Sunteți pe pagina 1din 10

Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea fraciilor

prezentarea unor obiecte concrete de dou feluri sau imagini ale acestora, cerndu-se elevilor s
scrie fracia ce reprezint numrul obiectelor de primul fel fa de cele de felul al doilea.
Intuitiv, prin secionare de obiecte sau figurativ, se va defini egalitatea dintre fracii: dou
sau mai multe fracii sunt egale dac fiecare reprezint aceeai parte dintr-un ntreg.

1
De exemplu, n fig. 7.1 se observ c din
2
1 2
segment reprezint ct din acelai segment
1 1 4
2 2 4 1 2 4
sau ct din el. Deci = = . Se poate
1 1 1 1 8 2 4 8
4 4 4 4 proceda i astfel: se iau trei cercuri egale: unul
1 1 1 1 1 1 1 1 se mparte n jumtate, altul n patru pr i i al
8 8 8 8 8 8 8 8 treilea n opt pri egale. Se face observaia c
1
o jumtate ( din cerc), sau dou sferturi
Fig. 7.1 2
2 4
( din cerc), sau patru optimi ( din cerc) reprezint fiecare aceeai parte din cerc (o
4 8
jumtate de cerc), deci toate sunt frac ii egale.
Prin aplicaii practice, prin observaii i comparaii (folosind segmente, cercuri,
dreptunghiuri) se poate descoperi c i alte fracii sunt egale.
Dac elevii i nsuesc bine noiunea de egalitate a fraciilor, li se poate sugera modalitatea
de a obine fracii egale dintr-o fracie dat prin nmulirea att a numitorului, ct i a
numrtorului (amplificare a fraciei), sau mprirea att a numitorului ct i a numrtorului
(simplificare a fraciilor) cu acelai sau prin acelai numr diferit de zero (n cazul n care
mprirea se poate face exact).
7.2. Compararea fraciilor
Aceasta se realizeaz n dou sensuri:
I) compararea unei fracii cu ntregul;
II) compararea a dou sau mai multe fracii (dac au acelai numitor sau acelai
numrtor) ntre ele.
I) Urmtoarele cunotine pe care le dobndesc elevii se refer la tipurile de fracii date de
compararea cu ntregul. Se revine asupra faptului c un ntreg poate fi exprimat printr-o fracie n
care numrtorul i numitorul sunt numere naturale egale:
2 3 4
= = = ... = 1 .
2 3 4
Prin aciune direct cu obiecte sau cu imagini se introduc: fracia echiunitar ca fiind
orice fracie care este egal cu un ntreg, fracia subunitar ca fiind o fracie n care numrul
prilor luate (numrtorul) este mai mic dect numrul prilor n care s-a mprit ntregul
(numitorul) i fracia supraunitar n care numrtorul este un numr mai mare dect cel de la
numitor. De exemplu existena acestei ultime noiuni se poate realiza prin mprirea a doi sau
mai muli ntregi - fiecare n acelai numr de pri egale i luarea unui numr mai mare de pri
dect a fost mprit fiecare ntreg (n fig. 7.2 s-au haurat 5/4).

63
Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea fraciilor

Fig. 7.2.

Se poate apela i la experiena de via a copiilor. Spre exemplu, dac elevul se duce la
magazin i solicit o pine i jumtate, vnztoarea i d o pine - deci dou jumti i nc o
3
jumtate din alt pine. Deci, n total, trei jumti. Adic, pini.
2
Treptat, concretul reprezentat de obiecte sau imagini va disprea, elevii formndu-i, prin
simpla comparare a numrtorului cu numitorul, deprinderea de a sesiza tipul fraciei.
II)Compararea fraciilor care au acelai numrtor sau acelai numitor este o tem
relativ dificil pentru elevii din clasa a IV-a. Greutatea const n aceea c ordonarea se face
de la mic la mare, dac fraciile au numrtorii ordonai de la mic la mare i numitorii egali,
ordonarea se realizeaz invers - adic de la mare la mic, dac fraciile au aceiai numrtori
iar numitorii se ordoneaz de la mic la mare.
Pentru a micora greutatea de nelegere i nsuire de ctre elevi a comparrii fraciilor
se recomand ca institutorul s nceap cu compararea unitilor fracionare:
1 1 1 1 1 1 1 1 1
> > > > > > > > (vezi fig. 7.3) pe calea reprezentrilor, sau concret.
2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 1
> >
2 10
Fig. 7.3.
Se poate concluziona c doimea este cea mai mare unitate fracionar, c o urmeaz
treimea n general c, ntre dou uniti fracionare mai mare este aceea care are numitorul
mai mic ( 1 > 1 , deoarece 5 < 8 sau deoarece 8 > 5), (vezi fig. 7.4).
5 8

1. 1. 3. 3.
5 8 4 8

Fig. 7.4. Fig. 7.5.

64
Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea fraciilor
Se trece, n acelai mod de reprezentare, sau concret, la compararea fraciilor care au
acelai numitor. Dac se mparte un singur cerc n opt pri de aceeai mrime i se haureaz
5
cinci dintre ele se poate observa: partea din cerc haurat ( din suprafaa cercului) este mai
8
3 5 3
mare dect partea din cerc nehaurat ( din suprafaa cercului) i se va scrie > .
8 8 8
Se generalizeaz: dintre dou fracii care au acelai numitor mai mare este fracia care
are numrtorul mai mare. De exemplu: 5 > 1 fiindc 5 > 1.
10 10

n sfrit, folosind acelai procedeu figurativ (fig. 7.5), se trece la compararea fraciilor care
au acelai numrtor, dar numitorii diferii. Prin observaie, comparaie i analiz se poate
3 3
conchide: fracia > fiindc prima fracie reprezint mai mult dintr-un ntreg dect cea de a
4 8
doua fracie. Dup mai multe exerciii se generalizeaz: dintre dou fracii care au acelai
numrtor este mai mare fracia care are numitorul mai mic.
Ca sarcini date elevilor pot fi: obinerea unor fracii egale cu fracii date i scrierea irului
de egaliti, se va realiza corelarea cu activitile de la educaie tehnologic, scrierea ntregului
sub forma unor fracii echivalente, stabilirea celei mai mari fracii dintre mai multe fracii avnd
acelai numitor sau acelai numrtor, compararea i ordonarea cresctoare a mai multor astfel
de fracii, urmat de ordonarea lor descresctoare.
7.3. Operaii de adunare i scdere cu fracii
n clasa a IV-a, programa colar prevede numai efectuarea operaiilor de adunare i
scdere a numerelor raionale care au acelai numitor.
Introducerea operaiei de adunare se poate face prin mai multe modaliti, fiecare avnd
ns un suport intuitiv. Elevii trebuie s neleag c pentru adunarea fraciilor care au acelai
numitor se procedeaz ca i la adunarea numerelor concrete (2 mere + 4 mere = 6 mere), c se
adun un numr de uniti fracionare cu un alt numr de uniti fracionare cu acelai numitor
2 4 6
+ = , sau dou eptimi adunate cu patru eptimi dau rezultatul ase eptimi .
7 7 7
Dac se mparte un cerc (prin introducerea a patru diametre) n opt pri de aceeai mrime
(fig. 7.6) i se haureaz ntr-o direcie dou dintre cele opt pri i ntr-o alt direcie alte patru
pri, se observ, mpreun cu elevii, c partea haurat din figur este format din ase pri din
cele opt n care s-a mprit cercul. Deci, se va scrie:

2 4 6
+ = .
8 8 8

6 2 4
Se va spune c fracia este suma dintre fraciile i . Se va accentua ideea c
8 8 8
numrtorul 6 al sumei este obinut prin adunarea numrtorilor fraciilor care se adun.
Se vor numi fraciile care se adun: termeni, iar rezultatul adunrii: sum sau total.

65
Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea fraciilor

Fig. 7.6. Fig. 7.7.


Sau, folosind un desen asemntor (fig. 7.7), dac din ase pri haurate se vor scdea
dou pri haurate i ele, dar altfel, se vor obine patru pri haurate. Cu ajutorul simbolurilor
corespunztoare se va scrie:
6 2 4
= .
8 8 8
Se vor numi i aici termenii scderii desczut i, respectiv, scztor, iar rezultatul
scderii rest sau diferen.
Se va ajunge n acest fel la regulile: pentru a aduna sau scdea dou fracii cu acelai
numitor se adun respectiv se scad numrtorii, iar ca numitor se pstreaz numitorul comun.
Se va insista asupra faptului c pentru a se putea efectua scderea trebuie nu numai ca
desczutul i scztorul s aib acelai numitori, dar i numrtorul desczutului s fie un numr
natural mai mare sau egal cu cel de la numrtorul scztorului.
n cazul n care institutorul consider c nivelul clasei nu permite s se introduc aceste
operaii pe baz de imagini se poate apela la un material intuitiv concret: mprirea n pri egale
a unui mr, portocal etc. i operarea sub form de adunare sau scdere cu o parte dintre ele.
n scopul cultivrii reversibilitii gndirii elevilor, datorit proprietii de simetrie a
relaiei de egalitate este necesar abordarea unor sarcini de tipul scrierii unei fracii ca o sum
7 2 ? 3 ? ? 2 ? ?
sau diferen de fracii avnd acelai numitor. De exemplu : = + ; = + ; = +
8 8 ? 5 5 ? 3 ? ?
i analog pentru scdere.
La nivelul trunchiului comun al programei, este suficient s se opereze cu fracii
subunitare, deoarece utilizarea celorlalte tipuri de fracii ar atrage dup sine: scoaterea ntregilor
din fracie.
Att adunarea, ct i scderea fraciilor cu acelai numitor se pot introduce i prin utilizarea
unor probleme-aciune simple i semnificative din viaa practic a elevilor.
Institutorul trebuie s insiste asupra procesului de formare a deprinderii de scriere
corect a fraciilor n succesiunea lor n cadrul exerci iilor: scrierea semnului operaiei (+
sau ) n dreptul liniei de fracie a primului termen, iar dup semn, pe aceeai linie cu cea
orizontal de la + sau cu , se va trasa mai nti linia de fracie a urmtorului termen i
apoi se vor scrie numrtorul i numitorul su.
Se pot realiza i sarcini de genul: calcularea sumei sau a diferenei a dou fracii cu acelai
numitor, scrierea unei fracii ca sum de dou fracii cu acelai numitor, calcularea sumei i a
diferenei a dou fracii apelnd la diferite suporturi intuitive, rezolvarea unor probleme n care
datele i soluia s fie fracii.

66
Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea fraciilor

7.4. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg


Unul dintre obiectivele urmrite prin predarea fraciilor n clasa a IV-a l constituie aflarea
unei fracii dintr-un ntreg.
Procesul de calculare a unei fracii dintr-un ntreg parcurge dou etape distincte:
I) calcularea unei singure uniti fracionare dintr-un ntreg (un numr natural), adic
aflarea unei pri dintr-un ntreg;
II) calcularea unei fracii oarecare dintr-un ntreg, adic aflarea mai multor pri la fel de
mari dintr-un ntreg.
I) Pentru prima categorie de exerciii se procedeaz intuitiv, folosind mai nti material
didactic tridimensional, obiecte i figuri geometrice plane decupate sau imagini, figuri geome-
trice desenate, apoi cantiti, lungimi, mase, volume etc., ajungndu-se la numere.
Exemplu:
1
s se afle din aria unei suprafee dreptunghiulare;
4
1
s se afle din: 18 kg, 60 kg, 84 kg ;
3
1
s se afle din: 22 l, 40 l, 52 l ;
2
1
s se afle din numerele: 8, 24, 32, 40
4
Operaiile se vor scrie astfel:
1
din 18 kg reprezint 18 kg : 3 = 6 kg.
3
1
din 22 l reprezint 22 l : 2 = 11 l.
2
1
din 8 reprezint 8 : 4 = 2.
4
Utiliznd mai multe exemple asemntoare i fcnd analiza lor, se va stabili att operaia,
ct i procedeul de aflare a unei singure uniti fracionare dintr-o mrime sau numr i anume se
ajunge la concluzia c aflarea unei uniti fracionare dintr-un ntreg este reductibil la mprirea
acestuia n attea pri egale ct arat numitorul.
II) Pentru a doua categorie de exerciii sunt necesare dou operaii:
mprirea pentru aflarea unei singure uniti fracionare de felul celei pe care o arat
numitorul;
nmulirea pentru aflarea numrului de uniti fracionare pe care l arat numrtorul.
Exemplu:
8
ntr-o clas sunt 36 de elevi. Fetele reprezint din totalul elevilor. Cte fete sunt n acea clas?
9
La nceput operaiile de mprire i nmulire se scriu separat, pentru ca elevii s-i
formeze n mod contient deprinderile i priceperile necesare calcului. Se pornete de la regula c
pentru a afla o fracie dintr-o mrime sau cantitate se afl mai nti, prin mprire, o singur
parte (o unitate fracionar) apoi, prin nmulire, mai multe pri (mai multe uniti fracionare).
Astfel, se afl o noime din 36:
1
din 36 (elevi) reprezint 36 : 9 = 4 (elevi).
9

67
Purcaru Monica Ana Paraschiva Predarea fraciilor
Se constat c opt astfel de noimi, nseamn de opt ori mai mult dect una singur, deci
nmulire cu 8:
8
din 36 (elevi) reprezint 4 8 = 32 (fete).
9
Dup rezolvarea mai multor cazuri particulare se generalizeaz procedeul de rezolvare,
obinndu-se regula: pentru a afla ct reprezint o fracie dintr-un numr natural se mparte
numrul la numitorul fraciei i se nmulete rezultatul cu numrtorul acesteia.
n funcie de particularitile clasei, i aceast ultim etap poate fi parcurs trecnd prin
fiecare dintre fazele: concret, semiconcret i abstract sau numai prin ultimele dou sau numai
prin ultima.
Test de autoevaluare
1. Precizai etapele nvrii noiunii de unitate fracionar, la clasa a IV-a.
2. Enumerai modaliti de obinere a unei fracii, la clasa a IV-a.
3. Scriei un demers didactic viznd compararea unei fracii cu ntregul.
4. Scriei un demers didactic viznd compararea a dou sau mai multe fracii cu acelai
numrtor.
5. Prezentai metodologia aflrii unei fracii dintr-un ntreg.
6. Argumentai prin intermediul compunerii i rezolvrii de probleme, necesitatea introdu-
cerii fraciilor.
Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare
1. Revezi 7.1. (Introducerea noiunii de fracie ).
2. Revezi 7.1.(Introducerea noiunii de fracie-fracii egale).
3. Revezi 7.2.(Compararea fraciilor-compararea unei fracii cu ntregul), extrage esenialul
i reformuleaz.
4. Revezi 7.2. (Compararea fraciilor-compararea a dou sau mai multe fracii), selecteaz
i reformuleaz.
5.Revezi 7.4.(Aflarea unei fracii dintr-un ntreg), extrage esenialul i reformuleaz.
Rezumat
Aceast unitate de nvare are ca scop dobndirea unor cunotine asupra fraciilor i a
capacitilor de predare-nvare a acestora la clasele I-IV. Dup introducerea noiunilor de
unitate fracionar i fracie, sunt prezentate aspecte metodice privind: predarea-nvarea
fraciilor, compararea fraciilor, operaii cu fracii care au acelai numitor i aflarea unei fracii
dintr-un ntreg.
Bibliografie
Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P.: Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura
Universitii Transilvania din Braov, 2002.
Neacu, I., (coordonator): Metodica predrii matematicii la clasele I-IV. Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1988.
Rou, M.: Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori,
Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS, 2004.
Rou, M.: Didactica matematicii n nvmntul primar, MEC, Unitatea de Management a
Proiectului pentru nvmntul Rural, 2007.
***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV.
***Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum.
Programe colare pentru nvmntul primar, revizuite. Bucureti,2003(I,II),2004(III), 2005(IV).

68
Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvrii i compunerii de probleme
Unitatea de nvare nr. 8
METODOLOGIA REZOLVRII I COMPUNERII DE
PROBLEME
Cuprins
Obiectivele unitii de nvare.. 69
8.1. Noiunea de problem matematic 69
8.2. Valenele formative ale activitilor rezolutive. 70
8.3. Etapele rezolvrii problemelor de matematic. 71
8.4. Metode pentru rezolvarea problemelor de aritmetic 73
8.5. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice 75
8.5.1. Rezolvarea problemelor simple.. 75
8.5.2. Rezolvarea problemelor compuse... 77
8.5.3. Metode speciale de rezolvare a problemelor de matematic 77
8.5.3.1. Metoda figurativ sau grafic. 77
8.5.3.2. Metoda comparaiei 78
8.5.3.3. Metoda falsei ipoteze. 78
8.5.3.4. Metoda mersului invers. 78
8.5.3.5. Regula de trei simpl. 79
8.5.3.6. Regula de trei compus. 79
8.5.3.7. Probleme de micare. 81
8.5.3.8. Probleme nonstandard 81
8.6. Rezolvarea problemelor prin mai multe ci, verificarea soluiei aflate i scrierea
formulei numerice 81
8.7. Activitatea de compunere a problemelor de ctre elevi 82
Test de autoevaluare.. 85
Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare 85
Lucrare de verificare.. 85
Rezumat. 86
Bibliografie 86
Obiectivele unitii de nvare
n urma parcurgerii acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili:
-s aplice metodologia rezolvrii problemelor de matematic la clasele I-IV;
-s contientizeze valenele formative ale activitilor de rezolvare i compunere de
probleme, cu exemplificri;
-s aleag din multitudinea cilor de rezolvare a unei probleme pe cea mai rapid i elegant;
-s stabileasc raportul dintre ndrumrile date elevilor de ctre institutor i activitile creatoare
ale acestora;
-s priveasc activitatea de compunere a problemelor ca important modalitate de cultivare i
educare a creativitii gndirii precolarului i a colarului mic.
8.1. Noiunea de problem matematic
Cuvntul problem i are originea n limba latin (problema) i a intrat n vocabularul
romnesc prin limba francez (problme).
Termenul de problem nu este suficient delimitat i precizat, avnd un coninut larg i
cuprinznd o gam larg de preocupri i aciuni din domenii diferite. Etimologic, n german
pro-ballein nseamn naintea unei bariere, obstacol care st n cale, ceea ce ar mai putea fi
interpretat ca o dificultate teoretic sau practic a crei rezolvare nu se poate face prin aplicarea

69
Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvrii i compunerii de probleme

direct a unor cunotine i metode cunoscute, ci este nevoie de investigare, tatonare, cutare.
Etimologia greac a cuvntului problem arat c ea reprezint o provocare la cutare, la
descoperirea soluiei.
Revenind la spaiul didactic, se consider drept problem orice dificultate teoretic sau
practic, n care elevul pentru a-i gsi soluia, trebuie s depun o activitate proprie de cercetare,
n care s se conduc dup anumite reguli i n urma creia s dobndeasc noi cunotine i
experien.
Dup Dicionarul Explicativ al Limbii Romne, (DEX), cuvntul problem are urmtoa-
rele definiii:
Problem: Chestiune care intr n sfera preocuprilor, a cercetrilor cuiva, obiect
principal al preocuprilor cuiva; tem, materie;
Problem: Chestiune important care constituie o sarcin, o preocupare (major) i cere o
soluionare (imediat);
Problem: Dificultate care trebuie rezolvat pentru a obine un anumit rezultat; greutate,
impas;
Problem: Lucru greu de neles, greu de rezolvat sau de explicat; mister, enigm;
i n sfrit:
Problem de matematic: Chestiune n care, fiind date anumite ipoteze, se cere
rezolvarea, prin calcule sau prin raionamente, asupra unor date.
ntre probleme i exerciii se poate face distincie, n general, n funcie de prezena sau
absena textului prin care se dau datele i legturile ntre ele.
Exerciiul conine datele, numerele cu care se opereaz i semnele operaiilor respective,
elevul avnd sarcina de a efectua calculele dup tehnici i metode cunoscute.
Problema conduce, pentru rezolvarea ei, la o activitate de descoperire. Textul problemei
indic datele, relaiile dintre date i necunoscut i ntrebarea problemei, care se refer la
valoarea necunoscutei.
Matematic vorbind, distincia ntre exerciiu i problem nu trebuie fcut dup forma
exterioar a acestora, ci dup natura rezolvrii.
Trebuie ns fcut observaia c un enun poate fi o problem pentru un copil din clasa I,
un exerciiu pentru cel din clasa a V-a i ceva perfect cunoscut pentru un matematician.
Pe msur ce elevul i nsuete modaliti de rezolvare mai generale, pe msur ce crete
experiena lui n rezolvarea problemelor, treptat, enunuri care constituiau pentru el probleme,
devin simple exerciii.
8 .2. Valenele formative ale activitilor rezolutive
Este unanim recunoscut faptul c rezolvarea problemelor de matematic este una din cele
mai sigure ci ce duce la dezvoltarea gndirii, imaginaiei, ateniei i spiritului de observaie al
elevilor. Aceast activitate pune la ncercare n cel mai nalt grad capacitile intelectuale ale
elevilor, le solicit acestora toate disponibilitile psihice, n special inteligena, motiv pentru
care, programa de matematic din ciclul primar acord rezolvrii problemelor o importan
deosebit. Acesta este evideniat de faptul c unul dintre cele patru obiective cadru ale
programei este centrat pe acest tip de activitate. Nu este vorba de a parcurge ct mai multe tipuri
de probleme sau metode de rezolvare, ci despre a-i crea elevului situaii noi de nvare, la care s
rspund ct mai adecvat, n urma unui demers de explorare i investigaie.
Dar nu numai procesele de cunoatere sunt mobilizate n rezolvarea unei probleme, ci
ntreaga personalitate a celui ce rezolv problema, n toate coordonatele ei raionale, afective,
volitive.

70
Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvrii i compunerii de probleme
Problemele de matematic fiind strns legate, adesea, prin nsui enunul lor, de via, de
realitate, de practic, genereaz la elevi un sim al realitii de tip matematic, formndu-le
deprinderea de a rezolva problemele practice pe care viaa le scoate n calea lor.
Efortul pe care l face elevul n rezolvarea contient a unei probleme presupune o mare
mobilizare a proceselor psihice de cunoatere, volitive, motivaional-afective.
Gndirea prin operaiile logice de analiz, sintez, comparaie, abstractizare i
generalizare este cel mai solicitat i antrenat proces cognitiv.
Prin rezolvarea de probleme, elevii i formeaz priceperi i deprinderi de a analiza
situaia dat de problem, de a intui i descoperi calea prin care se obine ceea ce se cere n
problem. Rezolvarea problemelor contribuie astfel la cultivarea i dezvoltarea capacitilor
creatoare ale gndirii, la sporirea flexibilitii ei, a capacitilor anticipativ-imaginative, la
educarea perspicacitii i spiritului de iniiativ, la dezvoltarea ncrederii n forele proprii.
Activitatea de rezolvare a problemelor de matematic contribuie la clasificarea,
aprofundarea i fixarea cunotinelor teoretice nvate. De asemenea, predarea multora
dintre problemele teoretice se face prin rezolvarea uneia sau mai multor probleme,
subliniindu-se proprietatea, definiia sau regula ce urmeaz a fi explicate.
Prin activitatea rezolutiv la matematic elevii i formeaz deprinderi eficiente de
munc intelectual, care vor influena pozitiv i studiul altor discipline de nvmnt, i
educ i cultiv calitile.
De asemenea, activitile matematice de rezolvare i compunere a problemelor
contribuie la mbogirea orizontului de cultur general al elevilor prin folosirea n textul
problemelor a unor cunotine pe care nu le studiaz la alte discipline de nvmnt. Este
cazul informaiilor legate de: distan, vitez, timp, pre de cost, cantitate, dimensiune, mas,
arie, durata unui fenomen, etc.
Rezolvnd sistematic probleme de orice tip, elevii i formeaz seturi de priceperi,
deprinderi i atitudini pozitive, care le confer posibilitatea de a rezolva i a compune ei
nii, n mod independent, probleme.
Problemele de matematic prin coninutul lor, prin tehnicile de abordare n scopul
gsirii soluiei, contribuie la cultivarea i educarea unor noi atitudini fa de munc, la
formarea disciplinei contiente, la dezvoltarea spiritului de competiie cu sine nsui i cu
alii, la dezvoltarea prietenei.
Nu se pot omite nici efectele benefice ale activitii de rezolvare a problemelor de
matematic pe planul valorilor autoeducative.
Prin enumerarea valenelor formative n personalitatea elevilor, pe care le genereaz
activitatea de rezolvare i compunere a problemelor de matematic, se justific de ce
programele colare acord o att de mare importan acestei activiti colare i de ce i
institutorul trebuie s-i acorde importana cuvenit.
8.3. Etapele rezolvrii problemelor de matematic
n activitatea de rezolvare a unei probleme de matematic se parcurg mai multe etape. n
fiecare etap are loc un proces de reorganizare a datelor i de reformulare a problemei.
Aceste etape sunt:
1. Cunoaterea enunului problemei
2. nelegerea enunului problemei.
3. Analiza problemei i ntocmirea planului logic, cu efectuarea operaiilor corespunztoare
succesiunii judecilor din planul logic.
4. Organizarea i redactarea ntregii rezolvri a problemei.
5. Activiti suplimentare:

71
Purcaru Monica Ana Paraschiva Metodologia rezolvrii i compunerii de probleme

- verificarea rezultatului;
- scrierea rezolvrii sub form de exerciiu;
- gsirea altei ci sau metode de rezolvare;
- generalizare;
- compunere de probleme dup o schem asemntoare.
1. Cunoaterea enunului problemei
n aceast etap de nceput n rezolvarea oricrei probleme, rezolvitorul trebuie s ia
cunotin cu datele problemei, cu legturile existente ntre ele i bineneles cu necunoscuta
problemei. Dup citirea textului problemei de ctre institutor sau de ctre elevi, se va repeta
problema de mai multe ori, pn la nvarea ei de ctre toi elevii, scondu-se n eviden
anumite date i legturile dintre ele, precum i ntrebarea problemei. Se vor scrie pe tabl i pe
caiete datele problemei.
2. nelegerea enunului problemei
Enunul problemei conine un minim necesar de informaii. Pentru ca elevul s poat
formula nite ipoteze i s construiasc raionamentul rezolvrii problemei, este necesar s
cunoasc i s neleag problema. Datele i condiia problemei reprezint termenii de orientare a
ideilor, a analizei i sintezei, precum i a generalizrilor ce au loc treptat, pe msur ce se
nainteaz spre soluie. ntrebarea problemei este direcia n care trebuie s se orienteze
formularea ipotezelor. Prin citirea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau chiar cu
aciuni cnd este cazul, enunul problemei este neles de ctre elevi.
3. Analiza problemei i ntocmirea planului logic
Este etapa n care se elimin aspectele care nu au semnificaie matematic i se elaboreaz
reprezentarea matematic a enunului problemei.
n aceast etap se construiete raionamentul prin care se rezolv problema. Prin
exerciiile de analiz a datelor, a semnificaiei lor, a legturilor dintre ele i a celor existente ntre
date i necunoscute se ajunge, prin depirea situaiilor concrete pe care le prezint problema, la
nivelul abstract care vizeaz relaiile dintre parte i ntreg; vitez, distan i timp; cantitate, pre,
valoare; etc.
Prin transpunerea problemei ntr-un desen, ntr-o imagine sau ntr-o schem, prin scrierea
relaiilor dintre ele ntr-o coloan, se va evidenia esena matematic a problemei, adic
reprezentarea matematic a coninutului ei.
n momentul n care elevii au transpus problema n relaii matematice, prin efectuarea
operaiilor corespunztoare succesiunii din planul logic de rezolvare, prin contientizarea
semnificaiei rezultatelor pariale care se obin, soluia este descoperit.
4. Organizarea i redactarea ntregii rezolvri a problemei
Cunoscnd metodele de rezolvare i calcul, se va trece n aceast etap la redactarea clar
i ntr-o form ct mai ngrijit, a ntregii rezolvri a problemei.
5. Activiti suplimentare dup rezolvarea problemei
Aceast etap are o mare importan n formarea abilitilor, a priceperilor i deprinderilor
de a rezolva probleme, deoarece aici intr verificarea soluiei problemei, gsirea i a altor metode
de rezolvare, cu alegerea celor mai elegante. Este deci etapa prin care se realizeaz i
autocontrolul asupra felului n care s-a nsuit enunul problemei, asupra raionamentului realizat
i a demersului de rezolvare parcurs.
La sfritul rezolvrii unei probleme, se indic categoria din care face parte problema, se
fixeaz algoritmii ei de rezolvare, se transpune rezolvarea problemei ntr-un exerciiu sau, dup caz,
n fragmente de exerciiu. Prin rezolvarea de probleme asemntoare, prin compunerea de
probleme cu aceleai date sau cu date schimbate, dar rezolvabile dup acelai exerciiu,
institutorul descoper cu elevii schema general de rezolvare a unei categorii de probleme. Este o

72