Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Psihologie Cognitiva, Elena-Claudiu Rusu
Psihologie Cognitiva, Elena-Claudiu Rusu
PSIHOLOGIE COGNITIV
Ediia a II-a
Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007
ELENA-CLAUDIA RUSU
PSIHOLOGIE COGNITIV
Ediia a II-a
Cuvnt-nainte .. 13
IV. PERCEPIA
IV.1. Senzaia i percepia 109
IV.2. Percepia tridimensional (a adncimii) . 110
IV.3. Constantele perceptive 114
IV.4. Recunoaterea pattern-ului . 116
IV.4.1. Abordrile ascendente (bottom-up): percepia direct ... 116
6
IV.4.2. Abordrile descendente (top-down): percepia cons-
tructiv ... 120
IV.5. Importana setului n explicarea percepiei . 126
IV.6. Iluziile . 129
IV.7. Forme speciale de percepie 136
IV.7.1. Percepia subliminal . 136
IV.7.2. Percepia extrasenzorial 138
IV.7.3. Percepia fenomenelor luminoase rare .. 139
IV.8. Tulburrile percepiei . 141
IV.9. Aplicaii practice ale percepiei i viitorul cercetrilor n psihologia
percepiei . 142
ntrebri pentru verificarea cunotinelor . 144
Concepte-cheie . 144
Surse bibliografice electronice . 145
V. MEMORIA
A. Modele i metode de cercetare ale memoriei .. 146
V.1. Probe utilizate pentru msurarea memoriei .. 147
V.2. Modelul tradiional al memoriei ... 149
V.3. Memoria senzorial .. 151
V.3.1. Memoria imediat auditiv (memoria ecoic) .. 152
V.4. Memoria de scurt durat (MSD) . 153
V.5. Memoria de lung durat (MLD) . 153
V.6. Alternative la modelul modal al memoriei. Modelul nivelului
de procesare a informaiilor (levels-of-processing framework
sau LOP) .. 154
V.7. Modelul memoriei de lucru (working memory) ... 156
V.8. Modelul modal al memoriei cu intrri multiple (multiple- memory-
systems) .. 158
V.9. Memoria n viaa cotidian ... 159
V.10. Memoria excepional i neuropsihologia .. 160
V.11. Tulburrile memoriei: amnezia .. 162
V.11.1. Amnezia retrograd (de evocare) .. 162
V.11.2. Amnezia anterograd (de fixare) ... 163
V.11.3. Amnezia i distincia dintre memoria explicit i cea
implicit .... 163
V.11.4. Amnezia i neuropsihologia .. 164
ntrebri pentru verificarea cunotinelor . 165
Concepte-cheie . 166
7
B. Procesele memoriei . 166
V.12. Encodarea ... 167
V.12.1. Natura encodrii .... 167
V.12.2. Formele encodrii . 168
V.12.3. Factorii facilitatori i perturbatori ai encodrii 170
V.13. Stocarea .. 174
V.13.1. Durata i dinamica stocrii ... 174
V.13.2. Uitarea: forme, teorii i rolul su n existena uman ... 180
V.14. Recuperarea 184
ntrebri pentru verificarea cunotinelor . 185
Concepte-cheie . 186
Surse bibliografice electronice . 186
VII. LIMBAJUL
A. Dezvoltarea limbajului 227
VII.1. Limba . 227
VII.2. Controversa Skinner-Chomsky. Teorii noi cu privire la achiziia
limbajului .. 229
VII.3. Etapele dezvoltrii limbajului 232
ntrebri pentru verificarea cunotinelor . 235
Concepte-cheie . 236
B. Limbaj i context .. 236
VII.4. Citirea: procese descendente i procese ascendente .. 237
VII.4.1. Aspectele perceptive ale citirii 237
VII.4.2. Procesele lexicale i citirea .. 238
VII.5. Gndire, limb, limbaj ... 240
VII.5.1. Diferenele dintre limbi ... 240
VII.5.2. Relativitatea lingvistic: ipoteza Sapir-Whorf 241
VII.5.3. Universalele lingvistice ... 243
VII.5.4. Bilingvismul i dialectele 244
VII.5.5. Ipotezele sistemului-singular (single-system)
i sistemului dublu (dual-system) 246
VII.5.6. Amestecul i schimbarea limbilor ... 248
VII.6. Scprile verbale (slips of the tongue) ... 249
VII.7. Limbajul metaforic 250
VII.8. Limbajul n context social . 251
VII.9. Limbajul, genul i vrsta ... 253
VII.9.1. Encodarea semantic: recuperarea cuvintelor 257
din memorie
VII.9.2. Dobndirea vocabularului: derivarea sensurilor cuvintelor
din context ... 258
VII.9.3. nelegerea ideilor dintr-un text: reprezentrile
propoziionale . 258
9
VII.9.4. Reprezentarea textului n modele mentale .. 259
VII.9.5. nelegerea unui text pe baza contextului i a perspec-
tivei personale . 261
VII.10. Neuropsihologia limbajului . 262
VII.10.1. Afazia ... 262
VII.10.2. Autismul ... 265
ntrebri pentru verificarea cunotinelor . 266
Concepte-cheie . 266
Surse bibliografice electronice . 267
X. DEZVOLTAREA COGNITIV
X.1. Principii generale ale dezvoltrii cognitive .. 331
X.2. Maturizarea proceselor gndirii. Teoria lui J. Piaget asupra dezvol-
trii cognitive ... 332
X.3. Evaluarea teoriei maturizrii proceselor cognitive a lui Piaget 340
X.4. Teoreticienii neopiagetieni. Perspective alternative asupra maturizrii
proceselor gndirii 342
X.5. Influenele socioculturale asupra proceselor gndirii ... 343
X.6. Dezvoltarea abilitilor de procesare a informaiilor 345
X.7. Abiliti metacognitive i dezvoltarea memoriei . 346
X.8. Dezvoltarea cognitiv n perioada adult . 349
X.8.1. Modele ale dezvoltrii i declinului .. 349
X.8.2. nelepciunea i btrneea 353
ntrebri pentru verificarea cunotinelor . 354
Concepte-cheie . 354
Surse bibliografice electronice . 355
Bibliografie .. 357
11
12
Cuvnt-nainte
Autoarea
15
16
I. INTRODUCERE N PSIHOLOGIA COGNITIV
I.2.1. Structuralismul
Obiectivul structuralimsului, considerat a fi prima coal impor-
tant n psihologie, a fost s neleag structura (configuraia de
elemente) psihicului i percepiile sale prin analizarea acestora pornind
de la componentele sale. Structuralitii ar porni, de exemplu, de la per-
cepia unei flori, i ar analiza-o n termeni de culori, forme geometrice,
relaii de mrime etc.
Unul dintre prinii structuralismului a fost psihologul german
Wilhelm Wundt (1832-1920). El a susinut c metoda optim prin care
o persoan poate fi antrenat s analizeze structura psihicului este
aceea de a studia experienele senzoriale prin introspecie. Pentru Wundt,
introspecia nsemna a privi unitile de informaie care trec prin con-
tiin, cum ar fi senzaiile experimentate de cineva atunci cnd privete
o floare. Aceasta era analiza propriilor percepii.
Wundt a avut o serie de susintori, dintre care l amintim pe
Edward B. Titchener (1867-1927). El considera c unitile elementare
de analiz a vieii psihice sunt senzaiile (elementele fundamentale ale
percepiei), imaginile (imaginile pe care ni le formm n minte pentru
a caracteriza ceea ce percepem) i afectele (constituente ale emoiilor,
cum ar fi dragostea i ura). Atributele acestor elemente sunt intensitatea
i calitatea, la care el a adugat attensity (claritatea) i protensity
(durata imaginii).
Dei Wundt a avut susintori care au adoptat ideile structura-
lismului, au existat o serie de ali psihologi care au criticat att metoda
(introspecia), ct i obiectul de studiu (structurile elementare ale
senzaiei) ale structuralismului.
I.2.2. Funcionalismul
O alternativ la structuralism a susinut c psihologii ar trebui
s-i ndrepte atenia mai ales asupra proceselor gndirii, dect asupra
coninutului ei. Funcionalitii s-au ntrebat: Ce fac oamenii i de ce o
22
fac?, n timp ce structuralitii s-au ntrebat: Care sunt coninuturile
elementare (structurile) psihicului uman? Funcionalitii au susinut
c cheia nelegerii psihicului i a comportamentului uman era studiul
proceselor psihice. Ei au ncercat s rspund la ntrebrile: cum
funcioneaz psihicul uman? i de ce funcioneaz psihicul uman?
cutnd relaii funcionale ntre un stimul specific primar (ceva care
ndeamn la aciune) i un rspuns specific care i urmeaz (o aciune
sau o reacie care este legat de stimul).
Funcionalitii considerau c pentru a oferi rspunsuri la ntrebrile
puse anterior pot fi folosite o diversitate de metode, fapt care a condus
la apariia pragmatismului. Acesta susinea c validitatea cunoaterii
este demonstrat de utilitatea ei: ce putem face cu ea? Pragmatitii nu
sunt preocupai numai de cunoaterea a ceea ce fac oamenii ci i de
ceea ce putem face cu cunoaterea a ceea ce fac oamenii. De exemplu,
pragmatitii cred c psihologia este important pentru nvare i me-
morare, deoarece ne poate ajuta s mbuntim performana elevilor.
Un reprezentat al funcionalismului orientat ctre pragmatism a
fost William James (1842-1910) care i-a adus contribuia n psihologie
cu o singur carte care a rmas un reper n domeniu: Principles of
Psychology (1890/1970). Chiar i n zilele noastre, psihologii cognitiviti
fac referire la cartea lui James atunci cnd discut despre teme centrale
n domeniu, cum ar fi atenia, contiena i percepia.
John Dewey (1859-1952) a fost un alt reprezentat al pragma-
tismului timpuriu care a influenat gndirea contemporan n psihologia
cognitiv. Dewey este reinut de istoria psihologiei n special pentru
abordarea pragmatic a gndirii i educaiei colare. Multe din ideile
psihologilor cognitiviti i ale psihologiei educaiei de azi au fost
construite pe baza celor elaborate de Dewey la nceputul secolului al
XX-lea. De exemplu, n conformitate cu teoria lui Dewey, pentru a
nva eficient trebuie s vedem care este scopul educaiei utilitatea
ei practic. O alt ntrebare preluat de la Dewey la care ncearc s
rspund psihologii cognitiviti contemporani este: cercetarea ar trebui
evaluat n termeni de utilitate imediat n aplicaiile curente sau n
termeni de profunzime a insight-ului pentru nelegerea cogniiei umane?
23
Oprii-v din lectur n acest moment i punei n aplicare ideea
pragmatismului.
Gndii-v la modurile n care putei s facei informaia nvat n
acest curs mai util pentru dumneavoastr. O parte a muncii a fost deja
fcut observai c acest capitol ncepe cu ntrebri care fac informaia
mai coerent i util, iar, la sfritul su, ntrebrile de verificare a
cunotinelor depesc adeseori obiectivul declarat, stimulndu-v
curiozitatea i creativitatea pentru a cuta noi informaii utile pentru
formularea rspunsurilor. Textul a oferit informaia necesar pentru a
putea rspunde cu succes la ntrebrile puse la nceputul capitolului?
Adugai propriile dumneavoastr ntrebri i ncercai s v organizai
notiele sub form de rspunsuri la acestea. De asemenea, ncercai s
legai acest material cu alte cursuri i activiti la care participai. De
exemplu, putei fi rugat de un prieten s i explicai cum s foloseasc un
program de computer nou. Un bun mod de a ncepe este de a ntreba
persoana dac are ntrebri. Astfel, informaia pe care o oferii este mai
util prietenului dumneavoastr, dect dac l punei s caute informaia
dorit ntr-o lectur lung.
(traducere i adaptare din R.J. Sternberg, 2003, p. 8)
RAPOARTELE
PERSONALE (self-
EXPERIMENTELE CERCETAREA
METODA
DE LABORATOR PSIHOBIOLOGIC
reports), CUM AR FI
PROTOCOALELE VER-
BALE, JURNALELE etc.
Descrierea Obinerea unor Studiaz creierul Presupun obinerea
metodei eantioane de animalelor i creierul rapoartelor din partea
performan ntr-un uman, folosind stu- participanilor cu privire
anumit loc, la un diile postmortem i la propriul proces
moment dat msurtori psihobio- cognitiv aflat n
logice variate sau desfurare sau aa cum
tehnici bazate pe este el reamintit
imagini (vezi cap. II)
Validitatea Da, de obicei Nu, de obicei Nu este cazul
inferenelor
cauzale:
selectarea
aleatoare a
subiecilor
33
(continuare tabel)
RAPOARTELE
PERSONALE (self-
EXPERIMENTELE CERCETAREA
METODA
DE LABORATOR PSIHOBIOLOGIC
reports), CUM AR FI
PROTOCOALELE VER-
BALE, JURNALELE etc.
Validitatea Da, de obicei Variaz mult, n Nu, probabil
inferenelor funcie de tehnica
cauzale: con- specific folosit
trolul experi-
mental al
variabilelor
independente
Eantioane: Pot avea orice Mici, de obicei Mici, probabil
mrime mrime
Eantioane: Pot fi Nereprezentative, Pot fi reprezentative
reprezentativi reprezentative adesea
tate
Validitate Nu este exclus; Puin probabil n Este posibil (vezi
ecologic depinde de sarcina unele circumstane avantaje i limite)
i contextul la care
este aplicat
Informaii Nu se pune Da Da
despre accentul, de obicei
diferenele
individuale
Avantaje Uurina de reali- Ofer dovezi puter- Permit accesul la
zare, de colectare a nice ale funciilor insight-urile
datelor; analiza cognitive prin introspeciei din punctul
statistic face posi- relaionarea lor cu de vedere al
bil aplicarea activitatea fizio- participanilor, care nu
relativ uoar a logic; ofer o pers- pot fi obinute prin alte
metodei pe ean- pectiv alternativ a mijloace
tioane reprezen- proceselor cognitive
tative de populaie; care nu este dispo-
probabilitate relativ nibil prin alte
nalt de realizare a mijloace; poate
inferenelor cauzale conduce la posibi-
valide litatea de a trata per-
soane cu deficiene
cognitive severe
34
(continuare tabel)
RAPOARTELE
PERSONALE (self-
EXPERIMENTELE CERCETAREA
METODA
DE LABORATOR PSIHOBIOLOGIC
reports), CUM AR FI
PROTOCOALELE VER-
BALE, JURNALELE etc.
Limite Nu permite ntot- Accesibilitate Incapacitatea de a
deauna generali- limitat pentru cei raporta procesele care au
zarea rezultatelor mai muli cercettori; loc n afara contienei.
dincolo de un necesit acces la n cazul amintirilor, de
anumit spaiu, timp anumii subieci i la exemplu, pot apare
i cadru experi- un echipament care discrepane ntre
mental; discrepane poate fi foarte scump cogniia actual i
ntre comporta- i dificil de obinut; procesele i produsele
mentul din viaa eantioane mici; cognitive amintite
real i comporta- multe studii sunt
mentul din bazate pe studiul
laborator creierelor umane
anormale sau al
animalelor, astfel
nct generalizarea
rezultatelor la
populaia cu creiere
normale poate
ntmpina dificulti
Exemple David Meyer i Elizabeth Warrington ntr-un studiu despre
Roger Schvaneveldt i Tim Shallice imageria mental,
(1971) au elaborat (1972) au observat c Stephen Kosslyn i
o prob de labora- leziunile din lobul colaboratorii si au cerut
tor n care prezen- parietal stng sunt studenilor s in un
tau foarte rapid su- asociate cu deficite jurnal timp de o spt-
biecilor dou iruri serioase n memoria mn n care s consem-
de litere (cuvinte i de scurt durat, dar neze toate imaginile
non-cuvinte); apoi nu cu memoria de mentale n fiecare
i solicitau pe su- lung durat; modalitate senzorial
bieci s ia o deci- subiecii cu leziuni n
zie asupra fiecrui regiunile temporale
ir de litere dac mediane prezentau o
reprezentau un cu- memorie de scurt
vnt real sau dac durat relativ
un cuvnt aparinea normal i deficite
unei categorii grave n memoria de
predeterminate lung durat
35
(continuare tabel)
SIMULRILE PE
OBSERVAIA CALCULATOR I
METODA STUDIILE DE CAZ
NATURAL INTELIGENA
ARTIFICIAL (IA)
Descrierea Implicat n studiul Observarea Simulrile: ncercarea
metodei intensiv al unui situaiilor din viaa de a programa
singur individ; real (n clase de computerul s simuleze
faciliteaz elevi, grupuri de performana cognitiv
concluzii generale munc, n casele uman pentru diferite
despre unor familii etc.) sarcini.
comportament IA: ncercarea de a face
computerele s demons-
treze performana cogni-
tiv inteligent, indiferent
dac procesul se bazeaz
pe procesarea cognitiv
uman sau nu
36
(contiuare tabel)
SIMULRILE PE
OBSERVAIA CALCULATOR I
METODA STUDIILE DE CAZ
NATURAL INTELIGENA
ARTIFICIAL (IA)
Informaii Da; informaii Posibil, dar accentul Nu se aplic
despre bogate despre este pus pe
diferenele indivizi diferenele de mediu
individuale i nu pe cele
individuale
Avantaje Permite accesul la Acces la informaii Permite explorarea
informaii detaliate contextuale bogate, multor posibiliti
despre indivizi, care nu pot fi pentru modelarea
incluznd obinute prin alte proceselor cognitive;
informaii despre mijloace permite testarea clar
contextele istoric i pentru a vedea dac
actual, care nu pot ipotezele au prezis cu
fi obinute prin alte acuratee rezultatele; pot
mijloace; poate conduce la multiple
conduce la aplicaii aplicaii practice (ex.
speciale pentru roboi care s
grupuri de indivizi ndeplineasc sarcini
excepionali (ex. periculoase sau s
persoane cu leziuni acioneze n medii
cerebrale) nesigure)
Limite Aplicabilitatea la Lipsa controlului Limite impuse de cele
alte persoane; experimental; ale hardware-ului (ex.
dimensiunea mic prezena hardware-ul
a eantionului i observatorului poate computerului) i
nereprezentativitate influena software-ului
a sa limiteaz comportamentul (programele elaborate
generalizarea subiecilor de cercettori); diferene
rezultatelor la o ntre inteligena uman
populaie i inteligena mainii
numeroas chiar i n simulrile
care implic tehnici de
modelare sofisticate,
simulrile pot modela
imperfect modul n care
gndete omul
37
(continuare tabel)
SIMULRILE PE
OBSERVAIA CALCULATOR I
METODA STUDIILE DE CAZ
NATURAL INTELIGENA
ARTIFICIAL (IA)
Exemple Howard Gruber Michael Cole i Simulri: Prin compu-
(1974/1981) a colaboratorii si taii detaliate, David
condus un studiu (1971) i-au studiat pe Marr (1982) a ncercat
de caz al lui membrii tribului s simuleze percepia
Charles Darwin, Kpelle din Libia vizual uman i a pro-
pentru a explora n (Africa), observnd pus o teorie a percepiei
profunzime cum definesc ei vizuale bazat pe modelele
contextul inteligena compa- lui computerizate.
psihologic pentru rativ cu definiia ei IA: Variatele programe
marea creativitate occidental, tradiio- IA au fost scrise pentru
intelectual nal; cercettorii au a demonstra expertiza
observat modul n (ex. jocul de ah), dar
care definiiile cultu- probabil c fac acest
rale ale inteligenei lucru prin diferite pro-
pot guverna compor- cese, altele dect cele
tamentul inteligent utilizate de experii umani
49
NEUROTRANS- FUNCIE
DESCRIERE EXEMPLE SPECIFICE
MITOR GENERAL
GABA (acidul Neurotransmi- Are n general efecte Influeneaz anumite
gamaamino- tor aminoacid neuromodulatoare care mecanisme implicate n
butiric) rezult din influenele nvare i memorie
inhibitoare asupra (Izquierdo i Medina,
axonilor presinaptici 1995)
Glutamat Neurotransmi- Are n general efecte Influeneaz anumite
tor aminoacid neuromodulatoare care mecanisme implicate n
rezult din influenele nvare i memorie
inhibitoare asupra (Izquierdo i Medina,
axonilor presinaptici 1995)
Neuropeptidele Lanuri de pep- Efecte neuromodula- Endorfinele joac un rol
tide care servesc toare rezultate din important n nlturarea
ca neurotrans- influenele asupra durerii. Neuropeptidele
mitori membranelor post- sunt eliberate uneori
sinaptice pentru a spori efectele
acetilcolinei
71
III. ATENIA I CONTIINA
82
ADAPTAREA OBINUIREA
Nu este accesibil controlului Accesibil controlului contient (ex.,
contient (ex., nu putem decide ct putem decide s devenim contieni
de repede s te adaptezi la un de conversaiile din fundal cu care
anumit miros sau la o schimbare a ne-am obinuit)
intensitii luminii)
Legat strns de intensitatea stimu- Nu este foarte strns legat de
lului (ex., cu ct crete intensitatea intensitatea stimulului (ex., nivelul
unei lumini, cu att mai puternic se de obinuire nu va diferi cu mult n
va adapta simul la lumin) privina rspunsului la sunetul
puternic al unui ventilator fa de
cel discret al unui aer condiionat)
Nu are legtur cu numrul, lun- Legat foarte strns de numrul,
gimea i cu ct de recent au avut lungimea i ct de recent s-au fcut
loc expunerile anterioare (ex., re- expunerile anterioare (ex., vom de-
ceptorii senzoriali din piele vor veni mai rapid obinuii cu sunetul
rspunde la schimbrile de tempe- unui ceas cu pendul dac am fost
ratur n acelai fel indiferent de expui la sunet mai des, mai mult
cte ori ne-am expus la astfel de timp i cu ocazii mai recente)
schimbri i indiferent ct de recent
am experimentat astfel de schimbri)
Unii dintre factorii care influeneaz obinuirea sunt variaia
intern a stimulului i excitaia subiectiv.
Unii stimuli implic o mai mare variaie intern dect alii. De
exemplu, muzica de fundal conine mai mult variaie intern dect
fitul monoton al unui aer condiionat. Complexitatea relativ a
stimulului (ex., un covor oltenesc ornat fa de un covor gri) nu pare
s fie la fel de important pentru obinuire ca acea cantitate de
schimbare a stimulului n timp. Astfel, este relativ dificil s rmi
obinuit n continuu la zgomotele frecvent schimbtoare oferite de
televizor (cu voci care sunt animate i cu inflexiuni).
Psihologii au observat c obinuirea se produce la nivel fizio-
logic prin msurarea nivelului de excitare. Excitarea este un nivel al
excitaiei fiziologice, responsivitatea i pregtirea pentru aciune, fa
de un reper. Excitarea este msurat n termeni de ritm cardiac, ten-
siune, electroencefalograf (EEG) i alte semne fiziologice. De exemplu,
atunci cnd un stimul vizual neschimbat rmne n cmpul nostru
vizual pentru mai mult timp, activitatea noastr nervoas (artat de
EEG) ca rspuns la stimul, descrete. Att activitatea nervoas, ct i
alte rspunsuri fiziologice (ex., ritmul cardiac) pot fi msurate pentru a
depista nivelul crescut de excitare ca rspuns la noutatea perceput sau
nivelul sczut de excitare ca rspuns la familiaritatea perceput.
83
Obinuirea este extrem de important pentru sistemul nostru
prosexic. Ea necesit puine resurse din partea ateniei i nu necesit
efort contient. Cu toate acestea, ea ofer suport proceselor prosexice
deoarece ne permite s ne mutm atenia de la stimulii familiari i
relativ stabili la cei noi i schimbtori. Putem vorbi despre valoarea
obinuirii pentru evoluia noastr ca oameni. Fr obinuire, sistemul
nostru prosexic ar fi solicitat mai mult. Cum am putea funciona n
mediile noastre hiperstimulante dac nu ne-am putea obinui cu
stimulii familiari? Imaginai-v c ncercai s ascultai un curs dac
nu v-ai putea obinui cu sunetele respiraiei dumneavoastr, cu
fonetul foilor din caiete i cri sau cu zumzitul neoanelor.
Vei vedea c obinuirea nu este perfect. Atunci cnd devenii
plictisii n timpul unui curs sau n timp ce citii o carte este un semn
de obinuire. Atenia dumneavoastr poate ncepe s rtceasc la
sunetele din fundal sau putei descoperi c ai citit un paragraf fr s
va mai aducei aminte coninutul lui. Din fericire, putei s v dezo-
binuii cu puin efort. Iat cteva sugestii pentru a depi efectele
negative ale plictiselii (cf. R. Sternberg, 2006, p. 74):
84
III.6. Funciile ateniei
Obinuirea susine sistemul nostru prosexic, dar acest sistem
ndeplinete o serie de funcii, n afar de semnalizarea stimulilor
nefamiliari i ignorarea celor familiari. Cele trei funcii principale ale
ateniei contiente sunt:
1. detectarea semnalului, incluznd vigilena i cutarea (search)
care presupun detectarea apariiei unui anumit stimul;
2. atenia selectiv, prin care alegem s urmm unii stimuli i s
i ignorm pe alii;
3. atenia distributiv, prin care alocm cu pruden resursele
disponibile ale ateniei pentru a ne coordona ndeplinirea a mai mult
de o sarcin la un moment dat.
Prezentm sintetic caracteristicile acestora:
FUNCIA DESCRIERE EXEMPLU
Atenie distributiv Adesea ne angajm n oferii experimentai pot
mai multe sarcini n ace- vorbi cu uurin atunci
lai timp i, de aceea, ne cnd conduc n cele mai
schimbm resursele aten- multe situaii, dar dac un
iei noastre pentru a le vehicul pare c se n-
aloca cu pruden la ceea dreapt ctre maina lor,
ce este nevoie. i schimb rapid atenia
de la vorbit la condus.
Vigilena i Cu multe ocazii, ncercm ntr-o cercetare desfu-
detectarea vigileni s detectm dac rat ntr-un submarin, pu-
semnalului am simit sau nu un sem- tem urmri sunetele neob-
nal, un stimul-target par- inuite ale sonarului; pe o
ticular care ne intere- strad ntunecat, ncercm
seaz. Prin vigilen sau s detectm siluete i su-
atenia susinut putem nete nedorite; dup un cu-
realiza rapid aciuni cnd tremur, cutm mirosul de
detectm stimulii de semnal. gaze sau cel de fum.
Cutarea Ne angajm adesea ntr- Dac detectm fum (ca
(search) o cutare activ a stimu- rezultat al vigilenei noas-
lilor particulari. tre) putem s ne angajm
ntr-o cutare activ pentru
a gsi sursa fumului. n
plus, unii dintre noi se afl
constant n cutarea unor
chei, ochelari i alte
obiecte care lipsesc
85
FUNCIA DESCRIERE EXEMPLU
Atenia selectiv n mod constant noi Putem fi ateni cnd citim
facem alegeri de stimuli un text sau cnd ascultm
la care vom fi ateni i de un curs n timp ce igno-
stimuli pe care i vom rm stimuli precum un
ignora. Prin ignorarea radio sau un televizor care
sau estomparea unor funcioneaz n apropiere
stimuli, punem accent pe sau zgomotul produs de
unii importani pentru ntrziaii care sosesc n
noi. Concentrarea ateniei sala de curs.
pe stimulii informaio-
nali particulari mrete
abilitatea de a manipula
acei stimuli pentru alte
procese cognitive, precum
nelegerea verbal sau
rezolvarea de probleme.
Creterea excitabilitii
Relaia dintre excitabilitate i performan (legea Yerkes-Dodson)
Intensitatea
Atribute
fizice La care
Memo- Filtrul
ria de senzo- Intonaia
scurt rial
durat Canal de
procesare
Rspuns
Intrarea
senzorial Stocarea pentru
(input) rspuns ulterior
Factorul
dicionar
Filtrul 1 (intensi-
Factorul tate complet)
discrimi- Rspuns
nare Procesare
Intrarea Filtrul 2 (inten-
senzorial sitate atenuat)
98
(Deutsch i Deutsch; Norman)
Unii autori au identificat rapid cteva limite ale acestui model:
Eysenck (1984) susine c modelul propune un mod de folo-
sire foarte puin eficient a resurselor. Se realizeaz procesarea unei
mari cantiti de informaii care nu va fi ulterior folosit;
Treisman i Geffen (1967) verific experimental modelul. Ei
solicit subiecii ntr-o sarcin de urmrire a unui mesaj int pe care
trebuiau s-l repete cu voce tare i, n mod suplimentar, trebuiau s
indice printr-o btaie n mas n momentul n care auzeau un anume
cuvnt din mesajul supraadugat. Conform modelului Deutsch i
Deutsch, cuvntul int ar trebui s fie detectat indiferent de urechea la
care este prezentat pentru c acest cuvnt era cel mai oportun. Conform
modelului filtrului imediat al lui Treisman (sau al lui Broadbent),
cuvntul int ar trebui s nu fie detectat dac este prezentat n cadrul
mesajului supraadugat. Rezultatele acestui experiment susin afirmaiile
lui Treisman n proporie de 87% pentru prezentarea n cadrul mesajului
int i de numai 8% pentru prezentarea n cadrul mesajului supraadugat.
Deutsch i Norman (1967) contest valabilitatea acestor rezultate
i susin c n situaia n care subiecii puteau s execute la fel de bine
ambele sarcini experimentale (urmrirea mesajului i btaia n mas);
n situaia n care cuvntul int era prezentat n cadrul mesajului
supraadugat, ei trebuiau doar s bat n mas. Treisman i Reiley
(1969) corecteaz aceast situaie cernd subiecilor s se opreasc din
urmrirea mesajului i s nu mai bat n mas n momentul n care
auzeau cuvntul int, indiferent de urechea la care era auzit. S-a cons-
tatat aceeai situaie, adic o mai mare acuratee n detectarea cuvntului
int atunci cnd era nglobat n mesajul int.
Modelul bazrii pe resurse a ateniei selective
Johnston i Heinz (1978) propun un model mai flexibil al aten-
iei selective, modelul bazrii pe resurse, conform cruia selectarea ar
avea loc la diferite nivele ale procesrii i se vor folosi cu att mai
multe resurse cu ct procesarea are loc mai aproape de captul final,
adic de rspuns. Se nregistreaz, la nivelul psihicului, tendina de
realizare a selectrii ct mai devreme posibil n circumstanele exis-
tente. n experimentul prin care acetia ncearc s demonstreze aceast
ipotez, se prezint simultan la ambele urechi cuvinte int i cuvinte
non-int (cele int trebuiau urmrite). Au fost delimitate dou
condiii experimentale: (1) condiii de discriminare senzorial sczut,
99
cnd cuvintele erau rostite de o aceeai voce masculin i (2) condiii
de discriminare senzorial ridicat, n care cuvintele int erau rostite
de o voce masculin iar cele non-int de o voce feminin.
Condiia care s-a formulat a fost: n situaia (2) puteau folosi
informaii senzoriale suplimentare (bazate pe tipul de voce) pe cnd n
situaia (1) aveau la dispoziie doar informaii semantice. Se va realiza
astfel o procesare cu att mai complet a cuvintelor non-int cu ct
resursele folosite vor fi mai numeroase. Dac sunt adevrate afirmaiile
lui Deutsch i Deutsch, atunci analiza va fi la fel de complet n
ambele situaii experimentale. Rezultatul experimentului a fost c su-
biecii i reaminteau mai bine cuvintele non-int n condiiile (1), de
discriminare sczut. Acest rezultat demonstreaz c este mai probabil
existena filtrului imediat (din modelul lui Treisman) dect cea a fil-
trului tardiv (din modelul lui Deutsch i Deutsch).
Johnston i Wilson (1980) ofer dovezi suplimentare n legtur
cu acest lucru. Subiecilor le erau prezentate, la ambele urechi, perechi
de cuvinte cu cel puin dou semnificaii (cuvntul urs, de exemplu,
reprezenta cuvntul int din categoria de animale slbatice). Fiecare
cuvnt int era nsoit de un cuvnt care desemna fie o caracteristic
improprie (cum ar fi suferind) ori un cuvnt neutru, ca main.
Condiiile de desfurare a experimentului erau de dou tipuri: (a) nu
se specifica la care ureche va fi auzit cuvntul int atenia general
i (b) era specificat urechea la care se va auzi acel cuvnt atenia
focalizat.
n situaia de atenie general s-a observat c detectarea cuvin-
telor int era mai uoar atunci cnd acestea erau nsoite de cuvinte
ce desemneaz o caracteristic proprie, adic urs i brun, mai
dificil n cazul n care erau nsoite de cuvinte neutre i foarte dificil
atunci cnd erau nsoite de cuvinte ce desemnau o caracteristic im-
proprie.
n situaia de atenie focalizat s-a constatat c tipul cuvntului
int nu a influenat n niciun fel rata de detectare. n acest caz se pare
c procesarea se desfoar n funcie de factori fizici, n vreme ce n
condiii de atenie general se realizeaz o procesare semantic.
III.10. Atenia focalizat sau concentrat
Prin atenia focalizat individul identific obiectele cte unul
singur o dat, prin intermediul unei procesri seriale. Treisman i
100
Gelade (1980) au analizat acest tip de atenie prezentnd subiecilor
ansambluri de caracteristici izolate, n cadrul crora inta, diferit de
itemii care o nconjurau prin culoare, mrime sau orientare, era att de
iptoare nct srea n ochi. Numrul itemilor care erau prezentai
mpreun era irelevant. V propun s ncercai urmtorul exerciiu
(T. Malim, 1999, p. 38):
101
putea fi ateni la condus. Prin urmare se pune problema volumului
ateniei.
Teoria volumului ateniei al ui Kahneman (1973)
Kahneman afirma c n cadrul procesului prosexic exist un
procesor central care coordoneaz i disponibilizeaz resursele noastre
prosexice.
Alte solicitri
Procesorul
Disponibi- central
litatea Rspuns
(Evaluarea
Factori
rspunsului
interni
posibil)
Starea de
vigilen
Intrarea Inteniile
senzorial momentane Evaluarea
Factori
externi cererilor
Evaluarea
solicitrilor
102
c. Ritmurile circadiene. Acestea sunt ciclurile zilnice de activitate
fiziologic, adic nivelul funciilor fiziologice (btile inimii, rata
metabolismului, frecvena respiraiei, temperatura corpului); acestea
sunt diferite n diversele momente ale zilei de obicei dimineaa sunt
la un nivel sczut, iar dup-amiaza trziu i seara la un nivel maxim.
d. Inteniile de moment sau dispoziiile de durat. Procesorul
central aloc mai degrad resurse activitilor cu scopuri imediate i
individul i va orienta mai degrab atenia spre anumii stimuli externi.
Se poate observa c acest model este mai flexibil dect cel al lui
Broadbent. n viaa de zi cu zi, atragerea ateniei este determinat att
de factori interni ct i de cei externi. Un strigt de ajutor (stimul
extern) va capta atenia imediat. Solicitrile exterioare vor trebui s
in cont de factorii interni, cum ar fi scopurile noastre imediate sau
dispoziiile noastre de durat, adic felul nostru de a fi.
103
Cuvintele nu mai reprezint culorile cu care au fost tiprite. Cum
vi s-a prut aceast sarcin? Probabil c nu vi s-a mai prut tot att de
uoar: fiecare cuvnt scris interfereaz cu numele culorii pe care l
cunoatei.
Efectul Stroop demonstreaz dificultatea psihologic pe care o
presupune abordarea selectiv a culorii i ncercarea, n acelai timp,
de a ignora cuvntul care este tiprit cu culoarea respectiv. O explicaie
a dificultii testului Stroop ar putea fi dat de faptul c cititul este un
proces automat, care scap controlului contient. Din acest motiv, pare
a fi dificil s ne reinem s citim i s ne concentrm pe identificarea
culorii, fr a ine cont de culoarea cu care este tiprit cuvntul. O alt
explicaie susine c output-ul, rspunsul are loc atunci cnd cile
mentale pentru producerea rspunsului sunt activate suficient. n testul
Stroop, cuvntul colorat activeaz o cale cortical pentru rostirea
cuvntului; dar, calea anterioar interfereaz cu aceasta din urm. n
aceast situaie, persoanei i ia mai mult timp pentru a dobndi o
activare puternic necesar s produc rspunsul denumirea culorii
i nu rspunsul citirea cuvntului.
Prima sarcin (I), a fost denumit de Stroop Reading Color
Names, iar ce de-a doua (II), Naming Colored Words. S-a observat
c n cazul realizrii celei de a doua sarcini nu numai c timpul de
reacie era mai mare, dar i greelile fcute de subieci erau mai multe.
Experimentul lui Stroop s-a concretizat ntr-o prob care este
astzi utilizat n studiul tulburrii de hiperactivitate/deficit de atenie,
schizofreniei i anorexiei. Rezultatele obinute n urma EEG i fMRI
au prezentat c n timpul aplicrii probei/ efectului Stroop are loc o
activare selectiv a cortexului cingulat anterior, o structur prefrontal
a creierului care se presupune c este responsabil cu monitorizarea
conflictului.
Edith Kaplan i colaboratorii si au mbogit proba pe care au
structurat-o pe 4 nivele.4
III.12. Atenia distributiv
n detectarea semnalului i n atenia selectiv, sistemul prosexic
trebuie s coordoneze o cutare a prezenei simultane a mai multor
trsturi o sarcin destul de simpl. Uneori, ns, sistemul prosexic
trebuie s ndeplineasc dou sau mai multe sarcini n acelai timp.
_______________
4
Vezi Stroop Effect n http://en.wikipedia.org/wiki/Stroop_effect
104
Primele studii pe aceast tem au fost realizate de Ulric Neisser i
Robert Becklen (1975) care i-au solicitat pe subieci s vizioneze o
caset n care prezentarea unei activiti (un joc de baschet ntre trei
persoane) era supraimpresionat pe ecran cu o alt activitate (doi
oameni care se jucau cu minile). La nceput, sarcina a fost simpl
s urmreti o activitate i s o ignori pe cealalt, apsnd pe un buton
ori de cte ori se ntmpla un eveniment cheie n activitatea urmrit.
De fapt, prima sarcin solicita atenia selectiv.
Apoi, cei doi cercettori i-au rugat pe participani s urmreasc
ambele activiti desfurate simultan i s semnaleze evenimentele
importante ale acestora. Chiar i atunci cnd cercettorii au prezentat
activitile dioptic, nu erau situate ntr-un singur cmp vizual, ci o
activitate era observat cu un ochi i cealalt, cu cellalt ochi, partici-
panii au ntmpinat mari dificulti n realizarea simultan a sarcinilor.
Neisser i Becklen au emis ipoteza c mbuntirea performanei are
loc ca urmare a practicii. De asemenea, ei au presupus c realizarea
unor sarcini multiple era bazat pe abilitate (rezultnd din practic) i
nu pe mecanisme cognitive particulare.
Un an mai trziu, Ulric Neisser a continuat cercetrile alturi de
Elizabeth Spelke i William Hirst, recurgnd la paradigma dublei
sarcini (dual-task paradigm). Ei au studiat atenia distributiv n
timpul realizrii simultane a dou activiti (R. Sternberg, 2006, p. 97).
O alt abordare n studiul ateniei distributive s-a concentrat pe
sarcini simple care necesitau rspunsuri rapide. Conform lui Harold
Pahler (1994), atunci cnd oamenii ncearc s realizeze rapid dou
sarcini care se suprapun, rspunsurile la una sau ambele sarcini sunt
aproape ntotdeauna mai lente; atunci cnd a doua sarcin ncepe
curnd dup prima sarcin, viteza cu care este realizat se modific.
Pahler a ajuns la concluzia c oamenii pot potrivi uor procesarea
perceptiv a proprietilor fizice ale stimulilor senzoriali n timp ce
sunt implicai n realizarea rapid a unei a doua sarcini. Cu toate
acestea, ei nu pot potrivi imediat mai mult de o sarcin cognitiv care
le cere s aleag un rspuns, s reactualizeze informaii din memorie
sau s realizeze alte variate operaii cognitive. Atunci cnd ambele
sarcini necesit realizarea oricrei din aceste operaii cognitive, una
sau ambele sarcini vor suferi o reducere a vitezei de execuie.
106
procesele prosexice interrelaioneaz cu cele ale percepiei pe care le
vom aborda n capitolul urmtor.
107
ntrebri pentru verificarea cunotinelor
1. Descriei unele dovezi care vin n sprijinul fenomenului
priming (amorsaj) i a percepiei precontiente.
2. De ce i intereseaz pe psihologii cognitiviti, obinuirea i
dezobinuirea?
3. Comparai teoriile i modelele ateniei.
4. Alegei una din teoriile ateniei i explicai modul n care
detectarea semnalului, atenia selectiv sau atenia distributiv susin
sau nu teoria aleas.
5. Concepei un experiment pentru studierea ateniei distributive.
6. Descriei cteva modaliti practice n care putei utiliza
funciile de for i alte strategii pentru a scade probabilitatea ca
procesele automate s aib consecine negative pentru dumneavoastr
n unele situaii n care v aflai.
7. Cum ar putea folosi specialitii din domeniul publicitii unele
din principiile cutrii vizuale sau ateniei selective pentru a crete
probabilitatea ca oamenii s le observe mesajele?
Concepte-cheie
Adaptare
Atenie
Atenie distributiv
Atenie focalizat, concentrat
Atenie selectiv
Automatizare
Cutare (search)
Cocktail party
Contiin
Detectarea semnalului
Dezobinuire
Efectul Stroop
Eroare
Excitaie
Funcii de for
Greeal
Modelele ateniei
Obinuire
Prezentare dihotom
108
Procesare contient
Procesare precontient
Procese automate
Procese controlate
Scpare
Sistem prosexic
Vigilen
109
IV. PERCEPIA
Vi s-a spus vreodat c nu poi vedea ceva aflat chiar sub nasul
tu sau c nu poi vedea pdurea din cauza copacilor? Ai ascultat
vreodat n mod repetat un cntec care v place pentru a nelege
versurile? n fiecare din aceste situaii este vorba despre percepie.
Percepia cuprinde multe fenomene psihologice. n acest capitol ne
vom referi adesea la percepia vizual, deoarece este cea mai cunos-
cut i mai studiat modalitate perceptiv.
IV.1. Senzaia i percepia
Senzaia const n colectarea informaiilor din mediul nconju-
rtor prin intermediul analizatorilor. Percepia const n interpretarea
acestor informaii n funcie de experienele stocate n memorie, contextul
n care acestea apar i starea interioar a celui care recepioneaz
(emoiile i motivaia).
Percepia poate fi definit ca fiind un proces de formare a ipote-
zelor referitoare la ce ne spun simurile (R.L. Gregory, 1966). Ea poate
fi neleas ca un ansamblu de procese prin care recunoatem, organizm
i dm sens senzaiilor determinate de stimulii din mediu (Epstein i
Rogers, 1995; Goodale, 2000; Kosslyn i Osherson, 1995; Pomeranz,
2003 apud R.J. Sternberg, 2006, p. 111).
Vom studia n continuare unele moduri de interpretare a infor-
maiilor provenite din mediul nconjurtor, n cadrul percepiei, i vom
include: percepia tridimensional (a adncimii), recunoaterea obiectelor
i constantele perceptive.
110
IV.2. Percepia tridimensional (a adncimii)
Este cunoscut faptul c mediul nconjurtor este tridimensional,
dar c informaiile obinute despre acesta, prin intermediul analizato-
rilor, sunt bidimensionale (o imagine plat pe retin). Percepia tridi-
mensional rezult n urma utilizrii la nivel cortical a anumitor repere
specifice care se manifest astfel: o parte folosesc informaii de la ambii
globi oculari (repere binoculare), iar restul folosesc informaii de la un
singur glob ocular (repere monooculare).
Reperele binoculare ale percepiei tridimensionale
Primul reper binocular este disparitatea retinian. nainte de a
nelege la ce se refer sintagma, facei urmtorul exerciiu: luai un
creion i inei-l n faa ochilor la o distan de aproximativ 15 cm;
nchidei mai nti ochiul stng i privii obiectul cu ochiul drept; apoi,
nchidei ochiul drept i privii obiectul cu ochiul stng. Ce observai?
Cu ajutorul acestui exerciiu putei nelege mai bine la ce se
refer disparitatea retinian: acele uoare diferene de perspectiv
dintre cei doi ochi. Ai observat c imaginile aceluiai obiect, creionul,
sunt n cele dou situaii uor diferite. Disparitatea retinian determin
prin urmare dou seturi de informaii care, la nivel cortical, sunt
interpretate mpreun i rezult o a treia imagine, asigurndu-se astfel
vederea stereoscopic.
Un alt reper binocular este convergena. V propunem un
exerciiu i pentru el: luai din nou creionul i, treptat, apropiai-l de
ochi fixndu-l permanent cu privirea dup care ndeprtai-l n acelai
mod. Ce observai? Are loc o micare spre interior a globilor oculari
care se produce n acelai timp cu apropierea creionului, precum i
contractarea muchilor globilor oculari. Aceast senzaie de activitate
muscular (senzaia kinestezic) furnizeaz informaii despre distana
dintre obiect i ochi, cu alte cuvinte despre adncime, a treia dimensiune.
Reperele monooculare ale percepiei tridimensionale
Reperele monooculare depind de informaiile primite de la un
singur ochi. Chiar dac acest lucru se realizeaz mai greu, o persoan
percepe tridimensional chiar i atunci cnd i-a pierdut vederea la un
ochi. Facei nc un exerciiu: nchidei un ochi i deplasai-v n alt
camer pentru a ncerca s luai un obiect de pe o mas. Nu v este
mai dificil s-l localizai? Probabil c vei rspunde afirmativ.
111
Reperele monooculare sunt de o mare importan pentru pictori
n activitatea lor. De aceea, acetia le-au utilizat pentru a reda impresia
de profunzime unei picturi bidimensionale. Aceste repere sunt n
numr de nou:
1. Perspectiva liniar liniile paralele par s se uneasc la o
anumit distan.
2. nlimea ntr-un plan orizontal obiectele situate la distan
par mai nalte dect obiectele apropiate mai mici.
3. Mrimea relativ cu ct obiectul se afl mai la distan, cu
att va prea mai mic. Un pictor care dorete s creeze impresia de
adncime va include n tabloul su figuri de mrimi diferite. Privitorul
va presupune c o figur uman sau orice alt obiect pe care l recunoate
i conserv mrimea i va vedea obiectele mai mici ca fiind situate n
deprtare.
4. Suprapunerea obiectelor n situaia n care un obiect este
suprapus peste altul (acoperindu-l parial) primul va aprea mai aproape.
5. Claritatea obiectele aflate mai aproape par mai clare, mai
bine definite comparativ cu cele situate mai departe.
6. Lumina i umbra prile mai ntunecate ale unei imagini par
mai deprtate dect cele mai luminoase; efectul de lumini i umbre
amplific efectul tridimensional.
7. Textura cu ct textura unui obiect este mai brut, mai lipsit
de finee, cu att acesta pare mai apropiat.
8. Micarea aparent cnd noi ne micm, obiectele din jurul
nostru care se mic au o vitez cu att mai mic, cu ct acestea sunt
situate mai la distan de noi. Dac ai circulat vreodat cu maina pe
o osea pustie vi s-a prut cu siguran c mergei mult mai ncet dect
pe o osea aglomerat.
9. Acomodarea cristalinul i modific forma pentru a focaliza
pe retin razele luminoase, cu mai mult acuratee. Imaginea obiec-
telor mai deprtate se proiecteaz pe retin prin contracia muchilor
ciliari, care determin alungirea cristalinului. n cazul obiectelor mai
apropiate, muchii ciliari se relaxeaz pentru a permite rotunjirea cris-
talinului. Informaiile kinestezice, de la nivelul acestor muchi, ajung
la nivel cortical i furnizeaz informaii despre apropierea sau depr-
tarea obiectului n cmpul vizual.5
_______________
5
Vezi bazele fiziologice ale percepiei vizuale n Tony Malim, Procese
cognitive, Editura Tehnic, Bucureti, 1999, p. 52-58 i Mircea Miclea,
Psihologie cognitiv. Modele teoretico-explicative, Editura Polirom, Iai, 1999,
p. 51-106.
112
Acomodarea mpreun cu reperele binoculare, disparitatea retinian
i convergena ocular, constituie reperul primar al funcionrii anali-
zatorului vizual. Aceste repere nu acioneaz separat i doar combinaia
lor poate furniza informaiile care ne fac capabili s formulm ipoteze
asupra imaginilor din faa ochilor notri.
Iat n continuare un exemplu pentru percepia tridimensional
preluat din arta plastic. Este vorba despre creaia pictorului renas-
centist Carlo Crivelli (1430-1495), Buna Vestire n care folosete cel
puin 5 repere monooculare: (3, 7) textura i mrimea: podeaua pare la
fel att n faa ct i n spatele figurilor din faa coridorului, dar dalele
din faa coridorului sunt mai mari i sunt mai deprtate dect dalele
din spate; (4) suprapunerea obiectelor: punul blocheaz parial pers-
pectiva noastr asupra frescei de pe peretele din dreapta coridorului;
(1) perspectiva liniar: prile coridorului par s se apropie nuntru,
s convearg pe msur ce ne ndreptm privirea spre captul corido-
rului; (2) nlimea n plan orizontal: personajele din faa coridorului
sunt reprezentate ca fiind mai nalte dect cele din spatele coridorului.
113
ntr-o lucrare interesant realizat n anul 1961, Cascada, pic-
torul Maurits C. Escher (1898-1972) i folosete cunotinele privind
percepia vizual pentru a crea reprezentri paradoxale. Putei determina
cum a folosit reperele monooculare pentru a ne permite s percepem
imposibilul?
S= sD
S este mrimea perceput a obiectului, s este mrimea imaginii
retiniene i D distana egocentric.
Aceasta este legea lui Emmert care poate fi demonstrat prin
urmtorul exerciiu: desenai un ptrat de hrtie verde care s aib n
centru un punct negru. Fixai cu privirea, timp de 30 de secunde,
punctul negru dup care privii fix o coal alb. Vei vedea o imagine
secundar roie. Dup cteva secunde mutai privirea ctre un zid alb
situat la o distan mai mare fa de dumneavoastr. Ce observai?
Mrimea imaginii secundare va varia proporional cu distana fa de
ochi. Dac distana dintre ochi i prima imagine secundar a fost de 20
cm i cea dintre ochi i perete de 100 cm, a doua imagine secundar va
fi de cinci ori mai mare dect prima.
Facei o scurt pauz dup acest exerciiu i apoi ncercai nc
unul. Luai o bucat de hrtie de culoare gri, cu latura de 10 cm i
plasai-o n centrul unei coli A4, alb. Luai apoi un alt ptrat de hrtie
gri i plasai-l pe o coal neagr. Punei o bucat de indigo peste
fiecare coal i observai care ptrat este mai deschis la culoare.
La ce ne ajut acest exerciiu? La nelegerea constantelor de
strlucire i culoare. S-a observat c strlucirea unui obiect rmne
aceeai indiferent de gradul de iluminare. Experiena este cea care ne
spune ct de iluminat sau de ntunecat este un obiect. O dat
recunoscut, experiena va influena perceperea acestuia. Dac tim c
o bucat de catifea este neagr aceasta va rmne neagr orict de
iluminat va fi ea. Dac bucata de catifea nu este suficient de ilumi-
nat i nu avem alte repere care s arate c este catifea neagr atunci
va prea de culoare deschis. n acest sens, ptratul de pe coala neagr
din exerciiul anterior va prea mai deschis dect este n realitate, iar
cellalt va prea mai nchis. Culoarea unui obiect va rmne aceeai
indiferent de condiiile de iluminare. Dac ai tiut c un obiect este
rou acesta va rmne rou chiar la lumin colorat.
116
Ultima dintre constante este cea a poziiei. Explicarea sa este
asemntoare cu cea de mai nainte. Noi suntem obinuii cu poziia
lucrurilor din jurul nostru iar atunci cnd micm capul obiectele din
jur nu se mic dei imaginile retiniene se modific.
IV.4. Recunoaterea pattern-ului
IV.4.1. Abordrile ascendente (bottom-up): percepia direct
Considerat esena relaiei dintre senzaie i percepie, recunoaterea
pattern-ului se nrudete cu percepia tridimesional i cu constanta
perceptiv. De recunoaterea pattern-ului depind recunoaterea unui
cuvnt scris pe o foaie i chiar situaii mai complexe. Literatura de
specialitate reine patru teorii sau modele ale recunoaterii: modelul
matrielor, modelul prototipurilor, modelul trsturilor distinctive i
modelul recunoaterii prin componente. Acestea se ncadreaz n aa
numitele abordri ascendente (bottom-up approaches) i se refer la
percepia direct. Le vom aborda pe fiecare n parte n continuare. Mai
nti ns, privii la figura de mai jos:
T E C T
o oo oo o
n figura de mai sus avem tendina de a vedea cele patru cercuri
din mijloc ca dou perechi de cercuri.
2. Similaritatea: elementele asemntoare tind s fie percepute
mpreun ntr-o aceeai structur de lucruri egale. De exemplu, tindem
s vedem dou coloane de x-uri i o-uri i nu patru rnduri de
litere alternative.
x o x o
x o x o
x o x o
x o x o
3. Continuitatea: tindem s percepem mai curnd forme continue
dect unele ntrerupte sau discontinue. Figura de mai jos prezint o
linie dreapt i o curb care se intersecteaz, dar pe care le percepem
ca dou curbe ntregi i nu ntrerupte:
125
= +
{ [ ] } < () >
Preocupai cu studiul raporturilor figur-fond, gestaltitii au
observat c tindem s percepem o figur central, n timp ce celelalte
senzaii formeaz un fond pentru figura asupra creia ne concentrm.
Atunci cnd pim ntr-o camer cunoscut, percepem c unele lucruri
ies n eviden (chipurile din fotografii i postere), iar altele se pierd n
fundal (pereii nedecorai i podeaua). Este principiul figur-fond
ilustrat de celebra reprezentarea a unui vas negru pe un fond alb (vasul
lui Rubin). De asemenea, se mai pot observa dou profiluri umane
care sunt ndreptate unul ctre cellalt i ntre care se afl un fundal
negru. Se tie c este imposibil s vedem ambele seturi de obiecte n
acelai timp.
126
Oamenii tind s aplice principiile gestaltiste i n situaiile n
care se confrunt cu stimuli noi.
Eysenck (1984) a criticat principiile gestaltiste pe care le-a con-
siderat exclusiv descriptive i lipsite de putere aplicativ. O alt limit
o constituie faptul c sunt aplicabile doar reprezentrilor bidimen-
sionale.7
128
Emoia i aprarea perceptiv
Aprarea perceptiv poate fi considerat ca un anti-set, respectiv
predispoziia de a nu percepe ceva care are conotaie negativ pentru
persoan. Termenul original i aparine lui McGinnies (1949), care
ntr-un studiu prezint subiecilor cuvinte neutre (mas, mr,
scaun) i cuvinte tabu (trf, penis). Aceste cuvinte au fost pre-
zentate tahitoscopic (adic la un interval foarte scurt de timp), mrin-
du-se treptat intervalul de expunere pn cnd era posibil citirea
(acest punct este pragul recunoaterii). n timpul experimentului s-a
msurat rspunsul emoional (rspunsul galvanic al pielii RGP) i
s-a observat c la cuvintele tabu, pragul recunoaterii era mai mare i
era nsoit de un RGP mai accentuat.
Valori, cultur, personalitate
Faptul c setul este indus cultural a fost demonstrat n cadrul unui
experiment. Postman i colaboratorii si (1948) evalueaz subiecii
folosind scara de valori Allport-Vernon, care mparte valorile n 6 cate-
gorii: teoretice, estetice, sociale, politice, economice, religioase. Aceste
categorii reprezint lucrurile pe care individul le consider importante.
S-a constatat c acele cuvinte care sunt legate de valori mai nalte au
fost mai uor percepute fa de celelalte cuvinte.
Un an mai trziu, H.A. Witkin i colaboratorii identific existena
a dou tipuri de stiluri cognitive, denumite dependente de cmp i
independente de cmp; acestea ar consta n modaliti diferite de
percepie n funcie de personalitate: oamenii dependeni de cmp sunt
influenai de percepia stimulilor din mediul nconjurtor. Cercettorii
consider c exist diferene ntre abilitile individuale de separare
figur-fond, pe care le-au msurat cu ajutorul a dou teste (testul ver-
gelei i cadrului i testul figurilor ntiprite). n primul test, o vergea
care se afl ntr-un cadru ptrat i nclinat, trebuia s fie potrivit astfel
nct s stea n poziie vertical. S-a observat c subiecii independeni
de cmp rezolvau mai repede sarcina, comparativ cu cei dependeni de
cmp. S-a ajuns la concluzia c subiecii din a doua categorie au un set
perceptiv indus de contextul n care vd lucrurile.8
_______________
8
Witkin, H.A., The Nature and Importance of Individual Differences
in Perception n Journal of Personality vol. 18 Issue 2 Page 145 December 1949.
129
Setul cultural
n anul 1958, Pettgrew i colaboratorii au vizat grupuri rasiale
diferite (englezi, africani vorbitori de limba englez, indieni i metii)
crora le-au prezentat fotografii printr-un tahitoscop binocular.
Fotografiile prezentate la cei doi ochi erau diferite (o ras pentru unul
i alt ras pentru cellalt). S-a constatat c africanii exteriorizau un
anume set cultural, n sensul c percepeau imaginile ca fiind ambele
fie europene fie africane, fr s diferenieze indienii i metiii de
africani. Acest rezultat pare s argumenteze faptul c prejudecile lor
influeneaz modul de percepere a fotografiilor, n sensul c exist
tendina de a-i clasifica pe cei ntlnii n albi i non-albi.
Prin urmare, se poate spune c percepia este influenat de o
gam larg de factori individuali (cultura, experiena, personalitatea,
valorile, motivaiile intrinseci i extrinseci, contextul percepiei i
ateptrile individuale).
IV.6. Iluziile
Este cunoscut faptul c percepia este un proces dinamic de
cutare a celor mai bune interpretri posibile pentru informaiile pri-
mite. Percepia nu este o reflectare pasiv a acestor informaii, ci un
proces activ de testare a ipotezelor. Uneori informaiile primite sunt
ntr-adevr ambigue, alteori sunt considerate ambigue i percepia devine
eronat (iluzia) sau nesigur (la un moment dat este o percepie i n
momentul urmtor alta). Domeniul iluziilor este foarte divers i de aceea
ne limitm aici la o prezentare general a lor.9
Prin urmare, iluziile sunt percepii false, eronate, deformate ale
unui stimul real i vizeaz toate simurile noastre.
Iluziile sunt determinate de factori ambientali (distan, lumino-
zitate etc.), personali (oboseala) i de personalitate (grad de sugestibiliate,
experien de via, nivel cognitiv etc.).
Exist diferite clasificri ale iluziilor. Se cunosc urmtoarele
categorii de iluzii:
a. Iluzii exteroceptive (vizuale, auditive, gustative, olfactive,
tactile i ale echilibrului);
_______________
9
Informaii interesante despre iluziile vizuale pot fi ntlnite n T. Malim,
Idem, p. 83-92.
130
b. Iluzii proprioceptive (se refer la perceperea eronat a poziiei
prilor corpului);
c. Iluzii interoceptive sau viscerale (presupun percepia eronat a
funcionrii unor aparate sau organe).
Iluziile vizuale sunt cel mai bine cunoscute.10
Unele iluzii sunt subiective, n sensul c oameni diferii pot
experimenta o iluzie diferit sau chiar nu o pot experimenta.
H. Ey considera c iluzia este, n general, orice eroare cognitiv
sau perceptiv. n ceea ce privete percepia, ar consta fie din proiec-
tarea imaginarului i a incontientului n actul perceptiv, fie din prelu-
crarea eronat a imaginilor percepute. Sunt cunoscute aa numitele
iluzii fiziologice, optico-geometrice (un b introdus n ap pare
frnt; dou linii paralele, ntretiate ntr-un punct de o a treia, par
curbe), iluziile de greutate, de volum etc. n toate aceste situaii, spre
deosebire de manifestrile patologice, persoanele corecteaz uor eroarea.
n cazul iluziilor patologice, bolnavul nu le corijeaz, ci le consider
veridice, adesea, percepia fals cu obiect (iluzia) fiind nsoit de
interpretarea delirant, de modificarea luciditii etc.
Iluziile se deosebesc de halucinaii care sunt definite ca percepii
fr obiect de perceput i reprezint fenomenele psihice cele mai ocante
din ntreaga psihopatologie, impresionante att pentru bolnav, ct i
pentru cei din jurul su (familie, prieteni, colegi etc.).
_______________
10
Vezi iluzii optice n http://en.wikipedia.org/wiki/Optical_Illusion.
131
Casele din deprtare apar asemenea unor oameni care cnt
132
Ai putut vedea n profilul btrnei o femeie care ine un vas pe
cap?
Dar n profilul btrnului, un brbat cu musta i plrie care
cnt la chitar.
Cine este n urechea btrnului?
133
Unde este cerbul n aceast imagine?
134
Putei vedea 6 persoane?
135
Vedei o fa sau cuvntul Liar (engl., mincinos) ?
136
IV.7. Forme speciale de percepie
IV.7.1. Percepia subliminal
Se refer la capacitatea organismului de a nregistra i de a
rspunde la stimuli ce nu ating pragul absolut minimal. Din acest
motiv, termenul de percepie este impropriu i sunt necesare unele
distincii care pot contribui la o mai bun nelegere. De exemplu,
Reuchlin (1988) folosete termenul de subcepie (subception) pentru
a denumi procesele de recunoatere a stimulului anterior percepiei
propriu-zise. Indiferent la ce termeni s-ar recurge, fenomenul nu poate
fi contestat. Cu ajutorul experimentelor s-a demonstrat c subiecii
manifest o serie de reacii la stimuli, chiar i atunci cnd nu sunt
capabili s i denumeasc. n realitate s-au utilizat mai multe moda-
liti senzoriale: Noizet i Brouchon (1967) au nregistrat rspunsurile
electrodermale (RED) ale unor subieci n timpul prezentrii subliminale
la tahitoscop a 12 cuvinte, dintre care unele erau afectogene, altele
neutre. S-a observat c subiecii rspundeau electrodermal la ambele
categorii de cuvinte, dar mai puternic la cele afectogene. Prin urmare,
s-a demonstrat experimental c mesajele senzoriale sunt ncadrate
psihic chiar dac subiectul nu are contiina aciunii lor.
Printre alte modaliti utilizate amintim: nregistrarea undelor
electrice din creier n timpul prezentrii rapide, sub pragul absolut, a
unor cuvinte (Ghevrin, 1975); sensibilizarea subliminal a subiectului
pentru anumii excitani, care apoi sunt percepui mai uor (experi-
mentele lui Corteen i Dunn, 1974).
n 1960, Zuckerman i-a propus s afle care este influena feno-
menului asupra comportamentului. Pentru aceasta el a conceput un
experiment n care a proiectat 30 de tablouri celor dou grupuri de
subieci experimental i de control. Acetia trebuiau s redacteze
povestiri descriptive. La nceput, cele dou grupuri au fost tratate
similar: mai nti avea loc prezentarea tabloului, apoi descrierea lui.
S-a constatat c lungimea povetilor scrise de subiecii celor dou
grupuri nu era semnificativ diferit. Urmtoarele zece tablouri, ns,
sunt nsoite la grupul experimental de mesajul subliminal scrie mai
mult. Apoi, aceluiai grup experimental, i mai sunt prezentate nc
zece tablouri nsoite de mesajul subliminal scrie mai puin. n final,
s-a constatat variaia conduitei subiecilor din grupul experimental
tocmai n funcie de coninutul mesajului subliminal. Prin urmare,
percepia subliminal nu este un fenomen gratuit, fr efecte asupra
137
comportamentului, ci, din contr, ea este capabil de a induce
anumite conduite subiecilor fr ca acetia s fie contieni de un
asemenea fapt (M. Zlate, 2004, p.160).
Unii autori ns, cum ar fi Pratkanis au ncercat s demonstreze
lipsa efectelor mesajelor subliminale asupra comportamentului. Cu toate
acestea, reprourile lor sunt exagerate. Credem c o atitudine moderat
este de dorit, de a ne referi nuanat la influena sau schimbarea compor-
tamentului prin mesaje subliminale. Pare a fi mai credibil ideea
modificrii uoare, de suprafa, tranzitorii a comportamentului, dect
cea a schimbrii profunde i semnificative a atitudinilor, motivaiilor
i comportamentelor individului. De asemenea, merit luat n consi-
derare ideea nivelurilor procesrii subliminale; aceasta are loc mai
mult la nivel afectiv, dect la nivel cognitiv. Tot att de important este
i complexitatea stimulilor subliminali: stimulii simpli pot fi uor pro-
cesai subliminal n timp ce stimulii compleci putnd fi mai greu de
procesat subliminal sau imposibil de procesat.
Percepia subliminal poate fi explicat prin procesarea subcon-
tient a informaiilor, care asigur activri i relaionri neobinuite i
invizibile.
Fenomenul percepiei subliminale, o dat descoperit, a fost preluat
i aplicat n domenii diverse ale vieii sociale. S ne gndim la comer,
ca mijloc de cretere a vnzrilor i n lupta mpotriva hoilor. Pe band
sonor erau nregistrate melodii, dar i mesaje care erau transmise n
marile magazine pe tot parcursul zilei: nu voi fura; dac fur merg
la nchisoare; cumprai floricele de porumb; bei Coca-Cola etc.
n atenia cercettorilor i a practicienilor au intrat n atenie
multe alte domenii cum ar fi lectura rapid, ncetarea fumatului i
scderea n greutate. n psihoterapie, s-au obinut influene terapeutice
mai ales n cazul depresiei, anxietii, nencrederii n sine, alcoolis-
mului etc. Aria de aplicabilitate se poate extinde i mai mult: mesajele
subliminale pot direciona derularea unor fenomene cum ar fi visele i
halucinaiile, pot crete performanele memoriei i nvrii.
Practica stimulrii subliminale ridic probleme de natur etic,
deontologic, moral i democratic. Este cunoscut faptul c ea a fost
folosit i n scopuri incorecte. De exemplu, n S.U.A., radioul a
utilizat-o mpotriva televiziunii, insernd n transmisiile lui mesajul
Televiziunea este plictisitoare. Aa cum poate ai intuit, tehnica a
fost folosit i n scopuri politice, mai ales ca mijloc de propagand
electoral. Au aprut scandaluri publice avnd ca subiect muzica rock
138
i mesajele sale satanice care i-ar mpinge pe asculttori, n marea lor
majoritate adolesceni i tineri, s comit acte reprobabile, chiar s se
sinucid. Atacurile publice i aciunile civile au avut uneori efect: n
S.U.A, Comisia Federal a Comunicaiilor a interzis folosirea mesa-
jelor subliminale de ctre membrii ei. Australia i Anglia au preluat i
aplicat interdicia.
n final, merit reinut c n ciuda disputelor i opiniilor diver-
gente determinate de situaia din plan teoretico-metodologic, dar i de
planul practic-acional, percepia subliminal, ca form special de
percepie atrage atenia asupra a trei idei (M. Zlate, 2004, p.162):
1) omul este capabil s nregistreze i proceseze mai mult infor-
maie dect poate contientiza;
2) viaa i comportamentul uman pot fi influenate ntr-o manier
subtil, chiar fr ca cel care suport o asemenea influen s-i dea
seama;
3) efectele influenrii subliminale depind de inteniile celui care
o utilizeaz.
IV.7.2. Percepia extrasenzorial
Este una dintre cele mai complexe i controversate forme de
percepie. Ea const n abilitatea de a primi informaii despre lume
prin alte canale dect simurile normale. n realitate exist mai multe
forme de percepii extrasenzoriale, dintre care cele mai rspndite
sunt: telepatia (abilitatea de citi gndurile altei persoane sau de a
transfera gndul de la o persoan la alta); precongniia (abilitatea de a
vedea sau de a prezice evenimentele viitoare); clarviziunea (abilitatea
de a obine cunotine despre evenimente care nu sunt detectabile prin
simurile uzuale); psihokinezia (abilitatea de a mica obiectele prin
puterea voinei fr a le atinge). Relativ recent, s-a propus pentru
denumirea lor termenul de fenomene PSI.
Considerm c n privina acestor fenomene psihologii nc apar
divizai n dou tabere: cei care sunt preocupai s le studieze i s
observe efectele lor pozitive, individual i social; ceilali sunt sceptici
n privina veridicitii lor, considerndu-le adesea ca expresii ale ar-
lataniei celor care susin c le practic i naivitii celor care le cred.
Cu toate acestea, fenomenele sunt vechi de cnd lumea, prnd mai
degrab c omul occidental pozitivist, pragmatic i raionalizat le-a
uitat timp de secole, pentru ca n prezent s revin i s fie preo-
cupat de tainele vechilor civilizaii (egiptean, indian, greac), de mistere
139
i fenomene paranormale. Merit menionat c n timpul Rzboiului
Rece, S.U.A. i fosta Uniune Sovietic s-au aflat nu numai ntr-un
conflict militar, ci i ntr-un adevrat rzboi parapsihologic, cele dou
ri investind sume semnificative pentru studiul fenomenelor PSI,
viznd mai ales aplicabilitatea lor n domeniul militar.
Nu credem c aceste fenomene nu sunt reale, ci c psihologia nu
a putut nc s le cerceteze i neleag cu mijloacele pe care le are la
dispoziie. Aceast situaie este ntreinut i de scepticismul exagerat
al unor psihologi, atitudine care nu poate facilita i menine cercetarea
tiinific riguroas, sau care poate da natere la autoprofeii
(rezultatele negative ale cercetrilor), n ciuda principiului neutralitii
axiologice: Psihologii se mndresc cu faptul c au o minte deschis ,
dar atunci cnd vine vorba despre percepia extrasenzorial, marea lor
majoritate sunt sceptici. Se pare c pentru acetia exist trei motive
principale: 1) nu se cunoate mecanismul fizic al senzaiei i percepiei
care faciliteaz transferul gndurilor de la o persoan la alta; 2) nu
exist nicio eviden obiectiv verificabil a ESP; 3) psihologii se tem
de rul pe care l-ar putea produce celor care cred orbete (Halonen i
Santrock, 1996, apud. M. Zlate, 2004, p. 163).
De asemenea, considerm fenomenul rentoarcerii oamenilor
ctre studiul, nelegerea i practicarea acestor fenomene nu numai
interesant, dar i foarte important pentru evoluia n viitor a individului
i societii. A eticheta astfel de preocupri drept naivitate, prostie
sau nebunie este exagerat i inutil pentru nelegerea fenomenului.
Considernd c fenomenele exist, nu excludem arlatania, dar
nici prezena lor pe diferite niveluri de dezvoltare, de la veritabilii
PSI, pn la persoane obinuite ale cror relatri consemnate de
multe ori de personaliti de marc ale lumii tiinifice fac ca acest
capitol s rmn deschis pentru introspecie i cercetare tiinific.
IV.7.3. Percepia fenomenelor luminoase rare
Este vorba aici despre fenomenul OZN Obiect Zburtor Nei-
dentificat, un fenomen care apare de-a lungul timpului de la repre-
zentrile lsate pe pereii peterilor de primii oameni, pn n zilele
noastre n care aviatori, poliiti, dar i oameni obinuii relateaz c
au vzut obiecte stranii zburnd pe cer.
Atitudinea specialitilor fa de acest tip de percepie a fost
foarte divers. Unii reduceau percepia fenomenelor luminoase rare la
140
o chestiune de patologie a percepiilor, ea nefiind altceva dect o
halucinaie, o psihoz colectiv, o eroare perceptiv, iar mrturia asupra
ei un delir. Alii, pornind de la mrturiile oamenilor, au dedus natura
extraterestr i inteligent a fenomenelor observate. Unii specialiti,
au recurs la modelul constructivist al percepiei, potrivit cruia orice
percepie este construit. Numai c n acest caz, gradul de construc-
tivism al percepiei nu este identic, ci extrem de diferit de la o
persoan la alta, de la o situaie perceptiv la alta. Prin urmare, s-a
presupus c n cazul percepiei fenomenelor luminoase rare intervine
un tip special de constructivism. Este vorba despre constructivismul
radical: dat fiind faptul c fenomenul, obiectul observat este construit,
nici nu este obligatoriu ca el s existe obiectiv. n timpul oricrei
percepii actuale, subiectul i reactualizeaz o schem cognitiv parti-
cular, specific, preexistent. Cnd obiectul perceput este familiar iar
observarea lui are loc n condiii fireti, normale, corespondena dintre
schema perceptiv i caracteristicile obiectului va fi mai mare. Cnd
obiectul perceput este nou, nefamiliar iar percepia lui are loc n con-
diii dificile (vitez rapid de expunere, prezentare scurt ca durat,
distan mare etc.), apare tendina ca obiectul s fie absorbit de
vechea schem cognitiv. n anul 1994, Manuel Jimenez a susinut o
tez de doctorat referitoare la aspectele psihologice ale perceperii
fenomenelor luminoase rare n care a pus accentul pe specificitatea
schemelor cognitive ale subiecilor cercetai.
Cercetrile ulterioare ale lui Jimenez, ancheta sociologic reali-
zat de acesta mpreun cu Philippe Bese pe 1195 de subieci au
condus la concluzia c percepia acestor fenomene, a OZN-urilor nu
ine de domeniul anormalului i patologicului, ci ea este rezultatul
aplicrii efemere sau permanente a unor scheme cognitive diferite sau
mobilizate de o sarcin original.
Considerm c subiectul fenomenul OZN rmne deschis
pentru cercetare. Sunt interesante cazurile a din ce n ce mai muli
oameni (muli dintre ei trec de proba patologiei) care asociaz feno-
menul cu viaa extraterestr i se consider subiecii unor cercetri
adesea traumatizante realizate de aceste fiine extraterestre (fenomenul
rpirilor oamenilor de ctre extrateretrii) n navete cosmice extrem
de sofisticate De asemenea, o serie de ufologi au consemnat relatrile
oamenilor care susin c au avut o ntlnire de gradul III cu o fiin pe
care au considerat-o nepmntean.
141
Oamenii din ziua de azi sunt din ce n ce mai preocupai de
fenomenele PSI, de OZN-uri i alte fenomene care sunt prea puin
sau deloc abordate de tiin. Avnd n vedere aceast preocupare a
publicului i importantele resurse materiale i umane investite de sta-
tele mari puteri ale lumii n aceste fenomene, credem c psihologia
merit s le aib n vedere ca importante subiecte de cercetare, ale
cror rezultate pot aduce lumin ntr-un domeniu n care i pot face
cu uurin loc aspectele de psihopatologie i arlatania.
IV.8. Tulburrile percepiei
Psihologia cognitiv a ctigat mult n urma studierii proceselor
perceptive nu numai n cazul subiecilor normali, ci i al celor la care
percepia se abtea de la norm. Printre acetia din urm se numr
oamenii care sufer de agnozie (tradus din limba greac, a-gnosis, ca o
lips a cunoaterii), tulburare a percepiei informaiei senzoriale.
Exist mai multe tipuri de agnozie, dar agnozia vizual se refer la
faptul c oamenii pot avea senzaii normale despre ceea ce se afl n
faa lor, fr a avea posibilitatea de a recunoate ceea ce vd. Agnozia
este adesea determinat de leziuni cerebrale (n ariile vizuale ale
cortexului).
Sigmund Freud (1953), specializat n neurologie, a observat,
nainte de a elabora teoria psihodinamic a personalitii, c unii dintre
pacienii si nu puteau identifica obiecte familiare, dei preau c nu
prezint tulburri psihice sau de vedere. Oamenii care sufer de agnozie
vizual pot simi toate componentele cmpului vizual, dar obiectele pe
care le vd nu nseamn nimic pentru ei.
Tulburarea n zona temporal a cortexului poate produce simul-
tagnozia,n care individul nu poate s fie atent la mai mult de un
obiect o dat. n agnozia spaial, determinat de leziunile din lobul
parietal al creierului, persoana prezint dificulti de orientare n
mediul su nconjurtor. De exemplu, cineva care sufer de agnozie
spaial se poate rtci pe strad, nu gsete locurile familiare din ora
i dac trece pe lng ele nu le poate recunoate. Aceti oameni par s
ntmpine dificulti atunci cnd sunt solicitai s deseneze trsturi
simetrice sau obiecte simetrice.
Prosopagnozia (asociat cu leziuni ale lobului temporal drept)
const n incapacitatea de a recunoate fee de oameni. O astfel de
persoan poate s nu i recunoasc propriul chip n oglind. Alii nu
pot recunoate feele oamenilor, dar pot recunoate feele animalelor
142
lor de companie sau din gospodrie, sugernd c problema este
specific feelor umane. Acest caracter specific al deficienelor de
percepie ridic problema specializrii. Se pune problema dac exist
centrii de procesare distinci sau module pentru sarcini perceptive
particulare. Jerry Fodor, un influent filosof modern, considera c pentru
ca perceperea feei s fie considerat un proces modular ar trebui ca
nici un alt proces perceptiv s nu contribuie la, s interfereze cu sau s
mprteasc informaia cu percepia feei. Mai mult, baza neurologic
pentru prosopagnozie nu este nc bine neleas i are nevoie de o
elaborare suplimentar nainte de a se da un verdict cu privire la
arhitectura nervoas a recunoaterii feelor.
Psihologii sunt intrigai de faptul c unii oameni prezint proso-
pagnozie, dar sunt i mai curioi n privina majoritii care nu o au.
Altfel spus, cum ne recunoatem mama i pe cel mai bun prieten?
Cum recunoatem formele i pattern-urile mai simple i mai puin
dinamice ale cuvintelor i literelor din aceste propoziii? n acest
capitol ne-am referit doar la cteva din multele aspecte ale percepiei
care intereseaz psihologia cognitiv. Un interes aparte l reprezint
procesele cognitive prin care formm reprezentrile mentale a ceea ce
simim, utilizm nainte de cunoatere, inferenele i operaiile cognitive
specializate implicate n conferirea sensului pentru senzaiile noastre.
De asemenea, psihologii se ntreab cum ne aducem aminte ceea ce
am perceput. De aceea urmtorul capitol este rezervat memoriei.
IV.9. Aplicaii practice ale percepiei i viitorul
cercetrilor n psihologia percepiei
V putei imagina pentru cteva momente c trii fr s per-
cepei? Imposibil, nu-i aa?
Oamenii triesc ntr-o lume a lucrurilor. Putem vedea un apus de
soare, asculta o melodie, ntinde mna i mngia blana unei pisici,
mirosi parfumul unui trandafir etc. Se poate spune c percepia i
creeaz omului certitudinea existenei i fiinrii lui printre celelalte
obiecte i fiine. S-a putut observa din exemplele de mai sus, ct de
invalidante sunt pentru individ deficienele percepiei. Formele per-
cepiei sunt implicate n activitatea uman, simpl sau complex. Ima-
ginai-v un copil care are dificulti de apreciere a mrimii obiectelor.
El se joac de-a v-ai ascunselea cu prietenii si, numai c de fiecare
dat se va ascunde n spatele unui obiect mai mic, rmnnd practic n
cmpul vizual al celui care urmeaz s l descopere.
143
Exist chiar i o form de nvare, nvarea perceptiv care
const n a nva s percepi (s priveti, s asculi, s pipi etc.).
Aceasta este important nu numai pentru omul normal, ci mai ales
pentru oamenii cu handicapuri. Studiile efectuate pe orbi au artat c
acetia pot s se orienteze relativ uor ntr-un spaiu necunoscut, dato-
rit posedrii unui tip special de percepie care poart denumirea de
percepie facial. Apropiindu-se de un obstacol, orbul are impresia
unui contact facial total. Cercetrile ulterioare au precizat c, n realitate
este vorba de o capacitate auditiv, numit eco-localizare, care este un
fel de ecou sonor pe care orbul l detecteaz chiar de la distan.
Posibilitile percepiei auditive a orbilor au ajuns foarte departe, ei
depistnd nu numai distanele, ci i calitatea materialelor (metal, lemn,
carton; Kellog, 1962) sau forma lor (cerc, ptrat; Rice, 1967).
Percepia este prezent cel mai mult n activitatea de munc a
omului. Anumite profesiuni nu pot fi concepute n afara dezvoltrii
abilitilor perceptive. Imaginai-v un pictor care nu dispune de percepia
perspectivei i de posibilitatea redrii ei n pictur! Inexistena unor
abiliti perceptivo-motrice ar ngreuna unele activiti, precum dacti-
lografierea, notul, operarea la aparatul morse etc. Descifrarea radio-
grafiilor n medicin presupune abiliti perceptive specifice. Exemplele
pot continua la nesfrit. n cazul procesului creator, cel puin dou
dintre etapele sale, prima i ultima (prepararea, documentarea i trans-
punerea practic a proiectului mental), nu pot fi realizate fr intervenia
capacitilor perceptive. n realitate, nu exist form de activitate
uman care s nu presupun apelul la activitile perceptive. Din acest
motiv, cercetarea n domeniul percepiei este foarte important.
S ne gndim ct a evoluat societatea datorit progresului tehnic.
Faptul c o parte din funciile omului, ndeosebi cele de execuie, au
fost preluate de maini, nu nseamn c omul nu mai poate sau nu mai
trebuie s achiziioneze aptitudini perceptive noi. Din contr, dezvol-
tarea tehnologic a dus la apariia i dezvoltarea acestora. De exemplu,
este interesant de urmrit care este influena anumitor factori care
acioneaz asupra omului ce-i desfoar activitatea n condiii de
urmrire ndelungat a ecranelor calculatoarelor sau a radarelor i n
condiii de singurtate, de monotonie i deprivare senzorial. Dezvol-
tarea televiziunii a determinat noi direcii de cercetare; este vorba
despre televiziunea tactil, axat pe suprapunerea imaginii vizuale
peste imaginea tactil. Orientarea unei camere de televiziune asupra unui
obiect ce urmeaz a fi identificat i transformarea imaginii obiectului
144
n vibraii tactile permit unui handicapat s obin performane per-
ceptive semnificative.
De mult vreme, percepia a fost utilizat ca mijloc, instrument
de diagnosticare unor trsturi psihice, cu alte cuvinte, a trsturilor
individuale. Multe dintre probele i testele de personalitate (Rorschach,
TAT, Luscher etc.) se bazeaz pe interpretarea indicatorilor perceptivi.
Alte direcii de cercetare i propun dezvoltarea cercetrii mode-
lelor PDP (modelele procesrii distribuite paralel), extinderea dome-
niului vederii computaionale (analogia dintre percepia uman i cea a
computerului) i descifrarea mecanismelor creierului, implicate n
realizarea percepiei (M. Zlate, 2004, p.176- 178).
ntrebri pentru verificarea cunotinelor
1. Descriei pe scurt care sunt reperele binoculare i monooculare
prezentate n acest capitol. Aplicai aceste cunotine la o alt lucrare a
lui M.C. Escher.
2. Descriei abordrile ascendent i descendent ale percepiei.
3. Cum ne pot ajuta deficienele de percepie, precum agnozia,
s nelegem mai bine procesele perceptive normale?
4. ncercai s aducei argumente pro i contra percepiei extra-
senzoriale i a perceperii fenomenelor luminoase rare. Facei referire
la cercetrile ntreprinse de psihologi i sociologi.
5. Concepei o demonstraie care s ilustreze fenomenul cons-
tanei perceptive.
6. Elaborai un experiment n care s testai teoria prototipului
sau pe cea a analizei trsturilor.
7. Care este relaia dintre percepie i nvare?
8. Putei descoperi i alte direcii de studiu a percepiei n afara
celor menionate n acest capitol?
Concepte-cheie
Agnozie
Constante perceptive
Gestalt
Iluzie
nvare perceptiv
Percepia fenomenelor luminoase rare
Percepie
145
Percepie constructiv (abordri descendente)
Percepie direct (abordri ascendente)
Percepie extrasenzorial
Percepie subliminal
Percepie tridimensional
Prosopagnozie
Set
Surse bibliografice electronice
1. Boeree, C.G., Pandemonium,
http://www.ship.edu/~cgboeree/pandemonium.html
2. Gestalt Perception Test,
http://www.schuhfried.co.at/eng/wts/gesta.htm
3. Harris, Catherine L. Et all, Taboo Words and Reprimands Elicit Greater
Autonomic Reacting in a First Language than in a Second Language,
http://www.bu.edu/psych/faculty/charris/papers/BilingualTaboo.pdf
4. Hellew, Lauren, Unconscious Processing: Subliminal Perception,
Neuropsychology and the I-Function,
http://serendip.brynmawr.edu/bb/neuro99/web2/Hellew.html
146
V. MEMORIA
148
(continuare tabel)
Sarcini care presu-
pun memoria explicit
Descrierea sarcinii Exemplu
pentru cunotinele
declarative
Sarcin de recu- Trebuie s repetm Dac avem n fa o list de
noatere liber itemii dintr-o list cuvinte, cine, creion, timp,
n orice ordine, n pr, pisic, restaurant,
funcie de cum ne realizm acest tip de sarcin
reamintim de ei. dac ne amintim i spunem
pisic, pr, restaurant,
creion, cine, timp
149
(continuare tabel)
Sarcini care presu-
pun memoria explicit
Descrierea sarcinii Exemplu
pentru cunotinele
declarative
trebuie s punem literele lips
i s formm urmtorul
cuvnt: -e-or-e. Deoarece ai
citit de curnd cuvntul
memorie, exist o probabilitate
mai mare s identificai cele
trei litere ca m, m i i
pentru spaiile goale dect un
respondent care nu a fost
expus la acest cuvnt de curnd.
Decizie
Strategii de
recuperare
Rspuns
(output)
Reprezentri SISTEM
schematice Bucl
EXECUTIV fonologic
vizuale i CENTRAL
spaiale
B. Procesele memoriei
1. Ce au descoperit psihologii cognitiviti n legtur cu modul
n care encodm informaia stocat n memorie?
2. Cum se stocheaz informaia n memorie?
3. Ce este uitarea?
3. Cum recuperm informaiile din memorie i ce forme are
recuperarea?
Ideea c memoria este un mecanism ce se deruleaz n timp exist
n psihologie de mult vreme. Problema care a aprut i care trebuia s
fie soluionat era aceea a identificrii proceselor, a surprinderii carac-
teristicilor, particularitilor i a modului n care interacioneaz acestea.
Memoria reprezint una din puinele teme de cercetare asupra
creia cercettorii au czut de acord n privina numrului, naturii,
funciilor i specificului acestor procese (M. Zlate, 2004, p. 365).
Astzi este acceptat i bine cunoscut faptul c exist trei procese
principale implicate n funcionarea mecanismelor mnezice. Exist
167
diferene n ceea ce privete terminologia. Psihologia tradiional, de
exemplu, prefer termenii de memorare (sau ntiprire, engramare,
fixare), pstrare (sau reinere, conservare) i reactualizare (sau reac-
tivare, ecforare). Psihologia modern, din perspectiv psihocogniti-
vist, a procesrii informaiilor, recurge la termenii de: encodare,
stocare i recuperare.
Encodarea este procesul prin intermediul cruia informaia este
tradus ntr-o form care-i permite ptrunderea n sistemul mnezic.
Computerul transform informaia n semnale electronice, omul o
transform n imagini sau uniti cu sens.
Stocarea se refer la reinerea informaiilor pentru o anumit
perioad de timp. Computerul stocheaz informaia magnetic, pe o
dischet sau CD, omul o stocheaz n interiorul creierului su.
Recuperarea presupune scoaterea la suprafa a informaiei
encodate i stocate n vederea utilizrii ei. Computerul caut infor-
maia n memoria lui i apoi o afieaz pe un ecran, n forma n care a
fost introdus, omul recurge la acelai procedeu de cutare n vederea
reactualizrii, mai puin exact dect computerul, combinnd informaia
stocat cu necesitile i solicitrile prezente, cu ceea ce crede el etc.
V.12. Encodarea
Dup cum ai putut observa din rndurile anterioare, a encoda
nseamn a traduce informaia ntr-un anumit cod, material sau ideal
(subiectiv). Encodarea este primul proces sau prima faz parcurs de
mecanismele mnezice n dinamica lor. Ea presupune mai multe aspecte,
dar aici ne-am propus prezentarea sintetic a trei dintre ele: natura
encodrii, formele ei i factorii facilitatori/ perturbatori ai encodrii.
Acestea ne intereseaz nu numai datorit importanei lor teoretice, ci
i datorit implicaiilor practice.
V.12.1. Natura encodrii
Traducerea informaiei se realizeaz prin intermediul unui cod,
de aceea natura encodrii va fi strict dependent de natura codului. n
principal, se recurge la trei tipuri de coduri vizuale, auditive i
semantice. Prin urmare, vor exista trei tipuri de encodare: vizual
(face apel la codul imagine), auditiv (folosete codul sunet n
aspectul su dublu fizic i verbal) i semantic (recurge la codul
propoziie). Diversele abiliti, cum ar fi mersul pe biciclet sau pe
168
schiuri, notul, dactilografierea, jocul de fotbal etc., se encodeaz ntr-
un cod motor. Alte informaii senzoriale (olfactive, gustative, tactile,
termice etc.) recurg i ele la o serie de coduri mnezice, chiar dac
acestea au fost mai puin cercetate i au rmas mai puin cunoscute.
Unii psihologi i-au pus problema eficienei codurilor, iar cerce-
tarea a demonstrat c cel mai bine ne reamintim imaginile (Roger Shepard,
1967). Paivio (1971) a ajuns la concluzia c obiectele sau imaginile
acestora pe care le percepem sunt encodate att sub form de imagini,
ct i sub form verbal (prin denumirea lor), pe cnd cuvintele sunt
encodate numai verbal. Ideile lui Paivio au fost combtute de aa
numita ipotez propoziional care susine c ar exista un cod comun
ce reprezint cele dou categorii de informaii (vizuale i auditive) sub
aceeai form un ansamblu de propoziii i de relaii abstracte inter-
conectate (Anderson, Bower, 1973; Pylyhyn, 1973 i alii).
Opoziia dintre susintorii codrii duble i cei ai codrii
unice i s-a prut lui Snodgrass (1980, 1984) ca fiind neprolific i a
ncercat s o soluioneze. El a considerat c efectele specifice ale
unuia sau altuia dintre codurile menionate sunt dependente de tipul de
material folosit (vizual sau verbal) i de tipul de sarcin oferit
subiectului. Un obiect, un desen reprezentnd un obiect sau un cuvnt
pot fi procesate la trei niveluri: unul iniial analiza caracteristicilor lui
fizice; altul intermediar punerea n coresponden a rezultatelor
obinute anterior cu prototipurile vizuale sau acustice din memoria
subiectului; un nivel final, mai profund, propoziional un ansamblul
de noduri i relaii ntre acestea. Cuvintele, de exemplu, pot fi
denumite mai uor dect desenele obiectelor, deoarece pentru cuvnt
exist o cale direct de la analiza fizic la stocul acustic, n timp ce
pentru desene subiectul trebuie s accead mai nti la codul vizual,
care, la rndul lui, trebuie s aib acces la codul acustic, fie direct, fie
prin codul semantic propoziional.
Modelul lui Snodgrass permite nelegerea mai riguroas a per-
formanelor obinute n sarcini precum cele de denumire a desenelor
sau cuvintelor, sau cele de encodare propriu-zis a imaginilor sau
cuvintelor.
V.12.2. Formele encodrii
Unele teorii despre encodare sugereaz c aceasta cunoate dou
forme: una automat i alta care presupune efortul contient al subiec-
tului. Optimizarea celei din urm se poate obine prin repetarea
169
informaiilor. Gndii-v de cte ori nu ai memorat o informaie dei
nu ai avut nici cea mai mic intenie n acest sens! Se poate spune c
diferenierea dintre cele dou tipuri se face nu numai n funcie de
prezena sau absena inteniei, a ateniei i controlului voluntar, ci i
dup natura materialului care urmeaz a fi encodat. Encodarea nele-
sului cuvintelor se face cu efort, spre deosebire de localizarea obiectelor
n spaiu.
Prima form de memorare poart denumire de encodare inci-
dental, iar cea de a doua, encodare intenional. Sunt dou forme
distincte, dar puternic interrelaionate. n psihologia tradiional, vei
ntlni aceste dou forme de encodare sub denumirea de memoria
involuntar i memoria voluntar.
Experimentele au condus la concluzia c n cazul memorrii
incidentale, conteaz nu att faptul c individul nu i propune dinainte
scopuri mnezice, ct gradul de interaciune cu activitatea pe care o
realizeaz i gradul de implicare i angajare a lui n rezolvarea acesteia.
S-a observat c, cu ct activismul intelectual, profunzimea nelegerii
sunt mai mari, cu att mai productiv va fi memorarea incidental.
n ceea ce privete encodarea intenional sunt importante trei
elemente: stabilirea contient a scopului, mobilizarea i consumarea
unui efort voluntar n vederea atingerii lui, utilizarea unor procedee
speciale care s faciliteze memorarea.
Menionam anterior c relaiile dintre cele dou forme de encodare
sunt de interdependen. Memorarea incidental este adesea numai
nceputul celei intenionale. Cercetrile au demonstrat faptul c prin
nvare memorarea intenional poate deveni automat (Schneider i
Shiffrin, 1977; Kolers, 1975).
Desigur c n ceea ce privete aceste dou forme ale encodrii s-a
pus problema productivitii lor. Primele cercetri asupra memoriei
incidentale s-au fcut n cadrul psihologiei martorului i a mrturiei
(A. Binet, O. Lipmann, W. Stern). Rezultatele nu au fost ncurajatoare:
subiecii-martori fceau erori n declaraiile lor, adugau, omiteau,
erau inexaci, fapt care i-a determinat pe cercettori s considere c
memoria incidental este simpl, ntmpltoare i neeficient. Alte
experimente (Jenkins, 1933) au susinut superioritatea memoriei inten-
ionale fa de cea incidental. Au existat ns i studii (Hyde i
Jenkins, 1973) care au postulat c memoria incidental poate fi la fel
de productiv ca i cea intenional; ceea ce conteaz, considerau
cercettorii este nu att prezena sau absena inteniei de a memora, ct
gradul de implicare a subiectului n activitate.
170
V.12.3. Factorii facilitatori i perturbatori ai encodrii
Uneori memorm mai repede, alteori mai ncet, mai uor sau
mai greu, cu un consum energetic i de timp mai mare sau mai mic, cu
o eficien crescut sau sczut. Toate aceste variaii depind de o
multitudine de factori. Acetia au fost clasificai n dou categorii:
I. Factori ce in de particularitile materialului memorat
II. Factori dependeni de particularitile subiectului care
memoreaz
Ne propunem aici s i enumerm i s i caracterizm succint.14
I. Particularitile materialului memorat reprezint categoria
cea mai numeroas i cel mai asiduu cercetat de psihologia tradiional.
Dintre caracteristicile materialului mnezic amintim: natura, gradul de
organizare, omogenitatea sau eterogenitatea, volumul, semnificaia,
gradul de familiaritate, caracterul agreabil sau dezagreabil.
Natura materialului se refer la faptul c materialul ce urmeaz
a fi memorat poate fi intuitiv-obiectual sau abstract; descriptiv sau
explicativ-relaional; semnificativ sau lipsit de sens logic; teoretic sau
pragmatic-utilitar.
Organizarea materialului a facilitat observaia c un material
bine organizat i structurat va fi mai bine memorat dect unul slab
organizat i structurat. Desigur c important este i modul de organi-
zare a acestuia. Cercetrile au demonstrat c elementele de la nce-
putul i sfritul unui material de memorat sunt mai bine encodate
dect cele din mijlocul ei. Reinerea elementelor de la nceputul seriei
a fost denumit efect de primaritate, iar aceea a elementelor de la
sfritul seriei, efect de recen, cele dou efecte stnd la baza distin-
gerii, mai trziu, a memoriei de scurt durat (MSD) de memoria de
lung durat (MLD).
Omogenitatea i eterogenitatea materialului. Psihologii au studiat
acest factor i au formulat trei tipuri de efecte:
1. Efectul Robinson (1924) cu ct o serie este eminamente
omogen (numai litere, numai cuvinte, numai figuri geometrice), cu
att ea poate fi memorat mai rapid;
2. Efectul Restorff (1932) elementele eterogene plasate ntr-o
serie mare de elemente omogene sunt mai bine reinute dect acestea
din urm;
_______________
14
Pentru mai multe informaii vezi M. Zlate, 2004, p. 374- 386.
171
3. Efectul Underwood (anii '50) materialele cu un grad mai
mare de omogenitate se rein mai greu dect materialele cu un grad
mai sczut de omogenitate.
Se poate observa c cele trei efecte sunt contradictorii: Efectele
Restorff i Underwood contrazic efectul Robinson.
Efectele prezentate pot fi explicate fie prin teoria neo-asocia-
ionist a generalizrii i diferenierii formulat de Gibson, fie prin
teoria gestaltist a formelor bune. Teoria lui Gibson susine c nv-
area va fi mai lent i reinerea mai slab pe msur ce gradul de
similitudine a materialului crete. Aceasta nseamn c un stimul ete-
rogen izolat, plasat ntr-un cmp de stimuli omogeni, va fi mai repede
detaat i memorat. Teoria gestaltist postuleaz c un cmp compus
din stimuli apropiai are o organizare mai puin pregnant, el caracteri-
zndu-se prin tensiuni interne slabe; ca atare, stimulii se aglutineaz
haotic pentru a se dezintegra n final, fapt care mpiedic reinerea lor.
Stimulii izolai n cmp se memoreaz mai bine deoarece capt pro-
prieti comparabile cu ale unei figuri ce se detaeaz de fond, ei risc
mai puin s se confunde cu alii i de aceea stabilitatea lor este mai
mare i performana mai lung.
Volumul materialului. Este acceptat faptul c eficiena memorrii
depinde de lungimea materialului (mic, medie, mare). Numrul de
repetiii necesar memorrii unui material este cu att mai mare cu ct
materialul este mai amplu. S-au formulat i dou legi n acest sens:
dac materialul de memorat crete n progresie aritmetic, timpul de
memorare crete n progresie geometric i n condiii egale de
exersare, materialul lung se amintete mai bine dect materialul scurt.
Desigur c psihologii i-au pus ntrebarea: care este numrul de
informaii reinute de o persoan n acelai timp? Reamintim aici
cercetrile lui George Miller care au condus la formularea constantei 7,
att n ceea ce privete numrul de uniti, ct i numrul de grupuri.
Volumul informaiilor reinute n acelai timp este de 7+/- 2 uniti
informaionale, pe care le-a denumit cu termenul intraductibil chunk.
Un chunk este o structur integrat de informaii. De exemplu, anul
1989 reprezint un chunk dac eti romn, n timp ce anul 1300 nu are
o semnificaie de chunk pentru un romn. Dac mi amintesc o parte a
unui chunk, mi voi aminti ntregul ansamblu. Aadar, chunk-ul nu se
refer la unitile informaionale, ci la grupul acestora, altfel spus la
unitile de semnificaie. neles astfel, volumul datelor din memorie
poate crete considerabil dac integrm unitile informaionale n
uniti de semnificaie.
172
Alte particulariti ale materialului sunt familiaritatea, semnificaia,
caracterul lui agreabil sau dezagreabil etc., toate influeneaz procesul
memorrii.
II. Particularitile subiectului sunt la fel de numeroase ca i
cele din prima categorie, privind materialul. Dintre acestea amintim:
starea subiectului, experiena, motivaia, atitudinile i nclinaiile acestuia,
gradul de realizare a scopurilor propuse, vechimea procesului de me-
morizare; modul de nvare; implicarea n activitate; repetarea; orga-
nizarea sarcinii de ctre subiect etc.
n continuare, supunem ateniei dumneavoastr o particularitate
a subiectului: repetiia.
Cu muli ani n urm (1885), Hermann Ebbinghaus considera c
un material este cu att mai bine memorat cu ct numrul de repetiii
este mai mare. Cu toate acestea, sunt cunoscute numeroase situaii n
care nu se aplic aceast regul: fenomenele i evenimentele cu care
suntem foarte familiarizai se uit deoarece se repet des, n timp ce
fenomenele ieite din comun, percepute doar o singur dat, sunt bine
conservate n memorie. S nu uitm c specialitii mass-media aplic
n mod curent aceast regul i se concentreaz, uneori n mod exagerat
mergnd pn la grotesc, asupra informaiilor ocante, surprinztoare
pentru publicul receptor.
Pentru a demonstra aceast ipotez, unii psihologi (Craik i
Watkins, 1973) au organizat experimente n urma crora au constatat
c repetarea singur nu determin implicit encodarea, pentru aceasta
fiind necesar procesarea informaiilor dup neles. Numrul repe-
tiiilor este o condiie necesar, dar nu i suficient. Este important
numrul optim de repetiii. Considernd optimulul repetiional un
reper central, putem determina dou situaii extreme: supranvarea
(bazat pe un numr mult prea mare de repetiii, care depete cu
mult strictul necesar) i subnvarea (bazat pe un numr insuficient
de repetiii). Aceste extreme determin efecte negative. Supranvarea
duce la instalarea inhibiiei de protecie, la apariia strii de saturaie i
a trebuinei de evitare, n timp ce subnvarea creeaz iluzia nvrii.
Totui, psihologii consider, c dintre cele dou situaii, de preferat
este supranvarea, deoarece dup ce intervine uitarea, materialul ren-
vat necesit un numr mai mic de repetiii (economia nvrii).
De asemenea, ea sporete trinicia celor nvate. Cercetrile au
demonstrat c repetiiile suplimentare nu trebuie s depeasc 50%
din numrul iniial de repetiii necesare nsuirii materialului. Mai
173
exact: dac pentru memorarea unui material au fost necesare 10 repe-
tiii, cele suplimentare nu trebuie s depeasc 5.
Desigur c eficiena repetiiilor depinde nu numai de numrul, ci
i de forma lor. Amintim dou forme de repetiii: (a) comasat, care
presupune repetarea integral de attea ori a materialului pn cnd
acesta este memorat i (b) ealonat, bazat pe separarea i desfu-
rarea n timp a repetiiilor. Cele mai eficiente sunt repetiiile ealonate.
n acest caz, au observat cercettorii, este favorizat trinicia cuno-
tinelor i implicarea unei uitri difereniate, n special a cunotinelor
care sunt mai puin importante. Acest tip de repetiii este productiv,
deoarece nltur monotonia, uniformitatea i oboseala care apar n
cazul repetiiilor comasate i permit memoriei s-i organizeze, siste-
matizeze i reelaboreze informaiile.
Mai recent, cercetrile au determinat rolul distinct al altor dou
tipuri de repetiii: repetiia susinut sau de meninere i repetiia
elaborat sau constructiv. Prima contribuie la evitarea uitrii, dar nu
permite atingerea unei nvri de lung durat; a doua, permite nv-
area durabil i mrete profunzimea encodajului unui item. Repetiia
de meninere servete la pstrarea urmelor mnezice n memoria de
scurt durat, ea fiind responsabil de transportarea informaiei din
MSD n MLD i stabilirea unor urme puternice n MLD.
Desigur, dac discutm despre o productivitate diferit a tipurilor
de repetiii, apare o ntrebare legitim: la ce intervale de timp trebuie
efectuate repetiiile pentru a fi eficiente? Repetiiile prea dese, dar i
cele prea rare nu sunt eficiente: primele nu permit repausul i
reactivarea, celelalte duc la dezadaptare. Cercetrile au demonstrat (H.
Pieron, 1913) c repetiiile efectuate la intervale foarte scurte de timp,
de exemplu, de 30 secunde sunt neeconomicoase. n scopul obinerii
unor rezultate bune, repetiiile ar trebui fcute fie la intervale de 2 mi-
nute, fie de 48 ore. Rezultate i mai bune s-au observat atunci cnd
repetiiile se fceau dup 10 minute i 24 ore. Prin urmare, intervalul
optim de efectuare a repetiiilor este fie de minute (5-20 minute), fie
de zile (1-2 zile). Desigur, aceste intervale nu trebuie considerate n
mod absolut, deoarece exist diferene de la un individ la altul, n
funcie de personalitatea acestuia, dar i de caracteristicile materialului
de memorat.
Merit menionat c o repetiie eficient este una optim dozat
din punct de vedere al numrului, formei i intervalului la care se
efectueaz. n afar de acest aspect, trebuie adugat i modul n care
174
se implic subiectul n procesul repetrii. Pentru c dumneavoastr
avei de memorat constant informaii (inclusiv pe cele oferite de
aceast carte) v propunem s v reamintii c:
177
(continuare tabel)
TEHNICA EXPLICARE/DESCRIRE EXEMPLU
Imagini Creai imagini interactive Presupunei, de exemplu,
interactive care leag cuvintele izolate c avei nevoie s v
dintr-o list. amintii o list de cuvinte
care nu au legtur unele
cu altele: pisic, mas, cre-
ion, carte, radio, Bucureti,
ploaie, electricitate, oglind.
V putei aminti mai bine
aceste cuvinte genernd
imagini interactive. De
exemplu, v putei imagina
o pisic ce st pe o mas i
ine un creion ntr-o lbu
cu care scrie ntr-o carte,
n timp ce afar plou n
Bucureti aa cum apare
desenat pe o hart ce st
agat deasupra unui radio
care se bazeaz pe electri-
citate i se reflect ntr-o
oglind.
Rimele Asociai fiecare cuvnt nou Unu guru; doi ploi; trei
cu un cuvnt de pe o list piei; patru cadru; cinci
memorat anterior i for- opinci; ase vase; apte
mai o imagine interactiv lapte; opt copt; nou
ntre cele dou cuvinte. ou; zece rece. Este
destul de uoar reamin-
tirea cuvintelor rimate i,
de aceea, este recomandat
crearea unor imagini care,
fiecare n parte s asocieze
un lucru pe care vrei s
vi-l reamintii.
178
(continuare tabel)
179
(continuare tabel)
Mecanisme
Clase de teorii Teorii Exemple
ipotetice
Disponibilitatea Declinul Fr o repetiie Citii un nume de
traseelor adecvat, infor- autor pe care l uitai
mnezice maia nu este imediat deoarece nu
niciodat stocat l repetai.
(nu se formeaz
nicio urm).
Neutilizarea Uitarea este n timp ce studiai,
informaiei datorat reac- uitai tipurile de
tualizrii repe- memorie senzorial
tate a altor pentru c reactua-
informaii lizai n mod repetat
(similare). alte materiale din
capitolul despre
memorie.
Interferena Informaia Studiul pentru exa-
retroactiv nvat cel mai menul de psihologie
recent intr n social cauzeaz
competiie cu uitarea celor nv-
cea care este ate anterior pentru
deja n examenul de psiho-
memorie. logie cognitiv.
183
(continuare)
Clase de Mecanisme
Teorii Exemple
teorii ipotetice
proactiv Informaia deja Studiul pentru exa-
existent n menul de psihologie
memorie cognitiv v cau-
concureaz cu zeaz uitarea infor-
cea nou pe care maiilor nvate
o nvm. acum pentru
psihologie social.
Eecul Nu exist o Uitai formele
encodrii encodare sau memoriei pentru c
aceasta este v uitai la televizor
inadecvat, i nu suntei destul
poate datorit de atent cnd le
neateniei. studiai.
Accesibilitatea Eecul Materialul nu Putei s nu rs-
reactualizrii poate fi pundei bine la un
reactualizat test privind locali-
pentru c nu zarea i funciile
sunt prezeni talamusului, hipota-
indicii. lamusului i siste-
mului limbic dac nu
ai reactualizat indici
ca lob frontal i
subcortex.
Motivaionale Uitarea selectiv Cnd relaia cu
apare pentru a prietenul dum-
reduce neavoastr trece
anxietatea. printr-o criz major,
vei uita c trebuie s
v ntlnii cu el sau
vei uita s l luai de
la gar.
V.14. Recuperarea
Este procesul memoriei care const n scoaterea la iveal a
coninuturilor encodate i stocate n vederea utilizrii lor n funcie de
solicitri i necesiti. De asemenea, acest proces pune n lumin i
schimbrile produse n materialul conservat (M. Zlate, 2004, p. 403).
Principalele mecanisme ale recuperrii sunt reproducerea i
recunoaterea.
Recunoaterea este o evocare tacit sau implicit a unei idei sau
imagini n prezena materialului (deci n prezena stimulului- obiect,
imagine etc.), iar reproducerea se realizeaz n absena materialului (a
stimulului ce trebuie reactualizat), ea constnd ntr-o evocare a evocrii.
Recunoaterea este mult mai uoar dect reproducerea, care se pro-
duce n absena obiectului i presupune apelul la gndire, fiind mult
mai dificil i mai complex dect percepia. Aadar, n timp ce n
recunoatere un student are de identificat coninuturile nvate ante-
rior, ca n testele de alegere multipl, n reproducere el trebuie s
recupereze (s gseasc, s descopere) informaia nvat anterior, ca
n testele de compoziie. De aceea, studenii prefer la testele tip gril
ntrebrile cu alegeri multiple, dect pe cele de completare a cuvin-
telor lips. Diferenele dintre recunoatere i reproducere se bazeaz
pe dou categorii de procese: de decizie i de generare. n recunoa-
tere, sunt prezentai vechii itemi printre distractori, procesele de gene-
rare nu mai au loc i importante sunt cele de decizie. Reproducerea, pe
de alt parte, implic prezena ambelor procese.
185
Dei par total diferite, cele dou mecanisme ale recuperrii pre-
zint unele similitudini, dintre care amintim:
ambele prezint forme voluntare (intenionate) i forme invo-
luntare (neintenionate): exist situaii cnd recunoatem o persoan
rapid, fr efort, i situaii n care trebuie s depunem efort pentru a ne
reaminti cine este, unde l-am cunoscut, cum l cheam etc.;
amndou presupun grade diferite de precizie: pot fi foarte
precise, dar i foarte vagi.
ntre recuperare, encodare i stocare exist o foarte strns inte-
raciune. Totui, nu este absolut obligatoriu ca un material memorat uor,
repede i cu puine repetiii s fie reactualizat prompt i corect; asta
pentru c encodarea i recuperarea i au propriile lor legi i regu-
lariti, iar ntre ele se interpune procesul stocrii, care poate produce
schimbri n materialul memorat.
De asemenea, dei procesele se succed n ordinea: encodare,
stocare i recuperare, aceast succesiune nu trebuie considerat ntr-un
mod rigid, absolut. Exist situaii n care materialul stocat intr n
incontient i nu mai poate fi reactualizat. Alteori, materialul poate fi
stocat, reprodus, dar nu i recunoscut de persoan, dei el a fcut
cndva obiectul contiinei sale.
Dereglarea succesiunii i funcionrii normale a proceselor me-
moriei st de multe ori la baza mbolnvirii ei, pe cnd interaciunea
normal, fireasc a proceselor mnezice reprezint grania funcionrii
ei optime i eficiente.
ntrebri pentru verificarea cunotinelor
1. Cum putei defini pe scurt procesele encodrii, stocrii i
recuperrii?
2. Care sunt formele encodrii?
3. Care sunt factorii encodrii? Exemplificai pentru fiecare
categorie de factori.
4. La ce se refer sintagma optim repetiional?
5. Denumii cteva strategii i mnemotehnici care v pot ajuta s
memorai mai bine pentru examene.
6. Explicai sintagma uitare represiv.
7. Care este rolul uitrii n viaa omului?
8. Care sunt caracteristicile mecanismelor recuperrii?
186
9. Scriei o list cu 10 sau mai muli itemi care nu au legtur
unul cu altul i pe care trebuie s i memorai. Alegei una din
mnemotehnicile prezentate n acest capitol i descriei cum
ai aplicat-o. Fii ct mai exact().
Concepte-cheie
Chunk
Efectul de primaritate
Efectul de recen
Efectul Restorff
Efectul Robinson
Efectul Underwood
Encodare
Funcii de for (forcing forces)
Ipoteza propoziional
Metamemorie
Mnemotehnic
Optim repetiional
Reactualizare
Recuperare
Reproducere
Stocare
Subnvare
Supranvare
Uitare
Surse bibliografice electronice
1. Caplan, David, Waters, Gloria (1998), Verbal Working Memory and Sentence
Comprehension,
http://cogprints.org/623/00/bbs_caplan.html
2. Clinciu, Aurel Ion, Bateria de Memorie Clinciu (BMC),
http://www.psihologie.net/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=211
3. Daily, Larry Z., Lovett, Marsha C., Reader, Lynne, M, Modeling Individual
Differences in Working Memory Performance,
http://www.psy.cmu.edu/LAPS/pubs/Daily01CogSci.pdf
4. Huitt, W. (2003), The Information Processing Approach to Cognition,
http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/infoproc.html
5. Memory Rehabilitation,
http://ahsmail.uwaterloo.ca/~pwhgoh/index.html
187
VI. REPREZENTAREA I ORGANIZAREA
CUNOTINELOR N MEMORIE
188
VI.1. Reprezentarea mental a ceea ce cunoatem
Desigur, orice psiholog cognitivist ar fi ncntat dac ar putea
observa direct cum ne reprezentm ceea ce cunoatem, ca i cum ar
nregistra pe band video o serie de cadre ale acestor reprezentri ale
cunoaterii aa cum se petrec n mintea uman. Din pcate, ns, nu
exist nicio metod empiric pentru observarea reprezentrii cuno-
tinelor i nici nu pare a se contura vreuna n viitorul apropiat. De
aceea, se recurge la metode alternative. De exemplu, subiecii pot fi
ntrebai cum i descriu propriile reprezentri a ceea ce cunosc i
procesele acestei reprezentri. Din pcate, niciunul dintre noi nu are
un acces contient la procesele de reprezentare a ceea ce cunoatem,
189
astfel nct declaraiile subiective despre aceste procese nu sunt foarte
semnificative.
O alt posibilitate este oferit de abordarea raionalist n care
ncercm s deducem logic modul n care oamenii i reprezint
cunotinele. Timp de secole, filosofii au fcut acest lucru. n episte-
mologia clasic (studiul naturii, originii i limitelor cunoaterii
umane), filosofii au difereniat ntre dou tipuri de structuri ale
cunoaterii: cunotine declarative (fapte care pot fi declarate, cum ar
fi data dumneavoastr de natere, numele soului/soiei sau felul n
care arat un cal) i cunotinele procedurale (proceduri ce pot fi
implementate, cum ar fi, paii pe care i facei atunci cnd v legai
ireturile sau cnd conducei maina). Aceste dou tipuri de cunotine
se difereniaz, aa cum considera filosoful Gilbert Ryle (1949), prin
faptul c primul reprezint a ti c (knowing that), iar cel din
urm a ti cum(knowing how).
Psihologia cognitiv a preluat multe din informaiile oferite de
raionaliti, dar nu s-a limitat la ele. Psihologii au fost preocupai s
obin un suport empiric pentru insight-urile propuse de raionaliti n
ceea ce privete cogniia. Exist dou surse principale de date empirice
despre reprezentarea a ceea ce cunoatem: experimentele de laborator
i studiile neuropsihologice.
n studiile experimentale, cercettorii au studiat indirect repre-
zentarea a ceea ce cunoatem prin observarea modului n care oamenii
rezolvau diferite sarcini cognitive care presupuneau manipularea cu-
notinelor reprezentate mental. n studiile neuropsihologice s-a observat
modul n care rspunde creierul normal la variate sarcini cognitive,
care implic reprezentarea cunotinelor i a legturilor dintre diver-
sele deficite de reprezentare a cunotinelor i patologia creierului.
a.
b. Pisica este sub mas.
c. SUB (PISIC, MAS)
Dup cum se poate observa din pozele i figura de mai sus, dei
imaginile i cuvintele pot fi folosite s reprezinte lucruri i idei, nicio
form a reprezentrii nu reine de fapt toate caracteristicile a ceea ce
este reprezentat. De exemplu, nici cuvntul pisic, nici imaginea
pisicii, nu mnnc n realitate pete, nu miorlie sau nu toarce atunci
cnd este mngiat. Att cuvntul pisic, precum i imaginea
pisicii sunt reprezentri distincte ale conceptului de pisic, fiecare
tip de reprezentare avnd caracteristici distincte.
Dup cum ai observat, imaginea este relativ analoag obiec-
tului real pe care l reprezint; imaginea arat atribute concrete (ex.
forma i mrimea relativ) care sunt similare cu trsturile i proprie-
tile obiectului real pe care l reprezint imaginea. Chiar dac aco-
perii o parte din imaginea pisicii, ceea ce rmne este analog unei pri
dintr-o pisic. n mprejurri tipice, cele mai multe aspecte ale imaginii
191
pot fi cuprinse, nelese simultan, dei putei scana imaginea, o putei
apropia pentru o privire mai atent, sau o putei ndeprta pentru a
vedea imaginea n ansamblu. Chiar i atunci cnd scanai sau mrii
ori micorai pe imaginea nu trebuie s urmai reguli arbitrare pentru a
privi trsturile imaginii de sus pn jos, de la stnga la dreapta etc.
Spre deosebire de imaginea unei pisici, cuvntul pisic este o
reprezentare simbolic; relaia dintre cuvnt i ceea ce este reprezentat
este pur i simplu arbitrar. Nu exist nimic inerent pisicii n cuvnt.
Dac acoperii o parte a cuvntului, nu mai are nici mcar o legtur
simbolic cu oricare parte a animalului pe care l reprezint. Mai mult,
deoarece simbolurile sunt arbitrare, utilizarea lor necesit aplicarea
unor reguli. De exemplu, n formarea cuvintelor, sunetele sau literele
trebuie s urmeze anumite secvene stabilite de reguli: p-i-s-i-c- i
nu i-s-i-p--c sau c--i-s-i-p. n formarea propoziiilor, ordinea
cuvintelor trebuie s se fac dup unele reguli: pisica este sub mas
i nu masa pisic sub este.
Reprezentrile simbolice, precum cuvntul pisic, cuprind unele
tipuri de informaie, dar nu i pe altele. Dicionarul definete pisic
astfel: mamifer domestic carnivor din familia felidelor, cu corpul suplu,
acoperit cu blan deas i moale de diferite culori, cu capul rotund, cu
botul foarte scurt, cu maxilarele puternice i cu ghearele retractile i
ascuite (Felis domestica).15 Dac propriile noastre reprezentri mentale
ale sensurilor cuvintelor se aseamn cu cele din dicionar, cuvntul
pisic are conotaia unui animal care se hrnete cu carne (carnivor),
i ngrijete puii (mamifer) etc. Aceast informaie este abstract i
general i poate fi aplicat oricrui numr de pisici care au blana de
orice culoare. Pentru a reprezenta caracteristici adiionale, trebuie s
folosim cuvinte adiionale (ex. neagr, persan sau siamez).
Imaginea pisicii nu transmite nicio informaie abstract trans-
mis de cuvnt n ceea ce privete ce mnnc pisica, dac i ngrijete
puii etc. Cu toate acestea, imaginea transmite mult informaie concret
despre o anumit pisic, cum ar fi poziia picioarelor, unghiul din care
vedem pisica, lungimea cozii, dac sunt deschii ambii ochi etc.
Imaginile i cuvintele reprezint relaii n moduri diferite. Ima-
ginea din figura de mai sus arat relaia spaial dintre pisic i mas.
Pentru orice imagine dat care arat o pisic i o mas, relaia spaial
(poziia) (ex. deasupra, pe, sub, lng) va fi reprezentat concret de ctre
_______________
15
Conform DEX, 1998, p. 797.
192
imagine. n opoziie, atunci cnd recurgem la cuvinte, relaiile spaiale
dintre lucruri trebuie exprimate explicit printr-un simbol discret (ex. o
prepoziie), cum ar fi: Pisica este sub mas. Relaii mai abstracte,
cum ar fi apartenena la o clas, necesit cuvinte cu sens (ex. pisicile
sunt mamifere, mesele sunt piese de mobilier) i rar imagini.
Prin urmare, imaginile pot cuprinde informaii concrete i spaiale
ntr-un mod analog cu ceea ce este reprezentat; cuvintele cuprind
informaii abstracte i categorice ntr-un mod simbolic pentru ceea ce
reprezint ele. Reprezentrile n imagini transmit toate trsturile
simultan. Reprezentrile n cuvinte transmit, de obicei, informaia sec-
venial, n conformitate cu reguli arbitrare care au puin de a face cu
ceea ce reprezint cuvntul, dar care au mult de a face cu structura sis-
temului simbolic. Fiecare tip de reprezentare este recomandat n anu-
mite cazuri. De exemplu, schemele i fotografiile de identificare servesc
unor scopuri diferite fa de eseuri i rapoarte.
Dup aceast prezentare succint a tipurilor de reprezentare s
ncercm s rspundem la urmtoarele ntrebri: Cum ne reprezentm
ceea ce tim? Avem scenarii mentale (imagini) i naraiuni mentale
(cuvinte)? V propun n continuare s ne concentrm atenia asupra
imaginilor mentale.
VI.3. Imaginea mental16
Imaginea este reprezentarea mental a lucrurilor (obiecte, eveni-
mente, persoane, contexte etc.) care nu sunt simite la un moment dat
cu ajutorul organelor de sim (Behrmann, Kosslyn i Jeannerod, 1996,
apud. R.J. Sternberg, 2006, p. 233). De exemplu, amintii-v una din
primele dumneavoastr experiene ca student. Cum arta locul n care
erai, ce auzeai, a ce mirosea? Dei aceste senzaii nu v sunt dispo-
nibile direct chiar n acest moment, putei s vi le imaginai. De fapt,
imaginea mental poate reprezenta lucruri care nu au fost niciodat
_______________
16
Mircea Miclea (1999) propune sintagma imagistic mintal (mental
imagery) n locul noiunii de reprezentare din psihologia tradiional,
neleas ca proiecie n sistemul cognitiv a realitii externe. n accepiunea
sa, imaginea mental vizeaz doar acele producii imagistice cu care opereaz
sistemul cognitiv n absena aciunii unor stimuli vizuali asupra organelor de
sim (ex., reveriile, imaginile onirice sau cele formate pornind de la mesaje
verbale; p. 159). Noi am preluat aici termenii pe care R. Sternberg i utili-
zeaz n cursul su din 2006.
193
prezente simurilor dumneavoastr; de exemplu, imaginai-v cum ar
fi s cltorii prin Delt. Imaginile mentale pot reprezenta lucruri care
nici mcar nu exist n mediul dumneavoastr, prin crearea de imagini;
de exemplu, imaginai-v cum ai arta dac ai avea patru mini.
M. Zlate face lumin n privina terminologiei i credem c me-
rit s-i lum n considerare comentariile. Pentru el, imaginea este
forma ideal-subiectiv sub care se reflect coninutul informaional n
spiritul individului (M. Zlate, 2004, p. 195). Cnd aceast imagine
apare n condiiile aciunii directe a stimulilor sau a obiectelor asupra
organelor de sim, vorbim de senzaii i de percepii; cnd ea apare n
lipsa aciunii actuale a obiectului, dar cu condiia ca acesta s fi acionat
cndva asupra organelor de sim, ne aflm n prezena reprezentrii;
cnd imaginea apare n lipsa total a aciunii obiectului (ca ntreg)
asupra organelor de sim, avem de a face cu imaginaia. Imaginea este
entitatea psihic (mental, cognitiv) cu care opereaz toate aceste
mecanisme psihice.
Imaginea presupune reprezentri mentale n oricare din modali-
tile senzoriale (auz, miros, gust, de exemplu). Imaginai-v cntecul
preferat; alarma mainii de poliie; imnul Romniei; mirosul de zambile;
al unui ou prjit sau cel de usturoi; gustul unei lmi, al gogoarilor
murai sau al unei bomboane de ciocolat. Ipotetic vorbind, fiecare
form de reprezentare mental este subiect de investigare. De fapt,
fiecare tip de reprezentare senzorial a fost studiat. Accentul a fost pus
pe studiul imaginilor vizuale, reprezentarea mental a cunoaterii vizuale,
a obiectelor i contextelor care nu sunt prezente, vizibile pentru ochi.
Atunci cnd Stephen Kosslyn i colaboratorii si (1990) le-au cerut
studenilor s in un jurnal despre imaginile lor mentale, studenii au
raportat mai multe imagini vizuale dect auditive, olfactive, gustative
i tactile.
Kosslyn consider c noi utilizm imaginile mentale n rezolvarea
de probleme i pentru a rspunde ntrebrilor despre obiecte. Care dintre
cele dou are culoarea de un rou mai nchis o viin sau un mr?
Cte ferestre exist n casa dumneavoastr? Cum potrivii piesele unui
puzzle sau componentele unui motor? Potrivit lui Kosslyn, pentru a
rezolva probleme i pentru a da rspunsuri la ntrebri asemenea celor
de mai sus, vizualizm obiectele n chestiune i ne reprezentm mental
imaginile lor.
Aceste observaii sunt importante nu numai pentru psihologie, ci
i pentru alte domenii de activitate. S-a observat c designerii, biochimitii,
194
fizicienii i ali oameni de tiin folosesc imageria pentru a se gndi
la diferitele structuri i procese i pentru a rezolva problemele spe-
cifice domeniului lor de studiu. Imageria este folosit i n practica
psihoterapeutic, pentru tratarea unor tulburri psihice precum fobiile
i alte tulburri de anxietate. n toate aceste cazuri s-a observat c unii
dintre noi putem crea i manipula mai uor imaginile mentale spre
deosebire de alii.
Dar sub ce form ne reprezentm mental imaginile? Conform
unei perspective extreme asupra imaginii, toate imaginile sunt stocate
ca i copii exacte ale obiectelor fizice. Totui, merit s fim mai realiti
i s ne dm seama c a stoca, memora fiecare obiect fizic perceput
este imposibil, i asta doar dac ne gndim la capacitatea, structurile i
procesele cerebrale. Facei urmtorul exerciiu:
Privii-v chipul n oglind. ntorcei-v treptat capul spre dreapta
pn la maxim (pentru a v vedea cu vederea periferic stng), apoi la
stnga, n fa i n spate att ct s v mai putei vedea. Acum facei
diferite mimici, poate vorbii cu dumneavoastr niv. Cum putei
memora o imagine aflat n micare sau chiar o serie de imagini dis-
tincte ale feei sau ale altor obiecte care se rotesc?
196
Reprezentarea
Reprezentarea n Reprezentarea
Tipul relaiei sub form de
cuvinte propoziional
imagini
Aciuni Un brbat ridic o Ridic [aciunea]
halter. brbatul [agentul
aciunii], haltera
[obiectul]
Atribute Foarfeca este [caracteristic
ascuit. extern] ascuit
[atribut], foarfeca
[obiect]
Poziii n Copacul este [poziie de
spaiu lng drum. alturare] copac,
drum
Membru al
unei clase
Cinele este un
animal.
[membru al unei
categorii] (animal
[categorie], cine
[membru])
Ideea principal susinut de aceast teorie este c forma pro-
poziional a reprezentrilor mentale nu este nici n cuvinte nici n
imagini, ci este abstract i reprezint sensurile ataate cunotinelor.
Astfel, o formularea n cuvinte a unei propoziii nu va reine proprie-
tile auditive sau vizuale ale cuvintelor, iar o propoziie pentru o ima-
gine nu va reine forma perceptiv exact a imaginii.
Conform teoriei propoziionale, imaginile i informaia verbal
sunt encodate i stocate ca propoziii. Atunci cnd dorim s recuperm
informaia stocat, reprezentarea propoziional este cea recuperat
din minte. Din ea recrem codul verbal sau imaginar cu o acuratee
relativ.
VI.6. Manipularea mental a imaginilor
n conformitate cu ipoteza echivalenei funcionale, care este sus-
inut de ctre muli cognitiviti (Farah, 1988; Finke, 1989; Jolicoueru
i Kosslyn, 1985 etc.), dei imageria vizual nu este identic cu per-
cepia vizual, ea este echivalent din punct de vedere funcional cu
aceasta. Paivio scria acum cteva decenii c dei nu construim imagini
identice cu perceptul, construim imagini care sunt echivalente func-
ional cu perceptele. Aceste imagini echivalente funcional sunt analoage
197
cu perceptele fizice pe care le reprezint. Ronald Finke (1989) a pro-
pus unele principii privind modul n care imageria vizual poate fi
echivalent funcional cu percepia vizual. Acestea sunt prezentate n
tabelul de mai jos:
ntrebri posibile determinate
Principii
de principii
1. Transformrile mentale Imaginile noastre mentale urmeaz aceleai
ale imaginilor i micrile legi ale micrii i spaiului care sunt
mentale vizavi de imagini observate la perceptele vizuale? De exemplu,
corespund cu transformri ia mai mult timp s manipulm o imagine
i micri similare vizavi de mental la un unghi de rotaie mai mare
obiectele fizice i percepte. dect la unul mai mic? Dureaz mai mult
s scanm o distan mare ntr-o imagine
mental dect una mic?
2. Relaiile spaiale dintre Caracteristicile imaginilor mentale sunt
elementele unei imagini analoage cu caracteristicile perceptelor? De
vizuale sunt analoage cu exemplu, este mai uor s vedem detaliile
acele relaii din spaiul fizic. imaginilor mentale mai mari dect pe ale
celor mai mici? Obiectele care sunt mai
aproape unele de altele n spaiul fizic sunt,
de asemenea, mai aproape n imaginile
mentale ale spaiului?
3. Imaginile mentale pot fi Dup ce participanii au fost rugai s for-
utilizate pentru a genera meze o imagine mental, pot s rspund la
informaie care nu a fost ntrebri care necesit s infereze infor-
stocat explicit n timpul maia, bazndu-se pe imagine, care nu a
encodrii. fost encodat specific n momentul n care
ei au creat imaginea? De exemplu, s
presupunem c participanii sunt rugai s-
i imagineze un pantof sport. Pot ei, mai
trziu, s rspund la ntrebri de genul
Cte guri prin care trece iretul exist
ntr-un pantof sport?
4. Construcia imaginilor Dureaz mai mult s construim mental o
mentale este analoag cu imagine mental mai complex dect una
construcia figurilor perce- simpl? Ne ia mai mult timp s construim o
pute vizual. imagine mental a unei imagini mai mari
dect pe cea a uneia mai mici?
198
(continuare tabel)
ntrebri posibile determinate
Principii
de principii
5. Imageria vizual este Sunt implicate aceleai regiuni ale cre-
echivalent funcional cu ierului n manipularea imaginii mentale aa
percepia vizual n termenii cum sunt implicate n manipularea percep-
proceselor sistemului vizual telor vizuale? De exemplu, sunt activate
utilizate pentru fiecare din- aceleai arii cerebrale atunci cnd manipulm
tre ele. mental o imagine ca atunci cnd manipulm
fizic un obiect?
209
n studiul lui Collins i Quillian, subiecilor li s-au dat propoziii
cu concepte nrudite, cum ar fi: Rndunica este o pasre i Rndu-
nica este un animal i li s-a cerut s verifice valoarea de adevr a
acestor propoziii. Collins i Quillian au folosit exclusiv afirmaii de
includere n clas (class-inclusion statements), n care subiectul
(cuvntul, cuvintele sau expresia despre care propoziia spune ceva) era
un singur cuvnt i predicatul (partea de propoziie care spune ceva
despre subiectul propoziiei) ia forma lui este o/un. Unele propoziii
erau adevrate, altele nu. O descoperire important pe care o fac cei doi
cercettori n studiul lor a fost categoria conceptual a predicatului care
a devenit ierarhic mai ndeprtat de categoria subiectului propoziiei,
oamenilor lundu-le mai mult timp s verifice adevrul unei propoziii.
Prin urmare, ne putem atepta ca oamenilor s le ia mai mult timp
pentru a verifica Rndunica este un animal dect Rndunica este o
pasre, pentru c pasre este o categorie imediat supraordonat pentru
rndunic, n timp ce animal este o categorie supraordoant mai nde-
prtat. Collins i Quillian au ajuns la concluzia c reprezentarea ierar-
hic a reelei, cum este cea din figura ce urmeaz, explic n mod
adecvat timpul de rspuns din studiul lor (apud. M. Zlate, 2004, p. 249).
n conformitate cu acest model, reprezentarea organizat a cunotinelor
ia forma unei diagrame ierarhice ramificate.
216
n ciuda limitelor modelului scenariului cognitiv, psihologii
cognitiviti au neles mai multe despre organizarea cunotinelor
atunci cnd au observat c scenariile ne dau capacitatea de a folosi un
cadru mental (mental framework) pentru a aciona n anumite situaii
atunci cnd trebuie s umplem lacunele aprute ntr-un context dat.
Fr a avea acces la scenariile mentale, probabil c ne-am simi pier-
dui ca atunci cnd intrm prima dat ntr-un restaurant nou sau n
cabinetul unui doctor necunoscut. Atunci cnd oamenii utilizeaz
scenarii asemntoare ntr-o situaie dat, ziua trece mult mai confortabil.
Indiferent dac adoptm noiunea de categorii, reele semantice
sau scheme, aspectul important este urmtorul: cunotinele sunt orga-
nizate i aceste forme de organizare pot servi unor scopuri diverse.
Utilizarea cea mai adaptat i flexibil a cunotinelor ne permite
s recurgem la orice form de organizare, n funcie de situaie; avem
nevoie de unele mijloace pentru a defini aspectele unei situaii, a lega
concepte de alte concepte i categorii i a selecta cea mai potrivit
direcie de aciune ntr-o situaie dat.
219
Aplicare
Memoria
Declarativ
Memoria
Procedural
Stocare Potrivire
Memoria
de
Recuperare Lucru Executare
Encodare Realizare
LUMEA EXTERIOAR
Modelul lui Anderson postuleaz c exist trei blocuri mnezice:
memoria declarativ de lung durat (MD); memoria procedural de
lung durat (MP) i memoria de lucru (ML). Primul bloc conine
informaiile factuale sau conceptele ntr-o reea semantic, sub forme
diferite (propoziii, imagini, secvene). Cel de-al doilea bloc cuprinde
procedurile sub forma unor reguli de producere. n final, blocul al
treilea reprezint partea activat a celor dou forme de memorie de
lung durat (MD i MP). Dinamica ntregului sistem este determinat
de o serie de procese fundamentale: encodarea procesul prin care se
nregistreaz n ML informaiile din mediul extern; stocarea creeaz
reprezentri n MD i mrete fora coninuturilor deja existente n MD;
recuperarea- procesul prin care informaiile din MD intr n sfera ML
prin creterea valorii ei de activare; potrivirea punerea n cores-
ponden a datelor din ML cu datele din MP, mai exact spus cu con-
diiile (antecedentul) regulilor de producere; aplicaia arat c nv-
area noilor producii sau reguli de producere se realizeaz studiindu-se
istoria aplicrii produciilor existente; execuia transferul din ML a
220
unor reguli de producere care s-au dovedit a fi corecte n urma proce-
sului de punere n coresponden; performana convertete comanda
din ML n comportament.
Modelul ACT* susine c toate cunotinele ptrund iniial n
sistem ntr-o form declarativ, deci declarativul este condiia princeps
a formrii procedurilor. Acest punct de vedere a nceput s fie criticat
imediat dup apariia lui. Rezultatele obinute n urma studierii pacien-
ilor amnezici indicau faptul c procedurile pot fi dobndite (formate)
i n afara abilitilor de achiziie a cunotinelor declarative. Cercetrile
au demonstrat c pacienii pot nva s manipuleze cu succes un sis-
tem de reguli bazale, dar nu pot contientiza, nu sunt n stare declare
aceste reguli. De aici, s-a tras concluzia c procedurile sunt dobndite
n afara parcurgerii stadiului declarativ. Acesta a fost unul din motivele
care l-au determinat pe Anderson s elaboreze un nou model pe care l-a
numit ACT-R (Adaptive Control of Thought-Rational).
Acest model aduce dou schimbri fundamentale. Prima schimbare
se refer la originea declarativ a cunotinelor procedurale. Dac
iniial cercettorul i concentrase atenia pe memoria declarativ,
pentru instruciuni, n noul model ea cade tot pentru memoria decla-
rativ, ns pentru exemple. Acum interesul l reprezint nvarea
procedurilor din exemple. Se arat c utilizarea exemplelor presupune,
analogia, iar regulile de producere sunt compilate pe baza unui sumar
al procesului analogic. A doua schimbare se refer la statutul de lung
durat a cunotinelor din memoria declarativ. n vechiul model
informaiile erau stocate n memoria declarativ i mai apoi activate i
recuperate n memoria de lucru, pentru a fi apoi privite la condiia
regulilor de producere. Noul model arat c nu este esenial ca infor-
maia s fie permanent i recuperabil din memoria de lung durat
declarativ. Tot ceea ce se cere este ca informaia s fie activ n
memoria de lucru n timpul procesului analogic. Acest lucru presu-
pune i o informaie temporar, encodat recent n memoria de lucru.
Prin urmare, n acest caz, exemplele sunt meninute, susinute n me-
moria de lucru de ctre mediul exterior fr a mai fi necesar memoria
de lung durat.
Se poate observa c modelele propuse de Anderson depesc
spaiul memoriei i furnizeaz informaii cu privire la structura (arhi-
tectura) mai general a cunoaterii. Aceste modele pot fi aplicate n
procesele rezolvrii de probleme sau n cele ale nvrii.
221
Modelele computo-simbolice prezint att avantaje, ct i limite.
n privina celor din urm, putem spune c :
1) nu explic maniera de formare a reprezentrilor simbolice
manipulate de sistemele mnezice;
2) nu ofer nicio articulare ntre sistemul cognitiv i structurile
neurofiziologice implicate n memorie;
3) descriu ntr-un mod imprecis procesele de control care asigur
dinamica autoadaptativ a sistemului mnezic (M. Zlate, 2004, p. 461).
Aceste limite i-au determinat pe cercettori s elaboreze modele
diferite, cum ar fi cele conexioniste.
227
VII. LIMBAJUL
VII.1. Limba
Exist cel puin ase proprieti ale unei limbi, utilizarea unor
mijloace organizate de combinare a cuvintelor n scopul de a comunica.
(1) Limba ne permite s comunicm cu unul sau mai muli oameni
care ne mprtesc limba. (2) Limba creeaz o relaie arbitrar ntre
un simbol i referentul su o idee, un lucru, un proces, o relaie sau o
descriere. (3) Limba are o structur regulat; numai secvenele specifice
ale simbolurilor (sunete i cuvinte) au sens. Secvene diferite cer sen-
suri diferite. (4) Structura limbii poate fi analizat pe niveluri multiple
(ex. fonemic i morfematic). (5) n ciuda limitrilor impuse de structur,
utilizatorii limbii pot produce noi expresii; posibilitile de a genera
expresii noi sunt virtual nelimitate. (6) Limba evolueaz continuu.
Limba presupune comprehensiunea verbal capacitatea de a
nelege input-ul lingvistic, scris i vorbit, precum cuvintele, propo-
ziiile i frazele , i fluena verbal capacitatea de a produce un out-
put lingvistic. Cele mai mici uniti sonore produse de coardele vocale
umane sunt fonemele. Fonemele sunt cele mai mici uniti sonore care
pot fi utilizate pentru a diferenia sensul cuvintelor dintr-o anumit limb.
Cea mai mic unitate semantic cu sens determinat dintr-o limb este
morfemul. Morfemele sunt elemente morfologice cu ajutorul crora se
228
formeaz, de la o rdcin, cuvinte i forme flexionare. Pot fi i afixe
(prefixe sau sufixe), care pot conine att morfeme de coninut (trans-
mit sensul principal al cuvntului), ct i morfeme funcionale (care
lrgesc sensul cuvntului). Lexiconul reprezint ansamblul de morfeme
dintr-o limb (sau al unui utilizator de limb). Surprinderea regulilor
de mbinare cu sens a cuvintelor n cadrul propoziiilor i frazelor din-
tr-o limb dat este sintaxa, iar unitile mai mari ale limbii reprezint
obiectul de studiu al discursului.
Cercetrile privind achiziia limbajului desfurate n prima
jumtate a secolului XX au fost mai mult descriptive, cu scopul de a
stabili norme de dezvoltare. Primele studii evideniaz reperele ce
caracterizeaz creterea i dezvoltarea copiilor n general, indiferent
de limba pe care o vorbesc i indiferent de cultura din care provin:
gnguritul din prima jumtate de an, rostirea primelor cuvinte ntre 8
i 18 luni, combinaii de cuvinte la nceputul celui de-al treilea an de
via i construcii gramaticale n jurul vrstei de 4-5 ani. Regula-
ritatea acestor achiziii, indiferent de limba matern a copiilor, conduc
la ideea unui proces de maturizare similar cu rostogolitul, mersul
sprijinit i mersul n picioare (G. Sion, 2003, p. 92). Faptul c exist o
stadialitate n toate culturile conduce la ideea c acele componente
nnscute ale limbajului sunt att de specifice nct copiii parcurg
traseul normal al achiziiei limbajului, chiar i n condiiile n care
mediul n care triesc nu le ofer modele de vorbire. Copiii triesc
ntr-un context lingvistic de stimulare care i determin s acumuleze
un limbaj. Cu toate acestea, s-a observat c limbajul poate fi nvat
sau nsuit fr expunerea copiilor la un limbaj vorbit. Este cazul
copiilor surzi din natere, dar i al celor neglijai care nu achiziio-
neaz un limbaj verbal. Aceast contradicie aparent reprezint baza
dezbaterii dintre nnscut i dobndit. Istoria psihologiei a cunoscut, la
sfritul anilor '50, o polemic celebr ntre doi cercettori repre-
zentativi: B.F. Skinner i N. Chomsky. Astzi, aceast polemic este
depit deoarece se consider c ideea conform creia omul se nate
cu anumite dispoziii pentru a nelege i a vorbi o limb natural i
cea legat de importana mediului lingvistic i extralingvistic n achi-
ziia limbajului nu mai reprezint dou poziii contradictorii, ci dou
teorii complementare.
229
VII.2. Controversa Skinner-Chomsky. Teorii noi
cu privire la achiziia limbajului
n anul 1957, B.F. Skinner publica o carte fundamental n
psihologie, Verbal Behavior, n care aborda limbajul din perspectiva
behaviorist i l analiza asemenea oricrui alt comportament care este
nsuit de individ pe msur ce adulii aplic principiile recompensei
la rostirile copiilor mici i precolari. ncepnd cu faza de gngurit
spontan, contactele cu prinii modeleaz rostirile copilului prin apro-
ximaii succesive, pn cnd acestea se apropie de vorbirea adultului.
Modelarea silabelor gngurite n cuvinte i a cuvintelor n pro-
poziii, astfel nct copiii s ajung ca la vrsta grdiniei s produc
forme gramaticale complexe i s dobndeasc un vocabular activ de
peste 14 mii de cuvinte, este pentru foarte muli prini o misiune
imposibil. Din acest motiv, abordarea behaviorist a limbajului care
susine ideea copilului care rspunde la recompensele adultului nu mai
este acceptat cu uurin (G. Sion, 2003, p. 93).
La doi ani dup ce a aprut cartea lui Skinner, a aprut o alt
carte reinut de literatura de specialitate: Syntactic Structures, care l
avea ca autor pe N. Chomsky. Acesta critic teoria skinnerian i
reuete s conving lumea tiinific de faptul c i copii cei mai mici
i asum mare parte din responsabilitatea nvrii propriului limbaj.
n plus, Chomsky observ c o parte din cuvinte nu sunt oferite spre
nvare copilului n mod intenionat. Astfel de cuvinte sunt autogenerate,
sunt producii noi, guvernate de o cunoatere activ a regulilor grama-
ticale. Alternativa oferit de Chomsky este aa numita teorie ineist.
El observ corect c i alte specii de animale posed sisteme de comu-
nicare, dar niciunul din sisteme nu se apropie de complexitatea i fle-
xibilitatea limbajului uman. Profesor emerit i personalitate important
la MIT, Chomsky consider c numai oamenii posed aceast capacitate
extraordinar de a se exprima prin limbaj vorbit, dependent de meca-
nisme nnscute. Cercetnd realizrile gramaticale ale copiilor, ling-
vistul american consider c structura limbii este prea complex
pentru a fi predat direct copiilor sau descoperit independent de un
copil precolar, imatur din punct de vedere cognitiv. Altfel spus, copiii
se nasc cu un mecanism de achiziie a limbajului (LAD Language
Acquisition Device), o reprezentare gramatical nnscut ce se afl la
baza tuturor limbilor. Acest mecanism permite copiilor ca imediat ce
achiziioneaz un minim vocabular, s combine cuvintele n rostiri
noi, dar constante gramatical, i s neleag semnificaia a ceea ce
230
aud. Existena acestui mecanism poate explica de ce i cum i pot
dezvolta copiii limbajul de timpuriu i cu rapiditate.
El a propus teoria gramaticii transformaionale pentru a explica
cum un singur LAD poate fi considerat ca element de achiziie a unor
diverse sisteme lingvistice existente n toat lumea. Teoria sa este una
complex, deoarece este preocupat s fac distincia ntre structura de
suprafa ceea ce oamenii spun de fapt, i structura de adncime sau
semnificaia de baz din spatele cuvintelor. Altfel spus, atunci cnd
auzim o propoziie rostit de cineva, traducem gramatical de fapt
diversele structuri de suprafa n sensurile comune sau obinuite,
folosind nite reguli transformaionale incluse n LAD. De exemplu,
urmtoarele propoziii au din punct de vedere gramatical structuri de
suprafa diferite: Elevul i d profesoarei un buchet de flori i Un
buchet de flori este dat profesoarei de ctre elev. Pentru c putem
aplica o regul transformaional care s ne conduc de la 2 structuri
de suprafa diferite la aceeai structur de adncime, recunoatem
imediat c cele dou propoziii au acelai sens. Exemplul de mai nainte
se aplic nelegerii limbajului, dar producerea limbajului funcioneaz
invers. Producerea limbajului ncepe cu structura de adncime, creia i
se aplic reguli transformaionale pentru a genera structuri de suprafa
corecte gramatical. Prin urmare, dezvoltarea limbajului este o chestiune
de dobndire a uurinei de aplicare a acestor reguli transformaionale
n perioada copilriei timpurii. Pe copii nu i nva nimeni cum s
foloseasc aceste reguli, n schimb capacitatea acestora de a le folosi
cunoate o maturizare spontan prin simpla expunere ntr-un mediu n
care se vorbete (G. Sion, 2003, p. 94).
Ambele teorii, cea skinnerian i cea a lui Chomsky au generat
la rndul lor o serie de polemici. Criticii lor susin c de fapt nu este
foarte clar care sunt regulile transformaionale pe care le achiziio-
neaz copii. Faptul c aceste reguli transformaionale sunt foarte puin
descrise nu ne pune la dispoziie mai multe informaii despre modul n
care se realizeaz dezvoltarea limbajului. Unii cercettori (Laura E. Berk,
1989) sunt sceptici cu privire la existena psihologic a structurilor
gramaticale de adncime. Studiile au artat c primele combinaii de
cuvinte la copiii foarte mici nu se bazeaz pe o aplicare constant a
unei categorii gramaticale orale, respectiv relaia subiect-obiect-verb.
Copilul ncepe s utilizeze cuvinte care aparin aceleiai clase
gramaticale, ntr-un mod variabil i imprevizibil, care nu se potrivesc
cu nite cunotine nnscute de gramatic.
231
Dei foarte criticate, cele dou teorii au adus contribuii
semnificative la studiul dezvoltrii limbajului. Achiziia limbajului nu
se poate reduce la mecanismul de recompens sau modelare. Cu toate
acestea, exist situaii care demonstreaz c odat ce copilul a neles
o nou form lingvistic, perfecionare ei este facilitat de feedback-ul
oferit de adult i de exemple. Principiile behavioriste i pstreaz
valoarea i utilitatea n practica logopedic. Pe de alt parte, teoria lui
Chomsky, a reuit s impun ideea c copiii sunt fiine active,
orientate spre reguli, care testeaz ipoteze i care achiziioneaz cea
mai mare parte a limbajului din proprie iniiativ.
Cum poate deja v ateptai, noile teorii privind achiziia limba-
jului pun accent pe faptul c exist legturi i interaciuni ntre pre-
dispoziiile interioare i elementele de mediu. Modelele interacioniste
sunt orientate ctre contextul social al nvrii limbajului. Un copil
activ, bine nzestrat pentru nvarea limbajului, observ i se angajeaz
n schimburi sociale cu ceilali. n urma acestei experiene, copilul i
construiete un sistem lingvistic care relaioneaz forma i coninutul
limbajului cu sensul social al limbajului. Dei aceti teoreticieni con-
sider copilul ca fiind o fiin activ i comunicativ din momentul
venirii lui pe lume, nu exist nc un consens cu privire la natura
exact a abilitilor lui nnscute. Alte teorii privind dezvoltarea lim-
bajului s-au axat pe interaciunea ntre copil i cel care-l ngrijete,
spre deosebire de teoriile axate pe nvarea limbajului, cum erau cele
dezvoltate de Skinner i Chomsky. Pentru J.S. Bruner (1977), de
exemplu, mai important este cu cine vorbete copilul dect ce vorbete
copilul. Aceast nou paradigm mut centrul de greutate al cercetrii
pe intenia comunicativ (cea a locutorului i a interlocutorului). Aici
avem de a face cu acte de limbaj mai curnd dect cu enunuri. Prin
urmare, se acord importan aspectului social al actului comunicativ.
Pentru ca un copil s nvee s vorbeasc el are nevoie s achiziioneze
sintaxa, deoarece trebuie s fie capabil s enune fraze n conformitate
cu regulile gramaticale, dar mai trebuie ca ceea ce spune el s aib un
sens, ceea ce presupune aspectul semantic al limbajului (aceast nvare
se refer la legtura ntre obiect i cuvnt). Aceste aspecte se cons-
truiesc chiar de la primele schimburi nonverbale ntre copil i mam,
se construiesc concomitent i nu pot fi disociate. Mama i copilul
creeaz un tip de scenariu previzibil, ceea ce Bruner numete LASS
232
(abrevierea englez a Language Support System), adic un sistem de
suport pentru achiziionarea limbajului. Prin sistemul de suport conceput
de Bruner se realizeaz asocierea ntre limbaj i intenia comunicativ.
LASS nu este exclusiv lingvistic, ci i fundamentat social. Bruner
situeaz originea limbajului n primele schimburi interactive ale copi-
lului cu mama sa i subliniaz continui-tatea ntre aceast perioad
nonverbal i preverbal cu perioada verbal ulterioar. Aceast
continuitate este asigurat de LASS prin formate sau scenarii (modele
standardizate de interaciune) familiale sau de rutin (care corespund
jocurilor repetitive), n care copilul poate face repetiii n baza acestor
elemente ce apar regulat n scenarii. LASS are rolul de a ajuta trecerea
ntre lingvistic i nonlingvistic, focaliznd atenia copilului n special
asupra elementelor variabile ale situaiei (pentru c cele care se repet
formeaz fondul), i asupra funciei comunicrii (Tourrette i Guideti,
2002, apud G. Sion, 2003, p. 96).
Teoria lui Bruner prezint similariti cu cea a lui L.S. Vgotski.
Lucrarea sa Gndire i limbaj, publicat dup moartea sa (1935), a
fost tradus n limba englez abia n anii '60, iar n francez abia n
1984, fapt pentru care ideile vehiculate aici nu s-au bucurat de recu-
noatere dect trziu. Vgotski consider cuvntul ca unitatea de baz
a gndirii i limbajului i arat c dezvoltarea limbajului i a gndirii
sunt aflate ntr-o strns legtur. Limbajul are funcia de a organiza
percepiile i procesele de gndire, fapt care i confer o mare impor-
tan n structurile gndirii. De asemenea, el accentueaz ideea c lim-
bajul trebuie studiat n contextul sociocultural n care se dezvolt
individul.
Ca i Bruner, Vgotski consider comportamentul adulilor fa
de copii programat aproape incontient, fcnd posibil dezvoltarea
copiilor. Bruner scrie despre un pattern de limbaj al mamei, care este
destinat prin acuratee i simplitate s sprijine copilul n nvarea
limbajului. Sprijinul adultului este cel care permite copilului trecerea
ntr-un stadiu superior al dezvoltrii limbajului.
233
Vrsta Caracteristicile Interaciunea cu procesarea
aproximativ vrstei informaiei
Stadiul prenatal Rspunde la vocea uman Pe msur ce sunetele capt sens,
Primele luni de Gnguritul, care cuprinde percepia sunetelor de ctre copil
via vocale devine mai selectiv, iar capaci-
ntre 6 i 12 luni Lalaiunea cuprinde tatea sa de a-i aminti sunete
foneme distincte vo- crete.
cale i consoane care
caracterizeaz limbajul
primar al bebeluului
ntre 1 i 3 ani Rostirea unui cuvnt Pe msur ce fluena i nelegerea
Rostirea a dou cuvinte cresc, abilitatea de a manipula
Vorbirea telegrafic mental simboluri lingvistice i
(mama papa, tata sus dezvoltarea conceptelor, cresc;
etc.) apar erorile atunci cnd copilul
ncearc s aplice vocabularul su
limitat la o varietate de situaii;
treptat, vocabularul copilului devine
mai specializat, iar erorile apar
mai rar.
ntre 3 i 4 ani Rostirea unor propoziii Vocabularul i conceptele continu
simple care sunt expresia s se dezvolte n termeni de fluen
mbogirii vocabularului; i nelegere; copilul i nsuete
nelegerea sintaxei; erori regulile sintaxei; erorile determi-
determinate de supra- nate de suprareglare ofer infor-
reglare. maii despre modul n care copiii
formeaz reguli despre structurile
limbajului.
n jurul vrstei Vorbirea complex; Pro- Pattern-urile i strategiile de achi-
de 4 ani poziiile simple; crete ziie a limbajului la copii sunt stu-
complexitatea structurii diate n acelai mod cu cele ale
limbajului pn la adoles- adulilor; strategiile lor metacog-
cen; vocabularul se m- nitive pentru achiziia limbajului
buntete. devin mai sofisticate n timpul
copilriei.
B. Limbaj i context
1. Cum influeneaz limbajul modul n care gndim?
2. Cum este influenat limbajul de contextul sociocultural n care
trim?
3. Ce putem afla despre limbaj atunci cnd studiem creierul uman?
Citii ce este scris n caseta de mai jos:
Chirurgul care l-a operat pe fratele meu este un mcelar.
Casa lui este un cuib de gndaci.
Medicamentele pe care le iei sunt ap de ploaie.
Copiii abuzai sunt bombe cu ceas ambulante.
eful meu este un leu n sala de edine i un pisoia blnd cu mine.
Bunicul meu este o legum.
Fosta nevast a lui Ion l-a mncat de viu.
Ea este o broasc estoas care se ndrgostete numai de iepuri.
255
Gndii-v la modul n care propriul dumneavoastr gen influeneaz
stilul comunicrii i construii anumite modaliti de a comunica mai
eficient cu oamenii care aparin genului opus. De obicei, despre ce
discutai cu prietenii de acelai gen? Dar cu cei de gen opus? Cum se
desfoar aceste comunicri i care sunt scopurile lor? Cum comunicai
cu partenerul de via? Ai vrea s schimbai ceva n aceast comu-
nicare? Cum v gndii s o facei? De exemplu, atunci cnd vrei ca
cellalt s fac ceva, recurgei la stiluri diferite, n funcie de genul cruia
i aparine interlocutorul: fii direci cu brbaii (Te duci la cumpr-
turi?) i expresivi cu femeile (Mi-ar face plcere s mergem la cum-
prturi). De asemenea, amintii-v c rspunsurile dumneavoastr trebuie
s se potriveasc cu ateptrile interlocutorului n privina cantitii de
informaie oferit, a corectitudinii, relevanei i sinceritii. Arta comu-
nicrii eficiente presupune ascultarea atent, observarea elementelor
nonverbale comunicate i interpretarea corect a obiectivelor interlocuto-
rului. Acest lucru poate fi realizat n timp, cu efort, rbdare i sensibilitate.
Discursul i citirea
n paginile anterioare am prezentat unele aspecte generale ale
utilizrii sociale a limbajului. n cele ce urmeaz vei afla informaii
despre procesele implicate n nelegerea i utilizarea limbajului n
contextul social al discursului. Discursul presupune uniti mai mari
dect propoziiile individuale n conversaii, lecturi, poveti, eseuri,
i manuale. Aa cum propoziiile gramaticale sunt structurate n funcie
de regulile sintactice, pasajele discursului sunt structurate sistematic.
Urmtoarea serie de propoziii este preluat dintr-o povestire a lui
O. Henry (William Sydney Porter, 1899-1953) intitulat The Ransom of
Red Chief. De fapt, urmtoarea succesiune de propoziii este incorect.
Fr a ti nimic altceva despre povestire, ncercai s stabilii ordinea
corect a propoziiilor.
1. Tatl era respectabil i ncordat, un controlor atent, creditor ipotecar
care i priva pe oameni de dreptul de a achita o ipotec.
2. Am selectat pentru a ne fi victim unicul copil al unei figuri pro-
eminente, ceteanul Ebenezer Dorset.
3. Eram n sudul Alabamei Bill Driscoll i eu cnd ne-a venit aceast
idee s rpim pe cineva.
4. Bill i cu mine ne-am gndit c Ebenezer se va nmuia i va accepta o
rscumprare de dou mii de dolari.
Sugestie: O.Henry a fost un maestru al ironiei i pn la sfritul
povestirii rpitorii poteniali i-au pltit tatlui o rscumprare pentru a-i
lua napoi fiul de care nu mai tiau cum s scape.
Secvena folosit de O. Henry a fost 3, 2, 1, 4. Ai optat i dumnea-
voastr pentru aceast ordine? Cum ai tiut care este succesiunea corect a
acestor propoziii? (traducere i adaptare din R.J. Sternberg, 2006, p. 374)
256
Pn la maturitate, cei mai muli dintre noi tim cum trebuie
aranjate propoziiile n cadrul unui discurs. Din cunotinele noastre
despre structura discursului, putem extrage sensurile elementelor
propoziiei care nu apar astfel la o privire rapid a propoziiilor izolate.
Pentru a observa cum funcioneaz unele elemente ale discursului,
citii propoziiile despre Maria i David din caseta de mai jos i apoi
rspundei la ntrebrile din final:
Maria i-a dat lui David cartea despre rezolvarea de probleme. El i-a
mulumit pentru carte. Ea l-a ntrebat: Este ceea ce i doreai? El i-a
rspuns entuziasmat: Da, desigur. Maria a ntrebat: S i aduc i
cellalt volum despre decizie? El i-a rspuns: Da, te rog.
n a doua i a treia propoziie, care sunt oamenii i lucrurile la care s-
a fcut referire prin pronumele el, ea, ei? De ce n prima propo-
ziie apare cuvntul carte articulat (cartea) i n cea de a doua near-
ticulat? De unde tii ce a vrut s spun David atunci cnd s-a adresat
Mariei cu Da, desigur? Ce reprezint aciunea cerut ca rspuns, Da,
te rog?
(adaptare dup R.J. Sternberg, 2006, p. 375)
7.10.2. Autismul
Autismul este o tulburare de dezvoltare caracterizat de deficiene
n comportamentul social, limbaj i gndire (Jarrold i Happ, 2003;
Pierce i Courchsne, 2003). El are origini biologice, dei genele res-
ponsabile pentru producerea sa nu au fost nc identificate definitiv
(Lamb i colaboratorii, 2000). Copiii cu autism prezint multe arii
cerebrale afectate: lobii frontal i parietal, cerebelul, trunchiul cerebral,
corpul calos, ganglionii bazali, amigdala i hipocampul. Tulburarea a
fost identificat pentru prima dat la mijlocul secolului al XX-lea
(Kanner, 1943). Este de cinci ori mai prezent la brbai dect la femei
i apare la aproximativ 1 din 600 nou nscui. Copiii cu autism sunt
identificai n jurul vrstei de 14 luni cnd nu prezint pattern-uri
normale, ateptate de interaciune cu cei din jurul lor. Copiii cu autism
prezint micri repetitive i pattern-uri stereotipe de interese i acti-
viti (Pierce i Courchsne, 2003). Adesea, ei repet aceeai micare la
nesfrit, fr a avea un scop anume. Aproape jumtate din copiii
diagnosticai cu autism nu pot s-i dezvolte o vorbire funcional.
Vorbirea pe care o manifest tinde s fie caracterizat de ecolalie
repet mereu vorbirea pe care au auzit-o. Uneori repetiia se desf-
oar cteva ore ntregi dup utilizarea original a cuvintelor de ctre
altcineva (Pierce i Courchesne, 2003).
Exist o varietate de teorii ale autismului. O teorie recent susine
c autismul poate fi neles n termenii diferenelor de gen n privina
reelelor cerebrale (Baron-Cohen, 2003). Conform acestei teorii, creie-
rele persoanelor de gen masculin sunt n medie mai puternice dect
cele ale femeilor n privina sistemelor de nelegere i construcie.
Aceste sisteme pot fi unele concrete, cum sunt cele implicate n cons-
truirea unei mainrii, sau abstracte n politic, literatur sau muzic.
n opoziie, creierele femeilor sunt mai puternice n privina empatizrii
i comunicrii. n viziunea lui Baron-Cohen, autismul rezult dintr-un
creier masculin extrem. Acest creier este total incapabil de empatie i
comunicare, dar foarte puternic n sistematizare. Ca dovad, persoanele
266
cu autism pot ndeplini uneori sarcini care solicit un mare grad de
sistematizare, cum ar fi identificarea corect a unei zile care corespunde
unei anumite date viitoare. Aceast teorie este supus testrii n prezent.
n acest capitol ne-am oprit asupra studiului limbajului i a mo-
dului n care el interacioneaz cu gndirea. n urmtorul capitol ne
vom concentra atenia asupra rezolvrii de probleme i a creativitii,
continund s relevm interdependena dintre limbaj i gndire.
ntrebri pentru verificarea cunotinelor
1. Pornind de la cunotinele pe care le-ai dobndit din acest
capitol despre citire, ce sugestie practic i-ai da cuiva care are difi-
culti de citire?
2. De ce sunt cercettorii interesai de numrul de cuvinte care
denumesc culori prezent n diferite culturi?
3. Cum interpreteaz psihologii cognitiviti dovezile aduse de
ipoteza relativitii lingvistice, respectiv pe cele aduse de ipoteza
universalelor lingvistice?
4. Concepei un scurt dialog ntre un brbat i o femeie n care
fiecare l nelege greit pe cellalt. Pornind de la ce ai nvat pn
acum, de ce anume ai putea ine cont pentru a scrie acest dialog?
5. S presupunem c predai limba englez la o clas de studeni
a cror limb matern este romna. Ce ai vrea s aflai de la studenii
dumneavoastr pentru a ti n ce msur s punei accentul pe fone-
tic, vocabular, sintax sau exerciii practice n cursul pe care urmeaz
s l predai?
6. Care sunt acele metode care au facilitat studiul neuropsiho-
logic al limbajului?
Concepte-cheie
Acte ratate
Afazie
Autism
Bilingvism
Dialect
Discurs
Dislexie
Efectul superioritii cuvntului
267
Efectul superioritii propoziiei
nelegere interactiv
Limbaj metaforic
Procese de nelegere
Procese lexicale
Relativitate lingvistic
Scpri verbale
Spaiu personal
Universale lingvistice
268
VIII. REZOLVAREA DE PROBLEME I CREATIVITATEA
276
Dac este jucat ca un puzzle solitar, ncercai s aranjai cifrele de la 1
la 9 astfel nct adunate s fac 15, n orice direcie ai face aceast
adunare (ex. pe orizontal, vertical i diagonal; o soluie este pre-
zentat aici). Dac este jucat n doi, juctorii trebuie s scrie pe rnd
fiecare dintre cifrele de la 1 la 9. Primul juctor care formeaz suma 15
pe orizontal, vertical sau diagonal ctig. Dac au fost folosite toate
cifrele i ptratele au fost completate i niciun juctor nu a format o linie
de cifre care nsumate s dea 15, atunci nu a ctigat niciunul.
289
VIII.4. Experii i rezolvarea de probleme
Chiar i acei oameni care nu au cunotine de psihologie cogni-
tiv pot recunoate c exist o cunoatere expert care mrete posi-
bilitatea de rezolvare corect i eficient a problemelor. Expertiza
poate fi definit ca dobndirea i exercitarea unor capaciti (skills)
superioare i obinerea succesului ntr-un domeniu de activitate, care
reflect cunotine fundamentale bine dezvoltate i organizate. Psihologii
cognitiviti au observat c expertiza mbuntete rezolvarea de
probleme. Ei s-au ntrebat de ce experii dintr-un domeniu pot rezolva
probleme cu mai mult succes comparativ cu novicii? Cunosc experii
mai multe despre algoritmii rezolvrii de probleme, despre euristici i
alte strategii? Experii cunosc mai bine strategiile sau le utilizeaz mai
des? Ce tiu experii, ceva care i ajut ca procesul de rezolvare de
probleme s fie mai eficient pentru ei comparativ cu novicii n
domeniu? Este vorba despre talent sau despre capaciti dobndite?
Tema a fost studiat n experimente interesante organizate de
Adrian De Groot (1965), William Chase i Herbert Simon (1973),
Gobet i Simon (1996) i alii, iar rezultatele lor sunt prezentate
sintetic n tabelul de mai jos ca rspuns la ntrebrile: Ce
caracterizeaz expertiza? i Ce i difereniaz pe experi de novici?
Experi Novici
Dein scheme largi i bogate care Au scheme relativ srace care conin
conin preponderent cunotine de- mai puine cunotine declarative
clarative din domeniu. din domeniu.
Prezint uniti de cunoatere bine Au uniti de cunoatere slab orga-
organizate i puternic interconectate nizate i interconectate.
n scheme.
Petrec mai mult timp pentru a Petrec mai mult timp pentru a cuta
determina cum s-i reprezinte pro- i pune n aplicare o strategie, dect
blemele dect pentru a cuta i pune pentru a-i reprezenta problemele.
n aplicare o strategie.
Elaboreaz reprezentri sofisticate Elaboreaz reprezentri srace i
ale problemelor, bazndu-se pe ase- relativ naive ale problemelor, ba-
mnrile structurale dintre probleme. zndu-se pe asemnrile superfi-
ciale dintre probleme.
Caut informaii suplimentare i Se bazeaz pe informaiile date i
implementeaz strategii pentru des- pe strategiile cunoscute n care se
coperirea a ceea ce nu se cunoate. pot aplica aceste informaii.
290
(continuare tabel)
Experi Novici
n general, aleg o strategie bazat Utilizeaz frecvent analiza mij-
pe o schem elaborat a strategiilor loace-scopuri ca strategie pentru
rezolutive; utilizeaz analiza mij- majoritatea problemelor.
loace-scopuri ca o strategie de re-
zerv pentru problemele atipice.
Schemele conin multe cunotine Schemele conin puine cunotine
procedurale despre strategiile rezo- procedurale despre strategiile rezo-
lutive relevante n domeniu. lutive relevante n domeniu.
Prezint o automatizare a multor Prezint o slab automatizare sau
secvene de pai din cadrul stra- lipsa ei n ceea ce privesc sec-
tegiilor problemei. venele de pai din cadrul stra-
tegiilor.
Prezint o rezolvare de probleme Prezint o rezolvare de probleme
eficient; atunci cnd problemele relativ ineficient; rezolv proble-
trebuie rezolvate pn la un anumit mele mai ncet dect experii.
moment dat, o fac mai repede dect
novicii.
Prezic corect gradul de dificultate al Nu prezic corect gradul de difi-
rezolvrii anumitor probleme. cultate al rezolvrii problemelor.
i monitorizeaz cu atenie pro- Slab monitorizare a propriilor
priile strategii i procese rezolutive. procese i strategii rezolutive.
Prezint o mare acuratee n obi- Prezint puin acuratee n
nerea soluiei corecte. obinerea soluiei corecte.
Atunci cnd se confrunt cu pro- Atunci cnd se confrunt cu
bleme neobinuite avnd trsturi probleme neobinuite, novicii i
structurale atipice, i rezerv mai rezerv mai puin timp dect ex-
mult timp dect novicii pentru a re- perii pentru a reprezenta problema
prezenta problema i pentru a recu- i pentru a recupera strategiile rezo-
pera strategiile rezolutive potrivite. lutive.
Cnd li se ofer noi informaii care Prezint o mai slab capacitate de a
contrazic reprezentarea iniial a se adapta la informaia nou care
problemei, manifest flexibilitate n contrazice reprezentarea problemei
adoptarea unei strategii mai potri- i strategia aleas iniial.
vite.
291
Cu toate c o baz de cunotine bine elaborat este crucial n
expertiza dintr-un domeniu, exist diferene ale performanei care nu
mai pot fi explicate numai n termenii cunotinelor. Exist i azi
preri contradictorii privind diferenele dintre novici i experi, pe de o
parte, dintre experi, pe de alta, care s-ar datora talentului nnscut sau
calitii i cantitii de practic din domeniu. Muli susin viziunea
practica este mama perfeciunii. Se consider c practica trebuie s
fie realizat voluntar i concentrat pe dobndirea de noi capaciti
dect pe repetiia automat a ceea ce expertul n devenire tie deja
cum s fac. Ali autori, consider important practica n construirea
unei baze de cunotine i capaciti, n detrimentul talentului. n
domeniul achiziiei limbajului, de exemplu, este acceptat interac-
iunea dintre abilitile nnscute i experien. Ni se pare clar faptul
c unele domenii de abiliti depind puternic de cultivarea lor. De
exemplu, nelepciunea se bazeaz mult pe cunotine, iar cunotinele
utilizate n raionamentele nelepte sunt rezultatul experienei (Baltes
i Smith, 1990).
Muli oameni de tiin din domeniul expertizei prefer s mini-
malizeze rolul talentului n expertiz considerndu-l o noiune demn
de psihologia popular, de simul comun. Aceast tendin nu ne
surprinde avnd n vedere c termenul de talent este des folosit n
afara comunitii tiinifice i n lipsa unei definiii testabile.
Aplicarea expertizei la rezolvarea de probleme implic, n gene-
ral, obinerea unei singure soluii corecte din mai multe posibile. Un
avantaj complementar pentru expertiz n rezolvarea de probleme l
reprezint creativitatea, n care o persoan extinde domeniul posibi-
litilor i ia n considerare opiuni care nu au mai fost explorate pn
n acel moment. n realitate, multe probleme pot fi rezolvate numai
prin inventarea sau descoperirea strategiilor necesare obinerii unui
rspuns la o ntrebare complex.
VIII.5. Creativitatea
Una dintre cele mai dificile ntrebri pe care i le pune psihologia
cognitiv privind creativitatea este aceasta: cum s defineti creati-
vitatea ca un construct unic care reunete operele lui Leonardo da
Vinci i Marie Curie, Vincent Van Gogh i Isaac Newton, Toni Morrison
i Albert Einstein, Wolfgang Mozart i Nicolaus Copernic? Dei
exist mai multe definiii ale creativitii, cei mai muli cercettori din
domeniu definesc creativitatea ca procesul de producere a ceva care
292
este original i util (Csikszentmihalyi, 1999, 2000; Sternberg i Lubart,
1996). Acel ceva poate fi o teorie, un dans, o formul chimic, un
proces sau o procedur, o poveste, o simfonie sau aproape orice altceva.
Originalitatea poate fi evaluat dup raritatea ideilor, produselor,
fiind considerate originale acele rezultate ce apar o singur dat ntr-o
colectivitate, deci sunt unice.
Utilitatea vizeaz rezultatele aciunii, care trebuie s aib o folo-
sin pentru demersul activitii (G. Popescu, 2004, p. 9).
Pe lng cele dou caracteristici ale creativitii, originalitatea i
utilitatea, menionate anterior, M. Roco (2001) enumer i alte caliti
ale acestui fenomen complex:
productivitatea (reflect numrul mare de idei, soluii, lucrri
de specialitate, produse materiale i spirituale);
eficiena (reflect caracterul economic al performanei, randa-
mentul aciunii obinut prin folosire produselor activitii creatoare);
valoarea produselor activitii creatoare, importana lor teo-
retic sau practic, recunoaterea i respectul pe plan social;
ingeniozitatea, implicnd elegan i eficacitate n folosirea
metodelor de rezolvare;
noutatea (distana n timp a lucrurilor, ideilor).
De ce avem nevoie pentru a crea ceva util i original? Cum sunt
oamenii creativi? Aproape oricine este de acord c oamenii creativi
prezint o productivitate creativ, produc invenii, fac descoperiri,
realizeaz opere de art, elaboreaz paradigme revoluionare sau alte
produse care sunt originale i utile. Simul comun sugereaz c indivizii
nalt creativi au stiluri de via creative, caracterizate de flexibilitate,
comportamente anti-stereotip i atitudini nonconformiste. Ce caracte-
ristici identific psihologii cognitiviti la indivizii creativi? Rspunsul
la aceast ntrebare depinde de perspectiva pe care o mbrieaz
psihologul ntrebat. Aceast a doua parte a capitolului face referire la
abordrile psihometric i cognitiv; abordrile personalitii i moti-
vaiei; cele sociale i istorice pentru o nelegere mai complet a
creativitii. Capitolul se ncheie cu cteva perspective integratoare,
care ncearc s ncorporeze trsturile principale ale altor abordri ale
creativitii.
VIII.5.1. Creativitatea nseamn ct produci
Ne putem ntreba dac oamenii creativi produc mai mult? Psiho-
logii au observat c indivizii nalt creativi prezint cteva trsturi
293
comune. Psihologii care au abordat creativitatea din punct de vedere
psihometric (ex. J.P. Guilford, 1950), pun accentul pe performana
obinut la sarcini care implic aspecte specifice ale creativitii, cum
ar fi producia divergent, generarea unei game diverse de rspunsuri
potrivite. Astfel creativitatea reflect acea capacitate de a crea mai mult.
De exemplu, Paul Torrance (1988) susine c indivizii creativi
obin scoruri nalte la testele de creativitate (inclusiv la Torrance Tests
of Creative Thinking, 1974, 1984) care msoar diversitatea (diversity),
numrul (numerosity) i potrivirea (appropiateness) rspunsurilor
la ntrebri cu rspuns liber cum ar fi s se gndeasc la toate
modurile posibile n care pot folosi o agraf de foi sau un pix. Testul
lui Torrance urmrete i rspunsurile figurale creative. De exemplu,
unei persoane i se d o foaie de hrtie pe care sunt desenate cercuri,
linii etc. Testul urmrete s surprind n cte moduri diferite a folosit
persoana formele prezentate pentru a realiza un desen i n ce msur
persoana a utilizat detalii multiple, neobinuite n completarea figurii.
Concepte-cheie
Algoritm
Analiz
Ciclul rezolvrii de probleme
Creativitate
Descoperirea de probleme (problem-finding)
Euristici
Fixitate funcional
Gndire convergent
Gndire divergent
Gndire productiv
Incubaie
Insight
Izomorf
Probleme bine definite
Probleme slab definite (insuficient definite)
Rezolvare de probleme
Set mental
Sintez
Spaiul problemei
Stereotip
Transfer negativ
Transfer pozitiv
Transparen
300
Surse bibliografice electronice
1. Cmpian, Erika Ildiko, Talentul muzical,
http://www.history_cluj.ro/SU/cercet/CmpianErika/TALENTUL%20MUZICAL.pdf
2. Cox, Richard, Solving Real World Problems,
http://www.informatics.sussex.ac.uk/users/richc/+each/srwp
3. Goleman, D., Kaufman, P., The Act of Creativity,
http://www.psychologytoday.com/articles/pto-19920301-000031.htm
4. Knowledge Acquisition and Expertise,
http://www.ecs.soton.ac.uk/~id/research_train.html
5. McNamara, Carter, Problem Solving,
http://www.managementhelp.org/prsn_prd/prob_slv.htm
301
IX. RAIONAMENTUL I DECIZIA
IX.1. Raionamentul
Raionamentul reprezint un obiect de studiu att pentru logic,
ct i pentru psihologie. Logica clasic considera c, descoperind cele
trei principii fundamentale (principiul noncontradiciei, al terului
exclus i al raiunii suficiente) a descoperit legile fundamentale ale
gndirii reale, efective. n paginile care urmeaz vom surprinde dintr-un
alt unghi relaia dintre logic i psihologia raionamentului, menio-
nnd c ntr-o teorie a raionamentului, logica reprezint analiza
computaional a acestuia (M. Miclea, 1999, p. 304). Logica ne arat
prin intermediul cror calcule din anumite premise se pot deduce anumite
concluzii, altfel spus, ea stabilete o relaie funcional ntre premise i
concluzii. De asemenea, logica stabilete care sunt funciile racionative
corecte i care sunt cele eronate, deci care sunt argumentele valide i
302
care sunt paralogisme. Prin urmare, psihologia raionamentului este
interesat de celelalte niveluri: modul cum raionamentul este influ-
enat de cunotinele noastre, modul n care ne reprezentm premisele
n concluzie i procedura efectiv de realizare a inferenei, precum i
structura neurobiologic sau artificial capabil s execute o astfel de
procesare.
IX.1.1. Tipuri de raionament
Raionamentul mai este numit adesea i inferen. El este o pro-
cedur prin care se obin informaii noi din combinarea celor
existente (M. Miclea, 1999, p. 305). De exemplu, dei la un moment
dat vedem numai dou fee i trei muchii ale unui cub, tim c este
vorba despre un cub. La aceast concluzie nu ajungem printr-o infe-
ren, ci printr-o operaie de gestalt sau o serie de procesri descen-
dente incontiente. n mod tradiional, raionamentele se mpart n
dou mari categorii: inductive i deductive. Le vom analiza pe fiecare
n parte.
IX.1.1.1. Raionamentul inductiv
Inferena sau raionamentul inductiv const n producerea unei
ipoteze generale pe baza unor date particulare i a unor cunotine
(tacite). n funcie de obiectul induciei, adic de ce anume se induce,
se pot distinge trei tipuri de raionament inductiv: (a) de inducere a
unei proprieti, (b) de inducere a unei reguli i (c) de inducere a unei
structuri.
a. Raionamentul de inducere a unei proprieti const n indu-
cerea sau generalizarea unei caracteristici constatate la civa dintre
membrii unei categorii, pentru toi membrii categoriei. De exemplu,
dac constatm de fiecare dat cnd vedem o cioar c ea are penajul
negru, vom generaliza i vom spune: toate ciorile sunt negre. Con-
cluzia unui raionament inductiv nu este necesar valid. Ea este
marcat de un anumit provizorat, putnd exista elemente ale categoriei
respective care nu mprtesc proprietatea indus (ca n exemplul cu
struul dintr-un capitol precedent; afirmaia toate psrile zboar nu
este adevrat n cazul struului). De aici caracterul ei ipotetic. Dei nu
este logic necesar, inducia are o valoare pragmatic, permind adap-
tarea noastr la un mediu dinamic, n condiiile economiei de timp.
Prin urmare, rareori avem posibilitatea de a investiga dac fiecare
303
membru al unei categorii prezint o anumit proprietate, iar apoi s
concluzionm c toi au proprietatea respectiv. Pe baza acestei
investigaii facem raionamente inductive.
Schema general a inducerii unei proprieti cuprinde urm-
toarele elemente:
(a) o mulime de constatri particulare, exprimate n propoziii
atomare (P1, P2,., Pk);
(b) o mulime de cunotine tacite, generale sau specifice despre
clasa asupra creia poart inducia (C0, C1, C2, , Ci);
(c) o concluzie general, non-necesar logic, dar plauzibil (Q).
Pe scurt:
(P1 Pk) & (C0, , Ci) Q
Merit menionat c baza de cunotine a persoanei are un rol
fundamental n desfurarea procesrii informaiei.
Obiectul induciei poate fi format dintr-o singur proprietate,
dintr-o conjuncie de proprieti sau dintr-o disjuncie logic a acestora.
n primul caz, se realizeaz inducia cea mai rapid, care solicit cel
mai puin resursele de procesare ale subiectului. Pe de alt parte,
inducia unei conjuncii de proprieti necesit o prelucrare mai ampl.
De exemplu, pentru a ajunge la o inducie de genul: Toate vinurile
roii creeaz bun dispoziie, trebuie luate n calcul dou proprieti
ale unei buturi: de a fi vin i de a avea culoarea roie. Asocierea
constant a conjunciei acestor proprieti cu starea de bun dispoziie
ne face ca, pe baza cunotinelor tacite (ex. despre compoziia chimic
a vinurilor roii i efectul acesteia asupra sistemului nervos etc.), s
inducem o concluzie mai general. Dac ar fi prezent numai una
dintre cele dou proprieti nu ar fi suficient pentru iniierea proce-
sului inductiv (M. Miclea, 1999, p. 306).
Inducia unei disjuncii de proprieti presupune o procesare i
mai ampl. De exemplu, dup o experien bogat n domeniu, putem
face o inducie de genul: Toate vinurile roii sau seci creeaz bun
dispoziie. Pentru a ajunge la o astfel de concluzie, trebuie luat n
calcul, n plus fa de exemplul anterior, i o caracteristic alternativ
a vinurilor aceea de a fi seci, ceea ce presupune o procesare adiional.
Inducerea unei reguli se regsete n sarcini de tipul se d seria
de mai jos:
A B M C D M E F M G H M I
Ce liter poate ocupa urmtoarea poziie n serie?
304
Un subiect va da un rspuns corect dac, dup ce a examinat
seria, va induce regula (R1): Dup fiecare dou litere consecutive din
alfabet, urmeaz litera M.
Inducia unei reguli permite generarea unui numr nelimitat de
combinaii care satisfac regula respectiv. Aceste reguli pot fi induse
explicit, contient, ca n cazul sarcinii de mai sus, sau implicit,
incontient. Regulile de producere i utilizare a limbajului natural
sunt, n cea mai mare parte, rezultatul unor inducii incontiente.
n inducia de reguli pot apare erori dac persoana ignor
informaia care contravine ipotezei sale. Dup ce investigheaz cteva
cazuri, el formuleaz o ipotez despre regula subiacent cazurilor
respective i o aplic fr s mai ia n seam contraexemplele. Este
vorba despre o miopie a ipotezei care a fost demonstrat ntr-un expe-
riment realizat de Wason (1960). El a prezentat subiecilor o serie de
trei cifre (o triad): 2, 4, 6, menionnd c la baza seriei respective se
afl o anumit regul, pe baza creia a fost generat. Sarcina subiec-
ilor era de a descoperi regula respectiv. Pentru a ndeplini sarcina ei
erau invitai s produc triade pe baza regulii pe care susin c au
descoperit-o. Experimentatorul oferea un feedback pozitiv (Da),
dac o triad se supunea regulii pe baza creia el a generat triada 2, 4,
6, sau negativ (Nu), dac se abtea de la aceast regul. Astfel,
subiecii din grupul experimental puteau s verifice dac ipotezele
care au stat la baza propriilor lor triade concord cu regula stabilit de
Wason. Prezentm mai jos protocolul unuia dintre subiecii cu care a
lucrat psihologul britanic, n care sunt cuprinse: triadele generate de
subiect, justificarea pe care el le-a dat-o, feedback-ul experimenta-
torului i regula ipotetic pe care el o susinea. n parantez se menio-
neaz dac regula este corect sau nu (cf. M. Miclea, 1999, p. 307-308).
Feed-back-ul
Triad Justificare
experimentatorului
8 10 12 Se adun 2 la termenul
DA
precedent seriei.
14 16 18 Numere cu so n ordine
DA
cresctoare.
20 22 24 Aceeai justificare DA
1 3 5 Se adun 2 la termenul
DA
precedent al seriei
305
Regula postulat: La termenul precedent din serie se adun 2
pentru a genera urmtorul termen (greit).
n acest moment, subiectul examineaz din nou triada iniial,
cutnd s induc o alt ipotez pe care s o poat testa. Apoi produce
urmtoarele triade:
Termenul mijlociu este media
2 6 10 DA
aritmetic a termenilor extremi.
1 50 99 Aceeai justificare. DA
322
IX.2.3.3. Ancorarea al ternativelor
Concepte-cheie
Ancor
Decizie
Modele descriptive ale lurii deciziei
Modele normative ale lurii deciziei
Raionament
Raionament deductiv
Raionament inductiv
Surse bibliografice electronice
1. Decision Making Techniques. How to Make Better Decisions,
http://www.mindtools.com/pages/main/newMN_TED.htm
2. Decision Making and Reasoning,
http://en.winibooks.org/wiki/Cognitive_Psychology_and_Cognitive_N
euroscience/Decision_Making_and_ Reasoning
3. Herbert, Simon A., Decision Making and Problem Solving,
http://dieoff.org/page163.htm
4. Leadership Decision Making,
http://home.ubalt.edu/ntsbarsh/opre640/partXIII.htm
329
X. DEZVOLTAREA COGNITIV
Citii rndurile din caseta de mai jos i meditai asupra lor. Care
este opinia dumneavoastr cu privire la educarea copiilor?
335
(continuare tabel)
336
Stadiul senzorio-motor (0- 2 ani), copilul dispune doar de percepii
i motricitate.
Psihologii consider, n general, c pn la apariia limbajului
copilul nu dispune de gndire, dar au admis (i Piaget se numr printre
ei) c apare inteligena.
Inteligena caracterizeaz, dup J. Piaget, acele acte n care exist
o urmrire a unui scop vizat de la bun nceput, apoi cutarea unor mij-
loace corespunztoare care dein caracterul de noutate pentru situaia
respectiv.
Inteligena copilului este practic, tinde spre reuit, nu spre
enunarea de adevruri.
Stadiul senzorio-motor cunoate o serie de substadii (vezi G. Sion,
2003, p. 69- 71).
Stadiul preoperator sau perioada preoperaional debuteaz n
jurul vrstei de 2 ani cu apariia reprezentrilor mentale i posibilitile
de evocare verbal i mental caracteristice. Aceast perioad de dup
vrsta de 2 ani este marcat de trei mari achiziii: apariia funciunii
semiotice, apogeul gndirii egocentrice i nceputul decentrrii cognitive.
La sfritul stadiului senzorio-motor copilul deine un sistem
elementar de semnificaii i o posibilitate elementar de a reprezenta
mental anumite aciuni. Aceste reprezentri i utilizarea semnifican-
tului se dezvolt odat cu apariia funciei semiotice sau simbolice,
care reprezint capacitatea de a evoca obiectele sau situaiile care au
fost cndva percepute prin intermediul semnelor i simbolurilor. Aceast
funcie generatoare a reprezentrii este denumit de Piaget simbolic,
apoi semiotic, semnele fiind mai arbitrare dect simbolurile, deoarece
ele nu au nicio legtur cu obiectele pe care le reprezint (Tourrette,
Guidetti, 2002). Aceast funcie se va dezvolta ntr-o manier privilegiat
pe parcursul diferitelor conduite care sunt: imitaia amnat, jocul
simbolic, imaginile mentale i limbajul.
Dezvoltarea inteligenei i limbajului sunt strns legate de con-
duitele verbale, contribuind semnificativ la dezvoltarea gndirii. n
conduita verbal, distingem dou etape interogative cu influene asupra
structurrii gndirii. Prima etap este activ. n jurul vrstei de 2 ani,
etapa pe care Rose Vincent a denumit-o marea identificare (ce este
asta?). Cea de-a doua faz este faza lui de ce? i debuteaz la 3 ani.
Prin aceast ntrebare copilul caut s identifice relaiile dintre obiecte,
la ce folosesc acestea i care sunt efectele obiectului asupra sa (G. Sion,
2003, p. 86-87).
337
Stadiul operaiilor concrete. n etapa operaiilor concrete de la
7/8 ani pn la 11/12 ani copii devin capabili s manipuleze mental
reprezentrile interne pe care ei i le-au format n timpul perioadei
preoperaionale. Acum ei nu numai c au gnduri i memoria obiec-
telor, dar pot ndeplini mental operaii cu acestea. Totui, ei pot face
acest lucru numai cu obiectele concrete (ex. gnduri i amintiri ale
mainilor, mncrii, jucrii i alte lucruri tangibile). De aici numele de
operaii concrete.
Poate c cea mai dramatic dovad a trecerii de la gndirea preo-
peraionl la gndirea reprezentaional a stadiului operaiilor concrete
poate fi observat n experimentele clasice ale lui Piaget (1952, 1954,
1969) asupra conservrii cantitii. n conservare, copilul este capabil
s conserve (s pstreze n minte) o cantitate dat n ciuda observrii
schimbrilor suferite de obiect sau substan. Faimoasele probe de
conservare sunt: conservarea cantitilor discontinue, ca n proba
jetoanelor i a cantitilor continue substan solid i lichid, lun-
gime, greutate, volum. Copiii au demonstrat c pot rspunde corect:
cantitatea se conserv chiar dac se schimb modul n care apar
obiectele. Iniial, copiii se bazeaz pe percepia lor imediat referitoare
la felul n care lucrurile par a fi; gradat, ei ncep s formuleze reguli
interne referitoare la modul n care funcioneaz lumea i chiar folo-
sesc aceste reguli interne pentru a-i ghida raionamentul mai degrab
dect s foloseasc exclusiv modul n care apar obiectele.
Poate c cel mai cunoscut experiment al conservrii al lui Piaget
demonstreaz schimbri ale dezvoltrii n conservarea cantitii de
lichid. Experimentatorul i arat copilului dou pahare de laborator,
mici i borcnate cu lichid n ele. Experimentatorul l pune pe copil s
verifice c cele dou pahare conin aceeai cantitate de lichid. Apoi, n
timp ce copilul l privete, experimentatorul toarn lichid dintr-unul
din pahare ntr-un al treilea care este mai nalt i mai subire dect
primele dou. n noul pahar lichidul urc la un nivel mai sus dect n
celelalte dou. Atunci cnd este ntrebat dac, cantitatea de lichid din
cele dou pahare pline este aceeai sau diferit, copilul preoperaional
spune c este mai mult lichid n paharul nalt pentru c lichidul din el
atinge un punct perceput ca fiind mai nalt. Copilul preoperaional a
vzut c experimentatorul a turnat tot lichidul dintr-un pahar n altul
fr s adauge nimic, dar copilul nu concepe faptul c cantitatea este
conservat n ciuda schimbrii nfirii. Copilul din stadiul opera-
iilor concrete spune c paharele conin aceeai cantitate de lichid
bazndu-se pe schemele interne referitoare la conservarea materiei.
338
Ce poate face copilul din stadiul operaiilor concrete i nu poate
cel din stadiul preoperaional? Copilul din stadiul operaiilor concrete
poate manipula reprezentrile interne ale obiectelor i substanelor
concrete conservnd mental noiunea de cantitate i ajunge la con-
cluzia c, n ciuda diferitelor nfiri fizice, cantitile sunt identice.
Copilul din stadiul preoperator este prizonier al percepiei sale defor-
mante (pare mai mult pentru c suprafaa este mai mare), crede c
transformarea a alterat toate proprietile obiectului (cantitatea de ma-
terie sau substan), pentru c el nu concepe c mcar o proprietate
rmne invariant n aceast transformare. Or, numai invariana per-
mite ntoarcerea la punctul de pornire, anularea deformrii printr-o
aciune invers (reversibilitatea). El nu se poate descentra, adic s-i
schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte de vedere
(e mai mare aici, dar este mai mic dincolo). Dimpotriv, raionamentul
copilului mai mare este corect pentru c el admite existena unui
invariant permind ntoarcerea la starea iniial i poate lua simultan
n consideraie cele dou dimensiuni care se compenseaz (decen-
trarea). Conservarea cantitilor de lichide poate s se produc ceva
mai devreme celei a cantitilor solide. Odat ce copilul recunoate n
interiorul su posibilitatea reversibilitii aciunii i mental poate nde-
plini aceast operaie concret, copilul poate nelege implicaia logic
a faptului c n fond cantitatea nu s-a schimbat. Se poate observa c
operaiile sunt concrete, aceasta nsemnnd c operaiile cognitive
acioneaz asupra reprezentrilor cognitive ale evenimentelor fizice
actuale. Etapa final a dezvoltrii cognitive, dup Piaget, implic
depirea acestor operaii concrete i aplicarea acelorai principii con-
ceptelor abstracte.
Stadiul operaiilor formale ncepe de la 11/12 ani n sus i im-
plic operaii mentale asupra abstraciilor i simbolurilor care pot s
nu aib forme concrete fizice. Mai mult, copiii ncep s neleag
unele lucruri pe care nu le-au experimentat n mod direct (Inhelder i
Piaget, 1958). n timpul etapei operaiilor concrete copilul ncepe s
fie capabil s observe perspectiva altora dac perspectiva alternativ
poate fi manipulat n mod concret. De exemplu, ei pot ghici cum un
alt copil poate vedea o scen (de exemplu, nfiarea unui sat) cnd ei
stau pe partea opus a mesei pe care este artat scena. n timpul ope-
raiilor formale copilul este pe deplin capabil s-i asume perspective
altele dect cele proprii, chiar i atunci cnd nu lucreaz cu obiecte
339
concrete. Mai mult, oamenii din etapa operaiilor formale caut inten-
ionat s creeze o reprezentare mental sistematic a situaiilor cu care
ei se confrunt.
Piaget a folosit cteva sarcini experimentale pentru a demonstra
intrarea n stadiul operaiilor formale. S considerm, de exemplu,
modul n care producem permutri (variaii n combinaii). Oprii-v
pentru un moment i ncercai s rspundei la ntrebarea din caseta de
mai jos:
345
Vgotski considera c ar trebui modificat nu numai punctul de
vedere asupra abilitilor cognitive ale copiilor, ci i n privina msurrii
lor. n mod obinuit, copiii sunt testai ntr-un mediu de evaluare static
(static assessment environment, R.J. Sternberg, 2003, p. 460), n
care examinatorul pune ntrebri i ateapt ca acesta s rspund la
ele. Chiar dac cel ntrebat, copilul, rspunde corect sau incorect la o
ntrebare, examinatorul trece la urmtoarea ntrebare sau sarcin din
lista de itemi ai unui test. Asemenea lui Piaget, Vgotski a fost inte-
resat nu numai de rspunsurile corecte ale copiilor ci i de cele incorecte.
Astfel, Vgotski a recomandat c trebuie s nlocuim mediul de
evaluare static cu un mediu de evaluare dinamic (dynamic assessment
environment, R.J. Sternberg, 2003, p. 461), n care interaciunea dintre
copil i examinator nu se termin dup ce copilul rspunde, n special
dac rspunsul este incorect. n testarea dinamic, atunci cnd copilul
d un rspuns greit, examinatorul ofer copilului gradat o serie de
indicii pentru a facilita rezolvarea problemei. Cu alte cuvinte, exami-
natorul joac att rolul profesorului, ct i cel al evaluatorului.
Abilitatea de a folosi indicii reprezint baza pentru msurarea
ZDP, deoarece aceast capacitate indic msura n care copilul i
poate depi abilitile observabile n momentul testrii. De exemplu,
doi copii pot s rspund la o problem dat incorect. Cu toate acestea,
copilul care beneficiaz de o instruciune poate trece mai departe, n
timp ce cellalt, care nu beneficiaz de instruciune, nu va dobndi
abilitile necesare pentru a rezolva nu numai problema din test dar
nici pe cele nrudite cu ea. Au fost create o serie de teste pentru msu-
rarea ZDP (ex. A.L. Brown i French, 1979; Campione, 1989;
Campione i Brown, 1990).
ZDP este unul din conceptele cele mai cunoscute din psihologia
dezvoltrii cognitive deoarece ne ofer posibilitatea de a sonda dincolo
de performana observabil a copilului. De asemenea, combinaia dintre
testare i predare este preferat de muli psihologi i educatori.
Teoriile lui Piaget i Vgotski prezint n continuare interes pentru
psihologi i educatori. Un interes apare l reprezint pentru noi teoria
procesrii informaiilor la care vom face referire mai jos.
X.6. Dezvoltarea abilitilor de procesare a informaiilor
Autorii teoriilor procesrii informaiilor au cutat s neleag
dezvoltarea cognitiv n funcie de modul n care oamenii de vrste
diferite proceseaz informaia (ex. decodeaz, encodeaz, transfer,
346
combin, stocheaz i o recupereaz), n mod special atunci cnd
rezolv probleme care solicit gndirea. Cu toate acestea, ei nu ofer
explicaii complete i integrate precum teoriile lui Piaget i Vgotski i
abordeaz toate procesele cognitive care manipuleaz informaia la
oamenii de toate vrstele.
Ne putem ntreba dac i cum se schimb de-a lungul timpului
procesele, strategiile i modalitile de reprezentare i organizare a
informaiei? Dac exist schimbri, ce anume le determin?
Reprezentanii acestor teorii se mpart n dou tabere atunci cnd
studiaz procesarea informaiei: cei care abordeaz tema n general i
cei care abordeaz sub-teme specifice. Cei din prima categorie ncearc
s descrie, n termeni generali, cum procesm mental informaia. Ei i
propun s prezinte modul n care principiile generale ale procesrii
informaiei se aplic i sunt folosite ntr-o varietate de funcii cog-
nitive (ex. de la realizarea raionamentelor perceptive i nelegerea
unui text scris, la rezolvarea problemelor de calcul). Majoritatea acestor
teorii pun accentul pe schimbrile produse n encodarea, automonito-
rizarea i utilizarea feedback-ului. Teoreticienii care abordeaz teme
specifice i concentreaz atenia asupra dezvoltrii competenelor i
cunotinelor n domenii specifice i susin c cea mai mare dezvoltare
se produce la nivele specifice.
X.7. Abiliti metacognitive i dezvoltarea memoriei
Unii cercettori au susinut ideea conform creia copiii mai mari
au resurse de procesare mai mari, cum ar fi resursele de atenie i
memoria de lucru, care pot sta la baza procesrii cognitive mai rapide.
O explicaie ar fi dat de faptul c acetia posed mai multe informaii
pentru procesarea activ pe care le organizeaz n uniti (chunks)
din ce n ce mai mari i complexe, pe care le pstreaz n memoria
de lucru.
La copii se observ apariia i dezvoltarea abilitilor metame-
moriei i alte tipuri de abiliti metacognitive (incluznd nelegerea i
controlul proceselor cognitive), cum ar fi monitorizarea i modificarea
propriilor procese cognitive n timp ce sunt implicai n sarcini cognitive.
Muli dintre cercettorii procesrii informaiei sunt interesai s studieze
abilitile metacognitive specifice ale copiilor mai mari. Un exemplu l
constituie studiul asupra nelegerii a ceea ce este real i, respectiv,
aparent. De exemplu, copiilor de 4-5 ani le erau prezentate obiecte
precum un burete care arta exact ca o roc (Flavell, Flavell i Green,
347
1983, apud R.J. Sternberg, 2003, p. 463). Cercettorii i ncurajau pe
copii s se joace cu aceste obiecte astfel nct s observe c nu sunt
ceea ce par a fi i s se familiarizeze cu ele. Apoi, copiii erau solicitai
s rspund la ntrebri despre identitatea obiectelor. n urmtoarea
etap, copiii priveau obiectele printr-o folie de plastic albastr care
distorsiona nuanele obiectelor i erau pui s emit judeci privind
culoarea lor. De asemenea, copiii erau rugai s emit judeci despre
mrime n timp ce priveau obiectele printr-o lup. Copiii erau complet
contieni c vd obiectele prin aceti intermediari.
Erorile pe care le-au fcut copiii au format un pattern interesant.
Au existat dou tipuri principale de erori. Pe de o parte, atunci cnd
erau ntrebai s spun care era realitatea (aa cum erau obiectele),
copiii raportau uneori aparena (aa cum arta obiectul prin folia de
plastic albastr sau lup). Pe de alt parte, atunci cnd au fost rugai s
se refere la aparen, raportau uneori realitatea. Cu alte cuvinte, copiii
de 4- 5 ani nu percep clar distincia dintre aparen i realitate.
Muli piagetieni ar fi de acord cu observaia conform creia copiii
mici eueaz adesea n distingerea realitii de aparen. Eecul lor n
a conserva cantitatea poate fi atribuit ateniei lor fa de schimbarea
nfirii, mai curnd dect fa de stabilitatea cantitii. Copiii bene-
ficiaz de pe urma eforturilor lor cognitive i solicit feedback referitor la
rezultatele lor. Aceste schimbri ale encodrii, organizrii i stocrii,
metacogniia i utilizarea feedback-ului par s influeneze dezvoltarea
cognitiv a copiilor n diverse domenii specifice. De asemenea, unele
schimbri n dezvoltarea cognitiv sunt specifice domeniului. n
continuare, vom prezenta dezvoltarea abilitilor mnezice.
Utilizarea repetiiei i a altor strategii de memorizare par a fi uti-
lizate spontan de aproape toi adulii, ca i cum le-am cunoate din-
totdeauna. i totui, realitatea nu este aceasta. n anul 1972, Lynne
Appel i colaboratorii si au creat un experiment pentru a descopri
msura n care copiii mici repet n mod spontan. Copiilor li s-au
artat poze colorate cu obiecte obinuite. Copii erau mprii n trei
categorii: precolari, colari n clasa I-a i elevi n clasa a V-a. Copiilor li
s-a cerut s priveasc numele a 15 poze sau s i aminteasc
numele acestora pentru un test ulterior.
Atunci cnd copiilor li se cerea s priveasc la poze, aproape
niciunul nu a recurs la repetiie. n situaie de memorare, unii dintre
copii au prezentat ntr-o oarecare msur repetiia. Foarte puini dintre
precolari au prut s tie c repetiia ar fi o idee bun n situaia n
348
care li se spunea c mai trziu vor fi solicitai s i reaminteasc
informaia. Performana precolarilor nu a fost mai bun n situaia de
memorare dect n cea de privire.
Copiii mai mari au rspuns mai bine. Se poate spune c diferena
major dintre memoria copiilor mai mici i a celor mai mari (la fel i a
adulilor) const nu n mecanismele de baz, ci n strategiile de nvare,
aa cum este repetiia. Copiii mici supraestimeaz capacitatea lor de
a-i reaminti informaia i recurg rareori spontan la repetiie atunci
cnd sunt solicitai s i aminteasc itemi. Prin urmare, copiii mici par
s nu cunoasc strategiile de mbuntire a capacitii de memorare.
n plus, chiar i atunci cnd copiii mai mici cunosc aceste stra-
tegii, nu le folosesc. Copiii mai mari neleg c pentru a reine cuvinte
n memoria de scurt durat, au nevoie s le repete. Mai pe scurt,
copiilor mici le lipsesc abilitile metamemoriei.
Repetiia nu e utilizat exclusiv n funcie de vrst. Ann Brown
i colegii si (1973) au descoperit lucruri interesante: copiii diagnos-
ticai cu retard mental repet spontan mai puin dect copiii cu inte-
ligen normal. S-a demonstrat c dac cei din prima categorie (copiii
cu retard mental) sunt antrenai s repete, performana lor se poate
mbunti semnificativ (Belmont i Butterfield, 1971). Cu toate acestea,
copiii cu retard mental nu transfer spontan ceea ce nva la alte
sarcini. De exemplu, dac acetia sunt nvai s repete numerele
dintr-o list i apoi li se prezint o list cu animale, trebuie s li se
explice din nou repetiia pentru noua list de itemi.
Cultura, experiena i cerinele mediului influeneaz utilizarea
strategiilor de memorare. De exemplu, copiii occidentali care sunt
educai preponderent ntr-un mediu formal comparativ cu cei non-
occidentali, practic mai des repetiia pentru reamintirea biilor izolai
de informaie. n opoziie, copiii din Guatemala i cei aborigeni din
Australia au mai multe oportuniti de a utiliza strategii de memorare
care se bazeaz pe localizarea n spaiu i dispunerea obiectelor (Kearins,
1981; Rogoff, 1986).
O important dezvoltare metacognitiv este dobndirea unei
teorii despre minte a nelege cum opereaz mintea. Pe msur ce
copiii cresc, teoria lor despre minte devine mai sofisticat. S lum un
exemplu (Perner, 1990, apud. R.J. Sternberg, 2003, p. 465): Maxi
pune ciocolata n dulapul din buctrie. Apoi, el se duce s se joace. n
timp ce este afar nu poate vedea c mama sa vine i mut ciocolata
din dulap n sertarul mesei din buctrie. Dup aceea ea pleac s
349
viziteze o prieten. Atunci cnd Maxi vine acas pentru a-i lua
ciocolata, unde o caut? Copiii cu vrste sub 3 ani rspund, de obicei,
greit creznd c Maxi va cuta ciocolata n sertar, adic acolo unde
este ea. La vrsta de 3 ani, unii copii rezolv problema corect. La 4 ani,
cei mai muli copii o rezolv corect, dei chiar i copiii de 5- 6 ani fac
erori. Copiii autiti prezint deficiene n privina teoriei minii
(Baron-Cohen, Leslie i Frith, 1985; Perner, 1999).
Psihologii cognitiviti au fost preocupai de studierea abilitilor
cantitative la copii, una dintre abordri lund n considerare abilitile
de calcul; a abilitilor videospaiale (capacitatea noastr de a ne
orienta n spaiul care ne nconjoar i de a manipula mental imagini
ale obiectelor) care formeaz baza pentru geometrie; i a raiona-
mentului inductiv, care nu conduce la o soluie unic, logic a unei
probleme, ci la soluii care au diferite nivele de plauzibilitate. ntr-un
raionament inductiv, individul induce principii generale bazndu-se
pe observaii specifice. De exemplu, s-a observat c la vrsta de 4 ani
copiii nu pot induce principii biologice generalizate despre animale
atunci cnd li se ofer informaii specifice despre animale individuale
(Carey, 1985). Este mult mai probabil ca la vrsta de 10 ani copiii s
fac acest raionament corect.
X.8. Dezvoltarea cognitiv n perioada adult
Dac pn acum ne-am ocupat preponderent de dezvoltara
cognitiv a copiilor, continum prin a afirma c acest tip de dezvoltare
nu se oprete la adolescen, fapt care i-a determinat pe psihologii
cognitiviti s-i extind cercetrile i n alte perioade din viaa
individului, cum este cea adult.
X.8.1. Modele ale dezvoltrii i declinului
Dezvoltarea cognitiv nu se oprete niciodat? Scorurile la testele
privind abilitile cognitive continu s creasc la nesfrit? Datele pe
care le avem la dispoziie susin c rspunsul este nu. Psihologii
cognitiviti difereniaz ntre inteligena fluid abilitile de pro-
cesare cognitiv care ne permit s operm cu simboluri abstracte, ca n
matematic, i inteligena cristalizat cunotinele stocate, care sunt
n cea mai mare parte declarative, cum este vocabularul, dar care pot fi
i procedurale, expertiza unui juctor de ah profesionist. S-a observat
c dei inteligena cristalizat este n medie mai mare la adulii mai
350
vrstnici dect la cei tineri, inteligena fluid este n medie mai mare la
tinerii aduli dect la cei mai n vrst (Horn i Cattell, 1966). n
perioada corespunztoare anilor de facultate, att inteligena fluid, ct
i cea cristalizat sunt n dezvoltare. Mai trziu, n via, situaia se
schimb.
De exemplu, performana adulilor mai vrstnici la multe din
sarcinile de procesare a informaiei sunt mai lente, mai ales n cazul
sarcinilor complexe. n general, abilitile cognitive cristalizate cresc
de-a lungul vieii, n timp ce abilitile cognitive fluide cresc pna la
20-30 de ani, chiar i pn la 40 de ani, dup care descresc lent.
Conservarea abilitilor cristalizate sugereaz c memoria de lung
durat i structura i organizarea reprezentrii cunotinelor se ps-
treaz de-a lungul ciclurilor de via. n plus, muli aduli descoper
moduri prin care compenseaz abilitile deficiente, astfel nct
performana lor actual este neafectat. De exemplu, dactilografii mai
n vrst pot dactilografia mai puin repede, dar pot urmri mai rapid
ceea ce scriu pentru a compensa scderea vitezei de dactilografiere
(Salthouse, 1996). De asemenea, dac uit pot face notie pentru ei
nii mai des dect o fceau cnd erau mai tineri.
Dei cercettorii care aplic probe psihometrice nu au ajuns la
un acord deplin asupra vrstei la care inteligena fluid ncepe s intre
n declin, muli cercettori sunt de acord c, n medie, acest declin se
produce. Rata i gradul declinului variaz mult n rndul unei populaii.
n medie, s-a observat c unele abiliti cognitive intr n declin n
anumite condiii, altele nu. De exemplu, eficiena performanei la
anumite sarcini de rezolvare de probleme prezint un declin n funcie
de vrst, dei chiar i un antrenament scurt pare s mbunteasc
scorurile la sarcinile de rezolvare de probleme pentru adulii mai n
vrst (perioada adult prelungit, 55/65 ani; G. Sion, 2003, p. 210).
Cu toate acestea, nu toate abilitile cognitive intr n declin.
Exist o serie de cercetri i cri care arat c n multe arii ale cogniiei,
incluznd percepia obiectelor i a cuvintelor, nelegerea limbajului i
rezolvarea de probleme, declinul este mic sau chiar lipsete. n cazul
memoriei, dei performana memoriei de scurt durat intr n declin,
memoria de lung durat i recunoaterea sunt bune.
Unii cercettori nc pun sub semnul ntrebrii probele despre
declinul inteligenei. O explicaie pe care o ofer acetia este c pers-
pectiva noastr asupra memoriei i mbtrnirii se formeaz pe baza
datelor privind schimbrile patologice care au loc la adulii din perioada
351
prelungit. Aceste schimbri nu sunt generate de declinul intelectual ci
de tulburri neurofiziologice specifice. Aceste tulburri neurofizio-
logice, cum este boala Alzheimer, sunt nespecifice chiar i pentru cei
mai n vrst.
Alte date privind declinul la vrsta adult sunt oferite de cerce-
trile transgeneraionale care presupun testarea diferitelor cohorte
(generaii) de indivizi la un moment dat. Aceste cercetri tind s
supraestimeze gradul declinului abilitilor cognitive, deoarece din
motive necunoscute generaiile mai recente prezint abiliti cognitive
mai nalte (cel puin n urma msurrii QI) dect generaiile anterioare.
Altfel spus, scorurile mai sczute ale QI-ului la indivizii mai n vrst
pot fi mai degrab un efect generaional, dect unul explicat de mb-
trnire. Cercetrile longitudinale care testeaz n mod repetat aceeai
indivizi ntr-o anumit perioad de timp sugereaz un declin mai sczut
al abilitilor mentale odat cu naintarea n vrst a indivizilor. De
asemenea, aceste studii pot subestima gradul de manifestare a declinului
datorit abandonului subiecilor. Unii participani renun s participe
la studiile longitudinale, considernd probabil, c a fi supui la teste
cognitive reprezint ceva descurajator i chiar umilitor (R.J. Sternberg,
2003, p. 477).
Dei continu s existe puncte de vedere divergente n privina
declinului intelectual odat cu avansarea n vrst, cercettorii au
ajuns la unele concluzii unanim acceptate. De exemplu, exist un
consens general asupra faptului c procesarea cognitiv devine mai
lent odat cu trecerea individului n perioada adult. Dintre factorii
generali care au fost identificai, cei care contribuie la scderea vitezei
de procesare cognitiv odat cu avansarea n vrst amintim: declinul
general al funcionrii sistemului nervos central (Cerella, 1991); declinul
memoriei de lucru (Salthouse, 1993); i un declin al resurselor pro-
sexice (Horn i Hofe, 1992).
Factorilor generali li se adaug cei specifici: scderea vitezei
proceselor cognitive superioare comparativ cu cele senzorio-motorii
(Cerella, 1985); ncetinirea diferenial a sarcinilor complexe vs. Sar-
cini cu complexitate redus (Kliegl, Mayr i Krampe, 1994); ncetinire
mai mare n cazul sarcinilor care solicit procesarea simultan a mai
multor stimuli comparativ cu cele care presupun procesarea serial a
stimulilor multipli (Mayr i Kliegl, 1993); declin n cazul recuperrii
informaiilor comparativ cu encodarea (Salthouse, 1992).
352
Pe baza cercetrilor existente se pot formula trei principii
fundamentale ale dezvoltrii cognitive n perioada adult (Dixon i
Baltes, 1986 apud. R.J. Sternberg, 2003, p. 478):
1. Dei abilitile fluide i alte aspecte privind procesarea infor-
maiei pot intra n declin n perioada adult prelungit, acest declin
este echilibrat de stabilizarea i chiar progresul aspectelor bine practicate
i pragmatice ale funcionrii mentale (abilitile cristalizate).
2. n ciuda corelaiei dintre declinul procesrii informaiei i
vrst, exist rezerve suficiente care permit, cel puin temporar, cre-
terea performanei, n special dac adulii mai n vrst sunt motivai
s performeze bine.
3. Atunci cnd adulii pierd din viteza i eficiena procesrii
informaiei, ei compenseaz, n cadrul unei sarcini date, cu alte cuno-
tine i cu expertiza lor.
Adulii dezvolt strategii practice pentru a rmne la nivele relativ
nalte de funcionare. De asemenea, ei se bazeaz pe cunotinele practice
pe care cei mai tineri pot s nu le posede. S-a observat c atunci cnd
realizarea unei sarcini este bazat mai mult pe acuratee dect pe
vitez, adulii mai n vrst pot compensa cel puin parial deficitul de
vitez cu migal i struin sporite. De asemenea, indiferent de perioada
de via n care se afl individul, trebuie luat n considerare plasticitatea
(modificabilitatea) abilitilor. Niciunul dintre noi nu suntem blocai la
un anumit nivel al performanei. Fiecare dintre noi ne putem mbu-
nti performana.
Muli cercettori au ajuns la concluzia c n cazul adulilor
cogniia nu numai c nu intr n declin, ci continu s se dezvolte i
mbunteasc. Dei adulii mai n vrst pot prezenta o scdere a
vitezei de procesare a informaiei fa de adulii tineri, ei beneficiaz
de rgazul de a lua n considerare alternativele i de a reflecta asupra
experienelor anterioare nainte de a emite judeci o abilitate numit
adesea nelepciune.
353
mai rar sau chiar dispare odat cu terminarea studiilor i angajarea ntr-un
serviciu (cu excepia situaiilor n care acesta presupune cititul). Credem
c este o idee bun s continuai s citii materiale care nu au legtur cu
profesia dumneavoastr sau s v angajai n orice tip de activitate care
stimuleaz mintea pentru a v menine funcionale abilitile cognitive.
Cititul reprezint un mod de a v expune la diverse idei i, deoarece cititul
implic multe operaii cognitive rapide, acest tip de activitate poate
contribui la ntrzierea ncetinirii operaiilor cognitive. n plus, o idee i
mai bun este s v educai pe tot parcursul vieii, s participai la
cursuri sau s studiai intens subiecte care v intereseaz. Dac v vei
utiliza abilitile mentale pe tot parcursul vieii, este mai puin probabil s
vi le pierdei.
356
357
BIBLIOGRAFIE
Bibliografie electronic
Andrei, Cristina, Uz i abuz. Despre neologisme,
http://www.agonia.ro/index.php/essay/147468/index.html
Boeree, C.G., The Cognitive Movement,
http://www.ship.edu/%7Ecgboeree/ai.html
Boeree, C.G., Pandemonium,
http://www.ship.edu/~cgboeree/pandemonium.html
Caplan, David, Waters, Gloria (1998), Verbal Working Memory and Sentence
Comprehension,
http://cogprints.org/623/00/bbs_caplan.html
Center of Psychology Resources, Language and Brain: Neurocognitive Linguistics,
http://www.ruf.rice.edu/~lngbrain/nonframe
Cmpian, Erika Ildiko, Talentul muzical,
http://www.history_cluj.ro/SU/cercet/CmpianErika/TALENTUL%20
MUZICAL.pdf
Clinciu, Aurel Ion, Bateria de Memorie Clinciu (BMC),
http://www.psihologie.net/index2.php?option=com_content&do_pdf=1
&id=211
Cognitive Development and Intelligence,
http://classweb.gmu.edu/awinsler/ordp/cogdev.html
Cox, Richard, Solving Real World Problems,
http://www.informatics.sussex.ac.uk/users/richc/+each/srwp
Daily, Larry Z., Lovett, Marsha C., Reader, Lynne, M, Modeling Individual
Differences in Working Memory Performance,
http://www.psy.cmu.edu/LAPS/pubs/Daily01CogSci.pdf
Decision Making Techniques. How to make better decisions,
http://www.mindtools.com/pages/main/newMN_TED.htm
Decision Making and Reasoning,
http://en.winibooks.org/wiki/Cognitive_Psychology_and_Cognitive_N
euroscience/Decision_Making_and_ Reasoning
Declarative vs. Procedural Knowledge Representation,
http://ai.eecs.umich.edu/cogarch2/prop/declarative-procedural.html
358
Dennet, Daniel C., The Role of Language in Intelligence,
http://ase.tufts.edu/cogstud/papers/rolelang.htm
Fischer, Kent W., Yan Zheng, Stewart, Jeffrey B., Adult Cognitive Development:
Dynamics in the Developmental Web,
http://www.gse.harvard.edu/~ddl/articlesCopy/AdultDevFinalZY.pdf
Florian, Rzvan, tiine cognitive n Romnia?,
http://www.ad-astra.ro/journal/1/florian_cogsci_ro.pdf
Gestalt Perception Test,
http://www.schuhfried.co.at/eng/wts/gesta.htm
Giannakopoulou, Anastasia, Prototype Theory: an Evaluation,
http://www.strath.ac.uk/ecloga/Giannakopoulou.htm
Goleman, D., Kaufman, P., The Act of Creativity,
http://www.psychologytoday.com/articles/pto-19920301-000031.htm
Harris, Catherine L. Et all, Taboo Words and Reprimands Elicit Greater
Autonomic Reacting in a First Language than in a Second Language,
http://www.bu.edu/psych/faculty/charris/papers/BilingualTaboo.pdf
Haykin, Simon, The Cocktail Party Phenomenon,
http://ida.first.fraunhofer.de/~harmeli/summer_school/slides/hazkin_sli
des_essica2003.pdf
Hellew, Lauren, Unconscious Processing: Subliminal Perception,
Neuropsychology and the I-Function,
http://serendip.brynmawr.edu/bb/neuro99/web2/Hellew.html
Herbert, Simon A., Decision Making and Problem Solving,
http://dieoff.org/page163.htm
Hochstein, Lorin, ACT-R,
http://www.cs.umd.edu/class/fall2002/cmsc838s/tichi/printer/actr.html
Huitt, W. (2003), The Information Processing Approach to Cognition,
http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/infoproc.html
Knowledge Acquisition and Expertise,
http://www.ecs.soton.ac.uk/~id/research_train.html
Leadership Decision Making,
http://home.ubalt.edu/ntsbarsh/opre640/partXIII.htm
Lormand, Eric, Classical and Connectionist Models,
http://www.personal.umich.edu/~lormand/phil/cogsci/diss_ch0.html
Marchand, Helena, An Overview of the Psychology of Wisdom,
http://www.prometheus.org.uk/Publishing/Files/MarchandOnWisdom.pdf
McNamara, Carter, Problem Solving,
http://www.managementhelp.org/prsn_prd/prob_slv.htm
359
Memory Rehabilitation,
http://ahsmail.uwaterloo.ca/~pwhgoh/index.html
Qian, Hanlin, Computational Model of Human Attention in Multiple Object
Tracking,
http://zoo.cs.yah.edu.classes/cs490/02-03a/qian.hanlin/finalreport.html
Rcanu, Ruxandra, Psihologia i neurofiziologia comunicrii n Psihologie
i comunicare,
http://www.unibuc.ro/eBooks/psihologie/rascanu/2-1.htm
Roman, Cristian, Prezentul viitorului,
http://www.stiintasitehnica.ro/index.php?meniu=8&id=116
Roman, Cristian, Cititul i creierul,
http://www.stiintasitehnica.ro/index.php?meniu=8&id=474
Simon, Daniel J., Chabris, Christopher F., Gorillas in Our Midst: Sustained
Inattentional Blindness for Dynamic Events,
http://www.wjh.harvard.edu/~cfc/Simons1999.pdf
Stroop Effect,
http://en.wikipedia.org/wiki/Stroop_effect
Wellbrink, Joerg, Zyda, Mike, Hiles, John, Modelling Vigilance Performance
as a Complex Adaptive System,
http://terra.cs.nps.navy.mil/www.moveinstitute.org/Publications/YDMS_
Wellbrink16Mar.pdf
Bibliografie selectiv
Braisby, Nick, Gellatly, Angus, Cognitive Psychology, Oxford, Oxford University
Press, 2005.
Coteanu, Ion, Mare, Lucreia (coord.), Dicionarul explicativ al limbii romne,
Ediia a doua, Bucureti, Editura Univers Enciclopedic, 1998.
Doise, Willem, Mugny, Gabriel, Psihologie social i dezvoltarea cognitiv,
Iai, Editura Polirom, 1998.
Eysenck, Michael, A Handbook of Cognitive Psychology, London, Hillsdale,
Lawrence Erbaum, 1984.
Eysenck, Michael, Principles of Cognitive Psychology, Second edition, Hove,
Psychology Press, 2001.
Gavin, Helen, The Essence of Cognitive Psychology, London, Prentice Hall
Europe, 1998.
Gray, John, Brbaii sunt de pe Marte, femeile sunt de pe Venus, Bucureti,
Editura Vremea, 2006.
Malim, Tony, Procese cognitive, Bucureti, Editura Tehnic, 1999.
360
Miclea, Mircea, Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Iai,
Editura Polirom, 1999.
Mih, Viorel, nelegerea textelor. Strategii i mecanisme cognitive, aplicaii
n domeniul educaional, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004.
Munteanu, Anca, Incursiuni n creatologie, Timioara, Editura Augusta, 1994.
Nicola, Grigore, Istoria psihologiei, Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de
Mine, 2002.
Pease, Allan, Limbajul trupului, Bucureti, Editura Polimark, 1993.
Popescu, Gabriela, Psihologia creativitii, Bucureti, Editura Fundaiei
Romnia de Mine, 2004.
Roco, Mihaela, Creativitate i inteligena emoional, Ediie nou, Iai,
Editura Polirom, 2004.
Sandford, Anthony, J., Cognition and Cognitive Psychology, London,
Weindenfeld and Nicolson, 1985.
Sion, Graiela, Psihologia vrstelor, Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de
Mine, 2003.
Slama-Cazacu, Tatiana, Limbaj i context,Bucureti, Editura tiinific, 1959.
Slama-Cazacu, Tatiana, Psiholingvistica o tiin a comunicrii, Bucureti,
Editura All, 1999.
Sternberg, Robert, J., Cognitive Psychology, Third Edition, Belmont, Thomson
Wadsworth , 2003.
Sternberg, Robert, J., Cognitive Psychology, Fourth Edition, Belmont, Thomson
Wadsworth , 2006.
Witkin, H.A., The Nature and Importance of Individual Differences in Perception,
Journal of Personality vol. 18, Issue 2, page 145, December 1949.
Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Iai, Editura Polirom, 2004.
361