Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
MIHAELA MINULESCU Teorie Si Practica in Psihodiagnoza
MIHAELA MINULESCU Teorie Si Practica in Psihodiagnoza
Coperta:
Mihaela Minulescu
Studenilor mei,
fiecruia n parte
CUPRINS
LOCUL I ROLUL PSIHODIAGNOZEI N CADRUL TIINEI I PRACTICII PSIHOLOGICE;
FUNCIILE PSIHODIAGNOZEI 10
10.1. Relaia test - obiective investigate; factori ce intervin n testarea psihologic 140
10.2. Testarea i sursele variaiei erorii 142
10.3. Cerine privind conduita utilizatorului de teste 144
10.4. Raportul - caracterizarea final 145
TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE; PROBE DE CAPACITI
COGNITIVE 146
12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului, Scala de dezvoltare
psihomotorie n prima copilrie, Brunet - Lezine 194
12.4. Testele de inteligen pentru precolari i colari mici: Scala de dezvoltare intelectual
Binet - Simon, Scala de inteligen Stanford - Binet, Scala de inteligen pentru copiii precolari
i colarii mici, W.P.P.S.I., Testul nonverbal de inteligen general Dearborn, Noua Scal
metric de inteligen 196
TESTELE DE ATENIE, MEMORIE I CREATIVITATE 196
evaluarea formativ se centreaz mai ales pe proces i nu pe produs, iar rezultatul obinut de
subiect este privit ca un "potenial de nvare"; se pune accent pe capacitatea subiectului de a
profita diferenial de ceea ce pot oferi metodele de nvare educaional;
dinamismul are un dublu sens, dinamizarea relaiei examinator - examinat (subiectul nu asist
pasiv la performanele sale) i dinamizarea testului evaluat prin msurarea ctigului
cognitiv, prin distana dintre pretestare i post testare. Diagnosticul devine formativ, n sensul
n care poate ghida intervenia, modificarea cognitiv necesar ameliorrii performanelor
intelectuale.
Exist o confuzie ntre testul pentru normalitate i testul pentru boal psihic; totui exist unele teste care
se refer explicit la normalitate: acestea iau fcut loc nu numai n consilierea de tip psiho-patologic, prin
clinica psihiatrica, ci ele sunt utile i n afara acestui domeniu.
testarea psihologic se face doar cnd exist o problem specific, care este suficient de
bine definit pentru a permite s decizi dac testarea este adecvat i felul cum o poi
adecva;
testarea nseamn i capacitatea celui care examineaz de a traduce informaia dat de
test n prescripii cu neles, practice i adecvate situaiei i problemei, inclusiv la nivelul
recomandrilor pentru cel examinat psihologic. n acest sens, adecvarea strategiilor se
refer i la specificul domeniului, de exemplu: pentru profesor vor fi traduse n strategii
educaionale i adecvate la limbajul profesorului; pentru pacient, vor fi adecvate nivelul
lui de limbaj al acestuia; pentru consilier, n limbajul de consiliere; pentru un angajator, n
limbajul i criteriile specifice angajatorului;
cere cunoaterea i folosirea adecvat a consideraiilor etice, deotologice privind testarea
psihologic.
Toate aceste chestionare fac ca subiectul s se raporteze la imaginea de sine: autocunoaterea contient componente incontiente (subiectul neag valoarea unor caracteristici la imaginea de sine, altele si le
dorete). Se pune problema atitudinii subiectului n examen i fata de proba (subiectul recunoate sau nu
unele componente), a amestecului unor prejudecai, idiosincrasii care funcioneaz incontient (subiectul
rspunde ntr-un anumit fel). Intervin influentele unor elemente pe care subiectul nu le contientizeaz;
intervin informaii incontiente, reacii asupra crora subiectul nu poate opera
testelor proiective (ambiguitatea sarcinii acceseaz nivelul incontient; de exemplu, testul Szondi
acceseaz nivelul biologic al ntregii uniti, care este omul, i informaia genetic).
n diagnoz se utilizeaz datele att de la auto-evaluri, ct i din evaluri sau observaii
pe care cei din jur i examinatorii le fac asupra subiectului). Evalurile celorlali se produc tot la
nivelul comportamentului vizibil (la nivel contient), dar aduc cu sine si ceva din elementele
incontiente care se proiecteaz n rspunsurile date de evaluator (i el are idiosincrasii si
prejudeci, si el are drept reper imaginea de sine, raportndu-se la ea n evalurile pe care le
face).
Cei mai semnificativi factori subiectivi care pot afecta starea subiectului sunt
anxietatea;
nevoia de a se prezenta ntr-o lumin favorabil;
nesigurana n rspunsuri;
setul de expectaii mentale;
deprinderile cognitive;
prejudecile i idiosincrasiile;
abilitile verbale i de exprimare, fluenta verbal i de raionament;
capacitatea de nelegere prin lectur.
Anxietatea n testare afecteaz toate tipurile de teste, dar mai ales pe cele obiective, de
performane i interviul. Anxietatea este acel factor general de tensiune si instabilitate care face ca
persoana s nu se simt n largul ei. Subiectul principal al anxietii este reprezentat de nelinite,
legat de faptul de a nu fi capabil s funcionezi la nivelul tu normal, s faci fat normal testelor,
fr teama eecului, fr teama de necunoscut.
n situaia unui subiect deosebit de anxios, pentru a-l aduce ntr-o dispoziie relativ
normal, se poate derula un exerciiu de relaxare.
Exerciiu: secven de relaxare
Aeaz-te ct se poate de confortabil n scaun, nchide ochii,
inspir adnc, expir aerul si las-i corpul i mintea complet relaxate;
inspir din nou i, pe msur ce expiri aerul, te simi tot mai relaxat; uii
de orice altceva; concentreaz-te doar pe ceea ce spun; ascult atent;
continu respiri profund i lent; vei ncepe s te simi din ce n ce mai
relaxat.
Stai ntr-un scaun confortabil la plaj; nu este nici cald, nici frig;
temperatura este aa cum i place ie; totul este plcut i calm; vezi valuri
unduind spre tine; sunt lente i plcute, iar soarele este strlucitor i
blnd; te simi bine i complet relaxat; respir adnc aer curat; ai pierdut
noiunea timpului; cerul devine mai intens i profund albastru.
Eti perfect relaxat, aa c poi s te gndeti pozitiv la tine nsui;
i spui n sinea ta "mi pot reaminti tot ce tiu pentru a rspunde la aceste
teste"; spune-o de mai multe ori: "tiu s rspund; mintea mi-e limpede;
m simt plin de energie i vioi".
Exerciiul prezentat poate scoate subiectul din condiia de anxietate i are trei secvene
principale:
1. ieirea din situaia imediat;
2. secvena imaginativ;
3. readucerea n prezent
VII.
sunt un ghid pentru luarea deciziilor (de exemplu, pentru selectarea celor mai calificai
candidai, sau pentru premierea bazat pe performane relevante);
cresc eficiena (msurtori relativ rapide i efective de colecionare a unui mare numr de
date despre o gam larg de abiliti i / sau competene;
permit controlul calitii (certificri sau licene);
intervin n protejarea publicului (prin reducerea angajrilor neglijente n ocupaii critice);
permit obiectivitatea pentru a realiza comparaii i decizii ce privesc indivizii, sau fa de
anumite criterii prestabilite;
implic eficien n privina costurilor i utilizrii.
abateri reziduale, 0,13 % (n total 0, 26%) din populaie, pentru a patra abatere standard
de la medie.
Imaginea poate fi reprezentat grafic sub forma unui "clopot".
Cuantificarea rezultatelor sub form de scoruri ne permite s ne reprezentm comportamentul
unei persoane relativ la:
comportamentul majoritii (cei 68,28% din zona medie),
a unei minoriti (cei 27,18% din zonele imediat urmtoare)
i a unei excepii semnificative de la medie (restul de 4,53% din zonele extreme).
Pentru fiecare instrument i fiecare condiie de folosire a instrumentului se construiesc
astfel de etaloane dup criterii bine definite privind reprezentativitatea populaiei.
Normalitate nseamn, n aceast accepiune cantitativ, determinarea nivelului de
eficien al unei abiliti psihice sau a unei dimensiuni de personalitate n raport cu modul n care
se comport acestea n populaia de referin.
Acest lucru este mai simplu de neles cnd privim capaciti sau abiliti psihice, de
exemplu, nivelul de eficien al inteligenei, situaie n care putem diagnostica dac performana
subiectului intr n zona de normalitate, respectiv are un nivel corespunztor tendinei centrale
prezent n 68,26% din populaie.
Depirea acestui nivel de normalitate se poate face (corespunztor a nc 13, 59% din
populaie n ambele sensuri) fie spre rezultate mai bune, peste medie, fie spre rezultate mai
sczute, sub medie, dect la majoritatea populaiei. Aceste rezultate sunt calificate ca un rezultat
"bun", sau, invers, ca un rezultat "submediu, slab". Pentru o depire i mai extremizat,
calificm rezultatul ca "foarte bun", respectiv "foarte slab". Pentru extreme, 0.13 %, vorbim de
situaii de excepie pozitiv sau negativ.
n aceti termeni statistici, ieirea n afara normalitii poate nsemna i o performan de
excepie, dar i nivelele de retard mental aflate sub media performanei populaiei generale.
n termenii dimensiunilor, factorilor sau caracteristicilor de personalitate, n msura n
care acetia se comport parametric, evoluia gradienilor de comportament se desfoar de
asemenea n termenii curbei lui Gauss. Astfel, de exemplu, o dimensiune precum stabilitatea
extraversia - introversia poate fi cuantificat n aceeai manier: autoevaluarea subiectului ca
rspuns la chestionarele de personalitate poate prezenta un scor care se situeaz n zona
normalitii, respectiv media plus / minus o abatere standard de la medie, situaie n care unii
vorbesc de "ambiversie" termen ambiguu din punct de vedere psihologic pentru c, n fond,
indic nu o entitate diagnostic n sine ci o nedeterminare, respectiv condiia psihologic n care,
n comportamentul persoanei sunt integrate nespecific aspecte care in de introversie alturi de
aspecte care in de extraversie.
n msura n care scorul obinut la chestionar depete media, de exemplu crete spre
extrema extraversiei, putem vorbi (pentru dou abateri de la medie) de un comportament normal
de tip extravert i, cnd scorul este i mai ridicat, (pentru trei i patru abateri de la medie) de un
comportament extravert extrem. Dar evaluarea nu se poate realiza asemeni diagnozei aptitudinilor
pentru c, dac o doz crescut de extraversie reprezint un comportament deschis adaptabil,
gregar etc., dimpotriv, un comportament extrem aduce o serie de inconveniente pentru c indic
dependena de mediu i evenimente, un grad de instabilitate datorat tocmai acestei "adaptri" prea
adezive, un grad de inconstan afectiv n legturile cu ceilali etc.
Acelai lucru este valabil i pentru scorurile care cad submedie, n direcia introversiei: n
aceti termeni, 13,59% din populaie sunt introveri, centrai pe lumea interioar, dar adaptabili la
mediu. Scorurile extreme sunt defavorabile adaptrii, reprezint o nchidere n sine, o lips de
adaptabilitate prin lipsa de aderen la mediu, o stabilitate afectiv care poate friza dependena de
anumite legturi etc.
De aceea, dei statistica ne ajut s cuantificm i s avem o viziune mai corect asupra
comportamentului individual n relaie cu ceea ce pare a fi caracteristic pentru un numr mare de
persoane, nu ntotdeauna interpretrile care privesc extrema pot fi luate, ad literam, ca "ieiri n
afara normalitii".
Suportul socio-cultural: regula
n aceti termeni vorbim de norme sociale i culturale, respectiv de reguli sociale sau
juridice instaurate de societate pentru a conserva o relaionare nondistructiv, i de modele de
comportament, obiceiuri, cutume, prejudeci ce constituie standarde scrise ("codul manierelor
elegante") sau nescrise n interiorul grupului de indivizi. Evaluarea curent implicat n
construirea instrumentelor, mai ales a chestionarelor psihologice, dar i n modul cum subiecii
rspund auto-evalundu-se la acestea, implic astfel de norme. Din acest punct de vedere, un
comportament "normal" ntr-o zon geografic sau ntr-o comunitate poate fi socotit "anormal",
deviant chiar n spaiul unei alte subculturi sau culturi.
De asemenea, normele sociale i juridice impun limite de comportament dincolo de care
se instituie sanciuni, pn la izolarea social a persoanei care "ncalc" normele. n cadrul unor
astfel de norme intervine conceptul de adaptare, comportament adaptativ, comportament cu risc
etc.
De exemplu, situaia individului care se suie but sau obosit la volanul mainii, tiind c
ambele condiii i pot afecta capacitatea de a conduce i l pot duce la producerea unor incidente
care contravin legii sau normelor. Comportamentul de risc se poate manifesta n varii situaii i
cercetarea tiinific a evideniat la nivelul tendinelor temperamentale o dimensiune specific pe
care Zuckermann, a denumit-o cutarea senzaiei.
Mai exist i alte dimensiuni care sunt responsabile de un astfel de comportament prin
care individul ajunge n mod constant s sfideze legea sau norma social. Aceste dimensiuni fac
obiectul unor structurri de personalitate particulare, grupate sub denumirea de "tulburri de
personalitate sociopate". Sunt indivizi care cronic nu se pot supune normelor, nu se pot adapta i
sunt de regul dintre cei care comit infraciuni repetitive sau bizare.
Suportul psihomedical: comportamentul auto- sau heterodistructiv
n interiorul criteriilor de normalitate intervine implicit diferenierea ntre distructiv i
constructiv n abordarea normalitii. Condiia de boal psihic, de ieire n afara limitelor de
comportament sntos, implic astfel i riscul ca persoana s produc pentru ea nsi sau pentru
cei din jur o stare major de disconfort i pericol.
Desigur, i aici exist o condiie de anormalitate relativ, n care gradul de pericol nu este
extrem; de exemplu, persoana este depresiv i are tendina s se izoleze de lume, s nu mai
participe la via, cu pericolul latent al unor ideaii distructive care o pot mpinge spre sinucidere.
Sau, n alt exemplu, o persoan este dominat de o tendin spre interpretativitate i
suspiciozitate, ceea ce adesea dezarticuleaz viaa celor cu care vine n contact. Regsim astfel de
situaii grupate fie n personaliti accentuate, fie n comportamente reactive la stres sau la
condiii existeniale extreme. Pentru astfel de situaii intr n joc consilierea psihologic,
psihoterapiile de diferite orientri.
n acelai timp, exist i un grad major de patologie, n care boala psihic este ceea ce
domin distructiv relaia persoanei cu viaa i unei astfel de condiii i se adreseaz de regul
psihiatria i psihoterapia intra muros.
n pandant, anormalitatea
Conceptul de anormalitate i leag coninutul mai ales de domeniul psihopatologiei.
Anormalitatea vizeaz mai ales comportamentul i conduita. ntr-o accepiune strict, se refer la
dezvoltarea psihic patologic de natur s transforme persoana, de-a lungul istoriei sale de via,
ntr-un mod comprehensibil.
Boala psihic n raport cu "anormalitatea" include o anumit procesualitate n cadrul
creia se manifest un hiatus i o denivelare, evidente dei incomprehensibile, n continuarea
istoriei individului. Deci anormalitatea apare mai degrab n raport cu o perturbare de fundal, iar
boala implic ntotdeauna un aspect procesual; anormalitatea se refer mai ales la structura i
organizarea psihic, iar boala implic un proces morbid. Anormalitatea se relev mai ales n
tulburrile de comportament, iar boala ca proces morbid intereseaz patologia clinic.
Tulburarea psihocomportamental, anormalitatea, se manifest ca discordan ntre
dorina i aciunea persoanei i ceea ce se ateapt i se cere de la el n contextul sociocultural.
Criteriile n funcie de care se realizeaz diagnosticul de devian psihopatologic sunt, de
obicei:
gradul nalt i durata mare a strii de disconfort psihic pe care o triete individul (ce
apare, de exemplu, n strile cronice de anxietate sau depresie);
ineficiena cognitiv, definit ca incapacitate de a gndi clar realitatea fr a o
distorsiona, sau de a-i mplini obligaiile sociale, profesionale, de familie (eec colar,
eec n asumarea responsabilitilor corespunztoare vrstei, eec profesional etc.);
tulburri n funcionarea organismului (simptome psihosomatice i somatoforme);
deviana comportamental de la normele sociale.
Este sensul vieii un criteriu valid?
Sntate mental
n delimitarea conceptului de normalitate intervine i noiunea de sntate mintal definit, de
regul, prin urmtoarele caracteristici:
capacitatea de contientizare, acceptare i corectitudine n modul cum se concepe pe sine;
stpnirea mediului i adecvarea n modul de a face fa cerinelor vieii;
integrarea i unitatea personalitii;
autonomia i ncrederea n sine;
perceperea realist i sensibilitatea social;
continuitatea dezvoltrii personale spre auto-actualizare.
O persoan sntoas prezint o structur unitar a personalitii, n care toate componentele
complementare funcioneaz integrat, nu disruptiv, este contient de propriile limite i poate face
fa acestora; de asemenea include i capacitatea de a nva din experiena de via.
Maturitate psihic
Perspectiva tiinific a impus utilizarea n psihologie, relativ la problematica
normalitii, a termenului de maturitate psihic. Avem n vedere aici faptul c nu exist un model
coerent unic aplicabil n orice condiii prin care s delimitm maturizarea. n psihologie, folosirea
termenului impune utilizarea unor criterii care vizeaz structura, funcionarea i echilibrul psihic
al persoanei. Cadrul cel mai general prin care putem defini normalitatea psihic (din perspectiva
psihologiei umaniste) implic concomitena a trei aspecte: capacitatea de a stpni activ mediul,
manifestarea unei uniti a personalitii i capacitatea de a percepe corect lumea i propria
persoan. Acestea se ctig treptat de-a lungul dezvoltrii de la copilrie spre vrsta adult,
adolescena fiind n genere perioada celor mai dramatice cutri, definiri, ieiri din dependene
parentale i ctigarea condiiei de autonomie i punerea n valoare a specificului personal.
Astfel c, diferitele vrste presupun, spune Erickson, ctigarea treptat a unor
competene. Perioada vrstei colare, de exemplu, presupune formarea unui sentiment de
competen, dobndirea unui statut i a unor ndemnri adecvate acestea putnd constitui criterii
de evaluare a "etapei de vrst". Perioada adolescenei are de rezolvat problema identitii, ceea
ce duce la constituirea autonomiei i ncrederii n sine.
Perioada adultului tnr ar trebui s conduc psihologic la rezolvarea crizei intimitii, n
sensul capacitii de a empatiza, a stabili relaii apropiate cu semenii, a iubi. n perioada adult,
maturitate nseamn rezolvarea crizei caracteristice stagnrii n sensul ntririi capacitii
generative a persoanei, a formrii structurilor atitudinal-afective care permit comportamentele de
asumare a responsabilitii, a deciziei i independena n evaluare.
Perioada senectuii nseamn dobndirea nelepciunii prin depirea crizei disperrii i
conservarea integrrii emoionale.
Individuare i auto-actualizarea
Conceptul privind sensul personal al vieii, care, fa de psihanaliza freudian, d
consisten i neles dezvoltrii individuale spre autonomie i mplinire, a fost dezvoltat de C. G.
Jung nc de la nceputul secolului trecut. Pentru Jung, individuarea are sensul unei diferenieri a
tuturor structurilor psihicului printr-o continu i concomitent integrare n sfera vieii contiente,
tendin pus n joc de funcia transcendent, de individuare, nscris n fiina uman. La Jung
individuarea implic descoperirea contient i intrarea n relaie cu un coninut obiectiv al
psihicului, pe care, pornind de la Upaniade l denumete Sine. Astfel n procesul de autoactualizare a acestor coninuturi obiective se dezvolt o identitate a eului mai stabil i continu,
transformarea eului obinuit n eul nelept. n context, boala psihic reprezint o gam de
simptome care semnaleaz ieirea din aceast direcie de cretere, ceea conduce la regresii i
stagnri nevrotice.
Ulterior, coala umanist din psihologia american a pus n joc conceptul de autoactualizare sau auto-realizare ca un prag n care motivaia de cretere obinuit oricrei fiine vii,
este depit la nivelul omului printr-o meta-motivaie care asigur punerea n joc a metatrebuinelor. Acest lucru reflect situaia n care s-au integrat n sensul existenial personal valori
ideale precum frumuseea, unicitatea, ordinea, perfeciunea, participarea. Maslow dezvolt un set
de indici care constituie caracteristicile tipice pentru o persoan care a atins acest prag de
dezvoltare uman. Astfel de persoane sunt mai degrab excepia fericit de la norm i pot fi
caracterizate prin faptul c:
sunt limpezi n modul de a percepe realitatea i capabile s accepte ambiguitile
existenei;
se accept pe sine i pe ceilali i triesc doar ntr-o minim msur starea de anxietate
sau vinovie legat de sine;
se comport spontan i gndesc cu fantezie, dar nu total neconvenional;
nu sunt centrate pe propria persoan ci, mai degrab, pe o anumit problematic;
sunt capabili s priveasc viaa cu obiectivitate, dei adesea caut solitudinea;
se comport ntr-o manier independent fr a fi i rebeli;
iubesc viaa;
au triri de extaz, chiar legate de sentimentul de putere, au momente cnd creeaz, cnd
par a stpni necunoscutul;
sunt implicai social identificndu-se simpatetic cu orice om;
pot avea experiene interindividuale profunde, dar de regul cu puini oameni;
respect fiina;
tiu diferena dintre mijloc i scop i nu se nelinitesc de faptul c ar trebui s suporte un
anumit mijloc pentru a atinge un scop;
le este propriu un sens filosofic al umorului, spontaneitii, jocului i nu sunt caracterizai
de agresivitate fa de ceilali;
sunt capabili s descopere probleme i sensuri mai ales n domeniul pe care sunt centrai;
nu permit "culturii" s i controleze.
350 .e.n. Aristotel afirma importana observrii obiective n cunoaterea comportamentului uman
i formuleaz primele trei principii care pot s explice asociaia de idei.
1650 R. Descartes consider relaia corp - minte ca interaciune
1822 F. Bessel realizeaz primele experimente semnificative n msurarea diferenelor
individuale la timpul de reacie, cu aplicaie la observaiile astronomice
1869 Studiul tiinific al diferenelor individuale ncepe cu cercetrile lui Sir F. Galton, vr cu Ch.
Darwin studiaz diferenele individuale i aplic ideea lui Darwin privind adaptarea selectiv la
cerinele mediului. ncepe msurarea sistematic a diferenelor umane la nlime, mrime a
capului i vitez de calcul. Mult din munca sa a fost orientat spre investigarea inteligenei
superioare i abilitilor, pe care le considera n mare msur nnscute. Contribuia sa cuprinde
att msurtori fizice i psihice, dar i dezvoltarea unor tehnici de statistic prin care urmrea
determinarea relaiei dintre aceste msurtori.
n 1960 public "Clasificarea oamenilor n funcie de darurile lor naturale", iniiind astfel
studiul tiinific al diferenelor individuale. n 1884 prezint la Londra un laborator
antropometric, comparabil cu laboratorul german de psihologie experimental a lui Wundt.
1879, Galton d prima descriere sistematic a unui test de asociaie liber, iar n 1983 public
"Inquieries into human faculty and its developments" care, dup unii autori (M. Reuchlin)
marcheaz trecerea de la metodele de laborator de psihologie experimental la metode simple i
aplicabile pe eantioane largi de subieci.
1884, S. Hull fondeaz primul laborator american, Universitatea J.Hopkins
1888, J. Mckeen Cattell, inaugureaz un laborator de testare la universitatea Pensilvania. n 1890
introduce termenul de "teste mentale". Inventeaz "deviaia standard" ca msur statistic a
variabilitii rezultatelor n raport de medie
1891 Munsterberg propune n Gemania o serie de probe pentru studierea diferitelor profesiuni
1896, Kraepelin raporteaz testarea comparativ a celor bolnavi mental cu oamenii normali.
Studii experimentale privind memoria.
1898, Expediia Torres Straits introduce pentru prima oar studiul indivizilor analfabei cu
ajutorul unor instrumente psihologice ( McDougall, Myers)
Un numr de psihologi urmeaz direcia deschis de Galton n studiul diferenelor
intelectuale. Cel mai semnificativ este psihologul Binet, care inventeaz cu Simon o scal
practic pentru identificare copiilor care pot beneficia de colarizare, iniiind astfel testarea
inteligenei. Binet introduce n plus fa de demersul lui Galton ideea de a cere subiecilor s
rspund unor sarcini complexe precum definirea cuvintelor sau punerea n aplicare a unor
instruciuni. Psihologii de pn acum msurau performane psihofizice i senzoriale simple
(Weber, Fechner), precum timpul de reacie, considerate a fi "crmizile" inteligenei.
Apariia i dezvoltarea unor instrumente psihologice este legat de psihologia
experimental (msurarea diferitelor procese psihice sau psihofizice simple), de dezvoltarea
treptat a colii de psihologie clinic de la Paris, precum i a nceputului cercetrilor de
psihologie diferenial.
1922, J.M. Cattell, stabilete Corporaia Psihologic, o prim firm de publicare de teste i
consultan
1923, Publicarea "Testul de Dezvoltare mental Stanford", inaugurnd n America testarea
elevilor de coal
1926, Florence Goodenough public testul "Desenai un Om", test pentru evaluarea abilitilor
mentale
1927, E.K.Strong public "Testul de interese vocaionale"
1928, Hartshorne i May public prima serie de cercetri, "Studii privind nelciunea", care
includ teste situaionale i care prezint o consisten sczut a "trsturilor de caracter" de-a
lungul diferitelor situaii
1934, Moreno public "Cine va supravieui", introducnd sociometria, msurarea modelelor
atitudinilor i aciunilor de grup
1935, Thurndike, dezvolt tehnica de analiz factorial i o utilizeaz pentru determinarea
abilitilor primare
1936, Doll public "Scala de maturitate social Vineland" pentru evaluarea funcionrii retardului
mental
1936, n U.R.S.S. se interzice folosirea testelor psihologice
1938, L. Bender introduce "Testul Vizual - motor de gestalt Bender", pentru evaluarea gradului de
maturizare, a deteriorrii creierului i a personalitii
1938, H. Murray i colaboratorii public "Explorri ale personalitii", incluznd date despre
tehnici de msurare, inclusiv "Testul de apercepie tematic", T.A.T. nceput n 1935
1939, L. Frank introduce termenul de "tehnici proiective" pentru probele cu stimuli ambigui
asupra crora subiectul "proiecteaz" strile i nevoile interioare
1942 Hathaway i McKinley public Inventarul multifazic Minnesota, M.M.P.I., primul
instrument complex de evaluare diferenial a patologiei mentale
1949 A. Davis consider c testele de inteligen suport influena gradului de cultur a
subiectului, deci sunt incorecte fa de cei cu nivel economic sczut
1954 P. Meehl public "Predicie clinic versus statistic", demonstrnd c formulele statistice
egalizeaz sau mbuntesc evalurile experilor
1955 Meehl i Cronbach propun validitatea de construct
1957 Edwards demonstreaz influena dezirabilitii sociale asupra rspunsului la itemii de
personalitate, iniiind controversa asupra set-ului de rspuns
1957 Cronbach i Geser lrgesc teoria testelor incluznd luarea deciziei i problema valorilor
instituionale vs. individuale
1957 Campbell i Fiske propun validarea convergent i discriminatorie i procedura
multitrstur - multimetod n dezvoltarea testelor
1959 Guilford propune o structur tri-dimensional a intelectului care cuprinde 120 abiliti
speciale msurabile prin proceduri specifice
1063 Glase propune testarea cu referina la criteriu opus testrii cu referin la norm
1966 Asociaia Psihologilor Americani public Standardele pentru Testele i Manualele
Educaionale i Psihologice
1969 A.P.A. introduce ghidurile pentru testarea celor "dezavantajai"
1069, interpretarea automatizat a testelor, raportul lui Butcher asupra M.M.P.I.
1970, utilizarea computerelor interacionnd cu clienii, Super "Consilierea asistat de computer"
1971, n S.U.A. cazul Griggs vs. Duke Power, curtea federal decide c testele utilizate n selecia
profesional trebuie s demonstreze relevana pentru profesia dat.
n decursul anilor sfritului de secol a evoluat mult att metodologia construirii i
aplicrii testelor psihologice, ct i concepia asupra psihodiagnozei n sensul evalurii formative.
Orientrile contemporane se difereniaz prin nivelul aparaturii statistice din ce n ca
mai sofistica care n prezent permit cuantificri nu numai a dimensiunilor izolate ci i a
interaciunilor simple sau complexe dintre acestea. astfel, n msurarea personalitii s-a trecut de
la modelele uni i bi-dimensionale la modele factoriale circumplexe cu trei sau mai multe
dimensiuni. Dezvoltarea cercetrilor privind analiza de item, fidelitatea i validitatea au introdus
noi viziuni asupra calitilor metrologice ale testelor psihologice i utilizrii lor n diferite tipuri
de aplicaii. S-a introdus periodizarea etalonrii i reetalonrii testelor, precum i necesitatea
reviziei. S-au construit i experimentat n funcie de diferite tipuri de teorii asupra abilitilor
umane i a personalitii, o larg palet de instrumente de testare. S-au dezvoltate standarde de
testare psihologic obligatorii n diferitele state ale lumii.
2.3. Continuitate i discontinuitate n evoluia psihodiagnosticului n Romnia
Nu s-a realizat nc o lucrare de istorie a psihologiei care s se refere explicit la evoluia
psihologiei. Lucrri importante n tematica dezvoltrii tiinei psihologice n Romnia ante i post
belic au scris M.Bejat, 1972, T.Herseni, 1980, I. Mnzat, 1994, G.Nicola, 2002. Primele
cercetri n care s-au utilizat instrumente i probe psihologice sau psihofiziologice s-au desfurat
prin intermediul laboratoarelor de psihologie experimental. n Romnia, primul laborator de
psihologie a fost deschis la Iai n 1893, cub conducerea lui Eduard Gruber. Doctor n psihologie,
deschide n 1983 i primul curs de Psihologie experimental. n ultimul deceniu al secolului XIX
au aprut mai ales lucrri de cercetare n limba romn sau n limbi strine, dar i lucrri
relevante pentru spiritul novator european n domeniul experimental: Introducere n psihofizic,
t. Michliescu, Principii de psihologie, C.Leonardescu, Problemele psihologiei, C.RdulescuMotru. De numele lui Rdulescu - Motru se leag i primul curs de Psihologie experimental la
Bucureti - Elemente de psihologie experimental. Odat cu anul 1906 obine fonduri pentru
nfiinarea primului laborator de psihologie experimental la Universitatea din Bucureti.
n Romnia, perioada interbelic a semnificat un nceput promitor. Profesorul
Rdulescu - Motru reluase n 1919 Cursul de psihologie la Universitatea din Bucureti. n
psihologie ofer un model de interpretare psihologic. De exemplu, modelul de explicare a
transferului de energie de la forme simple la forme complexe, cristalizarea care a avut reverberaii
semnificative n psihologia epocii.
n 1919 se nfiineaz Universitatea din Cluj i profesorul Fl. tefnescu - Goang, ef al
catedrei de psihologie edific Institutul de cercetri n 1921 i ncepe demersul pentru nfiinarea
unei seciide psihologie aplicat n cadrul creia psihodiagnoza apare n prim plan (metode, teste
experimentate i etalonate, etc.). De asemenea, iniiaz o serie de servicii de psihologie aplicat la
calea ferat, armat, pot, instituiile juridice i de reeducare, n sntate i educaia special, dar
i n educaia difereniat orientat spre performan. n 1929, 1933 public "Seleciunea
capacitilor i orientarea profesional". Formeaz i susine dezvoltarea ca cercettori i
practicieni a unor discipoli importani precum: N. Mrgineanu, D. Tudoran, Al. Roca, M.
Beniuc. n problema specific a psihodiagnozei, centrarea cercetrilor clujene este pe etalonarea
i adaptarea testelor psihologice, munca vast n care conlucreaz i profesori i psihologici din
Bucureti: Gh. Zapan, G. Bontil i I. Nestor.
Perioada de dup cel de al II-lea rzboi mondial a semnificat stagnare i regres. Nu s-au
realizat revizii ale metodologiei psihodiagnozei n ultimii 50 de ani. Sunt relativ puin numerice
ncercrile de a crea noi teste. Au aprut n perioada postbelic puine lucrri privind testarea
psihologic, cele publicate avnd fie un caracter didactic, fie un caracter general. Au existat
preocupri n cadrul laboratoarelor industriale de realizare a unor monografii profesionale i de
unor psiho-profesiograme aplicabile n selecia i orientarea profesional. Laboratoare au existat
n industrie, aviaie, armat, clinic precum i n centrele universitare din Bucureti, Cluj, Iai i
Timioara. Consilierea colar i profesional nceput strlucit n perioada interbelic s-a
diminuat treptat pn la dispariie. Dup 1983, odat cu conul de umbr n care a fost aruncat
psihologia i munca spihologilor din Romnia, activitatea aplicativ i formativ s-a restrns
deosebit de mult.
n prezent este marcat tendina de a computeriza activitatea de evaluare psihologic
(aplicare, scorare, interpretare).
Etimologic, cuvntul vine din latinescul testum, care semnific o oal de pmnt, capacul
acesteia. Cuvntul test este legat de cuvntul cap, testa, Conotaiile de sens: ncercare, prob,
examen critic, piatr de ncercare, mrturie.
Primele definiii ale testului includ pe rnd trecerea de la prob experimental la condiia de
prob diagnostic, cu sublinierea necesitii de standardizare a situaiei, capacitii de msurare
obiectiv a unor manifestri psihologice, pn la sublinierea expres a condiiei moderne:
obiectivitate, reprezentativitate, standardizare.
1890, J. Mc. K. Cattell, folosete denumirea de test mental, n articolul din Mind, "Mental tests
and measurement", considernd c este important s se aplice, n examinrile individuale, un
numr mare de probe simple, pentru c doar procesele elementare pot fi msurate obiectiv i
precis; iar nivelul intelectual este deductibil din acestea.
1895 A. Binet, V. Henri, "experiene cu oprire anticipat ...care permit obinerea unor rezultate
relative la diferenele individuale pentru mai multe procese psihice". Binet subliniaz ns c este
important s se determine nu toate diferenele ntre facultile psihice, ci diferenele cele mai
importante, care apar sub forma proceselor psihice superioare. Vor elabora n 1905 n acest spirit
prima form a unei scale metrice a inteligenei.
1933, Asociaia Internaional de Psihotehnic, definiie reluat de H. Piron n "Tratatul de
psihologie aplicat, II, 1954": " Un test este o prob definit care implic o sarcin de rezolvat
identic pentru toi subiecii examinai cu o tehnic precis pentru determinarea succesului sau
eecului, sau pentru notarea numeric a reuitei".
1938, H. Piron: "Orice experien psihologic destinat a permite o determinare numeric,
msurarea unui proces, a unei funcii, care se efectueaz cu scopul de a caracteriza un individ
supus unor probe determinate". Autorul are tendina de a limita la acel tip de probe care nu
comport instrumente. testarea unei persoane definete explorarea funciilor generale ale
memoriei, ateniei, inteligenei, de tip creion - hrtie, sau chiar pe calea ntrebrilor i
rspunsurilor orale. Utilizarea expresiei de test mental se refer doar la probele care satisfac
anumite reguli, probe ce prezint un caracter psihometric satisfctor.
1944, P. Pichot, reia definiia considerat semnificativ doar pentru testele de inteligen, abiliti
i cunotine, propunnd o definiie lrgit: "Testul mental este o situaie experimental
standardizat, ce servete drept stimul pentru un comportament. Acest comportament este evaluat
printr-o comparare statistic cu comportamentul altor indivizi plasai n aceeai situaie, ceea ce
ne permite s clasm subiectul examinat fie cantitativ, fie tipologic.
1954, A. Anastasi: "Un test psihologic este n mod esenial o msur obiectiv i standardizat a
unui eantion de comportament" (Psychological Testing).
1960, R. Zazzo, "testul este o prob strict definit n ceea ce privete condiiile de aplicare i
modul de cotare, care permite poziionarea unui subiect n raport cu o populaie, ea nsi bine
definit biologic i social".
1961, A. Anastasi subliniaz faptul c: "Valoarea psihodiagnostic i predictiv a testului
psihologic depinde de gradul n care servete ca indicator al unei arii relativ largi i semnificative
a comportamentului".
1966, L.G.Cronbach consider testul psihologic, sintetic, ca o procedur sistematic de a compara
comportamentul a dou sau mai multe persoane.
n construirea i utilizarea testului trebuie respectate anumite principii i criterii: 1.
standardizarea: privind condiiile de aplicare, administrarea propriu-zis, cotarea rezultatelor i
interpretarea acestora; 2. obiectivitatea, testul deplin obiectiv este cel n care orice utilizator care
ia cunotin de o performan la test va ajunge la aceeai evaluare. n context subliniaz i
importana obiectivitii de procedur, n nregistrarea rezultatelor i cotrii (Essentials of
Psychological Testing)..
4.2. Taxonomii
n funcie de tipul de informaie rezultat: teste sintetice care ofer un rezultat global (de
exemplu cele de Q.I.), teste analitice care permit conturarea profilului psihologic al subiectului
conform a diferite dimensiuni.
Uneori acelai material de test, dar folosind un alt mod de cotare i / sau de examinare,
poate servi la diagnosticul unor aspecte psihice diferite.
4.3. Calitile generale ale testului i aparatura testului psihologic
Pentru a alege un anumit test trebuie s se decid asupra adecvrii sale n obiectivele
examenului psihologic; n ce msur testul este relevant pentru diagnoza sau predicia
comportamentului care constituie scopul specific al examenului respectiv.
Alegerea poate fi ghidat de o serie de factori care i determin valoarea practic: utilitatea,
acceptabilitatea, sensibilitatea, caracterul direct, non-reactivitatea i caracterul compatibil.
Utilitatea se refer la msura avantajului practic n utilizarea unui anume instrument
(Gottman, Leiblum, 1974). De exemplu, n practica clinic instrumentul care te ajut s planifici
intervenia, sau care i furnizeaz un feedback adecvat privind eficiena acesteia, are utilitate.
Aspecte ale utilitii includ: scopul testului, lungimea, abilitatea de a scora, uurina de a realiza
interpretri.
Acceptabilitatea include mai multe aspecte. n primul rnd ct este de potrivit coninutul
testului la condiia intelectual i emoional a persoanei testate. Multe teste implic un limbaj
ceva mai sofisticat, sau un nivel de lectur mai elevat dificil pentru persoane cu o colarizare mai
slab. Sunt instrumente care implic abilitatea de a discrimina ntre diferite stri emoionale,
capacitate mai puin format la copii sau adolesceni i chiar la unele persoane adulte. Al doilea
aspect pertinent este faptul c, dac scorurile nu sunt o reflectare acurat a problemei persoanei,
utilizarea instrumentului este practic nesemnificativ.
n plus, persoana trebuie s perceap instrumentul ca acceptabil (Haynes, 1983). Dac
persoana nu nelege c msurarea pe care o realizeaz instrumentul are sens, este important, nu
i va acorda atenie suficient, sau va rspunde la ntmplare. Dac percepe coninutul ca prea
intruziv, prea ofensiv pentru intimitatea sa rspunsurile sale vor fi afectate semnificativ. Este
necesar ca n selectarea instrumentului acesta s poat avea sens pentru persoan, s fie acceptabil
pentru subiectul care rspunde.
Sensibilitatea se refer la capacitatea testului de a sesiza schimbrile n timp. n
consilierea psihologic, sau n terapie, este nevoie de teste care s poat detecta schimbrile,
progresul persoanei testate de-a lungul timpului ntre edine.
Caracterul direct se refer la capacitatea testului de a reflecta comportamentul real,
gndurile sau sentimentele reale ale persoanei. Msurile directe sunt semne ale problemei, cele
indirecte sunt mai ales simboluri ale problemei conducnd spre inferene indirecte. de exemplu
testele de performan sunt considerate directe, n timp ce tehnicile i testele proiective sunt prin
definiie indirecte. Multe instrumente se situeaz de-a lungul acestor dou extreme, implicnd n
diferite ponderi caracterul direct. Cnd examinarea pune accent pe fidelitatea datelor, practic
gradul n care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct aspectul psihic devine decisiv.
Non-reactivitatea semnific calitatea testului de a nu provoca o anumit reacie
subiectului astfel ca rspunsul la prob s fie influenat de aceast reacie. Desigur, este implica i
caracterul nonintruziv al coninutului itemilor. Este important utilizarea acelor instrumente care
nu produc o artificializare a rspunsurilor, schimbri reactive (Bloom, Fischer, Orme, 1994).
Criteriul final este adecvarea general a instrumentului, sau msura n care este
compatibil pentru o evaluare rutinier; instrumentele care sunt lungi sau complicate n sistemul de
scorare, dei pot s furnizeze informaie util nu pot fi utilizate n mod curent, frecvent pentru c
cer prea mult timp. Adecvarea se refer de asemeni i la fidelitatea i validitatea informaiei,
obiectivitatea datelor pe care se poate ntemeia decizia n evaluare.
Manualul testului este obligatoriu s cuprind (cf. "Standardelor pentru testarea psihologic
i educaional"):
1. Informaia general despre
(a) Titlul, ediia, formele;
(b) Autorii;
(c) Data publicrii, manualele la dispoziie, materialele suplimentare;
(d) Timp pentru administrare;
(e) Costul, caiet pentru test (50 de pagini de rspuns).
2. Descrierea pe scurt a scopului / naturii testului
(a) Tip general de test (individual, de grup, de performant, baterie de aptitudini, inventar
de interese, etc.).
(b) Natura coninutului: numeric, verbal, spaial, psiho-motor.
(c) Subteste n cadrul testului, scale, scoruri separate pentru scale.
(d) Tipuri de itemi.
3. Evaluarea practic
(a) Trsturi sau aspecte calitative ale materialelor testului, care sunt referitoare la:
- uurina utilizrii testului,
- atractivitatea testului,
- adecvarea fat de subiecii testai (de exemplu, testul Minnesota a fost modificat cu
un sistem mai practic, pe baz de cartonase);
(b) Aspecte privind modul de administrare (faciliti de utilizare a computerului n
administrare, prelucrare, etc.);
(c) Proceduri de scorare (descrierea modului de a afla rspunsurile cerute cu gril, tipul de
gril);
(d) Calificri care se cer pentru administrarea testului: nivelul de formare cerut pentru
interpretare (de exemplu, C.P.I. cere un certificat pentru interpretarea sa), de asemenea
testele de personalitate n general).
(e) Validitatea de faad sau aspectul de faad (cum se poate prezenta testul subiecilor
testai).
4. Evaluri tehnice
(a) Normele (etaloanele testului): privesc tipurile de norme, percentilele, scorurile
standard;
- eantionul de normare: privete natura, mrimea, reprezentativitatea lui, procedurile
pentru obinerea eantionului, criteriile pe baza crora s-au stabilit subiecii;
- grupele de normare: privesc vrsta, sexul, educaia, ocupaia, regiunea din care provin
subiecii.
(b) Fidelitatea - privete tipurile, procedurile;
Tipuri de fidelitate:
- fidelitatea prin retestare;
- fidelitatea prin forme paralele;
- fidelitatea prin mprire n dou;
- fidelitatea K-R;
- fidelitatea prin coeficient alpha.
Fidelitatea se refer i la:
- mrimea si natura eantioanelor folosite pentru calculul fidelitii;
- echivalentele diferitelor forme de fidelitate;
- stabilitatea pe termen lung;
- eroarea standard de msurare.
(c) Validitatea, n cadrul creia ne referim la:
- tipuri adecvate de proceduri de validare (de coninut, de criteriu, predictiv sau
concurent, de construct);
Este potrivit pentru administrare individual, de grup sau pentru ambele tipuri?
Caracteristicile psihometrice ale instrumentului sunt ndeplinite?
Administrarea i cotarea sunt standardizate; instruciunile pentru administrare sunt complete
i clar formulate; procedurile de cotare sunt complete?
Scalele i normele existente: prezint claritate; apar n forme corespunztoare; populaiile
sunt descrise clar; exist i alte forme disponibile; sunt recomandate norme locale? Etc.
Domeniile de utilizarea a testelor psihologice acoper, virtual, ntreaga gam de arii
aplicative ale psihologiei i ramurilor nrudite precum psihoterapia, psihopedagogie,
psihosociologia etc. (v. capitolul privitor la funciile psihodiagnozei). Utilizarea testelor implic
delimitarea aspectelor care se cer cunoscute, pentru c fiecare test se adreseaz unor aspecte
specifice, fie c este vorba despre o anumit abilitate, de un profil de trsturi, de dinamica
pulsional sau de structura personalitii. Avnd clar n minte delimitat coninutul psihologic,
testele pot fi utile n cunoaterea acestor variabile, n formarea unei imagini mai detaliate, mai
nuanate i difereniale, oferind puncte de referin mai obiective dect impresia sau experiena
personal. Desigur, n determinarea utilitii specifice, fiecare test trebuie evaluat n funcie de
calitile psihometrice i de calitile generale ale sale ( precum sensibilitatea, adecvarea etc.).
Un prim grup de probleme privind uzul i abuzul de instrumente psihologice sunt
circumscrise pregtirii persoanelor care utilizeaz teste psihologice. O parte dintre aspecte le-am
avut n vedere la capitolul despre deontologie. Trebuie subliniat ns, c n unele domenii
aplicative i n unele ri, licena n psihologie nu este considerat suficient pentru activitatea de
psihodiagnostician n consilierea colar, n clinic, n psihoterapie. Se cer studii aprofundate att
pentru lrgirea nivelului de competen, ct i pentru capacitatea de a utiliza anumite tehnici
precum probele proiective, sau chestionarea de personalitate complexe precum C. P. I. sau M. M.
P. I.
Henri Wallon se exprima nc de la jumtatea secolului trecut c "n folosirea testelor se
observ toate gradele de inteligen i toate gradele de neghiobie". n msura n care testele sunt
utilizate de persoane neformate ca psiholog i fr s fi aprofudat problematica avut n vedere de
proba respectiv i din cadrul examenului pot prejudicia att n aplicarea, ct i interpretarea i
luarea deciziilor.
Una dintre prejudecile curente pentru astfel de persoane este poziionarea pe una dintre
extremele ncrederii n teste: fie au ncredere absolut, considernd rezultatele ca infailibile, fie
denigreaz credibilitatea obiectiv a examenului. n general astfel de persoane au tendina s
lucreze simplist n interpretare, s exprime rezultatele exclusiv cantitativ. n general, simplitatea
aparent a materialului unor probe psihologice, caracterul standardizat, operarea cu noiuni care
au intrat n vocabularul curent conduc spre situaia c testele sunt utilizate la nivele foarte variate
i diferite n ceea ce privete nelegerea rezultatelor, a proceselor care influeneaz coninuturile
examinate i desfurarea examenului.
n unele ri abuzul de teste a condus la focalizarea opiniei publice largi mpotriva
avalane de situaii n care mijlocul preferat i omologat este testul. Cu att mai important este
recunoaterea limitelor testelor i a condiia de psihodiagnostician, i utilizarea lor alturi de alte
metode i n situaiile cnd nu se pot obine un anumit tip de informaii pe alte ci.
Abuzul n folosirea testelor poate conduce la consecine defavorabile, pe termen lung,
chiar caracterului tiinific al profesiei de psiholog. Astfel, divulgarea coninutului i
caracteristicilor itemilor le poate face ineficiente pe cele existente, chiar nainte dea reui
construirea unora noi. Asociaia Internaional de Psihologie Aplicat din dorina "de a proteja
publicul de daunele psihologice i sociale care pot rezulta din folosirea abuziv a procedeelor de
psihodiagnostic" i "de a preveni deprecierea unor instrumente social indispensabile a cror
punere la punct este dificil i costisitoare", face recomandri privind crearea, distribuia i
utilizarea testelor psihologice, nfiinarea unor comisii de verificare a metodologiei i a calitii
Scala de interval: avem distante egale ntre nivelele fixate n scala de interval (de
exemplu, termometrul). Normarea la teste se bazeaz tocmai pe scala de interval.
Normarea la teste se face prin: exclusivitate, ordonare, echivalent (diferenele dintre
numerele atribuite diferitelor nivele sunt egale) i calculele matematice ce pot fi utilizate
(adunare, nmulire, mprire, scdere). n msurarea de tip interval lipsind valoarea lui 0 absolut
nu putem cu adevrat multiplica sau mpri scorurile la msurile de tip interval deoarece, de
exemplu, un scor de 30 la un chestionar, s-ar putea s nu reflecte jumtate din scorul de 60.
Scalele de proporie pornesc de la cuantificarea foarte precis a punctului de plecare
(punctul zero). Msurile de tip proporie sunt relativ rare n tiinele comportamentului.
Ne putem baza pe zero absolut numai n msura n care putem constata absena absolut a
unei caracteristici. Se pot face orice tip de calcule matematice legate de existenta lui zero absolut.
5.2. Caliti metrologice ale testelor psihologice
Testele psihologice sunt instrumente verificate ale cror principale caliti metrologice
sunt: fidelitatea, validitatea i standardizarea.
Fidelitatea unui test se refer la consistena rezultatelor obinute de acelai subiect
examinat la retestarea cu o prob identic sau o form echivalent. O stabilitate perfect n timp a
rezultatelor este dificil de obinut datorit variabilitii comportamentale n funcie de factori
fiziologici, motivaionali, educaionali etc. Al doilea aspect al fidelitii este consistena intern,
coerena prin eliminarea factorilor redundanei sau neomogeni cu coninutul testului. Toi itemii
testului trebuie s convearg spre obiectivul probei respective.
Examinarea individual a itemilor testului are n vedere: stabilirea procentului de reuit,
eliminndu-se din test cei cu un procent de reuit peste 80% i cei cu procent sub 20%; i a
corelaiei item - test. Purificarea intern a testului este o condiie central metrologic.
Validitatea este neleas azi ca un complex de msurtori care se refer la mai multe
aspecte, centrate n principal pe problema n ce msur testul msoar ceea ce i propune s
msoare. Testul este util, deci are valoare diagnostic sau prognostic, n funcie de posibilitatea
sa real de a evidenia gradul n care este prezent o anumit abilitate sau trstur msurat,
precum i dac este capabil s anticipeze realizarea unei performane ntr-o anumit activitate.
Aceste virtui specifice testului psihologic sunt condiionate de validitatea sa. De exemplu,
obiectivitatea testului este direct proporional cu semnificaia coeficientului de corelaie (covariaie) dintre test i criteriul practic.
Un test cruia nu i cunoatem validitatea constituie doar un instrument de cercetare nu
un instrument psihodiagnostic, echivalent unei ipoteze. Pentru determinarea validitii sunt
necesare dou categorii de date: rezultatele la test i rezultatele la un tip de msurtori pentru
comportamentul avut n vedere de test, denumit criteriu. De exemplu, n selecia profesional se
ntlnesc dou tipuri de validare: predictiv i concurent, fiecare utilizabile n anumite condiii i
astfel avnd o semnificaie restrns de limitele acestor condiii de aplicare.
Standardizarea se refer la posibilitatea de a obiectiva rezultatele unui subiect prin
raportarea la performanele obinute la acelai test, n aceleai condiii de administrare, de un
eantion reprezentativ de subiect. Interpretarea rezultatelor cere etalonarea testului, respectiv
stabilirea unei scale care s permit reperarea facil a performanelor unui subiect n grupul total
de performane al eantionului reprezentativ, respectiv a grupului de persoane omogene
subiectului sub raportul vrstei, nivelului educaional, profesiunii etc. Rezultatele obinute de
acest grup de persoane reprezentative pentru condiia subiectului testat se repartizeaz de regul
sub forma curbei lui Gauss ceea ce permite calcularea performanelor medii i a dispersiei
acestora. Media aritmetic a performanelor la test este indicele care caracterizeaz tendina
central a performanelor acestor persoane, iar studiul variabilitii rezultatelor (deviaia standard)
Prezentarea conceptelor i aspectele cuprinse n capitolele despre calitile metrologice au fost parial
preluate din sistematizrile M. Albu, din "Construirea i utilizarea testelor psihologice", 1988
Definiie: un construct este, n genere, o idee construit de experi pentru a rezuma un grup de
fenomene sau de obiecte i pentru a fi utilizat ntr-un cadru tiinific (teoretic, metodologic sau
aplicativ).
Proprieti: Dup Murphy i Davidshofer (1991), orice construct are dou proprieti:
este o abstractizare a unor regulariti din natur;
nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entiti sau evenimente concrete, observabile.
Constructele psihologice sunt evideniate, direct sau indirect, de comportament sau n
urma conducerii unor experimente dedicate msurrii lor. Un construct psihologic, arat J.F.
Binning i G.V. Barett (Silva, 1 993), este o etichet aplicat unei grupri de comportamente
care covariaz.
Pentru Standards for Educational and Psychological Tests din 1985, constructul este o
"noiune teoretic derivat din cercetare i din alte experiene, care a fost construit pentru a
explica modele de comportament observabile".
Constructele create pentru interpretarea rezultatelor testelor psihologice sunt identificate, de
obicei, cu cte o clas de rspunsuri (L. J. Cronbach, dup Silva, 1993).
Structura constructului: unii autori consider constructele ca fiind multidimensionale,
formate din componente independente unele de altele, numite uneori faete i recomand
utilizarea analizei factoriale ca metod pentru studierea acestora.
De exemplu, n modelul elaborat de Guilford, constructul creativitate are drept
componente: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, senzitivitatea fa de probleme i
redefinirea (Landau, 1 979).
Prezena componentelor ridic probleme n studiul relaiei dintre construct, privit ca
variabil independent, i o variabil dependent prezis de construct. O posibilitate de rezolvare
este cotarea separat a componentelor, cumularea scorurilor i cercetarea relaiei dintre scorul
total obinut i valorile variabilei dependente. Dar, uneori, componentele ar putea s prezic mai
bine variabila dependent dect constructul general. n asemenea situaii se studiaz separat
relaia dintre fiecare component i variabila dependent (Ozer, Reise, 1994).
Construct i teorie psihologic: fiecare construct psihologic este fundamentat pe o
teorie, care permite descrierea i predicia comportamentelor legate de el, n situaii specifice.
Pentru elaborarea unui test care s l msoare, constructului i se asociaz o variabil
cantitativ despre care se presupune c se afl n relaie cresctoare cu scorurile testului. Se
formuleaz apoi o serie de afirmaii referitoare la modul n care se comport persoanele care au
valori mari ale acestei variabile, comparativ cu cele care au valori sczute.
De exemplu, Guilford, teoria tridimensional a intelectului. Constructul gndire
divergent reprezentnd creativitatea i diferitele comportamente asociate abilitilor din care este
format aceasta difereniate pe uniti, clase, relaii.
Vrnd s dezvolte un test de evaluare a motivaiei indivizilor pentru propria realizare,
McClelland i colaboratorii si au formulat urmtoarele descrieri de comportamente (Thomdike,
Haagen, 1961):
Persoanele care au o motivaie puternic pentru realizare au rezultate colare bune.
Motivaia pentru realizare este mai mare dac subiecilor li se administreaz n prealabil teste
despre care li se spune c msoar inteligena.
Cei care au o motivaie puternic pentru realizare completeaz mai muli itemi ntr-un test de
vitez a crui funcie le-a fost explicat.
Motivaia pentru realizare este mai mare la copiii a cror familie le-a ncurajat de timpuriu
independena.
Fiecare dintre aceste descrieri este bazat pe un fel de teorie a comportamentului uman.
De exemplu, realizarea colar este vzut ca o combinaie ntre aptitudinea colar i efort.
Dintre persoanele cu acelai nivel aptitudinal, cele care au o motivaie mai mare pentru realizare
depun un efort mai mare i obin rezultate colare mai bune (Thorndike, Haagen, 1 961).
Criteriul
Definiie: Prin criteriu se nelege "o variabil pe care ncercm s o prevedem n general
cu ajutorul testelor", sau "o msur acceptat a comportamentului evaluat de test". Criteriul, n
aprecierea personalului este "o msur a nivelului de performan exprimat n termeni
cantitativi, bazat pe o descriere complet a muncii prestate".
Dimensiunile criteriului: variabila criteriu poate fi unidimensional sau selecia
profesional a managerilor o variabil criteriu poate f constituit multidimensional, cu valori
cantitative sau / i calitative. De exemplu, n din abilitatea de comunicare i din capacitatea de
organizare (apreciate prin cte un calificativ), din sociabilitate, persuasiune i ambiie (msurate
cu ajutorul unor scale, deci avnd valori numerice).
De exemplu: Performana n munc este, de asemenea, un criteriu multidimensional.
n compoziia sa intr aspecte ce in de (Gilmer, 1971; Pitariu, 1994):
cantitatea realizat n unitatea de timp (piese produse, cuvinte dactilografiate, itemi
codificai etc.);
calitatea muncii (numr de piese rebutate, numr de erori de codificare etc.);
timpul de munc neutilizat (absene, ntrzieri, pauze neautorizate etc.);
stabilitatea n munc (vechimea n munc, schimbri de profesie, transferri, demisii
etc.);
costul necesar pentru instruire (timpul de instruire pentru realizarea unei producii
standard, costul materialului stricat n timpul instruirii, viteza de avansare etc.);
cunotinele profesionale;
satisfacia n munc (numr de revendicri, de sugestii, examinri psihiatrice etc.);
evalurile fcute de superiori sau de colegi.
Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui test, n cadrul operaiei de validare a
testului, prin compararea scorurilor sale cu msurile unui criteriu, atunci cnd testul trebuie s
nlocuiasc variabila criteriu, fie din cauz c valorile variabilei criteriu nu sunt cunoscute n
momentul testrii, fie pentru c administrarea testului este mai puin costisitoare dect msurarea
variabilei criteriu.
Condiii: Pentru a face posibil aprecierea corect a calitilor testului cercetat, criteriul
trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii (adaptare dup Greuter, Algera, 1989 i Corsini,
1994):
1. S fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se refer, adic ordinea
subiecilor determinat pe baza valorilor criteriului s corespund ordinii reale a acestora
n privina succesului obinut n activitatea respectiv sau a mrimii caracteristicii
msurate. Pentru aceasta este necesar ca variabila criteriu s ia valori ntr-o mulime total
ordonat ori s realizeze o msurare pe scal ordinal, de interval sau de raport. De obicei
se prefer criteriile cu valori cantitative.
2. S fie fidel, adic s concorde cu diverse evaluri ale performanelor la care el se refer,
fcute la momente diferite i / sau cu alte instrumente de msur, similare lui. Verificarea
acestei condiii se poate face cu ajutorul coeficientului de corelaie.
3. S fie practic, adic s nu coste mult i s fie acceptabil pentru cei care doresc s l
utilizeze la luarea deciziilor. Pentru ndeplinirea acestei condiii. este important ca n
criteriu s fie nglobate principalele aspecte care sunt avute n vedere la aprecierea
performanei sau a mrimii caracteristicii msurate. Identificarea acestora se poate face
apelnd la supervizori, respectiv la experi.
4. S fie exprimat n aceleai uniti sau n uniti comparabile pentru toate persoanele. De
exemplu, dac valorile variabilei criteriu sunt dependente de vrsta subiecilor, atunci
aceste valori vor fi transformate n cote standardizate, pentru fiecare persoan fiind
utilizate n formula de transformare media i abaterea standard corespunztoare grupei de
vrst din care aceasta face parte.
5. Atunci cnd criteriul este multidimensional, valoarea criteriului pentru fiecare persoan
s reflecte att importana diverselor componente, ct i nivelul individului la fiecare
dintre ele.
Criterii pentru analiza validitii testelor care msoar constructe: Anastasi (1954) enumer cteva
criterii utilizate n practica psihologic pentru analizarea validitii testelor care msoar
constructe. Acestea sunt:
a. Vrsta: se folosete drept criteriu pentru testele de inteligen, ntruct se consider c
scorurile acestora trebuie s creasc pe parcursul copilriei, pn la maturitate. Nu este un criteriu
bun pentru testele care msoar funciuni psihice invariabile sau puin variabile n timp, cum sunt
variabilele de personalitate.
b. Cunotinele colare, exprimate prin note colare, rezultate la teste de cunotine ori evaluri
fcute de profesori asupra inteligenei elevilor: sunt
adesea criterii pentru testele care msoar aptitudinea colar.
c. Performanele la diverse programe de instruire special cum sunt cursurile de dactilografie,
programare, muzic etc.: furnizeaz criterii pentru
teste de aptitudini speciale.
d. Performana profesional servete uneori drept criteriu pentru teste de personalitate.
e. Evalurile fcute de profesori, instructori sau superiori sunt folosite mai mult pentru a
obine informaii despre alte criterii, cum ar it cunotinele
colare, performana la diverse cursuri, reuita profesional. Au rol de criteriu
pentru unele teste care msoar trsturi psihice, precum anxietatea, onestitatea, originalitatea etc.
f. Rezultatele altor teste se utilizeaz ca i criteriu atunci cnd se urmrete s se construiasc un
test care s msoare acelai lucru ca i criteriul dar s fie mai uor de administrat sau - i de cotat
ori s fie mai ieftin. De exemplu, scala Stanford-Binet a servit drept criteriu pentru multe teste de
inteligen.
g. Grupele contrastante reprezint de obicei un criteriu multidimensional, care cuprinde aspecte
diverse din viaa zilnic. De exemplu, pentru un test de inteligen grupele contrastante pot fi
constituite dintr-o clas de copii provenii de la o coal de debili mintali i o clas de elevi de
aceeai vrst dintr-o coal obinuit. Criteriul pe baza cruia s-au format grupele este alctuit
din ansamblul de factori care au determinat cuprinderea copiilor n coala ajuttoare. Grupele
contrastante se folosesc frecvent ca i criteriu pentru testele de personalitate. De exemplu, pentru
evaluarea unor trsturi legate de activitatea social se poate forma o grup de studeni cu
multiple preocupri extracolare i una cu studeni fr asemenea preocupri.
Clasificarea criteriilor: Criteriile utilizate n cercetrile asupra comportamentului pot fi
clasificate din dou puncte de vedere, ambele permind plasarea criteriilor de-a lungul unei axe
(Barclay, 1968). Astfel:
dup modul de obinere a valorilor lor, la un pol se plaseaz criteriile subiective (valorile sunt
fumizate de subiect), iar la cellalt, cele obiective (valorile sunt obinute de la alte persoane sau cu
ajutorul unor instrumente de msur);
dup gradul n care valorile lor sunt dependente de contextul n care se afl persoana evaluat, la
un pol se afl criteriile individuale (valorile sunt independente de contextul n care se afl
persoana), iar la cellalt, cele de grup (comportamentele sunt puternic influenate de grupul din
care face parte persoana evaluat cu ajutorul criteriului).
De exemplu, criterii subiective individuale sunt afirmaiile fcute de subiect despre nivelul su de
aspiraie i despre valorile sale spirituale, n timp ce criterii subiective de grup sunt relatrile
subiectului despre relaiile sale cu alte persoane, despre recompensele i pedepsele pe care le-a
primit.
Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q - sort, iar dintre criteriile obiective de grup
fac parte evalurile realizate de profesori i observaiile sistematice asupra comportamentului.
Mulime de criterii: Adesea, pentru un acelai test se gsesc mai multe criterii, fiecare
referindu-se la un alt aspect. Aa se ntmpl, de pild, cnd testul trebuie s prevad reuita
profesional.
n asemenea cazuri exist dou posibiliti de a aciona pentru a le lua n considerare pe
toate:
a. se combin criteriile ntr-un criteriu compus sau global; pe baza scorurilor criteriilor se
calculeaz pentru fiecare persoan o cot unic;
b. se reunesc criteriile ntr-un criteriu multiplu: fiecare criteriu are o valoare particular i este
utilizat separat n aprecierea testului.
Prima variant de lucru este mai convenabil n privina prelucrrii i a interpretrii
datelor, ntruct fiecare persoan are un singur scor, care permite ierarhizarea candidailor. Pentru
aplicarea sa, este necesar, ns, ca scorurile criteriilor s fie exprimate n aceleai uniti de
msur: n scoruri standardizate, n ranguri, n uniti de timp sau n costuri.
Exemplu: Pentru munca de editare a textelor la calculator se pot fixa dou variabile
criteriu:
numrul de semne introduse ntr-o or;
numrul de erori comise la introducerea acestor semne.
Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un criteriu global, care exprim timpul necesar
pentru a introduce corect un numr fixat de semne, N. Valoarea criteriului global, pentru fiecare
persoan, se calculeaz nsumnd timpul n care sunt introduse cele N semne cu timpul necesar
pentru depistarea erorilor comise i corectarea lor. Prin combinarea criteriilor ntr-un criteriu
global i ierarhizarea persoanelor pe baza scorului astfel calculat se rezolv o problem de
agregare a mai multor clasamente: ierarhiile de pornire (corespunztoare scorurilor criteriilor) se
nlocuiesc cu un singur clasament.
Nota global: n practica seleciei profesionale se obinuiete s se combine liniar,
ponderat sau neponderat, scorurile criteriilor pentru a obine cota global. In privina modului de
stabilire a ponderilor, prerile sunt diverse. De exemplu, H. Toops (Brogden, Taylor, 1 949)
consider c ponderile trebuie s reflecte importana fiecrui criteriu, apreciat de specialiti, n
timp ce M.L. Blum i J.C. Naylor (1 968) propun ca ponderile s fie proporionale cu fidelitatea
criteriilor.
Procedeele de agregare a clasamentelor care nsumeaz scorurile ponderate ale criteriilor
prezint un neajuns atunci cnd ierarhiile corespunztoare criteriilor nu concord ntre ele. Astfel,
este posibil ca pe primele locuri ale ierarhiei finale s ajung persoane care au obinut scoruri
modeste la mai multe criterii, dac ele s-au aflat pe locuri fruntae n clasamentele
corespunztoare criteriilor crora li se atribuie ponderi mari.
Acest inconvenient poate avea urmri grave atunci cnd criteriile nu au
un caracter compensatoriu. Dac existena unor cunotine sau deprinderi este absolut necesar
desfurrii cu succes a activitii pentru care se face selecia i nu poate fi compensat prin alte
caliti ale persoanei, de asemenea necesare postului, aceste cunotine sau deprinderi trebuie s
constituie un criteriu care nu va putea fi, sub nici o form, inclus ntr-un criteriu global (Landy, 1
985). n asemenea situaii trebuie s se utilizeze un criteriu multiplu.
Validitatea de aspect a testelor
Definiie: Orice test psihologic sau educaional care este destinat utilizrii n practic
trebuie s fie perceput de cei examinai cu el ca fiind adecvat domeniu-lui n care este aplicat.
Aceast calitate a testelor este denumit validitate de aspect (C. I. Mosier, dup Nevo, 1993).
O definiie operaional a validitii de aspect a fost formulat de L. Guttman i S. Shye
(Nevo, 1993) astfel: Se face o msurare a validitii de aspect atunci cnd o persoan testat /un
utilizator neprofesionist / un individ interesat, utiliznd o tehnic absolut /relativ apreciaz un
item / un test / o baterie de teste drept foarte potrivit /.. ./ nepotrivit pentru utilizarea care l
intereseaz"
exemplu, gradul n care o trstur psihic este relevant pentru subieci acioneaz ca variabil
moderatoare dac trstura trebuie s prezic un anumit comportament.
Variabilele mediatoare se folosesc atunci cnd exist o relaie strns ntre variabila
independent i cea dependent. Uneori, n spatele unei variabile moderatoare se afl o variabil
mediatoare.
De exemplu: O cercetare privind anxietatea fa de calculator a studenilor psihologi
(Pitariu, Albu, 1995) a evideniat faptul c ntre extraversie i convingerea studenilor c nu pot
nva s lucreze la calculator (unul dintre factorii anxietii fa de calculator) intervine, ca
variabil mediatoare, modul n care subiecii i apreciaz cunotinele de informatic (nota pe
care i-o acord). Variabila mediatoare coreleaz pozitiv cu extraversia i negativ cu factorul
anxietii fa de calculator.
Pe de alt parte, autoaprecierea subiecilor coreleaz liniar pozitiv cu nivelul real al
cunotinelor de informatic ale acestora, care este strns legat de profilul liceului absolvit (liceu
de matematic-fizic, de filologie, de arte etc.). Dac cercetarea s-ar fi restrns la mai puine
variabile, nelund n considerare nivelul cunotinelor de informatic autoapreciat sau apreciat
obiectiv s-ar fi constatat c profilul liceului absolvit joac rol de variabil moderatoare ntre
extraversie i anxietatea fa de calculator.
n unele situaii, o variabil poate aciona att ca moderator, ct i ca mediator. De
exemplu, auto-eficiena (care a fost definit de A. Bandura ca aprecierea fcut de individ asupra
capacitii proprii de a organiza i executa aciunile necesare pentru a atinge o anumit
performan) funcioneaz ca:
mediator ntre situaia de lucru apreciat din punctul de vedere al complexitii lucrului i
al controlului deinut de subiect i iniiativa personal; aceasta nseamn c att controlul
pe care l are subiectul asupra muncii ct i complexitatea lucrului au un efect direct
asupra auto-eficienei sale i aceasta are efect direct asupra iniiativei personale;
moderator n relaia dintre situaia de lucru i iniiativa personal; relaia dintre controlul
deinut de subiect i complexitatea lucrului, pe de o parte, i iniiativa personal, pe de
alt parte, este dependent de nivelul de eficien perceput de persoan (Speier, Frese,
1997).
Capitolul prezent reia parial prezentarea fidelitii din monografia Marianei Albu, Construirea i
utilizarea testelor psihologice. Pentru aprofundarea formulelor matematice este necesar consultarea acestei
lucrri sistematice.
scorurilor obinute la dou teste paralele, administrate aproape n acelai timp. Arat ct de
asemntoare sunt cele dou instrumente de msur.
C. Coeficienii consistenei interne - se calculeaz n cadrul analizei consistenei
interne, pe baza scorurilor obinute la un test administrat o singur dat. Din aceast categorie fac
parte coeficientul a al lui Cronbach, coeficientul 3 al lui Guttman i coeficienii KuderRichardson. Ei indic concordana diferitelor pri ale testului.
D. Coeficienii de fidelitate inter evaluatori - se calculeaz pentru teste al cror scor
este rezultatul aprecierii subiective fcute de evaluator. Ei arat n ce msur prerile mai
multor evaluatori concord ntre ele.
Metoda test-retest
Metoda test-retest evalueaz gradul n care scorurile obinute la un test de acelai subiect
sunt constante de la o administrare la alta.
Se procedeaz astfel:
(1) Se administreaz testul unui grup de persoane.
(2) Dup un interval de timp se administreaz testul, acelorai persoane, n aceleai condiii ca i
prima dat.
(3) Se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile observate n cele dou situaii.
Valoarea obinut se folosete pentru estimarea fidelitii testului, considerndu-se c
testul este paralel cu el nsui, ceea ce nseamn c ntre cele dou administrri ale sale,
scorurile reale ale persoanelor nu s-au schimbat.
Coeficientul de corelaie calculat prin aceast metod se numete coeficient de
stabilitate. Metoda test-retest este util atunci cnd scorurile reale ale testului msoar
caracteristici durabile, generale i specifice, ale persoanelor.
Factorii temporari (starea de oboseal sau boal a celui examinat, emoiile, temperatura
i lumina din sala de testare etc.) pot ajuta unei persoane ntr-o ocazie i i pot scdea scorul
observat la un alt experiment. Ei nu modific scorul real al persoanei, ci influeneaz erorile
de msur.
Condiii: Aplicarea metodei test-retest impune s se asigure asemenea condiii nct
pentru fiecare persoan erorile de msur la cele dou testri s fie variabile aleatoare
independente. Aceasta nseamn, de exemplu, c intervalul de timp dintre test i retest trebuie
stabilit astfel nct subiecii s nu i poat aminti cum au rspuns la test, ntruct multe persoane
sunt tentate s repete, la ntrebrile la care nu sunt sigure de rspunsul corect sau potrivit,
rspunsurile pe care le-au dat, la ntmplare, cu ocazia primei testri. Se recomand ca lungimea
acestui interval s nu fie mai scurt de trei luni (Kline, 1993).
Adesea, mai ales n cazul testelor de aptitudini i de cunotine, n intervalul de timp
dintre test i retest subiecii i modific scorul real, datorit maturizrii, a experienei sau a
cunotinelor dobndite.
Dup prima administrare a unui test de cunotine pot interveni o serie de fenomene care
influeneaz scorul: intervine uitarea, care determin o scdere a scorurilor reale. Pe de alt
parte, subiecii pot dobndi cunotine noi, ceea ce face s creasc scorurile reale. Unele persoane
pot cuta n cri rspunsurile corecte la itemi, mai ales acolo unde nu au tiut sau nu au fost
sigure de rspuns. i astfel, nivelul lor de cunotine, deci scorul real, crete.
n astfel de situaii, coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile observate la test i la
retest nu msoar fidelitatea testului de cunotine. El arat cum se schimb nivelul cunotinelor
verificate la persoanele examinate. Pentru o mai bun interpretare a modificrilor intervenite n
persoane, ntre test i retest, este util s se calculeze media diferenelor de scor dintre cele dou
administrri ale testului i s se verifice dac aceasta difer semnificativ de zero.
Valoarea coeficientului de corelaie liniar test-retest poate fi apropiat de 1 i atunci
cnd testul nu este potrivit lotului de subieci, fiind foarte dificil sau, din contr, foarte uor. n
asemenea situaii, majoritatea persoanelor vor obine, la ambele administrri ale testului, scoruri
administrrile anterioare ale testului se prefer utilizarea alternativ a unor forme de test paralele.
Un caz particular al metodei formelor paralele l constituie metoda njumtirii (splithalf). n literatura de specialitate, aceasta este inclus uneori n cadrul analizei consistenei
interne.
Metoda njumtirii are urmtorii pai:
Se administreaz testul unui lot de persoane.
Se mparte testul n dou pri ct mai asemntoare ntre ele.
Se calculeaz coeficientul de corelaie ntre scorurile observate la cele dou jumti.
Dac jumtile testului sunt instrumente de msur paralele, atunci valoarea calculat
reprezint coeficientul de fidelitate al fiecreia dintre pri. Cu ajutorul lui, aplicnd formula lui
Spearman-Brown, se poate determina coeficientul de fidelitate al ntregului test.
Avantaje: Metoda njumtirii rezolv multe din problemele teoretice i practice inerente
metodei test-retest i metodei formelor paralele. Mai nti, nu este necesar s se administreze
dou teste diferite i nici s se administreze de dou ori acelai test. n felul acesta nu exist
pericolul modificrii scorurilor reale ntre administrri i nici cel al memorrii i repetrii
rspunsurilor date la primul test.
Dificultatea const n construirea jumtilor care s fie msurtori paralele. Se
recomand (Cronbach, 1943; Pitariu, 1978, cf. M.Albu 1998) s se elaboreze perechi de itemi
care s fie similari ca: form (mod de prezentare a textului, a ilustraiilor); coninut; tip de
ntrebare (cu rspuns liber, cu rspuns la alegere etc.); medie i abatere standard a scorurilor.
Itemii trebuie s fie independeni, adic unul s nu sugereze rspunsul la cellalt. Astfel
c, din fiecare pereche, un item va intra ntr-o jumtate de test, iar al doilea, n cealalt jumtate.
Exist multe posibiliti de ordonare a itemilor n cadrul testului. Nu se recomand plasarea
celor dou pri una dup cealalt, ntruct intervine oboseala persoanelor examinate, care va
influena scorurile la cea de-a doua jumtate, iar dac testul este administrat cu limit de timp,
este foarte probabil ca muli itemi din cea de-a doua parte s nu fie rezolvai datorit
timpului de lucru insuficient i nu din cauza necunoaterii rspunsului corect. Pentru a evita
asemenea situaii, se poate adopta metoda par-impar: itemii unei jumti vor ocupa locurile cu
numr de ordine par, iar ceilali, locurile cu numr de ordine impar. Se obinuiete s se plaseze
itemii n ordinea cresctoare a dificultii lor (Lord, Novick, 1968 cf. M.Albu, 1998).
n cazul cnd testul se administreaz cu limit de timp, fiecare persoan care nu reuete
s rspund la ultimii itemi va avea scorul zero la acetia i, deci, scorurile la itemii pari i la cei
impari vor aprea mai puternic corelate dect sunt n realitate. Din acest motiv, metoda
njumtirii nu se va aplica atunci cnd administrarea testului se face cu limit de timp.
Coeficieni de fidelitate inter-evaluatori
n cazul testelor care nu au o cotare obiectiv, cum sunt testele proiective sau cele de
creativitate, scorurile subiecilor sunt influenate i de persoana care face evaluarea
rspunsurilor. Chiar dac evaluatorii ndeplinesc cerinele formulate n manualul testului,
referitoare la cunotinele i experiena necesare, este puin probabil ca ei s atribuie scoruri
identice fiecrui subiect.
Pentru a verifica n ce msur scorurile testului sunt dependente de cel care a fcut
cotarea, se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile atribuite acelorai subieci de
evaluatori diferii. Un asemenea coeficient se numete coeficient de fidelitate inter-evaluatori.
Unii autori (Hammond, l 995) recomand utilizarea, pentru aprecierea acordului dintre evaluatori,
a coeficientului K al lui Cohen, care ia valori ntre -1 i +1 i indic n ce msur concordana
evalurilor este diferit de cea datorat ntmplrii.
msurtorile efectuate asupra altor persoane. Dac administrarea testului se face n grup,
acest lucru nseamn c persoanele examinate vor fi supravegheate astfel nct nici una s nu
poat copia.
Atunci cnd calculul coeficientului de fidelitate impune ca fiecare persoan s rspund
de dou ori la acelai test sau s rspund la dou forme paralele ale testului foarte asemntoare
ntre ele, cerina de independen a msurtorilor se extinde, n sensul c msurtorile efectuate
asupra aceleiai persoane trebuie s fie independente ntre ele. Aceasta nseamn c nu li se
va oferi subiecilor posibilitatea de a revedea sau de a-i aminti rspunsurile date la prima
administrare a testului.
Dac se calculeaz un coeficient de consisten intern, se va urmri ca itemii testului s
fie independeni ntre ei. Prin urmare, rezolvarea unuia nu va fi condiionat de rezolvarea altuia
i nu vor exista itemi care s se refere la acelai aspect, astfel nct subiecii s rspund la ei n
acelai mod (corect sau greit).
D. Procedura de administrare a testului i a retestului sau a celor dou forme paralele ale
testului s fie identic i, n acelai timp, s fie aceeai cu cea care se va utiliza n
practic. Astfel, de exemplu, dac se prevede ca testul s fie administrat cu limit de
timp, n 40 de minute, atunci acest interval de timp va fi respectat i la administrarea
testului pentru estimarea fidelitii.
6.6. Interpretarea coeficienilor de fidelitate
Cnd avem de ales dintr-o mulime de teste avnd toate celelalte caracteristici egale, este
de preferat testul care are cea mai mare fidelitate. Dar, pe de o parte, testul cel mai fidel poate fi
cel mai scump sau mai dificil de administrat. Pe de alt parte, caracteristicile testelor sunt rareori
egale.
Nu este posibil s se specifice un nivel minim care s fie impus coeficienilor de
fidelitate ai tuturor testelor. n practica obinuit sunt utile urmtoarele recomandri:
1. Se vor cere nivele nalte de fidelitate testelor folosite pentru a se lua decizii
importante asupra persoanelor i celor care mpart indivizii n mai multe
categorii pe baza unor diferene relativ mici ntre ei. n selecia profesional, de
pild, se vor folosi teste care au coeficieni de fidelitate mai mari dect 0,90(J. C.
Nunnally, dup Hammond, 1995).
2. Se vor accepta nivele sczute de fidelitate atunci cnd testele se utilizeaz pentru a
lua decizii preliminare, nu finale, i n cazul testelor care mpart persoanele ntr-un
numr mic de categorii, pe baza unor diferene individuale mari.
3. Dac un test servete la compararea grupelor de persoane, coeficientul su de
fidelitate poate fi mai mic, chiar cuprins ntre 0.6 i 0.7. Dac, ns testul se
folosete pentru compararea persoanelor, una cu alta, coeficientul su de
fidelitate trebuie s fie mai mare dect 0.85 (Aiken, 1994).
Fidelitatea chestionarelor de personalitate i a celor de interese tinde s fie mai mic
dect cea a testelor cognitive (de cunotine, de inteligen, de aptitudini speciale, Aiken, 1994).
n general, se ntlnesc de obicei coeficieni de fidelitate cuprini ntre 0.70 i 0.98
(Guilford, 1965).
Testele cotate obiectiv care msoar aptitudini cognitive pot furniza, n loturi eterogene
de persoane, coeficieni de fidelitate mai mari dect 0.8.
Testele cotate subiectiv care msoar aptitudini, testele de cunotine i cele care
evalueaz performane tipice (de exemplu chestionare de personalitate) au, adesea, coeficieni de
fidelitate mai mici dect 0.80 (Traub, 1994).
Testele standardizate de cunotine au, n general, o fidelitate mare spre moderat.
Testele cu alegere multipl pot avea o fidelitate mai sczut. Coeficientul lor de fidelitate
este apropiat de 0.75.
n practic se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populaia i situaia n
care sunt administrate, dar care nu au coeficieni de fidelitate foarte mari.
Cnd ne intereseaz modul cum variaz scorurile observate la un test care este
administrat de dou ori unui lot de persoane (de exemplu, nainte i dup un tratament), procedeul
de lucru obinuit const n calculul mediei diferenelor individuale dintre scorul retestului i cel al
testului i aplicarea unui test statistic pentru verificarea semnificaiei acestei medii. Se pune, ns,
problema: ct de bine msoar diferenele de scor schimbrile reale petrecute n indivizi?
Fidelitatea diferenelor de scor depinde cresctor de fidelitatea testului i de cea a retestului i
depinde descresctor de mrimea covariaiei scorurilor observate la test i retest. Cu ct fidelitatea
testului i retestului sunt mai bune, cu att fidelitatea diferenelor de scor este mai bun. Dac
scorurile observate la test nu sunt corelate linear, fidelitatea diferenelor de scor este maxim.
n esen, orice condiie care nu este relevant scopului testului reprezint o variaie a
erorii. Dac ncercm s meninem condiii de testare uniforme (prin controlul mediului de
testare, a instruciunilor, a limitelor de timp, a relaiei etc.) putem reduce variana erorii i putem
obine scoruri mai fidele. Dar, n ciuda "condiiilor optime de testare", nici un test nu este un
instrument cu o fidelitate perfect.
testului este foarte asemntoare clasamentului acestora pe baza variabilei msurate de test (ale
crei valori sunt ns necunoscute) sau pe baza rezultatelor msurtorii cu care se compar testul.
Toate verificrile care se efectueaz asupra testului, sunt parte integrant a procesului de
validare. Deci, validarea studiaz si corectitudinea proiectrii testului. Din aceast
perspectiv, expresia "validitatea testului devine o abreviere convenional pentru validitatea
testului si validitatea inferenelor fcute pe baza scorurilor sale.
Standardele APA (1985) apreciaz c nu se poate vorbi despre tipuri diferite de
validitate, cele recunoscute pn acum sunt doar simple etichete atribuite unor categorii de
strategii de validare care nu sunt disjuncte. De exemplu, validarea relativ la criteriu poate fi
efectuat att n cazul testelor care msoar un construct, ct si n cel al testelor utilizate n
predicie (Guion, 1986). n primul caz, criteriul este un construct ales datorit legturilor pe care
se presupune c le are (sau c nu le are) cu constructul msurat de test. n cel de-al doilea caz,
criteriul este o msur a performanei sau a comportamentului n munc.
C. L. Lawshe propune nlocuirea denumirii de tip de validitate cu cea de tip de analiz
a validitii. Prin analiza validitii el nelege o procedur, un proces sau o strategie prin care
se colecteaz sau se genereaz date n vederea determinrii extinderii ori a robusteii inferenelor
care pot fi fcute pe baza unei mulimi de scoruri de test ( l 986).
Sursele fundamentale ale dovezilor validitii nu sunt nelimitate. Exist doar un numr
de strategii de cercetare principale care permit obinerea unor dovezi consistente. Astfel se poate
avea n vedere surse de dovezi care se adreseaz unor aspecte distincte ale validitii:
1. Relevana i reprezentativitatea coninutului testului n relaie cu coninutul
comportamentului sau cu domeniul de performan;
2. Se pot examina relaiile ntre rspunsurile la sarcini, itemi sau pri ale testului prin abordarea
structurii interne a rspunsurilor la test;
3. Se pot avea n vedere relaiile scorurilor la test cu alte msurtori i cu variabile de fundal;
acest lucru semnific elaborarea structurii externe a testului;
4. Se pot proba direct modalitile n care individul face fa itemilor sau sarcinilor lmurind
procesele psihice care asigur rspunsul la itemi sau performanele la test;
5. Se pot investiga uniformitile sau diferenele dintre aceste procese la test i structurile de-a
lungul timpului sau edinelor, acest lucru asigurndu-ne c gradul de generalizare i limitele
interpretrii testului i utilizrii lui sunt adecvate constructelor i contextelor respective;
6. Se poate evalua gradul n care scorurile la test prezint variaii adecvate, sau expectate
teoretic, n funcie de instructajele primite sau de alte intervenii, sau ca rezultat al manipulrii
experimentale a coninutului i sau condiiilor;
7. Se pot avea n vedere implicaiile valorice i consecinele sociale ale interpretrii i utilizrii
scorurilor testului n modurile avute n vedere. n acest ultim demers se pot avea n vedere nu
numai rezultatele intenionate ci i efectele secundare neintenionate i, n particular, se poate
evalua msura n care orice consecine contrare ale testrii deriv din surse de invalidare a
scorurilor precum variana testului prin irelevana constructului.
n legtur cu validitatea testelor, se impun patru idei teoretizate de Hammond, 1995:
1. Exist numeroase metode pentru va1idarea testelor, care pot fi privite ca moduri diferite de
formulare a cerinelor referitoare la teste. Corespunztor scopurilor pentru care se
utilizeaz un test, se alege strategia de validare corespunztoare. Ea se poate baza pe analiza
de itemi, pe analiz factorial, pe determinarea corelaiilor testului cu diverse criterii etc.
2. Validitatea unui test nu poate fi estimat printr-un singur coeficient, ci se deduce din
acumularea dovezilor empirice i conceptuale.
Standardele APA din 1974, subliniaz faptul c validitatea nu se msoar, ci se deduce.
Manualul testului trebuie s conin coeficienii de validitate, dar n cazul unei aplicri particulare
a testului nu se va lua n considerare un singur coeficient, ci, prin analiza lor global, se va
aprecia dac utilizarea testului este adecvat sau nesatisfctoare.
Pentru a sublinia ideea c este greit s se spun testul are validitate (de un anumit tip),
Standardele APA din 1985 modific terminologia utilizat n legtur cu validitatea. Astfel, ele
nlocuiesc denumirile - cunoscute ale tipurilor ele validitate cu urmtoarele etichete atribuite
strategiilor de validare: dovezi ale validitii relative la coninut, dovezi ale validitii
relative la construct i dovezi ale validitii relative la criteriu. Prin urmare, faptul c
scorurile testului folosit ca predictor coreleaz liniar semnificativ, la un prag de probabilitate
fixat, cu valorile unui criteriu nu reprezint o evaluare a validitii relative la criteriu i nu permite
s se afirme c testul are validitate relativ la criteriu, ci doar constituie una dintre dovezile
validitii relative la criteriu a testului.
3. Validarea unui test este cumulativ. Procedura de va1idare trebuie reluat periodic pe
eantioane diferite de subieci. Ori de cte ori se face o modificare important ntr-un test n
ceea ce privete formatul, limbajul, coninutul sau instruciunile de administrare, testul trebuie
revalidat.
4. Validitatea unui test depinde mai mult de felul n care este folosit testul dect de testul in
sine.
Un exemplu referitor la tipurile de validitate care trebuiesc verificate pentru un singur
test, compus din exerciii de aritmetic, dac acesta este utilizat n scopuri diferite apare n tabelul
privind diferite moduri de verificare a validitii unui test, n funcie de obiectivul utilizrii
acestuia (Anastasi, 1976):
n ce scop este utilizat testul
Ce tip de validitate
este verificat
Verificarea cunotinelor
Ct de mult a nvat Validitatea
de aritmetic n
elevul n trecut?
de coninut
coala primar
Testarea aptitudinii
Ct de bine va nva
Validitatea
matematice pentru
elevul n viitor?
de coninut
predicia performanelor
n gimnaziu
Diagnosticarea lipsei
Performana elevului
Validitatea
deprinderii de a face
indic lipsa deprinderii de relativ
calcule
a face calcule?
criteriu
(validitatea
concurent)
Msurarea raionaCum poate fi descris
Validitatea
mentului logic
modul de a raiona al
conceptual
elevului?
Concluzii:
Este absolut necesar ca atunci cnd se vorbete despre validitatea unui test s se indice
despre ce validitate este vorba (predictiv, de coninut etc.).Dac n cadrul unei populaii exist
subgrupuri cu caracteristici diferite, este posibil ca ntre acestea s apar deosebiri i n privina
validitii predictive a testelor.
De exemplu, un test poate fi un bun predictor al performanei numai pentru brbai, nu i
pentru femei. Sau numai pentru persoane care au studii superioare etc. O variabil care modific
validitatea predictiv a unui test, cum sunt variabilele din exemplele anterioare se numete
variabil moderatoare (Dunnette, l966).
7.2. Faetele validitii: relativ la constructul msurat; relativ la coninutul su; relativ la
criteriu
Dou observaii importante fcute de Standardele APA din 1985 relativ la tipurile de
validitate:
prin tipuri de validitate nu se neleg categorii disjuncte;
nu se poate afirma c un tip de validitate este mai potrivit dect altul pentru o anumit utilizare a
testelor sau pentru o categorie specific de inferene bazate pe scoruri.
Validitatea testului relativ la constructul msurat
Prin intermediul testelor psihologice se msoar atribute abstracte ca inteligena,
motivaia agresivitatea, depresia etc., denumite constructe. Asemenea variabile sunt construite
pornind de la fapte observabile, printr-un ir de raionamente bazate pe ipoteze i deducii. Din
acest motiv, va1iditatea relativ la construct este adesea denumit i validitate ipoteticodeductiv (Bacher, 1 981). Toate constructele sunt ns conectate de realitate, reprezint
aspecte sau evenimente ale realitii observabile. Constructele psihologic sunt evideniate,
direct sau indirect, de comportament sau n urma conducerii unor experimente dedicate msurrii
lor.
Deoarece termenii construct i concept sau noiune sunt adesea utilizai ca sinonimi,
validitatea relativ la construct a testului este denumit i validitate conceptual (concept
validity). ntre cei doi termeni exist ns o deosebire, evideniat de L. J. Cronhach :
constructul este o categorie creat intenionat pentru a organiza experiena n enunuri generale
care se prezint sub form de legi (Si1va, 1993). Un construct este, deci, o noiune elaborat i
utilizat ntr-un cadru tiinific (teoretic, metodologic sau ap1icativ).
Validarea testului relativ la constructul msurat se ocup de calitile psihice care
contribuie la formarea scorurilor acestuia i urmrete nelegerea dimensiunilor evaluate de test.
Privind constructul ca baza interpretativ a rspunsurilor subiecilor, acest tip de validare are i
scopul de a identifica i analiza procesele psihice declanate sau detectate de test (Silva, I 993).
L. J. Cronbach, relund ideea formulat de Standardele APA clin 1954 conform creia
prin validarea testului relativ la constructul msurat se valideaz att testul ct i ipotezele aflate
la baza sa scrie: Validitatea testului i validitatea constructului strict inseparabile. Cnd un test
nou este elaborat pentru msurarea unui construct cunoscut, riscul ca validitatea s fie
nesatisfctoare este mai mare pentru test dect pentru construct. Se poate constata i necesitatea
revizuirii constructului. Un exemplu n acest sens se constituie abandonarea ideii tradiionale
asupra debilitii mintale (Silva, 1993).
Numai nelegnd constructul msurat de test se pot formula ipoteze asupra
prediciilor pe care le face testul i asupra relevanei i a reprezentativitii coninutului su. Deci,
validarea constructului trebuie s precead validarea coninutului testului si validarea
relativ la criteriu.
Procedur: Pentru a putea verifica dac un test msoar bine un anumit construct, este
necesar s se realizeze o descriere a constructului n termeni comportamentali concrei.
Operaia se numete "explicarea constructului" i const din trei pai (Murphy i Davidshofer,
199l):
1. Se identific acele comportamente care au legtur cu constructul msurat de test.
2. Se identific alte constructe i pentru fiecare se decide dac are sau nu legtur cu constructul
msurat de test.
3. Se alctuiete cte o list de comportamente prin care se manifest aceste constructe. Pentru
fiecare din ele, pe baza relaiilor dintre constructe, se decide dac are sau nu legtur cu
constructul msurat de test.
Murpy si Davidshofer (1991) exemplific procesul de descriere a constructului de agresivitate la
elevi prin urmtorul exemplu:
Construct
Comportament
1. Identificarea comportamentelor referitoare la agresivitate
agresivitate
atac ali elevi
este capul rutilor
domin n jocuri
2. Identificarea altor constructe i se decide dac au sau nu legtur cu acest comportament
trebuin de putere
agresivitate
atac ali elevi
este capul rutilor
domin n jocuri
onestitate
3. Se identific comportamentele aferente fiecrui construct i se determin relaia cu
constructul care trebuie msurat
trebuin de putere
ia decizii n grup
agresivitate
atac ali elevi
este capul rutilor
domin n jocuri
onestitate
se abine de la certuri
spune adevrul profesorului
Din analiza modelului de mai sus rezult un sistem de relaii care nglobeaz un set de
constructe i comportamente, denumit de L. J. Cronbach, reea nomologic (nomologic n
sensul c ea are la baz declaraii exprimate sub form de legi). Unii autori au folosit termenul de
stohastic, susinnd c relaiile dintre componentele reelei sunt mai degrab probabilistice
dect de tip lege.
Ideile referitoare la caracterul structural al constructelor i la existena reelelor
nomologice au condus la descompunerea operaiei de validare a testului relativ la constructul
msurat, n trei componente:
validarea materialului testului (substantive validity), care necesit specificarea constructului
msurat de test i se confund uneori cu validarea coninutului testului;
validarea structurii constructului aflat la baza testului (structural validity), care identific
elementele componente ale constructului i investigheaz legturile dintre ele;
validarea extern (extenal validity), care urmrete s determine relaiile constructului cu alte
msurtori (constructe sau variabile observate).
Validarea extern se refer la calitatea testului de a avea relaii corecte cu alte msuri
psihologice; ea este denumit uneori "validitate convergent i discriminant" (Murphy i
Davidshofer, 1991):
a. Un test are validitate convergent dac msoar ceea ce evalueaz si alte teste sau variabile
care se refer la acelai construct, deci scorurile sale variaz (liniar sau nu) n acelai sens cu
rezultatele respectivelor msurtori.
b. Un test are validitate discriminant dac evalueaz altceva dect diverse teste sau variabile
despre care se tie c se refer la constructe ce nu au legtur cu constructul msurat de test.
Aceasta nseamn c scorurile testului nu sunt n relaie funcional monoton (liniar sau nu) cu
rezultatele acelor msurtori.
Procedur: Verificarea validitii convergente i discriminante se realizeaz conform urmtorului
algoritm:
Se identific acele comportamente care sunt legate de constructul msurat de test.
Se determin constructele care au legturi cu constructul msurat de test i se pun n evident
acele comportamentele legate de ele care pot fi conectate cu constructul msurat de test.
Pentru toate comportamentele reinute se apreciaz ce fel de corelaii ar putea exista ntre
msurile lor i o msur bun a constructului care ne intereseaz (corelaii pozitive, negative,
mari, mici sau nule).
Se determin coeficienii de corelaie ntre scorurile la testul studiat si rezultatele unor
msurtori (eventual scoruri de teste) efectuate asupra comportamentelor reinute.
Se compar coeficienii de corelaie obinui cu valorile ateptate.
O metod utilizat pentru verificarea validitii convergente i discriminante a
testelor este aceea propus de D. T. Campbell i D. W. Fiske, bazat pe matricea multitraitmultimethod (Anastasi, 1976; Pitariu, l 994). Aceasta conine valorile coeficienilor de corelaie
1iniar ntre diverse msurtori ale acelorai constructe, dar obinute prin intermediul a dou sau
trei tehnici ori instrumente diferite.
n urma evalurii constructelor A, B i C, de spre care se face presupunerea c nu au
legturi ntre ele, prin trei metode diferite test I, test II si test III - s-a obinut urmtoarea
matrice de coeficieni de corelaie liniar (pentru a se putea urmri mai uor datele, ea a fost
scris sub forma unui tabel unde coeficieni de corelaie sunt la pragul p .05):
Tabel privind matricea multitrstur, multimetod, Campbell i Fiscke
metode /
test I
test II
test III
constructe
a
b
c a
b
c a
b
c
test I a
81
b
.12 .86
c
.04 .32
.76
test II a
.46
.74
b
.14 .48
.02 .77
c
.08 .21
.55 .10 .15
.82
test III a
.50
.54
85
b
.32 .46
.37 .65
.38 .83
c
.28 .36
.60 .28 .38
.61 .36 .40 .85
Valorile notate pe diagonala principal sunt coeficienii de fidelitate ai testelor, obinui
prin metoda formelor paralele. De exemplu, pentru testul II, coeficienii de fidelitate sunt .74
(pentru constructul A), .77 (pentru constructul B) i . 82 (pentru constructul C).Valorile de pe
diagonalele celorlalte csue sunt coeficienii de corelaie ntre msurtorile realizate de cele trei
teste pentru aceleai constructe. Ei servesc la verificarea validitii congruente.
De exemplu. pentru constructul a, coeficienii de corelaie sunt:
.46 (testul I cu testul II);
.50 (testul I cu testul III);
.54 (testul II cu testul III).
Pentru constructul b,
.48 pentru testul I cu II
.46 pentru I cu III
.65 pentru II cu III
Pentru constructul c,
.55 pentru I cu II
. 60 pentru I cu III
.61 pentru II cu III
Toi aceti coeficieni sunt semnificativi statistic la pragul p .05, ceea ce denot
validitatea convergent a celor trei teste.
Celelalte valori din matrice reprezint coeficienii de corelaie liniar ntre constructe
diferite, msurate prin acelai test sau prin teste diferite. Ei servesc la aprecierea validitii
discriminante a testelor.
Se observ c testele I i II discrimineaz ntre constructele A si B (coeficienii de
corelaie aflai sub diagonala csuelor I - I, I - II si II - II sunt nesemnificativi la pragul p .05), n
timp ce testul III nu are validitate discriminant (coeficienii de corelaie liniar ntre constructele
A, B si C, msurate prin testul III - n csua III - III - sau prin testul III i un alt test - n csuele
I-III i II - III - sunt, n general, semnificativi la pragul p .05).
n exemplul prezentat, validitatea convergent i discriminant a testelor I, II i III a fost uor de
dedus. Dar, n practic, apar situaii complexe, cnd muli coeficieni de corelaie liniar pentru
un acelai construct sunt nesemnificativi i muli coeficieni de corelaie liniar ntre constructe
diferite sunt semnificativi statistic. n asemenea cazuri este greu de apreciat care dintre teste este
lipsit de validitate.
Dac testele msoar constructe cu o structur complex. pot s apar dificulti la
interpretarea scorurilor. Din acest motiv, unii autori, ca M. L. Tenopyr, D. W. Fiske, J. C.
Nunnally i R. L. Durham, susin c pentru a putea utiliza la interpretarea scorurilor unui test
deducii bazate pe felul n care este construit testul, trebuie ca testul s se refere la constructe
simple, bine definite i cu manifestri uor de observat (Silva, 1993).
Alte metode pentru msurarea validitii de construct
Din cele prezentate mai sus se constat c ntregul proces de validare relativ la construct
a testului const n formularea de ipoteze tiinifice (asupra componentelor constructului,
asupra relaiilor dintre aceste componente etc.) i n verificarea acestora. Metodele aplicate
n validare sunt dependente de ipotezele formulate. Din acest motiv nu exist metode valabile
pentru validarea relativ la construct a oricrui test. De exemplu; validarea unui test relativ la
constructul msurat poate s conin urmtorii pai (Fisseni, 1990):
se identific a care aspect din teorie se refer flecare item;
reprezint condiiile n care este observat (prin test) comportamentul persoanei toate mulimile de
condiii pe care vrem s le generalizm (Silva, 1993). R. T. Lennon consider c. validitatea
relativ la coninut se refer la rspunsurile subiectului i nu la ntrebrile testului.
Pentru analizarea acestui tip de validitate trebuie luat n considerare nu numai coninutul
itemilor testului ci i procesul utilizat de subiect pentru a ajunge la formularea rspunsului (Silva,
1 993). De exemplu, un test avnd drept domeniu de coninut cunotinele de ortografie, format
din itemi cu alegere multipl, poate verifica dac un individ recunoate cuvintele scrise corect din
punct de vedere ortografic, dar nu i dac acesta tie s scrie corect dup dictare. Deci nu este
suficient s se spun c testul evalueaz cunotinele de ortografie.
n unele accepiuni, validarea relativ la coninut este o component a validrii relative la
construct. Ea se realizeaz dup definirea constructului i urmrete s verifice dac eantionu1
de stimuli i cel de rspunsuri observate i nregistrate n procesul de msurare sunt
reprezentative pentru universul de comportamente pe care l definete constructul respectiv (M.
M. Linehan, dup Silva, l993).
Nu se poate afirma c, n privina atributului msurat de test, un subiect care a realizat un
scor mai mare i este superior unuia care a obinut un scor mai mic. Deci, operaiile cuprinse sub
denumirea de validarea testului relativ la coninutul su nu reprezint o validare, n sensul
definiiei date de Standardele APA din 1995. Ele realizeaz doar analiza testului n privina
claritii, a reprezentativitii i a relevanei coninutului su. Ar putea fi privite ca o component
a validrii testului.
Validitatea testului relativ la criteriu
Definiie: Validarea relativ la criteriu se refer la gradul n care deduciile fcute pornind
de la scorurile testului concord cu cele bazate pe scorurile unei alte msurri, numit criteriu.
Este important ca un test s fie valid relativ la un criteriu atunci cnd testul trebuie s
nlocuiasc variabila criteriu, fie din cauz c valorile variabilei criteriu nu sunt cunoscute n
momentul testrii (de exemplu, n cadrul unei aciuni de selecie profesional), fie pentru c
administrarea testului este mai puin costisitoare dect msurarea variabilei criteriu.
Dac variabila criteriu este un alt test psihologic, este necesar ea acesta s fie fidel i, n
plus, pentru situaia n care are loc testarea s existe sigurana c scorurile sale pentru o
interpretare (deci criteriul este valid, Fisseni, 1990).
Aprecierea validitii relative ta criteriu se bazeaz, de obicei, pe valorile unui coeficient
de validitate a testului, obinut n urma calculului coeficientului de corelaie (liniar sau de alt
fel) ntre scorurilor testului si rezultatele criteriului.
Putem observa c:
1. n cazul testelor utilizate pentru msurare, validarea relativ la criteriu este o component a
validrii relative la constructul msurat. Ea apreciaz gradul n care rezultatele furnizate de test
coreleaz cu rezultatele altui instrument de evaluare despre care se presupune c msoar acelai
construct sau unul similar (S. N. Haynes, citat dup Silva, 1993). Evident, calculul coeficientului
de corelaie trebuie s fie precedat de analiza constructelor msurate de test si de criteriu.
2. Chiar i validarea factorial utilizat pentru cercetarea validitii relative la construct a unui
test este, de fapt, o validare relativ la criteriu (Anastasi, 1954). Criteriul este reprezentat, n acest
caz, de factorul care corespunde constructului msurat de test. Una dintre condiiile impuse
pentru a putea aprecia c testul este valid este ca itemii si s aib saturaii mari n factorul
respectiv. Or, saturaia unui item ntr-un factor este valoarea coeficientului de corelaie liniar
ntre scorurile itemului i scorurile factorului.
3. n cazul testelor utilizate pentru a se lua decizii, validarea relativ la criteriu urmrete dac
deciziile bazate pe scorurile testului coincid cu cele care au la baz valorile unei variabile criteriu,
despre care se presupune c permite s se ia decizii corecte. De exemplu, decizia poate consta n
acceptarea sau respingerea candidailor care concureaz pentru un post. Se dovedete c testul
este valid relativ la acest criteriu dac se constat c indivizii acceptai (pe baza unor considerente
care nu includ rezultatele testului) sunt tocmai cei care au scoruri mari la test, iar cei respini sunt
cei cu scoruri mici.
4. Variabila criteriu poate fi unidimensional sau multidimensional, cu valori cantitative sau /i
calitative. De exemplu, n selecia profesional o variabil criteriu poate fi constituit din
performanele n activitatea anterioar (apreciate printr-un calificativ), rezultatele unor probe de
lucru (cu valori cantitative) si unele date biografice (apreciate dihotomic, dup cum ndeplinesc
sau nu anumite condiii fixate anterior; de exemplu sexul, starea civil etc.).
5. Validarea testelor utilizate pentru predicie are n vedere gradul n care scorurile testului numit n acest caz "predictor - pot fi utilizate pentru a se deduce performana unei variabile
numit criteriu, independent de test (Guion, l974). Trebuie menionat c o aceeai variabil
poate s joace rol de predictor ntr-un caz (de exemplu, performanta colar ca predictor pentru
performanta profesional) sau rol de criteriu n alt caz (de exemplu, aceeai performant colar
ca i criteriu pentru un test de inteligent).
Procedee utilizate pentru validare:
Exist dou strategii utilizate n mod obinuit pentru aprecierea validitii relative la
criteriu a testelor:
a. validarea predictiv;
b. validarea concurent.
Validarea predictiv este interesat de gradul de eficient al testului n prognoza
comportamentului unei persoane ntr-o situaie dat. Ea se realizeaz prin compararea scorurilor
testului cu rezultatele obinute la criteriu dup un interval de timp mai lung sau mai scurt.
De exemplu, pentru estimarea validitii predictive a unui test utilizat n selecia
profesional se calculeaz coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile testului, administrat, de
pild, cu ocazia finalizrii unui curs de pregtire profesional, i msurile performantelor obinute
de aceleai persoane dup un anumit timp, cnd tuturora li s-a creat posibilitatea s aplice
cunotinele respective.
Trebuie subliniat faptul c validitatea predictiv se cerceteaz folosind loturi
neselecionate. Aceasta nseamn c toate persoanele crora li s-a administrat testul vor uima
acelai tratament i vor fi prezente la evaluarea variabilei criteriu. n acest fel se asigur ca n
lotul de subieci care servete pentru compararea testului cu criteriul s existe att scoruri mari la
test, ct i mici.
Nu totdeauna se poate realiza aa ceva. Este greu de acceptat. de exemplu, ca s fie
angajate toate persoanele care se prezint la selecia profesional sau ca decizia referitoare la
angajare s se ia la ntmplare.
Pentru estimarea validitii concurente este necesar obinerea scorurilor la criteriu
aproximativ n acelai timp cu cele ale testului.
Deosebirea esenial dintre cele dou tipuri de validri relative la criteriu nu const n
lungimea intervalului de timp dintre administrarea testului i nregistrarea rezultatelor criteriului,
ci n faptul c validarea concurent utilizeaz un eantion de populaie selecionat (personal
angajat deja sau studeni admii n faculti). Apare aici problema denumit restrngerea mulimii
i care face ca validarea concurent s nu poat fumiza totdeauna informaii corecte asupra
capacitii predictive a testului.
Problema restrngerii mulimii.
Lotul de persoane utilizat la calculul coeficientului de corelaie liniar provine din
populaia asupra creia ar fi trebuit s se fac predicia, dar pn n momentul cnd se
nregistreaz valorile variabilei criteriu el a fost supus deja la dou selecii:
Pe de o parte, au fost reinui din eantionul iniial doar cei care au obinut rezultate bune la
un anumit criteriu (de exemplu, cei care au avut note mari la admiterea n facultate). Dac acest
criteriu msoar acelai lucru ca si testul, atunci persoanele rmase sunt cele care vor obine la
test scoruri mai mari dect ar fi realizat cei respini.
Pe de alt parte, au fost eliminai cei cu performane colare sau profesionale slabe, adic
cei cu valori mici la variabila criteriu utilizat n studiul validitii. Este posibil s fi fost nlturai
prin promovare, si cei cu valori foarte mari la criteriu.
n lotul considerat, att mulimea scorurilor testului ct i mulimea valorilor
criteriului reprezint restrngeri ale mulimilor corespunztoare care s-ar fi obinut pentru
populaia total. n acest caz, coeficientul de corelaie liniar calculat pe baza celor selecionai
difer de cel rezultat pentru populaia ntreag care ar fi fost util pentru a putea aprecia valoarea
predictiv a testului. Iat, de exemplu, influena unor tipuri de restrngeri asupra valorii corelaiei
dintre scorurile testului i valorile variabilei criteriu (Pitariu, Albu, 1996):
A
C
r = 0.75
r = 0.30
B r = 0.28
D r = 0.09
indivizi cu rezultate foarte bune, cealalt din persoane cu rezultate foarte slabe. Se compar
statistic mediile scorurilor obinute la test de persoanele din cele dou grupe i se apreciaz c
testul este valid relativ la criteriu dac mediile difer semnificativ. La un prag de semnificaie
fixat (Anastasi, 1 976). Aceast metod se aplic mai ales atunci cnd variabila criteriu este
calitativ, deci nu se poate calcula coeficientul de corelaie liniar - i atunci cnd criteriul este
compus din mai multe variabile, cantitative i /sau calitative (de exemplu, ntr-o selecie
profesional criteriul poate consta din cteva teste de aptitudini, un interviu i referine de la
ultimul loc de munc).
7.3. Eroarea standard a estimrii, SEE
Formula de calcul utilizat pentru eroarea standard a estimrii este:
SEE = Sdy - rxy2
n formul:
unde Sd deviaia standard la scorurile obinute la criteriu
i rxy2, ptratul valorii coeficientului de validitate
dac rxy = maxim 1, atunci SEE = 0, deci o certitudine de 100% privind comportamentul
subiectului n viitor
dac rxy = 08.0, atunci SEE = Sdy, deci criteriul folosit de cei care au utilizat testul.
De exemplu, dac rxy = 0.80, SEE = 0.36, anticiparea poziiei ocupate de subiect este mai mare
cu 36% dect dac s-ar face din pur ntmplare.
7. 4. Aspecte privind interpretarea validitii; matricea progresiv Messick
Se apreciaz c un test are validitate de criteriu bun atunci cnd coeficientul de validitate
este mare.
Valoarea coeficientului de validitate evideniaz gradul n care randamentul la test
coreleaz cu rezultatele la criteriu:
Valoarea coeficientului este influenat de o serie de factori avnd n vedere c, de regul, mai
ales cnd apelm la modalitatea predictiv, exist o durat de timp ntre cele dou serii de
msurtori. n orice caz, dou aspecte sunt implicate:
- natura i specificul grupului (vrst, sex, pregtire profesional..)
- caracter omogen sau eterogen al eantionului (val. coeficientului de corelaie e mai
mare)
Majoritatea consider c valoarea corelaiei trebuie s fie suficient de mare pentru a fi
semnificativ la un prag de 0.01 - 0.05
n experiena obinut, valoarea coeficientului de validitate predictiv al unui test este
cuprins ntre 0 i 0.60, n majoritatea cazurilor fiind situat n partea inferioar a intervalului
(Guilford, 1965).
Se pot obine valori mari ale coeficienilor de validitate atunci cnd testul predictor reproduce o
situaie din criteriu (de exemplu, dac se d un test de aptitudini matematice unor studeni de la
Politehnic). Din contr, atunci cnd testul se refer la atribute dificil de evaluat prin orice fel de
date non-test (de exemplu, adaptarea social i emoional. creativitatea etc.) coeficienii de
validitate iau valori mai mici dect 0.30 (L. J. Cronbach, C. Gleser. dup Silva, 1993)
C.L. Hull (Guilford, 1965) a impus condiia ca un test s fie utilizat n practic doar
dac are un coeficient de validitate mai mare dect 0.45; aceast cerin este ns greu de
realizat. Un test bun rareori poate da, cu un criteriu important, un coeficient de corelaie mai mare
dect 0.5 (Murphy & Davidshofer, 1 991).
Putem face observaia, din aceast perspectiv c, paradoxal, un test ideal din punctul de
vedere al validitii este cel ai crui itemi msoar, fiecare, un alt factor; deci este un test cu
consisten intern sczut.
Posibilitatea de a anticipa poziia persoanei n raport cu un criteriu este relativ redus. se
are n vedere un fel de barem - standard minim n raport cu care putem anticipa dac subiectul va
depi acest minim. Cnd vorbim de validitate, n practic se pune i problema utilizrii mai
multor teste, a unei baterii de testare. Acest aspect pune probleme semnificative de calcul n
funcie de care putem anticipa poziia ocupat de subiect n privina unui anume criteriu. Prin
proceduri speciale, putem ajunge la compensarea rezultatelor i configurarea valorii globale a
validitii bateriei de teste i n baza acestei valori putem forma judeci predictive.
n ultima decad a secolului trecut, validitatea este privit ca un raionament evaluator
integrativ, legat de gradul n care dovezile empirice i raiunile teoretice sprijin aspecte precum
adecvarea interpretrilor i adecvarea aciunilor bazate pe scorurile la teste.
Termenul de scor trebuie neles n sens larg, respectiv ca orice codare sau rezumare a
consistenelor observate, sau a regularitilor n performana la un test, chestionar, procedur de
observare sau alte instrumente de evaluare) precum eantioane de activiti profesionale,
simulrile ale unor probleme reale etc.) fie cantitative fie calitative. Din aceast perspectiv
cuprinztoare, validitatea se aplic i la protocoale, la interpretri clinice, rangri de
comportamente sau performane, la studiul muncii i a criteriilor de performan n munc. n
acest sens, scorurile nu pot fi limitate la consistena comportamentelor i caracteristicilor
persoanei (de tipul clasic , persistena sau abilitatea). Scorurile se pot referi i la consistene
funcionale i la atribute ale grupelor, situaiilor sau mediilor, obiectelor sau instituiilor.
n orice situaie n care se evalueaz oricare dintre aceste constructe - caracteristici ale
persoanei, ale grupului, obiectelor, situaiilor - trebuie avut n vedere, n mod sistematic,
validitatea dar i alte msurtori precum fidelitatea, comparabilitatea, corectitudinea. Aceste
msurtori i aciunea de a evalua aceste aspecte nu reprezint doar principii de msurare ci, n
sens larg, valori sociale care au neles i for i n afara msurrii propriu-zise, atunci cnd se
fac judeci de valoare i decizii. Din aceast perspectiv, validitatea are nu numai valoare
tiinific, ci i socio-politic.
Validitatea nu nseamn un simplu scor de corelaie ntre valorile la test, sau la test vs.
criteriu, sau evalurile experilor privind msura n care coninutul testului este relevant sau nu
pentru utilitatea testului. Validitatea este i o eviden a consecinelor reale i poteniale ale
utilizrii aciunilor de interpretare a scorurilor testului i de utilizare a informaiilor astfel
obinute.
O serie de cercettori importani, precum S. Messick (Foundations of validity; meaning
and consequences in psychological assessment) mut centrul de greutate asupra acestui din urm
aspect. Ei susin c ceea ce trebuie validat nu este numai testul sau instrumentul de observare ca
atare, ci inferenele derivate din scorurile la test (sau la ali indicatori). Aceste inferene privesc
nelesul scorurilor sau interpretrii i implicaiile practice, implicaiile pentru aciunile ce vor
urma acestor interpretri. Astfel privit, validitatea testului este o "evaluare empiric a nelesului
i consecinelor msurtorii efectuate. Validitatea combin cercetarea tiinific cu argumentul
raional (teoretic) pentru a justifica sau anula interpretarea unui test i utilizarea lui".
Autorul dezvolt un model integrativ al validitii unificate n care demonstreaz c, n
esen, adecvarea, nelesul i utilitatea informaiilor bazate pe scorurile la test sunt inseparabile.
Intenia sa este de a permite dezvluirea aspectelor funcionale ale validitii, care pot s ajute la
relevarea unora dintre complexitile inerente n evaluarea adecvrii, nelesului i utilitii
inferenelor bazate pe scoruri.
Considerarea validitii ca un concept unitar i integrativ nu nseamn c, la nevoie,
validitatea nu poate fi difereniat conform faetelor ei i scopurilor msurrii: consecinele
sociale ale testrii, rolul nelesului scorului pentru utilizarea aplicativ a testului.
Pentru Messick, un cadru unificator distinge ntre dou dimensiuni interconectate ale
validitii ca i concept unitar:
sursa de justificare a testrii prin evaluarea fie a dovezilor care sprijin nelesurile scorurilor,
fie a consecinelor ce contribuie la valoarea scorului;
cealalt dimensiune este funcia sau rezultatul testrii, fie utilizarea ca interpretare, fie ca
aplicare direct.
Utiliznd cele dou dimensiuni, Samuel Messick construiete urmtoarea matrice progresiv
privind interpretarea validitii:
Faete
Evaluarea dovezilor
Evaluarea
consecinelor
Interpretarea testului
Validitatea de construct
Utilizarea testului
Validitatea de construct
i Relevana (utilitatea)
Validitatea de construct Validitatea de
i Implicaiile valorice
construct, Relevana,
Implicaiile valorice i
Consecinele sociale
Autorul consider c cele patru cerine corespund celor 4 aspecte fundamentale ale
validitii. Astfel putem evalua n ce msur, pe baza dovezilor i a raiunilor teoretice, scorurile
la test ar trebui interpretate i utilizate n modul propus:
1. Ce echilibru de dovezi susine interpretarea sau nelesul scorurilor?
2. Ce dovad sprijin nu numai nelesul scorului ci i relevana scorului pentru scopul aplicativ
particular?
3. Ce face ca implicaiile valorice ale interpretrii scorurilor s fie credibile i, asemenea, toate
implicaiile asociat privind modalitile de aciune?
4. Ce semnific valoarea funcional a testrii din perspectiva consecinelor ei intenionate sau
ne-intenionate?
Fundamentul pentru evaluarea dovezilor privind interpretarea testului este validitatea de
construct.
n ceea ce privete utilizarea testului fundamentatul doveditor este validitatea de
construct cu specificarea c dovezile fie includ, fie trebuie ntrite cu dovezi specifice privind
relevana scorurilor pentru scopul aplicativ i pentru utilitatea lor n circumstanele de aplicare.
Fundamentul pentru consecinele interpretrii testului l reprezint evaluarea implicaiilor
nelesurilor scorului, incluznd uneori implicarea denumirii constructului, teoriei lrgite care
conceptualizeaz proprietile constructului i ramificaiile relaionale ale nelesului
constructului i ideologia mai larg care d teoriei scop i perspectiv (de exemplu ideologia
referitoare la natura uman ca nvare, adaptare etc.).
Deseori, denumirea constructului revel atitudinea latent a cercettorului fa de
importana acestuia, atitudine care este mai degrab dependent de ideologie dect de dovezile
experimentale. Implicaiile valorice ale interpretrilor scorurilor apar astfel nu numai ca o parte a
nelesului scorurilor, ci i o parte cu relevan social care poate facilita sau mpiedica aciunile
bazate pe scoruri i poate servi la nelegerea relaiei dintre msurarea constructului i problemele
practicii aplicative i a politicilor sociale.
Fundamentul pentru consecinele utilizrii testului l reprezint evaluarea att a
consecinelor sociale potenial, ct i a celor reale, consecinele circumstanelor n care se aplic
testul. O modalitate de evaluare a efectelor secundare posibile este compararea beneficiilor i
riscurilor utilizrii testului propus cu aspectele pro i contra alternative.
Aceast perspectiv multipl evideniat prin matricea progresiv elaborat de autorul
american permite o examinare deschis, clar a valorii fiecrei componente propuneri posibile
privind testarea psihologic cu anumite teste. Ceea ce conteaz nu este pur i simplu faptul c
unele consecine sociale ar putea invalida testul ci faptul c unele consecine sociale adversive nu
ar trebui atribuite nici uneia dintre sursele de invalidare a unui anume teste avut n vedere (de
exemplu, posibilitatea irelevanei constructului).
De exemplu, contrapropunerile la un anume test propus ar putea implica tehnici de
evaluare destul de diferite, sau ar putea servi scopului avut n vede n alte modaliti (, cnd se
pune problema productivitii muncii, n loc de selecia cu ajutorul testului, ar putea interveni
formarea i antrenamentul).
n matricea lui Messick, validitatea de construct care apare n fiecare dintre celule este
acea for integrativ care unete problemele validitii ntr-un concept unitar. n acelai timp,
putem distinge i faetele care reflect justificarea testului i funcia testului. Formele de dovezi
se schimb i se compun pe msur ce ne micm de la evaluarea dovezilor privind interpretarea
constructului n sine, la evaluarea dovezilor privind bazele raionale ale utilizrii testului, spre
evaluarea consecinelor valorice ale interpretrii scorurilor ca baz pentru aciune i, n final, la
evaluarea consecinelor sociale, respectiv la valoarea funcional a utilizrii testului.
Din aceast perspectiv de integrare progresiv, n procesul de validare se mpletesc att
nelesul testului ct i valoarea lui, att interpretarea testului ct i utilizarea lui.
Stabilirea unei necesiti: luarea n considerare a cerinelor formale i informale pentru test.
Trebuie s realizm un fel de anchet social pentru a vedea dac aceast necesitate este real
sau tine de imaginarul nostru. Trebuie s scanm disponibilitatea pieei, s vedem dac exist
ceva similar (pentru a nu repeta).
Definirea obiectivelor si parametrilor testelor: stabilim scopul testului (cine este testat si
de ce a fost ales acest test), clarificm modul n care informaia utilizat de test va fi util si
celui care d testul, si beneficiarului. Trebuie s lum n considerare tipul de format al
itemilor si tipul de format al rspunsurilor, dar si numrul de itemi ce vor fi inclui.
Selectarea unui grup de experi n domeniul respectiv: se discut din nou obiectivele,
scopurile si parametrii testului si se determin o prim machet a testului.
Scrierea itemilor: se utilizeaz experi din domeniul testului sau specialiti din aria
domeniului respectiv pentru a scrie itemii. Dup ce au fost scrii, itemii trebuie s fie
revizuii (din punctul de vedere al coninutului) de cel puin o persoan sau de ctre o echip
care nu a fost implicat n scrierea lor.
Faza de teren. Itemii sunt supui realitii. Un prim eantion de itemi este utilizat pentru a fi
testai subieci reali, dintr-un anumit grup int (grup realizat n funcie de vrst, sex,
pregtire profesional, etc.). n urma testrii, se va calcula gradul de dificultate si de
discriminare al itemilor (aceasta reprezint analiza de itemi).
Revizuirea itemilor, care se produce n urma analizei de itemi. Se verific dac exist o
anumit ncrctur nedorit de itemi sau prejudeci (de exemplu, sexuale sau legate de
minoriti). Sunt eliminai itemii care pot s fie incoreci, nedrepi sau pot s lezeze anumite
grupuri de indivizi.
Alctuirea formei finale a testului. Se verific adecvarea grilei de scorare, mergndu-se
pn la subtiliti n ceea ce privete scorarea rspunsurilor. Se ntmpl foarte multe
accidente n faza final, astfel c este necesar intervenia unui "cap limpede" (cineva care
este scos din paii experimentrii si care verific tot, inclusiv forma final; de obicei, este
cineva din afar). Se reverific itemii i grila de scorare.
Constituirea normelor si calcularea finalitii si validitii:
1. Datele tehnice ale testului sunt verificate. Se fac procedurile de eantionare sau de constituire a
loturilor de experimentare.
2. Administrarea i scorarea formei finale a testului.
3. Se calculeaz finalitatea si itemii de finalitate.
4. Construirea normelor adecvate de interpretare.
8.2. Analiza de item
8.2.1. Analiza gradului de dificultate i a capacitii de discriminare a itemului
Analiza de itemi are ca obiectiv de baz descifrarea mecanismelor cognitive aplicate de subieci
pentru formularea rspunsurilor la itemi i verificarea calitilor itemilor ca instrumente de
msur sau de predicie. Pe baza analizei de itemi se obin informaiile care permit selectarea
itemilor care intr n componena testului.
Itemii pot fi analizai dintr-o dubl perspectiv cantitativ i calitativ.
Analiza cantitativ se refer la proprietile statistice ale itemilor i este focalizat n
principal pe clarificarea problemelor privind dificultatea i capacitatea de discriminare a itemilor.
Analiza calitativ se refer n principal la aspecte de coninut i de form incluznd
problema evalurii eficienei procedurilor de redactare i a validrii de coninut.
Analiza itemilor poate fi rezumat prin urmtorul algoritm:
- calculul indicelui de dificultate pentru toi itemi i eliminarea celor care sunt rezolvai de toi
subiecii i celor nerezolvai de nici un subiect;
- depistarea cauzelor pentru care unii indici de dificultate sunt foarte mari sau foarte mici i
eliminarea itemilor cu greeli;
- n situaia itemilor cu rspunsuri la alegere, se analizeaz rspunsurile incorecte i se elimin
aceia n care unele rspunsuri greite au fost alese de foarte muli sau foarte puini subieci;
- aplicarea uneia dintre procedurile analizei de itemi n funcie de condiiile pe care trebuie s
le ndeplineasc testul ce se construiete, respectiv:
dac testul trebuie s discrimineze ntre dou grupe contrastante, respectiv s permit
scoruri care difer mult de la o grup la opusul ei, se va calcula pentru fiecare item
indicele de discriminare, eliminndu-se itemii necorespunztori
- dac testul trebuie s se comporte ntr-o manier prestabilit fa de un anume criteriu, se
vor elimina itemii necorespunztori;
- se vor elimina itemii cu indicele de dificultate necorespunztor scopului pe care urmeaz s-l
ndeplineasc testul. n principiu se vor elimina cei foarte uori i foarte dificili. Dac cerina
este ca testul s identifice pe cei care prezint nivele foarte sczute i foarte ridicate pentru o
anume trstur sau facultate, se vor reine doar aceste tipuri de itemi;
- se va calcula coeficientul de corelaie ntre scorurile testului i scorurile itemului i se vor
elimina itemii care prezint corelaii nesemnificative sau negative.
n continuarea construirii testului pe baza itemilor astfel selectai se procedeaz la
studierea caracteristicilor psihometrice (fidelitate, validitate, dificultate, putere de discriminare),
aspectele legate de lungimea testului, tipuri de itemi din care este compus, timpul de rezolvare a
testului (inclusiv variante privind standardizarea timpului), costurile administrrii testului.
n majoritatea situaiilor cerute de scopul testrii, dificultatea itemului e definit n
funcie de procentul de persoane care rspunde corect la el. n procesul de construire a unui test,
motivul principal al analizei dificultii este de a alege itemi care au un procent de dificultate
adecvat, n aa fel nct testul s nu constituie nici o dificultate de netrecut pentru majoritatea
subiecilor, nici s nu fie rezolvabil de marea lor majoritate.
a.
Pentru diferite loturi de subieci, cu caracteristici diferite privind de exemplu vrsta,
nivelul de pregtire academic, tipul de pregtire, mediul de provenien etc., aceeai itemi pot
conduce la diferite procente sau ponderi de subieci care rspund corect.
b.
Majoritatea testelor sunt construite cu itemi avnd grade de dificultate diferite astfel se
pune problema asigurrii unui nivel de dificultate optim i a posibilitii de a compensa interitemi gradul de dificultate.
c.
Nivelul de dificultate recomandabil este .50 (50% reuit). Cu ct un item se apropie de
0% sau de 100% , cu att este ineficient n diferenierea subiecilor. Itemul trebuie s fie capabil
s diferenieze ntre toi cei care l reuesc i cei care nu l reuesc pentru a avea valoare de
informaie diferenial.
De exemplu, pentru gradul de dificultate de 0.5 (50%):
S presupunem c din 100 de persoane, 50 reuesc i 50 nu reuesc s rezolve itemul. Deci itemul
ne va da posibilitatea s difereniem ntre fiecare dintre cei care l-au reuit i fiecare dintre cei
care au euat. Deci avem astfel 50 x 50 = 2.500 perechi de comparaie, sau bii de informaie
diferenial. Un item reuit de .70 (70%) va favoriza 70 x 30 = 2.100 bii informaionali. Unul
reuit de .9 (90%) furnizeaz deci 90 x 10 = 900, iar cel reuit de 100%, 100 x 0 = 0. Acelai
lucru este valabil i pentru itemi mai dificili, pe care i reuesc sub 50% dintre subieci.
d.
Itemii din cadrul unui test tind s intercoreleze. Cu ct este mai omogen testul, cu att
gradul de intercorelare este mai mare. n situaia extrem n care toi itemii ar fi perfect
intercorelai i toi ar avea gradul de dificultate .50, aceleai 50 de persoane din 100 vor rezolva
fiecare dintre itemi. Deci jumtate dintre subieci vor avea scoruri perfecte, iar cealalt jumtate,
vor avea un rezultat nul. Deci, datorit intercorelrii dintre itemii testului cel mai bine este s fie
selectai itemi cu nivele de dificultate diferite a cror medie a dificultii s fie .50. Cu ct e mai
mare nivelul de intercorelare dintre itemi, cu att mai larg trebuie s fie gama de grade de
dificultate a itemilor selectai.
n cazul scalelor de interval, procentul de persoane care reuete un item exprim
dificultatea itemilor la nivelul scalei ordinale., ceea ce nseamn c indic corect rangul i
dificultatea relativ a itemilor.
De exemplu, dac avem 3 itemi care sunt rezolvai respectiv de 30%, 20% i 10% dintre
subiecii lotului, putem conchide c primul item este cel mai uor, iar itemul al treilea cel mai
dificil, gradul de dificultate crescnd de la primul la al treilea. Dar, pentru diferene de procentaje
egale, nu putem aprecia dac exist i diferene egale n gradul de dificultate ntre cei trei itemi.
Acest lucru ar fi posibil doar n cazul unei distribuii rectangulare, unde cazurile ar fi uniform
distribuite pe tot irul. Scorurile de tip percentil nu reprezint uniti egale, ele difer n mrime
de la centru la extremele distribuiei.
Dac avem o distribuie normal a rezultatelor pentru trstura respectiv, nivelul de
dificultate al itemului poate fi exprimat n termenii unei scale uniti de interval egale comparativ
cu tabelul de frecvene al curbei normale. n acest caz avem informaia c 34% din populaie
intr n zona cuprins ntre medie i sau + 1 sigma.
Astfel c un item care are nivelul de dificultate .84 (rezolvat de 80% dintre subieci), va
include jumtatea superioar (50%) plus 30% din cazuri din jumtatea inferioar (50 +30 = 80).
Deci itemul cade 1 sigma sub medie. Un item reuit de 16% dintre subieci, va cdea la o sigma
peste medie (peste acest punct se afl 16% dintre cazuri, respectiv 50 34 (o sigma) =16. Un
item reuit de exact 50% dintre subieci, cade pe medie i va avea valoarea 0 pe aceast scal.
n practic, datorit faptului c dificultile itemilor exprimate n termenii distanelor
pentru o curb normal include valori pozitive i negative, Serviciul american de testare
educaional a propus urmtoare ecuaie de convertire:
D (delta) = 13 + 4z
Constantele 13 i 4 au fost alese arbitrar pentru a permite o scal care s elimine valorile
negative. Z indic numrul de deviaii standard de la medie (sigme).
De exemplu, un item reuit de aproximativ 100% subieci, va cdea la o distan de 3
sigme de medie, deci va avea D =13 + 4x (-3) = 1.
La cealalt extrem, un item cu un procent de reuit sub 1, va cdea la + 3 sigme i va
avea D = 13 + 4x (3) = 25. Un item care cade pe medie, are D = 13 + 4x (0) = 13. Deci toi
itemii vor cdea la scale D ntre 1 i 25, iar dificultatea medie va fi redat prin nivelul 13.
Analiza capacitii de discriminare a itemilor
Discriminarea itemilor se refer la gradul n care un item difereniaz corect ntre
subieci n ceea ce privete comportamentul destinat s-l msoare. n literatura de specialitate apar
peste 50 de indicatori de discriminare care pot fi utilizai n construirea diferitelor tipuri de teste,
indicatori care, de regul ofer rezultate relativ asemntoare.
O metod util pentru grupe n general mici cuprinde urmtoarea procedur.
- Sunt pretestai subiecii unui lot restrns (ex. 60 de persoane)
- n funcie de rezultate, subiecii sunt grupai n trei clase. 20 cu scorurile cele mai nalte (clasa
de sus, U de la upper), 20 cu scorurile cele mai sczute (clasa de jos, L, de la lower), i
20 cu scoruri intermediare (clasa medie, M, de la middle).
Pe cele 3 clase se vor verifica itemii testului astfel:
Item
U M L Dificultatea Discriminarea
U+M+L
U-L
1
15 9 7
31
8
2
20 20 16
56*
4
3
19 18 9
46
10
4
10 11 16
37
-6*
5
11 13 11
35
0*
6
16 14 9
39
7
7
5 0 0
5*
5
etc.
Dificultatea itemului reprezint suma de reuite la cele trei clase de subieci iar
discriminarea este dat de diferena dintre grupele extreme.
n aceste condiii putem vedea c exist 4 itemi care prezint probleme (*) fie din
perspectiva dificultii, itemii 2 i 7, fie a discriminrii, itemii 4 i 5. Dac itemul 2 are o
dificultate prea mic, 7 este prea dificil, deci trebuiesc exclui. Itemii 4 i 5 au dificultate fie
negativ, fie nul, deci vor fi exclui. De regul, n situaia claselor de subieci care au aceeai
dimensiune, itemii cu valoare de discriminare sczut sunt cei de la 3 puncte n jos.
Indexul de discriminare
Cnd exprimm n procente numrul de subieci care reuesc la itemii cuprini ntr-un
nou test, o diferen de 2% reprezint indexul de discriminare, indiferent de dimensiunea
grupelor. Acest index de discriminare este denumit "Upper-lower discrimination", prescurtat ca
U-L, ULI, sau ULD sau pur si simplu D.
De exemplu, calcului D pornind de la datele anterioare se prezint astfel:
Item Procentaj de reuit Index de discriminare
Clasa U Clasa L
(diferena)
1
75
35
40
2
100
80
20
3
95
45
50
4
50
80
-30
5
55
55
0
6
80
45
35
7
25
0
25
etc.
D poate avea o valoare cuprins ntre +100 i 100.
Dac toi subiecii clasei U reuesc la item i nici unul dintre subiecii clasei L nu
reuete, D = 100.
Dac nici un subiect din U nu reuete i toi cei din L reuesc, avem valoarea lui D
= 0.
Pentru unii dintre indicii de discriminare, valorile lui D nu sunt independente de
dificultatea itemului, dar sunt influenate n direcia nivelului de dificultate intermediar. Mai jos,
tabelul indic maximul posibil al valorii lui D n funcie de diferite procente de rspunsuri
corecte. Dac fie 100% fie 0% din lot reuesc la un item, nu apare nici o diferen ntre clasele
de subieci, deci D este 0. Dac 50% reuesc un item, este posibil ca toi cei din clasa U s-l
treac, i nimeni din clasa l, iar D va fi 100 0 = 100. Dac 70% reuesc, maximul valorii pe
care o poate lua D va fi 60 pentru c U 50/50= 100% i L 20/50 = 40%. D va fi 100
40 = 60. Pentru majoritatea scopurilor de testare, sunt preferabili itemii cu dificultatea 50%.
Indicii de discriminare care favorizeaz acest nivel de dificultate vor fi adecvai pentru selecie.
Relaia dintre valoarea maxim a lui D i dificultatea itemilor:
Procentul de reuit la item Valoarea maxim a lui D
100
0
90
20
70
60
50
100
30
60
10
20
0
0
Teoria rspunsului la item a fost denumit i teoria trsturii latente i teoria curbei
caracteristice (TCC). Aspectul fundamental al acestei abordri este faptul c performana la item
este legat de cantitatea estimat de trstur latent a celui care rspunde, reprezentat prin T
(theta). Denumirea de trstur latent se refer la un construct statistic (ceea ce nu implic
automat c ar exista o entitate psihologic sau fiziologic corespunztoare, cu o existen
independent). De exemplu, n testele cognitive, trstura latent este reprezentat de obicei de
abilitatea msurat de test iar scorul total la test este considerat adesea ca reprezentnd o estimare
iniial a acestei abiliti.
Diferite modele T.R.I. utilizeaz diferite funcii matematice, bazate pe seturi de
presupuneri diferite dar rezultatele obinute prin aceste modele sunt substanial asemntoare.
T.R.I. are la baz urmtoarele trei postulate:
I.
comportamentul unui subiect la un item al unui test poate fi prezis cu ajutorul unui set
de factori, denumii trsturi latente (orice construct inobservabil, presupus continuu,
despre care o teorie psihologic afirm c deosebete personale ntre ele poate fi privit ca
factor, iar fiecrui factor i se asociaz o variabil cu valori numerice ntre infinit i +
infinit, denumit variabil latent);
II.
putem afirma existena unui factor doar dup ce se observ c rspunsurile la itemii prin
care se dorete msurarea constructului, covariaz;
III.
relaia dintre performana la item a subiecilor i fiecare dintre trsturile care au legtur
cu performana poate fi descris prin cte o funcie cresctoare denumit funcie
caracteristic a itemului sau curb caracteristic a itemului. Funcia indic cum depinde
probabilitatea de a rspunde corect la item de nivelul trsturii.
O trstur nu poate fi nici observat, nici msurat direct. Evaluarea ei cantitativ este
indirect, prin intermediul unor variabile observabile (de ex., rspunsul la itemi unui test) despre
care se presupune c reprezint adecvat variabila latent.
Operarea cu variabile latente presupune urmtoarea procedur n trei etape:
I.
Definirea variabilei latente n termeni operaionali sau construirea variabilei. Acest pas
cere identificarea acelor diferene individuale care fac posibil reprezentarea fiecrui
individ printr-un punct pe axa real (variabil unidimensional). Dac reprezentarea cere
utilizarea unui spaiu cu mai multe dimensiuni, variabila este multidimensional.
II.
Definirea situaiilor controlabile (crearea cadrului de observaii). Situaiile sunt
reprezentate de itemii testului iar rezultatul observaiilor este exprimat numeric prin
scorul la test.
III.
Alegerea modelului matematic pentru obinerea variabilei latente pe baza valorilor
variabilelor . Modelul matematic ales trebuie s transforme o mulime discret n
mulimea numerelor reale. Variabilele latente apar n dou tipuri de modele prin care sunt
reprezentate legturile dintre variabilele psihologice: - modele care msoar cauzele
unde se presupune c variabila latent este cauza variaiilor variabilelor observate;
modele care msoar efectele care presupun ca variabila latent este cauzat de
variabilele observate.
Dac se utilizeaz mai multe instrumente de msur (variabile observate) pentru
investigarea aceleiai variabile latente, se presupune c n spatele covariaiilor existente ntre
variabilele observate stau relaiile dintre ele i variabila latent pe care o msoar. Acest fapt st
la baza utilizri analizei factoriale ca metod care permite determinarea valorilor unuia sau mai
multor factori (variabile latente) pornind de la mai multe variabile observate (teste).
n situaia itemilor dihotomici putem ilustra consecina T.R.I. presupunnd de ex. c toi
itemii testului msoar aceeai variabil latent unidimensional. T.R.I. impune n aceast situaie
ipoteza unidimensionalitii spaiului variabilelor latente, respectiv faptul c nu exist o alt
variabil latent, pe lng cea specificat, care s influeneze scorurile itemilor.
Aceast ipotez asigur ndeplinirea condiiei de independen local a itemilor, care cere
ca modul n care o persoan rspunde la un item s nu fie influenat de felul cum a rspuns la
ceilali itemi. Conform T.R.I., se va construi, pentru fiecare item a testului, funcia caracteristic
a itemului care leag valorile variabilei latente msurate de item cu scorurile obinute la test,
respectiv P(y): R > [0,1]. Probabilitatea ca o persoan avnd nivelul variabilei latente msurate
de item egal cu y s rspund corect la item, pentru orice valoare a lui y aparinnd realului.
Cu ajutorul acestei funcii se pot aprecia calitile itemului, respectiv dificultatea i
puterea de discriminare iar graficul acestei funcii vizualizeaz comportarea itemului ca
instrument de msur. T.R.I. introduce ipoteza c funcia P este cresctoare. Dac itemul este un
instrument bun de msur, un subiect care are un nivel mai nalt al variabilei latente va avea anse
mai mari de a rezolva corect itemul dect cel care are un nivel mai sczut.
Scopul teoriei rspunsului la item este de a elabora metode de estimare a valorii
variabilei latente la subiecii testai i metode de estimare a caracteristicilor itemilor testului, pe
baza rspunsurilor date de subieci la itemi.
n practic, chiar cnd exist norme reprezentative pentru o populaie definit n linii
generale, sunt construite i utilizate i norme de subgrup. Acest lucru se ntmpl mai ales cnd
subgrupele produc diferene suficient de mari la test (exemplu, populaia uzinal dintr-un sector,
fa de alt sector, o arie geografic fa de alta). Subgrupele se pot constitui n funcii de criterii
precum : vrsta, fundalul cultural i social, tipul de programe colare, sexul, regiunea geografic,
mediul rural sau urban de provenien, etc. Modul de utilizare al testului determin n ultim
instan tipul de diferenieri - criterii n funcie de care utilizm norme generale sau particulare.
Un caz particular este cel al normelor locale, produse cnd testul este folosit pentru un
anumit mediu specific. Grupurile de normare folosite vor fi deosebit de minuios pregtite i
definite.
Grupul fix de referin. Un tip de scal normativ utilizeaz u grup de referin fix
pentru a putea asigura compatibilitatea i continuitatea rezultatelor fr a asigura i evaluarea
normativ a performanei. n astfel de situaii, rezultatul individual va depinde de caracteristicile
grupului testat ntr-o anume situaie. Scalele constituite pe baza unui grup fix de referin sunt
analoge celor de msurtori fizice.
Exist i situaii mai speciale cnd domeniul de referin nu este o populaie de persoane,
ci un domeniu al coninutului. Acest tip de scale normative dau sens coninutului rezultatelor iar
norma, este definit ca un numr ce indic procentul unui eantion organizat dintr-un domeniu
definit de probleme pe care individul le-a rezolvat corect. de exemplu mrimea vocabularului
unei persoane.
Facem o diferen ntre eantion care se refer la grup efectiv de oameni testai, i
populaie care reprezint tipul de indivizi din care este selectat eantionul pe baza criteriilor de
reprezentativitate.
De exemplu populaie reprezentativ pentru elevul de liceu, ne putem ntreba: cum s n
ncercarea de a defini criteriile pentru elaborarea unui eantion pentru o definim populaiei
specifice la care se aplic normele pe baza de dezvoltare a personalitii n adolescen?
Normele s fie semnificative obiectivelor testului; ce tip? Se aplic unor absolveni de liceu sau
unui anumit nivel pentru nivelul de vrst i cu aplicabilitate intern, lrgit la nivelul unui ora,
la nivelul unei regiuni, sau al ntregii populaii? Ideal este pentru un test ca s fie construit i
normat pe baza unui eantion din populaia general a unei ri: cu considerente legate de sex,
vrst, formare cultural, clase, diferene sat ora, etc. (vezi date de recensmnt).
Observaie: n Romnia nu exist norme generale bazate pe eantioane pe ntreaga
populaie a Romniei; n America testele Minnesota, Weschler, California, testele educaionale au
fost construite pe baza eantioanelor reprezentative pentru ntreaga populaie a rii. La noi Testul
California s-a lucrat i s-au obinut normri doar loturi nereprezentative din armat, industrie,
populaia de studeni; la Cluj, H. Pitariu a construit un etalon pentru populaia Transilvaniei. Nu
exist date de eantionare a populaiei generale a rii. Norme generale de interpretare s-au
realizat doar pentru testul screening Denver.
n restul situaiilor s-a lucrat cu norme specifice, obinute pe eantioane foarte limitate la
grupuri de vrste, nivel intelectual, profesii, zone, uniti industriale sau colare etc.
O alt problem este cea a testelor de personalitate care au norme strine i astfel dau
diferene n interpretare, diferene de structur mental i cultural de care trebuie s inem seama.
9.3. Tehnici de normare
Normele pe nivele de vrst
Conceptul de vrst mental a fost introdus n revizia scalelor Binet - Simon n 1908.
Probele individuale sunt grupate pe nivele de vrst. De exemplu, probele pe care
majoritatea de 8 ani le-au putut rezolva au fost cuprinse n testul dedicat pentru 8 ani. Rezultatul
unui copi la acest test va corespunde celui mai nalt nivel de vrst pe care este n stare s l
rezolve. Dac un copil de 8 ani reuete la probele cuprinse pentru nivelul de 10 ani, vrsta sa
mental este de 12, dei cea cronologic este de 10. Este deci cu 2 ani naintea vrstei sale,
realiznd performanele unui copil de 10 ani. rezultatele medii obinute de copii n cadrul
grupelor de vrst reprezint normele de vrst pentru un astfel de test.
Dar acest gen de normare - ca norm n sine - se observ c corespunde foarte mult
empiricului i mai puin statisticii. Pentru c, n practic rezultatele realizate de individ la teste,
scale de vrst de acest tip prezint un grad de mprtiere destul de mare. Dac un subiect are
reuite superioare vrstei sale pentru o serie; poate nu reuete pentru altele care sunt sub nivelul
su de vrst. Se introduce conceptul de vrst de baz - nivelul cel mai nalt pn la care se pot
rezolva testele; mai jos de care toate testele pot fi corect rezolvate.
Un copil poate avea nivelul de baz pentru 11 ani dar n plus exist dimensiuni de
performan exprimate n luni care se adaug la dimensiunea de baz - pentru acele teste care
prezint nivel de vrst imediat supraordonat (dac subiectul a reuit la toate pentru 11 ani - are
11 ani, dar a mai reuit i din cele pentru 12 ani la cteva are 11 ani i 2, 4, 9 luni funcie de cte
peste 11 ani a reuit).
Copilria i pubertatea este perioada n care inteligena poate fi scalat pentru c este n
dezvoltare. Unitatea de vrst mental nu rmne constant cu vrsta ci, odat cu naintarea n
vrste, tinde s se micoreze. Un copil care la 4 ani este n retard cu aproximativ un an, cnd va
mplini vrsta de 12 ani el se va afla n retard cu 3 ani. Un an de dezvoltare mental la 3- 4 ani
este echivalent cu 3 ani de dezvoltare pentru vrsta ntre 9 - 12 ani.
Dezvoltarea mental progreseaz mai rapid la vrste mici i mai lent la vrste mai mari,
pe msur ce persoana se apropie de anii de maturitate unitatea de vrst mental se va micora i
ea odat cu vrsta. Unitatea de vrst mental nu rmne constant cu vrsta ci tinde s se
micoreze pe msur ce se nainteaz n vrst.
Pentru a permite o interpretare uniform, indiferent de subiect sau de vrst, a fost
introdus coeficientul de inteligen, Q.I. Stern i Kuhlman sunt primii care subliniaz necesitatea
introducerii acestui sistem de msurare care a fost n practic utilizat prima dat pentru scalele
Stanford - Binet. Q.I.-ul reprezint raportul dintre vrsta mental i cea cronologic, fracia fiind
multiplicat cu 100.
Dac vrsta mental este aceeai cu vrsta cronologic, coeficientul de inteligen = 100.
Rezultatul reprezentat printr-un coeficient sub 100 indic gradul de distan fa de normal; ca
i cel peste 100 reprezentnd avansul fa de normal. pentru a putea compara direct valorile Q.I.
la vrste diferite, deviaia standard nu trebuie s varieze n funcie de vrst. Condiia presupune
ca valorile deviaiei standard a vrste mentale s creasc proporional cu vrsta. Folosirea
normelor de tip Q.I. trebuie precedat de o verificare atent a variabilitii ntlnit la diferite
vrste pentru a asigura condiia de variabilitate uniform a deviaiei standard sau a creterii
proporionale a vrstei mentale.
O alt limitare a rezultatelor normate n funcie de vrst apare legat de faptul c nu pot
fi utilizate dect pentru acele funcii psihice care prezint o schimbare clar i consecvent odat
cu vrsta. Trsturile psihice care au o slab legtur cu vrsta nu pot fi msurate cu astfel de
norme.
Normele exprimate prin percentile
Percentilul se refer la procentul de persoane dintr-un eantion standard care se situeaz
sub un rezultat dat. Dac 30% dintre subieci rezolv mai puin de x itemi corect, acest rezultat
neprelucrat, x va corespunde celui de al 30-lea percentil. Gama de percentile este ntre 1 i 99, i
reprezint procentul de persoane din grupul de normare care au scoruri la nivelul sau sub nivelul
unui anumit scor.
Un percentil indic populaia relativ pentru individ dintr-un eantion standard.
Percentilele pot fi considerate ca ranguri ntr-un grup de 100 de subieci. Modul de aflare al
percentilelor: se socotesc toate scorurile cu valori mai mici dect scorul care ne intereseaz; se
mparte la numrul total de scoruri; se nmulete cu 100.
n rangul de percentile scorul mediei este percentila 50; P 50, ca msur a tendinei
centrale. Percentilele peste 50 reprezint succesiv realizri deasupra mediei, iar cele sub 50,
realizri inferioare. Percentilul 25 i percentilul 75 sunt denumite primul i al treilea quartil (sfert)
delimitnd sferturile inferior i superior ale distribuiei scorurilor n populaia de referin.
Rezultatul neprelucrat inferior oricrui rezultat din eantionul standard, i rezultatul superior
oricrui rezultat din eantionul standard, vor avea rangul P0 i, respectiv, P 100.
Avantajele rezultatelor exprimate n perceptile: sunt uor de evaluat i au sens i pentru
nespecialiti; pot fi folosite i pentru aduli i pentru copii, i pentru orice tip de test. Dezavantajul
principal const n inegalitatea evident dintre uniti, mai ales n zonele extreme ale distribuiei
(diferenele dintre rezultatele brute sunt exagerate prin transformarea n procente; diferenele
dintre rezultatele aflate n apropierea extremitilor sunt mulk mai reduse).
Norme / scoruri standard
Rezultatele standard se pot obine prin transformri lineare sau prin transformri
nelineare ale rezultatelor brute.
Cnd se obin prin transformare linear, vor pstra relaiile numerice exacte ale
rezultatelor brute, deoarece sunt obinute prin scderea unei constante din fiecare rezultat brut i
apoi mprtierea rezultatelor conform altei constante. ntr-un astfel de model, mrimea relativ a
diferenelor dintre rezultatele standard derivate va corespunde exact celei dintre rezultatele brute
i toate proprietile distribuiei iniiale a rezultatelor brute vor fi reproduse n distribuie
rezultatelor standard.
Rezultatele derivate linear se numesc i rezultate standard sau rezultate Z. Calcularea
rezultatului Z cere scderea din rezultatul brut al persoanei media grupului normativ i mprirea
acestei diferene la abaterea standard a grupului. Orice rezultat brut egal cu media va avea
valoarea lui z = 0.
Z = XX /
T = 50 + 10 / (X X )
Pentru normare se calculeaz media , apoi scorul brut se transform n scor standard cu un continuum standardizat ce se ntinde de la 0 la valoarea maxim.
Clasele normalizate
Un motiv principal al acestei proceduri const n faptul c cele mai multe distribuii ale
rezultatelor brute, mai ales pentru teste de abiliti, sunt aproape de curba normal a lui Gauss.
Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate n termenii unei
distribuii ce a fost transformat pentru a se potrivi curbei normale de distribuie.
Proprietile curbei normale de distribuie:
1. Aceast curb are proprieti matematice care se pot constitui ca o curb de rezultate
statistice.
2. Scderea rezultatelor se face pe un pas egal i treptat nspre cele dou sensuri, pe msur ce
ne apropiem de extreme.
3. Simetria bilateral avnd un singur vrf la mijloc.
Exist diferite modaliti de a normaliza:
1. mprirea acestei curbe n cinci clase normale:
2. mprirea acestei curbe n 7 clase normale;
3. mprirea acestei curbe n 9 clase standard (stanine)
4. mprirea n 11 clase standardizate.
Paii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvene i mprirea lotului de subieci
n uniti procentuale egale, respectiv intervale ntre repere care nu sunt echidistante.
Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 6.7%, 24,2%,38.2%, 24.2% i 6.7%
dintre subiecii lotului de referin.
Etalonul n 7 clase normalizate, 4.8%, 11.1%,21.2%, 25,8%,21,2%,11.1% i 4.8%
Etalonul n nou clase, staninele, are ca procente: 4.0%.6.6%, 12.1%,17.5%, 19.6%,
17.5%,12.1%,6.6%,4.0%.
Etalonul
n
11
clase,
de
obicei
util
pentru
testele
de
personalitate:
3.6%,4.5%,7.7%,11.6%,14.6%,16.0%,14.6,11.6%, 7.7%, 4.5%, 3.6%.
Iat exemplificri pentru distribuia datelor conform diverselor clase normalizate.
mprirea n 7
clase normale
,8%
11,1
4,8%
21,2
25,8
21,2
11,1
3,6
4,5
11,6
7,7
7,7
11,6
4,5
14,6
3,6%
16,0
14,6
mediu
f. slab
slab
Tip de scor
scor brut
bine
Foarte bine
Comparaii a
diferite tipuri
de scoruri la
test:
Avantaj
D un numr precis de
puncte obinute la test
Este mai uor neles de
utilizatori.
Nu cere statistici sofisticate.
Indic o poziie relativ a
scorurilor n percentile.
Mai adecvat pentru datele
fr distribuie normal
(distribuii asimetrice)
Dezavantaj
Nu poate fi interpretat
sau comparat
rang percentil
Utilizeaz uniti de
msurare
ordinale;
utilizeaz deci uniti
inegale de msurare.
Nu permite o tendin
central.
Nu poate fi comparat
dac grupele nu sunt
6,7
24,2
38,2
24,2
similare.
6,7%
Distorsioneaz mult
diferenele de scor n
partea de sus i de jos a
distribuiei.
stanine
Scorurile sunt unitare.
Se poate ajunge s nu
Poate fi exprimat tendina permit
suficiente
central.
uniti de scor pentru a
Simple i utile.
putea s difereniezi
printre scoruri. Sunt
insensibile la
diferenele de mrime
din cadrul staninei.
scoruri standard Derivate din proprietile Inadecvate pentru
curbei normale. Reflect datele ce nu se
diferenele absolute dintre grupeaz conform
scoruri. Se poate calcula curbei normale.
tendina central i corelaia. Sunt dificil de explicat
Dac grupele de referin pentru utilizatori.
sunt echivalente, permit
compararea de la test la test.
4.
Legtura cultural a caracteristicilor testului (dependenta de cultura din care a fcut parte
cel care a fcut testul).
II. Factori ce in de caracteristicile situaiilor:
1.
Modul de administrare a testului: instructaj, timp de lucru standard, tipul de material cu care
lucreaz subiectul (standardizate).
2.
Contextul interpersonal, unde este inclus si influenta examinatorului.
3.
Caracteristicile fizice: lumin, zgomot, stimuli luminoi.
4.
Contextul social: este important dac subiectul lucreaz singur sau n grup, dac metoda de
nregistrare a rezultatelor tine tot de caracteristicile situaiilor.
III. Factorii ce in de caracteristicile persoanelor implicate:
1.
Scopurile personale ale testrii ("vreau s obin un job sau vreau s le demonstrez celorlali
c pot obine postul").
2.
Stilurile personale de rspuns, care includ:
dezirabilitatea social (unii sunt mai legai de dezirabilitatea social; n cadrul
coninutului va interveni acest al doilea factor, pe lng coninutul ntrebrii);
compliana (se refer la comportamentul de acceptare la ceea ce li se cere);
aprrile sociale (eului): este ru cnd, n structura personal, unul dintre mecanisme
devine rigid, funcionnd n toate situaiile de viaa.
3.
Caracteristici ce in de fiziologie: sntate, oboseal, caracteristici de motricitate, auz, etc.
4.
Fluctuaii ale ateniei si memoriei, care pot tine de o dinamic incontient.
5.
Capacitatea de a nelege ntrebrile si itemii testului si ndemnarea n lectur (citire).
6.
Starea emoional n sine si starea de tensiune (calm rezultat din blocarea tensiunii - un
hipercontrol).
7.
Msura n care subiectul este familiarizat cu testarea.
8.
Dispoziia de a avea sau nu noroc n ghicirea rspunsului (intuiia este n rezonant
profund cu materialul).
9. Elemente care in de trsturile de comportament, motive, conflicte.
10.2. Testarea i sursele variaiei erorii
nainte de a calcula coeficientul de fidelitate al unui test este necesar precizarea surselor
posibile ale erorilor de msur. O caracteristic a unei persoane poate fi msurat prin scorurile
reale ale unui test sau poate influena scorurile observate, ca eroare de msur, la un alt test.
Condiiile de administrare a testului (lumina, cldura, zgomotul etc.), cnd difer de cele
standardizate, pot modifica destul de mult scorurile observate.
Din aceste motive, nu este suficient s se indice o valoare a coeficientului de fidelitate
pentru a arta ct de bine sunt reflectate scorurile reale de scorurile observate, ci trebuie s se
precizeze:
Caracteristicile persoanelor crora te este destinat testul (nivel de studii, vrst etc.);
Condiiile n care se administreaz testul.
Au fost detectate mai multe surse ale variabilitii scorurilor, sintetizate n ase categorii.
Sursele posibile de variabilitate care pot afecta scorurile unui anumit test sunt:
particularitile durabile i generale ale persoanei; particularitile durabile dar specifice ale
persoanei; particulariti temporare dar generale ale persoanei; particulariti temporare i
specifice ale persoanei; factori sistematici sau de noroc care afecteaz administrarea testului sau
evaluarea performanelor la test; i, n ultim instan unele variaii neexplicate precum ansa n
gsirea rspunsului corect (subiectul ghicete) sau distragerea temporar a ateniei (Thorndike,
1949; Murphy i Davidshofer, 1991).
Particularitile durabile dar generale au influen asupra rezolvrii mai multor teste.
Ele pot fi: nivelul unor deprinderi ce pot influena nivelul de operare la teste; deprinderile i
tehnicile generale solicitate n testare; abilitatea general de a nelege instruciunile la teste.
Particularitile durabile dar specifice au influen numai asupra unui test. Ele pot fi
specifice fa de testul luat ca ntreg: precum nivelul individual de dezvoltare a abilitii
respective care nu influeneaz rezolvarea altor teste; cunotine i deprinderi specifice; modele
de rspuns stabile. Pot fi, de asemenea specifice pentru anumii itemi ai testului, precum: ansa
persoanei de a ti rspunsul la nu anume fapt particular cerut de item; tipuri de itemi cu care
subiectul este anterior familiarizat.
Particularitile temporare, dar generale ale persoanei se refer la factori incidentali
care afecteaz performanele nu numai la un anume test, ci la mai multe sau la toate testele
precum: sntatea, oboseala, motivaia, tensiunea emoional, nivelul prea elevat al testului,
nelegerea sau nu a mecanismelor testrii respective, condiiile de administrare.
Particularitile temporare i specifice care influeneaz doar un anume test pot fi
specifice pentru testul n ntregime sau fa de anumii itemi ai si. Din prima categorie fac parte:
nelegerea sarcinii specifice cerute de testul dat, micile trucuri sau tehnici de rezolvare a testului;
nivelul de antrenare n rezolvarea unor anumite tipuri de sarcini; setul sau dispoziia momentan.
Din a doua categorie fac parte fluctuaiile i ideosincraziile caracteristice individului i
fluctuaiile neprevzute ale ateniei sau percepiei suprapuse nivelului general de performan
caracteristic persoanei.
Dintre factorii sistematici amintim: condiiile de testare (un anumit interval de timp fixat
pentru testare, factori de distragerea ateniei, claritatea instructajului); efectul interaciunii
personalitii, sexului sau rasei examinatorului cu personalitatea celui examinat care poate stimula
sau inhiba performana; inconsecvena sau prtinirea n evaluarea performanelor.
10.3. Cerine privind conduita utilizatorului de teste
Standardele de testare psihologic i educaional prevd o serie de reguli privind
utilizatorul de teste. Un principiu fundamental pentru examenul psihologic indiferent de natura
acestuia este onestitatea tiinific i profesional a celui care examineaz i interpreteaz datele.
n virtutea acestui principiu, este importana n conduita s se evite complet atitudinea de
"superioritate a-toate-cunosctoare", care las s se neleag c prin examinarea psihologic se
ajunge s tii totul despre persoana examinatului. Trebuie cunoscute i avute mereu n vedere
limitele procedurilor standardizate.
n examinare este necesar aplicare probelor ntr-o manier realist, raional i
favorabil pentru subiectul examinat, reducndu-se la minim elementele care accentueaz stresul
n situaia de examen.
Valoarea rezultatelor poate fi alterat semnificativ de lipsa de cooperare, de influena
factorilor ce pot inhiba conduita normal a subiectului sau l mpiedic s realizeze nivelul de
performan de care este n mod obinuit capabil. Astfel de factori trebuie cunoscui de
examinator i nlturai dintre variabilele situaiei de examen, precum i diferite atitudini ale
subiectului care afecteaz modul su de lucru precum: teama de eec, nevoia de a apare ntr-o
lumin favorabil, percepii deformate privind examenul, sensul acestuia i examinatorul.
Printre condiiile care favorizeaz eliminarea tensiunii i care in de comportamentul
examinatorului amintim: gsirea unei poziii n care subiectului s-i fie mai puin vizibile
notaiile sau observaiile, sau aparatele de nregistrare indicatorilor de eroare i timp de execuie;
n general, pentru a scdea gradul de nesiguran, examinatorul trebuie s fie vizibil subiecilor. n
conduit se cer evitate descurajrile prim afirmarea peremptorie a erorii, dar i confirmarea
continu a corectitudinii rspunsurilor. ncurajarea, necesar n relaia cu subiectul, nu trebuie s
2. factor de fluen verbal, care se msoar tipic prin teste care cer o rapid producere de
cuvinte. De exemplu, se poate cere subiectului s genereze ct de repede posibil, ntr-un timp
limitat, ct mai multe cuvinte care ncep cu o anumit liter;
3. factor numeric, care se msoar tipic prin probleme aritmetice care cer evaluare i efectuare
de calcule i mai puin pe cunotine anterioare;
4. factor de vizualizare spaial, care se msoar tipic prin teste care cer manipulare mental a
simbolurilor sau desenelor geometrice De ex., subiectului i se arat o imagine geometric la
un anume unghi de rotaie, urmat de un set de imagini orientate diferite alte poziii i se poate
cere descoperirea celor identice, sau descoperirea desenului n care figura geometric are
poziia imediat urmtoare;
5. factor de memorie, msurat prin teste de reamintire de cuvinte, propoziii, imagini etc.;
6. factor de raionament, msurat tipic prin teste de analogii sau serii de completat;
7. factor de vitez (celeritate) perceptiv, msurat tipic prin teste care cer o rapid
recunoatere de simboluri.
Vom prezenta o baterie de teste factorial, bateria Bonnardel, Testul de vocabular Binois Pichot.
Guilford, 1967, Guilford i Hepfner, 1971, propun modelul cuboid al intelectului, n
care departajeaz experimental iniial 120 de abiliti intelectuale. Mai recent, 1982, Guilford
crete numrul acestora la 150.
Fiecare sarcin mental va conine trei tipuri de ingrediente: unul dintre cele trei tipuri de operaii
mentale posibile (cogniie, memorie, gndire divergent, gndire convergent i evaluare), unul
dintre cele 5 tipuri de coninuturi ( (vizual, auditiv, simbolic, semantic, comportamental) i unul
dintre cele 6 tipuri de produse ( (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri, implicaii).
Abilitile sunt definite independent. Guilford i asociaii si au pus la punct teste care
msoar fiecare abilitile mentale respective din cadrul modelului cuboid.
n 1982 Guilford afirma c a demonstrat existena tuturor celor 150 de factori, care, dei logic
sunt independeni, psihologic sunt interdependeni, respectiv intercoreleaz statistic. Iat cteva
exemple: cogniia relaiilor spaiale care se msoar prin teste care utilizeaz analogii de imagini,
sau matrici. Memoria relaiilor semantice e msurat prin prezentarea unei serii de relaii precum
de exemplu: "Aurul este mai valoros dect fierul" i apoi testnd reinerea printr-un format de
alegeri multiple. Evaluarea unitilor simbolice este msurat prin prezentarea unor perechi de
numere sau litere care sunt identice sau diferite n funcie de mici detalii.
Vom prezenta, cteva dintre probele de gndire divergent Guilford ca abilitate creativ.
Vernon, 1971, propune un model ierarhic al inteligenei, sugernd faptul c exist doi
factori largi, de grup: abilitatea socio-educaional i abilitatea practic-mecanic-spaial.
Factorii largi de grup pot fi i ei descompui n factori mai nguti. Astfel, primul factor se
subfactorizeaz n fluen verbal (vocabular, raionament verbal, completare propoziii) i
abilitate numeric (aritmetic: concepte, raionament i operaii simple). Factorul al doilea se
subfactorizeaz n comprehensiune mecanic (nelegerea sarcinilor mecanice, utilizarea uneltelor
i echipamentului, raionare mecanic); relaii spaiale (vizualizare bi-spaial, vizualizare trispaial, discriminarea mrimii) i abiliti psihomotorii (coordonare vizual-manual, dexteritate
manual, vitez i precizie manual)
Guttman, propune n 1965 o structur radial a inteligenei. Imaginat ca un cerc, n care
fiecare test dintr-o baterie de teste de inteligen poate fi plasat undeva n cerc: teste mai apropiate
de centrul cercului sunt cele care msoar abiliti mai "centrale" ale inteligenei. Cele mai pure
msurtori vor fi plasate n centru, iar cele mai puin pure, la periferie. Aranjamentele difer n
funcie de tipurile variate de coninuturi i procese cerute de sarcin.
Sternberg, 1981, realizeaz un experiment cernd mai multor experi s rangheze o serie
de tipuri de comportament n funcie de gradul n care par a fi caracteristice pentru inteligen, i
n funcie de gradul lor de importan n definire a inteligenei unei persoane. Rangrile au fost
analizate factorial. Caut componentele informaionale i de procesare ale inteligenei. Identific
astfel trei tipuri de componente care sunt importante: meta-componente, componente de
performan i componente de achiziionare de cunotine.
Primele, meta-componentele sunt procese de control de nivel superior utilizate pentru a
interveni n planificare, monitorizare i evaluarea performanei. Identific zece meta-componente
ca fiind cele mai importante n funcionarea inteligenei: recunoaterea existenei unei probleme;
recunoaterea naturii problemei; selectarea unui set de componente de nivel inferior, nonexecutabile; selectarea unei strategii care s combine aceste componente de ordin inferior;
selectarea uneia sau mai multor reprezentri mentale ale informaiei; decizii privind modul de
alocare al resurselor adiionale; monitorizarea locului n performarea sarcinii (ce s-a i ce trebuie
fcut); monitorizarea modului dea nelege feedback-ul intern i extern privind calitatea
performanei; a tii cum s acionezi n legtur cu acest feedback; implementarea aciunii ca
rezultat la acest feedback (Sternberg, 1985).
Autorul identific de asemenea procesele de ordin inferior care sunt utilizate n
executarea strategiilor necesare pentru a realiza o sarcin: encodarea naturii stimulului, inferarea
relaiilor dintre 2 stimuli similari n unele privine dar diferii n altele; aplicarea unei relaii
inferate anterior la o situaie nou.
Componentele ce in de achiziionarea cunotinelor sunt procesele implicate n nvarea
informaiei noi i stocarea ei n memorie.
Cele mai importante din aceste trei componente descrise sunt identificate de Sternberg n:
encodarea selectiv, combinarea selectiv i compararea selectiv.
n 1985 postuleaz existena a 6 surse primare n diferenele individuale n procesarea
informaiei: componentele (o persoan poate utiliza mai multe sau mai puin componente, sau
chiar altele dect o alt persoan); regula de combinare pentru componente (diferite persoane pot
utiliza reguli diferite); moduri de procesare a componentelor (persoanele prefer s proceseze
componentele particulare n moduri diferite); ordinea de procesare; timpul i acurateea
procesrii; reprezentarea mental (diferite persoane pot s utilizeze diferite reprezentri ale
informaiei.
Dezvolt un test ca form de cercetare n care include aspecte care academice i de
munc: Sternberg Triarchic Ability Test, care poate fi administrat de la grdini la vrsta adult i
include 12 tipuri de itemi: componenali: verbali (abilitatea dea nva din context); componenial:
cantitativ (abilitatea de gndire inductiv n domeniul numeric precum extrapolarea unei secvene
numerice); confruntarea cu noul: verbal ( abilitatea de a gndi n moduri noi, cere gndirea
ipotetic, sau analogii verbale);
Utilitatea testelor de inteligen
Pentru domenii variate care in de stabilirea gradului de normalitate mental, testarea
educaional i de orientare vocaional, de consiliere i selecie profesional, etc.
Adaptare colar, analfabetism, dificulti n nvare, repetenie, ntrzieri intelectuale, orientare
i selecie profesional, predicia performanelor colare, testarea validitii curriculare prin
analiza saturaiilor factoriale i a corelaiilor dintre progresul factorilor cognitivi ai populaiilor
colare i coninuturile nvrii (discipline, planuri, tematici, programe etc.).
Aspecte privind interpretarea testelor de inteligen
Interpretarea datelor trebuie integrat n ansamblul personalitii subiectului. n afara
indicelui de performan, respectiv numrul de itemi corect rezolvai n unitatea standard de timp,
testele furnizeaz indicele numrului de erori, indicele de exactitate, respectiv numrul de itemi
rezolvai corect mprit la numrul de sarcini parcurse. O situaie deosebit intervine cnd testul
este dat n timp liber, subiectul urmnd s rezolve n timpul particular lui, toate sarcinile testului.
De exemplu, n acest context, putem defini urmtoarele tipuri de interpretri:
calitate nalt n timp scurt, - semnificativ pentru capacitatea de aprofundare i mobilitatea
inteligenei;
calitate nalt, timp lung, - poate semnifica un ritm de lucru lent datorate unui deficit de
dinamic sau mobilitate mental ( dar care nu afecteaz desfurarea raionamentelor);
situaia poate fi determinat de hipermotivare, oboseal, aspecte atitudinale precum
perfecionismul, hipercorectitudinea etc. Din aceast perspectiv se cere verificat natura
decalajului calitate - cantitate: este o situaie particular a examenului respectiv sau ine de
caracteristici durabile ale persoanei;
calitate sczut, timp scurt, - situaia nu permite n sine un diagnostic cert n msura n care
lipsa de aplicare n sarcin se poate datora unui game relativ largi i variate de cauze precum:
lipsa de interes pentru examen, superficialitatea, lipsa de capacitate de efort n timp,
elemente caracterial - atitudinale, predominarea proceselor de excitaie, posibilitatea limitat
de a controla sau inhiba aceast energie i lipsa de rezisten n activitatea de analiza
meticuloas. Toate pot conduce la cutarea unei soluii pentru situaia problematic doar
pentru a pune capt strii conflictuale pe care o triete persoana n cauz;
calitate sczut, timp lung, - care, n general semnific o capacitate intelectual limitat (dac
nu pot fi decelai ali factori de influen).
Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea valorifica maximal indicii
testului respectiv. n cazul rezultatelor slabe, se cere aprofundarea situaiei prin aplicarea unor
teste cu structuri paralele sau difereniale. Astfel, ne punem ntrebarea n ce msur difer
rezultatele la testele verbale de cele nonverbale, la testele de dezvoltare comparativ cu cele de
randament sau situaionale. Acest gen de aprofundri permit un diagnostic nuanat referitor la
caracteristicile calitative ale factorilor intelectuali.
Controversa privind quotientul (coeficientul) de inteligen, Q.I.
Aceast controvers privete probleme legate de natura coeficientului de inteligen,
evaluarea i interpretarea lui.
1. Q.I. se refer la o msur a abilitii cognitive, a capacitii dea rezolva probleme intelectuale.
Dar exist mai multe tipuri de abiliti de rezolvare de probleme: verbal, numeric, spaial,
mecanic etc. n aceste condiii conceptul de coeficient intelectual i pierde nelesul dac nu l
interpretm n relaie cu instrumentul particular prin care a fost obinut.
2. Muli practicieni au tendina de a fi interesai doar de numr n sine (exemplu, Q.I. 126, Q.I.
85, etc.). nc, izolat, numrul aproape c i pierde nelesul deoarece relev doar gradul n care
subiectul testat a performat sub sau peste nivelul "normalului" ntr-o anumit zi, la un anume test
i n contextul de stresori particulari momentului.
n acest sens, o adevrat interpretare trebuie s se fac n termenii "felului n care a fost obinut
Q.I.", iar acest punct de vedere apropie examenul psihotehnici de examenul clinic. Este necesar s
determini procesul de nvare, de rezolvare de probleme, punctele puternice i cele slabe ale
personalitii care au intervenit n procesul efectiv de obinere a nivelului numeric de Q.I.
De exemplu, este steril s spunem c un adolescent de 18 ani a obinut un Q.I. de 85. Ca
s aib sens din perspectiv psihologic este important s precizezi: adolescentul are un Q.I.
funcionale 85, n interiorul cruia: abilitatea sa dea rezolva probleme abstracte este de 120,
potenialul verbal de 125, discriminarea vizual, memoria vizual, memoria secvenial sunt ns
compatibile cu media obinut pentru vrsta de 8 ani, prezint abiliti auditive funcionale. n
concluzie, datorit unor probleme importante de memorie i discriminare vizual are probleme
marcante n relaionarea cu materialul testului (sau cu realitatea). De asemenea, prezint i o
pornete dintr-un eec, i anume faptul c nu s-a putut face o distincie suficient de limpede ntre
ceea ce se descrie n legtur cu ce msoar testele i felul n care sunt interpretate ca msurnd,
deci felul n care se definete inteligena.
Dac istoric, tendina a fost s fie definit n funcie de centrarea autorilor pe o unic
abilitate, - fie ea abilitatea de a raiona abstract, sau de a nva, a se adapta etc., s-a ajuns treptat
la concluzia c fiecare dintre acestea caracterizeaz n fond secvene ale comportamentului
uman care poate fi interpretat ca "inteligent" ntr-un sens sau altul. n acelai timp inteligena nu
este ntotdeauna adaptativ, nu include ntotdeauna gndire abstract. Inteligena are multe faete
i este i multi-determinat. Pornind de la aceste considerente, Wechsler consider c inteligena
trebuie neleas ca o funcie a personalitii ca ntreg i rspunde la muli ali factori,
nonintelectivi, alii dect cei inclui n conceptul de abilitatea cognitiv (Intelligence Defined and
UNdefined, 1975).
Prin factor, autorul nelege, n sens larg, orice influen sau agent care contribuie la un
anume rezultat; n sens restrns, n psihometrie, se refer la anumite deprinderi cognitive care
sunt cuprinse n definirile unor concepte precum gndire abstract, fluen verbal, memorie
spaial etc. Dar ultimele trebuie nelese ca rechizite pentru comportamentul inteligent (nu ele
singure determin comportamentul inteligent pentru c inteligena general implic i ali factori).
Wechsler se sprijin n teoria sa pe dou tipuri de dovezi provenite din practic: 1.
experiena acumulat n clinic unde s-a ajuns la concluzia c indivizi cu scoruri similare nu sunt
cu necesitate egali n ceea ce privete abilitatea de a face fa efectiv mediului; 2. rezultatele
studiilor de analiz factorial care ntotdeauna las neexprimat un procent semnificativ din
variana comportamentului. Aceste dovezi pot fi justificate prin influene trsturilor de
personalitate i a altor componente non-intelective precum : anxietatea, persistena, contiina
scopului, alte dispoziii conative. Aceti factori sunt importani dar nu se substituie abilitilor
fundamentale.
n 1939 apare n S.U.A. Scala de Inteligen Wechsler - Bellevue, destinat vrstelor ntre
10 - 60 ani. n 1944 apare cartea lui Wechsler "The measurement of Adult Intelligence".
Prima revizie din 1955, nu aduce modificri de structur. Apar doar ameliorri legate de
coninutul probelor, instruciunilor de aplicare i eantionarea pentru etaloane (1700 aduli,
eantion reprezentativ pentru populaia S.U.A.) Aceast revizie este prima care este denumit
W.A.I.S. substituind rapid forma W - B.
Manualul testului apare n 1955 cu denumirea "Manual for the Wechsler Adult Scale", editat de
The Psychological Corp. N. Y. Ultima revizuire a fost publicat n 1981, W.A.I.S. R. Aceast
ultim form prezint modificri mai substaniale, dei majoritatea coninutului lui WAIS 1955 a
fost reinut. Unii itemi au fost revizuii, la alii s-a renunat i s-au adugat unii noi. Ordinea de
administrare a itemilor a fost adesea modificat pentru a reflecta schimbrile n dificultatea
itemilor. S-a modificat i scorarea n la anumii itemi. n general se apreciaz c aproximativ 80%
din itemii variantei moderne WAIS - R sunt reinui din WAIS 1955, intaci sau cu modificri
uoare. S-a realizat o nou etalonare.
Semnificative pentru valoarea i utilitatea instrumentului lui Wechsler sunt datele din
cercetrile extinse privind validitatea IQ-ului n diferite arii de comportament (succes academic,
vocaional i realizare profesional, retardare mental, factori prenatali i nutriionali, etc.). S-au
realizat de asemenea multe studii de tip analiz factorial pe diferite grupe de vrst
identificndu-se trei factori de baz: un factor denumit "de comprehensiune verbal", un factor de
"organizare perceptiv" i un factor "de memorie" (Cohen, 1957, Matarazzo, 1972, Zimmermann,
1973, Gertin, 1971). De asemenea, studiile confirm i posibilitatea de a separa testele din WAIS
n scale verbale i scale de performan. Cercetrile indic de asemenea corelaii substaniale ntre
WAIS i Scalele Stanford.
Testul este destinat persoanelor de la 16 ani n sus i normele furnizate de autor pn la
grupa de vrst 70 - 74. Autorul consider c rezultatele persoanelor dincolo de aceast vrst pot
fi raportate la etaloanele grupei existente. Timpul de administrare cere de la 60 la 90 de minute.
De obicei se administreaz ntreg testul ntr-o singur edin. Pentru subieci n vrst care pot
obosi repede i i pierd interesul sunt necesare 2 sau mai multe edine.
Material pentru W.A.I.S. cuprinde o cutie cu:
Caiet: modele aranjare de imagini
Caiet: modele pentru cuburi, completare imagini, probleme de aritmetic
Cutie: cuburi
Elemente: elementele componente pentru asamblare de obiecte (manechin, mn, profil,
elefant)
Gril corecie pentru testul Cod
Foaie de nregistrare a rezultatelor
Manual
W.A.I.S. R, cuprinde 11 teste: 6 formeaz Scala Verbal, 5 Scala de performan. Ordinea
de prezentare i administrare pentru subiect este, prin alternare. urmtoarea:
1. Informaie
2. Completarea imaginii
3. Serii de numere de memorat
4. Aranjarea imaginilor
5. Vocabular
6. Cuburi
7. Aritmetic
8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune
10. Codare
11. Similitudini
I. Descrierea scalelor verbale:
1. Informaie
Scala cuprinde 29 de itemi care acoper o plaj larg de informaie despre care se
presupune c adultul are posibilitatea s o obin n cultura actual. Se evit cunotine
specializate sau academice. Un item a fost considerat ca eligibil dac prezenta o frecven a
reuitelor cresctoare odat cu nivelul intelectului.
Ordinea itemilor corespunde celei a dificultilor n cretere pentru populaia general
studiat.
Valoarea testului: d extensia informaiei generale a subiectului, indicnd interesul pe
care l are fa de lumea din jur. Este unul dintre testele care se menine bine de-a lungul creterii
n vrst. Are o corelaie bun cu nota total. Corelaii mai sczute cu Serii de memorat, sau
cuburile.
Itemii sunt saturai de factori sociali i culturali.
Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului romnesc? 2. Ce form are o minge?
15. La ce folosesc hainele? 24. Ce sunt vasele sanguine.
3. Serii de numere de memorat
Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse oral de subiect. n
continuare, subiectului i se cere s reproduc alte serii formate de la 2 la 8 numere, dar n ordinea
invers a citirii. Cnd subiectul eueaz la dou serii consecutive, se ntrerupe administrarea.
De exemplu: 5 - 8 - 2 i seria crete cu cte un numr. Invers, 5 - 8, i seria crete cu
cte un numr. Exist 2 variante pentru prima i pentru a doua ncercare.
Tipul acesta de prob este rspndit pentru scalele de dezvoltare, ncepnd cu scala lui
Binet i reviziile ei, dar i pentru investigarea psihiatric.
Are o corelare mai slab cu celelalte teste de inteligen. Este foarte bun pentru nivelele
inferioare. Cu excepia cazurilor cu tulburri speciale, boli organice, adulii care nu pot reine cel
puin 5 cifre n ordine direct i 3 n ordine invers sunt n 90% din cazuri debili mental. O
dificultate deosebit n rezolvarea probei are o semnificaie diagnostic. deficienele de memorie
constituie simptome clinice n unele cazuri de boli organice sau n alte boli. O scdere marcat a
memoriei apare adesea ca un prim indiciu.
Testul are meritul de a indica rapid dac subiectul posed un minim necesar pentru reuita
bazal n orice tip de activitate. Notele slabe sunt asociate deseori cu deficitele de atenie (mai
ales pentru ordinea invers), definit ca "lips de control mental" n sensul lipsei de concentrare.
Rezultatul aplicrii depinde de calmul i atenia examinatorului. Proba nu se aplic cnd
subiectul este obosit. Poate fi influenat de factorul auditiv.
Este valoroas pentru reperarea debilitii mentale.
Corelaia cu nivelele superioare de inteligen este slab.
5. Vocabular
Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate n cretere care sunt prezentate att oral ct i n
scris. Subiectul este rugat s defineasc pe fiecare dintre ele.
Se consider c din definirea unui cuvnt se poate aprecia gndirea subiectului i mediul su
cultural. Nu se ia n considerare elegana stilului. Este dat o list de criterii care permite notarea
rspunsurilor diferite. nregistrarea se face cuvnt cu cuvnt.
Proba are i valoare clinic. Iat, de exemplu definiri realizate de schizofreni: plural :
mod de gndire gramatical, cui - obiect de metal folosit pentru a reuni mai multe lucruri.
Corelaia cu scala total este foarte ridicat, la fel cu restul testelor. Performana la test se
menine foarte bine cu vrsta, cu o descretere la btrnee
De exemplu: 8. "a asambla", 16. "domestic", 27. "a genera".
7. Aritmetic
Cuprinde 14 probleme asemntoare celor din coala elementar, Fiecare este prezentat
oral i trebuie rezolvat fr utilizarea creionului i hrtiei.
Testul coreleaz foarte strns cu inteligena general. Sunt defavorizai mai ales subiecii
care lucreaz manual i sunt analfabei. Cunotinele nu depesc 7 clase.
Combinarea notei obinute la testul Informaii i la Raionament aritmetic, face posibil
estimarea reuitei colare a subiectului. De asemenea, reaciile emoionale i fluctuaiile de atenie
pot influena negativ rezultatele.
Corelaiile dintre testul de raionament aritmetic i scala complet variaz cu vrsta i
prezint o mprtiere mare la persoanele vrstnice. Notele descresc cu vrsta.
Sunt dai timpii limit. Dup 4 eecuri consecutive, proba se ntrerupe.
De exemplu: 7. Cte ore vor fi necesare pentru pe persoan pentru a strbate pe jos 24
kilometri dac merge cu 3 kilometri pe or? (timp de 30 sec.).
9. Comprehensiune
Vizeaz gndirea obinuit, care are n vedere sensurile normale dar i abilitatea de a
exercita judeci sociale n situaii practice; de asemenea, gradul n care persoana a fost expus la
cultura dominant.
Testele de comprehensiune sunt utilizate n multe scale de inteligen.
Clinic sunt utile n diagnoza psihopatiilor, a schizofreniilor (apar rspunsuri bizare sau
perverse) i ofer - avnd n vedere comportamentul subiectului la teste - informaii semnificative
privind caracteristicile culturale i sociale.
Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Persoanele cu un vocabular srac i cei care
nu obinuiesc s-i traduc ideile n cuvinte obin scoruri sczute.
Testul se menine bine cu vrsta i chiar atunci cnd rezultatele ncep s scad,
diminurile de performan sunt mai puin dramatice dect la alte teste.
Exist n total 16 itemi. De exemplu, 1. De ce splm hainele? 15. Ce spune proverbul
"cu o rndunic nu se face primvar"?
11. Similariti
Probele specifice solicit abilitatea de a vedea relaii dintre lucruri i idei i de a le
categoriza n grupe logice. Msoar capacitatea de a forma uniti conceptuale din materialul
verbal i de a exprima aceste concepte n cuvinte.
Este considerat una dintre cele mai bune probe, n msura nu este influenat de factorul
de limbaj. Toi cercettorii l consider saturat n factorul "g". Terman sublinia c omul reuete
s fac distincie ntre asemnrile de esen i cele superficiale numi atunci cnd se apropie de
vrsta mental adult. Proba face o diferen ntre rspunsuri superioare i cele inferioare,
notndu-se diferit. Persoanele din a doua categorie prezint o capacitate intelectual uniform, dar
nu ne putem atepta la o munc intelectual de nivel superior; n timp ce cei din a doua categorie
par a avea mai multe posibiliti.
Exist n total 14 itemi. De exemplu, "n ce fel sunt asemntoare portocala i banana? 6.
"nasturele i fermoarul"?
II. Prezentarea scalelor de performan.
2. Completarea imaginii
Probele msoar deschiderea persoanei la detaliile vizuale i abilitatea dea prinde
nelesul detaliilor ntr-o imagine complet. De asemenea, performarea la scal cere i memorie
vizual.
Dup cuburile Kohs, este considerat cel mai bun test de performan. Este util n
evaluarea nivelelor de inteligen. Performana se menine bine cu vrsta, spre deosebire de
majoritatea testelor de performan. Principala limit este faptul c face mai greu distincia ntre
nivelele superioare de inteligen pentru c notele au tendina s se acumuleze n partea
superioar a totalului de distribuie. Este eficient n depistarea debilitilor mentale.
4. Aranjarea imaginilor
Probele cer persoanei s evalueze relevana social a situaiilor prezentate n imagini, s
anticipeze consecina aciunilor i s disting esenialul de detaliile irelevante. Intervine de
asemenea i abilitatea de a planifica i, mai ales, abilitatea dea sesiza o situaie de ansamblu:
nainte de a ncepe aranjarea subiectul trebuie s neleag aspectul global, ideea general.
Faptul c imaginile descriu anumite experiene sociale practice l apropie de "inteligena
social" i, ntra-adevr, cei care reuesc la aceast scal sunt rareori debili mental, chiar dac au
avut rezultate mai slabe la alte scale.
Performana nu se menine cu vrsta.
6. Cuburi
Testul include o msur a abilitii de a analiza abstract figuri vizuale i a le construi din
prile componente; n esen reprezint o msur a abilitii dea manipula relaiile spaiale.
Reconstituirile imaginilor date se pot fac cu ajutorul unor cuburi care au fiecare laturi albe
complet, roii complet i, pe diagonal, jumtate albe - jumtate roii.
Testul cuburilor colorate a fost prima dat imaginat de Kohs care considera c proba
ofer posibilitatea de a msura inteligena non-verbal. Corelaia nalt a testului cu celelalte
scale, mai ales cu Comprehensiune, Informaie i Vocabular pare a-l plasa n rndul probelor care
ofer o msur a factorului general.
Proba cere i analiz calitativ a comportamentului subiectului pentru c se obin date
privind modul cum rezolv sarcina: modul n care urmrete desenul - acord atenie ntregului
sau descompunerii n detalii, atitudinile i reaciile emoionale ( descurajare, abandon,
perseverare) dau posibilitatea s distingem ntr-un anume grad ntre comportament alert, impulsiv,
i cel reflexiv i meticulos.
Clinic, cei care prezint deteriorri mentale, dar i cei n vrst au dificulti n a rezolva
testele mai ales datorit descreterii capacitii de sintez. Acest lucru se observ i n cazul unor
boli mentale.
Concepia sa se reflect n structura scalelor, scala verbal msoar mai mult factori
intelectivi, cea nonverbal, n principal factori nonintelectivi. Scala permite definirea unui Q.I
verbal i unui Q.I de performan , precum i a unui Q.I total prin nsumarea rezultatelor le cele
dou serii de teste. Se dispune astfel, spune Wechsler, de o descriere mai nuanat a subiectului,
fie copil, fie adult, rezultatul putnd fii utilizat nu numai pentru o etichetare a subiectului, ci
pentru a ncepe i un demers terapeutic compensator sau de suport n procesul educaional
recuperator.
Utilizarea datelor testului WAIS n psihodiagnoza clinic
Scalele WAIS permit posibilitatea de a compara ntre ele diferitele abiliti mentale
testate.
Modele de asociere ntre performanele la probe i entiti nosologice
Clinic s-a pus problema n ce msur putem stabili unele modele de diferene ntre notele la
subscale i entiti clinice specifice. Autorul a determinat existena unor indici, respectiv faptul c
o not slab la un test pare a fi caracteristic unui tip particular de disfuncie mental sau asociat
unei stri mentale psihopatologice.
De exemplu, asocierea dintre o not sczut la testele de performan i o not slab la
cuburi, pare a fi caracteristic condiiei de "deteriorare organic". S-a stabilit c anumite grupe
clinice par a avea tendina de a avea note sczute sau ridicate la anumite teste. La testele verbale,
obin note mai ridicate cei cu tulburri organice ale creierului, psihoze i psiho-nevroze. Cu note
mai ridicate la testele de performan se relev psihopatiile i cei cu debilitate mental.
S-au stabilit i modelele ce par a fi caracteristice pentru condiii mentale precum:
maladiile organice ale creierului, schizofrenie, nevroz, psihopatie, debilitate mental.
Indicele de deteriorare mental
De asemenea, situaia n care anumite scale tind s-i pstreze performana n raport cu
creterea n vrst, iar altele prezint tendina contrar, a fcut posibil calcularea unui coeficient
de deteriorare mental, folosind notele standard de la 8 teste. Patru, nsumate, reprezint probele
unde vrsta pare s nu aib influen asupra performanei: Informaii, Vocabular, Asamblare de
obiecte, Completare de imagini. Nota obinut se scade la suma obinut la alte patru, a cror
stabilitate cu vrsta scade dramatic, respectiv: Memoria cifrelor, Similitudini, Cod, Cuburi.
Punctajul rezultat se mparte la suma celor 4 teste care rezist la creterea n vrst. Conform
indicelui, deteriorarea psihometric este aceeai cu deteriorarea mental; un coeficient pozitiv
indic o deteriorare probabil.
W.I.S.C.
n 1949 apare o extensie a W.A.I.S. denumit Scala W. pentru copii, W.I.S.C.
n 1967, autorul extinde probele la vrste ntre 4 - 6 1/2 ani, Scala de Inteligen pentru
Precolari i coala primar, W.P.P.S.I. n 1974 are loc revizuirea W.I.S.C. - R
Muli itemi au fost luai direct din forma pentru aduli i s-au adugat itemi mai uori de
acelai tip pentru fiecare dintre teste. WISC R const din 12 subteste, 2 fiind folosite doar ca
alternative sau ca teste suplimentare dac exist timpul necesar pentru ele.
Sunt 6 scale verbale care permit msurarea unui Q.I. verbal i 6 de performan care permit
msurarea unui Q.I. de performan, scale dispuse i administrate alternativ, n urmtoarea ordine
astfel:
1. Informaie
2. Completare imagini
3. Similitudini
4. Aranjarea imaginilor
5. Aritmetic
6. Cuburi
7. Vocabular
8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune
10. Codare (sau Labirint)
(Serii de numere de memorat)
Subtestele verbale
Informaie: msoar o gam de cunotine nvate i fapte generale: rspunsurile corecte depind
de educaia formal.
Comprehensiune: msoar judecata, simul comun i abilitate raionrii practice; rspunsurile
corecte depind de msura n care subiectul are o varietate de experiene practice.
Aritmetic: Msoar abilitatea numeric i aritmetic; msoar i memoria auditiv de termen
scurt; rspunsurile corecte depind de abilitatea de concentrare.
Similariti: msoar abilitatea de rezolvare a problemelor verbal - abstracte; bun predictor
pentru succesul colar al celor orientai verbal, care fac parte din clasa de mijloc.
Vocabular: msoar cunotine legate de cuvinte, verbalizare sau vocabular; este influenat de
nivelul educaional; este un bun predictor pentru succesul colar al celor din clasa de mijloc,
orientai verbal.
Memorie: msoar memoria secvenial auditiv de termen scurt i depinde de capacitatea de
concentrare; este vulnerabil la anxietatea subiectului.
Subtestele de performan:
Completare imagini: msoar abilitatea de a identifica vizual detalii obinuite zilnice.; implic
de asemenea abilitatea de a separa esenialul de neesenial (detalii vizuale).
Aranjare imagini: msoar contiina social, abilitatea de a gndi secvenial abilitatea de a
nelege comportamentul uman n termeni de cauz - efect i abilitatea de a potrivi prile unui
ntreg.
Cuburi: msoar abilitatea de a rezolva probleme abstract, coordonarea vizual - motorie i
relaiile spaiale. Testul este cel mai puternic dintre cele de performan pentru msurarea
inteligenei bazale non-verbale.
Asamblare obiecte: msoar coordonarea vizual - motorie, relaiile spaiale i abilitatea dea
potrivi prile unui ntreg.
Codare: Msoar coordonarea vizual - motorie, dexteritatea manual i flexibilitatea (abilitatea la
schimbri conceptuale); este considerat a fi un indicator al potenialului pentru "o nou nvare"
pentru c rspunsurile corecte depind de flexibilitatea subiectului; msoar de asemenea memoria
vizual.
Labirint: msoar abilitatea de planificare i anticipare i coordonarea vizual- motorie.
Aspecte privind interpretarea scorurilor
Determinnd existena unei diferene semnificative la scorurile subscalelor (n sus sau n jos)
legat de ceea ce msoar scalele este posibil s identificm problemele de nvare, de
personalitate i de rezolvare de probleme. Pot exista deviaii semnificative ale scorurilor legate de
tulburri ale emotivitii, retardul mental, disabiliti pentru nvare, diferene de ordin cultural.
De obicei, o diferen uoar nseamn 5 sau mai multe puncte de la media teoretic de 10, sau 4
sau peste de la media scorului la probele Verbale sau de Performan.
Tabel privind deviaii semnificative ale scorurilor la sub-scalele WISC n funcie de diferite
cauze:
Sub-scal
Scor crescut
Scor sczut
Scor sczut
datorit
datorit
datorat
problemelor
problemelor
disabilitilor de
emoionale
emoionale (E), nvare (D)
Diferenelor
culturale (Dc)
sau retardului
mental (R)
Informaie
personalitate
E: represie, slab Auditiv:
obsesivtestare a
probleme de
compulsiv
Comprehensiune
Aritmetic
Similariti
Vocabular
Memorie
Completare
imagini
realitii;
Dc: rspunsuri
srace
R
personalitate "n E:
delicven,
gard, de tip probleme de
paranoid
control i sim
comun slab;
slab testare a
realitii
Dc
R
personalitate
E: anxietate,
obsesiv
concentrare
compulsiv
slab, probleme
uneori
n
testarea
personalitate
realitii
paranoid
Dc
R
personalitate
R
obsesiv
Dc
compulsiv,
E: testarea
personalitate
realitii,
paranoid
anxietate,
orientare spre
impuls
(delicven)
personalitate
R
obsesiv Dc
compulsiv mai
E: probleme de
ales cnd
testare a
verbalizrile
realitii;
sunt stilate,
anxietate;
controlate;
orientare spre
personalitate
impuls
paranoid
(delicven)
personalitate
E: anxietate care
paranoid alert afecteaz
memoria;
unitile dinainte
mult mai bine
dect ultimele
ceea ce
sugereaz
dificulti de
procesare
R
personalitate
E: slab testare a
paranoid alert realitii,
depresie;
receptare,
memorare sau de
nelegere
Auditiv:
receptare,
memorare i /
sau probleme de
nelegere
Tulburare a
memoriei
auditive
secveniale
Auditiv:
receptare,
memorare i /
sau probleme de
nelegere
Auditiv:
receptare,
memorare i /
sau probleme de
nelegere
Tulburri ale
memoriei
secveniale
auditive
Tulburarea
recepiei
vizuale;
R
Dc
Aranjare
imagini
Delicven
E: anxietate,
depresie, slab
test. a realitii
Retard mental
Cuburi
R
E: anxietate,
depresie
Asamblare
obiecte
E: anxietate,
depresie, slab
testare a
realitii
Codare
E: anxietate,
depresie,
orientare spre
impulsivitate
(delicven)
R
E: anxietate,
depresie,
orientare spre
impuls
Labirint
tulburarea
percepiei figur
- fundal
Probleme de
coordonare
vizual-motorie;
incapacitatea de
a ctiga sens
din stimuli nonverbali
Probleme de
coordonare
vizual-motorie;
tulburarea
percepiei figur
- fundal;
probleme vizual
- motorii
Probleme de
coordonare
vizual-motorie;
tulburarea
percepiei figur
- fundal;
Probleme de
coordonare
vizual-motorie;
tulburarea
memoriei
vizuale
Probleme de
coordonare
vizual-motorie;
tulburarea
percepiei figur
- fundal
Format din 12 sub-teste: 6 subteste verbale care totalizeaz un Q.I verbal i 6 teste de
performan, care totalizeaz un Q.I. de performan. Q.I.-ul verbal poate fi, n plus, combinat cu
Q.I., de performan pentru a obine Q.I. la scara general.
Cnd se administreaz W.I.S.C., fiecare din rezultatele la cele 12 subteste duce la un scor
brut: numrul de rspunsuri corecte obinute de un subiect la fiecare dintre subteste. Fiecare scor
brut din cele 12 poate fi transformat n scor normat - prin referine la normele din manual. Poate
fi constituit scorul normat verbal prin nsumare, i transformat n Q.I verbal prin normele din
manual. La fel se procedeaz pentru calcularea scorurilor brute i normate la testele de
performan, care prin nsumare, vor da scorul normat pentru convertirea n Q.I. de performan.
Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performan, se obine un scor normat
total, care poate fi convertit n Q.I. general prin referire la normele din manual.
Q.I-ul mediu (verbal, de performan, total) este 100, deviaia standard pentru fiecare este
15. Scorul normat are media 10 i deviaia 3.
Forma testului este denumit protocol. n plus de completarea protocolului conform
rezultatelor subiectului la subteste, examinatorul ia note mereu privind comportamentul sau
performana neobinuite ale subiectului; notele sunt confideniale i nu sunt puse n dosarul cu
rezultatele subiectului.
Testele W.I.S.C. sunt instrumente psihologice i intr sub incidena codul
deontologic. Cer timp n formarea specialistului pentru administrare i interpretare. n
cotarea rspunsului sunt utilizate unele concepte precum: scor bazal i scor plafon. Scorul bazal
este punctul din testul dat unde care subiectul nu nregistreaz nici o eroare; scorul plafon este
punctul din test de unde nu mai este capabil s rezolve cu succes nici un item. Scorul de baz i
scorul plafon sunt locurile de unde ncepe i se termin cotarea. O astfel de procedur la test va
conduce spre o variaie a scorului la test (sau subtest) ntre scorul bazal (mpreun cu punctele
precedente cu care subiectul poate fi creditat) i scorul plafon.
Clinic se pot realiza trei interpretri diferite:
1. diferena cantitativ dintre Q.I. verbal i Q.I. de performan
2. diferena cantitativ dintre scorurile la subtestele scalelor
3. verbalizrile subiectului la subtest
De exemplu, dac realizm o comparaie ntre Q.I verbal cu Q.I. de performan:
Media teoretic pentru fiecare este 100. Foarte rar se ntmpl n realitate ca acelai
subiect s aib la toate scalele acelai scor, respectiv s fie Q.I. 100 la toate cele trei tipuri de Q.I.
(verbal, de perf., total),.
Gradul n care exist o diferen ntre Q.I.-ul verbal i cel de performan al subiectului sugereaz
o deviaie de la media teoretic.
Autorii consider c, din punct de vedere clinic, o diferena de 20 de puncte sau mai mult
poate fi interpretat ca deviere semnificativ. Faptul c Q.I. verbal este mai mare dect Q.I. de
perf. sugereaz n plus un set de ipoteze de interpretare. La fel i situaia invers. Cu ct este mai
mare diferena - ncepnd de la 20 de puncte n sus, cu att diferena n gradul de eficien
rezolutiv n diferite tipuri de abiliti este mai semnificativ.
Tabel privind legtura dintre performana Q.I. Verbal i Q.I. de Performan, mai sus sau mai jos
de medie cu 20 de puncte i ipotezele de interpretare posibile.
Q.I. Verbal peste Q.I. Performana cu 20 i mai multe puncte:
1. Q.I.V ridicat (130 -140) i Q.I.P. n jur de 100 sugereaz: o orientare
academic i intelectual, mai sczut orientarea motorie sau de perf.. Cu
ct rspunsurile verbale sunt mai stilate i cutate, sugestia este de
intelectualizare poate chiar tendin obsesiv-compulsiv.
2. Q.I.V. puin peste 100, Q.I.P. sczut (80) sugereaz: depresie, mai ales
dac Performana sufer datorit lentorii generale a subiectului i testele
11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria factorial P. M. A., Bateria
factorial standard - Bonnardel, Testul I. 3, Matrici progresive, Testul de aptitudini
mecanice MacQuarrie
Scalele de inteligen Cattell
Cattell, 1963, utilizeaz analiza factorial i identific un model cu 2 factori ai
intelectului care se bazeaz pe inteligena fluid i pe cea crsitalizat. Inteligena fluid este
general i corespunde astfel multor domenii diferite i intervine n adaptarea la situaii noi.
Ereditatea este un aspect important al inteligenei fluide. Inteligena cristalizat este mai specific
fiind legat de un domeniu specific precum educaia; depinde mai mult de mediu.
Teste de inteligen nonverbal puse la punct de autor n 1940, ca urmare a unor cercetri
factoriale care indic c probele nonverbale fac apel la relaii de tip deductiv puternic saturate n
factorul inteligen fluid. Denumirea iniial, "culture fair intelligence test" sublinia faptul c
testul nu suport influena factorului socio-cultural n nelegerea i rezolvarea itemilor. Probele
care fac parte sunt saturate n factorul "g", dar i n doi factori primari, un factor de raionament
i unul spaial.
Sunt organizate pe trei nivele conform criteriului vrst i nivel de pregtire.
Scala 1, pentru copii de la 4 - 8 ani, debili mental i aduli internai
Scalele 2 pentru copii de 8 - 13 ani, aduli cu pregtire medie, aduli cu handicap de limbaj
Scalele 3 pentru aduli cu pregtire superioar.
Scala 1 cuprinde 4 teste de tip nonverbal i 4 teste care implic comprehensiune verbal
i unele cunotine cu specific cultural.
Scalele 2 i 3 difer n dificultate, dar nu i n structurarea probelor. Ambele prezint dou
forme paralele cu 4 tipuri de probe, serii de figuri geometrice, teste de clasificare, teste tip
matrice, teste de consemne, astfel:
- 12 serii de figuri de completat: capacitatea de a nelege transformri care au loc treptat, cu o
anumit rat
- 14 serii de desene de clasificare: capacitatea de a gsi criterii de clasificare (asemnri)
- 12 teste de tip matrice: capacitatea de a gsi criterii de clasificare i de nelege transformri
- 8 teste de condiionare: capacitatea de a regsi ntr-o serie pe cel care corespunde condiiilor
date
n calcularea corelaiilor de vor folosi notele brute astfel:
Nota total respectiv suma rspunsurilor corecte de la toate cele 4 serii
Nota 1: nr. de rspunsuri corecte de la testul 1
Nota 2: suma pentru testul 2
Nota 3: suma pentru testul 3
Nota 4: suma pentru testul 4
Testele "Domino"
Testul Domino, D 48 este pus la punct de P. Pichot, inspirat de testul dominoului folosit
n armata britanic (construit de Anstey ca paralel pentru testul Matrix 38) cu scopul de a avea un
instrument pentru msurarea inteligenei generale cu itemi nonverbali.
n cadrul adminitrrii se dau 4 exemple i 44 itemi de rezolvat ce pun n joc deducia
corelaiilor pornind de la 3 elemente:
descoperirea relaiei dintre A i B,
aplicarea acesteia pentru C
Examinarea A
(durata medie 2 ore i 30 minute)
1. construit pentru ucenici i muncitori manuali.
2. este compus numai din teste de performan
3. notrile pe care aceast examinare permite s se stabileasc sunt:
I.P.O. - inteligenta practic la nivelul muncitorului
D - dexteritate, rapiditate manual
P - precizie n mnuirea mecanismelor si grij n timpul lucrului
R - iueala i exactitatea reaciilor, vigilenta
Fiecare dintre aceste notri s-a stabilit plecnd de la probe cu scopul de a elimina, pe ct
posibil, pe de o parte factorul specific al fiecreia dintre ele, i pe de alt parte oscilaiile
examinatului. Durata fiecrei probe se reduce la msura compatibil cu obinerea rezultatelor
suficient de stabile.
Notarea I.P.O. s-a stabilit prin rezultatele a 6 probe (durata total medie: 35 minute).
Discurile - B 31, B 32, B 22, B 43, B 101
Notarea D, pe patru probe (durata total medie: 5 minute 30 secunde). Piulie, buloane,
tije, cuie.
Notarea P, pe trei probe (durat total medie: 25 minute). Omega sau Mexican,
Sinusoide, B 19 D-L.
Notarea R, pe dou probe (durat medie total : 1 or). R.C.B.(3 pri) i B 19 D-L (2
pri).
Aceast ultim parte a examinrii (Notarea R) poate s fie rezervat pentru posturile care
comport riscuri: supravegherea de operaii, conducerea de autovehicule, poduri rulante, maini
de ridicat etc.
Toate aceste notri sunt obinute la bareme medii, plecnd de la rezultatele brute ale
probelor. Ele au fost standardizate pe o larg populaie muncitoreasc cu o scar bazat pe o
medie egal cu 10, fiecare punct de o parte si de alta a acestei medii corespunznd la 1/4.
Precizm - aa dup cum am realizat n industrie - ca orice candidat care se prezint la
angajare ca muncitor si care obine la aceast examinare o notare I.P.O. superioar lui 13 (notarea
superioar 10 n medie) - ca i altii superiori mediei 10, s treac imediat la cea de-a doua
examinare, descris mai sus, cu scopul de a stabili chiar de la angajare posibilitile lor de
perfecionare i promovare.
Examinarea B
(durata medie 4 ore i 30 minute)
A doua examinare privete pe toi tinerii n curs de orientare profesional precum i orice
categorie de personal - nelegnd i inginerii si cadrele. Ea a fost stabilit pentru a se permite
estimarea unui cmp foarte larg de capaciti (incluznd aici nivelurile cele mai ridicate atinse cu
ajutorul probelor pe care noi le-am putut pune la punct).
Notrile pe care aceast examinare le permite sunt:
P.I. - potenial intelectual, corespunznd noiunii factorilor g ai autorilor englezi, G ai
bateriei U.S.E.S. si R al Thurstone i raionamentului general al bateriei Guilford-Zimmerman
V - cunoaterea limbii nelegerea verbal
I.P.C. - inteligena practic la nivelul colaboratorului
C.P.M.- iueala perceptiv i mental grupnd factorii P ai lui Thurstone, P i Q ai
bateriei U.S.E.S. Notarea corespunde lucrrilor de rutin de birou.
C.A. - calculul, iueala n rezolvarea operaiilor aritmetice i a problemelor aritmetice
elementare.
O.R. - ortografia
Notarea P.I. s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite, comportnd fiecare serie de ntrebri
dificulti progresive (teste de for); durata total: 1 or 10 minute (BV 9, B 53, BLS 4).
Experiena ne-a artat c pentru cea mai bun exprimare a unor astfel de teste de putere mai ales pentru nivelurile cele mai ridicate - era preferabil de stabilit notarea fr a considera
dect 2 rezultate - cele mai bune - (notrile A obinute pe baremele de cotare) n scopul de a evita
n unele cazuri influena asupra notrii P.I. ntr-o eventual lips de moment a candidatului la un
test de acest fel.
nelegerea testului BLS 4 poate s fie slab pentru nivelurile relativ sczute. Este
preferabil s nu fie folosit dect la candidaii cu un nivel colar superior certificatului de studii
primare.
Notarea V s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite (durata total este de 40 minute.) BV 8, BV
50(sau testul paralel BV 51) i BV 16.
Notarea I.P.C. s-a stabilit pe 4 probe de performan (singurele din aceast categorie pentru
nivelul colaboratorului); durata total medie este de 30 minute; B 22, B 43, B 101, B 20 b.
Notarea C.P.M. s-a stabilit cu ajutorul a 5 teste diferite. Ele sunt teste n care intervin n chip
esenial deopotriv rapiditatea i precizia n scopuri intelectuale simple (durata total: 19 minute);
BV 4, BG 3, BG 10, BCV.
Testele BG 3 i B.G.9 sunt teste vecine: se folosesc unul sau altul, testul B.G.9 dnd n
acelai timp rezultate cu ceva mai satisfctoare.
Pentru Notarea C.P.M. sunt folosite 5 teste, uneori dnd oscilaii destul de importante ale
subiecilor din asfel de categorii de probe. Aici cutm un randament mediu.
Notarea C.A. s-a stabilit pe trei probe (durata total 13 minute); B-Add.15, B.Mult.16, B.P.b.17.
Notarea O.R. s-a stabilit pe 2 probe (durata total 25 minute); B.OP 18, B.O.R. 19.
Toate notrile aceste s-au obinut cu ajutorul baremelor bazate pe rezultatele brute n
diverse probe.
Dat fiind c, pe de o parte, n vederea folosirii lor practice, aceste notri trebuie aplicate
subiecilor cu o pregtire foarte diferit i permite compararea lor; i c, pe de alt parte este greu
de admis c facultile indivizilor din diverse grupe se repartizeaz n derdere - aceasta prin
simplul fapt al influenei abaterilor datorate diferenelor de colarizare din grupe, ne-a prut ca
cea mai simpl soluie folosirea unui ealon de notri mergnd de la 1 la 20, repartizndu-le ca
astfel diferena de sfert a diferitelor grupe s se apropie ct mai mult posibil de medianele
grupelor extreme axndu-se pe numrul 13 pentru grupele de ingineri i 4 pentru o grup
important de candidai instruii.
Aceast soluie s-a dovedit deosebit de satisfctoare din punct de vedere practic, mai ales pentru
folosirea cuprinztoare a acestor notri de instructori i de direciile de personal n ntreprindere.
Examen standard - nivel B
Timpul i ordinea preferenial de trecere pentru examenul B (cu indicarea duratei
fiecrei probe).
Testele colective creion-hrtie:
P.I.
V.
Pauz
C.P.M.
B.53
B.L.S.4
B.V.9
15`
10`
45`
1h 10`
B.V.8
B.V.50(51)+
B.V.16
10
B.V.4
B.2.5.
B.C.V.
15`
25`
40`
minute.
2`1/2
2`1/2
3`
B.G.9(BG3)
B.G.10
6`
5`
B. Add. 15
B. Mult 16
B. Pb17
B.OR.18
B.OR
TOTAL
4`
4`
5`
10`
15`
2h 47`+10`pauza
19`
C.A.
O.R.
13`
25`
B.22..10`
B.43..10`
B.10110`
B.20 h10` 40` maximum
Timp total 4 ore i 30`
Not. Testele de performan pot fi plasate nainte de testul colectiv creion - hrtie.
Examenul B
Iat, spre exemplificare mediane obinute pentru grupe diferite de notri ale examenului
B.
Grupe
Brbai
Femmei
450
145
1750
1380
70
330
300
130
140
20
19
20
14
20
30
140
200
140
100
97
130
134
329
25
22
20
20
25
20
30
15
30
P.I.
13
10
8
4
11
10
8
7
5
V
13
10
7
4
14
12
10
8
6
I.P.C.
13
10
10
4
10
9
8
7
7
CPM
13
12
9
4
12
11
10
9
8
OR
13
10
6
4
15
11
10
9
6
9
8
6
5
4
13
10
8
7
6
8
7
5
5
4
13
11
10
10
8
12
11
11
8
7
10
13
12
9
14
12
12
14
10
12
12
-
211
20
10
13
Matrici progresive
Testele sunt construite de J. C. Raven.
Autorul a pornit de la observaia fcut de C. Spearman: " A cunoate natura particular a
mecanismelor mentale ale educrii i reproducerii - contrastul lor limpede i cooperarea lor
constant n toate actele de gndire i filiaia lor genetic - iat care ar putea fi debutul
nelepciunii nu numai pentru psihologia aptitudinilor individuale ci i pentru cea a cunoaterii."
Forme / nivele ale matricilor progresive
Matrix 1938 - seriile ABCDE (matrice standard pentru populaia general; PM 38)
Matrix 1947 - n culori; seriile A, Ab, B (pentru copii i examene clinice; PM 47)
Matrix 47/62 - seriile I & II (pentru studeni i cadre cu studii superioare; PMA)
Matrix 38
- testul dat n timp limitat ajut la determinarea rapiditii cu care execut corect o munc
intelectual
Aceast form prezint dou serii. Seria A conine 12 probleme pentru prezentarea i
exersarea metodei de rezolvare.
Seria B are 48 de probleme care se aseamn cu cele din seriile C, D, i E din PM 38.
Rezolvarea testului necesit cel puin 1/2 or pentru subiectul cu capacitate intelectual
superioar. Atenia i interesul sunt meninute aproximativ o or.
Seria I se rezolv n 10 minute i cu ajutorul ei putem evalua n cteva minute dac putem
considera subiectul ca deficient, mediu, strlucitor. n ultima situaie i se poate da seria II pentru
determinri mai certe.
Testul de inteligen Meili (TAI)
Acest test de inteligen, denumit "analitic", se datoreaz psihologului elveian R. Meili,
care a combinat diferitele probe folosite de ali autori astfel nct s rspund la dou scopuri:
a. s dea o msur general a gradului de inteligen, punnd probleme care s depind
ct mai puin de limbaj i de cunotine speciale;
b. s dea indicaii asupra caracterului calitativ al inteligenei unui individ, fcnd s ias
n eviden latura sa abstract, concret, analitic sau inventiv
Testul se aplic copiilor ncepnd cu vrsta de 9 ani pn la 14 ani i adulilor, colectiv
sau individual.
Pentru aplicarea acestui test se va ine seama de urmtoarele puncte:
1. Explicaiile vor trebui date exact n forma indicat n aceste instruciuni. n raport cu
vrsta candidailor, se pot da explicaii mai dezvoltate sau mai sumare. Totui, pentru cazul n
care explicaiile sunt date n limbaj direct, n instruciuni se indic un minim care trebuie spus.
Punctele care influeneaz n mod special rezultatul sunt subliniate i nu trebuie, n nici un caz, s
fie omise sau modificate;
2. Examinatorul se va asigura, nainte de nceperea examinrii, c fiecare subiect are
materialul de lucru n bun stare. Pentru executarea probelor se va folosi numai creionul. Este
necesar ca examinatorul s aib cteva creioane de rezerv, care s fie bine ascuite;
3. Semnalul pentru nceperea rezolvrii unei probleme se va da numai n momentul cnd
examinatorul are certitudinea c toi candidaii au neles bine ceea ce au de fcut;
4. Examinatorul va observa ca toi candidaii s nceap i s sfreasc lucrul n acelai
timp;
5. Lucrul, odat nceput, nu se va ntrerupe sub nici un motiv;
6. Examinatorul va evita ntrebrile puse de candidai i mai ales cele care au legtur cu
modul de rezolvare a unor probleme din test. Va rspunde numai la ntrebri privind felul de a se
executa lucrul. Cnd un candidat pune o ntrebare, dac ea nu se refer la chestiuni privind felul
de rezolvare, examinatorul va rspunde individual, pentru a nu deranja lucrul celorlali;
7. Examinatorul i ajutoarele sale, n special dac colectivul este prea numeros, vor
supraveghea continuu pe candidai. Candidaii care vor s lase lucrul sau care l gsesc prea
dificil, vor fi ncurajai. ncercrile candidailor de a copia sau de a nele vor fi suprimate cu
hotrre, ns fr prea multe cuvinte.
Tehnica examenului
Testul analitic de inteligen este compus din 6 subteste distincte. nainte de a ncepe
executarea unui subtest se dau explicaiile respective i se fac exerciiile preliminare, care se
gsesc n caiet. n timp ce candidaii execut aceste exerciii, examinatorul va controla felul cum
lucreaz fiecare, pentru a se asigura c toi au neles explicaiile. Dac este necesar se vor da
explicaii individuale, dar numai n timpul executrii exerciiilor. nainte de a se trece la execuia
subtestului nsui, se explic soluiile problemelor de exerciiu i se discut eventualele erori.
Pentru a se evita oboseala candidailor, n special a celor de vrst mai mic, este indicat
ca testul s se aplice n dou reprize.
n prima repriz se vor executa subtestele: imagini, analogii, lacune, iar n cea de-a doua
repriz restul subtestelor.
Cnd se lucreaz cu colective numeroase, subtestele se vor executa n ordinea urmtoare:
lacune, analogii, imagini. n felul acesta se pot evita uor ncercrile unor candidai de a continua
rezolvarea subtestului ce trebuia s fie terminat n timp ce se dau explicaiile pentru subtestul
urmtor.
De fiecare dat cnd se sfrete timpul afectat pentru executarea unui subtest, se va cere
candidailor s nsemneze cu o cruce locul pn unde au ajuns, pentru ca, n felul acesta s se
poat controla dac nu cumva au adugat ceva dup trecerea timpului afectat pentru rezolvare.
Testul analitic de inteligen include 6 subteste, fiecare dintre ele determinnd un anumit
aspect sau o anumit direcie n care este dezvoltat inteligen. Etalonul nostru este construit
pentru toate cele 6 subteste, fiind utilizat pentru vrstele de la 14-15 ani, 16-17 ani i pentru
aduli. Au fost constituite grupe de vrst de cte doi ani, deoarece rezultatele de la un an la altul
nu prezentau diferenieri n curba de distribuie, fapt care a justificat aceast grupare.
Rezultatele obinute n puncte i centile (decile) la fiecare test se vor trece la totalul din
pagina a doua a caietului de teste, n dreptul testelor respective, dup care se va calcula media
aritmetic.
Pentru reprezentarea datelor obinute astfel nct s se poat observa uor n ce direcie
este dezvoltat inteligena subiectului, se va utiliza profilul circular din stnga, de pe pagina a
doua a caietului.
n acest profil fiecare raz este mprit n 10 diviziuni care reprezint cele 10 centile.
Astfel se consider c centila 10 se gsete chiar n centru, iar centila 100 la extremitatea
periferic a fiecrei raze. Gradul de inteligen se exprim, deci, n aceast reprezentare grafic,
prin mrirea suprafeei format de liniile care unesc punctele marcate pe raze, iar forma
inteligenei se exprim prin forma acestei figuri.
Pentru a se putea interpreta acest profil, se va ine seama c rezultatele testelor, luate dou
cte dou, determin forma inteligenei. Astfel testele cifre i imagini determin forma analitic;
testele imagini i fraze determin forma concret;
testele desene i fraze determin forma inventiv i, n sfrit, testele desene i cifre determin
forma abstract. Testele analogii i lacune sunt intermediare ntre forma inventiv i cea
analitic.
innd seama de aceste consideraii, cele de mai sus se pot ilustra prin figura care
urmeaz.
Se observ, deci, c forma inteligenei este determinat de preponderena diferiilor
factori care alctuiesc profilul, fiecare factor determinnd un anumit tip de inteligen. Dac
profilul se prezint ntr-o form regulat, adic dac numrul de centile este acelai pentru fiecare
test - nseamn c inteligena subiectului este dezvoltat n mod armonios. ns, acest caz apare
foarte rar, de cele mai multe ori observndu-se preponderena unuia din cei patru factori (analitic,
inventiv, concret, abstract).
Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie
Obiectivul testului:
Acest test msoar aptitudinea mecanic manual, ceea ce implic aptitudini specifice,
att n ceea ce privete coordonarea ochi-mn, ct i n ceea ce privete rapiditatea micrii
degetelor i reprezentrii spaiale.
Testul a fost publicat de americanul Mac-Quarrie, n 1925. Mac-Quarrie a dorit s
construiasc un test creion - hrtie nonverbal, uor aplicabil care s nu depind nici de inteligenta
general, nici de cunotinele mecanice ale subiectului si care s aib o valoare predictiv bun
pentru reuita n profesiunile mecanice.
Descrierea testului
Testul de aptitudini mecanice Mac-Quarrie este o prob creion-hrtie format din 7
subteste prezentate ntr-un caiet de 15 pagini:
1. o prob de trasaj (se deseneaz o linie sinuoas care trebuie s treac prin deschiderile
liniilor verticale, fr s le ating);
2. o prob de tapping (trebuiesc puse 3 puncte n fiecare cerc);
3. o prob de punctare (se pune un punct n fiecare din cerculeele situate de-a lungul unei
linii, la intervale diferite);
4. o prob de copiere (se copiaz figurile formate din 4 segmente n spaiul punctat, din
dreapta fiecrei figuri);
5. o prob de localizare spaial (trebuiesc identificate prin litere 5 puncte din 8 ptrate
mici, dup un ptrat mare izomorf, unde aceste puncte sunt reprezentate prin litere);
6. o prob de reprezentare spaiala (se identific numrul de crmizi cu care vine n
contact fiecare din cele 5 crmizi notate cu x, din cele 6 grmezi ordonate);
7. o prob de urmrire labirint (se indic, n cele 4 imagini, punctele de sosire a 10 linii
sinuoase care traverseaz fiecare imagine, de la stnga la dreapta si sunt amestecate).
Fiecare subtest este precedat de un exerciiu. Aceste exerciii, ca i probele propriu-zise,
sunt date contra-cronometru (timp impus).
Modul de utilizare si aplicare
Testul se aplic individual sau colectiv, se poate da tuturor, ncepnd de la vrsta de 10
ani. Este utilizabil n orientarea profesional pentru selecia dactilografelor, a muncitorilor cu
profesii mecanice, a tehnicienilor dentiti, a mecanicilor. A fost utilizat si n studierea
aptitudinilor debililor mintali.
Numeroase studii factoriale au fost efectuate asupra rezultatelor la testul de aptitudini
Mac-Quarrie; ele arat c intervin diveri factori: aprecierea vizual, spaial, controlul micrii
manuale, percepia detaliului, vizualizarea relaiilor spaiale, agilitatea manual, tinereea. Aceasta
si explic valoarea predictiv bun a acestui test pentru desenul industrial, electricitatea
industrial, colile de Arte si Meserii i, ntr-o manier general, pentru profesiunile mecanice.
12.4. Testele de inteligen pentru precolari i colari mici: Scala de dezvoltare intelectual Binet
- Simon, Scala de inteligen Stanford - Binet, Scala de inteligen pentru copiii precolari i
colarii mici, W.P.P.S.I., Testul nonverbal de inteligen general Dearborn, Noua Scal metric
de inteligen
12.1. Noiuni generale
n istoria testrii psihologice o serie de autori au abordat dintr-o perspectiv longitudinal
msurarea dezvoltrii diferitelor aptitudini intelectuale: W.Stern, H.Wallon. J.Piaget, A.Gesell,
F.Goodenough. Aceste metode longitudinale se dezvolt dup anii 1925 odat cu studiile lui
Terman. Subiecii si vor fi retestai de Thorndike dup 20 de ani pentru a studia factorii de
intervenie. Diferite alte echipe de cercetare dup anii 1950 studiaz n manier longitudinal
ncercnd o modelare sistematic a dezvoltrii n condiii de cercetare continu.
R. Zazzo consider c studiul longitudinal nu este o metod ci o metodologie i include
dou tehnici: tehnica de grup i tehnica individual care cuprind tehnici de observare, chestionare,
teste aplicate n funcie de un orar longitudinal.
Evideniaz astfel corelaia dintre modificrile condiiilor socio-economice i culturale ale
familiei i efectele lor asupra dezvoltrii psihice a copiilor. Aspectele pozitive ale acestor studii
constau n urmtoarele aspecte: permit un diagnostic funcional prin introducerea dimensiunii
temporale i permit evidenierea unor aspecte foarte complexe ale dinamicii dezvoltrii
conduitelor elaborate. Dar metodele longitudinale nu sunt omnipotente.
12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver
Scopul testelor de tip screening este de a identifica copii ce prezint riscuri n dezvoltarea
psiho-comportamental, sau chiar anumite handicapuri. Scopul depistrii este posibilitatea de a
construi programe speciale de intervenie educaional - terapeutic. Testarea screening se
realizeaz de obicei la nivelul comunitii, selectnd copiii care necesit evaluri extensive
suplimentare pentru precizarea necesitilor de intervenie educaional-terapeutic.
Caracteristicile testelor de tip screening cuprind urmtoarele aspecte deosebite:
etalonarea se face pe baza unui eantion reprezentativ. au un caracter multidimensional, prezint
uurin i rapiditate n dezvoltare; au instruciuni de aplicare foarte clare; fidelitate i validitate
nalte; sisteme simple de scorare. Aspectele de baz ale informaiilor testrii de tip screening
(triere): mai mult dect o singur surs de informaii; informaii privind auzul, vzul i , n
general, dezvoltarea psihomotorie; informaii de la prini sau cei care ngrijesc copilul;
informaii recoltate prin surs direct.
Utilitate i organizare:
Testele tip screening sunt utilizare de obicei n cadrul unui program comprehensiv de
evaluare i msurare a copiilor. Un astfel de program (N.Peterson, 1987) poate include ca
activiti:
1. Examinarea pediatric
2. Istoria dezvoltrii copilului - interviul prinilor, chestionare sau liste de control;
3. Date privind probleme speciale - de la prini sau persoane care au n grij copilul;
4. Evaluarea statutului general al dezvoltrii copilului - obinute printr-un test screening;
5. Revizuirea dezvoltrii n patru domenii: statutul fizic, dezvoltarea psihologic, statutul
familial, statutul socio-economic.
Organizarea unei astfel de testri se poate face: a domiciliul copilului, cu ajutorul unor
uniti mobile, n cadrul unor uniti educaionale (cre, grdini) sau n cadrul unor centre
specializate.
Recomandri privind comportamentul examinatorului: sensibilitate pentru preocuprile i
grijile prinilor; familiarizarea cu copilul; monitorizarea influenelor datorate interrelaiilor copil
- cel care l are n grij; monitorizarea condiiilor fizice ale locului de testare; verificarea strii de
sntate fizic; atenia trebuie focalizat nu numai pe ariile dezvoltri (motorii, cognitive,
comunicaionale etc.) ci i pe interaciunea dintre acestea.
Testul screening Denver
Proba urmrete evidenierea achiziiilor de dezvoltare, i este introdus i experimentat
n Romnia de echipa condus de N. Mitrofan n 1993 - 1994.
Originea ideilor testrii este n Tabelele de dezvoltare Gessel. Cuprinde 105 itemi de 4
tipuri: comportamentul social, comportamentul de adaptare; comportamentul verbal;
comportamentul motor. Pentru fiecare domeniu sunt difereniate comportamentele principale
care definesc domeniul respectiv i care au o evoluie progresiv cu vrsta.
Utilizeaz materiale precum: ghem de ln roie, jucrie pentru sugari zornitoare, 8
cuburi colorate, sticl transparent, clopoel, minge tenis, creion, stafide, coli de hrtie.
Rezultatele conduc la conturarea unui scor care poate fi considerat: normal, suspect, anormal,
instabil. Se recomand repetarea testrii la intervale de 6 luni pn la vrsta de 2 ani, la interval
de 1 an pn la vrsta de 5 ani.
Componentele celor 4 domenii pentru aprecierea dezvoltrii neuropsihice sunt:
Comportamentul motor: motricitate n decubit dorsal (cap, trunchi, membre);
motricitate n decubit ventral; poziie eznd, posturi de echilibru; ortostatism, mers, alergare;
control, vertical, deplasare pe vertical (urcat - cobort scri); motricitatea fin a mini.
Comportamentul cognitiv: receptivitate general la stimuli; percepia i reprezentarea;
memoria verbal (recunoatere, denumire de imagini); activitatea de construcie; activitatea de
reproducere grafic; caracteristici calitative de vrst.
Comportamentul verbal: gngurit (vocale, consoane); pronunia de silabe; limbajul
pasiv; limbajul activ; structura gramatical a limbajului vorbit.
Comportamentul socio-afectiv: diferenierea reaciilor afective; imitaia i
comunicativitatea afectiv; activitatea de joc cu copii i adulii; manifestri de independen
(preferine active, opoziie) i autoservirea (deprinderi de hrnire, mbrcare, igien.
Metoda permite aprecierea gradului de dezvoltare att global ct i pe componente i
ofer capacitatea de a urmri n dinamic dezvoltarea. Dinamica se reflect att prin atingerea
cotei normale a vrstei, sau prin surprinderea avansurilor sau retardului fa de V.Cr. Apariia
retardului atrage atenia asupra necesitii cunoaterii cauzelor care au determinat situaia, pentru
a gsi modalitile individuale de ameliorare i recuperare care s asigure normalitatea.
12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului, Scala de dezvoltare
psihomotorie n prima copilrie, Brunet - Lezine
n timp ce testele de tip screening sunt mai raportate la norme, testele de msurare a
dezvoltrii presupun compararea achiziiilor psiho-comportamentale ale copilului cu obiectivele
instrucionale.
Dac la primele rspunsul i performana sunt raportate sunt raportate la un etalon, n
cazul testelor de dezvoltare, fr a se exclude posibilitatea de a crea norme, de regul nu sunt
standardizate n baza unui criteriu naional. Obiectivele instrucionale - ca i criterii - pot fi
diferite de la un instrument la altul, de la o comunitate educaional la alta.
n urma testrii se presupune un program de aciune, de intervenie, de recuperare, de
compensare a deficienelor constatate. Manualele la unele scale indic i tipuri de activiti ce se
pot folosi - astfel c putem considera de fapt c avem de a face nu doar cu simpla activitate de
testare ci cu un sistem complex de evaluare i planificare a aciunilor de intervenie corectiv constructiv. Sistemul se aplic pe grupuri mari de copii i presupune cooperarea mai multor
persoane i specialiti: psihologi, prini, cadre didactice, terapeui. Scopul testrii pornete de la
concepia c depistarea timpurie a unor deficiene a copilului determin luarea unor msuri
4,5,6,7,8,9, i 10 luni; 18 zile la 30 de luni. Pentru calcularea V.Cr. lunile sunt considerate ca
avnd 30 de zile iar anul 360.
12.4. Testele de inteligen pentru precolari i colari mici: Scala de dezvoltare intelectual
Binet - Simon, Scala de inteligen Stanford - Binet, Scala de inteligen pentru copiii
precolari i colarii mici, W.P.P.S.I., Testul nonverbal de inteligen general Dearborn,
Noua Scal metric de inteligen
Msurarea inteligenei la precolari i colari mici include o serie de teste de inteligen
precum: Scala de inteligen pentru copii mici Cattell, 1940, revizuit n 1980; Bateria Kaufman
pentru msurarea copiilor, 1983; Scalele McCarthy pentru abilitile copiilor, 1972; Scale pentru
diferenierea abilitilor construite de C.D.Elliot, 1990; Scala de inteligen Stanford-Binet, 1986;
Scala de inteligen Weschler pentru precolari i colari mici, D.Wechsler, 1967, revizuit 1989.
Scala de dezvoltare intelectual Binet - Simon
Scala de dezvoltare Binet - Simon a fost revzut i adaptat de tefnescu - Goang n
limba romn.
Atitudinea examinatorului fa de subiect trebuie s fie n linii generale urmtoarea:
fa de copiii mici o atitudine de joc, fa de copiii mai mari deteptarea amorului propriu i a
tendinei de emulaie, fa de cei mai mari i de aduli o atitudine franc, prin explicarea rostului
examinrii. Bineneles, totul adaptat de la caz la caz, innd seama de felul n care privete
subiectul examinarea.
Pentru examinare se pot utiliza orele obinuite de lucru. Copilul s nu fie luat de la orele
sau activitile care l-ar interesa mai mult dect testul, de exemplu s fie examinat n timp ce
colegii si se joac, sau au ore distractive, etc. De asemenea s nu i se ia timpul liber, dac se
observ c renun greu la el. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc, de munc, lipsit
de odihn sau de somn, i a copiilor bolnavi, indispui, convalesceni, etc.
Durata examinrii nu trebuie s treac de anumite limite n timp. Terman face
urmtoarele recomandri:
- pentru copii de la 3-5 ani dureaz 25-30 minute; 6-8 ani pentru 30-40 minute; 9-12 ani timp de
40-50 minute; 13-15 ani timp de 50-60 minute; pentru aduli, 60-90 minute.
Dac examinarea nu s-a terminat n acest interval de timp, dei este recomandabil ca
examinarea s se fac ntr-o singur edin, o ntrerupem i continum alt dat sau facem o
pauz de cca. 10 minute n care copilul este lsat s se joace sau s se plimbe pe afar.
Cnd se examineaz copii de scoal s li se recomande s nu comunice celorlali elevi
probele la care au fost supui, pentru a exclude de la nceput orice posibilitate de ajutorare
mutual este recomandabil s fie examinai mai nti copiii ceva mai puin inteligeni, care chiar
dac ar vroi, ar fi de puin ajutor pentru colegii lor mai inteligeni.
Tehnica examinrii
Prima condiie pentru examinarea obiectiv este respectarea riguroas a normelor i
instruciunilor date pentru fiecare test n parte. Tonul n care sunt date instruciunile i atitudinea
examinatorului trebuie s fie mai naturale dar nu se admite nici o abatere de la instruciuni.
Totdeauna se va utiliza textul complet, nu ne vom bizui niciodat pe memorie, dei este necesar
ca instruciunile sa fie cunoscute pe de rost.
Materialul care se utilizeaz pentru examinare trebuie s fie dinainte pregtit n ordinea n
care va fi aplicat. n felul acesta se economisete timp, iar pe de alt parte subiectul nu este lsat
s atepte, ceea ce ar produce o scdere a ateniei i a interesului pentru test.
Fisa de cotare trebuie s fie inut la o anumit distant de subiect pentru a nu se vedea ce
se scrie acolo, iar consemnarea rezultatelor s se fac ct mai repede ipe ct posibil fr s se
atrag atenia subiectului. n timpul examinrii vor fi consemnate numai datele absolut necesare,
rspunsul ntreg nu va fi dect n cazul n care nu se poate decide imediat asupra cotrii pozitive
sau negative a rspunsului. n astfel de cazuri stabilirea cotei se va face numai dup terminarea
examinrii, pentru a nu face copilul s atepte.
n timpul examinrii urmrim atent micrile copilului i comportamentul su, dar nu-l
privim prea insistent sau drept n ochi pentru a nu-l intimida.
Examinatorul trebuie s fie calm, s nu fie grbit i s nu fac micri inutile.
Dac un copil se ncpneaz i nu vrea s rspund, l reexaminm peste o sptmn, fr s
mai amintim de examinarea anterioar. Este recomandabil ca aceast a doua examinare s fie
fcut de un alt examinator.
Cnd un subiect este prea ncrezut i are o atitudine de persiflare a testelor, prndu-i-se
prea uoare, i dm cteva teste grele, la care eecul s fie evident pentru subiect.
Stabilirea nivelului mintal
n mod obinuit examinarea poate ncepe cu un an sau doi sub etatea cronologic a
subiectului, afar de cazurile cnd este evident o stare de napoiere sau debilitate mintal i n
care cazuri examinarea va ncepe cu un an sau doi sub vrsta mintal presupus. Dac ns
subiectul nu rezolv chiar numai un singur test de la etatea cu care am nceput ne coborm la
testele de la etatea mintal imediat inferioar, sau dac este nevoie ne coborm i mai mult pn
ajungem la etatea la care subiectul rezolv toate testele. n sus continum cu examinarea pn la
etatea la care subiectul nu mai rezolv nici un test; peste aceast etap nu mai continum.
Cnd un test revine la vrstele urmtoare sub o form mai grea continum cu acest test
pn la etatea la care subiectul nu-l mai poate rezolva. Exemplu: dac un copil rezolv toate
testele de la etatea de 5 ani, trei teste de la etatea de 6 ani, dou teste de la etatea de 7 ani i un
test de la etatea de 8 ani, etatea sa mintal va fi de 6 ani mintali, cci la cei 5 ani de baz am
adugat cele 6 teste rezolvate la celelalte vrste i care au fiecare o valoare de cte dou luni
mintale.
Cunoscnd etatea mintal i pe cea cronologic a persoanei examinate putem stabili
coeficientul de inteligent, care se obine mprind etatea mintal prin etatea cronologic i
nmulind rezultatul cu 100.
ntruct inteligena nceteaz a se mai dezvolta, n medie general peste etatea de 15 ani,
pentru toi subiecii care trec de aceast vrst se va utiliza n calcul valoarea coeficientului de
inteligent - etatea cronologic de 15 ani - care este etatea mintal a omului adult. Prin urmare
dac un subiect oarecare de 40 de ani etate cronologic are etatea mintal de 7 ani, el este napoiat
n ceea ce privete inteligena nu cu 33 de ani, ci numai cu 8 ani mintali.
Coeficientul de inteligent l vom obine mprind etatea mintal prin cea cronologic i
nmulind cu 100. Pentru a vedea ce valori trebuie s acordm diferiilor coeficieni, dm
clasificarea de mai jos.
Q.I. i categoriile diagnostice tradiionale
0-22 Idioi
23-49 Imbecili
50-69 Moroni
70-79 Mrginii
80-89 Proti
90-109 Normali
110-119 Detepi
Aplicarea testelor se va face conform instruciunilor date n capitolul "Instruciuni
speciale". Examinatorul se va tine n mod riguros de acest instruciuni pe care este bine s la
grup de vrst prezentnd variaii mult mai mari dect diferenele ntre performanele medii la
grupe de vrst apropiate.
Conceptul de vrst mintal devine ambiguu i la analogia cu alte msurtori pentru alte
aspecte ale creterii i dezvoltrii copilului. Ca i V.M., ele pot deveni etalon pentru nivele
definite ale dezvoltrii, putnd gsi vrste de dezvoltare pentru funcii fiziologice sau creterea
corporal. i n acest caz vom gsi adesea curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferii, titlul
de "vrst de dezvoltare" nefiind n fapt dect un concept abstract, neavnd dect o acoperire
relativ n realitate.
Mai intervine i o alt deficient major, de data asta de ordin teoretic. Vrsta mintal
ajunge s capete un neles suplimentar de nivel specific delimitat, de "cantitate" precis de
inteligent. Ori, argumenteaz Wechsler, nivelul i caracterul performantelor unor copii de 4, 6, i
10 ani, avnd aceeai vrst mintal la testul Binet-Simon: 6 ani, nu sunt identice.
Aceste limite deriv din concepia asupra inteligenei ca aptitudine specific, fie ea i de
un nalt grad de generalitate. Wechsler pornete n structurarea testelor sale de la conceperea
inteligenei ca parte a personalitii globale, capacitate complex a subiectului uman de a gndi
raional, de a aciona cu scop i de a relaiona adecvat cu mediul su. Inteligena este astfel n
acelai timp energie mental, aptitudinal, dar i capacitatea subiectului de a o utiliza, ceea ce
implic ali factori aptitudinali dar i o puternic impregnare motivaional, variabile diferite ale
personalitii n ansamblu.
Concepia sa se reflect n structura bateriilor, compuse din dou serii de teste, cele
verbale msurnd mai mult factorii intelectivi, cele neverbale - factorii nonintelectivi n principal.
Structurate n acest mod, bateriile permit calcularea att parial ct i global a coeficientului
intelectual, putnd obine un Q.I. verbal i un Q.I. de performan (nonverbal) sau un Q.I. total,
prin nsumarea rezultatelor la cele dou serii de teste.
Vom dispune n acest mod de o descriere mult mai nuanat a subiectului, a punctelor sale
forte i a celor slabe, rezultatul putnd fi folosit nu numai pentru a eticheta pur i simplu copilul,
ci pentru a iniia un demers terapeutic compensator sau ca sprijin important n procesul educativ
recuperator.
Avantaje i limite ale testului
Avantajele folosirii sale sunt deosebit de importante, ceea ce face ca el s fi devenit
principalul instrument de msurare a inteligenei n toate rile n care a ptruns.
Testul realizeaz o bun difereniere n cadrul normalitii i separ net copiii cu retard
intelectual de normali, permind de asemenea un diagnostic optim pentru categoria "celor care
nva ncet", punctnd problemele specifice emoionale i perceptive ce contribuie la dificultile
colare ale acestor copii.
Prezena unor subteste foarte clare verbale i nonverbale, favorizeaz n egal msur
testarea copiilor orbi, surzi sau handicapai fizic, i permite folosirea doar a unor subteste, ceea ce
d posibilitatea pentru copiii defavorizai cultural s nu fie supui subtestelor penalizatoare. Se
pot folosi i probe prescurtate, dei Wechsler nu admite acest procedeu.
Structurarea subtestelor ajut la prevenirea sau ameliorarea frustrrii meninnd un nivel
motivaional ridicat, influena factorilor negativi, ca oboseala i eecul fiind relativ slab.
Avantajele unui Q.I. bazat pe scor standardizat statistic i nu pe vrsta mintal au fost
recunoscute chiar de autorii testului Stanford-Binet, (cea mai rspndit variant a testului Binet
din America), care ulterior au adoptat i ei formula exprimrii rezultatelor prin Q.I. i nu pe vrst
mintal, aplicnd, la revizuirea testului lor, formule de corecie statistic notelor.
Principalele limite ale testului deriv n primul rnd din limitarea eantionului de
standardizare, dar nu numai.
Dei n general testul are o bun corelaie cu alte teste de inteligen folosite pe scara
larg (0, 81 cu Stanford-Binet), totui, numrul de cazuri aflate la extreme este destul de mic, aa
nct el devine aplicabil n special ntre 8-13,14 ani, iar copiii supradotai obin ntotdeauna
scoruri mult mai mici (dac la Stanford-Binet obin Q.I. 160, la WISC R-140).
Proba nr. 10: se cere copilului s deseneze un romb, care este dat n test. (Aceast sarcin
poate fi efectuat de un copil de 7 ani, spune Dearborn.).
Proba nr. 11: se cere copilului s deseneze mna dreapt (n test este dat mna stng).
Alturi trebuie s scrie numrul total al degetelor celor dou mini.
Proba nr. 12: se cere copilului s deseneze o stea. (Acest dou teste sunt, de obicei,
trecute de un copil de 7 ani, dup opinia lui Dearborn.).
Proba nr. 13 : se cere copilului s identifice moneda de 1 leu. Apoi s gseasc n desen
toate cercurile care au aceeai mrime cu piesa de 1 leu, n care s deseneze cte o linie; i se cere
apoi s identifice piesa de 3 lei i s gseasc, n desen, toate cercurile care au aceeai mrime cu
piesa de 3 lei; n fiecare cerc s deseneze cte dou linii. n continuare subiectul trebuie s
numere cercurile de mrimea piesei de 1 leu, pe cele de mrimea piesei de 3 lei i s calculeze
suma total. Numerele gsite se scriu n cele trei cadre date de test.
Proba nr. 14: se cere subiectului s identifice i s nsemneze (cu un cerc i respectiv cu o
cruce) cele mai scumpe mrci potale i cele mai ieftine.
Proba nr. 15: se cere subiectului s gseasc un obiect pierdut ntr-un parc (proba vizeaz
capacitatea adaptativ).
Proba nr. 16: se cere subiectului s identifice orele, la ceasurile desenate i desenarea
acelor unor ceasornice, care s indice anumite ore.
Proba nr. 17: se cere subiectului s stabileasc numerele corespunztoare - conform
modelului dat - care s indice ce face fiecare personaj (prob de substituire). Este singura prob
care se efectueaz n timp - limit.
Din descrierea probelor reiese faptul c acestea cresc n dificultate (dei sunt diferite),
adresndu-se unor capaciti variate. Testul lui Dearborn a fost etalonat pe populaia infantil
romneasc de G. C. Bontil.
Tehnica de aplicare a probelor
Testul acesta se aplic colectiv, la copilul normal; la deficientul mintal se recomand
aplicarea individual sau n grupuri de 3-4 copii astfel nct examinatorul s poat urmri
desfurarea aplicrii lui.
Noua Scal metric de inteligen: N.O.E.M.I.
R. Zazzo, dei n cunotin de rspndirea i succesul scrilor americane, opteaz pentru
valorificarea testului original Binet - Simon ntreprinznd o activitate de ameliorare i
reactualizare prin experimentri succesive, cuprinznd trei etape.
Prima etap
Rectificarea grafic a testului Binet-Simon (1946) innd seama i de rezultatele tezei de
doctorat susinute n 1926 de Lucie-Renee Bonnis, autoare a cunoscutelor "curbe de dezvoltare
intelectual." Pe baza acestora R. Zazzo constat c notaia Binet-Simon apare ca fiind ca
indulgent, ea nregistrnd decalaje de pn la un an ntre media dezvoltrii copiilor i vrstele
mintale nscrise n scara metric. Reetalonarea scrii i-a aprut ca o necesitate realizat, de
altminteri, n anul 1949.
A doua etap
Reconstruirea experimental a scrii n colaborare cu Michel Gilly i Mina Verba-Rad
(1961-1963). Au fost eliminate unele probe, care s-au dovedit, n cursul etalonrii din 1949, ca
avnd slab valoare genetic. Au fost conservai 28 dintre itemii scrii vechi, unul singur
suportnd unele modificri. De asemenea au fost introduse probe noi, mprumutate din alte teste.
Cronologic s-au derulat urmtoarele aciuni:
- primul trimestru al anului colar 1960-1961 a fost consacrat cercetrilor i studierii
noilor probe pentru a le completa pe cele din testul original;
- testul provizoriu a fost experimentat pe un grup de biei de 9, 10, 12, 14 ani n anul
colar 1960-1961; acest prim sondaj a permis s se precizeze consemnele de aplicare i cotare i
de a se aprecia valoarea genetic a diferitelor probe;
- etalonul propriu-zis a fost lucrat n cursul anului colar 1961-1962 i 1962-1963 pe
grupe de biei i fete de 8, 9, 10, 12, 14 ani.
A treia etap
Construirea formei definitive a noii scri metrice de inteligent (N.O.E.M.I.) 1966.
Probarea, pe baza experimentelor anterioare a validitii testului. Definirea domeniului de
aplicare, a tehnicii de lucru i a interpretrii testului. (Prezentarea complet este realizat n
lucrarea: Nouvelle echelle metrique de l"intelligence. Librairie Armand Colin. Editions Bourrelier
1966).
Domeniul de aplicare
Instrumentul permite urmrirea dezvoltrii mintale a copiilor, fete i biei, de la vrsta de
3 ani pn la vrsta de 14 ani: scala N.O.E.M.I. este eficient n stabilirea nivelelor de inteligen
superioar, normal i ntrziat de la 3 ani pn la vrstele de sfrit ale copilriei, fr a
schimba pe parcurs instrumentul de msurare.
Rspunde cu succes cerinei de apreciere a inteligenei globale n dezvoltare. Atunci cnd
se formuleaz alte nevoi, cum ar fi aprecierea analitic, de finee a inteligenei examinarea
psihologic trebuie s fie suplimentat utiliznd alte teste de inteligent, adecvate scopului.
Tehnica de lucru cu N.O.E.M.I.
A. Recomandri generale. Examinatorul trebuie s fie bine familiarizat cu instruciunile
testului nainte de a trece la aplicarea lui. Aceasta pentru ca instruciunile pe care le d subiectului
s fie formulate cu uurin i naturalee, fr ezitri. Trebuie s cunoasc de asemenea criteriile
de cotare pentru a aprecia rapid rspunsurile copilului. Pentru o bun aplicare a testului este
indispensabil s se lucreze ntr-o ncpere linitit i bine luminat. Materialul de lucru trebuie s
fie la ndemn pentru a evita pierderea de timp.
Atitudinea subiectului n situaia de examen depinznd de modul n care a fost stabilit
primul contact cu examinatorul, acesta trebuie s primeasc copilul cu bunvoin i amabilitate:
o conversaie de cteva minute, pe un ton prietenesc, este deseori indispensabil pentru a risipi
sentimentul de jen i team.
Pentru a obine de la subiect cel mai bun randament i a realiza astfel o apreciere exact a
posibilitilor sale, trebuie s fie motivat, mobilizat i s i se menin atenia pe toat durata
examenului. Acest lucru este dificil de obinut cu copii de vrst mic i cu cei instabili.
Examinatorul trebuie s se adapteze la aceste situaii cu suplee i inventivitate.
n mod deosebit examinatorul trebuie s gseasc o cale de a urma aceste indicaii de
comportament reuind totodat s nu modifice formularea instruciunilor la probe. n general
consemnele probelor nu exclud interveniile i stimulrile examinatorului. Se va putea, de
exemplu:
- s se repete ntrebrile atunci cnd natura subtestului nu o interzice, aa cum se ntmpl
la probele de asemnri, fapte diverse, fraze absurde;
- s se invite subiectul s rspund sau s-i continue rspunsul, prin stimulri neutre:
"continu", "merge", "merge", "continu", "bine, continu";
- a se insista pentru a preciza un rspuns neclar cu formule ca: "explic-mi nc odat",
"ce vrei s spui prin aceasta?".
Aceste intervenii nu trebuie n nici un caz s sugereze rspunsul. Se va evita folosirea
aprobrilor atunci cnd ele sunt susceptibile de a ntreine un tip de rspuns, cum ar fi n cazul
"gravuri" meninerea enumerrii sau a descrierii.
n mod general nu trebuie niciodat s se dezaprobe un rspuns.
Orice intervenie trebuie astfel fcut nct s nu modifice ceea ce este esenial n prob.
Pentru a rspunde acestei sarcini examinatorul trebuie s asimileze foarte bine semnificaia
psihologic a fiecrui subtest.
B. Desfurarea examenului. Pentru a evita prelungirea duratei examinrii aplicarea
N.O.E.M.I. se va face n doi timpi:
Timpul 1. Sondajul - n care se folosesc unele subteste care se leag fiecare de mai multe nivele
de reuit. Permite s se determine nivelul scrii de la care se poate continua examenul.
Sondajul cuprinde 3 pri:
a. Probe comune tuturor vrstelor (indicate n foaia de nivel prin sublinierea numrului
de ordine). Aceste sunt: memorie de cifre, gravuri, logic verbal.
b. Probe uoare (indicate n foaia de nivel printr-o stelu). Acestea sunt: numrarea a 4
jetoane, numrarea a 13 jetoane, 9 puncte din care 3 duble.
c. Probe grele (indicate n foaia de nivel prin 2 stelue). Acestea sunt: asemnri,
vocabular.
Examenul psihologic se ncepe cu "probele comune", trecndu-le rezultatele pe foaia de
nivel.
Dup terminarea "probelor comune" se trece la "probele uoare" sau la "probele grele"
potrivit cu rezultatele obinute de subiect pn n acest moment, respectnd urmtoarele condiii:
- dac itemii primei pri din sondaj sunt reuii pn la itemul 32 inclusiv (memorie de 5
cifre, directe), se va trece la "probe dificile";
- dac exist mai multe eecuri pn la itemul 32 se continu sondajul prin "probele
uoare" i apoi "probele dificile".
Timpul 2. Examenul propriu-zis
Dup trecerea rezultatelor obinute n cadrul sondajului pe foile de nivel se procedeaz n
urmtorul mod:
- Se aplic mai nti itemii din secvena de vrst la care s-a nregistrat primul eec la
sondaj i se continu ctre vrstele inferioare pn la reuita tuturor itemilor dintr-o secven de
vrst.
- Se continu dup aceea cu vrstele superioare, urmnd ordinea itemilor i oprind
examenul dup 8 eecuri consecutive.
Din materialul testului fac parte: manualul testului, fiele de examinare, fiele de nivel de vrst,
setul de plane; 2 cutii identice ca aspect exterior dar cntrind 3 g i 15 g, obiecte obinuite
precum: cheie, cuit, monede de valori diferite.
Calculul vrstei mentale se face utiliznd raportul obinuit V.M (n luni) / V.Cr. (n luni) x
100, pn la vrsta cronologic de 15 ani (180 luni). Pentru subiecii mai mari se ia n calcul
aceast vrst maxim la numitor. n diferenierea rezultatului se iau n consideraie: stilul
rspunsului (promptitudine, lentoare, bogia enunurilor);prezena unor factori specifici
(reuitele sau eecurile elective ale debililor mintal sau ale copiilor cu tulburri de lectur. Aceste
informaii sunt prezentate pe foaia de nivel. Itemi mai frecvent reuii de debilii mintal
comparativ cu normalii la vrste mintale egale sunt semnalai prin D +; iar cei la care eueaz cel
mai frecvent copii cu tulburri de lectur prin L -; comportamentul copilului n timpul probei (n
special la copiii de vrst mic sau la cei inhibai, blocai se vor obine dispersii slabe n msura
n care resimt disconfort, putndu-se refugia n aa-numita conduit de eec; comportamentul
examinatorului se poate evidenia prin faptul c, de regul, debutanii obin cel mai frecvent
dispersii foarte slabe sau foarte puternice.
1. concentrarea ateniei pe un proces precis pentru a-i permite acestuia derularea n condiiile
cele mai favorabile i n forma sa cea mai intens;
2. capacitatea de rezisten la distragerea prin perturbaii;
3. distributivitatea ateniei, respectiv meninerea unui cmp psihic liber pentru ca un
eveniment s ating cea mai mare eficacitate. de exemplu situaiile cnd fie n stare de
pasivitate total, fie n timpul executrii unei activiti mai puin intens, ne ndreptm,
atenia la ceva care apare (conducere auto, control panou comand etc.).
Tipul de atenie este puternic legat de personalitate. Ceea ce testm prin testele de atenie nu
este atenia ca atare ci tipuri de sarcini n care subiectul trebuie s fie atent pentru a reui s le
rezolve. Pentru ca rezultatul s nu fie mijlocit de alte aptitudini specifice (de ex. inteligena) i
pentru a msura cel mai pur posibil concentrarea de energie i rezistena la distragere, testele de
atenie se construiesc pe sarcini simple, cele mai simple: testele de baraj (baraj litere, baraj figuri
- ptrate sau cercuri, sau arcuri de cercuri etc.). n astfel de sarcini se urmrete viteza de lucru i
exactitatea. Viteze: cte sarcini a parcurs n unitatea de timp standard. Exactitatea: raportul dintre
corecte i totalul de corecte, omisiuni i erori. Numrul de sarcini corecte este de regul mult mai
constant. Numrul de omisiuni i erori variaz n limite destul de mari dac repetm testul de mai
multe ori. Metoda de lucru - lent sau rapid - este fluctuant dar, datorit faptului c exactitatea
nu poate crete cu viteza, crete numrul de erori. n concluzie: un numr de erori mare
semnific o vitez prea mare n raport cu atenia disponibil i nu o aptitudine slab.
Este important s se determine:
- dac individul are tendina s-i depeasc viteza optim sau dac, invers,
- este prea prudent sau dac
- lucreaz conform aptitudinii sale.
n practic, n testele de baraj de exemplu, individul trebuie adus la acea vitez care i
corespunde capacitii de concentrare - examinatorul controlnd la plecare exactitatea i
incitndu-l la o munc rapid i precis (consemne).
Corelarea ntre diferite teste de atenie este foarte slab - 0.30 - i o schimbare a semnelor
i tehnicii testului influeneaz rezultatele. Concluziile examinrii ateniei vor trebui utilizate la
fel ca n testarea memoriei, n sensul c nu este posibil s tragi concluzii generale plecnd de la
concluziile unui singur test.
Se cere: pruden n generalizarea rezultatelor - ele sunt valabile pentru tipul de activitate similar
activiti din test. de ex., pentru testele de atenie tip baraj, valabilitatea este pentru munca
intelectual simpl i monoton. Verificarea empiric dac exist o relaie ntre situaia practic i
performana la test.
13.2. Testele de memorie
Definiie operativ: aptitudinea de a conserva lucruri bine delimitate, precizate i a le
reproduce n momentul dorit ct mai exact posibil.
Corelaiile ntre diferite teste de memorie sunt, n general, puin semnificative.
Aceste corelaii slabe se pot datora:
- n fiecare performan, variaiile pot fi accidentale;
- diversitatea materialului (cu - fr sens, imagini - cifre, etc.);
- modalitatea de memorare i
- sarcina cere reproducere sau recunoatere.
De exemplu, atenia pe care subiectul o acord materialului ( exist sau nu tendina
spontan a subiectului a accepta materialul. Importana ca subiectul s fie contient interesat de
material: aceast tensiune a interesului este n general slab n majoritatea testelor de memorie,
ceea ce permite intervenia unor factori perturbatori exteriori sau interior care influeneaz
calitatea.
Vernon, prin analiza factorial, dezvolt ideea c n puine teste de memorie se gsete
un factor specific. Thurstone gsete trei factori. Guilford, definete factorii n funcie de
material. factorii intelectuali sunt importani n testele de memorie.
n concluzie, nu exist o dispoziie simpl definibil ca "memorie". Conceptul
desemneaz o performan care face posibil conservarea - reproducerea - recunoaterea reutilizarea unui lucru care a fost anterior experimentat, trit de subiect, dar nu tim pe ce anume
se sprijin aceast performan.
Pruden n examinarea memoriei: un rezultat izolat nu poate fi generalizat, nu poate avea
semnificaie pentru c poate fi condiionat de :
- situaia actual;
- atenia subiectului;
- metoda folosit;
- forma examenului;
- coninutul examenului.
Cnd avem de-a face cu rezultate anormal de sczute sau ridicate, performanele la
testul de memorie nu au semnificaie pentru orientarea vocaional pentru c:
- este dificil transferul rezultatelor n condiiile specifice profesiunilor sau
- memoria nalt poate avea un rol compensator pentru o inteligen insuficient n profesii
care nu cer o independen nalt de aciune sau gndire, dar cer achiziionarea de multe
cunotine sau
- o memorie foarte sczut, chiar cu inteligen suficient poate produce dificulti n coal
sau n multe profesii.
Trebuie cutate cauzele rezultatelor de memorie sczute, care, uneori pot depinde de o
lips de control a ateniei, sau alteori de forme patologice de lips de memorie.
Rolul inteligenei n probele de memorie
Inteligena influeneaz n mare sau mic msur n funcie de natura materialului.
Corelaii n general medii, 0.30 - 0.40. Ceea ce nu nseamn c trebuie ales n testele de memorie
un material fr sens pentru a putea s nregistreze performane pur mecanice ale memoriei.
Aceasta ar fi o artificializare n raport de funcionarea memoriei n ansamblul proceselor
rezolutive. Trebuie, pentru a nelege - delimita rolul inteligenei, s comparm rezultatele la
testele de memorie cu rezultatele la testele de inteligen i s ne informm despre metoda
subiectului de reinere.
Dispoziia eidetic, ca form de memorie specific, este o aptitudine ce apare mai ales n
copilrie (10 - 11% dintre copii) i este adesea trectoare. Definit prin posibilitatea de a-i
reprezenta un lucru vzut ntr-un mod precis i la fel de viu ca cnd l-ar vedea n mod real. mai
mult, copilul poate furniza detalii asupra imaginii, detalii pe care nu le remarcase pe original, i
poate da descrieri mai precise dect o poate face cea mai bun memorie. De exemplu, un elev
care d un numr foarte mare de detalii i pare c examineaz un obiect care nu exist fizic n
prezent.
Testele de memorie nu sunt prea dezvoltate din urmtoarele motive:
- tradiia iniiat de Binet care tinde s considere memoria comparnd-o cu "un domeniu de
formare - cultivare" unde inteligena este capitalul care face acest lucru posibil, subestimnd
msurarea memoriei;
- convingerea, motenit de la Charcot i Binet c memoria nu este o facultate unic pentru c
exist o pluralitate de memorii;
- ceea ce a orientat psihotehnica spre teste care msoar n primul rnd facultatea necesar a
inteligenei;
lucrrile lui Thurstone care claseaz factorul memorie printre aptitudinile mentale primare,
factor care satureaz ns cel mai puin testele corespunztoare (.75) i pe care l admitem ca
evident n toate bateriile de teste.
tezele lui Piaget privind funcia mnezic ca dependent de schematismul intelectual i deci de
dezvoltarea intelectului, ceea ce a ntrit dezinteresul pentru memorie.
profesional. E mai saturat n factorul g (0.80) dect testele de raionament concret sau dect
frazele n dezordine.
Testul de memorie auditiv
Este conceput de J. Royer pentru reliefarea anumitor caracteristici ale memoriei
aptitudinii de a munci i nelegerea dificultilor colare.
Se citete un text iar subiectul trebuie s rspund la un chestionar privind nume, cifre,
fapte cunoscute prin text. Este individual i colectiv. Este pentru adolesceni de la 11 ani n sus.
Se poate ajunge la nelegerea nuanat a divergenelor dintre aptitudinile reale i rezultatele
colare efective, la decelarea anumitor handicapuri i la o mai bun orientare.
Indici: numrul de rspunsuri exacte (amplitudinea memoriei); procentul de rspunsuri
eronate (fiabilitatea memoriei ui exactitatea amintirilor). Royer face un studiu privind corelarea
cu inteligena, 0.51, respectiv observ c subiecii care au rezultate la memorie clar superioare
celor la inteligen celor la inteligen:
- sunt copii care memoreaz dar au dificulti colare pentru c triesc deasupra posibilitilor
lor intelectuale; un timp se iluzioneaz, dar sunt depii i se vor confrunta cu eecuri;
- caz invers este mai complex: cu rezultate la memorie dar inferioare celor de la inteligen:
- copii lenei, cu tendina de a nu face nici un efort;
- copii obosii, cu tulburri fiziologice importante;
- copii care sufer de tulburri afective (nevroze, depresie, o emotivitate dezorganizat).
Aici notele la exactitate pot nuana interpretarea pentru c:
- luate n ansamblu notele de la memorie reprezint posibilitile actuale de munc ale
subiectului;
- rezolvrile la testele de inteligen reprezint posibilitile virtuale;
- studiul analitic privind diferite aspecte ale memoriei - nume, cifre, fapte - indic interesele
pentru a memora. reine., iar exactitatea este puternic legat de amplitudinea reinerii. de
exemplu, cei cu exactitate slab sunt copii stimulai s caute s reueasc cu orice pre, chiar
cu distorsionarea adevrului;
- cei cu exactitatea foarte ridicat sunt inhibai, anxioi, culpabilizai, cu teama de a nu grei, cu
prini supraprotectori sau perfecioniti.
Belgianul Rey, creeaz o serie de probe mnezice i de nvare pentru studierea tulburrilor
memoriei, testele de memorare Ray bazate pe semne grafice, figuri de completat, figuri
geometrice. Pentru adolesceni peste 16 ani i aduli. Probele nu sunt niciodat utilizate separat ci
n cadrul unui examen clinic sau de adaptare colar.
2.
3.
4.
Probele verbale A /B
Elevi de coal general
Se pun ntrebri legate de
desene: ce reprezint
personajele, obiectele, locurile,
aciunile
ncercai s stabilii de ce s-a
ntmplat,ceea ce se vede n
desen
Inventai ce se va ntmpla
n continuarea
la ceea ce povestete desenul
Scriei toate ideile ce v vin n
Elevi de liceu
Se pun ntrebri legate de
desene: ce reprezint personajele,
obiecte, locuri, aciuni
Imaginai-v cauza care a putut
duce la scena reprezentat n
desen
Imaginai consecinele probabile
a scenei reprezentate de desen
Scriei toate schimbrile sau
5.
6.
7.
Probele figurale A / B
Includ urmtoarele tipuri de sarcini:
- Compunei un desen utiliznd o bucat de hrtie veche pe care o putei detaa i apoi lipi de o
pagin alb.
- Desenai n jur pentru a face o imagine frumoas, dai un nume amuzant desenului i adugai
o poveste (Adugai elemente pentru a face un desen i o poveste interesant; dai un titlu
original i ciudat desenului i povestirii).
- Terminarea unor desene incomplete i adugarea unor idei interesante, dezvoltarea unei
povestiri.
- Executarea unor desene plecnd de la dou linii paralele, ilustrnd o povestire ( sau plecnd
de la un cerc).
Administrarea testului (ntre cele dou teste exist o pauz):
testul verbal poate fi administrat colectiv
testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv
Timpul impus si cronometrat este de:
45 minute pentru testul verbal
30 minute pentru probele de imaginare figural
Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reuitelor n funcie de urmtoarele criterii:
Fl. (fluiditate) considerat ca aptitudine a subiectului de a produce un numr mare de
idei ( 1 punct pentru fiecare rspuns pertinent);
Fx. (flexibilitate) considerat ca abilitate de a produce rspunsuri foarte variate, ce in
de domenii diferite; numr de categorii diferite de rspuns;
O. (originalitate) considerat ca aptitudinea de a produce idei ndeprtate d ceea ce este
comun, evident, banal, aspecte deja stabilite
El. (elaborare) considerat a reprezenta aptitudinea subiectului de a dezvolta, lrgi i
mbogi ideile; numrul de detalii n plus utilizate n elaborarea rspunsurilor
Aceti factori sunt prezeni n urmtoarele sarcini:
Fl. - n toate testele verbale i testele figurative 2,3
Fx. - n testele verbale 1,2,3,4,5 si testele figurative 2,3
O. - pentru toate probele
El. - pentru testele figurative
caut obinerea de informaii despre subiect, psihologul sau firma nu trebuie direct implicate (sunt
greite exprimrile de tipul: "Noi dorim", "Ceea ce ne intereseaz", etc.).
Se cere o sensibilitatea la tonul vocii, la expresivitatea facial, tot ceea ce ar putea s
indice anxietatea, tensiunea, nesigurana subiectului. Cnd apar astfel de semne direcia
interviului se va schimba de la obinerea de informaii spre furnizarea de informaii. Acest lucru
implic pozitiv subiectul i se poate face prin felicitarea lui pentru un rezultat excelent academic
sau un premiu obinut, sau dndu-i ansa de a pune el nsui ntrebri ("Am impresia c nu am
fost prea limpede cu unele din ntrebrile mele. Dorii cumva s clarific ceva pentru dv.?").
Starea de spirit dup care se recunoate un interviu bun: ambele pri sfresc simindu-se
stimulai de ntlnire, de faptul c le-a plcut i c le-ar place s mai stea de vorb mpreun.
Scopul interviului
Depinde de scopul examenului. De exemplu, un interviu pentru selecie profesional va
avea ca scop un bun plasament i o predilecie valid privind performana pe termen lung.
Dac se are n vedere, pe termen lung, i posibilitatea de mbuntire a tehnicii de lucru,
a organizrii ntreprinderii (a produce mai mult, calitate mai bun, costuri mai mici), atunci se
pune problema prediciei n termeni mai compleci prin interviu i a unor aspecte precum:
- ct de mult dorete subiectul s se dezvolte
- ct de mult este capabil s se dezvolte
- ct de realist este fa de sine
- ce energie are disponibil (motivaie) i ce ambiii are.
Interviul se transform ntr-un instrument cu ajutorul cruia se aleg cei mai buni
candidai n cadrul unei scheme organizaionale pe termen lung. Deci, nivelul i scopurile
interviului trebuie s corespund scopurilor imediate sau pe termen lung ale managementului
ntreprinderii.
Competena psihologului
ndemnarea n comunicarea fa-n-fa, de obicei, ine de caliti precum: tact,
vioiciune, capacitatea de a sesiza timpul i adecvarea rspunsurilor, flexibilitate, abilitatea de a
gndi independent, claritatea de expresie, calmul, persuasiunea, sensibilitatea la "ceilali".
ndemnarea i capacitatea de a varia msura presiunii sau ambiguitii la care
psihologul poate supune subiectul este unul dintre aspectele cheie.
- dac subiectul se va simi "sub presiune", sau "n condiie de incertitudine" nu va avea
posibilitatea s-i exprime competena;
- dac este presat prea devreme sau se simte forat, relaia de interviu se poate ntrerupe
brusc.
Deci, trebuie adesea adecvat pentru fiecare subiect intervievat tactica succesiunii
ntrebrilor sau a modurilor de a le exprima n funcie de relevana anumitor caracteristici
susceptibile de a fi obinute printr-un comportament sau altul.
Indici semnificativi ntr-un interviu de tip selecie profesional:
Dac se pun ntrebri legate de succesul profesional precum cele legate de abilitatea de a
face fa unei mari varieti de relaii interpersonale, tactica n testarea acestora va fi de a le
evalua de la nceput. Dac, candidatul trece cu succes aceast etap se poate trece la alte domenii
de evaluare. ns dac competena subiectului n acest domeniu nu este important pentru scopul
examinrii, testul practic poate fi amnat sau chiar lsat de o parte.
Nivelul de energie exprimat prin entuziasm, ambiie, orientarea spre realizri, iniiativa,
hrnicia, ingeniozitatea, impulsul de a se dezvolta poate fi evaluat prin dou tipuri de abordri.
Poate fi cercetat nivelul general de activitate pe care un candidat l contientizeaz i l afirm. De
exemplu:
- subiectul care are n prezent o slujb de rutin, dar care prezint o list ntreag de
activiti extra-profesionale; energii pe care nu le folosete n profesie;
- subiectul care are rezultate mereu mai bune dect colegii si, care creeaz mereu alte
proiecte, dar care se simte limitat n postul pe care l are.
A doua abordare cere evaluarea eficienei cu care subiectul i utilizeaz energia (exist
variaii largi ntre oameni att n nivelul de energie ct i n eficiena adaptrii la munca
respectiv). Astfel, de exemplu, i se poate cere s descrie ceea ce a realizat, felul cum lucreaz i
i-a obinut rezultatele; se poate observa direct dac se simte liber s vorbeasc despre
experienele sale i le discut expansiv i dac realizrile percepute au nsemnat un ir de realizri
treptate.
n unele posturi, rutiniere, un exces de energie poate fi stnjenitor; trebuie cutat o
persoan linitit, relaxat i cu ambiii moderate.
Autoperceperea - felul cum se percepe pe sine i cum percepe lumea este un aspect
foarte complex al psihologiei subiectului i ine de atitudini i motivaii. Din acest punct de
vedere cel mai bun instrument psihologic pentru a evalua datele despre imaginea de sine a
subiectului rmne interviul. Dar numai un psiholog bine antrenat poate ajunge la aceast
profunzime. Mult din ceea ce numim i pare comportament iraional, poate fi explicat doar pe
seama imaginii de sine a subiectului.
De exemplu:
- o femeie ce poart tocuri foarte nalte este capabil s ndure un disconfort sever pentru
a-i satisface imaginea de sine;
- cel ce intr ntr-o cas n flcri pentru a salva un copil i poate risca viaa pentru a
pstra imaginea propriei sale bravuri;
- cel ce refuz, chiar cu riscul de a fi dat afar, s fac o anumit munc pe care o percepe
sub demnitatea lui, poate prefera o aciune disciplinar unei atingeri a imaginii sale i nu, aa cum
deseori se interpreteaz ca indice de responsabilitate.
Adesea cunoaterea imaginii de sine a celui intervievat poate fi cheia evalurii corecte a
comportamentului.
Strategii de intervievare
Clasificare larg a interviurilor n: directive i nondirective, care provine din
diferenierea ntre strategiile de terapie.
Intervievarea directiv
subiectul discut - asemeni clientului n cadrul unei terapii - problema n detaliu cu
psihologul;
psihologul ascult, pune ntrebri pn ajunge la o evaluare - diagnostic - n care are
ncredere i apoi oprete interviul;
i prezint opinia i prefigureaz cursul aciunii care urmeaz interviului (aciunii
terapeutice).
Intervievarea directiv urmeaz deci cam aceeai tactic cu a terapeutului sau medicului.
Se presupune c subiectul nu are nevoie s neleag problema.
Recunoaterea faptului c problemele de auto-percepere pot fi depite, cel mai adesea,
doar prin dezvoltarea capacitii de nelegere a subiectului, a condus la dezvoltarea intervievrii
nonodirective.
Intervievarea nondirectiv
Psihologul nu furnizeaz o expertiz diagnostic sau un program de aciune. Mai degrab
lucreaz pentru a ajuta clientul s-i clarifice modul de percepere, sentimentele valorile, pn n
momentul final cnd acesta va ajunge la o nelegere a problemei sale i va decide asupra
aciunilor corective.
Avantaje i dezavantaje n ambele:
Intervievarea directiv:
1. (+) are meritul c ine de expertiz i specializare
PSIHOLOG
Relaie indirect
CHESTIONAR
CERCETTOR
SUBIECT
NTREBARE
COMPREHENSIUNE
CUTARE MENTAL
MLD
JUDECAT PRE-FORMAT
REPREZENTARE
MENTAL
CONVERTIRE DIN
LIMBAJ PROPRIU N
CATEGORII
PRE-FORMATE
EDITARE
COMUNICAREA
RSPUNSULUI
INFORMAIE SEMANTIC
I EPISODIC RELEVANT
COMPREHENSIUNE
CUTARE
PROCESE INFERENIALE
I CUEING
Mem. lg.
durat
INFORMAIE EPISODIC
RELEVANT
CONFRUNTAREA CU
INFORMAIA TEMPORAL
REPREZENTARE
MENTAL
CONVERTIRE
N CATEGORII
PRE-FORMATE
EDITARE
COMUNICAREA
RSPUNSULUI
Bibliografie selectiv
A. Anastasi, 1988, Psychological Testing, Macmillan, N.Y
M. Albu, H. Pitariu, 1993, Proiectarea testelor de cunotine i examenul asistat pe calculator, Ed.
Casa crii de tiin, Cluj
M. Albu, 1998, Construirea i utilizarea testelor psihologice, Clusium, Cluj Napoca
A. Bban, 2000, Strategii i metode de cercetare calitativ. Interviul i observaia, n Cogniie,
Creier, Comportament, vol. IV, nr. 3 - 4, Cluj Napoca
L. J. Cronbach, P.J.D. Drenth, 1972, Mental Tests and cultural Adpatation, The Hague, Mouton
R. Drummond, 1992, Appraisal procedures for counselors and helping professionals, Merrill,
N.Y.
J.P.Guilford, 1956, Fumdamental Statistics in Psychology and Education, McGraw-Hill, New
York
S. R. Hathaway, E.D. Monachesi, 1963, Adolescent Personality and Behaviour, M .M. P. I.
patterns, The University of Minnesota Press, Minneapolis
Inventare multifazice de personalitate, 1991, ISE, Bucureti
P. Ilu, 1997, Abordarea calitativ a socioumanului, Polirom, Iai
O. G. Johnson, 1976,Tests and measurement in child development, Vol I i II, Jossey-Bass, San
Francisco
T. Kulcsar, 1976, Lecii practice de psihodiagnoz, Univ. Cluj-Napoca, C.N.
P. Lisievici, 2001, Tehnici de evaluare educaional, I - II, Editura Titu Maiorescu, Bucureti
P. Lisievici, 2002, Evaluarea n nvmnt. Teorie. Practic. Instrumente. Editura Aramis,
Bucureti
R. Meili, 1964, Manuel de psychodiagnostique, PUF, Paris
M. Minulescu, 1991, Testul P.N.P, Testul Psyhorater, Construirea i interpretarea testului C.P.I. i
16 P.F., n Inventarele de Personalitate, Institutul de tiine ale Educaiei
M .Minulescu, 1991, Ghid privind etapele formrii personalitii elevului, Institutul de tiine ale
Educaiei, Bucureti