Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
ISBN 978-973-163-640-5
159.9(075.8)
1
DRAGOŞ CÎRNECI
2
CUPRINS
INTRODUCERE …………………………………………………………………………….. 9
Unitatea de învăţare 1
DE LA STUDIUL SUFLETULUI LA EVALUAREA COMPORTAMENTULUI
Unitatea de învăţare 2
CUM TREBUIE SĂ FIE O EVALUARE PENTRU A FI ŞTIINŢIFICĂ
Unitatea de învăţare 3
OBSERVAŢIA COMPORTAMENTALĂ
Unitatea de învăţare 4
CHESTIONARUL
3
4.1. Introducere ………………………………………………………………………………… 47
4.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare ………………………………………….. 47
4.3. Conţinutul unităţii de învăţare …………………………………………………………….. 48
4.3.1. Criterii de clasificare a chestionarelor …………………………………………….. 48
4.3.1.1. Clasificarea chestionarelor după conţinut ………………………………… 48
4.3.1.2. Clasificarea chestionarelor după cantitatea informaţiei …………………... 49
4.3.1.3. Clasificarea chestionarelor după forma întrebărilor ………………………. 50
4.3.1.4. Clasificarea chestionarelor după modul de aplicare ……………………… 51
4.3.2. Concluzii …………………………………………………………………………. 51
4.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare ……………………………………….………... 52
Unitatea de învăţare 5
TESTUL PSIHOLOGIC
Unitatea de învăţare 6
CALITĂŢILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR
Unitatea de învăţare 7
EXPERIMENTUL
Unitatea de învăţare 8
FOLOSIREA SARCINILOR DE TIMP DE REACŢIE ÎN SCOP DIAGNOSTIC
5
INTRODUCERE
Cursul Bazele teoretice ale evaluării psihologice, în tehnologie ID-IFR, reprezintă o trecere în
revistă a metodelor şi instrumentelor folosite în scop de evaluare a comportamentului şi
performanţelor umane. El debutează cu problema spinoasă a scopului psihologiei din cele mai vechi
timpuri şi până în zilele noastre, plecând de la ideile filosofice ale lui Pitagora, Platon şi Aristotel şi
ajungând la neuroştiinţele cognitive şi comportamentale. În curs se face distincţia dintre explicarea
comportamentului caracteristic simţului comun şi cea a specialistului şi sunt prezentaţi paşii care
trebuie urmaţi pentru a realiza o evaluare sau investigare a unui fenomen de natură psihologică,
începând cu stabilirea obiectivului şi formularea ipotezelor şi până la explicarea rezultatelor obţinute şi
generalizarea acestora. Studenţii sunt familiarizaţi cu instrumente precum observaţia
comportamentală, chestionarul şi testul psihologic, dar şi cu modul de testare experimentală a cauzelor
unui fenomen şi cu folosirea probelor de performanţă din psihologia experimentală în scop diagnostic.
De asemenea, ei sunt învăţaţi să facă distincţia dintre corelaţie şi cauzalitate şi dintre diagnosticul
clasic şi cel formativ.
Pentru un viitor specialist, este esenţial să cunoască criteriile după care îşi poate alege
instrumentele de evaluare. În acest scop, în cadrul cursului sunt prezentate calităţile pe care trebuie să
le îndeplinească un test psihologic, adică standardizarea, etalonarea, fidelitatea şi validitatea.
Departe de a cuprinde întreaga tematică a investigării şi evaluării naturii umane, cursul de faţă se
doreşte a fi un ghid de introducere în această tematică, încercând să realizeze un echilibru între
aspectele teoretice şi cele practice.
Obiectivele cursului:
– însuşirea conceptelor fundamentale din domeniul evaluării psihologice;
– formarea deprinderilor de lucru cu instrumentele de evaluare psihologică;
– dezvoltarea abilităţii de redactare a raportului psihologic.
2. Explicare şi interpretare:
• explicarea şi interpretarea etapelor procesului de evaluare psihologică; selecţia şi analiza
variabilelor utilizate în evaluarea psihologică;
• explicarea şi interpretarea corectă a rezultatelor la evaluările psihologice; integrarea
rezultatelor la probele de evaluare în structura raportului de evaluare.
6
3. Instrumental – aplicative:
• cunoaşterea etapelor procesului de evaluare psihologică şi formarea abilităţii de redactare a
raportului psihologic: scopul evaluării, interviul şi culegerea informaţiilor relevante pentru obiectivul
evaluării, testele psihologice administrate, observaţiile importante din timpul examinării, rezultatele la
testele psihologice, interpretarea şi integrarea datelor, sumarizarea şi recomandările;
• cunoaşterea modului de construcţie a testelor psihologice
• cunoaşterea domeniilor de aplicabilitate a instrumentelor de evaluare psihologică şi formare a
deprinderii de a le selecta în funcţie de scopurile psihodiagnostice şi ariile de utilizare a acestora.
4. Atitudinale:
• respectarea principiilor codului deontologic, cunoaşterea aspectelor etice legate de activităţile
de testare şi evaluare psihologică;
• cunoaşterea factorilor subiectivi şi obiectivi care pot influenţa rezultatele la testele psihologice;
formarea atitudinilor specifice examinatorului în domeniul testării şi evaluării psihologice
(competenţă, responsabilitate, respect, integritate etc.);
• responsabilitatea în evaluarea psihologică şi în redactarea raportului psihologic; înţelegerea
necesităţii unui demers psihodiagnostic complex în investigarea şi cunoaşterea caracteristicilor
subiectului evaluat.
ABILITĂŢI:
studenţii îşi vor forma abilităţi de asimilare şi utilizare corectă a conceptelor fundamentale din
domeniul evaluării psihologice;
studenţii îşi vor însuşi etapele construcţiei instrumentelor de evaluare psihologică; utilizarea
lor corectă; selectarea lor în funcţie de obiectivele evaluării/studiului;
studenţii vor căpăta deprinderea de a selecta şi analiza variabilele utilizate în evaluarea
psihologică;
viitorii psihologi îşi vor forma abilitatea de realiza sarcinile profesionale conform principiilor
deontologice specifice activităţilor de testare şi evaluare psihologică;
studenţii îşi vor putea forma, prin dialog cu diferitele paradigme, propriile idei despre
importanţa diferiţilor factori ai funcţionării creierului, ca şi despre perspectivele de evoluţie a acestuia.
7
Unitatea de învăţare 4. CHESTIONARUL (2 ore)
Bibliografie
1) Albu, M. ; Pitariu, H., Proiectarea testelelor de cunoştinţe şi examenul asistat pe calculator,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 1993.
2) Baron, R.A.; Byrne, D.; Griffitt, W., Social Psychology; Understanding human interaction,
Allyn & Baron Inc. Boston, 1974.
3) Bordens, K.S.; Abbott, B.B., Research design and methods; A process approach,
2nd edition, Mayfield Publishing Company, Mountain View, CA, 1991.
4) Chelcea, S., Chestionarul în investigaţia sociologică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1975.
5) Churchland, P.S., The impact of neuroscience on philosophy. Neuron, 60, 2008, pp. 409-411.
6) Cîrneci, D., Descoperirea secolului: Ce face din noi creierul ? Editura Eikon, Cluj-Napoca,
2004.
7) Erneling, C., Cognitive science and the future of psychology, în D. Johnson, C. Erneling
(editori), The future of cognitive revolution. Oxford Univ. Press, 1997.
8) Fox, N.A.; Henderson, H.A.; Marshall, P.J., The biology of temperament: An integrative
approach, în C.A. Nelson, M. Luciana (editori), Handbook of developmental cognitive neuroscience,
MIT Press, Cambridge, MA, 2001.
9) Kelley, H.H., Common-sense psychology and scientific psychology, „Annual Review of
Psychology”, 43, 1992, pp 1-23,.
10) Radu, I. (coord.), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca,
1993.
11) Ray, W.J., Methods (4th edition), Brooks/Cole Publishing Company, Belmont, CA, 1993.
12) Rosca, M., Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.
13) Rothbart, M.K. şi Posner, M.I., Mechanism and variation in the development of attentional
networks, în C.A. Nelson şi M. Luciana (editori), Handbook of developmental cognitive neuroscience,
MIT Press, Cambridge, MA, 2001.
14) Sdorow, L.M., Psychology (2nd edition), Brown & Benchmark, 1993.
15) Stern, R.A., Neuropsychological evolution of executive functioning, in B. Riba şi
I.M. Oldman (editori), Psychiatry, vol.15. American Psychiatric PRESS, Washington D.C., 1996.
16) Szamoskozi, S., Evaluarea potenţialului intelectual la elevi, P.U.C., Cluj-Napoca, 1997.
Metoda de evaluare
Examenul final se susţine sub formă electronică, pe bază de grile, ţinându-se cont de activitatea
şi evaluarea pe parcurs la seminar/proiect a studentului.
8
Unitatea de învăţare 1
DE LA STUDIUL SUFLETULUI LA EVALUAREA COMPORTAMENTULUI
Cuprins
1.1. Introducere
1.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
1.3. Conţinutul unităţii de învăţare
1.3.1.Ştiinţele ezoterice şi filosofia minţii
1.3.2.De la filosofie la psihologie
1.3.3.Limitele explicative ale psihologiei
1.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare
1.1. Introducere
9
ştiinţă descriptivă;
familiarizarea studenţilor cu modul incorect de explicare a
rezultatelor evaluării psihologice pe bază de facultăţi mentale/trăsături.
11
astronomice şi numerologice, într-o singură formulă, asemănătoare unei
formule a lumii. Dee a crezut că a descoperit, prin hieroglifele Monas,
secretul magiei creatoare a îngerilor şi a redactat Dicţionarul limbii
îngereşti. Cuvântul „monas” („monas” în greacă înseamnă „unitate”) îl
vom întâlni mai târziu la Giordano Bruno şi Leibnitz. Leibnitz (1646-
1716) a conceput grandiosul său concept metafizic al monadelor. Prin
acestea, el înţelegea părţi conştiente şi purtătoare de energie ale sufle-
tului, care reprezintă fiecare pentru sine un întreg închis, un microcos-
mos, fiecare dintre aceste centre fiind la rândul său o oglindă vie a
Universului. Monadele din oameni au diferite nivele de dezvoltare, de
la cele inferioare, cu cunoştiinţe foarte reduse, până la cele superioare,
desăvârşite din punct de vedere spiritual, care sunt aşa-numitele
purtătoare ale scânteii divine (Culianu, 1999).
Din modelul lui Leibnitz s-a inspirat şi Jung atunci când vorbea
despre „forţe sufleteşti dinamice”. Carl Gustav Jung a fost, la început,
fascinat de gnosticism şi, apoi, de alchimie. El a mers atât de departe
încât, în 1916, a scris numele gnosticului Basilides deasupra unui tratat
elaborat de el – Septem Sermones as Mortuas (Şapte predici către cei
morţi). Jung a avut unele dificultăţi cu această lucrare şi mai târziu a
descris-o ca „păcat al tinereţii”. În această carte, el vorbeşte despre
supraeu – concept cunoscut în toate şcolile misterelor –, el fiind zeul
călăuzitor al omului către care se face lunga călătorie a sufletului după
moarte. De altfel, modelul piramidal al psihicului propus de
psihanalişti, având Id-ul la bază, Ego-ul la mijloc iar deasupra,
SupraEgo-ul, este de inspiraţie ezoterică. El are ca model triunghiurile
oculte în care omul este reprezentat, ca şi carne şi raţiune, fiind în
relaţie de subordonare cu Supraeul – eul său astral –, singurul care are
acces la amintirile din vieţile anterioare şi pregăteşte momentele din
viaţa actuală în aşa fel, încât să se desăvârşească împlinirea spirituală a
persoanei – concepte preluate din hinduism (vezi Karma). Iar conceptul
de „inconştient colectiv” propus de Jung are ca inspiraţie conceptul
Cronicii Akasha, pomenit în scrierile sanscrite şi relansat în secolul XIX
de doamna Blavatsky, întemeietoarea unei „şcoli a misterelor” (Culianu,
1999).
De altfel, la apariţia sa ca ştiinţă autonomă în secolul al XIX-lea,
psihologia şi-a propus ca scop studiul sufletului (sau spiritului, de la
grecescul „psyche”). Era, deci, o ştiinţă cu scopul declarat de a se ocupa
cu aspectele inefabile ale sufletului şi formele prin care el se manifestă
în conduita omului – sau, cum spunea Socrate, „măştile” pe care le
purtăm cu toţii („persona” = mască, în greceşte). Dată fiind această
moştenire sau continuitate, una dintre primele dezbateri fundamentale
din psihologie, care a dominat aproape întreg secolul XX, a fost cea a
relaţiei psihic-creier.
13
funcţionalismului, behaviorismul şi-a fixat ca ţintă predicţia şi controlul
comportamentului. John Watson (1878-1958) a renunţat la a mai folosi
termeni precum conştiinţă, stări mentale, minte, conţinut verificabil
prin introspecţie, imagerie ş.a. El spunea că totul poate fi formulat în
termeni de stimul şi răspuns, în termeni de formare a unei deprinderi şi
integrare a unor deprinderi. Psihologul trebuie să înceapă prin a accepta
că omul şi animalul se aseamănă, se adaptează la fel la mediu prin
echipamentul lor ereditar şi prin deprinderi, arăta Watson. Această
adaptare poate fi adecvată sau nu, iar stimulii din mediu declanşează
răspunsurile unui organism, oricare ar fi el. Probabil, la vremea
respectivă, behaviorismul a fost singurul curent care a avut bunul simţ
să-şi stabilească ţinta investigaţiei în domeniul ce putea fi acoperit de
instrumentarul ştiinţific. Behavioriştii nu au susţinut niciodată că
operaţiile mentale nu contează, ci doar că ele nu pot fi obiectivate.
În mod convenţional, noi (când spun noi mă refer la oameni, în
general, nu doar la psihologi) explicăm comportamentul uman în
termeni de „activitate psihică”. Spunem că acţionăm într-un anume mod
datorită dorinţelor, nevoilor, opiniilor, convingerilor, motivelor etc.
Această abordare în termenii minţii şi comportamentului a fost foarte
larg răspândită şi în cercetările din neuroştiinţe. În ultimii 50 de ani ai
secolului XX şi primii ani ai secolului XXI, s-a făcut un efort imens în
vederea studierii bazelor neuronale ale cogniţiei, ale memoriei, atenţiei,
motivaţiei şi emoţiei – adică a studierii proceselor sau facultăţilor
mentale în jurul cărora sunt construite cărţile de psihologie. S-ar părea
că toată lumea este de acord că suntem în posesia unei taxonomii valide
a proceselor mentale, a unui fond de cunoştinţe bine stabilite privind
organizarea activităţii creierului. Dar suntem siguri de validitatea
acestei taxonomii?
Conform descoperirilor din neuroştiinţe ce au avut loc în ultimii
15 ani, se pare că niciuna dintre facultăţile mentale din manualele de
psihologie nu există ca entitate separată, distinctă. Psihologia a încercat
să încorporeze, încă din anii ’80 ai secolului XX, date din neuroştiinţe,
dar mereu traducându-le conform schemei proprii de organizare. Astfel,
se vorbeşte în manuale despre rolul cortexului frontal în gândire, al
hipocampului în memorie, al „colegei sale” de lob temporal – amigdala,
în emoţii, precum şi a lobului parietal, în atenţie şi spaţialitate. Însă,
practic, nu există nicio legătură între modul în care este construit şi
funcţionează creierul şi modul în care sunt concepute şi botezate
capitolele din manualele de psihologie respective.
Patricia Churchland – profesor de filosofie la University of
California – observa, într-un articol din revista „Neuron”, felul în care
neuroştiinţele au schimbat modul cum filosofii îşi reprezintă acum
mintea. Ea recunoaşte că impactul neuroştiinţelor asupra psihologiei şi
filosofiei minţii a fost unul profund: „La fel ca şi lumea în general, şi
mintea pare a fi ceva cu totul diferit de ce ne imaginam că este.
Pământul părea plat, luna părea de mărimea unui hambar, iar bolile
păreau pedeapsa divină pentru păcate. La fel ca şi teoriile filosofice sau
intuitiv/populare despre fizică şi biologie, şi teoriile filosofice despre
minte sunt greşite. Aceasta, în bună măsură pentru că creierul nu ne poate
spune prin introspecţie nimic despre felul în care el funcţionează – de
exemplu, de ce suntem deprimaţi sau de ce suntem îndrăgostiţi, sau
modul în care nivelul de serotonină ne afectează deciziile”.
14
1.3.3. Limitele explicative ale psihologiei
Au fost aduse două tipuri de critici produselor psihologiei
ştiinţifice. Ambele pun în evidenţă faptul că anumite relaţii pe care
psihologia ştiinţifică le consideră ca fiind date reale privind
comportamentul îşi au originea în termenii simţului comun. Aceste
critici afirmă că: a) patternuri de similaritate semantică au fost
considerate ca reprezentând patternuri de comportamente reale, şi
b) relaţiile cauzale implicate în conceptele simţului comun au format
bazele unor „legi ale comportamentului”, care, de fapt, sunt fie doar
descriptive, fie tautologice şi, oricum, nefalsificabile. Numeroşi autori
au indicat faptul că în psihologie nu s-au realizat progrese majore o
lungă perioadă, deşi s-a întreprins o activitate de cercetare asiduă. Într-
un articol din 1992, Harold Kelley (un autor foarte cunoscut din
psihologia socială, cu cercetări în teoriile atribuirii) a ridicat un semn de
întrebare privind eficienţa şi credibilitatea modelelor teoretice ale
psihologiei (Kelley, 1992). Iată un prim exemplu citat din Kelley: într-
un studiu elaborat în anii ’80, John Houston a construit un chestionar de
21 de întrebări privind diverse aspecte relaţionate cu memoria şi
învăţarea. Itemii au fost formulaţi în limbaj cotidian şi se refereau la
fenomene precum extincţia unei condiţionări, organizarea subiectivă a
materia-lului în memorie, întăririle şi condiţionările operante. De
exemplu, itemul despre nivelul de procesare, desprins din teoriile
cognitive ale encodării informaţiei, suna cam aşa:
Care ar fi cel mai potrivit mod de a te gândi la un cuvânt dacă ai
vrea să-l memorezi?
a) să te gândeşti cum sună el (de exemplu, unde cade
accentul, sau dacă include litera „r”);
b) să te gândeşti cum arată cuvântul (câte silabe are sau dacă
include litere de formă curbilinie);
c) să te gândeşti la semnificaţia cuvântului (adică, dacă este
plăcut sau nu, dacă ţi-ar încape în palmă sau nu);
d) toate aceste modalităţi ar fi la fel de eficiente.
16
(Kelley, 1992). Acelaşi lucru se întâmplă când aplicăm unor subiecţi o
scală de „introversiune” şi una de „anxietate socială”. Obţinem scoruri
ridicate la ambele, care se corelează statistic, şi spunem că există o
relaţie directă între „introversiune” şi „anxietatea socială”, iar unii pot
împinge lucrurile până la a spune că oamenii introverţi temperamental
sunt mai predispuşi la anxietate socială, deci forţarea unei relaţii
cauzale. Puţini se uită la itemii scalelor, pentru a observa că, din punct
de vedere semantic, ei sunt înrudiţi. Adică, în mintea oamenilor,
cuvintele respective sunt parte din aceeaşi categorie semantică.
În secolul XX, mai multe curente au încercat să-i confere
psihologiei aura de „ştiinţă serioasă” sau exactă, pe care o aveau fizica,
biologia sau chimia. Unul a fost cognitivismul, apărut la mijlocul anilor
’50, care a fost iniţial considerat ca o adevărată revoluţie în psihologie,
înregistrând un mare avânt în anii ’70 şi ’80. Însă, se pare că a eşuat şi
el. Spre sfârşitul anilor ’90, cognitivismul era deja considerat o
„fundătură” ştiinţifică, o tentativă nereuşită de explicare a comporta-
mentului uman. În 1997, Christina Erneling scria, în capitolul de
concluzii al unei cărţi ce analiza starea din acel moment şi viitorul
cognitivismului (Erneling, 1997): „Acesta [cognitivismul] a promis
studierea proceselor mentale inaccesibile observaţiei prin modele
computaţionale şi cognitive ale minţii; a promis să facă ce nu au reuşit
structuralismul şi behaviorismul, adică să adopte şi să implementeze un
demers ştiinţific experimental şi formalizat matematic al proceselor
mentale; pe scurt a promis o revigorare a conceptelor şi explicaţiilor
ştiinţifice privind mintea. Mai mult, el a avut ca intenţie interdisci-
plinaritatea, propunând o abordare unificată ce implica munca în
colaborare a psihologilor, lingviştilor, a celor din antropologia culturală,
a sociologilor, filosofilor, specialiştilor în neuroştiinte şi în IT. A promis
nu doar o integrare a cercetărilor în psihologie, ci şi în alte discipline ce
vizau activitatea mentală. Au fost îndeplinite aceste promisiuni? Este
psihologia în sfârşit în posesia unor metode formale capabile să explice
principiile de categorizare şi organizare ale minţii umane?”
Autoarea menţionată, împreună cu toţi cei care au colaborat la
această carte – nume majore în psihologia cognitivă – sunt de părere că
nu. Citându-l pe Bruner, ea spune că psihologia cognitivă, în loc să ne
releve „mintea umană”, a ajuns să studieze aspecte tot mai înguste şi
nesemnificative ale cogniţiei. Modelele cognitive sunt descrise foarte
plastic: „Închipuiţi-vă pe cineva care aleargă în cerc dorind să ajungă de
la ceea ce pare a fi mintea (modelele formale) la ceea ce este ea, dar în
timpul acesta este preocupat mai mult de metodă, astfel încât instru-
mentul folosit în cercetare devine model explicativ şi impune limite
asupra a ce trebuie studiat” (…)” „Ştiinţele cognitive au tendinţa de a
confunda metafora sau conceptul cu lucrul în sine”. Cognitiviştii au
propus concepte şi modele, iar apoi au „uitat” că ele sunt doar propuneri
şi le-au luat ca ceva dovedit a exista. Autoarea îl citează şi pe Pascual-
Leone, care subliniază că „ştiinţele cognitive nu numai că s-au dovedit
incapabile să studieze adecvat unele domenii dificile, precum creati-
vitatea, dar nici măcar pe cele mai simple, precum învăţarea”. În aceeaşi
carte, alţi autori observă că procesele psihologice pe care le studiază
psihologia cognitivă sunt „stipulaţii şi reificări, iar nu obiecte reale de
studiu”.
Nu putem dezvolta modele explicative în care să introducem ca
premise metafore sau facultăţi mentale postulate a exista. Cognitiviştii
17
nu au făcut decât să repete procesul iniţiat de filosofii antici greci,
proces de postulare a unor „facultăţi psihice”, dar ei au luat facultăţile
existente deja în psihologia tradiţională – atenţie, memorie etc. – şi
le-au „spart” în altele mai mici („atenţie executivă”, „memorie
implicită” vs „explicită” (vezi studiul lui John Houston menţionat
anterior).
În aceeaşi lucrare menţionată, Ulrich Neisser (cel care în 1967 a
consacrat termenul de „psihologie cognitivă” prin publicarea unei cărţi
cu acest nume) constata, cu tristeţe, că „există la ora actuală o mulţime
de rezultate experimentale – deci, ştim mult mai mult decât în anii ’50,
dar nu putem spune că există o viziune comună care să unească aceste
rezultate. Ştiinţele cognitive nu s-au dovedit capabile să furnizeze
liantul necesar şi dorit şi nici să atingă măcar suprafaţa câtorva dintre
aspectele cele mai importante ale vieţii mentale”.
Odată cu începutul anilor 2000, s-a rezolvat şi această problemă –
a rolului psihologiei. Astfel, psihologia poate investiga natura umană
prin inventarierea manifestărilor ei – comportamente şi performanţe –
conform instrumentelor şi metodelor pe care le are în portofoliu. Când
însă este vorba despre explicarea cauzelor manifestărilor respective,
toate aceste date trebuie preluate de neuroştiinţe, care le pot investiga
mai în profunzime datorită instrumentelor pe care le deţine. Astfel, în
ultimii 15 ani, în revistele de ştiinţă „Science”, „Nature”, articolele
conţinând strict investigaţie psihologică apar doar cu referinţă la
descrierea unor comportamente umane (din psihologia socială sau a
organizaţiei), însă atunci când este vorba despre investigarea cauzelor
acestor comportamente, întotdeauna instrumentelor psihologiei le sunt
alăturate cele ale neuroştiinţelor. Astfel, psihologia este tot mai mult
văzută ca o ştiinţă descriptivă şi tot mai rar ca una explicativă.
1. Anumite relaţii pe care psihologia ştiinţifică le consideră ca fiind date reale privind comportamentul,
îşi au originea în termenii simţului comun.
2. Psihologia are rolul de a investiga natura umană prin inventarierea manifestărilor ei – comportamente şi
performanţe
3. Introspecţia este o metodă ce alterează materialul studiat
4.
Teste de evaluare/autoevaluare
Alegeţi varianta corectă!
1. Termenul de pneuma a fost propus de:
19
a) Pitagora
b) Platon
c) Aristotel
d) Marsilio Ficino
e) Gustav Jung
Bibliografie obligatorie:
1) Churchland, P.S., The impact of neuroscience on philosophy. Neuron, 60, 2008, pp 409-411.
2) Cîrneci, D., Descoperirea secolului: Ce face din noi creierul ? Editura Eikon, Cluj-Napoca,
2004.
3) Culianu, I.P., Eros şi magie în Renaştere – 1484. Editura Nemira, Bucureşti, 1999.
4) Erneling, C., Cognitive science and the future of psychology, în D. Johnson şi C. Erneling
(editori), The future of cognitive revolution, Oxford Univ. Press, 1997.
5) Kelley, H.H., Common-sense psychology and scientific psychology, „Annual Review of
Psychology”, 43, 1992, pp 1-23.
20
Unitatea de învăţare 2
CUM TREBUIE SĂ FIE O EVALUARE PENTRU A FI ŞTIINŢIFICĂ
Cuprins
2.1. Introducere
2.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
2.3. Conţinutul unităţii de învăţare
2.3.1. Cum funcţionează ştiinţa
2.3.2. Caracteristicile explicaţiei ştiinţifice
2.3.3. Explicaţii ştiinţifice versus convingeri personale
2.3.4. Pseudoexplicaţiile sau explicaţiile circulare
2.3.5. Corelaţie versus cauzalitate
2.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare
2.1. Introducere
Deşi oamenii au păreri şi convingeri privind lumea din jur,
inclusiv privind oamenii care o populează, puţine dintre ele s-au format
pe baza unei evaluări ştiinţifice. Cele mai multe dintre explicaţiile pe
care le oferim sunt la bază convingeri personale, pseudoexplicaţii
bazate pe tautologii şi corelaţii servite ca şi cauze. În această unitate de
învăţare sunt prezentate caracteristicile explicaţiilor ştiinţifice.
22
metafizician apar întrebări precum: De ce atunci când suntem veseli
zâmbim şi nu ne încruntăm? De ce nu putem vorbi la fel de uşor unei
mulţimi ca unui prieten? De ce ne îndrăgostim de un anumit tip de fete?
Omul simplu ar spune: Desigur că zâmbim, desigur că ne bate inima
când vorbim unei mulţimi, desigur că ne îndrăgostim de fata aceea atât
de frumoasă! (James, 1890).
Şi, probabil, la fel simte fiecare animal despre ce ar trebui să facă
în prezenţa unor obiecte familiare…Leului i se va părea normal ca
leoaica să fie partenera sa, iar ursului ursoaica. Unei găini i s-ar părea
probabil monstruos să existe o creatură căreia un cuib plin de ouă să nu
i se pară ceva fascinant de pe care nu trebuie să te ridici niciodată.
Deci trebuie să fim siguri că oricât de misterioase ne par nouă
unele instincte ale animalelor, instinctele noastre le vor părea la fel de
misterioase şi lor” (James, 1890).
Sir Karl Popper (1902-1994) – filosof englez de origine austriacă –
şi-a dedicat cea mai mare parte a carierei sale găsirii răspunsului la
întrebări precum: „Ce este ştiinţa?” sau „Cum se desfăşoară ea?” Deşi
aceste întrebări par, la prima vedere, uşoare, să ne gândim la domenii
precum astrologia sau psihanaliza. Aceste abordări pot fi considerate
ştiinţifice? De ce nu?
Falsificabilitatea este numele dat modalităţii în care Popper
considera că trebuie să se desfăşoare o ştiinţă. Principiul falsificabilităţii
afirmă că ştiinţa trebuie să se preocupe de respingerea sau falsificarea
teoriilor. Cum se face acest lucru? Mai întâi, un om de ştiinţă trebuie să
enunţe o ipoteză falsificabilă. O ipoteză falsificabilă este una care poate
fi demonstrat că este falsă. De exemplu, ipoteza „Va ploua în Bucureşti
pe 25 august 2014” este falsificabilă – dacă nu plouă în acea zi, ipoteza
se va dovedi falsă. La fel, ipoteza „Toate obiectele, indiferent de greu-
tatea lor, cad pe pământ cu aceeaşi viteză” este falsificabilă – ea poate fi
testată experimental. Totuşi, o ipoteză precum „există reîncarnare” nu
este falsificabilă. Dacă această ipoteză nu este formulată într-o formă ce
poate fi falsificată, ea nu poate fi testată. În al doilea rând, odată ce un
om de ştiinţă enunţă o ipoteză falsificabilă, sarcina sa este de a elabora
o metoda de a o testa. Dacă, în urma testării, ipoteza se dovedeşte a fi
falsă, este enunţată o nouă ipoteză.
Folosind acest model, Popper vede ştiinţa ca pe un proces de
eliminare a teoriilor false. Dacă acceptăm sugestia că toate cercetările
psihologice sunt de natură inductivă, ar trebui să conchidem că rolul ei
major este falsificarea teoriilor incorecte.
24
extinde scopul explicaţiilor, pentru a acoperi o arie mai largă şi a
include mai mulţi factori. Pe măsură ce apar alternative, acestea sunt
„puse în contrapoziţie” cu vechile explicaţii, într-o permanentă „luptă”,
în care supravieţuieşte cea mai bună. În acest fel, chiar explicaţiile
acceptate pot fi „debarcate” în favoarea unora mai generale, mai
parcimonioase sau mai congruente cu observaţiile anterioare.
27
este un concept care pentru noi semnifică Y. „Timiditatea” nu cauzează
roşeaţă, bâlbâială, tremurături ale mâinilor etc., ci toate aceste
simptome au fost etichetate prin conceptul „timiditate”. Când descriem
un om, apelăm la asemenea concepte, pentru că este mai simplu, ele
subsumând o simptomatologie cunoscută, nefiind necesar să mai
enumerăm toate reacţiile şi comportamentele. Între „timiditate” şi
simptome este o relaţie de semnificanţă. Dar când întrebăm de ce
roşeşte persoana respectivă, este greşit să ne întoarcem la conceptul
inventat pentru a denumi simptomele şi a-l folosi ca şi cauză pentru
simptome.
29
2.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare
Sinteza unităţii de învăţare 2
Falsificabilitatea este numele dat modalităţii în care Popper considera că trebuie să se
desfăşoare o ştiinţă. Principiul falsificabilităţii spune că ştiinţa trebuie să se preocupe de respingerea sau
falsificarea teoriilor.
O explicaţie este empirică dacă ea se bazează pe evidenţele furnizate de simţurile noastre
sau de aparate de măsură.
O explicaţie este raţională dacă ea se supune regulilor logicii şi este congruentă cu alte fapte
cunoscute.
O explicaţie este testabilă dacă încrederea în ea poate fi pusă la îndoială prin eşecul în a
observa rezultatul preconizat.
Oamenii de ştiinţă preferă explicaţia cea mai puţin complexă, sau pe cea care necesită cele
mai puţine asumpţii. Acest tip de explicaţie este numit explicaţie parcimonioasă.
Oamenii de ştiinţă preferă explicaţii care au o largă putere explicativă, celor care se aplică
doar unui set limitat de circumstanţe.
Cercetătorii pot avea încredere în explicaţiile lor, dar ei trebuie să fie deschişi la posibilitatea
ca ele să fie greşite.
Explicaţiile ştiinţifice sunt în mod constant evaluate privind congruenţa lor cu dovezile şi
principiile cunoscute, pentru parcinomie şi generalitate. Pe măsură ce apar alternative, acestea sunt „puse
în contrapoziţie” cu vechile explicaţii, într-o permanentă „luptă” în care supravieţuieşte cea mai bună.
Explicaţiile comportamentului provin, deseori, nu din observaţia comună sau din cea
ştiinţifică, ci se datorează faptului că unul sau mai mulţi indivizi sunt convinşi de adevărul unor credinţe
personale. Putem să fim sau nu de acord cu aceste credinţe, dar trebuie să fim conştienţi că explicaţiile
oferite de ştiinţă şi cele bazate pe credinţe sunt fundamental diferite: explicaţiile bazate pe credinţe sunt
acceptate, deoarece ele provin dintr-o sursă de încredere sau par să fie congruente cu o schemă mai largă.
În formularea unor explicaţii ştiinţifice valide, este important să evităm capcana
pseudoexplicatiilor. În tentativa de a căuta explicaţii pentru unele comportamente, uneori, psihologii
oferă afirmaţii, teorii şi explicaţii care nu fac altceva decât să furnizeze o etichetă alternativă pentru
evenimentul respective
Într-o relaţie cauzală, modificările aduse unei variabile produc modificări ale altei variabile.
Un lanţ direct de evenimente conduce de la o cauză la un efect.
Într-o relaţie corelaţională, valorile variabilelor sunt, de asemenea, legate într-un anumit
mod; creşterile într-una dintre variabile se poate demonstra că sunt asociate cu creşteri ale altei variabile.
În asemenea cazuri, vorbim despre o corelaţie pozitivă. Pe de altă parte, creşteri ale unei variabile pot fi
relaţionate cu descreşteri ale alteia. Atunci spunem că există o corelaţie negativă între două variabile.
Cercetarea experimentală are două caracteristici: manipularea unei variabile independente
şi controlul variabilelor ascunse sau externe.
Teste de evaluare/autoevaluare
Alegeţi varianta corectă!
1. Explicaţiile ştiinţifice sunt:
a) empirice
b) raţionale
c) testabile
d) parcimonioase
e) generalizabile
f) eficiente
g) moderne
2. Sunt tautologice următoarele explicaţii:
a) animalele acţionează agresiv pentru că au instincte agresive
b) oamenii iau decizii greşite pentru că sunt impulsivi
c) unii copii nu vorbesc politicos pentru că nu au fost educaţi în acest sens
3. Care sunt caracteristicile cercetării experimentale:
a) manipularea unei variabile independente
b) controlul variabilelor ascunse sau externe
c) manipularea variabilei dependente
Bibliografie obligatorie:
31
1) Baron, R.A.; Byrne, D.; Griffitt, W., Social Psychology; Understanding human interaction.
Allyn & Baron Inc. Boston, 1974.
2) Bordens, K.S.; Abbott, B.B., Research design and methods; A process approach, 2nd edition.
Mayfield Publishing Company, Mountain View, CA, 1991.
3) James, W., Principles of psychology. Henry Holt, New York, 1890.
4) Ray, W.J., Methods, (4th edition). Brooks/Cole Publishing Company, Belmont, CA, 1993.
Unitatea de învăţare 3
OBSERVAŢIA COMPORTAMENTALĂ
Cuprins
3.1. Introducere
3.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
3.3. Conţinutul unităţii de învăţare
3.3.1. Observaţia ne-sistematică vs. observaţia sistematică
3.3.2. Modalităţi de observare
3.3.3. Alegerea situaţiilor şi a comportamentelor
3.3.4. Grila de observaţie
3.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare
3.1. Introducere
Observaţia comportamentală este un instrument frecvent folosit în
psihologia dezvoltării şi în psihologia socială. Prin acest instrument se
colectează date privind dezvoltarea temperamentului şi a tipului de
ataşament la copil, dar el este folosit şi în diagnosticarea tulburărilor
psihice specifice copilăriei mici, precum autismul sau ADHD-ul. În
psihologia socială, observaţia comportamentală este folosită în mod
extensiv pentru studiul diverselor comportamente ce apar în context
social, precum conformismul.
I. Relaţia cu oamenii
Devierile care pot apărea în raport cu o relaţie normală pot să fie
relativ uşoare, ca, de exemplu, o timiditate exagerată, un anume
negativism, evitarea unui contact vizual, dar pot merge până la forme
severe, precum dezinteres profund, evitare, uitare.
II. Imitaţia (verbală şi motrică)
Imitaţia verbală poate include repetarea unor simple vocalize
până la repetarea unor fraze lungi şi complicate.
Imitaţia motrică include atât imitaţia motrică globală, cât şi
imitaţia fină (copierea unor forme, decuparea cu foarfeca sau jocul cu
37
obiecte mici).
III. Reacţia afectivă adecvată sau inadecvată
Este vorba de notarea adecvării sau inadecvării tipului de răspuns
sau de notarea gradului de adecvare a răspunsului (extrem sau inhibat).
Se acordă atenţie gradelor extreme şi inexplicabile ale răspunsurilor
afective sau rigidităţii acestora, precum şi celor care sunt, ocazional,
mai puţin evidente, scurte.
V. Utilizarea obiectelor
O utilizare neadecvată poate merge de la un uşor dezinteres faţă
de obiect sau o utilizare infantilă a acestuia, până la o utilizare
inadecvată: preocupare repetitivă, mecanică.
Modul în care sunt utilizate obiectele se notează în acelaşi timp
cu interesul general al copilului pentru jucării. Se observă, de asemenea,
modul în care copilul se joacă pe o perioadă nestructurată, în care
adultul nu intervine.
VI. Adaptarea la schimbare
Adaptabilitatea copilului la schimbare poate fi evaluată luând în
considerare disponibilitatea copilului de a trece de la un obiect la altul şi
de a schimba instrumentele în cadrul aceleiaşi activităţi. Devierile pot
avea forma unui refuz al copilului de a înapoia un obiect, de a termina o
activitate sau, în caz extrem, poate fi vorba de o rezistenţă severă şi de o
iritabilitate pronunţată la schimbarea obiectului sau a activităţii.
VII. Răspunsurile vizuale
La acest item, se evaluează utilizarea şi interesul copilului faţă de
domeniul vizual (şi nu capacitatea sa de a vedea obiecte specifice).
Devierile includ atât evitarea răspunsului vizual, cât şi comportamentele
vizuale bizare. Devierile mai uşoare se manifestă prin evitarea privirii
unui obiect la cerere sau prin privirea în manieră excesivă în oglindă.
Formele mai severe constau în grimase repetate în faţa oglinzii, privirea
fixă a luminilor.
VIII. Reacţia la sunete
Se urmăreşte neatenţia la sunete şi la conversaţie sau evitarea
acestora, cât şi hipersensibilitatea faţă de acestea.
IX. Reacţii la miros, gust, durere
Comportamentele care pot să apară sunt mirosirea, gustarea,
atingerea unor obiecte mai degrabă pentru senzaţia produsă decât
datorită experienţei funcţionale. Se disting însă aici comportamentele
infantile (ducerea la gură a obiectului) sau anomaliile mai severe, care
presupun chiar introducerea lui în gură.
X. Teama, nervozitatea
Anxietatea poate acoperi mai multe forme, ca, de exemplu:
plânsetele, ţipetele, râsul nervos, retragerea, temerile. Când se face
38
evaluarea comportamentelor, trebuie luate în considerare frecvenţa, gra-
vitatea şi durata acestora. Prima separare de părinţi, iar uneori marionetele
şi anumite jocuri pot declanşa răspunsuri anxioase din partea copilului.
39
Observaţia sistematică poate lua o varietate de forme. De exemplu, putem decide să studiem
un anumit comportament – să zicem comportamentul altruist – şi alegem să observăm comportamentul
în condiţiile sale naturale de apariţie. În asemenea cazuri, abordăm situaţia având în minte anumite idei
şi, folosind apoi observaţia, începem să formulăm o ipoteză testabilă.
Ca observator ascuns, cercetătorul încearcă să evite contactul cu subiectul observaţiei.
În altă situaţie, cercetătorul poate alege să fie un observator participant, devenind parte a
mediului pe care îl observă.
Un avantaj al observaţiei participative este acela că, intervenind în situaţia-test, putem să
testăm unele ipoteze creând situaţii ce este improbabil să apară în mod natural. Metoda studiului de caz
implică deseori o observaţie participativă.
Termenul de reactivitate la măsurare se referă la posibilitatea ca subiecţii să se comporte
diferit ca urmare a faptului că se ştiu observaţi.
Atunci când observăm ceva, este foarte important cum operaţionalizăm comportamentul-ţintă.
Alegerea situaţiilor în care facem observaţia poate afecta generalitatea rezultatelor. Regula este
să alegem un eşantion de situaţii care să fie cât mai apropiate de situaţiile de care subiecţii au parte în
viaţa cotidiană. Cu cât sunt mai ample eşantionul de situaţii şi cel de subiecţi, cu atât vom putea avea mai
mare încredere în a generaliza rezultatele obţinute.
Un aspect similar este legat de eşantionarea adecvată a comportamentelor care apar într-o
situaţie. În acelaşi tip de situaţie, un individ se poate comporta diferit cu ocazii diferite. De aceea, o
singură observaţie a unui comportament într-o situaţie particulară poate duce la concluzii incorecte
despre cum se comportă acel individ în acea situaţie.
Instrumentul folosit în procesul de observaţie se numeşte grilă de observaţie. Pentru a
identifica, de exemplu, un tip temperamental sau altul căruia îi aparţine o persoană, trebuie să găsim în
activitatea şi în viaţa cotidiană situaţii-test relevante.
Teste de evaluare/autoevaluare
Alegeţi varianta corectă!
1. Reactivitatea la măsurare este:
a) unele comportamente pot fi evaluate doar dacă subiectul ştie că este evaluat
b) posibilitatea ca subiecţii să se comporte diferit ca urmare a faptului că se ştiu observaţi
c) un proces chimic care apare în laborator
Bibliografie obligatorie
1) Baron, R.A.; Byrne, D.; Griffitt, W., Social Psychology; Understanding human interaction,
Allyn & Baron Inc. Boston, 1974.
2) Bordens, K.S.; Abbott, B.B., Research design and methods; A process approach, 2nd edition,
Mayfield Publishing Company, Mountain View, CA, 1991.
3) Radu, I. (coord.), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca,
1993.
41
Unitatea de învăţare 4
CHESTIONARUL
Cuprins
4.1. Introducere
4.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
4.3. Conţinutul unităţii de învăţare
4.3.1. Criterii de clasificare a chestionarelor
4.3.1.1. Clasificarea chestionarelor după conţinut
4.3.1.2. Clasificarea chestionarelor după cantitatea informaţiei
4.3.1.3. Clasificarea chestionarelor după forma întrebărilor
4.3.1.4. Clasificarea chestionarelor după modul de aplicare
4.3.2. Concluzii
4.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare
4.1. Introducere
Observaţia comportamentală – am văzut – este unul dintre instru-
mentele folosite în studiul comportamentului uman. Însă, în ce priveşte
colectarea altor date, observaţia nu ne poate ajuta. Chestionarele sunt
folosite pentru a afla date sociodemografice despre subiecţii studiului,
despre obiceiurile lor, despre opiniile şi atitudinile lor. Chestionarele nu
ne oferă explicaţia unor fenomene sociale, ci ele sunt folosite, de
regulă, într-o prima fază a cercetării sau reprezintă o sursă alternativă
de informaţii care vor fi coroborate cu cele obţinute prin alte instru-
mente.
42
4.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
44
4.3.1.2. Clasificarea chestionarelor după cantitatea informaţiei
Dacă primul criteriu de clasificare a chestionarelor, după conţi-
nut, viza calitatea informaţiei dobândite, cel de-al doilea criteriu se
referă la cantitatea informaţiei. În acest sens, se poate vorbi de
următoarele tipuri de chestionare:
1. Chestionare speciale, cu o singură temă. În practică,
este foarte greu să se distingă chestionarele speciale de celelalte feluri
de chestionare. Un chestionar privind integrarea profesională este sau
nu un chestionar special? Are o singură temă: integrarea. Totuşi, sunt
abordate şi alte teme, cum ar fi timpul liber. Complexitatea fenomenelor
sociale impune cercetarea concomitentă a unei multitudini de factori,
fapt pentru care chestionarele speciale sunt foarte rare. Ele sunt utilizate
mai mult în studierea pieţei sau a comportamentului electoral, situaţii în
care importantă este viteza obţinerii şi prelucrării informaţiei. Astfel de
chestionare sunt destinate a pune în evidenţă anumite fenomene, mai
puţin pentru a le măsura, încă şi mai puţin pentru a le explica.
46
ambianţei în care s-a răspuns la întrebări, reacţiile spontane ale
subiectului
Folosirea întrebărilor dinainte stabilite în chestionar implică, în
unele cazuri, modificări, adaosuri de natură nestandardizată, întrebări
suplimentare cu finalitate precisă de clarificare şi completare a răs-
punsurilor. Acest lucru nu este posibil decât prin utilizarea operatorilor
de anchetă, care dau şi siguranţa că răspund la chestionar chiar
persoanele desemnate în eşantion şi fac accesibile cercetării probleme
mai complexe.
4.3.2. Concluzii
Încercarea de clasificare a chestionarelor după conţinut, formă şi
mod de aplicare nu trebuie înţeleasă ca o diviziune şi compartimentare
rigidă. Una şi aceeaşi întrebare poate fi de opinie sau factuală, unul şi
acelaşi chestionar poate fi interpretat ca fiind special sau omnibus, poate
fi autoadministrat sau administrat de către operatorii de anchetă.
Prin chestionarele factuale, înregistrăm ceea ce se presupune că
subiectul ştie: cum îl cheamă, ce vârstă are, când a mers ultima dată la
cinematograf. Prin cele de opinie, înregistrăm ceea ce crede individul.
Întrebând: „ Unde vă veţi petrece concediul de odihnă în acest an?” ce
vom afla? O opinie sau un răspuns factual? Este greu de precizat: se
amestecă într-un tot indivizibil certitudini, dorinţe, speranţe, hotărâri
etc. Mai mult, întrebarea în sine sau chestionarul în sine nu poate fi
considerat nici de opinie, nici factual, dacă nu este raportat la populaţia
la care se aplică. Întrebând: „Care credeţi că sunt consecinţele poluării
atmosferei?”, vom obţine de la nespecialişti simple opinii, în timp ce de
la specialiştii în ecologie vom obţine date factuale.
Despre chestionarele speciale am arătat cât pot fi ele de speciale,
în condiţiile în care orice fapt social este greu de surprins în
complexitatea lui, complexitatea fiind caracteristica definitorie a
faptelor şi fenomenelor sociale.
Nu întâlnim decât foarte rar într-un chestionar numai întrebări
deschise sau numai întrebări închise; foarte adesea, i se dă subiectului
posibilitatea să răspundă liber, iar operatorul de anchetă încadrează
răspunsul dat într-unul precodificat.
Este de la sine înţeles că orice chestionar elaborat spre a fi
autoadministrat poate fi şi administrat de altcineva. De asemenea,
subiecţii cu nivel superior de şcolarizare pot răspunde singuri, prin
autoadministrare, fără mari dificultăţi, la chestionarele elaborate în
ideea de a fi administrate de către operatorii de anchetă.
Clasificarea pe care am prezentat-o, în scopul de a facilita
înţelegerea problematicii chestionarului ca instrument de investigare a
fenomenelor sociale, trebuie privită ca o încercare de construcţie a unor
tipuri-limită. În practică, întâlnim ponderi mai mult sau mai puţin
accentuate ale diferitelor caracteristici enumerate.
47
4.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare
Sinteza unităţii de învăţare 4
Chestionarul utilizat în investigarea fenomenelor sociale reprezintă o succesiune logică de
întrebări scrise sau de imagini grafice cu funcţie de stimuli (în raport cu ipotezele cercetării), care prin
administrarea sa de către operatorii de anchetă sau prin auto-administrare, determină din partea celui
anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris.
Chestionarele pot fi clasificate după 3 criterii: A) conţinut, B) formă, C) mod de aplicare.
Primul criteriu de clasificare a chestionarelor, după conţinutul informaţiilor colectate, vizează
calitatea informaţiilor. Din acest punct de vedere, se disting două tipuri de chestionare: Chestionare de
date factuale şi Chestionare de opinie.
Întrebările de date factuale pot fi clasificate la rândul lor în: întrebări de cunoştinţe şi întrebări
de clasificare (sau identificare), cum ar fi vârsta, sexul, starea civilă, situaţia şcolară etc.
Cel de-al doilea criteriu de clasificare se referă la cantitatea informaţiei. În acest sens, se poate
vorbi de următoarele tipuri de chestionare: Chestionare speciale, cu o singură temă, şi Chestionare
omnibus, cu mai multe teme.
După forma întrebărilor se pot distinge: 1) chestionare cu întrebări închise; 2) chestionare cu
întrebări deschise; 3) chestionare cu întrebări mixte.
Cel de-al treilea criteriu de clasificare a chestionarelor este dat de modul lor de aplicare. Se
disting: a) chestionarele autoadministrate; b) chestionarele administrate de către operatorii de anchetă.
Teste de evaluare/autoevaluare
Alegeţi varianta corectă!
1. După conţinutul informaţiilor, chestionarele se clasifică astfel:
48
a) chestionare de date factuale şi chestionare de opinie
b) chestionare speciale şi chestionare omnibus
c) chestionare doar cu text şi chestionare cu text şi imagini
2. Avantajele întrebărilor închise sunt:
a) facilitează analiza statistică a răspunsurilor
b) permit aplicarea unor chestionare cu mulţi itemi
c) servesc ca „filtru” pentru întrebările următoare
d) scurtează aplicarea unui chestionar
3. Avantajele întrebărilor deschise sunt:
a) facilitează confortul celui intervievat
b) aduc un plus în cunoaşterea particularităţilor unei populaţii privind: coerenţa logică,
corectitudinea gramaticală, volumul lexical, formularea, viteza de exprimare şi capacitatea de explicitare
c) permit culegerea unor informaţii bogate asupra tuturor temelor, fără riscul sugestibilităţii
Bibliografie obligatorie
1) Chelcea, S., Chestionarul în investigaţia sociologică. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1975.
Unitatea de învăţare 5
TESTUL PSIHOLOGIC
Cuprins
5.1. Introducere
5.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
5.3. Conţinutul unităţii de învăţare
5.3.1. Scurt istoric al testării psihologice
5.3.2. Tipuri de teste
5.3.3. Diagnosticul formativ
5.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare
5.1. Introducere
49
Deşi observaţia comportamentală şi chestionarele sunt folosite
în anumite situaţii de evaluare, cel mai folosit instrument în testarea
psihologică este testul. Istoria testării abilităţilor umane este una
foarte lungă şi, la ora actuală, există un număr impresionant de mare
de teste. De la testarea şcolară şi cea pentru angajare la un loc de
muncă şi până la testarea ce are loc în scop clinic sau militar, testul
psihologic este „regele” instrumentelor de evaluare.
51
sub vârsta sa cronologică era considerat un candidat la o clasă specială.
Binet a insistat că testul său este indicat a fi folosit doar în plasarea
elevilor (în şcoli normale sau speciale) şi el, în niciun caz, nu reflectă
inteligenţa înnăscută a copilului, sau faptul că nivelul de inteligenţă nu
ar putea fi îmbunătăţit prin educaţie.
Scala Binet-Simon a fost tradusă în engleză şi folosită în SUA de
Henry Goddard într-o şcoală din New Jersey. O versiune revizuită a
Scalei, mai adecvată culturii americane, a fost publicată în 1916 de un
psiholog de la Universitatea Stanford – Lewis Terman (1877-1956).
Astfel, versiunea americană a devenit cunoscută sub numele de Scala
de Inteligenţă Stanford-Binet, folosită şi astăzi (Stanford-Binet IV). În
mod ironic, Scala Binet-Simon nu a fost cunoscută şi larg răspândită în
Franţa decât după ce Scala Stanford-Binet a devenit populară în SUA.
Terman a adaptat apoi scala pentru a fi aplicabilă şi la adulţi. Testul a
fost revizuit în 1937, 1960, 1972 şi 1986.
În 1917, cu ocazia intrării SUA în Primul Război Mondial, s-a
pus problema examinării a aproximativ un milion şi jumătate de
recruţi, pentru a se evita înrolarea celor cu intelect subnormal. În acest
scop, s-au elaborat teste colective, cunoscute sub denumirea de Army
Alpha şi Army Beta; cel din urmă, fiind nonverbal, era aplicabil
analfabeţilor sau celor ce nu cunoşteau limba engleză.
Aplicarea măsurării în sfera fenomenelor psihice s-a limitat câtva
timp la inteligenţă, în scopul depistării persoanelor cu intelect
subnormal. Treptat, măsurarea s-a extins şi la alte aspecte şi în alte
sfere de activitate. Astfel, pentru realizarea orientării şi, mai ales,
selecţia profesională în anumite ramuri ale transportului şi ale muncii
industriale, s-au alcătuit numeroase teste individuale şi colective, care
să pună în evidenţă prezenţa aptitudinilor necesare sau a trăsăturilor
psihice contraindicate. Complexitatea factorilor componenţi ai perso-
nalităţii a constituit, iniţial, o piedică în calea explorării ei prin metode
standardizate. Practica psihiatrică a stimulat însă preocuparea pentru
găsirea unor metode de stabilire a tabloului normal al personalităţii şi
al deviaţiilor sale, în ultimele decenii, numărul testelor de personalitate
crescând deosebit de mult.
53
rativitatea, sunt în mod obişnuit incluse la rubrica teste de perso-
nalitate, ca şi cele ce măsoară motivaţia, interesele şi atitudinile.
Testele de personalitate pot fi de două feluri: de tip chestionar şi
proiective. Chestionarele sunt construite dintr-o serie de întrebări sau
afirmaţii făcute la persoana I (de la câteva zeci până la sute), la care
subiectul trebuie fie să răspundă (cu da sau nu) sau să bifeze pe o scală
de la 1 la 5, 7, sau 9 în ce măsură i se potriveşte afirmaţia.
Tehnicile proiective (de exemplu, Rorschach sau TAT) – care
s-au bucurat de o mare popularitate în special în anii 60-70, mai ales în
practica psihologilor clinicieni şi a psihiatrilor din unele ţări cum ar fi
Franţa sau S.U.A. – sunt de o mare varietate, atât ca material utilizat,
cât şi ca mod de interpretare a răspunsurilor. Trăsătura comună a
tehnicilor proiective constă în prezentarea unor stimuli grafici cât mai
nestructuraţi, mai ambigui, sau a unor stimuli incompleţi (pete de
cerneală fără niciun sens, fotografii sau picturi reprezentând diferite
scene etc). Sarcina trasată prin instrucţia prealabilă, având un caracter
foarte general, dă o mare libertate subiectului în răspunsurile sale,
favorizează activitatea imaginaţiei acestuia. Ideea care a stat la baza
construirii metodei a fost aceea că, în efortul de a structura materialul
prezentat, de a găsi semnificaţia lui sau de a-l întregi, subiectul
„proiectează” asupra stimulului propriile sale interese, aspiraţii,
conflicte sau moduri stabile de gândire, teoria care stătea în spatele
acestor teste fiind una psihanalitică.
Ca şi alte distincţii făcute în clasificarea testelor, dihotomia dintre
testele de abilităţi şi cele de personalitate este într-o oarecare măsură
artificială şi discutabilă. În aplicarea oricărui test, individul este, fără
îndoială, influenţat atât de factori care ţin de abilităţi, cât şi de emoţii,
motivaţie, interese, şi alte caracteristici non-intelectuale. Unele teste au
fost făcute, de fapt, pentru a măsura fie abilităţi, fie factori ai
personalităţii, administrarea şi cotarea făcându-se diferit în fiecare caz.
Testele psihologice sunt clasificate şi în alte feluri, unele
clasificări trecând peste cele prezentate până acum.
O distincţie se face între testele creion-hârtie şi testele de
performanţă. Această distincţie s-a aplicat iniţial testelor de inteligenţă,
dar, mai recent, ea s-a dovedit folositoare şi la alte categorii, în special,
testelor de personalitate. Testul creion-hârtie îi oferă subiectului un
formular. Răspunsurile se scriu fie pe acel formular, fie pe altă foaie de
hârtie. În testele de performanţă, subiectul trebuie să manipuleze
obiecte, desene, cuburi sau aparate mecanice, sau trebuie să execute
activităţi complexe din viaţa de zi cu zi.
O distincţie făcută frecvent este cea între testele individuale şi
de grup. Din motive practice, este foarte important să ştim dacă un test
trebuie să fie aplicat doar unui singur subiect o dată, ca în cazul
Binet-Simon, sau dacă poate fi aplicat simultan mai multor indivizi.
Testele individuale permit examinatorului să facă observaţii auxiliare
valoroase privind metoda de lucru sau alte aspecte ale performanţei
subiectului, ale reacţiilor emoţionale sau comportamentale. Testele
colective, pe de altă parte, permit nu doar „testarea în masă”, care se
aplică foarte des în lumea de azi, dar ele şi asigură o uniformitate a
procedurii de aplicare, pentru că, în cadrul lor, rolul examinatorului
este redus şi simplificat, iar cotarea testului poate fi făcută automat.
O ultimă distincţie se face între testele verbale şi cele
nonverbale. Într-un test nonverbal nu este solicitat limbajul, fie el scris
54
sau vorbit, în instrucţiunile testului sau în itemii acestuia. Aceste teste
sunt destinate celor analfabeţi, care nu cunosc limba, persoanelor cu
deficienţe de auz, sau altor persoane care, dintr-un motiv sau altul, nu
pot completa un test verbal. El poate fi un test de performanţă sau unul
creion-hârtie. În a doua variantă, testul conţine, în general, desene,
diagrame şi simboluri nonverbale, subiectul trebuind să răspundă prin
bifarea răspunsului. Instrucţiunile sunt date prin gesturi, pantomimă şi
demonstraţii cu imagini şi diagrame. Testul Army Beta (amintit
anterior), a fost primul test de inteligenţă nonverbal, cu aplicare
colectivă.
56
În 1917, cu ocazia intrării SUA în Primul Război Mondial, s-au elaborat teste colective,
cunoscute sub denumirea de Army Alpha şi Army Beta.
Datorită tot mai frecventei recunoaşteri a limitelor testelor de inteligenţă şi a introducerii unor
metode tot mai obiective de testare, asemenea „teste de inteligenţă” sunt descrise în literatură ca fiind
teste de clasificare şi evaluare generală a indivizilor. Acest tip de teste constituie unul dintre cel mai
răspândit grup de teste, cum ar fi Matricile Progresive Raven – Color, Standard şi Avansate.
În ultimii ani, bateriile de aptitudini diferenţiale înlocuiesc testele de clasificare generală, în
special, în domeniul consilierii profesionale a adolescenţilor şi adulţilor. Acoperind o gamă largă de
funcţii psihologice, aceste baterii nu furnizează un scor general, un „coeficient de inteligenţă”, ci ele
permit diferenţierea între abilităţile indivizilor, cuprinzând scale verbale şi de performanţă.
O distincţie de menţionat este cea dintre testele de aptitudini şi cele de cunoştinţe. Testele de
cunoştinţe sunt create pentru a măsura rezultatele unui anumit curs de instruire. Cele mai uzuale sunt
cele din domeniul educaţional. De fapt, orice examinare standardizată în urma unui curs reprezintă un
test de cunoştinţe. Acest gen de teste este extrem de larg răspândit, din şcoala elementară şi până în
facultate sau şcoala profesională, ele acoperind practic toate domeniile de instruire.
O importantă categorie de teste psihologice o reprezintă testele de personalitate. Testele ce
sunt puse la această rubrică includ „inventare de personalitate” (CPI, MMPI, EPQ, Big Five etc.).
Această categorie acoperă, de asemenea, trăsăturile sociale, adică modul de relaţionare cu alte persoane,
cum ar fi dominanţă/submisivitate, introversiune/extraversiune etc.
Tehnicile proiective (de exemplu, Rorschach sau TAT) s-au bucurat de o mare popularitate, în
special, în anii 60-70, mai ales, în practica psihologilor clinicieni şi a psihiatrilor. Trăsătura comună a
tehnicilor proiective constă în prezentarea unor stimuli grafici cât mai nestructuraţi, mai ambigui, sau a
unor stimuli incompleţi (pete de cerneală fără niciun sens, fotografii sau picturi reprezentând diferite
scene etc.).
Psihometria clasică fiind centrată pe produsul intelectual este statică şi constatativă, oferă o
evaluare retrospectivă a nivelului intelectual şi minimalizează relaţia dintre inteligenţă şi învăţare.
Evaluarea formativă este centrată pe proces, ca atare ea devine dinamică, oferă o evaluare a potenţialului
de dezvoltare cognitivă şi reconsideră relaţia inteligenţă-învăţare.
Concepte şi termeni de reţinut
Antropometrie, psihologie diiferenţială, coeficient de inteligenţă, aptitudini, inventare de
personalitate, introversiune/extroversiune, teste proiective, teste formative
Întrebări de control şi teme de dezbatere
1. Daţi exemple de teste de personalitate!
2. Cine a pus bazele psihologiei diferenţiale?
3. Ce măsurau primele teste antropometrice?
4. Avantajele testării formative prin comparaţie cu testarea clasică
57
Teste de evaluare/autoevaluare
Alegeţi varianta corectă!
1. Prima scală de inteligenţă a fost:
a) Army alfa
b) Binet-Simon
c) Stanforf-Binet
d) Matrici progresive Raven
Bibliografie obligatorie
1) Roşca, M., Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.
2) Sdorow, L.M., Psychology, 2nd edition, Brown & Benchmark, 1993.
3) Szamoskozi, S., Evaluarea potenţialului intelectual la elevi, P.U.C., Cluj-Napoca, 1997.
Unitatea de învăţare 6
CALITĂŢILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR
Cuprins
6.1. Introducere
6.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
6.3. Conţinutul unităţii de învăţare
6.3.1. Standardizarea
58
6.3.2. Fidelitatea
6.3.3. Validitatea
6.3.3.1. Validitatea de conţinut
6.3.3.2. Validitatea de construcţie sau conceptuală
6.3.3.3. Validitatea predictivă
6.3.3.4. Validitatea concurentă
6.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare
6.1. Introducere
Aşa cum am văzut, testele sunt cele mai folosite instrumente de
evaluare psihologică. Însă, nu orice grupare de itemi se poate numi
test. Pentru a deveni un test, un instrument trebuie să aibă anumite
calităţi. În această unitate de învăţare, vom prezenta cerinţele pe care
trebuie să le îndeplinească un instrument de evaluare pentru a fi folosit
ca test psihologic.
59
6.3. Conţinutul unităţii de învăţare
6.3.1. Standardizarea
Testul psihologic constă într-o probă, mai frecvent, într-o serie de
probe, construite cu scopul stabilirii prezenţei (sau a absenţei) unui
aspect psihic, a particularităţilor de manifestare, sau a gradului de
dezvoltare psihică. Există mai multe definiţii, parţial diferite, deoarece
fiecare pune accentul pe un alt aspect definitoriu. În esenţă, un test
psihologic este o situaţie standardizată, care permite o măsurare
obiectivă a unui eşantion din manifestările psihice.
O primă condiţie pe care trebuie să o îndeplinească o probă –
pentru a avea calitatea de test – este standardizarea, sub următoarele
aspecte: 1) al stimulilor prezentaţi pentru a provoca reacţiile; 2) al
instrucţiunii date subiectului în legătură cu sarcina ce trebuie executată;
la unele teste, la care timpul de execuţie are o valoare simptomatică,
acesta este indicat, uneori, cu o precizie de ordinul secundelor; 3) al
modului de cotare a reacţiilor, cotare care să permită o cât mai mică
intervenţie a subiectivităţii examinatorului şi, în consecinţă, un cât mai
mare acord între examinatori. De cele mai multe ori, rezultatele finale
sunt exprimate în valori numerice.
O a doua caracteristică a testelor constă în faptul că rezultatele
individuale sunt apreciate prin raportarea lor la cele obţinute de o
populaţie cât mai reprezentativă, din punct de vedere atât numeric, cât
şi al compoziţiei sale, sub aspectul factorilor relevanţi – proces numit
etalonare. Rezultatele populaţiei care a servit la etalonarea testului
sunt prelucrate statistic pentru a stabili distribuţia normală a trăsăturii
examinate. De calitatea etalonării testelor depinde în mare măsură
valoarea lor psihometrică. Este util ca particularităţile şi volumul
populaţiei care a servit în etalonare să fie cunoscute psihologilor care
folosesc testul respectiv.
Standardizarea examenului şi raportarea la un etalon a
rezultatelor individuale fac ca examenul cu ajutorul testelor să se
deosebească în mod calitativ de aprecierile unui profesor sau psihiatru.
În afară de calităţile descrise – standardizare şi etalonare –, care
stau chiar la baza construirii testelor, este nevoie şi de a doua fază de
elaborare, extrem de importantă, şi anume de o examinare a valorii lor
diagnostice. Se poate spune că este nevoie de o „testare a testelor”.
Două sunt calităţile de a căror prezenţă şi nivel depinde valoarea
testului ca instrument diagnostic şi prognostic, anume: fidelitatea şi
validitatea.
6.3.2. Fidelitatea
Fidelitatea unui test ne indică dacă diferenţele individuale
obţinute cu ajutorul lui sunt determinate de diferenţele reale dintre
subiecţi, sub aspectul trăsăturii măsurate, sau sunt efectul unor factori
60
exteriori respectivei trăsături, efectul unor factori variabili.
Principalele aspecte sub care un test trebuie să fie fidel sunt:
stabilitatea în timp a rezultatelor; stabilitatea rezultatelor în cazul când
aceiaşi subiecţi sunt examinaţi de persoane diferite; caracterul adecvat
al tuturor probelor care constituie testul în ansamblu; omogenitatea
probelor.
Pentru a se constata stabilitatea în timp a rezultatelor, testul este
aplicat aceloraşi persoane, la un interval de timp nu prea lung, şi se
calculează corelaţia dintre cele două serii de rezultate. O absolută
identitate a rezultatelor nu se întâlneşte în mod practic, deoarece în
afara factorilor a căror măsurare se urmăreşte prin testul respectiv, de
cele mai multe ori, intervin componente lăturalnice, variabile: gradul
de motivaţie al subiecţilor, oboseala, condiţiile de mediu perturbante
etc. O primă cerinţă pentru a asigura, sau pentru a stabili gradul de
fidelitate a instrumentului constă în eliminarea, în măsura în care este
posibil, a factorilor secundari, ce ar putea denatura rezultatele.
Acest procedeu, numit testare-retestare, prezintă anumite limită-
ri. Dacă reexaminarea se face la un interval de timp scurt, s-ar putea ca
subiecţii să-şi amintească unele dintre răspunsurile lor anterioare, atât
corecte, cât şi greşite, astfel încât în mod practic nu se realizează două
examinări total independente. Dacă se măreşte intervalul dintre
examinări, se pot obţine rezultate diferite, determinate nu de lipsa de
fidelitate a testului, ci de faptul că trăsătura măsurată s-a modificat. De
exemplu, în cazul testelor de inteligenţă, o retestare efectuată la copii
după 6 luni nu mai permite obţinerea coeficientului de fidelitate a
testului, deoarece a intervenit o dezvoltare sesizabilă a nivelului
intelectual. Valoarea coeficientului de fidelitate obţinut prin procedeul
testare-retestare va fi apreciată, deci, în funcţie de lungimea interva-
lului dintre cele două examinări. De exemplu, în cazul unor copii de
7 ani, coeficientul de corelaţie dintre două examinări cu scara Stanford-
Binet la un interval mic de timp a fost de 0.90; după un interval de
4 ani, coeficientul mediu a scăzut la 0,74, iar după 11 ani, la 0,68.
Pentru a se evita neajunsurile controlului fidelităţii prin testare-
retestare, se recurge la administrarea, la aceiaşi subiecţi, a doua forme
echivalente ale testului.
Fidelitatea formelor echivalente se calculează atunci când există
două teste paralele. Construirea unor teste paralele are o mare
importanţă practică şi teoretică. Necesitatea reexaminării aceloraşi
subiecţi în scopuri diagnostice, sau în scopul stabilirii efectului
anumitor factori externi (educativi, medicali) apare destul de frecvent.
Testele paralele trebuie să conţină un număr egal de probe, care să
abordeze aceleaşi funcţii, să aibă aceeaşi dificultate. În plus, condiţiile
şi timpul necesar executării trebuie să fie similare. În afară de
dificultatea construirii unor forme paralele pe deplin echivalente, în
stabilirea fidelităţii prin acest procedeu apare neajunsul că, deşi probele
nu sunt identice, cu toate că au acelaşi principiu de construire,
intervine, în a doua examinare, exerciţiul realizat la primă examinare.
Uneori, examinările sunt efectuate de două persoane. În acest
caz, se stabileşte măsura în care rezultatele sunt influenţate de par-
ticularităţile psihice ale examinatorului. De exemplu, corelaţiile între
rezultatele obţinute de trei examinatori cu proba Good-Enough (sau
„Omuleţul”) au fost de 0.87, 0.90 şi 0.92. Rezultate similare s-au
obţinut şi în cazul probei Rorschach. De asemenea, în aplicarea scării
61
Stanford-Binet de către doi examinatori s-au întâlnit cazuri individuale
în care diferenţele erau de 30-40 de puncte la I.Q. Gradul de experienţă
a examinatorului în utilizarea testului, de asemenea, nu poate fi
neglijat. Cu cât condiţiile de aplicare şi de cotare a rezultatelor sunt
mai standardizate, cu atât variaţiile rezultatelor obţinute de mai mulţi
examinatori vor fi mai mici.
Omogenitatea instrumentului de măsurare se pune în evidenţă
prin procedeul de divizare: testul este aplicat în întregime, dar în locul
unui rezultat global se stabilesc rezultatele pentru fiecare jumătate din
totalul probelor ce-l compun şi se calculează corelaţia dintre ele.
Dificultatea constă în a găsi modalitatea optimă de distribuire a
probelor, pentru a obţine jumătăţi cu valoare aproximativ egală sub
aspect psihometric. Dacă jumătăţile se realizează prin simpla divizare a
probelor luate în ordinea succesiunii lor, rezultatele din jumătatea a doua
pot fi influenţate fie pozitiv, de antrenarea în activitate, de familiarizarea
cu situaţia de examen, fie negativ, de oboseală, de plictiseală.
Un alt procedeu constă în gruparea probelor impare şi a celor
pare. În acest mod, condiţiile favorizante şi defavorizante se distribuie
egal. Cu cât testul este compus din mai multe probe, cu atât fidelitatea
stabilită prin procedeul înjumătăţirii creşte, în anumite limite. Consis-
tenta interprobe se stabileşte prin corelaţia dintre fiecare probă consti-
tutivă a unui test şi celelalte; aceasta exprimă, de asemenea, gradul lui
de omogenitate.
Fidelitatea depinde de calităţile de construire a unui test, dar şi
de natura trăsăturilor măsurate. De exemplu, fidelitatea, în cazul
metodelor de explorare a personalităţii, este mai mică decât în testele
ce măsoară funcţii senzoriale. Gradul de fidelitate pe care trebuie să-l
prezinte un test depinde de scopul în care este utilizat. Se consideră că
numai un test care oferă un coeficient de fidelitate de 0,94 ar putea să
servească unei clasificări după rangul individual. O atare exigenţă este
îndeplinită de puţine teste. Se admite ca satisfăcătoare fidelitatea de
0,75 în cazul când rezultatele la un test sunt verificate prin alte teste
sau prin observaţii asupra subiecţilor.
6.3.3. Validitatea
Validitatea este calitatea testelor de a măsura exact ceea ce
trebuie să măsoare. Altfel spus, validitatea unui test este dată de măsura
în care acestea îşi îndeplinesc funcţia. Întrucât testele sunt construite fie
pentru măsurare fie pentru predicţie, estimarea validităţii se face
determinând:
dacă testul măsoară ceea ce se doreşte să se măsoare (în cazul
testelor de cunoştinţe, de exemplu, dacă măsoară cunoştinţele elevului,
gradul său de înţelegere, capacitatea de a aplica principii care au fost
predate într-o anumită secvenţă instrucţională);
sau
dacă testul poate fi utilizat pentru a lua decizii ori a face
prognoze asupra persoanelor examinate (de exemplu, în cazul testelor
de cunoştinţe aplicate la un examen de admitere, dacă persoanele
declarate reuşite vor obţine rezultate bune în timpul sau după încheie-
rea perioadei de instruire).
Deşi, formal, decizia (prin care se înţelege o acţiune particulară)
diferă de predicţie (prin care se estimează valoarea unei anumite
variabile pe baza valorii cunoscute a unei alte variabile), existenţa unor
62
similarităţi conceptuale strânse între acestea face ca validitatea pentru
decizii să fie tratată drept sinonimă cu validitatea pentru predicţie.
Ambele se exprimă prin valoarea coeficientului de corelaţie liniară
între scorurile la test şi măsurile succesului sau măsurile rezultatelor
deciziilor. Aceste măsuri fiind denumite criterii, validitatea calculată
astfel se numeşte validitate relativă la criteriu. Pentru un anumit test,
alegerea criteriului se face în funcţie de scopul urmărit de către cel ce
ia deciziile pe baza rezultatelor testului.
Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate:
validitatea de conţinut;
validitatea de construcţie;
validitatea predictivă;
validitatea concurenţă.
Aceste categorii sunt denumite „cele patru fete ale validităţii”.
Validitatea de conţinut şi cea de construcţie se referă la funcţia de
măsurare a testelor. Ele determină dacă un test furnizează o măsură
validă a unui atribut specific. Validitatea predictivă şi cea concurentă
sunt legate de funcţia de predicţie. Ele examinează validitatea
deciziilor care se bazează pe scorurile testelor.
64
Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate: a) validitatea de conţinut, b) validitatea
de construcţie; c) validitatea predictivă; d) validitatea concurentă. Aceste categorii sunt denumite „cele
patru feţe ale validităţii”.
Validitatea de conţinut verifică dacă testul este un reprezentativ al comportamentului vizat.
Validitatea de construct este un tip de validitate care se determină, în general, pentru teste care
măsoară atribute abstracte, denumite „constructe”, cum ar fi sinceritatea, agresivitatea etc.
Validitatea predictivă arată gradul de eficienţă al unui test în prognoza comportamentului unei
persoane într-o situaţie dată
Pentru estimarea validităţii concurente, este necesară obţinerea scorurilor la criteriu
(performanţa de măsurat) aproximativ în acelaşi timp cu cele ale testului de la un eşantion de populaţie
selecţionat (personal angajat deja ).
1. Validitatea predictivă arata gradul de eficienta al unui test în prognoza comportamentului unei
persoane într-o situaţie dată
2. Validitatea de construct este un tip de validitate care se determină, în general, pentru teste care
măsoară atribute abstracte, denumite „constructe”, cum ar fi sinceritatea, agresivitatea
3. Validitatea de conţinut verifică dacă testul este un reprezentativ al comportamentului vizat
Teste de evaluare/autoevaluare
Alegeţi varianta corectă!
1. Standardizarea unui test se realizează sub următoarele aspecte:
a) să arate cât mai asemănător cu alte teste
b) să fie standardizat sub următoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentaţi pentru a provoca
reacţiile; 2) al instrucţiei date subiectului în legătură cu sarcina ce trebuie executată; 3) al modului de
cotare a reacţiilor
c) nu trebuie să depăşească un număr standard de întrebări
65
3. Cele „4 feţe” ale validităţii sunt:
a) validitatea de conţinut
b) validitatea de imagine
c) validitatea de construcţie
d) validitatea predictivă
e) validitatea concurentă
f) validitatea în timp
Bibliografie obligatorie
1) Albu, M.; Pitariu, H., Proiectarea testelelor de cunoştinţe şi examenul asistat pe calculator,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 1993.
2) Radu, I (coord.), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca,
1993.
3) Roşca, M., Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.
66
Unitatea de învăţare 7
EXPERIMENTUL
Cuprins
7.1. Introducere
7.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de testare
7.3. Conţinutul unităţii de testare
7.3.1. Caracteristicile experimentelor
7.3.2. Stabilirea ipotezelor
7.3.2.1. Cum să formulăm întrebări adecvate şi importante?
7.3.2.2. Tipuri de raţionament folosite în formularea ipotezelor
7.3.3. Selecţia subiecţilor
7.3.4. Tipuri de design experimental
7.3.4.1. Designul intersubiecţi
7.3.4.2. Designul intrasubiecţi
7.3.4.3. Designul cu un singur subiect
7.3.5. Planuri experimentale
7.3.5.1. Planuri experimentale de bază
7.3.5.2. Planuri factoriale
7.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare
7.1. Introducere
Aşa cum am văzut, testele reprezintă cel mai frecvent folosit
instrument de evaluare psihologică. Problema fundamentală a testelor
psihologice este însă că ele nu ne oferă cauza unui fenomen, ci doar
statusul lui la momentul testării (nivelul de cunoştinţe, dacă vorbim
despre teste de cunoştinţe, sau patternul de comportament, dacă
vorbim despre teste de personalitate). Aceeaşi problemă o ridică şi un
chestionar de opinie ce ne spune care este opinia majoritară privind
un aspect al vieţii, dar nu şi ce anume a cauzat această opinie. Putem
spune că observaţia, chestionarul şi testul sunt instrumente care se
aplică în fazele timpurii ale unei investigaţii psihologice pentru a
identifica un fenomen. Ele însă nu au capacitatea de a explica
fenomenul identificat. Pentru a avea acces la cauza unui fenomen,
trebuie să recurgem la un experiment.
67
7.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
Obiectivele unităţii de învăţare:
prezentarea caracteristicilor unui experiment;
prezentarea modului în care se formulează o ipoteză;
prezentarea modului în care se face selecţia subiecţilor;
prezentarea tipurilor de design experimental.
69
experimental aflat în derulare. De exemplu, dorim să determinăm în ce
măsură o nouă terapie (aplicată grupului experimental), în comparaţie
cu o terapie tradiţională (aplicată grupului de control), afectează nivelul
de anxietate al celor două grupuri, nivel măsurat printr-un test de
anxietate. Dacă unii subiecţi vor apărea la experiment sub influenţa
alcoolului, gradul lor de intoxicaţie devine o variabilă ascunsă.
Alcoolul etilic are efect anxiolitic, adică reduce nivelul de anxietate.
Acest lucru va fi problematic, mai ales, dacă aceşti subiecţi fac parte
din grupul experimental.
Aceste variabile fac dificilă sau imposibilă determinarea
efectului variabilei independente şi, de asemenea, pot produce impresia
că variabila independentă a avut un anume efect, când, de fapt, ea nu a
avut. De aceea, pentru a stabili o relaţie cauzală clară între variabila
independentă şi cea dependentă, trebuie să eliminăm variabilele
ascunse.
70
anumite comportamente sunt definite ca fiind „permisive”.
„Disciplina” nu este nici ea observabilă direct, ci anumite comporta-
mente o indică. Dacă vom măsura în alt mod cele două variabile,
operaţionalizându-le altfel – adică observând alte comportamente –,
putem obţine alte răspunsuri la întrebarea pusă. Fără îndoială însă, dacă
nu folosim operaţionalizarea, nu vom putea răspunde la întrebarea pusă.
Însă, nu este suficient doar să punem întrebări la care să se poată
răspunde. Ele trebuie, de asemenea, să fie importante. Pentru a
răspunde la o întrebare, consumăm timp, resurse financiare şi ocupăm
spaţiul şi aparatura unei instituţii. Aceste resurse nu trebuie consumate
pentru a răspunde la întrebări nesemnificative. Este dificil să stabilim
dacă o întrebare este importantă. Unele informaţii valoroase au fost
obţinute răspunzându-se la întrebări aparent banale. La fel, unele
întrebări care păreau la vremea lor importante acum par banale. Totuşi,
există unele reguli care să ne ajute să identificăm o întrebare
importantă:
1. O întrebare este, probabil, importantă dacă, răspunzând la ea,
ne clarificăm relaţiile dintre variabilele ce afectează comportamentul
pe care îl studiem. De exemplu, cunoscând că performanţa memoriei
tinde să se deterioreze în timpul procesului de învăţare, vom dori,
poate, să stabilim rata de deteriorare în funcţie de timp. Vom dori,
poate, să identificăm cum supraînvăţarea, învăţarea anterioară, activita-
tea în timpul intervalului de reţinere şi alţi factori interacţionează
pentru a determina rata de uitare în condiţii specifice.
2. O întrebare este, probabil, importantă dacă răspunsul poate
„suporta” doar una dintre ipotezele sau teoriile existente. Pe de altă
parte, daca teoria care ne ajută să interpretăm rezultatele este ulterior
infirmată, demersul elaborat pentru a o testa poate şi el părea irelevant,
cu excepţia situaţiei când rezultatele demonstrează relaţii empirice
interpretabile în mod clar, ce pot fi lămurite de o nouă teorie.
3. O întrebare este, probabil, importantă dacă răspunsul la ea
conduce la aplicaţii practice evidente. (Totuşi, lipsa de aplicaţii
practice evidente nu înseamnă automat că întrebarea era neimportan-
tă!). Au fost făcute multe cercetări pentru a identifica condiţiile de
muncă ce cresc productivitatea şi satisfacţia în muncă, sau pentru a
identifica medicamente eficiente în tratarea unor psihoze. Puţini ar
spune că răspunsul la aceste întrebări nu este important.
Prin contrast, o întrebare nu este importantă:
1) dacă răspunsul la ea a fost deja stabilit în mod clar. „Stabilit
în mod clar” înseamnă că rezultatele au fost verificate prin replici ale
unor colective diferite de cercetare. Dacă nu au fost identificate
deficienţe serioase în metodologia folosită anterior, o reluare a acestui
demers este pierdere de vreme;
2) o întrebare, probabil, nu este importantă dacă variabilele pe
care le studiezi se ştie că au efecte mici asupra comportamentului-ţintă
şi nu prezintă niciun interes ştiinţific;
3) o întrebare, probabil, nu este importantă dacă nu există niciun
motiv a priori să credem că variabilele în cauză sunt relaţionate în
mod cauzal. O cercetare care să determine dacă temperatura unei
camere afectează capacitatea de a ne reaminti feţe umane familiare
poate să ne conducă la rezultate surprinzătoare şi folositoare. Dar, fără
a avea un motiv să ne aşteptăm la o asemenea relaţie (derivată dintr-o
teorie), o asemenea cercetare seamănă cu o expediţie de pescuit cu
71
şanse minime de reuşită.
După ce am identificat o idee de cercetare, pasul următor este să
o ducem în punctul în care să formulăm ipoteze specifice testabile şi să
precizăm metodele la care vrem să apelăm pentru a ne testa ipotezele.
1. În designul experimental intersubiecţi, grupuri diferite de subiecţi sunt atribuite randomizat unor
valori ale variabilei independente.
2. Designurile cu un singur subiect folosesc aceeaşi metodă de a modifica nivelul variabilei
independente, folosit de designul intrasubiecţi. Diferenţa majoră faţă de designul intrasubiecţi
este că nu evaluăm media scorurilor subiecţilor, ci ne axăm pe modificările în comportamentul
unui subiect expus la condiţii experimentale diferite.
3. Planurile factoriale sunt experimentele în care intervin două sau mai multe variabile controlate,
sau „factori de variaţie”. În acest caz, sunt vizate nu numai influenţa fiecăruia dintre aceşti
factori asupra variabilei dependente, ci şi influenţa interacţiunii lor asupra variabilei
dependente.
4. O variabilă independentă este independentă de comportamentul subiectului. Pentru a manipula variabila
independentă, trebuie să expunem subiecţii la cel puţin două niveluri ale variabilei independente
5.
A\ S ge gc Legendă
a1 C. A = factorul manipulat
experimental
a2 a1, a2…an = modalităţile lui A
a3 D. S = subiecţii participanţi
la experiment
. ge = grupul experimental
. gc = grupul de control
Teste de evaluare/autoevaluare
Alegeţi varianta corectă!
1. În formularea unei ipoteze folosim raţionamentul deductiv atunci când:
a) cunoaştem bine domeniul, teoriile de bază şi putem formula ipoteze derivate din aceste teorii
b) suntem într-un domeniu nou şi nu suntem familiarizaţi cu teoriile din acel domeniu
c) într-un domeniu sunt prea multe date contradictorii
80
3. Tipurile de erori specifice designului intrasubiecţi sunt:
a) efectul de maturare
b) efectul testării repetate
c) degradarea instrumentului de măsurare
d) regresia statistică
e) evenimente externe
f) moartea experimentală
Bibliografie obligatorie
1) Bordens, K.S.; Abbott, B.B., Research design and methods; A process approach, 2nd edition,
Mayfield Publishing Company, Mountain View, CA, 1991.
2) Radu, I (coord.), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca,
1993.
3) Ray, W.J., Methods, 4th edition, Brooks/Cole Publishing Company, Belmont, CA, 1993.
Unitatea de învăţare 8
FOLOSIREA SARCINILOR DE TIMP DE REACŢIE ÎN SCOP DIAGNOSTIC
Cuprins
8.1. Introducere
8.2. Obiectivele şi competenţele unităţii de învăţare
8.3. Conţinutul unităţii de învăţare
8.3.1. Funcţionarea executivă
8.3.2. Sarcini executive ce evidenţiază dezvoltarea cognitivă în copilăria mică
8.3.2.1. Probele A-not-B şi Recuperarea obiectului
8.3.2.1.1. Un mecanism comun
8.3.2.2. Proba Wisconsin Card Sorting Test (WCST)
8.3.2.3. Proba Go/No-go
8.3.2.4. Proba Stroop
8.3.3. Concluzii
8.4. Îndrumar pentru verificare/autoverificare
81
8.1. Introducere
82
8.3.1. Funcţionarea executivă
Cortexul frontal mediază funcţiile cognitive numite „executive”,
necesare pentru optimizarea performanţei în sarcini complexe, şi includ
un număr de procese psihologice:
1) selecţia informaţiei pertinente;
2) reactualizarea, menţinerea şi manipularea informaţiei „on-line” în
memoria de lucru;
3) planificarea şi organizarea în funcţie de contingenţe specifice;
4) controlul comportamentului şi adaptarea la schimbările din mediu;
5) luarea deciziei pe baza consecinţelor pozitive sau negative.
Abilităţile cognitive necesare pentru ca un copil să poată
internaliza aşteptările părintelui în vederea iniţierii unui control
comportamental includ:
-intenţionalitatea sau orientarea spre un scop
-permanenţa obiectului
-diferenţierea sinelui de celelalte persoane
-reprezentările mentale
-memorie episodică
-automonitorizarea şi
-iniţierea inhibiţiei motorii şi a limbajului.
De exemplu, pentru a se supune unei reguli comportamentale
impuse de părinte, un copil trebuie să fie capabil să păstreze în
memorie regula într-o formă inteligibilă, care să-i permită ulterior
reactualizarea ei selectivă şi aplicarea în situaţia potrivită
(reprezentări mentale şi memorie episodică). În plus, copilul trebuie să
fie capabil să-şi supravegheze comportamentul în vederea
recunoaşterii greşelilor (automonitorizare), să-şi oprească comporta-
mentele neadecvate (inhibarea răspunsului) şi să implementeze în mod
flexibil răspunsuri alternative care par acceptabile (planificare şi
monitorizarea rezultatelor).
Similar cu reglarea comportamentului, reglarea emoţiilor poate fi
descompusă în componente, ce includ
-recunoaşterea,
-definirea şi reprezentarea cauzei distresului,
-evaluarea trăsăturilor contextuale ale unei situaţii şi
-formarea unui plan compus dintr-o secvenţialitate de acţiuni
pentru modificarea situaţiei, în vederea reducerii distresului.
Asemenea procese cognitive sunt parte din marele grup al
funcţiilor cognitive numite „executive”, subliniind rolul lor în contro-
lul, sau reglarea, tendinţelor reactive bazale. Dezvoltarea funcţiilor
exe-cutive este atribuită modificărilor structurale şi funcţionale la
nivelul cortexului prefrontal din primii ani de viaţă.
Funcţiile executive se referă la acele abilităţi ce ne permit să
desfăşurăm cu succes activităţi sociale şi instrumentale, cum ar fi:
-relaţionarea interpersonală adecvată
-planificarea
-rezolvarea de probleme
-interacţiunea cu mediul pentru a obţine cele necesare.
Din aceste motive, deficitele în funcţionarea executivă afectează
în mod dramatic abilitatea unei persoane de a funcţiona independent,
ducând la dizabilităţi sociale şi ocupaţionale semnificative la
persoanele cu probleme psihologice, psihiatrice, neurologice sau alte
probleme medicale. Istoric vorbind, pacienţii cu diverse disfuncţii
83
executive au fost iniţial numiţi „sindrom de lob frontal”, din cauza
asocierii frecvente dintre leziunile lobului frontal şi deficitele
executive. În ultimii ani, înţelegerea mai bună a sistemelor neurale, în
general, şi a conexiunilor frontal-subcorticale, în particular, a dus la o
terminologie mai puţin localizaţionistă pentru sindroamele
neurocomportamentale. De aceea, în această unitate de învăţare, vom
folosi termenul descriptiv global „funcţii executive”, şi nu pe acela de
funcţii „ale lobului frontal”. În mod similar, termenul „sistem frontal”
este folosit pentru a denumi acele căi neurale ce implică regiuni
corticale frontale, dar şi conexiunile lor cu talamusul, ganglionii bazali
şi substanţa neagră (una dintre sursele de dopamină).
Pentru a evalua funcţiile executive, s-au dezvoltat teste pe bază
de timp de reacţie, număr de erori şi număr de încercări necesare
rezolvării, preluate din psihologia experimentală. Psihologia experi-
mentală a furnizat neuropsihologiei şi, ulterior, neuroştiiinţelor un
arsenal de probe de atenţie, memorie de lucru, rezolvare de probleme şi
control motor, iar aceste probe experimentale au fost standardizate,
etalonate şi transformate în teste. Putem spune că în domeniul evaluării
funcţiilor executive se întâlnesc testul psihologic şi metoda experi-
mentală.
84
informaţiei în memoria de lucru (unde a fost ascuns obiectul ultima
dată) şi inhibarea unui răspuns „prepotent” (cel care a fost anterior
întărit). În jurul vârstei de 7-8 luni, copiii indică în mod corect locaţia A
după o întârziere de 3 secunde. Când obiectul este ascuns în locaţia B,
copiii fac eroarea de a-l indica în continuare ca fiind în locaţia A. Odată
cu avansarea în vârstă, copiii reuşesc să execute corect şi după întârzieri
mai mari de 3 secunde, la vârsta de 9 luni, de exemplu, să găsească
corect obiectul ascuns după paravanul A (având eroarea A-not-B, însă),
după întârzieri de 5 secunde, iar la 10 luni, după 7-8 secunde.
O altă sarcină este cea de recuperare a obiectului. În această
sarcină nu este nimic ascuns şi nu apare nicio întârziere. O jucărie este
plasată într-o cutie transparentă, care are o deschizătură într-o parte.
Dificultatea apare atunci când copilul vede jucăria prin una dintre
feţele închise ale cutiei. Copilul trebuie să integreze două tipuri de
informaţie: a vedea jucăria printr-o faţă a cutiei şi a o apuca, prin alta.
Există o tendinţă puternică de a încerca să apuce jucăria direct prin
pereţii cutiei; acest răspuns „prepotent” trebuie inhibat atunci când
deschizătura se află într-o parte laterală. În această sarcină sunt
manipulate următoarele variabile: 1) care parte a cutiei este deschisă,
2) distanţa de la jucărie la deschizătură, 3) poziţia cutiei relativ la
peretele din faţă al cutiei, 4) mărimea cutiei, 5) transparenţa cutiei.
Variabilele experimentale determină prin care parte a cutiei este văzută
jucăria. Iniţial, copilul încearcă să ajungă la jucărie direct din partea din
care priveşte (direct prin cutie, frontal). El trebuie să se uite prin
deschizătură şi să încerce să ajungă la jucărie. Pe măsură ce avansează
în vârstă, memoria copilului îi permite să depisteze deschizătura şi apoi
să se întoarcă în poziţia iniţială şi să încerce să ajungă la jucărie prin
deschizătură, dar privind prin partea din faţă, închisă. Între 6 şi 12 luni,
copiii trec printr-o dezvoltare semnificativă, care le permite, în final, să
ajungă la jucărie fără a mai fi nevoie să privească permanent prin cutie
întreaga operaţie.
8.3.3. Concluzii
Multe dintre progresele pe care le face un copil de 5-7 ani (aflat
în stadiul „operaţiilor concrete”), faţă de vârsta de 3-4 ani (când se află
în stadiul „preoperaţional”), reflectă dezvoltarea abilităţii de a ţine
activate în memorie mai mult de un lucru şi de a reuşi să-şi inhibe
tendinţa de răspuns, care este cea mai puternică la un moment dat.
Dovezi că un copil de 3-4 ani are dificultăţi în a ţine minte două lucruri
89
în acelaşi timp, sau că tinde să se concentreze doar asupra unui singur
aspect al problemei, pot fi observate în:
1) eşecul lui în probele de conservare a volumului unui lichid (nu
ia în considerare şi înălţimea, şi grosimea vaselor, ci doar înălţimea)
2) dificultatea pe care o întâmpină în sarcinile de schimbarea
unei perspective, unde trebuie să manipu-leze mental o scenă pentru a
spune cum ar arăta aceasta dintr-o altă perspectivă, ignorând aspectele
prezente
3) dificultatea de a compara o idee veche cu una nouă şi de a
depista o contradicţie
4) dificultatea de a rezolva o problemă ce presupune doi paşi. La
5 sau 6 ani, copiii sunt capabili să facă aceste lucruri.
90
Concepte şi termeni de reţinut
Funcţionare cognitivă executivă, probe de performanţă, permanenţa obiectului, răspuns prepotent,
conflict cognitiv, comportament perseverativ
1. Ambele sarcini, de asemenea, depind de zona numită dorso-lateralul prefrontal (DL-PFC) şi sunt
sensibile la nivelul de dopamină din aceste zone.
2. Menţinerea informaţiei în memoria de lucru (unde a fost ascuns obiectul ultima dată) şi inhibarea
unui răspuns „prepotent” (cel care a fost anterior întărit).
3. Raspunsul care a fost anterior întărit.
4.
Teste de evaluare/autoevaluare
Alegeţi varianta corectă!
1. Următoarele procese mentale reprezintă funcţii executive:
a) selecţia informaţiei pertinente
b) reactualizarea, menţinerea şi manipularea informaţiei „on-line” în memoria de lucru
c) planificarea şi organizarea în funcţie de contingenţe specifice
d) controlul comportamentului şi adaptarea la schimbările din mediu
e) luarea deciziei pe baza consecinţelor pozitive sau negative
f) învăţarea limbajului
g) scrisul şi cititul
91
Bibliografie obligatorie
1) Fox, N.A.; Henderson, H.A.; Marshall, P.J., The biology of temperament: An integrative
approach, în C.A. Nelson; M. Luciana (editori), Handbook of developmental cognitive neuroscience,
MIT Press, Cambridge, MA, 2001.
2) Rothbart, M.K.; Posner, M.I., Mechanism and variation in the development of attentional
networks, în C.A. Nelson şi M. Luciana (editori), Handbook of developmental cognitive neuroscience,
MIT Press, Cambridge, MA, 2001.
3) Stern, R.A., Neuropsychological evolution of executive functioning, în B. Riba şi I.M. Oldman
(editori), Psychiatry, vol.15, American Psychiatric PRESS, Washington D.C., 1996.
92
RĂSPUNSURI LA TESTELE DE EVALUARE/AUTOEVALUARE
93