Asociaia Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice Romnia

Evaluarea autentic n sistemul de formare continu a cadrelor didactice

Ghid pentru furnizorii de programe de formare continu pentru cadre didactice

2010

Asociaia Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice Romnia

Evaluarea autentic n sistemul de formare continu a cadrelor didactice

Ghid pentru furnizorii de programe de formare continu pentru cadre didactice

Material elaborat de Maria Kovacs i Ariana-Stanca Vcreu n cadrul proiectului Promovarea evalurii autentice n sistemul de formare continu a cadrelor didactice din Romnia, proiect implementat cu sprijinul financiar al Foundation Open Society Institute (Zug).

Iunie 2010

Cuprins Introducere ...................................................................................................................... 3 1. Evaluarea competenelor n educaia adulilor Repere teoretice ................... 4 1.1. Evaluarea n educaia adulilor .......................................................................... 4 1.2. Evaluarea competenelor n educaia adulilor ............................................... 6 1.3 Evaluarea beneficiarilor programelor de formare continu pentru cadre didactice ............................................................................................................. 8 1.3.1. Aspecte legislative referitoare la evaluarea beneficiarilor programelor de formare continu a cadrelor didactice ..........................................8 1.3.2. Practici curente n evaluarea beneficiarilor programelor de formare continu pentru cadre didactice ........................................................9 1.3.3. Evaluarea dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice. Experiene reflectate n literatura internaional ...............................................11 2. Proiectele tip aciune-cercetare i dezvoltarea profesional continu a cadrelor didactice ..................................................................................................... 15 2.1. Aciune-cercetare ............................................................................................... 15 2.2. Procesul aciune-cercetare ................................................................................ 17 Lectur: Proiecte aciune-cercetare ale profesorilor............................................. 18 3. Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice i evaluarea autentic a competenelor formate. Aspecte desprinse din derularea unui demers de aciunecercetare...................................................................................................................... 20 3.1. Preambul ............................................................................................................. 20 3.2. Problema ............................................................................................................. 20 3.3. Participanii ......................................................................................................... 21 3.4. Procesul ............................................................................................................... 21 3.4.1. Documentarea procesului ......................................................................... 22 3.4.1.1. Vizitele de sprijin ................................................................................. 22 3.4.1.2. Ce fel de dovezi s-au colectat? ........................................................... 2 3.4.1.3. Ce au relevat chestionarele de reflecie? .......................................... 24 3.4.1.4. Ce am constatat din rapoartele de aciune-cercetare? ................... 25 3.5. Ce am nvat? .................................................................................................... 26 3.5.1. Despre procesul de derulare a proiectelor de aciune-cercetare.......... 26 3.5.2. Despre proiectarea programelor de formare continu ......................... 27 3.5.3. Despre organizaie ca furnizoare de programe de formare continu . 28 ANEXE........................................................................................................................... 29 Anexa 1: Curriculumul modulului Aciune-cercetare..................................... 29 Anexa 2. Repere pentru discuia din cadrul vizitei de sprijin ............................ 2 Anexa 3. Chestionar pentru cadrele didactice participante................................  Bibliografie .................................................................................................................... 36

Introducere
Formarea continu a cadrelor didactice este un domeniu semnificativ n transpunerea n practic a schimbrilor n educaie i de aceea preocup muli factori interesai n educaie, inclusiv Ministerul Educaiei Cercetrii Tineretului i Sportului, coli, cadre didactice, furnizori de formare continu etc. n calitate de furnizor de formare continu pentru cadre didactice, Asociaia Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice Romnia este i ea interesat de formarea continu a cadrelor didactice i n special de rezultatele cursurilor de formare continu pentru cadre didactice, de schimbrile pe care, prin programul de formare, le produce n sistemul educaional. n cadrul proiectului Promovarea evalurii autentice n sistemul de formare continu din Romnia sprijinit financiar de ctre Foundation Open Society Institute (Zug), Asociaia Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice Romnia i-a propus s analizeze modalitatea n care se realizeaz evaluarea competenelor cadrelor didactice beneficiare ale cursurilor de formare continu (mai ales cele acreditate de Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar - CNFP) i s promoveze evaluarea autentic, adic evaluarea n context colar a competenelor formate i/ sau dezvoltate prin programul de formare. Acest ghid este unul dintre produsele proiectului mai sus numit. Ghidul se adreseaz furnizorilor de programe de formare continu pentru cadre didactice i este un instrument util n proiectarea i realizarea evalurii beneficiarilor programelor mai sus amintite. n primul capitol, ghidul prezint cteva repere teoretice privind evaluarea competenelor n educaia adulilor. n cel de-al doilea capitol, descriem demersul aciune-cercetare ca modalitate de dezvoltare profesional continu, care ofer posibilitatea de realizare a unei evaluri autentice, valide a beneficiarului programelor de formare continu pentru cadre didactice, dar care n acelai timp constituie i o modalitate de autoevaluare i validare a competenelor dezvoltate. Ultimul capitol detaliaz experiena pilotrii demersului de evaluare propus prin intermediul unor proiecte de aciune-cercetare pe un grup de cursani beneficiari ai programului de formare continu Gndire critic. nvare activ care au parcurs i un stagiu de formare n tematica Aciune-cercetare. Acest ultim capitol constituie baza pentru formularea unui set de recomandri pe care ALSDGC Romnia le adreseaz actorilor din sistemul de formare continu a cadrelor didactice din Romnia. Sperm ca acest ghid s vin n sprijinul formatorilor de cadre didactice i al profesorilor metoditi din cadrul Casei Corpului Didactic n planificarea i realizarea unei evaluri autentice, coerente i valide a beneficiarilor programelor de formare pentru cadre didactice.

5 De reinut: n educaia adulilor se disting patru nivele/ paliere de evaluare n raport cu orice stagiu de formare (Kirkpatrick, L.D., 1994 citat n Sava, S., Ungureanu, D., 2005): evaluarea reaciei cursanilor (dac le-a plcut cursul); evaluarea nvrii cursului (dac au interiorizat achiziiile scontate); evaluarea conduitei post-nvare (dac demonstreaz / manifest n mod curent comportamentul profesional vizat); evaluarea rezultatelor stagiului n termeni de rentabilitate (dac i-a contientizat costurile, genernd totodat valoare adugat). n educaia adulilor, evaluarea pre- i post- stagiu de formare este mai important dect monitorizarea procesului de nvare deoarece trebuie identificate nevoile de formare ale cursanilor, trebuie constatate diferene relevante ntre performanele pre- i post-formare ale cursanilor, trebuie justificate fondurile alocate programului de formare. n plus, evaluarea post-stagiu de formare poate servi ca platform de identificare a nevoilor pentru un eventual stagiu de formare ulterior. Evaluarea cursanilor n educaia se prelungete obligatoriu dincolo de stagiul de formare pn la locul de munc, pentru c doar la locul de munc pot fi probate competenele formate, dezvoltate, actualizate. Demersul evaluativ la locul de munc este mai dificil, ns doar acolo se constat adevratul transfer de achiziii i gradul de meninere al lor, ca raiune de a fi a oricrui stagiu de formare. (Sava, S., Ungureanu, D., 2005) n educaia adulilor primordial pentru eficiena cursului i n consecin evaluat rmne conduita terminal/ de ieire a cursantului adult, n timp ce conduita tranzitorie (pe parcursul stagiului) rmne pe plan secund, fr a fi neglijat. Evaluarea abordat ca proces de monitorizare bilanier (Sava, S., Ungureanu, D., 2005, p. 163) n educaia adulilor ofer posibilitatea de a construi un plan cuprinztor i obiectiv de evaluare ca parte integrant a programului de formare. n aceast abordare, evaluarea este planificat n detaliu nc din faza de proiectare a cursului de formare, stabilindu-se de ce? ce? cum? cnd? se va evalua, i rezultatele evalurii vor fi raportate la intrrile i ieirile programului de formare.

1. Evaluarea competenelor n educaia adulilor Repere teoretice

1.1. Evaluarea n educaia adulilor
n educaie, n general, i n educaia adulilor n special, evaluarea are o relevan maxim, ea avnd rol reglator i fiind n msur s optimizeze ruta, calitatea, eficiena i oportunitatea educaiei, n mod secvenial sau global. n educaia adulilor, evaluarea este extrem de important pentru c: adultul intr n demersul educativ cu propriile sale aspiraii i ateptri fa de curs, cu experienele sale anterioare, cu propriile scopuri de atins etc.; n acest context, fr o evaluare iniial a cursanilor demersul educativ poate eua nainte de a fi nceput; evaluarea n educaia adulilor angajeaz direct cursantul adult, transformnd evaluarea ntr-un proces internalizat, la care cursantul particip activ. Mai mult dect att, cursantul este partener n evaluare, evaluarea se discut, se negociaz i se motiveaz foarte clar mai ales c o secven important n acest proces este autoevaluarea; evaluarea ocup un loc aparte n educaia adulilor datorit strnsei legturi ntre acest tip de educaie i piaa muncii. Competenele achiziionate i dezvoltate pe parcursul unui program de formare ar trebui folosite n mod concret i imediat la locul de munc. (Sava, S., Ungureanu, D., 2005) Exist mai multe elemente de evaluat: calitatea programului de formare (curriculumul), performana cursantului, performana formatorului, calitatea livrrii programului (situaia de predare nvare) etc., dar n cele ce urmeaz ne vom opri asupra evalurii cursantului. Evaluarea cursantului adult cuprinde cteva aspecte: evaluarea nevoilor de nvare ale cursantului evaluarea/ identificarea stilului sau stilurilor preferate/ predominante de nvare evaluarea rezultatelor nvrii. n evaluarea rezultatelor nvrii (al nivelului de stpnire a unui set de competene vizate de programul de nvare), nivelul achiziiilor se raporteaz att la obiectivele urmrite de programul de formare, ct i la nivelul de pornire al adultului. De aceea, evaluarea rezultatelor nvrii n cazul programelor de formare pentru aduli trebuie s se raporteze la competenele pe care programul de formare i propune s le formeze sau s le dezvolte.

7 Principiile de baz ale evalurii competenelor Principiile de baz ale evalurii competenelor sunt: validitatea, credibilitatea, flexibilitatea i corectitudinea. (McDonald, R., Boud, D., Francis, J., Gonczi, A., 1995, p. 20) ofer anse egale tuturor candidailor, i plaseaz pe toi n condiii egale, fr a defavoriza sau avantaja pe unii sau pe alii; criteriile pe baza crora se ia decizia sunt clare i cunoscute de toi candidaii.

1.2. Evaluarea competenelor n educaia adulilor

n educaia adulilor , tot mai multe stagii de formare i propun s formeze competene. Competena reprezint o fuziune organic i funcional de cunotine, atitudini i abiliti care apar n aceast ordine de prioriti i sunt abordate simultan formativ. (Sava, S., Ungureanu, D., 2005) n educaia adulilor, evaluarea rezultatelor nvrii se desfoar pe dou nivele: evaluarea capacitii de transfer a cursanilor adic a msurii n care folosesc eficient cunotinele, abilitile i atitudinile pentru rezolvarea problemelor concrete cu care se confrunt n situaia de munc; evaluarea competenelor asimilate de cursant n urma absolvirii cursului validate prin rezultatele muncii absolventului (evaluarea de impact a programului de formare). Competenele asimilate de cursant n urma absolvirii stagiului de formare trebuie s se regseasc n munca pe care o desfoar n organizaie, ca valoare adugat. Este dificil a evalua acest impact asupra dezvoltrii educaionale, efectele putnd aprea pe termen lung, de obicei ngreunnd atribuirea exclusiv la un segment de intervenie clar delimitat. ntr-un sistem bazat pe evaluarea competenelor, evaluatorii emit judeci pe baza dovezilor colectate dintr-o varietate de surse n legtur cu atingerea standardelor sau a unui set de criterii de ctre un individ.

Corectitudinea

Credibilitatea

evaluarea folosete metode care conduc cu consecven la aceeai decizie privind competenele evaluate; evaluatorii vor demonstra c au experien n competenele pe care le evalueaz.

Flexibilitatea

capacitatea de adaptare a procesului de evaluare la varietatea contextelor n care se desfoar.

Validitatea

metodele de evaluare trebuie s conduc la producerea de informaii relevante n raport cu ceea ce se urmrete n evaluare. Aceasta presupune c: - evaluatorii tiu ce anume evalueaz (evaluarea este proiectat i realizat pe baza unor criterii sau pe baza rezultatelor nvrii stabilite n prealabil); - dovezile colectate sunt rezultatul ndeplinirii unor sarcini relevante pentru ceea ce se evalueaz.

Figura 1. Principiile de baz ale evalurii competenelor

9 formare; obiectivele, structura planului - cadru de formare, modalitile de evaluare i resursele de timp alocate; art. 20 f) n care se precizeaz c evaluarea final a beneficiarului se realizeaz prin susinerea n edin public a unui proiect/ teme din portofoliul realizat sau a unei lucrri elaborate n acest scop. Din comisia de examinare constituit n acest scop face parte i un reprezentant al CNFP sau al CSA. Aprecierea portofoliului i a susinerii proiectului/ temei/ lucrrii se face prin calificative (Excelent, Foarte Bine, Bine, Suficient, Insuficient). Bugetul de timp alocat evalurii face parte din durata total a programului de formare continu.

1.3 Evaluarea beneficiarilor programelor de formare continu pentru cadre didactice

n acest subcapitol vom aborda aspecte legislative ale evalurii beneficiarilor programelor de formare continu a cadrelor didactice i vom prezenta cteva aspecte ale practicii existente n evaluarea beneficiarilor mai sus amintii.

1.3.1. Aspecte legislative referitoare la evaluarea beneficiarilor programelor de formare continu a cadrelor didactice
Obiectivele urmrite de programele de formare pentru cadrele didactice sunt, conform Metodologiei formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuniversitar (2009), actualizarea i dezvoltarea de competene, dobndirea de noi competene. n Anexa 1 a metodologiei mai sus amintite se precizeaz c proiectarea, implementarea i evaluarea programelor de formare continu a personalului didactic se bazeaz pe modelul abordrii prin competene, ca modalitate de definire i recunoatere a rezultatelor formrii. Potrivit aceleiai Metodologii (art. 4), formarea continu a cadrelor didactice are la baz conceptul de dezvoltare cumulativ a nivelului de competen a personalului didactic. Nivelul de competen vizat prin stagiile de formare continu este evaluat n funcie de: capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina i utiliza n mod autonom capacitile de cunoatere, deprinderile i competenele generale i cele profesionale n acord cu diversele cerine specifice unui anumit context, situaii sau probleme; capacitatea cadrului didactic de a face fa schimbrii, situaiilor complexe i neprevzute. Formarea continu a cadrelor didactice se fundamenteaz pe conceptele cadrului European al calificrilor privind nvarea pe parcursul ntregii viei i pe cel al centrrii pe rezultatele nvrii (Metodologia formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuniversitar, 2009). De aceea, evaluarea rezultatelor nvrii n cazul programelor de formare pentru cadrele didactice trebuie s se raporteze la competenele pe care programul de formare i propune s le formeze, dezvolte, actualizeze. n Metodologia de acreditare a programelor de formare continu a personalului din nvmntul preuniversitar problematica evalurii beneficiarilor apare la capitolul V Elaborarea programelor de formare continu n vederea acreditrii, art. 18 b) n care se precizeaz c dosarul de autoevaluare depus de furnizorul programului de formare continu trebuie s dovedeasc respectarea criteriilor curriculare: necesitatea/ utilitatea programului de

1.3.2. Practici curente n evaluarea beneficiarilor programelor de formare continu pentru cadre didactice
Informaiile cuprinse n acest paragraf au la baz rezultatele Analizei situaiei curente n evaluarea competenelor formate/ dezvoltate cadrelor didactice prin programele de formare continu acreditate (Kovacs, M. 2010). Dei programele de formare continu pentru cadre didactice sunt construite pentru formarea/ dezvoltarea de competene i aspectele legate de evaluarea cursantului sunt acoperite de documentaia de acreditare a programului de formare, n majoritatea situaiilor se realizeaz mai degrab o evaluare a cunotinelor acumulate de cursant dect o evaluare a competenelor formate/dezvoltate prin programul de formare. Furnizorii de programe acreditate de formare continu a cadrelor didactice ncurajeaz beneficiarii s evalueze utilitatea programului de formare din propria perspectiv. Sunt situaii n care, furnizorii de programe de formare continu cer directorilor de coal s precizeze cum anume vor monitoriza aplicarea la clas a celor nvate la cursul de formare dar aceasta nu nseamn c directorii beneficiarilor monitorizeaz dac i cum anume beneficiarul utilizeaz competenele vizate de stagiul de formare. Lipsa unei culturi a dezvoltrii profesionale la nivelul colilor ne fac s afirmm c aceast recomandare este extrem de rar pus n practic. n general, dup evaluarea cursanilor furnizorii de formare continu nu mai urmresc dac competenele dezvoltate de curs sunt utilizate de cadrele didactice n context colar. Sunt utilizate o varietate de instrumente pentru evaluarea beneficiarilor programelor de formare continu pentru cadre didactice: proiectul (individual sau de grup), portofoliul, evaluare on-line, eseul etc. Cel mai des utilizat instrument de evaluare este portofoliul. Atunci cnd piesele din portofoliu sunt precizate nc de la nceput i cursanii sunt pregtii referitor la cum anume trebuie s i construiasc portofoliul, beneficiarii consider c portofoliul demonstreaz progresul pe care

10 l-au fcut n dezvoltarea competenelor vizate de programul de formare. Atunci cnd portofoliul conine doar planuri/planificri i nu conine dovezi ale implementrii planurilor/planificrilor i rezultate ale activitii elevilor ca urmare a implementrii planurilor, este greu de evaluat dac beneficiarii i-au format/dezvoltat competenele vizate de programul de formare. Beneficiarii interesai de dezvoltarea competenelor profesionale simt nevoia unei evaluri autentice, au nevoie de ndrumare i feedback n aplicarea celor nvate la clas. De aceea, dac unele din piesele portofoliului sunt pregtite parial n timpul sesiunilor de formare, feedback-ul colegilor i al formatorilor sprijin beneficiarul n a contientiza nivelul la care i-a dezvoltat o anume competen prin participarea la curs. Redm mai jos prerea unui reprezentant al unei organizaii ne-guvernamentale, furnizoare de programe de formare continu acreditate pentru cadre didactice: La cursurile noastre acreditate, evaluarea competenelor se face n concordan cu prevederile OMEdC 4611/2005. Dup fiecare modul, cursanii sunt evaluai de ctre formatori. Se evalueaz implicarea fiecrui cursant n activiti, relaionarea cu ceilali colegi, nelegerea i aplicarea conceptelor introduse de curs. Pentru evaluarea final li se cere cursanilor s ntocmeasc un portofoliu de activiti la clas prin care s demonstreze aplicarea conceptelor/ metodelor nvate la curs. Pentru dezvoltarea portofoliului cursul acord minimum 2 sptmni de activiti practice, unde formabilii, asistai de formatori, aplic la clas noile strategii. Aceste portofolii sunt susinute n faa comisiei de evaluare. Semnalm urmtoarele neajunsuri ale actualului sistem de evaluare: profesorii nu au practica auto-evalurii competenelor i nici cultura de a se pregti temeinic pentru o evaluare extern. Ani de zile s-a perpetuat ideea c dac eti prezent la evaluare i zici ceva i se acord un calificativ; nu exist certitudinea c portofoliile cu care se prezint la evaluare sunt rodul propriei muncii; nu exist nicio diferen ntre cei care au obinut un calificativ Suficient sau Excelent, ambii primesc acelai numr de credite; prea multe persoane sunt evaluate ntr-o singur zi de ctre o singur comisie. Simpla depunere a portofoliului nu demonstreaz nimic; creditele obinute prin cursuri de formare au o prea mic importan n contextul dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice i de aici un posibil dezinteres pentru achiziia de competene n acest fel; calitatea declarat a cursurilor trebuie s concorde cu calitatea livrrii; evalurile de competene ar trebui fcute de ctre evaluatori din partea furnizorului sau independeni, alii dect formatorii, n baza unei proceduri relevante. n nici un caz CNFP-ul nu trebuie s fac evaluri (din motive de personal insuficient, posibil conflict de interese, incompatibilitate de competen etc.); evaluarea competenelor ar trebui fcut i dup un interval de 6 luni 1 an i ar trebui dezvoltat o procedur prin care profesorul poate demonstra nu numai c are competena, ci i c o folosete n activitatea didactic; ce trebuie s neleag i CNFP-ul i MECTS este c nu printr-o lege mai amnunit/ drastic i prin constrngere va reui s dezvolte competene cadrelor didactice, ci prin co-interesare i flexibilitate.

11

1.3.3. Evaluarea dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice. Experiene reflectate n literatura internaional
n articolul intitulat Beyond Assessment: Performance Assessment in Teacher Education [Dincolo de evaluare: evaluarea performanei n formarea profesorilor], (Chung, 2008), autoarea constat c n ultimul deceniu evalurile performanelor cadrelor didactice au ctigat n importan mai ales datorit potenialului lor de a promova dezvoltarea profesional i predarea reflexiv. Accentul pus pe reflexivitate se bazeaz pe teorii ale dezvoltrii profesionale precum cea a lui Donald Schon despre reflecia n timpul aciunii i reflecia asupra aciunii ca premise ale dezvoltrii profesionale. Profesorul ca practician reflexiv se regsete i n concepia lui Lee Shulman despre predare ca raionament pedagogic n aciune (apud Chung, 2008), care solicit ca profesorii s raioneze i s se gndeasc la deciziile pedagogice pentru a investiga, a analiza i a rezolva probleme, pentru a ocoli simpla copiere a unor bune practici. Training and Development Agency for Schools (TDA) [Agenia de dezvoltare profesional pentru coli] din Regatul Unit definete dezvoltarea profesional continu ca o activitate reflexiv proiectat pentru a ameliora competenele profesionale ale unui individ. ntr-un studiu recent publicat n martie 2010, OFSTED (Office for Standards in Education, Childrens Services and Skills/ Agenia pentru Standarde Educaionale, Servicii pentru Copii i Competene, Regatul Unit), intitulat Good Professional Development in Schools [Dezvoltare profesional de calitate n coli], autorii identific factori care contribuie la dezvoltare profesional de succes a cadrelor didactice, precum i provocri care reduc potenialul de reuit a eforturilor de dezvoltare profesional continu. Din lista factorilor care contribuie la dezvoltarea profesional continu menionate n raport reinem angajarea puternic a managementului colii fa de dezvoltarea profesional a personalului; armonizarea dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice cu demersuri de management al performanei; auto-evaluarea instituiei i stabilirea prioritilor pentru ameliorare, precum i armonizarea atent a nevoilor individuale cu cele instituionale. O constatare semnificativ a raportului OFSTED 2010 a fost faptul c dezvoltarea profesional n cadrul colii, cu utilizarea judicioas a sprijinului din exterior, s-a dovedit a fi cel mai eficient mod de dezvoltare a competenelor cadrelor didactice. colile care au avut experiene pozitive n domeniul dezvoltrii competenelor

12 cadrelor didactice au programe eficiente de sprijin i mentorat (coaching and mentoring) derulate de personalul propriu. Conform raportului OFSTED, colile care s-au dovedit a fi de succes se mndresc cu faptul c sunt autentice comuniti de nvare. S-a constatat c o trstur comun a acestor coli este aceea c n ele funcioneaz unul sau mai multe grupuri de cercetare i dezvoltare, care poart un dialog continuu despre nvare i graie crora personalul este mult mai angajat n dezvoltare profesional i ncurajat s reflecteze asupra activitilor profesionale. n aceste coli eforturile de dezvoltare profesional continu s-au focalizat pe mbuntirea rezultatelor colare ale elevilor. Aceste coli utilizeaz managementul performanei eficient pentru a identifica nevoile reale de dezvoltare ale personalului i pentru a-i ajuta pe profesori s neleag c sunt responsabili pentru nvarea elevilor i pentru rezultatele acestora. Cea mai mare provocare identificat n raportul OFSTED a fost insuficienta atenie acordat evalurii rezultatelor/efectelor investiiilor n dezvoltarea profesional continu n termeni de rentabilitate. De asemenea, colile n care personalul, mai ales cel de conducere, nu deine competene de autoevaluare i de redresare a punctelor slabe, au avut nevoie de sprijin pentru a-i identifica nevoile de dezvoltare profesional. Pe baza constatrilor, OFSTED a formulat recomandarea ctre Training and Development Agency for Schools [Agenia de dezvoltare profesional pentru coli] s sprijine mai eficient colile n vederea monitorizrii i evalurii impactului dezvoltrii profesionale asupra rezultatelor / performanelor colare ale elevilor. Pentru coli, recomandarea OFSTED a fost s i mbunteasc competenele de monitorizare i evaluare a impactului dezvoltrii profesionale a cadrelor; s aloce timp suficient pentru personal pentru a se angaja n activiti de dezvoltare profesional relevante i pentru a reflecta asupra celor nvate; s se asigure c, la toate nivelurile, personalul de conducere deine competena de a evalua performanele cadrelor didactice corect i obiectiv, precum i competena de a aborda ntr-un mod constructiv neajunsurile pe care le identific. n ultimele dou decenii, un aspect de noutate n literatura internaional, ns puin prezent n literatur de specialitate din Romnia, este atenia sporit acordat aspectului autenticitii evalurii. Evaluarea autentic este pus n discuie att la nivelul performanelor colare ale elevilor, ct i n contextul formrii cadrelor didactice. Ea mut accentul de pe evaluarea preponderent a cunotinelor la nivel declarativ (cei evaluai scriu sau vorbesc despre aspecte teoretice i implicaii practice) spre evaluarea competenelor demonstrate (cei evaluai demonstreaz c tiu cum s fac ceva, c transfer cunotine i abiliti din contexte familiare nspre contexte noi). Semnificaia atribuit autenticitii evalurii se coreleaz cu orientarea din ce n ce mai pregnant a sistemelor educaionale spre dezvoltarea de competene, spre stpnirea unor abiliti de gndire de ordin superior. Grant Wiggins (Wiggins, 1990), promotor al evalurii autentice, argumenta nc din 1990 n sprijinul introducerii acestui tip de evaluare n colile din SUA.

13 Birenbaum i Dochy (apud Gulikers et al, 2004, p. 68) caracterizeaz evaluarea autentic (numit de ei evaluare alternativ) dup cum urmeaz: cei care nva poart responsabilitatea pentru nvare; ei reflecteaz, colaboreaz, poart un dialog continuu cu profesorul. Evaluarea implic sarcini i contexte interesante, autentice, din viaa real, momente de evaluare i metode diverse prin care se determin nvarea sau dezvoltarea celui care nva. Dup unii autori (Herrington i Herrington, apud Gulikers et al, 2004, p. 68), creterea gradului de autenticitate are un efect pozitiv asupra nvrii i motivaiei pentru nvare. Remarcm aici faptul c evaluarea performanei se confund deseori cu conceptul de evaluare autentic. Unii autori precizeaz ns distincia (Gulikers et al, 2004): fiecare evaluare autentic msoar performana, ns evaluarea performanei nu este ntotdeauna autentic. Diferena rezid n gradul de fidelitate (conformitate cu realitatea) a sarcinii de evaluare i a condiiilor sau contextului n care sarcina se duce la bun sfrit. Gulikers, Bastiaens i Kirscher (2004) de la Educational Technology Expertise Center (Centrul de Expertiz n Tehnologia Educaiei) al Open University of the Netherlands, n urma trecerii n revist a unui volum bogat din literatura de specialitate, au identificat dou argumente importante care justific adoptarea evalurii autentice a competenelor (Gulikers et al, 2004): validitatea constructului i impactul asupra nvrii (numit i validitate consecvenial). Validitatea constructului evalurii autentice este n relaie cu faptul c evaluarea msoar tocmai ceea ce trebuie s se msoare. n ce privete evaluarea competenelor, asta nseamn c sarcina de evaluare trebuie s reflecte n mod adecvat competena de evaluat; coninutul evalurii include sarcini autentice care prezint probleme reale legate de domeniul vizat; sarcina trebuie s evalueze i procesele de gndire pe care experii n domeniul de competen l folosesc pentru a rezolva asemenea probleme reale. Validitatea consecvenial descrie efectele intenionate i neintenionate ale evalurii asupra predrii i nvrii. J. Biggs, citat de Gulikers et al. (2004), n lucrarea intitulat Enhancing teaching through constructive alignment [Ameliorarea predrii prin armonizare constructiv], lanseaz teoria armonizrii (alinierii) constructive, conform creia educaia eficient presupune c predarea, nvarea i evaluarea sunt compatibile, armonizate. Dac cei care nva percep o nepotrivire ntre predare i evaluare, acest lucru va avea un impact negativ asupra nvrii. Cele cinci dimensiuni ale evalurii autentice pe care le disting Gulikers, Bastiaens i Kirscher (2004) sunt: a. sarcina de evaluare; b. contextul fizic; c. contextul social;

14 d. rezultatul sau forma evalurii; e. criteriile de evaluare. Aceste dimensiuni (a-e) pot avea niveluri de autenticitate diferit (cu alte cuvinte, autenticitatea lor se nscrie pe un continuum). Autorii ne atrag atenia c este greit s considerm c ceva este autentic sau nu. De exemplu, rezolvarea unei sarcini de evaluare prin munc n echip este autentic doar dac acea sarcin este rezolvat i n viaa de zi cu zi n echip. Ideea important a cadrului definit de cele cinci dimensiuni este c fiecare dintre ele pot semna cu situaia real, de referin, ntr-o msur variabil, definind astfel gradul de autenticitate a evalurii. Evaluarea autentic ncurajeaz dezvoltarea profesional real a cadrelor didactice, ea presupunnd un demers evaluativ n care cadrele didactice sunt solicitate s ndeplineasc sarcini reale, prin care demonstreaz pe viu c stpnesc competenele vizate de programul de formare. n mod esenial, sarcinile de evaluare trebuie s reflecte modul n care aceste cunotine i abiliti sunt utilizate n contexte reale. De aici deriv faptul c evaluarea presupune msurarea gradului n care cunotinele sunt nrdcinate n nelegere profund i pot fi demonstrate n manier autentic. Sarcinile de aceast natur presupun rezolvarea unor probleme care apar n viaa profesional cotidian a celor evaluai. Pentru a realiza evaluarea, evaluatorii solicit demonstrarea competenelor dobndite de ctre cadrele didactice. Sarcinile de evaluare transmit tipul de munc intelectual care este apreciat i, ca urmare, ele influeneaz modul n care cursanii nva. Deoarece evaluarea influeneaz nu doar nvarea, ci i calitatea predrii, este important ca n programele de formare continu toate cele trei dimensiuni s fie proiectate i livrate astfel nct s se asigure dezvoltarea competenei dorite.

15

2. Proiectele tip aciune-cercetare i dezvoltarea profesional continu a cadrelor didactice

Formarea cadrelor didactice este o activitate de nvare pe parcursul ntregii viei ce ncepe nainte de formarea iniial i continu pe ntreaga durat a carierei didactice. (Fullan, 1992) Conceptul de cadru didactic-cercettor reprezint o idee binecunoscut n mediul educaional internaional, pe care reformatorii contemporani din domeniul educaiei au promovat-o n multe dintre crile i articolele lor. Cadrul didactic-cercettor apare i n literatura de specialitate recent, promovat n reviste ale cadrelor didactice (Dialoguri didactice i Perspective), care ncurajeaz colaborarea dintre cadrele didactice n activitile de revizuire a curriculumului, de mbuntire a mediului de lucru, de perfecionare a actului predrii i de elaborare a politicilor educaionale. Profesorul cercettor este participant activ i reflexiv n eforturile de mbuntire a tuturor aspectelor care definesc educaia. Autonomia sporit a cadrelor didactice aduce cu sine responsabiliti sporite. Cadrele didactice, colile i inspectoratele colare rspund n faa tuturor factorilor interesai pentru politicile, programele i practicile pe care le implementeaz. Cadrele didactice nu trebuie s se limiteze doar la a lua decizii; deciziile luate trebuie s fie susinute de date concrete i s fie luate n cunotin de cauz. De aceea, este necesar ca personalul didactic s dea dovad de iniiativ n activitatea de documentare i evaluare a propriilor activiti de dezvoltare profesional.

2.1. Aciune-cercetare
Din ce n ce mai multe studii demonstreaz efectele personale i profesionale pozitive ale implicrii practicienilor n aciune-cercetare. Termenul actionresearch [aciune-cercetare] a fost introdus pentru prima dat n 1949 de ctre Stephen Corey i colegii si de la Teachers College, Universitatea Columbia, New York, dei conceptul ca atare poate fi identificat i n lucrrile lui John Dewey i Kurt Lewin. Corey, citat de Johnson, Beverly (1993) a definit aciunea-cercetare ca procesul prin care practicienii studiaz propria practic pentru a soluiona problemele cu care se confrunt n exercitarea activitilor profesionale proprii. n interpretarea noastr, aciunea-cercetare ofer cadrelor didactice ocazia de a dobndi cunotine i abiliti n metodele i aplicaiile de cercetare i de a deveni contieni de opiunile i posibilitile de introducere a unor schimbri favorabile nvrii. Cadrele didactice care particip la activiti de aciune-cercetare devin mai critice i reflect mai mult asupra practicilor utilizate. Cadrele didactice implicate n astfel de activiti sunt mai atente la metodele de predare pe care le folosesc, la propria percepie i nelegere, dar i la ntregul proces de predare.

16 Activitile de aciune-cercetare sunt utilizate n diverse domenii: elaborarea curriculumului la decizia colii, ca strategie de dezvoltare profesional, la planificarea sistemelor i elaborarea politicilor. Activitatea de aciune-cercetare poate fi utilizat ca instrument de evaluare, care poate ajuta la autoevaluare la nivel instituional sau individual. Pe msur ce se implic n activiti de aciune-cercetare, cadrele didactice neleg mai bine procesul instructiv-educativ. Elementele noi pe care le nva vor avea un impact asupra situaiei din clas, coal i regiune. Direciile viitoare ale programelor de dezvoltare profesional, curriculumul de pregtire a cadrelor didactice i iniiativele de ameliorare colar vor fi influenate semnificativ de elementele pe care cadrele didactice le nva n cadrul activitilor de aciunecercetare, care necesit investigarea critic i examinarea riguroas a propriilor practici, a programelor colare i a dezvoltrii colare, n general. ntrebrile folosite de cadrele didactice n cadrul activitilor de aciunecercetare se nasc din discrepanele dintre intenii i fapte, n domeniile considerate problematice. Caracteristicile unice ale ntrebrilor formulate de cadrele didactice nu provin doar din teorie sau practic, ci din reflecia critic asupra rezultatului aplicrii teoriei n practic. Cercetarea efectuat de cadrele didactice determin reevaluarea teoriilor actuale i influeneaz considerabil practicile ulterioare n domeniile predrii, nvrii i evalurii. Iniiativele de aciune-cercetare ajut practicienii i ali factori interesai s identifice nevoile, s evalueze procesele de dezvoltare i rezultatele schimbrilor propuse, proiectate i implementate. Factorii de decizie din nvmnt interesai de elaborarea de proiecte de cercetare trebuie s ia n considerare avantajele activitii de aciune-cercetare ale cadrelor didactice. Kemmis i McTaggart (citai n Johnson, 1993) definesc conceptul astfel: Activitatea de aciune-cercetare este o investigaie deliberat i orientat spre soluii, efectuat n grup sau individual. Aceasta se caracterizeaz prin cicluri de identificare a problemelor, de adunare sistematic de date, de reflecie, analiz, de aciuni luate n baza acestora i, n cele din urm de redefinire a problemelor. Legtura dintre termenii aciune i cercetare evideniaz trsturile eseniale ale acestei metode: testarea de noi idei n practic, o modalitate de aprofundare i/sau mbuntire a curriculumului, a predrii i nvrii (p.1). Cadrele didactice pot implementa proiecte de aciune-cercetare pentru a obine informaii specifice despre propria coal. Este nevoie de date pentru a facilita luarea unei decizii bine informate, care va aduce schimbri educaionale adecvate, ameliornd nvarea (Saba, 2000). Activitatea de aciune-cercetare se caracterizeaz prin patru trsturi majore: Ciclic - tind s se repete aceiai pai, n aceeai ordine. Participativ subiecii cercetrii i sursele de informare sunt implicai ca parteneri sau cel puin ca participani activi n procesul de cercetare.

17 Calitativ - presupune mai degrab o descriere, dect o niruire de numere. Reflexiv - reflecia critic asupra procesului i rezultatelor reprezint o component important n fiecare ciclu (Dick, 2000).

2.2. Procesul aciune-cercetare

Activitatea de aciune-cercetare este un proces de testare sistematic a ideilor noi n clas sau coal, de analiz a rezultatelor i de luare a deciziilor de aplicare a ideilor noi sau de reluare a procesului pentru fiecare idee nou. Activitatea de aciune-cercetare difer de cercetarea formal, efectuat de teoreticienii din educaie, pentru c este proiectat i controlat doar de practicieni, individual sau n grup. Ciclul procesului de aciune-cercetare include trei etape de baz: Observare formarea unei imagini generale i colectarea de informaii. Cnd evalum, definim problema de investigat i contextul acesteia. De asemenea, descriem activitile tuturor participanilor (cadre didactice, membri ai grupului, directori etc.). Analiz interpretare i explicare. Atunci cnd evalum, analizm i interpretm situaia. Reflectm asupra activitilor participanilor. Identificm domeniile n care s-au obinut rezultate bune, deficienele sau problemele. Acionare rezolvarea problemelor. Cnd evalum, judecm valoarea, eficiena, relevana i rezultatele activitilor respective. Propunem soluii la fiecare problem. (Stringer 1999, 18, 43 44,160.)

Observare

Analiz

Acionare
Figura 2. Ciclul procesului aciune - cercetare

18

19

Lectur: Proiecte aciune-cercetare ale profesorilor

Iniiativele de aciune-cercetare ale cadrelor didactice reprezint cea mai bun ocazie de utilizare a investigaiei critice pentru a aduce schimbri n educaie sub o form specific i proprie. Proiectele de aciune-cercetare se desfoar pe trei nivele. n cazul primului nivel, proiectul de aciune-cercetare este efectuat de un cadru didactic care implementeaz i documenteaz soluii pentru mbuntirea demersului didactic la clas. La al doilea nivel, proiectul aciune-cercetare este efectuat de un grup de cadre didactice (de ex.: o comisie metodic), care implementeaz i documenteaz soluii pentru mbuntirea demersului didactic la nivelul mai multor clase sau la nivelul colii. Al treilea nivel implic directorii/ inspectorii i ali factori de decizie, cadrele didactice i ali factori interesai; scopul acestuia este de a aduce o schimbare la nivelul ntregii comuniti colare. Mai jos v prezentm o list cu cinci argumente pentru implicarea cadrelor didactice n demersuri tip aciune-cercetare; prin derularea de proiecte tip aciunecercetare, cadrele didactice dezvolt practici bazate pe reflecie i pe tehnici testate. ncearc idei noi i le pot evalua eficiena. ctig ncredere n propriile decizii legate de procesul instructiv-educativ. contribuie la dezvoltarea unei culturi organizaionale bazat pe profesionalism. aduc schimbri relevante i durabile din perspectiva practicilor, a nvrii elevilor i a colii. Cum derulm un proiect aciune-cercetare? Proiectul aciune cercetare urmrete un obiectiv de ameliorare a practicii de predare sau a altui proces educaional i este proiectat, derulat i controlat de cadrul didactic. Un proiect aciune-cercetare ncepe cu o ntrebare, de ex.: De ce elevii mei nu iau notie mai bune? Propune o practic la clas (intervenie) pentru a rezolva problema identificat, de ex.: Dac voi utiliza un organizator grafic pentru predarea unui concept, elevii i vor mbunti abilitile de luare a notielor? Apeleaz la o abordare sistematic de testare i analiz a ideii sau interveniei: Soluia aplicat a mbuntit abilitile elevilor? Cum? Exemplul simplificat al pailor de mai jos este aplicat n majoritatea proiectelor aciune-cercetare: 1. Identificarea ntrebrii, aspectului sau problemei. Acesta va fi ntotdeauna punctul de plecare. Cteodat este nevoie de timp pentru a gsi elementul central urmrit n ntrebare. 2. Definirea unei soluii. Aceasta va presupune un anumit tip de intervenie, poate o tehnic/ strategie nou sau un material nou etc. care este posibil s rezolve problema.

3. Aplicarea interveniei i colectarea date despre aceasta. n aceast etap, este definit modalitatea de aplicare a tehnicii i metoda de colectare a datelor. Dac este posibil, este util s fie folosite cel puin dou grupuri pentru cercetare, unul ca grup de experimentare, iar unul ca grup de verificare (grupul asupra cruia nu se aplic intervenia). Trebuie stabilit n prealabil modalitatea de nregistrare a rezultatelor interveniei. 4. Analizarea rezultatele. n aceast etap, comparaia dintre grupul de verificare i grupul de experimentare poate ajuta la stabilirea rezultatelor interveniei: a produs intervenia rezultatele ateptate sau nu. 5. Aplicarea n practic. Acest lucru poate fi realizat fie revizuind intervenia i revenind la pasul 2 pentru a testa o alt intervenie n condiiile n care intervenia nu a avut rezultatul ateptat, fie implementnd intervenia n practica curent la clas n cazul n care intervenia a avut rezultatul ateptat.

20

21 didactice proprii, s fie capabili s identifice o problem legat de dezvoltarea gndirii critice a elevilor n clasele la care predau, s studieze diferite posibiliti de intervenie, s formuleze un plan de aciune, s implementeze planul i s reflecteze asupra modului n care demersul a contribuit la rezolvarea problemei. Vznd c la solicitarea lansat nu am primit nicio propunere de proiect tip aciune-cercetare, am schimbat abordarea. Doream ca beneficiarii cursului nostru de formare s devin profesori-cercettori adevrai. n accepiunea teoriei lui Lev Vgotsky (1978), am dorit s le oferim sprijinul de care aveau nevoie pentru a progresa, am dorit s venim n ntmpinarea nevoilor lor n zona proximei dezvoltri. Cadrele didactice stpneau deja un arsenal bogat de strategii de predare-nvare prin care reueau s implice activ elevii n nvare, s le dezvolte abilitile de cooperare i de gndire critic, ns nu aveam certitudinea c reflectau suficient sau eficient asupra schimbrilor din sala de clas, aprute ca urmare a noilor strategii de predare introduse. Nu era evident, din dovezile pe care ni le puneau la dispoziie, c depuneau efort concentrat pentru a interpreta, a analiza i n ansamblu pentru a procesa experienele lor i ale elevilor, i mai ales pentru a stabili legtura ntre demersurile noi i influena lor asupra nvrii elevilor.

3. Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice i evaluarea autentic a competenelor formate. Aspecte desprinse din derularea unui demers de aciune-cercetare
3.1. Preambul
Asociaia Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice Romnia promoveaz i susine activiti de formare continu la nivelul fiecrei trepte de nvmnt, inclusiv la nivelul nvrii permanente, n vederea ridicrii calitii prestaiei instructiv educative. Programul de formare acreditat i derulat de asociaie n perioada 2007 2009 a fost Gndire Critic. nvare Activ. Prin acest program de formare, asociaia i-a propus s sprijine cadrele didactice n demersul lor de a dezvolta capacitatea elevilor de-a gndi critic. De asemenea, urmream s ncurajm profesorii beneficiari s i asume responsabilitatea pentru propria dezvoltare profesional. Cadrele didactice participante la formare au primit sprijin pentru a integra cele nvate la curs n practica lor curent, prin planificarea de aciuni precise de implementare la clas a celor nvate n cadrul fiecrui modul al cursului. Reflectnd asupra eficienei cursului oferit ALSDGC Romnia, echipa de management a cursului de formare a decis s desfoare un demers de aciunecercetare pentru a evalua n ce msur cursul de formare a sprijinit cadrele didactice n asumarea responsabilitii pentru propria formare. Demersul nostru a fost conceput sub forma unor proiecte individuale tip aciune-cercetare, care s demonstreze nivelul sporit de performan a cadrelor didactice participante la cursul de formare sub aspectul reflexivitii. n vederea selectrii participanilor, am lansat un concurs de proiecte aciune-cercetare. Intenionam s alegem 5-6 proiecte pe care s le sprijinim att n stadiul de elaborare, ct i n stadiile de derulare i evaluare. Am lansat concursul de proiecte i, constatnd c dup expirarea termenului de depunere a proiectelor nu am primit nicio propunere, am realizat c probabil cadrele didactice nu erau pregtite adecvat pentru a accepta provocarea noastr.

3.3. Participanii
La acest experiment au participat 7 cadre didactice care au absolvit cursul de formare Gndire Critic. nvare Activ. Cadrele didactice au format un grup divers din mai multe puncte de vedere: coala din care provin: coal vocaional (arte), liceu tehnologic, coal particular cu clasele I VIII, liceu sportiv; specializare: o inginer , dou profesoare de romn, o profesoar de francez, o profesoar de tiine socio-umane, o profesoar consilier psihologic, o nvtoare; nivelul claselor la care predau: liceu (5 profesoare), gimnaziu (1 profesoar), nvmnt primar (1 nvtoare). Toate cadrele didactice lucreaz n coli din mediul urban i toate au luat parte la experiment pentru c i-au dorit acest lucru.

3.4. Procesul
Pentru a sprijini cadrele didactice n elaborarea i implementarea unui proiect de aciune-cercetare, am organizat un modul de formare de 15 ore (Anexa 1). La ncheierea modulului de formare, cadrele didactice aveau un prim draft al unui proiect individual de aciune-cercetare. Dup ncheierea stagiului, timp de o sptmn, fiecare cadru didactic i-a finalizat planul proiectului aciune

3.2. Problema
Echipa de management a cursului de formare a avut ateptarea ca participanii la curs, dup ce i-au dezvoltat competena de a (auto)reflecta asupra activitilor

22 cercetare cu ajutorul formatorilor care au oferit feedback. Apoi, membrii grupului au demarat implementarea proiectelor; aceasta s-a desfurat timp de 4 luni. La mijlocul perioadei de implementare am organizat i derulat vizitele de sprijin, deoarece am apreciat c, n cadrul demarrii procesului de utilizare n context profesional a competenelor dezvoltate n cadrul cursului de formare, cursantul are nevoie de confirmri, de ncurajri, de clarificri ale unor aspecte legate de tematica cursului de formare care pot deveni neclare n context profesional real. Scopul vizitelor a fost de a susine profesorii n aplicarea celor nvate la cursul de formare. Obiectivele vizitelor de sprijin au fost: ncurajarea profesorilor n demersul lor de aplicare celor nvate la curs; clarificarea unor aspecte legate de derularea proiectelor aciune-cercetare; oferirea de feedback pentru activitile deja implementate; documentarea procesului; planificarea n detaliu a activitilor ulterioare vizitei. n cadrul vizitelor de sprijin, timp de 2 ore am desfurat urmtoarele activiti cu fiecare cadru didactic implicat n experiment: studiul materialelor produse de cadrul didactic i/ sau elevi n procesul de implementare a interveniei discuii de oferire de feedback constructiv discuii de clarificare discuii de planificare a activitilor urmtoare (vezi Anexa 2). La finalul interveniei, fiecare cadru didactic a reflectat asupra modului n care a decurs implementarea proiectului de aciune-cercetare i asupra rezultatelor obinute i a elaborat un raport complex.

23 ntrebarea, la care cadrul didactic rspundea pe larg. Cnd a fost cazul, mentorul a solicitat clarificare, ceea ce, printre altele, a dat ocazia cadrelor didactice s gndeasc cu voce tare. Unele aspecte s-au clarificat astfel nu doar pentru mentor, ci i pentru profesorul cu care sttea de vorb. De exemplu, unele cadre didactice au colectat foarte multe dovezi ale procesului parcurs, fr ns a ti cum anume le vor valorifica. Altele au omis s pstreze dovezi care ar fi fost valoroase pentru documentarea stadiului de nceput al proiectului. O valoare adugat a vizitelor de sprijin a fost aceea c mentorul, observnd anumite practici pozitive la un cadru didactic, putea s-l recomand i celorlalte cadre didactice. De exemplu, un cadru didactic a avut iniiativa de a completa zilnic un jurnal de reflecie, lucru pe care mentorul l-a constatat cu ocazia discuiei cu acel cadru didactic i l-a recomandat i celorlali. Un subiect important al discuiilor dintre mentor i profesori a fost stabilirea pailor urmtori. n acest sens, profesorii i descriau aciunile urmtoare proiectate, iar mentorul le oferea feedback. Discuiile pe marginea acestui subiect au constituit i ele ocazii de clarificare. 3.4.1.2. Ce fel de dovezi s-au colectat? Cadrele didactice au colectat o varietate de dovezi prin care s-au pregtit s documenteze procesele parcurse: Documente de proiectare i resurse materiale utilizate n cadrul leciilor: proiect didactic, descrierea amnunit a unor activiti de nvare proiectate; sarcini de lucru pentru diverse activiti de nvare; texte utilizate n cadrul leciilor (att din manual, ct i din alte surse: Internet, reviste etc.); CD-uri cu lectura unor texte literare n limba romn i n limb strin (voci ale unor actori); Instrumente de evaluare proiectate i utilizate chestionare, fie de evaluare iniial i final; fie de observare a activitilor individuale i de grup; fie de evaluare a produselor elevilor; observaiile profesorului referitoare la activitatea elevilor notate n timpul leciilor; fie de autoevaluare a elevilor; Produse ale elevilor: scrise: lanul evenimentelor, tabelul conceptelor, harta osului de pete, harta pianjenului, ciorchine, fie cu rezolvri de probleme, eseuri realizate de elevi etc.; portofolii ale elevilor; audio: casete cu nregistrri ale unor texte citite de elevi ntr-o limb strin; Feedback oferit profesorului de ctre prini i elevi, precum i de ctre profesori colegi; Aspecte legate de amenajarea spaiului slii de clas documentate i prin fotografii; Jurnal de reflecie al cadrului didactic. O constatare legat de dovezile colectate de ctre cadrele didactice a fost aceea c, anterior vizitei de sprijin, aceste dovezi au fost acumulate, dar nu au fost grupate,

3.4.1. Documentarea procesului

Ca formatori i profesori-cercettori, am dorit s analizm procesele de nvare prin care au trecut cadrele didactice participate la cercetarea pedagogic din cadrul proiectului nostru. De aceea, am realizat vizitele de sprijin, am recomandat cadrelor didactice s pstreze dovezi ale modului n care au implementat intervenia, am aplicat un chestionar de reflecie i am analizat raportul elaborat de fiecare cadru didactic. 3.4.1.1. Vizitele de sprijin Vizitele de sprijin au constituit o ocazie valoroas de nvare pentru cadrele didactice, dar i pentru mentor. n majoritatea cazurilor, vizitele s-au derulat n coala unde predau cadrele didactice. Mentorul a stat de vorb cu fiecare cadru didactic ntre patru ochi, ntr-o ncpere unde n-au fost deranjai. Mentorul lansa

24 procesate i nu era clar scopul pe care l-ar putea servi n ansamblul demersului de dezvoltare profesional pe care l parcurgeau. Discuia cu mentorul a condus la clarificarea aspectelor legate de necesitatea de a analiza atent i de a interpreta seturile de dovezi colectate. Profesorii erau obinuii s colecteze astfel de dovezi, deoarece la mai multe cursuri de formare anterioare au avut de ntocmit portofolii. Cu toate acestea, acele portofolii erau mai degrab o colecie de dovezi superficial procesate sau neprocesate, astfel c profesorii nu ajunseser s contientizeze relevana colectrii diverselor dovezi i nici posibilitile de a le exploata n scopul nvrii. n cadrul proiectului nostru, un rezultat concret al procesrii dovezilor acumulate l-a reprezentat raportul pe care fiecare cadru didactic l-a ntocmit la finalizarea cercetrii-aciune (pentru detalii, vezi www.alsdgc.ro/proiecte/view/ id/29/lang/ro), raport care include o documentare amnunit a procesului de aciune-cercetare i un capitol de constatri (ce am nvat?) i concluzii relevante pentru problema care a stat la originea interveniei. Acest aspect merit un comentariu scurt: din observaii empirice, realizate n decursul numeroaselor programe de formare i alte interaciuni directe cu cadrele didactice (conferine ale cadrelor didactice, redactarea unei reviste a cadrelor didactice etc.) am ajuns la constatarea c, n general, cadrele didactice se tem s scrie despre experienele lor profesionale directe. Teama de a scrie i conduce la a se inspira din ce au scris alii (n majoritatea cazurilor fr a reflecta critic asupra textelor care i inspir), la a cita pasaje ntregi din publicaii existente pe pia. Cum portofoliile profesionale sunt o form foarte larg rspndit de evaluare n cadrul programelor de formare continu, iar acestea includ numeroase materiale scrise, considerm c teama cadrelor didactice de a scrie texte originale este o ameninare serioas la adresa adevratei dezvoltri profesionale. De aceea, am acordat importan sporit exerciiului de redactare a raportului, oferind feedback constructiv n dou sau trei rnduri autorilor acestor rapoarte. 3.4.1.3. Ce au relevat chestionarele de reflecie? Chestionarele de reflecie completate de profesorii participani la proiect au vizat trei aspecte majore (vezi Anexa 3): Percepia respondentului despre gradul de dificultate al fiecrei etape a demersului de aciune-cercetare; Percepia respondentului despre utilitatea i efectele participrii sale n proiect; Percepia respondentului despre aciunea-cercetare din perspectiva autenticitii evalurii competenelor dezvoltate prin cursul de formare i ca demers de dezvoltare profesional. n privina gradului de dificultate, respondenii au considerat c etapele de definire a problemei, formulare a ntrebrilor i de stabilire a activitilor proiectului nu au prezentat dificultate, aspect uor de explicat i prin faptul c

25 la finalizarea modulului de formare Aciune-cercetare ei elaboraser prime versiuni ale proiectelor i primiser feedback att de la colegi, ct i de la formatori pe marginea schielor realizate. Etapele de implementare a proiectelor, inclusiv cele de dezvoltare a metodelor i instrumentelor de evaluare au prezentat un grad mai ridicat de dificultate, iar n majoritatea cazurilor elaborarea raportului, care a presupus analiza datelor i organizarea rezultatelor, a fost perceput ca fiind cel mai dificil de realizat. n marea lor majoritate, respondenii au considerat c demersul de aciunecercetare este valoros din perspectiva procesului de predare-nvare, precum i din perspectiva procesului de nvare parcurs de elevi. Respondenii au fost de opinie c proiectul de aciune-cercetare a avut un impact pozitiv asupra predrii i nvrii. Profesorii sunt total de acord cu afirmaia c proiectul de aciunecercetare pe care l-au ntreprins demonstreaz competenele lor dezvoltate la modulul de formare Aciune-cercetare. Cu toate acestea, cu o singur excepie, respondenii ezit s se auto-declare profesori-cercettori. De remarcat este faptul c n ce privete efectele pe termen lung pe care proiectul de aciune-cercetare le poate avea asupra carierei lor profesionale, respondenii indic posibilitatea continurii sau extinderii proiectelor demarate la nivelul acelorai probleme identificate, fr ns a sesiza valoarea competenei de a reflecta asupra propriei dezvoltri profesionale. Cadrele didactice au fost de acord c aciunea-cercetare este o modalitate de evaluare autentic i valid a competenelor vizate de programe de formare continu adresate cadrelor didactice. [] exerciiul la clas este cel care ntr-adevr amplific acele competene dobndite pe parcursul unui curs de formare. 3.4.1.4. Ce am constatat din rapoartele de aciune-cercetare? Aa cum au remarcat ele nsele prin completarea chestionarului de reflecie, cadrele didactice s-au lovit de anumite dificulti n cursul redactrii rapoartelor de cercetare. Aceste dificulti se pot asocia cu faptul c profesorii au ntmpinat greuti chiar n procesul de analiz i interpretare a rezultatelor cercetrilor derulate. Numeroasele dovezi materiale colectate au trebuit sortate, analizate; constatrile au trebuit structurate i concluziile la care s-a ajuns au trebuit corelate cu problema identificat ca punct de pornire a proiectului de aciune-cercetare. Pregtirea rapoartelor a constituit un exerciiu complex de reflecie scris. Cadrele didactice au prezentat multiple versiuni intermediare, la care li s-a oferit feedback, li s-a solicitat clarificare, elaborarea mai detaliat a unor aspecte i alte aciuni care sunt specifice procesului de redactare.

26

27 putea servi ca primi cititori ai rapoartelor, ca prieteni critici. n experimentul nostru, aceste roluri au revenit exclusiv formatorilor, ns intenia noastr este ca pe viitor s facilitm oferirea de feedback ntre colegii de grup. Evaluarea autentic a competenelor cadrelor didactice prin aciune-cercetare presupune o investiie de timp semnificativ, dar rentabil. Un alt aspect pe care dorim s-l reinem din experiena procesului de implementare a proiectelor de aciune-cercetare ca modalitate de evaluare autentic este acela c mrimea grupului care beneficiaz de formare i ca urmare particip la un astfel de demers evaluativ are o influen major asupra nvrii fiecrui individ. Evaluarea autentic solicit o investiie serioas dar categoric rentabil de timp din partea cursantului i din partea formatorului evaluator. n afara secvenelor de formare, formatorul trebuie s aloce timp pentru a discuta cu fiecare formabil n parte, pentru a-i oferi feedback constructiv, pentru a-i ghida nvarea n cursul procesului de transpunere n practic a celor nvate la formarea direct. Avem convingerea c aceast investiie este rentabil, pentru c asigur armonizarea total a demersului de evaluare cu cel de predare-nvare i astfel crete semnificativ ansele de dezvoltare real a competenelor cadrelor didactice. Demersul de evaluare trebuie proiectat n strns corelaie cu competenele vizate. n privina proiectrii programelor de formare continu, constatarea la care am ajuns n urma experimentului descris mai sus este aceea c demersul de evaluare (metode, sarcini, instrumente) trebuie proiectat n corelare strns cu competenele generale, respectiv cele specifice pe care le vizeaz programul de formare. Aceste aspecte ale evalurii trebuie prezentate cursanilor, n baza principiului corectitudinii, de la nceputul programului de formare. Cursanii vor nelege astfel ce anume trebuie s fac pentru a demonstra c stpnesc realmente competenele vizate de program i n condiiile unei nelegeri corecte a cerinelor vor reui n bun parte s i autoevalueze competenele. De asemenea, n condiiile de mai sus, managementul instituiei colare va putea decide n cunotin de cauz n ce msur participarea unui cadru didactic la un program de formare sau altul este spre beneficiul colii. n plus, astfel vor crete ansele ca managementul s participe activ la monitorizarea transpunerii n practic a competenelor dezvoltate de cadrele didactice la diversele programe de formare, precum i la evaluarea impactului formrii profesorilor asupra instituiei, cu precdere asupra performanelor colare ale elevilor. Trebuie alocat timp pentru a-i nva pe cursani cum se redacteaz un text original de calitate. n urma pilotrii curriculumului modulului de formare Aciune-cercetare, am reinut dou aspecte care solicit mbuntire. Cu scopul de a ncuraja cadrele didactice s produc texte originale, ne-am propus ca n modulul de formare s includem o secven de atelier de scriere, care ar transmite mesajul c scrisul de

3.5. Ce am nvat?
Lucrurile pe care le-am nvat din experimentarea unei modaliti de evaluare autentic prin aplicarea unui demers de aciune-cercetare, n cadrul proiectului Promovarea evalurii autentice n sistemul de formare continu a cadrelor didactice din Romnia se structureaz astfel: aspecte care in de procesul de derulare a proiectelor de aciune-cercetare de ctre beneficiarii programului de formare continu; aspecte legate de proiectarea programelor de formare continu; aspecte relevante pentru organizaie ca furnizoare de programe de formare continu.

Este nevoie de sprijin reciproc ntre colegi. Participanii la modestul experiment care a servit ca modalitate de testare a unui program de formare i totodat ca modalitate de evaluare autentic a competenelor dezvoltate de cursani au nevoie de ocazii multiple de interaciune profesional. Cu toate c pe durata formrii a existat un nivel sporit de interaciune i sprijin reciproc ntre cursani, care a permis consultarea reciproc dintre participani i oferirea de feedback pe marginea schielor de proiect elaborate la atelierul de formare, odat cu finalizarea modulului de formare, cadrele didactice au lucrat individual, beneficiind doar de sprijinul formatorilor. Att la finalizarea proiectului scris, ct i implementarea sa i redactarea raportului de cercetare cadrele didactice au continuat s beneficieze de sprijinul formatorilor, ns nu i de cel al colegilor de grup. Unele cadre didactice au apelat la colegii de la coal pentru a le mprti unele experiene. La finalul perioadei de implementare i de redactare a raportului, am ajuns la concluzia c dac am putea relua procesul, am facilita schimbul de experien ntre cadrele didactice i pe durata implementrii, precum i la redactarea rapoartelor de cercetare. O periodicitate potrivit pentru astfel de ntlniri ntre colegii de grup (care cu toii deruleaz proiecte de aciune-cercetare) ar fi o dat pe lun. Pe de o parte, aceste ocazii ar obliga cadrele didactice s reflecteze asupra progresului nregistrat n implementarea proiectului, asupra rezultatelor pariale .a.m.d. pentru a le putea prezenta colegilor astfel de informaii. Pe de alt parte, aceste ntlniri profesionale ar fi ocazii potrivite pentru a solicita feedback de la colegi despre poteniale interpretri ale unor rezultate pariale, despre unele intenii de a ajusta demersul, sau pentru a primi sugestii referitoare la aspecte care ar merita urmrite (posibil n cadrul unor noi cercetri). n ceea ce privete redactarea rapoartelor de cercetare, colegii de grup ar putea nva unii de la alii aspecte eseniale despre structurarea informaiilor, despre construcia textului, precum i despre claritatea formulrilor, a exemplificrilor, despre modaliti de a redacta ntr-o manier persuasiv. Ei ar

3.5.1. Despre procesul de derulare a proiectelor de aciune-cercetare

3.5.2. Despre proiectarea programelor de formare continu

28 calitate presupune mult re-scris, c redactarea unui material valoros presupune parcurgerea unui proces complex (de la schiare la publicare), n care e bine s beneficiem de sprijinul unor prieteni critici. Trebuie alocat timp pentru a-i nva pe cursani cum s colecteze i s proceseze date i informaii relevante. O alt secven care se dorete introdus n modulul de formare vizeaz dezvoltarea abilitilor de a colecta i analiza date. Am ajuns la aceast concluzie vznd dificultatea ntmpinat de cadrele didactice participante la proiect: tendina predominant a fost s colecteze numeroase dovezi ale procesului pe care l-au parcurs, ns aceste dovezi rareori erau procesate suficient de atent pentru a desprinde informaii relevante pentru etapele ulterioare ale procesului.

29

ANEXE Anexa 1: Curriculumul modulului Aciune-cercetare

I. Denumirea temei: Aciune-cercetare II. Prezentarea programei: Obiective specifice: La sfritul modulului cursanii vor fi n stare s explice conceptul de proces aciune-cercetare; s identifice fazele procesului aciune-cercetare; s identifice etapele unui proiect de tip aciune-cercetare; s explice rolul proiectelor aciune-cercetare n mbuntirea procesului de predare- nvare-evaluare; s conceap un proiect de tip aciune-cercetare n vederea mbuntirii procesului de predare-nvare-evaluare i a rezultatelor acestuia; s contientizeze nevoia de dezvoltare profesional. Competene specifice: s proiecteze i s experimenteze cu demersuri de tipul aciune-cercetare n vederea mbuntirii continue a activitii didactice proprii; s mprteasc experienele dobndite n cursul proiectelor/ proceselor de tip aciune-cercetare cu alte cadre didactice. SUBTEME Subtema 1 Procesul aciune-cercetare Subtema 2 Proiectul aciune-cercetare Subtema 3 Planificarea unui proiect aciune-cercetare TIMP TOTAL ALOCAT: 15 ore: 5 ore curs, 9 ore seminar(S) i activiti practice (AP), 1 or evaluare (E) Subtema 1: Procesul aciune-cercetare Nr. ore: 3 ore: 2C+ 1 S/AP Scop. mbogirea cunotinelor profesorilor cu privire la procesul de tip aciune-cercetare. Obiective operaionale. La finele studierii temei cursanii vor fi capabili : s explice conceptul de proces aciune-cercetare; s identifice fazele procesului aciune-cercetare. Coninuturi: 1.1 Cadrul didactic cercettor 1.2 Procesul aciune-cercetare: definiie, faze Tema abordeaz problematica implicrii cadrelor didactice n aciuni de cercetare. Parcurgerea temei va permite identificarea de ctre participani a efectelor pozitive ale implicrii practicienilor n activiti de aciune-cercetare.

3.5.3. Despre organizaie ca furnizoare de programe de formare continu

Aciunea-cercetare ofer, pe lng o imagine fidel a dezvoltrii competenelor vizate, un sentiment de satisfacie profesional att pentru cursani, ct i pentru formatori. n cursul derulrii proiectelor de aciune-cercetare, am observat modul n care cursanii au acionat, au reflectat, i-au ajustat demersurile proiectate iniial i n ansamblu au avut experiena reuitei cnd au constatat c elevii rspund pozitiv la iniiativele lor i nva mai bine, mai profund, mai cu sens. Aceste constatri neau transmis i nou, formatorilor i organizaiei furnizoare de formare continu, mesajul c efortul nostru este folositor, c merit s acionm n domeniul formrii continue pentru c efectele ajung la nivelul clasei, al elevilor, al colii, iar noi dobndim astfel credibilitate profesional. Este adevrat c grupul cu care am lucrat a fost unul modest ca mrime, ns avem convingerea c este preferabil s dezvoltm n mod autentic competenele unui numr restrns de cadre didactice dect s intim spre realizarea unor indicatori cantitativi care tind s se traduc n impact nul. Avem convingerea c acele cadre didactice cu care am derulat proiectul vor continua s cerceteze, s experimenteze la clas, s urmreasc modul n care demersurile lor influeneaz nvarea elevilor i s comunice cu sens rezultatele muncii lor comunitii mai largi de cadre didactice, parcurgnd astfel o carier didactic valoroas. Ca organizaie, suntem mndri c astfel contribuim la transferul puterii (empowerment) asupra deciziilor legate de cariera didactic a cadrelor didactice, responsabilizndu-le n cel mai profund sens pentru modul n care realizeaz educaia colar, nu n ultimul rnd facilitnd dezvoltarea sentimentului de demnitate profesional.

30 Cadrele didactice implicate n astfel de activiti sunt mai atente la metodele pe care le folosesc, la propria percepie i nelegere, dar i la ntregul proces de predare. Participanilor le este propus o analiz a conceptului de proces aciunecercetare precum i a caracteristicilor sale majore: ciclic, participativ, calitativ, reflexiv. Pe baza cunotinelor acumulate, participanii vor identifica fazele procesului aciune-cercetare i vor descrie fiecare faz a acestuia. Subtema 2 : Proiectul aciune-cercetare Nr. ore: 6 ore: 2 C + 4 S/AP Scop. Dezvoltarea competenelor cursanilor de a manifesta deschidere i receptivitate fa de tendinele novatoare necesare dezvoltrii profesionale. Obiective operaionale. La finele studierii subtemei cursanii vor fi capabili: s identifice etapele unui proiect de tip aciune-cercetare; s explice rolul proiectelor aciune-cercetare n mbuntirea procesului de predare- nvare-evaluare. Coninuturi 2.1 Proiectele de aciune-cercetare; colaborarea dintre cadre didactice n vederea implementrii de proiecte de aciune-cercetare 2.2 Etapele proiectelor de aciune-cercetare 2.3. Studii de caz: proiecte de aciune-cercetare Proiectele de aciune-cercetare difer de cercetarea formal, efectuat de teoreticienii din educaie, pentru c este proiectat i controlat doar de cadrele didactice, eventual n colaborare cu ali practicieni. Iniiativele de aciune-cercetare ale cadrelor didactice reprezint cea mai bun ocazie de utilizare a investigaiei critice pentru a aduce schimbri sub o form specific i proprie. Participanilor le va fi propus analiza a dou studii de caz: primul, un proiect aciune-cercetare de nivel 1(efectuat de o persoan, care testeaz metodele de implementare la clas) i al doilea de nivel 2 (efectuat de un grup, care testeaz metoda pentru utilizare la nivelul unei comisii metodice) pentru a identifica caracteristicile unui proiect bun de aciune-cercetare. Subtema 3: Planificarea unui proiect aciune-cercetare Nr. ore: 6 ore: 1 C+ 4 S/AP+ 1E. Scop. Formarea cadrelor didactice n vederea planificrii i implementrii de proiecte de aciune-cercetare n vederea dezvoltrii lor profesionale pentru mbuntirea rezultatelor elevilor n nvare. Obiective operaionale. La finele studierii subtemei cursanii vor fi capabili: s conceap un proiect de tip aciune-cercetare n vederea mbuntirii procesului de predare nvare - evaluare i a rezultatelor acestuia; s contientizeze nevoia de dezvoltare profesional. Coninuturi: 3.1 Exerciiu ghidat schiarea unui proiect aciune-cercetare. 3.2. Planificarea implementrii.

31 Cadrele didactice participante, pornind de la analiza situaiei de fapt n clasele la care predau, vor planifica un proiect de aciune-cercetare ce vizeaz dezvoltarea gndirii critice a elevilor. Participanii vor fi pui n situaia de a planifica, la un nivel foarte practic, implementarea proiectului de aciune-cercetare schiat n cadrul atelierului. Pentru ca atelierul s aib un coninut real i transferabil n activitatea curent a cadrelor didactice, trebuie elaborate planuri de implementare foarte concrete, n funcie de activitatea cadrului didactic n coal. Aceast etap este esenial. Participanii nceptori trebuie ncurajai i ajutai, dar aceast faz a cursului poate deveni o experien creativ i plin de satisfacii pentru toi. Odat elaborate, schiele de proiect vor fi discutate cu ntreg grupul. Grupul n ansamblu trebuie s caute modaliti de implementare creative, dar s fie atent i la posibile capcane sau planuri incomplete. III. Bibliografie [1] Dick, B. (2000) A beginners guide to action research. Disponibil la: http:// www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/guide.html [2] Golombek, E.( 2006) Action Research Report on an Approach for Creating Meaningful Tefilla Experiences in Middle School. Disponibil la: http://www. lookstein.org/online_journal.php?id=43 [3] Johnson, B. (1993). Teacher-as-researcher. Disponibil la: http://www.dsea. org/teachingtips/researcher.asp [4] Lewin, K. (1948) Resolving Social Conflicts; Selected Papers on Group Dynamics. In: G. W. Lewin (ed.). New York: Harper & Row. [5] Nueman, W. L. (1997). Social research methods: Qualitative and quantitative approaches (3rd Ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon. [6] Saba, F. (2000). Research in distance education: A status report. International review of Research in Open and Distance Learning, 1 (1), 1-9. Disponibil la: http://216.239.51.100/search?q=cache:39UEJCOpqv4C:www.irrodl.org/ content/v1.1/farhad.pdf+research+in+distance+education+a+status+report &hl=en&ie=UTF-8. [7] Silverman D. (2004) Interpretarea Datelor Calitative; Sage, London. Traducere in Romn. Polirom, Iai [8] Stringer, E. T. (1999). Action research. Thousand Oaks (Calif.): Sage.

32



Anexa 2. Repere pentru discuia din cadrul vizitei de sprijin

Vizita de sprijin ncepe cu o scurt trecere n revist a activitilor derulate pn la momentul vizitei, cu referire la proiect. ntrebrile adresate de mentorul formator vizeaz att clarificare, ct i exemplificare, ilustrare a unor afirmaii fcute de cadrul didactic. Mentorul invit cadrul didactic s analizeze demersurile sale, apoi s sintetizeze constatri, s formuleze nvminte, concluzii relevante pentru aspectul investigat. De asemenea, mentorul invit la reflecie asupra modului n care profesorul percepe dezvoltarea competenelor vizate de programul de formare. Atitudinea mentorului este predominant aceea de asculttor activ. Prin ntrebrile formulate, mentorul ghideaz reflecia cadrului didactic cercettor, astfel nct acesta s identifice rspunsuri la aspecte care nc nu i sunt suficient de clare, precum i s realizeze singur posibile modaliti de mbuntire a demersului. Pe durata discuiei, mentorul adreseaz i ntrebri pe care nu le-ar fi putut gndi n cursul pregtirii vizitei de sprijin, ntrebri care se ivesc din interaciunea cu cadrul didactic, din ceea ce spune acesta sau din ceea ce observ mentorul. ntrebrile de mai jos servesc pentru a ghida discuiile purtate de ctre mentor i cadrul didactic cursant: Care sunt activitile pe care le-ai realizat, comparativ cu cele pe care le-ai proiectat? Ce aspecte relevante ai constatat n derularea proiectului de cercetare? V amintii de incidente critice relevante pentru proiect? V-ai consultat cu cineva la luarea unor decizii referitoare la derularea proiectului? Ce vi s-a sugerat? La ce rezultate pariale ai ajuns? Ce v comunic aceste rezultate? Cum le interpretai? Ce lecie ai nvat din concluziile pe care le-ai formulat pn n prezent? Ai introdus schimbri fa de proiectul iniial? Dac da, cum ai ajuns la concluzia c sunt necesare? Ai ntlnit aspecte neprevzute care au influenat sau puteau s influeneze derularea proiectului? Ai ntmpinat dificulti? Descriei-le. Putei s-mi artai materialele pe care le-ai folosit? De ce ai decis s le folosii tocmai pe acestea? Putei s-mi artai produse pe care le-au realizat elevii? De ce ai ales s mi le artai pe acestea? Ce relevan au ele pentru demersul pe care vi l-ai propus sau pentru rezultatele la care ai ajuns? Ce ai nvat din implementarea proiectului? Cum vor influena rezultatele pariale continuarea derulrii proiectului? Ai formulat deja idei de noi cercetri? Ai ntlnit aspecte care v incit n continuare curiozitatea profesional?

Anexa 3. Chestionar pentru cadrele didactice participante

Proiectul Promovarea evalurii autentice n sistemul de formare continu a cadrelor didactice din Romnia este implementat de ALSDGC Romnia ca parte a eforturilor organizaiei de a promova politici bazate pe practici de succes n sistemul de formare continu din Romnia. Completnd acest chestionar, ne sprijinii n formularea de politici de evaluare inovatoare n sistemul de formare continu a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar din Romnia. Rspunsurile sunt contabilizate n sens statistic, pentru o imagine de ansamblu a unor aspecte legate de sistemul de nvmnt. V rugm s citii cu atenie instruciunile nainte de a completa fiecare seciune a chestionarului.

Seciunea 1 V rugm s marcai nivelul de dificultate al fiecreia dintre componentele proiectului aciune-cercetare pe care l-ai implementat prin ncercuirea numrului ce corespunde situaiei dvs. Rspunsul dvs. trebuie s reflecte experiena pe care ai parcurs-o n implementarea proiectului aciune-cercetare derulat n cadrul proiectului Promovarea evalurii autentice n sistemul de formare continu a cadrelor didactice din Romnia. Scara utilizat este: 1 fr dificultate 2 nivel sczut de dificultate 3 nivel mediu de dificultate 4 nivel ridicat de dificultate 5 nivel foarte ridicat de dificultate 1. Definirea problemei ce st la baza proiectului de aciune-cercetare (deloc dificil) 1 2 3 4 5 (foarte dificil) Explicai de ce ai ales nivelul de dificultate pe care l-ai marcat. 2. Stabilirea ntrebrilor cercetrii (deloc dificil) 1 2 3 4 5 (foarte dificil) Explicai de ce ai ales nivelul de dificultate pe care l-ai marcat. 3. Stabilirea activitilor proiectului de aciune-cercetare (deloc dificil) 1 2 3 4 5 (foarte dificil) Explicai de ce ai ales nivelul de dificultate pe care l-ai marcat. 4. Dezvoltarea activitilor proiectului de aciune-cercetare (deloc dificil) 1 2 3 4 5 (foarte dificil) Explicai de ce ai ales nivelul de dificultate pe care l-ai marcat.

4 5. Dezvoltarea metodelor i instrumentelor de evaluare pe care le-ai utilizat n cadrul proiectului aciune-cercetare (deloc dificil) 1 2 3 4 5 (foarte dificil) Explicai de ce ai ales nivelul de dificultate pe care l-ai marcat. 6. Analiza datelor colectate (deloc dificil) 1 2 3 4 5 (foarte dificil) Explicai de ce ai ales nivelul de dificultate pe care l-ai marcat. 7. Organizarea i scrierea rezultatelor implementrii proiectului de aciunecercetare (deloc dificil) 1 2 3 4 5 (foarte dificil) Explicai de ce ai ales nivelul de dificultate pe care l-ai marcat. Seciunea 2 n ce msur suntei de acord cu urmtoarele afirmaii? V rugm s rspundei ncercuind pe fiecare rnd rspunsul care vi se potrivete cel mai mult. Nr. Nu sunt de acord Sunt foarte puin de acord Sunt foarte de acord Sunt de acord 12. Proiectul de aciune cercetare pe care l-am implementat demonstreaz competenele pe care le-am dezvoltat n cadrul cursului de formare Aciunecercetare. M consider un profesor-cercettor.

5

1 1

2 2

 

4 4

13.

Seciunea 3 V rugm rspundei n scris la urmtoarele ntrebri: 14. Descriei efectele pe termen lung pe care credei c proiectul aciune-cercetare le va avea asupra carierei dvs. profesionale (dac considerai c proiectul aciunecercetare va avea efecte pe termen lung). 15. Ce probleme ai avut n implementarea proiectului aciune-cercetare i cum anume le-ai rezolvat? 16. Cum anume documenteaz proiectul de aciune-cercetare practicile dvs. de la clas? 17. Considerai c proiectul aciune-cercetare este o metod de evaluare autentic a competenelor dezvoltate n cadrul unui curs de formare continu pentru cadre didactice? Argumentai. Mulumim!

8.

9. 10. 11.

Demersul aciune-cercetare este valoros pentru mine ca profesor, din perspectiva procesului de predarenvare Demersul aciune-cercetare este valoros pentru elevii mei, din perspectiva procesului de predare-nvare Proiectul de aciune-cercetare pe care lam implementat a avut impact pozitiv asupra nvrii. Proiectul de aciune-cercetare pe care lam implementat a avut impact pozitiv asupra predrii.

1 1 1

2 2 2

  

4 4 4

6

Bibliografie
1. 2. 3. 4.

5. 6.

7.

8. 9.

10. 11. 12. 13.

Anexa la OM Nr. 5720 / 20.10.2009 Metodologia formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuniversitar Anexa la O.M.Ed.C.nr. 4611/2005 Metodologia de acreditare a programelor de formare continu a personalului din nvmntul preuniversitar Bradea, S.C., (coord.) ndrumarul managerului i nu numai procesul de evaluare a competenelor, RoMarketing, Oradea Fullan, M. G. (1992). Successful school improvement. Philadelphia: Open University Press.Gulikers, J.T.M., Bastiaens, T.J., Kirschner, P.A (2004). The Five-Dimensional Framework for Authentic Assessment, ETR&D, vol 52, nr. 3, p. 68 Johnson, Beverly (1993). Teacher-as-researcher, ERIC Digest, http://www. ericdigests.org/1993/researcher.htm (accesat n 08.06.2010) Kovacs, M. (2010) Analiza situaiei curente n evaluarea competenelor formate/ dezvoltate cadrelor didactice prin programele de formare continu acreditate material realizat n cadrul proiectului Promovarea evalurii autentice n sistemul de formare continu a cadrelor didactice din Romnia (www.alsdgc.ro/publicatii/alte) Kovacs, M., Tirca, A., Iucu, R., Ciolan, L. (2009). Ghidul furnizorului de formare continu a personalului din nvmntul preuniversitar, produs n proicetul PHARE RO 2006/018-147. 04. 01. 02. 02. 01 project; Asisten Tehnic pentru sprijinirea activitii Centrului Naional de Formare a personalului din nvmntul Preuniversitar McDonald, R., Boud, D., Francis, J., Gonczi, A. (2006) New Perspectives on Assessment, UNEVOC: Studies in technical and vocational education, UNESCO, Paris. (unesdoc.unesco.org/images/0010/001018/101855e.pdf) OFSTED (2010). Good professional development in schools, disponibil la http://www.ofsted.gov.uk/Ofsted-home/Publications-andresearch/Browse-all-by/Documents-by-type/Thematic-reports/Goodprofessional-development-in-schools (accesat n 08.05.2010) Ruth R. Chung (2008). Beyond Assessment: Performance Assessments, n Teacher Education Quarterly Sava S. i Ungureanu D., (2005), Introducere n educaia adulilor, Editura Mirton, Timioara Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press. Wiggins, Grant (1990). The Case for Authentic Assessment. ERIC Digest, disponibil la http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_ storage_01/0000019b/80/22/c5/e7.pdf (accesat n 03.06.2010)

Asociaia Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice Romnia

Evaluarea autentic n sistemul de formare continu a cadrelor didactice

Ghid pentru furnizorii de programe de formare continu pentru cadre didactice
Promovarea evalurii autentice n sistemul de formare continu a cadrelor didactice din Romnia, proiect implementat cu sprijinul nanciar al Foundation Open Society Institute (Zug).