Sunteți pe pagina 1din 93

DRAGOŞ CÎRNECI

BAZELE TEORETICE ALE EVALUĂRII PSIHOLOGICE


Curs în tehnologie ID-IFR

 Editura Fundaţiei România de Mâine, 2014


http://www.edituraromaniademaine.ro/

Editură clasificată de Ministerul Educaţiei Naţionale, prin Consiliul Naţional


al Cercetării Ştiinţifice, categoria C (domeniile Filologie, Filosofie, Istorie
şi Studii culturale, Arhitectură şi urbanism, Artele spectacolului)

Editura Fundaţiei România de Mâine este membră


a Societăţii Editorilor din România.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României


CÎRNECI, DRAGOŞ
Bazele teoretice ale evaluării psihologice /Curs în tehnologie ID-IFR, autor: Dragoş Cîrneci –
Bucureşti, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2014
Bibl.

ISBN 978-973-163-640-5

159.9(075.8)

Reproducerea integrală sau fragmentară, prin orice formă


şi prin orice mijloace tehnice,
este strict interzisă şi se pedepseşte conform legii.

Răspunderea pentru conţinutul şi originalitatea textului revine exclusiv autorului/autorilor.

Redactor: Constantin FLOREA


Tehnoredactor: Marcela OLARU
Coperta: Magdalena ILIE

Bun de tipar: 28.11.2014; Coli tipar: 6


Format: 19/70×100

Editura Fundaţiei România de Mâine


Str. Fabricii nr. 46G, Bucureşti, Sector 6
Tel./Fax: 021/444.20.91; www.spiruharet.ro
e-mail: editurafrm@spiruharet.ro
UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE SOCIOLOGIE-PSIHOLOGIE

1
DRAGOŞ CÎRNECI

BAZELE TEORETICE ALE EVALUĂRII


PSIHOLOGICE
Curs în tehnologie ID-IFR

Realizator curs în tehnologie ID-IFR


Dragoş Cîrneci

EDITURA FUNDAŢIEI ROMÂNIA DE MÂINE


Bucureşti, 2014

2
CUPRINS

INTRODUCERE …………………………………………………………………………….. 9

Unitatea de învăţare 1
DE LA STUDIUL SUFLETULUI LA EVALUAREA COMPORTAMENTULUI

1.1. Introducere ………………………………………………………………………………… 13


1.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare ………………………………………….. 13
1.3. Conţinutul unităţii de învăţare …………………………………………………………….. 14
1.3.1. Ştiinţele ezoterice şi filosofia minţii ……………………………………………….. 14
1.3.2. De la filosofie la psihologie ………………………………………………………… 16
1.3.3. Limitele explicative ale psihologiei ………………………………………………... 18
1.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare ……………………………………….………... 22

Unitatea de învăţare 2
CUM TREBUIE SĂ FIE O EVALUARE PENTRU A FI ŞTIINŢIFICĂ

2.1. Introducere ………………………………………………………………………………… 25


2.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare ………………………………………….. 25
2.3. Conţinutul unităţii de învăţare …………………………………………………………….. 26
2.3.1. Cum funcţionează ştiinţa ………………………………………………………….. 26
2.3.2. Caracteristicile explicaţiei ştiinţifice ……………………………………………… 27
2.3.3. Explicaţii ştiinţifice versus convingeri personale ………………………………….. 28
2.3.4. Pseudoexplicaţiile sau explicaţiile circulare ………………………………………. 30
2.3.5. Corelaţie versus cauzalitate ……………………………………………………….. 32
2.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare ……………………………………….………... 35

Unitatea de învăţare 3
OBSERVAŢIA COMPORTAMENTALĂ

3.1. Introducere ………………………………………………………………………………… 37


3.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare ………………………………………….. 37
3.3. Conţinutul unităţii de învăţare …………………………………………………………….. 38
3.3.1. Observaţia nesistematică vs observaţia sistematica ……………………………….. 38
3.3.2. Modalităţi de observare …………………………………………………………… 38
3.3.3. Alegerea situaţiilor şi a comportamentelor ……………………………………….. 40
3.3.4. Grila de observaţie …………………………………………………………………. 41
3.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare ……………………………………….………... 44

Unitatea de învăţare 4
CHESTIONARUL

3
4.1. Introducere ………………………………………………………………………………… 47
4.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare ………………………………………….. 47
4.3. Conţinutul unităţii de învăţare …………………………………………………………….. 48
4.3.1. Criterii de clasificare a chestionarelor …………………………………………….. 48
4.3.1.1. Clasificarea chestionarelor după conţinut ………………………………… 48
4.3.1.2. Clasificarea chestionarelor după cantitatea informaţiei …………………... 49
4.3.1.3. Clasificarea chestionarelor după forma întrebărilor ………………………. 50
4.3.1.4. Clasificarea chestionarelor după modul de aplicare ……………………… 51
4.3.2. Concluzii …………………………………………………………………………. 51
4.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare ……………………………………….………... 52

Unitatea de învăţare 5
TESTUL PSIHOLOGIC

5.1. Introducere ………………………………………………………………………………… 54


5.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare ………………………………………….. 54
5.3. Conţinutul unităţii de învăţare …………………………………………………………….. 55
5.3.1. Scurt istoric al testării psihologice ………………………………………………… 55
5.3.2. Tipuri de teste ……………………………………………………………………… 57
5.3.3. Diagnosticul formative ……………………………………………………………. 59
5.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare ……………………………………….………... 61

Unitatea de învăţare 6
CALITĂŢILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR

6.1. Introducere ………………………………………………………………………………… 63


6.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare ………………………………………….. 63
6.3. Conţinutul unităţii de învăţare …………………………………………………………….. 64
6.3.1. Standardizarea ……………………………………………………………………... 64
6.3.2. Fidelitatea …………………………………………………………………………. 65
6.3.3. Validitatea …………………………………………………………………………. 66
6.3.3.1. Validitatea de conţinut …………………………………………………….. 67
6.3.3.2. Validitatea de construcţie sau conceptuală ……………………………….. 67
6.3.3.3. Validitatea predictivă ……………………………………………………... 68
6.3.3.4. Validitatea concurentă ……………………………………………………. 68
6.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare ……………………………………….………... 68

Unitatea de învăţare 7
EXPERIMENTUL

7.1. Introducere ………………………………………………………………………………… 71


7.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de testare ……………………………………………. 72
7.3. Conţinutul unităţii de testare ………………………………………………………………. 72
7.3.1. Caracteristicile experimentelor ……………………………………………………. 72
7.3.2. Stabilirea ipotezelor ……………………………………………………………….. 74
7.3.2.1. Cum să formulăm întrebări adecvate şi importante? ……………………… 74
7.3.2.2. Tipuri de raţionament folosite în formularea ipotezelor ………………….. 76
7.3.3. Selecţia subiecţilor ………………………………………………………………… 77
7.3.4. Tipuri de design experimental …………………………………………………….. 78
7.3.4.1. Designul intersubiecţi …………………………………………………….. 79
7.3.4.2. Designul intrasubiecţi …………………………………………………….. 80
4
7.3.4.3. Designul cu un singur subiect …………………………………………….. 81
7.3.5. Planuri experimentale ……………………………………………………………... 81
7.3.5.1. Planuri experimentale de bază ……………………………………………. 81
7.3.5.2. Planuri factoriale ………………………………………………………… 82
7.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare ……………………………………….………... 82

Unitatea de învăţare 8
FOLOSIREA SARCINILOR DE TIMP DE REACŢIE ÎN SCOP DIAGNOSTIC

8.1. Introducere ……………………………………………………………………………… 85


8.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare ………………………………………….. 85
8.3. Conţinutul unităţii de învăţare …………………………………………………………….. 86
8.3.1. Funcţionarea executivă ……………………………………………………………. 86
8.3.2. Sarcini executive ce evidenţiază dezvoltarea cognitivă în copilăria mică ………… 87
8.3.2.1. Probele A-not-B şi Recuperarea obiectului ………………………………. 87
8.3.2.1.1. Un mecanism comun ……………………………………….….. 88
8.3.2.2. Proba Wisconsin Card Sorting Test (WCST) …………………………… 90
8.3.2.3. Proba Go/No-go …………………………………………………………... 91
8.3.2.4. Proba Stroop ………………………………………………………………. 91
8.3.3. Concluzii …………………………………………………………………………... 93
8.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare ……………………………………….………... 93

Răspunsuri la testele de evaluare/autoevaluare ...........................................................……... 96

5
INTRODUCERE

Cursul Bazele teoretice ale evaluării psihologice, în tehnologie ID-IFR, reprezintă o trecere în
revistă a metodelor şi instrumentelor folosite în scop de evaluare a comportamentului şi
performanţelor umane. El debutează cu problema spinoasă a scopului psihologiei din cele mai vechi
timpuri şi până în zilele noastre, plecând de la ideile filosofice ale lui Pitagora, Platon şi Aristotel şi
ajungând la neuroştiinţele cognitive şi comportamentale. În curs se face distincţia dintre explicarea
comportamentului caracteristic simţului comun şi cea a specialistului şi sunt prezentaţi paşii care
trebuie urmaţi pentru a realiza o evaluare sau investigare a unui fenomen de natură psihologică,
începând cu stabilirea obiectivului şi formularea ipotezelor şi până la explicarea rezultatelor obţinute şi
generalizarea acestora. Studenţii sunt familiarizaţi cu instrumente precum observaţia
comportamentală, chestionarul şi testul psihologic, dar şi cu modul de testare experimentală a cauzelor
unui fenomen şi cu folosirea probelor de performanţă din psihologia experimentală în scop diagnostic.
De asemenea, ei sunt învăţaţi să facă distincţia dintre corelaţie şi cauzalitate şi dintre diagnosticul
clasic şi cel formativ.
Pentru un viitor specialist, este esenţial să cunoască criteriile după care îşi poate alege
instrumentele de evaluare. În acest scop, în cadrul cursului sunt prezentate calităţile pe care trebuie să
le îndeplinească un test psihologic, adică standardizarea, etalonarea, fidelitatea şi validitatea.
Departe de a cuprinde întreaga tematică a investigării şi evaluării naturii umane, cursul de faţă se
doreşte a fi un ghid de introducere în această tematică, încercând să realizeze un echilibru între
aspectele teoretice şi cele practice.

Obiectivele cursului:
– însuşirea conceptelor fundamentale din domeniul evaluării psihologice;
– formarea deprinderilor de lucru cu instrumentele de evaluare psihologică;
– dezvoltarea abilităţii de redactare a raportului psihologic.

Competenţe şi abilităţi conferite


După parcurgerea acestui curs, studentul va avea următoarele competenţe şi abilităţi:
COMPETENŢE:
1. Cunoaştere şi înţelegere:
• înţelegerea şi operaţionalizarea conceptelor specifice domeniului evaluării psihologice: test
psihologic, chestionar, observaţie, studiu experimental;
• cunoaşterea şi înţelegerea calităţilor construcţiei testelor psihologice;
• cunoaşterea etapelor procesului de evaluare psihologică.

2. Explicare şi interpretare:
• explicarea şi interpretarea etapelor procesului de evaluare psihologică; selecţia şi analiza
variabilelor utilizate în evaluarea psihologică;
• explicarea şi interpretarea corectă a rezultatelor la evaluările psihologice; integrarea
rezultatelor la probele de evaluare în structura raportului de evaluare.

6
3. Instrumental – aplicative:
• cunoaşterea etapelor procesului de evaluare psihologică şi formarea abilităţii de redactare a
raportului psihologic: scopul evaluării, interviul şi culegerea informaţiilor relevante pentru obiectivul
evaluării, testele psihologice administrate, observaţiile importante din timpul examinării, rezultatele la
testele psihologice, interpretarea şi integrarea datelor, sumarizarea şi recomandările;
• cunoaşterea modului de construcţie a testelor psihologice
• cunoaşterea domeniilor de aplicabilitate a instrumentelor de evaluare psihologică şi formare a
deprinderii de a le selecta în funcţie de scopurile psihodiagnostice şi ariile de utilizare a acestora.

4. Atitudinale:
• respectarea principiilor codului deontologic, cunoaşterea aspectelor etice legate de activităţile
de testare şi evaluare psihologică;
• cunoaşterea factorilor subiectivi şi obiectivi care pot influenţa rezultatele la testele psihologice;
formarea atitudinilor specifice examinatorului în domeniul testării şi evaluării psihologice
(competenţă, responsabilitate, respect, integritate etc.);
• responsabilitatea în evaluarea psihologică şi în redactarea raportului psihologic; înţelegerea
necesităţii unui demers psihodiagnostic complex în investigarea şi cunoaşterea caracteristicilor
subiectului evaluat.

ABILITĂŢI:
 studenţii îşi vor forma abilităţi de asimilare şi utilizare corectă a conceptelor fundamentale din
domeniul evaluării psihologice;
 studenţii îşi vor însuşi etapele construcţiei instrumentelor de evaluare psihologică; utilizarea
lor corectă; selectarea lor în funcţie de obiectivele evaluării/studiului;
 studenţii vor căpăta deprinderea de a selecta şi analiza variabilele utilizate în evaluarea
psihologică;
 viitorii psihologi îşi vor forma abilitatea de realiza sarcinile profesionale conform principiilor
deontologice specifice activităţilor de testare şi evaluare psihologică;
 studenţii îşi vor putea forma, prin dialog cu diferitele paradigme, propriile idei despre
importanţa diferiţilor factori ai funcţionării creierului, ca şi despre perspectivele de evoluţie a acestuia.

Resurse şi mijloace de lucru


Pe lângă cursul în tehnologie ID-IFR, studenţii dispun, pentru studiul individual, şi de material
publicat pe Internet sub formă de sinteze şi teste de autoevaluare. În timpul convocărilor, în
prezentarea cursului vor fi folosite echipamente audio-vizuale, metode interactive şi participative de
antrenare a studenţilor pentru conceptualizarea şi vizualizarea practică a noţiunilor predate. Vor fi
desfăşurate şi activităţi tutoriale prin dialog la distanţă, pe Internet, dezbateri în forum, răspunsuri
online la întrebările studenţilor în timpul e-consultatiilor, conform programului fiecărui tutore.

Structura cursului în tehnologie ID-IFR


Cursul este compus din 10 unităţi de învăţare:

Unitatea de învăţare 1. DE LA STUDIUL SUFLETULUI LA EVALUAREA


COMPORTAMENTULUI (4 ore)

Unitatea de învăţare 2. CUM TREBUIE SĂ FIE O EVALUARE PENTRU A FI


ŞTIINŢIFICĂ (4 ore)

Unitatea de învăţare 3. OBSERVAŢIA COMPORTAMENTALĂ (2 ore)

7
Unitatea de învăţare 4. CHESTIONARUL (2 ore)

Unitatea de învăţare 5. TESTUL PSIHOLOGIC (4 ore)

Unitatea de învăţare 6. CALITĂŢILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR (4 ore)

Unitatea de învăţare 7. EXPERIMENTUL (4 ore)

Unitatea de învăţare 8. FOLOSIREA SARCINILOR DE TIMP DE REACŢIE


ÎN SCOP DIAGNOSTIC (4 ore)

Teme de control (TC)


Desfăşurarea seminariilor va fi structurată astfel: în prima parte a seminarului vor fi prezentări şi
dezbateri pe unitatea de învăţare programată, iar în a doua parte, studii de caz conform bibliografiei,
aplicaţii practice, simulări de teste. Se vor seminariza temele 1-3, 7-8, 11 şi 13. Se va realiza o
verificare în săptămâna a cincea la temele 1-3, 7-8.

Bibliografie
1) Albu, M. ; Pitariu, H., Proiectarea testelelor de cunoştinţe şi examenul asistat pe calculator,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 1993.
2) Baron, R.A.; Byrne, D.; Griffitt, W., Social Psychology; Understanding human interaction,
Allyn & Baron Inc. Boston, 1974.
3) Bordens, K.S.; Abbott, B.B., Research design and methods; A process approach,
2nd edition, Mayfield Publishing Company, Mountain View, CA, 1991.
4) Chelcea, S., Chestionarul în investigaţia sociologică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1975.
5) Churchland, P.S., The impact of neuroscience on philosophy. Neuron, 60, 2008, pp. 409-411.
6) Cîrneci, D., Descoperirea secolului: Ce face din noi creierul ? Editura Eikon, Cluj-Napoca,
2004.
7) Erneling, C., Cognitive science and the future of psychology, în D. Johnson, C. Erneling
(editori), The future of cognitive revolution. Oxford Univ. Press, 1997.
8) Fox, N.A.; Henderson, H.A.; Marshall, P.J., The biology of temperament: An integrative
approach, în C.A. Nelson, M. Luciana (editori), Handbook of developmental cognitive neuroscience,
MIT Press, Cambridge, MA, 2001.
9) Kelley, H.H., Common-sense psychology and scientific psychology, „Annual Review of
Psychology”, 43, 1992, pp 1-23,.
10) Radu, I. (coord.), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca,
1993.
11) Ray, W.J., Methods (4th edition), Brooks/Cole Publishing Company, Belmont, CA, 1993.
12) Rosca, M., Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.
13) Rothbart, M.K. şi Posner, M.I., Mechanism and variation in the development of attentional
networks, în C.A. Nelson şi M. Luciana (editori), Handbook of developmental cognitive neuroscience,
MIT Press, Cambridge, MA, 2001.
14) Sdorow, L.M., Psychology (2nd edition), Brown & Benchmark, 1993.
15) Stern, R.A., Neuropsychological evolution of executive functioning, in B. Riba şi
I.M. Oldman (editori), Psychiatry, vol.15. American Psychiatric PRESS, Washington D.C., 1996.
16) Szamoskozi, S., Evaluarea potenţialului intelectual la elevi, P.U.C., Cluj-Napoca, 1997.

Metoda de evaluare
Examenul final se susţine sub formă electronică, pe bază de grile, ţinându-se cont de activitatea
şi evaluarea pe parcurs la seminar/proiect a studentului.

8
Unitatea de învăţare 1
DE LA STUDIUL SUFLETULUI LA EVALUAREA COMPORTAMENTULUI

Cuprins
1.1. Introducere
1.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
1.3. Conţinutul unităţii de învăţare
1.3.1.Ştiinţele ezoterice şi filosofia minţii
1.3.2.De la filosofie la psihologie
1.3.3.Limitele explicative ale psihologiei
1.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare

1.1. Introducere

Psihologia a apărut oficial în secolul XIX desprinzându-se din


filosofie, la fel cum au făcut-o şi alte ştiinţe. Ca ştiinţă, ea este
continuatoarea unui curent din filosofie intitulat filosofia minţii. Acesta
îşi are originile în negura timpului şi are prea puţin de-a face cu ştiinţa
şi mai mult cu speculaţia filosofică sau chiar cu elemente de religie şi
discipline oculte. Psihologiei i-a trebuit mai mult de un secol pentru a-
şi găsi locul printre ştiinţe, trecând de la idei filosofice netestabile la
abordarea mai pragmatică şi ştiinţifică de azi.

1.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare


Obiectivele unităţii de învăţare:
 prezentarea originii psihologiei;
 prezentarea trecerii de la studierea sufletului la măsurarea
comportamentului;
 prezentarea limitelor psihologiei datorate moştenirilor
prelua-te din filosofia minţii.

Competenţele unităţii de învăţare:


 înţelegerea de către studenţi a motivelor pentru care
modelul facultaţionist de inspiraţie filosofică nu se poate aplica pentru a
explica comportamentul şi performanţele umane;
 înţelegerea de către studenţi a scopului psihologiei ca

9
ştiinţă descriptivă;
 familiarizarea studenţilor cu modul incorect de explicare a
rezultatelor evaluării psihologice pe bază de facultăţi mentale/trăsături.

Timpul alocat unităţii: 4 ore

1.3. Conţinutul unităţii de învăţare


1.3.1. Ştiinţele ezoterice şi filosofia minţii
Cu 1300 de ani înainte de Hristos, faraonul Akhenaton (1353-1336)
înfiinţa în Egipt prima „Şcoală a misterelor” atestată documentar. Aici
erau iniţiaţi preoţii egipteni în religie, magie, astronomie, astrologie,
alchimie, numerologie, geometrie sacră, medicină şi alte ştiinţe
„clasice” sau oculte. Cunoştinţele predate aici erau, se pare, mai vechi
decât istoria Egiptului şi proveneau de la o civilizaţie dispărută odată cu
sfârşitul ultimei glaciaţiuni (aproximativ 12.500 de ani în urmă). Câteva
sute de ani mai târziu, filosofii, matematicienii, istoricii şi geografii
greci au început să se iniţieze, în Egipt, după învăţăturile preoţilor de la
Heliopolis. Primii au fost Tales din Millet (624-548) şi Solon (640-558).
Acesta din urmă a dus în Grecia legenda Atlantidei, pe care Platon a
prezentat-o în „Timeea” şi „Critia”. Pitagora a studiat în templele
egiptene 12 ani, iar apoi a fondat în Italia de azi o „şcoală a misterelor”
după modelul egiptean. Istoricul Diodor din Sicilia s-a iniţiat, în Egipt,
în misterele lui Osiris, Strabon a frecventat templele egiptene timp de
13 ani, iar în secolul V î. H., Herodot a vizitat şi el Egiptul, scriind apoi
despre ritualurile preoţilor egipteni.
În anul 331 î. H., după cucerirea Egiptului de către Alexandru
Macedon, se naşte cetatea Alexandriei. Având o bibliotecă de
aproximativ 50.000 de volume, ea devine centrul cultural cel mai
important din regiune, fiind o confluenţă a culturii egiptene cu cele
greacă şi creştină, ebraică şi persană. Aici au luat naştere curentele
gnostice, printre care şi neoplatonismul.
Pitagora, „şcolit” aşa cum am arătat, de către egipteni în „tainele
solare”, poseda cunoştinţe astronomice remarcabile pentru epoca sa.
Deşi a trăit cu 700 de ani înainte de filosofii gnostici, el a explicat mai
clar decât aceştia originea extraterestră a zeilor şi fiinţelor omeneşti,
deopotrivă. Pitagora a descris Universul ca pe un organism animat de
un suflet şi pătruns de o inteligenţă supremă ale cărei evoluţii, materială
şi spirituală, sunt în mişcare paralelă şi concordantă. Cât priveşte
sufletul omenesc, Pitagora spunea că el provine dintr-o ordine spirituală
superioară şi neschimbătoare, ca şi dintr-o evoluţie materială anterioară,
dintr-un sistem solar stins şi care a sălăşluit în multe asemenea sisteme
solare. Fiind un oaspete pe acest pământ, destinul umanităţii ar fi acela
de a evolua dincolo de orbitele celor mai îndepărtate planete,
10
întorcându-se în lumea sa de baştină ce se află departe de sistemul
nostru solar. Doctrinele pitagoreice privind Universul şi călătoria
neîntreruptă a omenirii prin acest Univers, de la o stea la alta şi în valuri
succesive de rase diferite (acele rase timpurii care au sprijinit rasele
apărute ulterior), au fost transmise „Şcolilor Misterelor”, ivite mai
târziu, şi se reflectă în multe scrieri ezoterice din Orient şi Occident,
până în zilele noastre. Platon, care s-a inspirat din doctrinele pitagoreice
şi l-a avut ca mentor pe Socrate (executat pentru convingerile sale
neortodoxe privind Universul), spunea că sufletul este nemuritor, are un
început aritmetic şi străbate întregul corp de jur împrejur, pornind din
centru, ca şi cum ar parcurge două cercuri diferite. Unul dintre cercuri era
numit de către Socrate, „ciclul vieţii” – reprezentând mişcarea sufletului,
iar celălalt, „cercul solar”, care reprezintă mişcarea Universului. El
spunea că, în acest mod, sufletul este pus în legătură cu exteriorul.
Aristotel, la rândul său, vorbea despre pneuma ca despre un aparat
ce serveşte drept intermediar între trup şi suflet. El spunea că acest
„aparat” este alcătuit din spirit (pneuma), din care sunt făcute stelele.
Un astfel de mecanism oferă condiţiile necesare pentru rezolvarea
contradicţiei dintre corporal şi necorporal: el este atât de subtil, încât se
apropie de natura imaterială a sufletului şi totuşi este un corp care poate
intra ca atare în contact cu lumea sensibilă.
Această problematică a sufletului şi a relaţiei sale cu corpul a fost
abordată, în continuare, de curentele gnostice din primele secole ale
mileniului I. Astfel, gnoza vulgară din secolul II d. H. vorbea despre
doctrina astrologică a „sorţilor” (precum karma hindusă), transformând-o
într-o adevărată trecere a sufletului printre planete, sufletul asimilând
astfel aspecte din ce ȋn ce mai concrete şi mai materiale, care îl leagă de
trup şi de lumea noastră. Acesta este un proces de „corupţie” a
sufletului, procesul având şi un revers după moarte, după cum apare în
principala carte a ezoterismului, Corpus Hermeticum, o culegere de
texte scrise in limba greacă între 100 şi 300 d.H., şi inspirate din
mitologia egipteană, fiind considerate învăţăturile transmise de către
zeul Toth fiului său. Toth a fost numit de către greci Hermes, iar
principiile magice atribuite lui au fost numite ermetice ( Culianu, 1999).
Curentele neoplatonice din secolul al XV-lea, care au pregătit
Renaşterea, au continuat aceste dezbateri. Astfel, Marsilio Ficino
(1433-1499) arăta în tratatul său Teologia platonică: „Sufletul este
extrem de pur şi se acuplează cu acest trup dens şi pământesc care-i este
atât de îndepărtat prin natura lui, prin intermediul unui corpuscul foarte
subtil şi luminos, numit spirit, generat de căldura inimii din partea cea
mai subţiată a sângelui, de unde pătrunde întregul trup. Sufletul,
insinuându-se în acest spirit, se propagă peste tot într-însul şi apoi prin
intermediul lui în întregul corp, conferindu-i viaţă şi mişcare” (Culianu,
1999).
Medicul Teophrastus von Hohenheim (1493-1541), cunoscut, mai
ales, sub numele de Paracelsius, preia principiul ermetic al corpului
eteric, postulând că toate bolile apar în dublura eterică invizibilă. Printre
discipolii lui s-a numărat şi Heinrich Khunrath din Hamburg (1560-
1605), care a scris o lucrare ermetică, fundamentală în epoca sa, numită
Amphitheatrum sapentiae aeterne. El a avut legături cu naturalistul
englez John Dee (1527-1608), profesor la universităţile din Cambridge
şi Leuven, care a scris celebra lucrare Monas Hieroglyphica – o
încercare de a prezenta ştiinţa ermetică după principiile matematice,

11
astronomice şi numerologice, într-o singură formulă, asemănătoare unei
formule a lumii. Dee a crezut că a descoperit, prin hieroglifele Monas,
secretul magiei creatoare a îngerilor şi a redactat Dicţionarul limbii
îngereşti. Cuvântul „monas” („monas” în greacă înseamnă „unitate”) îl
vom întâlni mai târziu la Giordano Bruno şi Leibnitz. Leibnitz (1646-
1716) a conceput grandiosul său concept metafizic al monadelor. Prin
acestea, el înţelegea părţi conştiente şi purtătoare de energie ale sufle-
tului, care reprezintă fiecare pentru sine un întreg închis, un microcos-
mos, fiecare dintre aceste centre fiind la rândul său o oglindă vie a
Universului. Monadele din oameni au diferite nivele de dezvoltare, de
la cele inferioare, cu cunoştiinţe foarte reduse, până la cele superioare,
desăvârşite din punct de vedere spiritual, care sunt aşa-numitele
purtătoare ale scânteii divine (Culianu, 1999).
Din modelul lui Leibnitz s-a inspirat şi Jung atunci când vorbea
despre „forţe sufleteşti dinamice”. Carl Gustav Jung a fost, la început,
fascinat de gnosticism şi, apoi, de alchimie. El a mers atât de departe
încât, în 1916, a scris numele gnosticului Basilides deasupra unui tratat
elaborat de el – Septem Sermones as Mortuas (Şapte predici către cei
morţi). Jung a avut unele dificultăţi cu această lucrare şi mai târziu a
descris-o ca „păcat al tinereţii”. În această carte, el vorbeşte despre
supraeu – concept cunoscut în toate şcolile misterelor –, el fiind zeul
călăuzitor al omului către care se face lunga călătorie a sufletului după
moarte. De altfel, modelul piramidal al psihicului propus de
psihanalişti, având Id-ul la bază, Ego-ul la mijloc iar deasupra,
SupraEgo-ul, este de inspiraţie ezoterică. El are ca model triunghiurile
oculte în care omul este reprezentat, ca şi carne şi raţiune, fiind în
relaţie de subordonare cu Supraeul – eul său astral –, singurul care are
acces la amintirile din vieţile anterioare şi pregăteşte momentele din
viaţa actuală în aşa fel, încât să se desăvârşească împlinirea spirituală a
persoanei – concepte preluate din hinduism (vezi Karma). Iar conceptul
de „inconştient colectiv” propus de Jung are ca inspiraţie conceptul
Cronicii Akasha, pomenit în scrierile sanscrite şi relansat în secolul XIX
de doamna Blavatsky, întemeietoarea unei „şcoli a misterelor” (Culianu,
1999).
De altfel, la apariţia sa ca ştiinţă autonomă în secolul al XIX-lea,
psihologia şi-a propus ca scop studiul sufletului (sau spiritului, de la
grecescul „psyche”). Era, deci, o ştiinţă cu scopul declarat de a se ocupa
cu aspectele inefabile ale sufletului şi formele prin care el se manifestă
în conduita omului – sau, cum spunea Socrate, „măştile” pe care le
purtăm cu toţii („persona” = mască, în greceşte). Dată fiind această
moştenire sau continuitate, una dintre primele dezbateri fundamentale
din psihologie, care a dominat aproape întreg secolul XX, a fost cea a
relaţiei psihic-creier.

1.3.2. De la filosofie la psihologie


Wilhelm Wundt (1832-1920) este considerat întemeietorul
psihologiei, primul care a formulat termenul de psihologie experimen-
tală şi care a înfiinţat cel dintâi laborator de psihologie experimentală la
Leipzig. El a fost influenţat de experimentele de psihofizică ale lui
Helmholtz şi Fechner, dar, spre deosebire de aceştia, şi-a ales ca subiect
de studiu conştiinţa. În sens larg, empirismul şi asociaţionismul
secolului al XIX-lea sunt reflectate în sistemul lui. Spre deosebire însă
de aceste curente, Wundt nu este de acord cu teza conform căreia
12
elementele conştiinţei sunt entităţi statice, atomi ai minţii, legaţi în mod
pasiv, prin procese mecanice de asociere. El spune că aceasta –
respectiv conştiinţa - este activă în a-şi organiza propriul conţinut, deci
studierea elementelor, a conţinutului, sau a structurii conştiinţei ar
constitui doar un început al înţelegerii proceselor psihice. Wundt
numeşte capacitatea de autoorganizare a minţii sau a conştiinţei
voluntarism, care derivă din cuvântul voliţie, definit ca act sau putere a
dorinţei. Voluntarismul s-ar referi la puterea voinţei de a organiza
conţinutul minţii în procese superioare. Deoarece psihologia lui Wundt
este o ştiinţă a experienţei conştiente, metoda ei trebuia să implice
observarea acelei experienţe – introspecţia fiind metoda considerată de
el adecvată examinării stării mentale a unei persoane. Această metodă
nu este nouă, ea fiind folosită încă de Socrate, inovaţia lui Wundt
constând în aplicarea unui control experimental asupra condiţiilor în
care se desfăşoară introspecţia (Cȋrneci, 2004).
Acelaşi interes pentru studiul minţii şi al conştiinţei folosind
introspecţia se regăseşte şi în structuralismul lui Titchener (1867-1927),
diferenţa fiind accentul pus de acesta pe elementele conştiinţei, de unde
şi numele curentului. Un protest la adresa introspecţiei a fost formulat
de funcţionalism, care, influenţat de gândirea pragmatică a lui Pierce, a
pus accentul pe funcţia adaptativă a proceselor mentale, suma lor
realizând ceea ce William James (1842-1910) numea fluxul conştiinţei.
Metoda propusă era observaţia în mediul natural, unde procesele
mentale se realizează instinctual (Cȋrneci, 2004).
Este larg acceptată, în acea perioadă, ideea potrivit căreia
conţinutul psihicului poate fi verificat prin introspecţie, adică
examinându-se gândurile, sentimentele şi motivele. Descartes scria:
„Pentru mine este clar că nimic nu este mai simplu decât să ştiu ce este
în mintea mea”. Totuşi, încercările sistematice realizate între 1880 şi
1910 au ajuns la concluzia că introspecţia nu este o metodă validă de
studiu, iar taxonomia convenţională a proceselor mentale nu poate fi
verificată prin introspecţie. De altfel, Immanuel Kant spunea în 1786:
„Deşi psihologia este o disciplină empirică, ea nu este o ştiinţă, ci poate
fi văzută ca un fel de istorie naturală – o clasificare şi descriere a
fenomenelor psihologice. Ea nu poate fi o ştiinţă pentru că nu este
posibil să studiem experienţele interne subiective în mod experimental,
iar introspecţia este o metodă ce alterează materialul studiat. De aceea,
psihologia este doar o ordonare sistematică a unor date”.
Ideile contemporane din psihologie privind mintea nu par foarte
diferite de capitolele uneia dintre primele cărţi de psihologie, scrisă de
William James în 1890. Aceste capitole erau: Conştiinţa, Senzaţiile,
Percepţia lucrurilor, Percepţia spaţiului, Percepţia realităţii, Percepţia
timpului, Atenţia, Gândirea, Conceptualizarea, Discriminarea şi
Compararea, Asocierea, Memoria, Imaginaţia, Instinctele, Emoţiile şi
Voinţa. Mergând înapoi în timp, în secolul XVIII, filosoful David Hume
furniza o listă similară de facultăţi mentale, procese sau stări, printre
care: impresiile, ideile, mândria, umilinţa, plăcerea, durerea, virtutea,
viciul, umorul, dorinţa de glorie, sentimentele, pasiunile, dragostea,
ura, dorinţa de putere şi bogăţie, simpatia, furia, compa-siunea, mila,
invidia, respectul, dorinţa, aversiunea, tristeţea, bucuria, speranţa,
frica, imaginaţia, voinţa, curiozitatea, gândirea, moralitatea,
perseverenţa, răbdarea, vigilenţa etc.
Venind, la rândul său, ca o contră adusă structuralismului şi

13
funcţionalismului, behaviorismul şi-a fixat ca ţintă predicţia şi controlul
comportamentului. John Watson (1878-1958) a renunţat la a mai folosi
termeni precum conştiinţă, stări mentale, minte, conţinut verificabil
prin introspecţie, imagerie ş.a. El spunea că totul poate fi formulat în
termeni de stimul şi răspuns, în termeni de formare a unei deprinderi şi
integrare a unor deprinderi. Psihologul trebuie să înceapă prin a accepta
că omul şi animalul se aseamănă, se adaptează la fel la mediu prin
echipamentul lor ereditar şi prin deprinderi, arăta Watson. Această
adaptare poate fi adecvată sau nu, iar stimulii din mediu declanşează
răspunsurile unui organism, oricare ar fi el. Probabil, la vremea
respectivă, behaviorismul a fost singurul curent care a avut bunul simţ
să-şi stabilească ţinta investigaţiei în domeniul ce putea fi acoperit de
instrumentarul ştiinţific. Behavioriştii nu au susţinut niciodată că
operaţiile mentale nu contează, ci doar că ele nu pot fi obiectivate.
În mod convenţional, noi (când spun noi mă refer la oameni, în
general, nu doar la psihologi) explicăm comportamentul uman în
termeni de „activitate psihică”. Spunem că acţionăm într-un anume mod
datorită dorinţelor, nevoilor, opiniilor, convingerilor, motivelor etc.
Această abordare în termenii minţii şi comportamentului a fost foarte
larg răspândită şi în cercetările din neuroştiinţe. În ultimii 50 de ani ai
secolului XX şi primii ani ai secolului XXI, s-a făcut un efort imens în
vederea studierii bazelor neuronale ale cogniţiei, ale memoriei, atenţiei,
motivaţiei şi emoţiei – adică a studierii proceselor sau facultăţilor
mentale în jurul cărora sunt construite cărţile de psihologie. S-ar părea
că toată lumea este de acord că suntem în posesia unei taxonomii valide
a proceselor mentale, a unui fond de cunoştinţe bine stabilite privind
organizarea activităţii creierului. Dar suntem siguri de validitatea
acestei taxonomii?
Conform descoperirilor din neuroştiinţe ce au avut loc în ultimii
15 ani, se pare că niciuna dintre facultăţile mentale din manualele de
psihologie nu există ca entitate separată, distinctă. Psihologia a încercat
să încorporeze, încă din anii ’80 ai secolului XX, date din neuroştiinţe,
dar mereu traducându-le conform schemei proprii de organizare. Astfel,
se vorbeşte în manuale despre rolul cortexului frontal în gândire, al
hipocampului în memorie, al „colegei sale” de lob temporal – amigdala,
în emoţii, precum şi a lobului parietal, în atenţie şi spaţialitate. Însă,
practic, nu există nicio legătură între modul în care este construit şi
funcţionează creierul şi modul în care sunt concepute şi botezate
capitolele din manualele de psihologie respective.
Patricia Churchland – profesor de filosofie la University of
California – observa, într-un articol din revista „Neuron”, felul în care
neuroştiinţele au schimbat modul cum filosofii îşi reprezintă acum
mintea. Ea recunoaşte că impactul neuroştiinţelor asupra psihologiei şi
filosofiei minţii a fost unul profund: „La fel ca şi lumea în general, şi
mintea pare a fi ceva cu totul diferit de ce ne imaginam că este.
Pământul părea plat, luna părea de mărimea unui hambar, iar bolile
păreau pedeapsa divină pentru păcate. La fel ca şi teoriile filosofice sau
intuitiv/populare despre fizică şi biologie, şi teoriile filosofice despre
minte sunt greşite. Aceasta, în bună măsură pentru că creierul nu ne poate
spune prin introspecţie nimic despre felul în care el funcţionează – de
exemplu, de ce suntem deprimaţi sau de ce suntem îndrăgostiţi, sau
modul în care nivelul de serotonină ne afectează deciziile”.

14
1.3.3. Limitele explicative ale psihologiei
Au fost aduse două tipuri de critici produselor psihologiei
ştiinţifice. Ambele pun în evidenţă faptul că anumite relaţii pe care
psihologia ştiinţifică le consideră ca fiind date reale privind
comportamentul îşi au originea în termenii simţului comun. Aceste
critici afirmă că: a) patternuri de similaritate semantică au fost
considerate ca reprezentând patternuri de comportamente reale, şi
b) relaţiile cauzale implicate în conceptele simţului comun au format
bazele unor „legi ale comportamentului”, care, de fapt, sunt fie doar
descriptive, fie tautologice şi, oricum, nefalsificabile. Numeroşi autori
au indicat faptul că în psihologie nu s-au realizat progrese majore o
lungă perioadă, deşi s-a întreprins o activitate de cercetare asiduă. Într-
un articol din 1992, Harold Kelley (un autor foarte cunoscut din
psihologia socială, cu cercetări în teoriile atribuirii) a ridicat un semn de
întrebare privind eficienţa şi credibilitatea modelelor teoretice ale
psihologiei (Kelley, 1992). Iată un prim exemplu citat din Kelley: într-
un studiu elaborat în anii ’80, John Houston a construit un chestionar de
21 de întrebări privind diverse aspecte relaţionate cu memoria şi
învăţarea. Itemii au fost formulaţi în limbaj cotidian şi se refereau la
fenomene precum extincţia unei condiţionări, organizarea subiectivă a
materia-lului în memorie, întăririle şi condiţionările operante. De
exemplu, itemul despre nivelul de procesare, desprins din teoriile
cognitive ale encodării informaţiei, suna cam aşa:
Care ar fi cel mai potrivit mod de a te gândi la un cuvânt dacă ai
vrea să-l memorezi?
a) să te gândeşti cum sună el (de exemplu, unde cade
accentul, sau dacă include litera „r”);
b) să te gândeşti cum arată cuvântul (câte silabe are sau dacă
include litere de formă curbilinie);
c) să te gândeşti la semnificaţia cuvântului (adică, dacă este
plăcut sau nu, dacă ţi-ar încape în palmă sau nu);
d) toate aceste modalităţi ar fi la fel de eficiente.

Houston a administrat, mai întâi, chestionarul unui grup de 50 de


studenţi din anul întâi Psihologie, înainte ca aceştia să fi învăţat la
şcoală despre aceste principii ale psihologiei cognitive. La 15 din cei
21 de itemi, au răspuns corect mai mulţi studenţi decât ar fi fost de
aşteptat la nivelul şansei. Pentru a reduce probabilitatea ca aceste
rezultate să fie atribuibile abilităţilor de a răspunde la chestionare sau
posibilităţii ca aceşti studenţi să fi auzit cumva de aceste informaţii,
Houston a administrat chestionarul la 50 de persoane pe care le-a
întâlnit în parcul oraşului într-o după-amiază de duminică. Aceştia au
răspuns corect, peste nivelul şansei, la 16 itemi. Exemplul cu nivelul de
procesare a fost printre cele la care s-a răspuns corect cel mai frecvent
de către ambele grupuri. Concluzia lui Houston a fost că „multe dintre
principiile psihologiei sunt evidente. Am sentimentul incomod că noi
ne-am ocupat până acum cu lucruri evidente şi nu ne-am dat seama de
asta”.
Această problemă a „evidenţei” apare şi atunci când operaţio-
nalizăm un concept. În cercetările care se bazează pe rapoarte verbale
(chestionare), faptul că un concept ştiinţific a fost „împrumutat” din
limbajul comun ne face să-l folosim în întrebările din chestionar. De
exemplu, cum am putea evalua „implicarea” fiecărui partener într-o
15
relaţie? O metodă evidentă ar fi aceea de a-i întreba. Folosind în
chestionar acest termen (,,implicare” apare în limbajul cotidian al
oamenilor respectivi), îi vom întreba pur şi simplu: „Cât de implicat
consideraţi că sunteţi în această relaţie?” Rareori, cei chestionaţi vor
întreba ce înseamnă „implicare”, probabil deoarece ei vor presupune că
noi ne aşteptăm ca ei să cunoască respectivul cuvânt, şi vor „traduce”
termenul în funcţie de cum consideră ei. La fel stau lucrurile cu multe
concepte din psihologie care apar în chestionare, precum „sociabil”,
„dominant”, „permisiv” etc.
Cineva care etichetează o afirmaţie ca fiind „evidentă”, probabil,
avea deja explicaţia privind subiectul acelei afirmaţii. Dar, acea
persoană ar putea să observe că şi reversul afirmaţiei respective este la
fel de „evident”! Iată un exemplu: în anii ’50, psihologul militar
Stouffer, prezentând comandanţilor militari datele culese de el privind
opiniile soldaţilor americani din timpul celui de-al Doilea Război
Mondial privind modalităţile de adaptare psihică la situaţia de luptă,
aceştia au răspuns că deja ştiau toate aceste lucruri. Cu altă ocazie însă,
Stouffer a inversat datele raportului şi a primit din partea altor
comandanţi acelaşi răspuns: „Noi ştiam deja aceste lucruri”! Acesta este
un exemplu despre cât de versatili pot fi oamenii în a explica atât un set
de date, cât şi opusul lor. Iată, deci, cum nivelul mediu al interacţiunilor
interumane, al „evidentului” conţine destule afirmaţii contradictorii.
După cum spune Kelley (1992), una dintre strategiile care se folosesc
pentru a-i „imuniza” pe studenţi împotriva etichetării în mod necritic a
unor afirmaţii ca fiind „evidente”, este de a le prezenta o listă de
aforisme care sunt contradictorii, cum ar fi: „Cine se aseamănă se
adună” versus „Contrariile se atrag”, sau „Omul cât trăieşte învaţă”
versus „Nu mai poţi învăţa şmecherii un câine bătrân”, sau „Gândeşte-te
de două ori înainte de a face ceva” versus „Cine nu riscă nu câştigă”.
Faptul că simţul comun este plin de idei contradictorii ar trebui să fie
examinat în lumina comentariilor din psihologia ştiinţifică privind
principiul „toate ipotezele rezonabile e probabil să fie valide”, sau, într-
o altă formulare, mai plastică, „opusul unui mare adevăr este, de
asemenea, adevărat”. Atât simţul comun, cât şi psihologia ştiinţifică
identifică deseori relaţii între variabile care sunt valide doar în anumite
circumstanţe. Domeniul total al circumstanţelor, însă, include şi situaţii
în care inversul relaţiilor este valabil.
În ce priveşte patternurile de similaritate semantică, unul dintre
cei care le-au pus în evidenţă a fost Shweder – un antropolog, care în
1975 a efectuat un studiu în care au fost rugaţi oameni de diferite
profesii să găsească similarităţile semantice dintre perechi de itemi ai
unei scale de personalitate. El a demonstrat că matricea judecăţilor
privind similaritatea semantică (Conceptual Similarity Matrix) era în
mare măsură similară cu matricea corelaţiilor interitemi din scală,
obţinuţi atunci când itemii scalei sunt folosiţi pentru a obţine evaluări
comportamentale (Rated Behavior Matrix). Shweder a conchis că datele
obţinute prin chestionare reflectă, deseori, mai degrabă similarităţi
semantice decât covariaţii comportamentale: „…Factorii descrişi în
evaluări reprezintă proprietăţi ale termenilor trăsături de personalitate ca
elemente lingvistice fără a fi proprietăţi ale persoanelor descrise de
către aceşti termeni”. Judecăţile simţului comun privind „ce intră în
aceeaşi categorie semantică cu ce” sunt responsabile pentru inferenţele
făcute în psihologia ştiinţifică privind „ce corelează statistic cu ce”

16
(Kelley, 1992). Acelaşi lucru se întâmplă când aplicăm unor subiecţi o
scală de „introversiune” şi una de „anxietate socială”. Obţinem scoruri
ridicate la ambele, care se corelează statistic, şi spunem că există o
relaţie directă între „introversiune” şi „anxietatea socială”, iar unii pot
împinge lucrurile până la a spune că oamenii introverţi temperamental
sunt mai predispuşi la anxietate socială, deci forţarea unei relaţii
cauzale. Puţini se uită la itemii scalelor, pentru a observa că, din punct
de vedere semantic, ei sunt înrudiţi. Adică, în mintea oamenilor,
cuvintele respective sunt parte din aceeaşi categorie semantică.
În secolul XX, mai multe curente au încercat să-i confere
psihologiei aura de „ştiinţă serioasă” sau exactă, pe care o aveau fizica,
biologia sau chimia. Unul a fost cognitivismul, apărut la mijlocul anilor
’50, care a fost iniţial considerat ca o adevărată revoluţie în psihologie,
înregistrând un mare avânt în anii ’70 şi ’80. Însă, se pare că a eşuat şi
el. Spre sfârşitul anilor ’90, cognitivismul era deja considerat o
„fundătură” ştiinţifică, o tentativă nereuşită de explicare a comporta-
mentului uman. În 1997, Christina Erneling scria, în capitolul de
concluzii al unei cărţi ce analiza starea din acel moment şi viitorul
cognitivismului (Erneling, 1997): „Acesta [cognitivismul] a promis
studierea proceselor mentale inaccesibile observaţiei prin modele
computaţionale şi cognitive ale minţii; a promis să facă ce nu au reuşit
structuralismul şi behaviorismul, adică să adopte şi să implementeze un
demers ştiinţific experimental şi formalizat matematic al proceselor
mentale; pe scurt a promis o revigorare a conceptelor şi explicaţiilor
ştiinţifice privind mintea. Mai mult, el a avut ca intenţie interdisci-
plinaritatea, propunând o abordare unificată ce implica munca în
colaborare a psihologilor, lingviştilor, a celor din antropologia culturală,
a sociologilor, filosofilor, specialiştilor în neuroştiinte şi în IT. A promis
nu doar o integrare a cercetărilor în psihologie, ci şi în alte discipline ce
vizau activitatea mentală. Au fost îndeplinite aceste promisiuni? Este
psihologia în sfârşit în posesia unor metode formale capabile să explice
principiile de categorizare şi organizare ale minţii umane?”
Autoarea menţionată, împreună cu toţi cei care au colaborat la
această carte – nume majore în psihologia cognitivă – sunt de părere că
nu. Citându-l pe Bruner, ea spune că psihologia cognitivă, în loc să ne
releve „mintea umană”, a ajuns să studieze aspecte tot mai înguste şi
nesemnificative ale cogniţiei. Modelele cognitive sunt descrise foarte
plastic: „Închipuiţi-vă pe cineva care aleargă în cerc dorind să ajungă de
la ceea ce pare a fi mintea (modelele formale) la ceea ce este ea, dar în
timpul acesta este preocupat mai mult de metodă, astfel încât instru-
mentul folosit în cercetare devine model explicativ şi impune limite
asupra a ce trebuie studiat” (…)” „Ştiinţele cognitive au tendinţa de a
confunda metafora sau conceptul cu lucrul în sine”. Cognitiviştii au
propus concepte şi modele, iar apoi au „uitat” că ele sunt doar propuneri
şi le-au luat ca ceva dovedit a exista. Autoarea îl citează şi pe Pascual-
Leone, care subliniază că „ştiinţele cognitive nu numai că s-au dovedit
incapabile să studieze adecvat unele domenii dificile, precum creati-
vitatea, dar nici măcar pe cele mai simple, precum învăţarea”. În aceeaşi
carte, alţi autori observă că procesele psihologice pe care le studiază
psihologia cognitivă sunt „stipulaţii şi reificări, iar nu obiecte reale de
studiu”.
Nu putem dezvolta modele explicative în care să introducem ca
premise metafore sau facultăţi mentale postulate a exista. Cognitiviştii

17
nu au făcut decât să repete procesul iniţiat de filosofii antici greci,
proces de postulare a unor „facultăţi psihice”, dar ei au luat facultăţile
existente deja în psihologia tradiţională – atenţie, memorie etc. – şi
le-au „spart” în altele mai mici („atenţie executivă”, „memorie
implicită” vs „explicită” (vezi studiul lui John Houston menţionat
anterior).
În aceeaşi lucrare menţionată, Ulrich Neisser (cel care în 1967 a
consacrat termenul de „psihologie cognitivă” prin publicarea unei cărţi
cu acest nume) constata, cu tristeţe, că „există la ora actuală o mulţime
de rezultate experimentale – deci, ştim mult mai mult decât în anii ’50,
dar nu putem spune că există o viziune comună care să unească aceste
rezultate. Ştiinţele cognitive nu s-au dovedit capabile să furnizeze
liantul necesar şi dorit şi nici să atingă măcar suprafaţa câtorva dintre
aspectele cele mai importante ale vieţii mentale”.
Odată cu începutul anilor 2000, s-a rezolvat şi această problemă –
a rolului psihologiei. Astfel, psihologia poate investiga natura umană
prin inventarierea manifestărilor ei – comportamente şi performanţe –
conform instrumentelor şi metodelor pe care le are în portofoliu. Când
însă este vorba despre explicarea cauzelor manifestărilor respective,
toate aceste date trebuie preluate de neuroştiinţe, care le pot investiga
mai în profunzime datorită instrumentelor pe care le deţine. Astfel, în
ultimii 15 ani, în revistele de ştiinţă „Science”, „Nature”, articolele
conţinând strict investigaţie psihologică apar doar cu referinţă la
descrierea unor comportamente umane (din psihologia socială sau a
organizaţiei), însă atunci când este vorba despre investigarea cauzelor
acestor comportamente, întotdeauna instrumentelor psihologiei le sunt
alăturate cele ale neuroştiinţelor. Astfel, psihologia este tot mai mult
văzută ca o ştiinţă descriptivă şi tot mai rar ca una explicativă.

1.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare


Sinteza unităţii de învăţare 1
 Pitagora spunea că sufletul provine dintr-o ordine spirituală superioară şi neschimbătoare, ca
şi dintr-o evoluţie materială anterioară, dintr-un sistem solar stins şi care a sălăşluit în multe asemenea
sisteme solare.
 Aristotel vorbeşte despre pneuma ca despre un aparat ce serveşte drept intermediar între trup
şi suflet.
 Marsilio Ficino arăta în tratatul său Teologia platonică: „Sufletul este extrem de pur, şi se
acuplează cu acest trup dens şi pământesc care-i este atât de îndepărtat prin natura lui, prin intermediul
unui corpuscul foarte subtil şi luminos, numit spirit, şi, insinuându-se în acest spirit, se propagă peste tot
într-însul şi apoi prin intermediul lui în întregul corp, conferindu-i viaţă şi mişcare”.
 Karl Gustav Jung vorbeşte despre supraeu – concept cunoscut în toate „Şcolile misterelor”
–, el fiind zeul călăuzitor al omului către care are loc lunga călătorie a sufletului după moarte.
18
 Wilhelm Wundt este considerat întemeietorul psihologiei, primul care a lansat termenul de
psihologie experimentală, şi care a înfiinţat primul laborator de psihologie experimentală, la Leipzig.
 Introspecţia este metoda considerată de el adecvată examinării stării mentale a unei
persoane. Această metodă nu este nouă, ea fiind folosită încă de la Socrate, inovaţia lui Wundt constând
în aplicarea unui control experimental asupra condiţiilor în care se desfăşoară introspecţia.
 Un protest la adresa introspecţiei a fost formulat de funcţionalism, care a pus accentul pe
funcţia adaptativă a proceselor mentale, suma lor realizând ceea ce William James numea fluxul
conştiinţei. Metoda propusă era observaţia în mediul natural.
 În mod convenţional, psihologii explică comportamentul uman în termeni de „activitate
psihică”.
 Conform descoperirilor din neuroştiinţe ce au avut loc în ultimii 15 ani, se pare că niciuna
dintre facultăţile mentale din manualele de psihologie nu există ca entitate separată, distinctă.
 Procesele psihologice pe care le studiază psihologia sunt stipulaţii şi reificări, iar nu obiecte
reale de studiu.
 Neuroştiinţele au schimbat modul în care filosofii şi psihologii îşi reprezintă în prezent
mintea.
 Au fost aduse două tipuri de critici „produselor” psihologiei ştiinţifice. Ambele pun în
evidenţă faptul că anumite relaţii pe care psihologia ştiinţifică le consideră ca fiind date reale privind
comportamentul, îşi au originea în termenii simţului comun.
 Psihologia are rolul de a investiga natura umană prin inventarierea manifestărilor ei –
comportamente şi performanţe –, conform instrumentelor şi metodelor pe care le are în portofoliu,
instrumente care vor fi prezentate în acest curs.

Concepte şi termeni de reţinut


Şcoala misterelor, doctrine pitagoreice, pneuma, introspecţie, fluxul conştiinţei, voluntarism,
funcţionalism, cognitivism, tautologie, reificare

Întrebări de control şi teme de dezbatere


1. Ce critici au fost aduse psihologiei ştiinţifice?
2. Ce rol are psihologia?
3. De ce introspecţia nu este o sursă valabilă de date pentru explicarea comportamentului?
4. Influenţa exercitată asupra modului în care psihologia explică natura umană.

1. Anumite relaţii pe care psihologia ştiinţifică le consideră ca fiind date reale privind comportamentul,
îşi au originea în termenii simţului comun.
2. Psihologia are rolul de a investiga natura umană prin inventarierea manifestărilor ei – comportamente şi
performanţe
3. Introspecţia este o metodă ce alterează materialul studiat
4.

Teste de evaluare/autoevaluare
Alegeţi varianta corectă!
1. Termenul de pneuma a fost propus de:
19
a) Pitagora
b) Platon
c) Aristotel
d) Marsilio Ficino
e) Gustav Jung

2. John Houston, prin chestionarul său, investiga:


a) învăţarea şi memoria
b) atenţia
c) personalitatea
d) temperamentul

3. Explicaţiilor din psihologia cognitivă le-au fost aduse următoarele critici:


a) ştiinţele cognitive au tendinţa de a confunda metafora sau conceptul, cu lucrul în sine
b) cognitivismul este prea vechi
c) cognitivismul nu ţine cont de inconştient
d) ştiinţele cognitive nu studiază emoţiile

Bibliografie obligatorie:
1) Churchland, P.S., The impact of neuroscience on philosophy. Neuron, 60, 2008, pp 409-411.
2) Cîrneci, D., Descoperirea secolului: Ce face din noi creierul ? Editura Eikon, Cluj-Napoca,
2004.
3) Culianu, I.P., Eros şi magie în Renaştere – 1484. Editura Nemira, Bucureşti, 1999.
4) Erneling, C., Cognitive science and the future of psychology, în D. Johnson şi C. Erneling
(editori), The future of cognitive revolution, Oxford Univ. Press, 1997.
5) Kelley, H.H., Common-sense psychology and scientific psychology, „Annual Review of
Psychology”, 43, 1992, pp 1-23.

20
Unitatea de învăţare 2
CUM TREBUIE SĂ FIE O EVALUARE PENTRU A FI ŞTIINŢIFICĂ

Cuprins
2.1. Introducere
2.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
2.3. Conţinutul unităţii de învăţare
2.3.1. Cum funcţionează ştiinţa
2.3.2. Caracteristicile explicaţiei ştiinţifice
2.3.3. Explicaţii ştiinţifice versus convingeri personale
2.3.4. Pseudoexplicaţiile sau explicaţiile circulare
2.3.5. Corelaţie versus cauzalitate
2.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare

2.1. Introducere
Deşi oamenii au păreri şi convingeri privind lumea din jur,
inclusiv privind oamenii care o populează, puţine dintre ele s-au format
pe baza unei evaluări ştiinţifice. Cele mai multe dintre explicaţiile pe
care le oferim sunt la bază convingeri personale, pseudoexplicaţii
bazate pe tautologii şi corelaţii servite ca şi cauze. În această unitate de
învăţare sunt prezentate caracteristicile explicaţiilor ştiinţifice.

2.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare


Obiectivele unităţii de învăţare:
– prezentarea caracteristicilor explicaţiilor ştiinţifice;
21
– prezentarea diferenţelor dintre explicaţiile reale şi pseudo-
explicaţii;
– prezentarea distincţiei dintre corelaţie şi cauzalitate.

Competenţele unităţii de învăţare:


– înţelegerea modului în care trebuie să fie privită o problemă
psihologică din punct de vedere ştiinţific;
– înţelegerea tautologiei ca pseudoexplicaţie a unor rezultate
obţinute;
– capacitatea de a face diferenţa între studiul corelaţional şi cel
experimental – sau cum investigăm cauza unei probleme sau unui
fenomen.

Timpul alocat unităţii: 4 ore

2.3. Conţinutul unităţii de învăţare

2.3.1. Cum funcţionează ştiinţa


În lucrarea sa „Principiile Psihologiei” (1890) – una dintre cărţile
care au stat la baza psihologiei experimentale – William James se
opreşte în mod deosebit asupra problematicii instinctelor. Acest termen
a fost folosit de autor pentru a se referi la circuitele neurale specifice,
comune fiecărui membru al unei specii şi care sunt produsul evoluţiei
speciei respective. Luate împreună, aceste circuite constituie (la specia
noastră) ceea ce numim „natura umană”. A fost (şi este) obişnuit să
gândim că alte animale sunt ghidate de „instincte”, în timp ce oamenii
şi-au pierdut instinctele şi se ghidează după „raţiune”; de aceea, noi
suntem mai flexibili şi mai inteligenţi decât animalele. William James
are o părere contrară. El spune că noi suntem mai inteligenţi şi mai
flexibili pentru că avem mai multe instincte decât animalele. Adică,
avem un creier mai complex, ca şi circuite. Noi avem tendinţa de a nu le
observa, tocmai pentru că ele lucrează atât de bine, pentru că ele
procesează informaţia atât de automat şi fără efort. James susţine că
aceste circuite ne structurează gândirea atât de puternic încât ar fi greu
să ne imaginăm cum ar fi fără ele. Ca rezultat, unele comportamente
„normale” ni se par, „fireşti”. Nu înţelegem că aceste comportamente
„normale” ar trebui cumva explicate. Această „orbire faţă de instincte” –
cum o numeşte James – face psihologia atât de greu de studiat. Pentru a
depăşi această dificultate, James sugerează că noi ar trebui să facem
„normalul să pară straniu”: „Este nevoie de o minte deschisă necesară
procesului de a face normalul să pară straniu, astfel încât să punem
întrebarea de ce la fiecare dintre comportamentele umane. Doar la un

22
metafizician apar întrebări precum: De ce atunci când suntem veseli
zâmbim şi nu ne încruntăm? De ce nu putem vorbi la fel de uşor unei
mulţimi ca unui prieten? De ce ne îndrăgostim de un anumit tip de fete?
Omul simplu ar spune: Desigur că zâmbim, desigur că ne bate inima
când vorbim unei mulţimi, desigur că ne îndrăgostim de fata aceea atât
de frumoasă! (James, 1890).
Şi, probabil, la fel simte fiecare animal despre ce ar trebui să facă
în prezenţa unor obiecte familiare…Leului i se va părea normal ca
leoaica să fie partenera sa, iar ursului ursoaica. Unei găini i s-ar părea
probabil monstruos să existe o creatură căreia un cuib plin de ouă să nu
i se pară ceva fascinant de pe care nu trebuie să te ridici niciodată.
Deci trebuie să fim siguri că oricât de misterioase ne par nouă
unele instincte ale animalelor, instinctele noastre le vor părea la fel de
misterioase şi lor” (James, 1890).
Sir Karl Popper (1902-1994) – filosof englez de origine austriacă –
şi-a dedicat cea mai mare parte a carierei sale găsirii răspunsului la
întrebări precum: „Ce este ştiinţa?” sau „Cum se desfăşoară ea?” Deşi
aceste întrebări par, la prima vedere, uşoare, să ne gândim la domenii
precum astrologia sau psihanaliza. Aceste abordări pot fi considerate
ştiinţifice? De ce nu?
Falsificabilitatea este numele dat modalităţii în care Popper
considera că trebuie să se desfăşoare o ştiinţă. Principiul falsificabilităţii
afirmă că ştiinţa trebuie să se preocupe de respingerea sau falsificarea
teoriilor. Cum se face acest lucru? Mai întâi, un om de ştiinţă trebuie să
enunţe o ipoteză falsificabilă. O ipoteză falsificabilă este una care poate
fi demonstrat că este falsă. De exemplu, ipoteza „Va ploua în Bucureşti
pe 25 august 2014” este falsificabilă – dacă nu plouă în acea zi, ipoteza
se va dovedi falsă. La fel, ipoteza „Toate obiectele, indiferent de greu-
tatea lor, cad pe pământ cu aceeaşi viteză” este falsificabilă – ea poate fi
testată experimental. Totuşi, o ipoteză precum „există reîncarnare” nu
este falsificabilă. Dacă această ipoteză nu este formulată într-o formă ce
poate fi falsificată, ea nu poate fi testată. În al doilea rând, odată ce un
om de ştiinţă enunţă o ipoteză falsificabilă, sarcina sa este de a elabora
o metoda de a o testa. Dacă, în urma testării, ipoteza se dovedeşte a fi
falsă, este enunţată o nouă ipoteză.
Folosind acest model, Popper vede ştiinţa ca pe un proces de
eliminare a teoriilor false. Dacă acceptăm sugestia că toate cercetările
psihologice sunt de natură inductivă, ar trebui să conchidem că rolul ei
major este falsificarea teoriilor incorecte.

2.3.2. Caracteristicile explicaţiei ştiinţifice


Ce deosebeşte o ştiinţă de o nonştiinţă (şi de o pseudoştiinţă)?
Diferenţa constă în calitatea explicaţiilor şi în metodele aplicate pentru
a produce aceste explicaţii. Explicaţiile ştiinţifice diferă în câteva
aspecte fundamentale de alte tipuri de explicaţii, cum ar fi cele bazate
pe simţul comun sau pe credinţe. Iată caracteristicile explicaţiilor
ştiinţifice, în contrast cu cele propuse de simţul comun sau de credinţele
a priori:
1. Sunt empirice. O explicaţie este empirică dacă se bazează pe
evidenţele furnizate de simţurile noastre sau de aparate de măsură.
Pentru a fi ştiinţifică, o explicaţie trebuie să se bazeze pe observaţii
sistematice şi obiective, desfăşurate în condiţii atent controlate.
Evenimentele observate şi condiţiile în care s-a desfăşurat observaţia
23
trebuie să poată fi verificate de către alţii, iar experimentul să poată fi
repetat. Unele întrebări par a fi empirice, dar sunt formulate prea vag
pentru a fi studiate adecvat. Să luăm exemplul următor: „Copiii crescuţi
într-un mediu permisiv sunt mai puţin disciplinaţi?” Înainte de a
răspunde la această întrebare, trebuie puse câteva întrebări preliminare:
Ce este un mediu permisiv? Cum poate fi el măsurat? Ce înseamnă
„lipsa de disciplină” şi cum putem evidenţia când este prezentă
disciplina şi când nu? Până nu vom preciza ce înseamnă aceşti termeni
şi cum să măsurăm variabilele pe care ei le reprezintă, nu putem
răspunde la întrebarea iniţială. A defini variabilele în termenii opera-
ţiilor necesare pentru măsurarea lor înseamnă a formula definiţii
operaţionale ale acestor variabile. Procesul se numeşte operaţiona-
lizarea variabilelor. Folosirea definiţiilor operaţionalizate ne permite
să măsurăm starea celor două variabile în discuţie şi să determinăm
dacă există relaţia dintre ele pe care o presupuneam. Această precizare
implică totuşi unele costuri. Operaţionalizarea variabilelor restrânge
generalitatea rezultatelor obţinute. „Atmosfera permisivă” nu poate fi
observată în sine, ci anumite comportamente sunt definite ca fiind
permisive. Disciplina nu este nici ea observabilă direct, ci numai
anumite comportamente o indică. Dacă vom măsura în alt fel cele două
variabile, operaţionalizându-le altfel, putem obţine alte răspunsuri la
întrebarea pusă. Fără îndoială însă, dacă nu folosim operaţionalizarea,
nu vom putea răspunde la întrebarea pusă.
2. Sunt raţionale. O explicaţie este raţională dacă ea se supune
regulilor logicii şi este congruentă cu alte fapte cunoscute. Dacă o
explicaţie face asumpţii care se ştie că sunt false, comite erori de logică
în formarea concluziilor din aceste asumpţii, sau este incongruentă cu
fapte deja stabilite, atunci ea nu este ştiinţifică.
3. Sunt testabile. O explicaţie este testabilă dacă încrederea în ea
poate fi pusă la îndoială prin eşecul în a observa rezultatul preconizat.
Cineva ar trebui să fie capabil să imagineze rezultate ce nu sunt
susţinute de către explicaţia respectivă.
4. Sunt parcimonioase. Deseori, sunt oferite mai multe
observaţii pentru un anume comportament observat. Când se întâmplă
acest lucru, oamenii de ştiinţă o preferă pe cea mai puţin complexă, sau
pe cea care necesită cele mai puţine asumpţii. Acest tip de explicaţie
este numit explicaţie parcimonioasă.
5. Sunt generalizabile. Oamenii de ştiinţă preferă explicaţii ce au
o largă putere explicativă, celor care se aplică doar unui set limitat de
circumstanţe. Asemenea explicaţii se pot aplica dincolo de observaţia
limitată pe care ele trebuiau să o explice iniţial.
6. Sunt chestionabile. Cercetătorii pot avea încredere în
explicaţiile lor, dar ei trebuie să fie deschişi la posibilitatea ca acestea să
fie greşite. Această atitudine a fost întărită în secolul XX, când s-a
constatat că nici măcar concepţia lui Newton despre Univers, unul
dintre cele mai consistente puncte de vedere din istoria ştiinţei, nu a mai
stat „în picioare”, trebuind să fie înlocuită când au ieşit la lumină dovezi
că predicţiile sale sunt greşite.
7. Sunt evaluate riguros. Această caracteristică derivă din alte
caracteristici menţionate, dar este suficient de importantă pentru a
merita să fie tratată separat. Explicaţiile ştiinţifice sunt explicaţii în mod
constant evaluate privind congruenţa lor cu dovezile şi principiile
cunoscute, pentru parcinomie şi generalitate. Se fac tentative pentru a

24
extinde scopul explicaţiilor, pentru a acoperi o arie mai largă şi a
include mai mulţi factori. Pe măsură ce apar alternative, acestea sunt
„puse în contrapoziţie” cu vechile explicaţii, într-o permanentă „luptă”,
în care supravieţuieşte cea mai bună. În acest fel, chiar explicaţiile
acceptate pot fi „debarcate” în favoarea unora mai generale, mai
parcimonioase sau mai congruente cu observaţiile anterioare.

2.3.3. Explicaţii ştiinţifice versus convingeri personale


În timpul experienţelor de zi cu zi, noi dezvoltăm explicaţii ale
evenimentelor care se desfăşoară în jurul nostru. În mare măsură, aceste
explicaţii sunt bazate pe informaţiile limitate disponibile despre
evenimentul observat şi pe experienţa noastră anterioară. Aceste
explicaţii sunt numite explicaţii ale simţului comun, deoarece ele sunt
bazate pe ceea ce credem noi că este adevărat despre lumea în care
trăim. Desigur, explicaţiile ştiinţifice şi cele ale simţului comun au ceva
în comun: ambele încep prin observarea unui eveniment. Totuşi, cele
două tipuri de explicaţii diferă la nivelul dovezilor necesare pentru a
susţine explicaţia. Există tendinţa de a accepta, la prima vedere,
explicaţiile simţului comun, în timp ce observaţiile ştiinţifice sunt
subiectul unor cercetări riguroase. Spre exemplu, cazul lui Kitty
Genovese, o femeie din New York care a fost înjunghiată în locuinţa sa
timp de aproximativ 40 de minute. În timpul atacului, peste 30 de vecini
i-au auzit strigătele, totuşi niciunul dintre ei nu s-a „obosit” să cheme
poliţia. Acest comportament necesită, evident, o explicaţie.
La prima vedere, se pare că vecinilor, pur şi simplu, nu le-a păsat
de suferinţa femeii atacate, manifestând ceea ce s-a numit „apatie
urbană”. De fapt, „apatia urbană” a fost prima explicaţie (oferită de
mass-media) pentru comportamentul martorilor faţă de o crimă. Deşi
această explicaţie pare mulţumitoare la modul intuitiv, câţiva factori o
descalifică: în primul rând, explicaţia „apatiei urbane” nu s-a bazat pe o
observaţie atentă, sistematică – ea s-a bazat pe ceea ce oamenii credeau
a fi adevărat privind viaţa într-un mare oraş, deci ea s-a bazat pe dovezi
deformate, incomplete sau limitate; în al doilea rând, nu s-a examinat
dacă ea este congruentă cu alte observaţii aflate la dispoziţie – de
exemplu, dacă o „apatie” similară apare şi în oraşe mici sau la ţară; în al
treilea rând, nu s-a făcut niciun efort să se evalueze explicaţii alternative
plauzibile; în al patrulea rând, nu s-au făcut niciun fel de predicţii pe
baza explicaţiei, care să fie ulterior testate; în fine, nu s-a încercat să se
determine cât de bine se poate aplica această explicaţie la comporta-
mente similare. Pe scurt, explicaţia a fost acceptată, deoarece părea să
explice comportamentul şi era congruentă cu unele credinţe preexisten-
te. Din aceste motive, este posibil ca explicaţiile simţului comun să fie
incomplete, incongruente cu alte dovezi, negeneralizabile şi, probabil,
greşite. Ulterior, s-au făcut cercetări ce au evidenţiat că martorii unor
asemenea evenimente suferă deseori un puternic sentiment de vinovăţie
şi anxietate, pentru că stau şi nu intervin, deci, nu sunt apatici. Ei sunt
deseori paralizaţi de conflicte morale, frică şi raţionalizări.
Explicaţiile comportamentului provin, deseori, nu din observaţia
comună sau din cea ştiinţifică, ci se datorează faptului că unul sau mai
mulţi indivizi sunt convinşi de adevărul unor credinţe personale.
Putem să fim sau nu de acord cu aceste credinţe, dar trebuie să fim
conştienţi că explicaţiile oferite de ştiinţă şi cele bazate pe credinţe sunt
fundamental diferite: explicaţiile bazate pe credinţe sunt acceptate,
25
deoarece ele provin dintr-o sursă de încredere sau par să fie congruente
cu o schemă mai largă. Ele nu necesită dovezi, iar dacă există dovezi
care sugerează că explicaţia este incorectă, atunci dovada este respinsă
sau reinterpretată pentru a o face să pară congruentă cu credinţa. De
exemplu, anumite religii susţin că Pământul a fost creat doar acum
câteva mii de ani. Descoperirea fosilelor de dinozauri, vechi de zeci de
milioane de ani, a pus în discuţie această credinţă. Pentru a explica
existenţa acestor fosile, unii oamenii îşi apără credinţa, spunând că
aceste fosile ar fi roci ce seamănă cu nişte oase sau că ar fi rămăşiţele
victimelor „Potopului”. Astfel, în loc să fie pusă în discuţie credinţa, se
fac interpretări care să fie congruente cu ea. Tendinţa de a aplica o
explicaţie post-hoc (posterioară unui fapt) pentru a reconcilia observa-
ţiile cu credinţa, conduce la explicaţii neparcimonioase, negenerali-
zabile, împiedică formularea de predicţii testabile despre evenimente
viitoare şi, deseori, fac apel la prezenţa simultană şi improbabilă a mai
multor evenimente. Nicăieri, contrastul nu e mai mare între cele două
abordări – cea ştiinţifică şi cea bazată pe credinţe – decât în dezbaterile
dintre biologii evoluţionişti şi aşa-numiţii „oameni de ştiinţă creaţio-
nişti”, a căror explicaţie privind fosilele tocmai a fost prezentată. Pentru
a lua un exemplu, să amintim recentele descoperiri bazate pe secvenţele
de gene, care evidenţiază gradul de similaritate genetică între specii.
Aceste observaţii, precum şi unele asumpţii simple despre rata de
mutaţie în materialul genetic, permit biologilor să dezvolte „arbori
genealogici”, care ne arată cu cât timp în urmă s-a separat o specie de
alta. Aceşti „arbori”, construiţi pe baza datelor genetice, sunt surprin-
zător de similari cu „arborii” construiţi pe baza fosilelor şi predicţiilor
făcute pe baza lor. Prin contrast, deoarece creaţioniştii fac asumpţia că
toate animalele de astăzi au avut dintotdeauna forma actuală, iar fosilele
reprezintă rămăşiţele animalelor omorâte de „Potop”, teoria lor nu a
putut prezice relaţiile identificate în materialul genetic, trebuind să
inventeze încă o explicaţie post-hoc pentru a face ca aceste noi
descoperiri să pară congruente cu credinţele lor.
În plus faţă de diferenţele descrise până acum, cele două abordări
menţionate diferă şi prin chestionabilitate. În timp ce explicaţiile
bazate pe credinţe se consideră din start a fi adevărate, explicaţiile
ştiinţifice sunt acceptate, deoarece ele sunt congruente cu dovezi
obiective şi au rezistat altor explicaţii alternative prin testări riguroase.
Cercetătorii acceptă posibilitatea ca să apară o nouă explicaţie, mai
bună, care să arate că explicaţia actuală este inadecvată.
Cele două abordări diferă şi la nivelul domeniilor în care
explicaţiile sunt oferite. Explicaţiile ştiinţifice se adresează doar
domeniilor care pot fi investigate prin metode ştiinţifice. De exemplu,
ce se întâmplă cu o persoană după moartea sa este explicat de religie,
dar un asemenea subiect rămâne (cel puţin, deocamdată) în afara dome-
niului ştiinţei, din lipsa unor metode de testare obiectivă a fenomenului.
Totuşi, când se pot formula întrebări pe baza unor observaţii obiective,
explicaţiile ştiinţifice furnizează lămuriri mai satisfăcătoare şi mai
folositoare privind comportamentul decât cele furnizate de o credinţă
a priori.

2.3.4. Pseudoexplicaţiile sau explicaţiile circulare


În formularea unor explicaţii ştiinţifice valide este important să
evităm capcana pseudoexplicatiilor. În tentativa de a căuta explicaţii
26
pentru unele comportamente, uneori, psihologii oferă afirmaţii, teorii şi
explicaţii care nu fac altceva decât să furnizeze o etichetă alternativă
pentru evenimentul respectiv. Un exemplu de notorietate este demersul
de a explica agresivitatea prin conceptul de instinct. Astfel, oamenii (şi
animalele) s-ar purta agresiv din cauza unui instinct agresiv. Deşi
această explicaţie, la prima vedere, pare în regulă, ea nu serveşte ca
explicaţie ştiinţifică. Această formă de explicaţie se numeşte circulară,
sau tautologie. Ea nu furnizează o adevărată explicaţie, ci, mai degrabă,
furnizează o altă etichetă („instinct”) pentru o clasă de comportamente
observate (pe care le denumeşte prin termenul „agresivitate”).
Animalele sunt agresive, deoarece ele posedă instincte agresive. De
unde ştim că posedă instincte agresive? Deoarece, ele se comportă
agresiv. Astfel, tot ceea ce spunem de fapt este că animalele sunt
agresive din cauza unei tendinţe de a se purta agresiv. Evident, aceasta
nu este o explicaţie.
Ne-am putea aştepta ca doar novicii în ale psihologiei să
folosească pseudoexplicaţiile. Totuşi, chiar şi profesioniştii au propus
„explicaţii” despre anumite fenomene, care, de fapt, sunt pseudoexpli-
caţii. Martin Seligman a propus într-un articol din 1970, conceptul de
„predispoziţie biologică” (în engl. preparedness), care ar explica de ce
un animal poate învăţa unele asociaţii mai uşor (cum ar fi gustul
neplăcut al unui aliment nou), iar alte asociaţii, cu o mai mare
dificultate (cum ar fi un aliment cu un şoc electric). Conform lui
Seligman, animalele pot fi predispuse biologic să înveţe unele asociaţii
(acelea pe care le învaţă rapid) şi nepredispuse să le înveţe pe altele
(cele pe care le învaţă mai greu). Astfel, unele animale ar putea să aibă
dificultăţi în a realiza o asociaţie între un gust şi un şoc electric,
deoarece ele nu sunt predispuse (în engl. contraprepared) de către
evoluţia naturală să le asocieze pe cele două. Ca şi folosirea „instinctu-
lui” pentru explicarea „agresivităţii”, continuumul de „predispoziţii
naturale” pare intuitiv corect. Într-adevăr, el poate servi ca o explicaţie
potenţial validă pentru diferenţele observate în procesul de învăţare.
Dar, el nu este o explicaţie adevărată. Dacă ne întoarcem la exemplul
anterior şi înlocuim „agresivitate” prin „asociaţie dobândită rapid sau
greu”, şi „instinct” prin „predispoziţie naturală”, observăm că explicaţia
prin „predispoziţie naturală” este circulară. Animalele învaţă o anume
asociaţie cu dificultate, deoarece nu sunt predispuse natural să o înveţe.
De unde ştim că nu sunt predispuse? Pentru că au dificultăţi în a învăţa.
Cum putem evita să propunem şi să acceptăm pseudoexplicaţii?
Atunci când evaluăm o explicaţie propusă, să ne întrebăm dacă
cercetătorul a furnizat sau nu măsuri independente ale comportamen-
tului vizat (cum ar fi „dificultatea de a învăţa o asociaţie”), dar şi ale
conceptului explicativ propus (cum ar fi „predispoziţia biologică”). De
exemplu, dacă găsim o măsură independentă a predispoziţiei care nu
implică abilitatea animalului de a realiza asociaţii (de exemplu, o
densitate mai mare a receptorilor glutamatului la nivelul sinapselor
neuronilor implicaţi în învăţarea gusturilor neplăcute), atunci explicaţia
în termeni de predispoziţie ar fi adevărată. Dacă putem determina
„predispoziţia” animalului doar observând „abilitatea” sa de a realiza o
anumită asociaţie (adică, după câte încercări învaţă), explicaţia propusă
este circulară. În loc să explice diferitele rate ale învăţării, afirmaţia
serveşte doar la a defini tipurile de predispoziţii. În loc să surprindem o
cauzalitate, surprindem o relaţie de semnificanţă: X nu cauzează Y, ci X

27
este un concept care pentru noi semnifică Y. „Timiditatea” nu cauzează
roşeaţă, bâlbâială, tremurături ale mâinilor etc., ci toate aceste
simptome au fost etichetate prin conceptul „timiditate”. Când descriem
un om, apelăm la asemenea concepte, pentru că este mai simplu, ele
subsumând o simptomatologie cunoscută, nefiind necesar să mai
enumerăm toate reacţiile şi comportamentele. Între „timiditate” şi
simptome este o relaţie de semnificanţă. Dar când întrebăm de ce
roşeşte persoana respectivă, este greşit să ne întoarcem la conceptul
inventat pentru a denumi simptomele şi a-l folosi ca şi cauză pentru
simptome.

2.3.5. Corelaţie versus cauzalitate


Relaţiile pe care le putem identifica într-o cercetare pot fi de două
categorii: cauzale şi corelaţionale. Într-o relaţie cauzală, modificările
aduse unei variabile produc modificări ale altei variabile. Un lanţ direct
de evenimente conduce de la o cauză la un efect. Dacă, accidental, ne
scapă o cărămidă pe picior, impactul cărămizii va declanşa o serie de
evenimente – stimularea receptorilor din picior, o avalanşă de impulsuri
nervoase pleacă de la picior prin măduva spinării spre creier, acesta
înregistrează durerea, iar noi vom scoate un strigăt, care va lega
stimulul de răspuns. În acest caz, putem conchide că faptul că am scăpat
cărămida pe picior a cauzat strigătul.
Deşi multe variabile sunt legate cauzal, altele pot fi relaţionate doar
corelaţional. În investigaţiile ce folosesc metoda corelaţională, cercetă-
torul încearcă să determine dacă două sau mai multe variabile sunt rela-
ţionate. Mai specific, el face observaţii atente şi sistematice ale varia-
bilelor în discuţie, pentru a determina dacă există vreo relaţie între ele.
Într-o relaţie corelaţională, valorile variabilelor sunt, de asemenea,
legate într-un anumit mod. De exemplu, scorurile IQ şi mediile şcolare
tind să crească şi să descrească împreună. Când variabilele se modifică
împreună în acest fel, spunem că ele covariază. Asemenea relaţii pot lua
forme diferite. De exemplu, creşterile într-una dintre variabile se poate
demonstra că sunt asociate cu creşteri ale altei variabile. În asemenea
cazuri, vorbim despre o corelaţie pozitivă. Un psiholog social poate
observa, de pildă, că gradul de satisfacţie maritală exprimată de unele cu-
pluri tinde să crească odată cu creşterea numărului de opinii comune
împărtăşite.
Pe de altă parte, creşteri ale unei variabile pot fi relaţionate cu
descreşteri ale alteia. Atunci spunem că există o corelaţie negativă între
două variabile. De exemplu, se poate observa că, cu cât este mai scăzut
nivelul economic al unei localităţi, cu atât mai mult creşte nivelul
criminalităţii. Este esenţial să spunem că, atunci când apelăm la un
studiu corelaţional, nu încercăm să manipulăm nicio variabilă, doar
observăm şi înregistrăm existenţa unor relaţii între variabile. Totuşi, o
asemenea covariaţie nu înseamnă neapărat că modificările în valorile
uneia dintre variabile au cauzat modificările celeilalte variabile.
Numărul meciurilor de fotbal şi numărul ţânţarilor tind să covarieze
(ambele valori cresc primăvara şi descresc la sfârşitul toamnei), totuşi
nu putem conclude că ţânţarii sunt o cauză a meciurilor, sau viceversa.
În 1963, Leonard Eron a realizat o investigaţie vizând posibila
legătură dintre expunerea copiilor la emisiuni TV violente şi nivelul lor
de agresivitate faţă de copiii de aceeaşi vârstă. Pentru a examina această
relaţie, el a strâns informaţii despre comportamentele agresive şi preferin-
ţele TV a 875 de copii din clasa a III-a. Informaţiile privind comporta-
28
mentul agresiv au fost colectate, colegii lor fiind puşi să-i evalueze, iar în
ce priveşte datele referitoare la preferinţele TV, au fost puse întrebări
părinţilor. Când cele două tipuri de date au fost prelucrate statistic, Eron a
văzut că era o legătură între ele: în rândul băieţilor, cu cât erau mai
accentuate preferinţele pentru emisiuni violente, cu atât era mai agresiv
comportamentul lor în clasă şi la joacă. Interesant este că aceleaşi
evaluări comportamentale au fost obţinute şi când s-a reluat studiul, 10
ani mai târziu. Deci, cu cât sunt mai accentuate preferinţele pentru
emisiuni TV violente ale băieţilor în clasa a III-a, cu atât este mai agresiv
comporta-mentul lor în adolescenţă. Evident, pe baza acestor date, putem
trage importante concluzii privind influenţa televiziunii asupra
comportamen-tului social.
Metoda studiului corelaţional prezintă, deci, avantajul obţinerii
unor date foarte simplu şi eficient. Ea este şi foarte adecvată studiului
unui comportament în mediul său natural. Din păcate însă, metoda
corelaţională suferă de unele dezavantaje care îi depăşesc punctele
valoroase: în primul rând, datele pe care le obţinem sunt ambigue în
privinţa relaţiei cauză-efect. De exemplu, în studiul lui Eron, identifi-
carea unei corelaţii pozitive între preferinţele pentru emisiuni violente şi
nivelul de agresivitate poate însemna că 1) expunerea la emisiuni
violente duce la creşterea nivelului de agresivitate în rândul băieţilor,
sau 2) cu cât este mai agresiv un băiat, cu atât va prefera emisiuni TV
mai violente. Evident, prima variantă este mai provocatoare din punct
de vedere ştiinţific, dar un studiu corelaţional nu va putea niciodată să
tranşeze între cele două.
În al doilea rând, există posibilitatea ca o relaţie observată într-un
studiu corelaţional să fie produsă de un alt factor necunoscut. De
exemplu, un psiholog poate identifica o corelaţie negativă puternică
între nivelul de şcolarizare al bărbaţilor din societatea noastră şi
podoaba lor capilară. Deşi un investigator naiv ar putea interpreta
dovezile în sensul că „un nivel ridicat de şcolarizare duce la pierderea
părului”, este clar că această relaţie este mai degrabă atribuibilă unui al
treilea factor, ce creşte odată cu nivelul de şcolarizare – cum ar fi vârsta,
existând deci şanse mai mari să găseşti bărbaţi cu chelie la un master,
când au peste 23 de ani, decât în liceu, când au 17.
Sau, pentru a da un exemplu mai serios, s-a raportat frecvent că
există o corelaţie pozitivă între temperatură şi incidenţa unor violenţe
colective – cu cât este mai cald afară, cu atât creşte frecvenţa unor
asemenea incidente. Deşi aceste date au fost interpretate ca dovezi că un
mediu inconfortabil de cald facilitează comportamentul agresiv, totuşi,
cercetări mai recente sugerează că relaţia dintre temperatură şi violenţa
colectivă s-ar putea baza, de fapt, pe un al treilea factor – de exemplu,
sunt mai mulţi oameni pe stradă în serile călduroase decât în cele
friguroase, deci şansa ca să apară incidente între ei este mai mare.
Este imposibil, aşadar, să conchidem, pe baza unui studiu corela-
ţional, dacă o relaţie observată a exista între două variabile este sau nu
una cauzală, pentru acest lucru un studiu experimental fiind absolut
necesar.
Cercetarea experimentală are două caracteristici: manipularea
unei variabile independente şi controlul variabilelor ascunse sau externe
(vezi detalii ȋn capitolul Experimentul).

29
2.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare
Sinteza unităţii de învăţare 2
 Falsificabilitatea este numele dat modalităţii în care Popper considera că trebuie să se
desfăşoare o ştiinţă. Principiul falsificabilităţii spune că ştiinţa trebuie să se preocupe de respingerea sau
falsificarea teoriilor.
 O explicaţie este empirică dacă ea se bazează pe evidenţele furnizate de simţurile noastre
sau de aparate de măsură.
 O explicaţie este raţională dacă ea se supune regulilor logicii şi este congruentă cu alte fapte
cunoscute.
 O explicaţie este testabilă dacă încrederea în ea poate fi pusă la îndoială prin eşecul în a
observa rezultatul preconizat.
 Oamenii de ştiinţă preferă explicaţia cea mai puţin complexă, sau pe cea care necesită cele
mai puţine asumpţii. Acest tip de explicaţie este numit explicaţie parcimonioasă.
 Oamenii de ştiinţă preferă explicaţii care au o largă putere explicativă, celor care se aplică
doar unui set limitat de circumstanţe.
 Cercetătorii pot avea încredere în explicaţiile lor, dar ei trebuie să fie deschişi la posibilitatea
ca ele să fie greşite.
 Explicaţiile ştiinţifice sunt în mod constant evaluate privind congruenţa lor cu dovezile şi
principiile cunoscute, pentru parcinomie şi generalitate. Pe măsură ce apar alternative, acestea sunt „puse
în contrapoziţie” cu vechile explicaţii, într-o permanentă „luptă” în care supravieţuieşte cea mai bună.
 Explicaţiile comportamentului provin, deseori, nu din observaţia comună sau din cea
ştiinţifică, ci se datorează faptului că unul sau mai mulţi indivizi sunt convinşi de adevărul unor credinţe
personale. Putem să fim sau nu de acord cu aceste credinţe, dar trebuie să fim conştienţi că explicaţiile
oferite de ştiinţă şi cele bazate pe credinţe sunt fundamental diferite: explicaţiile bazate pe credinţe sunt
acceptate, deoarece ele provin dintr-o sursă de încredere sau par să fie congruente cu o schemă mai largă.
 În formularea unor explicaţii ştiinţifice valide, este important să evităm capcana
pseudoexplicatiilor. În tentativa de a căuta explicaţii pentru unele comportamente, uneori, psihologii
oferă afirmaţii, teorii şi explicaţii care nu fac altceva decât să furnizeze o etichetă alternativă pentru
evenimentul respective
 Într-o relaţie cauzală, modificările aduse unei variabile produc modificări ale altei variabile.
Un lanţ direct de evenimente conduce de la o cauză la un efect.
 Într-o relaţie corelaţională, valorile variabilelor sunt, de asemenea, legate într-un anumit
mod; creşterile într-una dintre variabile se poate demonstra că sunt asociate cu creşteri ale altei variabile.
În asemenea cazuri, vorbim despre o corelaţie pozitivă. Pe de altă parte, creşteri ale unei variabile pot fi
relaţionate cu descreşteri ale alteia. Atunci spunem că există o corelaţie negativă între două variabile.
 Cercetarea experimentală are două caracteristici: manipularea unei variabile independente
şi controlul variabilelor ascunse sau externe.

Concepte şi termeni de reţinut


Falsificabilitate, empiric, parcimonios, corelaţie, variabilă independentă, variabilă dependentă,
variabilă ascunsă.
Întrebări de control şi teme de dezbatere
30
1. Ce este falsificabilitatea?
2. Ce este corelaţia pozitivă?
3. Ce este corelaţia negativă sau inversă?
4. Caracteristicile explicaţiilor ştiinţifice ale conceptului psihologic „impulsivitate”.
1. Este numele dat modalităţii în care Popper considera că trebuie să se desfăşoare o ştiinţă.
Principiul falsificabilităţii spune că ştiinţa trebuie să se preocupe de eliminarea teoriilor false.
2. creşterile într-una dintre variabile se poate demonstra că sunt asociate cu creşteri ale altei
variabile
3. creşteri ale unei variabile pot fi relaţionate cu descreşteri ale alteia
4.

Teste de evaluare/autoevaluare
Alegeţi varianta corectă!
1. Explicaţiile ştiinţifice sunt:
a) empirice
b) raţionale
c) testabile
d) parcimonioase
e) generalizabile
f) eficiente
g) moderne
2. Sunt tautologice următoarele explicaţii:
a) animalele acţionează agresiv pentru că au instincte agresive
b) oamenii iau decizii greşite pentru că sunt impulsivi
c) unii copii nu vorbesc politicos pentru că nu au fost educaţi în acest sens
3. Care sunt caracteristicile cercetării experimentale:
a) manipularea unei variabile independente
b) controlul variabilelor ascunse sau externe
c) manipularea variabilei dependente

Bibliografie obligatorie:

31
1) Baron, R.A.; Byrne, D.; Griffitt, W., Social Psychology; Understanding human interaction.
Allyn & Baron Inc. Boston, 1974.
2) Bordens, K.S.; Abbott, B.B., Research design and methods; A process approach, 2nd edition.
Mayfield Publishing Company, Mountain View, CA, 1991.
3) James, W., Principles of psychology. Henry Holt, New York, 1890.
4) Ray, W.J., Methods, (4th edition). Brooks/Cole Publishing Company, Belmont, CA, 1993.

Unitatea de învăţare 3
OBSERVAŢIA COMPORTAMENTALĂ

Cuprins
3.1. Introducere
3.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
3.3. Conţinutul unităţii de învăţare
3.3.1. Observaţia ne-sistematică vs. observaţia sistematică
3.3.2. Modalităţi de observare
3.3.3. Alegerea situaţiilor şi a comportamentelor
3.3.4. Grila de observaţie
3.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare

3.1. Introducere
Observaţia comportamentală este un instrument frecvent folosit în
psihologia dezvoltării şi în psihologia socială. Prin acest instrument se
colectează date privind dezvoltarea temperamentului şi a tipului de
ataşament la copil, dar el este folosit şi în diagnosticarea tulburărilor
psihice specifice copilăriei mici, precum autismul sau ADHD-ul. În
psihologia socială, observaţia comportamentală este folosită în mod
extensiv pentru studiul diverselor comportamente ce apar în context
social, precum conformismul.

3.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare

Obiectivele unităţii de învăţare:


– prezentarea tipurilor de observaţie comportamentală;
– prezentarea modalităţii de alegere a situaţiilor şi comporta-
mentelor de observat;
– prezentarea unui model de grilă de observaţie.
32
Competenţele unităţii de învăţare:
– înţelegerea modului în care este folosită observaţia în scopul
studierii comportamentelor;
– înţelegerea importanţei operaţionalizării variabilelor de
observat;
– familiarizarea cu modul în care este folosită o grilă de
observaţie.

Timpul alocat unităţii: 2 ore

3.3. Conţinutul unităţii de învăţare


3.3.1. Observaţia nesistematică vs observaţia sistematică
Una dintre cele mai potente surse de idei este curiozitatea privind
cauzele sau determinanţii comportamentului cotidian. De exemplu,
facem o sugestie unui prieten, care ni se pare folositoare, iar el ne
„repede” furios. De ce? Poate tocmai aflase ceva neplăcut. Sau, poate,
alta este cauza. Un alt exemplu: am studiat toată săptămâna pentru un
examen şi am luat o notă mare. Deşi, iniţial, mă bucuram, apoi emoţia
plăcută a trecut şi am căzut într-o depresie. Ce a putut cauza un astfel de
efect paradoxal? Asemenea tipuri de observaţii pot furniza bazele unui
proiect.
Observaţia întâmplătoare a comportamentului animal poate, de
asemenea, conduce către idei de cercetare. Comportamente precum un
atac masiv al unui grup de rândunele asupra unui şoim, o veveriţă care
ne aruncă un con de brad în cap etc., pot ridica întrebări despre
condiţiile care le-au declanşat – întrebări ce pot forma baza unei
cercetări.
Observaţia nesistematică, este, uneori, o bună modalitate de a
descoperi o idee generală de cercetare. Dat fiind caracterul întâmplător
al observaţiei, putem decide să studiem un anumit aspect al fenome-
nului. Totuşi, să nu uităm că asemenea observaţii reprezintă doar un
punct de pornire. Trebuie să transformăm observaţia aceasta întâm-
plătoare într-o formă ce poate fi testată empiric. Rar vom fi capabili să
facem inferenţe privind cauzele unui comportament observat doar prin
observaţii întâmplătoare. Asemenea inferenţe pot deriva doar dintr-un
studiu atent şi sistematic al comportamentului respectiv.
Idei privind o cercetare pot proveni, de asemenea, dintr-o obser-
vaţie sistematică. Observaţia sistematică poate lua o varietate de forme.
De exemplu, putem decide să studiem un anumit comportament – să
zicem comportamentul altruist – şi alegem să observăm comporta-
mentul în condiţiile sale naturale de apariţie. În asemenea cazuri,
33
abordăm situaţia având în minte anumite idei şi, folosind apoi
observaţia, începem să formulăm o ipoteză testabilă.

3.3.2. Modalităţi de observare


Există două modalităţi prin care un cercetător poate alege să
culeagă date folosind observaţia: ca observator ascuns şi ca observator
participant. Ca observator ascuns, cercetătorul încearcă să evite
contactul cu subiectul observaţiei. În altă situaţie, cercetătorul poate
alege să fie un observator participant, devenind parte a mediului pe
care îl observă. În acest caz, el este parte din situaţie şi, într-un fel,
contribuie la ea. Contribuţia sa poate fi contribuţia normală pe care ar
avea-o oricine în acea situaţie, sau poate consta într-o contribuţie atent
planificată în scopul testării unei ipoteze specifice.
Un avantaj al observaţiei participative este acela că, intervenind în
situaţia-test, putem să testăm unele ipoteze creând situaţii care este
improbabil să apară în mod natural. Metoda studiului de caz implică
deseori o observaţie participativă. De exemplu, Piaget nu şi-a observat
în mod pasiv copiii. El a pus întrebări, a creat situaţii-test, a interac-
ţionat cu ei şi le-a observat răspunsurile. Un alt avantaj al observaţiei
participative este acela că ea îl face pe observator mai puţin intruziv,
reducând astfel posibilitatea ca observatorul să influenţeze subiectul
observaţiei, determinându-l să se poarte într-un anumit mod.
Termenul de reactivitate la măsurare se referă la posibilitatea ca
subiecţii să se comporte diferit ca urmare a faptului că se ştiu observaţi.
Unele observaţii sunt predispuse la asemenea distorsiuni în timp ce
altele nu sunt afectate de faptul că subiecţii ştiu că sunt observaţi.
Reactivitatea la măsurare este o imagine a ceea ce subiectul crede că
este comportamental adecvat într-o anume situaţie. De exemplu, să ne
gândim care este probabilitatea de a folosi furculiţa şi cuţitul la
mâncatul unui pui: atunci când suntem într-un restaurant sau când
suntem singuri acasă în faţa TV-ului?
Atunci când observăm ceva, este foarte important cum operaţio-
nalizăm comportamentul-ţintă. De exemplu (după Graziano şi Raulin,
1993), dacă dorim să măsurăm nivelul de interes faţă de o anumită
expoziţie, mai întâi trebuie să operaţionalizăm (adică „să definim”) ce
înţelegem prin „nivelul de interes”. O asemenea definiţie poate fi
„media evaluărilor făcute de mai mulţi oameni”. Rugăm pe primii 200
de oameni care au intrat în expoziţie să evalueze pe o scală de la 1 la 10
cât de interesantă este expoziţia. O asemenea metodă este însă
„intruzivă” (adică îl poate deranja pe subiect), deoarece fiecare subiect
devine conştient că ceva despre el – nivelul lui de interes – este măsurat.
Astfel, măsurarea are potenţialul de a fi reactivă, deoarece subiecţii s-ar
putea comporta diferit ştiind că sunt evaluaţi.
O operaţionalizare alternativă a nivelului de interes ar putea fi
numărul de persoane care s-au hotărât să viziteze expoziţia. Putem
măsura aceasta în mai multe feluri. Unul ar fi acela de a ruga fiecare
persoană care a vizitat expoziţia să se semneze pe o listă. O astfel de
metodă ar fi totuşi intruzivă, căci persoanele ar şti că ceva despre ele
este înregistrat – adică, prezenţa lor acolo. O metodă mai puţin intruzivă
ar consta în a avea un colaborator care să stea la intrare şi să numere
persoanele ce intră. Un avantaj al acestei metode este acela că
observatorul poate nota şi alte tipuri de informaţii, cum ar fi: cât timp
rămân vizitatorii înăuntru, sexul lor, vârsta aproximativă etc. Alte
34
metode ingenioase ar fi să observăm gradul de uzură a dalelor de piatră
din jurul expoziţiei. În unele muzee, dalele din jurul unei expoziţii
foarte apreciate sunt înlocuite la câteva săptămâni, în timp ce dalele din
jurul altora – o dată la câţiva ani.
O altă metodă ar fi cea a „amprentelor de nasuri”. În acest caz,
exponatele unei expoziţii sunt puse în spatele unor vitrine astfel încât
oamenii să vadă mai bine dacă îşi lipesc nasul de geam. Geamul este
curăţat în fiecare dimineaţă, iar la finalul fiecărei zile este pudrat cu praf
folosit la luarea amprentelor. Sunt numărate apoi amprentele de nasuri.
Bineînţeles, nu toţi vizitatorii îşi vor lipi nasul de geam, iar unii şi-l vor
lipi în mai multe locuri, aşa că această metodă nu este potrivită a ne da o
măsurătoare precisă a numărului de vizitatori. Dar, să nu uităm că noi
vrem de fapt să măsurăm „cât de interesantă” este expoziţia. Numărul
de nasuri imprimate este o operaţionalizare rezonabilă a nivelului de
interes şi poate fi superioară metodei de numărare a vizitatorilor.
Sugestiile menţionate nu se vor a fi sugestii specifice pentru
cercetări specifice. Aceste exemple au scopul de a ne determina să fim
cât mai creativi atunci când ne proiectăm propriile demersuri
experimentale. Nu este greşit a ruga oamenii să evalueze, pe o scală, cât
de interesantă este o expoziţie, dar este mai bine să obţinem date mai
obiective, care să fie o măsură independentă a interesului.

3.3.3. Alegerea situaţiilor şi a comportamentelor


Alegerea situaţiilor în care facem observaţia poate afecta
generalitatea rezultatelor. De exemplu, dacă vrem să studiem obiceiurile
de muncă într-o fabrică, vom instala camere video ca să monitorizăm
angajaţii. Din secţiunea anterioară ştim că prezenţa unei camere de
supraveghere poate genera reactivitate la măsurare; deci, subiecţii se vor
comporta diferit, deoarece ştiu că sunt supravegheaţi. Dar, putem
examina această problemă şi din alt punct de vedere, acela al eşantio-
nării. Eşantionul nostru de comportamente (adică, comportamentele-
ţintă ce formează obiectul observaţiei) provine dintr-o situaţie care este
diferită de situaţiile la care vrem să generalizăm rezultatele (adică o
fabrică tipică). Datorită faptului că, în cele mai multe fabrici, circuitul
TV cu circuit închis nu este folosit pentru monitorizarea muncitorilor,
situaţia noastră nu este reprezentativă pentru populaţia la care vrem să
generalizăm rezultatele pe care le vom obţine.
Eşantionul de situaţii poate fi distorsionat în multe feluri. Unele
variabile sunt dincolo de controlul nostru, iar altele pot fi controlate
doar cu costuri foarte mari. Să presupunem că dorim să studiem
comportamentul unor animale în libertate (după Graziano şi Raulin,
1993). Multe animale se comportă diferit în diferite perioade ale anului,
fiind active în timpul unor anotimpuri (vara) şi inactive în timpul altora
(iarna). Multe animale prezintă aceleaşi fluctuaţii în activitate de-a
lungul unei zile. Dacă observăm animalele doar în dimineţile de
primăvară şi vară, pentru că este mai convenabil pentru noi să facem
atunci observaţia, putem obţine o imagine distorsionată a comporta-
mentului acelor animale. O violare chiar mai mare a acestui principiu ar
fi să studiem doar animale de la Zoo pentru că ele sunt mai uşor de
găsit. Situaţia, chiar în cele mai bune Zoo, este însă dramatic diferită de
mediul natural la care vrem să generalizăm rezultatele pe care le
obţinem. De aceea, regula este să alegem un eşantion de situaţii care să
fie cât mai apropiate de situaţiile de care subiecţii au parte în viaţa
35
cotidiană. Cu cât sunt mai ample eşantionul de situaţii şi cel de subiecţi,
cu atât vom putea avea mai mare încredere în a generaliza rezultatele
obţinute.
Un aspect similar este legat de eşantionarea adecvată a
comportamentelor care apar într-o situaţie. În acelaşi tip de situaţie, un
individ se poate comporta diferit, cu ocazii diferite. De aceea, o singură
observaţie a unui comportament într-o situaţie particulară poate duce la
concluzii incorecte despre cum se comportă acel individ în acea situaţie.
Făcând observaţii repetate în aceeaşi situaţie, este posibil să identificăm
variabilitatea comportamentelor ce pot să apară.

3.3.4. Grila de observaţie


Instrumentul folosit în procesul de observaţie se numeşte grilă de
observaţie. Iată un exemplu de grilă de observaţie a temperamentului,
elaborată de Ion Radu (I. Radu şi colab., 1993). Pentru a identifica un
tip temperamental sau altul căruia îi aparţine o persoană, trebuie să
găsim în activitatea şi în viaţa cotidiană situaţii relevante. De exemplu,
o situaţie tipică de aşteptare, o situaţie competiţională, o activitate
cuprinzând un element imprevizibil şi de dificultate, o sarcină de
reprezentare a colectivului într-o confruntare sau în faţa autorităţii –
toate acestea reprezintă situaţii-test, pentru că pun în evidenţă
particularităţi sau diferenţe interindividuale uşor de clasificat.
Asemenea situaţii cuprind indicii de temperament pe care-i putem
sistematiza prin condensarea experienţei într-o grilă de observare a
comportamentului, arătând în dreptul conduitelor ipotezele plauzibile cu
privire la categoria prezumtivă de temperament. Se notează cu „xx”
clasificarea, respectiv, ipoteza cea mai plauzibilă, şi cu „x” încadrarea
doar plauzibilă. Prin însumări pe coloane, decidem asupra apartenenţei
la un anumit tip sau altul de temperament.

Tempe- Tempe- Tempe- Tempe-


Fapte de conduită rament rament rament rament
coleric sang- flegma-tic melan-
vinic colic
Doreşte să fie primul care încearcă, căruia x xx
îi place să înfrunte necunoscutul.
Se decide greu pentru acţiune, are x xx
gesturi şovăielnice.
Îşi pierde răbdarea aşteptând să-i vină xx x
rândul, se agită.
Este vădit emoţionat înainte de probe. x xx
Precipitat în acţiune, se corectează cu xx
viteza actului reflex, execuţia este însă
lipsită de acurateţe, îndeosebi spre
sfârşit.
Execută activitatea în ritm lent, dar cu xx x
acurateţe.
Reacţii verbale abundente, se x xx
îndeamnă pe sine.
Reacţii motorii abundente, devine xx
nervos când greşeşte, apar violenţe
verbale, plusul de energie se descarcă
cu fiecare act.
Execută activitatea în tăcere, gesturile xx xx
şi cuvintele sunt aproape absente.
36
Execută activitatea cu încordare xx
nervoasă, mobilizare excesivă în
raport cu sarcina; tensiunea se
descarcă la încheierea acţiunii.
Tendinţă de supraevaluare proprie şi xx x
subestimare a sarcinii.
Tendinţă de supraevaluare a sarcinii şi xx
subestimare proprie.

În caz de eşec, nu se dă bătut, persistă, xx x


reia activitatea încurajându-şi, o duce
la bun sfârşit.
În caz de eşec, se pierde, are nevoie de xx
încurajare pentru a relua lucrul.
Cu fiecare succes, se bucură, bate din x xx
palme.
Rămâne indiferent la reuşită, schiţează xx x
doar un zâmbet.
Abandonează la primul eşec, se xx
închide în sine şi „se blochează” total.
Abandonează când eşecurile se xx x
acumulează.
Tăcut în momentele critice, prezintă xx
reacţii vegetative, dă semne de
oboseală.
Derută emoţională sub presiunea x xx
timpului
După terminarea lucrului relatează x xx
colorat cele petrecute.
Eşecul produce un „halo afectiv” de xx
durată.

Un exemplu de folosire în scop clinic a observaţiei comporta-


mentale este Scala de evaluare a autismului infantil Schopler. Scala a
fost concepută pentru prima dată în 1971 de către E. Schopler,
R. Reichler şi B. Renner, având ca obiective identificarea copiilor autişti
şi distingerea cazurilor de autism uşor şi moderat de cazurile severe.
În ceea ce priveşte modul de administrare a observaţiei com-
portamentale, un observator examinează copilul, în timp ce acesta este
implicat într-o sarcină care necesită comportamente foarte variate şi
unele interacţiuni cu o altă persoană. La sfârşitul perioadei de obser-
vaţie, se evaluează modul în care copilul a parcurs totalitatea itemilor
scalei.
Scala este compusă din 15 itemi, după cum urmează:

I. Relaţia cu oamenii
Devierile care pot apărea în raport cu o relaţie normală pot să fie
relativ uşoare, ca, de exemplu, o timiditate exagerată, un anume
negativism, evitarea unui contact vizual, dar pot merge până la forme
severe, precum dezinteres profund, evitare, uitare.
II. Imitaţia (verbală şi motrică)
Imitaţia verbală poate include repetarea unor simple vocalize
până la repetarea unor fraze lungi şi complicate.
Imitaţia motrică include atât imitaţia motrică globală, cât şi
imitaţia fină (copierea unor forme, decuparea cu foarfeca sau jocul cu
37
obiecte mici).
III. Reacţia afectivă adecvată sau inadecvată
Este vorba de notarea adecvării sau inadecvării tipului de răspuns
sau de notarea gradului de adecvare a răspunsului (extrem sau inhibat).
Se acordă atenţie gradelor extreme şi inexplicabile ale răspunsurilor
afective sau rigidităţii acestora, precum şi celor care sunt, ocazional,
mai puţin evidente, scurte.

IV. Utilizarea corpului


Formele cele mai uşoare de deviere sunt neîndemânarea, lipsa
coordonării sau mişcările stereotipe, iar cele mai severe sunt o postură
specifică, inspecţia corpului, autoagresiunea, balansările, mersul pe
vârfuri.

V. Utilizarea obiectelor
O utilizare neadecvată poate merge de la un uşor dezinteres faţă
de obiect sau o utilizare infantilă a acestuia, până la o utilizare
inadecvată: preocupare repetitivă, mecanică.
Modul în care sunt utilizate obiectele se notează în acelaşi timp
cu interesul general al copilului pentru jucării. Se observă, de asemenea,
modul în care copilul se joacă pe o perioadă nestructurată, în care
adultul nu intervine.
VI. Adaptarea la schimbare
Adaptabilitatea copilului la schimbare poate fi evaluată luând în
considerare disponibilitatea copilului de a trece de la un obiect la altul şi
de a schimba instrumentele în cadrul aceleiaşi activităţi. Devierile pot
avea forma unui refuz al copilului de a înapoia un obiect, de a termina o
activitate sau, în caz extrem, poate fi vorba de o rezistenţă severă şi de o
iritabilitate pronunţată la schimbarea obiectului sau a activităţii.
VII. Răspunsurile vizuale
La acest item, se evaluează utilizarea şi interesul copilului faţă de
domeniul vizual (şi nu capacitatea sa de a vedea obiecte specifice).
Devierile includ atât evitarea răspunsului vizual, cât şi comportamentele
vizuale bizare. Devierile mai uşoare se manifestă prin evitarea privirii
unui obiect la cerere sau prin privirea în manieră excesivă în oglindă.
Formele mai severe constau în grimase repetate în faţa oglinzii, privirea
fixă a luminilor.
VIII. Reacţia la sunete
Se urmăreşte neatenţia la sunete şi la conversaţie sau evitarea
acestora, cât şi hipersensibilitatea faţă de acestea.
IX. Reacţii la miros, gust, durere
Comportamentele care pot să apară sunt mirosirea, gustarea,
atingerea unor obiecte mai degrabă pentru senzaţia produsă decât
datorită experienţei funcţionale. Se disting însă aici comportamentele
infantile (ducerea la gură a obiectului) sau anomaliile mai severe, care
presupun chiar introducerea lui în gură.
X. Teama, nervozitatea
Anxietatea poate acoperi mai multe forme, ca, de exemplu:
plânsetele, ţipetele, râsul nervos, retragerea, temerile. Când se face
38
evaluarea comportamentelor, trebuie luate în considerare frecvenţa, gra-
vitatea şi durata acestora. Prima separare de părinţi, iar uneori marionetele
şi anumite jocuri pot declanşa răspunsuri anxioase din partea copilului.

XI. Comunicarea verbală


Anomaliile la nivelul comunicării verbale pot merge de la un
simplu retard în dezvoltarea limbajului la utilizarea aproape exclusivă a
unui limbaj aparte, bizar, asemănător unui jargon, sau la ecolalie.
XII. Comunicarea nonverbală
Acest item acoperă comunicarea unor trebuinţe prin exprimare
nonverbală (utilizarea expresiilor faciale, gesturi, postúri). Se iau în
considerare şi răspunsurile copilului la cerinţele nonverbale ale
examinatorului. Copiii care prezintă un deficit de limbaj pot să dezvolte
sau nu mijloace nonverbale de comunicare. Trebuie să se ţină seama de
măsura în care copilul înaintează către adult pentru jocuri fizice, în care
încearcă să-i comunice examinatorului că mai doreşte bomboane, în
care îşi manifestă dorinţa de a merge la toaletă etc.
XIII. Nivelul activităţii
La evaluarea acestui aspect, trebuie să se ţină seama de vârsta
copilului, de durata examinării; copilul trebuie să aibă ocazia de a se
mişca în mod liber, evaluându-se însă şi capacitatea sa de a se controla,
în momentul în care examinatorul insistă să stea liniştit.
XIV. Nivelul şi consistenţa funcţiilor intelectuale
Este posibilă observarea comportamentelor proprii nivelului de
vârstă, dar combinate cu comportamente caracteristice unui nivel anterior.
XV. Impresia generală
Observatorul efectuează o evaluare globală a gradului de autism
al subiectului.
Fiecare item poate fi cotat de la 1 la 4, cu posibilitatea acordării
unor jumătăţi de punct. Scorul poate indica:
(1) comportamentul copilului se situează în limite normale pentru
nivelul de vârstă;
(2) comportamentul copilului este uşor anormal;
(3) comportamentul copilului este la media anormalităţii;
(4) comportamentul copilului este profund anormal.

3.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare


Sinteza unităţii de învăţare 3

39
 Observaţia sistematică poate lua o varietate de forme. De exemplu, putem decide să studiem
un anumit comportament – să zicem comportamentul altruist – şi alegem să observăm comportamentul
în condiţiile sale naturale de apariţie. În asemenea cazuri, abordăm situaţia având în minte anumite idei
şi, folosind apoi observaţia, începem să formulăm o ipoteză testabilă.
 Ca observator ascuns, cercetătorul încearcă să evite contactul cu subiectul observaţiei.
 În altă situaţie, cercetătorul poate alege să fie un observator participant, devenind parte a
mediului pe care îl observă.
 Un avantaj al observaţiei participative este acela că, intervenind în situaţia-test, putem să
testăm unele ipoteze creând situaţii ce este improbabil să apară în mod natural. Metoda studiului de caz
implică deseori o observaţie participativă.
 Termenul de reactivitate la măsurare se referă la posibilitatea ca subiecţii să se comporte
diferit ca urmare a faptului că se ştiu observaţi.
 Atunci când observăm ceva, este foarte important cum operaţionalizăm comportamentul-ţintă.
 Alegerea situaţiilor în care facem observaţia poate afecta generalitatea rezultatelor. Regula este
să alegem un eşantion de situaţii care să fie cât mai apropiate de situaţiile de care subiecţii au parte în
viaţa cotidiană. Cu cât sunt mai ample eşantionul de situaţii şi cel de subiecţi, cu atât vom putea avea mai
mare încredere în a generaliza rezultatele obţinute.
 Un aspect similar este legat de eşantionarea adecvată a comportamentelor care apar într-o
situaţie. În acelaşi tip de situaţie, un individ se poate comporta diferit cu ocazii diferite. De aceea, o
singură observaţie a unui comportament într-o situaţie particulară poate duce la concluzii incorecte
despre cum se comportă acel individ în acea situaţie.
 Instrumentul folosit în procesul de observaţie se numeşte grilă de observaţie. Pentru a
identifica, de exemplu, un tip temperamental sau altul căruia îi aparţine o persoană, trebuie să găsim în
activitatea şi în viaţa cotidiană situaţii-test relevante.

Concepte şi termeni de reţinut


Observaţie participativă, reactivitate la măsurare, operaţionalizarea variabilelor de observat,
eşantionarea comportamentelor, grilă de observaţie

Întrebări de control şi teme de dezbatere


1. Care este diferenţa dintre observaţia sistematică şi cea nesistematică?
2. Care sunt avantajele observatorului ascuns?
3. Ce este operaţionalizarea variabilelor?
4. Realizaţi o grilă de observaţie pentru studierea comportamentului agresiv la copiii de şcoală
primară!

Teste de evaluare/autoevaluare
Alegeţi varianta corectă!
1. Reactivitatea la măsurare este:
a) unele comportamente pot fi evaluate doar dacă subiectul ştie că este evaluat
b) posibilitatea ca subiecţii să se comporte diferit ca urmare a faptului că se ştiu observaţi
c) un proces chimic care apare în laborator

2. Alegerea situaţiei în cazul unui studiu observaţional este importantă:


a) deoarece alegerea situaţiilor în care facem observaţia poate afecta generalitatea rezultatelor.
b) pentru a şti ce grilă de observaţie luăm cu noi
c) deoarece unora dintre subiecţi nu li se potrivesc anumite situaţii

3. Observaţia participativă prezintă următoarele avantaje:


a) în felul acesta se câştigă timp
b) interacţionând cu subiecţii, ajungem să empatizăm cu aceştia
40
c) intervenind în situaţia-test, putem testa unele ipoteze, creând situaţii care este improbabil să
apară în mod natural

1. Observaţia nesistematică, este, uneori, o bună modalitate de a descoperi o idee


generală de cercetare. Rar vom fi capabili să facem inferenţe privind cauzele unui
comportament observat doar prin observaţii întâmplătoare. Asemenea inferenţe pot
deriva doar dintr-un studiu atent şi sistematic al comportamentului respectiv.
 2. Ca observator ascuns, cercetătorul încearcă să evite contactul cu subiectul
observaţiei, cu scopul de a nu-i influența comportamentul.
 3. Operaționalizarea reprezintă definirea exactă a comportamentului țintă, respectiv
a variabilelor. Ea trebuie facută cu mare atenție pentru că poate influența rezultatul observației.

Bibliografie obligatorie
1) Baron, R.A.; Byrne, D.; Griffitt, W., Social Psychology; Understanding human interaction,
Allyn & Baron Inc. Boston, 1974.
2) Bordens, K.S.; Abbott, B.B., Research design and methods; A process approach, 2nd edition,
Mayfield Publishing Company, Mountain View, CA, 1991.
3) Radu, I. (coord.), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca,
1993.

41
Unitatea de învăţare 4
CHESTIONARUL

Cuprins
4.1. Introducere
4.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
4.3. Conţinutul unităţii de învăţare
4.3.1. Criterii de clasificare a chestionarelor
4.3.1.1. Clasificarea chestionarelor după conţinut
4.3.1.2. Clasificarea chestionarelor după cantitatea informaţiei
4.3.1.3. Clasificarea chestionarelor după forma întrebărilor
4.3.1.4. Clasificarea chestionarelor după modul de aplicare
4.3.2. Concluzii
4.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare

4.1. Introducere
Observaţia comportamentală – am văzut – este unul dintre instru-
mentele folosite în studiul comportamentului uman. Însă, în ce priveşte
colectarea altor date, observaţia nu ne poate ajuta. Chestionarele sunt
folosite pentru a afla date sociodemografice despre subiecţii studiului,
despre obiceiurile lor, despre opiniile şi atitudinile lor. Chestionarele nu
ne oferă explicaţia unor fenomene sociale, ci ele sunt folosite, de
regulă, într-o prima fază a cercetării sau reprezintă o sursă alternativă
de informaţii care vor fi coroborate cu cele obţinute prin alte instru-
mente.

42
4.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare

Obiectivele unităţii de învăţare:


 prezentarea tipurilor de chestionare;
 prezentarea scopului în care este folosit fiecare tip de chestionar.

Competenţele unităţii de învăţare:


 înţelegerea tipului de date care pot fi culese prin chestionare;
 înţelegerea avantajelor şi dezavantajelor folosirii întrebărilor
închise şi deschise;
 familiarizarea cu modul de construire a unui chestionar.

Timpul alocat unităţii: 2 ore

4.3. Conţinutul unităţii de învăţare

4.3.1. Criterii de clasificare a chestionarelor


Deseori, într-o fază timpurie de colectare a informaţiilor se recurge
la folosirea unor chestionare. Chestionarul utilizat în investigarea
fenomenelor sociale reprezintă o succesiune logică de întrebări scrise
sau de imagini grafice cu funcţie de stimuli (în raport cu ipotezele
cercetării), care prin administrarea de către operatorii de anchetă sau
prin autoadministrare, determină din partea celui anchetat un compor-
tament verbal şi nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris (Chelcea,
1975).
Iată, în continuare, o clasificare a tipurilor de chestionare
realizată de unul dintre cei mai importanţi specialişti români în
psihosociologie – Septimiu Chelcea (Chelcea, 1975).
Chestionarele pot fi clasificate după 3 criterii: A) conţinut;
B) formă, C) mod de aplicare.

4.3.1.1. Clasificarea chestionarelor după conţinut


A. Primul criteriu de clasificare a chestionarelor, după
conţinu-tul informaţiilor colectate, vizează calitatea informaţiilor. Din
acest punct de vedere, se disting două tipuri de chestionare:
1. Chestionare de date factuale, de tip administrativ, vizând
43
fapte obiective, susceptibile de a fi observate direct şi verificabile de
către alte persoane. Astfel de chestionare, lansate în scopuri administra-
tive, nu sunt întotdeauna foarte laborios concepute. Orice „formular tip”
reprezintă, în fond, un chestionar (cuprinzând date personale, familiale,
stare materială etc.), dar „formularele tip” din administraţie corespund
prea puţin unor necesităţi cum ar fi centralizarea datelor sau prelucrarea
secundară a lor. În investigarea fenomenelor sociale, sunt prea puţine
cazurile de lansare a chestionarelor exclusiv de date factuale. De cele
mai multe ori, chestionarele de cercetare reprezintă o împletire de
întrebări despre opinii, dar şi de date factuale.
Întrebările de date factuale pot fi clasificate, la rândul lor, în
întrebări de cunoştinţe şi întrebări de clasificare (sau identificare), cum
ar fi vârsta, sexul, starea civilă, situaţia şcolară etc. Problema este aceea
a locului amplasării acestor întrebări în economia chestionarului.
Întrebările de cunoştinţe vizând stabilirea nivelului de cunoaştere
(cunoştinţe despre natură şi societate) vor fi amestecate printre întrebă-
rile de opinie, pentru a nu crea celui care răspunde impresia că este
supus unui test de inteligenţă, fapt care ar putea declanşa teama, reacţia
de apărare a subiectului. Întrebările de identificare trebuie introduse la
sfârşitul chestionarului, răspunsurile nemaiputând fi astfel modificate de
reacţia de apărare a celui anchetat. În această situaţie, i se va explica
subiectului: „Aşa cum v-am spus de la început, nu ne interesează să
aflăm cum vă cheamă. Pentru a putea însă să grupăm răspunsurile celor
cu care am stat de vorbă după vârstă, profesiune etc., vă rugăm să ne
mai răspundeţi şi la următoarele întrebări”.
2. Chestionarele de opinie se referă la date de ordin subiectiv,
imposibil de observat direct. În fond, acest al doilea tip de chestionare
nu este numai de opinie. Cu ajutorul lui se studiază atitudinile,
motivaţia şi interesele, dispoziţiile şi înclinaţiile, într-un cuvânt, tot ceea
ce reprezintă părerile intime ale persoanei. În investigarea fenomenelor
sociale este greşit să ne limităm la consemnarea opiniilor; interesează în
primul rând faptele, realitatea obiectivă şi abia apoi reflectarea în
conştiinţa oamenilor a acestei realităţi. De multe ori, între intenţiile
declarate ale oamenilor şi realizarea lor nu există decât o foarte slabă
legătură.
Cu ajutorul chestionarelor de opinie se încearcă cunoaşterea nu
numai a opiniilor, dar şi a intensităţii acestora. George Gallup (după
Chelcea, 1975) a stabilit în acest scop o schemă de construire a chestio-
narelor de opinie. Astfel, ele trebuie să conţină:
a) întrebări-filtru (cu răspunsuri închise – da/nu,
cu răspunsuri multiple precodificate –niciodată/întotdeauna/câteodată
sau cu răspun-suri deschise – în care subiectul răspunde cum vrea el)
pentru stabilirea gradului de cunoaştere de către cel anchetat a
problemei puse în discuţie;
b) una sau mai multe întrebări (deschise) privind
atitudinea populaţiei faţă de respectiva problemă;
c) un sistem de întrebări (închise, sau cu
răspunsuri multiple precodificate) referitoare la aceeaşi problemă;
d) întrebări deschise vizând motivaţia opiniilor
exprimate;
e) întrebări (închise, sau cu răspunsuri multiple
precodificate) pentru măsurarea intensităţii opiniilor.

44
4.3.1.2. Clasificarea chestionarelor după cantitatea informaţiei
Dacă primul criteriu de clasificare a chestionarelor, după conţi-
nut, viza calitatea informaţiei dobândite, cel de-al doilea criteriu se
referă la cantitatea informaţiei. În acest sens, se poate vorbi de
următoarele tipuri de chestionare:
1. Chestionare speciale, cu o singură temă. În practică,
este foarte greu să se distingă chestionarele speciale de celelalte feluri
de chestionare. Un chestionar privind integrarea profesională este sau
nu un chestionar special? Are o singură temă: integrarea. Totuşi, sunt
abordate şi alte teme, cum ar fi timpul liber. Complexitatea fenomenelor
sociale impune cercetarea concomitentă a unei multitudini de factori,
fapt pentru care chestionarele speciale sunt foarte rare. Ele sunt utilizate
mai mult în studierea pieţei sau a comportamentului electoral, situaţii în
care importantă este viteza obţinerii şi prelucrării informaţiei. Astfel de
chestionare sunt destinate a pune în evidenţă anumite fenomene, mai
puţin pentru a le măsura, încă şi mai puţin pentru a le explica.

2. Chestionare „omnibus”, cu mai multe teme. Sunt cel


mai des întâlnite. Superioritatea chestionarelor omnibus este dată, în
primul rând, nu de cantitatea mai mare de informaţii cu privire la fiecare
fapt sau fenomen social în parte, ci de posibilitatea de a surprinde
interac-ţiunea acestora. Aspectul cantitativ se raportează, în cele din
urmă, tot la aspectul calităţii. Chestionarele omnibus permit aplicarea
analizei secundare şi, din punctul de vedere al costului, sunt mai ieftine.
Odată stabilit un eşantion, este mai uşor să se urmărească mai multe
teme cu ocazia aplicării unui singur chestionar, decât să se recalculeze
noi eşan-tioane şi să se aplice, după necesităţi, mai multe chestionare
speciale.

4.3.1.3. Clasificarea chestionarelor după forma întrebărilor


B. După forma întrebărilor se pot distinge: 1) chestionare cu
întrebări închise; 2) chestionare cu întrebări deschise; 3) chestionare
cu întrebări mixte.
1. Întrebările închise (sau precodificate) nu permit decât
alegerea răspunsurilor dinainte fixate în chestionar. Gradul de libertate a
subiectului este redus; răspunsul trebuind să se încadreze într-una din
categoriile propuse în chestionar. Acest lucru presupune, din partea
subiectului, existenţa unor opinii şi cunoştinţe bine cristalizate, iar din
partea cercetătorului, o bună cunoaştere a realităţii studiate. Chiar şi în
aceste condiţii, nu este întotdeauna uşor de răspuns la astfel de întrebări
închise: „Sunteţi mulţumit de felul în care îşi desfăşoară activitatea
conducerea şcolii dvs.?: 1) da, 2) nu, 3) nu ştiu”, sau „Care este
culoarea dominantă pe care o preferaţi la hainele dvs.: 1) albastru,
2) roşu, 3) verde, 4) galben, 5) alb, 6) alte culori?”,
În cadrul chestionarelor, întrebările închise prezintă câteva
avantaje:
– facilitează analiza statistică a răspunsurilor;
– sprijină memoria celui anchetat;
– permit aplicarea unor chestionare cu mulţi itemi;
45
– servesc ca „filtru” pentru întrebările următoare;
– sporesc anonimatul şi securitatea celui anchetat;
– înlesnesc „angajarea” în sarcină a subiecţilor.
Inconvenientul major al unor astfel de întrebări este legat de
sugestibilitatea pe care o implică prezentarea precodificată a răspun-
surilor. În afara sugestibilităţii, chestionarele cu întrebări închise par a fi
mai puţin indicate în studierea fenomenelor psihosociale complexe.
2) Întrebările deschise (sau postcodificate), spre deosebire de cele
închise, lasă subiectului libertatea unei exprimări personale a
răspunsurilor. Pot apărea aici variaţii în ceea ce priveşte forma şi
lungimea răspunsurilor, fapt ce îngreunează codificarea, dar întrebările
de acest tip aduc un plus în cunoaşterea particularităţilor unei populaţii
privind: coerenţa logică, corectitudinea gramaticală, volumul lexical,
formularea, viteza de exprimare şi capacitatea de explicitare. Întrebările
deschise permit culegerea unor informaţii bogate asupra tuturor temelor,
fără riscul sugestibilităţii.

4.3.1.4. Clasificarea chestionarelor după modul de aplicare


C. Cel de-al treilea criteriu de clasificare a chestionarelor este
modul lor de aplicare. Se disting: a) chestionarele autoadministrate;
b) chestionarele administrate de către operatorii de anchetă.
a) Chestionarele autoadministrate presupun înregistrarea
răspunsurilor de către înşişi subiecţii supuşi investigaţiei. Subiecţii
formulează şi consemnează în acelaşi timp răspunsurile, eliminând
filtrarea informaţiei de către o altă persoană – operatorul de anchetă.
Prin autoadministrare, subiecţii se pot exprima mai complet: prin ceea
ce răspund la întrebare, dar şi prin felul cum fac aceasta. Autoadmi-
nistrarea elimină unul dintre factorii care influenţează răspunsul:
personalitatea celui care aplică formularul. În absenţa unei persoane
străine – a operatorului –, este probabil ca subiecţii să fie mai dispuşi să
răspundă la întrebări „foarte personale”, pot să elaboreze răspunsuri mai
„chibzuite”, să consulte documentele personale pentru a verifica
afirmaţiile făcute, să se consulte cu alţi membri ai familiei pentru
răspunsuri mai precise.
Iată câteva dintre avantajele chestionarelor autoadministrate:
– numărul mare al celor care pot răspunde concomitent;
– diminuarea efectului de interviu;
– dispariţia influenţei anchetatorului asupra rezultatelor;
– nivelul superior de concentrare asupra răspunsurilor;
– asigurarea anonimatului.

b) Chestionarele administrate de către operatorii de anchetă


constituie modalitatea cea mai des utilizată de culegere a informaţiilor.
Folosirea operatorilor de anchetă, chiar dacă ridică costul investigaţiei,
asigură reprezentativitatea eşantionului; poate lămuri înţelesul întrebări-
lor; permite să răspundă la chestionar şi persoanelor cu nivel de şco-
larizare scăzut; şi cel mai important, însoţeşte întotdeauna aplicarea
chestionarului cu înregistrarea unor date de observaţie privind condiţiile

46
ambianţei în care s-a răspuns la întrebări, reacţiile spontane ale
subiectului
Folosirea întrebărilor dinainte stabilite în chestionar implică, în
unele cazuri, modificări, adaosuri de natură nestandardizată, întrebări
suplimentare cu finalitate precisă de clarificare şi completare a răs-
punsurilor. Acest lucru nu este posibil decât prin utilizarea operatorilor
de anchetă, care dau şi siguranţa că răspund la chestionar chiar
persoanele desemnate în eşantion şi fac accesibile cercetării probleme
mai complexe.

4.3.2. Concluzii
Încercarea de clasificare a chestionarelor după conţinut, formă şi
mod de aplicare nu trebuie înţeleasă ca o diviziune şi compartimentare
rigidă. Una şi aceeaşi întrebare poate fi de opinie sau factuală, unul şi
acelaşi chestionar poate fi interpretat ca fiind special sau omnibus, poate
fi autoadministrat sau administrat de către operatorii de anchetă.
Prin chestionarele factuale, înregistrăm ceea ce se presupune că
subiectul ştie: cum îl cheamă, ce vârstă are, când a mers ultima dată la
cinematograf. Prin cele de opinie, înregistrăm ceea ce crede individul.
Întrebând: „ Unde vă veţi petrece concediul de odihnă în acest an?” ce
vom afla? O opinie sau un răspuns factual? Este greu de precizat: se
amestecă într-un tot indivizibil certitudini, dorinţe, speranţe, hotărâri
etc. Mai mult, întrebarea în sine sau chestionarul în sine nu poate fi
considerat nici de opinie, nici factual, dacă nu este raportat la populaţia
la care se aplică. Întrebând: „Care credeţi că sunt consecinţele poluării
atmosferei?”, vom obţine de la nespecialişti simple opinii, în timp ce de
la specialiştii în ecologie vom obţine date factuale.
Despre chestionarele speciale am arătat cât pot fi ele de speciale,
în condiţiile în care orice fapt social este greu de surprins în
complexitatea lui, complexitatea fiind caracteristica definitorie a
faptelor şi fenomenelor sociale.
Nu întâlnim decât foarte rar într-un chestionar numai întrebări
deschise sau numai întrebări închise; foarte adesea, i se dă subiectului
posibilitatea să răspundă liber, iar operatorul de anchetă încadrează
răspunsul dat într-unul precodificat.
Este de la sine înţeles că orice chestionar elaborat spre a fi
autoadministrat poate fi şi administrat de altcineva. De asemenea,
subiecţii cu nivel superior de şcolarizare pot răspunde singuri, prin
autoadministrare, fără mari dificultăţi, la chestionarele elaborate în
ideea de a fi administrate de către operatorii de anchetă.
Clasificarea pe care am prezentat-o, în scopul de a facilita
înţelegerea problematicii chestionarului ca instrument de investigare a
fenomenelor sociale, trebuie privită ca o încercare de construcţie a unor
tipuri-limită. În practică, întâlnim ponderi mai mult sau mai puţin
accentuate ale diferitelor caracteristici enumerate.

47
4.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare
Sinteza unităţii de învăţare 4
 Chestionarul utilizat în investigarea fenomenelor sociale reprezintă o succesiune logică de
întrebări scrise sau de imagini grafice cu funcţie de stimuli (în raport cu ipotezele cercetării), care prin
administrarea sa de către operatorii de anchetă sau prin auto-administrare, determină din partea celui
anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris.
 Chestionarele pot fi clasificate după 3 criterii: A) conţinut, B) formă, C) mod de aplicare.
 Primul criteriu de clasificare a chestionarelor, după conţinutul informaţiilor colectate, vizează
calitatea informaţiilor. Din acest punct de vedere, se disting două tipuri de chestionare: Chestionare de
date factuale şi Chestionare de opinie.
 Întrebările de date factuale pot fi clasificate la rândul lor în: întrebări de cunoştinţe şi întrebări
de clasificare (sau identificare), cum ar fi vârsta, sexul, starea civilă, situaţia şcolară etc.
 Cel de-al doilea criteriu de clasificare se referă la cantitatea informaţiei. În acest sens, se poate
vorbi de următoarele tipuri de chestionare: Chestionare speciale, cu o singură temă, şi Chestionare
omnibus, cu mai multe teme.
 După forma întrebărilor se pot distinge: 1) chestionare cu întrebări închise; 2) chestionare cu
întrebări deschise; 3) chestionare cu întrebări mixte.
 Cel de-al treilea criteriu de clasificare a chestionarelor este dat de modul lor de aplicare. Se
disting: a) chestionarele autoadministrate; b) chestionarele administrate de către operatorii de anchetă.

Concepte şi termeni de reţinut


Întrebări închise, întrebări deschise sau postcodificate, întrebări-filtru, chestionare omnibus

Întrebări de control şi teme de dezbatere


1. Cum se clasifică chestionarele după cantitatea informaţiei?
2. Cum se clasifică chestionarele după modul de aplicare?
3. Ce sunt chestionarele omnibus?
4. Care tip de chestionar ar fi mai adecvat pentru studierea atitudinilor politice?

1. Chestionare speciale, cu o singură temă, şi Chestionare omnibus, cu mai multe teme.


2. Se disting: a) chestionarele autoadministrate; b) chestionarele administrate de către operatorii de
anchetă.
3. Sunt chestionare ce abordeaza teme multiple. Superioritatea chestionarelor omnibus este dată, în
primul rând, nu de cantitatea mai mare de informaţii cu privire la fiecare fapt sau fenomen social
în parte, ci de posibilitatea de a surprinde interacţiunea acestora.

Teste de evaluare/autoevaluare
Alegeţi varianta corectă!
1. După conţinutul informaţiilor, chestionarele se clasifică astfel:
48
a) chestionare de date factuale şi chestionare de opinie
b) chestionare speciale şi chestionare omnibus
c) chestionare doar cu text şi chestionare cu text şi imagini
2. Avantajele întrebărilor închise sunt:
a) facilitează analiza statistică a răspunsurilor
b) permit aplicarea unor chestionare cu mulţi itemi
c) servesc ca „filtru” pentru întrebările următoare
d) scurtează aplicarea unui chestionar
3. Avantajele întrebărilor deschise sunt:
a) facilitează confortul celui intervievat
b) aduc un plus în cunoaşterea particularităţilor unei populaţii privind: coerenţa logică,
corectitudinea gramaticală, volumul lexical, formularea, viteza de exprimare şi capacitatea de explicitare
c) permit culegerea unor informaţii bogate asupra tuturor temelor, fără riscul sugestibilităţii

Bibliografie obligatorie
1) Chelcea, S., Chestionarul în investigaţia sociologică. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1975.

Unitatea de învăţare 5
TESTUL PSIHOLOGIC

Cuprins
5.1. Introducere
5.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
5.3. Conţinutul unităţii de învăţare
5.3.1. Scurt istoric al testării psihologice
5.3.2. Tipuri de teste
5.3.3. Diagnosticul formativ
5.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare

5.1. Introducere
49
Deşi observaţia comportamentală şi chestionarele sunt folosite
în anumite situaţii de evaluare, cel mai folosit instrument în testarea
psihologică este testul. Istoria testării abilităţilor umane este una
foarte lungă şi, la ora actuală, există un număr impresionant de mare
de teste. De la testarea şcolară şi cea pentru angajare la un loc de
muncă şi până la testarea ce are loc în scop clinic sau militar, testul
psihologic este „regele” instrumentelor de evaluare.

5.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare


Obiectivele unităţii de învăţare:
 prezentarea istoriei testării abilităţilor umane;
 prezentarea tipurilor de teste.

Competenţele unităţii de învăţare:


 înţelegerea diversităţii tipurilor de teste aplicabile în
diferite situaţii;
 capacitatea de a alege un test de aplicat în funcţie de
obiectivul evaluării;
 realizarea distincţiei între diagnosticul clasic şi cel
formativ.

Timpul alocat unităţii: 4 ore

5.3. Conţinutul unităţii de învăţare


5.3.1. Scurt istoric al testării psihologice
Se pare că primele testări ale abilităţilor mentale au avut loc în
anii 2200 î.H., când chinezii le-au folosit pentru a selecta indivizi
talentaţi ca servitori la curtea împăratului. Dar, testarea abilităţilor nu a
devenit subiect de studiu ştiinţific decât în secolul XIX, când un savant
englez – Sir Francisc Galton (1822-1911) – a instalat un laborator
antropometric la Expoziţia Internaţională a Sănătăţii de la Londra, din
1884, („antropometrie” înseamnă măsurarea omului). Mai mult de
9000 de vizitatori au plătit pentru a le fi măsurate diverse caracteristici,
cum ar fi dimensiunile capului, forţa musculară, acuitatea vizuală şi
50
viteza de reacţie la sunete. Galton s-a inspirat din teoria evoluţionistă a
vărului său, Charles Darwin. Conform acesteia, indivizii care sunt cel
mai bine adaptaţi din punct de vedere fizic la mediu sunt mai favorizaţi
a trăi mai mult şi a produce urmaşi cu aceleaşi caracteristici. Similar,
Galton a lansat ipoteza că oamenii cu abilităţi fizice superioare, în
special senzoriale şi motorii, sunt mai bine adaptaţi pentru
supravieţuire. El îi vedea ca fiind mai inteligenţi decât cei cu abilităţi
medii sau inferioare.
Interesul lui Galton privind studierea diferenţelor fizice s-a
reflectat în interesul său pentru tot felul de diferenţe dintre indivizi,
incluzând frumuseţea femeilor din diverse comunităţi. După părerea sa,
cele mai frumoase ar fi cele din Anglia, rezultat interpretat de unii ca
un exemplu clasic de subiectivism ştiinţific. Cercetările sale vizând
diferenţele interindividuale au pus bazele psihologiei diferenţiale, al
cărei obiect de studiu îl reprezintă diferenţele cognitive şi comporta-
mentale dintre indivizi. Metoda antropometrică a lui Galton a fost
introdusă în SUA de James Cattell (1860-1944), care a administrat
testele lui Galton – pe care le-a numit teste mentale – studenţilor
americani.
Dar, antropometria s-a dovedit a fi nepotrivită pentru măsurarea
inteligenţei generale, deoarece multe măsurători antropometrice – cum
ar fi forţa musculară – nu au legătură cu inteligenţa, ca abilitate de a
raţiona. Mai recent însă, timpul de reacţie la stimuli şi alte măsuri ale
vitezei proceselor psihice au fost luate în calcul ca procedee de
măsurare a inteligenţei. Un studiu efectuat pe copii din şcoala
elementară a dovedit că timpul de reacţie este relaţionat cu rezultatele
la teste de inteligenţă. Inteligenţa ridicată este asociată cu un timp de
reacţie mai rapid. O posibilă explicaţie este aceea că inteligenţa
depinde, cel puţin parţial, de viteza impulsurilor nervoase la nivelul
neuronilor.
Primul test formal de inteligenţă – Scala Binet-Simon – a apărut
în 1905. El s-a datorat unei legi franceze din 1881, ce impunea ca toţi
copiii să meargă la şcoală, chiar dacă nu toţi vor putea face faţă unei
curricule standard. Învăţătorii au observat curând că unii dintre copii
nu se pot adapta adecvat în clase normale. De aceea, în 1904, ministrul
francez al învăţământului a apelat la un psiholog – Alfred Binet (1857-
1911) pentru a crea un test capabil a identifica copiii ce necesită clase
speciale, cu un ritm de predare mai lent. Binet a colaborat cu un
psihiatru – Theodore Simon (1873-1961) – în vederea realizării acestui
test. Ei au început prin a administra copiilor de toate vârstele din şcoala
elementară mai multe întrebări legate de limbaj, raţionament şi
aritmetica – operaţii considerate de ei ca esenţiale pentru reuşita
şcolară. Mulţi dintre itemi au fost elaboraţi şi de către alţi psihologi
eminenţi – precum Herman Ebbinghaus (printre primii care au studiat
experimental memoria) şi Hugo Munsterberg (fondatorul psihologiei
industriale). Binet şi Simon au eliminat apoi întrebările la care copiii de
orice vârstă răspundeau la fel. Au fost reţinute întrebările la care mai
mulţi copii răspundeau la fel la aceeaşi vârstă, iar acestea au devenit
Scala Binet-Simon. Această Scală a fost revizuită în 1908 şi 1911.
Testul a fost administrat copiilor ce urmau să înceapă şcoala. Fiecărui
copil îi era atribuită o vârstă mentală, bazată pe numărul de itemi pe
care i-a rezolvat corect – cu cât acesta era mai mare, cu atât şi vârsta
mentală era mai mare. Un elev cu o vârstă mentală situată semnificativ

51
sub vârsta sa cronologică era considerat un candidat la o clasă specială.
Binet a insistat că testul său este indicat a fi folosit doar în plasarea
elevilor (în şcoli normale sau speciale) şi el, în niciun caz, nu reflectă
inteligenţa înnăscută a copilului, sau faptul că nivelul de inteligenţă nu
ar putea fi îmbunătăţit prin educaţie.
Scala Binet-Simon a fost tradusă în engleză şi folosită în SUA de
Henry Goddard într-o şcoală din New Jersey. O versiune revizuită a
Scalei, mai adecvată culturii americane, a fost publicată în 1916 de un
psiholog de la Universitatea Stanford – Lewis Terman (1877-1956).
Astfel, versiunea americană a devenit cunoscută sub numele de Scala
de Inteligenţă Stanford-Binet, folosită şi astăzi (Stanford-Binet IV). În
mod ironic, Scala Binet-Simon nu a fost cunoscută şi larg răspândită în
Franţa decât după ce Scala Stanford-Binet a devenit populară în SUA.
Terman a adaptat apoi scala pentru a fi aplicabilă şi la adulţi. Testul a
fost revizuit în 1937, 1960, 1972 şi 1986.
În 1917, cu ocazia intrării SUA în Primul Război Mondial, s-a
pus problema examinării a aproximativ un milion şi jumătate de
recruţi, pentru a se evita înrolarea celor cu intelect subnormal. În acest
scop, s-au elaborat teste colective, cunoscute sub denumirea de Army
Alpha şi Army Beta; cel din urmă, fiind nonverbal, era aplicabil
analfabeţilor sau celor ce nu cunoşteau limba engleză.
Aplicarea măsurării în sfera fenomenelor psihice s-a limitat câtva
timp la inteligenţă, în scopul depistării persoanelor cu intelect
subnormal. Treptat, măsurarea s-a extins şi la alte aspecte şi în alte
sfere de activitate. Astfel, pentru realizarea orientării şi, mai ales,
selecţia profesională în anumite ramuri ale transportului şi ale muncii
industriale, s-au alcătuit numeroase teste individuale şi colective, care
să pună în evidenţă prezenţa aptitudinilor necesare sau a trăsăturilor
psihice contraindicate. Complexitatea factorilor componenţi ai perso-
nalităţii a constituit, iniţial, o piedică în calea explorării ei prin metode
standardizate. Practica psihiatrică a stimulat însă preocuparea pentru
găsirea unor metode de stabilire a tabloului normal al personalităţii şi
al deviaţiilor sale, în ultimele decenii, numărul testelor de personalitate
crescând deosebit de mult.

5.3.2. Tipuri de teste


Aşa cum am arătat, dezvoltarea de teste de inteligenţă, pentru
estimarea nivelului intelectual general al unui individ, a fost unul dintre
primele scopuri ale testării psihologice. De aceea, testul Binet-Simon şi
chiar cercetările lui Galton, Cattell şi ale altor autori, folosind teste
senzorio-motorii (adică, de reacţie la stimuli), au fost orientate spre
măsurarea inteligenţei generale. Datorită tot mai frecventei recunoaş-
teri a limitelor testelor de inteligenţă şi introducerii unor metode tot
mai obiective de testare, asemenea „teste de inteligenţă” sunt descrise
în literatură ca fiind teste de clasificare şi evaluare generală a
indivizilor. Acest tip de teste constituie unul dintre cele mai răspândite
grupe de teste, cum ar fi Matricile Progresive Raven – Color, Standard
şi Avansate.
 În ultimii ani, bateriile de aptitudini diferenţiale înlocuiesc
testele de clasificare generală, în special, în domeniul consilierii
profesionale a adolescenţilor şi adulţilor. Acoperind o gamă largă de
funcţii psihologice, aceste baterii nu furnizează un scor general, un
„coeficient de inteligenţă”, ci ele permit diferenţierea între abilităţile
52
indivizilor, cuprinzând scale verbale şi de performanţă, oferind scoruri
ridicate şi joase în „profilul lor intelectual”, sau un aşa-numit
„psihograf”. Construcţia bateriilor de aptitudini utilizează cele mai noi
aspecte ale analizei factoriale, deoarece testele ce compun o baterie de
acest gen sunt de obicei alese să exprime o trăsătură identificată prin
analiza factorială (metodă statistică prin care mai multe răspunsuri
similare sunt grupate ca evidenţiind un anumit factor de personalitate,
cum ar fi extraversiunea sau impulsivitatea). Aceste teste ne oferă
scoruri pentru fiecare scală, precum şi un scor global – cum este cazul
probelor WISC (Scala de inteligenţă pentru copii Wechsler) şi WAIS
(Scala de inteligenţă pentru adulţi Wechsler).
O distincţie tradiţională este cea între testele de aptitudini şi cele
de cunoştinţe.
 Testele de cunoştinţe sunt create pentru a măsura rezultatele
unui anumit curs de instruire. Cele mai uzuale sunt cele din domeniul
educaţional. De fapt, orice examinare standardizată în urma unui curs
reprezintă un test de cunoştinţe. Acest gen de teste este extrem de larg
răspândit, din şcoala elementară şi până în facultate sau şcoala
profesională, astfel acoperind, practic, toate domeniile de instruire. O
categorie specifică în cadrul acestui grup o constituie testele de
evaluare şi selecţie folosite în industrie şi mediul de afaceri. Aceste
teste se bazează pe asumpţia că cei testaţi au o urmat anterior o anumi-
tă instruire, calificare profesională sau experienţă în muncă. Distincţia
dintre testele de cunoştinţe şi cele de aptitudini este mai degrabă
relativă decât absolută, fiecare test fiind folosit pentru a evalua efectele
experienţelor trecute şi a face o predicţie despre realizările viitoare.
 Testele de aptitudini speciale. Din punct de vedere istoric,
aceste teste sunt anterioare bateriilor de aptitudini diferenţiale (sau de
inteligenţă globală), fiind folosite ulterior pentru a ocupa locurile lăsate
descoperite de testele de inteligenţă generală. Iniţial, ele s-au con-
centrat asupra unor arii foarte specializate pe care testele de inteligenţă
nu le acoperă, cum ar fi aptitudinile muzicale, artistice sau mecanice.
Interesul în domeniul selecţiei vocaţionale a stimulat, de asemenea,
dezvoltarea anumitor teste de aptitudini speciale, cum ar fi cele folosite
pentru predicţia aptitudinilor clericale. Într-o anumită măsură, aceste
teste se suprapun funcţiilor măsurate de bateriile de aptitudini
diferenţiale, dar unele arii ce nu sunt incluse în aceste baterii pot fi
evidenţiate de anumite teste de aptitudini specifice. În prezent, testele
de aptitudini specifice sunt folosite pentru o gamă variată de scopuri,
de la simpla măsurare a acuităţii senzoriale sau a vitezei de mişcare a
degetelor, la teste complexe de apreciere a aptitudinilor muzicale,
pentru avocatura sau stomatologie.
 Ultima mare categorie de teste psihologice o reprezintă testele
de personalitate. Testele care sunt în mod convenţional puse la această
rubrică includ măsurarea adaptabilităţii emoţionale, fiind cunoscute şi
sub numele de teste de neuroticism sau instabilitate emoţională, sau
mai simplu „inventare de personalitate” (CPI, MMPI, EPQ, Big Five
etc.). Această categorie acoperă, de asemenea, trăsăturile sociale, adică
modul de relaţionare cu alte persoane, cum ar fi dominanţă/submi-
sivitate, introversiune/extraversiune etc. „Inteligenţa socială”, adică
suma cunoştinţelor şi abilităţilor necesare în situaţii sociale, este uneori
atribuită aptitudinilor speciale, alteori, personalităţii. Testele de
trăsături de caracter, cum ar fi onestitatea, perseverenţa sau coope-

53
rativitatea, sunt în mod obişnuit incluse la rubrica teste de perso-
nalitate, ca şi cele ce măsoară motivaţia, interesele şi atitudinile.
Testele de personalitate pot fi de două feluri: de tip chestionar şi
proiective. Chestionarele sunt construite dintr-o serie de întrebări sau
afirmaţii făcute la persoana I (de la câteva zeci până la sute), la care
subiectul trebuie fie să răspundă (cu da sau nu) sau să bifeze pe o scală
de la 1 la 5, 7, sau 9 în ce măsură i se potriveşte afirmaţia.
Tehnicile proiective (de exemplu, Rorschach sau TAT) – care
s-au bucurat de o mare popularitate în special în anii 60-70, mai ales în
practica psihologilor clinicieni şi a psihiatrilor din unele ţări cum ar fi
Franţa sau S.U.A. – sunt de o mare varietate, atât ca material utilizat,
cât şi ca mod de interpretare a răspunsurilor. Trăsătura comună a
tehnicilor proiective constă în prezentarea unor stimuli grafici cât mai
nestructuraţi, mai ambigui, sau a unor stimuli incompleţi (pete de
cerneală fără niciun sens, fotografii sau picturi reprezentând diferite
scene etc). Sarcina trasată prin instrucţia prealabilă, având un caracter
foarte general, dă o mare libertate subiectului în răspunsurile sale,
favorizează activitatea imaginaţiei acestuia. Ideea care a stat la baza
construirii metodei a fost aceea că, în efortul de a structura materialul
prezentat, de a găsi semnificaţia lui sau de a-l întregi, subiectul
„proiectează” asupra stimulului propriile sale interese, aspiraţii,
conflicte sau moduri stabile de gândire, teoria care stătea în spatele
acestor teste fiind una psihanalitică.
Ca şi alte distincţii făcute în clasificarea testelor, dihotomia dintre
testele de abilităţi şi cele de personalitate este într-o oarecare măsură
artificială şi discutabilă. În aplicarea oricărui test, individul este, fără
îndoială, influenţat atât de factori care ţin de abilităţi, cât şi de emoţii,
motivaţie, interese, şi alte caracteristici non-intelectuale. Unele teste au
fost făcute, de fapt, pentru a măsura fie abilităţi, fie factori ai
personalităţii, administrarea şi cotarea făcându-se diferit în fiecare caz.
Testele psihologice sunt clasificate şi în alte feluri, unele
clasificări trecând peste cele prezentate până acum.
 O distincţie se face între testele creion-hârtie şi testele de
performanţă. Această distincţie s-a aplicat iniţial testelor de inteligenţă,
dar, mai recent, ea s-a dovedit folositoare şi la alte categorii, în special,
testelor de personalitate. Testul creion-hârtie îi oferă subiectului un
formular. Răspunsurile se scriu fie pe acel formular, fie pe altă foaie de
hârtie. În testele de performanţă, subiectul trebuie să manipuleze
obiecte, desene, cuburi sau aparate mecanice, sau trebuie să execute
activităţi complexe din viaţa de zi cu zi.
 O distincţie făcută frecvent este cea între testele individuale şi
de grup. Din motive practice, este foarte important să ştim dacă un test
trebuie să fie aplicat doar unui singur subiect o dată, ca în cazul
Binet-Simon, sau dacă poate fi aplicat simultan mai multor indivizi.
Testele individuale permit examinatorului să facă observaţii auxiliare
valoroase privind metoda de lucru sau alte aspecte ale performanţei
subiectului, ale reacţiilor emoţionale sau comportamentale. Testele
colective, pe de altă parte, permit nu doar „testarea în masă”, care se
aplică foarte des în lumea de azi, dar ele şi asigură o uniformitate a
procedurii de aplicare, pentru că, în cadrul lor, rolul examinatorului
este redus şi simplificat, iar cotarea testului poate fi făcută automat.
 O ultimă distincţie se face între testele verbale şi cele
nonverbale. Într-un test nonverbal nu este solicitat limbajul, fie el scris

54
sau vorbit, în instrucţiunile testului sau în itemii acestuia. Aceste teste
sunt destinate celor analfabeţi, care nu cunosc limba, persoanelor cu
deficienţe de auz, sau altor persoane care, dintr-un motiv sau altul, nu
pot completa un test verbal. El poate fi un test de performanţă sau unul
creion-hârtie. În a doua variantă, testul conţine, în general, desene,
diagrame şi simboluri nonverbale, subiectul trebuind să răspundă prin
bifarea răspunsului. Instrucţiunile sunt date prin gesturi, pantomimă şi
demonstraţii cu imagini şi diagrame. Testul Army Beta (amintit
anterior), a fost primul test de inteligenţă nonverbal, cu aplicare
colectivă.

5.3.3. Diagnosticul formativ


Deosebirea fundamentală, la nivel teoretic, dintre psihometria
tradiţională şi evaluarea dinamică a inteligenţei poate fi formulată
astfel: psihometria tradiţională este statică şi constatativă, iar evalua-
rea dinamică este dinamică şi formativă. Măsurile clasice, finalizate
printr-un I.Q. global, relevă produsul travaliului cognitiv, rezultatul
procesării informaţiei, nu şi variaţiile procesului intelectual individual.
Ne putem imagina funcţionarea cognitivă ca o înlănţuire de mecanisme
psihice. Ca şi în cazul unui lanţ oarecare, dacă o singură verigă este
slabă, tot lanţul este slab. Metodele clasice ne spun numai că lanţul este
slab, nu ne spun care anume este veriga ce determină această
deficientă. Doi subiecţi cu un I.Q. de 70 sunt amândoi consideraţi că
având intelect de limită. Mecanismul care a produs această deficientă
cognitivă poate fi total diferit la unul dintre subiecţi faţă de celălalt.
Oricum, psihometria clasică ne semnalează doar rezultatul funcţionării
cognitive, nu şi procesualitatea ei.
Rezultatul aplicării unei metode dinamice este un potenţial de
învăţare, adică o evaluare a capacităţii subiectului de a profita
diferenţial de ajutoarele oferite de examinator. Metoda face radiografia
procesului de învăţare, citeşte inteligenţa în capacitatea de transfer
analogic sau de învăţare. Dinamismul este în dublu sens: 1) se dina-
mizează relaţia dintre examinator şi examinat; 2) se dinamizează testul
însuşi, care măsoară câştigul cognitiv, survenit datorită învăţării dintre
pre- şi posttest, nu un nivel de performanţă deja dobândit. Prin
consecinţă imediată, diagnosticul dinamic devine şi formativ, în sensul
că el poate ghida intervenţia, modificarea cognitivă necesară pentru
ameliorarea performanţelor intelectuale. Profitul cognitiv, măsura în
care subiectul profită de interacţiune pentru a învăţa constituie
principalul rezultat al măsurării dinamice.
Scopul instrumentelor de evaluare dinamică nu se limitează la
reducerea distanţei dintre competentele şi performanţele subiectului.
Prin eforturile depuse de examinator se încearcă evaluarea
potenţialului de învăţare şi de dezvoltare. Pentru realizarea acestui
scop, instru-mentele de evaluare aplicate conform unei paradigme a
experienţei de învăţare cuprind următoarele faze:
a) o măsurare iniţială a capacităţilor rezolutive fără un ajutor, de
obicei în această fază sunt utilizaţi itemi ai unor teste de inteligenta
psihometrice;
b) o secvenţă mai mult sau mai puţin de durată şi structurată –
elaborată de oferire a unor ajutoare pentru rezolvarea itemilor greşit
rezolvaţi sau nerezolvaţi din faze anterioare;
c) un test final care vizează evaluarea gradului de transfe-
55
rabilitate şi de integrare în structurile operatorii cognitive a cunoştin-
ţelor induse în faza de formare. Caracterul dinamic şi formativ al
evaluării este asigurat de permanenta conlucrare dintre subiect şi
examinator. În acest sens ,,evaluarea dinamică urmăreşte reducerea
distanţei dintre performanţa şi competenţă, crearea acelor condiţii/con-
texte ale situaţiei-problemă care facilitează valorificarea potenţialelor
latente. Această calitate a demersului este realizată prin procedeele de
mediere. Tipurile de mediere pot fi grupate în mai multe categorii, în
funcţie de momentul în care sunt utilizate, de cantitatea şi tipul de
informaţie pe care le conţin şi modalităţile de comunicare ale acestora;
d) utilizarea unor itemi paraleli, logic izomorfi cu itemii
cuprinşi în problema de rezolvat a căror rezolvare nu depinde de
cunoştinţele acumulate anterior;
e) utilizarea unor tipuri de probleme care sunt adaptate nivelului
„optim” al eficienţei funcţiilor mintale impuse de vârstă sau de tipuri
de deficienţă;
f) ameliorarea componentelor metacognitive care intervin în
monitorizarea funcţiilor rezolutive.
Rezumând, vom spune, aşadar, că psihometria clasică fiind
centrată pe produsul intelectual este statică şi constatativa, oferă o
evaluare retrospectivă a nivelului intelectual şi minimalizează relaţia
dintre inteligenţă şi învăţare. Evaluarea formativă este centrată pe
proces, ca atare ea devine dinamică, oferă o evaluare a potenţialului
de dezvoltare cognitivă şi reconsideră relaţia inteligenţă-învăţare. Ea
este deosebit de valoroasă în depistarea falsului retard mental (a
retardului din motive socio-culturale) şi a intelectului de limită. Ca
limită a sa, menţionăm durata lungă de aplicare a unei probe, în cele
trei faze – pretest, etapa formativă şi posttest. În acest caz, pentru ca
să menţinem interesul copilului şi să prevenim oboseala, trebuie
aplicată proba în mai multe etape, ceea ce nu este întotdeauna posibil.

5.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare


Sinteza unităţii de învăţare 5
 Testarea abilităţilor a devenit subiect de studiu ştiinţific în secolul XIX, când un savant englez –
Sir Francisc Galton (1822-1911) – a instalat un laborator antropometric la Expoziţia Internaţională a
Sănătăţii de la Londra din 1884.
 Cercetările lui Galton vizând diferenţele interindividuale au pus bazele psihologiei diferenţiale,
al cărei obiect de studiu îl reprezintă diferenţele cognitive şi comportamentale dintre indivizi.
 Metoda antropometrică a lui Galton a fost introdusă în SUA de James Cattell, ce a administrat
testele lui Galton – pe care le-a numit teste mentale – studenţilor americani.
 Primul test formal de inteligenţă – Scala Binet-Simon – a apărut în 1905 şi a fost dezvoltat ca
instrument de predicţie a succesului şcolar în clasa I. Ulterior, a fost denumit test de „inteligenţă”.
 Versiunea americană a devenit cunoscută sub numele de Scala de Inteligenţă Stanford-Binet
care este folosită şi astăzi (Stanford-Binet IV).

56
 În 1917, cu ocazia intrării SUA în Primul Război Mondial, s-au elaborat teste colective,
cunoscute sub denumirea de Army Alpha şi Army Beta.
 Datorită tot mai frecventei recunoaşteri a limitelor testelor de inteligenţă şi a introducerii unor
metode tot mai obiective de testare, asemenea „teste de inteligenţă” sunt descrise în literatură ca fiind
teste de clasificare şi evaluare generală a indivizilor. Acest tip de teste constituie unul dintre cel mai
răspândit grup de teste, cum ar fi Matricile Progresive Raven – Color, Standard şi Avansate.
 În ultimii ani, bateriile de aptitudini diferenţiale înlocuiesc testele de clasificare generală, în
special, în domeniul consilierii profesionale a adolescenţilor şi adulţilor. Acoperind o gamă largă de
funcţii psihologice, aceste baterii nu furnizează un scor general, un „coeficient de inteligenţă”, ci ele
permit diferenţierea între abilităţile indivizilor, cuprinzând scale verbale şi de performanţă.
 O distincţie de menţionat este cea dintre testele de aptitudini şi cele de cunoştinţe. Testele de
cunoştinţe sunt create pentru a măsura rezultatele unui anumit curs de instruire. Cele mai uzuale sunt
cele din domeniul educaţional. De fapt, orice examinare standardizată în urma unui curs reprezintă un
test de cunoştinţe. Acest gen de teste este extrem de larg răspândit, din şcoala elementară şi până în
facultate sau şcoala profesională, ele acoperind practic toate domeniile de instruire.
 O importantă categorie de teste psihologice o reprezintă testele de personalitate. Testele ce
sunt puse la această rubrică includ „inventare de personalitate” (CPI, MMPI, EPQ, Big Five etc.).
Această categorie acoperă, de asemenea, trăsăturile sociale, adică modul de relaţionare cu alte persoane,
cum ar fi dominanţă/submisivitate, introversiune/extraversiune etc.
 Tehnicile proiective (de exemplu, Rorschach sau TAT) s-au bucurat de o mare popularitate, în
special, în anii 60-70, mai ales, în practica psihologilor clinicieni şi a psihiatrilor. Trăsătura comună a
tehnicilor proiective constă în prezentarea unor stimuli grafici cât mai nestructuraţi, mai ambigui, sau a
unor stimuli incompleţi (pete de cerneală fără niciun sens, fotografii sau picturi reprezentând diferite
scene etc.).
 Psihometria clasică fiind centrată pe produsul intelectual este statică şi constatativă, oferă o
evaluare retrospectivă a nivelului intelectual şi minimalizează relaţia dintre inteligenţă şi învăţare.
Evaluarea formativă este centrată pe proces, ca atare ea devine dinamică, oferă o evaluare a potenţialului
de dezvoltare cognitivă şi reconsideră relaţia inteligenţă-învăţare.
Concepte şi termeni de reţinut
Antropometrie, psihologie diiferenţială, coeficient de inteligenţă, aptitudini, inventare de
personalitate, introversiune/extroversiune, teste proiective, teste formative
Întrebări de control şi teme de dezbatere
1. Daţi exemple de teste de personalitate!
2. Cine a pus bazele psihologiei diferenţiale?
3. Ce măsurau primele teste antropometrice?
4. Avantajele testării formative prin comparaţie cu testarea clasică

1. CPI, MMPI, EPQ, Big Five


2. Sir Francisc Galton a pus bazele psihologiei diferenţiale, al cărei obiect de studiu îl reprezintă diferenţele
cognitive şi comportamentale dintre indivizi.
3. Diverse caracteristici cum ar fi dimensiunile capului, forţa musculară, acuitatea vizuală şi viteza
de reacţie la sunete.
4. Psihometria clasică fiind centrată pe produsul intelectual este statică şi constatativa, oferă o
evaluare retrospectivă a nivelului intelectual şi minimalizează relaţia dintre inteligenţă şi
învăţare. Evaluarea formativă este centrată pe proces, ca atare ea devine dinamică, oferă o
evaluare a potenţialului de dezvoltare cognitivă şi reconsideră relaţia inteligenţă-învăţare. Ea
este deosebit de valoroasă în depistarea falsului retard mental (a retardului din motive socio-
culturale) şi a intelectului de limită.

57
Teste de evaluare/autoevaluare
Alegeţi varianta corectă!
1. Prima scală de inteligenţă a fost:
a) Army alfa
b) Binet-Simon
c) Stanforf-Binet
d) Matrici progresive Raven

2. Bateriile de aptitudini diferenţiale au următoarele avantaje:


a) acoperind o gamă largă de funcţii psihologice, permit diferenţierea între abilităţile
indivizilor, cuprinzând scale verbale şi de performanţă
b) includ măsurarea adaptabilităţii emoţionale, cunoscută şi sub numele de teste de
neuroticism sau instabilitate emoţională
c) sunt aplicabile analfabeţilor sau celor ce nu cunosc limba

3. Probele formative se disting de probele diagnostice clasice prin:


a) se pot aplica şi în masă
b) sunt destinate celor analfabeţi, celor care nu cunosc limba, persoanelor cu deficienţe de
auz, sau altor persoane care, dintr-un motiv sau altul, nu pot completa un test verbal
c) prin ele se încearcă evaluarea potenţialului de învăţare şi de dezvoltare

Bibliografie obligatorie
1) Roşca, M., Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.
2) Sdorow, L.M., Psychology, 2nd edition, Brown & Benchmark, 1993.
3) Szamoskozi, S., Evaluarea potenţialului intelectual la elevi, P.U.C., Cluj-Napoca, 1997.

Unitatea de învăţare 6
CALITĂŢILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR

Cuprins
6.1. Introducere
6.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
6.3. Conţinutul unităţii de învăţare
6.3.1. Standardizarea
58
6.3.2. Fidelitatea
6.3.3. Validitatea
6.3.3.1. Validitatea de conţinut
6.3.3.2. Validitatea de construcţie sau conceptuală
6.3.3.3. Validitatea predictivă
6.3.3.4. Validitatea concurentă
6.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare

6.1. Introducere
Aşa cum am văzut, testele sunt cele mai folosite instrumente de
evaluare psihologică. Însă, nu orice grupare de itemi se poate numi
test. Pentru a deveni un test, un instrument trebuie să aibă anumite
calităţi. În această unitate de învăţare, vom prezenta cerinţele pe care
trebuie să le îndeplinească un instrument de evaluare pentru a fi folosit
ca test psihologic.

6.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare

Obiectivele unităţii de învăţare:


– prezentarea conceptului de standardizare a unui test;
– prezentarea fidelităţii şi validităţii, ca şi cerinţe ale unui test

Competenţele unităţii de învăţare:


– familiarizarea cu metodele prin care se construieşte un test;
– familiarizarea cu necesitatea de a verifica fidelitatea şi
validitatea unui test înainte de a decide să-l folosim;
– înţelegerea modului prin care un test prezice performanţa
viitoare a unei persoane.

Timpul alocat unităţii: 4 ore

59
6.3. Conţinutul unităţii de învăţare
6.3.1. Standardizarea
Testul psihologic constă într-o probă, mai frecvent, într-o serie de
probe, construite cu scopul stabilirii prezenţei (sau a absenţei) unui
aspect psihic, a particularităţilor de manifestare, sau a gradului de
dezvoltare psihică. Există mai multe definiţii, parţial diferite, deoarece
fiecare pune accentul pe un alt aspect definitoriu. În esenţă, un test
psihologic este o situaţie standardizată, care permite o măsurare
obiectivă a unui eşantion din manifestările psihice.
 O primă condiţie pe care trebuie să o îndeplinească o probă –
pentru a avea calitatea de test – este standardizarea, sub următoarele
aspecte: 1) al stimulilor prezentaţi pentru a provoca reacţiile; 2) al
instrucţiunii date subiectului în legătură cu sarcina ce trebuie executată;
la unele teste, la care timpul de execuţie are o valoare simptomatică,
acesta este indicat, uneori, cu o precizie de ordinul secundelor; 3) al
modului de cotare a reacţiilor, cotare care să permită o cât mai mică
intervenţie a subiectivităţii examinatorului şi, în consecinţă, un cât mai
mare acord între examinatori. De cele mai multe ori, rezultatele finale
sunt exprimate în valori numerice.
 O a doua caracteristică a testelor constă în faptul că rezultatele
individuale sunt apreciate prin raportarea lor la cele obţinute de o
populaţie cât mai reprezentativă, din punct de vedere atât numeric, cât
şi al compoziţiei sale, sub aspectul factorilor relevanţi – proces numit
etalonare. Rezultatele populaţiei care a servit la etalonarea testului
sunt prelucrate statistic pentru a stabili distribuţia normală a trăsăturii
examinate. De calitatea etalonării testelor depinde în mare măsură
valoarea lor psihometrică. Este util ca particularităţile şi volumul
populaţiei care a servit în etalonare să fie cunoscute psihologilor care
folosesc testul respectiv.
Standardizarea examenului şi raportarea la un etalon a
rezultatelor individuale fac ca examenul cu ajutorul testelor să se
deosebească în mod calitativ de aprecierile unui profesor sau psihiatru.
În afară de calităţile descrise – standardizare şi etalonare –, care
stau chiar la baza construirii testelor, este nevoie şi de a doua fază de
elaborare, extrem de importantă, şi anume de o examinare a valorii lor
diagnostice. Se poate spune că este nevoie de o „testare a testelor”.
Două sunt calităţile de a căror prezenţă şi nivel depinde valoarea
testului ca instrument diagnostic şi prognostic, anume: fidelitatea şi
validitatea.

6.3.2. Fidelitatea
Fidelitatea unui test ne indică dacă diferenţele individuale
obţinute cu ajutorul lui sunt determinate de diferenţele reale dintre
subiecţi, sub aspectul trăsăturii măsurate, sau sunt efectul unor factori

60
exteriori respectivei trăsături, efectul unor factori variabili.
Principalele aspecte sub care un test trebuie să fie fidel sunt:
stabilitatea în timp a rezultatelor; stabilitatea rezultatelor în cazul când
aceiaşi subiecţi sunt examinaţi de persoane diferite; caracterul adecvat
al tuturor probelor care constituie testul în ansamblu; omogenitatea
probelor.
Pentru a se constata stabilitatea în timp a rezultatelor, testul este
aplicat aceloraşi persoane, la un interval de timp nu prea lung, şi se
calculează corelaţia dintre cele două serii de rezultate. O absolută
identitate a rezultatelor nu se întâlneşte în mod practic, deoarece în
afara factorilor a căror măsurare se urmăreşte prin testul respectiv, de
cele mai multe ori, intervin componente lăturalnice, variabile: gradul
de motivaţie al subiecţilor, oboseala, condiţiile de mediu perturbante
etc. O primă cerinţă pentru a asigura, sau pentru a stabili gradul de
fidelitate a instrumentului constă în eliminarea, în măsura în care este
posibil, a factorilor secundari, ce ar putea denatura rezultatele.
Acest procedeu, numit testare-retestare, prezintă anumite limită-
ri. Dacă reexaminarea se face la un interval de timp scurt, s-ar putea ca
subiecţii să-şi amintească unele dintre răspunsurile lor anterioare, atât
corecte, cât şi greşite, astfel încât în mod practic nu se realizează două
examinări total independente. Dacă se măreşte intervalul dintre
examinări, se pot obţine rezultate diferite, determinate nu de lipsa de
fidelitate a testului, ci de faptul că trăsătura măsurată s-a modificat. De
exemplu, în cazul testelor de inteligenţă, o retestare efectuată la copii
după 6 luni nu mai permite obţinerea coeficientului de fidelitate a
testului, deoarece a intervenit o dezvoltare sesizabilă a nivelului
intelectual. Valoarea coeficientului de fidelitate obţinut prin procedeul
testare-retestare va fi apreciată, deci, în funcţie de lungimea interva-
lului dintre cele două examinări. De exemplu, în cazul unor copii de
7 ani, coeficientul de corelaţie dintre două examinări cu scara Stanford-
Binet la un interval mic de timp a fost de 0.90; după un interval de
4 ani, coeficientul mediu a scăzut la 0,74, iar după 11 ani, la 0,68.
Pentru a se evita neajunsurile controlului fidelităţii prin testare-
retestare, se recurge la administrarea, la aceiaşi subiecţi, a doua forme
echivalente ale testului.
Fidelitatea formelor echivalente se calculează atunci când există
două teste paralele. Construirea unor teste paralele are o mare
importanţă practică şi teoretică. Necesitatea reexaminării aceloraşi
subiecţi în scopuri diagnostice, sau în scopul stabilirii efectului
anumitor factori externi (educativi, medicali) apare destul de frecvent.
Testele paralele trebuie să conţină un număr egal de probe, care să
abordeze aceleaşi funcţii, să aibă aceeaşi dificultate. În plus, condiţiile
şi timpul necesar executării trebuie să fie similare. În afară de
dificultatea construirii unor forme paralele pe deplin echivalente, în
stabilirea fidelităţii prin acest procedeu apare neajunsul că, deşi probele
nu sunt identice, cu toate că au acelaşi principiu de construire,
intervine, în a doua examinare, exerciţiul realizat la primă examinare.
Uneori, examinările sunt efectuate de două persoane. În acest
caz, se stabileşte măsura în care rezultatele sunt influenţate de par-
ticularităţile psihice ale examinatorului. De exemplu, corelaţiile între
rezultatele obţinute de trei examinatori cu proba Good-Enough (sau
„Omuleţul”) au fost de 0.87, 0.90 şi 0.92. Rezultate similare s-au
obţinut şi în cazul probei Rorschach. De asemenea, în aplicarea scării

61
Stanford-Binet de către doi examinatori s-au întâlnit cazuri individuale
în care diferenţele erau de 30-40 de puncte la I.Q. Gradul de experienţă
a examinatorului în utilizarea testului, de asemenea, nu poate fi
neglijat. Cu cât condiţiile de aplicare şi de cotare a rezultatelor sunt
mai standardizate, cu atât variaţiile rezultatelor obţinute de mai mulţi
examinatori vor fi mai mici.
Omogenitatea instrumentului de măsurare se pune în evidenţă
prin procedeul de divizare: testul este aplicat în întregime, dar în locul
unui rezultat global se stabilesc rezultatele pentru fiecare jumătate din
totalul probelor ce-l compun şi se calculează corelaţia dintre ele.
Dificultatea constă în a găsi modalitatea optimă de distribuire a
probelor, pentru a obţine jumătăţi cu valoare aproximativ egală sub
aspect psihometric. Dacă jumătăţile se realizează prin simpla divizare a
probelor luate în ordinea succesiunii lor, rezultatele din jumătatea a doua
pot fi influenţate fie pozitiv, de antrenarea în activitate, de familiarizarea
cu situaţia de examen, fie negativ, de oboseală, de plictiseală.
Un alt procedeu constă în gruparea probelor impare şi a celor
pare. În acest mod, condiţiile favorizante şi defavorizante se distribuie
egal. Cu cât testul este compus din mai multe probe, cu atât fidelitatea
stabilită prin procedeul înjumătăţirii creşte, în anumite limite. Consis-
tenta interprobe se stabileşte prin corelaţia dintre fiecare probă consti-
tutivă a unui test şi celelalte; aceasta exprimă, de asemenea, gradul lui
de omogenitate.
Fidelitatea depinde de calităţile de construire a unui test, dar şi
de natura trăsăturilor măsurate. De exemplu, fidelitatea, în cazul
metodelor de explorare a personalităţii, este mai mică decât în testele
ce măsoară funcţii senzoriale. Gradul de fidelitate pe care trebuie să-l
prezinte un test depinde de scopul în care este utilizat. Se consideră că
numai un test care oferă un coeficient de fidelitate de 0,94 ar putea să
servească unei clasificări după rangul individual. O atare exigenţă este
îndeplinită de puţine teste. Se admite ca satisfăcătoare fidelitatea de
0,75 în cazul când rezultatele la un test sunt verificate prin alte teste
sau prin observaţii asupra subiecţilor.

6.3.3. Validitatea
Validitatea este calitatea testelor de a măsura exact ceea ce
trebuie să măsoare. Altfel spus, validitatea unui test este dată de măsura
în care acestea îşi îndeplinesc funcţia. Întrucât testele sunt construite fie
pentru măsurare fie pentru predicţie, estimarea validităţii se face
determinând:
 dacă testul măsoară ceea ce se doreşte să se măsoare (în cazul
testelor de cunoştinţe, de exemplu, dacă măsoară cunoştinţele elevului,
gradul său de înţelegere, capacitatea de a aplica principii care au fost
predate într-o anumită secvenţă instrucţională);
sau
 dacă testul poate fi utilizat pentru a lua decizii ori a face
prognoze asupra persoanelor examinate (de exemplu, în cazul testelor
de cunoştinţe aplicate la un examen de admitere, dacă persoanele
declarate reuşite vor obţine rezultate bune în timpul sau după încheie-
rea perioadei de instruire).
Deşi, formal, decizia (prin care se înţelege o acţiune particulară)
diferă de predicţie (prin care se estimează valoarea unei anumite
variabile pe baza valorii cunoscute a unei alte variabile), existenţa unor
62
similarităţi conceptuale strânse între acestea face ca validitatea pentru
decizii să fie tratată drept sinonimă cu validitatea pentru predicţie.
Ambele se exprimă prin valoarea coeficientului de corelaţie liniară
între scorurile la test şi măsurile succesului sau măsurile rezultatelor
deciziilor. Aceste măsuri fiind denumite criterii, validitatea calculată
astfel se numeşte validitate relativă la criteriu. Pentru un anumit test,
alegerea criteriului se face în funcţie de scopul urmărit de către cel ce
ia deciziile pe baza rezultatelor testului.
Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate:
 validitatea de conţinut;
 validitatea de construcţie;
 validitatea predictivă;
 validitatea concurenţă.
Aceste categorii sunt denumite „cele patru fete ale validităţii”.
Validitatea de conţinut şi cea de construcţie se referă la funcţia de
măsurare a testelor. Ele determină dacă un test furnizează o măsură
validă a unui atribut specific. Validitatea predictivă şi cea concurentă
sunt legate de funcţia de predicţie. Ele examinează validitatea
deciziilor care se bazează pe scorurile testelor.

6.3.3.1. Validitatea de conţinut


Validitatea de conţinut se foloseşte pentru a urmări ce calităţi
psihice sau cunoştinţe măsoară testul, corespondenţa dintre conţinutul
sau ca eşantion de comportament, pe de o parte, şi comportamentul
măsurat, pe de altă parte. Cu alte cuvinte, ea verifică dacă testul este un
reprezentativ al comportamentului vizat. Validitatea de conţinut este
deseori apreciată pe baza evaluării făcute de experţi. Principala
dificultate în verificarea acestui tip de validitate pentru un test este
legată de descrierea amănunţită a domeniului de conţinut. Este greu să
se furnizeze descrieri detaliate pentru domenii cum sunt „Concepte
matematice”, care includ o mulţime largă de comportamente ale căror
limite nu pot fi uşor separate. În asemenea cazuri, este foarte dificil de
verificat dacă itemii unui test sunt cuprinşi între limitele domeniului.

6.3.3.2. Validitatea de construcţie sau conceptuală


Acest tip de validitate se determină, în general, pentru teste care
măsoară atribute abstracte, denumite „constructe”, cum ar fi
sinceritatea, agresivitatea etc.
Un construct este o idee construită de oamenii de ştiinţă pentru a
rezuma un grup de fenomene sau de obiecte. El nu este observabil
direct, dar poate fi conectat cu entităţi sau evenimente concrete,
observabile. Un test are o validitate de construcţie bună dacă modelul
legăturilor între comportamentele conectate de constructul măsurat şi
scorurile testului este asemănător modelului legăturilor aşteptate între
aceste comportamente şi o măsură perfectă a constructului.

6.3.3.3. Validitatea predictivă


Validitatea predictivă arata gradul de eficienta al unui test în
prognoza comportamentului unei persoane într-o situaţie dată. Pentru
estimarea validităţii predictive se calculează coeficientul de corelaţie
liniară între scorurile la un test administrat unor indivizi, de pildă, cu
63
ocazia finalizării unui curs de pregătire profesională, şi măsurile
performanţelor obţinute de aceleaşi persoane după un timp, când li s-a
dat posibilitatea aplicării cunoştinţelor respective.

6.3.5. Validitatea concurentă


Spre deosebire de validitatea predictivă, pentru estimarea
validităţii concurente este necesară obţinerea scorurilor la criteriu
aproximativ în acelaşi timp cu cele ale testului de la un eşantion de
populaţie selecţionat (personal angajat deja ). Un asemenea lot diferă în
general, de populaţia asupra căreia se vor lua decizii pe baza rezulta-
telor testului. Dacă deosebirile sunt semnificative, atunci coeficientul
de corelaţie liniară între test şi criteriu nu furnizează o estimare utilă a
validităţii pentru decizie. Ceea ce face însă ca validitatea concurentă să
fie utilizată mai des decât cea predictivă este faptul că prima permite ca
scorurile testului şi valorile criteriului să fie obţinute la momente
apropiate.

6.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare


Sinteza unităţii de învăţare 6
 O primă condiţie pe care o îndeplineşte un instrument de evaluare pentru a avea calitatea de
test este standardizarea, sub următoarele aspecte:
 1) al stimulilor prezentaţi pentru a provoca reacţiile;
 2) al instrucţiei date subiectului în legătură cu sarcina ce trebuie executată;
 3) al modului de cotare a reacţiilor.
 O a doua caracteristică a testelor constă în faptul că rezultatele individuale sunt apreciate prin
raportarea lor la cele obţinute de o populaţie cât mai reprezentativă, din punct de vedere atât numeric, cât
şi al compoziţiei sale, sub aspectul factorilor relevanţi – proces numit etalonare.
 În afară de calităţile descrise – standardizare şi etalonare, care stau chiar la baza construirii
testelor, este nevoie şi de a doua fază de examinare a valorii lor diagnostice. Două sunt calităţile de a
căror prezenţă şi nivel depinde valoarea testului ca instrument diagnostic şi prognostic, şi anume:
fidelitatea şi validitatea.
 Fidelitatea unui test ne indică dacă diferenţele individuale obţinute cu ajutorul lui sunt
determinate de diferenţele reale dintre subiecţi, sub aspectul trăsăturii măsurate, sau sunt efectul unor
factori exteriori respectivei trăsături, efectul unor factori variabili.
 Principalele aspecte sub care un test trebuie să fie fidel sunt: stabilitatea în timp a rezultatelor;
stabilitatea rezultatelor în cazul când aceiaşi subiecţi sunt examinaţi de persoane diferite; caracterul
adecvat al tuturor probelor care constituie testul în ansamblu; omogenitatea probelor.
 Validitatea este calitatea testelor de a măsura exact ceea ce trebuie să măsoare. Altfel spus,
validitatea unui test este dată de măsura în care acesta îşi îndeplineşte funcţia.

64
 Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate: a) validitatea de conţinut, b) validitatea
de construcţie; c) validitatea predictivă; d) validitatea concurentă. Aceste categorii sunt denumite „cele
patru feţe ale validităţii”.
 Validitatea de conţinut verifică dacă testul este un reprezentativ al comportamentului vizat.
 Validitatea de construct este un tip de validitate care se determină, în general, pentru teste care
măsoară atribute abstracte, denumite „constructe”, cum ar fi sinceritatea, agresivitatea etc.
 Validitatea predictivă arată gradul de eficienţă al unui test în prognoza comportamentului unei
persoane într-o situaţie dată
 Pentru estimarea validităţii concurente, este necesară obţinerea scorurilor la criteriu
(performanţa de măsurat) aproximativ în acelaşi timp cu cele ale testului de la un eşantion de populaţie
selecţionat (personal angajat deja ).

Concepte şi termeni de reţinut


Standardizare, etalonare, fidelitate, validitate de conţinut, validitate de construct, validitate
concurentă, validitate predictivă

Întrebări de control şi teme de dezbatere


1. Ce este validitatea predictivă?
2. Ce este validitatea de construct?
3. Ce este validitatea de conţinut?
4. Situaţiile în care un test este folosit în scop diagnostic şi în care, în scop prognostic.

1. Validitatea predictivă arata gradul de eficienta al unui test în prognoza comportamentului unei
persoane într-o situaţie dată
2. Validitatea de construct este un tip de validitate care se determină, în general, pentru teste care
măsoară atribute abstracte, denumite „constructe”, cum ar fi sinceritatea, agresivitatea
3. Validitatea de conţinut verifică dacă testul este un reprezentativ al comportamentului vizat

Teste de evaluare/autoevaluare
Alegeţi varianta corectă!
1. Standardizarea unui test se realizează sub următoarele aspecte:
a) să arate cât mai asemănător cu alte teste
b) să fie standardizat sub următoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentaţi pentru a provoca
reacţiile; 2) al instrucţiei date subiectului în legătură cu sarcina ce trebuie executată; 3) al modului de
cotare a reacţiilor
c) nu trebuie să depăşească un număr standard de întrebări

2. Fidelitatea unui test ne arată:


a) dacă diferenţele individuale obţinute cu ajutorul lui sunt determinate de diferenţele reale dintre
subiecţi, sub aspectul trăsăturii măsurate
b) faptul că te poţi baza pe testul respective
c) dacă un om care completează testul minte sau nu

65
3. Cele „4 feţe” ale validităţii sunt:
a) validitatea de conţinut
b) validitatea de imagine
c) validitatea de construcţie
d) validitatea predictivă
e) validitatea concurentă
f) validitatea în timp

Bibliografie obligatorie
1) Albu, M.; Pitariu, H., Proiectarea testelelor de cunoştinţe şi examenul asistat pe calculator,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 1993.
2) Radu, I (coord.), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca,
1993.
3) Roşca, M., Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.

66
Unitatea de învăţare 7
EXPERIMENTUL

Cuprins
7.1. Introducere
7.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de testare
7.3. Conţinutul unităţii de testare
7.3.1. Caracteristicile experimentelor
7.3.2. Stabilirea ipotezelor
7.3.2.1. Cum să formulăm întrebări adecvate şi importante?
7.3.2.2. Tipuri de raţionament folosite în formularea ipotezelor
7.3.3. Selecţia subiecţilor
7.3.4. Tipuri de design experimental
7.3.4.1. Designul intersubiecţi
7.3.4.2. Designul intrasubiecţi
7.3.4.3. Designul cu un singur subiect
7.3.5. Planuri experimentale
7.3.5.1. Planuri experimentale de bază
7.3.5.2. Planuri factoriale
7.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare

7.1. Introducere
Aşa cum am văzut, testele reprezintă cel mai frecvent folosit
instrument de evaluare psihologică. Problema fundamentală a testelor
psihologice este însă că ele nu ne oferă cauza unui fenomen, ci doar
statusul lui la momentul testării (nivelul de cunoştinţe, dacă vorbim
despre teste de cunoştinţe, sau patternul de comportament, dacă
vorbim despre teste de personalitate). Aceeaşi problemă o ridică şi un
chestionar de opinie ce ne spune care este opinia majoritară privind
un aspect al vieţii, dar nu şi ce anume a cauzat această opinie. Putem
spune că observaţia, chestionarul şi testul sunt instrumente care se
aplică în fazele timpurii ale unei investigaţii psihologice pentru a
identifica un fenomen. Ele însă nu au capacitatea de a explica
fenomenul identificat. Pentru a avea acces la cauza unui fenomen,
trebuie să recurgem la un experiment.

67
7.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
Obiectivele unităţii de învăţare:
 prezentarea caracteristicilor unui experiment;
 prezentarea modului în care se formulează o ipoteză;
 prezentarea modului în care se face selecţia subiecţilor;
 prezentarea tipurilor de design experimental.

Competenţele unităţii de învăţare:


 înţelegerea paşilor necesari pentru elaborarea unui experiment;
 înţelegerea modului în care se realizează eşantionarea pentru
un experiment;
 familiarizarea cu tipurile de design experimental, precum şi
cu erorile care pot să apară în cadrul fiecărui tip.

Timpul alocat unităţii: 4 ore

7.3. Conţinutul unităţii de învăţare


7.3.1. Caracteristicile experimentelor
Relaţiile pe care le putem identifica într-o cercetare pot fi de
două feluri: cauzale şi corelaţionale. Într-o relaţie cauzală, modifi-
cările aduse unei variabile produc modificări altei variabile. Un lanţ
direct de evenimente conduce de la o cauză la un efect. Dacă, acciden-
tal, ne scapă o cărămidă pe picior, impactul cărămizii va declanşa o
serie de evenimente (stimularea receptorilor durerii din picior, apoi o
avalanşă de impulsuri nervoase vor pleca de la picior prin măduva
spinării spre creier, acesta înregistrează durerea şi locaţia ei, iar noi
vom scoate un strigăt), care vor lega stimulul de răspuns. În acest caz,
putem conchide că faptul de a scăpa o cărămidă pe picior a cauzat
strigătul nostru. Relaţiile cauzale sunt evidenţiabile doar de către
studiile experimentale.
Cercetarea experimentală are două caracteristici: manipularea
unei variabile independente şi controlul variabilelor ascunse sau
externe.
 Manipularea variabilelor independente. O variabilă
independentă este o variabilă ale cărei valori sunt alese şi stabilite de
experimentator. Ea este independentă de comportamentul subiectului.
68
De exemplu, dacă dorim să determinăm cum deprivarea de somn
afectează abilitatea persoanei de a-şi aminti un material memorat
anterior, ar trebui să împărţim subiecţii în trei grupuri, în funcţie de
numărul de ore de nesomn: 0 ore (odihniţi), 24 de ore şi 48 de ore.
Aceste trei categorii, constituind cele trei nivele ale deprivării de somn,
reprezintă variabila independentă. Alte variabile independente pot fi
mediul în care învaţă cineva (zgomotos sau liniştit), tipul materialului
de memorat (verbal sau nonverbal), modul de predare a unei materii
(interactiv sau nu) etc.
Pentru a manipula variabila independentă trebuie să expunem
subiecţii la cel puţin două niveluri ale variabilei independente (pe unii
îi punem să înveţe într-un mediu liniştit, pe alţii într-un mediu
zgomotos). Condiţiile de mediu asociate cu aceste niveluri ale variabilei
independente se numesc condiţii experimentale (linişte/zgomot). În
timpul unui experiment, expunem subiecţii la condiţiile experimentale
şi înregistrăm comportamentul lor. Manipulând astfel variabila inde-
pendentă, sperăm să arătăm că schimbările aduse acestei variabile
cauzează schimbări în comportamentul vizat – volumul şi calitatea
materialului învăţat.
O categorie aparte de variabile independente o constituie
variabilele etichetă. Acestea se referă la unele caracteristici intrinseci
ale subiecţilor, cum ar fi vârsta, sexul, rasa, nivelul de şcolarizare sau
de pregătire profesională. Aceste variabile nu sunt manipulate, dar ele
pot influenţa rezultatele în anumite experimente şi, de aceea, sunt
incluse uneori în designul experimental. De exemplu, condiţiile de
mediu menţionate, presupunem, i-ar afecta în mai mare măsură pe
copiii de 6 ani decât pe cei de 12 ani.
Comportamentul pe care îl vizăm (în cazul amintit, performanţa
la învăţare) reprezintă, de asemenea, o variabilă – variabila
dependentă. Dacă există o relaţie cauzală, atunci valoarea variabilei
dependente depinde de nivelul variabilei independente. Cu alte cuvinte,
valoarea variabilei dependente este dată de comportamentul sau reacţia
subiectului şi nu este stabilită de experimentator, aşa cum este valoarea
variabilei independente. Valoarea variabilei dependente reprezintă ţinta
experimentului.
Manipularea unei variabile independente poate fi foarte simplă,
cum ar fi expunerea unui grup de subiecţi unor anumite condiţii
experimentale (de exemplu, un zgomot distractor), în timp ce pe un alt
grup îl expunem absenţei acestor condiţii. În acest design, grupul expus
sunetului este numit grup experimental, iar cel care nu este expus
condiţiilor experimentale (sau manipulării experimentale) este numit
grup de control. Grupul de control este tratat exact ca şi grupul
experimental (acelaşi număr de subiecţi, de aceeaşi vârstă, nivel de
pregătire, cu acelaşi material de învăţat, în aceeaşi sală), doar că el nu
este expus condiţiilor experimentale (adică zgomotului). Performanţa
celor două grupuri – adică variabila dependentă – este apoi comparată
pentru a evidenţia efectul variabilei independente (zgomotului).
 Controlul variabilelor ascunse sau externe. A doua
caracteristică a cercetării experimentale este controlul variabilelor
ascunse. Variabilele ascunse (se mai numesc şi externe sau camuflate)
sunt acele variabile care pot afecta comportamentul vizat (adică
variabila dependentă), dar care nu sunt avute în vedere în designul

69
experimental aflat în derulare. De exemplu, dorim să determinăm în ce
măsură o nouă terapie (aplicată grupului experimental), în comparaţie
cu o terapie tradiţională (aplicată grupului de control), afectează nivelul
de anxietate al celor două grupuri, nivel măsurat printr-un test de
anxietate. Dacă unii subiecţi vor apărea la experiment sub influenţa
alcoolului, gradul lor de intoxicaţie devine o variabilă ascunsă.
Alcoolul etilic are efect anxiolitic, adică reduce nivelul de anxietate.
Acest lucru va fi problematic, mai ales, dacă aceşti subiecţi fac parte
din grupul experimental.
Aceste variabile fac dificilă sau imposibilă determinarea
efectului variabilei independente şi, de asemenea, pot produce impresia
că variabila independentă a avut un anume efect, când, de fapt, ea nu a
avut. De aceea, pentru a stabili o relaţie cauzală clară între variabila
independentă şi cea dependentă, trebuie să eliminăm variabilele
ascunse.

7.3.2. Stabilirea ipotezelor


Primul pas în elaborarea unui proiect experimental constă în a
pune tipul de întrebare la care se poate răspunde printr-o metodă
ştiinţifică. De exemplu, nu putem pune întrebări de genul: „Există
Dumnezeu? Câţi îngeri pot sta pe vârful unui ac?” La aceste întrebări
nu se poate răspunde prin mijloace ştiinţifice pentru că răspunsurile nu
pot fi obţinute prin metode obiective. Pentru a fi obiectivă, o metodă
trebuie 1) să se desfăşoare în condiţii definite precis; 2) să fie
reproductibilă atunci când se repetă acele condiţii 3) să poată fi
confirmată de către alţii. Întrebările la care se poate răspunde printr-o
observaţie directă se numesc empirice. Iată câteva exemple de
asemenea întrebări: „Influenţează ora la care învăţăm reţinerea
informaţiei? Este pedeapsa o metodă mai eficientă decât recompensa în
educaţia copilului?” Acestor întrebări li se poate răspunde printr-un
design adecvat şi o cercetare bine făcută. Spre deosebire de primele
tipuri de întrebări, al doilea set identifică variabilele ce pot fi definite în
termeni de caracteristici observabile.

7.3.2.1. Cum să formulăm întrebări adecvate şi importante?


Unele întrebări par a fi empirice, dar sunt formulate prea vag
pentru a fi studiate adecvat. Să luăm exemplul următor: „Copiii
crescuţi într-un mediu permisiv sunt mai puţin disciplinaţi?” Înainte de
a răspunde la această întrebare, trebuie puse câteva întrebări prelimi-
nare: „Ce este un mediu permisiv?”, „Cum poate fi el măsurat?”, „Ce
înseamnă precis «lipsa de disciplină»?”, şi „Cum putem evidenţia când
este prezentă disciplina şi când nu?” Până nu vom specifica ce
înseamnă aceşti termeni şi cum să măsurăm variabilele pe care ei le
reprezintă, nu putem răspunde la întrebarea iniţială.
A defini variabilele în termenii operaţiilor necesare pentru măsu-
rarea lor înseamnă a formula definiţii operaţionale ale acestor varia-
bile. Procesul se numeşte operaţionalizarea variabilelor. Folosirea
definiţiilor operaţionalizate ne permite să măsurăm starea celor două
variabile în discuţie şi să determinăm dacă există între ele relaţia pe
care o presupuneam. Această precizare, totuşi, implică unele costuri.
Operaţionalizarea variabilelor restrânge generalitatea rezultatelor
obţinute. „Atmosfera permisivă” nu poate fi observată ea în sine, ci

70
anumite comportamente sunt definite ca fiind „permisive”.
„Disciplina” nu este nici ea observabilă direct, ci anumite comporta-
mente o indică. Dacă vom măsura în alt mod cele două variabile,
operaţionalizându-le altfel – adică observând alte comportamente –,
putem obţine alte răspunsuri la întrebarea pusă. Fără îndoială însă, dacă
nu folosim operaţionalizarea, nu vom putea răspunde la întrebarea pusă.
Însă, nu este suficient doar să punem întrebări la care să se poată
răspunde. Ele trebuie, de asemenea, să fie importante. Pentru a
răspunde la o întrebare, consumăm timp, resurse financiare şi ocupăm
spaţiul şi aparatura unei instituţii. Aceste resurse nu trebuie consumate
pentru a răspunde la întrebări nesemnificative. Este dificil să stabilim
dacă o întrebare este importantă. Unele informaţii valoroase au fost
obţinute răspunzându-se la întrebări aparent banale. La fel, unele
întrebări care păreau la vremea lor importante acum par banale. Totuşi,
există unele reguli care să ne ajute să identificăm o întrebare
importantă:
1. O întrebare este, probabil, importantă dacă, răspunzând la ea,
ne clarificăm relaţiile dintre variabilele ce afectează comportamentul
pe care îl studiem. De exemplu, cunoscând că performanţa memoriei
tinde să se deterioreze în timpul procesului de învăţare, vom dori,
poate, să stabilim rata de deteriorare în funcţie de timp. Vom dori,
poate, să identificăm cum supraînvăţarea, învăţarea anterioară, activita-
tea în timpul intervalului de reţinere şi alţi factori interacţionează
pentru a determina rata de uitare în condiţii specifice.
2. O întrebare este, probabil, importantă dacă răspunsul poate
„suporta” doar una dintre ipotezele sau teoriile existente. Pe de altă
parte, daca teoria care ne ajută să interpretăm rezultatele este ulterior
infirmată, demersul elaborat pentru a o testa poate şi el părea irelevant,
cu excepţia situaţiei când rezultatele demonstrează relaţii empirice
interpretabile în mod clar, ce pot fi lămurite de o nouă teorie.
3. O întrebare este, probabil, importantă dacă răspunsul la ea
conduce la aplicaţii practice evidente. (Totuşi, lipsa de aplicaţii
practice evidente nu înseamnă automat că întrebarea era neimportan-
tă!). Au fost făcute multe cercetări pentru a identifica condiţiile de
muncă ce cresc productivitatea şi satisfacţia în muncă, sau pentru a
identifica medicamente eficiente în tratarea unor psihoze. Puţini ar
spune că răspunsul la aceste întrebări nu este important.
Prin contrast, o întrebare nu este importantă:
1) dacă răspunsul la ea a fost deja stabilit în mod clar. „Stabilit
în mod clar” înseamnă că rezultatele au fost verificate prin replici ale
unor colective diferite de cercetare. Dacă nu au fost identificate
deficienţe serioase în metodologia folosită anterior, o reluare a acestui
demers este pierdere de vreme;
2) o întrebare, probabil, nu este importantă dacă variabilele pe
care le studiezi se ştie că au efecte mici asupra comportamentului-ţintă
şi nu prezintă niciun interes ştiinţific;
3) o întrebare, probabil, nu este importantă dacă nu există niciun
motiv a priori să credem că variabilele în cauză sunt relaţionate în
mod cauzal. O cercetare care să determine dacă temperatura unei
camere afectează capacitatea de a ne reaminti feţe umane familiare
poate să ne conducă la rezultate surprinzătoare şi folositoare. Dar, fără
a avea un motiv să ne aşteptăm la o asemenea relaţie (derivată dintr-o
teorie), o asemenea cercetare seamănă cu o expediţie de pescuit cu

71
şanse minime de reuşită.
După ce am identificat o idee de cercetare, pasul următor este să
o ducem în punctul în care să formulăm ipoteze specifice testabile şi să
precizăm metodele la care vrem să apelăm pentru a ne testa ipotezele.

7.3.2.2. Tipuri de raţionament folosite în formularea ipotezelor


Atunci când începem un experiment, putem fi într-una dintre
următoarele posturi: ori ştim destul de multe despre domeniul respectiv
şi putem utiliza deci o metodă experimentală pentru a testa o predicţie
specifică, ipoteza în acest caz luând forma: „Mă aştept să se
întâmple….”; ori ştim relativ puţin despre fenomenul respectiv şi
folosim metoda experimentală ca instrument explorator. Ipoteza în
acest al doilea caz ia forma: „Mă întreb ce s-ar întâmpla dacă….”. În
cele două cazuri, tipurile de logică folosite sunt fundamental diferite.
a. Raţionamentul inductiv. Dacă lucrăm într-un domeniu
relativ nou (cum ar fi, de exemplu, primii ani de cercetări despre
SIDA) şi ştim puţin despre fenomenul pe care-l studiem, nu avem idei
prea clare care să ne ajute să formulăm predicţii specifice. În acest caz,
folosim observaţia, studiul corelaţional şi/sau experimentul pentru a
genera noi date, din care să ne putem formula o idee preliminară asupra
fenomenului. Acest proces de generalizare din unul sau câteva date
specifice spre o idee mai generală se numeşte raţionament inductiv.
Folosim raţionamentul inductiv pentru a ne spori cunoştinţele, genera-
lizând date noi obţinute şi ajungând astfel la concluzii noi. De
exemplu, folosim raţionamentul inductiv atunci când, observând că un
cimpanzeu utilizează limbajul semnelor, conchidem că cimpanzeii pot
să comunice cu oamenii. Generalizăm de la un eveniment specific la o
idee generală despre cum este lumea în care trăim. Pericolul este ca
această formă de logică să treacă cu vederea factori neobservaţi, ce pot
fi responsabili de efectul pe care-l înregistrăm. De exemplu, dacă ştim
că cineva are 106 ani şi mănâncă iaurt, putem conchide că iaurtul îi
face pe oameni să trăiască mai mult. Acesta nu este un raţionament
valid, deoarece e posibil să existe un număr de alţi factori care să
contribuie la longevitate.
b. Raţionamentul deductiv. Dacă deja ştim destul de multe
despre un anumit fenomen şi avem deja formulate idei sau teorii clare,
atunci putem să deducem o ipoteză specifică pentru a prezice cum
operează un fenomen încă neexaminat, dar similar cu cele cunoscute.
În forma sa cea mai simplă, raţionamentul deductiv ia forma unei
afirmaţii dacă-atunci: „Dacă ideea mea despre lume este corectă,
atunci această cauză va produce următorul efect.”. De exemplu,
folosim raţionamentul deductiv atunci când spunem: „Dacă este
adevărat că schizofrenia este determinată genetic (o idee generală
despre lume), atunci ar trebui să găsim o mai mare frecvenţă a acestei
boli la gemeni decât între persoane neînrudite (o consecinţă specifică a
eredităţii)”. Termenii ipotezei pot fi operaţionalizaţi, un experiment
poate fi demarat (de fapt, un studiu corelaţional) şi o concluzie, trasă
despre acurateţea ipotezei formulate. Dacă ipoteza este confirmată,
atunci acest lucru ne va întări convingerea că schizofrenia este
determinată genetic. Dacă ipoteza nu este confirmată, atunci avem
motive să punem în discuţie ideea noastră despre determinarea genetică
a schizofreniei. Astfel, rezultatul unui experiment ne ajută să inferăm
72
logic o relaţie dintre două fenomene.

7.3.3. Selecţia subiecţilor


Orice experiment presupune selectarea unei mulţimi de subiecţi.
Din păcate, selecţia subiecţilor nu este la discreţia cercetătorului. De
multe ori, ea se face pe bază de voluntariat din subiecţii pe care
cercetătorul îi are la îndemână. Or, această situaţie poate induce de la
început distorsiuni. Aşa cum s-a remarcat, o mare parte a datelor
psihologiei se bazează pe cercetări asupra şoarecilor de laborator şi a
studenţilor din anul I Psihologie! Idealul ar fi ca selecţia subiecţilor să
fie aleatorie, dar această pretenţie este exagerată faţă de posibilităţile
reale. Adesea, utilizăm grupuri naturale intacte în compoziţia lor,
datorată hazardului. De exemplu, o clasă de elevi ca atare ar satisface
această exigenţă numai că trebuie să fim atenţi dacă actuala ei
compoziţie nu este rezultatul unor selecţii pregătitoare (o clasă
selectată pe baza mediilor la unele materii, sau pe baza scorurilor IQ).
Situaţia trebuie avută, totuşi, în vedere la interpretarea rezultatelor. Într-
o cercetare clinică asupra coeficientului de recidivă la fumători, s-a
constatat că, în urma tratamentului, 80-90 % dintre fumători reci-
divează. Datele experimentale intrau în contradicţie cu numeroase
statistici, care arătau că proporţia celor care au abandonat fumatul fără
recidivă este foarte mare. În acest caz, rezultatele obţinute în clinică
s-au dovedit nerelevante, pentru că subiecţii investigaţi în lotul clinic
erau tocmai pacienţi care recidivau.
Repartizarea subiecţilor în grupul de control şi în grupul sau
grupurile experimentale se face aleatoriu (sau randomizat). Randomi-
zarea se poate face prin mai multe tehnici, cele mai importante fiind:
1) randomizarea simplă („prin tragerea la sorţi”);
2) randomizarea stratificată (în care populaţia – o
şcoală, de exemplu – este împărţită pe „straturi”, după unul sau mai
multe criterii – de pildă, clase primare şi clase gimnaziale, pentru
fiecare strat realizându-se o eşantionare simplă);
3) randomizarea multistadială (selecţia indirectă a
indivizilor ce formează eşantionul prin intermediul selecţiei grupurilor
la care aceştia aparţin – de exemplu, luăm doar studenţi cu restanţe la
două materii);
4) randomizarea multifazică (se alege, iniţial, un
eşantion de dimensiuni mari, pe care se realizează unele faze ale
cercetării în mod extensiv (de exemplu, subiecţi care au obţinut la STAI
X2 scoruri peste medie), apoi, din acesta, se selectează un eşantion
pentru realizarea altor faze cu caracter mai intensiv (îi luăm doar pe cei
cu scoruri peste 75) .
Randomizarea este indispensabilă pentru a controla variabilele
ascunse sau confundate. Aceste variabile pot influenţa decisiv
rezultatele experimentului. În termeni tehnici, aceste variabile se mai
numesc şi confundate, deoarece modalităţile acestor variabile sunt
sistematic legate de modalităţile altei variabile care poate face obiectul
manipulării experimentale. Să presupunem, de exemplu, că pe trei
grupe de elevi – aproximativ omogene în urma randomizării – se
testează eficacitatea a trei metode diferite de învăţare a limbilor străine –
variabila independentă. La sfârşitul anului, se măsoară performanţa
şcolară la limbile străine – variabila dependentă. Performanţele diferite
obţinute se pot datora metodelor diferite de învăţare (variabila
73
independentă controlată), dar, în egală măsură, se pot datora
diferenţelor dintre profesori (variabila confundată); cu atât mai mult, cu
cât s-a dovedit că diferenţele dintre stilurile de predare ale profesorilor
sunt mai mari decât diferenţele dintre metode.
În cazul în care presupunem existenţa unor variabile confundate
într-un experiment, pentru elucidarea lor recurgem la planuri facto-
riale, la planuri mixte, sau la experimente-replică, adică la repetarea
experimentului de către altcineva, respectând condiţiile experimentale
iniţiale. Subliniem că separarea completă a variabilelor confundate de
variabilele manipulate este un ideal extrem de greu de realizat.
Existenţa a cel puţin unui grup de control este reclamată de
cerinţa validităţii datelor obţinute. Toate celelalte cerinţe fiind satis-
făcute, datele unui experiment pot fi interpretate eronat în lipsa unui
grup de control. Aceste rezultate se pot datora maturării grupului
experimental sau unor schimbări ce apar în mediul în care acesta
trăieşte, schimbări ce apar între faza de pretest şi cea de posttest (vezi
tipurile de erori în designul intrasubiecţi). Un experiment asupra
atitudinilor politice poate duce la rezultate total schimbate dacă, pe
parcursul desfăşurării sale, are loc un eveniment politic major. Există
mai multe modalităţi de constituire a grupului de control: subiecţii sunt
randomizaţi în grupul experimental şi în grupul de control, apoi sunt
supuşi unui test, grupul experimental fiind supus experimentului, după
care ambele grupuri sunt retestate (posttest), apoi sunt randomizate din
nou ş.a.m.d.
Testarea grupurilor înainte de efectuarea experimentului nu este
întotdeauna indicată, de aceea, uneori, se recurge doar la posttest. De
exemplu, într-o cercetare care are ca scop testarea eficacităţii terapiei
unei fobii prin desensibilizare progresivă, pretestarea poate induce
„efectul de reactivitate la măsurare”, astfel încât rezultatele experimen-
tului reflectă o distorsionare a situaţiei reale. Problemele legate de
constituirea grupului experimental pot fi soluţionate în designul
experimental de tip „Solomon”, în care se folosesc 4 grupuri: două
experimentale şi două de control. Câte un grup din cele două experi-
mentale şi un grup de control sunt supuse pre- şi posttestului. Celelalte
două grupuri (unul experimental şi unul de control) sunt supuse doar
posttestului. În acest fel, prin comparaţii reciproce, validitatea
rezultatelor creşte.

7.3.4. Tipuri de design experimental


După cum am arătat, orice experiment conţine două elemente
fundamentale: o variabilă independentă – pe care experimentatorul o
manipulează, şi o variabilă dependentă – pe care experimentatorul o
observă şi o înregistrează. Pentru a manipula variabila independentă,
trebuie să-i stabilim valoarea la cel puţin două niveluri diferite, pe care
să le ia în timpul experimentului, şi să observăm performanţa subiec-
ţilor la fiecare nivel. Dacă putem arăta că performanţa diferă în funcţie
de nivelul variabilei independente şi aceste diferenţe sunt semnifica-
tive, atunci putem conchide că o schimbare în nivelul variabilei
independente cauzează o schimbare în valorile variabilei dependente.
Această logică simplă reprezintă „inima” oricărui design experi-
mental. Totuşi, pentru a face faţă complexităţii cercetării problemelor
din viaţa cotidiană, s-a elaborat o largă varietate de designuri. Putem
simplifica situaţia oarecum, observând că toate aceste designuri pot fi
74
categorizate în trei tipuri de bază: intersubiecţi, întresubiecţi şi design
cu un singur subiect.

7.3.4.1. Designul intersubiecţi


În designul intersubiecţi, grupuri diferite de subiecţi sunt
atribuite randomizat unor valori ale variabilei independente. De
exemplu, să considerăm un experiment ce vizează determinarea
efectului tetrahidrocanabinolului (THC) – ingredientul psihoactiv
principal din marijuana, asupra numărului de erori într-o sarcină
simulată de control al traficului aerian. Pentru a realiza acest
experiment ca design intersubiecţi, repartizăm o parte dintre subiecţi
într-un grup care primeşte, să zicem, 1 mg de drog (grupul
experimental), iar pe ceilalţi subiecţi, în grupul ce nu primeşte drog
(grupul de control). După testarea performanţei celor două grupuri în
sarcina de control al traficului aerian, facem media scorurilor obţinute
de cele două grupuri şi comparăm cele două medii pentru a vedea care
grup a avut performanţă mai bună. Apoi, recurgem la o analiză
statistică pentru a determina dacă această diferenţă dintre performan-
ţele celor două grupuri este semnificativă statistic.
Experimentul descris reprezintă cel mai simplu design intersu-
biecţi, în care manipulăm doar o variabilă independentă. Designul de
bază poate fi extins în câteva moduri pentru a îndeplini cerinţele
ipotezei de lucru. Putem adăuga alte grupuri, include alţi factori (adică
variabile independente), sau măsura alte variabile dependente.
Indiferent de numărul de grupuri, factori, sau variabile depen-
dente, metoda de bază rămâne aceeaşi: atribuim subiecţi diferiţi la
condiţii experimentale diferite.
În cazul designului intersubiecţi pot să apară următoarele erori:
1) Erori de selecţie. Dacă selecţia subiecţilor nu este
aleatorie, rezultatele obţinute nu pot fi generalizate la populaţie. Spre
exemplu, dacă facem un experiment în care să demonstrăm eficienţa
unei psihoterapii anume asupra „fobiei sociale”, şi ne alegem subiecţii
prin metoda voluntariatului, s-ar putea ca rezultatele semnificativ
diferite obţinute între grupul experimental şi cel de control să se
datoreze faptului că subiecţii care s-au oferit voluntari să fie convinşi
de eficacitatea unei asemenea terapii. Astfel, ar trebui să includem în
designul experimental, pe lângă variabila „eficacitatea terapiei”, şi
variabila „încredere în metoda terapeutică”.
2) Moartea experimentală. Se referă la pierderea unor
subiecţi pe parcursul desfăşurării experimentului. În acest caz, lotul de
subiecţi pe care se administrează posttestul poate să nu mai posede
aceleaşi caracteristici ca şi lotul iniţial, adică să fie într-un grup
semnificativ mai multe femei, sau să difere media de vârstă etc.
3) Efectul difuziunii. Constă în răspândirea efectului
manipulării experimentale de la grupul experimental la cel de control.
De exemplu, atunci când între pretest şi posttest, cei din grupul de
control află informaţii despre experiment de la cei din grupul
experimental.
4) Efectul compensării. Constă în efectul compensator pe
care îl pot avea membrii grupului de control, simţindu-se frustraţi că nu
fac parte din grupul experimental. Acest lucru se poate întâmpla, de
obicei, când se testează eficienţa unei metode noi de învăţare sau
predare.
75
5) Efectul resemnării. Este inversul efectului de
compensare. Subiecţii din grupul de control se demotivează, pentru că
se simt excluşi din grupul experimental şi au impresia că au fost privaţi
de partea cea mai interesantă, că ei nu sunt importanţi.

7.3.4.2. Designul intrasubiecţi


Designurile intrasubiecţi diferă de cele intersubiecţi prin aceea
că folosim doar un grup de subiecţi. Acest grup primeşte toate valorile
variabilei independente. Desigur, trebuie să aplicăm valori diferite ale
variabilei independente aceloraşi subiecţi în momente diferite. Dacă
dorim să realizăm, experimentul cu drogul pomenit anterior, folosind
un design intrasubiecţi, mai întâi trebuie să testăm subiecţii înaintea
administrării drogului, iar apoi aceiaşi subiecţi îi testăm după
administrarea drogului. Comparăm media performanţelor subiecţilor în
fiecare condiţie (înainte şi după) şi facem o analiză statistică pentru a
vedea dacă diferenţa este semnificativă.
Ca şi în cazul designului intersubiecţi, acest tip de design poate
include atâtea niveluri ale variabilei independente cât este nevoie
pentru a evalua ipoteza de lucru. Totuşi, dacă adăugăm mai mulţi
factori şi niveluri ale variabilei independente, vom avea nevoie de o
logistică mai complicată.
În cadrul designului intrasubiecţi pot să apară erori la compa-
rarea scorurilor subiecţilor, înainte şi după manipularea experimentală
sau pe parcursul unor măsurări repetate:
1) efectul de maturizare. Pe parcursul desfăşurării unui
experi-ment, subiecţii sunt implicaţi în procesul propriei lor evoluţii
normale, naturale. În aceste condiţii, se poate întâmpla ca diferenţele
dintre două măsurări repetate ale aceloraşi subiecţi să se datoreze
maturizării ce a avut loc pe parcursul experimentului, nu manipulării
experimentale. Spre exemplu, dacă vrem să vedem eficacitatea unei
metode noi de învăţare a cititului în clasa I, testăm copiii la începutul
anului şi la sfârşitul anului în care am aplicat metoda cea nouă. Este
posibil ca performanţa mai bună de la finele anului să se datoreze
faptului că elevii s-au dezvoltat cognitiv, s-au maturizat, şi nu metodei
în sine;
2) efectul testării repetate. Diferenţele de scoruri dintre
mai multe măsurări succesive se pot datora administrării repetate a
aceluiaşi test. De exemplu, dacă dorim să verificăm eficacitatea unei
metode formative de testare a inteligenţei, testăm nivelul de inteligenţă
înaintea antrenamentului formativ, aplicăm acest antrenament, şi
testăm din nou nivelul de inteligenţă. Putem obţine la posttest un I.Q.
mai mare, datorat nu antrenamentului, ci faptului că am aplicat acelaşi
test de inteligenţă de doua ori, iar copiii s-au obişnuit cu sarcina. S-a
constatat că nivelul I.Q.-lui creşte doar prin simpla aplicare repetată a
aceluiaşi test de inteligenţă;
3) degradarea instrumentului de măsurare. Este ceva
similar cu efectul anterior. S-a constatat o scădere a relevanţei
rezultatelor după aplicarea repetată a aceluiaşi test de personalitate;
4) regresia statistică. Dacă aplicăm un test de anxietate
unui grup de pacienţi şi îi selectăm pentru aplicarea unei terapii noi
doar pe cei cu scorurile cele mai ridicate, dacă retestăm subiecţii după
aplicarea terapiei, putem observa o regresie spre medie a scorurilor
grupului (adică, majoritatea scorurilor obţinute se apropie de valoarea
76
medie), chiar dacă tratamentul nu a avut nici un efect;
5) evenimente externe. Dacă testăm atitudinea unui grup
cu privire la unele comportamente violente şi în timpul desfăşurării
studiului se întâmplă evenimente sociale ce implică violenţă (revolte,
război, crime), aceste evenimente pot influenţa atitudinea grupului.
7.3.4.3. Designul cu un singur subiect
Designurile cu un singur subiect folosesc aceeaşi metodă de a
modifica nivelul variabilei independente folosită de designul intrasu-
biecţi. Adică, expunem aceiaşi subiecţi la toate nivelurile variabilei în
momente diferite. Diferenţa majoră faţă de designul intrasubiecţi este
că nu evaluăm media scorurilor subiecţilor, ci ne axăm pe modifi-
cările în comportamentul unui subiect expus la condiţii experimentale
diferite (adică, frecvenţa unor comportamente-ţintă). Fidelitatea datelor
în cazul acesta este evaluată nu prin metode statistice, ci prin repetarea
imediată a experimentului, pentru a vedea dacă obţinem aceleaşi
rezultate. Pentru a evalua dacă rezultatele obţinute sunt tipice sau nu
pentru tipul de individ testat, administrăm acelaşi tratament
experimental câtorva subiecţi (de obicei, folosim 3 până la 5 subiecţi).
Dat fiind numărul de subiecţi folosiţi de obicei, numele de
„design cu un singur subiect” nu pare adecvat, dar lucrurile nu stau aşa.
Numele se referă la faptul că designul este capabil să detecteze efectul
variabilei independente asupra comportamentului unui singur subiect.

7.3.5. Planuri experimentale


7.3.5.1. Planuri experimentale de bază
Planurile experimentale de bază vizează situaţiile în care manipu-
lăm experimental un singur factor. Rezultatele obţinute de grupul
experimental devin semnificative prin compararea lor cu scorurile
obţinute la posttest de către grupul de control. Schema generală a
planurilor experimentale de bază e prezentată în figura următoare.
Dacă modalităţile factorului sunt fixate, avem de-a face cu un
plan experimental de bază model 1 (grupuri sistematice). Compoziţia
este aleatorie la nivelul fiecărui grup în parte, dar alegerea grupului ca
atare este sistematică.
A\ S ge gc Legendă
a1 A. A = factorul manipulat
experimental
a2 a1, a2…an = modalităţile lui A
. B. S = subiecţii participanţi
la experiment
. ge = grupul experimental
. gc = grupul de control
.
an
De exemplu, dacă construim un experiment care să verifice
ipoteza: „cuvintele al căror conţinut poate fi imaginat se memorează
mai uşor”, factorul manipulat – cuvintele – are două modalităţi fixate
de experimentator: cuvinte cu conţinut imagistic (care va fi notată ca
modalitatea a1 a variabilei independente A) şi cuvinte fără conţinut
imagistic (care va fi notată ca modalitatea a2 a variabilei independente
A). Aceeaşi listă de cuvinte se prezintă atât grupului experimental, cât
şi grupului de control, dar subiecţilor din grupul experimental li se
77
sugerează să-şi imagineze cuvintele memorate.
Atunci când modalităţile variabilei independente manipulate nu sunt
fixate, ci sunt extrase aleatoriu dintr-o populaţie de modalităţi, planul
experimental se construieşte în modelul II. În acest caz, nu numai
compoziţia fiecărui grup în parte este aleatorie, dar alegerea însăşi a
grupului dintr-o colectivitate mai largă este aleatorie. Termenul de
„grup” are un sens larg, statistic, nu sociologic.
7.3.5.2. Planuri factoriale
Planurile factoriale sunt experimentele în care intervin două sau
mai multe variabile controlate, sau „factori de variaţie”. În acest caz, se
vizează nu numai influenţa fiecăruia dintre aceşti factori asupra
variabilei dependente, ci şi influenţa interacţiunii lor asupra variabilei
dependente. Cele mai frecvente sunt planurile bi– (2x2) şi trifactoriale
(2×2×2). Planurile factoriale cu mai mult de 3 factori sunt greu de
realizat şi nepractice. În cazul unui plan cvadrifactorial, de exemplu,
dacă presupunem că fiecare factor are numai două modalităţi, ajungem
la un plan factorial 2×2×2×2 = 16, ceea ce înseamnă că avem nevoie
de 16 grupuri. Deşi calculul statistic nu ridică probleme, constituirea
practică a 16 grupuri de subiecţi este o sarcină extrem de dificilă. Cel
mai simplu plan factorial este planul bifactorial (2×2). Schema lui
generală este prezentată în figura de mai jos .
În planul factorial apare întotdeauna o „celulă” cu un grup ce nu
este supus niciunei manipulări experimentale – grupul de control –,
deci care reuneşte condiţiile zero. Planurile factoriale pun în evidenţă
relaţii mult mai complexe decât planurile de bază. Ca urmare, rezul-
tatele obţinute pe baza unor planuri factoriale au o mai mare validitate
ecologică – adică reflectă exact realitatea din afara laboratorului, cea în
care trăieşte de fapt subiectul. Datele obţinute într-un experiment
probează ipoteza care a stat la baza lui dacă sunt semnificative statistic –
lucru dovedit prin testele statistice.
Iată un model de plan factorial care reflectă următorul experi-
ment privind relaţiile interpersonale. Interacţiunile dintre bărbaţi şi
femei au fost studiate pornind de la ipoteza că doi factori – nivelul de
autoapreciere al băieţilor (variabila independentă A) şi gradul de
atractivitate al fetelor (variabila independentă B), au o importanţă
deosebită în stabilirea contactelor interpersonale (variabila dependen-
tă). În acest sens, s-au utilizat două grupe de băieţi: a1 – cu nivel de
autoapreciere ridicat şi a2 – cu nivel de autoapreciere scăzut; şi două
grupe de fete: b1 – fete atractive şi b2 – fete neatractive.
AA \ B b1 b2 Legendă
a1 a1b1 a1b2 A,B – factorii de variaţie
a2 a2b1 a2b2 a, b – modalităţile factorilor A,
respectiv, B

7.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare


78
Sinteza unităţii de învăţare 7
 Relaţiile cauzale sunt evidenţiabile doar de către studiile experimentale.
 Cercetarea experimentală are două caracteristici: manipularea unei variabile independente şi
controlul variabilelor ascunse sau externe.
 O variabilă independentă este independentă de comportamentul subiectului. Pentru a manipula
variabila independentă, trebuie să expunem subiecţii la cel puţin două niveluri ale variabilei independente.
 Variabilele etichetă se referă la unele caracteristici intrinseci ale subiecţilor, cum ar fi vârsta,
sexul, rasa, nivelul de şcolarizare sau de pregătire profesională. Aceste variabile nu sunt manipulate, dar
ele pot influenţa rezultatele în anumite experimente.
 Valoarea variabilei dependente este dată de comportamentul sau reacţia subiectului şi nu este
stabilită de experimentator, aşa cum este valoarea variabilei independente. Valoarea variabilei
dependente reprezintă ţinta experimentului.
 Variabilele ascunse (se mai numesc şi externe sau camuflate) sunt acele variabile care pot
afecta comportamentul vizat (adică variabila dependentă), dar care nu sunt avute în vedere în designul
experimental aflat în derulare.
 A defini variabilele în termenii operaţiilor necesare pentru măsurarea lor înseamnă a formula
definiţii operaţionale ale acestor variabile. Procesul se numeşte operaţionalizarea variabilelor. Folosirea
definiţiilor operaţionalizate ne permite să măsurăm starea celor două variabile în discuţie şi să
determinăm dacă există între ele relaţia pe care o presupuneam.
 Dacă lucrăm într-un domeniu relativ nou şi nu avem idei prea clare care să ne ajute să
formulăm predicţii specifice, în acest caz, folosim observaţia, studiul corelaţional şi/sau experimentul
pentru a genera noi date, din care să ne putem formula o idee preliminară asupra fenomenului. Acest
proces de generalizare din unul sau câteva date specifice spre o idee mai generală se numeşte
raţionament inductiv.
 Dacă deja ştim destul de multe despre un anumit fenomen şi avem deja formulate idei sau
teorii clare, atunci putem să deducem o ipoteză specifică pentru a prezice cum operează un fenomen încă
neexaminat, dar similar cu cele cunoscute – adică, folosim raţionamentul deductiv.
 Repartizarea subiecţilor în grupul de control şi în grupul sau grupurile experimentale se face
aleatoriu (sau randomizat). Randomizarea se poate face prin mai multe tehnici, cele mai importante
fiind: randomizarea simplă; randomizarea stratificată; randomizarea multistadială; randomizarea
multifazică.
 În designul experimental intersubiecţi, grupuri diferite de subiecţi sunt atribuite randomizat
unor valori ale variabilei independente.
 Designurile intrasubiecţi diferă de cele intersubiecţi prin aceea că folosim doar un grup de
subiecţi. Acest grup primeşte toate valorile variabilei independente.
 Designurile cu un singur subiect folosesc aceeaşi metodă de a modifica nivelul variabilei
independente, folosit de designul intrasubiecţi. Diferenţa majoră faţă de designul intrasubiecţi este că nu
evaluăm media scorurilor subiecţilor, ci ne axăm pe modificările în comportamentul unui subiect expus
la condiţii experimentale diferite.
 Planurile experimentale de bază vizează situaţiile în care manipulăm experimental un singur
factor. Rezultatele obţinute de grupul experimental devin semnificative prin compararea lor cu scorurile
obţinute la posttest de către grupul de control.
 Planurile factoriale sunt experimentele în care intervin două sau mai multe variabile
controlate, sau „factori de variaţie”. În acest caz, sunt vizate nu numai influenţa fiecăruia dintre aceşti
factori asupra variabilei dependente, ci şi influenţa interacţiunii lor asupra variabilei dependente.

Concepte şi termeni de reţinut


Variabilă independentă, variabilă dependentă, variabilă etichetă, variabile ascunse, eşantionare,
design experimental, plan factorial

Întrebări de control şi teme de dezbatere


1. Ce este designul intersubiecţi?
79
2. Ce este designul cu un singur subiect?
3. Ce sunt planurile factoriale?
4. Ce este variabila independentă?
5. Realizaţi un plan experimental de bază în care se studiază efectul oboselii asupra rezultatelor
şcolare!

1. În designul experimental intersubiecţi, grupuri diferite de subiecţi sunt atribuite randomizat unor
valori ale variabilei independente.
2. Designurile cu un singur subiect folosesc aceeaşi metodă de a modifica nivelul variabilei
independente, folosit de designul intrasubiecţi. Diferenţa majoră faţă de designul intrasubiecţi
este că nu evaluăm media scorurilor subiecţilor, ci ne axăm pe modificările în comportamentul
unui subiect expus la condiţii experimentale diferite.
3. Planurile factoriale sunt experimentele în care intervin două sau mai multe variabile controlate,
sau „factori de variaţie”. În acest caz, sunt vizate nu numai influenţa fiecăruia dintre aceşti
factori asupra variabilei dependente, ci şi influenţa interacţiunii lor asupra variabilei
dependente.
4. O variabilă independentă este independentă de comportamentul subiectului. Pentru a manipula variabila
independentă, trebuie să expunem subiecţii la cel puţin două niveluri ale variabilei independente

5.
A\ S ge gc Legendă
a1 C. A = factorul manipulat
experimental
a2 a1, a2…an = modalităţile lui A
a3 D. S = subiecţii participanţi
la experiment
. ge = grupul experimental
. gc = grupul de control

Teste de evaluare/autoevaluare
Alegeţi varianta corectă!
1. În formularea unei ipoteze folosim raţionamentul deductiv atunci când:
a) cunoaştem bine domeniul, teoriile de bază şi putem formula ipoteze derivate din aceste teorii
b) suntem într-un domeniu nou şi nu suntem familiarizaţi cu teoriile din acel domeniu
c) într-un domeniu sunt prea multe date contradictorii

2. Tehnicile de randomizare sunt:


a) randomizarea selectivă
b) randomizarea simplă
c) randomizarea stratificată
d) randomizarea multistadială
e) randomizarea multifazică

80
3. Tipurile de erori specifice designului intrasubiecţi sunt:
a) efectul de maturare
b) efectul testării repetate
c) degradarea instrumentului de măsurare
d) regresia statistică
e) evenimente externe
f) moartea experimentală

Bibliografie obligatorie
1) Bordens, K.S.; Abbott, B.B., Research design and methods; A process approach, 2nd edition,
Mayfield Publishing Company, Mountain View, CA, 1991.
2) Radu, I (coord.), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca,
1993.
3) Ray, W.J., Methods, 4th edition, Brooks/Cole Publishing Company, Belmont, CA, 1993.

Unitatea de învăţare 8
FOLOSIREA SARCINILOR DE TIMP DE REACŢIE ÎN SCOP DIAGNOSTIC

Cuprins
8.1. Introducere
8.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
8.3. Conţinutul unităţii de învăţare
8.3.1. Funcţionarea executivă
8.3.2. Sarcini executive ce evidenţiază dezvoltarea cognitivă în copilăria mică
8.3.2.1. Probele A-not-B şi Recuperarea obiectului
8.3.2.1.1. Un mecanism comun
8.3.2.2. Proba Wisconsin Card Sorting Test (WCST)
8.3.2.3. Proba Go/No-go
8.3.2.4. Proba Stroop
8.3.3. Concluzii
8.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare

81
8.1. Introducere

Începând din anii ’90 ai secolului XX, odată cu dezvoltarea


neuroştiinţelor cognitive, s-au dezvoltat teste diagnostice pe baza
sarcinilor experimentale folosite în psihologia experimentală cogniti-
vistă şi în proiectele de cartografiere a funcţiilor creierului. În felul
acesta, testele psihologice au evoluat de la modelul chestionarului şi
al probelor de abilităţi relaţionate cu curricula şcolară spre probele de
performanţă folosite pentru a evalua componente ale temperamen-
tului sau alte funcţii cognitive legate de circuitele neuronale specifice.

8.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare


Obiectivele unităţii de învăţare:
 prezentarea conceptului de funcţionare executivă;
 prezentarea sarcinilor ce evidenţiază dezvoltarea funcţiilor
executive în copilăria mică.

Competenţele unităţii de învăţare:


 înţelegerea corespondenţei dintre performanţa la unele sarci-
ni de performanţă şi funcţionarea unor reţele neuronale;
 înţelegerea relaţiei dintre performanţa la unele sarcini de
performanţă şi abilităţile comportamentale şi şcolare;
 familiarizarea cu modul de aplicare a sarcinilor de timp de
reacţie.

Timpul alocat unităţii: 4 ore

8.3. Conţinutul unităţii de învăţare

82
8.3.1. Funcţionarea executivă
Cortexul frontal mediază funcţiile cognitive numite „executive”,
necesare pentru optimizarea performanţei în sarcini complexe, şi includ
un număr de procese psihologice:
1) selecţia informaţiei pertinente;
2) reactualizarea, menţinerea şi manipularea informaţiei „on-line” în
memoria de lucru;
3) planificarea şi organizarea în funcţie de contingenţe specifice;
4) controlul comportamentului şi adaptarea la schimbările din mediu;
5) luarea deciziei pe baza consecinţelor pozitive sau negative.
Abilităţile cognitive necesare pentru ca un copil să poată
internaliza aşteptările părintelui în vederea iniţierii unui control
comportamental includ:
-intenţionalitatea sau orientarea spre un scop
-permanenţa obiectului
-diferenţierea sinelui de celelalte persoane
-reprezentările mentale
-memorie episodică
-automonitorizarea şi
-iniţierea inhibiţiei motorii şi a limbajului.
De exemplu, pentru a se supune unei reguli comportamentale
impuse de părinte, un copil trebuie să fie capabil să păstreze în
memorie regula într-o formă inteligibilă, care să-i permită ulterior
reactualizarea ei selectivă şi aplicarea în situaţia potrivită
(reprezentări mentale şi memorie episodică). În plus, copilul trebuie să
fie capabil să-şi supravegheze comportamentul în vederea
recunoaşterii greşelilor (automonitorizare), să-şi oprească comporta-
mentele neadecvate (inhibarea răspunsului) şi să implementeze în mod
flexibil răspunsuri alternative care par acceptabile (planificare şi
monitorizarea rezultatelor).
Similar cu reglarea comportamentului, reglarea emoţiilor poate fi
descompusă în componente, ce includ
-recunoaşterea,
-definirea şi reprezentarea cauzei distresului,
-evaluarea trăsăturilor contextuale ale unei situaţii şi
-formarea unui plan compus dintr-o secvenţialitate de acţiuni
pentru modificarea situaţiei, în vederea reducerii distresului.
Asemenea procese cognitive sunt parte din marele grup al
funcţiilor cognitive numite „executive”, subliniind rolul lor în contro-
lul, sau reglarea, tendinţelor reactive bazale. Dezvoltarea funcţiilor
exe-cutive este atribuită modificărilor structurale şi funcţionale la
nivelul cortexului prefrontal din primii ani de viaţă.
Funcţiile executive se referă la acele abilităţi ce ne permit să
desfăşurăm cu succes activităţi sociale şi instrumentale, cum ar fi:
-relaţionarea interpersonală adecvată
-planificarea
-rezolvarea de probleme
-interacţiunea cu mediul pentru a obţine cele necesare.
Din aceste motive, deficitele în funcţionarea executivă afectează
în mod dramatic abilitatea unei persoane de a funcţiona independent,
ducând la dizabilităţi sociale şi ocupaţionale semnificative la
persoanele cu probleme psihologice, psihiatrice, neurologice sau alte
probleme medicale. Istoric vorbind, pacienţii cu diverse disfuncţii
83
executive au fost iniţial numiţi „sindrom de lob frontal”, din cauza
asocierii frecvente dintre leziunile lobului frontal şi deficitele
executive. În ultimii ani, înţelegerea mai bună a sistemelor neurale, în
general, şi a conexiunilor frontal-subcorticale, în particular, a dus la o
terminologie mai puţin localizaţionistă pentru sindroamele
neurocomportamentale. De aceea, în această unitate de învăţare, vom
folosi termenul descriptiv global „funcţii executive”, şi nu pe acela de
funcţii „ale lobului frontal”. În mod similar, termenul „sistem frontal”
este folosit pentru a denumi acele căi neurale ce implică regiuni
corticale frontale, dar şi conexiunile lor cu talamusul, ganglionii bazali
şi substanţa neagră (una dintre sursele de dopamină).
Pentru a evalua funcţiile executive, s-au dezvoltat teste pe bază
de timp de reacţie, număr de erori şi număr de încercări necesare
rezolvării, preluate din psihologia experimentală. Psihologia experi-
mentală a furnizat neuropsihologiei şi, ulterior, neuroştiiinţelor un
arsenal de probe de atenţie, memorie de lucru, rezolvare de probleme şi
control motor, iar aceste probe experimentale au fost standardizate,
etalonate şi transformate în teste. Putem spune că în domeniul evaluării
funcţiilor executive se întâlnesc testul psihologic şi metoda experi-
mentală.

8.3.2. Sarcini executive ce evidenţiază dezvoltarea cognitivă


în copilăria mică
Sarcinile executive reprezintă o măsură a dezvoltării, în prin-
cipal, a cortexului prefrontal şi a funcţionalităţii neurotransmiţătorului
numit dopamină. Ele reprezintă atât un instrument de evaluare a
dezvoltării intelectuale a copilului (,,nivel de inteligenţă”), cât şi un
instrument de depistare a unor tulburări precum: sindrom Down,
ADHD, autism, schizofrenie, fenilcetonurie, tulburări de comporta-
ment (conduct disorders), tendinţa spre abuz de substanţe etc.

8.3.2.1. Probele A-not-B şi Recuperarea obiectului


Sarcina A-not-B a fost introdusă de Piaget, în 1936, pentru a
evidenţia permanenţa obiectului. El a arătat că, în jurul vârstei de un an
(8-10 luni), copiii fac o greşeală „clasică”, numită „eroarea A nu B”
(A-not-B error). Această eroare apare atunci când un obiect este ascuns
sub ochii copilului, în mod repetat, într-una din două locaţii (paravane)
– locaţia A, copilul trebuind de fiecare dată să-l găsească. După mai
multe reuşite, obiectul este ascuns, tot sub ochii copilului, în locaţia B
(un paravan aflat în stânga paravanului A), copilul trebuind din nou să-l
găsească. Piaget a observat că aceştia indică în mod perseverent că
obiectul este, în continuare, în locaţia A, şi nu B. Jacobsen, în 1936, a
dezvoltat o variantă a acestei sarcini, numită „cu răspuns întârziat”
(delayed response). În această sarcină, este introdusă o întârziere de
câteva secunde între ascunderea obiectului şi permisiunea de a-l căuta.
Subiectul trebuie, în acest interval, de timp, să ţină minte unde a fost
ascuns obiectul. Când subiectul indică în mod corect unde este
obiectul, i se permite să se joace cu el, în acest fel comportamentul
fiindu-i întărit. Atunci când obiectul este ascuns în locaţia B, subiectul
trebuie să-şi inhibe tendinţa naturală de a repeta comportamentul
recompensat anterior şi să răspundă conform reprezentării din memorie
a noii poziţii a obiectului. Astfel, sarcina A-not-B necesită menţinerea

84
informaţiei în memoria de lucru (unde a fost ascuns obiectul ultima
dată) şi inhibarea unui răspuns „prepotent” (cel care a fost anterior
întărit). În jurul vârstei de 7-8 luni, copiii indică în mod corect locaţia A
după o întârziere de 3 secunde. Când obiectul este ascuns în locaţia B,
copiii fac eroarea de a-l indica în continuare ca fiind în locaţia A. Odată
cu avansarea în vârstă, copiii reuşesc să execute corect şi după întârzieri
mai mari de 3 secunde, la vârsta de 9 luni, de exemplu, să găsească
corect obiectul ascuns după paravanul A (având eroarea A-not-B, însă),
după întârzieri de 5 secunde, iar la 10 luni, după 7-8 secunde.
O altă sarcină este cea de recuperare a obiectului. În această
sarcină nu este nimic ascuns şi nu apare nicio întârziere. O jucărie este
plasată într-o cutie transparentă, care are o deschizătură într-o parte.
Dificultatea apare atunci când copilul vede jucăria prin una dintre
feţele închise ale cutiei. Copilul trebuie să integreze două tipuri de
informaţie: a vedea jucăria printr-o faţă a cutiei şi a o apuca, prin alta.
Există o tendinţă puternică de a încerca să apuce jucăria direct prin
pereţii cutiei; acest răspuns „prepotent” trebuie inhibat atunci când
deschizătura se află într-o parte laterală. În această sarcină sunt
manipulate următoarele variabile: 1) care parte a cutiei este deschisă,
2) distanţa de la jucărie la deschizătură, 3) poziţia cutiei relativ la
peretele din faţă al cutiei, 4) mărimea cutiei, 5) transparenţa cutiei.
Variabilele experimentale determină prin care parte a cutiei este văzută
jucăria. Iniţial, copilul încearcă să ajungă la jucărie direct din partea din
care priveşte (direct prin cutie, frontal). El trebuie să se uite prin
deschizătură şi să încerce să ajungă la jucărie. Pe măsură ce avansează
în vârstă, memoria copilului îi permite să depisteze deschizătura şi apoi
să se întoarcă în poziţia iniţială şi să încerce să ajungă la jucărie prin
deschizătură, dar privind prin partea din faţă, închisă. Între 6 şi 12 luni,
copiii trec printr-o dezvoltare semnificativă, care le permite, în final, să
ajungă la jucărie fără a mai fi nevoie să privească permanent prin cutie
întreaga operaţie.

8.3.2.1.1. Un mecanism comun


Performanţa la cele două tipuri de sarcini merge în paralel,
îmbunătăţindu-se în acelaşi interval între 6 şi 12 luni. Deşi există
variaţii interindividuale considerabile în ce priveşte rata în care diferiţi
copii îşi îmbunătăţesc performanţa la aceste două sarcini, vârsta la care
un copil ajunge, în „faza 1B”, la sarcina de recuperare a obiectului este
foarte aproape de vârsta la care acelaşi copil poate descoperi un obiect
ascuns în sarcina A-not-B cu răspuns întârziat. Aceste progrese sunt
relaţionate cu aceleaşi modificări în patternurile EEG în zonele
frontale şi în concordanţa EEG dintre frontal şi parietal. Ambele
sarcini, de asemenea, depind de zona numită dorso-lateralul prefrontal
(DL-PFC) şi sunt sensibile la nivelul de dopamină din aceste zone
(ariile lui Broadman 8, 9, 10, 44, 45 şi 46; vezi figura 1). Nu există alte
sarcini comportamentale, decât cele două prezentate, mai strâns legate
de activitatea DL-PFC. Leziuni ale acestei zone afectează performanţa
la ambele sarcini, în timp ce performanţa la sarcini precum VPC nu este
afectată. Leziuni ale altor arii cerebrale nu afectează performanţa la cele
două sarcini, în aceeaşi măsură. Blocarea receptorilor dopaminergici din
DL-PFC produce deficite, în sarcina de A-not-B/răspuns întârziat, la fel
de severe ca şi cum această zonă a creierului ar fi fost complet extirpată.
De asemenea, lezarea neuronilor dopaminergici din aria ventrală
85
tegmentală ce se proiectează în DL-PFC afectează performanţa la cele
două sarcini, iar activarea farmacologică a receptorilor dopaminergici
D2 duce la îmbunătăţirea performanţei la aceste sarcini.

Figura 1. Cele 53 de arii corticale ale lui Brodmann

În performanţa la sarcina A-not-B, întârzierea răspunsului este


foarte importantă, deoarece chiar copiii foarte mici au performanţă
bună dacă nu există întârziere. Acest lucru ne sugerează că abilitatea de
a ţine în memorie informaţia privind locaţia unde a fost ascuns obiectul
(proces care se numeşte „atenţie susţinută” sau componentă de
menţinere activată a informaţiei a „memoriei de lucru”) este critică
pentru succesul în această sarcină. Informaţia ce trebuie ţinută în minte
este relaţională. (Ultima dată obiectul a fost ascuns în locaţia din
dreapta sau din stânga? „Stânga” este unica alternativă la „dreapta”; la
fel „ultima dată” presupune o relaţie de înainte-după. Acest lucru se
leagă de eroarea pe care o fac în mod obişnuit copiii, adică de a privi
către locaţia corectă (ca şi cum şi-ar aminti că obiectul este acolo), dar
în acelaşi timp, de a indica ultima locaţie care a fost corectă. Deci,
86
putem trage concluzia că succesul la această sarcină presupune rezis-
tenţa la, sau inhibarea, tendinţei de a repeta răspunsul care a fost ante-
rior corect. Putem să micşorăm numărul de erori, fie dacă micşorăm
pauza dintre ascundere şi răspuns, fie dacă paravanul folosit este unul
transparent.
La fel, în cazul sarcinii recuperarea obiectului, copiii de 7-9 luni
reuşesc mai bine atunci când cutia prezintă deschizătura în partea
frontală, din care se uită copilul. În schimb, performanţa este slabă
atunci când deschizătura este într-o parte laterală, copilul încercând să
ajungă la obiect direct prin peretele cutiei. La această vârstă,
performanţa este mai bună când cutia este opacă, nu transparentă. Ei
învaţă să se uite în cutie prin deschizătură atunci când aceasta este pe
latura dreaptă sau stângă şi îşi folosesc mâna din partea opusă pentru a
apuca obiectul. Acest tip de apucare foarte incomodă subliniază
importanţa capacităţii lor de a-şi inhiba puternica tendinţă de a apuca
obiectul prin partea din care privesc şi, de asemenea, importanţa de a
ţine în memorie locaţia deschizăturii atunci când privesc spre obiectul
dorit, şi de a ţine în memorie obiectul atunci când privesc spre
deschizătură, precum şi de a integra cele două tipuri de informaţie.
Copiii de 8-9 luni reuşesc în această sarcină doar dacă se apleacă şi
privesc spre deschizătură, astfel încât deschizătura şi obiectul să fie pe
aceeaşi linie şi să poată fi văzute în acelaşi timp, linia privirii
suprapunându-se liniei apucării obiectului.

8.3.2.2. Proba Wisconsin Card Sorting Test (WCST)


DL-PFC este într-un proces de dezvoltare până în jurul vârstei de
20 de ani. Între 3 şi 6 ani, se pot observa progrese importante la
sarcinile care necesită memorie de lucru şi inhibiţie (sarcini ce se
bazează pe funcţionarea DL-PFC). La 3 ani, încă există reminiscenţe
ale erorii A-not-B, dar observabile într-o sarcină puţin mai dificilă –
Wisconsin Card Sorting Test (WCST).
WCST este o probă folosită pentru a măsura toate aspectele ce ţin
de setul de răspuns şi comportamentul perseverativ. Subiectul primeşte
un set de cartonaşe şi este instruit să le sorteze aşezându-le sub un
cartonaş mai mare – cartonaşul-cheie, care are desenat pe el fie un
triunghi roşu, fie două stele verzi, fie trei cruci galbene, fie patru
cercuri albastre. Cartonaşele pe care le primeşte subiectul au desenate
pe ele diferite combinaţii ale aceluiaşi număr de obiecte, culori şi
forme geometrice, care se găsesc pe cartonaşul-cheie. Sarcina subiec-
tului constă în a sorta cartonaşele (după culoare, număr sau formă) pe
baza unui criteriu stabilit de examinator. Criteriul nu este comunicat
subiectului, dar este conţinut de cartonaşul-cheie. Subiectul trebuie să
ghicească criteriul în funcţie de feedback-ul pe care i-l dă
examinatorul, „corect” sau „greşit”, la cartonaşul pe care acesta îl aşază
sub carto-naşul-cheie. Subiectul trebuie, în primă instanţă, să ghicească
regula de sortare, să o menţină şi apoi să sesizeze schimbarea
criteriului, atunci când examinatorul face acest lucru. Schimbarea
criteriului se face după 10 răspunsuri corecte, fără a-l avertiza pe
subiect.
Probleme pot să apară în oricare dintre cele trei faze ale sarcinii.
Unii subiecţi pot să aibă probleme în a ghici primul criteriu de sortare
(pacienţi cu leziuni ale lobului frontal, sau subiecţi cu handicap
mental), în a menţine regula odată descoperită (de regulă, subiecţii
87
schizofrenici), sau de a nu sesiza schimbarea criteriului. Acest din urmă
caz se numeşte „comportament perseverativ” şi este o caracte-ristică a
copiilor cu ADHD. Dar, această probă reprezintă şi un indicator al
dezvoltării funcţiilor executive la vârste mai mici.
Copiii de 3 ani greşesc atunci când trebuie să schimbe criteriul de
sortare, de exemplu, atunci când cărţile sortate iniţial după culoare
trebuie sortate după un alt criteriu (formă sau număr), similar cum
copiii de 7-9 luni greşesc la sarcina A-not-B când trebuie să caute
obiectul într-o nouă locaţie. Deşi greşesc în sortarea după noul criteriu,
ci sunt capabili să spună corect care este noul criteriu de sortare.
Similar, copiii de 7-9 luni pot, uneori, să privească spre noua locaţie
unde a fost ascuns obiectul (în sarcina A-not-B), dar continuă să indice
poziţia unde a fost ultima dată ascuns. Atunci când sunt doar două
criterii de sortare (culoare şi formă) şi doar două valori pentru fiecare
(roşu/albastru şi cruce/stea), copiii au performanţă bună chiar la
4-5 ani. Dacă sarcina se complică adăugând un al treilea criteriu, copiii
execută corect doar la 5-6 ani. Se pare că problema constă în
dificultatea de a relaţiona două sau mai multe dimensiuni cu un singur
stimul (să se gândească la el ca fiind fie roşu, fie albastru şi, de
asemenea, că este fie cruce, fie stea) şi să-şi inhibe tendinţa de a repeta
răspunsul care s-a dovedit anterior corect în categorizarea stimulului.
În cazul probei WCST, studiile de imagistică cerebrală folosind
RMN-ul funcţional au evidenţiat că, după primirea unui feedback
negativ – „greşit!”, ceea ce semnalizează o schimbare în strategie,
creşte activitatea în zona ventrolaterală dreaptă a cortexului prefrontal
(ariile 44 şi 45), în DL-PFC (ariile 9 şi 46), în cortexul cingulat anterior
(aria 32), cortexul parietal posterior (aria 7), nucleul caudat (parte din
ganglionii bazali) şi în partea dorsală a talamusului (vezi figura 1). În
nucleul caudat s-a observat o creştere în activitate şi în timpul
activităţii de planificare la care recurgea subiectul.

8.3.2.3. Proba Go/No-Go


Ariile frontale drepte care se activează în momentul schimbării
criteriului la proba WCST se suprapun parţial ariilor care s-a dovedit că
se activează în cadrul probei Go/No-go în momentul în care subiecţii
trebuie să-şi inhibe răspunsul motor (doar că vârful de activare apare
mai rapid în Go/No-go – după 5s – decât în WCST – după 7s). Aceste
date implică ariile inferioare prefrontale drepte (44 şi 45) în inhibarea a
diverse ţinte – a răspunsului motor în Go/No-go şi a răspunsului la
schimbarea criteriului în WCST.

Sarcinile de tip Go/No-go presupun ca subiectul să execute un


răspuns motor – de regulă, apăsarea pe o tastă – atunci când primeşte
un semnal de go şi să-şi inhibe răspunsul când primeşte un semnal
no-go. În mod curent, subiecţii execută de două ori câte un rând de go
şi abia apoi se trece şi la succesiunea go/no-go. Se face acest lucru
pentru a determina dacă subiectul este capabil să stabilească, să
menţină şi să-şi schimbe setul de răspuns. Aceşti parametri trebuie
ţinuţi sub control, pentru a putea apoi explica performanţa la sarcina
doar prin parametrii inhibiţie/dezinhibiţie motorie. La acest tip de
probe au performanţă scăzută persoanele impulsive, cu tulburări de
conduită socială, şi copiii cu ADHD. Şi ele reprezintă un instrument de
88
evidenţiere a dezvoltării funcţiei executive la copilul normal. Copiii în
vârstă de 3 ani au performanţa scăzută la sarcini Go/No-go, pentru că
nu-şi pot inhiba răspunsul. Ei par să înţeleagă şi să ţină minte
instrucţiunile sarcinii (le pot verbaliza), dar nu le aplică în mod
corespunzător. Reuşita şi la acest tip de sarcini apare la 5-6 ani.

8.3.2.4. Proba Stroop


O altă categorie de probe executive larg folosite sunt probele de
tip Stroop. Ele evidenţiază dezvoltarea atenţiei executive prin abilitatea
subiectului de a rezolva un conflict cognitiv. Variantele pentru copii de
vârstă mică sunt variante nonverbale, care implică rezolvarea unui
conflict spaţial sau categorial. Astfel, pentru testarea copiilor de 2-3
ani, se prezintă un obiect familiar într-o latură a unui monitor
(marginea stângă sau dreaptă), copilul trebuind să răspundă la stimulul
prezentat prin apăsarea unui buton. Butonul poate fi de aceeaşi parte cu
stimulul (varianta „congruentă”) sau de partea opusă (varianta
„incongruentă”). Răspunsul prepotent al copilului este să apese pe
butonul de pe partea cu stimulul, indiferent ce fel de stimul este. Dar,
proba îi cere să-şi inhibe acest răspuns prepotent şi să apese pe buton în
funcţie de identitatea stimulului. De exemplu, dacă apare un ursuleţ, să
apese pe butonul de pe partea cu ursuleţul, dar dacă apare o girafă, să
apese pe butonul aflat în partea opusă girafei. Abilitatea de a rezolva
acest conflict este măsurată prin acurateţea şi viteza răspunsului.
Performanţa copiilor de 2 ani se caracterizează prin tendinţa de a
repeta răspunsul anterior. Acest comportament perseverent este asociat
cu disfuncţionalitatea ariilor frontale şi este congruent cu ipoteza că
funcţiile executive relaţionate cu rezolvarea conflictului sunt încă
imature la 2 ani. Copiii răspund corect în aproximativ jumătate din
expuneri, dar prezentând totuşi o diferenţă semnificativă între expune-
rile congruente cele şi incongruente (63% / 53%). La sfârşitul celui de
al treilea an şi începutul anului 4, acurateţea răspunsurilor creşte atât
pentru expunerile congruente, cât şi pentru cele incongruente (92% /
83%). Viteza de reacţie la expunerile incongruente este cu 30% mai
mică. Tranziţia dintre cele două patternuri de performanţă se realizează
în jurul vârstei de 30 de luni. La această vârstă, 50% dintre copii au o
performanţă similară cu cei de 2 ani, aproximativ 30% au o performan-
ţă similară cu a celor de peste 3 ani şi cam 10% dintre copii răspund
exclusiv la locaţia stimulului, indiferent de identitatea sa. Studiile
folosind RMN-ul funcţional şi tomografia cu emisie de pozitroni au
arătat implicarea cortexului cingulat anterior (ariile 24 şi 32) în
performanţa la sarcinile de tip Stroop (figura 1). Există dovezi că
performanţa copiilor între 5 şi 16 ani la sarcinile ce necesită control
atenţional se corelează în timp cu dezvoltarea acestor arii, în special
din emisfera dreaptă.

8.3.3. Concluzii
Multe dintre progresele pe care le face un copil de 5-7 ani (aflat
în stadiul „operaţiilor concrete”), faţă de vârsta de 3-4 ani (când se află
în stadiul „preoperaţional”), reflectă dezvoltarea abilităţii de a ţine
activate în memorie mai mult de un lucru şi de a reuşi să-şi inhibe
tendinţa de răspuns, care este cea mai puternică la un moment dat.
Dovezi că un copil de 3-4 ani are dificultăţi în a ţine minte două lucruri

89
în acelaşi timp, sau că tinde să se concentreze doar asupra unui singur
aspect al problemei, pot fi observate în:
1) eşecul lui în probele de conservare a volumului unui lichid (nu
ia în considerare şi înălţimea, şi grosimea vaselor, ci doar înălţimea)
2) dificultatea pe care o întâmpină în sarcinile de schimbarea
unei perspective, unde trebuie să manipu-leze mental o scenă pentru a
spune cum ar arăta aceasta dintr-o altă perspectivă, ignorând aspectele
prezente
3) dificultatea de a compara o idee veche cu una nouă şi de a
depista o contradicţie
4) dificultatea de a rezolva o problemă ce presupune doi paşi. La
5 sau 6 ani, copiii sunt capabili să facă aceste lucruri.

8.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare


Sinteza unităţii de învăţare 8
 Cortexul frontal mediază funcţiile cognitive numite „executive” necesare pentru optimizarea
performanţei în sarcini complexe şi includ un număr de procese psihologice: 1) selecţia informaţiei
pertinente; 2) reactualizarea, menţinerea şi manipularea informaţiei „on-line” în memoria de lucru;
3) planificarea şi organizarea în funcţie de contingenţe specifice; 4) controlul comportamentului şi
adaptarea la schimbările din mediu; şi 5) luarea deciziei pe baza consecinţelor pozitive sau negative.
 Pentru a se supune unei reguli comportamentale impuse de părinte, un copil trebuie să fie
capabil să păstreze în memorie regula într-o formă inteligibilă, care să-i permită ulterior reactualizarea ei
selectivă şi aplicarea în situaţia potrivită (reprezentări mentale şi memorie episodică). În plus, copilul
trebuie să fie capabil să-şi supravegheze comportamentul în vederea recunoaşterii greşelilor (auto-
monitorizare), să-şi oprească comportamentele neadecvate (inhibarea răspunsului) şi să implementeze în
mod flexibil răspunsuri alternative care par acceptabile (planificare şi monitorizarea rezultatelor).
 Sarcina A-not-B a fost introdusă de Piaget în 1936, pentru a evidenţia permanenţa obiectului.
El a arătat că, în jurul vârstei de un an (8-10 luni), copiii fac o greşeală „clasică”, numită „eroarea A, nu
B” (A-not-B error).
 O altă sarcină este cea de recuperarea obiectului. O jucărie este plasată într-o cutie
transparentă, care are o deschizătură într-o parte. Dificultatea apare atunci când copilul vede jucăria prin
una dintre feţele închise ale cutiei. Copilul trebuie să integreze două tipuri de informaţie: a vedea jucăria
printr-o faţă a cutiei şi a o apuca prin alta. Există o tendinţă puternică de a încerca să apuce jucăria direct
prin pereţii cutiei, acest răspuns „prepotent” trebuie inhibat atunci când deschizătura se află într-o parte
laterală.
 WCST este o probă folosită pentru a măsura toate aspectele ce ţin de setul de răspuns şi
comportamentul perseverativ.
 Sarcinile de tip Go/No-go presupun ca subiectul să execute un răspuns motor – de regulă,
apăsarea pe o tastă – atunci când primeşte un semnal go şi să-şi inhibe răspunsul când primeşte un
semnal no-go.
 Probele de tip Stroop evidenţiază dezvoltarea atenţiei executive prin abilitatea subiectului de a
rezolva un conflict cognitiv.

90
Concepte şi termeni de reţinut
Funcţionare cognitivă executivă, probe de performanţă, permanenţa obiectului, răspuns prepotent,
conflict cognitiv, comportament perseverativ

Întrebări de control şi teme de dezbatere


1. Care este mecanismul comun ce explică performanţa la probele A-not-B şi Recuperarea
obiectului?
2. Ce măsoară sarcinile Go/No-go?
3. Ce înseamnă răspuns prepotent?
4. Dezvoltarea autoreglării prin prisma dezvoltării creierului

1. Ambele sarcini, de asemenea, depind de zona numită dorso-lateralul prefrontal (DL-PFC) şi sunt
sensibile la nivelul de dopamină din aceste zone.
2. Menţinerea informaţiei în memoria de lucru (unde a fost ascuns obiectul ultima dată) şi inhibarea
unui răspuns „prepotent” (cel care a fost anterior întărit).
3. Raspunsul care a fost anterior întărit.
4.

Teste de evaluare/autoevaluare
Alegeţi varianta corectă!
1. Următoarele procese mentale reprezintă funcţii executive:
a) selecţia informaţiei pertinente
b) reactualizarea, menţinerea şi manipularea informaţiei „on-line” în memoria de lucru
c) planificarea şi organizarea în funcţie de contingenţe specifice
d) controlul comportamentului şi adaptarea la schimbările din mediu
e) luarea deciziei pe baza consecinţelor pozitive sau negative
f) învăţarea limbajului
g) scrisul şi cititul

2. Comportamentul perseverativ evaluat cu ajutorul probei WCST aparţine următorului


tip de patologie comportamentală:
a) anxietate
b) ADHD
c) depresie
d) autism

3. Acurateţea răspunsurilor la proba Stroop atinge 90% începând de la vârsta de:


a) 2 ani
b) 6 ani
c) 4 ani

91
Bibliografie obligatorie
1) Fox, N.A.; Henderson, H.A.; Marshall, P.J., The biology of temperament: An integrative
approach, în C.A. Nelson; M. Luciana (editori), Handbook of developmental cognitive neuroscience,
MIT Press, Cambridge, MA, 2001.
2) Rothbart, M.K.; Posner, M.I., Mechanism and variation in the development of attentional
networks, în C.A. Nelson şi M. Luciana (editori), Handbook of developmental cognitive neuroscience,
MIT Press, Cambridge, MA, 2001.
3) Stern, R.A., Neuropsychological evolution of executive functioning, în B. Riba şi I.M. Oldman
(editori), Psychiatry, vol.15, American Psychiatric PRESS, Washington D.C., 1996.

92
RĂSPUNSURI LA TESTELE DE EVALUARE/AUTOEVALUARE

Unitatea de învăţare 1: 1b, 2a; 3a.

Unitatea de învăţare 2: 1a,b,c, d,e; 2a,b; 3 a,b.

Unitatea de învăţare 3: 1b; 2a; 3c.

Unitatea de învăţare 4: 1a; 2a,b,c; 3b,c.

Unitatea de învăţare 5: 1b; 2a; 3c.

Unitatea de învăţare 6: 1b; 2a; 3a,c,d,e.

Unitatea de învăţare 7: 1a; 2b,c,d,e; 3a,b,c,d,e.

Unitatea de învăţare 8: 1a,b,c,d,e; 2b; 3c.

93