EŞECUL ŞCOLAR ŞI RELAŢIILE EDUCATORILOR CU PĂRINŢII

Întoarcerea la familie. Întoarcerea familiei. Tipologia părinţilor care relaţionează cu şcoala: Părinţii
care se implică, se angajează alături de / împreună cu şcoala; Părinţii care se ţin departe de şcoală.
Tipuri de educatori în relaţie cu părinţii elevilor. Locul de întâlnire al educatorilor cu părinţii.
Diferenţe de logici şi inventarea unui „nou parteneriat”. Implicarea profesioniştilor socialului în
educaţie.

Întoarcerea la familie. Întoarcerea familiei

Copilul este educat de la naştere, educaţia îi este necesară pe tot parcursul vieţii. Dacă analizăm
“hominizarea”, “umanizarea”, “socializarea” copilului, putem distinge: faza de dresaj, de faza de
inculcare şi cea de interiorizare prin filtrare a mesajelor educaţionale. În societăţile “tradiţionale”, ale
“tradiţiei”, ca şi în cele (pre)industriale, prin educaţia dată copiilor, familia se auto-reproducea socio-
profesional (rar se întâmpla ca fiul unei familii de ţărani să ajungă nobil, mare dregător). Nici în
societăţile moderne mobilitatea intergeneraţională nu s-a schimbat radical, dar aceste societăţi, ca şi în
cele contemporane, s-a adâncit diviziunea muncii, au apărut numeroase ocupaţii, meserii, profesii pe
care nu le putea exercita oricine, fapt care a determinat selectarea indivizilor în funcţie de merit (nu
numai în funcţie de origine şi moştenire).
Şi familia, şi statul republican au sperat ca şcoala să fie oportunitatea prin care individul să-şi
depăşească condiţia socială. Proverbul românesc « ai carte, ai parte ! » (pe care cei mai mulţi români îl
tălmăcesc prin: dacă înveţi carte, poţi reuşi în viaţă, deşi semnificaţia expresiei este alta) a fost larg
popularizat, mediatizat şi a invadat percepţia şi reprezentările colective.
După prăbuşirea “vechiului regim”, degradarea sistemului de învăţământ a fost semnalată de
zecile de mii de elevi care absentează, rămân corigenţi, repetenţi, abandonează şcoala, devin
analfabeţi... În condiţiile în care ne integrăm în U.E. - unde se urmăreşte diminuarea numărului celor
care nu ştiu să folosească un calculator sau să navigheze pe internet - la noi nu este normal să crească
numărul celor care se desprind de şcoală, o abandonează, nu ştiu să scrie şi să citească. În Constituţia
României, art. 32 prevede « dreptul la învăţătură asigurat prin învăţământul general obligatoriu, prin
învăţământul liceal şi prin cel profesional, prin învăţământ superior, precum şi prin alte forme de
instruire şi perfecţionare », dar statul se achită tot mai greu de sarcina egalităţii şanselor.
În Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, “eşec” înseamnă insucces, înfrângere, nereuşită.
Mult timp s-a vorbit de insuccesul, nereuşita unui elev sau altul, nu de eşecul şcolar ca « fenomen
social ». Odată cu “demografizarea educaţiei”, datele statistice au arătat cât de mulţi sunt cei care
repetă clasa, absentează, sunt neşcolarizaţi, abandonează, cît de mulţi trec de vârsta şcolarităţii fără a
avea o certificare, o diplomă, fără a avea o calificare, şi s-a acceptat că fenomenul este îngrijorător.
Este însă lungă calea de la recunoaşterea fenomenului, la luarea de măsuri eficiente pentru diminuarea,
1
eventual eradicarea lui. De obicei, publiciştii umplu lumea de opinii şi păreri, guvernanţii insistă că
« învăţământul e prioritate naţională », votează « legi », dau « ordine », emit «circulare », dar problema
nu se rezolvă prin decret, în cele mai multe cazuri nereuşita şcolară fiind strâns legată de nereuşita
socială: cel care nu reuşeşte să se pregătească bine în şcoală, să obţină o calificare, o diplomă, devine
un exclus social.
Sociologii care studiază fenomenul eşecului « pe teren », identifică etapele acestuia, şi constată că
începe cu inadaptarea la lumea şcolii, fapt care poate ţine de imaturitatea copilului, de inteligenţa la
limită, sub limită, de instabilitatea sa psiho-motorie şi emoţională, de tulburările de comportament etc.
Preşcolarii au o curiozitate predominant perceptivă şi abia aşteaptă să fie elevi. Se întîmplă însă, că
după ce devin elevi, după un număr de ani de şcolarizare, îşi schimbă atitudinea faţă de şcoală: în locul
dorinţei, al plăcerii de a veni la şcoală şi învăţa, la unii apare dezinteresul manifestat printr-o atitudine
negativă faţă de învăţătură şi şcoală. Această atitudine nu apare brusc. Dacă zilnic le sunt solicitate
capacităţile cognitive, inteligenţa, memoria, atenţia, imaginaţia şi elevii „nu fac faţă”, nu reuşesc să
înveţe să scrie, să citească, să calculeze, unii sunt retraşi de la şcoală, cu alţii se face pregătire
suplimentară, „compensatorie”, alţii rămân corigenţi, repetenţi, abandonează.
Cercetătorul fenomenului ştie că există „curente explicative generale, teoretice” ale acestui
fenomen, dar şi că fiecare caz de eşec/abandon are o istorie proprie, fiind legat de o multitudine de
factori care se co-determină (afectivi, caracteriali, factori care ţin de funcţionarea gândirii, atenţiei,
memoriei, imaginaţiei, factori care ţin de familie, şcoală, de mediul socio-economic şi cultural).
Traiectoria şcolară, profesională şi socială a unui tânăr este afectată de agregarea influenţelor
constrângătoare şi abilitante a acestor factori. În condiţiile în care fenomenul preocupă, cei care îl
cercetează în vederea aflării unor soluţii adecvate pentru a-l diminua, spun că eşecul şcolar este
rezultanta agregării exigenţelor câmpului educaţional, capitalului cultural, spiritului comunitar, a
spaţiului economic, social, politic, chiar a filozofiei ce conturează opţiunile cruciale ale societăţii.
Problema preocupă părinţii, educatorii, elevii, înscriindu-se în contextul social, politic şi cultural
actual. După zeci de ani de comunism în care statul a încercat să preia, să-şi asume sarcini ale familiei
(prin intermediul şcolii, cu precădere), acum cere familiei să se întoarcă, îi recunoaşte importanţa ca
primă instanţă în combaterea eşecului şcolar şi a delicvenţei juvenile. Regimul comunist a vizat
realizarea unei rupturi între mediul familial şi cel şcolar, „omul nou” urma să fie ferit de influenţele
familiei, să fie format în şcoală, să primească toţi aceeaşi instrucţie şi educaţie. Aşa a fost creată treptat
o tensiune între familie şi şcoală, tensiune resimţită şi învăţată de copiii de ieri – părinţii de azi. Se
spunea că familiile sunt depăşite, au sarcini mult mai importante (să construiască „societatea socialistă
multilateral dezvoltată”), iar copiii erau lăsaţi în jurul blocurilor, „cu cheia de gât”. După ce a fost
criticată teoria că reuşita depinde de capitalul moştenit (economic, cultural, social, simbolic), „statul-
2
providenţă” şi-a asumat sarcina egalităţii şanselor de reuşită. Nu s-a achitat de această sarcină, iar
acum vine să recunoască faptul că reuşita sau eşecul şcolar depind de: familie, şcoală, elev, context
comunitar şi societal, ba chiar de aspiraţiile părinţilor, de trăirile lor… Şcolii i se spune acum că nu
există „familia” în general”, ci tipuri de familii (unele „normale”, care se ocupă de copii, de educaţia şi
reuşita lor, altele „dezorganizate”, „carenţate” etc.), iar familiei i se spune că nu există „şcoală” în
general, ci „şcoli” care, în urma evaluărilor, rezultă că sunt „bune”, „mai puţin bune” etc. Aşadar după
ce zeci de ani s-a postulat dihotomia între familie (superstiţioasă, asociată cu religia, cu graiul în
dialect, cu ereditatea – moştenirea) şi şcoală (asociată cu raţiunea, ştiinţa, limba naţională, corectă,
„literară”, egalitatea şanselor), acum se recunoaşte că „a fost vorba de o neînţelegere” (Ph. Meirieu,
École, familles: le malentendu, Textual, Paris, 1997), că familia este foarte importantă pentru educaţia
copiilor şi trebuie să lucreze în parteneriat cu şcoala. O lege prezentată în Parlamentul Franţei, de către
N. Sarkozy, în 2002, cerea ca responsabilitatea părinţilor să fie totală în cazul absenteismului şcolar.
Familia şi şcoala se recunosc reciproc? Cooperează? Părinţii copiilor ţin legătura cu şcoala? Sau
se ţin la distanţă de şcoală şi intră în contact cu ea atunci când „nu au încotro”? Putem vorbi de noi
relaţii între părinţi şi educatori, sau chiar de parteneriat?
Răspunsurile nu pot fi postulate. Le putem formula pe baza informaţiilor accesibile culese prin
cercetare sociologică. De-a lungul ultimilor şase ani am adunat şi prelucrat informaţii (observaţii,
răspunsuri la chestionare, interviuri etc.) culese de către studenţii de la zi, de la învăţământul la distanţă
şi de cei care urmează cursurile modulului psihopedagogic. Pe această bază, în primul rând, dar şi pe
baza altor cercetări sociologice din ţară sau ţări europene (Franţa, Belgia, Portugalia, Italia, Elveţia,
Bulgaria) putem identifica tipuri de relaţii ale şcolii cu familia, tipuri de părinţi, tipuri de educatori
antrenaţi în diverse colaborări ce vizează combaterea –prevenirea eşecului şcolar, mărirea şanselor de
reuşită şcolară şi socială.

Tipologia părinţilor care relaţionează cu şcoala

Lăsăm la o parte cazurile ideale (toţi părinţii se implică în educaţia copiilor alături de şcoală –
nici un părinte nu relaţionează cu şcoala) şi mergem în realitatea vieţii socioumane cotidiene unde
distingem părinţi care se implică împreună cu, alături de şcoală, părinţi care nu se implică, părinţi ce au
„relaţii ambigue” cu şcoala.
Părinţii care se implică, se angajează alături de / împreună cu şcoala
În această categorie putem distinge:
a) cooperanţii ocazionali;
b) cei care delegă educatorilor întîietatea;
c) cei cu iniţiative, critici.
3
 Primii susţin că şcoala este o şansă importantă pentru reuşita în viaţă a indivizilor şi afirmă acest
fapt în faţa copiilor, cotidian, îndemnându-i să meargă la şcoală, să înveţe, să obţină diploma care le va
da posibilitatea să obţină un loc de muncă, venit propriu, pe baza căruia să ocupe un loc demn de
cetăţean (cu ocupaţie, meserie, profesie, cu familie etc.). În general, aceşti părinţi au contacte cu şcoala,
ţin legătura cu educatorii (mai ales în clasele mici), măcar prin telefon, sunt disponibili, cer lămuriri în
legătură cu situaţia copiilor lor. Le-am putea spune chiar „părinţi ai elevilor”, mai mult decît „părinţi ai
copiilor” lor.
În categoria celor care se implică îi putem încadra şi pe părinţii mereu disponibili, care caută
soluţii la probleme, dar au mare încredere în educatori, le delegă întâietatea, autoritatea, se comportă cu
ei ca şi cum s-ar comporta cu medicul. Fiind interesaţi de reuşita copiilor lor, ei acceptă toate exigenţele
şcolii şi cerinţele educatorilor. Fiind preocupaţi de propria traiectorie socială, de lupta pentru locuri,
pentru performanţă, adesea se subestimează, consideră că „nu pot ţine pasul” şi cu evoluţia şcolii, aşa
cum o fac educatorii şi „echipa educativă”.
Sunt şi părinţi care participă intens la viaţa şcolii, cer lămuriri, vin cu soluţii, sunt atenţi la
măsurile luate de guvern, de ministerul de resort, de autorităţile locale referitoare la şcoală, sunt
exigenţi în privinţa dotării şcolii, a comportamentului educatorilor (au curajul să critice educatorii care
nu au ştiinţa, arta, vocaţia de dascăl), cer rigoare, se documentează înainte să-şi înscrie copiii la o
şcoală sau alta, se preocupă de inserţia copilului în „lumea şcolii”, în „comunitatea educativă”, pe scurt,
părinţi care respectă şcoala şi cer să fie respectaţi ei şi copiii lor (P. Merle, L’Élève humilié, PUF, 2005).

 Părinţii care se ţin departe de şcoală

Am putea distinge în acest caz:
a. Consumatorii de şcoală conformişti,
b. Adaptativii,
c. Dezamăgiţii.
Mulţi părinţi nu au (mare) încredere în instituţii, în general, nu numai în şcoală. Numai că, fiind
vorba de şcoala în care învaţă copiii lor, sînt nevoiţi să intre în contact cu ea. Este vorba de părinţii
şomeri, părinţii cu slujbe precare, cu venituri mici, cu o situaţie materială proastă (cu consecinţele de
rigoare pentru situaţia copilului), părinţi nevoiţi să se preocupe de „supravieţuirea” familiei şi nu sunt
la curent cu exigenţele şcolii. Atunci când intră în contact cu educatorii, consumă pe nemestecate tot ce
le spun aceştia, „iau notiţe” privind cerinţele. În general, le vine greu să-i contacteze „pe cei cu carte”,
au un „sentiment de inferioritate”, „simt” că le lipsesc „competenţele educaţionale”.

4
 Sunt şi părinţi care acceptă faptul că „poţi ţine capul sus şi fără şcoală” dar, pentru a evita
certurile cu educatorii, „îşi fac datoria”, îi vizitează. Contactele lor cu şcoala sunt însă reduse, evită să
se facă cunoscuţi de către educatori şi de colegii copiilor lor (pentru a nu compromite acestora
imaginea, „să nu aibă de suferit copii, fiindcă educatorii nu tratează la fel pe copiii de bogaţi şi pe
copiii de săraci”, spun ei, cu alte cuvinte, la rezultate asemănătoare, copiii proveniţi din medii
favorizate sunt mai apreciaţi decât cei din mediile defavorizate). Unii chiar suferă de „ruşinea” de a fi
(văzuţi ca) diferiţi, se tem să vină la şedinţele cu părinţii de teama să nu apară ca „părinţi ai copiilor-
problemă”, să nu fie certaţi de faţă cu ceilalţi părinţi (adesea ei cer copiilor să-i motiveze că lipsesc:
„spune-le că nu am fost convocat la timp”, „am ceva foarte important de făcut”). În această categorie
pot fi încadraţi părinţii care nu pricep mesajele transmise de educatori, nu pricep „materialele
prezentate”, ascultă doar informaţiile privind „absenţele” şi „rezultatele la învăţătură”, nu discută cu
educatorii „strategiile şi tacticile” de combatere a eşecului pe termen lung, „exigenţele reformei”,
„exigenţele europene”.
Unii părinţi au aşteptat mult de la „şcoală”, dar au învăţat - din experienţa proprie sau din cea a
altora - că se poate reuşi şi altfel în viaţă, şi afirmă acest lucru în faţa copiilor şi educatorilor, nu
presează copiii să frecventeze şcoala, să înveţe. Adesea nu ştiu nici unde le sunt copiii, ce anturaje
frecventează, uneori le justifică chiar ei absenţa (cel mai des motiv invocat fiind boala), devin complici
ai copiilor lor chiar când aceştia au probleme de disciplină („ce vreţi, nu toţi oamenii trăiesc în aceeaşi
lume”, „lumea se compune din învinşi şi învingători”, „unii se nasc sub o zodie norocoasă”). Chemaţi
la şcoală, ei se tem de „cantitatea de cuvinte grele” ale mesajului educatorilor, proporţională cu „actul
de indisciplină” al copilului lor („profesorii fac din ţânţar armăsar”, nu ştiu „să relativizeze”
problemele create de elevi, „de copilul bun nu vorbeşte nimeni, nu ni se spune cum a ajuns aşa, ce
experienţă are, cum procedează”, „de regulă, la şedinţele cu părinţii, după material începe
muştruluiala şi ni se cer bani”). Aceştia sînt părinţii care vin cu exemple conform cărora: reuşita ţine
de „factori extraşcolari” („Dumnezeu”, „norocul” etc.), „sunt nenumăraţi bogaţi care spun că au făcut
bani, n-au avut timp să înveţe carte”, sînt bogaţi care spun deschis că „n-au învăţat bine şi uite ce-au
ajuns”, oameni „sus-puşi” care apar la televizor şi spun că „n-au prea dat pe la şcoală”. Sînt părinţi ai
unor eleve pe care părinţii speră „să le mărite bine”, să nu fie „nevoite să muncească”…
Mulţi adolescenţi recalcitranţi sînt copiii părinţilor dezamăgiţi, deziluzionaţi.
Tipuri de educatori în relaţie cu părinţii elevilor
Sigur că nu se rezolvă toate problemele care ţin de absenteism, neşcolarizare, eşec, abandon doar
prin relaţionarea educatorilor cu părinţii elevilor. Dar este adevărat că are importanţă valorificarea
tuturor posibilităţilor de comunicare între principalii implicaţi ai fenomenelor amintite. Şi în acest caz,
lăsăm la o parte educatorii care „vor să facă totul” pentru a preveni – combate eşecul elevilor, şi pe
5
aceia care „nu fac nimic” în acest sens. Merită mai multă atenţie, de exemplu, educatorii preocupaţi de
soarta elevilor, dar nu au „tactul” necesar atunci când relaţionează cu părinţii membri ai „familiilor
dezorganizate”. Ei au citit că astfel de „familii” sunt vinovate de toate relele ce survin copilului, dar
uită că au totuşi în faţă persoane care caută să împiedice eşecul copilului, violenţa, uită că nici un
părinte nu vrea răul copilului său, nu vrea să-l vadă în situaţie de eşec sau abandon, chiar dacă temporar
este „divorţat”, este membru al unei „familii carenţate” etc. Aceşti educatori sunt cei care „fac din
ţânţar armăsar”, apar la televizor şi generalizează: „toţi elevii vin cu telefoane portabile şi filmează”,
„toţi elevii fumează”, „elevii se droghează” etc., iar televiziunile comerciale abia aşteaptă să „vâneze”
astfel de cazuri ca să le crească audienţa; de regulă, ce e de rău de spus despre şcoală şi învăţământ se
spune atunci când educatorii cer mărirea salariilor...). Aceşti educatori sînt aceia care nu ştiu să gradeze,
să ierarhizeze problemele şi pedepsele (pentru orice abatere, indiferent de gravitatea ei, cer „scăderea
notei la purtare”, „exmatricularea”. Tot aici am putea încadra educatorii care „demisionează” - la
propriu şi la figurat (este vorba de educatorii care apar la televizor, în presa scrisă, să arate că „pleacă
din învăţământ” şi se duc să facă taximetrie, să culeagă căpşuni, să facă menajul, să fie baby-sitter, să
îngrijească bătrâni pe alte meleaguri, „pentru că în învăţămînt salariile sînt mici”. Acestora li se adaugă
aceia care: „la ora actuală nu mai fac nimic decât orele”, „nu mai fac nimic în plus fără să mi se
plătească”. Este nefericit cazul în care, în aceeaşi şcoală, membrii „echipei educative” fac afirmaţii
opuse, contradictorii faţă de părinţi şi elevi: unii cer elevilor şi părinţilor implicare, angajare, rezultate,
alţii se plâng: „nu mai e şcoala de altădată”, „nu mai sunt elevii de altădată” etc. În asemenea condiţii
conlucrarea cu părinţii devine dificilă, dacă nu imposibilă.

Locul de întâlnire al educatorilor cu părinţii

Educatorii şi părinţii trebuie să facă paşi unii în întâmpinarea celorlalţi, cu modestie şi încredere
reciprocă, cu conştiinţa clară a rostului colaborării lor: reuşita elevilor.
Din păcate, există educatori care spun că „locul părinţilor este pe trotuar” şi părinţi care spun că
„şcoala să transmită cunoştinţe, familia face educaţie” (D. Thin, Quartiers populaires, l'ecole et les
familles, PUF, Lyon, 1998).

Teoretic ştim, în omenia noastră, că locul în care primim „oaspeţii dragi” este camera cea mai
frumoasă, „camera curată”, ştim că una e să primeşti un om „la gard”, „să-l ţii la uşă”, alta e „să-l
pofteşti în camera de oaspeţi”, să-l aşezi la masă, să-ţi faci timp să stai cu el, bucuros de întâlnire.
Unde se întâlnesc educatorii cu părinţii elevilor? Părinţii care vin să-şi ia copiii de la şcoală stau
„pe lângă gardul şcolii”, cei care vin să se intereseze de situaţia copiilor lor – pe culoar, la uşa clasei, în

6
picioare lângă catedră, cei care vin la „şedinţele cu părinţii” – în clasele în care învaţă copiii, în bănci
mici, pe scăunele, „cu genunchii la gură”.
Nu se pune problema ca şcolile să aibă spaţii de primire ca la bănci sau camerele de comerţ, dar
nu este lipsit de importanţă ca şcolile să-şi pună problema primirii părinţilor cu mai mult respect. Până
la urmă şcoala este un serviciu public care, chiar dacă a moştenit o anumită configuraţie a arhitecturii
aşezămintelor, poate căuta soluţii privind un loc de întâlnire ospitalier dacă prezenţa părinţilor în
şcoală este dorită.
Cei care analizează „efectul aşezământului şcolar” asupra celor care vin în contact cu el ştiu că
spaţiile şcolare, curăţenia, ordinea, ornarea etc. exprimă respectul de sine şi respect faţă de alţii. Dacă
„atmosfera” nu este primitoare, dacă musafirul nu se simte bine, este umilit, a doua oară „nu mai calcă
pragul”, părinţii nu mai vin la şcoală cu plăcere. Cum se poate închega o convorbire între educator şi
părinte, ca parteneri, pe hol, lângă toaleta copiilor, în gălăgie, în curent etc.?
Şcolile se pot gândi la amenajarea unui spaţiu de primire a părinţilor. Celor care se plâng de „lipsa
de spaţiu” li se poate spune că se poate găsi un spaţiu polivalent, dar amenajat specific, primitor,
decorat, curat, liniştit. Şedinţele cu părinţii nu ar trebui organizate în aceeaşi clasă, „după ore”, în sala
neaerisită, cu părinţii aliniaţi unul în spatele celuilalt, să nu se vadă la faţă etc. (într-o şcoală, cei care au
vrut să intensifice relaţiile cu familia, au avut ideea să convoace şedinţa într-o cofetărie; au participat
70% dintre părinţi, în loc de 20% cîţi veneau în mod obişnuit).

Diferenţe de logici şi inventarea unui „nou parteneriat”

Chiar cele mai superficiale observaţii pot evidenţia diferenţe între logicile: socializării, instruirii,
integrării elevilor. Dacă de regulă, ”prin tradiţie”, familia se ocupă de educaţia copiilor, şcoala de
instrucţie, atunci ar trebui ca specialiştii (psihologii, asistenţii sociali, sociologii), să se ocupe de
integrarea elevilor. Diferenţele dintre aceste logici apar nu doar în teorie, ci şi în practică, plecând de la
diferenţele între spaţiile de referinţă, grupurile de apartenenţă, roluri şi status-uri, obiective ale formării
etc. Cu toate diferenţele, cooperarea se poate construi, chiar dacă „identităţile profesionale ale
educatorilor, pe de o parte, ale specialiştilor socialului, părinţilor şi altor actori implicaţi, pe de altă
parte, sunt prea diferite ca parteneriatul să meargă de la sine” (D. Glasman, L'école reinventeé,
Harmattan, Paris, 1992).
Ar trebui să cercetăm realitatea contextelor şi reprezentările celor implicaţi pentru a face afirmaţii
pertinente despre posibilitatea parteneriatelor (având în vedere definiţia ştiinţifică a acestuia). „Fie că e
vorba de Danemarca – unde părinţii sunt majoritari în consiliul şcolii şi au, între alte competenţe,
dreptul de a participa la interviurile de recrutare a personalului didactic al şcolii, fie de Irlanda –
despre care Raportul OCDE pe 1997 spune că are unul dintre cele mai bune sisteme educaţionale din
7
lume în privinţa participării părinţilor […], peste tot în Europa apar întrebările: cum să se permită
părinţilor să-şi asume responsabilităţi mai mari? Cum să se facă din familii co-educatori, parte
integrată a proiectului şcolii? Cum să se facă din familii utilizatori competenţi ai şcolii, încât aceasta
să facă un învăţământ de calitate?” (Revista Internaţională a Educaţiei, nr. 31/2002, număr în care
aflăm multe informaţii interesante despre „voinţa” de a deschide şcoala către mediul în care trăieşte).
După ce aflăm ce spun legile şi reglementările în privinţa parteneriatului, ar trebui să aflăm ce se
întâmplă realmente pe teren, să aflăm opiniile educatorilor şi părinţilor în această privinţă. În lipsa unor
cercetări foarte riguroase pe această temă, ne vedem obligaţi să facem şi afirmaţii la modul condiţional.
Astfel, din analiza materialelor la îndemână, rezultă faptul că majoritatea părinţilor spun că sunt
„consultaţi”, „întrebaţi”, nu sunt trataţi ca „parteneri” (de altfel, această noţiune a pătruns la noi relativ
recent). De cele mai multe ori, părinţilor li se cer bani, li se cere să „sponsorizeze” diferite activităţi.
Deşi „învăţământul este gratuit”, din banii părinţilor se cumpără cretă, cataloage, mobilier şcolar, cărţi
pentru premii etc.
În Franţa, părinţii elevilor sunt prezenţi (îşi votează reprezentaţi) în consiliul de administraţie al
şcolii, în comisiile permanente care pregătesc materialele şi activităţile acestui consiliu, în comisiile de
disciplină, în cele care gestionează fondurile, în comisiile de educaţie pentru sănătate, de educaţie
pentru cetăţenie etc.
Cooperarea, colaborarea eficientă ţin de legitimitatea celor care se implică. Educatorii sunt
legitimaţi legal-raţional de pregătirea lor, de „charisma” lor, de actele lor. Rămâne ca ei să fie convinşi
de necesitatea cooperării, a parteneriatelor (fiindcă adesea ei sînt primii care nu le văd importanţa),
fiindcă nici ei nu au astăzi o misie facilă, „între statul din ce în ce mai absent şi colectivităţile locale
din ce în ce mai implicate, între mitul şcolii republicane de altădată şi un sistem educativ devenit prea
greu de stăpânit, între postura sindicală arhaică şi puseurile neoliberale etc. Multiplicarea
dispozitivelor, a surselor de finanţare, a politicilor teritorializate şi contractuale, a modificat cultura
politico-administrativă şi a impus alte moduri de gestionare, bazate pe necesitatea de a se înconjura
de parteneri cărora trebuie să le tolereze specificitatea, logicile şi metodele.” (D. Verba, Echec
scolaire: travailler avec les familles, Dunod, Paris, 2006). Am putea spune că „la celălalt pol”, părinţii
au legitimitatea cea mai slabă, în mod paradoxal, datorită faptului că într-o colaborare sunt apreciate
competenţele recunoscute, este apreciat mandatul, or părinţii nu au competenţe şi nici mandat, n-au
„şcoala părinţilor”, nu ştiu ce ştiu educatorii şi vorbesc în nume propriu, nu de pe poziţia unei instituţii.
Depinde de alte calităţi ale lor ca să se facă ascultaţi, luaţi în seamă. Educatorii şi părinţii însă ar trebui
să respecte viaţa privată a fiecăruia, nici o întâlnire să nu fie „de formă”, nici un parteneriat - „căsătorie
cu forţa” (J. Migeot-Alvarado, „Un mariage forcé”, în Revue Internationale de l'Education, nr.
31/2002). Pentru aceasta ar fi necesar să se constituie, prin negociere, un dispozitiv de conducere a
8
activităţilor de combatere sau/şi prevenire a eşecului şcolar care să aibă şi legitimitate politică (de unde
exigenţa de a coopera cu aleşii), ar fi necesar să existe un acord minimal asupra obiectivelor comune şi
asupra ierarhiei priorităţilor, toţi să accepte că există interese şi legitimităţi diferite, dar cei implicaţi să
se recunoască reciproc, să comunice şi să acţioneze în echipă. Parteneriatul este o metodă de acţiune
prin cooperare bazată pe angajarea liberă sau/şi contractuală a unor actori diferiţi dar egali, care
constituie un actor colectiv cu obiectiv comun, complex, ce transcende cadrul acţiunii fiecăruia din ei,
şi pe care vor să-l atingă derulînd un proiect (Dictionnaire Encyclopedique de l'Education et de la
Formation, Nathan, Paris, 1994). Dacă statul nu s-a achitat de sarcina egalizării şanselor şi nu a
diminuat numărul cazurilor de eşec (devenit fenomen social), parteneriatul educaţional îşi poate asuma
„povara responsabilităţii” diminuării acestui fenomen (în condiţiile în care „statul rămâne reglator” (B.
Charlot, L'ecole et les territoires, Armand Colin, Paris, 1994), poate fi revalorizat ca actor, relegitimat
în parteneriatul public-privat etc. Şcolile sunt încurajate să lucreze în parteneriat de cînd există o altă
viziune asupra instituţiilor (F. Dubet, Le Declin de l'institution, Seuil, Paris, 2002), atunci când este
vorba de reuşita copiilor, elevilor. Toţi cei implicaţi în diferitele proiecte pe problematica eşecului
şcolar ar trebui să cunoască legislaţia, să accepte ideea complementarităţii sarcinilor educaţionale, dar
în acelaşi timp să recunoască „separarea puterilor educative” (D. Glasman, L'Accompagnement
scolaire, PUF, Paris, 2001), în special să recunoască autoritatea şi responsabilitatea parentală şi să o
susţină.
La noi, în comunităţile tradiţionale, era îndătinată ideea că educaţia copilului trebuie făcută de
întreaga comunitate (toţi se simţeau datori să îndrume copiii să meargă la şcoală, să fie respectuoşi, să
„dea bună ziua”).

Implicarea profesioniştilor socialului în educaţie

Şcoala conlucrează deja cu dispensarul, policlinicile, poliţia, justiţia etc. În unele cazuri
„conlucrarea” înseamnă satisfacerea unor interese materiale („parteneriatul” şcolii cu METRO,
înseamnă în fapt că şcoala cere bani, sponsorizare, cadouri). În cazul în care urmăresc un obiectiv
comun (combaterea eşecului şcolar şi rezolvarea problemei copiilor „singuri acasă”) şcoala chiar
colaborează cu „centrele de zi”, cu asociaţiile pentru protecţia copilului. Colaborarea ar trebui să fie
continuă cu centrele de sănătate publică etc., în interesul copiilor, pentru promovarea unui stil de viaţă
sănătos, pentru combaterea fumatului, a consumului de alcool sau droguri.
„Diferiţii profesionişti, care îndeplinesc funcţii diferite în activităţile desfăşurate cu şi pentru
copii, lucrează în complementaritate şi menţin între ei legături funcţionale, gândite ca suport al
acţiunilor de rezolvare a problemelor elevilor. La început informal şi punctual, parteneriatul poate fi
treptat instituţionalizat” (C. Helfter, Jeunes en grande difficulté: un mal-être qui brouille les pistes,
9
ASH, Paris, 2002). În Franţa, profesioniştii socialului, ai serviciilor sociale, se implică efectiv în lumea
şcolii (P. Garnier, Les Assistantes sociales à l´école, PUF, 1997), necesitatea prezenţei lor alături de
elevi, educatori şi părinţi fiind recunoscută de mult timp (mai ales după al doilea război mondial).
Astăzi prezenţa profesioniştilor socialului este legitimată în „echipe educative” (medici, sociologi,
psihologi etc.). Într-un document oficial din 1991, din Franţa, se prevede că sînt de competenţa lor
cazurile de maltratare a copiilor, violenţa în şcoală, delicvenţa juvenilă, fetele însărcinate, consumul de
tutun, alcool, drog etc. Intervenţia profesioniştilor socialului este aşteptată şi acceptată de către elevi,
educatori, de întreg personalul şcolii. Inspecţia Generală a Acţiunii Sociale şi Educaţiei Naţionale cere
parteneriat contractualizat în cazul proiectelor desfăşurate în aşezămintele şcolare, mai ales atunci
când este vorba de servicii sociale în favoarea elevului şi sunt implicaţi asistenţii sociali, psihologii,
sociologii. Comitetul de Educaţie privind Sănătatea şi Cetăţenia a fost creat după 1990 şi implică, pe
lângă educatori şi părinţi, asistenţi medicali, asistenţi sociali, sociologi, psihologi, jurişti, aleşi locali,
reprezentanţi ai asociaţiilor. În Franţa, a avut impact experienţa ZEP (Zone de Educaţie Prioritară) de
luptă contra eşecului şcolar. S-a optat (în 1981) pentru „discriminarea pozitivă” a zonelor defavorizate,
iar toţi cei antrenaţi s-au ocupat împreună de combatere, prevenţie, susţinere, suport. Este recunoscută
ca benefică şi experienţa CES (Comitetul Mediului Social), CESC (Comitetul de Educaţie pentru
Sănătate şi Cetăţenie), AED (Ajutorul Educativ la Domiciliu) etc. Din 1985, gimnaziile şi liceele au
devenit (în Franţa) „aşezăminte publice locale de învăţământ”, cu personalitate juridică şi autonomie
financiară. Şcolile respectă programele, orientările naţionale, academice, dar au şi o anumită autonomie
privind organizarea generală a învăţământului în funcţie de caracteristicile comunităţilor teritoriale şi
ale populaţiei (J. L. Derouet, Y. Dutercq, L´Etablissement scolaire, autonomie locale et service public,
ESF, Paris, 1997). În aceste condiţii, aşezămintele şcolare „invitate să aibă iniţiativă” apelează la
profesioniştii socialului. Asistenţii sociali ar vrea să rămână sub tutela statului, aşezămintele şcolare ar
vrea ca ei să aparţină de organisme specializate şi să se apeleze la ei atunci când e nevoie
(http://cisad.adc.education.fr/).
„Misiile asistenţilor de servicii sociale şcolare sunt fixate, ultima dată, printr-o circulară din 11
septembrie 1991. Asistenţii sociali asigură o funcţie de prevenire globală în cazul elevilor, tinerilor în
dificultate. Acţiunea lor este în acelaşi timp individuală (convorbiri), colectivă (intervenţii tematice în
clase sau grupuri de elevi) şi parteneriale (legături cu asociaţiile, cu serviciul social polivalent, cu
ajutorul social pentru copii, cu instanţele judiciare etc.). Asistenţii sociali şcolari contribuie, de
asemenea, la repartizarea ajutoarelor sociale, la gestionarea fondurilor şcolii. Pot exercita meseria de
asistent social şcolar cei care au diplomă de stat (DEASS) care se obţine după trei ani de studii
postliceale (nivelul III). Această formare constă în 3530 de ore de curs şi un stagiu practic de 12 luni.
Diploma poate fi obţinută şi prin validarea experienţei (Decretul nr. 2004-533, articolele 5, 6, 7).
10
Angajaţi prin Educaţia Naţională ca funcţionari de stat, asistenţii sociali şcolari sunt recrutaţi prin
concurs şi respectă secretul profesional. Autonomi în privinţa exercitării atribuţiilor, în primul rând
faţă de managerii şcolii, ei sunt sub autoritatea rectorului, reprezentat de un consilier tehnic, de
profesie asistent social. Ei lucrează în colegii şi licee, şi în mod excepţional, în şcoli primare şi
grădiniţe. Salariul unui debutant este de circa 1400 de euro” („24 heures dans la vie d´une assistante
sociale scolaire”, în ASH Magasine, ianuarie/februarie 2006).
În şcolile noastre, deocamdată au fost bine primiţi cei care predau religia, nu sociologii şi asistenţii
sociali.

11