Cod curs:

Denumire curs:
Tipul cursului
Durata cursului/
Nr. de credite:

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Obligatoriu, anul 1 de studii, semestrul 1, 28 ore curs, 28 ore
seminar, total 56 ore
un semestru/ 5 credite
prelegeri

Perioada de
accesare a
cursului:

seminar
consultaii

Consultaii pentru
studeni
Manualul
recomandat:

Coord. COSMOVICI, Andrei Psihologie colar, 1999, Iai,

Editura Polirom

Universitatea Spiru Haret, DPPD, Sinteze, anii I-IV, Editura

Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2003
La absolvirea cursului, studenii trebuie s fie n
msur:
s foloseasc adecvat conceptele i teoriile specifice cu
care opereaz Psihologia educaiei;
s aplice principiile de natur psihologic specifice
procesului educativ, indiferent de spaiul de manifestare
colar sau noncolar (informal);
Obiective si
s identifice date, procese i concepte specifice fiecrui
competente:
palier psihologic al educaiei (cognitiv, afectiv,
motivaional, social-moral);
s delimiteze soluii care s rspund nevoilor de
integrare i reintegrare, de corelare i recorelare, de
adaptare i readaptare, de cultivare a creativitii celor
educai;
s utilizeze instrumentele psihologice prezente n actul
educativ.
- referat pe o tema (la alegere) din programa analitica a
disciplinei (20%);
- prezenta activa la lucrrile de seminar (10%);
Modul de evaluare
- evaluare finala test gril (70%).

Titular de
disciplin:

prof. univ. dr. Paula Constantinescu conf. univ. dr. Dumitru Dumitrescu
lect. univ. dr. Ctlina Cristea

Coninutul
tematic
cursului

lect. univ. dr. Mihaela ranu

lect. univ. drd. Nicoleta Prvu

1.
Specificul studiului psihologiei educaiei. Statutul
epistemologic al psihologiei educaiei. Prioriti ale studiului
psihologiei educaiei.
2.
Dezvoltarea psihic i educaia. Problematica dezvoltrii i
educabilitatea. Periodizarea dezvoltrii psihice. Dezvoltarea
cognitiv i educaia. Dezvoltarea afectiv i educaia.
Dezvoltarea socio-moral i educaia.
3.
Formarea i dezvoltarea personalitii. Delimitri
conceptuale.
Structura personalitii i posibilitile de influenare educativ.
Creativitatea i cultivarea ei n coal.
4.
Elemente de psihologia nvrii. Caracteristicile nvrii.
al Condiiile nvrii. nvarea eficient i deplin. Metode de
nvare eficient i rapid.
5.
Succesul i insuccesul colar i social. Delimitri
conceptuale.
Factorii care modeleaz succesul colar. Modaliti de evaluare
i prevenire a insuccesului colar. Deviana comportamental
soluii educative.
6.
Dimensiuni psihologice ale activitii profesorului.
Competena profesional i personalitatea profesorului.
Rolurile profesorului. Stilul profesorului i relevana educativ
7.
Orientarea carierei i metode de cunoatere psihologic a
elevilor. Necesitatea orientrii carierei elevilor. Metode de
cunoatere psihologic a elevilor.

1.Coord. COSMOVICI, Andrei Psihologie colar, 1999, Iai,

Editura Polirom
Bibliografie
minima
obligatorie:

2.Universitatea Spiru Haret, DPPD, Sinteze, anii I-IV, Editura

Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2003
3.SLVSTRU, Dorina Psihologia educaiei, 2002, Iai,
Editura Polirom

Ausubell, D.P., Robinson,F.G., nvarea n coal, EDP, 1981

Creu C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai, 1997
Mitrofan N., Aptitudinea pedagogic, Ed. Academiei, Bucureti,
1988
Bibliografie
facultativ:

Neacu I., Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar,

Bucureti, 1990
Radu I. (coord), Golu P., chiopu U.,.a., Psihologia educaiei i
dezvoltrii., Ed. Academiei, 1983
Sion G., Psihologia dezvoltrii, Ed. Fundaiei Romnia de
Mine, Bucureti, 2003

Prezentarea leciei/ capitolului

CAPITOLUL I
SPECIFICUL STUDIULUI PSIHOLOGIEI EDUCAIEI
Obiectivul leciei/capitolului:
Concepte cheie: psihologie, fenomene psihice, comportament, psihic,
educaie, psihologia educaiei.
1.1. STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PSIHOLOGIEI EDUCAIEI
PSIHOLOGIA (din grecescul psyche = suflet i logos = tiin) se
afirm ca tiina central despre om i relaiile interumane, studiind fenomenele
psihice i urmrind descrierea i explicarea lor prin intermediul unui ansamblu
de legi i modaliti determinative. Altfel spus, psihologia se ocup cu
descrierea i clasificarea proceselor, strilor, trsturilor i caracteristicilor
psihice, cu studiul dezvoltrii specifice ce le caracterizeaz n diferite condiii,
cu extragerea legilor activitii psihice i ale psihismului, n vederea nelegerii
i folosirii lor n practica oricror activiti umane.
3

Psihologia vizeaz att interioritatea, ct i exterioritatea uman. Pe de

o parte, fenomenele psihice se manifest n interior, ca fapte subiective,
putnd avea form de procese psihice, activiti psihice, trsturi psihice sau
condiii reglatorii pentru activitile psihice, aa cum rezult din schema de mai
jos. Pe de alt parte ele se desfoar n exterior, prin intermediul
comportamentelor i conduitelor (ca ansamblu de comportamente, operaii i
aciuni convergente aceleai motivaii).
Comportamentul grupeaz ansamblul reaciilor i aciunilor ce pot fi
observate n exterior. El este oglinda vieii psihice, latura manifest extrinsec a
acesteia.
ntre activitatea intern, subiectiv (viaa psihic) i activitatea extern,
observabil sunt raporturi de interaciune, interdependen i intercondiionare
reciproc. Ele formeaz activitatea psiho-comportamental ce se ntemeiaz
pe experiena acumulat de subiect i este condiionat de resursele,
posibilitile i caracteristicile acestuia.
Psihismul se exprim prin comportamente i stri subiective, triri
interioare i constituie substratul tuturor schimbrilor ce au loc n conduitele i
contiina omului, iar activitatea nervoas superioar constituie substratul lui
material.
Cognitive Superioar Senzaii
I. Procese
e
Percepii
psihice
(primare) Reprezentri
Logice
Gndire
(superioa Memorie
re)
Imaginaie
Afective
Dispoziii afective
Afecte
Emoii
Sentimente
Pasiuni
Volitive (voina)
II.
Activiti Comunicare
psihice
Joc
nvare
Munc
Condiii stimulatoare i
Motivaie
facilitatoare
Atenie
pentru activitate
Deprinderi
III.
nsuiri Temperament
psihice
de Aptitudini
personalitate
Caracter

Clasificarea fenomenelor psihice

n ansamblu, domeniul psihologiei circumscrie: fenomenele subiective
/ psihice; desfurrile comportamentale; activitatea uman, considerat n
unitatea dintre latura intern i cea extern; sistemul personalitii, cu trsturile,
structurile i particularitile acesteia.
Educaia (din latinescul educo / educere = cretere, hrnire, cultivare)
este o activitate complex, ce se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni
interpersonale i sociale, n vederea transformrii individului ntr-o personalitate
activ, creatoare, liber i autonom. Acest proces de formare i dezvoltare a
personalitii umane este compatibil cu modelul axiologic al comunitii i
societii care-l promoveaz.
1.2. PRIORITI ALE STUDIULUI PSIHOLOGIEI EDUCAIEI
Urmrind optimizarea instruirii i educaiei, psihologia educaiei este o
ramur aplicativ a psihologiei, pe lng multe altele cum ar fi: psihologia
muncii, psihologia medical, psihologia judiciar, psihologia sportului, etc.
Toate urmresc ca, pe baza unor cercetri psihologice s se amelioreze o
activitate sau alta. Ca ramur a psihologiei, psihologia educaiei ocup un loc
important n domeniul mai larg al cunotinelor psihologice fundamentale i
aplicativ-practice, precum i n sistemul tiinelor care se ocup de educaie:
psihologia general, psihologia copilului, psihologia dezvoltrii, psihologia
patologic, sociologie, pedagogie, tiinele comunicrii etc.
Psihologia educaiei studiaz o multitudine de fenomene, activiti,
relaii, legiti, precum: legile ce guverneaz activitile psihocomportamentale
i psihologia social a indivizilor supui influenelor educaiei; dezvoltarea
psihismului de-a lungul diferitelor stadii de vrst (i n special la vrsta
colar) i factorii dezvoltrii psihice; fundamentele psihologice ale instruirii i
educaiei (modul n care se dobndesc cunotinele, se formeaz trsturile de
personalitate, se construiesc abilitile); bazele psihologice ale selectrii i
utilizrii metodelor de intervenie asupra individului (metode de predarenvare-evaluare); aspectele subiective ale unor fenomene cu conotaii
pozitive sau negative n viaa individului (succesul sau insuccesul colar i
social); dimensiunile psihologice ale agenilor implicai n activitile instructiveducative (relaiile dintre educat i educator, elemente de psihologie a grupului,
climatul educativ, etc.); relaiile dintre diverse variabile educaionale (formele de
educaie socio-profesional, condiiile exterioare ale procesului educaional,
etc).
n consecin, psihologia educaiei contribuie hotrtor la pregtirea
psihologic a profesorilor, aducnd soluii practice n rezolvarea unor probleme
educative. Din punct de vedere practic, cunotinele acumulate de psihologia
educaiei sunt preioase pentru toi cei implicai n actul educativ i oricine este
supus influentelor educative i exercit asemenea influene. Necesitatea
cunoaterii psihologice deriv din aceea c actul de instruire i de educaie
trebuie s se adapteze la situaii infinit de variate, dat fiind diversitatea
aptitudinilor, atitudinilor i aspiraiilor individului.

CAPITOLUL II
DEZVOLTAREA PSIHIC I EDUCAIA
Obiectivul leciei/capitolului:
Concepte cheie: dezvoltare, dezvoltare psihic, educabilitate, ereditate, mediu,
educaie, dezvoltare cognitiv, dezvoltare afectiv, dezvoltare socio-moral.
2.1. DELIMITRI CONCEPTUALE
Dezvoltarea este o noiune foarte general, care desemneaz totalitatea
proceselor de transformare prin care trec organismele vii sau instituiile sociale
(societate, cultur, economie etc); ea presupune trecerea de la simplu la
complex, printr-o succesiune de stadii, fiecare dintre acestea avnd un specific
cantitativ i calitativ propriu.
Dezvoltarea fiinelor umane se desfoar pe mai multe planuri: biologic,
care implic creterea i maturizarea fizic (somatic), morfologic i biochimic
a diferitelor componente ale organismului; psihic, care presupune formarea i
perfecionarea diferitelor procese, funcii i nsuiri psihice n cursul ontogenezei
(evoluia individual); social, care se refer la formarea i reglarea conduitei
(comportamentelor) n conformitate cu modelele i normele sociale.
Creterea reprezint o dimensiune a dezvoltrii n sens cantitativ.
Procesul complementar este cel de maturizare care exprim atingerea gradului
de dezvoltare complet a unor funcii ale organelor interne sau a unor fenomene
psihice.
Dezvoltarea psihic reprezint procesul de formare a unor seturi de
procese, nsuiri i dimensiuni psihice i, totodat, procesul de nsuire i
restructurare continu a acestora.
2.2. FACTORII DEZVOLTRII PSIHICE
Educabilitatea reprezint problematica general a dezvoltrii psihice,
putnd fi definit drept capacitate i disponibilitate a omului de a recepta
influenele externe, sau ca potenare a capacitii omului de a fi receptiv la
educaie. Ea presupune abordarea a ceea ce este cunoscut ca fiind factorii
dezvoltrii psihice i a importanei fiecruia dintre aceti factori ereditatea,
mediul i educaia n dezvoltarea ontogenetic. De-a lungul timpului cercetrile
asupra rolului acestor factori au difereniat trei concepii privind educabilitatea:
Teoria ereditarist susine ideea determinismului biologic, ereditar n
dezvoltarea fiinei umane; premisa de la care se pornete este c dezvoltarea
psihic este un dat ce urmeaz a se desfura conform programului
ereditar.
Teoria ambientalist susine determinismul social; potrivit acesteia, mediul
are putere absolut asupra individului uman, el genernd structura i
coninutul vieii psihice.
Teoria dublei determinri (interacionist) susine ideea c interaciunea
ntre factorii ereditari i cei socio-culturali genereaz un context situaional

care conduce la evoluia individului; ereditatea ofer un potenial care nu se

manifest n lipsa condiiilor de mediu favorabile, la care se adaug liberul
arbitru.
Cercetrile recente confirm perspectiva interacionist, aa cum
poate fi remarcat n continuare.
EREDITATEA reprezint nsuirea fundamental a materiei vii de a
transmite de la o generaie la alta, de la naintai la urmai, mesajele de
specificitate (nsuiri stabile ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma
codului genetic.
Categoriile de nsuiri care se motenesc, datorit mecanismelor
ereditii, sunt: nsuiri comune pentru toat specia uman (organizarea
corporal, tipurile de organe, sisteme i aparate anatomice, trebuinele
fundamentale pentru via hran, aer, ap etc, reflexele necondiionate);
nsuiri individuale fizice (masa corporal, conformaia corporal i a feei,
pigmentarea pielii, culoarea ochilor i a prului, pilozitatea), biochimice (grupa
sanguin, structura celulelor, particularitile metabolice), funcionale i psihice
(particularitile sistemului nervos, particularitile perceptive-senzoriale,
predispoziii care intr n structura aptitudinilor).
Importana ereditii n dezvoltarea psihic poate fi sintetizat n cteva
aspecte:
Motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i potenialiti (de
exemplu, structurile aptitudinale se pot exprima sau nu, n funcie de ocaziile
oferite de mediu i/sau educaie);
Diversitatea psihologic uman are o rdcin ereditar, dar nu se reduce la
aceasta;
Rolul ereditii se exprim diferit n diversele aspecte ale vieii psihice: unele
poart mai puternic amprenta ereditii (precum temperamentul, aptitudinile,
emotivitatea), altele mai puin puternic (de exemplu, atitudinile sau caracterul);
Rolul ereditii nu este constant n viaa individului: este mai ridicat la
nceputul i spre sfritul vieii.
Ereditatea ofer premisele unor momente de optim intervenie din partea
mediului educativ, numite perioade sensibile sau critice; anticiparea forat sau
pierderea acestor perioade pot avea consecine negative asupra dezvoltrii
normale a unor aspecte ale vieii psihice (cum ar fi, de exemplu, nvarea
mersului sau a limbajului).
MEDIUL, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea
elementelor naturale i sociale, materiale i culturale cu care individul
interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul evoluiei sale.
Factorii de mediu care influeneaz dezvoltarea pot fi: interni (factorii
biologici care influeneaz dezvoltarea ftului n cele 9 luni de via intrauterin,
condiiile de hran i cldur n mediul intrauterin) i externi. Cei externi, la
rndul lor, pot fi: fizici (condiii climaterice, geografice, flor i faun, calitatea
alimentaiei i aerului) i sociali (neorganizai sau spontani i organizai:
socioeconomici, socioigienici, socioprofesionali, socioculturali, socioafectivi etc.).

n ceea ce privete rolul mediului n dezvoltarea psihic a individului,

subliniem aspectele cele mai importante:
Mediul reprezint factorul care transform potenialul ereditar n component
psihic real;
Mediul umanizeaz fiina i funciile sale biologice;
Mediul nu acioneaz direct asupra dezvoltrii, ci ofer circumstanele i
oportunitile pentru dezvoltare (mprejurrile i condiiile de via, informaiile i
modelele de conduit, prilejurile de comunicare i schimburile afective cu ceilali
semeni).
n dezvoltarea psihic a individului, important nu este doar simpla prezen
sau absen a factorilor de mediu, ci, ndeosebi, msura, maniera i rezonana
interaciunii dintre aceti factori i individ.
Aciunea factorilor de mediu poate fi simultan sau succesiv, astfel c
interaciunea lor poate genera dou categorii de consecine: o dezvoltare fr
probleme, dac aciunea acestor medii este convergent i pozitiv; blocaje
majore n dezvoltare dac aciunea mediilor este divergent (situaia conflictului
valoric ntre mediul familial i cel colar).
Deoarece contribuiile ereditii i mediului sunt necesare dar nu
suficiente, n procesul dezvoltrii depline a fiinei umane este determinant
contribuia singurului mediu cu valene exclusiv pozitive mediul educaional.
EDUCAIA reprezint ansamblul activitilor i influenelor pozitive, pe
termen lung, care implic fiina uman ca factor al propriei sale deveniri:
Educaia proiecteaz dezvoltarea psihic i asigur condiiile realizrii acestei
proiectri;
Educaia este cea care asigur legtura ntre potenialitile de dezvoltare
(date de ereditate) i oferta de condiii i oportuniti a mediului, selectnd att
nsuirile determinate genetic, ct i componentele de mediu care corespund
obiectivelor educaionale.
Aciunea educativ trebuie s armonizeze datele oferite de ereditate i mediu,
n mod creator i adaptat fiecrui individ (sau grup de indivizi). Aceasta deoarece
ceea ce s-a dovedit, ntr-un moment sau pentru un individ, benefic, poate fi
duntor ntr-un alt moment sau pentru un alt individ.
Deoarece dezvoltarea este un proces cu legiti interne proprii, educaia nu
trebuie s exercite o presiune exterioar, coercitiv, asupra individului.
Educaia trebuie s fie stimulativ, n sensul c demersurile sale trebuie s fie
cu un pas nainte a ceea ce poate, a ceea ce se vrea i a ceea ce tie individul,
astfel nct s vin n ntmpinarea nevoilor i cerinelor individului (evitndu-se
suprasolicitarea sau subsolicitarea).
Educaia depinde de ceilali doi factori (ereditatea i mediul) i nu poate avea
puteri nelimitate (nu poate compensa n totalitate o ereditate afectat i nici un
mediu total defavorabil).
ntr-o anumit msur educaia poate accelera dezvoltarea psihic prin
varietatea experienelor de nvare care-i propun reducerea decalajului ntre
capacitile prezente ale individului i un nivel superior al acestora.

n concluzie, dezvoltarea psihic este un proces plurideterminat, avnd

urmtoarele particulariti: se sprijin pe ereditate, folosete datele oferite de
mediu i este dirijat de educaie; se desfoar n contextul activitii proprii de
nvare, fiind impulsionat de motivaie; este deplin n condiiile interaciunii
optime ntre cei trei factori, respectiv atunci cnd exist o coresponden n timp
ntre desfurarea programului ereditar i cantitatea i calitatea influenelor
externe; are o traiectorie ascendent din punct de vedere calitativ, non-linear i
imprevizibil; este individual n sensul c prezint numeroase aspecte de
difereniere, dincolo de legile general-umane de dezvoltare; este sistemic, n
sensul c orice schimbare produs ntr-o anumit zon va avea efecte asupra
ntregii dezvoltri; este stadial, n sensul c anumite perioade ale vieii se
coreleaz cu schimbri cantitative i calitative specifice.
2.3. PERIODIZAREA DEZVOLTRII PSIHICE
Stadiul psihic reprezint un ansamblu de caracteristici psihice bine
conturate i difereniate calitativ, care permit identificarea particularitilor
asemntoare la indivizi aflai n aceeai perioad de vrst, precum i
particularitile diferite la indivizi aflai n diverse perioade de vrst. Relaia ntre
vrst (exprimat prin conceptele de etape i cicluri de vrst) i stadiul de
dezvoltare psihic este una de coresponden relativ n sensul c schimbarea
vrstei (cronologice) nu aduce automat i schimbarea vieii psihice.
Etapele, ciclurile i stadiile dezvoltrii psihice:
etapa prenatal perioada n care se contureaz i se construiesc toate
componentele organismului, inclusiv elemente de natur psihic;
etapa postnatal de la natere pn la finalul vieii, care include trei cicluri
de dezvoltare :
1. ciclul de cretere i dezvoltare (o-25 ani) se dezvolt toate capacitile fizice
i psihice specifice speciei umane;
2. ciclul de maturizare (25 ani - 60/65 ani) capacitile fizice i psihice se
manifest deplin;
3. btrneea (dup 65ani)- capacitile individului intr n declin.
Fiecare ciclu prezint stadii de dezvoltare :
1. stadiul sugarului (primul an de via) - se dezvolt sensibilitatea vizual,
auditiv, tactil, etc., apar percepiile, ncep s fuincioneze mecanismele
verbale i se structureaz inteligena numit senzorio motorie (Piaget);
2. stadiul anteprecolar sau prima copilrie (1-3 ani) - achiziii importante:
vorbirea, mersul, se dezvolt contiina de sine;
3. stadiul precolaritii sau a doua copilrie (3 ani- 6/7 ani) - se dezvolt
procesele psihice complexe, se pun bazele dezvoltrii personalitii i se
dobndete capacitatea de autocontrol voluntar;
4. perioada colaritii mici sau a treia copilrie (7 10 ani) - se pun bazele
capacitilor care asigur accesul la cunoatere, cultur i lumea social;
5. perioada pubertii sau preadolescena (ntre 10 14 ani);
6. perioada adolescenei (ntre 14 20 ani )

7. perioada postadolescenei sau adoelscena trzie (ntre 20 i 25 de ani)

8. stadiul tinereii (ntre 24 i 35 de ani) - se definitiveaz identitatea
profesioanl, socio-cultural, familial, etc.
9. stadiul vrstei adulte (35 65 ani) puternic maturizare n viaa psihic, n
special n ce privete afectivitatea i personalitatea;
10. stadiul de trecere (65-70 ani) identitatea profesional a individului ncepe s
se destrame (pensionarea), ns capacitile fizice i psihice sunt la un nivel
bun;
11. prima btrnee (70-80 ani)- capacitile fizice i psihice ncep s scad iar
individul i restrnge sfera activitilor i a relaiilor sociale;
12. a doua btrnee (80 - 90 ani) apare dependena de ceilali pentru
satisfacerea nevoilor
13. marea btrnee (dup 90 ani).
Cu ct ne situm mai aproape de nceputul dezvoltrii (n copilria mic,
de exemplu), unitile de vrst n care se concentreaz diferenele psihologice
sunt mai mici i se succed rapid. Cu ct dezvoltarea nainteaz ctre vrstele
mari, diferenele sunt din ce n ce mai greu sesizabile i mai puin spectaculoase.
Indiferent de stadiul la care ne referim, structurile psihice existente constituie
elemente de sprijin, de genez pentru diferite nsuiri i caracteristici psihice
caracteristice urmtorului stadiu.
Dezvoltarea psihic poate fi urmrit pe trei paliere psihice reprezentative,
astfel nct putem vorbi despre dezvoltare cognitiv, afectiv i socio-moral.
2.3. DEZVOLTAREA COGNITIV I EDUCAIA
Dezvoltarea cognitiv se refer la liniile de evoluie ale proceselor i
funciilor cognitive/intelectuale. Intelectul reprezint totalitatea proceselor,
funciilor i activitilor psihice care fac posibil cunoaterea, n timp ce
inteligena este definit ca o aptitudine general care face posibil adaptarea la
mediu n situaii foarte variate (vezi unitatea de nvare nr.3).
Caracteristici ale dezvoltrii cognitive:
n perioadele timpurii se realizeaz de jos n sus (gndirea se dezvolt
pornind de la procesele elementare) iar n perioadele de maturizare aceast
dezvoltare se produce de sus n jos, respectiv procesele psihice complexe
influennd procesele elementare (ideile i conceptele pot influena percepiile
modul de percepie al realitii) - conform psihologului rus L.S.Vgotsky;
are la baz trei procese (potrivit psihologului elveian Jean Piaget):
maturizarea (nu se poate trece la un stadiu superior de dezvoltare pn cnd,
din punct de vedere genetic, nu se parcurge programul caracteristic stadiului
precedent); activitatea sau experiena individului (pentru a trece ntr-un stadiu
superior de dezvoltare activitatea trebuie s fie potrivit trebuinelor i s
stimuleze dezvoltarea); motenirea social (individul observ i preia de la
alii scheme pe care le consider pozitive, fr a le fi trit personal).

10

ponderea celor trei categorii de influene difer de la un stadiu la altul n

primele stadii, dezvoltarea este legat de realitatea fizic, iar n stadiile
ulterioare operaiile gndirii sunt dependente de cultur n mai mare msur.
Fiecare stadiu al dezvoltrii intelectuale dispune de o structur proprie
care include achiziiile stadiului precedent i conine n sine premisa stadiului
urmtor. Stadiile conturate de ctre Jean Piaget sunt considerate un model al
dezvoltrii cognitive:
1. Stadiul senzorio-motor (de la 0 la 2 ani) implic o funcie de adaptare
practic i de obinere de ctre copil a unui succes concret, ntr-o mprejurare
n care el se afl n relaie nemijlocit cu un obiect. n aceast perioad se
face trecerea de la reacii primare care vizeaz propriul corp la reacii
secundare (aplicate obiectelor exterioare) i apoi la constituirea schemelor de
aciune mai larg, aplicate obiectelor exterioare. Astfel orientarea n ambian
devine mai obiectiv, copilul subordonnd mijloacele scopurilor.
2. Stadiul pre-operaional (ntre 2 i 7 ani) reprezint un salt substanial n
dezvoltarea cognitiv datorit dezvoltrii limbajului, care permite trecerea de
la percepii la reprezentri prin substituirea unei aciuni motorii cu acte
simbolice; gndirea rmne egocentric i legat de concret.
3. Stadiul operaiilor concrete (ntre 7 i 12 ani) se caracterizeaz prin
posibilitatea conceptualizrilor i coordonrilor de concepte; se dezvolt noi
abiliti ce include aciuni reversibile (capacitatea de efectuare n sens invers
a drumului de la o operaie la alta; se realizeaz surprinderea invarianei
(adic a ceea ce este constant i identic n lucruri) iar rezolvarea de probleme
este mai puin restricionat de egocentrism.
4. Stadiul operaiilor formale (dup 11 ani) este perioada n care devine
posibil gndirea abstract, eliberat de concret; cea mai semnificativ
construcie intelectual a acestui stadiu este raionamentul ipotetico-deductiv;
problemele pot fi rezolvate prin folosirea sistematic a experimentrii.
Dei dominant, modelului dezvoltrii intelectului elaborat de Piaget i sunt
aduse importante observaii critice, esena acestora reprezentnd-o faptul c
este respins ideea copilului ca simplu receptor de informaii din mediu. Modelul
neopiagetian flexibilizeaz stadialitatea piagetian, explicnd diferenele prin
posibilitile copilului de a explora un domeniu sau altul (funcie de context sociocultural i interese) sau de a rezolva probleme (capacitatea memoriei de lucru).
Corolare educative ale dezvoltrii cognitive:

Copiii nu ating stadiile de dezvoltare intelectual n acelai timp, progresul
acestora depinznd de o serie de factori culturali, situaionali i personali de
aici importana cunoaterii caracteristicilor cognitive ale elevilor i importana
programelor educaionale de tratare difereniat.

Interaciunea social are o puternic influen asupra dezvoltrii cognitive:
dezvoltarea intelectual n precolaritate este mai productiv dac are loc n
grupurile de copii dect n mijlocul adulilor (exemplul dezvoltrii limbajului).

Relevanta experienei personale pentru dezvoltarea intelectual impune
asigurarea participrii active al elevului n organizarea experienelor
educaionale.

11


Crearea situaiilor care genereaz conflicte cognitive (discordane ntre ceea

ce se cunoate i ceea ce se impune pentru a rspunde la stimulul)
reprezint tehnici eficiente n dezvoltarea cognitiv.

Strategiile de dezvoltare cognitiv ar trebui s porneasc de la identificarea
atitudinii mediului din proximitatea copilului fa de nvare.

Formalizarea activitilor de iniiere n scris, citit i aritmetic n perioada
precolar conduce la inhibarea creativitii copiilor.

Caracterul concret al gndirii implic faptul c precolarii i colarii mici au
nevoie ca experienele educaionale s conin demonstraii i reprezentri
fizice.

Atingerea stadiului gndirii formale reprezint o condiie necesar dar nu
suficient pentru dezvoltarea raionamentului moral (de aici decalajul posibil
i frecvent ntre dezvoltarea cognitiv i cea socio-moral a unui individ).
2.4. DEZVOLTAREA AFECTIV I EDUCAIA
Dezvoltarea afectiv are n vedere modul n care se formeaz i
evolueaz, de-a lungul vrstelor, procesele afective (emoionale).
Afectivitatea (emoionalitatea sau procesele afective sau procesele
emoionale) reprezint fenomene psihice care exprim, sub forma tririlor,
relaiile dintre subiect i lumea sa. Afectivitatea este o vibraie organic, psihic
i comportamental, care asigur tensiunea ntregului organism i care are
efecte de atracie sau respingere fa de obiecte, fenomene, persoane.
Procesele afective se afl n relaii de interdependen cu toate celelalte procese
psihice, fiind o component infrastructural a psihismului.
n funcie de criterii precum: proprietile de care dispun, gradul de
contientizare i surs, procesele afective pot fi clasificate astfel:
Procese afective primare, care au un caracter elementar, spontan i sunt
slab organizate. n aceast categorie se nscriu: tririle afective de
provenien organic (de exemplu, n bolile gastrice apar stri de proast
dispoziie); afectele - forme primitive i impulsive, intense, de scurt durat,
uneori necontrolate (ex. spaima, accesele de plns sau rsul zgomotos);
Procesele afective complexe, care se caracterizeaz printr-un grad mai
mare de contientizare i intelectualizare i cuprind: emoiile -forme afective
de scurt durat, intense, cu caracter situativ (bucurie, tristee, antipatie,
speran, plcere etc); emoiile superioare, legate de activitatea pe care o
desfoar individul; dispoziiile afective, care sunt stri difuze, fr o
orientare precis, cu intensitate variabil.
Procesele afective superioare, caracterizate printr-o mare restructurare i
raportare valoric la nivel de personalitate, cuprind: sentimentele, care sunt
triri afective intense, de lung durat, relativ stabile; pasiunile, care sunt
sentimente cu o orientare, intensitate, grad de stabilitate i generalitate de
nivel superior, antrennd ntreaga personalitate.
Un aspect important al proceselor afective, cu rol major n educaie, l
constituie expresivitatea, respectiv capacitatea acestora de a se exterioriza prin
intermediul unor semne expresiile emoionale (mimica, pantomimica,
modificrile de natur vegetativ, schimbarea vocii). Expresiile emoionale se

12

coreleaz i se subordoneaz strilor afective, dnd natere conduitei

emoional-expresive sau limbajului afectiv cu rol important n modelarea
conduitei globale a individului.
Funciile
proceselor
afective:
susin
energetic
activitatea
(procesele afective poteneaz i condiioneaz aciunea individului); prin
expresiile emoionale au o funcie adaptativ, n sensul de reglare i organizare
superioar a conduitei (n cazul tririlor afective de intensitate normal i medie);
tririle afective foarte intense (n situaii noi, neobinuite) i pot dezorganiza
conduita.
Pornind de la teoria piagetian asupra dezvoltrii afective potrivit creia
exista o corelaie ntre dezvoltarea afectiv, cognitiv i sociomoral, psihologul
Henryi Dupont identific ase stadii n dezvoltarea afectiv a individului:
1. Stadiul egocentric impersonal (0- 4/5 ani) - caracterizat prin dorina
copilului de a cuta plcerea i de a evita durerea, fapt ce condiioneaz
apropierea copilului de celelalte persoane;
2. Stadiul heteronom (4/5ani 6/7ani) - caracterizat prin dominana adultului
(afectivitate de dependen), stri puternice de fric, bucurie, suprare i
oportunism (Ego puternic).
3. Stadiul interpersonal (7/8ani -14/15 ani)- caracterizat prin influena
anturajului i investiia afectiv n prieteni, prin sociabilitate, apariia
conflictului real interpersonal, sentimentul de reciprocitate i iniierea discuiei
cu Sine.
4. Stadiul psihologic personal (14/15 ani - sfritul adolescenei) - caracterizat
acomodare la realitate i pendulare ntre conflict i echilibru afectiv.
5. Stadiul autonom (atins de relativ puini tineri) - caracterizat prin implicarea
responsabilitii pentru anumite standarde;
6. Stadiul integritii caracterizat prin investiia n sfera idealurilor i a
valorilor.
Studii recente asupra importanei emoiilor i sentimentelor n dezvoltarea
individului au evidentiat existena inteligenei emoionale (EQ), concept care,
potrivit lui Daniel Goleman include capacitatea de autocontrol, perseverena,
capacitatea de automotivare i empatia, aptitudine care poate fi dezvoltat.
Corolare educative ale dezvoltrii afective:

Educaia n sfera afectivitii trebuie s in seama de distincia existent ntre
maturitatea emoional, vrsta afectiv i vrsta cronologic.

Modalitile de relaionare dintre mam i copil modeleaz construcia
afectiv viitoare a copilului, n funcie de modul n care mama tie s
rspund nevoilor de securitate i afectivitate ale copilului.

Este important s se evite condiionrile negative n copilria timpurie,
acestea putnd conduce la timiditate, izolare i suspiciune.

Eficiena metodei pedagogice n afectivitate este dat de cel ce o aplic.

Pentru dezvoltarea afectiva este foarte important diversificarea repertoriului
emoional (copilul trebuie s lsat s triasc i s manifeste ct mai multe
tipuri de emoii) i promovate tririle acceptabile din punct de vedere social.

13


Comportamentul afectiv la copilului este influenat interpretrile i evalurile

fcute n familie asupra sentimentelor i emoiilor copilului; de aceea
profesorul trebuie s cunoasc acest model i s acioneze n consecin.

Pentru dezvoltarea unor sentimente pozitive fa de nvare este important
crearea unui climat emoional relaxat i pozitiv n familie i coal, inclusiv n
situaiile de evaluare.
2.5. DEZVOLTAREA SOCIO-MORAL I EDUCAIA
Din punct de vedere psihologic, evoluia i educaia socio-moral trebuie
analizat prin raportarea la aspecte de ordin etic si social, de unde rezult faptul
ca educaia moral are n vedere organizarea, planificarea i favorizarea
deliberat a formrii contiinei, atitudinilor i comportamentelor morale.
Adaptarea moral depinde de capacitatea de discernmnt, de judecata moral
i de capacitatea de interiorizare a regulilor morale, direct legate de reaciile
anturajului, de contextele i de sanciunile sociale.
Studiind structurile morale n relaie cu cele afective, Jean Piaget afirma
c individul trece de la o moral obiectiv la o moral subiectiv (sau la o moral
individual) care presupune cunoaterea i asimilarea moralei sociale, n acest
fel valorile sociale devenind un model de a evolua i de a aciona individual.
Lawrence Kohlberg (1976) a identificat trei niveluri de evoluie a
judecilor morale, fiecare cu cte dou stadii distincte.
1. Nivelul premoral sau preconvenional (4 ani - 9/10 ani) n care copiii sunt
n afara problemelor morale:
(a) stadiul moralei ascultrii, caracterizat printr-o conduit de evitare a
pedepsei i de supunerea la norm (este bun tot ceea ce nu conduce la
pedeaps);
(b) stadiul moralei hedonismului instrumental naiv, n care comportamentul
copilului se orienteaz n funcie de recompense (este bun tot ceea ce este
rspltit, ceea ce creeaz plcere).
2. Nivelul moralei convenionale (10ani-13ani), n care conformarea la
normele exterioare i rolurile sociale ale copilului sunt condiionate de anturaj
(n special de ctre familie) iar scopul este obinerea unui statut bun:
(c) stadiul moralei bunelor relaii, perioad n care comportamentul moral este
orientat astfel nct s se obin aprobarea celorlali i s fie evitat
dezaprobarea;
(d) stadiul moralei legii i ordinii, perioad n care apare comportamentul
moral de meninerea a autoritii recunoscute.
3. Nivelul autonomiei morale sau al moralei principiilor (dup 13 ani, la
tineree sau niciodat), caracterizat prin acceptarea normei ca o modalitate
de identificare cu grupul de apartenen:
(e) stadiul moralei contractuale, n care norma moral este neleas ca o
consecin a unei decizii stabilite mutual; se accept ca norma s poat fi
schimbat pe considerente raionale, n funcie de utilitatea ei.
(f) stadiul moralei principiilor individuale de conduit, n care individul
definete valorile morale n termeni proprii, structurndu-i propriul sistem de

14

valori i principii morale; se respect o regul moral pentru a evita

autoblamarea.
Pornind de la premisa c dezvoltarea psihologic a individului depinde de
relaiile sociale specifice fiecrei etape de vrst, Erik Erikson (1968) a stabilit
opt stadii ale dezvoltrii personale i sociale ale individului. El consider c, pe
tot parcursul vieii, exist momente de conflict ntre posibilitile de relaionare ale
individului i cerinele mediului social, astfel nct dezvoltarea dintr-un anumit
stadiu depinde de succesul rezolvrii conflictelor din stadiile anterioare.
1. n primul stadiu (primului an de via) conflictul specific este ncredere vs.
nencredere, iar rezultatul favorabil al acestei crize const n ncredere i
optimism. Satisfacerea nevoii de hran, confort i dragoste necondiionat n
acest an de ctre mam i cei care ngrijesc copilul va genera siguran i
ncredere n cei din jur, precum i premisele dezvoltrii autonomiei n al doilea
an de via.
2. n al doilea stadiu (1an-3ani) conflictul specific este autonomie vs.
dependen, iar rezultatul favorabil const n autocontrolul i capacitatea de
adaptare a copilului. Supraprotecia sau severitatea prinilor creeaz la copii
un sim de slbiciune i incompeten, ceea ce conduce la ruine i ndoial
n propriile capaciti.
3. n al treilea stadiu (3ani-6ani) copilul se confrunt cu criza iniiativ vs.
vinovie, evolund de la o form simpl de autocontrol ctre abilitatea de a
iniia activiti i de a le realiza. Prinii care descurajeaz sau pedepsesc
ncercrile de iniiativ ale copiilor i fac s se simt vinovai de ndemnurile
naturale, n acest stadiu i mai trziu n via.
4. Al patrulea stadiu (6ani-12ani) este caracterizat de criza dorin de
autocunoatere vs. inferioritate. nsuirea abilitilor valorizate social
scrisul, cititul, dar i asumarea cu succes a responsabilitilor sau colaborarea
cu alte persoane vor crea copilului sentimentul de competen; eecurile,
ns, pot duce la sentimente de inferioritate.
5. n al cincilea stadiu (12ani-18ani), criza identitate vs. confuzie are rolul
major de a forma identitatea i imaginea de sine. Este o perioad de ndoieli
i experimentare a posibilelor roluri sociale iar rezolvarea favorabil din acest
stadiu presupune dobndirea identitii (identitate sexual, orientare
profesional i perspectiv ideologic asupra lumii), ctigarea unui sine
consistent i a unui set de standarde interne pentru aprecierea propriei valori
n diferite arii ale vieii.
6. Al aselea stadiu (18ani-40ani), caracterizat de opoziia intimitate vs.
izolare, presupune exercitarea unei profesii i implicarea n relaii intime.
Dobndirea unei identiti mulumitoare n stadiul anterior l pregtete pe
tnr pentru intimitate; n caz contrar va avea dificulti de stabilire a unei
relaii intime, satisfctoare de ambele pri, fiind prea preocupat de sine.
7. n al aptelea stadiu (ntre 40 i 65ani), criza specific este productivitate
vs. autorealizare. Perioada reprezint apogeul carierei profesionale, de trire
a sentimentelor de satisfacie (legate de posibilitatea de a-i ajuta copiii s
devin aduli), de valorizare a contribuiei i poziiei sociale sau/i de

15

8.

contientizare a nemplinirilor sau eecurilor n atingerea obiectivelor propuse

n tineree.
Ultimul stadiu, marcat de conflictul integritate vs. disperare, este determinat
de modul n care persoana nfrunt sfritul vieii. n cazul n care persoana
trece cu succes prin stadiile anterioare, va avea un sentiment de mplinire i
integritate, dar dac privete n urm cu regret; dac vede trecutul ca pe un
ir de oportuniti pierdute i eecuri, ultimii ani de via vor fi marcai de
disperare.
Corolare educative ale dezvoltrii socio-morale:
Momentele critice n dezvoltarea sociomoral apar n jurul vrstelor de 6 ani,
10 ani i 16 ani. Dintre acestea, perioada precolara reprezint una dintre
cele mai sensibile pentru strategiile de formare.
Stilul conduitelor morale ale prinilor creeaz diferene evidente n
dezvoltarea sociomoral a copiilor; prinii care explic situaiile morale i
sanciunile negative sau pozitive pe care le aplic, determin la acetia o mai
mare capacitate de a rezista tentaiilor.
Regulile morale se contureaz mai slab la copiii ce vin din medii
dezorganizate, la copii neglijai i la copiii supui unor influene contradictorii
(cazul copiilor rsfai).
n jurul vrstei de 6/7 ani apar conduitele morale critice cum minciuna, furtul,
lenea, vagabondajul. Foarte important n alegerea strategiei de rezolvare a
acestor probleme este cunoaterea substratului motivaional al acestor
conduite (intenii agresive, de aprare sau din motive compensatorii).
Sentimentul de vinovie dezvoltat n sens echilibrat poate constitui un
fenomen de autoreglare n dezvoltarea sociomoral.
Oportunitile existente pentru exersarea i formarea rolurilor sociale ntr-o
varietate mare constituie factor important n nvarea moral.
Capitolul III
FORMAREA I DEZVOLTAREA PERSONALITII

Obiectivul leciei/capitolului:
Concepte
cheie:
personalitate,
unitate
bio-psiho-social,
individ,
individualitate, persoan, temperament, caracter, atitudini, obinuine,
prejudeci, aptitudini.
3.1. DELIMITRI CONCEPTUALE
Pentru a desemna realitatea uman se folosesc diveri termeni:
Individul este o unitate vie, indivizibil, orice organism viu, inclusiv omul, i se
refer la ansamblul nsuirilor biologice. Individualitatea reprezint individul luat
n ansamblul proprietilor sale distincte i originale. Persoana desemneaz
individualitatea n plan psihosocial, cea care se afl ntr-o reea de relaii
interpersonale, cu acele caracteristici care-i dau identitate social. Personajul
este aspectul dinamic al persoanei care joac un rol n mprejurri concrete,
reprezint multiplicri ale unei persoane n funcie de situaie. Situarea persoanei

16

la un nalt nivel de performan i relevan social marcheaz transformarea

personajului n personalitate public i implicit n model de referin valoric
pentru ceilali.
Personalitatea definete individul uman considerat ca o unitate bio-psihosocial i cultural; este o rezultant a factorilor biologici-ereditari, a factorilor
care in de dezvoltarea psihoindividual, a factorilor culturali i sociali. Acest
concept cuprinde ntreg sistemul atributelor, structurilor i valorilor de care
dispune o persoan.
Criteriul suprem al unei personaliti l constituie contiina propriei
individualiti i msura n care individul se integreaz n viaa unui grup social.
Personalitatea reflect sistemul relaiilor sociale n care ea se formeaz dar nu
este rezultatul determinrii sociale, ci este, n sine, un element activ de
determinare i modelare a mediului social; este ntotdeauna unic, original i
irepetabil deoarece fiecare pornete de la o zestre ereditar unic i suport pe
parcursul dezvoltrii individuale influene de mediu i educaie unice.
Pornind de la asemnrile existente ntre oameni se vorbete despre
tipologii sau arhetipuri umane. Curentul numit psihanaliz culturalist, interesat
de inserarea personalitii umane ntr-un context social, utilizeaz adesea
conceptul introdus de A. Kardiner, personalitate de baz, pentru a desemna
acele caracteristici mprtite de majoritatea membrilor unei societi, ca
rezultat al experienelor timpurii pe care ei le au n comun.
Referindu-se ns la deosebiri, literatura de specialitate propune termenul
de trsturi de personalitate care desemneaz ceea ce este constant, invariabil
i
caracteristic
la
nivelul
conduitei
subiectului.
Trsturile de personalitate au unele caracteristici:
Sunt formaiuni sintetice, n sensul c reunesc diferite funcii i procese
psihice.
Dispun de o relativ stabilitate, adic se manifest constant n conduit,
neputnd fi modificate radical de situaii accidentale.
Tind spre generalitate i l caracterizeaz pe om n ansamblul lui.
Dispun totui de o oarecare plasticitate, putndu-se restructura i perfeciona
sub impactul condiiilor de mediu.
Sunt caracteristici definitorii pentru insul respectiv, exprimnd ceea ce are el
esenial i general.
Pe baza cunoaterii lor se pot face previziuni asupra reaciilor i conduitei
subiectului ntr-o situaie dat.
Eu-l (Ego-ul) reprezint nucleul central al personalitii, acea parte de
care suntem imediat contieni i care asigur integrarea informaiilor despre
lume i despre sine Eu-l apare astfel ca factor integrator al personalitii i se
identific cu nsi fiina uman. n dezvoltarea sa, Eu-l se constituie succesiv
de la Eu-l corporal, la Eu-l social i la cel spiritual. Treptat, se dedubleaz n
Eu-l activ, exprimat n comportamente exterioare ale individului (este nsi
afirmarea fiinei umane) i Eu-l pasiv, ce reprezint esena propriei fiine i se
manifest n interior.
n concluzie, putem afirma c personalitatea este un agregat de aptitudini
i atitudini ce are n centrul su Eul ca factor de integrare i coordonare.

17

3.2. STRUCTURA PERSONALITII I POSIBILITILE DE

INFLUENARE EDUCATIV
Componentele sau laturile personalitii sunt:
subsistemul de orientare (sistemele motivaionale, aspiraiile, interesele,
idealurile de via);
subsistemul dinamico-energetic (reprezentat de temperament);
subsistemul relaional-valoric (reprezentat de caracter);
subsistemul instrumental-operaional (reprezentat de aptitudini).
TEMPERAMENTUL reprezint latura dinamico-energetic a personalitii,
ansamblul trsturilor neurofiziologice ale unei persoane, care determin
diferenieri psihice interindividuale n cea ce privete, ndeosebi, capacitatea
energetic i dinamica comportamental.
Temperamentul indic stilul, forma, modul de a fi i a se comporta al cuiva
(firea omului). El este o caracteristic formal a personalitii care i pune
amprenta asupra modului n care sunt realizate diferite activiti intelectuale,
afective, volitive, etc.
Caracteristicile temperamentului: este o manifestare primordial a
personalitii (se constat nc de la natere); este latura cu cea mai puternic
nrdcinare genetic, depinznd direct de fora, mobilitatea i echilibrul cu care
se desfoar activitatea nervoas superioar, precum i de caracteristici
somatice i de regimul de funcionare al organismului; este o modalitate foarte
general (se manifest n orice activitate); este constant (nu se schimb pe
parcursul vieii); este latura personalitii cea mai uor i repede constatabil, n
special la vrstele mici.
Cele patru tipuri temperamentale, dup o clasificare clasic, sunt:
sangvinicul, care, din punctul de vedere al desfurrii activitii nervoase
superioare, este puternic, echilibrat i excitabil - se adapteaz uor la situaiile
noi, este stpnit, are capacitate de efort susinut i de aciune rapid; este
sociabil, comunicativ, stabil din punct de vedere afectiv; manifest spirit de grup
i aptitudini de conducere; flegmaticul este puternic, echilibrat, inert - manifest
o oarecare lentoare n conduit, are rezisten crescut la stres i mare
stabilitate la nivelul deprinderilor; este controlat, calm, introvert i pasiv din punct
de vedere al iniiativelor; colericul este puternic, neechilibrat, excitabil
manifest rapiditate n micri i n ritmul verbal; este inegal n manifestrile
afective i n comportamente; impulsiv, uneori chiar agresiv, este instabil n
interese, comunicativ i optimist; melancolicul prezint o sensibilitate
deosebit, lips de energie i rezisten sczut la stres; introvert i instabil, este
rigid, rezervat i pesimist; este cel mai puin sociabil dintre toate tipurile
temperamentale.
Din punct de vedere educativ, cunoaterea tipului temperamental i a
trsturilor temperamentale, reprezint prima treapt ctre modelarea
personalitii. Chiar dac are o puternic nrdcinare genetic, temperamentul
poate fi modelat, n sensul potenrii i valorizrii unor trsturi i al estomprii
sau compensrii altora.

18

CARACTERUL constituie latura relaional-valoric a personalitii, un

sistem de nsuiri i atitudini specific individuale, cu semnificaii sociale i morale.
El modeleaz maniera de raportare a individului la sine, la ceilali i la activitate,
reprezentnd structura cea mai sintetic a personalitii. Caracteristici:

Caracterul se formeaz i se reorganizeaz n timpul vieii, n cadrul relaiilor
sociale ale individului, prin intermediul activitii practice pe care acesta o
desfoar, avnd o constan relativ (i nu maxim constan ca
temperamentul).

Este alctuit din nsuiri-valori, fiecare trstur caracterial variind ntre doi
poli: valoare i nonvaloare (de ex. disciplinat-nedisciplinat, egoist-altruist,
cinstit-necinstit etc.).

Caracterul constituie o formaiune superioar la structurarea creia particip
trebuinele umane, motivele, sentimentele superioare, convingerile morale,
aspiraiile, interesele, idealul i concepia despre lume i via (formele i
structurile motivaionale).

Componentele fundamentale ale caracterului sunt: atitudinea stabil i
trstura voluntar.
n funcie de domeniul n care se manifest, atitudinile pot fi clasificate n:
atitudinea fa de ceilali oameni (se exprim n trsturi de caracter cum ar fi:
cooperarea, concilierea, altruismul, ntrajutorarea.etc.), atitudinea fa de sine
(narcisism, demnitate, modestie, ncredere n forele proprii, devalorizare,
egoism, etc.), atitudinea fa de munc (hrnicie, strdanie, interes pentru
munc, respect, etc.), atitudinea fa de cultur, atitudinea fa de natur,
atitudinea fa de societate (le integreaz pe toate celelalte).
Latur de baz a caracterului i totodat modalitatea principal de
manifestare a acestuia, atitudinea este conceput ca o poziie adoptat fa de
ceva sau cineva, manifestat printr-un mod specific de reacie.
Majoritatea psihologilor descriu atitudinea n baza a trei componente:
componenta afectiv msurabil prin reacii neurovegetative sau mrturii
verbale despre stri emoionale i preferine evaluative;
componenta cognitiv msurabil prin percepii i mrturii verbale despre
opinii i credine, convingeri;
componenta comportamental msurabil prin aciunile deschise sau
declaraii privind comportamentul.
Trstura voluntar desemneaz o nsuire de caracter ce rezult n
urma interaciunilor individului cu mediul i cu ceilali oameni i caracterizeaz
conduita individului n orice context de via (tenacitate, perseveren, ambiie,
lcomie, buntate, rutate etc.). Atitudinile i calitile de voin asociate lor
prezint o organizare sistemic, ntre ele existnd corelaii i interdependene.
Se poate imagina astfel, o piramid a atitudinilor diferit de la un individ la altul.
Caracterologul american Gordon Allport arat c toate trsturile de caracter pot
fi ierarhizate, unele fiind dominante iar altele subordonate. A cunoate pe cineva
nseamn a-i determina trsturile caracteriale cardinale.
Ansamblul de atitudini i structuri caracteriale formeaz profilul psihomoral
al fiecrui individ. Profilul psihomoral al individului dobndete n timp o serie de
particulariti structurale: unitatea (stabilitate n faa schimbrilor), expresivitatea

19

(nota specific impus de trsturile cardinale), originalitatea (modul particular

de mbinare i organizare a trsturilor caracteriale), tria (fora de meninere a
integritii), bogia (multitudinea trsturilor de caracter), plasticitatea
(restructurarea unor elemente ale caracterului n raport cu noile cerine impuse
subiectului).
n formarea caracterului, un rol deosebit revine modelelor culturale de
comportament prin care se constituie deprinderi socio-morale i se ader la
tabele de valori pe care le cultiv societatea. Existena unor atitudini indezirabile
pune problema posibilitii schimbrii acestora i a puterii influenei educaionale.
Pornind de la perspectiva tridimensional asupra structurii atitudinilor rezult c
strategiile educative de schimbare atitudinal trebuie s in cont de procesele i
mecanismele psihologice subiacente:

ntre inducia influenei sociale i efectele ei intervin o serie de procese
cognitive de mediere; rezult c modificarea atitudinilor este un proces de
nvare motivat dependent de trei factori: atenia, nelegerea mesajului i
acceptarea lui (modelul Hovland-Janis-Kelly, 1953).

modificarea iniial a comportamentului (deseori nesemnificativ)
declaneaz procesele psihologice ale schimbrii mai profunde (de atitudine);

inducerea unei stri de team poate bloca total capacitatea individului de a se
adapta, putnd duce le reacii de evitare sau respingerea a mesajului
educaional.

nu se poate obine o schimbare veritabil i de durat fr a produce un
conflict la receptorul mesajului (o divergen ntre comportamentul propriu i
cel care i se propune), conform teoriei conflictelor.
APTITUDINILE reprezint latura instrumental-operaional a personalitii
i exprim operaii organizate n sistem, superior dezvoltate, ce contribuie la
obinerea unor performane peste medie n activitate. Aptitudinile difereniaz
oamenii n ceea ce privete posibilitatea de a executa diferite activiti. La polul
opus, termenul de inaptitudine desemneaz posibilitile minime de a aciona
ntr-un domeniu al realitii.
Aptitudinea rezult dintr-un potenial nativ i se demonstreaz prin
uurina psihic sau fizic n nvare i execuia unor micri sau acte. Prezena
aptitudinii denot ns i efortul depus de individ pentru atingerea unei
performane. Capacitatea reprezint o aptitudine mplinit care s-a consolidat
prin deprinderi n urma exersrii i s-a mbogit cu o serie de cunotine
adecvate. Talentul ine de motenirea unor structuri de disponibiliti, de
poteniale deosebite de manifestare ntr-un domeniu al realitii, care au fost
supuse unor factori de mediu facilitatori i permit individului s obin
performane maxime ntr-un acel domeniu complex.
Nu putem stabili ct se datoreaz ereditarului i ct s-a dobndit pe
parcursul vieii. Este posibil ca potenial ereditar s nu fie valorificat dect parial
sau ca acest potenial s fie depit i compensat. Foarte importante n
construirea aptitudinilor sunt: activitatea, nvarea (antrenamentul) i
perfecionarea n direcia nclinaiilor personale.
Exist aptitudini generale (ce stau la baza eficienei n orice domeniu:
inteligena) i aptitudini speciale (specifice pentru o anumit activitate: muzicale,

20

sportive, tehnice, etc.); de asemenea, exist aptitudini simple i complexe,

precum i aptitudini senzorial-perceptive, psihomotorii sau intelectuale.
Educarea aptitudinilor trebuie s constituie o prioritate pentru fiecare
cadru didactic. Ea depinde de: specificul aptitudinii, intervalul optim de
educabilitate (specific ndeosebi aptitudinilor speciale), condiiile externe i
activitatea desfurat, gradul de maturizare biologic i psihic a individului,
atitudinea fa de activitate, efortul depus, motivaiile i interesele legate de o
anumit aptitudine etc.
3.3. CREATIVITATEA I CULTIVAREA EI N COAL
Creativitatea reprezint o capacitate complex a omului, o structur
caracteristic a psihicului, ce face posibil opera creatoare. Noutatea este
apreciat dup cota de originalitate ce se manifest la diferite nivele. Talentul
este conceput ca o dezvoltare superioar a aptitudinilor generale i speciale, el
corespunde doar creativitii de nivel superior fiind dependent ntr-o mai mare
msur dect creativitatea de zestrea ereditar. Toi oameni sunt n grade
diferite creativi dar numai unii sunt talentai.
Din punct de vedere psihopedagogic, ne intereseaz creativitatea ca
structur psihic pe care coala este chemat s o dezvolte. Ea are multiple
faete i, din acest punct de vedere, factorii ce contribuie la conturarea
potenelor creatoare sunt:
Factorii de natur intelectual au n centrul lor imaginaia, ca proces
predilect al creativitii, alturi de memorie, gndire i implicit inteligena.
Factorii caracteriali,, respectivi trsturi cum sunt atitudinea inovatoare,
voina ferm, perseverena i tenacitatea etc.
Factorii sociali, prin modelele pozitive sau negative oferite de diferite
persoane sau instituii cu rol deosebit n declanarea i susinerea actelor
creative. Societatea n ansamblul su poate stimula sau frna dezvoltarea
cunoaterii i a creativitii.
Creativitatea exprim vocaia fundamental a fiinei umane i de aceea
interesul pentru cultivarea ei i pentru eliminarea blocajelor ce pot interveni este
permanent n atenia colii. Blocajele creativitii pot fi de natur social
(conformismul- dorina oamenilor ca toi ceilali s se poarte i s gndeasc n
mod obinuit la fel ca ei), metodologic (rezult din procedee ale gndirii cum
sunt rigiditatea algoritmilor anteriori, critica prematur) i afectiv (graba de a
accepta prima idee, teama de a nu grei, de a nu se face de rs).
Metodele pentru stimularea creativitii urmresc s combat blocajele
i s favorizeze asociaia ct mai liber a ideilor. Se pot utiliza n acest sens
mijloace i metode nespecifice, axate pe formarea atitudinii creative i
dezvoltarea aptitudinea de a cuta i a gsi probleme, cum sunt brainstormingul
( asaltul de idei), sinectica, metoda 6-3-5, Metoda Phillips 6-6 sau discuia
panel.
CAPITOLUL IV
ELEMENTE DE PSIHOLOGIA NVRII

21

Obiectivul leciei/capitolului:
Concepte cheie: nvare, nvare colar, nvare deplin i eficient,
motivaie, atenie
4.1. CARACTERISTICILE NVRII
nvarea poate fi definit ca un proces evolutiv de esen informativ i
formativ, care const n: dobndirea experienei de via ntr-o manier activ i
explorativ; realizarea unor modificri selective i sistematice ale conduitei ntr-o
direcie determinat; ameliorarea i perfecionarea controlat i continu a
conduitei, sub influena mediului i educaiei.
nvarea, indiferent de vrsta sau contextul n care se produce, are
cteva aspecte caracteristice: este un proces individual, o form de activitate
proprie individului i care implic, n mod obligatoriu, participarea activ a
individului; este un proces perfectibil; este o abordare activ i exploratoare a
mediului, permind dirijarea, modelarea i optimizarea mediului.
nvarea colar se desfoar ntr-un cadru instituionalizat i este
conceput, anticipat i proiectat dup planuri, programe i manuale, astfel
nct s decurg n direcia dorit. Avnd ca obiectiv general asimilarea
sistematic a culturii prin studierea obiectelor de nvmnt, nvarea colar
este controlat, dirijat i evaluat de ctre adult (profesor / grup de profesori) i
are tendina de a deveni, pe msur ce individul (elevul) evolueaz, autocontrolat, auto-dirijat i auto-evaluat. Caracteristici principale:
este secvenial, n sensul c presupune trecerea prin mai multe secvene
sau faze;
este gradual, n sensul c presupune parcurgerea unor sarcini didactice cu
grade diferite de dificultate;
este relaional, n sensul c se desfoar n contextul relaiei de
comunicare dintre profesor i elev.
4.2. CON DIIILE NVRII
Activismul intern al elevului, care constituie condiia major a nvrii, se
fundamenteaz pe motivaia i interesele acestuia.
Motivaia
reprezint
totalitatea
motivelor
care
dinamizeaz
comportamentul uman. Motivul este o structur psihic care determin
orientarea, iniierea i reglarea aciunilor n direcia unui scop, fiind o cauz
intern a comportamentului. Datorit ei, trebuinele (trebuine fundamentale
biologice i impulsuri de origine psihic precum tendina spre micare i
manipulare de obiecte) se transform n scopuri, planuri i proiecte. Subiectul
caut n mod activ forme de interaciune care i sunt necesare funcionrii i
dezvoltrii.
Exist, la vrsta colaritii, o motivaie extrinsec, prezent atunci cnd
elevul se ncadreaz n disciplina colar fr un interes direct pentru ceea ce se
pred, ci doar pentru a primi, direct sau indirect, recompense. Printre
componentele motivaiei extrinseci sunt: dorina de afiliere (a fi n mijlocul
grupului de elevi, de a primi recompense i de a face plcere prinilor i
profesorilor); tendinele normative (obinuina de a se supune normelor i

22

obligaiilor impuse de mediul familial, iniial, apoi, ulterior, de cel colar); teama
de consecinele neascultrii.
Un alt tip de motivaie care se manifest n nvarea colar, ca i n
orice alt form de activitate, este motivaia intrinsec. Aceasta se manifest n
condiiile n care elevul este direct interesat de dobndirea cunotinelor i
formarea deprinderilor i implic motive precum: curiozitatea care are la baz
un impuls nativ, dar meninerea ei depinde, n mare msur, de atitudinea i
competena profesorului, de contextul instructiv-educativ general; aspiraia ctre
competen i dorina de a deveni un profesionist ntr-un anumit domeniu;
motivaia de autorealizare care presupune realizarea aptitudinilor i dorina de
a obine succes personal.
Motivaia de autorealizare este direct legat i condiionat de nivelul de
aspiraie, care reprezint totalitatea ateptrilor, scopurilor sau preteniilor unei
persoane privind realizarea sa viitoare ntr-o anumit direcie. Constituirea unui
anumit nivel de aspiraie depinde de potenialul aptitudinal, efortul de voin,
ambiana social i condiiile material-culturale, dar i de trirea subiectiv a
succesului i eecului (este posibil ca succesul s creasc nivelul de aspiraie,
iar eecul s l scad). De asemenea, nivelul de aspiraie, pentru a putea
conduce ctre autorealizare, trebuie s concorde cu propriile posibiliti.
Ideal este ca motivaia extrinsec, odat cu maturizarea i creterea
experienei colare i sociale, s se transforme n motivaie intrinsec. De altfel,
procesul instructiv-educativ trebuie proiectat n aa fel nct s ofere elevului
motivaii pentru nvare adecvate nivelului su de dezvoltare. Numai astfel,
motivaia poate constitui un real motor al nvrii i, implicit, al dezvoltrii. Pe
lng motivaie, un suport important al nvrii colare l constituie atenia.
Atenia face parte din categoria fenomenelor psihice care susin energetic
activitatea (implicit nvarea), fiind o funcie psihic prin care se modeleaz
tonusul nervos necesar desfurrii celorlalte procese psihice. Deci, atenia este
fenomenul psihic de activare selectiv, concentrare i orientare a energiei
psihonervoase n vederea desfurrii optime a activitii psihice.
n orice tip de nvare este implicat atenia, prin una dintre formele sale.
Atenia involuntar este o form simpl a ateniei, n care concentrarea i
orientarea energiei psihonervoase se fac fr efort voluntar, sub influena unor
factori precum: intensitatea deosebit sau noutatea stimulilor, interesul pe care l
prezint stimulul pentru persoan, trirea pozitiv pe care o produce stimulul
respectiv. Atenia voluntar este intenionat i autoreglat contient, susinnd
activitatea n toate momentele ei (mai uoare sau mai dificile, mai atrgtoare
sau mai neplcute). Efortul de voin implicat n aceast form a ateniei face
posibil orientarea intenionat spre obiectul ateniei, intensificarea activitii
psihice, inhibarea voit a preocuprilor colaterale, izolarea de stimulii
perturbatori, meninerea concentrrii ateniei pe durata necesar. Deoarece
implic consum energetic, atenia voluntar nu se poate manifesta un timp
nelimitat, necesitnd perioade de odihn, precum i respectarea unor condiii
care pot facilita meninerea ateniei voluntare: stabilirea scopurilor activitii,
evidenierea semnificaiei activitii, identificarea momentelor care cer o

23

concentrare maxim, eliminarea sau diminuarea factorilor perturbatori i crearea

unei ambiane favorabile (spaiu de lucru aerisit, corect iluminat, organizat i
stimulativ).
Utilizarea repetat a ateniei voluntare (aa cum se ntmpl n cazul
elevilor din clasele mari, de exemplu) genereaz un anumit grad de automatizare
al acesteia, transformnd-o ntr-un ansamblu de deprinderi care constituie
atenia postvoluntar. Aceast form a ateniei este la fel de bine organizat i
la fel de eficient ca cea voluntar, dar, datorit automatismelor pe care le
implic, nu necesit aceeai ncordare nervoas, concentrarea putnd fi
meninut mai mult timp. n desfurarea diferitelor forme ale activitii, cele trei
forme ale ateniei sunt complementare, asigurnd, n orice moment, nivelul cel
mai economic i totodat eficient al energiei psihonervoase.
4.3. NVAREA EFICIENT I DEPLIN
Pentru a fi eficient i deplin, orice nvare trebuie s se bazeze pe
nelegerea materialului care urmeaz s fie nvat, astfel nct uitarea care
intervine oricum s fie minim, iar cunotinele dobndite s poat fi aplicate n
practic sau transferate n alte domenii de cunoatere.
Orice act de nvare de nsuire de cunotine sau de formare a unei
deprinderi are o dinamic proprie i o evoluie fazic, n etape, cu ritmuri i
volume inegale de asimilare. Indiferent de perioada de timp n care se nva un
material (o lecie sau un curs) poate fi o zi, o sptmn sau un an nvarea
trece prin cteva etape:
Etapa de acomodare sau familiarizare cu materialul de nvare se
caracterizeaz printr-o vitez de asimilare a cunotinelor i volum sczute
datorit unor posibile dificulti de nelegere. n aceast etap a nvrii se
recomand nsuirea ct mai precis i profund a conceptelor specifice, a
legilor i principiilor, a terminologiei, precum i formarea unei imagini de
ansamblu asupra materialului.
Etapa de asimilare rapid i n cantiti mari a cunotinelor este
caracterizat printr-un randament maxim i, mai mult, prin dispariia strilor
de nelinite i nervozitate care caracterizeaz etapa anterioar.
Etapa de relativ stagnare sau regres intervine n urma faptului c
familiarizarea cu materialul de nvat i scderea gradului de noutate a
acestuia creeaz blocaje n nvare, scderea interesului, apariia plictiselii i
chiar stri de saturaie cognitiv. Pentru depirea acestei etape este
necesar intensificarea efortului voluntar, precum i varierea mijloacelor i
surselor de nvare.
Etapa nvrii intensive este caracteristic perioadei din preajma
concursurilor sau examenelor. Perspectiva verificrii la finalul perioadei de
nvare activeaz i mobilizeaz potenialul de nvare, astfel nct viteza i
volumul de asimilare a cunotinelor cresc foarte mult (i datorit experienei
acumulate n legtur cu materialul de nvat). Dar, cu ct este mai intensiv
nvarea (mai ales sub form de salturi cu o zi nainte de verificare), cu att
este mai rapid i mai masiv uitarea cunotinelor astfel asimilate.

24

4.4. METODE DE NVARE EFICIENT I RAPID

n funcie de volumul materialului care trebuie nvat i de gradul lui de
structurare, exist mai multe metode de nvare eficient.
nvarea global este adecvat n cazul unui material cu un volum relativ
mic i cu un grad de dificultate sczut. Aceast metod recomand citirea
ntregului material, de la nceput la sfrit, urmat de o recitire n ritm mai lent,
care s dea posibilitatea nelegerii n profunzime a materialului i a concentrrii
maxime. n final, materialul poate fi repetat, fie cu glas tare, fie printr-o recitire
rapid.
nvarea analitic poate fi aleas n cazul unui material cu volum mare,
dificultate crescut i mai puin structurat. Acest tip de nvare presupune
mprirea materialului pe uniti reduse ca volum i nvarea fiecrei uniti n
parte, prin metoda global.
nvarea progresiv implic combinarea celor dou metode descrise
anterior. Astfel, se recomand, pentru nceput, citirea ntregului material, de la
nceput pn la sfrit, apoi mprirea lui pe uniti. nvarea unitilor se va
face prin metoda global. n prima zi se va nva prima unitate, n a doua zi a
doua unitate, iar n a treia zi se vor repeta primele dou uniti. n a patra zi se va
nva a treia unitate, n a cincea zi se vor repeta primele trei uniti i aa mai
departe, pn la parcurgerea tuturor unitilor. n momentul n care s-au nvat 5
sau 6 uniti, se recomand repetarea lor unitar. n final, se va parcurge din nou
ntregul material i se va repeta.
De asemenea, nvarea eficient, indiferent de metoda folosit sau de
tipul materialului de nvat, trebuie s respecte cteva reguli: conceptele i
termenii specifici trebuie nvai corect i temeinic nc din perioada de
acomodare cu materialul de nvat; materialului de nvat trebuie neles i
interpretat; trebuie s se repete n a treia zi (de preferat seara) ceea ce s-a
nvat n prima zi; evitarea nvrii intensive cu puin timp naintea verificrilor,
deoarece determin o uitare rapid i masiv; n materialul de nvat trebuie s
se identifice repere precum: idei principale, cuvinte-cheie, scheme, numerotri,
prescurtarea enumerrilor prin iniiale; respectarea condiiilor de ambian care
favorizeaz nvarea: lumin pe ct posibil natural, linite, ncpere bine
aerisit, regim termic adecvat (aproximativ 20-22oC), respectarea perioadelor din
zi n care nvarea este optim (9.00-11.00 i 17.00-19.00).
Pe parcursul unei zile de studiu, capacitatea de nvare evolueaz
conform unei curbe a nvrii. Perioadele de maxim i minim productivitate a
nvrii pot varia n funcie de unii factori precum: deprinderile de nvare,
biopsihoritmul personal, programul de studiu, capacitatea de concentrare i
nvare, calitile voinei i, mai ales motivaie. nvarea eficient este
condiionat i de prevenirea oboselii intelectuale. Oboseala intelectual poate
interveni n condiiile n care somnul este insuficient (din punt de vedere cantitativ
i calitativ), regimul alimentar este neadecvat, activitatea intelectual are o
durat exagerat de lung i/sau un ritm foarte intens, pauzele sunt insuficiente,
nu se respect dozarea progresiv a efortului intelectual sau apar situaii de
boal, consum exagerat de alcool sau tutun.

25

CAPITOLUL V
SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR I SOCIAL
Obiectivul leciei/capitolului:
Concepte cheie: succes colar, insucces colar, progres colar
5.1. DELIMITRI CONCEPTUALE
Succesul colar se raporteaz la totalitatea rezultatelor elevilor, att n
ceea ce privete planul instruirii (nivelul de pregtire tiinific, acumularea
cunotinelor i formarea abilitilor de aplicare a acestora), ct i planul
dezvoltrii personale (dezvoltarea capacitilor intelectuale, formarea unor
trsturi de personalitate, a interesului i motivaiei fa de nvtur, a
capacitii de a se instrui, de a deveni).
n concordan cu aceast semnificaie, se profileaz dou criterii de
evaluare a succesului colar: unul de evaluare intern care privete msura
n care sunt ndeplinite obiectivele activitii didactice; altul de evaluare
extern care presupune aprecierea pregtirii elevilor prin competenele i
conduita ce le dovedesc pe treptele urmtoare de nvmnt sau dup
absolvire, n activitatea profesional i n viaa social.
Progresul colar exprim aprecierea rezultatelor obinute i a evoluiei
situaiei la nvtur a elevului prin raportarea acestora la performane
anterioare. Corelat cu progresul colar, succesul nu implic un nivel limit de
performan colar, ci are un caracter de proces, se afl n continu
devenire, ceea ce nseamn c rezultatele obinute de elev se raporteaz, n
orice moment, att la obiectivele stabilite ct i la posibilitile proprii ntru-un
moment al dezvoltrii sale.
La polul opus, insuccesul colar reprezint incapacitatea elevului de a
face fa cerinelor educative i comportamentale impuse de mediul colar.
Eecul colar se poate manifesta variat, de la incapacitatea parial de a face
fa exigenelor instruirii, pn la abandonul colar.
5.2. FACTORII CARE MODELEAZ SUCCESUL COLAR
Factorii care modeleaz succesul colar (i, implicit, insuccesul
colar) sunt de natur individual (caracteristici ale elevului, de natur
cognitiv sau noncognitiv), relaional, legai de climatul familial, de mediul
colar sau de ambiana social general.
Factorii cognitivi ai succesului se refer la capacitile de cunoatere ale
elevului (nivelul la care se desfoar funciile i procesele sale cognitive

26

perceptive-logice, de memorare, imaginative, verbale, acionale). Aceti factori

cognitivi pot fi evaluai din perspectiva inteligenei generale (factorul g) i a
inteligenei specifice (factorul s). Ca o form a inteligenei specifice, inteligena
colar este sinonim cu capacitatea elevului de a se adapta la solicitrile
specifice activitii de nvare.
Factorii noncognitivi sau difereniali includ: triri emoionale, interese,
motivaii, atitudinea fa de coal, profesori, colegi, care se pot constitui n
catalizatori sau inhibitori ai factorilor cognitivi. Pe lng acetia, autoaprecierea
este foarte important n construirea propriei experiene legate de reuita sau
eecul colar. De aceea, elevul trebuie s aib la dispoziie un model corect de
apreciere a rezultatelor, pe care l poate prelua din familie, de la grupul colar
sau de la grupul de prieteni.
Eecul de tip cognitiv se refer la nerealizarea de ctre elevi a
obiectivelor pedagogice. Ele atest nivelul sczut de competen la elevul
respectiv, explicate prin ntrzieri n dezvoltarea intelectual sau prin deficiene n
plan motivaional, voliional i operaional. Dar tot n categoria factorilor
individuali care pot determina eec colar se nscriu i: existena unor boli,
deficienele fizice sau senzoriale, trsturi psihologice particulare sau specifice
unei anumite perioade de dezvoltare (hiperexcitabilitatea, fragilitatea,
instabilitatea emoional etc.).
Factorii de tip relaional pot determina un eec colar de tip noncognitiv,
ce se refer la inadaptarea elevului la exigenele ambianei colare, la rigorile
vieii de elev, la normele i regulile impuse de mediul colar. Elevul
dezadaptat recurge la absenteism, la abandon colar n favoarea unui mediu
colar mai permisiv. Uneori, cauzele profunde ale acestei dezadaptri pot fi
de natur afectiv (teama sau repulsia fa de coal).
Factori care in de ambiana colar sunt: rigiditatea ritmurilor de
nvare, diferenele semnificative existente ntre profesori i chiar coli,
factori care privesc natura i nivelul exigenelor cognitive manifestate fa de
elevi, tipul aciunilor educative, mrimea clasei de elevi, eterogenitatea clasei,
stilul didactic deficitar, deficiene privind resursele colare i managementul
general al nvmntului.
Factorii care in de climatul familial se refer la situaiile n care elevii
nu beneficiaz de sprijinul familiei, necesar att la nivel intelectual i material,
ct i afectiv.
Factori generai de ambiana educaional i social general,
tensionat sau optimist, pozitiv.
5.3. MODALITI DE EVALUARE I PREVENIRE A INSUCCESULUI COLAR
n evaluarea corect a eecului colar trebuie luate n considerare
persistena i amploarea cu care el se manifest: eecul poate avea un
caracter episodic limitat la o situaie conflictual, sau din contr, poate
mbrca forma unui fenomen de durat atunci cnd se fundamenteaz pe un
handicap social sever. Cnd eecul colar vizeaz toate aspectele vieii
colare, toate materiile de nvmnt, el dobndete un caracter generalizat
i se poate manifesta prin grave lacune n cunotine, absenteism nemotivat,

27

aversiune fa de nvtur, dispre fa de autoritatea colar n general,

realizarea unor bufonerii sau glume de prost gust, etc.
O evaluare corect a factorilor care determin insuccesul colar va
determina i alegerea unor modaliti de prevenire a insuccesului colar
eficiente, printre care: cunoaterea copilului i adaptarea instruirii colare la
nivelul acestuia; proiectarea modern a activitii didactice; utilizarea unor
strategii didactice activ-participative; tratarea difereniat a elevilor prin
adecvarea nivelului instruirii la posibilitile acestora; temeinica pregtire
profesional a cadrelor didactice; sporirea rolului nvmntului precolar
considerat ca baz pentru dobndirea principalelor norme i reguli de
comportare; stabilirea unor relaii strnse de parteneriat ntre coal i familie;
proiectarea unor aciuni de orientare colar i profesional adecvate care s
se desfoare pe tot parcursul colaritii, dar mai ales la sfrituri de cicluri
colare i la trecerea n viaa activ.
Activitatea de nlturare a eecului colar este mult mai dificil dect cea
de prevenire, presupunnd n special elaborarea unor strategii de tratare
difereniat i individualizat a elevilor aflai n situaia de eec colar.
5.4. DEVIANA COMPORTAMENTAL SOLUII EDUCATIVE
Deviana comportamental este conceput ca rezultat al mecanismelor
psihosociale sau ca expresie a unei divergene normative de ctre unul sau mai
muli membri ai unui grup de apartenen, manifestat fie prin incapacitate
personal sau social de a realiza o activitate, fie prin rzvrtire i refuz de
participare sau de implicare ntr-o situaie. Ea apare ca urmare a inadaptrii
individului la un sistem de cerine impuse de instituii, comuniti sau chiar de
societate. O form accentuat a devianei o reprezint delincvena. Ea
presupune un grad mai mare de vinovie i este prevzut i sancionat de
legea penal.
Deviana colar poate fi considerat un aspect al devianei sociale i
intervine atunci cnd ntre obiectivele instructiv-educative fixate iniial i
rspunsul comportamental al elevului sunt neconcordane. Adaptarea colar
vizeaz dou aspecte: adaptarea pedagogic sau instrucional, respectiv
comportamentul de rspuns al elevului la exigenele impuse de activitatea
didactic i receptivitatea acestuia n nsuirea informaiilor transmise; adaptarea
relaional (capacitatea elevului de a stabili relaii cu profesorii i cu ceilali elevi,
la interiorizarea normelor i valorilor sociale acceptate.
Inadaptarea comportamental a unor elevi poate fi remarcat prin tulburrile
de relaionare ale acestora cu prinii, profesorii, colegii, prietenii, ea cuprinznd
modificri comportamentale diverse: minciuna, inconsecvena comportamental,
violena verbal, fumatul ostentativ, copiatul, bruscarea celorlali colegi, refuzul
de a saluta, diferite atitudini nonconformiste, ct i abateri mai grave de la
normele morale, ce intr n domeniul legislaiei penale: furtul repetat, tlhria,
vagabondajul, spargerea unor locuine, prostituia, consumul de alcool sau de
droguri, etc.
Cauzele individuale pot fi att de natur ereditar n sensul manifestrii unor
predispoziii generate de condiii interne ct i formate sub influena unor factori

28

de mediu negativi ce imprim personalitii tnrului o orientare antisocial.

Condiiile favorizante au n vedere mprejurrile i situaiile externe care
contribuie i faciliteaz comiterea delictului.
Mediul colar poate prezenta uneori influene psihopedagogice negative, ce
conduc ctre dezadaptare colar i chiar ctre deviana comportamental a
elevilor: subaprecierea i supraaprecierea capacitilor reale ale elevilor;
dezacordul asupra motivaiilor conduitei elevului; conflicte individuale n cadrul
clasei de elevi.
n sensul prevenirii, cunoaterii i eliminrii cauzelor i condiiilor care
genereaz deviana comportamental la nivel microsocial (familie, coal, grup
de prieteni) sunt importante: o bun pregtire de specialitate i psihopedagogic
a cadrelor didactice; accesul la centre i cabinete de consultan
psihopedagogic; trebuie accentuate elementele pozitive din comportamentul
elevilor, tocmai pentru a le elimina pe cele negative prin intermediul celor
pozitive; trebuie luat n considerare i nivelul de vrst al elevului, faptul c
fiecare etap de dezvoltare cronologic are resurse, motivaii i mecanisme
diferite de adaptare; alegerea unor sarcini, a unor activiti sau chiar a unor
profesii n acord cu interesul i aptitudinile reale ale copilului.
CAPITOLUL VI
DIMENSIUNI PSIHOLOGICE ALE ACTIVITII PROFESORULUI
Obiectivul leciei/capitolului:
Concepte cheie: profesor, competen profesional, rol, conflict de
didactic, expectane ale profesorului

rol, stil

6.1. COMPETENTA PROFESIONAL I PERSONALITATEA PROFESORULUI

Prin druirea cu care i exercit atribuiile, prin cunotinele i
competenele sale, prin modul n care structureaz n ansamblu intervenia
educativ, profesorul, influeneaz hotrtor elevul, sub toate aspectele
personalitii sale.
Exercitarea profesiunii didactice presupune dobndirea a trei categorii de
competene specifice: competene tiinifice (cultura de specialitate, n
pregtirea tiinific pe care o are profesorul ntr-un domeniu strict al realitii sau
ntr-o arie curricular), competene psihopedagogice, legate de miestria
pedagogic i competene relaionale (capacitatea de a ntreine raporturi
satisfctoare cu ealoanele ierarhiei superioare dar i cu beneficiarii elevi,
prini, comunitate) .
n dimensiunile personalitii profesorului care-i pun amprenta
pe eficiena interveniilor sale educative:
- Competena profesional, ce reunete cultura de specialitate, capacitatea de a
transmite cunotine i capacitatea de evaluare corect a elevilor.
- Profilul psihomoral i cultural, ca rezultat al particularitilor caracteriale, dar i
al experienei culturale acumulate.

29

- Experiena cultural implic totalitatea cunotinelor de specialitate i un orizont

cultural larg.
- Profilul psihofizic, dat de prestana i de prezena fizic, precum i de mimic i
gesturi;
- Componenta psihopedagogic sau atitudinea pegagogic, expresie a unor
nsuiri precum: umanismul i dragostea fa de copii, contiina propriei
responsabiliti, interesul fa de fiecare elev n parte, interesul fa de
perfecionarea continu a propriei pregtiri.
- Aptitudinea pedagogic, ansamblul acelor nsuiri ale profesorului care
mediaz i modeleaz att coninuturile educaiei i nvrii (capacitatea
profesorului de a se orienta predominant ctre instruire, instruire i rezultate sau
doar rezultate; capacitatea de a planifica adecvat sarcinile de nvare;
aptitudinile organizatorice; abilitile de comunicare), ct i aspectele formale ale
acestora (aptitudinea de a cunoate i nelege particularitile psihologice ale
elevilor; capacitile empatice; spiritul de observaie; tactul pedagogic, ca sim al
msurii n manifestrile comportamentale; flexibilitatea i capacitatea de
adaptare rapid la situaii concrete; stabilitatea emoional).
Responsabilitile profesorului deriv din complexitatea funciilor sale n
cadrul colii:
- organizarea nvrii presupune a concepe situaii de instruire stimulative,
atractive pentru elevi, a descoperi metodele i procedeele cele mai adecvate, a
dezvolta strategii de rezolvare a problemelor i stingere a conflictelor, a crea o
atmosfer prielnic studiului.
- funcia de educator (formator); a educa, alturi de a instrui, presupune
formarea, la elevi, a disciplinei de studiu independent, dezvoltarea abilitilor lor
sociale i stimularea potenialului i personalitii fiecruia.
- ca partener n educaie, profesorul se relaioneaz cu ceilali factori educativi,
n special cu prinii.
- ca membru al corpului profesoral, profesorul se afl n raporturi de
colaborare cu toi colegii si, ceea ce presupune un consens al atitudinilor i
aciunilor tuturor factorilor educativi.
6.2. ROLURILE PROFESORULUI
Rolul reprezint, din punct de vedere social, totalitatea comportamentelor
pe care le presupune calitatea de membru al unui grup. Rolurile profesorului se
construiesc pornind de la interrelaionrile lui cu diferite grupuri de referin, care
i impun cerine distincte.
J.J. Gallagher se refer la posibilele roluri ale profesorului, din perspectiva
unor abordri diferite ale aciunii pedagogice: rolul profesorului executor
(preocupat de punerea n aplicare a obiectivelor didactice, prin cele mai eficiente
mijloace);
profesorul empatic
(interesat de problemele emoionale i
motivaionale ale elevilor); profesorul-eliberator al minii elevilor (factor activ n
dezvoltarea armonioas, cognitiv, afectiv i moral a acestora).
Referitor la locul su n procesul de nvmnt, Anita E.Woolfolk
(Educational Psychology, New York, 1990, p.5-7) identific urmtoarele
roluri: profesorul, ca expert al actului de predare-nvare ce poate lua decizii

30

privitoare la tot ceea ce se ntmpl n procesul de nvmnt; profesorul, ca

agent motivator, ce declaneaz i ntreine interesul elevilor; profesorul, ca
lider al grupului de elevi, exercitndu-i puterea asupra principalelor
fenomene ce se produc aici; profesorul, n ipostaza de consilier, un
observator i ndrumtor sensibil al comportamentului elevilor; profesorul, ca
model, exemplu pozitiv pentru elevi; profesorul ca profesionist reflexiv, care
studiaz i analizeaz fenomenele psihopedagogice cu care se confrunt;
profesorul, ca manager al clasei de elevi.
Adesea profesorul se afl n situaii conflictuale. Referitor la tensiunea
intra-roluri, au fost identificate urmtoarele situaii: partener contra examinator;
informator contra distribuitor de anse; model contra specialist (A. Neculau, t.
Boncu, Psihologie colar, Polirom, Iai, 1999).
6.3. STILUL PROFESORULUI I RELEVANA EDUCAIONAL
Stilul profesorului (stilul didactic) reprezint totalitatea procedeelor
generale i specifice ale activitii acestuia, care permit folosirea maximal a
calitilor i capacitilor.
n funcie de orientarea profesorului i de participarea sa n activitatea
didactic se desprind patru stiluri: stilul emoional-improvizator, caracteristic
profesorului operativ i intuitiv, variind formele de activitate, dar cu un control
sczut asupra cunotinelor de specialitate; stilul emoional-metodic
caracterizeaz profesorul eficient i organizat n procesul instructiv-educativ,
stimulativ pentru elevi; stilul raional-improvizator caracterizeaz un
comportament planificat dar mai puin inventiv i comunicativ, cu tendine ctre
pruden i conservatorism; stilul raional-metodic este orientat exclusiv spre
rezultatele obinute de ctre elevi, conservator n aplicarea mijloacelor i
procedeelor didactice.
n funcie de comportamentul profesorului n grupurile de elevi (conducere)
s-au identificat trei stiluri: stilul autoritar, inflexibil, cu un control strict asupra
tuturor variabilelor implicate n aciune i generator de un climat tensionant; stilul
democratic, permite elevilor s se manifeste i s contribuie activ la ndeplinirea
sarcinilor, dar sub supravegherea i ndrumarea atent a profesorului; stilul
laissez-faire - traduce un rol pasiv al profesorului, ezitant i indiferent.
Cele mai bune rezultate n procesul instructiv-educativ sunt obinute de
ctre profesorii caracterizai prin stilul emoional-metodic sau prin cel raionalimprovizator. Dei n majoritatea cazurilor conducerea democratic este mai
indicat, avnd ca rezultate relaii amiabile ntre elevi, performanele nalte i
acceptarea profesorului de ctre clas, depind adesea de autoritatea
profesorului, de exigena acestuia. Cnd sarcina este structurat liderul autoritar
se bucur de simpatia membrilor putnd determina obinerea unui randament
deosebit. De acea, se apreciaz c profesorii eficieni, sunt ce tiu s realizeze
un echilibru ntre controlul strns i exigent i deplina libertate de decizie a
clasei.

31

6.4. EFECTUL EXPECTANELOR PROFESORULUI ASUPRA

COMPORTAMENTULUI ELEVILOR
Efectele expectanelor (ateptrilor) profesorilor constituie un reper major
n analiza interaciunilor dintre membrii grupului-clas. Ateptrile profesorilor
ghideaz conduitele elevilor, i determin s se comporte n aa fel nct s
confirme expectanele iniiale.
Expectana reprezint probabilitatea subiectiv privind apariia unui
rezultat, voluntar sau nu, ca urmare a unui anume comportament. Cercetrile
psihologiei comportamentale au evideniat faptul c expectanele i credinele pot
influena cursul evenimentelor, n aa fel nct, chiar neadevrate, ele sfresc
prin a se adeveri. Astfel elevii pot deveni victime ale ateptrilor negative pe care
profesorii le au despre ei (efectul Pygmalion).
Potrivit lui Rosenthal, profesorii tind s-i aprecieze n mod favorabil pe
elevii pe care-i consider buni i au tendina de a prelungi discuia dup ce
acetia au rspuns greit la ntrebri, acordndu-le mai mult atenie i fcnd
uneori sugestii. Conduita nonverbal exprim o atitudine binevoitoare, n timp ce
elevilor considerai slabi li se ofer mai puine ocazii de a nva elemente noi i li
se explic mai puin elementele dificile. De asemenea, obinuina profesorilor de
a-i luda pe elevii preferai, indiferent de performan, i de a fi critic cu ceilali,
genereaz conflicte i animoziti, erodnd coeziunea clasei.
n ce privete comportamentul de rspuns al elevilor preferai, acetia
caut mai des contactele cu profesorul, chiar i n afara cadrului clasei, dect
elevii de la care profesorul nu ateapt prea mult. Nu lipsit de importan este i
efectul care are drept element principal presiunea social prea mare exercitat
asupra elevului. n condiiile n care elevul se afl sub apsarea propriei
expectane i sub acea a profesorului, impactul unui eec, orict de nensemnat,
se amplific, determinnd anxietate i scderea performanei.
Toate aceste consecine generate de nivelul expectanelor profesorului
influeneaz calitatea demersului didactic i de aceea cunoaterea i evitarea lor
n aciunile instructiv-educative este esenial.
CAPITOLUL VII
ORIENTAREA CARIEREI I METODE DE CUNOATERE PSIHOLOGIC A
ELEVLOR
Obiectivul leciei/capitolului:
Concepte cheie: carier, orientare colar, orientare profesional, principii i
strategii de orientare a carierei, metod, observaia, studiul de caz, experimentul,
chestionarul, testul psihologic.
7.1. NECESITATEA ORIENTRII CARIEREI ELEVILOR
Cariera acoper i identific diferite roluri n care individul este implicat
(elev, angajat, membru al comunitii, printe, etc.), modul n care acioneaz n
familie, coal, comunitate, societate i suita de etape prin care poate trece n

32

via: cstorie, pensionare etc. Din acest punct de vedere, orice persoan are o
carier i nu doar cei ce exercit cu succes o anumit profesie.
Orientarea carierei elevilor reprezint un sistem de aciuni i influene ce
se exercit asupra elevilor, n vederea realizrii unei opiuni ct mai corecte
pentru o anumit coal (form de nvmnt) i pentru o anumit profesie, care
s asigure n ct mai mare msur, satisfacerea trebuinelor personale i sociale,
potrivit intereselor, nclinaiilor i aptitudinilor fiecruia. Orientarea carierei
vizeaz dou aspecte eseniale, strns corelate: orientarea colar i orientarea
profesional.
Orientarea colar urmrete dirijarea elevului spre diferite forme i
profile de nvmnt pentru care simte atracie i care corespund cu interesele,
aspiraiile, nclinaiile i aptitudinile sale, cu scopul de a se obine reuita colar
a elevului.
Orientarea profesional este de fapt o continuare a orientrii colare, o
corect orientare colar reprezentnd o premis pentru o bun orientare
profesional. Ea const n pregtirea i sprijinirea elevului n alegerea ct mai
adecvat a viitoarei lui profesii, care s corespund cel mai bine aspiraiilor i
aptitudinilor sale, trebuinelor sale de ordin material i spiritual.
Orientarea colar ct i cea profesional trebuie s se realizeze
concomitent i continuu, nc de la vrste fragede, n toate instituiile de
nvmnt ct i n centre speciale, destinate informrii i consilierii carierei
elevilor (centrele judeene de asisten psihopedagogic, cabinete colare sau
intercolare de consiliere i orientare colar i profesional). Astfel nvmntul
asigur anse egale de pregtire i alegere a unei forme de nvmnt sau a
unei profesii pentru toi elevii. Diferenele ntre tineri se menin totui, pentru c
aciunile i influenele educaionale comune au efecte diferite. De asemenea,
zestrea ereditar i mediul de provenien al elevului acioneaz diferit.
Principiile ce guverneaz orientarea carierei elevilor sunt: orientarea
carierei elevilor trebuie s fie un demers educativ realizat n concordan cu
sistemul de interese, motivaii i aptitudini ale individului, cu personalitatea sa;
trebuie asigurat i respectat libertatea de a decide cu privire la propria carier
a persoanei; consilierea i orientarea trebuie s fie un proces continuu, adecvat
momentului dezvoltrii individului, care s conduc la obinerea unei concordane
ntre cea ce poate, ce dorete i ce trebuie s fac un individ; consilierea i
orientarea colar i profesional trebuie s fie o surs de satisfacie i afirmare
pentru individ, s fie o provocare stimulatoare; orientarea profesional trebuie s
fie dominant pozitiv i axat pe calitile i aspiraiile individului i nu pe restricii
i constrngeri externe, mizndu-se mai mult pe resursele adaptative ale elevilor;
consilierea vocaional trebuie s cultive ideea c pe parcursul vieii formarea
continu, restructurarea sistemului de cunotine i deprinderi, schimbarea
profesiei sau interdisciplinaritatea sunt absolut necesare, oricnd posibile.

33

7.2. METODE DE CUNOATERE PSIHOLOGIC A ELEVILOR

Strategiile utilizate n consilierea i orientarea carierei vizeaz sistemul
aptitudinal-atitudinal, motivaional, trsturile de personalitate, caracteristicile
anatomo-fiziologice ale individului, evaluate dinamic, pronostic, predictiv.
Consilierea poate fi direct (comunicarea nemediat ntre elev i consilier), sau
mijlocit de anumite instrumente de informare i orientare n vederea alegerii
carierei (pliante, brouri, chestionare, teste de evaluare, sisteme electronice
interactive de consiliere etc.)
Cum procesul consilierii i orientrii profesionale este continuu de-a lungul
colaritii, punerea n lucru a metodelor de cunoatere i consiliere privind
cariera este important. Metoda reprezint calea, traseul sau programul dup
care se realizeaz aciunile intelectuale i practice n vederea atingerii unui scop.
Nu exist o metod perfect. Oricare dintre metodele folosite n psihologia
educaiei prezint avantaje i dezavantaje, fiind necesare n anumite situaii
concrete sau n altele.
Metodele cele mai frecvent utilizate n cunoaterea psihologic a elevilor
i implicit n consilierea i orientarea colar i profesional sunt: observaia
(obinerea de date semnificative prin observarea sistematic i intenionat a
individului); convorbirea (metod de culegere de informaii prin dialog, asupra
personalitii, comportamentelor i resorturilor acestora); anamneza (form de
investigaie pentru obinerea de date biografice sau sociale prin relatare direct
fcut de subiect); metoda investigaiei prin chestionare (colectarea unor date
sub form scris despre diferite categorii de fapte, opinii, caracteristici); ancheta
(metod de investigaie n principal a evenimentelor de natur social, care
utilizeaz convorbirea i chestionarul pentru a obine opinii, informaii i evaluri
asupra diferitelor categorii de fapte); metodele sociometrice (modaliti de
evideniere a dinamicii grupului, a sistemului de relaii interpersonale n diferite
colectiviti printr-o sociogram); metoda aprecierii obiective , Gh. Zapan,
(tehnic de apreciere, evaluare a caracteristicilor unei persoane prin investigarea
opiniilor membrilor grupului din care aceasta face parte); evaluarea produselor
activitii (metod de obinere indirect de date despre o persoan, prin
analizarea rezultatelor activitilor desfurate de aceasta); analiza datelor
biografice (evaluarea i interpretarea nregistrrilor de date personale); fia
individual / psihopedagogic (mijloc pentru consemnarea, sistematizarea,
prezentarea i organizarea datelor semnificative, din diferite planuri ale
personalitii sau ale mediului de provenien sau colar, obinute prin metode i
tehnici specifice, n scopul cunoaterii elevilor); testul psihologic (metod de a
obine informaii i date fiabile de natur psihic despre indivizi, cu ajutorul
instrumentelor standardizate, prin administrarea unor sarcini identice, care
vizeaz anumite caracteristici, atitudini, performane, aptitudini, etc. i raportarea
rezultatelor la anumite etaloane).
Eficiena deosebit a acestor instrumente specifice (metode, procedee i
mijloace, forme de organizare) n activitatea de orientare colar i profesional,
se constat atunci cnd ele sunt folosite n mod adecvat, n concordan cu
principiile i obiectivele urmrite. Utilizarea lor conjugat i situaional se
impune pentru realizarea unor progrese de nivel calitativ.

34

LISTA SUBIECTELOR PENTRU PREGTIREA N VEDEREA EVALURII

FINALE (EXAMEN)
1. Identificarea relaiei dintre conceptul de educaie i prioritile studiului
psihologiei educaiei.
2. Analiza relaiilor pe care psihologia educaiei le poate avea cu alte tiine
ale educaiei.
3. Analiza factorilor dezvoltrii psihice i a importanei lor n plan educativ.
4. Analiza critic a regulilor i condiiilor necesare unei nvri eficiente.
5. Identificarea tipurilor de motivaie a nvrii ce ar putea fi cultivate la
propriul copil, ca printe sau la elevi, ca profesor.
6. Analiza modului n care s-ar putea realiza stimularea i dezvoltarea
aptitudinilor generale i specifice ale elevilor n cadrul unei activiti
concrete aplicative.
7. Analiza critic a modului n care de-a lungul colaritii individul este
supus influenelor educative n plan emoional.
8. Analiza critic a modului n care de-a lungul colaritii individul este
supus influenelor educative n plan social i moral.
9. Conceperea unei activiti cu elevii n care pot fi stimulate: relaiile de
colaborare, relaiile de competiie, coeziunea.
10. Identificarea i argumentarea activitilor ce ar putea fi organizate ca
profesor / diriginte cu scopul dezvoltrii creativitii elevilor.
11. Prezentarea ctorva modaliti de prevenire a abandonului colar.
12. Utilizarea unuia dintre instrumentele de cunoatere psihologic a elevilor
n vederea completrii fiei psihopedagogice.

35