sau energizat de a
acţiona spre un obiectiv, este considerat un
elev motivat. Important este ca elevul să
manifeste interes pentru şcoală, să realizeze
sarcinile şcolare şi să-şi îndeplinească
obiectivele stabilite.
Dar, aşa cum bine ştim, motivaţia nu
poate fi abordată în mod singular. Elevii
manifestă grade diferite de motivare, ca
intensitate şi sunt sensibili la diferite tipuri
de motivaţie. De exemplu, un elev poate fi
motivat să-şi facă o anumită temă pentru
acasă pentru că este împins de curiozitate
sau interes pentru cunoaştere, altul doreşte
să obţină aprecierea din partea profesorului,
colegilor sau părinţilor. Un elev poate
resimţi un acut resentiment faţă de
obligaţiile şcolare, pe care le îndeplineşte,
dar cu mare efort, în timp ce altul vede în
aceeaşi sarcină şcolară provocare, plăcere,
încântare.
Deşi apelul la motivaţia intrinsecă
este cea mai eficientă formă de mobilizare a
elevilor, totuşi, din cauza responsabilităţilor
şi a obiectivelor didactice, programelor
încărcate şi specificului unor discipline
şcolare, profesorii nu pot oferi elevilor
numai sarcini şcolare interesante sau
plăcute, care să activeze forme intrinseci de
motivare.
De cele mai multe ori sarcinile
şcolare sunt formulate în termeni de obligaţii
extrinseci, iar elevii trebuie să se achite de
ele fie că le face plăcere, fie că nu.
Într-o perspectivă modernă asupra
motivaţiei, sunt considerate motivate
extrinsec toate acele comportamente care
sunt însoţite de sentimentul controlului sau a
presiunii exercitate din afara subiectului, în
timp ce comportamentele motivate intrinsec
sunt cele conduse de voinţa individuală,
generate de trebuinţe sau aspiraţii personale
şi însoţite de sentimentul autonomiei şi
libertăţii.
Pentru a avea succes este necesar ca
profesorii să-şi formeze un stil de predare
învăţare care să motiveze elevii, centrat pe
argumentarea utilităţii, stimularea abilităţilor
şi competenţelor existente, asigurarea
trecerii la acţiune.
În procesul de creştere a motivaţiei
elevilor pentru învăţare, fixarea obiectivelor
constituie o etapă importantă. Este bine ca
profesorii să încurajeze elevii să-şi asume
obiective ambiţioase sau să-i convingă să
accepte obiectivele pe care aceştia le
propun, în funcţie de interesele şi
aptitudinile identificate.
Stima de sine are un impact profund
pozitiv sau profund negativ asupra
motivaţiei şi performanţei şcolare. Oferirea
de feedback pozitiv, atitudinea optimistă faţă
de elevi, tratarea echitabilă a tuturor elevilor,
comunicarea deschisă şi caldă (modul de
adresare asupra rezultatelor evaluării,
găsirea unui cuvânt bun pentru fiecare elev,
chiar şi atunci când acesta creează dificultăţi
în clasă), răbdarea, tactul sunt abilităţi
importante pentru un profesor care
motivează învăţarea elevilor.
Deşi nu este uşor, de profesori
depinde găsirea strategiei optime de
motivare!
Valorizaţi oportunitatea de a
contribui în mod competent la dezvoltarea
elevilor, ca personalităţi de succes în viaţa
personală şi profesională, bine integrate pe
piaţa muncii.
 Bibliografie:
1. Iosifescu Şerban şi colaboratorii,
Management Educaţional pentru
Instituţiile de Învăţământ, Institutul
de Ştiinţe ale Educaţiei, Laboratorul
„Management Educaţional”,
Ministerul Educaţiei şi Cercetării,
Bucureşti, 2001
2. Călineci Marcela Claudia,
Cunoaşterea elevului, Dezvoltarea
Profesională a Cadrelor Didactice
prin Activităţi de Mentorat,
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi
Inovării, Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanţare Externă,
Bucureşti, 2009
DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ A
CADRELOR DIDACTICE ÎN CONTEXTUL
NOILOR TEHNOLOGII
Prof.Bujgoi Anişoara,
Colegiul Tehnic ,,Alexe Marin” Slatina
Astăzi, metodele de instruire
reprezintă strategii din ce în ce mai
inovative pentru a face din fiecare oră o cale
de acces la metode şi instrumente de
cunoaştere. De cele mai multe ori, profesorii
sunt nevoiţi să apeleze la cursuri de formare
continuă pentru a afla ce este inovator şi
pentru a se putea adapta la specificul
materiei predate. Reţelele parteneriale sunt o
soluţie a realizării formării profesionale a
cadrelor didactice, iar aceste reţele se pot
susţine pe o bază informaţională foarte bine
pusă la punct. Noile tehnologii pot contribui
la dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice şi fac posibile rezultate dintre cele
mai interesante.
Elevii pe care îi formăm trăiesc într-o
societate care nu mai este aceeaşi în care ne-
am dezvoltat personalitatea majoritatea
dintre noi.
Dacă noi am început să lucrăm cu
calculatorul la o anumită vârstă, acum cei
mai mulţi dintre ei se nasc cu calculatorul în
casă, îl folosesc de la vârste fragede, când
pot să asimileze cunoştinţe în mod natural,
fără să conştientizeze greutatea celor
învăţate. În acelaşi timp, este necesar ca noi,
profesorii, să avem aceeaşi deschidere către
societatea informaţională în care producerea
de informaţie şi folosirea ei în cele mai
neaşteptate moduri constituie o provocare
pentru toţi. Astfel, tehnologiile informaţiei şi
comunicaţiilor sunt instrumente de bază, iar
această societate informaţională devine una
reală. Adaptarea presupune schimbarea
modului de gândire în conformitate cu noile
cerinţe.
Dezvoltarea profesională continuă a
cadrelor didactice trebuie văzută din două
perspective:
- pentru perfecţionarea metodelor de
instruire în vederea dezvoltării profesionale
proprii;
- pentru adaptarea la noile cerinţe ale
generaţiei de elevi.
Din prima perspectivă, formarea
continuă a cadrelor didactice reprezintă o
activitate cu conţinut pedagogic şi social
proiectată, realizată şi dezvoltată în cadrul
sistemului de învăţământ, cu funcţie
managerială de reglare – autoreglare
continuă a procesului de învăţământ, la toate
nivelurile sale. Această formare continuă
este necesară fiecărui cadru didactic în
vederea perfecţionării metodelor pe care le
aplică în predarea la clasă.
Din a doua perpectivă, fiecare
profesor trebuie să facă predarea cât mai pe
înţelesul tinerei generaţii, cât mai atractivă şi
mai apropiată de practică, de aplicarea
teoriei în practică. Generaţia de tineri din
ziua de astăzi este mult mai pragmatică şi
mai orientată către concret şi, astfel, fiecare
dintre noi suntem datori să îi conştientizăm
de necesitatea învăţării şi a descoperirii de
aplicaţii în viaţa de zi cu zi a noţiunilor
teoretice învăţate. Şi nu putem face aceste
lucruri fără o pregătire substanţială a noastră
în a preda într-un limbaj cunoscut de ei şi
folosit zilnic.
În această perioadă sunt în implementare
multe proiecte care au ca scop principal
realizarea de cursuri de formare pentru
cadrele didactice şi toate au ca punct de
pornire o componentă de instruire asistată de
calculator.
Comunicarea prin intermediul calculatorului
între cadre didactice, împărtăşirea
experienţelor trăite la clasă sau în afara ei
constituie o bază a tot ce se doreşte a se
dezvolta de acum înainte. Formarea continuă
este un deziderat pentru fiecare cadru
didactic în vederea dezvoltării
oportunităţilor de carieră prin asimilarea de
cunoştinţe, dovedite prin certificare de studii
şi certificate cu credite transferabile.
Utilizarea noilor tehnologii şi a formarea cadrelor didactice ar trebui să fie
instrumentelor TIC în vederea perfecţionării
predării sunt necesare pentru dezvoltarea
capacităţii de furnizare a programelor de
formare a cadrelor didactice în concordanţă
cu metode moderne de instruire şi de
evaluare a elevilor. Asigurarea calităţii
procesului de învăţământ depinde în mare
măsură de aceste formări ale cadrelor
didactice din perspectiva folosirii unor reţele
virtuale între unităţile şcolare, reţele care să
fie dezvoltate şi la nivelul profesorilor, dar
cu utilitate directă asupra beneficiarilor
direcţi ai educaţiei, respectiv asupra elevilor
şi părinţilor. Un obiectiv principal al
formării continue a cadrelor didactice în
utilizarea noilor tehnologii în procesul de
învăţământ îl poate constitui îmbunătăţirea
calităţii capitalului uman din educaţie,
dezvoltarea competenţelor personalului
didactic cu ajutorul tehnologiilor moderne,
în scopul utilizării instrumentelor digitale în
predarea eficientă la clasă şi evaluarea
standardizată a cunoştinţelor elevilor.
Un exemplu de bună practică a
utilizării experienţei cadrelor didactice şi a
utilizării TIC pentru îmbunătăţirea
procesului de învăţământ îl consituie site-
urile şcolilor. Acestea prezintă toate
informaţiile necesare pentru elevi, părinţi,
profesori şi constituie cea mai bună carte de
vizită a unității şcolare; de asemenea
transparenţa activităţilor derulate în şcoală
face să crească încrederea tuturor actorilor
relevanţi cu care colaborează şcoală. Aceste
site-uri pot fi dezvoltate de cadrele didactice
din unitatea şcolară care au participat la
cursuri de formare continuă şi care au înţeles
utilitatea folosirii noilor tehnologii pentru
asigurarea condiţiilor optime de derulare a
procesului de învăţământ, dar şi faptul că, în
societatea informaţională în care trăim, o
astfel de interfaţă este în beneficiul tuturor.
Formarea continuă a cadrelor didactice în
folosirea noilor tehnologii poate aduce
numai avantaje pentru aplicarea lor la
nivelul clasei de elevi.
Posibilitatea de a vizualiza anumite
demonstraţii pe calculator, de a folosi
instrumente de prezentare multimedia (PC,
Internet, DVD Player) duc la o înţelegere
mult mai aprofundată a noţiunilor predate, o
înţelegere integrată a acestora, încurajându-
se abordările interdisciplinare. Astfel,
în sensul abordării materiei pe care o predau
interdisciplinar, iar conlucrarea între
profesori să fie în sensul trimiterii elevului
către viaţa reală, către diversele semnificaţii
ale unei noţiuni predate din perspectiva mai
multor discipline, noile tehnologii fiind un
suport real în realizarea acestor formări. Prin
posibilitatea elevilor de a interacţiona
folosind noile tehnologii se asigură o
integrare a noţiunilor predate, iar prin
intermediul softurilor educaţionale se
permite crearea de modele şi exemple ale
ideilor predate, lăsând posibilitatea elevilor
de a experimenta singuri noţiunile teoretice.
Prin intermediul internetului şi elevii,
dar şi profesorii pot fi în permanenţă în
contact cu noile descoperiri în domeniu, iar
comunicarea nestingherită la nivel mondial
face să nu mai existe graniţe între diversele
culturi din toată lumea.
Însă, formarea continuă a cadrelor
didactice trebuie să fie realizată ţinând cont
şi de pericolele care pot apărea prin folosirea
acestora, respectiv: asimilarea de către elev
a unui limbaj neştiinţific care există în multe
lucrări postate pe internet şi care nu au un
aviz din acest punct de vedere, neghidarea
elevului pentru a atinge scopul propus
ducând de multe ori la o dezvoltare
neadecvată a acestuia; se poate ajunge de
multe ori la un surplus de informaţii de slabă
calitate în momentul în care elevii nu sunt
verificaţi în îndeplinirea sarcinilor propuse
de profesor; softurile educaţionale au de cele
mai multe ori dezavantaje prin faptul că nu
se pot cuprinde în acestea toate dezvoltările
necesare în cadrul lecţiei, dar îl fac şi pe elev
să nu mai depună efort în a gândi, ci le dau
modul de rezolvare mult prea facil şi fără a-i
pune pe aceştia să raţioneze corect, să
interacţioneze între ei pentru aflarea
adevărului. Avantaje şi dezavantaje vor
exista întotdeauna fără o ghidare corectă din
partea profesorului.
 THE AUDIO – LINGUAL METHOD
Prof.Matei Elena,
Colegiul Tehnic ,,Alexe Marin” Slatina
The Audio-Lingual Method, is a
style of teaching used in teaching foreign
languages. It is based on behaviorist theory,
which professes that certain traits of living
things, and in this case humans, could be
trained through a system of reinforcement—
correct use of a trait would receive positive
feedback while incorrect use of that trait
would receive negative feedback. ]The
Audio-Lingual method, which was proposed
by American linguists in 1950s, was
developed from the principle that “a
language is first of all a system of sounds for
social communication; writing is a
secondary derivative system for the
recording of spoken language” (Carroll,
p.1963).
Thus, the purpose of the Audio-
Lingual method is to use the target language
communicatively. According to this method,
speech is given priority in foreign language
teaching. The Audio-Lingual method
teaches language through dialogues that
focus on habit formation of students.
Larsen-Freeman states that students will
achieve communicative competence by
forming new habits in the target language
and overcoming the old habits of their native
language (2000, p.45).
The Audio-Lingual method
considered language simply as form of
behaviour to be learned through the
formation of correct speech habits, in other
words, the goal of this method is to form
native language habits in learners. Foreign
language learning is basically a process of
mechanical habit formation, and good habits
are formed by giving correct responses
rather than by making mistakes. Dialogues
and pattern drills that students need to
repeat, are often used to form habits. Hence,
as Larsen-Freeman (2000) says the more
often something is repeated, the stronger the
habit and the greater the learning.
The Audio-Lingual method mainly consists
of the following features:
- The teacher reads a dialogue by
modeling it. It has been always
motivating to put the subject matter
in context, and students stand a
better chance of retaining what they
have learnt. Students learn the target
language within a concrete context
that will enable them to relate what
they learn to real-life learning
environments.
Teachers as a role model will
encourage and inspire the students to
strive for learning the target
language.
- Students repeat the dialogue.
Through repetition students can use
the target language automatically,
and fluently as well. In this method it
is desirable that students form a habit
formation to use the target language
with ease, therefore, the more they
repeat, the easier they will speak the
target language without thinking.
- Some words or phrases are changed
in the dialogue. Drills used in this
method will allow the students to
have practice. Through drills such as
single-slot substitution, multiple-slot
substation, and transformation
students are given the opportunity to
produce speech in the target
language, furthermore, these patterns
will let them see how language
functions. Students learn how to
respond correctly when they practice
the drills.
The Audio-Lingual method focuses on
oral skills. It aims to improve students’
speaking achievement. Language items are
presented to students in spoken form without
reference to the mother tongue so that they
can learn language skills effectively. The
goal of the Audio-Lingual method is, via
teaching vocabulary and grammatical
patterns through dialogues, to enable
students to respond quickly and accurately
in spoken language. The dialogues are learnt
through repetition and such drills as
repetition, backward build-up, chain,
substitution, transformation, and question-
and-answer are conducted based upon the
patterns in the dialogue .
 Nunan is of the opinion that Audio-
Lingual method “has probably had a greater
impact on second and foreign language
teaching than any other method. It was, in
fact, the first approach which could be said
to have developed a ‘technology’ of
teaching and based on ‘scientific’
principles” (2000, p.229).
So, the Audio -Lingual Method aims
to develop communicative competence of
students using dialogues and drills. The use
of dialogues and drills are effective in
foreign language teaching as they lead the
students to produce speech. Repetition of the
dialogues and the drills will enable students
to respond quickly and accurately in spoken
language.
Bibliography:
Larsen-Freeman, D. (2000). Techniques and
Principles in Language Teaching. Oxford:
Oxford University Press.
Nunan, D. (2000). Language Teaching
Methodology. A textbook for teachers.
London: Pearson
METODE ACTIVE ÎN MATEMATICĂ
Prof. Blaga Cornelia
Liceul Tehnologic Nicolaus Olahus Orăştie
Metodele active sunt acţiuni
pedagogice prin care se permite elevului
satisfacerea trebuinţelor sale de activitate, de
cercetare, de creativitate, de comparare şi de
înţelegere a cunoştinţelor prin el însuşi sau
în colaborare cu alţi elevi, fără să primească
totul de la profesor sau din manualul
şcolar.
Metodele active constituie o legătură
între învăţarea individuală şi cea colectivă
care generează o formă puternică de
implicare şi înţelegere deoarece învăţarea
apare din experienţa participanţilor. Fiinţa
umană deţine din naştere o foame de
acţiune. Exerciţiile bazate pe metodele
active răspund acestei nevoi şi, în acelaşi
timp, promovează crearea unor grupuri
armonioase şi a unei atmosfere armonioase
de grup. În aceste grupuri se identifică
deschiderea, dialogul şi implicarea, iar
scopul acestor metode este să promoveze
aceste elemente.
Avantajele metodelor active:

Transformă elevul din obiect în
subiect al învăţării;

Este coparticipant la propria formare;

Angajează intens toate forţele psihice
de cunoaştere;

Asigură elevului condiţii optime de a
se afirma individual şi în echipă;

Dezvoltă gândirea critică;

Dezvoltă motivaţia pentru învăţare;

Permite evaluarea propriei activităţi.

Vizează dezvoltarea inteligenţei
emoţionale, a abilităţilor sociale.
Învățțarea activă îi determină pe elevi
să-și formeze propria lor înțelegere a
materialului și propria perspectivă. Când
învăţarea este „pasivă”, creierul nu face
aceste legături. Un computer nu reţine
informaţia procesată decât dacă acţionăm
butonul „salvare”. Creierul nostru trebuie să
testeze informaţia sau să o explice altcuiva
pentru a o stoca. Elevii înşişi trebuie să
organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un
tot ordonat şi plin de semnificaţii. Dacă
elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a
investigaţiei, a acţiunii şi eventual a predării,
învăţarea nu are loc.
Folosirea frecventă și bine aplicată a
metodelor activ- participative, implică:

Dezvoltarea pe termen lung a
relaţiilor deschise, de colaborare

Dezvoltarea capacităţii elevilor de a
gândi critic

Stimularea învăţării independente-
Asumarea responsabilităţii elevilor
faţă de propriul proces de învăţare

Înţelegerea logicii argumentelor

Sintetizarea unor idei provenite din
surse diferite

Formarea unor opinii argumentate.
Procesul de predare şi învăţare este,
în cea mai mare parte, un proces de
comunicare între cel care predă (profesorul)
şi cei care învaţă (elevii). Cele două
componente ale acestui proces– predarea şi
învăţarea – sunt ele însele, în bună măsură,
procese de comunicare sau care implică în
mod direct comunicarea. A preda înseamnă
a elabora şi a transmite mesaje, iar a învăţa
(cu sensul de a învăţa în clasă, în relaţie cu
profesorul) înseamnă a recepta şi a asimila
mesaje. Fireşte, procesul real al comunicării
este mult mai complex. A învăţa în procesul
de învăţământ nu se reduce la a recepta, ci
implică participarea activă a elevului în
ambele ipostaze, de receptor şi emitent de
mesaje, după cum a preda nu se limitează la
a transmite, ci implică şi actul receptării şi al
reacţiei de feed-back la mesaje emise de
elevi, schimbarea dinamică a rolurilor fiind
una din condiţiile principale ale comunicării
eficiente în procesul de învăţământ.
Important este faptul că procesul de predare
– învăţare în matematică poate fi mai bine
înţeles şi mai bine condus dacă se cunosc şi
se aplică câteva dintre metodele active, care
se potrivesc acestei discipline. În cele ce
urmează vă prezentăm specificul a câtorva
dintre aceste metode active folosite de noi la
clasă, iar mai apoi le vom exemplifica prin
proiecte didactice.
CIORCHINELE creează structura
necesară pentru a stimula gândirea cu privire
la legăturile între idei. Aceasta metodă
încurajează o formă neliniară de gândire
care reflectă felul în care funcţionează
mintea noastră. Poate fi folosită pentru a
stimula gândirea înainte ca un subiect sâ fie
studiat mai în detaliu. Deasemenea, poate fi
utilizată ca mijloc de rezumare a ceea ce s-a
studiat, ca mod de construire a unor noi
asocieri sau ca mod de reprezentare grafică a
noilor raţiuni. În general, este o modalitate
de accesare a propriilor cunoştinţe, raţiuni
sau convingeri despre un subiect. Deoarece
este o activitate de scriere, aceasta serveşte
de asemenea la informarea autorului asupra
cunoştinţelor şi legăturilor pe care acesta nu
era conştient.
Ciorchinele poate fi realizat
individual sau ca activitate de grup. Ca
activitate de grup, el poate servi drept cadru
pentru ideile grupului, oferindu-le elevilor
prilejul să cunoască asocierile şi relaţiile pe
care alţi elevi le deduc din îndrumări.
Activitatea individuală de elaborare a
ciorchinelui reprezintă o alternativă la
brainstorming-ul de grup, deoarece este
rapidă şi permite tuturor elevilor să se
implice activ în procesul de gândire. Totuşi,
atunci când această activitate este realizată
individual, subiectul trebuie să fie unul pe
care elevii îl cunosc destul de bine din
moment ce ei nu vor beneficia de
împărtăşirea experienţei do grup de la care
puteau să mai obţină informaţii.

Rugaţi-i pe elevi să scrie un
cuvânt sau expresie nucleu în
centrul unei foi de hârtie.

Spuneti-le sâ scrie cuvinte sau
expresii care le vin în minte
despre subiectul selectat.

În timp ce ei îşi scriu ideile,
rugaţi-i să facă legături între ele.

Spuneţi-le să scrie cât mai multe
idei care le vin în minte fie până
la expirarea timpului sau până la
epuizarea tuturor ideilor.

După ce termină, ciorchinele
realizate individual pot fi
comparate în perechi sau cu
întregul grup. Există doar câteva
reguli de bază pe care trebuie să le
arătaţi elevilor atunci când
folosesc ciorchinele:

Scrieţi tot ce vă vine în minte. Nu
facefi nici o apreciere cu privire la
gânduri, doar notaţi-le.Nu vă
preocupaţi de ortografie sau de
alte reguli de scriere.

Nu vă opriţl din scris până nu
trece suficient timp să vă adunaţi
toate ideile.

Construiţi cât mai multe legături.
Nu vă limitaţl volumul de idei sau
fluxul de legături.
PORTOFOLIUL
În discursurile ţinute în cadrul
Asociaţiei de Evaluare din Nordwet, Carol
Meyer, Leon şi Pearl Paulson au definit
portofoliul ca o colecţie de lucrări ale
elevilor constituită cu scopul de a indica
eforturile, progresele şi rezultatele acestora
la una sau mai multe discipline . Colecţia
trebuie să reflecte participarea elevilor la
selectarea temelor, criteriile de selecţie,
judecăţile de valoare despre materialul
sistematizat şi părerea personală despre
conţinut. Portofoliile au avantajul de a oferi
informaţii despre creatorii lor într-o măsură
imposibil de atins prin metodele tradiţionale.
Ele devin instrumente educaţionale care
permit elevilor să-şi asume responsabilitatea
şi îi încurajează să-şi controleze creaţiile.
Valorificând învăţarea individuală,
portofoliile devin o fereastră spre mintea
elevilor şi o cale de înţelegere a procesului
educaţional. Dacă sunt alcătuite cu
acurateţe, portofoliile îmbină cunoaşterea cu
sistematizarea, componenta mstrucţională
curriculară cu creaţia.
Modalităţi de realizare
În practică, există o multitudine de
modalităţi de realizare a unui portofoliu,
diversitatea lor fiind dată de caracteristicile
disciplinelor de învăţâmânt, nivelul şi
personalitatea elevilor care le realizează. Pot
fi evidenţiate o serie de trăsături comune
tuturor tipurilor de portofolii. Elementele
componente sunt selectate şi sistematizate
astfel încât elevii să înţeleagă valoarea
muncii lor. Concepute ca instrumente
distincte de fişele de evaluare, portofoliile
pot include note, informaţii despre
performanţele şcolare şi extraşcolare sau
date despre abilităţile dobândite în anumite
intervale de timp. Scopurile precizate iniţial
şi conţinutul portofoliului pot fi modificate
la sfârşitul semestrului sau al anului şcolar,
elevul având libertatea de a păstra ceea ce
consideră ilustrativ penlru activitatea sa.
Scopurile multiple ale portofoliilor trebuie
să se armonizeze, astfel încât să existe un
numitor comun între interesele elevilor, cele
ale profesorilor şi şcolii.
În principiu, portofoliul se poate
prezenta sub forma unui dosar sau a unei
mape care cuprinde:

scopurile, intenţiile, motivele
realizării;

materialele propriu-zise,
sistematizate în functie de
obiectivele precizate;

judecăţile de valoare despre conţinut,
formulate prin precizarea
standardelor avute în vedere;

concluziile personale despre subiect
şi conţinut.
Asamblarea portofoliilor încurajează
formarea abilităţilor pentru munca
independentă, învaţă elevii să formuleze
opinii asupra propriilor realizări şi să
propună soluţii şi oferă profesorilor o
imagine pertinentă despre sistemul de valori
al şcolarilor la un moment dat. Conţinutul
portofoliului realizat la matematică depinde
de scopul urmărit, vârsta elevilor, nivelul lor
intelectual, metodele şi tehnicile de evaluare
folosite de profesor.
În principiu el poate conţine:

rezultatele aplicării metodelor
tradiţionale de evaluare:
extemporale, lucrări de control, teme
pentru acasă, probe practice;

comentariile profesorului în legătură
cu activitatea sau fişa de observarţie;

răspunsuri la chestionare care
surprind atitudinea faţă de obiectul
de studiu;. ,'

recenzia unui articol sau a unei cărţi
cu subiect matematic;

biografiile unor matematicieni;

proiecte sau investigaţii individuale
sau realizate în grup;

soluţii la probleme deosebite;

probleme compuse de elevi.
Evaluarea portofoliului de acest tip
va avea în vedere progresul înregistrat în
înţelegerea matematicii, motivaţia
învăţării, perseverenţa, curiozitatea,
flexibilitatea, valoarea raţionamentului
matematic adaptat la continuturi şi
situaţii, abilitatea de a folosi instrumentele
matematice şi de a rezolva situaţiile-
problemă, înţelegerea relaţiei dintre
matematică şi alte discipline de studiu.
Criteriile de evaluare propuse mfişa
de evaluare sunt repere generale care se pot
adapta, nuanţa şi diversifica în funcţie de
disciplina pentru care se întocmeşte
portofoliul, subiectul abordat, scopul
propus, etc.
Bibliografie
1. Mariana Pintilie, „Metode moderne
de învăţare - evaluare”, Editura
Eurodidact, Cluj-napoca, 2006.
2. Florea Voiculescu,
IoanaTodor,Delia Aldea, Ramona
Petrovan, Lucia Buda, Liana
Tăuşan, „Pedagogie şi elemente de
psihologie şcolară”,Editura
Aeternitas, Alba Iulia, 2007
3. „Educaţie şi schimbare”, Univ. „1
Decembrie 1918”, Departamentul
pentru Pregătirea Personalului
Didactic, Alba Iulia, 2007
 4. Anastasiei, M., Metodica predarii
matematicii, Univ. „Al. I. Cuza”,
Iasi, 1983;
5. Cerghit, I. , Metode de invatamant,
Editura Polirom, Iasi, 2006;
RELAŢII PUBLICE SPECIFICE
UNITĂŢII DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Prof. Turcu Teodora,
Colegiul Tehnic ,,Alexe Marin” Slatina
Pentru o şcoală, relaţiile publice reprezintă
stabilirea de parteneriate în interiorul
comunităţii. Pentru a avea relaţii publice
eficiente, şcoala trebuie să ceară şi să
primească informaţii în aceeaşi măsură în
care le şi transmite.
În cadrul şcolii, rolul jucat de relaţiile
publice se reflectă prin funcţiile acestora şi
anume:
• promovarea activităţilor;
• anticiparea problemelor de imagine;
• crearea de materiale informaţionale;
• crearea tuturor nivelelor de
comunicare, inclusiv elaborarea unui plan
de criză a comunicării;
• dezvoltarea de cercetări de relaţii
publice, studii, şi interpretarea rezultatelor
în vederea îmbunătăţirii managementului;
• transmiterea aspectelor pozitive către
mass-media locală;
• crearea de căi pentru recunoaşterea
elevilor şi a personalului;
• pregătirea personalului în importanţa
relaţiilor publice.
Spre deosebire de generaţiile anterioare
care erau sensibilizate de importanţa şcolii,
dar care erau mulţumite ca directorul să se
ocupe de administrarea ei, generaţia de azi
vrea să ia parte la orice schimbare
planificată la şcoală. În trecut, când se
aprobau alocaţii financiare pentru şcoală,
nevoia acestor fonduri părea înţeleasă de
toţi. Astăzi finanţarea poate fi aprobată, dar
nu fără o mulţime de explicaţii şi justificări,
sau prin proiecte. Se simte nevoia
interactivităţii – relaţie continua şi susţinută
a şcolii cu comunitatea. Oamenii vor să
participe la luarea de decizii pentru că
percep faptul că şcolile publice sunt şcolile
lor. Aceasta implică crearea unui
parteneriat satisfăcător cu comunitatea, un
parteneriat care să culeagă roadele
susţinerii comunităţii şi asta se poate realiza
prin mai multe căi printre care; crearea de
noi moduri de evaluare, stabilirea de
standarde noi, angajarea de personal în
posturile cheie. Linia de demarcaţie în
şcolile publice nu este să îi laşi pe toţi să ia
decizii, ci să îi faci să vadă că ideile lor
sunt valorizate şi luate în considerare în
mod serios, şi că sunt bineveniţi şi chiar
este nevoie de ei.
Doar atunci când şcoala a identificat
interesele comunităţii, a elaborat un plan
strategic de răspuns, şi a dezvoltat o
strategie de relaţii publice, atunci relaţiile
publice vor avea un randament maxim.
Etapele în relaţiile publice care pot ajuta o
şcoală să determine ce este important
pentru oamenii din comunitate se pot
concretiza în:
1. Află ce spune publicul:
- alegerea unei şcoli depinde de
anumiţi factori: calitatea cadrelor didactice,
disciplina elevilor, curriculumul la decizia
şcolii. În acest caz şcoala poate oferi
publicului ei, informaţii despre calitatea
personalului didactic, poate să iniţieze un
forum cu comunitatea despre disciplină,
poate să evidenţieze în mod regulat
profesorii de excepţie sau proiecte
inovatoare;
- se pot întreba părinţii despre
impresia iniţială asupra şcolii, fie ea
pozitivă sau negativă. O primă impresie
proastă poate însemna mai puţini elevi, şi
deci mai puţine fonduri alocate;
- se pot face sondaje de opinie, iar
datele obţinute pot fi transformate în
informaţii care pot fi folosite în favoarea
şcolii ( chestionare aplicate elevilor,
profesorilor şi părinţilor). Este important să
se aplice un nou chestionar după o perioadă
de timp de la schimbarea situaţiilor
evidenţiate de primul;
- se pot organiza întâlniri cu oamenii
de afaceri locali (manageri din domeniul
serviciilor) pentru a afla părerea lor despre
nevoia de calificări existentă pe piaţă.
2. Elaborarea unui plan strategic al
şcolii:
Înainte de apariţiile în presă o şcoală
trebuie să aibă un plan de dezvoltare
instituţională, separat de planul de relaţii
publice care să fie creat în urma unor
discuţii cu profesorii, părinţii, elevii,
membrii ai comunităţii, manageri ai
agenţiilor economici locali, plan care să
cuprindă valorile, obiectivele şi strategiile.
3. Stabilirea unei comisii cu relaţiile
publice:
În şcolile din România nu există
posibilitatea angajării unui profesionist
pregătit pentru comunicare, marketing şi
relaţii publice. În acest caz este necesară
stabilirea unei comisii cu relaţiile publice
care să dispună de resursele necesare de
autoeducare în legătură cu funcţiile
relaţiilor publice, să stabilească obiective,
planuri şi strategii, şi de care să se ţină cont
în conducerea şcolii. Înainte de
implementarea oricărei strategii de relaţii
publice, comisia trebuie să ţină seama de
următoarele: să treacă în revistă literatura
de specialitate sau site-ul Ministerului
Educaţiei şi Cercetării; să se documenteze
despre ceea ce se întâmplă în alte şcoli; să
viziteze şcoli cunoscute ca având relaţii
publice bune.
4. Transformarea datelor obţinute
într-un plan de relaţii publice:
Cu toate informaţiile necesare acumulate, o
şcoală poate crea planul de relaţii publice
bazându-se pe anumite idei: nevoile
comunităţii, strategii folosite şi priorităţi
cărora se adresează acestea, strategii
potrivite fiecărui segment de public ţintă.
5. Strategiile de relaţii publice ale
şcolii:
O şcoală, în funcţie de interesele sale poate
apela la o serie de strategii. Unele dintre
strategii sunt legate de cunoştinţele pe care
le au oamenii din comunitate despre şcoală,
altele se adresează sentimentelor (cât de
bine se simte un părinte în şcoală), dar
indiferent de strategia aleasă, rezultatul
trebuie să fie astfel încât părinţii să simtă că
vocea lor contează. Dintre strategiile care
pot avea drept rezultat creşterea valorii
şcolii se pot menţiona:
- apariţiile în presă: se doreşte mai
multă substanţă în relatări, inclusiv despre
idei şi programe care oferă potenţiale
soluţii la problemele şcolii;
- anunţuri care să conţină datele
esenţiale despre şcoală;
- E-mail: formularele de înscriere a
elevilor pot să conţină şi adresa de mail a
beneficiarilor. Astfel se pot transmite mult
mai uşor informaţiile către părinţi,
profesori, diverşi parteneri, privind
noutăţile, situaţii şcolare, etc. În cazul în
care părinţii nu au mail, vor fi înştiinţaţi în
scris;
- Site-uri Web, vor fi create în funcţie
de scop;
- Contact direct cu oamenii;
- Promovarea performanţelor
constituie un mod de a arăta şi recunoaşte
realizările şcolare ale profesorilor şi
elevilor.
PARTENERIATUL EDUCAŢIONAL
ŞI ROLUL ACESTUIA ÎN
PROCESUL DIDACTIC
Prof. înv. pr. Croitoru Maria Mihaela
Şcoala Gimnazială nr. 1 Balş
Principalii factori implicaţi şi cu
responsabilităţi în consiliere şi orientare
şcolară şi profesională sunt: şcoala, familia,
unităţile economice, mass-media, alte
instituţii specializate.
Şcoala joacă un rol esenţial atât prin
structurile sale, ciclurile şi tipurile de
programe, cât şi prin diversitatea obiectelor
de învăţământ, a ariilor curriculare, a
acţiunilor specifice de orientare şcolară şi
profesională (ore de dirigenţie, activitatea
consilierilor şi psihopedagogilor).
Familia exercită o influenţă puternică
asupra opţiunilor şcolare şi profesionale, atât
prin transferul unor modele ale părinţilor
către urmaşi, cât şi prin proiecţia unor
ambiţii, neîmpliniri către aceştia.
Unităţile economice, prin
parteneriatul cu instituţiile de formare a
forţei de muncă, devin un factor important în
determinarea unor opţiuni profesionale, atât
prin propaganda pe care o fac produselor şi
producătorilor, cât şi prin întâlniri ale
elevilor cu specialişti, sponsorizări, burse
oferite celor mai buni elevi sau studenţi.
Mass-media, prin programele sale
educative, prin prezentarea diverselor tipuri
de şcoli şi specializări etc., se înscrie în
ansamblul factorilor implicaţi în orientarea
şcolară şi profesională.
Instituţiile specializate cuprind:
cabinetele şi laboratoarele de orientare
şcolară şi profesională, Institutul de Ştiinţe
ale Educaţiei, organizaţiile de tineret – prin
programele „Infotin”, direcţii ale muncii şi
solidarităţii sociale, iar pe plan internaţional
– Asociaţia Internaţională de Orientare
Şcolară şi Profesională (Geneva).
Însă cei doi agenţi implicaţi direct în
procesul de consiliere sunt cei doi factori
umani: consilierul – ca specialist, şi,
respectiv, „clientul” – elevul, studentul,
părinţi.
Strategiile utilizate în procesul
consilierii, sunt:
Strategii de identificare a imaginează că le-ar avea astfel de acţiuni.
atitudinilor şi sentimentelor negative.
Clarificarea şi reflectarea sentimentelor
clientului – este foarte utilă mai ales atunci
când elevul - client nu poate acţiona în
vederea atingerii scopului propus datorită
unor sentimente puternice. Modelarea
sentimentelor de către consilier - consilierul
îşi exprimă sentimentele despre propria
persoană sau despre modul în care s-ar simţi
el dacă ar fi în locul clientului, prin enunţuri
de tipul: „Cred că am realizat ceva şi mă
simt mulţumit de asta” sau „Dacă m-ar fi
tratat pe mine aşa...”.
Strategia cercurilor concentrice –
este recomandată în special în cazul
clienţilor care refuză să-şi dezvăluie
sentimentele. Se desenează 5 cercuri
concentrice şi se notează, de la interior spre
exterior, cu litere de la A la E. I se explică
elevului – client semnificaţia fiecărui cerc în
parte:
• cercul A – reprezintă teritoriul lui
privat, conţinând elemente referitoare la sex,
imoralitate (necinste), stări afective
negative, probleme financiare sau legate de
competenţa profesională. Pentru a-l încuraja
să vorbească şi despre astfel de probleme, i
se specifică clientului că ele sunt împărtăşite
şi de alte persoane.
• cercul B – conţine date pe care
clientul le împărtăşeşte numai familiei şi
prietenilor apropiaţi.
• cercul C – conţine gânduri şi
sentimente împărtăşite prietenilor buni.
• cercul D – conţine gânduri şi
sentimente dezvăluite diverselor persoane
cunoscute.
• cercul E – conţine fapte şi
evenimente pe care le poate cunoaşte /
descoperi oricine. ( Gh. Tomşa)
Confruntarea şi întâlnirea
sentimentelor. Frecvent, clienţii manifestă
tendinţa de a-l confrunta pe consilier cu
sentimentele lor negative, înaintea
exprimării celor pozitive.
Consilierul trebuie să provoace
exprimarea acestor sentimente şi să accepte
atât sentimentele pozitive, cât si pe cele
negative. Căutarea gândurilor ascunse sau
neexprimate – sunt clienţi care evită
angajarea într-o serie de comportamente,
datorită consecinţelor pe care ei îşi
Consilierul trebuie să examineze gândurile
neexprimate sau ascunse ale clientului,
ajutându-l astfel să şi le clarifice şi să
elimine temerile nefondate legate de acestea.
Confruntarea clientului cu imaginea de sine
– vizează înlocuirea unei imagini deformate
despre sine cu o imagine mai realistă.
Dialogarea şi inversarea rolurilor –
oferă posibilitatea exprimării sentimentelor
şi opiniilor sale
Bibliografie:
1. Tomşa, Gheorghe - Consilierea şi
orientarea în şcoală, Ed. Viaţa
Românească, Bucureşti, 1999.
2. Tomşa, Gheorghe - Consilierea şi
orientarea în şcoală, Universitatea din
Bucureşti – Ed. Credis, Bucureşti, 2006.
3. Mitrofan, Iolanda, Nuţă, Adrian –
Consilierea psihologică. Cine, ce şi cum?,
Ed. Sper, Bucureşti, 2005.
COMPETENŢELE, ATRIBUŢIILE ŞI
RESPONSABILITĂŢILE
DIRIGINTELUI CONSILIER
Prof. Croitoru Ana Maria
Şcoala Gimnazială nr. 49 Bucureşti
Roluri specifice pe care trebuie să le
îndeplinească un bun profesor consilier în
orientarea elevilor, pot fi acelea de:
- educator;
- consultant în probleme de educaţie
şi instruire;
 - mediator de conflicte;
- psiholog;
- “liant” în cadrul comunităţii.
Acţiuni specifice care trebuie
îndeplinite de un diriginte competent se
referă la analizarea situaţiilor şcolare, cu
toate elementele componente, la
esenţializarea şi corelarea obiectivelor, la
nediscriminare etc.
Atribuţiile şi responsabilităţile
profesionale ale dirigintelui:
 ajută la definirea obiectivelor şi
identificarea nevoilor elevilor;
 acordă asistenţă în elaborarea
planurilor de acţiune;
 asistă la implementarea acestor
planuri şi la dezvoltarea curriculum-ului;
 ajută la evaluarea programului;
 realizează consiliere individuală şi
de grup;
 ajută elevii să-şi dezvolte conştiinţa
de sine, abilitatea de exprimare, ideile,
sentimentele, trebuinţele, valorile şi
capacitatea de a lua decizii;
 furnizează informaţii pertinente.
 asistă elevii şi părinţii în
conştientizarea oportunităţilor educaţionale
şi profesionale;
 raportează interesele, aptitudinile,
abilităţile elevilor la o gamă largă de
proiecte şi opţiuni;
 colectează şi distribuie informaţii
despre diverse filiere educaţionale şi
ocupaţionale;
 asistă elevii şi părinţii în
conştientizarea nevoilor de instrucţie
necesare pentru abordarea unei anumite
filiere educaţionale sau pentru pregătirea
profesională;
 se consultă cu membrii conducerii
şcolii cu privire la ofertele curriculare
concordante cu nevoile şi trebuinţele
elevilor.
 îşi asumă responsabilitatea
serviciilor de plasare;
 ajută elevii şi părinţii în alegerea
obiectelor de studiu şi a cursurilor viitoare;
 ajută la transferarea elevilor de la o
şcoală la alta;
 facilitează “transferul” de la şcoală
la locul de muncă.
Aceste atribuţii sunt condiţionate de
următoarele acţiuni:
o consilierea elevilor;
o evaluarea datelor obţinute;
o comunicarea cu părinţii;
o contactarea şcolii şi a altor persoane
din comunitate.
Conştientizându-şi limitele, profesorul
diriginte îşi asumă responsabilitatea pentru a
face trimiteri, atunci când este cazul, la alţi
specialişti din cadrul comunităţii, este liderul
şi consultantul programului de evaluare al
şcolii, organizează şi coordonează culegerea
datelor despre elevi şi părinţi, face
înregistrări şi inventare, interpretează aceste
date pentru elevi, părinţi şi profesori.
Dirigintele este consultant al
conducerii unităţii şcolare, distribuie date
despre elevi, ajută profesorii clasei în
identificarea problemelor şi colaborează cu
ei pentru prevenirea acestora şi participă în
mod direct la realizarea programelor
educaţionale.
În loc de concluzii…
“Munca depusă de un profesor diriginte
înseamnă multe lucruri. Ea este o tehnică de
informare şi evaluare, este un mijloc de a
modifica comportamentul, o experienţă de
comunicare.
Dar mai mult decât atât, ea este o căutare
în comun a sensului în viaţa omului, cu
dezvoltarea dragostei ca element esenţial,
concomitent cu căutarea şi consecinţele ei.
Pentru mine, restul este lipsit de importanţă,
dacă nu există acţiunea de căutare a sensului
vieţii. Într-adevăr, această căutare este însăşi
viaţă, iar consilierea este numai o
intensificare specială a acestei căutări.” (R.
W. Strowig, apud Tomşa, 2006, 35)
Bibliografie:
1. Tomşa, Gheorghe - Consilierea şi
orientarea în şcoală, Ed. Viaţa
Românească, Bucureşti, 1999.
2. Tomşa, Gheorghe - Consilierea şi
orientarea în şcoală,
Universitatea din Bucureşti –
Ed. Credis, Bucureşti, 2006.
3. Ghica,Vasile - Ghid de consiliere şi
orientare şcolară pentru orele
de dirigenţie, Ed. Polirom,
Iaşi, 1998.
EVOLUŢIA MIJLOACELOR TEHNICE DE presa scrisă, al cărei principal rol este de a
COMUNICARE culege informaţia şi de a o comunica unui
numar mare de cititori. Din secolul al XIV-
Prof. Zanfirescu Elena, lea până în cel de-al XVI-lea, datorită
Colegiul Tehnic ,,Alexe Marin” Slatina
dezvoltării tiparului şi a serviciilor poştale,
în marile oraşe europene ca Paris, Viena,
„Când îi vinzi unui om o carte, nu îi
Anvers, Veneţia sau Koln sunt puse în
vinzi câteva sute de grame de cerneală,
vânzare primele gazete. Aceste tipărituri
hârtie şi lipici, ci o nouă viaţă.”
relatau în general un singur eveniment
ChristopherMorley
important; nu erau editate decât cu această
ocazie şi apăreau deci la intervale
Cartea. Secole de-a rândul, cărţile
neregulate.
erau copiate de mână, una câte una.
Publicaţiile periodice cunosc apoi o
Inventarea tiparului a făcut posibilă
dezvoltare rapidă. Daily Courant este primul
reproducerea lor în multe exemplare, pentru
cotidian: el este tipărit la Londra în 1702.
a fi vândute şi apoi citite de mii de oameni.
Dar, fiind scumpe, la aceste ziare nu au
Cu ajutorul cărţii, informaţiile pot fi
acces decât cei bogaţi.
transmise multor oameni.
În secolul al XIX-lea, progresele
Astăzi, cărţile sunt produse într-un
tehnice şi banii obţinuţi din anunţurile
număr mare şi pot fi transportate cu uşurinţă.
publicitare duc la scăderea preţurilor de
Dar primele cărţi erau departe de a îndeplini
vânzare a ziarelor şi la creşterea tirajului.
aceste condiţii. Primele mărturii despre
Acesta este începutul presei populare, adică
existenţa cărţilor provin din China, unde au
accesibile tuturor.
fost găsite plăcuţe de lemn gravate, apoi
“Sunt agitat: mi-e dor de
legate cu curele de piele sau fire de mătase.
departare”
Ele datează din mileniul al II-lea î.H.
- Rabindranath Tagore
Tot chinezii au inventat hârtia, în
Mijloacele de comunicare la
secolul I î.H., dar aceasta nu va fi folosită în
distanţă există de multă vreme. În
Orientul Mijlociu şi în Europa decât câteva
antichitatea greacă şi romană, focurile
secole mai târziu. În Egiptul antic, începând
aprinse în turnuri anunţau înaintarea
cu anul 2500 î.H., textele sunt scrise pe
duşmanului sau o victorie în luptă. În secolul
papirus (acestea sunt foi realizate din tulpina
al III-lea î.H., farul din Alexandria trimitea
unei plante numite “papirus”).
mesaje codificate navelor de pe mare.
Iniţial, grecii şi romanii îşi gravau
Indienii din America de Nord comunicau
textele în lemn. Cuvântul grecesc biblos şi
prin semnale de fum, care puteau fi
cuvântul latinesc liber, folosite pentru a
observate de la mare distanţă.
denumi cartea, semnifică “scoarţă de
Dar informaţia transmisă rămânea
copac”. În secolul al II-lea î.H., grecii
limitată şi nu exista întotdeauna posibilitatea
inventează pergamentul, o piele de oaie sau
de a răspunde. Începând cu secolul al XIX-
de capră prelucrată în aşa fel încât să se
lea, în urma descoperirii electricităţii şi a
poată scrie pe ea. Foile de pergament erau
undelor electromagnetice, a devenit posibilă
prinse în coli cusute laolaltă pentru a forma
punerea în circulaţie foarte rapid a
ceea ce se numeşte un “codice”.
informaţiilor pe întreaga planetă
“Eu: Ce mai spun gazetele, nene?
Nenea: Mofturi!” Bibliografie:.
-Ion Luca Caragiale - Tehnici de prezentare şi comunicare
Ziarele. Scrierea a fost folosită tehnică –Dumitru Dan Drăgoiu
dintotdeauna pentru transmiterea de - Tehnici de comunicare,- A. Peretti,
informaţii, dar primele ziare au apărut abia
în secolul al XV-lea, odată cu perfecţionările
aduse de Gutenberg tiparului.
Totalitatea ziarelor, a cotidienelor şi
revistelor constituie ceea ce se numeşte
MODEL DE VARIANTĂ BACALAUREAT
FIZICĂ - MECANICĂ
Prof. fizică Roşu Gherghina,
Colegiul Tehnic ,,Alexe Marin” Slatina
SUBIECTUL I (15 puncte)
Pentru itemii 1-5 scrieţi pe foaia de
răspuns litera corespunzătoare
răspunsului considerat corect.
1. Simbolurile mărimilor fizice fiind cele
obişnuite în manualele de fizică, unitatea de
măsură a expresiei at 2 / 2 este: (3p)
a. s; b. m; c. m/ s2 ; d. m⋅s
2. Energia cinetică a unui corp de masă
m = 100g, în raport cu un sistem de
referinţă, este de 20 J. Viteza corpului în
raport cu acel sistem de referinţă este de
aproximativ: (5p)
a. 14,1m/ s ; b. 17,3 m/ s ; c. 20,0 m/ s ;
d. 28,2 m/ s.
3. La echilibru, forţa elastică ce apare într-
un resort deformat este: (2p)
a. numeric egală cu forţa deformatoare
b. invers proporţională cu alungirea
resortului
c. forţă neconservativă
d. orientată pe direcţia şi în sensul forţei
deformatoare.
4. Joule-ul este unitatea de măsură pentru:
(2p)
a. viteză; b. acceleraţie; c. forţă; d.
energie.
5. În graficul alăturat este reprezentată
dependenţa de timp a acceleraţiei unui corp
de masă m=2kg în primele 10s de la
începutul mişcării sale. Considerând că
viteza iniţială a corpului a fost nulă, lucrul
mecanic total efectuat asupra corpului este:
(3p)
a. 300 J; b. 450 J; c. 600 J; d. 900 J.
SUBIECTUL II(15 puncte)
Rezolvaţi următoarea problemă:
Un bloc de beton de masă m=10kg , aflat
iniţial în repaus pe o suprafaţă plană şi
orizontală, este supus unei forţe de tracţiune
paralelă cu suprafaţa orizontală. Forţa de
tracţiune îşi păstrează direcţia, iar modulul
ei se modifică în timp conform graficului
din figura alăturată. Coeficientul de frecare
dintre blocul de beton şi suprafaţa plană este
µ=0,10. Determinaţi:
a. viteza blocului de beton în intervalul de
timp (0 ÷ 1) s ;
b. acceleraţia blocului de beton în
intervalul de timp (2 ÷ 3) s ;
c. forţa de frecare în intervalul de timp
(1 ÷ 6) s ;
d. intervalul de timp în care forţa de
tracţiune scade de la valoarea de 10N până la
zero;
e. forţa rezultantă în intervalul de timp
(4 ÷ 5) s .
SUBIECTUL III(15 puncte)
Rezolvaţi următoarea problemă:
Un corp de masă m = 2 kg , aflat iniţial în
repaus la niveul solului, este ridicat pe
verticală în sus sub acţiunea unei forţe de
valoare F = 50 N . Forţa de rezistenţă la
înaintare, considerată constantă, are valoarea
Fr=10 N . Considerând nivelul de referinţă
al energiei potenţiale gravitaţionale corp –
Pământ la nivelul solului, determinaţi:
a. acceleraţia corpului;
b. energia potenţială gravitaţională a
sistemului corp-Pământ atunci când corpul
se află la înălţimea h = 125m faţă de sol;
c. energia cinetică a corpului atunci când
acesta se află în urcare, la înălţimea h1 =
80m faţă de sol;
d. lucrul mecanic efectuat de forţa
gravitaţională din momentul iniţial până în
momentul în care corpul se află la înălţimea
h = 125m faţă de sol.
REZOLVARE
SUBIECTUL I
1. b.
2. c.
mv 2 2 Ec 40 m a. Scriem principiul al doilea al dinamicii:
Ec = ⇒v= = = 20,0
2 m 0,1 s r r r r
ma = F + Fr + G .
3. a.
4. d. Proiectăm această ecuaţie pe axa Oy:
at 2 m
= (at ) =
2
5. d. L = Fd = ma
{⋅
2 2 F − Fr − G m
F {
d
ma = F − Fr − G ⇒ a = = 10
m s
m
= (aria dreptunghiului)2 = 2 (10 ⋅ 3)2 b. E p = mgh + E p 0 = 2 ⋅10 ⋅125 + 0 = 2500 J .
2 2
= 900j c. Aplicăm teorema variaţiei energiei

SUBIECTUL II cinetice între cele două stări: ∆Ec = Lt

⇒ Ec1 = Fh − Fr h − Gh = (F − F f − G )h
m = 10 kg , v0 = 0, = (50 − 10 − 20 )80 = 1600 J
F (t ), µ = 0,10
d. L = − mgh = −2 ⋅ 10 ⋅ 125 = −2,5kJ
a )v1 , b )a 2 , c ) F f ,
d ), e) F

0 s < t < 10 s,0 N < Ft < 10 N

a. 
 F f = µmg = 10 N
⇒ Ft < F f
 blocul se află în repaus v = 0

b. ma = Ft − F f ⇒

Ft − F f 20 − 10 m
a= = =1
m 10 s
c. F f = µmg = 10 N . . t ∈ [5s;6s ] .
r r r
e. F = Ft + F f , F = Ft − Ff =10−10= 0

SUBIECTUL III

m = 10 kg , v0 = 0
F = 50 N , Fr = 10 N
a ) a, b) E p , h = 125 m,
c) Ec , h1 = 80 m, d ) LG , h = 125 m
ISSN 2247 – 6318