UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE
SPECIALIZAREA: PSIHOLOGIE

TESTAREA PSIHOLOGIC.
APTITUDINI I INTELIGEN
Lector univ drd Alina Andrie

ANUL II - SEMESTRUL II

Sinteza cursului
 CUPRINS

Obiectivele cursului
I. Testarea psihologic. Funciile testrii psihologice
II. Conceptul de normalitate psihic
III. Testul psihologic. Definiii i clasificri
IV. Aptitudinile. Definiie i caracterizare general. Teorii asupra aptitudinilor
V. Inteligena ca aptitudine general. Definiii. Formele inteligenei
VI. Modele teoretice ale inteligenei
VII. Testarea inteligenei. Scala de inteligen Binet-Simon. Scala de inteligen
Stanford-Binet
VIII. Testarea inteligenei. Scalele Wechsler de inteligen. Matricele Progresive Raven.
IX. Teste de memorie
X. Teste de creativitate. Testul de gndire creativ Torrance. Testul de gndire
divergent Guilford
Bibliografie

Obiectivele cursului
Cursul i propune s furnizeze studenilor noiunile teoretice i cunotinele
metodologice fundamentale n domeniul testrii psihologice, cunoaterea i nelegerea
specificului testrii psihologice a aptitudinilor i a inteligenei. Obiectivele cursului
vizeaz: dezvoltarea abilitilor de operaionalizare a conceptelor de baz utilizate n
testarea psihologic; familiarizarea studenilor cu principalele instrumente
psihodiagnostice utilizate n testarea psihologic a aptitudinilor; cunoaterea
principalelor teste de evaluare a aptitudinilor cognitive, a aptitudinilor mnezice i a
aptitudinilor creative; formarea deprinderilor de lucru cu testele psihologice i
dezvoltarea abilitilor de evaluare psihologic.

2
 Tema I. TESTAREA PSIHOLOGIC. FUNCIILE TESTRII PSIHOLOGICE

Testarea psihologic este o activitate complex de investigare a individului,

realizat prin intermediul instrumentelor psihodiagnostice (teste, chestionare), n
scopul cunoaterii caracteristicilor sale psihice definitorii.
Obiectivele testrii psihologice vizeaz dou domenii importante:
1. Evaluarea aptitudinilor - msurarea proceselor psihice senzoriale i cognitive,
respectiv, cunoaterea nivelului lor de dezvoltare i funcionare.
2. Evaluarea trsturilor de personalitate - cunoaterea structurii personalitii i
stabilirea profilului psihologic.
Testele psihologice constituie o baz metodologic important pentru studierea
comportamentului i psihicului uman. Oricare dintre dimensiunile vieii psihice sau
dintre componentele sistemului psihic uman (SPU) poate constitui obiectul testrii
psihologice:
- procesele psihice senzoriale (senzaii, percepii, reprezentri);
- procesele psihice cognitive (gndire, memorie, imaginaie);
- procesele stimulator-energizante ( motivaie, afectivitate);
- procesele reglatoare ( limbajul, atenia, voina);
- dimensiunile personalitii (factorii de personalitate, trsturile caracteriale sau
temperamentale etc.).
n sens restrns, prin testare psihologic se nelege administrarea de teste n
scopul evalurii i diagnozei psihice a individului. n sens larg, testarea psihologic
desemneaz un demers psihodiagnostic complex, care se bazeaz pe un ansamblu de
strategii i tehnici (testul psihologic, observaia, interviul, analiza produselor
activitii) utilizate pentru cunoaterea i evaluarea condiiei psihologice a individului.
Dup Minulescu (2003, p.10), psihodiagnoza este activitatea specific n care
examinatorul folosete diferite tipuri de instrumente pentru a obine informaii valide
despre structura, dinamica psihic i personalitatea unei persoane.
n literatura de specialitate sunt enumerate i descrise funcii multiple ale
testrii psihologice. Minulescu (2003, p.27) identific nou funcii ale psihodiagnozei:
1. evaluarea trsturilor i capacitilor psihice individuale;
2. evidenierea cauzelor care au condus spre o anume realitate psihic
prezent, n special n cazul disfunciilor sau tulburrilor psihice;
3. prognoza (funcia prognostic), respectiv, anticiparea evoluiei probabile a
comportamentului persoanei;

3
 4. evidenierea cazurilor de abatere, n sens pozitiv sau negativ, de la o norm
(etalon) de dezvoltare psiho-comportamental;
5. validarea (demonstrarea funcionalitii) programelor de nvare i formare;
6. formarea unor capaciti de cunoatere i autocunoatere;
7. utilizarea psihodiagnozei n deciziile din domeniul consilierii i orientrii
vocaionale;
8. sprijinul deciziilor n demersul din psihoterapie, asisten, consultan
psihologic;
9. verificarea unor ipoteze tiinifice, utilizarea testelor, ca instrumente de
cercetare, n cadrul experimentelor tiinifice.
Ne vom referi n cele ce urmeaz la trei funcii mai relevante ale testrii
psihologice: a). funcia evaluativ, b). funcia decizional i c). funcia de verificare a
ipotezelor tiinifice.
a. Funcia evaluativ se refer la cunoaterea i evaluarea capacitilor
psihice individuale, a proceselor psihice i a structurii de personalitate, precum i la
evidenierea variabilitii psiho-comportamentale sau a diferenelor interindividuale.
b. Funcia decizional vizeaz utilizarea rezultatelor testrii psihologice n
procesul de luare a unor decizii: n consiliere colar i orientare vocaional; n
selecia i orientarea profesional; n demersul psihoterapeutic; n admiterea la colegii
sau coli; n eliberarea atestatelor de liber practic a unor profesii etc. Procesele
decizionale implic judeci de valoare, respectiv, evaluarea rezultatelor la test n
termeni de capaciti sau performane (apt - inapt; eficient - ineficient) sau n termeni
de compatibilitate ntre trsturile de personalitate i cerinele activitii profesionale
(adecvat, potrivit pentru un job sau nu).
c. Funcia de verificare a ipotezelor tiinifice. Instrumentele
psihodiagnostice constituie o baz metodologic important n cercetarea tiinific, n
studierea comportamentului i psihicului uman. Testele sunt utilizate ca instrumente
de cercetare n cadrul modelelor experimentale (n domenii precum psihologia
dezvoltrii, psihologia muncii, psihologia diferenial etc), servind la verificarea
ipotezelor tiinifice, la studiul relaiilor complexe dintre procesele psihice sau
subsistemele personalitii, studiul influenei factorii de mediu asupra psihicului etc.
Ipoteza este un enun cu privire la relaiile dintre dou sau mai multe
variabile. Aceste relaii urmeaz a fi confirmate sau infirmate de rezultatele cercetrii
tiinifice. De exemplu, n cazul elaborrii unei lucrri cu caracter tiinific, n care se
urmrete verificarea relaiei dintre nivelul creativitii i nivelul inteligenei, se pot
administra teste specifice pentru identificarea nivelurilor celor dou dimensiuni, apoi

4
se utilizeaz procedee statistice pentru prelucrarea datelor (calculul coeficienilor de
corelaie, analiza factorial etc).
Rezultatele testrii psihologice instrumenteaz n mod esenial activitatea
psihologului practician i contribuie la progresul cunotinelor tiinifice n toate
domeniile teoretice i aplicative ale psihologiei.
ntre cele dou funcii ale testrii psihologice (evaluativ i decizional) exist
o strns interaciune. Rezultatele obinute la testele psihologice sunt utilizate n
procesele de luare a deciziilor privind persoanele evaluate. Spre exemplu, n mediile
organizaionale, testele asigur baza metodologic necesar pentru evaluare, selecie
i recrutare de personal. Funcia evaluativ reprezint punctul de plecare n luarea
unei decizii, influennd decizia n mod substanial. Astfel, pe baza evalurii i
interpretrii rezultatelor la testare, examinatorul ia o serie de decizii legate de
persoanele evaluate: decizia de angajare a unor noi membri n organizaie (situaia n
care se decide faptul de a acorda un anume post unei persoane, n funcie de
caracteristicile de personalitate, de aptitudini etc.); decizia de promovare (avansarea
angajailor de la o treapt la alta n ierarhia organizaional, n urma evalurii
performanelor). Evaluatorii au nevoie de criteriile clare de selecie introduse de testele
psihologice nu doar pentru selecia de personal ci, n egal msur, pentru evaluarea
periodic a nivelului performanelor angajailor.
Sintetiznd, scopul final al evalurii n mediile organizaionale este de a lua
decizii n funcie de rezultatele obinute la testare. Evalurile realizate pe baza
administrrii testelor i a interpretrii rezultatelor la testare servesc urmtoarelor
obiective: angajarea unor noi membri n organizaie; avansarea angajailor n ierarhia
organizaional; determinarea nivelului performanelor angajailor.
Dac actul decizional se bazeaz exclusiv pe informaiile furnizate de test,
examinatorul are o responsabilitate crescut n interpretarea datelor obinute n urma
aplicrii testelor. De altfel, codul deontologic prevede respectarea unor principii,
precum competena, responsabilitatea i integritatea examinatorului.
Utilizarea excesiv a testelor n organizaii este un subiect controversat.
Evaluarea poate fi nefavorabil, caz n care persoana evaluat se simte nedreptit i
poate contesta rezultatul la test. Oamenii au dreptul de a fi sau nu de acord cu
evaluarea fcut (Urbina, 2004). Rezultatele evalurii pot fi atacate dac decizia se
sprijin doar pe rezultatul la test. Dei se subliniaz importana completrii
informaiilor furnizate de test cu datele obinute prin utilizarea altor metode
(observaia i interviul), n realitate, din motive cum ar fi economia de timp
(necesitatea de a evalua simultan mai muli indivizi, nevoia de a realiza rapid

5
evaluarea), un numr mare de decizii luate n organizaii, se bazeaz exclusiv pe
rezultatele obinute n urma aplicrii testului i se neglijeaz importana altor metode.
Performana la test i performana real. Legat de utilizarea testelor n diverse
domenii ale evalurii psihologice, apare ntrebarea dac performanele la test reflect
ntr-adevr performanele reale ale subiectului, altfel spus, dac rezultatele testrii
psihologice reflect cu acuratee realitatea subiectiv a persoanei evaluate. n acest
context trebuie s subliniem att valenele ct i limitele instrumentelor
psihodiagnostice. Testele psihologice constituie surse valoroase de informaii,
importante n procesul cunoaterii individului, n evaluarea aptitudinilor i a
structurii personalitii. Pe de alt parte, testele au i o serie de limite intrinseci, care
in de construcia testului i de obiectivele limitate ale acestora n evaluare. De
exemplu, o persoan poate obine un scor mic la un test de inteligen matematic.
Rezultatul ne d informaii doar despre nivelul inteligenei matematice, dar nu i
despre alte faete ale inteligenei subiectului, care ar putea obine la un test de
inteligen verbal, de exemplu, un scor foarte mare. Din acest motiv se recomand
utilizarea unor baterii de teste n evaluarea individului, care s evidenieze att
punctele forte, ct i zonele vulnerabile ale acestuia.
Performanele la test nu reflect ntotdeauna performanele reale ale
individului. Rezultatele testelor sunt influenate att de obiectivele testului (ce i
propune testul s msoare), ct i de o serie de factori, interni i externi, care pot
exercita o influen perturbatoare asupra scorului final la test. Factorii perturbatori
care pot influena n sens negativ rezultatele la testare se clasific n dou categorii: a)
factori externi (obiectivi): condiiile fizice n care are loc administrarea testului i b)
factori interni (subiectivi): emotivitatea subiectului, nivelul ridicat de anxietate legat de
situaia de testare, ncrederea redus n forele proprii, teama de eec, nevoia de a face
impresie bun, tendina de a rspunde n sensul dezirabilitii sociale ect.
Tocmai pentru a contracara influenele negative ale acestor factori se impune
utilizarea altor metode complementare, cum ar fi metoda observaiei i interviul.
Esena unui demers psihodiagnostic complex const n combinarea informaiilor
furnizate de test cu datele obinute prin aplicarea altor metode. Cnd testele sunt
utilizate pentru a lua decizii semnificative legate de indivizi, rezultatele la test ar trebui
s fie parte integrant dintr-o strategie complex de evaluare, dintr-un proces
decizional bine planificat i organizat, care s ia n considerare contextul particular n
care are loc testarea, limitele testului, influena factorilor perturbatori i alte surse de
evaluare, care s completeze rezultatele obinute la test (Urbina, 2004).

6
 Tema II. CONCEPTUL DE NORMALITATE PSIHIC

Obiectivul final al testrii psihologice este evaluarea condiiei psihice a

persoanei i plasarea acesteia de-a lungul unui continuum al normalitii. n
literatura de specialitate sunt conturate trei modaliti de abordare a conceptului de
normalitate: perspectiva statistic, perspectiva socio-cultural; perspectiva psiho-
medical (Minulescu, 2003; Atkinson et all, 2002).
Normalitatea este o condiie uman care nu se poate cuantifica precis. n
pofida dificultii de a trasa grania dintre normalitate i anormalitate, eforturile
teoreticienilor i cercettorilor sunt orientate n direcia identificrii elementelor
definitorii pentru condiia psihologic sntoas, respectiv, pentru condiia patologic.
ntrebarea la care ncearc s rspund specialitii este: Cum difereniem
comportamentul normal de cel anormal? sau Care sunt criteriile de difereniere ntre
normalitate i anormalitate?
I. Perspectiva statistic (normalitatea statistic). Din perspectiv
statistic, criteriul de difereniere ntre comportamentul normal i cel anormal l
constituie frecvena statistic (norma). Normale sunt acele manifestri psiho-
comportamentale frecvent ntlnite ntr-o populaie. Conform abordrii statistice, cu
ct un fenomen este mai frecvent, cu att poate fi considerat mai normal i invers, cu
ct este mai rar, mai ndeprtat de media statistic, cu att apare ca fiind anormal.
Comportamentul normal este ntlnit la majoritatea oamenilor, are frecven
statistic (evideniat prin analize statistice). n psihodiagnoz, distribuia rezultatelor
la teste ia forma curbei lui Gauss; normalitatea statistic se bazeaz pe descrierea
statistic a fenomenelor psihologice conform repartiiei gaussiene. De exemplu, dac
se administreaz un test de aptitudini intelectuale unui grup de subieci, vom observa
c rezultatele obinute urmeaz curba lui Gauss: 68% se nscriu n zona normalului
(poriunea median), iar extremele reprezint abaterile de la normalitate, n sens
pozitiv sau negativ.

7
 Reprezentarea grafic red modul de distribuie a rezultatelor de-a lungul
unui continuum. n exemplul dat, testarea nivelului inteligenei, depirea nivelului
de normalitate statistic se poate face fie spre rezultate mai bune (peste medie), fie
spre rezultate mai slabe (sub medie); astfel, obinem diferite tipuri de rspunsuri la
test, de la performane sczute (retard mintal) la performane nalte (coeficient de
inteligen superior, peste medie).
II. Perspectiva socio-cultural (normalitatea social). Din perspectiv
socio-cultural, criteriile de difereniere ntre normalitate i anormalitate sunt
reprezentate de modelele valorice (sociale, culturale), promovate ntr-o societate.
Fiecare societate promoveaz un ansamblu de norme sociale, culturale, de reguli sau
modele de comportament, standarde scrise sau nescrise, a cror nclcare atrage o
serie de sanciuni din partea grupului social.
Noiunea de normalitate variaz de la un mediu socio-cultural la altul.
Societile difer de la una la alta, prin urmare i modele valorice sunt diferite: ceea ce
este considerat normal ntr-o societate, poate fi considerat anormal ntr-o alta.
Exemple:
- n rile musulmane se consider normal ca femeile s poarte voal pentru
a-i acoperi faa;
- proximitatea ( spaiul interpersonal) variaz de la o cultur la alta;
- a te mbrca n alb la o nmormntare n China este ceva firesc;
- membrii unor triburi africane nu consider c este neobinuit s auzi voci
cnd de fapt nu este nimeni n preajm sau s vezi ceva cnd nu exist nimic acolo,
dar asemenea comportamente sunt considerate anormale de ctre majoritatea
societilor (Atkinson et all, 2002).
Conceptul de normalitate este dinamic, se schimb nu doar de la o societate la
alta, ci se modific, n timp, n cadrul aceleai societi. Comportamente considerate
anormale acum 50 de ani tind s fie vzute, n prezent, mai degrab ca nite preferine
sau componente ale stilului de via dect semnele unei anormaliti (Atkinson et all,
2002).
III. Perspectiva psiho-medical (normalitatea psihic). Normalitatea
psihic este asociat cu starea de sntate (conceptul de sntate mental) i cu
starea de bine, dat de echilibrul fizic i psihic, de funcionarea armonioas, adecvat,
unitar, integrat a organismului i a psihicului. Conceptul de sntate se refer la
echilibrul fizic i psihic al persoanei, la ritmuri fiziologice, afective, motivaionale,
adaptate solicitrilor mediului. Starea de sntate reflect echilibrul dinamic dintre

8
organism i mediu, iar perturbarea echilibrului psihosomatic este considerat una
dintre cauzele majore ale apariiei tulburrilor psihice.
n ncercarea de definire a condiiei normalitii psihice, psihologii umaniti
(C. Rogers, A.H.Maslow) au identificat o serie de caracteristici ale personalitii
mature, autonome, integrate, respectiv, ale condiiei de sntate mental. Dei
noiunea de normalitate este relativ, iar linia de demarcaie ntre normalitate i
anormalitate este departe de a fi clar, exist totui un consens ntre specialiti
asupra parametrilor (indicatorilor) condiiei de normalitate:

Indicatori ai normalitii psihice

- condiia Eului (Eul neles n sens psihanalitic, ca instan a aparatului psihic): Eu
matur, autonom, puternic; imagine de sine pozitiv, ncredere in sine; autonomie,
independen, asertivitate;
- contiina de sine: nivel crescut de contientizare, capacitate de autoevaluare,
introspecie;
- maturitate emoional; abilitatea de a nva din experiena trecut; capacitatea de a
gestiona tririle afective negative; echilibru afectiv; stare de confort psihic; tonus
hedonic; optimism; capacitatea de a experimenta starea de bine;
- rezisten la frustrare, capacitatea de a depi situaiile conflictuale; rezistena la
aciunea factorilor perturbatori; nivel redus de anxietate;
- capacitatea de adaptare la mediu (coping); flexibilitate, spontaneitate, deschidere la
experien, receptivitate la nou;
- percepii realiste; capacitatea de a percepe corect lumea i propria persoan;
- capacitatea de a acorda un sens vieii, existena unei direcii existeniale, a unei
concepii unitare despre via;
- autorealizare, tendina de actualizare a potenialului i a resurselor personale;
capacitate de creaie, nevoia de realizare de sine (vezi conceptul de autoactualizare,
A.H.Maslow, C.Rogers; conceptul de individuare, C.G. Jung).

Indicatori ai anormalitii:
- Eu dependent, imatur, vulnerabil, redus ncredere n forele proprii, imagine de sine
negativ;
- rezisten sczut la frustrare, stare de disconfort psihic, nivel ridicat de anxietate,
triri afective negative de insecuritate, team, culpabilitate;
- pierderea randamentului (eec colar, profesional), a poftei de via;
- incapacitate de a stabili i menine relaii sociale, incapacitate de adaptare la
solicitrile mediului extern;

9
- tendina de a distorsiona realitatea, incapacitate de a percepe corect realitatea;
- diminuarea funciilor critice, raionale, a autocontrolului, a capacitii de
discernmnt;
- tulburri n funcionarea organismului (tulburri ale ritmurilor biologice, tulburri
de somn, tulburri ale comportamentului alimentar, sexual etc.).
- dezorganizarea vieii psihice, pierderea direciei existeniale, funcionarea la un nivel
inferior de organizare a vieii psihice, regresii, blocaje etc.

Tema III. TESTUL PSIHOLOGIC. DEFINIII I CLASIFICRI

Testul psihologic este un procedeu de investigaie standardizat, utilizat pentru

evaluarea i determinarea modului de funcionare psihic a individului, prin
intermediul rspunsurilor la diferite probe psihodiagnostice. Testul const ntr-o serie
de probe prin intermediul crora culegem informaii despre individ, n scopul
evalurii, stabilirii unui diagnostic i formulrii unor predicii. Dup Anastasie (1954),
testul reprezint o msur obiectiv i standardizat a unui eantion de
comportamente. Dup H. Piron (1938), testul desemneaz orice experien
psihologic destinat a permite o determinare numeric, msurarea unui proces, a
unei funcii, care se efectueaz cu scopul de a caracteriza un individ supus unor
probe determinate.
n definiiile clasice ale testelor psihologice regsim elementele comune ale
construciei instrumentelor psihodiagnostice:
1. cuantificarea (msur obiectiv; notarea numeric) - este procesul
prin care se atribuie o serie de punctaje sau numere unor variabile psihice.
2. standardizarea vizeaz crearea unor condiii identice pentru toi
subiecii examinai ( standardizarea instructajului, a coninutului testului, a timpului
de lucru, a modalitii de administrare, a cotrii i interpretrii rezultatelor etc).
3. obiectivitatea - construcia testului dup principii tiinifice clare i
obiective ( definirea i operaionalizarea corect a constructului msurat; generarea
itemilor i selecia itemilor relevani din perspectiva capacitii lor de msurare
obiectiv a caracteristicilor i nsuirilor psihice; tehnici precise de cotare a
rspunsurilor).
4. proprieti metrologice bine definite ( fidelitate, validitate).
5. existena sistemelor de etalonare etalonul reprezint unitatea de
msur la care se raporteaz performanele individului pentru a vedea unde se
plaseaz acestea n raport cu performanele altor indivizi. Comportamentul individului

10
este evaluat, prin comparaie statistic, cu cel al altor indivizi, iar rezultatele testelor
standardizate capt semnificaie cantitativ, prin raportarea la rezultatele unui grup
de referin (grup normativ).
6. capacitatea testului de a determina nivelul performanei subiectului i de a
surprinde diferenele interindividuale - capacitatea testului de a exprima nivelul
aptitudinilor sub forma unui scor, a unui punctaj care s permit clasificarea sa n
raport cu performanele altor indivizi.

Clasificarea testelor
Dintre taxonomiile testelor psihologice ntlnite n literatura de specialitate,
amintim clasificrile realizate de M. Albu (1998), M. Minulescu (2003), A. Stan (2002).
Sintetiznd informaiile din lucrrile autorilor menionai, prezentm n continuare o
descriere sistematizat a principalelor modaliti de clasificare a instrumentelor
psihodiagnostice:

Criteriu Clasificarea testelor

coninutul msurat (obiectivul teste de aptitudini, teste de personalitate i teste
testului) de achiziie
numrul de dimensiuni evaluate teste unidimensionale i teste multidimensionale
modul de aplicare teste individuale i teste colective
durata (limita de timp) teste cu timp impus i teste cu timp liber
materialul folosit teste verbale i teste nonverbale
gradul de standardizare teste nalt standardizate i teste nestandardizate

Aa cum subliniaz Stan (2002), specialistul care se intereseaz de un test n

scopul de a-l utiliza n activitatea sa, dorete n primul rnd s cunoasc obiectivele
testului, ce variabile sunt msurate, ce caracteristic examineaz, de fapt, respectivul
procedeu de investigaie psihodiagnostic.

1. n funcie de coninutul msurat, s-a impus clasificarea testelor n trei mari

categorii:
a. teste de aptitudini - n aceast categorie intr testele de aptitudini speciale,
testele de aptitudini generale, testele de randament;
b. teste de personalitate - instrumentele psihodiagnostice utilizate pentru
evaluarea structurii personalitii, pentru identificarea trsturilor de personalitate i
stabilirea profilului psihologic (de exemplu: C.P.I (Chestionarul de Personalitate
California), 16 P.F.Q. (Chestionarul 16 Factori primari), E.P.Q. (Chestionarul de
Personalitate Eysenck), M.M.P.I ( Inventarul Multifazic de Personalitate Minnesota)

11
 c. testele de achiziie (teste educaionale, teste ocupaionale) - urmresc
evaluarea cunotinelor i abilitilor dobndite prin exerciiu, colarizare, experien
profesional.
2. n funcie de numrul de componente ale testului (numrul de dimensiuni
cuprinse n evaluarea psihodiagnostic), distingem ntre:
a. teste unidimensionale - sunt probe simple, unidirecionate, centrate pe
investigarea unei singure abiliti sau a unui singur factor (de exemplu, testele de
memorie auditiv).
b. teste multidimensionale - sunt probe complexe, urmresc evaluarea mai
multor faete ale unui construct (de exemplu, Scalele de inteligen Wechsler msoar
abilitile verbale, abilitile matematice, de calcul matematic, abilitile mnezice etc).
3. Dup modul de aplicare, respectiv, posibilitatea de a examina simultan mai
muli subieci, deosebim ntre:
a. teste individuale (se aplic unui singur individ);
b. teste colective (se administreaz unui grup de indivizi).
Testele individuale permit observarea manifestrilor psihocomportamentale ale
subiectului n timpul examinrii i culegerea unui numr mai mare de informaii
despre persoana evaluat, prin utilizarea unor metode complementare (observaia i
interviul). Att administrarea individual ct i administrarea colectiv a testelor
prezint o serie de avantaje i dezavantaje: Testul individual are dezavantajul de a
aloca un timp de aplicare crescut pentru un singur subiect, dar are avantajul c ofer
posibilitatea de a observa mai bine reaciile particulare n timpul examinrii. Testul
colectiv are ca principal avantaj economia temporal a examinrii i ca dezavantaj
observarea insuficient a subiectului. Stan (2002, p.111). Potrivit aceluiai autor, n
psihodiagnoza modern se remarc tendina de transformare, prin computerizare, a
testelor individuale n teste colective. Variantele computerizate ale testelor se utilizeaz
n special n situaiile administrrii n grup, o astfel de aplicare prezentnd avantajul
economiei de timp.
4. n funcie de durata administrrii (limita de timp necesar pentru
efectuarea testului), acestea se mpart n dou categorii: a). teste cu timp liber
(subiectul rezolv testul n ritmul propriu, nu exist o limit de timp) i b). teste cu
timp strict, impus (timpul de lucru este standardizat, examinatorul cronometreaz
durata administrrii i, indiferent dac subiectul a terminat sau nu proba, i cere
subiectului s se opreasc n momentul n care intervalul de lucru prevzut de test s-a
ncheiat).
5. Din punctul de vedere al materialului folosit sau al mediului informaional,
exist: a. teste verbale (utilizeaz limbajul n producerea rspunsului la itemi); i b.

12
teste non-verbale (folosesc imagini sau obiecte; presupun manipularea obiectelor i se
bazeaz pe abilitile de reprezentare spaial).
6. n funcie de gradul de standardizare i cuantificare, distingem dou tipuri
de teste:
a. teste psihometrice standardizate (etalonate) sunt teste nalt structurate, cu
rspuns nchis: subiectul trebuie s aleag dintr-o serie de rspunsuri oferite
(multiple choice) sau din variante de rspuns standardizate (dihotomice, trihotomice,
tip scal).
b. teste nestandardizate, slab structurate sunt teste cu rspuns deschis; n
aceast categorie intr testele proiective, testele de creativitate, n care subiectul are
libertatea producerii rspunsului.
Conform standardelor internaionale i reglementrilor A.P.A. (The American
Psychological Association), testele psihologice se clasific, n funcie de nivelul de
calificare i compenten necesar pentru administrarea lor, n trei categorii: a). testele
de nivel A; b) testele de nivel B; b) testele de nivel C (Mitrofan, 2005).
a). Testele de nivel A pot fi administrate, scorate i interpretate, cu ajutorul
manualului, de ctre orice persoan, indiferent de calificarea ei profesional; se
utilizeaz n mediul educaional sau n mediul organizaional (de exemplu, testele de
cunotine, testele de achiziie).
b) Testele de nivel B pot fi utilizate de persoanele care au absolvit studii
universitare de specialitate (psihologie, asisten social, psiho-sociologie).
n categoria testelor de nivel B intr instrumente psihodiagnostice cum ar fi
testeler de aptitudini ( de exemplu, Matricile Progresive Raven; BTPAC (Bateria de
Teste Psihologice de Aptitudini Cognitive); CAS (Cognitrom Assessment System) i
tehnicile proiective simple, care nu necesit un training specializat ( Testul Arborelui,
Desenul Persoanei, Desenul Familiei).
c). Testele de nivel C pot fi utilizate doar de persoane calificate pentru uzul
respectivelor teste; necesit un set de abiliti i competene certificate prin atestate,
obinute n urma participrii la traininguri specializate (sub supervizarea unui
psiholog calificat) . De asemenea, dreptul de utilizare l au i specialitii care dein
titlul de doctor n psihologie.
Cu privire la aplicabilitatea testelor, precizm c principalele domenii n care se
utilizeaz i se administreaz testele psihologice, sunt: consiliere psihologic i colar
(instituiile colare); evaluare, selecie, recrutare personal n mediile organizaionale;
psihologie clinic (evaluare, diagnoz).

13
 Orice test presupune o ndelungat activitate tiinific preliminar care st la
baza elaborrii, construciei i verificrii sale. Manualul testului include un set
complet de informaii care vizeaz principiile construciei testului, caracteristicile
psihometrice ale instrumentului psihodiagnostic, modul de scorare i interpretare a
rezultatelor etc. O schem general a modalitii de utilizare i administrare a
testului, include urmtoarele aspecte teoretice i practice:

Scurt istoric - informaii despre autorul testului i modalitatea de construcie a

testului
- concepia teoretic care a stat la baza construciei testului
Obiectivele - ce i propune s msoare (s evalueze)
testului - n ce situaii se poate utiliza (aplicabilitatea)
Coninutul - descrierea testului, coninutul scalelor, numrul de itemi
testului - gradul de concordan dintre itemi i constructul msurat
Validitatea - proprietatea testului de a msura exact ceea ce i propune s
msoare
- cum a fost validat testul?; informaii legate de procedura de validare
(validitatea de construct, de criteriu, de coninut)
- n ce msur setul de itemi construii msoar constructul pe care
i propune testul s l evalueze
Fidelitatea - n ce msur testul are capacitatea de a arta aceleai valori la o
nou aplicare
- valoarea coeficienilor de fidelitate;
Administrarea - cum se realizeaz instructajul; timpul de aplicare
testului - modul de administrare (individual sau colectiv)
- materialele necesare: variante computerizate, tip creion- hrtie, foaie
de rspuns, obiecte etc.
Scorarea - modul de cotare a rezultatelor la test: informaii legate de
cuantificarea variabilelor psihice (numrul de puncte care se acord
rspunsurilor corecte, respectiv incorecte)
- cheia rspunsurilor corecte
- grila de corecie n funcie de care se realizeaz scorarea
rspunsurilor subiectului
Etalonul - unitatea de msur la care sunt raportate performanele individului
Interpretarea - stabilirea unor baze metodologice comune pentru interpretarea
rezultatelor datelor obinute

Manualul testului trebuie s includ informaii complete despre

caracteristicile metrologice ale testului: procedura de validare a instrumentului
psihodiagnostic, metodele de determinare a fidelitii, valoarea coeficienilor de
fidelitate etc. Pentru ca un test s fie considerat un instrument eficient de evaluare
trebuie, nainte de toate, s aib proprieti metrologice bine definite.
Fidelitatea testului (Albu, 1998; Minulescu, 2003) reprezint proprietatea
instrumentului de msur de a arta aceeai valoare (sau rezultate relativ
asemntoare) la o nou aplicare.

14
 Metodele utilizate pentru determinarea fidelitii testelor sunt: 1. metoda test-
retest; 2. metoda formelor paralele; 3. metoda analizei consistenei interne i 4.
coeficieni de fidelitate interevaluatori.
1. Metoda test-retest const n administrarea aceluiai test, pe acelai lot de
subieci, n dou momente diferite. Se calculeaz coeficienii de corelaie ntre
scorurile obinute la prima testare i rezultatele obinute la a doua testare. Metoda
evalueaz gradul n care scorurile obinute la test sunt constante de la o administrare
la alta.
2. Metoda formelor paralele const n administrarea, pe acelai lot de subieci,
a dou teste paralele. Testele sunt asemntoare (dar nu identice) sub aspectul
numrului de itemi, al gradului de dificultate etc. Se calculeaz coeficientul de
corelaie ntre scorurile obinute la cele dou forme ale testului; valoarea calculat
reprezint coeficientul de echivalen.
3. Metoda analizei consistenei interne se utilizeaz pentru determinarea
gradului n care itemii sunt intercorelai i a gradului n care itemii evalueaz
constructul pe care i propun s l msoare. Coeficienii consistenei interne se
calculeaz pe baza scorurilor obinute la un test administrat o singur dat.
4. Coeficienii de fidelitate interevaluatori sunt necesari n determinarea
fidelitii testelor proiective i a testelor de creativitate i arat gradul de corelaie
dintre scorrile realizate n mod independent de mai muli evaluatori.
Validitatea testului (Albu, 1998; Minulescu, 2003) reprezint proprietatea
testului de a msura exact ceea ce i propune s msoare. Procesul de validare
determin corectitudinea interpretrilor scorurilor obinute prin testare.
Tipuri de validitate:
1. Validitatea de construct (conceptual) - definirea i operaionalizarea corect a
constructului pe care testul i propune s l evalueze.
2. Validitatea de coninut - n ce msur itemii cuprini n test sunt
reprezentativi pentru constructul pe care testul intenioneaz s l msoare.
3. Validitatea relativ la criteriu - relaia dintre scorul obinut la un test i un
anumit criteriu sau o performan extern.

15
 Tema IV. APTITUDINILE.

DEFINIIE I CARACTERIZARE GENERAL.

TEORII ALE APTITUDINILOR

Aptitudinile desemneaz un ansamblu de nsuiri psihice i fizice, relativ

stabile, care permit obinerea unor performane n unul sau n mai multe domenii de
activitate. (Zlate, 2000; Golu, 2005)
Aptitudinile sunt sisteme organizate de nsuiri ale proceselor psihice care
asigur performana (succesul, reuita, randamentul, eficiena) n activitate. Prin
nsuiri psihice nelegem toate caracteristicile proceselor psihice (senzoriale i
cognitive) care faciliteaz realizarea cu succes a activitii n diferite domenii
(matematice, literare, artistice, tehnice, sportive etc):
- acuitatea senzorial vizual, auditiv, tactil etc. (proprieti ale proceselor
psihice senzoriale);
- rapiditatea memorrii, engramare rapid, precizia i durata memoriei,
trinicia pstrrii informaiilor, viteza i acurateea reactualizrii (caliti ale
proceselor mnezice);
- fluiditatea, flexibilitatea, elaborarea, originalitatea, viteza de procesare a
informaiilor, ritmul de restructurare cognitiv, perspicacitatea i
profunzimea gndirii; noutatea, originalitatea construciilor imaginative
(atribute ale proceselor cognitive);
- fluena verbal, cursivitatea, elaborarea, flexibilitatea limbajului etc.

Aptitudinile, dei i au originea n procesele psihice, nu se identific cu

acestea i nu reprezint doar simple nsumri ale nsuirilor proceselor psihice.
Aptitudinea reprezint sinteza caracteristicilor dominante ale proceselor psihice.
Neveanu (1969, p.64) afirm c aptitudinile se bazeaz pe sisteme de operaii
superior dezvoltate i eficiente. Dup Stan (2002, p.118), aptitudinile sunt
caracteristici cognitive responsabile de achiziia i de tratarea informaiei.
Nivelul aptitudinilor individului reflect modul de dezvoltare, structurare,
integrare i funcionare al tuturor proceselor i funciilor psihice. Aptitudinile de care
dispune omul sunt demonstrate prin rezultatele deosebite obinute n activitate, sunt
relativ stabile i permit predicia performanelor superioare viitoare (Neveanu, 1969).
n analiza activitii de munc, criteriile de apreciere a aptitudinilor sunt
viteza, (rapiditatea) i corectitudinea (precizia) cu care sunt executate sarcinile sau
activitile. Din perspectiva testrii aptitudinilor, parametrii rapiditate i corectitudine
constituie, de asemenea, criterii de evaluare a aptitudinilor, n sensul c se urmresc

16
corectitudinea i viteza de execuie a unor probe la test. Viteza de rspuns la sarcinile
testului reflect rapiditatea prelucrrii informaiilor (procesrile cognitive rapide), iar
acurateea (precizia rspunsului) exprim calitatea procesrilor la nivel cognitiv.
Testele de aptitudini se administreaz ntr-un interval de timp standardizat tocmai
pentru a evalua performana subiectului n condiiile limitei de timp, precum i pentru
a identifica diferenele interindividuale sub aspectul performanei.
Rezolvarea probelor la testele de aptitudini presupune mobilizarea
subiectului pentru a atinge un nivel de randament ct mai nalt. Rspunsurile la
testele de aptitudini se apreciaz, n raport cu stimulii administrai sau probele
testului, n termeni de corect-incorect. Rspunsurile la testele de personalitate nu pot fi
considerate bune sau rele; acestea se bazeaz pe autoevaluri influenate de
sistemul moral - valoric al examinatului (imagine de sine, convingeri personale,
preferine etc.).
Din punctul de vedere al probelor utilizate pentru evaluarea aptitudinilor i al
rapiditii cu care subiectul rspunde la itemi, Stan (2002. p.113) clasific testele de
aptitudini n dou categorii: testele de rapiditate (speed tests) i testele de nivel (power
tests). Testele de rapiditate cuprind sarcini (itemi) de dificultate medie i uoar, ntr-
un asemenea numr nct nici un subiect nu poate s rspund la ntreg testul ntr-
un timp prestabilit. Un exemplu pentru testele de rapiditate este testul Bourton-
Amfimov, unul dintre cele mai vechi (dateaz din 1895) n care i se cere subiectului s
bareze literele O i C n cadrul unor rnduri tiprite ce conin diverse litere. Se pune
accentul pe aprecierea randamentului, pe rapiditatea n rezolvarea sarcinilor. Testele
de nivel (numite n literatura de specialitate de limb englez power test sau level
test) cuprind sarcini care cresc continuu gradul de dificultate, nct ultimele sarcini
abia sunt rezolvate, n pofida limitei de timp generoase.
Aptitudinile n sistemul de personalitate. n literatura de specialitate (Neveanu,
1969; Golu, 2005; Zlate, 2000), reprezentarea schematic a faetelor personalitii
include trei laturi ale sistemului de personalitate:
1. temperamentul - definit ca latura dinamico-energetic a personalitii;
2. caracterul - conceptualizat ca latura relaional-valoric a personalitii; se
formeaz prin asimilarea modelelor valorice promovate n mediul social i n contextul
interaciunilor sociale;
3. aptitudinile desemneaz latura instrumental-operaional a personalitii.
Nucleul caracterului l constituie ansamblul atitudinilor subiectului fa de el
nsui, fa de munc i fa de ceilali. ntre aptitudini i caracter exist o strns
interaciune, trsturile de caracter influennd (pozitiv sau negativ) dezvoltarea
aptitudinilor i, n general, activarea resurselor personale. Dezvoltarea aptitudinilor

17
implic exerciiu sistematic, acumulare de experien i interes pentru un anumit
domeniu de activitate. Trsturile de caracter pozitive (responsabilitatea, perseverena,
contiinciozitatea, tenacitatea n atingerea scopurilor) asigur meninerea eforturilor
n direcia atingerii scopurilor i finalizrii activitii. Trsturile caracteriale negative
(lene, nervozitate, lipsa perseverenei) nu permit valorificarea aptitudinilor. Relaia
dintre aptitudini i caracter explic de ce indivizi talentai, dar insuficient motivai, nu
obin performane, n timp ce indivizi mai puin nzestrai, dar contiincioi,
responsabili, obin succese n activitatea profesional. Indiferent ct de nzestrat este
individul sub aspect aptitudinal, n absena unor trsturi caracteriale pozitive,
aptitudinile rmn la stadiul de potenialitate.
Dac ar fi s ne reprezentm subsistemul aptitudinal sub forma unei
piramide (Golu, 2005), la baza ei am avea aptitudinea, pe urmtoarea treapt
capacitatea, apoi talentul, iar la vrful piramidei, geniul.
Unii autori realizeaz o delimitare conceptual ntre aptitudine i capacitate.
Aptitudinea se situeaz la nivelul potenialitii, ca premis a dezvoltrii ulterioare.
Capacitatea reprezint aptitudinea activat, dezvoltat i consolidat prin nvare,
exerciiu sistematic i experien. Talentul desemneaz ansamblul calitilor psihice,
aptitudinilor (sistemelor operaionale) i trsturilor de personalitate care permit
obinerea unor performane superioare i a unor realizri originale n diferite domenii
de activitate. Geniul, termen introdus de Francis Galton (1869), desemneaz persoane
supradotate, cu abiliti intelectuale superioare. Geniul reprezint cea mai nalt
form de dezvoltare a aptitudinilor; este asociat cu o extraordinar capacitate
creatoare, cu abilitatea de a produce idei i produse noi, originale, spectaculoase.
Nivelul cel mai nalt la care se poate realiza dezvoltarea i integrarea aptitudinilor
speciale i a celor generale este cel al talentului i al geniului. Att talentul, ct i
geniul se distaneaz semnificativ prin performanele lor de restul reprezentanilor
domeniului sau domeniilor considerate. Dar cele dou structuri se i deosebesc ntre
ele, nefiind echivalente. Astfel, n vreme ce performanele talentului se ncadreaz n
coordonatele valorice ale epocii, mbogind ntr-o anumit continuitate logic
tezaurul existent, performanele geniului creeaz o epoc nou ntr-un domeniu sau
n mai multe domenii, punnd bazele unui nou curent, unui nou stil, a unui nou mod
de gndire etc. (Golu, 2005, p.817).
Sub aspectul dotrii aptitudinale exist diferene interindividuale
semnificative: unii oameni au predominant aptitudini matematice, alii aptitudini
tehnice, alii aptitudini literare etc. n limbajul curent se folosesc termenii apt sau
inapt, "dotat" sau "nedotat" pentru a desemna nzestrarea aptitudinal a unui
individ.

18
 Nivelul de dezvoltare al unei aptitudini se manifest prin rezultatele concrete
obinute n activitatea profesional. Dac activitatea tiinific, tehnic, social,
artistic a cuiva este deosebit de eficient, de original i de fecund, presupunem pe
drept cuvnt c i procesele psihice care sunt implicate n realizarea respectivei
activiti i se exprim n produsele ei se realizeaz la un nivel superior. Psihologic
vorbind, prin aptitudini se caracterizeaz, din punct de vedere calitativ, activitatea
psihic (Neveanu, 1969, p. 63). ntruct prezena aptitudinilor este evideniat i
demonstrat n cadrul activitii umane, analiza produselor activitii constituie o
surs valoroas de informaii, care ne permite s apreciem tipul i nivelul aptitudinilor
individuale. Pe lng administrarea testelor de aptitudini, metode de evaluare eficiente
sunt interviul, observaia i metoda analizei produselor activitii.
Metoda analizei rezultatelor concrete ale activitii este important att n
evaluarea adulilor, ct i a copiilor. Analiznd produsele activitii de joc sau
rezultatele activitii colare, obinem informaii semnificative despre abilitile
copilului. Spre exemplu, datele obinute la un test de inteligen verbal, pot fi
completate de informaiile legate de performanele colare ale copilului la limba
romn. Astfel de criterii externe de evaluare constituie parte integrant a procesului
de validare a testului (validitatea de criteriu).

Teorii ale aptitudinilor

n literatura de specialitate au fost elaborate mai multe modele teoretice
asupra genezei, naturii i dezvoltrii n timp a aptitudinilor. Disputa legat de raportul
nnscut-dobndit a generat apariia a trei teorii mai importante: 1) teoria biologizant;
2) teoria factorilor de mediu; 3) teoria dublei determinri.
1. Teoria biologizant absolutizeaz rolul ereditii, maximizeaz influena
factorilor genetici n dezvoltarea aptitudinilor. Potrivit acestei teorii, aptitudinile sunt
nnscute, sunt condiionate de potenialul ereditar. Originile acestei teorii sunt n
cercetrile lui F. Galton asupra ereditii. n lucrarea Hereditary Genius (1869), Galton
consider c aptitudinile sunt determinate genetic (geniul este nnscut), sunt
transmise de la prini la urmai i se manifest de la vrste foarte precoce.
n susinerea afirmaiilor sale, Galton a adus drept argumente, exemple de
familii din care, n generaii succesive, s-au remarcat reprezentani cu aptitudini
deosebite n domenii diferite. Galton a utilizat metoda genealogiilor (studiul arborelui
genealogic), a realizat o analiz longitudinal a unor familii celebre (muzicieni,
matematicieni, naturaliti, scriitori etc) i a demonstrat existena unui numr mare al
descendenilor care prezentau aptitudini n domeniul cercetat, precum i precocitatea
manifestrilor aptitudinale.

19
 Argumente n sprijinul ideii manifestrii precoce a aptitudinilor (Zlate, 2000,
p.263): Mozart a manifestat aptitudini muzicale de la vrsta de 4 ani; Enescu la vrsta
de 7 ani a intrat la Conservatorul de muzic din Viena; Goethe la 8 ani scria poezii;
Maiorescu a absolvit Academia Theresiana din Viena la 18 ani, la 19 ani i-a susinut
teza de doctorat iar la 23 de ani era profesor universitar. Pe de alt parte, exist ns
i contraargumente (exemple de personaliti care au avut dificulti de adaptare
colar sau care au manifestat aptitudini speciale la vrste foarte naintate): Verdi a
fost respins la conservator, Newton era ultimul din clas, Hegel a absolvit seminarul
cu calificativul idiot; Scott a scris primul su roman la vrsta de 34 de ani;
Cervantes a creat opera sa capital la 60 de ani.
2. Teoria factorilor de mediu i are originea n ideile behaviorismului,
orientare psihologic ntemeiat de psihologul american J. B. Watson. Potrivit acestei
teorii aptitudinile sunt dobndite, se formeaz i se dezvolt n decursul vieii
individului. Teoria factorilor de mediu minimalizeaz influena factorilor genetici i
consider aptitudinea un produs exclusiv al mediului, format prin educaie, nvare
i exerciiu sistematic.
Studiul influenelor mediului i argumentele aduse n sprijinul acestei teorii se
bazeaz pe analiza gemenilor bivitelini i univitelini, crescui n medii diferite.
Rezultatele cercetrilor arat c gemenii crescui n medii diferite, dei au aceeai
zestre ereditar, au o dezvoltare psihic diferit. Pe de alt parte, gemenii crescui n
acelai mediu au o dezvoltare psihic similar (evidenierea similaritii coeficientului
de inteligen, Q.I).
Reprezentaii cercetrilor din domeniul psihologiei copilului subliniaz
importana factorilor de mediu i a stimulrilor specifice (senzoriale, cognitive, afective
etc) n perioada iniial a dezvoltrii psihice: calitatea proceselor de nvare i
educaie, relaiile primare cu prinii influeneaz dezvoltarea cognitiv, afectiv i
social a copiilor. n absena condiiilor de mediu favorabile, oricare ar fi zestrea
genetic a individului, potenialul genetic nu poate fi valorificat ( de exemplu, cazurile
copiilor lupi, deprivarea maternal prelungit).
3. Teoria dublei determinri. Psihologia tiinific contemporan remarc
limitele celor dou orientri (genetic i ambientalist) i recunoate importana
ambelor categorii de factori (att genetici, ct i sociali) n determinarea aptitudinilor.
Potrivit psihologilor umaniti, fiecare individ se nate cu un potenial biologic, care
urmeaz a fi valorificat n cursul ontogenezei, prin influenele pozitive exercitate de
mediul social.
Dup M. Golu (2005, p.809), ntre factorii ereditari i factorii de mediu se
stabilesc raporturi de compensare reciproc:

20
 a. Fond ereditar superior - mediu nalt favorabil (cazul ideal, asigur nivelul cel
mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor);
b. Fond ereditar superior - mediu neprielnic, nefavorabil (ereditatea poate
compensa deficitul de mediu; doar n mod excepional se poate atinge un nivel nalt
de dezvoltare a aptitudinilor);
c. Fond ereditar mediocru - mediu nalt favorabil (compensare pozitiv din partea
mediului, aptitudinea poate atinge un nivel de dezvoltare superior mediei);
d. Fond ereditar mediocru - mediu neprielnic (compensare pozitiv din partea
ereditii, dezvoltarea aptitudinii rmne sub nivelul mediu);
e. Fond ereditar slab - mediu nalt favorabil (compensare pozitiv din partea
mediului; dezvoltarea aptitudinii deasupra nivelului fondului ereditar);
d. Fond ereditar slab - mediu neprielnic (conjugarea efectului negativ al ambilor
factori - nivelul cel mai sczut de dezvoltare a aptitudinilor).

Clasificarea aptitudinilor
1. Dup gradul de complexitate, aptitudinile se mpart n aptitudini simple i
aptitudini complexe.
Aptitudinile simple au la baz un singur tip de fenomen psihic sau un singur
fel de operaii; opereaz omogen, influennd un singur aspect al activitii. De
exemplu:
- proprieti ale simurilor (acuitate vizual, tactil);
- caracteristici ale memoriei (rapiditatea ntipririi, fidelitatea reactualizrii);
- atribute ale ateniei (concentrarea, distributivitatea, mobilitatea, volumul
ateniei) etc.
Aptitudinile complexe sunt sisteme organizate i ierarhizate de aptitudini
simple.

2. Dup gradul de generalitate, aptitudinile se clasific n dou categorii:

aptitudini speciale i aptitudini generale.
Aptitudinile speciale asigur eficiena aciunilor ntr-un domeniu de activitate
( de exemplu: aptitudini matematice, aptitudini muzicale, aptitudini tehnice, aptitudini
pedagogice, aptitudini sportive).
Aptitudinile generale faciliteaz obinerea performanelor n mai multe
domenii de activitate (de exemplu: aptitudinile intelectuale, inteligena, creativitatea,
capacitatea de nvare, calitile memoriei). Aptitudinile generale sunt sisteme de
nsuiri psihice care condiioneaz succesul persoanei n aproape toate tipurile de
activitate; se bazeaz pe viteza de procesare i restructurare cognitiv a informaiilor.

21
 Tema V. INTELIGENA CA APTITUDINE GENERAL.

DEFINIII. FORMELE INTELIGENEI

Aa cum remarca Lieury (2008), dac n definirea altor procese i activiti

psihice cognitive, teoreticienii din domeniul psihologiei nu ntmpin prea mari
dificulti, nu acelai lucru se ntmpl n cazul definirii inteligenei. n
conceptualizarea inteligenei, specialitii se confrunt cu obstacole teoretice i
empirice, cu dificultile generate de multiplele sensuri ale conduitei inteligente. Fiind
un construct multidimensional, cu multiple faete, o definiie unitar i exhaustiv a
inteligenei este dificil de formulat.
Plurivalena conceptului de inteligen i imprecizia semnificaiei termenului
inteligen Lieury (2008, p.26) a determinat orientarea eforturilor specialitilor n
direcii divergente, cercettorii i teoreticienii elabornd, n timp, o serie de modele
teoretice distincte, care ofer interpretri i explicaii diferite asupra inteligenei.
Dup Zlate (2000), cadrul conceptual la care specialitii ader n prezent este
reprezentat de cteva modele mai importante: 1. modelul psihometric; 2. modelul
factorial; 3. modelul genetic; 4. modelul psihocognitivist; 5. modelul neuropsihologic; 6.
modelul ecologic i 7. modelul triarhic.
Sintetiznd informaiile din literatura de specialitate legate de accepiunile
inteligenei, remarcm faptul c, n prezent, s-au impus trei definiii mai importante
ale conceptul de inteligen:
1. Inteligena ca aptitudine general un ansamblu de nsuiri psihice care
asigur reuita n diferite domenii de activitate.
Interpretarea inteligenei ca aptitudine general se sprijin pe recunoaterea
caracterului multidimensional al inteligenei: un ansamblu de proprieti ale
proceselor psihice (sau o capacitate mental general) care se bazeaz pe
interaciunile dintre gndire, memorie, limbaj, imaginaie etc. Inteligena este
implicat n realizarea cu succes a mai multor tipuri de activiti, fiind conceptualizat
ca abilitate de adaptare eficient i rapid la stimulrile mediului extern (J.Piaget,
1947). Capacitatea de adaptare eficient, adecvat i prompt la situaii noi sau la
solicitrile mediului extern (adaptabilitatea) este considerat o caracteristic
definitorie a comportamentului inteligent.
2. Inteligena definit ca sistem complex de operaii cognitive specializate
n prelucrarea informaiilor
Inteligena se bazeaz pe operaiile gndirii (analiz, sintez, comparaie,
abstractizare, generalizare) i reflect modul general de funcionare cognitiv, nivelul
calitativ de operare al proceselor cognitive.

22
 Din perspectiva psihologiei cognitive, inteligena este interpretat ca un
ansamblu de operaii mentale specializate n procesarea i prelucrarea activ a
informaiilor, att n scopul unei adaptri optime ct, mai ales, n scopul realizrii
unor judeci i raionamente cu sens pentru existena subiectului. Inteligena const
n structuri cognitive operaionale, caracterizate prin flexibilitate, fluiditate,
productivitate i originalitate, vitez de restructurare cognitiv, caliti ce asigur
eficiena aciunii i adaptarea la mediul extern.
3. Inteligena definit ca abilitate de a rezolva probleme (problem
solving). Prin inteligen se nelege capacitatea subiectului de a descoperi soluii
imediate i inedite la situaiile problematice cu care se confrunt. Abilitatea de a
rezolva probleme specifice duce la dezvoltarea unor forme specializate de inteligen:
inteligena matematic (capacitatea de a rezolva probleme matematice); inteligen
emoional (rezolvarea problemelor emoionale); inteligen social (abilitatea de a
soluiona problemele sociale) etc.
Conduita inteligent n demersul rezolutiv presupune capacitatea subiectului
de a realiza conexiuni rapide ntre informaii i de a descoperi soluii la situaiile
problematice chiar i n condiiile unui deficit informaional.
Nivelul inteligenei subiectului determin modul general de abordare a
situaiilor problematice i de rezolvare a acestora. Wechsler (1939) definete
inteligena ca fiind "capacitatea individului de a aciona eficient, de a gndi raional i
de a se adapta la mediu". Inteligena este interpretat ca o funcie general a
sistemului cognitiv, n baza creia individul se adaptez eficient la solicitrile
mediului.

Alte definiii ale inteligenei au fost formulate n funcie de operaiile gndirii i a

modului general de funcionare cognitiv, fiind descrise n termeni de abiliti
specifice:
- capacitatea de a nva din experiena anterioar;
- capacitatea de comprehensiune a propriei experiene i a experienei
semenilor;
- capacitatea de a nelege i raiona corect, de a nva lucruri noi, de a asimila
noi informaii;
- abilitatea de a realiza conexiuni rapide ntre informaii, de a utiliza informaiile
achiziionate n situaii noi (restructurare cognitiv);
- abilitatea de a gndi abstract, raional;
- capacitatea de raionament inductiv i deductiv;

23
 - capacitatea de a extrage nsuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor, de
a reuni ntr-un tot pri aparent distincte;
- capacitate global a individului de a aciona intenionat, planificat, cu scop;
- capacitatea de a compara diferite variante acionale i de a o alege pe cea
optim;
- abilitatea de a prevedea (anticipa) efectele sau consecinele unor acte,
evenimente sau situaii;
- capacitatea de a elabora scheme anticipative de desfurare a aciunilor
pentru atingerea obiectivelor, abilitatea de planificare, de ierarhizare a obiectivelor
activitii, identificarea celor mai eficiente i adecvate mijloace pentru atingerea
scopurilor propuse.

Formele inteligenei
Inteligena reprezint un construct multidimensional, ale crui multiple faete
au fost descrise de teoreticieni de-a lungul timpului, n termeni diferii, n funcie de
paradigma tiinific la care acetia ader. Caracterul multidimensional al inteligenei
este evideniat n practic de performanele diferite ale indivizilor, n funcie de
domeniile de activitate: unii indivizi au o inteligen predominant matematic, alii au
o inteligen verbal etc. Din perspectiva evalurii inteligenei este important
administrarea unor baterii de teste de inteligen, care s permit aprecierea nivelului
inteligenei subiectului, s msoare adecvat diferenele individuale i s identifice
formele specializate de inteligen ale subiectului evaluat.
E.L. Thorndike (1920) descrie trei forme ale inteligenei:
1. inteligena abstract sau conceptual: abilitatea de a opera cu noiuni
abstracte; capacitatea de exprimare verbal; capacitatea de utilizare a codului
lingvistic i a simbolurilor;
2. inteligena practic - abilitatea de a manipula obiecte, de a rezolva
probleme concrete;
3. inteligena social - capacitatea de a stabili i menine relaii sociale,
abilitatea de relaionare. Constructul de inteligen social este corelat cu trsturi
de personalitate precum sociabilitatea i extraversia.
n evaluarea abilitilor intelectuale, inteligena abstract se investigeaz prin
administrarea unor probe cu caracter abstract. Inteligena concret se msoar prin
administrarea unor sarcini cu caracter concret sau cu un suport material, care
presupune manipularea unor obiecte.

24
 R. B. Cattell delimiteaz dou forme ale inteligenei: a). inteligena fluid i b).
inteligena cristalizat.
a. inteligena fluid (nnscut) se refer la capacitatea de adaptare rapid la
stimulii din mediu. Adaptabilitatea la mediu este determinat de flexibilitatea
structurilor neuronale i cognitive; la rndul ei, viteza de restructurare cognitiv este
condiionat genetic de particulariti ale activitii nervoase superioare (raportul
dintre excitaie i inhibiie). Inteligena fluid se bazeaz pe gndirea flexibil,
intervine n situaiile noi, n care subiectul trebuie s soluioneze probleme inedite (
pentru care nu i-a elaborat deja rspunsuri comportamentale).
b. inteligena cristalizat (dobndit) se dezvolt n ontogenez, prin
acumularea de informaii, prin exerciiu sistematic i experien n raport cu stimulii
din mediu. Inteligena cristalizat este produsul interaciunii dintre predispoziiile
nnscute (activate i consolidate prin experien) i influenele sociale modelatoare.
Inteligena cristalizat intervine n soluionarea problemelor algoritmice, n situaiile n
care subiectul se confrunt cu sarcini care solicit un rspuns deja nvat, cunoscut
(achiziiile realizate n timp, cunotinele i informaiile acumulate prin nvare,
exerciiu i experien).

H.Gardner a formulat teoria inteligenelor multiple (Frames of Mind, 1983;

Multiple Intelligences. The Theory in Practice, 1993) i a descris, n funcie de domeniile
de activitate profesional, apte forme specializate de inteligen:
1. inteligena lingvistic (verbal);
2. inteligena logico-matematic;
3. inteligena spaial;
4. inteligena muzical;
5. inteligena kinestezic;
6. inteligena naturalist;
7. inteligen personal (include dou componente distincte: inteligena
intrapersonal i inteligena interpersonal).
Fiecare form a inteligenei este definit printr-o serie de abiliti specifice:
Inteligena lingvistic - capacitatea de exprimare verbal, cursivitate, fluen
i flexibilitate n exprimarea ideilor, nelegerea noiunilor i semnificaiilor cuvintelor.
Persoanele cu scoruri mari pe scala inteligen lingvistic au abiliti de comunicare,
nva repede limba matern i limbile strine, citesc cu plcere, folosesc metafore,
utilizeaz un cod lingvistic elaborat etc.
Inteligena logico-matematic - abilitatea de a efectua operaii logice
complexe; capacitatea de calcul matematic; abilitatea de raionament numeric; vitez

25
i acuratee n operaiile aritmetice; abiliti de raionament inductiv i deductiv
(abilitatea de a analiza cauzele i efectele fenomenelor, nelegerea relaiilor dintre
aciuni, obiecte i idei, capacitatea de extrage o regul dintr-un set de informaii).
Inteligena spaial viteza de percepie; capacitatea de a identifica,
discrimina, i interpreta adecvat, prompt stimulii din cmpul perceptiv; abilitatea de
reprezentare tridimensional a obiectelor; abilitatea de a vizualiza relaiile spaiale;
capacitatea de a gndi n imagini i a percepe cu acuratee formele i orientarea n
spaiu a obiectelor.
Inteligena muzical - capacitatea de a folosi sunete, ritmuri, melodii i
rime; sensibilitate la tonalitatea, intensitatea, nlimea i timbrul sunetului; abilitatea
de a recunoate, de a reproduce i a crea muzica, folosind un instrument sau vocea.
Inteligena kinestezic - abiliti de coordonare psihomotorie; folosirea
corpului n moduri sugestive i complexe (form a inteligenei ntlnit predominant la
dansatori, actori, atlei, sportivi).
Inteligena naturalist capacitate de cunoatere a mediului i de adaptare
flexibil la condiiile externe; abilitatea de a valorifica oportunitile create de mediu;
flexibilitate i deschidere la experien prin receptivitate la stimulii din mediu.
Inteligena interpersonal - abiliti de relaionare i comunicare social;
capaciti empatice, capacitatea de transpunere n locul altei persoane cu scopul de a
o nelege mai bine; abilitatea de a recunoate diferenele dintre oameni i a aprecia
modul lor de gndire, motivele, inteniile i strile lor.
Inteligena intrapersonal capacitate de autocunoatere i introspecie;
imagine de sine pozitiv i realist; abilitatea de contientizare a punctelor tari i a
punctelor vulnerabile; abilitate de planificare eficient a activitilor i perseveren n
atingerea obiectivelor personale; monitorizarea i controlul eficient al gndurilor i
emoiilor.

Tema VI. MODELE TEORETICE ALE INTELIGENEI

Din perspectiva msurrii inteligenei, cunoaterea diferitelor abordri ale

conceptului de inteligen faciliteaz selectarea unor instrumente de evaluare adecvate
i interpretarea eficient a rezultatelor obinute de subiecii evaluai. Astfel, din
perspectiva abordrilor psihometrice, important este exprimarea nivelului inteligenei
sub forma I.Q (coeficientului de inteligen), ceea ce permite clasificarea individului n
anumite categorii (inteligen sub limit, inteligen de nivel mediu, inteligen peste
medie etc). Potrivit abordrilor factoriale, nu att coeficientul de inteligen general

26
este mai important, ct mai ales forma dominant a inteligenei (matematic,
lingvistic, spaial etc).
Dintre abordrile teoretice existente n literatura de specialitate, cele mai
relevante, ntr-o formulare sintetic, ar fi urmtoarele: 1. modelul psihometric; 2.
modelul factorial; 3. modelul genetic; 4. modelul ecologic; 5. modelul triarhic.

1. Modelul psihometric - A. Binet, Th. Simon (1905); W. Stern (1912);

D.Weschler (1939); L. Terman (1908) i R. Zazzo (1966). Aa cum sugereaz chiar
denumirea modelului, abordarea psihometric urmrete msurarea proceselor
psihice cognitive superioare i cuantificarea nivelului inteligenei (exprimarea
numeric a acestuia), sub forma coeficientului de inteligen (I.Q). Modelul
psihometric este orientat n direcia construirii de teste, viznd att studiul proceselor
intelectuale ct i crearea unor instrumente eficiente de evaluare a capacitilor
cognitive.
Alfred Binet i Th. Simon au construit, n 1905, primul test de inteligen
(Scala metric de inteligen Binet Simon), un instrument psihodiagnostic ale
crui obiective vizau: msurarea i stabilirea nivelului de dezvoltare a inteligenei, n
vederea seleciei copiilor cu intelect normal i a integrrii acestora n nvmntul de
mas; identificarea copiilor cu deficiene mentale (retard mental) i orientarea lor ctre
un nvmnt specializat.
Testul conine 30 de itemi, se administreaz copiilor i adolescenilor, cu
vrste ntre 3 i 15 ani. n elaborarea testului s-a inut cont de factorul vrst, probele
fiind astfel construite nct gradul de dificultate al itemilor crete progresiv, n funcie
de dezvoltarea intelectual a copiilor. Etalonul (unitatea de msur la care se
raporteaz performanele subiectului pentru a vedea unde se plaseaz acesta n raport
cu restul populaiei investigate), a fost elaborat n funcie de rspunsurile subiecilor
la diferite probe i sarcini, care urmreau evaluarea mai multor abiliti: investigarea
capacitilor perceptive (percepia lungimilor, a culorilor); evaluarea capacitii de
definire a obiectelor (definiia i descrierea unor obiecte), msurarea capacitilor
mnezice (memorarea unor cuvinte i fraze date).
Cercetrile lui A. Binet i T. Simon au fost continuate de W. Stern, L. Terman,
R. Zazzo i D. Wechsler. n SUA, Lewis Terman adapteaz scala Binet- Simon, o
revizuiete i n 1908 apare prima versiune a Scalei de Inteligen Stanford-Binet.
n Germania, W. Stern (1912) introduce conceptul de coeficient de inteligen.
Coeficientul de inteligen (Q.I, scorul obinut la un test de inteligen) reprezint
raportul dintre vrsta mental (V.M) i vrsta cronologic (V. C.).

27
 Rezultatul obinut de un copil la un test de inteligen este evaluat prin
comparaie statistic cu rezultatele altor copii, prin raportarea la etalon (construit din
valorile obinute de grupul de referin grupul normativ). De exemplu, un copil cu
vrsta de 8 ani poate avea fie o vrst mental corespunztoare vrstei sale
cronologice, fie un avans n dezvoltare (de exemplu, vrsta mental de 12 ani) sau o
ntrziere n dezvoltarea intelectual (vrsta mental de 5 ani).
R. Zazzo i colaboratorii public n 1966 o ediie revizuit a Scalei Binet-Simon
sub numele de N.E.M.I. (Nouvelle chelle Metrique de lIntelligence), Noua Scal Metric
a Inteligenei.
n prezent, cele mai utilizate teste de msurare a inteligenei sunt
instrumentele construite de David Wechsler: 1. Scala Wechsler de inteligen pentru
aduli (WAIS, Wechsler Adult Intelligence Scale); 2. Scala Wechsler de inteligen
pentru copii (WISC - Wechsler Intelligence Scale for Children); 3. Scala Wechsler de
inteligen pentru copii precolari i pentru colarii mici ( WPPSI - Wechsler Primary and
Preschool Intelligence Scale)
Probele incluse n testele Wechsler sunt destinate s msoare separat
abilitile care compun inteligena, avnd n componena lor att o scal verbal, ct
i o scal nonverbal (de performan). Rezultatele la test furnizeaz att o not
global a nivelului de dezvoltare a inteligenei (un IQ global), ct i scoruri separate
pentru probele verbale, respectiv pentru probele nonverbale (IQ al performanei).

2. Modelul factorial - Ch. Spearman (1904), L.L. Thurstone (1930) J.P.Guilford

(1967). Potrivit abordrii factoriale, inteligena reprezint un sistem complex,
multidimensional, constituit dintr-o serie de capaciti (factori sau componente), aflate
n interaciune. Modelul subliniaz existena unui numr mare de abiliti care
compun inteligena, iar metoda utilizat pentru determinarea acestor componente este
analiza factorial.
Primele studii riguroase asupra inteligenei i primele cercetri n cadrul crora
s-a utilizat analiza factorial au fost realizate de psihologul englez Ch. Spearman
(1904). Acesta a identificat dou categorii de factori: 1. factorii speciali (factorii s
forme ale inteligenei specializate n funcie de domenii de activitate) i 2. factorul G,
general (sau inteligena ca aptitudine general), care intervine n toate activitile pe
care le desfoar subiectul i reflect modul general de funcionare cognitiv. n
ncercarea de a interpreta psihologic factorii identificai prin analiz factorial,
Spearman postuleaz ideea c factorul G constituie un tip de energie mintal
conceptualizat n termenii substratului neurofiziologic i a vitezei de procesare a
informaiilor susinut de activitatea nervoas superioar (echilibrul dintre excitaie i

28
inhibiie cortical, mobilitatea proceselor corticale etc). Factorul G ar corespunde
energiei nervoase provenite de la ntregul cortex cerebral, n timp ce factorii s sunt
relaionai cu arii corticale specializate n procesarea informaiilor, cu organizarea
unui grup particular de neuroni. Dei ideea corelaiei dintre nivelul inteligenei i zone
corticale specializate n prelucrarea informaiilor nu a fost susinut de rezultatele
cercetrilor din domeniul neurofiziologiei, taxonomia propus de Spearmen a
constituit un reper teoretic important n elaborarea testelor de evaluare a inteligenei.
Performanele subiecilor la probele testelor de inteligen reflect nivelul factorului G
(inteligena general), precum i nivelul formelor specializate ale inteligenei (factorii
s).
L.L. Thurstone (1930) consider c inteligena implic un set de abiliti
mintale generale i descrie, pe baza rezultatelor obinute prin utilizarea analizei
factoriale, apte factori primari: comprehensiune verbal (V); fluena verbal (W);
aptitudinea numeric (N); aptitudinea spaial (S); abiliti mnezice, memorie (M);
rapiditate perceptual (P); raionament - inductiv (I) i deductiv (D). n 1938, L.L.
Thurstone public bateria de teste Primary Mintal Abilities (PMA) Abiliti mentale
primare. Factorii identificai de L.L. Thurstone au constituit, de asemenea, repere
semnificative n construcia testelor de inteligen, au fost conceptualizai i mbogii
de-a lungul timpului, ajungnd n prezent s acopere urmtoarele sensuri:
1. comprehensiune verbal (V) abilitatea de a nelege sensul cuvintelor i
semnificaia noiunilor; capacitatea de a utiliza cuvintele, de a descrie noiuni
concrete i abstracte; capacitatea de a descrie evenimente, situaii, prin intermediul
cuvintelor. Pentru evaluarea comprehensiunii verbale se utilizeaz testele de vocabular
(definirea cuvintelor, construcie de fraze, utilizarea sinonimelor etc).
2. fluena verbal (W) - abilitatea de exprimare verbal cursiv i rapid;
capacitatea de a utiliza adecvat limbajul (oral sau scris) n procesul de comunicare;
capacitatea de a povesti; bogia i complexitatea vocabularului.
3. aptitudinea numeric (N) - (raionament numeric) - capacitatea de a efectua
calcule, de a utiliza formule matematice, abilitatea de a rezolva probleme matematice.
4. aptitudinea spaial (S) - abilitatea de reprezentare tridimensional a
obiectelor, abilitatea de manipulare n plan mental a obiectelor, de vizualizare a
obiectelor din unghiuri diferite, de vizualizare a raporturilor spaiu form;
capacitatea de orientare n spaiu (orientarea spaial prin stabilirea i reinerea
reperelor din mediu).
5. abiliti mnezice, memorie (M) capacitate bun de memorare (engramare,
nregistrare rapid i corect a informaiilor); capacitatea de a reine informaiile noi
prin nelegere (memorie logic); abilitatea de reproducere corect, fidel a

29
informaiilor (acurateea reactualizrii). Pentru testarea abilitilor mnezice se
utilizeaz probe care solicit reproducerea unor stimuli (cuvinte, perechi de cuvinte,
fraze, cifre etc). De exemplu, examinatorul citete o list de cuvinte i apoi solicit
subiecilor s noteze cuvintele pe care i le amintesc.
6. rapiditate perceptual (P) - viteza de percepie, abilitatea de a identifica i
reine cu rapiditate detaliile, de a sesiza rapid modificrile din cmpul perceptiv n
funcie de mobilitatea, noutatea i complexitatea stimulilor; abilitatea de a stabili
asemnrile i diferenele dintre stimulii din mediu extern.
7. raionament inductiv (I) i raionament deductiv (D) abilitatea de a
descoperi regulile dup care se relaioneaz stimulii, capacitatea de a construi
raionamente cu diferite grade de complexitate, prin identificarea relaiilor multiple
dintre prile componente ale configuraiilor, ale structurilor prezentate.
Raionament deductiv capacitatea de a aplica reguli generale la cazuri
particulare; a aplica principii stabilite i reguli logice n explicarea realului.
Raionament inductiv - capacitatea de a descoperi i formula reguli sau legi n
urma studierii relaiilor constante i eseniale dintre obiecte, fenomene etc.
n testarea raionamentelor se utilizeaz succesiuni de stimuli i i se cere
subiectului s descopere regula dup care au fost organizai acetia. De exemplu, i se
prezint subiectului un ir de numere i i se cere s continue secvena prezentat cu
nc cteva numere. n acest scop, subiectul trebuie mai nti s identifice regula
dup care au fost construii i prezentai stimulii deja dai.
n 1967, J.P. Guilford a elaborat modelul tridimensional al intelectului
i a identificat 120 de factori, pe care i-a grupat n trei categorii: coninuturi, operaii,
produse. n construcia modelului i n identificarea dimensiunilor activitii
intelectuale, Guilford a utilizat metoda analizei factoriale. Modelul structural propus
descrie modul de organizare i de funcionare a aptitudinilor mentale prin existena
mai multor factori, a cror combinaie explic diversitatea proceselor intelectuale.
Factorii pot fi clasificai n trei categorii distincte:
1. coninutul activitii intelectuale (informaiile cu care opereaz intelectul
figural, simbolic, semantic i comportamental);
2. operaiile utilizate n procesarea informaiilor (evaluare, gndire convergent,
gndire divergent, memorie, cunoatere);
3. produsele activitii intelectuale (uniti, clase, relaii, sisteme,
transformri, implicaii).
Cercetrile lui J.P. Guilford au orientat interesul teoreticienilor n direcia
investigrii gndirii divergente, asociate cu creativitatea. Gndirea divergent,
relaionat cu flexibilitatea mental, permite explorarea mai multor alternative de

30
soluionare a problemelor i este evaluat printr-o serie de parametri, dintre care mai
importani sunt:
a. fluiditatea - reprezint numrul total de rspunsuri, de idei formulate de
subiect ntr-o unitate de timp;
b. flexibilitatea - se refer la capacitatea de a schimba unghiul de abordare a
problemei;
c. elaborarea - vizeaz complexitatea i utilitatea ideilor enunate, precum i
gradul de adecvare a rspunsului la realitate;
d. originalitatea desemneaz capacitatea subiectului de a produce idei noi,
unice, inedite. n cazul administrrii unor teste de gndire divergent,
originalitatea se apreciaz prin raritatea rspunsului: rspunsurile cu frecven
statistic foarte mic n cadrul unei multitudini de rspunsuri emise la nivelul
grupului.

3. Modelul genetic (J. Piaget) este centrat pe studiul evoluiei proceselor

intelectuale n timp, teoretiznd dezvoltarea stadial a inteligenei, de la natere pn
la perioada maturitii. Inteligena se dezvolt treptat, etapizat, n interaciunea cu
lumea extern, ndeplinind funcii adaptative n relaia dintre organism i mediu.
Piaget definete inteligena ca o form de adaptare eficient i rapid la stimulii
din mediul extern. Adaptarea este conceptualizat ca echilibru ntre asimilare
(achiziia de noi informaii) i acomodare (neleas ca restructurare i reorganizare a
sistemului de cunotine, n funcie de noile informaii asimilate). Piaget abordeaz
inteligena n termenii dezvoltrii potenialului genetic (capacitile intelectuale sunt
condiionate genetic de complexitatea i plasticitatea sistemului nervos central),
subliniaz continuitatea ntre sistemele reprezentative i sistemele conceptuale i
descrie patru etape ale dezvoltrii intelectului:
a). stadiul senzorio-motor (0-2 ani);
b). stadiul preoperaional (2- 7 ani);
c). perioada operaiilor concrete (7-11 ani);
d). perioada operaiilor formale (11-17 ani).

a. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). Inteligena senzorio-motorie ncepe cu etapa

exersrii reflexelor (0-1 lun), n cadrul creia se formeaz schemele senzorio-motorii
simple. Copilul descoper treptat stimulii din mediu, devine capabil s i focalizeze
atenia asupra unui stimul i, ncepnd cu primul an de via, se formeaz imagini ale
obiectelor. Una dintre cele mai importante achiziii este permanena obiectelor (6 luni-
2 ani), n sensul c imaginea obiectelor continu s existe n absena stimulrii

31
senzoriale. n aceast faz de dezvoltare psihic, copilul nva s reacioneze la
schimbrile mediului, descoperind treptat relaiile dintre ceea ce percepe i propriile
aciuni. Modalitatea de cunoatere specific acestei etape const n manipularea
obiectelor i interaciunea direct cu acestea.
b. Stadiul preoperaional (2- 7 ani). n stadiul preoperaional, se face trecerea de la
simplele imagini ale obiectelor la formarea simbolurilor. Achiziiile cele mai importante
n aceast perioad sunt: deprinderea mersului, dezvoltarea limbajului, dezvoltarea
funciei simbolic-reprezentative, formarea noiunilor empirice, apariia unui tip de
gndire cauzal, nu ns n sensul unui raionament logic. n acest stadiu graniele
dintre real i imaginar sunt sensibile, gndirea copilului este de tip fantezist, amestec
elemente ale realului cu elemente ale imaginarului.
c. Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani). n aceast etap, copiii ncep s aplice
reguli logice operaiilor de transformare a informaiilor pentru a rezolva problemele cu
care se confrunt. Inteligena copilului este inductiv-logic i concret, fiind necesare
corespondene concrete n realitate. Dei judecile i raionamentele copilului se
desprind de datele imediate ale experienei senzoriale, gndirea nu atinge nivele
superioare de abstractizare i generalizare. Achiziii importante specifice acestui
stadiu:
- clasificarea i categorizarea (ordonarea elementelor unei structuri dup criterii
date: culoare, form, mrime, funcii);
- conservarea proprietilor fizice ale obiectelor (capacitatea de a sesiza
permanene ale obiectelor: materia, greutatea, volumul, timpul): conservarea materiei
(9 ani); conservarea greutii (9 ani), conservarea volumului (11-12 ani);
- se dobndete capacitatea reversibilitii aciunilor interiorizate, la sfritul
stadiului constituindu-se mecanismele de coordonare logic i matematic.
d. Stadiul operaiilor formale (11-17 ani). n aceast etap se dobndete
capacitatea de a realiza operaii mentale complexe: abstractizare, generalizare.
Gndirea devine deductiv, subiectul poate opera nu numai asupra realului, ci i
asupra posibilului. Se mai numete i stadiul propoziional, deoarece acum subiectul
poate opera cu enunuri verbale abstracte, devenind capabil de discurs argumentativ.

4. Modelul ecologic (Liker, 1986; Berry, 1988) pornete de la premisa c

analiza performanelor la testele de inteligen ofer o imagine srac i limitat
asupra capacitilor intelectuale reale ale indivizilor, n sensul c rezultatele obinute
de indivizi, la diferite teste standardizate de apreciere a inteligenei, nu reflect cu
acuratee nivelul dezvoltrii lor intelectuale. O msur mult mai obiectiv i adecvat
de determinare a inteligenei o constituie studierea performanelor indivizilor n

32
mediul n care i desfoar acetia activitatea, n condiiile naturale de lucru.
Modelul subliniaz importana utilizrii metodei observaiei n studiul comportamentului
inteligent, mai exact observarea sistematic a modului n care subiecii rezolv
problemele cotidiene, problemele cu care se confrunt n activitatea lor profesional.
Analiza comportamentului inteligent al persoanei, n condiiile activitilor zilnice,
urmrete s rspund la ntrebrile: cum rezolv oamenii situaiile problematice cu
care se confrunt n activitatea lor, ce strategii rezolutive folosesc?; cum rspund
oamenii la solicitrile de mediu?. De asemenea, modelul ecologic insist asupra
necesitii studiilor transculturale asupra inteligenei, pornind de la premisa c
provocrile mediului social, precum i modalitile de soluionare a situaiilor
problematice, difer de la un spaiu sociocultural la altul.

4. Modelul triarhic. Modelul elaborat de R.J.Sternberg (1986) include trei

subteorii: a) subteoria componenial; b) subteoria contextual i c) subteoria celor
dou faete.
a. Subteoria componenial: descrie procesele cognitive care stau la baza
comportamentului inteligent i identific trei mecanisme de prelucrare a informaiilor:
- metacomponentele (procesele cognitive superioare implicate n elaborarea
strategiilor de rezolvare a problemelor);
- componentele performanei (operaiile implicate n aciunile declanate pe baza
seleciei strategiilor elaborate de metacomponente);
- componentele achiziiei de informaii (intervin n acumularea informaiilor i se
mpart n dou categorii: componentele de retenie (procesele implicate n
reactualizarea informaiilor) i componentele de transfer (procese implicate n
transferul informaiilor).
b. Subteoria contextual: analizeaz influenele mediului social asupra
dezvoltrii potenialului intelectual.
c. Subteoria celor dou faete: subliniaz importana ambelor categorii de
factori (interni i externi) i valorizeaz rolul experienei anterioare n manifestarea
comportamentului inteligent.

33
 Tema VII. TESTAREA INTELIGENEI.
SCALA DE INTELIGEN BINET SIMON.
SCALA DE INTELIGEN STANFORD BINET

Un cadru general teoretic asupra testelor de aptitudini cognitive impune

cteva precizri legate de modalitatea de construcie a testelor, obiectivele testelor (ce
i propun s msoare) precum i informaii generale legate de administrarea probelor
i interpretarea rezultatelor.
1. Concepia teoretic care st la baza construciei testului. Construcia
testelor de inteligen se bazeaz, n prezent, pe o serie de principii:
a. Interpretarea inteligenei ca un construct dinamic, rezultat al interaciunii
complexe dintre factorii ereditari (potenialul genetic) i factorii de mediu (influena
factorilor sociali, experiena subiectului acumulat prin nvare, exerciiu etc.).
b. Conceptualizarea inteligenei ca un construct complex, multidimensional.
Inteligena fiind un construct plurivalent, testele de evaluare a inteligenei includ n
structura lor att scale care msoar abilitile cognitive, capacitile de raionament
(inductiv deductiv), ct i scale care evalueaz proprieti ale memoriei, caliti ale
ateniei, nsuiri ale structurilor perceptive etc.
O evaluare complet i realist a capacitilor intelectuale presupune
utilizarea unor teste care s includ sarcini ct mai variate. Testele de evaluare a
inteligenei conin serii de probe complexe pentru soluionarea crora subiectul se
folosete de strategiile sale cognitive, de raionament, mnezice, atenionale etc.
c. Recunoaterea interaciunii dintre inteligen i alte procese psihice:
rezultatele obinute la un test de inteligen sunt influenate preponderent de
capacitile cognitive (factorii intelectuali) dar i de factorii noncognitivi (afectivitate,
motivaie etc).
2. Obiectivele testelor. Scopurile generale ale utilizrii testelor de inteligen
vizeaz:
- evaluarea capacitilor cognitive i a nivelului inteligenei generale;
- cunoaterea tipurilor de inteligen;
- utilizarea testelor de inteligen ca metode de diagnostic diferenial ntre retard
mental i nivelul de dezvoltare normal al inteligenei (identificarea subiecilor cu
intelect normal; identificarea subiecilor cu retard mental).
3. Informaii legate de proprietile metrologice ale testelor: metodele
utilizate pentru determinarea fidelitii i validitii testelor; valoarea coeficienii de
fidelitate, tipurile de validitate.
4. Reprezentativitatea eantionului. n construcia testelor, datele legate de
etalonare trebuie s includ numrul subiecilor, criteriile dup care au fost

34
selecionai participanii la testare (vrsta, ocupaia, nivelul de pregtire etc). Testele
psihologice presupun verificri periodice, procese de reconstrucie, revizie i
reetalonare, prin care se urmrete optimizarea testului i, eventual, introducerea
unor noi probe, construite din perspectiva relevanei informaiilor suplimentare aduse.
4. Administrarea testelor i interpretarea rezultatelor. Un demers
psihodiagnostic complex vizeaz att evaluarea i exprimarea numeric a nivelului
dezvoltrii intelectuale sub forma Q.I. (coeficient de inteligen), ct i identificarea
formei predominante a inteligenei subiectului (inteligen abstract, concret,
matematic, lingvistic, spaial etc). Din aceast perspectiv, cunoaterea punctelor
tari, respectiv a punctelor vulnerabile ale subiectului presupune aplicarea unor
baterii de teste de inteligen care s msoare adecvat att nivelul inteligenei
generale, ct i formele specializate de inteligen ale subiectului evaluat. De
asemenea, rezultatele la teste trebuie interpretate n corelaie cu ale surse de
informaie (observaie, interviu, analiza produselor activitii).

Dintre instrumentele utilizate n psihodiagnoz pentru msurarea i

determinarea aptitudinilor intelectuale, vom prezenta, n cele ce urmeaz, cteva
dintre cele mai cunoscute teste de inteligen:

1. Scala de inteligen Binet-Simon

2. Scala de inteligen Stanford-Binet
3. Matricele Progresive Raven (SPM; CMP; APM)
4. Scalele Wechsler de inteligen (WAIS; WISC; WPPSI)
5. Testul analitic de inteligen (TAI)

1. Scala de inteligen Binet-Simon

A. Binet i Th. Simon (1904) au construit primul test de inteligen (Scala
Binet-Simon), un instrument psihodiagnostic al crui obiectiv l constituie evaluarea
capacitilor cognitive ale copiilor i adolescenilor i determinarea nivelului de
dezvoltare a inteligenei.
Cercetrile autorilor menionai s-au centrat pe studiul diferenelor
interindividuale asupra nivelului de inteligen al subiecilor testai. Pn la
construcia definitiv a testului, Binet i Simon au elaborat numeroase probe pentru
testarea abilitilor intelectuale, viznd urmtoarele elemente: investigarea
capacitilor perceptive (percepia lungimilor, a culorilor), evaluarea capacitii de
definire a obiectelor (definiia i descrierea unor obiecte), msurarea capacitilor
mnezice (memorarea unor cuvinte i fraze date).

35
 Selecia subiecilor inclui n grupul de referin (elevi, copii i adolesceni,
provenind din medii socioculturale diferite) a inut cont i de criterii externe, cum ar fi
vrsta i performanele colare.
Testul include 30 de itemi, ordonai dup gradul lor de dificultate (nivelul de
dificultate i de complexitate al itemilor crete progresiv). n construcia probelor,
Binet i Simon au pornit de la premisa c reuita la test reflect reuita real a
subiectului n mediul su de via i au construit probe care, prin specificul lor,
solicit gndirea practic i capacitatea subiectului de a rezolva probleme concrete,
ntlnite frecvent n experiena curent.
Descrierea coninutului Scalei Binet-Simon este preluat dup Mitrofan, N.,
Mitrofan, L. Testarea psihologic. Inteligena i aptitudinile, 2005, p.75.
*
Prima variant a Scalei Binet Simon (1905) include urmtoarele componente:
1. Coordonarea vizual. Gradul de coordonare a micrilor capului i ochilor este
determinat cu ajutorul unui chibrit, care este trecut uor prin faa copilului.
2. Prinderea provocat tactil. Un cub de lemn mic este plasat n contact cu palma sau
cu dosul palmei subiectului. Acesta trebuie s-l prind i s-l duc la gur, micrile
i coordonarea lor fiind observate i consemnate.
3. Prinderea provocat vizual. Se procedeaz ca la punctul 2, cu deosebirea c obiectul
este plasat n cmpul de prindere, de apucare al copilului, fr s fie n contact direct
cu mna lui. Experimentatorul l ncurajeaz oral i prin gesturi s-l apuce, s-l
prind.
4. Recunoaterea hranei. O bucat mic de ciocolat i o bucat de lemn similar ca
dimensiuni sunt prezentate succesiv subiectului. Sunt consemnate semnele de
recunoatere i ncercrile de a intra n posesia lor.
5. Cutarea hranei cnd este interpus o dificultate uoar. O bucat de ciocolat,
precum cea folosit la punctul 4, este nvelit n hrtie i oferit subiectului. Sunt
fcute observaii asupra modului n care subiectul ncearc s obin ciocolata,
separnd-o de nvelitoare.
6. Executarea unor comenzi simple i imitarea gesturilor.
Aceasta este limita idioilor determinat experimental.
7. Cunoaterea verbal a obiectelor. Copilul trebuie s ating capul, urechea, nasul
etc. i, de asemenea, s identifice, la comand, unul din trei obiecte cunoscute:
ceac, cheie, sfoar.
8. Recunoaterea obiectelor ntr-un desen. Copilul trebuie s identifice anumite obiecte
dintr-un desen, denumite de experimentator.
9. Numirea tuturor obiectelor dintr-un desen.

36
 Aceasta este limita superioar pentru un copil de 3 ani normal. Cele trei teste
anterioare nu sunt n ordinea cresctoare a dificultii; de aceea, cine reuete la
testul 7, n mod obinuit reuete i la testele 8 i 9.
10. Compararea a 2 linii i discriminarea lor n funcie de lungime.
11. Reproducerea unor serii de 3 numere, imediat dup prezentarea lor oral.
12. Discriminarea unor greuti mici: a) 3 i 12 g ; b) 6 i 15 g ; c) 3 i 15 g.
13. Sugestibilitatea: a) modificarea testului 7: este cutat un obiect care nu se gsete
printre cele prezentate; b) modificarea testului 8: Unde (n desen) este patapum? Unde
este nicevo? (Desigur, aceste cuvinte nu au nici un neles); c) modificarea lui 10:
dou linii sunt comparate dar nu sunt de aceeai lungime: care este mai mare i care
mai mic ?
Acest test este admis nu att ca test de inteligen, ct ca test pentru fora
raionamentului i rezistena caracterului.
14. Definirea unor obiecte familiare: cas, cal, furculi, mama.
Aceasta este limita pentru copilul normal de 5 ani, exceptnd cazul n care
nu reuete la testul 13.
15. Repetarea propoziiilor de 15 cuvinte fiecare, imediat dup ce sunt prezentate de
ctre experimentator.
Aceasta este limita pentru imbecili.
16. Prezentarea diferenelor dintre variate perechi de obiecte reamintite din memorie:
a) hrtie i carton; b) musc i fluture; c) lemn i sticl.
Acest test poate numai el singur s separe efectiv copiii normali ntre 5 i 7 ani.
17. Memoria imediat a desenelor unor obiecte familiare. 13 desene lipite pe dou
buci de carton sunt prezentate simultan. Subiectul se uit la ele 30 de secunde i
apoi le numete pe cele reamintite.
18. Desenarea din memorie a dou imagini diferite, prezentate simultan, timp de 10
secunde.
19. Repetarea unor serii de numere dup prezentarea oral a acestora. Trei serii a cte
trei numere, trei a cte patru numere fiecare, trei serii a cte cinci numere fiecare etc.
sunt prezentate pn cnd nici una dintre cele trei serii nu este repetat corect.
Scorul obinut este dat de numrul cifrelor n seriile cele mai lungi care au fost
repetate corect.
20. Evidenierea din memorie a asemnrilor dintre obiecte familiare: a) mac slbatic
(rou) i snge; b) furnic, musc, fluture i purece; c) ziar, etichet, desen.
21. Discriminarea rapid a liniilor. O linie de 30 cm este comparat succesiv cu 15 linii
variiind ntre 31 i 35 cm. Apoi este folosit un set mai dificil de comparaii dintre o
linie de 100 mm i 12 linii variind ntre 101 i 103 mm.

37
22. Aranjarea n ordine a 5 greuti: 15g, 12 g, 9 g, 6g i 3g, care au aceeai
dimensiune.
23. Identificarea greutii lips din seriile din cadrul testului 22, din care o greutate a
fost nlturat. Greutile rmase nu sunt aezate n ordine. Acest test este oferit cnd
testul 22 este trecut.
Aceasta este foarte probabil limita pentru moroni.
24. Gsirea cuvintelor care s rimeze cu un cuvnt dat, dup ce se exemplific.
25. Completarea cu un singur cuvnt a unor propoziii.
26. Construirea unor propoziii plecnd de la trei cuvinte date; de exemplu: Paris,
bulevard, fericire.
27. Rspunsul la 25 de ntrebri de dificultate gradat, cum ar fi, de exemplu: Care
este lucrul pe care-l faci cnd simi c i-e somn?; De ce este mai bine s continui cu
perseveren ceva ce a fost nceput dect s abandonezi i s ncepi altceva ?
Acest test singur depisteaz moronul.
28. Determinarea timpului, a orei, dac limba mare i cea mic a ceasului ar fi
schimbate.
29. ndoirea i tierea hrtiei.
30. Distincia ntre termeni abstraci.
Dup cum se poate uor constata, trei dintre aceste probe vizau dezvoltarea
motorie, iar celelalte 27 erau desemnate s msoare abilitile cognitive. Mai mult de
jumtate dintre itemi erau destinai celor cu o accentuat retardare i toi itemii
cuprindeau sarcini ce aveau legtur cu problemele vieii cotidiene.
Aranjarea final a sarcinilor a fost determinat prin administrarea scalei la un
lot de 50 de copii normali, cu vrsta ntre 2 i 12 ani, precum i pe un eantion de
copii retardai mental.
Reuita la itemul 6 al scalei a fost considerat limita superioar pentru idioii
aduli.
Reuita la itemul 16 al scalei a fost considerat limita superioar pentru imbecilii
aduli.
Reuita la itemul 23 al scalei a fost considerat limita superioar a moronilor
aduli.
Deci, reuita la itemii 24 sau 25 exclude diagnosticul de retardare mental la un
adult.
*
Scala Binet Simon a fost revizuit periodic, att de ctre Binet, ct i de ctre
continuatorii si. n 1908, A.Binet a introdus conceptul de vrst mental i a
realizat prima revizie a testului, introducnd probe suplimentare (adecvate vrstei

38
subiecilor), pentru testarea unui set mai amplu de abiliti mentale. O nou revizie a
scalei este realizat n anul 1911, elementul de noutate constituindu-l introducerea
unei scale pentru testarea persoanelor adulte.
Dup A.Binet, inteligena desemneaz o structur psihic complex, care nu
poate fi determinat precis, matematic. Dei Binet nu a fost de acord cu cuantificarea
inteligenei, respectiv exprimarea nivelului intelectual printr-un numr, continuatorii
ideilor sale au introdus astfel de msurtori precise: W. Stern (1912) a introdus
conceptul de coeficient de inteligen (raportul dintre vrsta mental i vrsta
cronologic) iar L.Terman (1916) revizuiete formula i propune nmulirea IQ cu 100,
pentru a evita exprimarea zecimal.

Q.I i categoriile diagnostice tradiionale (Minulescu, 2003; Mitrofan, 2005)

QI Calificativ Nivelul inteligenei

130 i peste supradotai excepional nalt
120-129 foarte detepi nalt
110-119 detepi peste medie
90 -109 normali medie
80-89 proti sub medie
70-79 mrginii slab
50-69 moroni
23-49 imbecili foarte slab
0-22 idioi

2. Scala de inteligen Stanford-Binet

n 1908, Lewis Terman, profesor la Universitatea Stanford, a realizat prima
adaptare a scalei Binet-Simon la populaia american, iar n 1916 a elaborat Scala de
inteligen Stanford-Binet, scal reverificat i mbogit ulterior, de-a lungul anilor
(1937, 1960, 1972, 1986), devenind n prezent unul dintre cele mai cunoscute
instrumente psihodiagnostice de evaluare a inteligenei. Scala Stanford Binet este un
test nalt standardizat att n ceea ce privete modalitatea de administrare i scorare,
ct i n interpretarea rezultatelor la itemi (realizarea etaloanelor n urma aplicrii
probelor pe loturi extinse de subieci).
Probele testului evalueaz dezvoltarea mintal general a subiectului prin
rspunsurile la un grup eterogen de sarcini. Testul conine 15 subteste centrate pe
evaluarea a patru domenii de abiliti intelectuale:

39
 1. raionamentul verbal;
2. raionamentul matematic;
3. raionamentul abstract- vizual;
4. memoria de scurt durat.
Testul se administreaz subiecilor cu vrste cuprinse ntre 2 i 23 de ani.
Gradul de dificultate al itemilor crete progresiv, iar probele sunt administrate n
funcie de vrsta subiectului. Timpul mediu necesar pentru rezolvarea sarcinilor se
situeaz ntre 60 i 90 de minute.

Exemple tipice de itemi din Scala de inteligen Stanford Binet:

1. Raionamentul verbal
Vocabular: capacitatea de a defini cuvintele (exemple de itemi: 15. dolar; 17.
papagal; 20. fals; 31. prompt; 32. incizie; 38. docil; 39. incandescent).
nelegere: rspunde la ntrebrile de tipul: 19. De ce exist semne de
circulaie?; 28. De ce este hrtia reciclat?; 33. De ce are nevoie sistemul colar de
un consiliu profesional?
Absurditi: comenteaz imagini absurde i identific aspectul comic al
imaginilor, cum ar fi: 6. roile ptrate ale unei biciclete; 13. un brbat chel
pieptnndu-i capul; 15. o feti mergnd pe biciclet pe un lac.
Relaii verbale: spune ct de asemntori sunt primii trei itemi i ct de mult
difer ei de al patrulea: 1. earf, cravat, fular, cma; 4. coaj, crust, pieli, miez;
5. aur, argint, platin, fier.

2. Raionamentul matematic
Cantitativ: efectueaz sarcini aritmetice simple, cum ar fi selectarea unui zar cu 6
puncte, deoarece numrul de puncte este egal cu combinaia unui zar cu dou puncte
i a unuia cu patru puncte.
Serii de numere: completeaz urmtoarele dou numere din serie: 20, 16, 12, 8, ...
, ...
Construirea egalitii: construiete o egalitate din urmtoarea dispunere: 2 3 5 + =

3. Raionamentul abstract vizual

Copiere: copiaz un desen geometric prezentat de ctre examinator.
4. Memoria de scurt-durat

40
 Memoria pentru iraguri: se arat o imagine reprezentnd un irag de mrgele de
diferite forme, pe o baghet. Subiecilor li se cere s reproduc din memorie acea
succesiune, prin nirarea mrgelelor adevrate pe o baghet.
Memoria pentru fraze: subiecilor li se cere s repete dup examinator o serie de
fraze.
Memoria pentru cifre: s repete dup examinator o serie de cifre, de exemplu 5 -7-
8 -3, nainte i napoi.
Memoria pentru obiecte: li se arat subiecilor fotografii cu obiecte obinuite i li se
cere apoi s enumere obiectele n ordinea corect a apariiei din fotografie.

Tema VIII. TESTAREA INTELIGENEI. SCALELE WECHSLER DE

INTELIGEN. MATRICELE PROGRESIVE RAVEN

1. Scalele Wechsler de inteligen

David Wechsler - nscut n 1896, originar din Romnia, doctor n filosofie al
Universitii Columbia (1925); Director al Spitalului Psihiatric Bellevue din New York
(1932) - a publicat, n 1939, prima scal de inteligen pentru evaluarea adulilor,
Wechsler Bellevue Intelligence Scale. n 1955 apare Scala Wechsler de inteligen
pentru aduli - WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale), unul dintre cele mai
cunoscute i utilizate teste de msurare a inteligenei.
Scalele construite de Wechsler sunt instrumente psihometrice complexe
destinate s msoare serii de abiliti cognitive i s acopere o gam larg de
manifestare a inteligenei. Probele testului sunt grupate n dou scale: o scal
verbal i o scal nonverbal, de performan. Cotarea rezultatelor la test ofer
trei tipuri de scoruri: un scor pentru competenele verbale, un scor pentru competenele
nonverbale i un scor total (nota global a inteligenei I.Q global). Itemii sunt aranjai
n ordinea cresctoare a dificultii. Timpul necesar pentru rezolvarea testului se
situeaz ntre 60 i 90 de minute.
ntr-o perioad n care testele de msurare a inteligenei se utilizau n special
n evaluarea copiilor i adolescenilor, Wechsler i-a propus s construiasc un test
pentru msurarea nivelului de dezvoltare a inteligenei la aduli, care s permit att
evaluarea capacitilor intelectuale ct i identificarea tulburrilor i deficienelor
mentale.
Printre elementele de originalitate ale testului, am putea meniona: 1.
concepia teoretic care a stat la baza construciei probelor i anume interpretarea
inteligenei ca un construct multidimensional, cu multiple faete; sublinierea

41
necesitii de a evalua nivelul dezvoltrii intelectuale printr-o serie de probe complexe,
prin intermediul unor sarcini variate care s solicite abilitile cognitive generale ale
subiectului ( abilitatea de a gndi abstract, capacitile mnezice, structurile perceptiv-
senzoriale etc); 2. exprimarea rezultatelor la test sub forma scorurilor scalate; 3.
introducerea unor serii de probe non- verbale ( de performan).

Scalele Wechsler au fost revizuite i reconstruite de-a lungul timpul, astfel

nct, n prezent exist mai multe forme ale testului. Prezentm n continuare evoluia
cronologic a testelor Wechlser (scalele pentru evaluarea adulilor; scalele utilizate
pentru testarea copiilor; scale de dezvoltare folosite n evaluarea copiilor cu vrste
foarte mici):
I. 1955 - Scala Wechsler de inteligen pentru aduli (WAIS, Wechsler Adult
Intelligence Scale);
1981 - Scala Wechsler de inteligen pentru aduli - revizuit (WAIS -R);
1987 - Scala Wechsler de inteligen pentru aduli - III (WAIS III)

II. 1949 - Scala Wechsler de inteligen pentru copii (WISC - Wechsler

Intelligence Scale for Children)
1974 WISC-R, Wechsler Intelligence Scale for Children -R
1991 WISC-III

III. 1967 - WPPSI (Scala Wechsler de inteligen pentru copii precolari i pentru
colarii mici) Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale
1989 - WPPSI-R Wechsler Primary and Preschool Intelligence Scale -R

Scala Wechsler de inteligen pentru aduli - revizuit (WAIS -R)

Scala Wechsler de inteligen pentru aduli revizuit (WAIS R, Wechsler
Adult Intelligence Scale) a fost publicat n 1981. W.A.I.S. R cuprinde 11 subteste,
grupate n dou scale, o scal verbal i o scal de performan.
1. Scala verbal este format din ase subteste: 1. Informaii; 2. Serii de
numere de memorat (Memoria cifrelor); 3. Vocabular; 4. Aritmetic; 5.
Comprehensiune; 6. Similitudini.
2. Scala de performan include cinci subteste: 1. Completarea imaginii; 2.
Aranjarea imaginilor; 3. Cuburi; 4. Asamblarea obiectului; 5. Codare.
WAIS-R conine aceleai subteste pe care le include n construcia sa WAIS
(1955), ns probele sunt administrate alternativ:

42
 1. Informaii (V);
2. Completarea imaginii (P);
3. Serii de numere de memorat (Memoria cifrelor) (V);
4. Aranjarea imaginilor (P);
5. Vocabular (V);
6. Cuburi(P);
7. Aritmetic (V);
8. Asamblarea obiectului(P);
9. Comprehensiune (V);
10. Codare (P);
11. Similitudini(V).

1. Informaii (V) subtestul conine 29 de ntrebri referitoare la cunotine i

informaii care reflect nivelul culturii generale. Gradul de dificultate al itemilor crete
progresiv. Modalitatea de cotare: pentru fiecare rspuns corect se acord un punct.
Punctajul maxim = 29.
Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului romnesc? 19. Pe ce continent
se afl deertul Sahara? 20. Ce nume este asociat de obicei cu teoria relativitii? 24.
Numete trei tipuri de vase sanguine din corpul uman.
2. Completarea imaginii (P). Proba const n 20 de plane ce includ imagini din
care lipsete o anumit parte. I se cere subiectului s numeasc i s indice partea
care lipsete. Examinatorul expune fiecare plan timp de 20 de secunde.
Rspunsurile la ntrebrile acestui subtest sunt, de asemenea, cotate n termeni de
corect (1 punct) sau incorect ( 0 puncte). Total puncte posibil = 20 puncte. Subtestul
evalueaz capacitile perceptive ale persoanei, abilitatea de structurare perceptiv n
uniti informaionale complete.
3. Serii de numere de memorat (Memoria cifrelor) (V)
Memoria cifrelor const n serii de cifre pe care examinatorul le prezint oral;
dup ascultarea fiecrei serii, subiectului i se cere s o repete (s o redea din
memorie). Proba testeaz att memoria cifrelor ct i reversibilitatea gndirii i a
raionamentului matematic: unele serii de cifre trebuie repetate de subiect n aceeai
ordine n care le-a auzit, alte serii de cifre trebuie reproduse oral de subiect n sens
invers (n ordinea invers a citirii cifrelor de ctre examinator). Administrarea testului
se ntrerupe cnd subiectul eueaz la dou serii consecutive. Punctajul maxim pe
care subiectul l poate obine este 28 de puncte. Performanele slabe la aceast prob
sunt asociate cu deficitele de atenie i capacitile sczute de concentrare.

43
 4. Aranjarea imaginilor (P). Subtestul cuprinde 10 seturi de plane, fiecare
avnd o anumit tematic ( prezentnd o anumit povestire sau o anumit
ntmplare). Fiecare plan este format din mai multe cartonae, astfel nct plana
se descompune n tot attea secvene logice. Cartonaele sunt numerotate pe spate iar
numerele imprimate indic ordinea expunerii lor n faa subiectului. Pentru fiecare
plan examinatorul prezint cartonaele n dezordine i i cere subiectului s le
aranjeze n ordine logic, astfel nct s formeze o povestire. Corectitudinea
aranjamentului (succesiunea corect a imaginilor) presupune abilitile subiectului de
ierarhizare a datelor perceptive, de evaluare a semnificaiei fiecrei imagini i
integrarea elementelor n structuri cu sens.
5. Vocabular (V). Subtestul include 35 de cuvinte, prezentate n ordinea
cresctoare a dificultii. I se cere subiectului s defineasc fiecare cuvnt. Proba
evalueaz capacitatea de exprimare verbal a subiectului i nivelul de cunoatere a
cuvintelor.
Exemple de itemi: 7. estur; 9. enorm; 13. a regla; 21. a obstruciona; 23.
compasiune; 30. tangibil. Examinatorul nregistreaz, cuvnt cu cuvnt, rspunsul
subiectului la fiecare item. Administrarea probei nceteaz dup 5 cuvinte incorect
definite. Rspunsurile la fiecare cuvnt sunt cotate cu 0, 1 sau 2 puncte. Punctaj
maxim = 70 puncte.
6. Cuburi (P). Subtestul msoar: capacitatea de a reproduce un model;
capacitatea de a analiza stimulii vizuali; capacitatea de sintez; coordonare vizual-
motric; percepia vizual a stimulilor abstraci; abilitile perceptive ale subiectului,
capacitatea de reprezentare spaial.
Materialele necesare pentru aceast prob: a) 9 cuburi colorate rou pe dou
fee, alb pe dou fee i jumtate alb jumtate rou pe alte dou fee; b). 9 cartonae
cu desene imprimate. Subiectului i se cere s refac modelul fiecrui desen (prezentat
pe cartona) cu ajutorul cuburilor.
7. Aritmetic (V). Proba include 14 probleme de aritmetic al cror grad de
dificultate crete progresiv. Fiecare problem este prezentat oral i trebuie rezolvat
fr utilizarea creionului i hrtiei. Exemple de itemi:
7. Cte ore i-ar trebui unei persoane s mearg 24 kilometri, la o vitez de 3 kilometri
pe or?
14. Dac este nevoie de 8 maini pentru a termina ceva de lucru n 6 zile, cte maini
ar fi necesare pentru ca treaba s fie terminat ntr-o zi i jumtate?
8. Asamblarea obiectului (P). Testul const n asamblarea unor piese care
reprezint: 1) un manechin; 2) un profil uman; 3) o mn; 4) un elefant. Evalueaz
capacitatea subiectului de a organiza elementele date (piesele) n configuraii cu sens.

44
Instructajul se realizeaz astfel: Dac punei aceste piese mpreun ntr-un mod
potrivit i corect ele vor forma ceva. ncepei s le aranjai; lucrai ct de repede putei.
Spunei-mi cnd ai terminat. Examinatorul cronometreaz timpul n care a asamblat
subiectul piesele. Indiferent dac subiectul declar c a terminat sau nu, timpul
maxim acordat este de 120 de secunde pentru itemii 1 i 2, respectiv 180 de secunde
pentru itemii 3 i 4. Punctajul pentru fiecare asamblare este determinat prin numrul
de elemente corect i rapid plasate.
9. Comprehensiune (V). Proba este compus din 16 ntrebri, al cror grad de
dificultate crete progresiv, ntrebri care solicit rspunsuri detaliate. Subtestul
evalueaz: capacitatea de exprimare verbal, nivelul cunotinelor practice,
capacitatea de nelegere a relaiilor sociale i abilitatea subiectului de a da rspunsuri
la probleme (cu caracter concret sau abstract). Exemple de itemi:1. De ce splm
hainele? 4. De ce sunt necesare legi referitoare la folosirea copiilor pentru diverse
munci? 15. Ce nseamn proverbul ,.cu o rndunic nu se face primvar"? 16. De ce
este important libertatea presei pentru o democraie?
10. Codare (P). Subtestul const ntr-un ir de cifre; fiecrei cifre i corespunde
un semn (simbol). Subiectul este familiarizat mai nti cu sistemul de codare, apoi i se
cere s completeze, n fiecare din cele 93 de csue ale foii de rspuns, simbolul
corespunztor numrului. Timpul acordat pentru a umple csuele cu simbolurile
corecte este de 90 de secunde. Proba evalueaz concentrarea ateniei, rapiditatea i
corectitudinea n a rezolva sarcini perceptive.
11. Similitudini (V). Subtestul evalueaz gndirea logic sau abstract,
abilitatea de a stabili asemnri i deosebiri ntre stimuli (comparaia), abilitatea de a
identifica nsuirile generale i comune ale obiectelor i fenomenelor i de a stabili
relaii ntre acestea (generalizarea). Proba include 14 itemi, prezentai sub forma unor
perechi de cuvinte. I se cere subiectului s precizeze asemnrile dintre termenii dai.
Exemple de itemi: 2. cine-leu; 7. nord-vest; 12 munc-joc; 14. recompens- pedeaps.

2. Matricele Progresive Raven

Testul a fost elaborat de J.C.Raven cu scopul de a determina nivelul
dezvoltrii intelectuale. Testul Raven este compus din sarcini psihometrice perceptive
i nonverbale care evalueaz: nivelul abilitilor cognitive generale; capacitatea de
percepere a relaiilor spaiale i de integrare a relaiilor n structuri cu sens;
capacitatea de restructurare cognitiv (flexibilitatea proceselor cognitive).
Exist trei variante ale probei psihodiagnostice Raven:

45
 1. Matricele Progresive Standard (SPM) - a fost publicat pentru prima dat n
1938; matrice standard pentru populaia general; seriile ABCDE cuprind un numr
de 60 de itemi.
2. Matricele Progresive Color (CPM) - publicat n 1947, utilizate pentru
evaluarea copiilor, a vrstnicilor i a persoanelor cu dizabiliti intelectuale; includ un
numr de 36 de itemi.
3. Matricele Progresive Avansate (APM), seriile I i II, 48 de itemi, publicat n
1941; a fost conceput pentru evaluarea unui nivel ridicat al abilitilor intelectuale,
pentru studeni i persoane cu studii superioare.
Testul Raven se utilizeaz n selecie i orientare profesional; n evaluare,
selecie, recrutare de personal (n mediile organizaionale); n evalurile clinice; pentru
examinarea persoanelor normale; pentru depistarea persoanelor cu deficiene mentale
i diferenierea lor de persoanele cu intelect normal.
Timpul mediu de lucru este de 45 de minute. Testul se poate administra cu
limit de timp, caz n care rezolvarea probelor necesit cel puin 30 de minute pentru
subiectul cu capacitate intelectual superioar. Dac se administreaz cu limit de
timp, testul ajut la surprinderea diferenelor interindividuale i permite evaluarea
vitezei de execuie a probelor, aspecte importante mai ales din perspectiva seleciei i
orientrii profesionale.
Testul cuprinde 60 de itemi, grupai n cinci serii, numerotate de la A la E;
fiecare serie conine un numr de 12 itemi, al cror grad de dificultate crete progresiv
(primul item al fiecrei serii este uor de rezolvat iar ultimii itemi au un nivel ridicat de
dificultate). Ordinea de prezentare a itemilor ofer posibilitatea unui antrenament
mental n modul de a rezolva problemele: subiectul i exerseaz tehnica de rezolvare
n cursul parcurgerii probelor. Fiecare item const dintr-un desen abstract (matrice),
din care lipsete o parte (un element). Sarcina subiecilor este de a descoperi figura
potrivit pentru completarea desenului, alegnd una dintre variantele de rspuns
prezentate sub fiecare imagine.
Fiecare serie de itemi dezvolt o tem diferit (Mitrofan, 2005):
Seria A urmrete evaluarea capacitii de a stabili relaii n structura matricei
continue. Subiectul poate s gseasc figura unic necesar pentru completarea
matricei prin diferenierea perceptiv a elementelor matricii i nelegerea relaiilor
dintre elementele structurii.
Seria B (analogii ntre perechile de figuri ale matricei). Fiecare matrice se
compune din patru elemente iar identificarea rspunsului corect presupune
diferenierea treptat a elementelor, capacitatea de a concepe simetria ntre figuri,
descoperirea analogiei ntre figurile date i structura relaional logic.

46
 Seria C investigheaz abilitatea subiectului de a realiza schimbri progresive n
figurile matricei. Descoperirea soluiei corecte presupune identificarea schimbrilor
progresive ale figurilor, a modificrilor continue de poziie i a schimbrilor spaiale
dinamice.
Seria D (permutri, regrupri de figuri n interiorul matricei) are la baz
principiul restructurrii figurilor pe plan orizontal i vertical; rezolvarea corect
presupune identificarea regularitii figurilor i descoperirea criteriilor schimbrii.
Seria E (descompuneri n elemente ale figurilor matricei) se bazeaz pe operaii
de abstractizare i sintez. Seria conine itemi cu un grad crescut de dificultate.

3. Testul analitic de inteligen (TAI)

Testul analitic de inteligen (TAI) a fost elaborat de psihologul elveian R.
Meili i adaptat la populaia romneasc de G. Bontil. Testul include ase probe i
anume subtestele imagini, analogii, lacune, cifre, fraze i desene, fiecare determinnd
un anumit aspect al inteligenei. Cu ajutorul testului, obinem informaii att despre
nivelul inteligenei generale, ct i despre forma inteligenei subiectului (analitic,
inventiv, concret sau abstract).
n ce privete modalitatea de administrare, testul se aplic individual sau
colectiv; subtestele se administreaz cu limit de timp. Instructajul este standardizat.
nainte de a ncepe executarea unei probe, examinatorul lucreaz cu subiecii un set
de exerciii pentru a se asigura c acetia au neles cerinele probei.
Subtestul Imagini const ntr-o serie de imagini, grupate pe 15 rnduri.
Pe fiecare rnd sunt patru imagini, care indic patru momente diferite ale unei
aciuni. Acestea nu sunt ns aezate n ordine, ci sunt amestecate; sarcina subiecilor
este s precizeze succesiunea corect a figurilor, ordinea n care ar trebui s fie
aranjate imaginile, astfel nct s formeze structuri cu sens.
Subtestul Analogii const din 20 de figuri incomplete. Fiecare model grafic
formeaz o structur din patru elemente, ns doar trei dintre ele sunt desenate.
Subiectului i se cere s deseneze a patra figur, cea care lipsete; rspunsul corect
presupune identificarea relaiilor dintre elementele deja date i descoperirea regulilor
dup care acestea au fost aranjate.
Subtestul Lacune include 24 de imagini din care lipsete o anumit parte.
Pe fiecare imagine se gsete un ptrat care ascunde o parte a imaginii. I se cere
subiectului s precizeze, n scris, ce anume mascheaz fiecare ptrat.
Subtestul Cifre include serii de numere, aranjate dup reguli matematice.
Sarcina subiecilor este de a continua fiecare serie cu nc dou numere; descoperirea

47
rspunsului corect presupune operaii de calcul matematic, al cror grad de
dificultate crete progresiv.
SubtesteleFrazei Desene evalueaz flexibilitatea, fluiditatea i
originalitatea rspunsurilor subiecilor i contribuie la determinarea formei inventive a
inteligenei. Subtestul Fraze conine trei serii de cuvinte; fiecare serie include trei
cuvinte; sarcina subiecilor este de a construi, ntr-un timp limitat, ct mai multe
fraze, care s includ cuvintele prezentate ca stimuli. Subtestul Desene const n
trei serii de elemente cu ajutorul crora subiecii trebuie s realizeze ct mai multe
desene. I se cere subiectului s realizeze ct mai multe combinaii cu figurile date.
Manualul testului (Bontil, 1971) include sistemul de cotare, specificat pentru
fiecare subtest n parte. Nota brut, obinut prin nsumarea rspunsurilor corecte la
fiecare subtest, luat izolat, nu are semnificaie psihologic. Notele brute se convertesc
n centile, prin raportarea la etalon (rezultatele standardizate).
Pentru determinarea formei inteligenei subiectului se utilizeaz o reprezentare
grafic, mai exact, un profil circular exprimat n centile. Dup Bontil (1971, p.107) n
interpretarea rezultatelor la test se va ine seama c rezultatele probelor, luate dou
cte dou, determin forma inteligenei: testele cifre i imagini determin forma
analitic; testele imagini i fraze determin forma concret, testele desene i fraze
determin forma inventiv iar testele desene i cifre determin forma abstract.
Testele analogii i lacune sunt intermediare ntre forma inventiv i cea analitic. n
reprezentarea grafic, forma inteligenei este determinat de preponderena diferiilor
factori care alctuiesc profilul, fiecare factor determinnd un anumit tip de inteligen.
Dac profilul se prezint ntr-o form regulat, adic dac numrul de centile este
acelai pentru fiecare test, nseamn c inteligena subiectului este dezvoltat n mod
armonios. ns, acest caz apare foarte rar, de cele mai multe ori observndu-se
preponderena unuia din cei patru factori (analitic, inventiv, concret sau abstract).

Tema IX. TESTE DE MEMORIE

Memoria este procesul psihic cognitiv de engramare, stocare i reactualizare a

informaiilor. Testele de evaluare a capacitilor mnezice includ, n general, probe care
solicit subiecilor s reproduc (s redea din memorie) o serie de stimuli pe care
anterior examinatorul a prezentat-o (de exemplu, serii de cuvinte, imagini, numere
etc.) .
Testele de memorie auditiv const, n liste de cuvinte pe care examinatorul le
citete subiectului (cu o anumit intonaie i frecven) i apoi i cere s reproduc,

48
oral sau n scris, cuvintele respective. Testele de memorie asociativ includ perechi de
cuvinte pe care examinatorul le citete subiectului; sarcina subiectului este de a-i
reaminti cel de-al doilea termen al perechii de cuvinte n condiiile n care doar primul
termen este reluat de ctre examinator. Testele de memorie vizual const n stimuli
vizuali (imagini, desene, figuri geometrice etc) pe care evaluatorul i prezint ntr-o
anumit succesiune i cu un timp bine precizat de expunere i apoi i solicit
subiectului s redea din memorie datele percepute anterior i ordinea prezentrii lor.
Testele de memorie urmresc, prin coninutul specific al probelor i prin
cerinele sarcinilor de ndeplinit de ctre subiect, evaluarea urmtoarelor dimensiuni:
- evaluarea capacitilor i performanelor mnezice;
- evaluarea productivitii mnezice (numrul de elemente reinute);
- viteza i acurateea reactualizrii informaiilor (promptitudinea rspunsurilor
subiectului la itemi i corectitudinea redrii materialului de memorat);
- evaluarea modalitii n care subiectul analizeaz i integreaz datele
perceptive (stimulii vizuali, auditivi etc).
- identificarea deficienelor mnezice, a proceselor patologice (referindu-ne la
tulburrile memoriei, trebuie s realizm distincia ntre deficiena mintal
constituional i deficienele mnezice care survin n urma unor traumatisme cranio-
cerebrale).

Printre cele mai cunoscute teste de memorie se numr: Testul Pieron; Testul
de retenie vizual Benton; Testul de memorie a textului Goguelin; WISC (proba de
memorie); Testul A. Rey pe baz de cuvinte; Testul A. Rey pe baz de figuri geometrice;
Testul figurilor complexe, A. Rey;

Testul Rey Figur Complex (A.Rey, 1941) este un instrument de evaluare a

memoriei vizuale. Obiectivele generale ale testului vizeaz testarea capacitilor
perceptive, a abilitilor de memorare vizual i identificarea deficienelor mnezice.
Testul const dintr-un model grafic (o configuraie de elemente grafice)
format din ptrate, dreptunghiuri, linii, cercuri, puncte etc.
Etapele administrrii probei:
1. Faza de copiere: subiectului i se arat modelul grafic i i se cere s l
copieze, ct mai corect posibil, pe o foaie. Instructajul se realizeaz astfel:
Privete cu atenie aceast figur; va trebui s o copiezi (s o desenezi) ct mai
corect posibil pe foaia pe care o ai n faa ta. ncearc s realizezi ct mai corect toate
elementele aa cum sunt ele prezentate n model. Fii foarte atent la detalii, ai grij s
nu omii nimic.

49
 2. Dup ce subiectul declar c a terminat de copiat figura, se face o pauz de
trei minute, timp n care se ndeprteaz din faa subiectului att desenul pe care l-a
realizat, ct i modelul prezentat ca stimul.
3. Faza de reproducere din memorie: i se d subiectului o nou foaie i i cere
apoi s reproduc din memorie figura prezentat ca stimul, pe care a copiat-o
anterior:
Deseneaz acum aceeai figur, cea pe care ai vzut-o i ai copiat-o, aa cum
i-o aminteti.

Testul ne furnizeaz informaii att despre gradul de organizare a proceselor

perceptive (capacitile perceptive ale subiectului), ct i despre capacitile mnezice
(abilitatea de a reproduce din memorie datele perceptive).
Performanele mnezice mari la test presupun capacitatea subiectului de a
reda ct mai fidel modelul grafic prezentat ca stimul. Analiza rezultatelor obinute la
test urmrete urmtoarele aspecte:
- corectitudinea realizrii desenului (ct de fidel este n raport cu figura
prezentat ca stimul) - se urmresc corespondenele ntre imaginea stimul,
aceeai imagine copiat de subiect i imaginea redat din memorie;
- numrul de elemente grafice redate (reamintite);
- numrul de elemente grafice omise;
- introducerea unor elemente grafice noi (altele dect cele prezentate n desen).

Tema X. TESTE DE CREATIVITATE.

TESTUL DE GNDIRE CREATIV TORRANCE.
TESTUL DE GNDIRE DIVERGENT GUILFORD.

n psihologia tiinific contemporan, creativitatea este inclus, alturi de

inteligen, n categoria aptitudinilor generale care asigur succesul n activitate, fiind
asociat cu niveluri ridicate ale performanei profesionale n orice domeniu.
Creativitatea reprezint nivelul integrativ superior al personalitii, rezultatul
interaciunii sinergice a proceselor psihice cognitive, afective, motivaionale, volitive
etc.
n literatura de specialitate, conceptul de creativitate a dobndit treptat
numeroase accepiuni, astfel nct definiiile actuale ale creativitii vizeaz
urmtoarele elemente: a) produsele activitii creative; b) personalitatea creativ; c)
procesul creativ; d) potenialul creativ; e) influena mediului.

50
 Produsele creativitii se refer la modul n care se obiectiveaz potenialul
uman, la rezultatele concrete ale activitii creative: obiecte fizice, dar i idei, teorii,
credine, valori, semnificaii, simboluri etc. Rezultatele activitii creative, dei i au
originea n universul interior al unui creator (purtnd amprenta subiectivitii
acestuia), transcend viaa individului, se raporteaz la motenirea cultural a
umanitii i se ncadreaz n circulaia culturii obiective. Din aceast perspectiv,
cultura i civilizaia reprezint cristalizarea capacitilor creative individuale sub
forme transcendente timpului.
Produsul activitii creative este apreciat n funcie de calitate, utilitate,
aplicabilitate n diferite domenii (msura n care determin revoluionarea
domeniilor respective), noutate, originalitate, mergnd de la creativitatea medie
(spontaneitatea cotidian) pn la creativitatea emergent.
Personalitatea creativ. Alte definiii ale creativitii valorizeaz condiiile
interne ale personalitii i pun accentul pe nsuirile psihice asociate cu capacitatea
creativ. Astfel, unii autori (A.H.Maslow, C.Rogers, C.W. Taylor) au identificat o serie
de caracteristici ale personalitii creative, cum ar fi: ncrederea n sine, perseverena,
sensibilitatea la probleme, atitudinea antirutinier, deschiderea fa de experien,
spontaneitatea, curiozitatea, disponibilitatea de a nva lucruri noi, preferina pentru
fenomene complexe, toleran la ambiguitate, nevoia de realizare de sine, intuiia,
libertatea interioar de a opera flexibil i original cu informaiile. Formularea i
sesizarea unei probleme presupune interes pentru o arie a realitii, receptivitate la
stimuli, spirit de observaie i capacitatea de a schimba perspectiva de abordare a
obiectului sau fenomenului cercetat.
Abordarea creativitii ca dimensiune complex a personalitii, cu caracter
integrativ, pune accentul pe conexiunile dintre toate procesele psihice, pe rezultatul
interaciunii sinergice dintre acestea. Toate procesele psihice sunt implicate n
evoluia creatoare, dar problema principal este aceea a modului n care ele sunt
corelate i orientate, a modului n care sistemul devine emergent. (Neveanu, 1978, p.
153).
Procesualitatea creativitii se refer la succesiunea de etape, la
desfurarea secvenial, n timp, a activitii creative. G.Wallas (1926) identific
patru stadii ale procesului creativ: pregtire, incubaie, iluminare i verificare.
Activitatea creativ necesit uneori o perioad de timp ndelungat pn la obinerea
rezultatului dorit, nu este o problem de secunde, minute sau chiar ore - ci de luni,
ani i decenii. (Sternberg, 1988, p. 265).
Potenialitatea creativ. Perspectiva potenialitii creative s-a impus mai
ales prin intermediul psihologiei umaniste. Potrivit acestei abordri, n fiecare om

51
exist un potenial latent, care poate fi activat, valorificat; toi oamenii sunt creativi,
dar n grade diferite. Creativitatea actual vizeaz actualizarea resurselor subiective i
manifestarea capacitilor creatoare ntr-o activitate concret. Creativitatea potenial
desemneaz ansamblul forelor latente, totalitatea nsuirilor, predispoziiilor i
factorilor psihici care urmeaz a fi valorificate n cadrul activitii i n contextul
influenelor pozitive exercitate de mediul social.
Potrivit lui C.Rogers i A.Maslow la baza comportamentului creativ se afl
nevoia de autorealizare, procesul actualizrii de sine (confruntarea cu Sinele real,
exprimarea autentic i original a personalitii), creativitatea fiind expresia
procesului evolutiv, de devenire i integrare a ntregii personaliti.
Influena factorilor de mediu. n opinia lui C.W.Taylor, un rol semnificativ
n manifestarea creativitii l are mediul securizant, care permite actualizarea
potenialului: creativitatea este rezultatul unei combinri fericite a caracteristicilor
intelectuale, a dispoziiilor emoionale i a unui climat particular favorabil. (Taylor,
1964, p.130). Mediul social instrumenteaz activitatea uman i i asigur
recunoaterea social; n ultim instan, de receptivitatea membrilor societii
depinde validarea produsului creativ.

Evaluarea creativitii
Obiectivele testelor de creativitate const n evaluarea nivelului capacitilor
creative, identificarea persoanelor creative i orientarea lor ctre activiti n cadrul
crora acestea s-i valorifice capacitile.
Principalele instrumente utilizate n evaluarea creativitii sunt:
1. Testul Torrance de gndire creativ (TTCT);
2. Testul de gndire divergent Guilford.
Minulescu (2003, p.238), pornind de la concepia teoretic care a stat la baza
Testului de gndire divergent Guilford, menioneaz probele frecvent utilizate n
construcia testelor de creativitate: teste de fluiditate; teste de utilizri schimbate; teste
de consecine; teste de embleme; teste de producere de figuri; teste de producere de
uniti figurale; teste de distribuie; teste de decorri.
a. Testele de fluiditate (verbal, ideaional, asociativ i expresiv)
msoar capacitatea subiectului de a utiliza cuvintele. Exemple de teste de fluiditate:
- teste de prefixe (list de cuvinte ce ncep cu acelai prefix);
- enumerarea de cuvinte care ncep cu aceeai liter;
- teste de caliti ale obiectelor (de exemplu, ce obiecte sunt n acelai timp roii
i dure?);
- teste de utilizri (liste de utilizri pentru obiectele cunoscute);

52
 - teste de asociaii (a gsi sinonime pentru cuvinte date);
- teste de completare ( a completa o propoziie utiliznd un adjectiv care
lipsete).
b. Teste de utilizri schimbate - aptitudinea de producere divergent n clase
semantice: utilizri posibile, dar altele dect cele obinuite, pentru un obiect banal.
c. Teste de consecine - aptitudinea de a produce transformri semantice
prin imaginarea consecinelor posibile a unui eveniment neobinuit.
d. Teste de producere de uniti figurale - realizarea unor desene pornind de
la cteva figuri geometrice date ca stimuli.
e. Teste de distribuie - const n aranjarea unor elemente (obiecte, figuri
geometrice etc) n configuraii ct mai variate i mai complexe.

1. Testul Torrance de gndire creativ (TTCT)

Testul de gndire creativ Torrance (1966) evalueaz capacitile creative la
copii i adolesceni. O descriere succint a probelor testului este realizat de
Minulescu (2003, p.236). Testul include dou baterii de teste verbale (formele A i B;
fiecare form include apte subteste) i dou baterii de teste figurative (formele A i
B; fiecare form conine trei subteste).
Probele testului se administreaz n dou reprize:
a. testele verbale (timpul impus i cronometrat este de 45 de minute);
b. testele figurative (timpul de lucru este de 30 de minute).
Exemple de probe verbale:
1.. Subiectului i se prezint o serie de plane i i se pun ntrebri legate de imaginile
prezentate: ce reprezint personajele, obiectele, locurile, aciunile?
2. Imaginai-v cauza care a putut duce la scena reprezentat n desen.
3. Imaginai-v consecinele probabile a scenei reprezentate de desen.
5. Gsii utilizri noi pentru cutii de carton sau fier.
Probele figurale includ sarcini de tipul: realizarea unui desen i alegerea unui
titlu pentru desenul realizat; construcia unei mici povestiri pe baza unui desen i
alegerea unui titlu pentru povestea realizat.

2. Testul de gndire divergent Guilford

J.P.Guilford (1967) a elaborat modelul tridimensional al intelectului i a
identificat (utiliznd metoda analizei factoriale) 120 de factori, pe care i-a grupat n
trei categorii: coninuturi, operaii i produse ale activitii intelectuale. Operaiile
utilizate n procesarea cognitiv a informaiilor sunt: evaluare, gndire convergent,
gndire divergent, memorie i cogniie. Guilford consider c la baza creativitii se

53
afl gndirea divergent, orientat n mai multe direcii, care permite individului s
exploreze mai multe alternative de soluionarea a problemelor.
Testul de gndire divergent Guilford evalueaz abilitile creative dup
patru criterii: fluiditate, flexibilitate, originalitate i elaborare. Testul const ntr-un set
de probe variate (teste de ntrebuinri neobinuite ale obiectelor, teste de consecine,
teste de producere de uniti figurale etc.), care se administreaz cu limit de timp.
Subiecilor li se atrage atenia c timpul de lucru pentru fiecare prob este foarte scurt
i sunt ncurajai s dea ct mai multe rspunsuri, orict de absurde sau neobinuite
li s-ar prea.

Exemple de itemi:
1. Gsii diferite proprieti comune pe care le pot avea cifrele din seria
urmtoare i, n funcie de aceste proprieti, mprii-le n clase:
1,2,3,4,6,8,13,15,17,18,21,23,24,165,183
11. Scriei toate rspunsurile i ideile care ar corespunde ntrebrii: Cum ar
putea fi mbuntite birourile funcionarilor astfel nct munca s se desfoare n ct
mai bune condiii? Scriei toate ideile, orict de fantastice sau neobinuite vi s-ar
prea.
16. Rearanjai n ce ordine dorii literele cuvntului ALBASTRE astfel nct s
reias cuvinte cu sens. inei seama de urmtoarele reguli: nu pot fi adugate alte
litere dect cele din cuvntul dat; se vor lua n considerare numai cuvintele formate
din cel puin patru litere.
18. Scriei ct mai multe cuvinte care ncep cu litera E i se termin ntr-o
vocal.

Rspunsurile subiectului la test se coteaz dup patru parametri:

a. Fluiditatea ( Fd) - reprezint capacitatea subiectului de a produce un numr
mare de idei ntr-o unitate de timp; se noteaz numrul total de rspunsuri
(numrul variantelor de rspuns);
b. Flexibilitate (Fx) - indic numrul total de categorii diferite n care se pot
ncadrate rspunsurile la un item (categoriile la care pot fi raportate soluiile
date de subiect); se msoar prin aprecierea claselor de rspuns;
c. Originalitate (O) - capacitatea de a produce idei noi; se noteaz rspunsurile
originale, cu frecven statistic mic n cadrul unei multitudini de
rspunsuri emise la nivelul grupului;

54
 d. Elaborare (El) - numrul de detalii n plus utilizate n elaborarea
rspunsurilor; aptitudinea subiectului de a dezvolta i mbogi ideile, de a da
rspunsuri complexe i variate.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1. Albu, M. (1998). Construirea i utilizarea testelor psihologice. Cluj Napoca:
Editura Clusium.
2. Bontil, G. (1971). Aptitudinile i msurarea lor. Bucureti: Centrul de
documentare i publicaii al Ministerului Muncii.
3. Golu, M. (2005). Fundamentele psihologiei. Bucureti: Editura Fundaiei
Romnia de Mine.
4. Kulcsar, T. (1976). Lecii practice de psihodiagnoz, Cluj Napoca: Universitatea
Cluj- Napoca.
5. Minulescu, M. (2001). Bazele psihodiagnosticului. Bucureti: Editura
Universitii Titu Maiorescu.
6. Minulescu, M. (2002). Conceptul de normalitate psihic, n Dimensiunea
psihosocial a practicii medicale, Bucuresti: Editura Infomedica.
7. Minulescu, M. (2003). Teorie i practic n psihodiagnoz. Bucureti: Editura
Fundaiei Romnia de Mine.
8. Minulescu, M. (2007). Psihodiagnoza modern. Chestionarele de personalitate,
Bucureti: Editura Fundaiei Romania de Maine,
9. Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005). Testarea psihologic. Inteligena i aptitudinile.
Iai: Editura Polirom.
10. Neveanu, P.P. (1969). Personalitatea i cunoaterea ei. Bucureti: Editura
Militar.
11. Stan, A. (2002). Testul psihologic. Evoluie, construcii, aplicaii. Iai: Editura
Polirom.
12. chiopu, U. (2002). Introducere n psihodiagnostic. Bucureti: Editura
Humanitas.
13. Urbina, S. (2004). Essential of psychological testing. John Wiley & Sons, Inc.
Hoboken, New Jersey.
14. Wechsler, D. (1981). WAIS-R, Manual, The Psychological Corporation, San
Antonio.
15. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureti: Editura Pro Humanitate.

55