Revista CTAM Nr. 4 PDF

Revist de educaie formal i nonformal
Anul V, nr. 4
2015
Coordonatori: Prof. Marian CROITORU

Prof. Adrian ENACHE
Prof. Gabriela CHI
Colectivul de redacie:
Prof. Elena ZANFIRESCU
Prof. Elena MIULESCU
Prof. Liana Carmina PETRESCU
Prof. Costinela MAILAT
Prof. Camelia GUGIL
Prof. Ludmila Georgeta BOROI
Tehnoredactare computerizat:
Marian CROITORU
Adrian ENACHE
S formezi o echip este nceputul,

S rmi mpreun este progresul,
S lupi mpreun este succesul!
La sfrit vor rmne puini, dar cei mai buni
ISSN 2247 6318
medic, fiziolog i naturalist fondatorul

fiziologiei experimentale.
ALEXE MARIN
PROFESOR, FIZICIAN I CHIMIST
OLTEAN
ACTIVITATE CA PROFESOR
Prof. Costinela Mailat
Colegiul Tehnic Alexe Marin Slatina
Alexe Marin s-a nscut la 17 august 1814 dup unele surse n Slatina, iar dup altele
n Craiova. n clasele primare se numea
Marinovici.
STUDII
1822-1825urmeazclaselenceptoare
la coala Public Ionacu din Slatina,
avndu-l
profesor pe
Gheorghe
Ardeleanu
reformatorul
nvmntului n limba romn n
Slatina.
1834-1838 - urmeaz cursurile din
clasele superioare ale Colegiului
Sfntul Sava din Bucureti, organizat
de Gheorghe Lazr pe trei grade,
ncepnd cu coala primar, apoi
nvmntul mediu i continund cu
nvmntul superior, universitar.
n 1844 obine o burs de studii oferit
de Euforia coalelor Naionale, dup
care pleac la Paris i se nscrie la
Facultatea de tiine.
ntre 1845 i 1850, se perfecioneaz la
Paris, n domeniul tiinelor naturale.
Pasionat i tenace, i formeaz o
cultur enciclopedic
prin studiu
individual sau prin audierea prelegerilor
somitilor vremii, printre care Gay
Lussac, cunoscut pentru studiile privind
proprietile gazelor, Claude Pouillet,
care a fcut primele msurtori privind
cantitatea de cldur emis de Soare,
Edmond Frmy, cunoscut pentru
cercetrile din chimia organic i
tehnologiile chimice, Pierre Flourens,
1826 - 1832 este profesor

ajuttor la Slatina;
1832 -1834 - este numit profesor la
clasele I, a II-a i a III-a la Colegiul
Naional din Craiova;
1834 - Euforia coalelor Naionale
l-a numit profesor la Colegiul
Sfntul Sava n Bucureti;
1837 - este numit supleant de
profesor la catedra pentru clasele
nceptoare de la Colegiul Sf.
Sava; dup 6 luni ndeplinete
funcia de repetitor la clasele
nceptoare de la aceeai coal;
1838 - este numit profesor titular la
clasa a IV-a;
1850 - este angajat la Colegiul
Sfntul Sava din Bucureti n
calitate
de
conservator
al
laboratorului de fizic i de chimie;
1851 - pe baza rezultatelor obinute,
Alexe Marin este numit profesor
suplinitor;
1855 - devine profesor titular;
1855-1868 - l regsim ca profesor
de tiine fizico-chimice la mai multe
coli din Bucureti: coala de
Chirurgie, coala de Farmacie,
coala
Militar,
coala
de
Agricultur de la Pantelimon de sub
conducerea savantului sltinean Petre S. Aurelian. Aceste coli aveau
rang de faculti.
1868 - este numit primul profesor
de chimie la Facultatea de tiine din
cadrul Universitii din Bucureti
nfiinat n 1864 de A.I. Cuza.
1893- se retrage din activitate dup
67 ani de munc ca profesor, din care
un sfert de secol profesor universitar.
AUTOR DE MANUALE I TRADUCTOR
1837 - Astronomie popular

1839 - Convorbiri de geometrie
practic
1840 - Principii de mecanic
1842 - Mo Ptru sau nvtorul de
sat. Convorbiri asupra mecanicii
1843 Aritmetica practic cu Tabele
1852 - traduce Fizica lui Pouillet,

1853- traduce Chimia de Pelouze i
Frmy
1857-Noiuni generale de fizic i
meterologie pentru uzul junimii.
1858 -Cunotine pentru coalele
primare
1863 - Fizica pentru coli primare
1870 - Noiuni de fizic
1871 - Manual de aritmetic
1876 - Desen al coalelor
ACTIVITATE TIINIFIC
n 1850, Alexe Marin organizeaz

primul laborator de fizic i de chimie din
ara noastr.
n 1855 face analize apelor minerale
de la Climneti Vlcea, de asemenea
analizeaz apele minerale i pnza freatic
de la Balta Alb, n Cmpia Brganului
mpreun cu Carol Davilla din nalta
porunc a domnitorului Barbu tirbei.
n anul 1856 devine autor al
proiectului primei rafinrii de petrol
nfiinat la periferia oraului Ploieti pe
strada Buna Vestire nr.174, prima de acest
fel n lume.
Este autor al proiectului iluminrii cu
gaz al capitalei, astfel c la 30 aprilie 1857
n Bucureti se introduce iluminatul public
cu lmpi cu petrol lampant produs de fabrica
de la Ploieti.
Alexe Marin a ntemeiat Foaia
,,Muzeul Naional (1856-1860), n care
articolele tiinifice se ntreptrund cu
articolele istorice, iar ideea Unirii rilor
Romne strbate ca un fir rou.
La 3 martie 1890, mpreun cu
Emanoil Bacaloglu, Gr. tefnescu, Petru
Poni .a., ntemeiaz prima organizaie a
savanilor i cercettorilor romni n
domeniul fizicii numit Societatea Romn
de tiine.
n 1891 este ales preedinte al
Societii Romne de tiine.
Alexe Marin a murit la 25 aprilie
1895 n Bucureti.
Personalitatea lui Alexe Marin a
strlucit n epoc i s-a bucurat de o atent
apreciere. Forurile tiinifice l-au onorat cu
numeroase titluri tiinifice.
Academia Romna l-a primit n
rndul su ca membru de onoare, ca o
recunoatere a activitii sale. La rndul ei,

Primria general a capitalei apreciind
serviciile aduse n iluminarea cu gaz a
Bucuretiului, a acordat numele lui Alexe
Marin unei strazi. De asemenea, n Slatina, o
strad poart numele su.
Alexe Marin, fiind
unul dintre
ctitorii nvmntului tehnic i profesional
din Romnia, nscut pe plaiuri oltene, n
2005, Grupul colar Industrial Construcii
de Maini, Slatina, prin Ordinul MEC
4268/21.06.2005 primete denumirea de
Colegiul Tehnic Alexe Marin.
Consiliul local al municipiului
Slatina a instituit din 2015 Bursa de merit
Alexe Marin care const n acordarea
unei diplome i a unei sume de bani
reprezentnd echivalentul a 30 de euro, i se
acord, cu prilejul festivalului Slatina,
dragostea mea!, elevilor participani la
olimpiadele naionale pe specialiti,
elevilor premiai de societile naionale n
domeniul tiinelor i elevilor care au
obinut premii la concursurile naionale
interdisciplinare.
CONCEPTUL DE
AUTOMATIZARE A DISTRIBUIEI
DE M.T.
Prof. ing. Enache Adrian
Colegiul TehnicAlexe Marin Slatina
Prof. ing. Croitoru Marian
Prin Automatizare a Distribuiei de

medie teniune nelegem totalitatea
msurilor care se pot lua cu scopul de a
crete sigurana n alimentare cu energie
electric a consumatorilor, cu urmtoarele
precizri:
- Msurile se refer doar la reelele aeriene
de distribuie de MT.
- Msurile se refer doar la segmentul de
reea electric de MT cuprins ntre celula de
MT din staia de transformare 110 kV/MT
(inclusiv celula) i bornele de intrare ale
separatoarelor posturilor de transformare
MT/0,4 kV.
Automatizarea distribuiei de MT const din
montarea de aparataj special pe liniile de
MT cu scopul de a crete sigurana n
alimentare a consumatorilor racordai.
Principiul este urmtorul: Considerm o

LEA de MT aferent unei reele de
distribuie de MT rurale.
Pe aceast LEA montm n diferite locuri
aparataj de secionare, cum ar fi:
reanclanatoare
i
separatoare
telecomandate. Prin montarea acestor
aparate, LEA apare acum secionat n
seciuni de linie.
Aparatajul de secionare fiind prevzut cu
protecii, un defect permanent aprut pe una
din seciuni duce la izolarea acesteia fa de
restul seciunilor, seciuni care pot rmne
sub tensiune, alimentnd n continuare
consumatorii racordai la ele, ceea ce duce
per global la creterea siguranei n
alimentare [1].
Seciunea 4 a LEA
1R
2R
n
Seciun
Seciun
ec.
ec. Seciun
tr.
ea 3 a
ea 2 a
ea 1 a
M
3R
T
Staia
ec.
110k
P P P
P
P P
V/
T
T
T
T
T
T
MT
P
T
P
T
Defect
Figura 1. LEA de MT alimentat radial

dintr-o staie de 110 kV/MT, pe care
s-au montat reanclanatoare.
Pentru a fi mai expliciti recurgem la un
exemplu:
Se consider LEA de MT alimentat radial
dintr-o staie de 110 kV / MT, linie pe care
s-au
montat
n
diferite
locuri
reanclanatoare.
Pe LEA MT existent, n locurile indicate n
Fig.1. s-au montat 3 reanclanatoare, notate
1Rec., 2Rec. i 3Rec..
Acest lucru a dus la apariia a 4 seciuni de
LEA. S presupunem c apare un defect
permanent (scurtcircuit) pe seciunea 4 a
LEA. Reanclanatorul 3Rec. va vedea
defectul i va declana definitiv (dup
efectuarea ciclurilor de RAR), seciunea 4

rmnnd nealimentat.
Restul seciunilor rmnnd sub tensiune pot
asigura n continuare alimentarea PT-urilor
racordate la ele. Dac nu s-ar fi montat
reanclanatoarele, defectul ar fi dus la
declanarea definitiv prin protecie a
ntreruptorului ntr. din staia de 110 kV/MT
(dup efectuarea ciclurilor de RAR), fapt
care ar fi dus la nealimentarea tuturor PTurilor racordate la LEA. Se vede clar
avantajul montrii reanclanatoarelor.
Bibliografie
1.Belous,V.,Manualul inventatorului.Sintez
creativ n tehnic,Editura Tehnic,
Bucureti, 1990;
2.Golovanov, N., (coord.) i colectivul,
Consumatori de energie electrica. Materiale.
Masurari. Aparate. Instalatii, Editura Agir,
Bucureti, 628 pag., volum editat cu
sprijinul Autoritii Naionale pentru
Cercetare tiinific, 2009;
3.Hurdubeiu, S., Echipamente electrice.
Note de curs, Bucureti, U.P.B.
REANCLANATOARE
Prof. ing. Enache Adrian

Prof. ing. Croitoru Marian
Reanclanatorul
(Recloser
n
englez) este de fapt un aparat constnd
dintr-un ntreruptor de MT compact i un
dulap n care se monteaz un releu digital cu
funcii de protecie/automatizare/control,
echipament de telecomunicaii (radio)
destinat integrrii ntr-un sistem SCADA
etc. Reanclanatorul este un aparat de
exterior destinat a fi montat pe o linie
electric aerian de MT (se monteaz de
obicei pe un stlp al liniei).
Reanclanatorul este de fapt cel mai
important aparat de secionare a LEA MT,
deoarece ntreruptorul din componena sa
permite att ntreruperea curenilor de
sarcin ct i a celor de defect.
Recloserele trebuie s fie adecvate pentru

funcionarea n reele legate galvanic la
pmnt i n reele care nu sunt legate
galvanic la pmnt.
Recloserele vor funciona ntr-o retea de
medie tensiune mixt compus din linii
electrice aeriene i subterane, detecia
defectelor reprezentnd un avantaj din punct
de vedere al funciilor de protecie
disponibile.
Bibliografie
1.Golovanov, N., (coord.) i colectivul,
Consumatori
de
energie
electrica.
Materiale. Masurari. Aparate. Instalatii,
Editura Agir, Bucureti, 628 pag., volum
editat cu sprijinul Autoritii Naionale
pentru Cercetare tiinific, 2009;
2.Hurdubeiu, S., Echipamente electrice.
Note de curs, Bucureti, U.P.B.
Figura 1. Schia unui reanclanator

1- cabluri terminale
13- buc
2- transformator de curent
14- transformator de tensiune
3- rezervor din oel inoxidabil
15- descrctoare
4- gazul ce umple ntregul recipient
16- ntreruptor n vid
5- cablu flexibil
17- contactele ntreruptorului
6- bobin de nchidere
18- tij de acionare
7- resort de deschidere
19- resort pentru asigurarea presiunii
8- plac din mecanismul de acionare
9- modul de intrare a cablului n cofret
20- zvor
SCEM
21- tij de deplasare
10- anvelopa cablului de intrare
22- armtura tijei de deplasare
11- cablu de control
23- rol
12- izolator din silicon
24- manivel pt. acionarea rolei
SISTEME DE DIRECIE CU COLOAN

DEFORMABIL, CU BUTUC
DEFORMABIL SAU CU COLOAN
RETRACTABIL
Ms. instr. Popa Cornel

Primele dou concepte sunt mai vechi, cel

modern fiind sistemul cu coloan
retractabil. Acest concept a fost dezvoltat
pentru prima dat de ctre firma DaimlerChrysler i este bazat pe declanarea unui
dispozitiv pirotehnic, n scopul generrii
deplasrii coloanei de direcie n sens opus
fa de ocupant, dar sincronizat cu umplerea
airbag-ului.
Printr-o retragere a coloanei de direcie cu
5075 mm, se pot reduce substanial
riscurile de rnire induse de contactul
ocupantului cu aceasta.
echipament de telecomunicaii (radio)

destinat integrrii ntr-un sistem SCADA
etc.
Separatorul telecomandat este de fapt un
aparat de secionare a LEA MT, cu
meniunea c separatorul de sarcin din
componena sa permite doar ntreruperea
curenilor de sarcin fr a permite
ntreruperea curenilor de defect.
Firma Delphi a patentat un nou tip de
coloan de direcie retractabil activ, cu
posibilitatea de a absorbi energia de impact.
Figura 1. Separator telecomandat (load

break switch/sectionaliser)
Sistemul folosete un actuator pirotehnic

pentru a optimiza energia absorbit n timpul
impactului, n scopul protejrii ocupantului
Actuatorul activeaz mecanismul la diferite
niveluri de absorbie a energiei de impact, pe
baza prelucrrii datelor primite de la diveri
senzori care indic:
viteza de deplasare;
severitatea impactului;
masa conductorului auto;
faptul c acesta poart sau nu centura
de siguran.
SEPARATOARE TELECOMANDATE
Prof. ing. Trcomnicu Crina
Separatorul
telecomandat
(Sectionaliser n englez) este de fapt un
aparat constnd dintr-un separator de sarcin
de MT i un dulap n care se monteaz un
releu digital cu funcii de protecie/control,
Funciile de protecie (mai corect sesizare a

defectului) i control sunt integrate de cele
mai multe ori ntr-un singur releu digital.
Acest releu posed interfeele de
comunicaii necesare integrrii ntr-un
sistem SCADA. Funciile de protecie
trebuie s asigure att sesizarea defectele
polifazate (bifazate, trifazate, duble puneri la
pmnt) ct i a celor monofazate (simple
puneri la pmnt sau scurtcircuite
monofazate).
Deoarece separatorul telecomandat nu
permite deconectarea curenilor de defect, se
recurge la urmtorul procedeu:
in amonte fa de separatorul
telecomandat trebuie s fie amplasat
un ntreruptor sau un reanclanator.
Ele
trebuie
prevzute
cu
automatizarea RAR multiciclu.
separatorul telecomandat (de fapt
releul digital din componen)
contorizeaz
(numr)
trecerile
curentului de defect (prin separatorul
telecomandat).
Acest
numr
reprezint de fapt numrul de

ncercri RAR ale ntreruptorului sau
reanclanatorului din amonte.
cnd un anumit numr de treceri ale
curentului de defect a fost atins
separatorul telecomandat se deschide
n timpul pauzei RAR, adic atunci
cnd curentul este nul.
astfel se vede c se poate asigura
selectivitatea montnd chiar un
numr mai mare de separatoare n
serie, separatoare montate n aval
fa de un reanclanator sau
ntreruptor. Selectivitatea se face
setnd corect pentru fiecare separator
telecomandat numrul de treceri ale
curentului de defect la care acesta se
deschide.
PORNIREA SECVENIAL A MAI
MULTOR MOTOARE
Ms. instr. Dina Marian
In cazul in care se doreste pornirea mai

multor motoare cu acelasi softstarter
(pornirea
desfasurandu-se
secvential),
softstarterul respectiv trebuie sa suporte
curentul de pornire a fiecarui motor pe toata
durata pornirii. Schema de principiu pentru
pornirea secventiala este reprezentata in
figura alturat:
In figura de mai sus avem:

KM1 - contactor principal

Q1 - softstarter
FR1,2,3 - relee termice
K25,27,29 - contactor de pornire
K26,28,30 - contactor pentru
automeninere
Pentru ansamblul de motoare din figura
de mai sus vom avea: Pornirea acestor
motoare, in cazul in care curentul echivalent,
Ie=100 A, si curentul de pornire este de 4 ori
Ie , timpii de pornire vor fi dupa cum
urmeaza:
Motor 1 - timpul pornire este de 5
secunde
Motor 2 - timpul de pornire este de
10 secunde
Motor 3 - timpul de pornire este de
8 secunde
TRADUCTOARE DE TURAIE ALE

AUTOVEHICULELOR
Prof. ing. Elena Miulescu

Traductoarele
de
inducie:
funcioneaz pe baza fenomenului de
inducere a unei tensiuni electromotoare n
conductoare care se deplaseaz ntr-un cmp
magnetic sau aflate n cmp magnetic
variabil;
Tahogeneratoarele curent continuu:
- sunt mici generatoare funcionnd n regim
de mers n gol,
- tensiunea de mers n gol, este
proporional cu turaia
- au colector, care creeaz dificulti n
exploatare i scumpete traductorul.
Tahogeneratoarele
de
curent
alternativ:
- nu au colector, inductorul (rotorul)
multipolar este realizat din magnei
permaneni.
- la aceste tahogeneratoare de tip alternator,
tensiunea alternativ, la mers n gol, este
proporional cu turaia:
Figura 1. Tensiunea alternativ este

proporional cu turaia.
Traductoare cu reluctan variabil: o roat
dinat feromagnetic, antrenat de arbore,
nchide i deschide circuitul magnetic al
unui magnet permanent sau electromagnet;
o p - numrul de dini;
o f = p*n frecvena tensiunii generate;
Figura 4. Principiul de functionare al
traductorului optic de turaie.
Figura 2. Principiul de functionare al

traductorului cu reluctan variabil.
Traductoarele magnetice de turatie (cu

traductor Hall): Elementul de baza este
traductorul Hall alctuit dintr-o placheta de
material semiconductor parcursa de un
curent continuu, I, si avand contacte
netalizate pe laturi.
Traductoarele optice de turatie:

Elementul de baza este capul de citire a
turatiei, alctuit din:
- sursa de lumin (diod electroluminiscent
- LED);
- element fotosensibil (fototranzistor),
iluminat n zona bazei;
- discul cu zone transparente si opace (se
roteste intre sursa de lumina si elementul
fotosensibil.
Figura 5. Principiul traductorului Hall.
Figura 3. Traductor optic de turaie
Figura 6. Configuratii tipice pentru citirea

turatiei unui ax folosid tranductorul Hall.
valoare prea mic nu va ameliora

factorul de putere (adica ar fi ca i
cum nu am fi intervenit cu nimic);
valoare prea mare va produce prea
mult putere reactiv capacitiv: o
parte va fi neutralizat de puterea
reactiv inductiv iar restul va
rmne s se zbenguie aiurea pe
traseul dintre generator i circuit.
Altfel spus, astfel am da-o din lac n
pu.
Pentru a determina ce capacitate va
trebui s aib condensatorul de compensare,
n mod ideal ar trebui s obinem cu ajutorul
unui osciloscop defazajul dintre tensiune i
curent introdus de circuit, pentru ca apoi s
calculm factorul de putere. ns valoarea
factorului de putere este de obicei notat pe
placua cu informaii tehnice a motorului,
sau
pur
i
prin
simbolul cos
simplu (figura 1.).
EXEMPLU DE CALCUL PENTRU

COMPENSAREA FACTORULUI DE
PUTERE AL UNUI MOTOR ELECTRIC
Prof. ing. Vasile Alexandru
Compensarea factorului de putere n

cadrul unei situaii foarte des ntlnit n
practic: cazul n care la reeaua electric
sunt conectate motoare electrice cu o putere
de cel puin cteva sute de W. n acest caz
este vorba despre prezena n circuit a unei
sarcini aproape exclusiv inductive pentru c
motorul este format din bobine care doar n
anumite configuraii sunt nsoite i de ceva
condensatori. Avnd o sarcin aproape
exclusiv inductiv rezult c ntre motor i
generator va circula nite putere electric
reactiv (inductiv), ceea ce nseamn c
factorul de putere este mai mic dect 1.
Pentru a neutraliza efectele prezenei puterii
reactive inductive compensarea factorului de
putere trebuie fcut prin adugarea n
circuit a unor condensatori a cror capacitate
s creeze o putere reactiv capacitiv egal
ca i valoare cu puterea reactiv inductiv.
Este
important
ca
valoarea
condensatorilor de compensare s fie precis
aleas pentru c alfel:
Figura 1. Indicarea valorii factorului de

putere pe eticheta unui motor electric
S presupunem c circuitul nostru are

doar un motor electric de 2KW alimentat de
la 220V/50Hz, pe a crui plcu scrie c are
un factor de putere cos=0,7 .
Asta nseamn c datele noastre iniiale sunt:
Tensiunea de alimentare U=200[V];
Frecvena tensiunii de alimentare
f=50[Hz];
Puterea activ P=2000[W];
Factorul de putere cos=0,7 (Factorul
de putere = Puterea activ/Puterea
aparent);
Puterea
aparent
S=2000[W]/0,7=2857[VA];
Formula puterii reactive este:

=

i deci n cazul nostru, puterea reactiv Q
are valoarea de:
= 2857 2000
= 8162448 4000000
= 2040 ()
trebuie s distribuim acea capacitate ntre

toate cele 3 bobine ale motorului. Pe scurt,
n cazul trifazic ne vor trebui 3 condensatori
de 134,8 / 3 F.
Prin urmare, n acest caz compensarea

factorului de putere ar consta n conectarea
n circuitul nostru a unui condensator care s
produc 2040 VAR de putere reactiv
capacitiv (pe care o vom nota cu QC ).
Formula general a puterii reactive este:

=

unde:
U tensiunea de alimentare exprimat
n V (voli);
X reactana componentei care
produce puterea reactiv, exprimat n
(ohmi).
n cazul de fa formula devine:

=

unde XC este reactana capacitiv. Se

observ c XC este singurul termen
necunoscut dar se poate afla cu relaia:

!
= = !"! = 23,725 ()
Mai tim
capacitive este:
formula
reactanei
&
= ()
n ea vedem c apare i o capacitate C,
care este tocmai valoarea condensatorului pe
care vrem s-o aflm. n cazul nostru vom
nota aceast capacitate cu CV i astfel vom
obine:
*+ =
&&!!!!!!
,"&-
= 134,8 (./)
Acest rezultat arat c dac vom aduga

n circuitul motorului un condensator de
134,8 F puterea reactiv capacitiv i cea
capacitiv se vor anula complet reciproc.
Exemplul discutat se refer la cazul n
care motorul este alimentat cu tensiune
monofazic. Pentru compensarea factorului
de putere a motoarelor trifazice, calculul de
mai sus rmne valabil cu excepia faptului
c valoarea calculat a condensatorului de
compensare va fi mprit la 3, pentru c
Figura 2. Compensarea factorului de

putere. Conectarea condensatorilor de
compensare.
METODE DE
MONITORIZARE DIAGNOSTICARE A
APARATELOR ELECTRICE
Prof. ing. Chi Gabriela
O clasificare a metodelor de supraveghere

aplicabile aparatelor electrice poate fi facuta,
de exemplu, dupa natura unor marimi
urmarite prin captatori capabili sa detecteze
o evolutie semnificativa a unor parametri
fizici importanti, si anume:
metode chimice, de exemplu analiza
cromatografica
a
uleiului
din
intreruptoare sau transformatoare (de
putere sau de masura); detectarea
prezentei hidrogenului etc.;
metode pneumatice, cum ar fi
masurarea presiunii interne in
sistemul de actionare a unui
intreruptor
sau
supravegherea
presiunii intr-un transformator de
masura;
metode acustice, cum sunt cele de
vibratii ale diferitelor elemente ale
echipamentelor, sau de detectare
ultrasonica a prezentei descarcarilor
partiale in izolatii fluide sau solide;
metode electrice, ca de exemplu
masurarea curentilor de fuga sau a
caderii de tensiune pe contacte,
masurarea tangentei unghiului de
pierderi dielectrice, inregistrarea

curentului de intrerupere etc.;
metode termice, cum ar fi
supravegherea directa sau indirecta a
temperaturii unor contacte sau
transformatoare
de putere in
ansamblu etc.
Frecvent este necesar sa existe doua
metode de diagnostic independente pentru a
fi siguri de luarea unei decizii corecte,
programele de diagnostic trebuind sa includa
astfel de combinatii. Un exemplu in acest
caz ar fi diagnoza transformatoarelor prin
combinatia dintre metodele de analiza a
gazelor dizolvate in ulei si aceea a
descarcarilor partiale.
O deosebita importanta in aceste
metode de diagnosticare o au datele ce se
prelucreaza, furnizate de senzori sau
traductori, care pot fi:
pozitie:
necesari
pentru
de
determinarea deplasarilor, vitezelor
si acceleratiilor;
de energie: optici sau mecanici;
de curent: electromagnetici (cu miez
sau fara) sau optici;
de
tensiune:
electromagnetici,
capacitivi sau optici;
de timp: tip cronometru electronic;
de numar de functionari: de tip
contor;
de temperatura: tip termometre cu
contacte sau digitale;
de descarcari partiale: bazati pe
semnale acustice, marimi chimice
sau inalta frecventa;
de radiatii: infrarosii sau ultraviolete;
de presiune gaz;
de densitate gaz;
Metodele de monitorizare mentionate
prezinta urmatoarele avantaje:
permit decelarea aparitiei si evolutiei
unor manifestari ce pot conduce la
defect;
pot furniza informatii la distanta;
se pot ingloba in sisteme integrate de
diagnosticare
monitorizare
functionand in sisteme expert.
COMANDA DE LA DISTAN PENTRU

RECLOSER POLARR
Prof. ing. Neag Mircea
1. Prezentare releu Polarr
Polarr este
un releu pentru
autorecloserele
GVR
realizat
cu
un microprocesor si consum redus de
energie, alimentat dintr-o baterie cu Iitiu.
Polarr ofera o gama larga de caracteristici de
protectie. Valorile de defect pentru cele trei
faze, homopolar si defect senzitiv cu
pamantul pot fi setate independent utilizand
tastatura si displayul local sau interfata
seriala
RS232.
De asemenea
releul
inregistreaza timpii de declansare, curentii
de defect, timpul si data pentru cele mai
recente 20 de secvente de declansare. Aceste
informatii pot fi accesate de la panoul local
sau prin intermediul interfetei RS232.
Releul dispune si de o interfata de comanda
la distanta ( intrari si iesiri numerice) prin
intermediul careia se pot efectua comenzi
(inchis/deschis recloser, activat dezactivat
protectie,etc.) si se poate citi starea releului.
2. Sistemul de comanda la distanta
2.1. Sursa de alimentare cu energie
ReleuI Polarr este alimentat din doua

baterii cu litiu (15V pentru releu si
90 V pentru dispozitivul de actionare a
recloserului). Din aceasta cauza este
necesara introducerea unei surse de energie
alimentata
prin
intermediul
unui
transformator din linia de 20KV. Aceasta
sursa trebuie sa furnizeze tensiunile de
alimentare pentru RTU si modemului GSM.
De asemenea sursa trebuie sa fie

prevazuta cu un acumulator. Cat timp linia
de 20KV se afla sub tensiune,
sistemul va fi alimentat din transformator
prin intermediul sursei care va incarca
si acumulatorul. Daca dispare tensiunea de
20KV
sursa
trebuie
sa
comute
alimentarea sistemului pe acumulator.
Aceste stari trebuie semnalizate la
punctul de comanda central.
2.2. Specificatii tehnice ale RTU
Dispozitivul
RTU
realizeaza
urmatoarele functii:
Asigura comunicatia bidirectionala
intre punctul central si releul
POLARR
Supravegheaza permanent semnalele
de stare ale POLARR si transmite
automat un raport la punctul central
in cazul detectarii unui RAR
nereusit.
Permite citirea starii POLARR in
orice moment de la distanta
Permite transmiterea de la distanta a
unor comenzi catre POLARR
(activare/dezactivare
protectie,
inchidere/deschidere GVR etc.)
Preia pe interfata seriala si transmite
la punctul central pachetul de
informatii privind ultimele 20 de
cicluri de protectie executate.
Preia si transmite pe interfata seriala
catre POLARR pachetul de date
continand setarile POLARR. Aceasta
permite ajustarea parametrilor de
protectie, in functie de conditiile
reale de exploatare.
Comunicatia intre punctual de
comanda central si recloser se realizeaza
prin modeme GSM la viteza standard de
9600 bauds.
RTU monitorizeaza permanent starea sursei
de alimentare si semnalizeaza regimurile de
functionare pe baterie sau ac si genereaza
automat un raport la punctul central daca se
detecteaza conditia de low battery.
PROBLEME DE IMPLEMENTARE
PENTRU SISTEMELE SCADA
Prof. ing. Iscru Mioara
Deoarece implementarea unui sistem

SCADA pe scar larg presupune investiii
foarte mari, problema implementrii unui
astfel de sistem trebuie conceput treptat,
implementarea fiecrei faze s conduc la un
beneficiu traductibil n bani. De asemenea,
nc din faza de proiectare trebuie inut cont
de posibilitarea extinderii sistemului, att n
ceea ce privete creterea numrului de
puncte de msurare, ct i extinderea
funcionalitii sistemului.
n cursul fazei de concepie se va
apela la consultani externi sau se va
coopera strns cu viitorul furnizor, astfel
evitndu-se eventualele "scpri" ale
proiectrii.
Deoarece unele pri ale sistemului
pot fi critice, nu acceptai produsele ieftine,
care nu asigur calitatea sau fiabilitatea
necesar.
Conducerea firmei trebuie convins de
utilitatea introducerii unui astfel de sistem
prin demonstrarea avantajelor materiale i a
posibilitii
implementrii
treptate.
Utilizatorii probabil c vor arta reticen
fa de un sistem complet nou, cu care nu sau obinuit s lucreze, din aceast cauz ei
trebuie educai n avans cu introducerea n
exploatare a sistemului. De asemenea, cu
introducerea de elemente noi, utilizatorii
trebuie s tie dinainte ce sunt acestea i care
este rolul lor. ntr-un cuvnt: educarea
managementului i a utilizatorilor este baza
succesului oricrui proiect de implementare
SCADA.
Pentru implementarea, exploatarea i
ntreinerea sistemului trebuie definite clar
scopurile urmrite, trebuie stabilite sarcinile
de efectuat i persoanele care se vor ocupa
de aceste probleme. Drepturile de acces ale
acestor persoane trebuie de asemenea
delimitate foarte strict i clar.
Pentru a asista funcionarea sistemului
SCADA se va forma o echip de intervenie,
care n caz de evenimente excepionale
poate s efectueze reparaiile necesare, iar
periodic va face ntreinerea echipamentelor.
Dac este nevoie sau dac este mai
convenabil din punct de vedere economic,

aceast echip poate fi de la o firm
specializat.
SEPARATOARE DE SARCIN
CU STINGEREA ARCULUI ELECTRIC
N AER
Prof. ing. Barbu tefan
Colegiul Tehnic Bals
Sunt aparate de exterior utilizate n reelele

de medie tensiune pentru conectarea sau
deconectarea acestora. Se pentru a realiza o
separaie clar, vizibil ale prilor reelelor
de distribuie de 25 kV putnd efectua n
felul acesta operaii de reparaii, revizii sau
alte lucrri care necesit ca linia s nu fie
sub tensiune(separatoare de separaie) sau
pentru o ntrerupere n sarcina a unor
consumatori dar i pentru o separaie vizibil
n acelai timp(separator de sarcin).
acionat de braul de contact att n faza de

nchidere ct i n cea de deschidere.
Un mecanism de control de mare
vitez conectat n centrul camerei arcului
nchide si deschide contactele. n timpul
fazei de nchidere, primul care se nchide
este contactul principal i apoi cel din
camera arcului. n faza de deschidere nu
apar arcuri electrice exterioare pentru c n
timpul deschiderii contactelor principale,
camera arcului rmne nchis pe
conexiunea paralel pn cnd contactele
principale sunt suficient deschise.
Izolatorul cu balamale i continu
micarea pn la atingerea poziiei de
izolare. Faza de deschidere are loc n camera
arcului. Camera arcului este untat
Sectiunea camerei de stingere
Tipuri de separatoare
separatoare de exterior, de separaie
fr punere la pmnt
separatoare de exterior ,de separaie
cu punere la pmnt
separatoare de exterior, de sarcin cu
punere la pamant cu tija elastica
pentru stingerea arcului electric.
separatoare de exterior, de sarcin cu
punere la pamant cu camera de
stingere a arcului electric
Descrierea funcionrii
Figura de mai sus prezint fazele de

funcionare ale separatorului, poziia de
trecere a curentului electric, nchis,
comutare i deschis. Braul de contact
montat pe balamalele izolatorului are 2
emisfere concave la capt. O pies bifurcat
din inox se extinde din camera arcului
pentru a contracara contactul. Cnd
separatorul este acionat aceast pies este
1. urub de umplere cu joj i aerisire

2. Seciunea inferioar a camerei
arcului electric
3. Piesa de inox bifurcat
4. Contactul principal cu arcul montat
5. Izolator din rin
6. Bara de contact cu urub
7. Ax de comutare
8. Contact secundar
9. Mecanism de comutare de mare
vitez
10. Seciunea superioar a camerei
arcului electric
APLICAII ALE MOTORULUI DE C.C. N

DOMENIUL AUTOMOBILULUI
Prof. ing. Iosim Niculia
Motorul de curent continuu este mult

utilizat pe automobil datorita faptului ca
tensiunea disponibila de la baterie este
continua.
De
asemenea
alternatorul
furnizeazaa prin intermediul redresorului
trifazat, tot tensiune continua.
Cateva aplicatii tipice ale motorului
de curent continuu in domeniul auto sunt:
demarorul;
sistemul de inchidere/deschidere
electrica a geamurilor;
stergatoarele de parbriz;
sistemul de reglare automata a
pozitiei farurilor in functie de
incarcare;
sistemul de reglare a oglinzilor;
pompa pentru lichid de spalat
parbrizul i luneta;
pompa de benzina;
ventilatorul electric suplimentar al
motorului;
stergatoarele de faruri, etc.
Figura 2. Demarorul automobilului.
12345678-
electromagnet,
furca,
cuplaj de sens,
motor de c.c.,
coroana volantului motorului,
contactul de pornire,
baterie,
circuit de forta.
ROBOI INDUSTRIALI
Prof. ing. Boroi Ludmila
Figura 1. Motoare de curent continuu pe

automobil.
Demarorul cuprinde un motor de c.c. cu

excitatie serie, comandat printr-un releu
electromagnetic de curent mare (figura 2).
Robotul industrial este un exemplu

reprezentativ de produs mecatronic utilizat
in procesul de producie, in scopul realizarii
unor funcii de manipulare similare cu cele
realizate de mna omului. Structura unui
robot este, de fapt, un sistem compus din
mai multe subsisteme. Sistemul este un
ansamblu de parti componente, elemente, si
legaturile dintre acestea.
Elementele care compun acest sistem se
numesc subsisteme. La randul lor
subsistemele pot avea si ele subsisteme, din
acest motiv exist o ierarhizare si anume
sistemul principal se numeste sistem de
rangul 1, subsistemele se numesc sisteme de
rangul 2, etc.
Modul cum se compune un sistem din
subsisteme si legaturile dintre aceste
subsisteme definesc structura unui sistem.
Aceasta compunere a sistemelor din

subsisteme se evidentiaza prin scheme bloc,
iar legaturile dintre subsisteme, prin matrici
de cuplare (care definesc legaturile dintre
'intrarile' si 'iesirile') si matrici de structura
(care ne arata care subsisteme sunt in
legatura).
Robotul este un sistem de rangul 1, si se
aseamn, constructiv, cu sistemul unui om,
la fel si subsistemele robotului.
Schema bloc al structuri unui robot este:
Figura 1. Schema bloc a structurii unui

robot
Sistemul unui robot comunica cu mediul si

este compus din urmatoarele:
Sistemul mecanic al robotului care
are rolul scheletului uman, astfel
defineste natura si amplitudinea
miscarilor ce se pot realiza.
Sistemul de actionare realizeaza
miscarea relativa a elementelor
mecanismelor din sistemul mecanic,
si are rolul sistemului muschiular al
omului.
Sistemul de comanda emite comenzi
catre sistemul de actionare si
prelucreaza informatii preluate de la
sistemul mecanic, de actionare si de
la mediu, are rolul sistemului nervos
uman.
Traductorii si aparatele de masura

preia informatii despre starea interna
a robotului, adica deplasari, viteze,
acceleratii relative, debite, presiuni,
temperaturi.
Senzorii preia informatii despre
starea
externa'
a
robotului,
caracterizata
prin
parametrii
mediului (temperatura, presiune,
compozitie, etc.) si actiunea acestuia
asupra robotului (forte, cupluri, etc.).
Traductorii si senzori au rolul organelor
de simt.
Platformei mobile are rolul de a
realiza deplasarea robotilor mobili si
face parte din componenta sistemului
mecanic,
cu
rolul
aparatului
locomotor al omului.
Sistemul de conducere este un sistem
de rang superior al sistemului
mecanic si este compus din sistemul
de comanda si cel de actionare.
Robotii actionati hidraulic contin un
grup hidraulic pentru prepararea si realizarea
circulatiei fluidului purtator de energie
(ulei). Acest grup joaca rolul aparatului
digestiv si a celui respirator / circulator al
omului.
Se intelege prin 'mediu' al robotului
spatiul in care acesta evolueaza, cu obiectele
continute si fenomenele care au loc in acest
spatiu. Totalitatea obiectelor cu care robotul
interactioneaza constituie 'periferia' acestuia.
Legaturile dintre componentele robotului
si a componentelor care realizeaza legaturile
cu mediu sunt :
directe
inverse ('feed back').
Legaturi directe avem la sistemul de
comanda atunci cand transmite comenzi la
sistemul de actionare, iar acesta actioneaza
asupra cuplelor cinematice conducatoare,
axele, sistemului mecanic, care la randul
sau, actioneaza asupra mediului cu efectorul
final.
Legaturi inverse sunt informatiile
furnizate sistemului de comanda de catre
traductoare, senzori si aparate de masura.
Se mai considera legaturi si fluxul de
energie dat de mediu sistemului de actionare
al robotului, si fluxul de energie disipat de
la robot la mediu.
STUDIU PRIVIND EFICIENA

SISTEMELOR EDUCAIONALE
N LUME
Prof. ing. Boa Niculae
Educaia este un tip particular de

aciune uman, o intervenie
sau
direcionare, o categorie fundamental a

pedagogiei. Platon definea educaia ca fiind
arta de a forma bunele deprinderi sau de a
dezvolta aptitudinile native pentru virtute
ale acelora care dispun de ele. Aristotel, n
lucrarea sa Politica, considera c
educaia trebuie s fie un obiect al
supravegherii publice, iar nu particulare.
Filosoful german Immanuel Kant, aprecia c
educaia contribuie la valorificarea naturii
umane n folosul societii: este plcut s
ne gndim c natura omeneasc va fi mai
bine dezvoltat prin educaie i c se poate
ajunge a i se da o form care s-i convie cu
deosebire. Aceasta ne descoper perspectiva
fericirii viitoare a neamului omenesc [5].
Societatea zilelor noastre solicit, mai
mult ca oricnd, inteligena i capacitatea
creatoare a omului. ntregul climat al
viitorului va situa capacitile intelectuale
n condiiile deplinei afirmri i va da un
larg avans dorinei de cunoatere
afirm Bogdan Suchodolski,.
Sistemul de educaie se refer la
ansamblul instituiilor unei societi
implicate n educaia oamenilor, ntr-o
anumit perioad istoric.
Potrivit clasamentului ntocmit de
Pearson Education n septembrie 2014
Romnia se[1] gsete pe locul 35 n ceea ce
privete clasamentului celor mai eficiente
sisteme educaionale. Primele zece poziie
sunt ocupate de urmtoarele ri[1]: 1.

Coreea de Sud, 2. Japonia, 3. Singapore, 4.
Hong Kong, 5. Finlanda, 6. Marea Britanie,
7. Canada, 8. Olanda, 9. Irlanda, 10.
Polonia, 11. Danemarca, 12. Germania, 13.
Rusia, 14. Statele Unite, 15. Australia, 16.
Noua Zeelanda, 17. Israel, 18. Belgia, 19.
Cehia, 20. Elveia.
eful Pearson, John Fallon, a atras
atenia asupra importantei economice a
mbuntirii sistemelor de educaie si a
ludat
succesul
programelor
de
nvatamnt din tarile asiatice, care ocupa
primele poziii. De remarcat faptul ca
Finlanda a se situeaz pe poziia 5
comparativ cu prima poziie n 2006
meninndu-se totui pe prima poziie n
Europa. Clasamentul a fost ntocmit pe baza
unor teste internaionale si au luat in calcul
inclusiv studiile superioare. Au fost luai n
considerare doi indicatori [2]:
- indicele de abiliti cognitive: teste
PISA, TIMSS i PIRLS, lectur, matematic
i tiin;
- nivelul de educaie: grad de
alfabetizare,
acces
educaie
(taxe
colarizare).
Punctajul total a fost calculat ca medie
ponderat a celor doi indicatori. dou treimi
de abiliti cognitive i o treime la nivelul de
studii.
nvmntul din Coreea de Sud se
bazeaz n principal pe sistemul de meditaii
particulare, acesta fiind un fenomen social.
Au aprut organizaii ne guvernamentale
care urmresc eliminarea pregtirii abuzive
a elevilor, uneori i dup ora 22. "Profesori,
lsai-i pe aceti copii n pace" - acesta este
titlul sub care jurnalista Amanda Ripley a
publicat n Time un articol n care
performanele deosebite obinute de elevii i
studenii sud-coreeni sunt explicate prin
existena unui sistem draconic de meditaii
private.
Aa numitele Academii de pregtire
suplimentar a elevilor contra cost
Hagwon [3] ajut, contra cost, elevii sa in
pasul cu stufoasa program colara i pentru
a obine rezultate ct mai bune la testele de
admitere n liceu sau facultate. Mai nou
aceste Hagwon sunt vzute de ctre tineri
i ca locuri unde pot socializa, unde i pot
face prieteni. Fenomenul s-a extins i n
cazul adulilor, cunoscut fiind apetitul

acestora pentru perfecionare profesional.
Aproximativ 47% din instituiile de tip
Hagwon sunt concentrate pe pregtirea
elevilor pentru admiterea n liceu. Potrivit
unui studiu din 2010 [4], 74% dintre elevi se
pregtesc suplimentar sub diverse forme cu
un cost mediu anual de 2.600 de dolari.
Timpul mediu de pregtire alocat studiului
este de 14 ore pe zi.
n prezent se ncearc elaborarea
testelor de evaluare care s pun accent pe
creativitatea elevilor n detrimentul nvrii
mecanice. Exist i situaii hilare cnd elevii
dorm n timpul orelor de curs din cauza
oboselii acumulate la orele de meditaii, fapt
tolerat de ctre profesori.
n Finlanda, n antitez cu Coreea de
Sud, doar 13,5% dintre elevi urmeaz
diverse forme de pregtire suplimentar.
Dac la coreeni nvmntul este sinonim
cu munc i iar munc, memorare
excesiv, termenul cel mai potrivit care sa
caracterizeze nvmntul finlandez este
relaxare, mai puin nseamn mai bine.
Elevii nva de plcere, lipsii de
stres. Filosofia finlandez se bazeaz pe
faptul ca fiecare elev este deosebit n felul
sau, ca poate excela ntr-un anumit domeniu.
Curricula colar este orientativ. Putem
spune ca se ncurajeaz calitatea n
detrimentul calitii. Nu ntmpltor elevii
finlandezi au cele mai puine ore de curs la
nivel european.
Este curent practica ca orele de curs
sa fie susinute de doi profesori, unul care sa
predea efectiv iar cellalt s ajute elevii cu
probleme n studiul disciplinei respective.
Primii 10% dintre absolveni sunt angajai n
nvmnt fiind mai uor sa ajungi avocat
sau doctor. ntruct este caracterizat prin
eficien
i costuri mici, nvmntul
finlandez este un model pentru multe state
europene, ncercndu-se copierea sau
adaptarea sa.
Nu ntmpltor am ales cele dou
sisteme de nvmnt pentru a caracteriza
nvmntul Romnesc. Suprancrcarea
programei colare i avalana de teste la
care sunt supui elevii creeaz, la fel ca n
Coreea de Sud, o stare de stres, de
insuficien a orelor de studiu la clas pentru
obinerea unor rezultate bune la teste i
implicit accederea la instituiile de

nvmnt de prestigiu.
Programa
stufoas
favorizeaz
nvarea mecanic, cantitativ, elevii tiu
multe dar nu pot aplica n practic.
Paradoxal suprancrcarea coreean are ca
efect relaxarea finlandeza a elevilor. n
cele mai multe cazuri acetia au impresia c
orice ar face nu pot obine rezultatele dorite,
se resemneaz i renun s mai nvee.
Abandoneaz sau vin din obligaie la coal,
fac doar prezent fizic la ore neparticipnd
la desfurarea acestora.
Sistemul de valori al societi
romneti nu promoveaz elitele ci
mediocritatea acest lucru reflectndu-se n
modelele de via pe care i le aleg elevii.
Inflaia
de
Reforme
i
lipsa
personalitilor n domeniu dovedesc faptul
c societatea romneasc nu este nc
pregtit pentru a trece la un sistem de
nvmnt modern i eficient.
Bibliografie
1. https://www.pearson.com
2.http://thelearningcurve.pearson.com/index
/index-ranking
3. http://teachinginasia.com
4. http://www.kccro.ro/ro/program-excesivpentru-elevii-sud-coreeni
5.http://ro.wikipedia.org/wiki/Educatie
SOFTSTARTERE
Prof. ing. Simion Gheorghia
Un softstarter are n circuitul

principal, tiristoare i tensiunea care se
aplic motorului este adaptata cu ajutorul
unei placi cu circuit imprimat. Cu ajutorul
unui softstarter, pornirea la o tensiune mica
determina un curent de pornire, si totodata
un cuplu de pornire reduse.
In prima parte a pornirii, tensiunea
aplicata motorului este atat de mica, incat in
functie de motor si actionare sunt actionate
doar rotile motoare, curelele sau lanturile.Cu
alte cuvinte, cu ajutorul softstarterelor se
elimina socurile care pot aparera la pornire.

Treptat, creste tensiunea cat si cuplul,
deoarece acesta din urma este direct
proportional cu patratul tensiunii, si astfel
motorul incepe sa accelereze.
Un avantaj al pornirii cu softstarter, este
acela ca se poate regla cuplul la o valoare
dorita , indiferent de incarcarea masinii.
Un alt avantaj al softstarterului este faptul
ca, cu ajutorul acestora se poate realiza pe
langa o pornire moale, si o oprire moale
(softstop), foarte utilizata in actionarile care
implica pompe si benzi transportoare.
In figura de mai jos, este prezentat un model
de softstarter.
Figura 1. Model de softstarter
Elementele de baza care constituie un

softstarter sunt:
circuitul imprimat sau cablat
radiator
tiristoare
ventilator
carcasa
Anumite softstartere pot fi echipate
deasemenea cu un anumit port de
comunicare care in cele mai multe cazuri
este format din mai multe cabluri din fibra
optica constituite din sute de fire.In acest caz
avem anumite protocoale de comunicare,
cum sunt:Modbus, Profibus, DeviceNet,
Interbus-S, LON Works.
LES NORMES LINGUISTIQUES DU

FRANAIS
Prof. Ciobanu Georgiana-Jeni,
Colegiul Tehnic Alexe MarinSlatina
En linguistique, les normes d'usage

d'une langue sont constitues par
l'orthographe et la grammaire. Ces normes
sont consignes dans des dictionnaires et des
ouvrages de grammaire.
Les normes linguistiques varient
beaucoup selon les langues. La langue
franaise dispose d'une tradition importante
dans la normalisation de la langue.
La norme est partage entre
grammaticalit et acceptabilit.
Le sens que les linguistes attribuent
gnralement au concept de norme est
celui ayant trait un ensemble de rgles
dfinissant, pour une langue donne, un
idal esthtique, socio-culturel et voire
mme moral.
Cependant, la notion de norme ne se
limite pas au domaine de la langue. De fait,
on la retrouve dans d'autres sphres de
l'activit humaine (telles que l'architecture,
le cinma etc.). Dans ces domaines, comme
dans celui de la langue, la non-conformit
la norme nous expose la critique et mme
certaines sanctions. Par exemple, lors
d'une entrevue pour un emploi, le candidat
utilisant un franais plus standard pourrait
tre prfr un autre postulant d'gale
valeur.
Toutefois, dans toute activit
humaine, il existe, en plus d'un systme de
valeurs, une considration objective et
rigoureuse. C'est ainsi que nous distinguons
deux normes linguistiques, s'appliquant
autant la prononciation, au vocabulaire et
la syntaxe :
1. La norme dite prescriptive : elle
propose un modle de langue standard
qu'il faut tendre imiter; celui-ci est rgi par

les grammaires et les dictionnaires.
2. La norme descriptive (ou
d'usage) : elle rend compte des tendances
linguistiques que manifeste un groupe
particulier d'individus. Par exemple, on
parlera d'une norme qubcoise .
En rsum, nous pouvons dire qu'il
existe non pas une, mais bien deux normes
linguistiques et qu'elles laissent entrevoir
l'opposition qui existe entre ce qu'est la
langue et ce que l'on voudrait qu'elle soit.
Lapprentissage du franais a
longtemps t domin par lcrit et la
prvalence de lcrit est toute particulire au
franais. La distinction entre loral et lcrit
va bien au-del de la simple question de
norme. De toute vidence, on ne parle pas le
franais comme on l'crit. L'oral n'a pas t
soumis la mme codification systmatique
que l'crit.
Pour le franais, on distinguera
nettement entre norme orale et norme crite:
La norme crite est la langue des
grands crivains. Elle est trs largement
codifie laide de rgles. Elle sappuie sur
un corpus facilement dfini.
La norme orale est difficile
cerner. Sa dfinition reste floue. Elle ne
correspond pas un corpus prcis. On la
conoit non pas comme un code mais
comme refltant un usage.
Dans une langue une norme se
dveloppe pour faciliter la communication
entre plusieurs communauts linguistiques.
L'existence d'une langue standard
n'est pas l'apanage du franais mais
reprsente un processus constant dans le
dveloppement de toute langue.
La langue standard reprsente la
norme dune langue.
La langue standard se caractrise par
un minimum de variation au niveau de la
forme et codifie de faon trs prcise cette
forme. Par contre, la langue standard remplit
une grande varit de fonctions: cest la
langue
de
lenseignement,
de
ladministration, du pouvoir lgislatif, de la
littrature, etc.
Le franais standard est la langue
enseigne en franais langue trangre. C'est
la langue que lon attribue aux Parisiens
duqus dans un registre soign. Elle reflte
les normes. Son imposition se fait aux
dpens des varits rgionales qui se sont

maintenues.
Dans le cadre du FLE ce franais
standard reprsente la norme pdagogique
qui autorise une variation limite.
SINDROMUL DE HIPERACTIVITATE
CU DEFICIT DE ATENIE
(ADHD)
STUDIU DE CAZ
Prof. Boroi Simona,
Colegiul Tehnic Alexe MarinSlatina
ADHD nu este o alegere, un

comportament greit sau un eec moral,
este o problem medical cu care copilul
trebuie s nvee s triasc i s se
descurce.(Brown, T., Attention Deficit
Disorder. The Unfocused Mind in Children,
2005)
Oare de cte ori nu am auzit acest
lucru, atunci cnd s-a impus problema
acceptrii n colectivul unei clase a unui
copil diagnosticat sau nu - cu deficit de
atenie sau hiperactivitate? Dar ci dintre
noi suntem pregtii s acceptm sau s
ncercm s lucrm cu un elev hiperactiv,
un elev care este impulsiv, are dificulti n
concentrare, este uor distras de factori
externi, este ntr-o permanent agitaie.
Din punct de vedere medical, copiii cu
ADHD au un deficit la nivelul modului de
procesare a doi neurotransmitori:
dopamina i noradrenalina. Dar, noi,
profesorii fr o pregtire deosebit n
domeniu, trebuie s aplicm la clas o serie
de strategii care, nu numai c sunt necesare
adaptrii copilului cu ADHD, dar
contribuie i la responsabilizarea colegilor
acestuia.
n ceea ce m privete, cred c
primul lucru pe care trebuie s-l facem
atunci cnd ntlnim la nivelul clasei un
copil, diagnosticat sau nu cu deficit de

atenie sau hiperactivitate, const n
separarea problemei de persoan. Cea mai
frecvent greeal este asocierea copilului
cu problema pe care aceasta o are, fr s
contientzm i alte resurse, abiliti,
competene pe care le are elevul distanat
de deficiena sa. Un copil cu ADHD poate
fi extraordinar de creativ, sensibil la
frumosul abstract sau cu o inteligen
logic deosebit. O alt etap a integrrii
copilului n colectivitate o reprezint
reformularea, cu alte cuvinte explicarea,
att printelui ct i copilului, cauzele i
mecanismele problemei sale. Dac neleg
problema cu care se confrunt, prinii
copilului cu ADHD vor putea reaciona n
consecin i vor putea srijini coala n
demersul ei. Astfel, avnd toarte
informaiile
necesare
surmontrii
problemei, participanii activi la integrarea
copilului vor putea shimba eticheta
comportamentului. Nu n ultimul rnd,
trebuie responsabilizai att colegii
copilului cu ADHD ct i ceilali profesori
ai clasei. Din nefericire, se poate spune c
sistemul nostru de nvmnt are lacune n
acceptarea unor astfel de situaii, de aceea
integrarea copiilor cu cerine speciale este
dificil.
Dar, odat responsabilizai toi
factorii, cadrul didactic poate trece la
implementarea unor msuri de sprijin,
strategii comportamentale necesare.
Copilul cu ADHD are dificulti
n a se focusa pe o anumit sarcin un timp
ndelungat.
O
strategie
foarte
eficient
este
fragmentarea unei sarcini complexe n
sarcini comportamentale mici, uor de
realizat. Un exemplu de intervenie la
nivelul clasei ar putea fi imaginat astfel:
profesorul propune elevilor un joc pentru a
rezolva sarcina de lucru ce necesit o
anumit perioad de concentrare. Deja,
elevii, la auzul cuvntului joc devin mult
mai receptivi. Profesorul ncepe , nu cu
enunarea sarcinii ci cu anunarea
recompensei: Spe sfritul orei toi cei
care s-au concentrat suficient vor pleca n
pauz cu 10 minute mai devreme.
Interesul copiilor este strnit, aa c vor
vrea s afle cerinele. Li se transmit
informaiile n fraze scurte, precise cu un
interval necesar copilului cu ADHD pentru

asimila i procesa cerina.
Copilul cu ADHD nu-i poate
atepta rndul la rspuns, intervenind i
ntrerupnd.
Profesorul, apelnd la prompterii vizuali,
poate s ghideze elevul prin apelul la
regul. Sau, n ceea ce m privete pot
ignora intervenia copilului, atenionndu-l
cu privirea sau un alt semn. n momentul n
care elevul nelege atenionarea m
gndesc la o recompens imediat, verbal
sau gestic.
Copilul cu A DHD nu poate s stea
linitit n banc o perioad anumit de
timp.
O msur la care m pot gndi este
stabilirea unor reguli i asumarea
consecinelor imediate. Regulile impuse
trebuie reamintite periodic, iar sistemul de
recompense poate fi schimbat frecvent.
Perioada n care trebuie s stea n banc
poate fi crescut sistematic, n raport invers
cu perioada din afara bncii. Totodat,
copilul poate fi antrenat n rspunsuri
variate, repetate, asftfel nct s fie ntr-o
permanent activitate.
Cu ct programul zilnic este mai
diversificat, mai structurat, cu att
comportamentul copilului cu ADHD este
mai puin imprevizibil, cu att randamentul
colar este cel ateptat. Astfel, elementele
de care trebuie neaprat s inem cont sunt:
organizarea clasei i a timpului de lucru
(crearea
unui
ambient
favorabil);
activitile propuse s fie nsoite de
materiale atractive; asigurarea unui
feedback verbal; ncurajarea sistematic;
pstrarea contactului vizual permanent;
crearea unei rutine printr-un set ordonat de
aciuni. Crend o astfel de rutin, dup un
anumit timp de exersare, rutina se
automatizeaz, i scutete, ntr-o anumit
msur, profesorul de lupta nesfrit a
reamintirii pailor pe care elevul trebuie si fac. Acest lucru l va ajuta pe adult s fie
consecvent, iar pe copil s nvee s
realizeze ceea ce se ateapt de la el.
n
concluzie,
creterea
performaei colare a copilului cu ADHD
depinde n mare msur de comunicarea
eficient a instruciunilor: se obine atenia
elevului prin asigurarea unei proximiti
spaiale; se formuleaz instruciuni ntr-o
manier simpl, concret, dar fr a fi

numeroase; se ofe modele de aciuni; iar
dac elevul ignor solicitarea formulat a
doua oar se aplic metoda consecinelor
negative
ca
rspuns
imediat
la
comportamentul su indezirabil.
Bibliografie:
Vlad, Elena : Evaluarea n actul
educaional terapeutic, Ed. Prohumanitate,
1999
Muu, Ion (coordonator): Ghid de predarenvare pentru copiii cu cerine educative
speciale, Asociaia Reninco Romnia
Ghergu,
Alois
:
Psihopedagogia
persoanelor cu cerine speciale; Strategii
de educaie integrat, Ed.Polirom, 2001
ARTA POETIC SCURT ISTORIE

A CONCEPTULUI
Prof. Petrescu Liana-Carmina
Etimologic, termenul de art poetic

deriv din limba latin, i anume din ars,-tis,
nsemnnd art, pricepere, ndemnare,
meteug, nvtur i din poeta,-ae
nsemnnd poet, adic ceea ce, de obicei,
numim art poetic.
Arta poetic este o lucrare teoretic
sau un text artistic, poetic, de regul, care
ntr-o manier expresiv definete fie
concepiile, principiile unui curent literar sau
coal artistic, fie concepia particular a
unui scriitor despre rostul artei, despre felul
n care acesta se nate, despre chinurile i
nelinitile creatorului n procesul creaiei.
Ars poetica, arta poetic, ori poetica,
este un concept cu caracter normativ,
specific esteticii ce desemneaz un
ansamblu de norme sau reguli privind
naterea sau facerea poeziei, ori, n
general, tehnica literaturiicu abordri
despre genuri sau specii literare, despre
prozodie, figuri de stil, compoziie, stilistic
-, n funcie de doctrinele i dogmele
curentelor nregistrate n plan diacronic:
clasicismul,
romantismul,
realismul,
parnasianismul,simbolismul,expresionismul,
suprarealismul, dadaismul, paradoxismul

etc.
n antichitate termenul de art
desemna mai degrab iscusina de a lucra un
obiect oarecare, precum i tiina de a
comanda o armat, de a msura un teren, de
a convinge pe asculttori. Priceperea consta
n cunoaterea regulilor, deci nu exista art
fr reguli, fr prescripii. Astfel, poezia,
despre care grecii considerau c e inspirat
de muze, nu era considerat drept art. Abia
n Renatere poezia a fost separat de
meserii i tiine i ataat n sfera artelor.
Prima menionare a cuvntului
poetica este ntlnit n opera lui Aristotel.
El formuleaz ideile literare nc din
antichitate, expunnd o concepie solid
despre legile creaiei. n lucrarea sa,
intitulat Poetica, capitolul al IV-lea,
Aristotel consider c imitaia este esena
poeziei i a celorlalte arte dou sunt
cauzele care dau natere la poezie, prima
este atributul nnscut al imitaiei, care l
deosebete pe om de animale; a doua cauz
se afl n diversitatea caracterelor i
nclinaiilor umane.
Poezia, fiind mimesis, nu are origine
divin ci origine natural uman dar nnscut
al omului, rezultat prin mbinarea
nelepciunii cu meteugul. Poetul trebuie
s vorbeasc despre realitate, sursa de
inspiraie fiind viaa omeneasc cu faptele
ei. Poezia trebuie s fie imitaie de fapte i
nu de sentimente. De asemenea, opera
literar are i un scop educativ.
Poetica
lui
Aristotel,
scriere
incomplet, conine i alte idei ce i-au
demonstrat valabilitatea, cum ar fi intuiia
artistic, harul poetic, emoia generat de
opera poetic, mplicarea poetului n
caracterele nfiate: ntr-adevr darul de a
micanu-l au dect cei ce, mprtind
dispoziia fireasc a creaturilor lor, se las
stpnii de patima fiecreia; singur cel
tulburat reuete s tulbure cu adevrat i
pe alii i singur cel mnios s-l mnie, De
aceea darul poetic mi se pare la locul lui,
mai curnd n cei armonios nzestrai dect
n cei exaltai; cei dinti sunt fcui s se
adapteze, ceilali sunt ieii din fire. Aceast
idee aristotelic se regsete nu doar n
descendena mai apropiat ci, peste timp, n
poeticile romantismului i ale realismului,
viznd autenticitatea comunicrii artistice,
certitudinea i orgoliul autorului-demiurg,

justificarea n sine i pentru sine
Ideile despre arta poetic n
antichitatea latin continu i ntresc
concepiile gnditorilor greci, o continuitate
natural prin opiune i formaie. Preocupri
despre poetic se raliaz la numele poetului
Horaiu, instruit la Atena, protejat de
Mecena, preuit de mpratul Augustus, al
crui poet oficial devine. n mediul latin
discuia se concentreaz asupra locului i
menirii poeziei i poetului n cetate, asupra
modalitilor de perfecionare a creaiei
pentru a rspunde cu aceeai msur
darurilor cetii. Valoarea artei, efectul ei
asupra receptorului depind de sinceritatea
simmintelor exprimate: De vrei s plng,
mai nti plngi tu, poete.
n Epistola ctre Pisone, numit mai
trziu Ars poetica, considerat pagina de
referin a poeticii i esteticii latine i cea
mai remarcabil oper de teorie literar a
antichitii latine, Horaiu construiete o
estetic a artei poetice, prin contopirea
hedonismului i moralismului, un echilibru
al contrariilor, aezat n sintagma folosul
plcut (utile dulci).
Epistola enumer principiile ce
trebuie s stea la baza unei opere literare
pentru ca poetul s devin educator iar opera
s aib valoare moral. n viziunea lui
Horaiu opera trebuie s ndeplineasc mai
multe condiii: veracitate, unitate i armonie,
claritate i precizie, echilibru ntre parte i
ntreg. n finalitatea ei poezia este, n egal
msur, plcere i nvtur. i una i alta
emoioneaz.
Ideea responsabilitii creatorului st
la baza ntregii opere, contientiznd
adevrul dramatic c omul este efemer, iar
opera etern. Poetul stpnete cuvntul
rostit numai pn la desvrirea creaiei
care, odat terminat, nu-i mai aparine: poi
distruge ce n-ai publicat, dar cuvntul
scpat nu se mai ntoarce.
Pentru Horaiu esena poeziei dinuie
n aciunea triadic: a emoiona, a nva, a
delecta (movere, docere , delectare). Pentru
a ajunge la puterea de nelegere i la
expresia adecvat, Horaiu recomand
instruirea n meteugul creaiei, erudiie,
studiul autorilor greci:
Modelul grecesc o, voi, toi
studiai-l.
Ziua
i
noaptea,
mereu,ntorcndu-l pe-o parte i
alta.
Tema va reveni n poeticile Renaterii i n
Arta poetic a lui Boileau.
Ideile despre arta poetic au evoluat
de-a lungul timpului odat cu evoluia
concepiei despre poezie i n raport cu
cerinele ei. Evoluia artelor poetice este
definit de evoluia literar.
n Evul mediu, cultura a luat un
caracter teologic din care iese abia n
perioada Renaterii. Marco Girolamo Vida
(14801566) a scris prima poezie
renascentist, cu caracter normativ, dup
modelul poeticii lui Horaiu. Obiectul
poeticii sale este mai ales cercetarea
condiiilor necesare procesului formrii
poetului. Poetica lui Vida, scris n limba
latin, distinge dou etape n formarea unei
opere poetice: mai nti, exprimarea ideii n
proz, iar apoi, transpunerea ei n versuri.
n poetica sa din 1555 Giovanni
Pietro Capriano, Despre adevrata art
poetic folosea sintagma arte nobile. Ele
includeau poezia, pictura i sculptura pentru
c se adresau celor mai nobile simuri i
strneau sensibilitatea omului. Deci,
trstura caracteristic a artei este faptul c
produce frumosul.
n timpul procesului de evoluie
ideile artelor poetice au nglobat i
principiile unor curente literare, astfel nct,
fiecare curent literar a avut o lucrare
reprezentativ pentru felul n care a fost
neleas arta n epoc, fie ca mimesis, n
perioada clasicismului, fie ca transfigurare i
ndeprtare de real, n perioada modern.
Sunt cunoscute ca arte poetice
reprezentative din acest punct de vedere
Arta poetic a lui Nicolas Boileau din anul
1674 care ilustreaz viziunea clasic despre
poezie (raiune, compoziie, logic, adevr,
travaliul elaborrii) sau Les poets maudits a
lui Paul Verlaine care definete noul statut al
poeziei moderne i red principiile
simbolismului.
La polul opus al dezbaterilor
teoretice se afl romantismul pentru care
inspiraia este de natur divin. Poetul este
un inspirat capabil s ne transmit viziuni
tulburtoare. Aceast concepie o ntlnim la
Schelling (care aeaz poezia deasupra
celorlalte domenii, ea fiind nvtoarea
omenirii), dar i la Novalis, L. Tieck, Jean

Paul.
La nivel ideatic artele poetice se
axeaz pe doi termeni principali: poetul i
poezia. n funcie de termenul care deine
locul principal, avem o art poetic clasic
ce caut rspuns la ntrebarea: Cum este
poezia?, sau modern, plecnd de la
ntrebarea: Care este relaia poetului cu
lumea i cu opera sa?
n literatura romn, un mare poet
clasic prin expresie, dar romantic prin
sensibilitate i tematic este Mihai
Eminescu. Aria de cultur din care se inspir
este foarte variat, pornind de la gramaticile
sanscrite, trecnd prin folclorul romnesc i
oprindu-se la filozofii germani.
n poezia romneasc, cele mai
cunoscute arte poetice sunt: Epigonii de
Mihai Eminescu o veritabil ars poetica a
romantismului, poate, cel mai important
manifest poetic din secolul al XIX-lea, poem
datnd din 15 august 1870. n prima parte a
amplului poem-manifest , poetul elogiaz
zilele de aur a(le) scripturilor romne,
din epocile anterioare, ..., spre a releva, n
partea a doua, epigonismul contemporanilor
si, Rugciune de Octavian Goga, Plumb de
George Bacovia, Testament de Tudor
Arghezi, Eu nu strivesc corola de minuni a
lumii de Lucian Blaga, Joc secund i Timbru
de Ion Barbu.
Bibliografie
1. Aristotel,
Poetica, traducere i
comentarii
de
D.M.Pippidi,
Bucureti, Editura Academiei, 1965
2. Horaiu, Epistola ctre Pisone, n
Arte poetice. Antichitatea, Bucureti,
Editura Univers, 1970
3. Marino, Adrian, Dicionar de idei
literare, I. A-G, Bucureti, Editura
Eminescu, 1973
4. Tatomirescu, Ion Pachia, Dicionar
estetico-literar, lingvistic, religios,
de teoria comunicaiei..., Timioara,
Ed. Aethicus, 2003
STUDIU PRIVIND CONTINGENA

DINTRE MODELE DE PREDARE I
STILURI DE NVARE
Prof. Crmizoiu Anca
Fiecare profesor i elaboreaz un

model de emitere a mesajului didactic n
funcie de obiectivele operaionale i de
coninuturile comunicrii didactice, fie c
este vorba de modelul mathetic bazat pe
formularea i ordonarea obiectivelor
operaionale, de modelul bazat pe simulare,
realizabil dup analiza caracteristicilor
subiecilor educabili, de modelul bazat pe
algoritmi didactici de predare, adic pe
programare, de modelul bazat pe
comunicare- dezbatere posibil graie crerii
motivaiei, dup analiza situaiei de
instruire, a nivelului de cunotine i a
dificultilor, de modelul predrii dirijate
care const n fixarea temporar i aplicarea
imediat a cunotinelor, urmat de repetare,
interpretare i transfer sau de modelul lui
E.P. Reese caracterizat de structurarea
situaiei de instruire, de ntriri succesive i
controlul nvrii.
Strategiile didactice de instruire sunt
dependente de strategiile de nvare, fie c
sunt cognitive, metacognitive sau socioafective, deoarece s-a demonstrat c exist
complementariti ntre predare, nvare i
evaluare.
Astfel, abordarea inductiv este
posibil datorit modelului bazat pe
algoritmi i graie nvrii inteligibile,
procesului de nvare programat, prin
identificare, prin discriminare i observare.
Strategia deductiv a furnizorului de
cunotine se folosete de stilul de nvare
asociaionist,
cognitivist
bazat
pe
condiionare operant n urma asocierii
verbale, n timp ce strategia de predare
analogic i cea algoritmic utilizeaz
nvarea programat pe care elevul
pragmatic o prefer, modelul algoritmilor
didactici fiind asociat cu nvarea prin
modele, scheme, mulaje sau simboluri,
nvarea cognitiv i sistematic.
Strategia transductiv folosit de
profesor se mpletete cu stilul de nvare
creativ al elevului, prin descoperire
inductiv, deductiv i analogic, prin
modelul de nvare constructivist att

radical ct i cel social.
Strategia euristic caracterizat prin
elaborarea de cunotine prin efort propriu
de gndire, prin folosirea strategiilor de
nvare prin descoperire, problematizare,
modele , exerciii euristice
Strategiile didactice de predare se
realizeaz cu ajutorul metodelor de predare,
a mijloacelor de nvare, a formelor de
organizare i stilul de nvare al
educabilului fie c acesta este vizual,
auditiv,
tactil-kinestezic,
receptivreproductiv sau creativ, deductiv sau
inductiv, euristic sau programat, analogic
sau transductiv, prin condiionare reflex sau
cognitiv, social / bazat pe imitare sau
interacionist / afectiv, verbal sau logicomatematic, interpersonal , prin colaborare
sau intrapersonal, individual.
S-a
observat
c
respectarea
aspectului procesual al nvrii (perceperea
i nelegerea materialului, nsuirea
cunotinelor, fixarea acestora n memorie,
aplicarea noilor date, actualizarea lor
conform unor sistematizri, clasificri
cronologice a obiectivelor operaionale i
transferul de cunotine) reprezint cheia
achiziiei mnezice, procesului de asimilare
de informaii i de formare de aptitudini,
priceperi i deprinderi intelectuale sau
motorii dar i de formare de atitudini i
comportamente dat fiind faptul c idealul
educaional este formarea unui model
dezirabil de personalitate uman.
Orientnd demersul nostru privind
interdependena dintre modele de predare i
stiluri de nvare a limbilor strine, acestea
sunt privite, cum arat Oxford ,drept ,,
comportamente
adesea
contientizate,
utilizate de cei care nva o limb n scopul
amplificrii nsuirii, reamintirii i utilizrii
de informaie nou.
Studiul opereazo distincie clar
ntre strategii de nvare ale limbii i,
respectiv, strategii de utilizare ale limbii,
care vor include strategii
de regsire
(identification),
repetare
(application),
acoperire (systmatisation ) i comunicare
(communication).
Studiul de fa pornete de la ecuaia
lui Jenson pentru o predare optim , care
ilustreaz
perfect
raportul
de
interdependen dintre modele de predare pe
care tocmai le-am prezentat i stiluri de

nvare mai sus menionate:
Trecutul
personal
experiene, valori, cunotine)
(convingeri,
Circumstanele actuale (mediu,

sentimente, oameni, competiie, scopuri,
stri de spirit)
Input (5 simuri)(vizual, auditiv,
kinestetic, olfactiv, gustativ)-strategia de
predare
Procesare
(preferin
n
nvare)(stri, emisfera stng/dreapt,
abstract sau concret- stilul de nvare
Sens (conexiuni ntre experiene,
date i stimuli pentru a formula concluzii i
a crea create patternuri care dau vieii
noastre sens)
ritmic, matematic-logic, intrapersonal,

interpersonal) = nvare Optim
Studiul urmrete distingerea clar
ntre diferitele teorii de nvare, clarificnd
rolul profesorului, cel al elevului i
contextualiznd situaia de nvare. Dup
analiza marilor curente metodologice privind
predarea limbii franceze ca limb strin, am
realizat o panoram a teoriilor de nvare,
pornind de la metodologia clasic, metoda
natural, apoi cea direct, investignd metoda
SGAV / audio oral, att de utilizat i
actual, i focusnd importana de care se
bucur metoda direct , acional i abordarea
comunicativ. n urma cercetrii contextului
tiinific, sociolingvistic, a tiinelor cognitive
i a principiilor fundamentale privind
abordrile clasice i inovatoare, am concretizat
evoluia
istoric
i
conceptual
a
metodologiilor predrii i nvrii FLS.
Putem observa c nu toi profesorii
se afl n mod necesar pe acelai palier n
ceea ce privete viziunea asupra procesului
de predare nvare, i aceasta datorit
unui complex de cauze de factur obiectiv,
ct i subiectiv. Ceea ce conteaz, ns, este
ca profesorul s fie receptiv la pulsaiile
dialogurilor profesionale, deschis inovilor
poteniale stimulative i mai ales
imaginative, cu rol important n configurarea

traseelor eficacitii didactice.
Rspunsuri (7 inteligene) (verballingvistic, spaial, kinestetic, muzicalReprez
Behaviorism
Cognitivism
Socio- Constructivism
entani
Demers deductiv-
Constructivism
Demers transductiv,
Metoda afirmativ
Demers inductiv, chiar
euristic, ludic, creativ
Pdagogie par
euristic- Metoda
Metoda activ
objectif
interogativ
Approche par
magistrocentre -
Apprentissage par
comptence
centrat pe
dcouverte pdocentr-
Pdagogie par projet
obiective i
centrat pe elev
socio- centre
coninuturi
Skinner
centrat pe grup
Bruner , Piaget i
Dewey i
Vgotski
Knowles
Aplica
Metoda expozitiv
- Metoda maiotic,
Metoda acional
ii
explicaia,expuner
Metoda experimental
nvare
ea,lectura,
Procesare de
colaborativ,
nvmntul
adncime : explorare,
lucrul n echip,
programat, lectura
organizare, sintetizare
dezbateri, Remue-
imaginii-videoul
a coninutului ,
mninges, studii de
Metoda
rezolvare de problem,
caz, anchete,
demonstrativ
algoritmi, metoda
proiecte, jocuri de
exerciii strucurale
descoperirii ghidate
rol- acte de limbaj
cu model
sau celei divergente,
Focus
Profesorul creaz
Instructorul
Instructorul
princi
mediul de nvare
gestioneaz rezolvarea
mentorizeaz
pal n
, profit de
de probleme i
interaciunea
predar
strategia cognitiv
activitile de cutare
elevilor n
de nvare a
structurat, n special
perechi/grupuri i
elevului i dezvolt
prin tehnici
continuitatea n a
competena
productive,
cldi pe concepte
lingvistic
reformulri, IAC,
cunoscute ,
dezvoltnd competena
dezvoltnd
lingvistic
competena socio-
exerciiul euristic
lingvistic i cea
pragmatic
Studen
Fundamental
Studenii proceseaz,
Studenii i creaz
tul este
pasiv, rspunznd
stocheaz i regsesc
propria lor
vzut
doar la stimuli
informaia de utilizat
educaie, unic,
(Bruner Invarea
deoarece nvarea
prin descoperire)
se bazeaz pe
ca :
Bibliografie
Perspective
Rosen,
Evelyn,
actionnelle et approche par tche en classe
de langue, Le franais dans le monde,
Universit de Lille3
Deschnes , A.-J., Vers un modle
constructiviste de la production des textes,
Montral, 1995
Dessaint, M.-P., Au cur de
lapprentissage: les objectifs et les activits,
Canada, 1995
Duffy, T.M.,
Jonassen, D.H.,
Constructive criticisms, 1992
http://www.pedagonet.com/other/S
TRTGIE.htm
Oxford, R. (1990). Language
Learning Strategies. What Every Teacher
Should Know.New York: Newbury House
Publishers
Jenson, Eric. (1998). Super
Teaching.San Diego: The Brain Store, Inc.
Accesat
12.01.2015
la
http://www.mtsu.edu/~chopper/jensen.html
Neacu, Ioan. (1999). Instruire i
nvare- Teorii-Modele-Strategii.Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
Neacu,
Ioan.
(1999-2000).
nvarea
colar-teorii,
mecanisme,
modele, orientri.Bucureti
Cerghit, Ioan. (1997). Metode de
nvmnt.Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
PERFORMANA COLAR
Prof. Popa Maria-Doina,

Colegiul TehnicAlexe Marin-Slatina
cunotinele
anterioare
Integrarea de
Focus pe rezolvare
nvare prin
Valori
activiti complexe
interactiv
investigare
zare
motrice i
de probleme
: elevii manifest
cognitive
interes
reciproc legat de
modurile lor de
nvare;
profesorii nu mai
sunt vzui ca unici
posesori
de cunotine, ci
drept
parteneri i ghizi
Obiectivele colii, pe parcursul anilor

de coal, au n centrul ateniei elevul.
Formarea lui pentru via i societate.
Performanta scolara a elevului este un
element important in evolutia si definirea
propriei
sale
personalitati. Profesorii,
consilierii scolari si personalul calificat iti
pot oferi informatii legate de eventualele
probleme pe care elevul le are si care il pot
impiedica sa aiba o activitate scolara
normala.
Formarea personalitatii umane, ca proces
complex de devenire si formare, nu se poate
realiza decat strans legata de activitatea de

educatie si invatare. Stiinta este preocupata
de evolutia personalitatii umane, de
dimensiunea individuala si sociala a
invatarii, de conditiile in care se produce
invatarea si caile de optimizare a invatarii.
Activitatea de invatare se circumscrie
procesului de formare si dezvoltare a
personalitatii pe baza interactiunilor omului
cu mediul, ceea ce implica in acelasi timp,
interactiune si complementaritate intre
pedagogic si psihologic.
Invatarea scolara, ca forma de
invatare specific umana, se defineste ca
activitate
sistematica,
organizata,
institutionalizata , specifica tinerei generatii
si orientata spre asimilarea de cunostinte si
formarea structurilor psihice si de
personalitate. Acest proces vizeaza obiective
precise si implica proiectare, anticipare,
dirijare, control si decizie.
In contextul evolutiei informationale
din ultimii ani, invatarea scolara a suferit
transformari in sfera obiectivelor. Ea nu
trebuie sa conduca doar la asimilarea de
informatii ci si la formarea de capacitati de
orientare, la
gandire
divergenta
si
creativitate, la flexibilizarea structurilor
cognitive si atitudinale care sa permita
copilului adaptarea optima la schimbarile
contemporane. Principalul obiectiv al
invatarii scolare in acest context este
succesul scolar.
Cercetarile intreprinse in privinta
identificarii factorilor ce explica nivelul
rezultatelor
scolare
au
condus
la
determinarea capacitatii de invatare a
elevilor ca fiind un ansamblu de insusiri
individuale ca : nivel de dezvoltare
intelectuala, interes si motivatie pentru
activitatea scolara, stare de sanatate,
capacitatea de efort. Conceptul de maturitate
scolara arata faptul ca rezultatele scolare nu
sunt dependente doar de aptitudinile elevului
ci reprezinta,"eficienta scolara" a acestora,
conditionata
de
interese,
motivatie,
perseverenta, stabilitate emotionala si
atitudinea elevului fata de invatare.
Pornind de la constatarea ca unii
elevi invata mai repede si altii mai lent,
B.Bloom si John Carrol au considerat ca se
pot obtine rezultate mai bune de la cei din
urma daca li se acorda un timp de invatare
mai indelungat, atat cat au nevoie. Si alti
cercetatori au fost de parere ca orice elev

poate asimila continuturi daca se utilizeaza
caile adecvate pentru acest lucru.
Din aceasta perspectiva, pentru a
avea succes scolar, nu este suficient ca sa
stabilim daca un elev obtine rezultatele
vizate la scoala, trebuie sa gasim mijloacele
si metodele potrivite in acest scop.
Putem defini conceptul de succes
scolar prin
raportare
la
totalitatea
rezultatelor elevilor, atat in ce priveste
nivelul de pregatire stiintifica ( acumularea
cunostintelor si formarea abilitatilor de
aplicare a lor) cat si dezvoltarea capacitatii
intelectuale, formarea unor trasaturi de
personalitate, a interesului si motivatiei fata
de invatatura, a capacitatii de a se instrui, de
a deveni. Succesul scolar - concretizat
in rezultatele elevilor - reprezinta o realitate
scolara complexa ce include: cunostinte,
capacitati intelectuale formate, abilitati de
aplicare a cunostintelor, trasaturi non cognitive de personalitate; in acelasi timp,
succesul scolar inglobeaza si reusita elevilor
in activitatea postscolara. Aceasta dubla
determinatie face necesara punerea starii de
reusita a elevilor in relatie cu exigentele
scolii, cu posibilitatea de a accede la trepte
superioare de invatamant dar si cu cerintele
reusitei in activitatea socio - profesionala
viitoare.
Succesul scolar - ca performanta
echivalenta cu atingerea obiectivelor
propuse - se distinge de progresul scolar - ce
exprima aprecierea rezultatelor obtinute si a
evolutiei situatiei la invatatura ale elevului
prin raportarea acestora la performantele
anterioare.
Astfel, un elev este posibil sa nu
atinga parametrii obiectivelor stabilite chiar
daca in plan personal, inregistreaza
progrese. In acelasi timp, progresul scolar
corelat cu succesul nu implica un nivel
limita de performanta scolara ci are un
caracter de proces, se afla in continua
devenire, ceea ce inseamna ca rezultatele
obtinute de un elev se raporteaza atat la
obiectivele stabilite cat si la posibilitatile
proprii. De aici reiese necesitatea conceperii
programului scolar la capacitatile elevilor.
Factorii reusitei scolare
1.Mediul familial, care are mai multe
variabile: tipul locuintei, nivelul de instruire
al parintilor, structura familiei, atitudinea
parintilor fata de scoala, nivelul de aspiratie

privind formarea profesionala;
2.Resursele
scolare:
caliatea
echipamentelor scolare si a programelor
(laboratoare, cari), caracteristicile corpului
profesoral (studile, vechime in invatamant),
compozitia sociala a mediului scolar;
3.Caracteristicile elevilor: "Mai mult
decat caracteristicile mediului familial si
variabilele scolare, reusita este influentata de
particularitatile individuale ale elevilor:
nivelul de aspiratii, motivatiile, atitudinea
fata de scoala, increderea in institutia
scolara".(M. Jigau, pag.10)
De multe ori reusita scolara si esecul
scolar au in vedere clasa sociala din care
provine elevul, exstand patru criterii
principale de evaluare a apartenentei la o
clasa sociala:
- Nivelul de instruire cerut de
exercitarea unei anumite profesii;
- Veniturile obtinute;
- Statutul ocupatiilor in intreprinderi si
societati;
- Statutul ocupaiilor intr-o presupusa
scala generala a "prestigiului".
Cercetarile privind factorii reusitei
scolare deceleaza o serie de variabile de
structura (autogestiunea asezamantului
scolar,
managementul,
stabilitatea
personalului, continutul si organizarea
programelor de studii, imaginea scolii,
sprijinul acordat scolii de catre autoritati) si
variabile
de
practica
(sincronizarea
eforturilor pedagogice ale cadrelor didactice,
atmosfera sclara pozitiva, sentimentul de
comunitate).
Esecul scolar
Insuccesul
scolar vazut
ca
incapacitate a elevului de a progresa in
ritmul colegilor, de a obtine un randament in
conformitate cu obiectivele stabilite - se
sanctioneaza in mod obisnuit prin repetarea
clasei, ceea ce constituie o problema
psihopedagogica
importanta,
deoarece
reflecta adaptarea limitata a sistemului de
invatamant, a actiunilor educative, la
particularitatile psihice ale elevului fapt ce
conditioneaza reusita scolara (facand-o
dependenta de capacitatea elevului de a
raspunde cerintelor si conditiilor impuse de
scoala).
Pedagogia
contemporana
se
confrunta cu doua pozitii divergente: unii
pedagogi sustin oportunitatea repetarii

clasei, altii, eliminarea acesteia prin
promovarea tuturor elevilor, independent de
nivelul performantelor lor.
In privinta renuntarii la repetarea
clasei si promovarea automata a tuturor
elevilor sunt aduse argumente ce subliniaza
ca aceasta modalitate previne scaderea
interesului si motivatiei elevilor fata de
invatatura (pe care l-ar provoca repetentia).
Principala problema, cea a insuccesului,
face necesara adoptarea unor masuri menite
sa -l combata, macar sa -i diminueze
dimensiunile si gravitatea.
Cultura in sens larg isi schimba
orientarea si continutul. In acest context
esecul capata o dimensiune socio- culturala
si esecul: poate constitui o sursa de
marginalizare sociala, un element de
influenat negativa asupra personalitatii
individului.
Elevii din clasele primare vor fi
puternic influentati de autoritatea evaluarii
negaive a invatatorului; ei vor interioriza
aprecierile defavorabile asupra eforturilor
lor scolare, vor accepta cu convingere
fatalitatea insuccesului scolar.
De cele mai multe ori valorile umane
ale unui copil sunt apreciate in functie de
rezultatele scolare si rare sunt cazurile in
care nici elevul si nici parintii nu dau atat de
mare importanta acestui lucru, acceptandu-l
ca pe un fapt normal.
Riviere identifica o serie de
indicatori ai esecului scolar:
Indicatorii proprii institutiei de
invatamat:
o Rezultatele reduse la examene si
concursuri scolare;
o Repetentia declarata in urma
evaluarilor curente care atesta niveluri
scazute de competenta;
a. Indicatori externi institutiei
scolare:
o Tipul
de
orientare
dupa
terminarea scolii obligatorii (intreruperea
studiilor);
o Rata ridicata de somaj printre
tinerii sub 25 ani;
o Rata de analfabetism;
b.Indicatori referitori la efectele
esecului in plan individual:
o Rata de abandon scolar si

absenteism;
o Trairea subiectiva a esecului.
Esecul poate fi interpretat si prin
traditiile culturale si educationale specifice
diferitelor tari. De exemplu, in unele tari, in
cadrul sistemului educational repetenia nu
exista la nivelul invatamantului de baza sau
poate fi considerata un mijloc pedagogic
pozitiv de sprijinire a unui elev cu dificultati
de invatare temporare (Japonia a desfiintat
repetentia cnsiderand ca provoaca traume
psihoafective inutile).
Un rol important in asigurarea
reusitei scolare il constituie organizarea si
desfasurarea activitatii didactice, in sensul
adaptarii continutului acesteia, a metodelor
utilizate, la particularitatile de varsta si
individuale ale elevilor.
Cunoasterea
particularitatilor
psihofizice ale elevilor este conditia ce se
impune atunci cand adoptam anumite
strategii de tratare diferentiata a
elevilor, atat sub aspectul exigentelor
continutului cat si a modalitatilor de
invatare. Din acest punct de vedere, reusita
sau nereusita scolara,( in raport cu
exigentele normelor scolare) se prezinta ca o
stare relativa.
Deasemenea, un rol deosebit de
important in sensul imbunatatirii rezultatelor
scolare il constituie promovarea unei
relatii profesor - elevi, bazata pe increderea
in posibilitatile acestora, stimulare si
cooperare.
In concluzie, succesul are un rol
mobilizator, conduce la dorinta de a invata si
de a obtine rezultate bune, pe cand
insuccesul , daca este intarit si de aprecierile
profesorului, poate descuraja, ducand la
lipsa de interes fata de actul educativ.
Bibliografie
1. D. Vrabie - "Atitudinea elevului fata de
aprecierea scolara", E.D.P., Bucuresti,
1975;
2. T. Radu - "Teoria si practica in
evaluarea eficientei invatamantului",
E.D.P., Bucuresti, 1991;
3. M. Jigau - "Factorii reusitei scolare",
Ed. GRAFOART, Bucuresti, 1998;
4. P.Popescu - "Examinarea si notarea
curenta", E.D.P., Bucuresti, 1978.
IMPORTANA STILURILOR
EDUCAIONALE N ABORDAREA
STRATEGIILOR DIDACTICE
Prof. Ghi Florina Lori,
Colegiul Tehnic Alexe Marin , Slatina
Motto:
coala adevrat pornete de la blndee
i de la iubire. S fii cldur, lumin i
izvor de armonie pentru cei din jurul
tu.
- Simion MehediniRelaia profesor-elev reprezint
modalitatea principal de mediere didactic,
de ipostaziere a acesteia ntr-o variant
uman , subiectiv .Dincolo de coninuturile
concrete care se transmit , n activitatea
didactic va fi important foarte mult tipul de
interaciune care se va stabili ntre clasa de
elevi i profesor, precum i atitudinea
acestuia n a se relaiona la grup i la fiecare
elev n parte.
Relaia profesorului cu elevii
reprezint o construcie reciproc, dinamic,
ce se repliaz permanent n funcie de
circumstane i scopuri educative. Ea este
rezultatul unei opere comune ce se
definitiveaz n timp, prin implicarea
ambelor pri.
Relaia cu elevii nu trebuie s se
reduc doar la un aspect formal,
administrativ, fiind reglementat de coduri
deontologice sau normative instituionale;
aceasta se va adecva i personaliza
nencetat, se va dimensiona i relativiza la
specificul grupului colar sau la membrii
acestuia.
n realitate ns, raportul invocat este
oarecum dezechilibrat, asimetric din raiuni
obiective (diferena de vrst, de cumul
experienial, de statut social, de capital
cultural etc.). Diferenele exist n mod
evident, dar ele nu trebuie s devin motiv
de depreciere a elevilor, de infatuare , de
impunere a propriei persoane, de exercitare
a autoritarismului. Este indicat ca aceste
valene
ale
profesorului
s
fie
supravegheate,
camuflate,
autocenzurate.Autoritatea, care este o
dimensiune pozitiv n educaie, nu se
impune, ci se ctig, este atribuit de ctre

partenerii actului formativ. Autoritatea liber
atribuit poteneaz, de bun seam,
calitatea actului educativ.
Prin
natura
sa,
procesul
educaional presupune o relaie de
conducere.Profesorul este
liderul
desemnat, a crui activitate se subsumeaz
unor funcii de conducere: el planific,
organizeaz, controleaz i apreciaz
activitatea elevilor, exercit o anumit
putere, modeleaz atitudinile i conduitele
elevilor, i determin s accepte i s
rspund influenelor lui.Ipostaza de lider pe
care o are profesorul genereaz n mod
inevitabil anumite practici educaionale sau
stiluri de conducere. Stilul de conducere al
liderului are un puternic impact asupra unor
aspecte eseniale ale vieii de grup sau
individului:performan,
relaii
interpersonale, motivaie, climat afectiv.
Ce este stilul educaional?
E. Geissler definete stilul educaional
drept expresia modurilor de comportament
preferate, care revin cu o anumit
regularitate, iar pentru B.O. Smith , el este
modul caracteristic n care actele de
predare sunt executate.Stilul educaional
este personal i oarecum unic pentru fiecare
individ.Una dintre cele mai complete
definiii ale stiluilui educaional o ofer
Dan Potolea: Stilul este asociat
comportamentului, se manifest sub
forma unor structuri de influen i de
aciune ( deci nu a unor elemente
disparate), prezint o anumit consisten
intern, o stabilitate relativ i apare ca
produs al personalizrii principiilor i
normelor care definesc activitatea
instructiv-educativ.
n plan comportamental, stilul educaional
se exprim n modul de conducere i
organizare a clasei, modalitile de
sanciune,
planificarea
coninutului,
strategiile de instruire folosite, tehnicile
motivaionale i procedeele de evaluare.
Stilul educaional se constituie la confluena
dintre prescripiile pedagogice i factorii de
personalitate,
pe
baza
experienei
pedagogice proprii i valorificrii, ntr-un
mod personal, a experienei altora.
Condenseaz, ntr-o formul unic i
original, nsuiri pshice implicate n

organizarea i desfurarea procesului de
nvmnt (imaginea de sine, atitudini fa
de educaie/profesie/elevi, sentimente, stil
cognitiv, stil afectiv, ideal pedagogic, sistem
de valori).
Eficiena stilului didactic se apreciaz
dup calitatea rezultatelor colare, motivaia
i satisfacia nvrii, atitudinile elevilor
fa de profesor i disciplina pe care acesta o
pred.Stilul didactic influeneaz elevul sub
raportul imaginii de sine, sentimentul
succesului/insuccesului,
capacitii
de
autoevaluare,
motivaiei
nvrii,
atitudinilor fa de nvare, strilor
emoionale dominante n clas, opiunilor
colare/profesionale.
Stilurile educaionale au fost cercetate de
mai muli psihologi:R. Lippitt, R. White, K.
Lewin.Modelele oferite de ei privind
principalele stiluri pedagogice au fost
folosite mult vreme pentru caracterizarea
comportamentului
de
conducere
al
profesorului .
Dup conducerea procesului de
instruire se disting trei stiluri pedagogice:
Stilul autoritar
Stilul democratic
Stilul laisser-faire
Stilul
autoritar
(autocrat)
se
caracterizeaz prin faptul c profesorul este
actorul principal, aproape exclusiv, al
relaiei didactice. Raportul este viciat prin
unidirecionalitatea sa: doar profesorul
comunic, de la el emerg ideile, prerile,
valorizrile; lui i revine iniiativa
comunicrii, el are ntotdeauna dreptate(
magister dixit).
Elevul este privit ca un obiect inert, ca
fiin imperfect care are nevoie, la tot
pasul, de prezena i tutela celui matur.
ntreg procesul didactic este denaturat:
educaia devine un proces de memorare
mecanic, de ascultare i receptare pasiv, o
strategie
de
formare
a
conformismului.Obediena devine el i
criteriul reuitei colare. Este blamat
exprimarea liber, cercetarea independent,
dezvoltarea i afirmarea personalitii
elevului.Profesorul care utilizeaz un astfel
de stil , utilizez n mod dominant motivaia
negativ (dar i pe cea cognitiv), excluznd
motivaia afectiv; impune cerine multe i

cu un grad de dificultate ridicat, este adeptul
dezaprobrii (cu formele ei) ca metod de
educaie moral; deosebit de exigent n
notare, utilizeaz drept criteriu de apreciere
ateptrile sale (subiective) i cerinele
programei, niciodat corelate cu nivelul
clasei sau al elevului.Evaluarea i ofer
informaii doar despre rezultatele elevilor
dar nu i despre calitatea predrii sale.
Stilul democratic
stimuleaz
cooperarea dintre profesor i elev, acesta
din urm fiind neles ca o persoan
autonom, demn, responsabil fa de
propriul demers de formare.Elevul nu mai
este identificat cu un obiect pasiv, asupra
cruia se acioneaz, ci devine un actor care
se implic activ n alegerea i adecvarea
n/la actul de instruire.Elevului i se acord
un anumit credit, n acord cu gradul su de
maturizare intelectual
i spiritual,
prelund secvenial din atributele clasice ale
profesorului.Profesorul va crea multiple
situaii de implicare a elevilor, va antrena
efectiv elevii n procesul de nelegere i
aprofundare a cunotinelor , se va lsa
interogat, interpelat de elevi. Comunicarea
elev-profesor se va intensifica; se va cultiva
ideea c i profesorul are de nvat de la
elevi, c acetia devin i ei responsabili de
calitatea procesului educativ.Acest tip de
relaie actualizeaz un raport optim dintre
directivitate i libertate.Profesorul nu se
retrage din activitate, nu-i diminueaz
prerogativele, el e mereu prezent, dar este
ajutat ,completat de elevi.
Profesorul, adept al acestui stil de
predare,
utilizeaz
motivaia
cognitiv,afectiv, pozitiv; este adeptul
corelaiei
dintre
control,
ndrumare,
sprijinire, corectare; mbin exigena cu
acordarea ncrederii, valorific informaiile
oferite de evaluare pentru optimizarea
predrii i a nvrii, utilizeaz n
aprecierea elevului drept criteriu principal
cerinele programei, innd cont ns de
nivelul clasei i de potenialul intelectual al
elevului.
Stilul laisser-faire ( liberal)
accentueaz, n aparen, rolul elevului.n
realitate, se caracterizeaz prin indiferena
cadrului didactic fa de prescripiile
statusului su i fa
de elev.Elimin
controlul dar nici nu sprijin, stimuleaz sau
acord ncredere .La prima vedere, acord o

libertate total elevului, n realitate ns nu
se implic responsabil n formarea acestuia;
manipuleaz afectiv elevul, folosind, n
principal
motivaia
pozitiv.Iniiativa
nvrii revine aproape
exclusiv
elevului.Se ajunge astfel la o fetiizare a
raportului profesor-elev, la o disimetrie
exagerat n favoarea elevului.
E. Pun, n funcie de modul specific
de combinare a factorilor de rol cu
trsturile de personalitate ale profesorului,
a identificat trei stiluri
pedagogice
comportamentale:
Stilul normativ este un stil
centrat pe sarcin, care urmrete
cu prioritate eficacitatea i
performana
n
realizarea
scopurilor instituionale; n relaia
educaional
este
accentuat
asimetria iar problemele elevilor
trec n plan secundar.
Stilul personal maximalizeaz
caracteristicile
de
personalitate;autoritatea
este
descentralizat, relaia cu elevii
este mai flexibil, mai puin
directiv..
Stilul tranzacional este un
intermediar
ntre
stilurile
anterioare, care permite , n
funcie de situaie, s se pun
accent
fie
pe
aspectele
instituionale,
fie
pe
cele
personale.
A. Nicolau, n funcie de modul n care
profesorul relaioneaz cu elevul i a
atitudinilor adoptate n raport cu acesta,
descrie
urmtoarele
cliee
comportamentale tipice:
Profesori care pstrez distana
formal i afectiv fa de elevi,
considernd c aceasta ar fi grania
obinerii respectului i consolidrii
autoritii; aceast conduit poate
genera nencredere, suspiciune,
tensiuni i conflicte;
Profesori
cu
comportament
popular, nelegnd prin aceasta o
anumit familiaritate n relaiile cu
elevul; elevii se pot simi
minimalizai, tratai cu lips de
respect, desconsiderai i deseori
reacioneaz cu indolen.
Profesori cu un comportament
prudent , de retragere i
expectativ; este o atitudine
ce
izvorte dintr-o anumit team de
elevi i preocuparea continu de a nu
fi ridicoli n faa acestora.
Profesori egali cu ei nii care,
indiferent de mprejurri, se feresc s
fie prea entuziati ori s se descarce
afectiv n faa elevilor, dezvoltnd
astfel un comportament artificial,
contrafcut.
Profesori care ddcesc, urmare a
faptului c nu au ncredere n elevi,
n capacitatea acestora de ase
autoconduce i a se autoorganiza.
Aceste cliee compotamentale dovedesc
lipsa cunoaterii reciproce profesor-elevi
, iar necunoaterea elevilor nseamn o
competen
profesional sczut, o
incapacitate
de
a
gsi
soluia
comportamental adecvat n raport cu
situaiile diverse pe care le presupune
munca didactic.
O
alt clasificare a stilurilor
educaionale o ofer Ph. Gammage :
Stilul centrat pe profesor
profesorul deine integral controlul nvrii
, avnd o atitudine dominatoare.
Stilul centrat pe elev profesorul
le permite elevilor s participe la decizii
privind organizarea i conducerea nvrii ;
are o atitudine pozitiv , flexibil,
stimuleaz
creativitatea
elevilor,
determinndu-i s participe activ n procesul
de predare-nvare.
Profesorul nu are nici un impact
asupra grupului, nu asigur nicio o
structur de nvare.
Evalund aceste stiluri dup criteriile
eficienei nvrii, al satisfaciei i
motivaiei , Gammage constat c, din punct
de vedere al satisfaciei, stilul centrat pe elev
pare a fi cel mai indicat, dei i acesta poate
prezenta pericole pentru colarii mici care au
nevoie de securitate. n ceea ce privete
eficiena nvrii( msurat n realizrile
colare), nici unul dintre cele dou stiluri-cel
centrat pe profesor i cel centrat pe elev - nu
pare a da rezultatele cele mai profitabile.
Din punct de vedere al motivaiei i al
cultivrii gndirii divergente, abordarea
centrat pe elev pare oarecum superioar.
Vrsta elevilor este o variabil

important n alegerea stilului educaional.
n timp ce pentru elevii din ciclul primar par
a fi mai indicate stilurile formale, directive,
n care educatorul organizeaz i conduce
activitatea
elevilor
prin
ntrebri,
instruciuni, sugestii, dar apeleaz i la
anumite tehnici emoionale cu caracter
afectiv (aprob, ncurajeaz sau dezaprob
rspunsurile elevilor) , pentru adolesceni
este mai profitabil un stil accentuat
cooperativ i democratic. Pentru ei conteaz
mai mult gradul sczut de directivitate i
control pedagogic, precum i folosirea
preferenial a activitilor de grup i a
motivaiilor intrinseci.
n general se admite c afectivitatea
pozitiv a profesorului, atitudinile sale
empatice, reducerea distanei sociale fa de
elevi au o influen favorabil asupra
climatului de nvare i asupra dezvoltrii
socioafective a elevilor.
O serie de psihologi( Hans i
Michael Eysenck, N. Bennett) atrag atenia
asupra faptului c profesorii trebuie s
cunoasc foarte bine personalitatea elevului,
pentru c stilurile de predare i influeneaz
diferit pe elevii introvertii i pe cei
extravertii.
Eysenck
constat
c
elevul
extravertit se simte foarte bine ntr-o
atmosfer lipsit de formalism, permisiv,
cnd este pus n situaia de a face descoperiri
i a explora el nsui, n timp ce elevul
introvertit
va
fi
complet
depit.
Introvertiilor li se potrivesc mai bine
situaiile bine structurate, formale, modelele
algoritmice, care le permit s se concentreze
asupra unor elemente precise, fiindc ei par
deranjai de schimbrile frecvente din
situaiile mai puin structurate .
n concluzie, putem spune c
nu exist un stil educaional general valabil
pentru toate situaiile didactice. Alegerea
variantei optime presupune, din partea
profesorului, un ansamblu de competene
referitoare: analiza concret a situaiei,
imaginarea mai multor alternative de
aciune, anticiparea consecinelor pozitive
sau negative.Toate acestea dau, de fapt,
msura
competenei
pedagogice
a
profesorului.
Bibliografie:
Ausbel D.P.,Robinson F.C. ,nvarea n

coal. O introducere n psihologia
pedagogic, Ed. Didactic i Pedagogic,
1981
Cosmovici
Andrei,
Iacob
Luminia,
Psihologie colar ,Ed. Polirom,2005
Cuco Constantin , Pedagogie, Ed.
Polirom, 2002
Eysenck Hans ,
Eysenck
Michael,
Descifrarea comportamentului uman,Ed.
Teora,1996
Geissler E.,Mijloacele de educaie, Ed.
Didactic i Pedagogic, 1977
Pun
E.,
coalaAbordare
psihopedagogic,Ed. Polirom, 1999
Potolea Dan, De la stiluri la strategii.O
abordare empiric a comportamentului
didactic,
n
Jinga
I.,
Vlsceanu.(coord.),Structuri , strategii i
performane
n
nvmnt,Ed.
Academiei,1989
Rafail Elena,Pedagogie i elemente de
didactica geografiei,Ed. Printech, 2005
Slvstru Doina, Psihologia educaiei,
Ed. Polirom, 2004
METODE MODERNE DE PREDARE NVARE METODA CUBULUI

Prof. Rotaru Cristina Janina,
Dac pentru profesor matematica nu

a ncetat s fie regina tiinelor, pentru
elev, frumuseea matematicii nu este chiar
att de evident. El trebuie ajutat s o
descopere.
Metodele alese n predare ar putea fi una
dintre soluii. Se spune c primul pas n
schimbare ncepe cu schimbarea personal.
nvarea activ dezvoltarea
gndirii critice obiectiv formativ, se
realizeaz prin folosirea, cu precdere a unor
strategii activ participative; acestea nu
trebuie rupte de cele tradiionale, ele
marcheaz un nivel superior n modernizare.
Activizarea predrii nvrii:
presupune folosirea unor metode, tehnici,
procedee care s-l implice pe elev n
procesul de nvare (dezvoltarea gndirii,
stimularea creativitii, a interesului pentru
nvare).
Elevii devin din ipostaza de obiect al

formrii n subiect activ, coparticipant la
propria formare.Acelai coninut matematic
capteaz mai mult interesul elevului dac
este ambalat altfel cel puin altfel dect
se ateapt el, elevul. Iar a face lucrurile
altfel nu nseamn rabat de la calitate, ci
doar ceva mai mult munc i un pic de
curaj.
Metoda cubului pare o soluie n
acest sens.
ncercai s privii sau s v
imaginai un cub. Descriei-l. Ce putei
spune despre el? Cu ce se aseamn? Din ce
materie este confecionat? Ce ai putea face
cu el? Probabil c acum, dup ce ai rspuns
la aceste ntrebri, putei spune mult mai
multe despre cub.
Cowan i Cowan (1980) i-au acordat
acestei figuri geometrice mai multe
semnificaii. Indicnd pe cele ase fee ale
cubului cuvinte-cheie sau mbinri de
cuvinte-cheie,
acesta
poate
facilita
examinarea unui obiect (subiect) din diferite
unghiuri de vedere. Cubul poate fi
confecionat dintr-o cutie i acoperit cu
hrtie (de aceeai culoare sau pentru fiecare
fa a lui de culori diferite). n varianta
propus de autori, cuvintele-cheie de pe
feele cubului sunt: descriei, comparai,
asociai, analizai, aplicai, gsii argumente
pro i contra. Profesorul ghideaz activitile
elevilor, formulate n baza taxonomiei lui
Bloom (n conformitate cu recomandrile
autorului).
Multitudinea
posibilitilor
de
aplicare a acestei tehnici faciliteaz
posibilitile de integrare a ei n procesul
educaional. Tehnica cubului poate fi
aplicat:
la diferite discipline, teme i
tipuri de lecii;
la diferite etape ale leciei;
la diferite probe (n scris i
oral);
folosind diverse forme de
organizare
(individual,
frontal, n perechi, n
grupuri);
substituind sarcinile propuse
de autori prin altele n funcie
de situaie;
folosind (n caz de necesitate)

doar unele din feele cubului;
utiliznd cuvintele-cheie n
mod arbitrar sau ntr-o
anumit ordine logic.
De exemplu se mparte clasa de elevi
n ase subgrupuri, fiecare subgrup urmnd
s examineze tema din perspectiva cerinei
de pe una din feele cubului.
Dup activitatea n cadrul grupului,
fiecare echip prezint rezultatul muncii
efectuate. Asemenea modalitate conduce la
crearea unor "puni" ntre cunotinele pe
care elevii le au deja sau cred c le au i
ceea ce au studiat (este un gen de pregtire a
terenului pentru cunoaterea subiectului la
un nivel calitativ nou).
Interesant este posibilitatea aplicrii
acestei modaliti de stimulare a gndirii n
cazul refleciei ca o etap a leciei. De
exemplu, dup ce elevii au studiat
particularitile unor corpuri geometrice, pot
lucra, folosind aceast tehnic n echipe
mici, fiecare avnd drept sarcin de lucru
caracterizarea unuia din corpuri, sau o
anumit carasteristic a sa.
Aplicarea acestei tehnici este
recomandabil la leciile de sistematizare i
recapitulare a cunotinelor, la finele unui
capitol, sau n cazul recapitulrii finale,
pentru a caracteriza integral corpurile sau
figurile geometrice studiate.
AVANTAJELE METODEI:
permite diferenierea sarcinilor de
nvare;
dezvolt abilitile de a comunica, de
a prezenta informaia, de a avea
atitudine tolerant fa de opiniile
altora .a.
stimuleaz gndirea logic;
sporeste eficienta invrii (elevii
inva unii de la altii);
poate fi aplicat n orice moment al
leciei;
poate fi aplicat la diferite discipline;
se pot folosi diferite forme de
organizare: individual, frontal,
grupe, perechi;
se pot folosi doar unele dintre feepentru o bun ncadrare n timp;
resurse materiale ieftine;

permite mbinarea cu alte metode:
turul galeriei, metoda ciorchinelui.
DEZAVANTAJELE METODEI:
evaluarea este preponderent
calitativ;
durata organizrii pe echipe i
colectrii feed-back-ului este mare;
elevii buni nu sunt suficient motivai;
neimplicarea unor elevi ;
necesit eforturi de proiectare, de
timp, materiale i msuri speciale de
diminuare a riscului de a aprea
situaii neprevzute, care ar distruge
ntreaga activitate;
aceste metode sunt mult mai
obositoare att pentru elev ct i
pentru cadrul didactic din cauza
agitaiei care se creeaz;
trebuie introduse elemente de
creativitate n aplicarea acestor
metode pentru a evita devalorizarea
lor prin repetiie.
LUNA PDURII N ROMNIA
(The Forest Month)
Prof. Marcu Cristian,
Luna Pdurii este unul din cele mai

importante evenimente silvice i
reprezint
o
msur
de
resensibilizare a locuitorilor i a
factorilor decizionali cu privire la
importana pdurilor, a rolului lor
esenial n meninerea echilibrului

ecologic.
Aceast
srbtoare
i
are
nceputurile nc din anul 1872, cnd
a debutat organizarea srbtorii
sdirii arborilor n SUA, ca o
consecin fireasc a accenturii
despduririlor. n Romnia, prima
dat a fost organizat n anul 1902 de
ctre Spiru Haret, pe atunci ministru
al Cultelor i Instruciei Publice, sub
denumirea "Srbtoarea sdirii
arborelui.
Prin "Declaraia de la Paris"
ocazionat de cel de-al 10-lea
Congres Forestier Mondial din 1991,
s-a conturat conceptul de dezvoltare
durabil a pdurilor. Gestionarea
durabil nseamn tierea planificat
a arborilor, n funcie de starea
pdurii, de funciile sale i de
capacitatea de refacere.
n
Romnia,
majoritatea
ecosistemelor naturale sunt specifice
pdurilor i prezint o mare
diversitate faunistic i floristic,
favorizat de poziia geografic, de
varietatea reliefului, de condiiile
hidrologice, climatice i evoluia
solului. Autentice laboratoare ale
naturii, pdurile mpreun cu
celelalte spaii verzi, reprezint o
bogaie de nepreuit pentru fiecare
asezare urban, fiind, datorit
aciunilor antipoluante, veritabile
uzine de sntate i de echilibru
ecologic. Datorit tierilor efectuate
de om i a unor calamiti naturale,
cum sunt furtunile puternice, dar mai
ales, incendiile, astzi exist
suprafee ntinse de pe care pdurea a
fost nimicit.
Efectele despduririlor sunt:
- eroziunea solului i, implicit,
scderea fertilitii lui;
- inundaiile i alunecrile de teren;
creterea concentraiei de CO2
atmosferic i scderea concentraiei
de O2;
reducerea
precipitaiilor
prin
scderea cantitii de ap din
atmosfer rezultat din transpiraia
plantelor;
creterea frecvenei i intensificarea

vnturilor datorit absorbiei cldurii
de ctre terenurile defriate, care
genereaz
diferene
mari
de
temperatur;
dispariia multor specii de plante i
animale care populeaz pdurile.
SEPAK TAKRAW sau VOLEI CU
PICIORUL
Prof. Diaconu Maria,
Sepak takraw sau volei cu piciorul,

este un
sport originar n Peninsula
Malaezia.
Fig. Serviciu n Sepak takraw
Jucat prima oar: secolul al IX-lea.

Membri ai echipei: 3 (sau 2) de
fiecare parte.
Categorizare: Sport de echip, Sport
cu minge, Sport de plaj
Echipament: Mingea de ratan
Sepak takraw difer de volei prin
folosirea unei mingi confecionate din ratan
i prin faptul c este permis lovirea mingii
cu piciorul, genunchiul, pieptul i capul, dar
nu i cu mna.
Sepak takraw sau volei cu piciorul este
un sport foarte popular n Malaesia,
Indonezia, Thailanda, Singapore, Myanmar,
Vietnam, Cambodgia, Laos, and Filipine.
n Malaezia, jocul este numit sepak
raga sau takraw, n Laos thuck thay
(laoian: mpletete i lovete cu
piciorul n timp ce n Thailanda este uneori
numit takraw. n Birmania este cunoscut ca
chin lone. n Filipine este denumit sipa,
nsemnnd "lovitur cu piciorul".
Este un joc similar footbag net, volei

cu piciorul, tenis cu piciorul, bossaball,
jianzi i sipa. Toate aceste jocuri implic
meninerea mingii n aer, fr a atinge
suprafaa de joc.
Bibliografie
1. Shawn Kelley. Takraw: A
Traditional Southeast Asian (mostly in
Malaysia ) Sport.
2. J. A. Mangan, Fan Hong (2002).
Sport in Asian society: past and present.
Frank Cass Publishers. pp. 220. ISBN 9780714683300
http://ro.wikipedia.org/wiki/Sepak_takraw
ndeplinete cerinele i este prevzut cu

funciile necesare pentru identificarea i
remedierea rapid a defectelor att n
serviceul auto, ct i la faa locului n timpul
testelor rutiere. Datorit celor doi
acumulatori litiu-ion, KTS 800 Truck poate
fi utilizat n regim mobil. O alt funcie
integrat este camera foto, care permite
documentarea aspectelor vizibile ale
autovehiculului comercial.
DIAGNOZ INTELIGENT:
KTS 800 TRUCK
Prof. Gugil Camelia,
Diagnoz, identificare i remediere

rapid a defectelor. O condiie obligatorie n
acest sens este nalta calificare a
tehnicienilor
auto
specializai
n
autovehicule comerciale. Un service auto cu
experien
vast
i
echipamente
profesionale,
furnizeaz
o
diagnoz
profesionist i asigur identificarea i
gestionarea rapid a defectelor.
(Aproape) nimic nu mai funcioneaz
fr un PC Deoarece revoluia digital a
influenat i tehnologia autovehiculelor
comerciale, componentele electronice ale
acestora au devenit din ce n ce mai
complexe. (Aproape) nimic nu mai
funcioneaz fr un PC. Acest lucru este
valabil
att
pentru
autovehiculele
comerciale, ct i pentru service-ul auto.
Prin urmare, clienii se orienteaz ctre
service-urile auto prevzute cu echipamente
de testare moderne, cum ar fi de exemplu
testerul inovator Bosch din gama KTS,
numrul unu n diagnoza ECU.
KTS 800 Truck: Calitate de top
Bosch a dezvoltat acest tester special pentru
diagnoza autovehiculelor comerciale uoare,
camioanelor, autobuzelor i remorcilor.
Aceast soluie inteligent complet, care
include nou unitate DCU, o tablet PC
robust, are la baz un concept modular.
Astfel, testerul Bosch KTS 800 Truck
Software-ul Bosch ESI[tronic] for

Truck reprezint baza unui service de nalt
calitate KTS 800 Truck funcioneaz cu
Bosch ESI [tronic] for Truck, un software
pentru service-urile auto dezvoltat special
pentru autovehiculele comerciale. Acesta
furnizeaz service-urilor auto toate datele
tehnice necesare, actualizate n permanen,
precum schemele de conexiuni, instruciuni
de ntreinere i reparare i informaii despre
sistem. O baz excelent pentru un service
de nalt calitate al autovehiculelor
comerciale.
BOSCH ARE UN NOU SISTEM DE
DIAGNOZ AUTO
Prof. ing. Gugiu Nicoleta,
Bosch, unul dintre liderii globali n

domeniul pieselor i echipamentelor auto,
lanseaz o nou soluie compact, complet
i mobil pentru diagnosticarea profesionist
a oricror disfuncionaliti la unitile de
comand ale autovehiculelor.
Procentul tot mai mare de
componente electronice cu care sunt
prevzute
autovehiculele
face
ca
identificarea i repararea calificat a
unitilor de comand s fie una din
cerinele cele mai frecvente ale posesorilor
de autovehicule.
Astfel, noul KTS 340 este un

instrument pe care service-urile l au la
dispoziie, att pentru procesele complexe de
reparaie, ct i pentru cele curente de
ntreinere (schimbarea lichidului de frna
sau resetarea intervalului de service). Bosch
urmrete s vin n sprijinul utilizatorilor
cu tehnologii inovative.
Sistemul KTS 340 este complet, uor
de utilizat i mobil, avnd o greutate mai
mic de 2 kg. Acest sistem nou a fost creat
pe baza principiului venit, vzut, testat,
reparat, permind testarea autovehiculelor
att n atelier, ct i mobil, ntr-un test drive.
Mobilitatea de testare se datoreaz
multiplelor posibiliti de ncrcare a
acumulatorilor (de tip AA) cu care este
prevzut
testerul,
prin
intermediul
adaptorului de brichet, al prizei de
diagnoz sau al prizei de reea. Suplimentar
funciei de tester de diagnoz, sunt
disponibile toate programele ESI[tronic]
necesare unui atelier pentru efectuarea
operaiilor de reparare, mentenan i
service.
Toate acestea, inclusiv noile buletine
de service, provenite direct de la
productorii de autovehicule, pot fi
disponibile chiar lng vehiculul testat.
Multimetrul ncorporat, prevzut cu dou
canale aduce un plus de siguran testrilor,
putnd
astfel diagnostica
i
afia
componentele defecte, prin intermediul
funciei CASplus. n acest fel, atelierele auto
au la dispoziie toate instrumentele necesare
pentru diagnoz, reparare, mentenan i
service profesional.
Informaii clare prin intermediul
touchscreen-ului color de 8,4 inch
KTS 340 este un aparat care funcioneaz pe
baza kernelului Linux, putnd fi pornit i
oprit n orice moment fr riscul deteriorrii

sistemului de operare. De asemenea, experii
Bosch
au
reconfigurat
software-ul
ESI[tronic], special creat pentru acest aparat,
fcndu-l n acest fel mai prietenos i uor
de utilizat. Din momentul identificrii
vehiculului, toate datele utile unui atelier
sunt disponibile prin programul Bosch
ESI[tronic].
Comutarea ntre diversele tipuri de
informaii prin intermediul touchscreen-ului
poate nsemna, de exemplu, accesul direct
din meniul de citire al codurilor de eroare al
meniului de diagnoz, direct n meniul
operaiilor de reparare. Informaiile utilizate
n mod frecvent, precum i cele despre
vehicule, locaia mufei de diagnoz sau
datele de ntreinere, pot fi accesate printr-o
simpl atingere. Adaptorul interschimbabil
OBD i update-urile de software
Experii Bosch s-au asigurat c
aparatul KTS 340 poate fi oricnd updatat
hardware, indiferent de soluiile tehnologice
adoptate de constructorii de autovehicule.
Acest tip de KTS este prevzut cu un
adaptor OBD care poate fi schimbat n
momentul apariiei unui nou protocol de
comunicare. n acest moment, un
multiplexor
integrat,
controlat
prin
intermediul
software-ului
ESI[tronic],
stabilete comunicarea ntre diferite uniti
de comand ECU ale diverilor productori
de autovehicule i testere.
Dac n viitor se vor modifica
necesitile hardware pentru realizarea
comunicrii cu vehiculul, acest adaptor va
putea fi schimbat cu uurin.
Modulul WLAN integrat n KTS 340
aduce un plus de conectivitate, prin legarea
acestuia ntr-o reea de calculatoare. n acest
mod, este posibil tiprirea rezultatelor
obinute n urma testrii staionare sau
mobile, dar i accesarea informaiilor
arhivate pentru vehiculele mai vechi, ce au
fost salvate n prealabil pe o unitate PC.
Datorit tuturor acestor caracteristici,
KTS 340 este dedicat profesionitilor
diagnosticrii i reparrii autovehiculelor,
aducnd un plus de eficien n activitatea
acestora.
KTS
340
este
un
tester
multifuncional folosit ca aparat de diagnoz
principal
pentru
atelierele
auto
independente, pentru ateliere de service
rapid sau ca dispozitiv auxiliar, pentru o

utilizare mobil.
SISTEMUL DE FRNARE
Prof. ing. Gugiu Sergiu,
Este un sistem complex fiind alcatuit

din 4 subsisteme: sistemul de actionare,
transmitere, sistemul de franare al rotii si
sistemul electronic de siguranta. Fiecare
subsistem are la randul sau componente ce
trebuiesc adaptate perfect pentru o
functionare optima.
Componente frana cu tambur: Tamburii

de frana, Sabotii, Cilindrii de frana,
Accesoriile.
Sunt masini care la rotile din spate au
frana pe disc (frana de serviciu) si frana pe
tambur (frana de mana)
Sistemul de transmitere
Transmite forta de franare prin
intermediul lichidului de frana cu ajutorul
conductelor si furtunele sistemului.
Componente: Lichidul de frana,
Conductele, Furtunele si Cablurile de frana.
Sistemul electronic de siguranta
Ajuta soferul in situatii critice. Sistemul
ABS previne blocarea rotilor la franare.
ASR previne patinarea rotilor la pornirea de
pe loc si lucreaza cumva invers ABS-ului.
ESP recunoaste instabilitatea si tendinta de
derapare, intervenind pentru a pastra
traiectoaria dorita de sofer.
Diferenta mare intre ABS, ASR si ESP
este ca cel din urma lucreaza cu toate patru
rotile ale masinii.
Componente: Agregatul hidraulic ABS,
Unitatea de comanda si Senzori de turatie,
bracaj, rotatie si acceleratie.
CASA PASIV- CASA CARE

CONSERV ENERGIA
Prof. ing. Puiu Nicoleta,
Sistemul de actionare
Actioneaza si regleaza forta de franare.
Forta piciorului este transmisa de pedala
catre servo frana iar pompa de frana
transforma apoi forta amplificata de servo
frana in presiune hidraulica cu ajutorul
lichidului de frn.
Componente:
Pompa
de
frn,
Amplificatorul servo si Repartitor forta
franare.
Sistemul de franare al rotii
Asigura actionarea dispozitivelor de
franare pentru apasarea placutelor si
sabotilor pe discuri respectiv tamburii de
franare.
Componente frana cu disc: Discurile de
frana, Placutele, Senzorii de uzura (in
functie de masina), Etrierele
O cas cu transfer termic zero, astfel

nct s nu se nregistreze nici o pierdere de
caldur poate prea doar o idee fr aplicaie
practic. Cu toate acestea, astfel de case
exist. Ele sunt cunoscute sub denumirea de
case pasive.
Dup cum afirm ns arhitecii,
acest concept a prins foarte puin n
Romnia. n mod curent nu se construiesc
astfel de case deoarece presupun ieiri sau
abateri de la normele curente n construcii.
O astfel de cas, care conserv energia, are
la baz calcule foarte complexe iar structura
este uor diferit".
ntr-o cas pasiv, consumul de
energie este cu 70-80% mai mic dect n
cazul unei locuine din lemn sau

caramid.
Casele pasive sunt acele case care
asigur un climat interior confortabil att
vara ct i iarna, fr ns a fi nevoie de o
surs convenional de nclzire. Este o cas
caracterizat prin etaneitate, cu transfer
termic zero, care atinge i menine echilibrul
termic dorit. Specialitii susin c n cazul
unui astfel de imobil, consumul de energie
este mai mic cu 70-80% dect n cazul unei
locuine construite din lemn sau caramid.
Casa pasiv nu nseamn o cas
normal cu izolaie. Printr-o astfel de cas se
caut reducerea la minum a pierderilor de
energie. Sunt foarte multe cri scrise pe
tema asta, iar un astfel de proiect este mai
mult o provocare. Trebuie ca toi cei care
lucreaz s formeze o echip, att
constructorii propriu-zii ct i cei care se
ocup de instalaii".
Sunt mai multe teorii cu privire la
construcia caselor pasive. Astfel, unii
specialiti sunt de prere ca randamentul s
fie ct mai bun, un astfel de imobil trebuie
construit n pant sau ngropat n pmnt
aproximativ 30%.
Ferestrele
sunt
poziionate spre sud
Arhitecii afirm c
astfel de construcii
sunt ridicate din
materiale obinuite
ns au la baz
calcule complexe i o
termoizolaie
pe
msur. Ca atare, este redus transferul de
energie cu mediul nconjurtor, iar
temperatura ambiental se situeaz n jurul
valorii de 20-22 grade Celsius.
De remarcat faptul c, dac n cazul unei
case normale cu termosistem, termoizolaia
este de circa 10 centimetri, n cazul unei
case pasive, aceasta este de 4-5 ori mai
mare. Sunt reduse pierderile care apar prin
punile termice, cele de la mbinri, din
zonele unde evile sparg peretele. Totul este
astfel gndit nct imobilul s fie etan.
Ferestrele au trei rnduri de geam i nu se
poziioneaz dect spre sud, pentru a capta
ct mai mult razele solare. n acelai timp,
spre nord, spaiile vitrate se caut s fie ct
mai mici, iar dac se poate, chiar s
dispar".
Conform
celor
declarate
de
constructori, termoizolaia se calculeaz n
aa fel nct temperaturile exterioare s nu le
afecteze pe cele interioare, att vara ct i
iarna. nclzirea se poate realiza cu aer
ventilat sau gaz.
Construirea unei case pasive cost
cu 100 euro/mp mai mult dect o cas
obinuit
Marele avantaj al casei pasive o
reprezint reducerea cheltuielilor de
ntreinere. Dac n cazul unei locuine
obinuite, media lunar este de circa 400
euro lunar (pentru o cas de 150 mp), n
cazul unei locuine pasive, cheltuielile pot fi
i mai mici de 100 euro.
n ceea ce privete costurile legate de
construcia unei case pasive, acestea sunt
mai ridicate cu aproape 100 euro/metrul
ptrat construit n plus fa de o cas
normal. Depinde de foarte multe variabile.
Un metru ptrat construit poate ajunge la
600-700 euro . Costurile difer n funcie de
zona n care este construit, termoizolaia
aplicat,
ce
temperatur
dorete
beneficiarul", susin constructorii.
O cas pasiv poate fi dotat cu un sistem

integrat de nclzire, ventilaie i
condiionare a aerului. Sistemul poate fi
format din ventilatoare, pompa de caldur,
captatoare solare i un rezervor de stocare a
energiei termice. Astfel, pe timp de iarn,
aerul rece de afar poate fi nclzit prin
sistemul subteran iar energia solar poate fi
folosit pentru nclzirea apei menajere.
Bibliografie
www.consumredus.ro
INTER I TRANSDISCIPLINARITATEA
N PREDAREA DISCIPLINELOR
TEHNICE DE SPECIALIATE
Prof. ing. Valeria Diaconu,

Colegiul Tehnic ,,Alexe Marin Slatina
Tendinele de dezvoltare socioeconomic att n Romnia ct i n Europa

i n lume cer ca absolvenii nvmntului
tehnic s dobndeasc acele competene care
s le permit s se integreze funcional ntr-o
economie bazat pe cunoatere.
De-a lungul timpului, n educaie s-au
conturat dou paradigme contrastante:
- Paradigma clasic, centrat mai
mult pe profesor, care punea accent pe
actul de predare, pe impunerea cunotinelor
i pe autoritatea profesoral. Elevilor le era
rezervat un rol pasiv, acela de a asculta, de a
fi cumini, de a nregistra i reproduce
discursul magistral.
- Paradigma
contemporan,
centrat pe elev, pe grupul de elevi i pe
experienele de nvare elaborate de
profesori potrivit ofertei ncorporat n
curriculum.
De la pedagogia tradiional, care
promova
modelul
educaional
al
transmiterii-ascultrii-asimilrii-restituirii, sa trecut la o pedagogie care l face pe elev
mult mai responsabil n procesul propriei
instruiri i formri. Aadar, astzi vorbim
despre o pedagogie interactiv, care
valorizeaz activitatea cognitiv i practic a
elevilor, interaciunile i confruntrile de
idei ce se dezvolt n procesul nvrii.
Julie
Klein
afirm
c
interdisciplinaritatea a fost definit n
diverse feluri pe parcursul acestui secol: ca o
metodologie, ca un concept, un proces, un
fel de a gndi, o filozofie i o ideologie
reflexiv. Interdisciplinaritatea este o
modalitate de a rezolva problemele i de a
rspunde la ntrebri care nu pot fi
satisfctor rezolvate prin metode sau
abordri unice.
Julie Klein susine de asemenea c
interdisciplinaritatea este un paradox. Klein
sugereaz c exist o continu opoziie
retoric
ntre
disciplinaritate
i
interdisciplinaritate,
o
dichotomie
simplificat care ascunde cele mai subtile

interaciuni care au loc.
Interdisciplinaritatea din acest punct
de vedere funcioneaz nu doar ca ceva
suplimentar dar ca fiind complementare i
aducnd corecturile de rigoare celorlalte
discipline
totodat
fcnd
posibil
rezolvarea unor probleme care merg dincolo
de cadrul fix disciplinar.
Conceptul de interdisciplinaritate a
ctigat tot mai mult teren n modul de
abordare a leciei moderne. Acest termen
reprezint o modalitate de organizare a
coninuturilor nvrii cu implicaii asupra
ntregii
strategii
de
proiectare
a
curriculumului, care ofer o imagine unitar
asupra fenomenelor i proceselor studiate n
cadrul diferitelor discipline de nvmnt i
care permite contextualizarea i aplicarea
cunotinelor dobndite. Este o component
a procesului de instruire prin care se asigur
aspectul activ i formativ de dirijare efectiv
a nvrii.
Pentru ca elevii s poat realiza
abordri interdisciplinare este necesar
selecia modalitilor de lucru care conduce
la exersarea principalelor procese de
gndire, a capacitilor operatorii ale
gndirii, fr de care nu este posibil
nelegerea
multiplelor
i
variatelor
interdependene dintre fenomenele lumii
reale.
Activitile cu caracter interdisciplinar
au pronunate valene formative favoriznd
cultivarea aptitudinilor creative. Educatorul
(actorul), dnd dovad de miestrie i
pricepere asigur integrarea la nivel
interdisciplinar, prin gsirea coninuturilor
comune diferitelor obiectivelor nvrii.
Promovarea interdisciplinaritii n
activitatea didactic valorific informaiile
dobndite de elevi i prin alte surse
informaionale,
asigurnd
nelegerea,
selectarea i prelucrarea acestora n vederea
integrrii lor n structuri cognitive i
achiziionarea noilor capaciti. Mijloacele
extracolare (excursia, internetul, alte
activiti) lrgesc orizontul de cunoatere al
elevilor, iar cunotinele astfel acumulate pot
constitui
suporturi temeinice
pentru
nsuirea unor elemente de coninut.
Interdisciplinaritatea accentul se
pune pe deprinderi, competene iar pentru
formarea acestor competene se face apel la
diverse contexte de nvare unde sunt

implicate eforturi de cercetare i nvare
prin cooperare.
Interdisciplinaritatea intersectarea
diferitelor arii curriculare - pot lua natere
noi obiecte de studiu.
Transdisciplinaritatea privete - aa
cum indic prefixul trans - ceea ce se afl n
acelai timp i ntre discipline, i nuntrul
diverselor discipline, i dincolo de orice
disciplin. Finalitatea ei este nelegerea
lumii prezente, unul din imperativele sale
fiind unitatea cunoaterii.
n prezena mai multor niveluri de
Realitate, spaiul dintre discipline i de
dincolo de discipline este plin de informaie.
Cercetarea disciplinar se refer cel mult la
unul i acelai nivel de Realitate; de altfel,
cel mai ades, ea se refer doar la fragmente
ale unuia i aceluiai nivel de Realitate. n
schimb, transdisciplinaritatea se preocup de
dinamica provocat de aciunea simultan a
mai multor niveluri de Realitate.
Descoperirea acestei dinamici trece n mod
necesar prin cunoaterea disciplinar.
Transdisciplinaritatea, fr a fi o nou
disciplin ori o nou super-disciplin, se
nutrete din cercetarea disciplinar care, la
rndul su, este limpezit ntr-o manier
nou
i
fertil
de
cunoaterea
transdisciplinar. n acest sens, cercetrile
disciplinare i transdisciplinare nu sunt
antagoniste ci complementare.
Basarab
Nicolescu
definete
transdisciplinaritatea prin trei postulate
metodologice: nivelurile de Realitate, logica
terului inclus i complexitatea.
Transdisciplinaritatea este radical
deosebit
de
multidisciplinaritate
i
interdisciplinaritate prin finalitatea sa nelegerea lumii prezente -, finalitate ce nu
se poate nscrie n cercetarea disciplinar.
Finalitatea
multidisciplinaritii
i
interdisciplinaritii
este
ntotdeauna
cercetarea
disciplinar.
Dac
transdisciplinaritatea este att de frecvent
confundat cu interdisciplinaritatea i
multidisciplinaritatea (cum de altfel i
interdisciplinaritatea este deseori confundat
cu multidisciplinaritatea), aceasta se explic
n cea mai mare parte prin faptul c toate trei
debordeaz limitele disciplinelor. Aceast
confuzie este foarte nociv n msura n care
ea oculteaz finalitile diferite ale acestor

trei moduri de abordare a cunoaterii.
Transdisciplinaritatea reprezint
gradul cel mai elevat de integrare a
curriculum-ului.
Transdisciplinaritatea este un
demers care i propune s rspund la
ntrebri sau s rezolve probleme
semnificative ale lumii reale. Cunotine i
competene din diverse arii disciplinare sunt
mobilizate pentru faptul c ele pot sprijini
demersul de rezolvare a problemei sau
efortul de a rspunde la ntrebare.
Studiul disciplinelor tehnice nu poate
fi realizat cu bune rezultate dect ntr-o
abordare inter i transdisciplinar.
Matematic
- construcii grafice
- folosirea geometriei
spaiale
- elemente de calcul
Fizic
interpreta
rea
fenomene
lor
Discipline tehnice
Desen tehnic
Studiu materialelor
Organe de maini
Tehnici de msurare n
domeniu
Limba i literatura
romn
Limbi strine
- folosirea limbajului
literar
- utilizarea dicionarului
tehnic
- citirea ntr-o limb
strin
- uurin n exprimare
Chimie
elemente
chimice
- reacii
chimice
Proiectarea didactic a unei teme

cross-curriculare
Tema cross-curricular: ,,Elaborarea
itinerariului tehnologic pentru un urub
M 10
Pentru parcurgerea coninutului temei
se va face apel la o serie de cunotine
dobndite anterior la urmtoarele discipline:
Limba romn
Informatic
- citirea corect
- utilizarea
- explicarea
internetului
5. Marga, A., Educaia n tranziie, Dacia,

Cluj-Napoca, 1999.
6. *** Reforma nvmntului din
Romnia: condiii i perspective, Ministerul
nvmntului, Institutul de tiine ale
Educaiei, Bucureti, 1993.
7.Reforma curricular, Ministerul Educaiei
Naionale,
NTRERUPTOARE TELECOMANDATE
- cuvinte cheie: bol,
cuvntului itinerariu
thread, bolted
Prof. ing. Stoica Livia,

Colegiul Tehnic Metalurgic Slatina
Prof. Stoica Eugen,
coala Gimnazial ,,G. Poboran Slatina
connection
Chimie
Fizic
- starea de
agregare
Elaborarea itinerariului
solid
tehnologic pentru un
- legtura
urub M 10
metalic
- Solicitri
simple
- fore i
momente
- proprieti
fizice
Desen tehnic
- citirea
desenului de
Materii prime
Tehnologie
i materiale
mecanic
- materiale
general
execuie
din care
- proces de
- identificarea
sunt
fabricaie
cotelor
executate
- proces de
uruburile
prelucrare
mecanic
Bibliografie
1. *** Cartea alb a reformei
nvmntului, (autori: Cornelia Novak,
Mihaela Jigu, Romulus Brncoveanu,
erban
Iosifescu,
Mircea
Bdescu),
Decembrie,
1998,
http://www.edu.ro/cartealb.htm
2. Curriculum Reform: What State Officials
Say
Works,
(December,
1998),
http://www.mcrel.org/resources/articles/cur
r-reform dec98.asp
3. Chi, V. Sisteme educaionale
contemporane: structur, conducere i
paradigme
ale
reformei,
Tribuna
nvmntului, 9, Nr. 415 416, 1998.
4. Marga, A., Reforma nvmntului acum,
Tribuna nvmntului, 9, Nr. 415 416,
1998.
Referitor la mentenana ntrerupatoarelor

exist tendina de a schimba mentenana
bazat pe criterii predeterminate cu
mentenana bazat pe stare cu ajutorul unor
sisteme integrate pentru monitorizare i
diagnosticare pe baza unor senzori i
traductoare i a noilor posibiliti de
transmitere a datelor achiziionate.
ntrerupatorul este un echipament de
comutaie care poate stabili, menine i
ntrerupe curenii corespunztori regimului
normal de funcionare, dar i regimului
anormal.
Indiferent din ce categorie face parte,
elementele componente ale unui ntreruptor
sunt cele prezentate n figura de mai jos:
Figura1. Reprezentarea schematic a

ntreruptorului
Componentele la tensiunea de serviciu,
reprezint partea activ a ntrerupatorului i
are rolul de a stabili, menine i ntrerupe
curenii corespunztori regimului normal de
funcionare. Dintre acestea amintim:

camera de stingere;
ntrerupatorul auxiliar;
rezistorul;
condensatorul;
izolaia electric (coloana
izolant,aer, ulei, vid, SF6)
Elemente de control auxiliare care au rolul
de a transmite comanda de
nchidere\deschidere ntreruptorului.Dintre
acestea amintim:
circuitele de nchidere\deschidere;
comutatoare auxiliare;
contactoare;
relee;
termostate;
dispozitivul de control al densitii
SF6;
dispozitive de blocare.
Mecanismul de actionare este elementul care
furnizeaza energia mecanica utilizata la
deplasarea contactelor. Este format din:
mecanism de transmitere;
accumulator de energie;
elemente de control;
dispozitive de comand;
amortizoare;
compresoare;
pompe.
Mecanismele de actionare cele mai uzuale
sunt:
cu acumulare de energie n resorturi:
cu acionare hidraulic;
cu acionare oleopneumatic.
Defectele ntreruptoarelor sunt de doua
feluri:
defecte majore (DM)
defecte minore (Dm)
Repartitia de tipuri de defecte si
componentele responsabile la intrerupatoare,
sunt date in tabelul de mai jos:
Tabelul 1. Repartiia pe tipuri de
defectri i pe componente responsabile
n figura de mai jos sunt prezentai

parametri ce trebuie monitorizai pentru a
arata starea ntreruptoarelor cu SF6.
Monitorizarea a mai muli parametri dintre
acetia permite stabilirea strii tehnice reale
a ntreruptorului.
Figura 2. Parametrii monitorizati ai unui

intrerupator
Recloserul este capabil s ntrerup i s

comute n mod repetat cureni de scurtcircuit
cu posibilitatea funciilor de protectie,
semnalizare i automatizare.
Recloserele se amplasaseaza:
la nceputul derivaiilor lungi i/sau
cu probabilitate ridicat de defect n
scopul reducerii numrului de
ntreruperi ale consumatorilor situai
n amonte de recloser;
n axul LEA mt naintea tronsoanelor
cu probabilitate mare de defect;
ca ntreruptor de bucl n cazul n
care
se
doreste
protejarea
consumatorilor situai pe LEA mt
care preia consumatori suplimentari
prin nchiderea recloserului de bucl.
Recloserele pot avea activate funciile de
reanclanare automata rapid (RAR) ntrunul sau n mai multe cicluri succesive cu
diferite pauze de RAR.
Numrul recloserelor nseriate pe calea de
curent care pot lucra selectiv este limitat la
maxim 2 (trei cu ntreruptotul din staie).
Amplasarea a mai mult de 2 reclosere
nseriate pe calea de curent poate fi
justificata prin necesitati de manevra care
pot impune, n anumite configuraii,
necesitatea unei puteri de rupere superioare
celei unui separator de sarcin. n acest caz
prin telecomand vor fi activate/inhibate
proteciile astfel ncat s existe doar 2
reclosere pe calea de curent cu proteciile

activate.
MOTIVAIA N NVARE
Prof.Bdoi Maria,
Este aa de greu, cnd trebuie

s...,
i aa de uor, cnd ai o motivaie.
(Annie Gottlier)
Auzim adesea la elevii notri remarci
de tipul: teorie, este greu, nu m atrage
deloc, nu-mi va folosi niciodat sau am
nvat ceva practic, nu tiu cum, dar m-a
atras, am participat cu atenie, un profesor
... altfel. Ceea ce face diferena ntre aceste
comunicri ale elevilor este motivaia.
Educaia nu trebuie s doar sau s
produc suferin, ci s plac, s fie de folos,
s formeze ceteni responsabili, echilibrai
i motivai spre aciune i schimbare.
A fi motivat nseamn a aciona, a
tinde spre ceva, a face ceva. Un elev care nu
simte nici un impuls sau nici nevoie de a
aciona este un elev nemotivat, n timp ce un
elev care este activat sau energizat de a
aciona spre un obiectiv, este considerat un
elev motivat. Important este ca elevul s
manifeste interes pentru coal, s realizeze
sarcinile colare i s-i ndeplineasc
obiectivele stabilite.
Dar, aa cum bine tim, motivaia nu
poate fi abordat n mod singular. Elevii
manifest grade diferite de motivare, ca
intensitate i sunt sensibili la diferite tipuri
de motivaie. De exemplu, un elev poate fi
motivat s-i fac o anumit tem pentru
acas pentru c este mpins de curiozitate
sau interes pentru cunoatere, altul dorete
s obin aprecierea din partea profesorului,
colegilor sau prinilor. Un elev poate
resimi un acut resentiment fa de
obligaiile colare, pe care le ndeplinete,
dar cu mare efort, n timp ce altul vede n
aceeai sarcin colar provocare, plcere,
ncntare.
Dei apelul la motivaia intrinsec
este cea mai eficient form de mobilizare a
elevilor, totui, din cauza responsabilitilor
i a obiectivelor didactice, programelor
ncrcate i specificului unor discipline

colare, profesorii nu pot oferi elevilor
numai sarcini colare interesante sau
plcute, care s activeze forme intrinseci de
motivare.
De cele mai multe ori sarcinile
colare sunt formulate n termeni de obligaii
extrinseci, iar elevii trebuie s se achite de
ele fie c le face plcere, fie c nu.
ntr-o perspectiv modern asupra
motivaiei, sunt considerate motivate
extrinsec toate acele comportamente care
sunt nsoite de sentimentul controlului sau a
presiunii exercitate din afara subiectului, n
timp ce comportamentele motivate intrinsec
sunt cele conduse de voina individual,
generate de trebuine sau aspiraii personale
i nsoite de sentimentul autonomiei i
libertii.
Pentru a avea succes este necesar ca
profesorii s-i formeze un stil de predare
nvare care s motiveze elevii, centrat pe
argumentarea utilitii, stimularea abilitilor
i competenelor existente, asigurarea
trecerii la aciune.
n procesul de cretere a motivaiei
elevilor pentru nvare, fixarea obiectivelor
constituie o etap important. Este bine ca
profesorii s ncurajeze elevii s-i asume
obiective ambiioase sau s-i conving s
accepte obiectivele pe care acetia le
propun, n funcie de interesele i
aptitudinile identificate.
Stima de sine are un impact profund
pozitiv sau profund negativ asupra
motivaiei i performanei colare. Oferirea
de feedback pozitiv, atitudinea optimist fa
de elevi, tratarea echitabil a tuturor elevilor,
comunicarea deschis i cald (modul de
adresare asupra rezultatelor evalurii,
gsirea unui cuvnt bun pentru fiecare elev,
chiar i atunci cnd acesta creeaz dificulti
n clas), rbdarea, tactul sunt abiliti
importante pentru un profesor care
motiveaz nvarea elevilor.
Dei nu este uor, de profesori
depinde gsirea strategiei optime de
motivare!
Valorizai oportunitatea de a
contribui n mod competent la dezvoltarea
elevilor, ca personaliti de succes n viaa
personal i profesional, bine integrate pe
piaa muncii.
Bibliografie:
1. Iosifescu erban i colaboratorii,
Management Educaional pentru
Instituiile de nvmnt, Institutul
de tiine ale Educaiei, Laboratorul
Management
Educaional,
Ministerul Educaiei i Cercetrii,
Bucureti, 2001
2. Clineci
Marcela
Claudia,
Cunoaterea elevului, Dezvoltarea
Profesional a Cadrelor Didactice
prin
Activiti
de
Mentorat,
Ministerul Educaiei, Cercetrii i
Inovrii, Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanare Extern,
Bucureti, 2009
DEZVOLTAREA PROFESIONAL A
CADRELOR DIDACTICE N CONTEXTUL
NOILOR TEHNOLOGII
Prof.Bujgoi Anioara,
Astzi, metodele de instruire

reprezint strategii din ce n ce mai
inovative pentru a face din fiecare or o cale
de acces la metode i instrumente de
cunoatere. De cele mai multe ori, profesorii
sunt nevoii s apeleze la cursuri de formare
continu pentru a afla ce este inovator i
pentru a se putea adapta la specificul
materiei predate. Reelele parteneriale sunt o
soluie a realizrii formrii profesionale a
cadrelor didactice, iar aceste reele se pot
susine pe o baz informaional foarte bine
pus la punct. Noile tehnologii pot contribui
la dezvoltarea profesional a cadrelor
didactice i fac posibile rezultate dintre cele
mai interesante.
Elevii pe care i formm triesc ntr-o
societate care nu mai este aceeai n care neam dezvoltat personalitatea majoritatea
dintre noi.
Dac noi am nceput s lucrm cu
calculatorul la o anumit vrst, acum cei
mai muli dintre ei se nasc cu calculatorul n
cas, l folosesc de la vrste fragede, cnd
pot s asimileze cunotine n mod natural,
fr s contientizeze greutatea celor
nvate. n acelai timp, este necesar ca noi,
profesorii, s avem aceeai deschidere ctre
societatea informaional n care producerea
de informaie i folosirea ei n cele mai

neateptate moduri constituie o provocare
pentru toi. Astfel, tehnologiile informaiei i
comunicaiilor sunt instrumente de baz, iar
aceast societate informaional devine una
real. Adaptarea presupune schimbarea
modului de gndire n conformitate cu noile
cerine.
Dezvoltarea profesional continu a
cadrelor didactice trebuie vzut din dou
perspective:
- pentru perfecionarea metodelor de
instruire n vederea dezvoltrii profesionale
proprii;
- pentru adaptarea la noile cerine ale
generaiei de elevi.
Din prima perspectiv, formarea
continu a cadrelor didactice reprezint o
activitate cu coninut pedagogic i social
proiectat, realizat i dezvoltat n cadrul
sistemului de nvmnt, cu funcie
managerial de reglare autoreglare
continu a procesului de nvmnt, la toate
nivelurile sale. Aceast formare continu
este necesar fiecrui cadru didactic n
vederea perfecionrii metodelor pe care le
aplic n predarea la clas.
Din a doua perpectiv, fiecare
profesor trebuie s fac predarea ct mai pe
nelesul tinerei generaii, ct mai atractiv i
mai apropiat de practic, de aplicarea
teoriei n practic. Generaia de tineri din
ziua de astzi este mult mai pragmatic i
mai orientat ctre concret i, astfel, fiecare
dintre noi suntem datori s i contientizm
de necesitatea nvrii i a descoperirii de
aplicaii n viaa de zi cu zi a noiunilor
teoretice nvate. i nu putem face aceste
lucruri fr o pregtire substanial a noastr
n a preda ntr-un limbaj cunoscut de ei i
folosit zilnic.
n aceast perioad sunt n implementare
multe proiecte care au ca scop principal
realizarea de cursuri de formare pentru
cadrele didactice i toate au ca punct de
pornire o component de instruire asistat de
calculator.
Comunicarea prin intermediul calculatorului
ntre
cadre
didactice,
mprtirea
experienelor trite la clas sau n afara ei
constituie o baz a tot ce se dorete a se
dezvolta de acum nainte. Formarea continu
este un deziderat pentru fiecare cadru
didactic
n
vederea
dezvoltrii
oportunitilor de carier prin asimilarea de

cunotine, dovedite prin certificare de studii
i certificate cu credite transferabile.
Utilizarea
noilor
tehnologii
i
a
instrumentelor TIC n vederea perfecionrii
predrii sunt necesare pentru dezvoltarea
capacitii de furnizare a programelor de
formare a cadrelor didactice n concordan
cu metode moderne de instruire i de
evaluare a elevilor. Asigurarea calitii
procesului de nvmnt depinde n mare
msur de aceste formri ale cadrelor
didactice din perspectiva folosirii unor reele
virtuale ntre unitile colare, reele care s
fie dezvoltate i la nivelul profesorilor, dar
cu utilitate direct asupra beneficiarilor
direci ai educaiei, respectiv asupra elevilor
i prinilor. Un obiectiv principal al
formrii continue a cadrelor didactice n
utilizarea noilor tehnologii n procesul de
nvmnt l poate constitui mbuntirea
calitii capitalului uman din educaie,
dezvoltarea competenelor personalului
didactic cu ajutorul tehnologiilor moderne,
n scopul utilizrii instrumentelor digitale n
predarea eficient la clas i evaluarea
standardizat a cunotinelor elevilor.
Un exemplu de bun practic a
utilizrii experienei cadrelor didactice i a
utilizrii
TIC
pentru
mbuntirea
procesului de nvmnt l consituie siteurile colilor. Acestea prezint toate
informaiile necesare pentru elevi, prini,
profesori i constituie cea mai bun carte de
vizit a unitii colare; de asemenea
transparena activitilor derulate n coal
face s creasc ncrederea tuturor actorilor
relevani cu care colaboreaz coal. Aceste
site-uri pot fi dezvoltate de cadrele didactice
din unitatea colar care au participat la
cursuri de formare continu i care au neles
utilitatea folosirii noilor tehnologii pentru
asigurarea condiiilor optime de derulare a
procesului de nvmnt, dar i faptul c, n
societatea informaional n care trim, o
astfel de interfa este n beneficiul tuturor.
Formarea continu a cadrelor didactice n
folosirea noilor tehnologii poate aduce
numai avantaje pentru aplicarea lor la
nivelul clasei de elevi.
Posibilitatea de a vizualiza anumite
demonstraii pe calculator, de a folosi
instrumente de prezentare multimedia (PC,
Internet, DVD Player) duc la o nelegere
mult mai aprofundat a noiunilor predate, o

nelegere integrat a acestora, ncurajnduse abordrile interdisciplinare. Astfel,
formarea cadrelor didactice ar trebui s fie
n sensul abordrii materiei pe care o predau
interdisciplinar, iar conlucrarea ntre
profesori s fie n sensul trimiterii elevului
ctre viaa real, ctre diversele semnificaii
ale unei noiuni predate din perspectiva mai
multor discipline, noile tehnologii fiind un
suport real n realizarea acestor formri. Prin
posibilitatea elevilor de a interaciona
folosind noile tehnologii se asigur o
integrare a noiunilor predate, iar prin
intermediul softurilor educaionale se
permite crearea de modele i exemple ale
ideilor predate, lsnd posibilitatea elevilor
de a experimenta singuri noiunile teoretice.
Prin intermediul internetului i elevii,
dar i profesorii pot fi n permanen n
contact cu noile descoperiri n domeniu, iar
comunicarea nestingherit la nivel mondial
face s nu mai existe granie ntre diversele
culturi din toat lumea.
ns, formarea continu a cadrelor
didactice trebuie s fie realizat innd cont
i de pericolele care pot aprea prin folosirea
acestora, respectiv: asimilarea de ctre elev
a unui limbaj netiinific care exist n multe
lucrri postate pe internet i care nu au un
aviz din acest punct de vedere, neghidarea
elevului pentru a atinge scopul propus
ducnd de multe ori la o dezvoltare
neadecvat a acestuia; se poate ajunge de
multe ori la un surplus de informaii de slab
calitate n momentul n care elevii nu sunt
verificai n ndeplinirea sarcinilor propuse
de profesor; softurile educaionale au de cele
mai multe ori dezavantaje prin faptul c nu
se pot cuprinde n acestea toate dezvoltrile
necesare n cadrul leciei, dar l fac i pe elev
s nu mai depun efort n a gndi, ci le dau
modul de rezolvare mult prea facil i fr a-i
pune pe acetia s raioneze corect, s
interacioneze ntre ei pentru aflarea
adevrului. Avantaje i dezavantaje vor
exista ntotdeauna fr o ghidare corect din
partea profesorului.
THE AUDIO LINGUAL METHOD

Prof.Matei Elena,
The Audio-Lingual Method, is a

style of teaching used in teaching foreign
languages. It is based on behaviorist theory,
which professes that certain traits of living
things, and in this case humans, could be
trained through a system of reinforcement
correct use of a trait would receive positive
feedback while incorrect use of that trait
would receive negative feedback. ]The
Audio-Lingual method, which was proposed
by American linguists in 1950s, was
developed from the principle that a
language is first of all a system of sounds for
social communication; writing is a
secondary derivative system for the
recording of spoken language (Carroll,
p.1963).
Thus, the purpose of the AudioLingual method is to use the target language
communicatively. According to this method,
speech is given priority in foreign language
teaching. The Audio-Lingual method
teaches language through dialogues that
focus on habit formation of students.
Larsen-Freeman states that students will
achieve communicative competence by
forming new habits in the target language
and overcoming the old habits of their native
language (2000, p.45).
The
Audio-Lingual
method
considered language simply as form of
behaviour to be learned through the
formation of correct speech habits, in other
words, the goal of this method is to form
native language habits in learners. Foreign
language learning is basically a process of
mechanical habit formation, and good habits
are formed by giving correct responses
rather than by making mistakes. Dialogues
and pattern drills that students need to
repeat, are often used to form habits. Hence,
as Larsen-Freeman (2000) says the more
often something is repeated, the stronger the
habit and the greater the learning.
The Audio-Lingual method mainly consists
of the following features:
- The teacher reads a dialogue by
modeling it. It has been always
motivating to put the subject matter
in context, and students stand a

better chance of retaining what they
have learnt. Students learn the target
language within a concrete context
that will enable them to relate what
they learn to real-life learning
environments.
Teachers as a role model will
encourage and inspire the students to
strive for learning the
target
language.
- Students repeat the dialogue.
Through repetition students can use
the target language automatically,
and fluently as well. In this method it
is desirable that students form a habit
formation to use the target language
with ease, therefore, the more they
repeat, the easier they will speak the
target language without thinking.
- Some words or phrases are changed
in the dialogue. Drills used in this
method will allow the students to
have practice. Through drills such as
single-slot substitution, multiple-slot
substation,
and
transformation
students are given the opportunity to
produce speech in the target
language, furthermore, these patterns
will let them see how language
functions. Students learn how to
respond correctly when they practice
the drills.
The Audio-Lingual method focuses on
oral skills. It aims to improve students
speaking achievement. Language items are
presented to students in spoken form without
reference to the mother tongue so that they
can learn language skills effectively. The
goal of the Audio-Lingual method is, via
teaching vocabulary and grammatical
patterns through dialogues, to enable
students to respond quickly and accurately
in spoken language. The dialogues are learnt
through repetition and such drills as
repetition, backward build-up, chain,
substitution, transformation, and questionand-answer are conducted based upon the
patterns in the dialogue .
Nunan is of the opinion that AudioLingual method has probably had a greater
impact on second and foreign language
teaching than any other method. It was, in
fact, the first approach which could be said
to have developed a technology of
teaching and based on scientific
principles (2000, p.229).
So, the Audio -Lingual Method aims
to develop communicative competence of
students using dialogues and drills. The use
of dialogues and drills are effective in
foreign language teaching as they lead the
students to produce speech. Repetition of the
dialogues and the drills will enable students
to respond quickly and accurately in spoken
language.
Bibliography:
Larsen-Freeman, D. (2000). Techniques and
Principles in Language Teaching. Oxford:
Oxford University Press.
Nunan, D. (2000). Language Teaching
Methodology. A textbook for teachers.
London: Pearson
METODE ACTIVE N MATEMATIC
Prof. Blaga Cornelia

Liceul Tehnologic Nicolaus Olahus Ortie
Metodele
active
sunt
aciuni
pedagogice prin care se permite elevului
satisfacerea trebuinelor sale de activitate, de
cercetare, de creativitate, de comparare i de
nelegere a cunotinelor prin el nsui sau
n colaborare cu ali elevi, fr s primeasc
totul de la profesor sau din manualul
colar.
Metodele active constituie o legtur
ntre nvarea individual i cea colectiv
care genereaz o form puternic de
implicare i nelegere deoarece nvarea
apare din experiena participanilor. Fiina
uman deine din natere o foame de
aciune. Exerciiile bazate pe metodele
active rspund acestei nevoi i, n acelai
timp, promoveaz crearea unor grupuri
armonioase i a unei atmosfere armonioase
de grup. n aceste grupuri se identific

deschiderea, dialogul i implicarea, iar
scopul acestor metode este s promoveze
aceste elemente.
Avantajele metodelor active:
Transform elevul din obiect n
subiect al nvrii;
Este coparticipant la propria formare;
Angajeaz intens toate forele psihice
de cunoatere;
Asigur elevului condiii optime de a
se afirma individual i n echip;
Dezvolt gndirea critic;
Dezvolt motivaia pentru nvare;
Permite evaluarea propriei activiti.
Vizeaz dezvoltarea inteligenei
emoionale, a abilitilor sociale.
nvarea activ i determin pe elevi
s-i formeze propria lor nelegere a
materialului i propria perspectiv. Cnd
nvarea este pasiv, creierul nu face
aceste legturi. Un computer nu reine
informaia procesat dect dac acionm
butonul salvare. Creierul nostru trebuie s
testeze informaia sau s o explice altcuiva
pentru a o stoca. Elevii nii trebuie s
organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un
tot ordonat i plin de semnificaii. Dac
elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a
investigaiei, a aciunii i eventual a predrii,
nvarea nu are loc.
Folosirea frecvent i bine aplicat a
metodelor activ- participative, implic:
Dezvoltarea pe termen lung a
relaiilor deschise, de colaborare
Dezvoltarea capacitii elevilor de a
gndi critic
Stimularea nvrii independenteAsumarea responsabilitii elevilor
fa de propriul proces de nvare
nelegerea logicii argumentelor
Sintetizarea unor idei provenite din
surse diferite
Formarea unor opinii argumentate.
Procesul de predare i nvare este,
n cea mai mare parte, un proces de
comunicare ntre cel care pred (profesorul)
i cei care nva (elevii). Cele dou
componente ale acestui proces predarea i
nvarea sunt ele nsele, n bun msur,

procese de comunicare sau care implic n
mod direct comunicarea. A preda nseamn
a elabora i a transmite mesaje, iar a nva
(cu sensul de a nva n clas, n relaie cu
profesorul) nseamn a recepta i a asimila
mesaje. Firete, procesul real al comunicrii
este mult mai complex. A nva n procesul
de nvmnt nu se reduce la a recepta, ci
implic participarea activ a elevului n
ambele ipostaze, de receptor i emitent de
mesaje, dup cum a preda nu se limiteaz la
a transmite, ci implic i actul receptrii i al
reaciei de feed-back la mesaje emise de
elevi, schimbarea dinamic a rolurilor fiind
una din condiiile principale ale comunicrii
eficiente n procesul de nvmnt.
Important este faptul c procesul de predare
nvare n matematic poate fi mai bine
neles i mai bine condus dac se cunosc i
se aplic cteva dintre metodele active, care
se potrivesc acestei discipline. n cele ce
urmeaz v prezentm specificul a ctorva
dintre aceste metode active folosite de noi la
clas, iar mai apoi le vom exemplifica prin
proiecte didactice.
CIORCHINELE creeaz structura
necesar pentru a stimula gndirea cu privire
la legturile ntre idei. Aceasta metod
ncurajeaz o form neliniar de gndire
care reflect felul n care funcioneaz
mintea noastr. Poate fi folosit pentru a
stimula gndirea nainte ca un subiect s fie
studiat mai n detaliu. Deasemenea, poate fi
utilizat ca mijloc de rezumare a ceea ce s-a
studiat, ca mod de construire a unor noi
asocieri sau ca mod de reprezentare grafic a
noilor raiuni. n general, este o modalitate
de accesare a propriilor cunotine, raiuni
sau convingeri despre un subiect. Deoarece
este o activitate de scriere, aceasta servete
de asemenea la informarea autorului asupra
cunotinelor i legturilor pe care acesta nu
era contient.
Ciorchinele
poate
fi
realizat
individual sau ca activitate de grup. Ca
activitate de grup, el poate servi drept cadru
pentru ideile grupului, oferindu-le elevilor
prilejul s cunoasc asocierile i relaiile pe
care ali elevi le deduc din ndrumri.
Activitatea individual de elaborare a
ciorchinelui reprezint o alternativ la
brainstorming-ul de grup, deoarece este
rapid i permite tuturor elevilor s se

implice activ n procesul de gndire. Totui,
atunci cnd aceast activitate este realizat
individual, subiectul trebuie s fie unul pe
care elevii l cunosc destul de bine din
moment ce ei nu vor beneficia de
mprtirea experienei do grup de la care
puteau s mai obin informaii.
Rugai-i pe elevi s scrie un
cuvnt sau expresie nucleu n
centrul unei foi de hrtie.
Spuneti-le s scrie cuvinte sau
expresii care le vin n minte
despre subiectul selectat.
n timp ce ei i scriu ideile,
rugai-i s fac legturi ntre ele.
Spunei-le s scrie ct mai multe
idei care le vin n minte fie pn
la expirarea timpului sau pn la
epuizarea tuturor ideilor.
Dup ce termin, ciorchinele
realizate
individual pot fi
comparate n perechi sau cu
ntregul grup. Exist doar cteva
reguli de baz pe care trebuie s le
artai elevilor atunci cnd
folosesc ciorchinele:
Scriei tot ce v vine n minte. Nu
facefi nici o apreciere cu privire la
gnduri, doar notai-le.Nu v
preocupai de ortografie sau de
alte reguli de scriere.
Nu v opril din scris pn nu
trece suficient timp s v adunai
toate ideile.
Construii ct mai multe legturi.
Nu v limital volumul de idei sau
fluxul de legturi.
PORTOFOLIUL
n discursurile inute n cadrul
Asociaiei de Evaluare din Nordwet, Carol
Meyer, Leon i Pearl Paulson au definit
portofoliul ca o colecie de lucrri ale
elevilor constituit cu scopul de a indica
eforturile, progresele i rezultatele acestora
la una sau mai multe discipline . Colecia
trebuie s reflecte participarea elevilor la
selectarea temelor, criteriile de selecie,
judecile de valoare despre materialul
sistematizat i prerea personal despre
coninut. Portofoliile au avantajul de a oferi
informaii despre creatorii lor ntr-o msur
imposibil de atins prin metodele tradiionale.
Ele devin instrumente educaionale care

permit elevilor s-i asume responsabilitatea
i i ncurajeaz s-i controleze creaiile.
Valorificnd
nvarea
individual,
portofoliile devin o fereastr spre mintea
elevilor i o cale de nelegere a procesului
educaional. Dac sunt alctuite cu
acuratee, portofoliile mbin cunoaterea cu
sistematizarea, componenta mstrucional
curricular cu creaia.
Modaliti de realizare
n practic, exist o multitudine de
modaliti de realizare a unui portofoliu,
diversitatea lor fiind dat de caracteristicile
disciplinelor de nvmnt, nivelul i
personalitatea elevilor care le realizeaz. Pot
fi evideniate o serie de trsturi comune
tuturor tipurilor de portofolii. Elementele
componente sunt selectate i sistematizate
astfel nct elevii s neleag valoarea
muncii lor. Concepute ca instrumente
distincte de fiele de evaluare, portofoliile
pot include note, informaii despre
performanele colare i extracolare sau
date despre abilitile dobndite n anumite
intervale de timp. Scopurile precizate iniial
i coninutul portofoliului pot fi modificate
la sfritul semestrului sau al anului colar,
elevul avnd libertatea de a pstra ceea ce
consider ilustrativ penlru activitatea sa.
Scopurile multiple ale portofoliilor trebuie
s se armonizeze, astfel nct s existe un
numitor comun ntre interesele elevilor, cele
ale profesorilor i colii.
n principiu, portofoliul se poate
prezenta sub forma unui dosar sau a unei
mape care cuprinde:
scopurile,
inteniile,
motivele
realizrii;
propriu-zise,
materialele
sistematizate
n
functie
de
obiectivele precizate;
judecile de valoare despre coninut,
formulate
prin
precizarea
standardelor avute n vedere;
concluziile personale despre subiect
i coninut.
Asamblarea portofoliilor ncurajeaz
formarea
abilitilor
pentru
munca
independent, nva elevii s formuleze
opinii asupra propriilor realizri i s
propun soluii i ofer profesorilor o
imagine pertinent despre sistemul de valori
al colarilor la un moment dat. Coninutul
portofoliului realizat la matematic depinde

de scopul urmrit, vrsta elevilor, nivelul lor
intelectual, metodele i tehnicile de evaluare
folosite de profesor.
n principiu el poate conine:
rezultatele
aplicrii
metodelor
tradiionale
de
evaluare:
extemporale, lucrri de control, teme
pentru acas, probe practice;
comentariile profesorului n legtur
cu activitatea sau fia de observarie;
rspunsuri la chestionare care
surprind atitudinea fa de obiectul
de studiu;. ,'
recenzia unui articol sau a unei cri
cu subiect matematic;
biografiile unor matematicieni;
proiecte sau investigaii individuale
sau realizate n grup;
soluii la probleme deosebite;
probleme compuse de elevi.
Evaluarea portofoliului de acest tip
va avea n vedere progresul nregistrat n
nelegerea
matematicii,
motivaia
nvrii,
perseverena,
curiozitatea,
flexibilitatea, valoarea raionamentului
matematic adaptat la continuturi i
situaii, abilitatea de a folosi instrumentele
matematice i de a rezolva situaiileproblem, nelegerea relaiei dintre
matematic i alte discipline de studiu.
Criteriile de evaluare propuse mfia
de evaluare sunt repere generale care se pot
adapta, nuana i diversifica n funcie de
disciplina pentru care se ntocmete
portofoliul, subiectul abordat, scopul
propus, etc.
Bibliografie
1. Mariana Pintilie, Metode moderne
de nvare - evaluare, Editura
Eurodidact, Cluj-napoca, 2006.
2. Florea
Voiculescu,
IoanaTodor,Delia Aldea, Ramona
Petrovan, Lucia Buda, Liana
Tuan, Pedagogie i elemente de
psihologie
colar,Editura
Aeternitas, Alba Iulia, 2007
3. Educaie i schimbare, Univ. 1
Decembrie 1918, Departamentul
pentru Pregtirea Personalului
Didactic, Alba Iulia, 2007
4. Anastasiei, M., Metodica predarii

matematicii, Univ. Al. I. Cuza,
Iasi, 1983;
5. Cerghit, I. , Metode de invatamant,
Editura Polirom, Iasi, 2006;
RELAII PUBLICE SPECIFICE

UNITII DE NVMNT
Prof. Turcu Teodora,
Pentru o coal, relaiile publice reprezint

stabilirea de parteneriate n interiorul
comunitii. Pentru a avea relaii publice
eficiente, coala trebuie s cear i s
primeasc informaii n aceeai msur n
care le i transmite.
n cadrul colii, rolul jucat de relaiile
publice se reflect prin funciile acestora i
anume:
promovarea activitilor;
anticiparea problemelor de imagine;
crearea de materiale informaionale;
crearea
tuturor
nivelelor
de
comunicare, inclusiv elaborarea unui plan
de criz a comunicrii;
dezvoltarea de cercetri de relaii

publice, studii, i interpretarea rezultatelor
n vederea mbuntirii managementului;
transmiterea aspectelor pozitive ctre

mass-media local;
crearea de ci pentru recunoaterea

elevilor i a personalului;
pregtirea personalului n importana

relaiilor publice.
Spre deosebire de generaiile anterioare
care erau sensibilizate de importana colii,
dar care erau mulumite ca directorul s se
ocupe de administrarea ei, generaia de azi
vrea s ia parte la orice schimbare
planificat la coal. n trecut, cnd se
aprobau alocaii financiare pentru coal,
nevoia acestor fonduri prea neleas de
toi. Astzi finanarea poate fi aprobat, dar
nu fr o mulime de explicaii i justificri,
sau prin proiecte. Se simte nevoia
interactivitii relaie continua i susinut
a colii cu comunitatea. Oamenii vor s
participe la luarea de decizii pentru c
percep faptul c colile publice sunt colile

lor. Aceasta implic crearea unui
parteneriat satisfctor cu comunitatea, un
parteneriat care s culeag roadele
susinerii comunitii i asta se poate realiza
prin mai multe ci printre care; crearea de
noi moduri de evaluare, stabilirea de
standarde noi, angajarea de personal n
posturile cheie. Linia de demarcaie n
colile publice nu este s i lai pe toi s ia
decizii, ci s i faci s vad c ideile lor
sunt valorizate i luate n considerare n
mod serios, i c sunt binevenii i chiar
este nevoie de ei.
Doar atunci cnd coala a identificat
interesele comunitii, a elaborat un plan
strategic de rspuns, i a dezvoltat o
strategie de relaii publice, atunci relaiile
publice vor avea un randament maxim.
Etapele n relaiile publice care pot ajuta o
coal s determine ce este important
pentru oamenii din comunitate se pot
concretiza n:
1.
Afl ce spune publicul:
alegerea unei coli depinde de
anumii factori: calitatea cadrelor didactice,
disciplina elevilor, curriculumul la decizia
colii. n acest caz coala poate oferi
publicului ei, informaii despre calitatea
personalului didactic, poate s iniieze un
forum cu comunitatea despre disciplin,
poate s evidenieze n mod regulat
profesorii de excepie sau proiecte
inovatoare;
se pot ntreba prinii despre
impresia iniial asupra colii, fie ea
pozitiv sau negativ. O prim impresie
proast poate nsemna mai puini elevi, i
deci mai puine fonduri alocate;
se pot face sondaje de opinie, iar
datele obinute pot fi transformate n
informaii care pot fi folosite n favoarea
colii ( chestionare aplicate elevilor,
profesorilor i prinilor). Este important s
se aplice un nou chestionar dup o perioad
de timp de la schimbarea situaiilor
evideniate de primul;
se pot organiza ntlniri cu oamenii
de afaceri locali (manageri din domeniul
serviciilor) pentru a afla prerea lor despre
nevoia de calificri existent pe pia.
2.
Elaborarea unui plan strategic al
colii:
nainte de apariiile n pres o coal

trebuie s aib un plan de dezvoltare
instituional, separat de planul de relaii
publice care s fie creat n urma unor
discuii cu profesorii, prinii, elevii,
membrii ai comunitii, manageri ai
ageniilor economici locali, plan care s
cuprind valorile, obiectivele i strategiile.
3.
Stabilirea unei comisii cu relaiile
publice:
n colile din Romnia nu exist
posibilitatea angajrii unui profesionist
pregtit pentru comunicare, marketing i
relaii publice. n acest caz este necesar
stabilirea unei comisii cu relaiile publice
care s dispun de resursele necesare de
autoeducare n legtur cu funciile
relaiilor publice, s stabileasc obiective,
planuri i strategii, i de care s se in cont
n
conducerea
colii.
nainte
de
implementarea oricrei strategii de relaii
publice, comisia trebuie s in seama de
urmtoarele: s treac n revist literatura
de specialitate sau site-ul Ministerului
Educaiei i Cercetrii; s se documenteze
despre ceea ce se ntmpl n alte coli; s
viziteze coli cunoscute ca avnd relaii
publice bune.
Transformarea datelor obinute
4.
ntr-un plan de relaii publice:
Cu toate informaiile necesare acumulate, o
coal poate crea planul de relaii publice
bazndu-se pe anumite idei: nevoile
comunitii, strategii folosite i prioriti
crora se adreseaz acestea, strategii
potrivite fiecrui segment de public int.
5.
Strategiile de relaii publice ale
colii:
O coal, n funcie de interesele sale poate
apela la o serie de strategii. Unele dintre
strategii sunt legate de cunotinele pe care
le au oamenii din comunitate despre coal,
altele se adreseaz sentimentelor (ct de
bine se simte un printe n coal), dar
indiferent de strategia aleas, rezultatul
trebuie s fie astfel nct prinii s simt c
vocea lor conteaz. Dintre strategiile care
pot avea drept rezultat creterea valorii
colii se pot meniona:
apariiile n pres: se dorete mai
mult substan n relatri, inclusiv despre
idei i programe care ofer poteniale
soluii la problemele colii;
anunuri care s conin datele

eseniale despre coal;
E-mail: formularele de nscriere a
elevilor pot s conin i adresa de mail a
beneficiarilor. Astfel se pot transmite mult
mai uor informaiile ctre prini,
profesori, diveri parteneri, privind
noutile, situaii colare, etc. n cazul n
care prinii nu au mail, vor fi ntiinai n
scris;
Site-uri Web, vor fi create n funcie
de scop;
Contact direct cu oamenii;
Promovarea
performanelor
constituie un mod de a arta i recunoate
realizrile colare ale profesorilor i
elevilor.
PARTENERIATUL EDUCAIONAL
I ROLUL ACESTUIA N
PROCESUL DIDACTIC
Prof. nv. pr. Croitoru Maria Mihaela
coala Gimnazial nr. 1 Bal
Principalii factori implicai i cu

responsabiliti n consiliere i orientare
colar i profesional sunt: coala, familia,
unitile economice, mass-media, alte
instituii specializate.
coala joac un rol esenial att prin
structurile sale, ciclurile i tipurile de
programe, ct i prin diversitatea obiectelor
de nvmnt, a ariilor curriculare, a
aciunilor specifice de orientare colar i
profesional (ore de dirigenie, activitatea
consilierilor i psihopedagogilor).
Familia exercit o influen puternic
asupra opiunilor colare i profesionale, att
prin transferul unor modele ale prinilor
ctre urmai, ct i prin proiecia unor
ambiii, nempliniri ctre acetia.
Unitile
economice,
prin
parteneriatul cu instituiile de formare a
forei de munc, devin un factor important n
determinarea unor opiuni profesionale, att
prin propaganda pe care o fac produselor i
productorilor, ct i prin ntlniri ale
elevilor cu specialiti, sponsorizri, burse
oferite celor mai buni elevi sau studeni.
Mass-media, prin programele sale
educative, prin prezentarea diverselor tipuri
de coli i specializri etc., se nscrie n

ansamblul factorilor implicai n orientarea
colar i profesional.
Instituiile
specializate cuprind:
cabinetele i laboratoarele de orientare
colar i profesional, Institutul de tiine
ale Educaiei, organizaiile de tineret prin
programele Infotin, direcii ale muncii i
solidaritii sociale, iar pe plan internaional
Asociaia Internaional de Orientare
colar i Profesional (Geneva).
ns cei doi ageni implicai direct n
procesul de consiliere sunt cei doi factori
umani: consilierul ca specialist, i,
respectiv, clientul elevul, studentul,
prini.
Strategiile utilizate n procesul
consilierii, sunt:
Strategii
de
identificare
a
atitudinilor i sentimentelor negative.
Clarificarea i reflectarea sentimentelor
clientului este foarte util mai ales atunci
cnd elevul - client nu poate aciona n
vederea atingerii scopului propus datorit
unor sentimente puternice. Modelarea
sentimentelor de ctre consilier - consilierul
i exprim sentimentele despre propria
persoan sau despre modul n care s-ar simi
el dac ar fi n locul clientului, prin enunuri
de tipul: Cred c am realizat ceva i m
simt mulumit de asta sau Dac m-ar fi
tratat pe mine aa....
Strategia cercurilor concentrice
este recomandat n special n cazul
clienilor care refuz s-i dezvluie
sentimentele. Se deseneaz 5 cercuri
concentrice i se noteaz, de la interior spre
exterior, cu litere de la A la E. I se explic
elevului client semnificaia fiecrui cerc n
parte:
cercul A reprezint teritoriul lui
privat, coninnd elemente referitoare la sex,
imoralitate
(necinste),
stri
afective
negative, probleme financiare sau legate de
competena profesional. Pentru a-l ncuraja
s vorbeasc i despre astfel de probleme, i
se specific clientului c ele sunt mprtite
i de alte persoane.
cercul B conine date pe care
clientul le mprtete numai familiei i
prietenilor apropiai.
cercul C conine gnduri i
sentimente mprtite prietenilor buni.
cercul D conine gnduri i

sentimente dezvluite diverselor persoane
cunoscute.
cercul E conine fapte i
evenimente pe care le poate cunoate /
descoperi oricine. ( Gh. Toma)
Confruntarea
i
ntlnirea
sentimentelor. Frecvent, clienii manifest
tendina de a-l confrunta pe consilier cu
sentimentele
lor
negative,
naintea
exprimrii celor pozitive.
Consilierul trebuie s provoace
exprimarea acestor sentimente i s accepte
att sentimentele pozitive, ct si pe cele
negative. Cutarea gndurilor ascunse sau
neexprimate sunt clieni care evit
angajarea ntr-o serie de comportamente,
datorit consecinelor pe care ei i
imagineaz c le-ar avea astfel de aciuni.
Consilierul trebuie s examineze gndurile
neexprimate sau ascunse ale clientului,
ajutndu-l astfel s i le clarifice i s
elimine temerile nefondate legate de acestea.
Confruntarea clientului cu imaginea de sine
vizeaz nlocuirea unei imagini deformate
despre sine cu o imagine mai realist.
Dialogarea i inversarea rolurilor
ofer posibilitatea exprimrii sentimentelor
i opiniilor sale
Bibliografie:
1. Toma, Gheorghe - Consilierea i
orientarea
n
coal,
Ed.
Viaa
Romneasc, Bucureti, 1999.
orientarea n coal, Universitatea din
Bucureti Ed. Credis, Bucureti, 2006.
3. Mitrofan, Iolanda, Nu, Adrian
Consilierea psihologic. Cine, ce i cum?,
Ed. Sper, Bucureti, 2005.
COMPETENELE, ATRIBUIILE I
RESPONSABILITILE
DIRIGINTELUI CONSILIER
Prof. Croitoru Ana Maria
coala Gimnazial nr. 49 Bucureti
Roluri specifice pe care trebuie s le

ndeplineasc un bun profesor consilier n
orientarea elevilor, pot fi acelea de:
- educator;
- consultant n probleme de educaie
i instruire;
- mediator de conflicte;
- psiholog;
- liant n cadrul comunitii.
Aciuni
specifice
care
trebuie
ndeplinite de un diriginte competent se
refer la analizarea situaiilor colare, cu
toate
elementele
componente,
la
esenializarea i corelarea obiectivelor, la
nediscriminare etc.
Atribuiile
i
responsabilitile
profesionale ale dirigintelui:
ajut la definirea obiectivelor i
identificarea nevoilor elevilor;
acord asisten n elaborarea
planurilor de aciune;
asist la implementarea acestor
planuri i la dezvoltarea curriculum-ului;
ajut la evaluarea programului;
realizeaz consiliere individual i
de grup;
ajut elevii s-i dezvolte contiina
de sine, abilitatea de exprimare, ideile,
sentimentele,
trebuinele, valorile i
capacitatea de a lua decizii;
furnizeaz informaii pertinente.
asist
elevii i prinii n
contientizarea oportunitilor educaionale
i profesionale;
raporteaz interesele, aptitudinile,
abilitile elevilor la o gam larg de
proiecte i opiuni;
colecteaz i distribuie informaii
despre diverse filiere educaionale i
ocupaionale;
asist
elevii i prinii n
contientizarea nevoilor de instrucie
necesare pentru abordarea unei anumite
filiere educaionale sau pentru pregtirea
profesional;
se consult cu membrii conducerii
colii cu privire la ofertele curriculare
concordante cu nevoile i trebuinele
elevilor.
i
asum
responsabilitatea
serviciilor de plasare;
ajut elevii i prinii n alegerea
obiectelor de studiu i a cursurilor viitoare;
ajut la transferarea elevilor de la o
coal la alta;
faciliteaz transferul de la coal
la locul de munc.
Aceste atribuii sunt condiionate de
urmtoarele aciuni:
o consilierea elevilor;
o evaluarea datelor obinute;

o comunicarea cu prinii;
o contactarea colii i a altor persoane
din comunitate.
Contientizndu-i limitele, profesorul
diriginte i asum responsabilitatea pentru a
face trimiteri, atunci cnd este cazul, la ali
specialiti din cadrul comunitii, este liderul
i consultantul programului de evaluare al
colii, organizeaz i coordoneaz culegerea
datelor despre elevi i prini,
face
nregistrri i inventare, interpreteaz aceste
date pentru elevi, prini i profesori.
Dirigintele
este
consultant
al
conducerii unitii colare, distribuie date
despre elevi, ajut profesorii clasei n
identificarea problemelor i colaboreaz cu
ei pentru prevenirea acestora i particip n
mod direct la realizarea programelor
educaionale.
n loc de concluzii
Munca depus de un profesor diriginte
nseamn multe lucruri. Ea este o tehnic de
informare i evaluare, este un mijloc de a
modifica comportamentul, o experien de
comunicare.
Dar mai mult dect att, ea este o cutare
n comun a sensului n viaa omului, cu
dezvoltarea dragostei ca element esenial,
concomitent cu cutarea i consecinele ei.
Pentru mine, restul este lipsit de importan,
dac nu exist aciunea de cutare a sensului
vieii. ntr-adevr, aceast cutare este nsi
via, iar consilierea este numai o
intensificare special a acestei cutri. (R.
W. Strowig, apud Toma, 2006, 35)
Bibliografie:
orientarea n coal, Ed. Viaa
Romneasc, Bucureti, 1999.
orientarea
n
coal,
Universitatea din Bucureti
Ed. Credis, Bucureti, 2006.
3. Ghica,Vasile - Ghid de consiliere i
orientare colar pentru orele
de dirigenie, Ed. Polirom,
Iai, 1998.
EVOLUIA MIJLOACELOR TEHNICE DE

COMUNICARE
Prof. Zanfirescu Elena,
Cnd i vinzi unui om o carte, nu i

vinzi cteva sute de grame de cerneal,
hrtie i lipici, ci o nou via.
ChristopherMorley
Cartea. Secole de-a rndul, crile
erau copiate de mn, una cte una.
Inventarea tiparului a fcut posibil
reproducerea lor n multe exemplare, pentru
a fi vndute i apoi citite de mii de oameni.
Cu ajutorul crii, informaiile pot fi
transmise multor oameni.
Astzi, crile sunt produse ntr-un
numr mare i pot fi transportate cu uurin.
Dar primele cri erau departe de a ndeplini
aceste condiii. Primele mrturii despre
existena crilor provin din China, unde au
fost gsite plcue de lemn gravate, apoi
legate cu curele de piele sau fire de mtase.
Ele dateaz din mileniul al II-lea .H.
Tot chinezii au inventat hrtia, n
secolul I .H., dar aceasta nu va fi folosit n
Orientul Mijlociu i n Europa dect cteva
secole mai trziu. n Egiptul antic, ncepnd
cu anul 2500 .H., textele sunt scrise pe
papirus (acestea sunt foi realizate din tulpina
unei plante numite papirus).
Iniial, grecii i romanii i gravau
textele n lemn. Cuvntul grecesc biblos i
cuvntul latinesc liber, folosite pentru a
denumi cartea, semnific scoar de
copac. n secolul al II-lea .H., grecii
inventeaz pergamentul, o piele de oaie sau
de capr prelucrat n aa fel nct s se
poat scrie pe ea. Foile de pergament erau
prinse n coli cusute laolalt pentru a forma
ceea ce se numete un codice.
Eu: Ce mai spun
Nenea: Mofturi!
gazetele,
presa scris, al crei principal rol este de a

culege informaia i de a o comunica unui
numar mare de cititori. Din secolul al XIVlea pn n cel de-al XVI-lea, datorit
dezvoltrii tiparului i a serviciilor potale,
n marile orae europene ca Paris, Viena,
Anvers, Veneia sau Koln sunt puse n
vnzare primele gazete. Aceste tiprituri
relatau n general un singur eveniment
important; nu erau editate dect cu aceast
ocazie i apreau deci la intervale
neregulate.
Publicaiile periodice cunosc apoi o
dezvoltare rapid. Daily Courant este primul
cotidian: el este tiprit la Londra n 1702.
Dar, fiind scumpe, la aceste ziare nu au
acces dect cei bogai.
n secolul al XIX-lea, progresele
tehnice i banii obinui din anunurile
publicitare duc la scderea preurilor de
vnzare a ziarelor i la creterea tirajului.
Acesta este nceputul presei populare, adic
accesibile tuturor.
Sunt agitat: mi-e dor de
departare
- Rabindranath Tagore
Mijloacele de comunicare la
distan exist de mult vreme. n
antichitatea greac i roman, focurile
aprinse n turnuri anunau naintarea
dumanului sau o victorie n lupt. n secolul
al III-lea .H., farul din Alexandria trimitea
mesaje codificate navelor de pe mare.
Indienii din America de Nord comunicau
prin semnale de fum, care puteau fi
observate de la mare distan.
Dar informaia transmis rmnea
limitat i nu exista ntotdeauna posibilitatea
de a rspunde. ncepnd cu secolul al XIXlea, n urma descoperirii electricitii i a
undelor electromagnetice, a devenit posibil
punerea n circulaie foarte rapid a
informaiilor pe ntreaga planet
nene?
-Ion Luca Caragiale

Ziarele. Scrierea a fost folosit
dintotdeauna pentru transmiterea de
informaii, dar primele ziare au aprut abia
n secolul al XV-lea, odat cu perfecionrile
aduse de Gutenberg tiparului.
Totalitatea ziarelor, a cotidienelor i
revistelor constituie ceea ce se numete
Bibliografie:.
- Tehnici de prezentare i comunicare
tehnic Dumitru Dan Drgoiu
- Tehnici de comunicare,- A. Peretti,
MODEL DE VARIANT BACALAUREAT

FIZIC - MECANIC
Prof. fizic Rou Gherghina,
SUBIECTUL I (15 puncte)

Pentru itemii 1-5 scriei pe foaia de
rspuns
litera
corespunztoare
rspunsului considerat corect.
1. Simbolurile mrimilor fizice fiind cele
obinuite n manualele de fizic, unitatea de
msur a expresiei at 2 / 2 este: (3p)
a. s; b. m; c. m/ s2 ; d. ms
2. Energia cinetic a unui corp de mas
m = 100g, n raport cu un sistem de
referin, este de 20 J. Viteza corpului n
raport cu acel sistem de referin este de
aproximativ: (5p)
a. 14,1m/ s ; b. 17,3 m/ s ; c. 20,0 m/ s ;
d. 28,2 m/ s.
3. La echilibru, fora elastic ce apare ntrun resort deformat este: (2p)
a. numeric egal cu fora deformatoare
b. invers proporional cu alungirea
resortului
c. for neconservativ
d. orientat pe direcia i n sensul forei
deformatoare.
4. Joule-ul este unitatea de msur pentru:
(2p)
a. vitez; b. acceleraie; c. for; d.
energie.
5. n graficul alturat este reprezentat
dependena de timp a acceleraiei unui corp
de mas m=2kg n primele 10s de la
nceputul micrii sale. Considernd c
viteza iniial a corpului a fost nul, lucrul
mecanic total efectuat asupra corpului este:
(3p)
a. 300 J; b. 450 J; c. 600 J; d. 900 J.
SUBIECTUL II(15 puncte)

Rezolvai urmtoarea problem:
Un bloc de beton de mas m=10kg , aflat
iniial n repaus pe o suprafa plan i
orizontal, este supus unei fore de traciune
paralel cu suprafaa orizontal. Fora de
traciune i pstreaz direcia, iar modulul

ei se modific n timp conform graficului
din figura alturat. Coeficientul de frecare
dintre blocul de beton i suprafaa plan este
=0,10. Determinai:
a. viteza blocului de beton n intervalul de

timp (0 1) s ;
b. acceleraia blocului de beton n
intervalul de timp (2 3) s ;
c. fora de frecare n intervalul de timp
(1 6) s ;
d. intervalul de timp n care fora de
traciune scade de la valoarea de 10N pn la
zero;
e. fora rezultant n intervalul de timp
(4 5) s .
SUBIECTUL III(15 puncte)
Rezolvai urmtoarea problem:
Un corp de mas m = 2 kg , aflat iniial n
repaus la niveul solului, este ridicat pe
vertical n sus sub aciunea unei fore de
valoare F = 50 N . Fora de rezisten la
naintare, considerat constant, are valoarea
Fr=10 N . Considernd nivelul de referin
al energiei poteniale gravitaionale corp
Pmnt la nivelul solului, determinai:
a. acceleraia corpului;
b. energia potenial gravitaional a
sistemului corp-Pmnt atunci cnd corpul
se afl la nlimea h = 125m fa de sol;
c. energia cinetic a corpului atunci cnd
acesta se afl n urcare, la nlimea h1 =
80m fa de sol;
d. lucrul mecanic efectuat de fora
gravitaional din momentul iniial pn n
momentul n care corpul se afl la nlimea
h = 125m fa de sol.
REZOLVARE
SUBIECTUL I
1. b.
2. c.
mv 2
Ec =
v=
2
3. a.
4. d.
2 Ec
=
m
40
m
= 20,0
0,1
s
at 2 m
2
5. d. L = Fd = ma
= (at ) =
{
2
2
F
{
d
m
(aria dreptunghiului)2 = 2 (10 3)2
2
2
a. Scriem principiul al doilea al dinamicii:

r
r r r
ma = F + Fr + G .
Proiectm aceast ecuaie pe axa Oy:
ma = F Fr G a =
F Fr G
m
= 10
m
s
b. E p = mgh + E p 0 = 2 10 125 + 0 = 2500 J .
= 900j
c. Aplicm teorema variaiei energiei
SUBIECTUL II
cinetice ntre cele dou stri: Ec = Lt
m = 10 kg , v0 = 0,
F (t ), = 0,10
a )v1 , b )a 2 , c ) F f ,
d ), e) F
0 s < t < 10 s,0 N < Ft < 10 N
a.
F f = mg = 10 N
Ft < F f
blocul se afl n repaus v = 0
b. ma = Ft F f
a=
Ft F f
m
m
20 10
=1
s
10
c. F f = mg = 10 N . . t [5s;6s ] .
r r r
e. F = Ft + F f , F = Ft Ff =1010= 0
SUBIECTUL III
m = 10 kg , v0 = 0
F = 50 N , Fr = 10 N
a ) a, b) E p , h = 125 m,
c) Ec , h1 = 80 m, d ) LG , h = 125 m
Ec1 = Fh Fr h Gh = (F F f G )h
= (50 10 20 )80 = 1600 J
d. L = mgh = 2 10 125 = 2,5kJ
ISSN 2247 6318

Revista CTAM Nr. 4 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista CTAM Nr. 4 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revist de educaie formal i nonformal

Coordonatori: Prof. Marian CROITORU

S formezi o echip este nceputul,

ISSN 2247 6318

medic, fiziolog i naturalist fondatorul

1826 - 1832 este profesor

AUTOR DE MANUALE I TRADUCTOR

1837 - Astronomie popular

1852 - traduce Fizica lui Pouillet,

n 1850, Alexe Marin organizeaz

recunoatere a activitii sale. La rndul ei,

Prin Automatizare a Distribuiei de

Principiul este urmtorul: Considerm o

Figura 1. LEA de MT alimentat radial

efectuarea ciclurilor de RAR), seciunea 4

Prof. ing. Enache Adrian

Recloserele trebuie s fie adecvate pentru

Figura 1. Schia unui reanclanator

SISTEME DE DIRECIE CU COLOAN

Ms. instr. Popa Cornel

Primele dou concepte sunt mai vechi, cel

echipament de telecomunicaii (radio)

Figura 1. Separator telecomandat (load

Sistemul folosete un actuator pirotehnic

Funciile de protecie (mai corect sesizare a

reprezint de fapt numrul de

In cazul in care se doreste pornirea mai

In figura de mai sus avem:

TRADUCTOARE DE TURAIE ALE

Prof. ing. Elena Miulescu

Figura 1. Tensiunea alternativ este

Figura 2. Principiul de functionare al

Traductoarele magnetice de turatie (cu

Traductoarele optice de turatie:

Figura 3. Traductor optic de turaie

Figura 6. Configuratii tipice pentru citirea

valoare prea mic nu va ameliora

EXEMPLU DE CALCUL PENTRU

Compensarea factorului de putere n

Figura 1. Indicarea valorii factorului de

S presupunem c circuitul nostru are

trebuie s distribuim acea capacitate ntre

Prin urmare, n acest caz compensarea

unde XC este reactana capacitiv. Se

Acest rezultat arat c dac vom aduga

Figura 2. Compensarea factorului de

O clasificare a metodelor de supraveghere

pierderi dielectrice, inregistrarea

COMANDA DE LA DISTAN PENTRU

1. Prezentare releu Polarr

2.1. Sursa de alimentare cu energie

ReleuI Polarr este alimentat din doua

De asemenea sursa trebuie sa fie

Deoarece implementarea unui sistem

convenabil din punct de vedere economic,

Sunt aparate de exterior utilizate n reelele

acionat de braul de contact att n faza de

Figura de mai sus prezint fazele de

1. urub de umplere cu joj i aerisire

APLICAII ALE MOTORULUI DE C.C. N

Motorul de curent continuu este mult

Figura 2. Demarorul automobilului.

Figura 1. Motoare de curent continuu pe