Idactica Storiei

D IDACTICA I STORIEI
S O R I N A PA U L A B O L O VA N
DIDACTICA
ISTORIEI
Noi orizonturi în predarea,
învãþarea ºi evaluarea istoriei
prin metode active
Editura Presa Universitarã Clujeanã

Cluj-Napoca, 2007
Dedic aceastã carte
fiului meu Ionuþ Paul,
precum ºi generaþiei lui,
care trece, de prea multã vreme,
prin definirile ºi redimensionãrile educaþiei
CUVÂNT ÎNAINTE
LUCRAREA DE FAÞÃ a fost redactatã pornind de la para-

digmele recente din educaþie. Modificarea politicilor edu-
caþionale impune susþinerea schimbãrii ºi la nivelul prac-
ticii ºcolare. Noile provocãri cu care se confruntã istoria
la începutul mileniului trei þin de statutul istoriei în ºcoalã,
de legãtura istoriei cu dezvoltarea competenþelor nece-
sare elevilor pentru a-ºi continua educaþia sau pentru
a se angaja pe piaþa muncii, ºi nu în ultimul rând, pen-
tru a forma atitudini ºi valori.
Punctele de vedere recente demonstreazã cã, prin
studiul istoriei elevii dezvoltã o serie de deprinderi de
comunicare, de negociere ºi analizã a surselor ce impun
oportunitãþi legate de dezvoltarea gândirii critice ce se
poate atinge doar prin utilizarea metodelor active de
predare-învãþare-evaluare a istoriei.
Cartea noastrã propune tocmai contextualizarea ºi
exemplificarea acestor metode centrate pe elevi în cadrul
orelor de istorie. Lucrarea se adreseazã deopotrivã stu-
denþilor ºi masteranzilor, care urmeazã modulul peda-
gogic, dar ºi cadrelor didactice profesori de istorie care
activeazã în învãþãmântul preuniversitar.
8 S O R I N A PA U L A B O L O VA N CUVÂNT ÎNAINTE 9
Cartea nu este realizatã dupã regulile ºi tehnicile ca- în timp, ºi uitãm cã sunt atât de multe, încât, oricât am
racteristice unei lucrãri specifice de didacticã, ea este dori sã le „acoperim” este imposibil. ªi atunci recurgem
adresatã minþii ºi sufletului dascãlilor ºi îºi propune, dacã la selecþii, pe care noi, le credem potrivite. Dar ei, ele-
nu schimbã mentalitãþi, cel puþin sã ne punã pe gânduri. vii/studenþii noºtri? Uitãm cã accesul spre informaþie, spre
Nu avem pretenþia cã tezele noastre sunt unice ºi purtã- cunoºtinþe evolueazã de la zi la zi, tehnologia cunoaºte
toare a ideilor absolute, nu e nevoie sã fie împãrtãºite o dezvoltare greu de imaginat. Din antichitate pânã
de toþi cei care predau istoria. Ceea ce sper, este ca ideile astãzi, profesorul a fost în fiecare culturã veriga umanã
mele sã nascã alte idei, mai bune ºi mai viabile, care sã transmiþãtoare de cunoaºtere. Mai mult ca oricând, astãzi,
contribuie la îmbunãtãþirea ºi îmbogãþirea actului edu- profesorul se aflã în faþa unor provocãri ºi oportunitãþi
caþional. Scopul urmãrit de mine va fi atins, atunci când create de schimbãrile globale profunde din societatea
alþii, cei ce trudesc zi de zi cu copiii noºtri, ai tuturor, contemporanã ºi este nevoit continuu ºi neîntrerupt sã
vor fi cei mai buni ºi îmi vor depãºi „sfaturile” conþinute se formeze, sã se dezvolte. Lumea modernã este domi-
în lucrare. natã de mediile electronice ce modificã în fiecare minut
Experienþa mea în învãþãmântul preuniversitar ºi de modul de transmitere a informaþiei. Ce are de fãcut pro-
câþiva ani încoace ºi în cea din învãþãmântul universi- fesorul când rolul tradiþional al învãþãrii se demonetizeazã
tar, a însemnat de multe ori ºi multã amãrãciune. Deºi se prin inflaþia de date? Forma tradiþionalã de producere–
afirmã în toate „documentele” ºcolare cã în centrul acti- transmitere a cunoaºterii intrã în competiþie cu dobândi-
vitãþii didactice se aflã elevul/studentul, acest lucru nu se rea unor tehnici de tratare a informaþiei, a cãrui volum
prea realizeazã în realitate. Comportamentul real de creºte exponenþial (de exemplu, în 1990 un cip Intel stan-
la catedrã e departe de comportamentul ideal afirmat dard conþinea circa o jumãtate de milion de tranzistori
cu orice ocazie posibilã. Puþini dascãli ºtiu cã rolul pro- cam pe aceeaºi suprafaþã pe care o ocupa un singur tran-
fesorului este ºi acela de educator, de formator. Nu este zistor în anii 50!). ªi astfel, transmiterea de informaþii nu
suficient sã fim foarte buni specialiºti, dacã nu ºtim sã mai este deloc potrivitã educaþiei secolului XXI, ceea
împãrtãºim cunoºtinþele asimilate în timp ucenicilor noºtri. ce este important este sã-i deprindem cu instrumentele
Latura pedagogico-metodicã este serios neglijatã ºi unii cunoaºterii, cu analiza surselor, cu gândirea criticã. Edu-
(chiar factori de rãspundere la nivel instituþional) o con- caþia înseamnã mai mult decât ºcoala, educaþia este mai
siderã neimportantã ºi nesemnificativã, un fel de Cenu- veche decât instituþia în sine. Ea a existat ºi pânã la întru-
ºãreasã a învãþãmântului preuniversitar ºi universitar! parea ºcolii, ce a adus cu sine, la un moment dat, volu-
Concentrarea maximã este asupra conþinuturilor, între- mul de informaþii ºi teste standardizate.
bãrile CÂT? ªi CE? sunt cele mai frecvente, puþini se întrea- Este o carte cu tentã personalã, ce se bazeazã pe ana-
bã CUM? sã predea pentru ca elevii/studenþii sã vadã din- lize ºi înþelegeri proprii ºi care îmi afirmã convingerile
colo de nivelul banal al cunoºtinþelor de bazã. legate de ºcoalã ºi educaþie. Limbajul ei este mai puþin
Avem falsa impresie cã nimic nu e mai important, decât specializat pe alocuri ºi recunosc cã, în momentul când
sã le împãrtãºim toate cunoºtinþele acumulate de ºtiinþe am început redactarea cãrþii, am fost inspiratã de cuvin-
10 S O R I N A PA U L A B O L O VA N CUVÂNT ÎNAINTE 11
tele lui Howard Gardner: „...nimãnui nu-i place limba- azi. Chiar dacã nu simþim schimbarea, ea se petrece din-
jul prea specializat, cu atât mai puþin limbajul specializat colo de voinþa noastrã. Mecanismul acestor schimbãri tre-
al altora, ºi nu sunt multe limbaje profesionale mai puþin buie sã-l înþelegem noi, ºi apoi sã-i învãþãm pe elevi sã-l
îndrãgite decât al educatorilor” (Gardner, 2005, p. 25). înþeleagã.
Nu e singurul motiv pentru care am renunþat la limba- De asemenea, nu mi-am propus ca aceastã carte sã fie
jul hiperspecializat: o carte de didacticã este deschisã, foarte voluminoasã, impulsionatã fiind de gândul cã,
„cititã” doar în preajma examenelor, fie a celor din stu- dacã nu e mult poate va fi cititã toatã ºi dacã e un lim-
denþie, cât ºi de profesorii care îºi desãvârºesc pregãtirea baj comun, mai puþin savant, se va citi mai uºor ºi mai
profesionalã prin definitivat ºi gradele didactice. Poate repede, fãrã a sãri peste pagini sau subcapitole.
aceastã carte va fi parcursã din curiozitate atât de stu- Orice realizare umanã este rodul eforturilor autoru-
denþi cât ºi de profesori (fie din învãþãmântul preuni- lui, dar ea înglobeazã ºi contribuþiile din umbrã a tutu-
versitar cât ºi din cel universitar), cel puþin pentru a ror celorlalþi cu care un „creator” este în strânsã legã-
cunoaºte alte puncte de vedere sau alte viziuni. Pentru turã. Acestor „autori” nevãzuþi, aflaþi în preajma mea aº
cã schimbul de idei este unul benefic, nu e obligatoriu vrea sã le mulþumesc, fãrã de ei nu aº fi avut idei, toþi
sã fim de acord cu toate ideile afirmate, dar e important sunt „muza” mea inspiratoare ºi suportul meu pentru
sã le cunoaºtem. a „clãdi” aceastã carte.
Realitatea este caracterizatã de diversitate, diferenþele Le mulþumesc studenþilor mei, de ieri ºi de azi, care
ce existã între comportamentele, atitudinile sau sistemul m-au învãþat cã EI sunt în sala de curs ºi nu sunt „reporto-
de valori al unei comunitãþi, faþã de alte comunitãþi nu foanele” ce-mi înregistreazã cunoºtinþele transmise. Mi-
ar trebui sã despartã, ci sã fie o importantã sursã de cu- au demonstrat cã au opinii, cã ºtiu sã argumenteze, cã
noaºtere ºi învãþare. Recunosc, cu regret ce-i drept, cã pot sã înþeleagã, cã sunt creativi ºi îºi doresc sã contribuie
o formã idealã de educaþie este greu de realizat. Dar, direct la actul învãþãrii propus de cãtre profesor.
cã putem fixa niºte repere comune tuturor, aceasta nu Le mulþumesc profesorilor – mentori din Cluj-Napoca
este deloc imposibil. O educaþie a cãrui scop este înþe- (cei care au îndrumat ºi continuã cu multã responsabi-
legerea sistemului de valori, ºi nu însuºirea, reproducerea litate sã-i îndrume pe studenþii de la Facultatea de Istorie
lor ar putea fi un punct de plecare. Schimbãrile din fiecare în practicã), dar ºi profesorilor pe care i-am întâlnit cu
zi, care au loc într-un mod ameþitor, fac ca sarcinile pro- diferite ocazii (conferinþe, cursuri de formare, mese ro-
fesorului sã fie din ce în ce mai dificile ºi greu se poate tunde etc.) pentru cã mi-au împãrtãºit din experienþa lor
þine pasul cu ele. Ne privim în fiecare zi în oglindã ºi avem directã la clasã, mi-au arãtat eforturile lor, dar ºi greutãþile,
impresia cã nimic nu s-a schimbat pe chipul nostru, cã dificultãþile cu care se confruntã zi de zi.
e acelaºi dintotdeauna (sau ne amãgim doar în acest Le mulþumesc profesorilor mei din ºcoalã ºi de la uni-
sens). Dar dacã privim o fotografie de acum 10 ani, 20 versitate, care m-au format ºi mi-au oferit modele de
de ani, ne ºocheazã schimbãrile care s-au petrecut. Nu urmat sau de evitat (!). Mulþumesc familiei mele lãr-
mai suntem ce am fost ºi nu vom fi mâine ce suntem gite (ºtiu ei care sunt), deoarece fãrã sprijinul ei iniþial
12 S O R I N A PA U L A B O L O VA N
nu aº fi urmat aceastã carierã de bazã, cea de profesor

de istorie. Înainte de toate (cercetãtor, didactician) mã
consider a fi profesor de istorie pentru toatã viaþa mea.
1
Mulþumesc, în special, soþului ºi fiului meu, ei au fost
primii pe care mi-am testat ideile, iar reacþiile lor mi- TRADIÞIEªI I N O VA Þ I E
au sporit ideile ºi argumentele. Dar mai ales cã am fost ÎN PREDAREA ISTORIEI
nevoitã uneori sã-i neglijez ºi ei au înþeles.
Cluj-Napoca, 15 septembrie 2007
1.1. ª COALA ÎNTRE TRADIÞIE ª I INOVAÞIE
NECESITATEA SCHIMBÃRII pentru þãrile din centrul ºi estul

Europei, dupã 1989, s-a impus ca un demers de corectare
istoricã fãrã a se înþelege mecanismele reale ale aces-
tei schimbãri, aducându-ne astfel aminte de celebra for-
mulã caragialianã („...sã se revizuiascã primesc, dar sã nu
se schimbe nimic...”). Schimbarea este foarte bunã ºi nece-
sarã atât timp cât nu îmi modificã „mie” rutina cotidia-
nã, ci „alþii” sunt cei care trebuie sã-ºi transforme viaþa.
Schimbãrile structurale s-au petrecut fãrã o clarificare
a noilor valori, în special neglijându-se transformãrile
comportamentale, culturale, intelectuale ºi educaþionale.
Tranziþia s-a transformat într-un „rãzboi” între „vechi”
ºi „nou”, între comunism ºi democraþie. Tot ceea ce apar-
þinea anului de referinþã 1989 nu mai era bun, trebuia
înlãturat, schimbat, fãrã niciun discernãmânt. În acest
marº triumfal al reformei, specialiºtii au observat foarte
curând cã istoriei i se rezervã un loc minor, cã în anumite
intervenþii, oficiale sau nu, ea era blamatã pentru pãcatele
sale, reale sau imaginare, ale slujitorilor ei în perioada
regimului comunist (Pop, 2000, p. 167).
14 S O R I N A PA U L A B O L O VA N TRADIÞIE ªI I N O VA Þ I E Î N P R E D A R E A I S T O R I E I 15
Convulsiile anilor ’90 au configurat o „culturã” în care uneori bulversante, ce au determinat desincronizãri în
„tradiþia” era sinonimã cu comunismul ºi „inovaþia” în- raport cu valorile educaþionale contemporane. Scopul
semna doar democraþie. S-a distorsionat sensul real al fundamental al educaþiei este transmiterea valorilor soci-
tradiþiei, ce reprezintã o trãsãturã specificã fiecãrui grup etãþii într-un mod constructiv ºi eficient, dar lipsind cla-
social. La fel s-a întâmplat ºi cu „inovaþia”, ce înseam- rificarea valorilor societãþii, demersul educativ poate fi
nã prefacere, perfecþionare, reorganizare ºi prin definiþia compromis. Utilizarea unor valori aleatorii, neverificate,
sa nu exclude tradiþia. Puþini au înþeles cã tradiþiile tre- atunci când este elaborat curriculum-ul poate determi-
buie dezvoltate, cã ele sunt niºte constante ce ne dife- na o reacþie fireascã din partea formatorilor, elevilor ºi a
renþiazã ºi ne dau unicitatea. De asemenea, în Europa pãrinþilor, toþi simþindu-se îndreptãþiþi sã-ºi reformuleze
este dominantã acceptarea diversitãþii ºi nicidecum nu individual sistemul de valori (Tatoiu, 2005, p. 21). Alãturi
se urmãreºte asimilarea, uniformizarea tuturor popoarelor de alte probleme, lipsa unitãþii în clarificarea unui sistem
ºi identitãþilor existente. În consecinþã, „tradiþionaliºtii” de valori este sursa crizei în educaþie ºi drept urmare,
ne „sperie” cu globalizarea, europenizarea, pierderea se iau decizii incompatibile cu profilul realitãþii contem-
identitãþii naþionale etc., iar „democraþii”, „inovatorii” porane specifice þãrii noastre cât ºi þãrilor europene. Atât
îi aratã pe ceilalþi cu degetul ca fiind „comuniºtii” ce timp cât nu formulãm ºi nu stabilim ferm un sistem de
se opun schimbãrii ºi integrãrii României în Uniunea Euro- valori viabil ºi concordant cu realitatea secolului XXI,
peanã. Toatã aceastã confruntare a determinat o afir- nu vom avea coerenþã ºi eficienþã în educaþie.
mare ºi o dezvoltare lentã a societãþii româneºti. Lipsa Pânã când instituþiile abilitate vor fi cu adevãrat efi-
unei clarificãri a valorilor societãþii, divergenþele între ciente, ne propunem în demersul nostru, sã-i sprijinim
cele douã „tabere” au produs decalaje nu numai faþã de pe profesorii de istorie precum ºi pe viitorii profesori
þãrile occidentale, ci mai ales faþã de þãrile central eu- de istorie din învãþãmântul preuniversitar sã acþioneze
ropene, alãturi de care am fost la „start” (Puºcaº, 2007, în mod direct ºi cu puþinele resurse de care dispun sã
p. 7). Schimbarea este un proces ce presupune clarificãri, schimbe realmente comportamentele, atitudinile, atât
înþelegeri ºi efort, ea nu este un eveniment ce se desfãºoarã la elevi cât ºi la adulþi. În cele ce urmeazã vom puncta
la o anumitã orã, într-o anumitã zi. Ea implicã direct indi- câteva din intervenþiile cadrului didactic în actul educa-
vidul, nu numai instituþia ºi este dominatã de dorinþa tiv ce ar putea sã ofere o altã imagine ºcolii, intervenþii
fiecãruia de a accepta noile experienþe propuse, de a ce ne-ar putea ajuta în atingerea obiectivelor de aliniere
ne forma noi deprinderi, noi atitudini. Succesul oricãrei a învãþãmântului românesc la realitãþile lumii civilizate
reforme depinde de calitatea resurselor umane existente, contemporane.
de facto, în momentul demarãrii procesului reformator
(Marga, 2000, p. 11; Tatoiu, 2005, p. 13).
Afirmarea lentã a caracteristicilor evoluþiei contem-
porane se resimte cu putere ºi în educaþie. Reformarea
educaþiei a cunoscut variante, formulãri ºi reformulãri,
1.2. ª COALA TRADIÞIONALÃ nalã” trebuie desprins de eticheta „ºcoalã de tip comu-
VERSUS ª COALA MODERNÃ nist”, deoarece avem în vedere trãsãturile specifice ºcolii
tradiþionale (cantitate, cunoaºtere etc.) ºi nu ceea ce
TEORETICIENII, SPECIALIªTII zilelor noastre încearcã sã contureze fiecare regim încearcã sã adauge pentru a corespunde
un model de ºcoalã care sã fie valabil, realist în concor- ideologiei proprii.
danþã cu problemele societãþii româneºti, dar sã se ºi Adepþii „ºcolii tradiþionale” au argumente solide în
încadreze în normele europene de educaþie. Demersul pãstrarea acestui tip de educaþie. Suntem de acord cu ei,
este unul îngreunat de lipsa de interes din partea au- elevii trebuie sã ºtie, sã cunoascã cât mai mult, sã asimi-
toritãþilor, care nu considerã prioritare problemele ºcolii. leze tot ceea ce a fost validat în ºtiinþe. Respectãm valo-
Cea mai gravã eroare pe care o pot face guvernanþii, rile „ºcolii tradiþionale”, dar nu putem ignora faptul cã
atunci când încep un proces de modernizare, de schim- volumul de informaþi este din ce în ce mai mare, cã fiecare
bare a societãþii, este sã nu acorde atenþie educaþiei. specialist este depãºit la un moment dat de fluxul de
Educaþia presupune o „investiþie” cu rezultate lente, informaþii, de tehnica ºi tehnologia care evolueazã de la
în timp, dar aceste rezultate sunt garantate ºi sigure, o zi la alta. În aceste condiþii educaþia se aflã în faþa unei
dacã politica educaþionalã este bine coordonatã. Un exem- probleme majore: sã transmitã eficient un volum tot mai
plu ce nu poate fi ignorat este cazul Japoniei, o þarã aflatã mare de cunoºtinþe, sã selecteze rapid informaþiile valide.
departe de noi ºi de modelul cultural european. Succesul În epoca contemporanã, informaþia a cãpãtat un carac-
modernizãrii Japoniei aflatã la mijlocul secolului al XIX- ter efemer, ceea ce este astãzi afirmat, mâine este depãºit.
lea în plin feudalism, se datoreazã nu numai dezvoltãrii Iar noi profesorii pregãtim elevii pentru timpul viitor
industriale, tehnologizãrii etc., ci ºi unui program edu- în care ei vor deveni adulþi, viitori experþi. În aceste con-
caþional foarte bine structurat ºi organizat. Una din cele diþii, trebuie sã ne îndreptãm atenþia spre ºcoala „mo-
mai importante politici de modernizare ale guvernului dernã”, sau ºcoala „pentru diversitate” fundamentatã
japonez a fost în domeniul educaþiei, ºcoala fiind plasatã mai mult pe „a face” decât pe „a ºti”.
pe acelaºi nivel cu pregãtirea militarã (Iwamachi Isao,
1998, p. 9). Realizãrile Japoniei într-un timp scurt (la În concordanþã cu realitatea lumii contemporane, edu-
sfârºitul secolului al XIX-lea se numãra deja printre pu- caþia trebuie organizatã în jurul a patru tipuri funda-
terile mondiale) se datoreazã ºi felului în care tradiþia mentale de învãþare, care, pe parcursul vieþii constituie
ºi inovaþia s-au intersectat, toate programele de moder- pilonii cunoaºterii:
nizare, de schimbare au þinut cont de tradiþiile japonezilor,
ce au fost dezvoltate ºi nu au fost deloc excluse. – a învãþa sã ºtii;
Preocupãrile contemporane privind valorile în ºcoalã – a învãþa sã faci;
sunt marcate de încercarea de a se depãºi construcþia – a învãþa sã trãieºti împreunã cu ceilalþi;
educaþiei pe un fundament tradiþional ce nu mai este – a învãþa sã fii (Delors, 2000, p. 69).
adecvat situaþiei actuale. Conceptul de „ºcoalã tradiþio-
Cei patru piloni de învãþare, sau cele patru compe- Actorul ªcoala tradiþionalã ªcoala pentru diversitate
tenþe fundamentale ale educaþiei, potrivit lui Jacques Elevul • nu ºtie nimic ºi trebuie • este participant activ la
Delors, presupun: sã înveþe elaborarea informaþiei ºi
• este o cutie goalã care a cunoºtinþelor cuprinse
• a învãþa sã ºtii înseamnã a dobândi instrumentele urmeazã sã fie umplutã în conþinuturi
cunoaºterii, a învãþa cum sã acumulezi cunoºtinþe • este un explorator care
ºi nu informaþii pentru a le reproduce sprijinit de profesor
ajunge sã descopere
• a învãþa sã faci nu doar pentru a dobândi o califi-
conþinutul învãþãrii
care profesionalã, ci pentru a face faþã unei multi-
tudini de situaþii, astfel încât individul sã intre în Profesorul • este o autoritate care • este o sursã de expe-
relaþie cu mediul înconjurãtor deþine adevãrul ºi care rienþã, un mediator în-
în actul predãrii tre cunoaºterea valorilor
• a învãþa sã trãieºti împreunã cu ceilalþi prin culti-
împãrtãºeºte acest culturale ºi elevii clasei
varea acceptãrii diversitãþii, prin cultivarea empatiei
adevãr elevilor
faþã de ceilalþi ºi prin aprecierea corectã a interde-
pendenþei Pãrinþii • relaþia lor cu ºcoala este • participã direct la viaþa
aproape inexistentã sau ºcolii ºi pot influenþa
• a învãþa sã fii, un element important ce rezultã din
are un caracter informal anumite decizii care
celelalte trei, pentru dezvoltarea personalitãþii, indi-
ºi ocazional privesc actul educaþional
vidul trebuie sã fie capabil sã acþioneze cu o auto-
nomie crescândã, judecând prin prisma propriilor ªcoala • este locul unde are loc • este deschisã unor
concepþii ºi asumându-ºi rãspunderea (Delors, 2000, învãþarea, fãrã a se situaþii stimulative
menaja copiii în faþa diverse
p. 78).
volumului de cunoºtinþe • este flexibilã ºi variatã
care trebuie asimilat din punct de vedere al
O condiþie esenþialã a adaptãrii educaþiei la cei patru necondiþionat ºi repro- ocaziilor de învãþare
piloni ai cunoaºterii o reprezintã organizarea sistemu- dus ulterior • actul învãþãrii nu este
lui de învãþãmânt pornind de la caracteristicile „ºcolii privit ca fiind ceva
pentru diversitate”. În cele ce urmeazã, prezentãm o impus, ci are o serie de
imagine comparativã a celor douã tipuri de ºcoalã ºi pro- semnificaþii noi, datoritã
filul tuturor „actorilor” implicaþi în educaþie (informaþi- posibilitãþilor de selecþie
ºi de „negociere” a
ile din tabel sunt sintetizate dupã T. Cozma ºi A. Gherguþ,
tipurilor de învãþare,
2001, p. 192sqq):
adaptate cerinþelor ºi
posibilitãþilor fiecãrui
copil în parte
Analiza comparativã, ne obligã sã acceptãm, oricât de personalã, dar ºi pentru dezvoltarea comunitãþii de care
sceptici am fi, cã noul tip de ºcoalã pentru diversitate are toþi factorii responsabili trebuie sã fie preocupaþi (Delors,
în centrul atenþiei, elevul. Fiecare individ este unic ºi 2000, p. 13). Misiunea educaþiei este de a permite fiecãrui
irepetabil, astfel cã proiectarea activitãþilor didactice copil, fãrã excepþie, sã-ºi dezvolte talentul, sã-ºi valori-
ar trebui sã þinã seama de acest lucru. Copilul nu mai este fice la maxim potenþialul creativ, inclusiv responsabili-
un neºtiutor, o cutie, o sticlã goalã ce aºteaptã sã fie tatea pentru propria viaþã ºi pentru atingerea scopurilor
umplutã. Trebuie sã ne obiºnuim cu ideea cã noi, pro- personale (Delors, 2000, p. 13). Educaþia centratã pe elev,
fesorii, suntem serios concuraþi de Televiziune (prin nume- pe învãþare ºi pe achiziþiile elevului determinã schimbãri
roasele emisiuni de informare ºtiinþificã ºi artisticã difuzate majore în didactica disciplinelor. Iar aceste schimbãri
de tot mai multe canale specializate) ºi de Internet (cu nu trebuie sã ducã la o excludere reciprocã a celor douã
site-uri documentare aflate într-o creºtere geometricã didactici, cea tradiþionalã ºi cea modernã, chiar dacã ima-
impresionantã). Este imperios necesar sã acceptãm ideea ginea tabelului de mai jos ne-ar sugera acest lucru.
cã elevii noºtri au acces nelimitat spre diferite surse de Aºezarea celor douã didactici în oglindã, în antino-
informaþii, ºi cã e obligatoriu sã-i învãþãm CUM sã se des- mie, este una teoreticã ºi de vizualizare a diferenþelor,
curce cu aceste informaþii, CUM sã le transforme în cu- dar nu pentru a se exclude. Mulþi profesori considerã
noaºtere, CUM sã le selecteze, sã le analizeze, altfel spus cã cele douã didactici au menirea de a se înlocui una
sã le dezvoltãm gândirea criticã. Profesorul înceteazã a pe cealaltã, dar un profesor eficient poate sã combine,
mai fi singurul deþinãtor al cunoaºterii, este o sursã el sã se adapteze la situaþiile concrete specifice fiecãrei clase,
însuºi, iar în misiunea sa, accentul se mutã pe transmiterea ºcoli, comunitãþi etc. Respingem, de multe ori, noua didac-
cunoºtinþelor spre organizarea cadrului ºi activitãþilor în ticã, timoraþi fiind de teama cã rolul profesorului în ºcoala
care ele pot fi acumulate (O. Lungu, L. Iacob, 1999, p. pentru diversitate se diminueazã. Este o percepþie greºitã,
287). „Capul bine umplut” – ca obiectiv obsedant ºi pã- deoarece profesorul este indispensabil în activitãþile cen-
gubos al modelului transmisiv-normativ – lasã loc „ca- trate pe elevi ºi consider cã suntem toþi avantajaþi, deoa-
pului bine format”. Alãturi, ºi uneori în locul categoricului rece în didactica tradiþionalã succes aveau acei profesori
„a ºti” – eventual „tot” – îºi fac loc, ca obiective edu- ce deþineau un talent oratoric deosebit, care le permitea
cative, nuanþãrile sau complementaritãþile: „a ºti sã sã susþinã prelegeri magistrale. Implicarea profesorului
fii”, „a ºti sã devii”, „a ºti sã trãieºti” (O. Lungu, L. Iacob, în activitãþile centrate pe elevi este mult mai mare ºi
1999, p. 288). Accesibilitatea informaþiei, pe alte cãi decât nu se pierde nimic din obiectul muncii sale, dimpotrivã
cele formale, prin instituþiile de învãþãmânt, determinã se amplificã.
o reevaluare urgentã a planurilor de acþiune în educaþie În practica curentã, încã, profesorul este tentat sã de-
în acest nou mileniu (Tatoiu, 2005, p. 194). limiteze aplicaþiile celor douã didactici ºi, mai mult, pre-
În contextul numeroaselor provocãri pe care viitorul ponderente sunt activitãþile centrate pe activitatea de
le rezervã omenirii, ºi în mod special copilului, educaþia predare, doar ocazional se recurge la activitãþile didac-
rãmâne un instrument indispensabil pentru dezvoltarea tice centrate pe învãþare. Cauzele unui asemenea com-
Roluri ºi Strategii didactice Strategii didactice portament sunt multiple, fiind atât obiective cât ºi subiec-
activitãþi centrate pe predare centrate pe învãþare tive:
Rolul • urmãreºte prelegerea, • exprimã puncte de
elevului expunerea, explicaþia vedere proprii 1. volumul mare de informaþii conþinut încã în pro-
profesorului • realizeazã un schimb de gramele ºcolare
• încearcã sã reþinã ºi sã idei cu ceilalþi
repete ideile auzite • este activ: argumentea- 2. evaluarea predominant cantitativã la examenele
• acceptã pasiv ideile zã, îºi pune întrebãri cu naþionale
• lucreazã izolat scopul de a înþelege, de 3. lipsa dotãrilor necesare aplicãrii metodelor moderne
a realiza sensul unor idei 4. imobilitatea mobilierului ºcolar
• coopereazã în rezolva-
5. rutina ºi plafonarea profesionalã etc.
rea problemelor ºi a
sarcinilor de lucru
Enumerarea ar putea continua, dar fiecare profesor
Rolul • expune, þine prelegeri • faciliteazã ºi modereazã
profesorului • impune puncte de învãþarea poate sã-ºi întocmeascã propria listã de dificultãþi, ce-l fac
vedere • ajutã elevii sã înþeleagã sã ocoleascã strategiile didactice centrate pe elev. Cauza
• se considerã ºi se ºi sã explice punctele de prezentatã în fruntea listei, este pe cât de realã pe atât
manifestã „ca un vedere proprii de pãguboasã pentru profesor ºi elev deopotrivã. Teoretic,
pãrinte” • este partener de
învãþare
beneficiile didacticii moderne sunt bine contabilizate,
practic, toate deciziile din învãþãmânt, de la organizarea
Realizarea • prin memorare ºi • prin formarea de
curriculum-ului la strategii de implementare, de la orga-
învãþãrii reproducere de competenþe ºi
cunoºtinþe, prin apelul deprinderi practice nizarea învãþãmântului primar pânã la cel universitar,
doar la exemple „cla- • învãþarea se realizeazã graviteazã în jurul informaþiei (Tatoiu, 2005, p. 194). Se
sice”, valide prin cooperare spune ºi se repetã permanent cã elevul ºi studentul reprez-
• învãþarea conduce la intã obiectul central al programelor educative, dar în for-
competiþie între elevi,
cu scopul de ierarhizare
mularea acestora se þine cont doar de tipul ºi volumul
informaþiei ce trebuie transmisã subiecþilor, fie ei elevi
Evaluarea • vizeazã mãsurarea ºi • vizeazã mãsurarea ºi
sau studenþi (Tatoiu, 2005, p. 194).
aprecierea cunoºtinþelor aprecierea competen-
(ce ºtie elevul) þelor (ce poate sã facã În programa de istorie pentru clasa a XI-a, la secþiunea
• pune accent pe aspectul elevul cu ceea ce ºtie) sugestii metodologice se afirmã: „modul în care este con-
cantitativ (cât de multã • pune accentul pe ceputã programa rãspunde unei duble exigenþe: de a
informaþie deþine elemente calitative fi un punct de plecare comun pentru toþi profesorii ºi, pe
elevul) (valori, atitudini etc.)
• vizeazã clasificarea • vizeazã progresul în
de altã parte, de a-i incita în interpretarea ºi adecvarea
„staticã” a elevilor învãþare la fiecare elev acesteia la condiþiile specifice în care îºi desfãºoarã acti-
vitatea. Remarcãm cã, totuºi, profesorul are autonomie
(cf. Pãcurari, 2003, p. 14).
în deciziile sale, cã poate „interpreta” ºi „adecva” conþi-
nuturile cuprinse în programã la condiþiile specifice, mai profesorului posibilitatea de a „acoperi” toatã mate-
mult în programe s-a renunþat la precizãrile timpului ria, de a evalua elevul, ºi ceea ce e mai important, de
(unic) necesar asimilãrii fiecãrei unitãþi de conþinut. Având a-i forma competenþe, aptitudini, atitudini ºi valori, chiar
aceastã autonomie, profesorul îºi poate permite sã mã- ºi celor din ciclul gimnazial ºi, de ce nu, inclusiv elevilor
reascã numãrul lecþiilor proiectate pentru învãþare ºi din ciclul primar.
nu pentru predare. ªi totuºi, încã mulþi profesori din ªcoala pentru diversitate are în vedere alinierea edu-
învãþãmântul preuniversitar românesc doresc cu orice caþiei din România la standardele europene ºi la pãstrarea
preþ sã „acopere” materia, ferm convinºi cã doar ei pot în acelaºi timp a valorilor ºcolii tradiþionale. Acþiunile
oferi elevilor toate informaþiile necesare învãþãrii. ºcolii moderne sunt centrate pe individ ºi nevoile sale,
Sã ne reamintim cã, modelul ºcolii pentru diversitate dar ºi pe interesele sociale ale comunitãþii. Profesorul are
oferã profesorului statutul de partener de învãþare al autonomie în deciziile sale, acest lucru îi permite sã-ºi
elevului, iar un parteneriat presupune realizarea unei exerseze creativitatea, sã-ºi dezvolte capacitãþile sale
„echipe” ce-ºi propune obiective comune. Dacã elevul novatoare în formarea viitorilor cetãþeni. În proiectarea
este un partener al profesorului, atunci de ce sã nu par- acþiunilor didactice, ar trebui sã se renunþe la centrarea
ticipe direct la realizarea lecþiei?! Dar aceastã implicare pe cantitatea informaþiei transmise, ºi sã se urmãreascã
nu se va realiza nici într-un caz prin metoda „referatelor” atingerea celor patru competenþe fundamentale ale edu-
predate profesorului la sfârºitul sau pe parcursul semes- caþiei: a învãþa sã ºtii, a învãþa sã faci, a învãþa sã trãieºti
trului (de foarte multe ori referatele sunt preluate de împreunã cu ceilalþi, a învãþa sã fii, astfel încât „capul
elevi de pe diversele portale accesibile pe internet, rolul bine umplut” sã fie înlocuit cu „capul bine format”.
acestora fiind în cel mai bun caz acela de a lista la im-
primantã referatul selectat dintr-o ofertã destul de bogatã).
Profesorul este coordonatorul „echipei”, el va sta- 1.3. I STORIA ª I PROVOCÃRILE
bili termeni de implicare ai elevului, el va proiecta într-o ª COLII PENTRU DIVERSITATE
primã etapã planul de activitãþi ºi de sarcini al elevului
pentru realizarea unui produs finit ce va întregi con- DEFINIÞIA ISTORIEI ca „ºtiinþã care...” sau ca „disciplinã ºcolarã
þinutul. Iar sursele pe care le foloseºte elevul pot sã provi- care...” a avut de-a lungul timpului diferite enunþuri ºi
nã ºi de pe internet, dar ele vor fi „aºezate” în forma nu ne vom opri asupra lor. Percepþiile, stereotipurile ºi
cerinþelor stabilite de profesor, evitându-se astfel pre- cliºeele, atât ale copiilor ºcolari cât ºi ale adulþilor, sunt
luarea mecanicã a unui referat gata elaborat de alþii. Nu cele asupra cãrora ne vom opri în continuare succint.
sunt deloc impresionante portofoliile pe care le aratã La întrebarea „Ce este istoria?”, cu siguranþã cã majori-
câteodatã unii dascãli, chiar dacã ele sunt stufoase, atun- tatea vor rãspunde cã este un ºir de rãzboaie, conflicte,
ci când produsele finite din aceste portofolii sunt rezul- regi, împãraþi, domnitori etc., un ºir nesfârºit de date
tatul operaþiunii „copy-paste”. Am rezumat o posibilã ce trebuie neapãrat memorate. Ca sã înveþi istorie, ar
activitate ce implicã elevul în construirea lecþiei ºi îi oferã rãspunde unii, trebuie sã ai o memorie foarte bunã, la
„istorie” nu trebuie sã gândeºti, nu trebuie sã judeci, Model actual (ªcoala

sã analizezi etc., trebuie doar sã „toceºti” ºi în consecinþã Model tradiþional pentru diversitate)
sã poþi reproduce informaþiile memorate. • istoria marilor evenimente • abordarea problemelor
Cauzele unei asemenea înþelegeri a disciplinei ºcolare ºi a marilor idei controversate ºi sensibile
„Istorie” sunt multiple: • perspectivã preponderent • introducerea punctelor de
naþionalã ºi naþionalistã vedere controversate asu-
1. volum mare de informaþie cuprins în programa ºco- • folosirea exclusivã a pra unor fapte, evenimente
larã ºi manuale metodelor expozitive, • istoria este diversificatã
2. numãrul mare de capitole destinate evenimentelor narative (mentalitãþi, viaþã cotidi-
• delimitarea între istoria anã, statutul femeii etc.)
majore ºi marilor personalitãþi istorice
naþionalã ºi cea universalã • perspectivã europeanã
3. evitarea conþinuturilor (puþine de altfel) ce se referã • folosirea metodelor moder-
• realizarea obiectivelor
la viaþa cotidianã, viaþa socialã, mentalitãþi, de- propuse ne, active, centrate pe elev
mografie istoricã etc. chiar de cãtre profesor, deoa- • programa ºcolarã fãrã • integrarea istoriei naþio-
rece nu erau sau nu sunt spectaculoase ºi atractive posibilitatea de intervenþie nale în istoria universalã
4. evaluarea axatã doar pe reproducerea informaþiei a profesorului • formarea de competenþe,
etc. cultivarea atitudinilor ºi
valorilor
Reprezentând schematic ºi luând în considerare aspecte • autonomie în deciziile pro-
fesorului vis-a-vis de con-
aleatorii ale istoriei ca disciplinã ºcolarã, „noua” istorie
þinuturi, de numãrul de
pentru o ºcoalã a diversitãþii ar putea arãta astfel: ore alocate unei teme etc.
Istoria – disciplinã ºcolarã

Model actual (ªcoala Sintetizând doar aspectele generale (ele fiind deschise
Model tradiþional pentru diversitate) completãrii), profesorul de istorie se aflã în faþa unor
• memorizare, enciclopedism • înþelegere, analizã, inter- provocãri majore ce se centreazã pe schimbarea men-
• reproducere pretare talitãþilor, pe înlãturarea prejudecãþilor ºi cliºeelor faþã
• cantitate informaþionalã • gândire criticã
de istorie. Activitatea didacticã a profesorului trebuie sã
• abordare unilateralã • calitate informaþionalã
• abordarea diferenþiatã ºi
þinteascã spre formarea unor noi atitudini ce au la bazã
• informare
• profesorul ºi manualul multiplã necesitatea studiului trecutului ca parte integrantã în
sunt singurele surse de • formarea personalitãþii definirea identitãþii personale a individului, ce include
informare • diversificarea surselor de de fapt identitatea naþionalã ºi cea europeanã.
• evitarea conþinuturilor informare (televiziune, Considerãm cã, este greºitã ideea potrivit cãreia iden-
„problemã“ internet, DVD etc.) titatea personalã este inclusã în cea naþionalã. Un indi-
vid îºi formeazã o identitate personalã completã atunci buie sã recurgem la cercetãri ample pentru a ºti cã foarte
când conºtientizeazã cã aparþine unui grup, unei naþiuni, mulþi indivizi (din categorii socio-profesionale diverse)
unei comunitãþi, cã propria sa existenþã ºi traseul trãi- nu cunosc evenimentele ºi personalitãþile majore din isto-
rilor ºi experienþelor personale sunt legate indisolubil de ria naþionalã ºi universalã. Mai grav, majoritatea aces-
grupul, comunitatea cãreia îi aparþine prin naºtere. Atât tora nu cunosc nimic sau aproape nimic despre trecu-
timp cât un individ îºi doreºte o viaþã mai bunã, îºi statul localitãþii în care trãiesc (evenimente istorice, obiective
bileºte þintele evoluþiei personale, progresul sãu este ºi cu caracter istoric, personalitãþi istorice locale º.a.m.d.).
progresul comunitãþii. O clasã de elevi o considerãm R. Stradling sintetizeazã ceea ce este necesar a-ºi forma
„bunã” sau „rea” dupã numãrul elevilor cu note mari elevii prin educaþia istoricã, însã el se referã doar la studi-
sau mici, un stat este considerat dezvoltat dupã venitul ul istoriei secolului XX. Totuºi, ne permitem sã extin-
pe cap de locuitor etc. dem soluþiile sale la studiul întregii istorii, de la anti-
Istoria este o disciplinã importantã în formarea indi- chitate pânã la realitatea imediatã:
vidului, rolul sãu este major în integrarea viitorului adult
în societate. Luând pe rând aspectele prezentate mai sus • concepþie cuprinzãtoare, parþial cronologicã, parþial
ºi aplicându-le zi de zi, profesorul de istorie va reuºi sã- tematicã – unele segmente ale cunoaºterii pot servi
ºi întãreascã rolul sãu de formator ºi se va elimina ideea la alcãtuirea unei concepþii ºtiinþifice, iar dacã uitã
periculoasã, cã istoria poþi sã o „înveþi” ºi singur pen- evenimentele sau faptele personalitãþilor istorice,
tru cã ea nu se schimbã, pentru cã ea trebuie memoratã, elevii ºi-au însuºit instrumentele cunoaºterii ºi pot
pentru cã este doar o „carte de poveºti”. cãuta noi informaþii despre un eveniment sau feno-
Obiectivele prezentate în curriculum-ul de istorie ºi do- men, despre o personalitate sau alta, atunci când au
cumentele ºcolare sunt deseori foarte ambiþioase. Pro- nevoie
fesorul de istorie trebuie sã-i ajute pe elevi sã înþeleagã • o explicaþie despre forþele care au marcat o perioadã
prezentul, sã le trezeascã interesul pentru studierea tre- istoricã, modul în care au revenit periodic sau ciclic,
cutului, sã contribuie la conturarea identitãþii naþionale legãturile care se stabilesc între ceea ce s-a întâm-
ºi sã îi pregãteascã sã devinã buni cetãþeni, ºi toate aces- plat sau se întâmplã într-un loc ºi altul; aceastã expli-
tea în doar 1-2 ore pe sãptãmânã (Stradling, 2002, p. 21). caþie determinã:
În mod firesc, ar trebui sã ne punem întrebarea, propusã - înþelegerea modului în care sunt utilizate con-
de R. Stradling: „Ce aþi dori sã reþinã tânãrul de la orele ceptele istorice, precum cronologie, cauzã ºi
de istorie la cinci sau zece ani dupã ce a pãrãsit ºcoala?”. efect, schimbare ºi continuitate, dovadã istoricã,
Credem cã, aceasta este o problemã extrem de impor- surse istorice, semnificaþia unei perioade, a unui
tantã la care suntem obligaþi sã ne gândim cu toatã res- eveniment etc.
ponsabilitatea, fie cã activãm în învãþãmântul preuni- - analiza unor evenimente din perspectivã com-
versitar, fie cã-i pregãtim pe viitorii dascãli ce vor merge parativã sau dintr-o multitudine de perspective
în faþa elevilor sã le predea disciplina istorie. Nu tre- ºi dimensiuni
• o înþelegere a factorilor care au modelat ºi au influ- Unele cercetãri întreprinse în Marea Britanie, Suedia
enþat propria lor viaþã ºi identitate, ceea ce înseam- ºi Austria au arãtat cã majoritatea elevilor/studenþilor au
nã cã elevii învaþã: un stil predominant de a învãþa, care poate fi influen-
- sã conºtientizeze cã istoria nu înseamnã doar þat de modul de predare al profesorului (Booth A., Booth
rãzboaie, supraputeri, diplomaþie ºi economie J., 2000, p. 14). Acest stil a fost caracterizat ca putând
- sã accepte cã schimbarea este determinatã ºi fi „de suprafaþã” sau „de profunzime”, existând în linii
de alþi factori ºi de alte segmente ale societãþii mari o diferenþã între intenþia de a-ºi însuºi conþinutul
• abilitãþi de gândire criticã, abilitãþi care sunt nece- materiei predate ºi de a accepta pasiv ideile expuse, ºi
sare pentru a înþelege cum interpreteazã istoria spe- intenþia de a înþelege pe deplin ºi de a se angaja activ
cialiºtii, scriitorii, ziariºtii etc., ce are ca urmare: ºi critic în dezbaterea problemelor ºi materiei predate
- înþelegerea proceselor de investigaþie istoricã, (Booth A., Booth J., 2000, p. 14).
cum faptele alese devin dovezi în cadrul prezen-
tãrii evenimentelor STILUL ÎNVÃÞÃRII
- înþelegerea prin care se selecteazã, se interpre-
teazã informaþia, astfel încât un eveniment
poate fi prezentat corect sau distorsionat în Influenþat de
funcþie de interese
• atitudini ºi valori pozitive care includ respectul pen-
tru diversitate, deschiderea faþã de alþii etc. STILUL PREDÃRII
(dupã Stradling, 2002, p. 22).
diferenþa în intenþii
Nimic din ceea ce am prezentat mai sus, nu ne este
strãin, deja avem un limbaj, un vocabular bine format STIL DE SUPRAFAÞÃ STIL DE PROFUNZIME
despre opþiunile ºcolii pentru diversitate. Dar câþi dintre
noi au capacitatea de a se desprinde de teorie ºi de a INTENÞIA DE: INTENÞIA DE:
aplica ceea ce cunoaºtem atât de bine. În primul rând, • a însuºi • a înþelege
pentru a schimba viziunea simplistã (sau simplificatoare) • a accepta pasiv • a se angaja critic ºi
a istoriei, ce e sinonimã pentru mulþi cu enciclopedismul, conþinuturile, ideile activ în dezbaterea
ar trebui ca NOI, PROFESORII, sã înþelegem cã subiectele conþinuturilor, ideilor
de istorie, istoria în sine este un pretext pentru a forma
atitudini ºi valori, pentru a þinti spre obiective opera- Categoric, modul de învãþare depinde de activitatea
þionale ce au ca finalitate atingerea celor patru com- profesorului, de intenþiile ºi scopurile sale. Pentru a eli-
petenþe ale educaþiei (sã ºtii, sã faci, sã trãieºti împreunã mina „intenþia” elevului de a memoriza istoria, pentru
cu ceilalþi, sã fii). a-l face sã înþeleagã cã istoria nu este sinonimã cu me-
morizarea, trebuie sã ne punem întrebarea CUM predãm, Problematica lumii contemporane impune constituirea
CUM va învãþa elevul ºi nu CÂT predãm ºi CÂT va învãþa în plan educaþional a unor noi tipuri de conþinuturi, prin
elevul. Rolul profesorului devine, în aceste condiþii, mai promovarea „noilor educaþii”:
greu ºi mai complex, mai incitant, mai angajant ºi, neîn-
doielnic, prezenþa sa la catedrã nu poate fi înlocuitã • educaþia pentru pace ºi dezarmare
de calculator, aºa cum greºit se percepe. Formula „Dacã • educaþia pentru respectarea drepturilor fundamen-
nu mai predãm, atunci ne pierdem obiectul muncii...”, tale ale cetãþeanului
ar putea sã fie inversatã, dacã doar predãm riscãm sã • educaþia ecologicã
ne pierdem obiectul muncii pentru cã informaþia trans- • educaþia economicã ºi casnicã modernã
misã poate fi foarte bine stocatã pe un DVD ºi elevul • educaþia pentru participare, democraþie ºi civism
sã se prezinte doar la evaluãri (un fel de învãþãmânt la • educaþia în materie de populaþie (demograficã)
distanþã ?!). Elevul trebuie implicat în propria sa formare, • educaþia pentru comunicare ºi mass-media
pentru a nu mai obþine doar efecte sectoriale ºi de duratã • educaþia pentru schimbare ºi dezvoltare
limitatã („ºtiu” matematicã, dar nu ºi cum sã-mi prezint • educaþia nutriþionalã
punctul de vedere, chiar pe conþinut matematic; („ºtiu” • educaþia pentru timpul liber
geografie cât sã trec examenul); „ºtiu” teoria, dar nu pot • educaþia interculturalã
sã o aplic, „ºtiu” istorie, dar nu înþeleg ºi nu pot sã explic (apud. Cucoº, 2002, p. 55-58; Dasen,
de ce a avut loc un eveniment etc. (Lungu O., Iacob L., Peregaux, Rey, 1999, p. 145-164).
1999, p. 289).
Nu creãm noi discipline ºi nu este nevoie sã încãrcãm pro-
gramele disciplinelor studiate în ºcoalã pentru promovarea
1.4. „N OILE EDUCAÞII ” „noilor educaþii”, fiecare disciplinã ºcolarã poate sã valo-
ªI PREDAREA - ÎNVÃÞAREA - EVALUAREA ISTORIEI rifice conþinuturile sale prin mesajele specifice ce þin de
„noile educaþii”.
1.4.1. Aspecte generale Necesitatea refacerii economice dupã cel de-al doilea
LIMITAREA ISTORIEI la „clasicul” enunþ: învãþãm istoria pen- rãzboi mondial a impulsionat dezvoltarea tehnicii, tehno-
tru a nu repeta greºelile trecutului îngrãdeºte considerabil logiei ºi a impus planuri accelerate de dezvoltare econo-
potenþialul educativ ºi formativ al disciplinei istorie. micã, ce au avut ca efect nu numai o industrializare exce-
Cunoaºterea trecutului pentru înþelegerea prezentului sivã, dãunãtoare deopotrivã mediului ºi omului, ci ºi o
ºi prospectarea viitorului este deja un cliºeu greu de dis- degradare a sistemului de valori umaniste. În ultimele
locat din conºtiinþa publicã. De aceea nu încercãm sã-l douã decenii ale secolului al XX-lea, ruptura dintre oa-
excludem sau sã-l minimalizãm, ci ne dorim prin con- menii de ºtiinþã ºi oamenii de culturã atrage atenþia,
sideraþiile urmãtoare sã lãrgim rolul ºi rostul istoriei în determinând reacþii ºi intervenþii ce se materializeazã nu
special ca disciplinã ºcolarã. numai în plan cultural ºi educaþional, dar ºi în documen-
tele Consiliului Europei. Pentru schimbarea sistemului de voltarea economicã (adicã pe ºtiinþã ºi tehnologie), in-
valori ºi pentru echilibrarea forþelor tehnologice cu cele sistând în schimb pe un învãþãmânt orientat spre instru-
umaniste, un rol esenþial îi revine învãþãmântului ºi edu- irea de tip umanist ºi social, apropiindu-se de valorile
caþiei în mod special. În acest scop, deloc întâmplãtor, umane perene (Myong Won Suhr, 2000, p. 204). În urma
s-a creat în mod oficial, în anul 1993, Comisia Internaþio- acestei analize se desprinde o concluzie pertinentã, vala-
nalã pentru Educaþie în Secolul XXI, finanþatã de UNESCO bilã ºi pentru spaþiul românesc: este necesarã o altã abor-
ºi ajutatã în activitatea sa de un Secretariat provenit dare a valorilor educaþionale, o nouã redimensionare
din cadrul organizaþiei. Comisia a beneficiat de resurse- a acestora la necesitãþile ºi provocãrile secolului XXI. Avem
le ºi experienþa UNESCO precum ºi de informaþiile impre- nevoie de ºtiinþã, de tehnologie, dar în egalã mãsurã
sionante strânse în timp de Institutul Internaþional avem nevoie de un sistem de cunoºtinþe din sfera socio-
UNESCO Pentru Planificarea Educaþiei (Delors, 2000, p. umanului. Cu cât tehnica ºi tehnologia devin mai sofisti-
219). cate ºi mai avansate, ele nu pot înlocui creativitatea ºi
Raportul Comisiei Internaþionale pentru Educaþie în gândirea umanã. Tot ce ne pot oferi tehnica ºi tehnolo-
Secolul XXI, valorificând experienþele trecute, relevã fap- gia se reduce la instrumente de lucru, de comunicare, de
tul cã soluþiile tradiþionale la nevoia de educaþie, ce au deplasare etc. dar nici pe departe nu pot oferi soluþii
un caracter preponderent cantitativ ºi sunt fundamen- în ceea ce priveºte viaþa împreunã cu ceilalþi, rezolvarea
tate exclusiv pe cunoaºtere, nu mai sunt adecvate situ- de dispute ºi conflicte, negocierea ºi comunicarea interu-
aþiei actuale, secolului XXI. Nu este suficient ca fiecare manã etc.
copil sã acumuleze de la o vârstã fragedã un volum de În literatura de specialitate a apãrut un nou concept,
cunoºtinþe, ci fiecare individ trebuie sã fie pregãtit sã cel de „dezvoltare susþinutã a fiinþei umane”, experienþele
profite de ocaziile de a învãþa, de a inova, educaþia fiind anterioare dovedind cã trebuie sã se acorde un sprijin
îndreptatã deci spre inovare (Marga, 2005, p. 20). major integrãrii cunoºtinþelor ºi valorilor în vederea reali-
Într-un raport de analizã a sistemului de învãþãmânt zãrii unei societãþi mai umaniste, dezvoltãrii unui grad
sud-coreean, Myong Won Suhr, fostul ministru al edu- mai mare de responsabilitate, precum ºi stimulãrii disponi-
caþiei ºi director al Comisiei pentru reforma învãþãmân- bilitãþilor de a ne bucura împreunã de viaþã (Kornhauser,
tului sud-coreean, sesizeazã o realitate pe care o putem 2000, p. 188).
extinde ºi spre alte sisteme de învãþãmânt: în urma pro- Un alt concept disputat ºi chiar controversat este cel
greselor rapide care au loc în ºtiinþã ºi tehnologie, edu- de toleranþã. Conceptul, din punct de vedere istoric, a
caþia a câºtigat cantitativ, dar din punct de vedere cali- suferit în spaþii ºi epoci diferite, diverse definiri ºi apli-
tativ are o mulþime de defecte, dimensiunea eticã a caþii. Spre exemplu: Edictul de toleranþã emis de împãra-
învãþãmântului a devenit tot mai palidã. De aceea, insti- tul austriac Iosif al II-lea în 1781, ce menþinea primatul
tuþiile de învãþãmânt din Coreea de Sud ºi-au modifi- religiei romano-catolice în Imperiul Habsburgic, asigu-
cat drastic planurile ºi programele educaþionale ºi acum ra totuºi liberul exerciþiu ºi celorlalte religii. Edictul ridi-
pun accentul mai puþin pe pregãtirea orientatã spre dez- ca restricþiile religioase pentru intrarea în funcþii, în oraºe,
în bresle, pentru achiziþii de proprietãþi, deschizându- 1.4.2. Educaþia interculturalã

se drumul spre toate acestea ºi pentru românii care erau COMPORTAMENTELE ºI acþiunile pozitive creative ºi calitative
ortodocºi ºi greco-catolici. Edictul a întâmpinat rezistenþã ale individului vor fi vizibile în momentul în care învã-
în Transilvania, împãratul fiind nevoit sã intervinã cu þãmântul va renunþa la caracterul preponderent canti-
lãmuriri suplimentare ºi anume cã toleranþa nu scade tativ ºi se va fundamenta calitativ pe cei patru piloni ai
cu nimic poziþia dominantã a religiei romano-catolice, cunoaºterii (sã ºtii, sã faci, sã trãieºti împreunã cu ceilalþi,
cã toleranþa înseamnã doar ridicarea restricþiilor de pânã sã fii). În acest sens, o provocare pentru educaþie este
atunci pentru necatolici, ºi nicidecum libertatea de a-ºi interculturalitatea. Educaþia interculturalã nu este o nouã
schimba religia (erau vizaþi românii greco-catolici care disciplinã ºcolarã, o extensie a programei ºcolare ºi nu
reveneau la ortodoxie). Mai mult, în secolele XVIII-XIX, trebuie sã solicite învãþarea, sã încarce cu noi cunoºtinþe,
conceptul de naþiune toleratã atribuit românilor din Tran- cu noi informaþii. Educaþia interculturalã trebuie sã fie
silvania nu era deloc sinonim cu drepturile ºi libertãþile un instrument, o strategie, prin care profesorul folosind
de care se bucurau celelalte naþiuni din Imperiul Habs- cunoºtinþele disciplinei sale va evidenþia ºi va sensibi-
burgic. În secolul XX, semnificaþiile conceptului de to- liza elevul la respectarea diversitãþii, la toleranþã ºi la soli-
leranþã s-au deplasat dinspre social-politic în sfera relaþi- daritate umanã.
ilor interumane. Dar, pentru secolul XXI, conceptul se Educaþia interculturalã are ca obiectiv fundamental
dovedeºte insuficient, limitat, ºi e nevoie de o trecere de pregãtirea tinerilor pentru a percepe, a accepta, a respec-
la coexistenþa tolerantã la o colaborare activã, expre- ta ºi a experimenta alteritatea în vederea facilitãrii întâl-
sia „eu tolerez” trebuie înlocuitã cu expresia „eu respect” nirii cu celãlalt. Educaþia interculturalã vine în sprijinul
( Kornhauser, 2000, p. 190). reorientãrii percepþiei, gândirii, simþirii ºi acþiunii în sen-
În învãþãmânt, pentru a se evita manipularea convin- sul deschiderii spre toleranþã, spre acceptarea celuilalt
gerilor sunt necesare construirea a douã direcþii: pe de- care este diferit. Reþinem, în mod categoric faptul cã edu-
o parte accentuarea folosirii ºtiinþei, a observaþiei obiec- caþia interculturalã nu este o nouã disciplinã ºcolarã, nici
tive ºi a concluziilor obþinute de datele exacte greu de o extindere a programei prin “predarea culturilor”, ci
falsificat, iar pe de altã parte evidenþierea valorilor cul- profesorul se va folosi cu precãdere de conþinuturile pro-
turale globale care depãºesc simpla toleranþã ºi insuflã prii domeniului sãu, spre a atinge noi obiective ce au
acceptarea diversitãþii culturale. Cele douã direcþii tre- în vedere educaþia civicã europeanã, învãþarea drepturilor
buie integrate echilibrat în programele de protejare a omului, pregãtirea ºi participarea la viaþa socialã precum
biodiversitãþii, iar protejarea diversitãþii culturale trebuie ºi educaþia pentru o cetãþenie democraticã. În viziunea
sã devinã o componentã esenþialã a tuturor programelor interculturalã, de cele mai multe ori, în momentul în care
de învãþãmânt centrate pe educaþia permanentã (Korn- cel STRÃIN pãtrunde într-o comunitate, nu elevii sunt cei
hauser, 2000, p. 191). care au dificultãþi de acceptare, ci mai ales instituþia
ºcolarã, comunitatea, pãrinþii ºi profesorii au dificultãþi
de adaptare la diversitatea culturalã. Pentru a evita ste-
reotipurile ºi prejudecãþile, tendinþele de marginalizare, facã legãtura între prezent, trecut ºi viitor, plasând prezen-
izolare ºi asimilare forþatã, ceea ce conteazã este ati- tul într-o perspectivã istoricã. Elevii vor fi îndrumaþi sã
tudinea transmisã prin ansamblul comportamentului edu- vadã cã societãþile ºi condiþiile de viaþã viitoare sunt
catorului (Dasen, Perregaux, Rey, 1999, p. 38sq). aºezate pe problemele de ieri ºi de azi ºi pe modul în care
Educaþia interculturalã nu trebuie sã fie o sperietoare acestea sunt rezolvate. De asemenea, studiul comparat
pentru profesori, deoarece nu înseamnã achiziþii supli- al istoriei dintr-o perspectivã interculturalã determinã
mentare, ci este vorba despre o valorizare ºi o redimen- mai buna înþelegere de cãtre elevi a raportului dintre
sionare a acumulãrilor pe care un bun profesionist ºi pe- universal ºi particular, precum ºi sesizarea avantajelor de-
dagog le face neîncetat. Indubitabil, nu este suficient ca centrãrii etnice ºi ale schimbãrii de perspectivã prin pro-
profesorul sã-ºi revalorifice competenþele, ci se impune iectarea ºi a «celuilalt».
ºi promovarea unei politici educative ºi legislative bazate În Recomandarea 15 (2001) privind predarea istoriei
pe reglementãri ºcolare deschise, permisive, pe recon- în Europa în secolul XXI, adoptatã de cãtre Comitetul
vertirea interculturalã a materiilor de predat ºi a pro- de Miniºtri al Consiliului Europei, se utilizeazã conceptul
gramelor ºcolare. Dacã reglementãrile oficiale întârzie, de „dimensiune europeanã în predarea istoriei”, ceea ce
cred cã, în condiþiile în care curriculum-ul actual, spre determinã o schimbare de atitudine faþã de istorie ca dis-
deosebire de cel tradiþional, îi permite profesorului o ciplinã ºcolarã ºi o diversificare a scopurilor predãrii ºi
mobilitate mai mare, propriile decizii la nivelul proce- studierii istoriei. În documentul european se afirmã cã
sului de predare-învãþare-evaluare pot fi un prim pas predarea istoriei într-o Europã democraticã ar trebui „sã
în promovarea ºi dezvoltarea laturii educative a disci- ocupe un loc central în educaþia unor cetãþeni responsa-
plinei sale. bili ºi implicaþi activ în viaþa politicã ºi în cultivarea respec-
Pregãtirea ºi competenþele de care dispune un pro- tului pentru diferenþele între popoare, fiind bazatã pe
fesor de istorie sunt indiscutabil necesare pentru edu- afirmarea identitãþii naþionale ºi a principiului toleranþei”
caþia tinerilor în acceptarea diversitãþii. Istoria este o sursã (Anexa la Recomandarea nr. 15/2001). În consecinþã devine
inepuizabilã ºi extrem de generoasã de educaþie inter- mult mai important sã ne rãspundem la întrebãrile CUM?
culturalã, ce porneºte de la simpla cunoaºtere a civi- ºi DE CE? predãm ºi învãþãm istoria, ºi sã nu mai insistãm
lizaþiilor popoarelor de-a lungul timpului ºi se extinde asupra întrebãrilor CE? ªi CÂT? predãm, învãþãm, evalu-
spre interpretãri ale consecinþelor rezultate din into- ãm la istorie. Chiar dacã au devenit niºte cliºee sintag-
leranþã, xenofobie, rasism, iredentism, revizionism etc. mele: secolul XX-secolul vitezei, secolul XXI-secolul infor-
Trecutul oferã prezentului o perspectivã istoricã, o pros- maþiei, ele acoperã o realitate pe care nu o putem ignora:
pectare a viitorului, uneori chiar ºi soluþii pentru viitor. conþinuturile devin din ce în ce mai greu de acoperit ºi
Istoria îi ajutã pe elevi nu numai sã cunoascã civilizaþii, este mai important ca elevul sã ºtie sã facã ºi mai puþin
ci le oferã competenþe de analizã, interpretare a relaþi- sã ºtie.
ilor care leagã evenimentele în timp, sã identifice cauzele O istorie-muzeu, o istorie evenimenþialã, o istorie ca
ºi sã reflecteze asupra efectelor. Elevii trebuie învãþaþi sã un marº triumfal ºi glorios nu mai este potrivitã acestui
mileniu ºi secol, provocãrile la care este supusã aceastã X.Nimeni nu poate fi tras la rãspundere pen-
disciplinã ne obligã sã ne apropiem mai mult de rolul tru opiniile sale fie ele chiar religioase, dacã prin
educativ al istoriei spre dezvoltarea cu precãdere a com- manifestarea lor nu contravine ordinea publicã sta-
petenþelor ce se pot transfera sub forme de obiective bilitã prin lege.
operaþionale la toate ciclurile ºcolare, nu numai la cel XI.Comunicarea liberã a gândurilor ºi opiniilor
liceal. Noile programe ºcolare pentru predarea-învãþarea lor este unul din drepturile cele mai de preþ ale
istoriei au în vedere recentele recomandãri ale Consiliului omului”.
Europei, noile tendinþe din cercetarea istoricã, ºi noul (Declaraþia drepturilor omului
principiu al învãþãrii istoriei: multiperspectivitatea. Mai ºi ale cetãþeanului - 26 august 1789)
mult, programele ºcolare oferã profesorilor de istorie
o mai mare flexibilitate în a alege conþinuturile ce cores- „6. Libertatea este puterea ce aparþine omului de
pund particularitãþilor elevilor, ºcolii, comunitãþii din care a face tot ceea ce nu dãuneazã drepturilor altuia:
fac parte atât elevii, pãrinþii cât ºi profesorul. Acum, prin ea are ca principiu natura, ca regulã dreptatea,
învãþarea istoriei, elevii pot deprinde ºi dezvolta com- ca pazã legea; limita sa moralã se aflã în maxima
petenþe ºi abilitãþi de comunicare, de analizã a surse- urmãtoare: “Nu face altuia ceea ce tu n-ai vrea sã
lor de informare, de gândire criticã etc. deoarece în orice þi se facã”.
profesie ai nevoie sã cunoºti tehnici de comunicare, de cer- Constituþia iacobinã - 24 iunie 1793
cetare, de informare, de negociere ºi chiar mai mult de a
ºti sã accepþi diversitatea ºi diferenþele dintr-un grup etnic, „Noi considerãm adevãruri evidente prin sine cã
social, politic. toþi oamenii au fost creaþi egali, cã sunt înzestraþi
Este posibilã examinarea situaþiilor specifice educaþiei de creatorul lor cu anumite drepturi inalienabile,
interculturale prin includerea unor documente istorice cã printre acestea se numãrã viaþa, libertatea ºi
relevante ºi în acest sens: cãutarea fericirii...”
Declaraþia de independenþã a SUA - 4 iulie 1776
„II. Scopul oricãrei asociaþii politice este conservarea
drepturilor naturale ºi imprescriptibile ale omu- Îi putem ajuta pe elevi sã înþeleagã cã fericirea unui
lui; aceste drepturi sunt libertatea, proprietatea individ nu seamãnã cu fericirea altuia, cã opiniile diver-
ºi rezistenþa la opresiune... gente, exprimate liber sau/ºi apartenenþa la un grup etnic,
IV. Libertatea constã în a putea face tot ceea religios, trebuie acceptate ºi respectate. Recunoaºterea
ce nu dãuneazã altuia. Astfel, exercitarea drep- diversitãþii reprezentãrilor, referinþelor ºi valorilor, accep-
turilor naturale ale fiecãrui om nu are alte limite tarea dialogului interacþiunilor între aceste diverse re-
decât acelea care asigurã celorlalþi membri ai socie- prezentãri sunt în concordanþã cu formarea atitudinilor
tãþii folosirea de aceleaºi drepturi; aceste limite nu ºi valorilor prevãzute de programele ºcolare. Alegerea
pot fi determinate decât prin lege... termenului „intercultural” are valoare eminamente di-
namicã ºi pedagogicã, fiind calea obligatorie pentru edu- etc.). Mesajul pe care îl putem desprinde din orice conþi-
caþia drepturilor omului care urmãreºte sã depãºeascã nut cu atare tematicã, este unul al educaþiei pentru pace
etnocentrismul (Rey, 1999, p. 154). ºi a promovãrii rezolvãrii neînþelegerilor prin dialog, coo-
perare, pe cale paºnicã, deoarece realitatea contempo-
1.4.3. Educaþia pentru pace ºi dezarmare ranã ar putea evita aceste probleme pe care istoria le-
EDUCAÞIA PENTRU pace ºi dezarmare se axeazã pe achizi- a consemnat. Nimeni nu are de câºtigat într-un rãzboi,
þia unor concepte ºi cunoºtinþe cu care opereazã ºi disci- victoria este aparentã pentru orice tabãrã, beneficiile
plina istorie: dezarmare, pace, agresiune, rãzboi, fanatism, imediate, pe termen scurt, dar consecinþele pot fi de
xenofobie, terorism etc. De asemenea, se doreºte for- duratã ºi mult mai complicate.
marea unor atitudini ºi valori ca toleranþã, respectul pen-
tru celãlalt, solidaritate umanã etc. ce sunt cuprinse ºi 1.4.4. Educaþia ecologicã
în programele ºcolare pentru istorie. EDUCAÞIA ECOLOGICÃ îºi propune sã formeze atitudini ºi va-
Soluþiile sunt la îndemâna noastrã, avem nevoie de lori, sã sensibilizeze elevul faþã de relaþia omului cu medi-
o schimbare a perspectivei de abordare a temelor de isto- ul înconjurãtor. Se doreºte responsabilizarea acþiunilor
rie. Prezentarea unui conflict armat, a unui rãzboi, din umane în intervenþiile sale asupra naturii, deoarece inter-
orice epocã, ar trebui centratã mai puþin pe desfãºurarea venþiile pot avea efecte negative asupra habitatului uman,
de forþe, pe elementele tactice ºi militare ºi mai mult asupra sãnãtãþii, dar ºi asupra evoluþiei ºi dezvoltãrii socie-
pe urmãrile lor: orice tip de rãzboi „de apãrare” sau tãþii.
de „cucerire” are urmãri devastatoare asupra vieþii indi- Deºi pare paradoxal la prima vedere, disciplina istorie
vidului, asupra comunitãþii ºi a statului. este o extraordinarã sursã de educaþie ecologicã ºi putem
Spre exemplu: Campaniile militare ale lui Alexandru exemplifica în acest sens: prigonirea pisicii în Evul Mediu,
Macedon. Elevul va ºti, pentru scurt timp, tot traseul cam- asocierea sa cu vrãjitoria, cu forþele oculte ale întune-
paniilor, toate bãtãliile, organizarea întinsului imperiu, ricului au dus la uciderea fãrã discernãmânt a acestui ani-
dar nu va fi capabil (în cel mai fericit caz doar câte puþin) mal care nu numai cã este plãcut dar ºi foarte folositor
sã discute urmãrile acestor campanii, pentru cã ºi noi, gospodãriei tradiþionale. Ruperea lanþului trofic a avut
profesorii, doar le enumerãm sumar ºi nu le dezvoltãm. ca efect imediat înmulþirea rozãtoarelor, a ºobolanilor în
De aceea, majoritatea celor care au terminat ºcoala îºi special, purtãtori de boli teribile, inclusiv ciuma. Deºi pisi-
vor aminti de Alexandru Macedon prin bãtãliile de la ca ar fi putut aduce mari servicii Europei în lupta cu ºo-
Issos sau Gaugamela, ºi mai puþin de epoca elenisticã bolanii veniþi din Asia, ea a fost omorâtã ºi prigonitã. Mii
pe care el a deschis-o. Chiar dacã, a fost un mare coman- de animale au fost arse pe rug, alte mii au fost omorâte
dant, ambiþios, inteligent ºi bun strateg, „creaþia” lui nu cu pietrele, prigoana lor s-a terminat relativ abia la în-
a fãcut decât sã deschidã noi confruntãri atât în timpul cheierea rãzboiului de 30 de ani (Gerber, 1998, p. 11).
scurtei sale vieþi, cât mai ales dupã moartea sa (revolta Ilogic ºi iraþional, pisica era „inamicul” lumii medievale,
popoarelor cucerite, luptele între urmaºi pentru putere cu toate cã s-ar fi putut preveni cu ajutorul lor seria
epidemiilor de ciumã, rãspândite ºi cu ajutorul ºobolanilor, Abordarea la orele de istorie a temelor de viaþã pri-
salvându-se de la deces multe vieþi umane. De asemenea, vatã ºi viaþã cotidianã sunt un mijloc eficient de a viza
poluarea poate avea consecinþe grave asupra sãnãtãþii pregãtirea tinerilor nu numai în educaþia economicã, dar
populaþiei, pe lângã boli nemiloase, transformã un indi- ºi în educaþia nutriþionalã. Scopul acestei „noi” edu-
vid sãnãtos într-o fiinþã fãrã putere de muncã. caþii vizeazã formarea unei culturi culinare, cultivarea
unor practici culinare sãnãtoase, cultivarea respectului
1.4.5. Educaþia în materie de populaþie faþã de alte obiceiuri sau practici culinare, apropierea de
(demograficã) alteritate etc., deoarece mâncarea nu este numai o nece-
EDUCAÞIA ECOLOGICÃ se intersecteazã cu educaþia în materie sitate biologicã, ci ºi un cadru de socializare ºi de cul-
de populaþie (demograficã), ce nu trebuie ocolitã în ºcoalã turalizare (Cucoº, 2002, p. 58).
ºi mai ales la orele de istorie. Problematica educaþiei
demografice vizeazã informarea în probleme legate de 1.4.7. Educaþia pentru respectarea
dinamica populaþiei, de politica demograficã, de speci- drepturilor fundamentale ale omului
ficitatea vieþii de familie, de ocrotirea parentalã, precum ºi educaþia pentru participare ºi democraþie
ºi probleme controversate legate de planificarea fami- EDUCAÞIA PENTRU respectarea drepturilor fundamentale ale
lialã, întreruperea sarcinilor, oportunitatea eutanasiei etc. omului ºi educaþia pentru participare ºi democraþie sunt
(Cucoº, 2002, p. 57). Din nou, nu se duce lipsã de exem- o constantã a realitãþii actuale ºi pentru a atinge sco-
ple, se pot invoca suficiente aspecte în acest sens: la lecþi- purile lor, istoria este un suport fundamental. Conºtien-
ile despre Sparta se poate vorbi de practicile dure de tizarea tinerilor în legãturã cu drepturile fudamentale
selectare a viitorilor rãzboinici, sau mai aproape de zilele ale omului, cu nevoia implicãrii ºi participãrii active la
noastre, politicile demografice ale statelor totalitare (fas- buna funcþionare a unei societãþi sunt condiþii ce pot pre-
cist, nazist ºi comunist) care au provocat multã sufe- veni abuzurile oricãrui individ sau instituþii, ºi chiar (de
rinþã umanitãþii. Mai ales aceasta din urmã se poate ce nu?), pot opri orice tentativã de instaurare a autori-
discuta cu elevii ºi prin prisma experienþelor directe pe tarismului sau totalitarismului. Formarea gândirii cri-
care pot sã le aibã din familiile lor sau cercul de cunoºtinþe. tice se aflã la baza acestor douã tipuri de „noi educaþii”,
unul din obiectivele operaþionale ale disciplinei istorie.
1.4.6. Educaþia economicã ºi casnicã modernã Tânãrul trebuie conºtientizat cã, orice abuz, orice acþi-
ÎN CONDIÞIILE lumii contemporane în care viaþa econo- une de încãlcare a drepturilor umane ale altuia, mai târ-
micã este foarte dinamicã, instrumentalizarea tinerilor ziu se va extinde ºi asupra lui (de exemplu: regimurile
cu explicaþii adiacente, cu termeni de specialitate, cu prac- fasciste, regimurile comuniste, holocaustul, masacrele,
tici economice de bazã, cu atitudini corespunzãtoare, cu ghetourile, gulagurile, lagãrele de exterminare, sau mai
o gândire economicã fundamentalã, constituie o ipotezã recent rãzboiul din fosta Iugoslavie etc.).
a pregãtirii generale (Cucoº, 2002, p. 56).
1.4.8. Educaþia pentru schimbare Concluzii

SCHIMBAREA ESTE un proces continuu, neîntrerupt, chiar OBIECTIVELE „NOII educaþii” se întrepãtrund foarte bine
dacã are ritmuri diferite (lent/rapid) ºi presupune evoluþie, cu disciplina istorie, este suficient sã ne reamintim, pen-
dezvoltare, transformare, prefacere, modificare, inovaþie, tru comparaþie, doar competenþele prevãzute de pro-
noutate, reformã etc. Educaþia pentru schimbare poate grama ºcolarã pentru istorie, clasa a XI-a:
profila un nou tip de personalitate, care sã pãrãseascã
suficienþa, imobilitatea, inactivitatea ºi are ca sarcinã for- 1. Utilizarea eficientã a comunicãrii ºi a limbajului
marea personalitãþii ca agent al schimbãrii ºi actor respon- de specialitate
sabil de calitatea schimbãrii (Cucoº, 2002, p. 57). 2. Exersarea demersurilor ºi acþiunilor civice demo-
Politica „struþului” nu este beneficã nici societãþii, nici cratice
instituþiilor guvernamentale. Schimbãrile, dezvoltãrile 3. Aplicarea principiilor ºi metodelor adecvate în abor-
unui segment din societate adânceºte discrepanþele, ºi darea surselor istorice
se încetineºte evoluþia la nivelul macro-societãþii, deter- 4. Folosirea resurselor care susþin învãþarea perma-
minã izbucnirea unor confruntãri dure. Ne gândim, la nentã.
noua nobilime (Anglia), burghezia francezã etc. ce aveau,
la un moment dat, datoritã prefacerilor, schimbãrilor din Iar aceste competenþe promoveazã urmãtoarele va-
societate, putere economicã ºi nu deþineau sau nu prea lori ºi atitudini (Programe ºcolare pentru ciclul superior
aveau acces la puterea politicã. Revoluþiile ce au izbuc- al liceului. Istorie. Clasa a XI-a, 2006, p. 4):
nit au „reglat” aceste dezacorduri. A fost un nou exem-
plu limitat la un enunþ simplu, dar el poate fi foarte bine • coerenþã ºi rigoare în gândire ºi acþiune
exploatat la lecþiile de istorie cu ocazia predãrii-învãþãrii • gândire criticã ºi flexibilã
acestor conþinuturi. • relaþionarea pozitivã cu ceilalþi
• respectarea drepturilor fundamentale ale omului
1.4.9. Educaþia pentru comunicare • dezvoltarea atitudinilor pro-active în viaþa perso-
ºi mass-media nalã ºi cea socialã
EDUCAÞIA PENTRU comunicare ºi mass-media îºi propune • antrenarea gândirii prospective prin înþelegerea rolu-
sã formeze personalitatea pentru a gestiona corect ºi lui istoriei în viaþa prezentã ºi ca factor de predicþie
adecvat mesajele mediatice, pentru a ºti sã ne relaþionãm a schimbãrilor
la sursele emitente, pentru a selecta sursele informa- • rezolvarea pe cale non-violentã a conflictelor
þionale, a amenda ºi a neutraliza informaþiile false (Cucoº, • asumarea toleranþei etnice, religioase ºi culturale.
2002, p. 57). Explozia de emiþãtori media impune abor-
darea neîntârziatã a acestei educaþii din partea celor Ceea ce ne-am dorit prin aceste sumare consideraþii,
responsabili. a fost mai degrabã sã semnalãm implicaþiile noilor ten-
dinþe în ceea ce priveºte predarea sau învãþarea isto-
riei, componenta educativã, formativã a acestei disci- Soluþii/sugestii posibile

pline. ÎN CONTINUARE, foarte sumar, vom propune câteva activitãþi
De asemenea, din noua perspectivã asupra disciplinei de învãþare pentru organizarea lecþiilor de istorie, prin
istorie, profesorul de istorie îºi poate dezvolta ºi exersa care profesorul, folosind cunoºtinþele disciplinei va evi-
creativitatea, se poate elibera de canoanele predãrii, denþia ºi va sensibiliza elevul în consens cu scopurile
învãþãrii istoriei într-o formulã tradiþionalã, pozitivã ºi „noilor educaþii”.
supraîncãrcatã de informaþii. Fiecare lecþie de istorie tre- Activitãþi de învãþare:
buie sã devinã pentru un profesor o provocare, un act
creativ ºi pe deplin eficient în însuºirea unor atitudini • formularea unor opinii personale referitoare la in-
ºi valori, în consens cu recomandãrile europene. Integrarea formaþiile primite
într-un sistem unic de educaþie nu este o renunþare, cum • identificarea unor mesaje posibile ale evenimentelor
greºit se înþelege, la identitatea proprie naþionalã, într- istorice
o atare integrare se impune o dezvoltare a tradiþiilor ºi • studiu de caz
nu o conservare a lor, ce ne-ar izola nu numai de Europa • conexiunea evenimentelor istorice dintr-o epocã
ci ºi de progres, de modernitate, de evoluþie în general. cu viaþa realã
Existã la dispoziþia profesorului de istorie nenumãrate • vizionarea ºi comentarea filmelor documentare ºi
posibilitãþi de a dezvolta caracterul formativ, educativ al artistice
disciplinei ºcolare istorie. Fiecare lecþie de istorie poate • observarea ºi comentarea unor tablouri, imagini,
fi un bun prilej pentru educaþia interculturalã, educaþia diapozitive
ecologicã, educaþia civicã, educaþia pentru democraþie, • realizarea unui portofoliu care sã cuprindã fotografii,
educaþia pentru pace etc. Unul din principalele merite articole care prezintã un eveniment/personalitate
ale istoriei este tocmai generozitatea conþinutului ºi a • alcãtuirea ºi prezentarea unor proiecte despre eve-
surselor inepuizabile de educare ºi formare. Profesorul nimente sau personalitãþi îndrãgite de elevi
de istorie are obligaþia ºi datoria de a contribui la pre- • discuþii, dezbateri în grup
gãtirea tinerilor pentru integrarea în democraþia euro- • analiza unor fapte, evenimente istorice pentru evi-
peanã ºi pentru acceptarea conceptului de cetãþenie denþierea deciziilor oamenilor în desfãºurarea aces-
unicã. A fi cetãþean european nu presupune renunþarea tora
la identitatea proprie sau naþionalã, nici la tradiþii sau • realizarea ºi prezentarea de reportaje sau interviuri
convingeri religioase etc. Unificarea europeanã presupune cu oameni care au participat la diferite evenimente
reorganizãri economice ºi instituþionale, dar europenii din viaþa localitãþii, a regiunii sau relatãri despre
ajung sã trãiascã sentimentul identitãþii comune, euro- copilãria, viaþa acestor oameni etc.
pene (Marga, 1995, p. 149). • joc de rol
• dramatizarea unor lecturi sau a unui „scenariu” rea-
lizat de elevi
• prezentare de filme, fotografii, interviuri produse la diverse experimente educaþionale. În Intelligence Refra-
de elevi med (1999), a fãcut o nouã actualizare a teoriei, referindu-
• realizarea de eseuri în care se insistã pe propriile se explicit la înþelegerile greºite ºi la folosirea inadecvatã
pãreri a teoriei. Volumul tradus de Editura Sigma ºi care face obiec-
• alcãtuirea unei „crestomaþii” de texte sau de maxime tul urmãtoarei prezentãri (Inteligenþe multiple. Noi ori-
ºi reflecþii ale diferitelor personalitãþi din istorie, din zonturi), cuprinde o reactualizare a teoriei originale, ºi mo-
toate timpurile, despre: rãzboi, pace, om, stat, socie- durile importante în care s-a modificat teoria. Lucrarea
tate, familie, democraþie, dictaturã º.a.m.d. însumeazã experienþe ºi viziuni noi asupra teoriei inteli-
genþelor multiple formulatã, atât de pertinent ºi curajos,
Toate activitãþile de învãþare propuse de profesor se de profesorul de la Universitatea Harvard.
pot realiza cu ajutorul metodelor ºi tehnicilor de predare- Esenþa acestei teorii porneºte de la diversitatea de
învãþare-evaluare active ºi interactive: ciorchinele, moza- abordãri intrinseci ºi talente pe care un om le foloseºte
icul, cubul, Tabelul T, Cadranele, Sinelg, Diagrama Venn- pentru a percepe, pentru a înþelege ºi pentru a-ºi forma
Euler, ªtiu/Vreau sã ºtiu/Am învãþat, Turul galeriei etc. o imagine asupra lumii (Teoria este prezentatã în lucrarea
Strategii didactice inovative: suport de curs, coord. prin-
cipal Otilia Pãcurari, Bucureºti, 2003; Ghid metodolo-
1.5. „T EORIA INTELIGENÞELOR MULTIPLE ” gic. Aria curricularã Limbã ºi comunicare. Liceu, MEC-
ª I PREDAREA - ÎNVÃÞAREA - EVALUAREA ISTORIEI CNC, Bucureºti, 2002). Oameni diferiþi au inteligenþe
diferite sau diverse combinaþii ale acestora care le influ-
FORMULAREA TEORIEI inteligenþelor multiple de cãtre psi- enþeazã modul de a învãþa.
hologul Howard Gardner a atras atenþia educatorilor încã Teoria inteligenþelor multiple a pornit ca o criticã la
de la apariþia în 1983 a lucrãrii Frames of Mind: the Theory ºcoala uniformã, ce-ºi bazeazã valorizãrile pe teste de
of Multiple Inteligences, iar preocuparea ºi interesul con- inteligenþã (IQ/SAT). Descoperirea lui Alfred Binet numitã
tinuu faþã de ideile sale nu au scãzut nici dupã 25 de ani. test de inteligenþã, iar mãsura lui „IQ”, precum ºi vari-
Deoarece, aceastã teorie este puþin cunoscutã la noi, antele mai sofisticate precum SAT (Scholastic Aptitude
încerc în cele ce urmeazã, printr-o rezumare a lucrãrii lui Test, devenit Scholastic Assessment Test), dau impresia
Howard Gardner apãrutã în traducere româneascã la cã inteligenþa este mãsurabilã, cuantificabilã aºa cum
Editura Sigma în anul 2006 (Inteligenþe multiple. Noi ori- se poate mãsura înãlþimea sau greutatea omului. Potrivit
zonturi), sã semnalez ºi profesorilor de istorie o altã per- lui Howard Gardner, aceste „teste” de cuantificare a
spectivã asupra educaþiei centrate pe elev. inteligenþei se bazeazã pe o singurã dimensiune inte-
Dupã apariþia în 1983 a lucrãrii menþionate mai sus, Ho- lectualã, limitându-se la capacitãþile logico-matematice
ward Gardner a mai publicat în anul 1993 lucrarea Multiple ºi lingvistice ale unui individ. Programele pentru per-
Inteligences: the Theory in Practice, o culegere în care a soane înzestrate, de exemplu, utilizeazã de obicei urmã-
revizuit punctele importante ale teoriei, raportându-se torul tip de evaluare: dacã IQ-ul vostru depãºeºte 130
sunteþi admis în program, dacã este 129 „Ne pare rãu!” tãþi? Dacã DA, de ce testele de inteligenþã nu reuºesc
(Gardner, 2006, p. 12). sã-i identifice? Dacã NU sunt „inteligenþi”, ce anume
O „ºcoalã uniformã” bazatã pe o viziune unidimen- le permite sã atingã astfel de realizãri uluitoare în
sionalã de evaluare (IQ - SAT) ºi pe o „viziune uniformã” sport, muzicã etc. În general, de ce conceptul con-
(Gardner, 2006, p. 12), presupune un set de informaþii temporan de „inteligenþã” nu reuºeºte sã ia în con-
ºi competenþe de bazã pe care orice individ trebuie sã siderare domenii largi ale activitãþii umane?
le asimileze, evaluãri pe bazã de hârtie ºi creion ce pro-
duc o ierarhizare sigurã a elevilor, dar nu garanteazã suc- Suntem tentaþi sã rãspundem tranºant cã acei copii cu
cesul în viitor (doar admiterea la universitãþi de pres- abilitãþi muzicale, artistice ºi sportive trebuie sã urmeze
tigiu). ªcoala uniformã pare a fi corectã (fiecare este ºcoli vocaþionale. Aceasta este prima percepþie greºitã asupra
tratat în acelaºi mod), dar acest sistem presupus raþional teoriei inteligenþelor multiple ºi autorul o combate cate-
este complet nedrept, deoarece recruteazã ºi se adreseazã goric în lucrãrile sale, denunþând faptul cã percepþiile greºite
unui anume tip de minte – numitã provizoriu minte IQ/SAT asupra teoriei sale au dus la înþelegeri eronate de orga-
sau „mintea unui viitor profesor de drept” (Gardner, nizare a claselor de elevi pe o împãrþire a copiilor în funcþie
2006, p. 13). În accepþiunea ºcolii uniforme, inteligenþa de inteligenþa dominantã.
se rezumã doar la capacitatea de a rezolva ºi a realiza
produse finite ce solicitã abilitãþi logico-matematice ºi O inteligenþã implicã aptitudinea de a rezolva pro-
lingvistice. Dar ce se întâmplã dincolo de zidurile ºcolii, bleme sau de a crea produse care au importanþã
dincolo de momentul absolvirii ºcolii? Existã o viziune într-un context cultural particular sau într-o comu-
alternativã asupra minþii, ce recunoaºte faþete discrete nitate.
ºi diferite ale cunoaºterii, care acceptã faptul cã oamenii
au puteri cognitive diferite ºi stiluri cognitive deosebite Problemele ce trebuie rezolvate variazã de la crearea
(Gardner, 2006, p. 13). Gardner a introdus conceptul de unui final pentru o poveste pânã la anticiparea unei
„ºcoalã centratã pe individ”, instituþie ce ia în serios mul- mutãri de mat în ºah, sau pânã la repararea unei cuver-
tiperspectivismul asupra inteligenþei, iar acest concept turi, iar produsele variazã de la teorii ºtiinþifice pânã la
este legat de teoria inteligenþelor multiple, care reflec- compoziþii muzicale ºi la campanii politice de succes (Gard-
tã mult mai satisfãcãtor comportamentul „inteligent” al ner, 2006, p. 15).
oamenilor ºi are importante implicaþii educaþionale. Este inteligenþã numai acel candidat care are o ope-
raþie – nucleu (sau un set) ºi care poate fi codat într-un
Autorul ne propune un exerciþiu, un „experiment „sistem simbolic”, adicã un sistem cultural de sensuri,
de gândire” în care un jucãtor strãlucit de ºah, un vio- care preia ºi transmite forme importante de informaþii.
lonist de talie mondialã ºi un atlet campion meritã Relaþia dintre o inteligenþã – candidat ºi un sistem de
o atenþie specialã. Apare o viziune diferitã a inteli- simboluri umane (coduri) aproape universale nu este o
genþei: sunt aceºtia „inteligenþi” în respectivele activi- întâmplare. Toþi indivizii au toate cele opt inteligenþe
într-o anume mãsurã, ceea ce-i diferenþiazã este gradul 6. Inteligenþa interpersonalã – capacitatea de a rezol-
lor de dezvoltare ºi natura unicã a combinãrii lor. Biologic, va probleme ºi de a dezvolta produse prin cunoaº-
inteligenþele sunt independente, la nivel individual ele terea ºi interacþiunea cu ceilalþi
apar însã în combinaþie. Gardner, considerã individul
ca o „colecþie de inteligenþe”, iar aceastã combinaþie îl 7. Inteligenþa intrapersonalã – capacitatea de a rezol-
face pe individ sã se potriveascã foarte bine unui anumit va probleme ºi de a dezvolta produse prin cunoaº-
statut social ºi profesional. tere de sine
Iniþial, Gardner a izolat ºapte inteligenþe, pe a opta
a introdus-o dupã ce a „trecut” de criteriile menþionate, 8. Inteligenþa naturalistã (ultima inclusã) – capacitatea
din rândul altor „candidate”. Ordinea prezentãrii celor de a rezolva probleme ºi de a dezvolta produse
opt inteligenþe nu este ierarhizatoare, nici una nu este cu ajutorul reprezentãrilor din mediul înconjurãtor.
mai importantã decât cealaltã:
Aceste inteligenþe se pot identifica printr-o lungã ob-
1. Inteligenþa lingvisticã – capacitatea de a rezolva servare a comportamentelor copiilor ºi nici într-un caz
probleme ºi de a dezvolta produse cu ajutorul codu- nu se stabilesc prin aplicarea unui test, chiar dacã inte-
lui lingvistic ligenþa lingvisticã ºi cea logico-matematicã sunt în con-
sonanþã cu poziþia tradiþionalã a psihologiei, a testãrilor
2. Inteligenþa logico-matematicã – capacitatea de a de tip IQ/SAT. Vom prezenta în continuare o serie de com-
rezolva probleme ºi a dezvolta produse cu ajuto- portamente specifice celor opt inteligenþe (apud. Pãcurar,
rul modelelor, categoriilor, relaþiilor, ierarhizãri- 2003, p. 21):
lor, ordonãriilor, simetriilor, formulelor etc.
• INTELIGENÞA LINGVISTICÃ
3. Inteligenþa muzicalã – capacitatea de a rezolva pro- Elevul: - are un vocabular bogat ºi bine dezvoltat
bleme ºi a dezvolta produse cu ajutorul ritmului - scrie cu uºurinþã
ºi a melodiei - citeºte mult
- participã la dezbateri
4. Inteligenþa corporal – kinestezicã – capacitatea de - povesteºte ca sã explice
a rezolva probleme ºi a dezvolta produse cu aju- - împrumutã/cumpãrã cãrþi
torul miºcãrii - relatãrile sunt amãnunþite ºi plastic prezen-
tate (metafore, epitete, comparaþii etc.)
5. Inteligenþa spaþialã – capacitatea de a rezolva pro-
bleme ºi de a crea produse cu ajutorul reprezen- • INTELIGENÞA LOGICO-MATEMATICÃ
tãrilor spaþiale ºi ale imaginii Elevul: - procesul de rezolvare al problemei este rapid
- transferã într-o formulã „matematicã” infor- - descrie cu acurateþe imaginile din spaþiu
maþia
- foloseºte analogia, simetria pentru a expli- • INTELIGENÞA INTERPERSONALÃ
ca Elevul: – coopereazã în grup
- demonstreazã prin scheme - atent la comportamentele celorlalþi
- înþelege relaþia cauzã-efect (orice exerciþiu - sensibil la atitudinile, sentimentele celor din
are un rezultat) jur
- compune probleme (o soluþie la o problemã - se integreazã uºor în echipã ºi efectueazã sar-
poate fi construitã înainte de a fi formulatã) cinile în concordanþã cu ceilalþi
- poate explica, îndruma
• INTELIGENÞA MUZICALÃ
Elevul: - manifestã sensibilitate la sunete • INTELIGENÞA INTRAPERSONALÃ
- distinge o varietate de sunete Elevul: - ºtie ce vrea ºi ce poate sau nu poate face
- creazã melodie ºi ritm - este conºtient de diferite sentimente
- explicã prin melodie ºi ritm - îºi stabileºte ºi urmãreºte un þel
- indicã modele ritmice - þine un jurnal personal
- progreseazã rapid la un instrument
• INTELIGENÞA NATURALISTÃ
• INTELIGENÞA CORPORAL-KINESTEZICÃ Elevul: - observã, noteazã
Elevul: - se miºcã pentru a explica ceva (mimeazã, ges- - clasificã
ticuleazã) - deseneazã, fotografiazã, filmeazã mediul în-
- controleazã miºcarea conjurãtor
- mimeazã uºor - asociazã realitãþile sociale cu mediul încon-
- se implicã uºor ºi direct la jocul de rol jurãtor
- danseazã - sensibil la frumuseþile naturale
- urmãreºte mimica ºi gesturile celorlalþi - iubeºte ºi îngrijeºte animalele, natura.
• INTELIGENÞA SPAÞIALÃ Sunt interesante concluziile lui Gardner cu privire la

Elevul: - deseneazã pentru a explica teoria inteligenþelor ºi nu putem trece fãrã a le menþiona
- se orienteazã în spaþiu cu uºurinþã (Gardner, 2006, p. 32sqq):
- recunoaºte obiectele din spaþiu
- percepe vizual corect din mai multe unghiuri 1. Noi toþi dispunem de întreaga gamã de inteligenþe;
- „citeºte” cu uºurinþã harta aceasta ne face sã fim fiinþe omeneºti, din punct de
- observã detaliile din imagini vedere cognitiv
2. Nu existã doi indivizi – nici mãcar gemenii – care stãpânirea tehnologiei, cultivarea întrebãrilor corecte,
sã aibã exact acelaºi profil intelectual. Chiar dacã formarea de competenþe, atitudini, valori etc. Este nece-
genetic sunt identici, fiecare are experienþe diferite; sar sã se stabileascã prioritãþi, în care educatorul spune:
iar gemenii sunt adesea motivaþi sã se deosebeascã „Obiectivul meu educaþional este cu XXXXX. Voi ºti cã
unul de celãlalt l-am atins atunci când elevii pot YYYYY” (Gardner, 2006,
3. Dacã cineva are o inteligenþã puternicã, nu înseam- p. 71).
nã cã acþioneazã neaparat inteligent. O persoanã Înþelegerea este un obiectiv direct pentru educaþie
cu o inteligenþã matematicã ridicatã îºi poate folosi ºi dificil de realizat, dar atingerea lui se poate realiza
aptitudinile pentru a realiza experimente impor- dacã profesorul:
tante în fizicã sau pentru a crea noi demonstraþii
matematice; dar îºi poate irosi aceste capacitãþi • identificã conceptele cheie într-un numãr rezonabil
jucând toatã ziua la loterie sau înmulþind în minte • proiecteazã activitãþi variate (trebuie evitate pre-
numere din 10 cifre. zentarea aceloraºi conþinuturi în acelaºi mod)
• adânceºte conceptele prin expunere repetatã (nu se
Din diferitele teme educaþionale legate de teoria in- realizeazã niciodatã o înþelegere imediatã a unui
teligenþelor multiple, se disting trei implicaþii educaþionale concept)
cheie, extrem de importante în opinia lui Gardner: • recurge la toate inteligenþele care sunt relevante
pentru acel subiect
• individualizarea predãrii ºi a evaluãrii • cunoaºte profilul de inteligenþã al elevilor
• necesitatea unor scopuri articulate • aflã punctele tari ºi slabe în stabilirea strategiilor
• reprezentãri multiple ale conceptelor cheie. didactice de diferenþiere ºi individualizare.
Mult mai importantã, decât cunoºtinþele elevului, este
ªcoala uniformã aparent corectã este fundamental dovada cã un elev poate sã gândeascã ºi sã critice, cã este
nedreaptã, ea îi avantajeazã doar pe cei care posedã capabil sã analizeze un eveniment curent în termenii pre-
ca puncte tari inteligenþele lingvistice ºi logico-matem- cedentelor istorice etc. (Gardner, 2006, p. 71).
atice. Educaþia centratã pe individ (ºcoala pentru diver-
sitate) face diferenþe serioase între indivizi, iar profesorii Înþelegerea = un individ înþelege atunci când este capa-
încearcã cã cunoascã cât mai bine capacitãþile de învãþare bil sã aplice cunoºtinþe, concepte sau aptitudini dobân-
ºi tendinþele fiecãrui elev. Într-o educaþie centratã pe dite într-un cadru educaþional, la o nouã situaþie în care
elev, stabilirea prioritãþii obiectivelor educaþionale este acele cunoºtinþe sunt relevante.
esenþialã. Din pãcate, prin programele ºcolare se sta-
bilesc prea multe obiective de realizat: gândire criticã, Cei care studiazã istoria ar trebui sã poatã citi ziarele
gândire creativã, cunoaºterea factorilor ºi ideilor impor- ºi revistele de istorie ºi apoi sã recurgã la principii istorice
tante din diverse discipline, gândire interdisciplinarã, relevante pentru a explica ceea ce se petrece ºi sã facã
predicþii plauzibile cu privire la ceea ce urmeazã sã se în- • se definesc de la început tipurile de concepte pe care
tâmple. Gardner respinge ideea greºitã (pe care a folosi- elevii ar trebui sã le înþeleagã
t-o ºi el la un moment dat) de a pune în contrast per- • se definesc tipurile de performanþe pe care elevii sã
formanþele cu înþelegerea, ºi propune un nou concept: le poatã dovedi la finalul ºcolii
„performanþele de înþelegere”. • „demonstraþiile finale” devin baza conceperii cu-
rriculum-ului ºi a evaluãrilor
PERFORMANÞE ÎNÞELEGEREA • sã li se prezinte elevilor explicit aceste concepte ºi
performanþe într-un stadiu timpuriu, având ºansa
Seturi de secvenþe ºi tipare capacitatea de a pãtrunde de a le revedea de nenumãrate ori în timpul ºcolii
(dacã înþelegerea instituþiilor democratice este un
ritualizate, memorizate care sub suprafaþã, de a înþelege
obiectiv important pentru istorie, programa ºi temele
sunt prezentate de profe- cauzele, de a diseca un text
trebuie orientate spre asemenea înþelegere)
sori, iar elevilor li se cere sã sau o operã de artã, de a
• necesitatea unui curriculum de tip spiralã, în care
le imite cu fidelitate ilustra principiile dupã care
ideile majore sunt revãzute periodic în cursul cari-
crescândã sunt realizate erei ºcolare a elevului.
ÎNÞELEGERILE POT FI PERCEPUTE ªI APRECIATE DOAR Este încurajator faptul cã programele ºcolare pentru
DACÃ SUNT REFLECTATE PRIN PERFORMANÞELE ELE- istorie reflectã aceste schimbãri de substanþã, într-o oare-
VULUI care mãsurã (vezi programele ºcolare pentru clasele a XI-
a ºi a XII-a). Problema este dacã, noi, profesorii suntem
Nu putem ºti dacã elevul înþelege o perioadã istoricã pregãtiþi sã facem faþã acestui proces intens de schim-
decât dacã dovedeºte performanþe relevante: sã explice bare, ce presupune o educaþie de tip spiralã, în care re-
acea perioadã cuiva care nu cunoaºte spre exemplu isto- petiþiile (din diverse perspective) ne obligã sã renunþãm
ria românilor, sã facã o conexiune cu perioada care i-a la cantitatea informaþionalã ºi sã gãsim continuu noi
urmat, sã explice un eveniment recent prin prisma an- moduri de a forma elevul ºi de a-l duce spre înþelegere.
tecedentelor istorice etc. Pentru a putea atinge obiec- Sarcinile ce-i revin în acest sens profesorului sunt com-
tivul înþelegerii este, însã, necesar sã se reducã radical plexe ºi îl obligã la revizuirea radicalã a activitãþilor ºi
curriculum-ul (ºi mai mult?!, s-ar putea întreba unii das- intervenþiilor sale de la clasã.
cãli). O acoperire largã asigurã superficialitate: în cel mai Dacã scopul activitãþilor didactice este acela de a „aco-
bun caz, capetele elevilor sunt umplute cu fapte care sunt peri” toatã materia, nu vom putea sã urmãrim obiectivul
uitate aproape imediat ce s-a administrat testul de con- înþelegerii, sã realizãm o educaþie în spiritul inteligenþelor
trol (Gardner, 2006, p. 143). multiple. Acceptând aceastã nouã provocare educaþionalã
Educaþia pentru înþelegere se poate realiza doar dacã: ºi dorim ca elevii noºtri sã atingã înþelegerea, sã pãtrundã
în profunzimea subiectelor, vor fi avantajaþi elevii, dar ºi originea cuvântului democraþie, relaþia cu alte forme
noi dascãlii. de luare a deciziilor ºi de guvernare, ºi motivele pen-
Conform lui Gardner, orice concept sau subiect pe care tru care o naþiune ar putea adopta o abordare de-
am decis sã-l predãm poate fi abordat din cel puþin ºapte mocraticã ºi nu una oligarhicã, spre exemplu
moduri diferite care, în mare, se suprapun peste inteligenþele - se suprapune cu inteligenþa interpersonalã ºi
multiple. Întâmplãtor sau nu, autorul prezintã cele ºapte cea intrapersonalã
puncte de acces abordând conceptul de democraþie. Deoa-
rece, acest concept este legat indisolubil ºi de disciplina noas- 5. un punct de acces estetic (artistic): - accentul cade
trã, istoria (dacã ne gândim numai la formula deja enun- pe caracteristicile senzoriale sau de imagine: cu
þatã: istoria ºi educaþia pentru cetãþenie democraticã), vom privire la democraþie o cale ar fi sã se ia în conside-
pãstra spre exemplificare acelaºi concept: rare diferite forme de echilibru sau dezechilibru,
aºa cum sunt întruchipate de diverse grupuri votante
1. punct de acces narativ: - se prezintã un text (liter- - se suprapune peste inteligenþa spaþialã ºi cor-
ar sau ºtiinþific) despre conceptul în cauzã: se poate poral-kinestezicã
relata despre începuturile democraþiei în Grecia
anticã, sau în Franþa prin lecturarea „Declaraþiei 6. un punct de acces experienþial: - se realizeazã printr-
drepturilor omului ºi cetãþeanului” (1789), sau în un contact direct cu materiale care transmit sau
SUA etc. (în funcþie de programã ºi de clasã) întruchipeazã conceptul: s-ar putea constitui grupuri
- se suprapune cu inteligenþa lingvisticã care iau decizii în conformitate cu diverse procese
guvernamentale, urmãrindu-se avantajele ºi deza-
2. punct logic de acces: - conceptul se abordeazã printr- vantajele democratice în comparaþie cu alte forme
o argumentaþie structuratã: democraþiile sunt forme de guvernãmânt (simularea, jocul de rol, empatia
de guvernare care implicã poporul prin reprezen- etc. sunt câteva metode prin care se poate realiza
tanþii sãi aleºi în luarea deciziilor aceastã abordare experienþialã, sau cu ajutorul cal-
- se suprapune cu inteligenþa logico-matematicã culatorului)
- se suprapune cu inteligenþa corporal-kinestezi-
3. punct de acces cantitativ: - þine seama de cantitãþi cã, inteligenþa naturalistã, inteligenþa spaþialã.
ºi relaþii numerice: prezentarea instituþiilor dintr-
un stat bazat pe democraþie, rolul ºi funcþiile sale 7. punct de acces ce vizeazã abordarea cooperativã
- din nou, suprapunerea cu inteligenþa logico- între elevi: - elevii care lucreazã cu uºurinþã împreu-
matematicã nã cu alþii învaþã de pe urma experienþelor ºi pro-
iectelor de grup, discuþii, dezbateri, interpretãri de
4. un punct de acces existenþial: - examineazã laturile roluri, activitãþi tip „puzzle”, în care fiecare elev din
filosofice ºi terminologice ale conceptului; urmãreºte grup îºi aduce o contribuþie specialã, distinctã: ele-
vii pot simula diverse forme de democraþie, pot reali- obiecte arheologice, diagrame, imagini etc. Folosirea
za proiecte ce urmãresc evoluþia conceptului etc. acestor materiale didactice se adreseazã din start inte-
- se suprapune cu inteligenþa interpersonalã, in- ligenþelor multiple, dar trebuie sã acþionãm acum, într-
teligenþa corporal-kinestezicã. un mod mult mai bine clarificat pentru a realiza apro-
fundarea conceptelor prin diversele puncte de acces,
Cunoaºterea acestor puncte de intrare poate ajuta pentru ca mai mulþi elevi sã ajungã la înþelegere. Fiecare
profesorul sã prezinte noi materiale în moduri care pot inteligenþã este în acelaºi timp conþinut al învãþãrii ºi
fi înþelese uºor de diverºi elevi, pe mãsurã ce elevii explo- mijloc/mediu de comunicare al conþinutului.
reazã alte puncte de intrare, au ºansa de a-ºi dezvolta
perspective multiple, care sunt cel mai bun antidot la Exemplu: „Castelul – simbol al puterii senioriale”
gândirea stereotipã (Gardner, 2006, p. 155). Toate aces-
te „cãi de acces” permit profesorului sã atingã obiectivul • Se citeºte un text istoric (fie din manual, fie din lucrãri
înþelegerii, iar elevul sã-ºi dovedeascã în final „perfor- sau crestomaþii de istorie) ce descrie caracteristi-
manþele de înþelegere”. Creativitatea, talentele se evi- cile unei asemenea construcþii specifice lumii medie-
denþiazã de ambele pãrþi (profesor – elevi), iar mono- vale: „Castelul este mai întâi un loc întãrit; la origi-
tonia ºi rutina ºcolarã cu efecte dramatice la nivelul ne este construit din lemn; principalele sale elemente
comportamental ale elevului (absenteismul, violenþa etc.) sunt o palisadã ºi un turn cu douã etaje, adicã un
pot fi înlocuite de dinamism ºi participare. Multiplicarea beci ºi o salã mare în care se intrã folosind o scarã
punctelor de acces a cunoaºterii are ºi alte avantaje rotativã. El este construit pe o înãlþime. Castelul
(Gardner, 2006, p. 157): devine baza vizibilã ºi concretã a puterilor caste-
lanului, a cãrui banierã (asemãnãtoare unui drapel)
• abordarea multiplã a unui subiect accede la mai mulþi fâlfâie pe „donjon”. Castelul devine foarte curând
elevi un centru de dominaþie socialã ºi economicã. Înce-
• este cel mai bun mod de a transmite ce înseamnã pând din secolul al XI-lea, cavalerii ºi castelanii tind
a avea cunoºtinþe de expert, de a se implica în atmos- sã formeze o castã al cãrui gen de viaþã se rafineazã,
fera antrenantã în care lucreazã expertul (expert în timp ce construcþia castelelor ºi amenajarea lor
= o persoanã care se poate gândi la domeniul sãu în interioarã se îmbunãtãþesc treptat” (Jacques Le Goff).
mai multe moduri: descriere verbalã, scheme grafice, • Un copil care NU are o inteligenþã lingvisticã foarte
reprezentare comportamentalã etc.). bine dezvoltatã va avea dificultãþi în a reþine toate
detaliile: ceea ce trebuie învãþat se aflã în sfera ling-
Cum folosim inteligenþele multiple la lecþiile de isto- visticã ºi este comunicat printr-un text ºtiinþific cu
rie? În general, o lecþie de istorie nu se poate poate baza caracter istoric (care este mijlocul de comunicare).
doar pe cuvânt, pe transmiterea verbalã a cunoºtinþelor, • Elevul care nu este în mod special „lingvistic” ºi tex-
suporturile profesorului de istorie sunt multiple: hartã, tul istoric ce este foarte lingvistic nu sunt în acord,
de aceea el nu va fi în acord nici cu disciplina isto- lecþie poate fi o demonstraþie a propriului spirit. Fiecare
rie, iar învãþarea va eºua. lecþie poate fi o apropiere a copilului de realitãþile coti-
• Este necesarã gãsirea unei alte cãi de acces (un alt diene, o pregãtire continuã pentru a se putea integra
punct de intrare): imaginea/fotografia, filmul; se în societate. Realitatea imediatã poate fi ºi un mijloc
apeleazã la inteligenþa spaþialã. de învãþare: celebrul educator matematicianul Robert
• Astfel, pe o cale secundarã, prin intermediul altei in- Moses preda algebra unor elevi de clasa a VII-a ºi a VIII-
teligenþe mai bine reprezentatã decât cea lingvis- a din Boston folosind cunoºtinþele lor despre sistemul de
ticã, se ajunge la soluþie, la înþelegerea textului, la transport public din oraºul Boston; profesorul Cristopher
învãþare. Conkey a realizat un site ce cuprinde fragmente muzi-
• Din acest punct „mijlocul” folosit trebuie retradus cale care s-au dovedit eficiente în transmiterea unor con-
în domeniul istoriei (limbajul istoric trebuie însuºit). cepte din fizicã la studenþii de colegiu (Gardner, 2006, p.
• Fãrã aceastã retranslaþie, ceea ce s-a învãþat rãmâne 271).
la un nivel superficial. Imaginea apocalipticã a învãþãmântului românesc
(absenteism, violenþã, rezultate slabe la examenele na-
Aplicarea teoriei inteligenþelor multiple necesitã din þionale º.a.m.d.) nu se datoreazã numai elevilor ºi pã-
partea profesorului o schimbare radicalã a modului de rinþilor pe care-i blamãm cel mai adesea, o parte din vinã
abordare ºi de înþelegere a propriului rol la catedrã. ne aparþine ºi nouã profesorilor, modului impropriu în
Trebuie sã pãrãsim academismul exagerat, sã ne amintim care ne implicãm adeseori în problemele elevilor: e mai
cã suntem ºi educatori, nu doar specialiºti consacraþi intern uºor sã aplicãm corecþii ºi pedepse, decât sã gãsim soluþii
ºi internaþional, cã suntem formatori ºi nu doar experþi pentru a reduce aceste disfuncþii (propunem colegilor
desãvârºiþi într-un domeniu sau altul. Elevii nu citesc ºi noºtri profesori, atât din învãþãmântul preuniversitar cât
nu ºtiu cã documentele ºcolare îi aºeazã în centrul acti- ºi universitar, sã vizioneze filmul artistic „Povestea lui Ron
vitãþilor didactice, ei au nevoie sã simtã acest lucru, au Clark” care are un potenþial educativ fantastic). Încer-
nevoie sã ºtie cã profesorul este preocupat de viaþa lor, cãrile de schimbare a minþii au puþine ºanse de succes pe
cã nu-i este indiferent de alegerile pe care le vor face. termen lung dacã „modificatorul minþii” nu este conºtient
Când proiectãm lecþiile noastre de istorie, sã încercãm sã de numeroasele rezistenþe pe care un individ le are faþã
ne adresãm mai multor tipuri de inteligenþe, cu un efort de ideea în cauzã ºi nu este capabil sã le contracareze
minim, cu ingeniozitate ºi materiale simple se poate reali- (Gardner, 2006, p. 272). „Creºterea ºi educarea inteligen-
za acest lucru, pentru cã oricum suporturile pentru pre- þelor” este un proces de duratã, cu eforturi ºi piedici difi-
darea-învãþarea istoriei erau ºi pânã acum variate. O cil de trecut, iar rezultatele se contureazã încet ºi greu,
imagine, un gest al profesorului, o intonaþie aparte a cu- dar finalitãþile (ieºirile) s-ar putea sã fie surprinzãtoare,
vintelor poate atrage atenþia mai multor elevi ºi vom chiar ºi pentru cel care acceptã aceastã provocare.
ajunge în final la obiectivele propuse. Fiecare lecþie poate
fi o provocare pentru profesor ºi pentru elevul sãu. Fiecare
1.6. A LTE
PROVOCÃRI Se pun urmãtoarele întrebãri:
PENTRU PROFESORUL DE ISTORIE : DE CE ÎNVÃÞÃM ISTORIE?
MULTIPERSPECTIVITATEA ª I ABORDAREA LA CE FOLOSEªTE STUDIUL EI?
PROBLEMELOR CONTROVERSATE / SENSIBILE
Noi, profesorii de istorie ºtim deja rãspunsurile la aces-
te întrebãri. Problema care se pune: reuºim sã-i convingem
„...istoria nu mai putea fi un simplu obiect al pe elevii noºtri de necesitatea ºi utilitatea învãþãrii aces-
cunoaºterii dezinteresate, sau al speculaþiei tei discipline? Istoria pentru unii elevi poate sã fie spec-
orientate. Se afla pur ºi simplu în faþa noastrã ºi taculoasã la început, abia pe urmã descifrând ºi adâncind
nu puteam evita sã ne confruntãm cu ea. Ea cunoaºterea ei înþeleg importanþa studierii istoriei în pro-
devenea o modalitate pentru lumea modernã de pria existenþã. Dar, ei sunt o minoritate, ºi poate se apropie
a fi prezentã pentru fiecare dintre noi”. de istorie pe alte cãi decât cele din mediul ºcolar. Însã,
(Philippe Aries, Timpul istoriei, majoritatea resping învãþarea istoriei pentru cã „sunt
Bucureºti, 1997, p. 265) atâtea date”, „atâtea rãzboaie”, „atâþia domnitori, regi,
regine” etc. de învãþat, pentru cã nu ajutã cu nimic pre-
1.6.1. Statutul istoriei în ºcoala secolului XXI zentului sã te întorci în trecut ºi sã „toceºti” despre toate
ATITUDINEA FAÞÃ de istorie este una contradictorie: pe de „mumiile” alea moarte. Pentru a-i apropia pe elevi de
o parte, e consideratã un mijloc eficient de a forma ati- istorie, profesorul de azi are mult mai multe sarcini de
tudini, valori, modelatoare a caracterelor umane ºi pe de realizat ºi de înfruntat probleme ce þin de organizarea
altã parte, e consideratã manipulatoare, un instrument sistemului de învãþãmânt actual: numãr de ore redus pen-
facil de folosire pentru atingerea intereselor politice. Am tru disciplina istorie, programe ºcolare încã destul de
putea expune pagini întregi de argumente pro ºi con- încãrcate, istoria este o disciplinã opþionalã la examene,
tra istoriei, dar este momentul sã ne desprindem de acest o normã didacticã supradimensionatã, clase cu efective
„rãzboi” pentru a încerca sã redimensionãm înþelegerile de peste 25 de elevi º.a.m.d.
acestei discipline, deoarece locul ºi rostul ei în formarea
individului nu sunt de neglijat. Dimpotrivã. Este un dome- Pentru un nou statut al istoriei în secolul XXI, este
niu al cunoaºterii ce nu poate fi omis ºi nici într-un caz nevoie de:
exclus din educaþia ºcolarã. Moral, profesorul de istorie
are obligaþia sã refacã imaginea alteratã a istoriei, sã o • o schimbare în abordarea conþinuturilor
detaºeze de prejudecãþile, stereotipurile ºi cliºeele for- • utilizarea noilor metode moderne (active/in-
mate în timp ºi sã o scoatã din marginalizarea în care teractive)
se aflã în acest moment. • de cunoaºterea profilului de inteligenþe al ele-
vului
• schimbarea atitudinilor ºi mentalitãþilor pro- de a aborda aceleaºi subiecte dinspre alte variante (aceeaºi
fesorului temã, alte variaþiuni).
• gãsirea unor activitãþi extraºcolare atractive
• elaborarea unor programe comune între ºcoli Exemplu: Al doilea rãzboi mondial
ºi comunitate
• utilizarea frecventã a tehnologiilor moderne • în forma clasicã, lecþia prezintã cauzele, alian-
etc. þele, desfãºurarea rãzboiului, fronturile, bãtãlii-
• atenþie sporitã la nevoile secolului XXI, dar ºi le, sfârºitul rãzboiului, urmãrile etc.
la nevoile copilului etc. • existã atâtea alte aspecte pe care profesorul
nu poate sã le atingã în lecþia sa: spionajul,
Lista este deschisã completãrilor, nu au fost epuizate luptele de partizani, situaþia refugiaþilor, pozi-
toate cerinþele ce pot schimba poziþia disciplinei în cadrul þia femeii rãmasã acasã etc.
curriculum-ului naþional ºi la nivelul beneficiarilor edu- • se pot aborda asemenea subiecte, mai atractive
caþiei. Fiind nevoie de o schimbare a conþinuturilor, se- ºi „noi”, dar pentru a le înþelege, elevul tre-
lecþia temelor ºi subiectelor este un pas important în buie sã cunoascã condiþiile care au dus la spionaj
elaborarea programelor ºcolare ºi în proiectarea lecþiilor. • folosind altã cale de acces, prin translaþie ajun-
Nici un compendiu, nici un manual sau curs de isto- gem la condiþiile/cauzele declanºãrii rãzboiu-
rie nu poate acoperi în întregime bogãþia ºi varietatea lui, durata, deschiderea fronturilor ºi rezul-
conþinuturilor istoriei, nici un profesor de istorie nu poate tatele bãtãliilor datorate acþiunilor de spionaj
avea pretenþia cã a parcurs sau cã va putea parcurge toate • dar elevii aflã ºi lucruri noi, cã a existat aºa
evenimentele, toate transformãrile unei perioade istorice. numitul „front” din umbrã, cã spionajul, co-
Luând în seamã acest considerent enunþat mai sus, pro- dãrile, decodãrile mesajelor au influenþat rezul-
fesorul poate alege conþinuturile predate, mai ales cã, tatul unor bãtãlii, cã s-au putut face planurile
programele ºcolare au început sã-i acorde autonomie pentru debarcãrile din Africa, Normandia etc.
în acest sens. Pentru cã nu se poate „acoperi” toatã isto-
ria, toatã „materia” programatã pentru un an ºcolar, Printr-un atare demers, elevul poate reþine ºi poate
ar trebui sã selectãm acele conþinuturi care oferã cunoaº- înþelege mai multe despre a doua mare conflagraþie mon-
tere generalã, înþelegerea conceptelor, ºi pot fi surse dialã, decât dacã am pãstra forma „clasicã” de preda-
oportune în a atinge obiectivele educaþionale ale „noilor re-învãþare a temei. În acelaºi timp, un asemenea su-
educaþii”. ªi mai credem cã, în alegerea conþinuturilor, biect permite profesorului sã formeze competenþele
nu trebuie sã se ignore interesele ºi preferinþele elevilor de gândire criticã, valori ºi atitudini vis-a-vis de edu-
noºtri. Decât sã insistãm cu subiecte/teme care nu sunt caþia pentru pace ºi dezarmare, de educaþia intercul-
atractive pentru ei în acel moment, existã posibilitãþi turalã (acceptarea diferenþelor), de educaþia civicã (impli-
carea în rãzboi a tuturor cetãþenilor, „lupta” pe care te foste þãri comuniste. În acest sens, vom cita din Anexa
au dus-o cu responsabilitate civilii în cadrul celor 6 ani la Recomandarea nr. 15 (2001): „Predarea istoriei
de rãzboi º.a.m.d.). într-o Europã democraticã ar trebui: sã permitã cetãþe-
Conþinuturile alese de profesor sau chiar cele reco- nilor Europei sã îºi formeze ºi sã îºi afirme propria iden-
mandate prin programa ºcolarã, trebuie sã fie un pre- titate individualã ºi colectivã prin cunoaºterea moºtenirii
text ºi un mijloc în acelaºi timp de a forma competenþe. istorice comune în aspectele sale locale, regionale,
Este necesar sã renunþãm la cantitate pentru a obþine naþionale, europene, globale”.
rezultate în învãþare. Un profesor talentat este o per- Prin „istorie integratã” nu se înþelege crearea „euro-
soanã care deschide un numãr de ferestre diferite pen- manualului”, deºi au existat unele încercãri în acest sens
tru acelaºi concept/temã, poate sã punã la dispoziþie mai (vezi Stradling, 2002, p. 25). Dincolo de încercãrile nereu-
multe puncte de intrare în timp. Un profesor eficient ºite, ideea „manualului unic european” nu a fost aban-
funcþionaeazã ca un intermediar între elev ºi curriculum, donatã, dar s-a modificat viziunea asupra acestei idei.
atent întotdeauna la materialele educaþionale ajutãtoare „Euromanualul” nu urmãreºte formarea unei gândiri uni-
– texte, filme, software – care pot contribui la transforme, unilaterale, nu este un mijloc de a transmite idei
miterea unor conþinuturi relevante într-un mod cât mai comune ºi unice pentru toþi cetãþenii Europei, el repre-
antrenant ºi eficient, cãtre elevii care prezintã diverse zintã conºtientizarea apartenenþei la un spaþiu complex,
moduri de învãþare (Gardner, 2006, p. 157). divers ºi complementar în acelaºi timp. Acest „manual”
Pentru cã nu putem „acoperi” toatã istoria, în toþi cei nu presupune tipãrirea unei cãrþi care sã conþinã pen-
nouã ani de ºcoalã cât se studiazã aceastã disciplinã (din tru toþi elevii europeni acelaºi numãr de pagini, ace-
clasa a IV-a pânã la absolvirea liceului), este esenþial sã leaºi teme, aceleaºi idei, aceleaºi imagini etc., ci este vorba
deprindem la elevi aptitudinea de a cãuta ºi selecta infor- de o altã abordare a istoriei ce implicã dezvoltarea de
maþia pentru elaborarea unei teme. Aceastã activitate tehnici, metode de învãþare ºi teme adaptate la reali-
de „expert” îi va fi mult mai utilã în formarea sa ca in- tatea cotidianã, astfel încât elevul sã facã faþã la com-
divid apt de muncã. plexitatea lumii înconjurãtoare, sã se integreze ca un
Necesitatea schimbãrii statutului istoriei în secolul XXI cetãþean european într-o Europã democraticã.
a determinat formarea ideii de istorie integratã. Spe- Conform lui R. Stradling*, pentru predarea istoriei
rietoare pentru profesori (mai ales în þãrile foste comu- Europei în secolul XX, trebuie sã ne raportãm la 3 prin-
niste), acest concept îi determinã pe unii sã creadã cã cipii didactice de alcãtuire a curriculum-ului (Stradling,
se doreºte renunþarea la istoria naþionalã, la particu-
* cercetãtor, formator ºi consultant al Consiliului Europei în
laritãþile locale ºi regionale, la valorile fiecãrei comunitãþi
cadrul programelor de reformã a învãþãmântului istoric din
etc. Este o falsã problemã creatã, deoarece recomandãrile statele Europei Centrale ºi de Rãsãrit, autor al câtorva ra-
Consiliului Europei cu privire la predarea istoriei au fost poarte privind predarea istoriei; este autorul lucrãrii prin-
distorsionate, mai mult sau mai puþin voit de cãtre cei cipale din cadrul proiectului “Predarea ºi învãþarea istoriei
care au produs schimbãri la nivelul educaþiei din aces- Europei în secolul XX” iniþiat de cãtre Consiliul Europei)
2002, p. 29sqq). Aceste principii sunt valide la alcãtuirea • stabilirea unui echilibru între particular ºi general
programei ºcolare de istorie pentru toate epocile, nu - se realizeazã prin apelul la analiza comparatã:
numai pentru istoria secolului XX. Este vorba despre urmã- compararea evenimentelor din þarã cu alte þãri
toarele principii: ºi regiuni, desprinderea deosebirilor ºi asemã-
nãrilor, identificarea unor modele etc. (este
• stabilirea unui echilibru între ceea ce este important un principiu binecunoscut profesorului de isto-
din punct de vedere istoric ºi ceea ce este potrivit rie, fapt pentru care nici nu îl vom dezvolta
pentru a fi inclus într-o programã destinatã unui în continuare)
anumit GRUP DE ELEVI
Exemplu: descoperirile geografice • stabilirea unui echilibru între perspectiva istoricã ver-
- din punct de vedere istoric este un moment im- ticalã ºi perspectiva istoricã orizontalã
portant (a avut un impact decisiv asupra Perspectiva verticalã se referã la studiul schim-
Europei) bãrii ºi continuitãþii în istorie ºi presupune:
- pentru elevii din Vestul Europei (spanioli, por- - dezvoltarea unei concepþii generale cu privire
tughezi, englezi, olandezi, italieni, francezi etc.) la unele subiecte, perioade
subiectul este parte integrantã a istoriei - înþelegerea direcþiilor principale de dezvoltare
naþionale într-o perioadã lungã de timp, cu accent pus
- este important pentru elevii din Centrul ºi Sud- pe etapele care au fost parcurse (statutul femeii
Estul Europei acest subiect? Rãspunsul este afir- în diferitele epoci istorice, un posibil exemplu)
mativ. Dar CUM îl prezentãm pentru a fi atrac- - înþelegerea unora dintre modelele sau evoluþi-
tiv ºi semnificativ, ºi pentru aceºti elevi? Subi- ile diacronice importante precum urbanizarea,
ectul va cãpãta o dimensiune europeanã prin: globalizarea, creºterea demograficã
accentuarea impactului descoperirilor geografice - reconstituirea parcursului unei probleme im-
asupra gândirii ºi mentalitãþii umane (s-a demons- portante la nivel european sau regional sau
trat cã pãmântul e rotund, cã nu este în cen- a unei probleme pornind de la originile sale,
trul universului etc.), prin evidenþierea capacitã- indiferent dacã acestea din urmã depãºesc pe-
þilor omului de a-ºi atinge scopurile, s-a schimbat rioada studiatã
în bine alimentaþia europenilor (introducerea Perspectiva orizontalã vizeazã plasarea eveni-
cartofului, porumbului etc.). Nu se omit nici mentelor într-un context european mai larg:
aspectele negative asupra tuturor celor impli- - practic este analiza linearã a trecutului, din an-
caþi în proces (europeni dar ºi noneuropeni): tichitate pânã în zilele noastre
distrugerea ºi dispariþia unor civilizaþii, into- - permite elevilor sã analizeze evenimentele fun-
leranþa ºi xenofobia primilor coloniºti etc. damentale ale istoriei naþionale dintr-o per-
spectivã multiplã (multiperspectivitatea isto-
riei), sã verifice ºi sã compare varianta din ma- ceea ce am învãþat noi profesorii pânã acum, dimpotrivã
nuale cu alte surse, formându-ºi deprinderea toatã ºtiinþa noastrã cunoaºte o dezvoltare ºi o provo-
de a cerceta ºi a studia diverse surse istorice care, pentru a depãºi rutina ºi monotonia profesiei, ce se
pentru a cunoaºte interpretãri diferite ºi a în- instaleazã de cele mai multe ori în ciuda eforturilor noas-
þelege cã aceste interpretãri diferite sunt pri- tre de a le evita.
vite de pe poziþii diferite deºi au la bazã ace- Pentru un nou statut al istoriei în ºcoalã, ar trebui în
leaºi surse. primul ºi în primul rând, sã înlãturãm prejudecata cã studi-
ul disciplinei istorie presupune, exclusiv, transmiterea de
Noile programe ºcolare de istorie, în special cele de informaþii cu caracter enciclopedic. Academismul exage-
clasele a XI-a ºi a XII-a încearcã sã respecte aceste prin- rat la nivelul educaþiei preuniversitare, aduce deservicii
cipii europene de predare-învãþare a istoriei. Se cere ele- serioase formãrii iniþiale a elevului. Înþelegerea corectã
vului: a rolului istoriei în educarea proprie fiecãrui individ încã
din ºcoalã ºi chiar de la vârste ºcolare mici, impune efort,
• sã compare evenimentele din cadrul istoriei naþionale imaginaþie, talent ºi dãruire din partea profesorilor.
cu cele asemãnãtoare din alte state sau regiuni din De asemenea, conþinuturile, metodele ºi mijloacele
Europa: Secolul XX între democraþie ºi totalitarism alese de profesor îm demersul sãu didactic din fiecare zi
(manualul de clasa a XII-a) trebuie sã þinã seama de ELEV, de particularitãþile sale,
• sã compare diferite aspecte ale modului de viaþã: de profilul de inteligenþe ºi de sfera de interes a grupu-
viaþa la sat, viaþa urbanã, comerþul, comunicaþiile etc.: lui de elevi. Accentul se pune pe învãþarea activã, pe ori-
Sate, târguri ºi oraºe din Europa ºi spaþiul românesc entarea învãþãrii spre formarea de atitudini ºi valori,
(clasa a XII-a) pe dezvoltarea de competenþe ce-i permit elevului rezol-
• sã demonstreze modul în care evenimentele din varea de probleme ºi pe adaptarea conþinuturilor învãþãrii
cadrul istoriei sale naþionale au influenþat sau au la realitatea cotidianã. Alãturi de conþinuturi tradiþionale
fost influenþate de ceea ce s-a întâmplat în Europa: sã se exploreze ºi alte teme: istoria femeii, miºcãrile de
Spaþiul românesc între diplomaþie ºi conflict pânã la populaþie (emigraþie, imigraþie, mortalitate, natalitate
începuturile modernitãþii (clasa a XII-a) º.a.m.d. etc.), istoria cinematografului, istoria sportului º.a.m.d.,
care ar fi mai apropiate de interesele actuale ale ele-
Lecþiile oferite ca exemplu pentru un aspect sau altul vului ºi ale tânãrului din societatea contemporanã.
nu sunt specifice sau mai bine zis, potrivite exclusiv acelui Nu se poate neglija noua tehnologie a informaþiei ºi
aspect, dacã analizãm cu atenþie o singurã temã poate comunicaþiei, televiziunea, internetul, DVD ce pot oferi
îngloba mai multe profile ale pespectivei istorice verti- noi surse ºi unghiuri de abordare pentru studiul istoriei.
cale sau orizontale. Aceastã viziune poate fi derutantã Calculatorul se impune tot mai mult ca mijloc de educaþie
pentru profesorul de istorie, dar o analizã atentã ºi rãb- ºi dacã este preferatul copiilor, de ce sã nu-l folosim în
dãtoare ne poate demonstra cã nu ne îndepãrtãm de scopul formãrii lor? Aºa cum noi am învãþat sã citim o carte,
sã analizãm opiniile diferite ale diverºilor autori, sã com- – Þi-ai pierdut minþile, iepuraºule!? Nu ºtii cu cine te
parãm sursele ºi sã nu luãm ca adevãr unic ºi imuabil pui?
pãrearea unui autor, putem sã-i învãþãm pe elevii noºtri – Nu mã intereseazã, vreau sã-l ucid pe leu!
sã foloseascã ºi sã analizeze critic INTERNET-ul ºi toate infor- Veveriþa se îndepãrteazã, fãcându-ºi cruci, compãti-
maþiile accesate de ei în acest mod. Diferenþele sunt doar mindu-l pe bietul iepuraº care ºi-a pierdut minþile. Rând
în formã: hârtia tipãritã este înlocuitã de ecranul moni- pe rând trec pe lângã iepuraº ºi vulpea,ºi lupul ºi ursul.
torului, esenþa este aceeaºi. De fapt, mai este o diferenþã Invariabil, aceleaºi întrebãri, aceleaºi rãspunsuri. În cele
importantã: viteza cu care poþi gãsi mai multe informaþii din urmã trece ºi leul, care îl vede pe iepuraº cu pila ºi-
ºi costurile minime faþã de o carte (timp, bani etc.). E viitorul l întreabã curios:
ºi nu avem nici o putere sã-l oprim, indiferent de opþiu- – Ce faci iepuraºule, aici?
nile noastre personale ale dascãlilor de istorie! – Îmi pilesc unghiile ºi vorbesc prostii!”.
O abordare a lecþiei de istorie în concordanþã cu tim-
pul trãit de elevi se dovedeºte dinamicã, cu un impact sporit Aceeaºi problemã, perspective diferite. Istoria este ase-
asupra lor ºi poate determina o creºtere a interesului pen- meni iepuraºului nostru, dispune de nenumãrate vari-
tru aceastã disciplinã atât de fascinantã ºi atât de necesarã ante, perspective asupra aceloraºi evenimente, fapte,
modelãrii mentalitãþilor ºi comportamentelor. Istoria personalitãþi. Sau într-o formulã mai banalã, povestea
poate deveni pentru fiecare om un mod de viaþã, o stare cu paharul pe jumãtate plin ºi jumãtate gol: unii vãd din
de spirit indispensabilã existenþei cotidiene. În felul aces- acelaºi unic pahar jumãtatea plinã, în timp ce alþii vãd
ta putem schimba statutul istoriei! Acesta este „manu- doar jumãtatea goalã, dupã cum existã ºi unii care vãd
alul” unic european, precum ºi „istoria integratã”! Nu dis- paharul în plenitudinea lui, ºi plinul ºi golul. Aceasta este
pãrem ca individualitate naþionalã, evoluãm, ne dezvoltãm realitatea genuinã!
în mod sincron cu Europa. Prin Greenwich nu trece doar Nu existã popoare, rase pure care sã nu fi suferit in-
meridianul geografic cu numãrul zero, ci ºi meridianul men- tervenþii reciproce din toate punctele de vedere (eco-
tal de referinþã (Mitu, 2007, p. 177). nomic, social, politic, cultural, religios etc.). Nu existã
evenimente, fapte sau personalitãþi care sã nu se fi inter-
1.6.2. Perspectiva multiplã sectat, influenþat cu istoria mai multor popoare. Cele mai
în predarea istoriei multe state europene sunt caracterizate de diversitate
NE PERMITEM sã începem acest subcapitol cu puþin umor, în plan etnic, lingvistic, religios, ceea ce obligã istoricii la
amintindu-vã o glumã cu un iepuraº ºugubãþ: sporirea gradului de analizã a evenimentelor ºi a situ-
„Iepuraºul stãtea tolãnit la umbra unui copac impunã- aþiilor din istorie printr-o multitudine de perspective
tor, într-un hamac, ºi-ºi pilea unghiile cu o pilã mare. Trece (Stradling, 2002, p. 117). De asemenea, trebuie luate în
veveriþa pe lângã el ºi, nedumeritã, îl întreabã: considerare numeroasele posibilitãþi de informare: apa-
– Ce faci iepuraºule? riþia ºi dezvoltarea impetuoasã a INTERNET-ului cu
– Îmi ascut unghiile pentru cã vreau sã-l ucid pe leu! numeroase site-uri exclusiv istorice, canalele de televi-
ziune specializate pe teme istorice ºi de culturã genera- duri în funcþie de punctul de vedere al celui care-l
lã, ce au devenit un concurent serios pentru profesor, dar relateazã (politicieni, ziariºti, producãtori de televiziune,
sunt ºi o nouã resursã de predare a istoriei la clasã. martori oculari, nu în cele din urmã profesioniºtii: istoricii),
Abordarea istoriei din perspective multiple devine o nece- iar elevii noºtri (mai repede decât ne-am dori) ajung în
sitate ºi o obligaþie pentru profesor, este o parte integ- contact cu aceste opinii, care reprezintã un punct de
rantã, nu una suplimentarã sau opþionalã. Comparatismul vedere, chiar dacã relatarea se face incomplet sau parþial,
nu este suficient, acesta se concentreazã asupra deose- în funcþie de interesele celui care-l prezintã. Pentru a evita
birilor ºi asemãnãrilor ºi nu este acelaºi lucru cu o per- unilateralitatea, elevii trebuie sã deprindã analiza criticã
spectivã multiplã asupra istoriei (Stradling, 2002, p. 121). a relatãrilor, a surselor cu care intrã în contact. Deoarece
Stradling defineºte perspectiva multiplã ca un mod de folosirea unei perspective multiple în predarea istoriei
a gândi, de a selecta, de a examina ºi de a utiliza dovezi nu constituie doar un mod de a le prezenta elevilor cât
provenind din diferite surse pentru a lãmuri complexi- mai multe abordãri, de a supraîncãrca lecþia de istorie,
tatea unei situaþii ºi pentru a descoperi ceea ce s-a întâm- ci ºi de a-i ajuta sã-ºi formeze ºi sã-ºi dezvolte capacitãþile
plat ºi de ce. Ne permitem sã adãugãm cã, este ºi un mod analitice, gândirea istoricã, gândirea criticã, spiritul de
de a cunoaºte ºi accepta diversitatea. Este corect sã auzim, observaþie, de a deprinde instrumentele de lucru ale
sã vedem ºi sã înþelegem ºi alte puncte de vedere, într- expertului.
un cuvânt altã perspectivã asupra aceleiaºi probleme.
Ideea unei istorii adevãrate, unice ºi absolute este din ce Aplicarea multiperspectivitãþii în predarea istoriei
în ce mai greu de acceptat, a apãrut conceptul de corec- întâmpinã o serie de dificultãþi:
titudine a istoriei (vezi cartea excelentã a lui Jean Sevilla,
recent tradusã în limba românã ºi având titlul Corecti- • manualul ºi profesorul sunt singurele surse de infor-
tudinea istoricã, Bucureºti, 2005, care în ciuda exemplelor maþii în multe ºcoli din România contemporanã
preponderent luate din istoria Franþei, ne este utilã ºi • lipsa dotãrilor cu mijloace moderne în majoritatea
nouã ca metodologie). Corectitudinea nu înseamnã însã unitãþilor de învãþãmânt din mediul rural (calcula-
neapãrat adevãr (Cãpiþã Laura, Cãpiþã Carol, 2005, p. toare, conectare la internet etc.)
110). Nu existã o variantã unicã a unui eveniment, acelaºi • lipsa materialelor didactice diversificate
eveniment istoric poate fi descris ºi explicat în moduri • numãrul redus de ore pentru disciplina istorie
diferite. Acelaºi izvor istoric poate fi interpretat în mo- • indisponibilitatea multor profesori de istorie de a
duri diferite de cãtre istorici/persoane diferite. Conclu- renunþa la a „acoperi” toatã materia ºi de a acor-
zia care se desprinde: toate relatãrile cu privire la eve- da atenþie acestei modalitãþi noi de predare-învãþare-
nimentele istorice sunt provizorii, cea mai bunã relatare evaluare.
este cea care corespunde cel mai bine dovezilor/surselor
disponibile la un moment dat (Stradling, 2002, p. 122). În ciuda acestor dificultãþi, profesorul are la îndemânã
Orice eveniment istoric poate fi prezentat în diferite mo- câteva soluþii, ce-i permit apelul la multiperspectivitate:
• lecþiile de recapitulare pot fi un bun prilej de a face Multiperspectivitatea se bazeazã pe munca cu surse-
apel la perspectiva multiplã asupra temelor, pen- le istorice, în timp ce predarea-învãþarea istoriei s-a
tru cã recapitularea nu înseamnã reluarea materiei fundamentat ºi pânã acum pe analiza surselor. Deci, difi-
în forma predatã-învãþatã, ci înseamnã (sau ar tre- cultãþile profesorului de istorie contemporan nu sunt atât
bui sã însemne) o redimensionare a conþinuturilor, de greu de depãºit. Algoritmul propus de R. Stradling
astfel cã este momentul cel mai prielnic de aplica- implicã urmãtorii paºi de implementat (apud. Cãpiþã Laura,
re a multiperspectivitãþii Cãpiþã Carol, 2005, p. 117):
• douã – trei teme din programa ºcolarã a unui semes-
tru sã fie proiectate în aceastã manierã a multiper- • descrierea surselor
spectivitãþii • interpretarea acestora
• manualul poate furniza ocazia pentru aplicarea mul- • legãtura cu cunoºtinþele anterioare
tiperspectivitãþii: se poate analiza viziunea autorilor • identificarea lacunelor din cadrul informaþiilor
de manual, sau diferitele anexe/documente conþinute • identificarea de surse pentru informaþii suplimentare.
de respectivul manual
• vizionarea de filme documentare sau artistice, urmatã Abordarea istoriei din pespectivã multiplã poate ajuta
de dezbatere ºi analizã la prevenirea marginalizãrii punctelor de vedere ale unor
• dezbaterea unor ºtiri de presã, a talk-show-urilor, naþiuni sau minoritãþi din cadrul unei comunitãþi statale
mai ales pentru evenimentele recente sau unitãþi administrative locale. Societatea secolului XXI
• jocul de rol (empatia): ocazia ca elevul sã se punã în ºi-a propus ca obiectiv esenþial, la nivelul relaþiilor interu-
„situaþia” personajului istoric („duºmanul”), sã înþe- mane, acceptarea diversitãþii. Aceastã þintã se poate
leagã cum percepe ºi „altul” evenimentul istoric atinge , în primul rând, cu ajutorul educaþiei. Organizarea
tratat unui învãþãmânt potrivit realitãþilor contemporane ar
• stabilirea de legãturi cu alte ºcoli din Europa, deoa- trebui sã þinã cont de istoria secolelor anterioare: naþiu-
rece se considerã cã prin schimburile de materiale nile europene au asimilat numeroase elemente ale altor
didactice se poate oferi o perspectivã multiplã cu culturi sub forma unor tradiþii, idei ºi credinþe, iar toate
privire la un subiect istoric (Stradling, 2002, p. 126) aceste interferenþe sunt o parte integrantã a trecutu-
• la temele/subiectele ce sunt caracterizate de mai lui unei naþiuni ºi nu niºte exagerãri, care ar trebui omise
multe perspective, sã se înceapã lecþia cu prezentarea din glorioasele legende naþionale (Stradling, 2002, p.
mai întâi a perspectivei „celorlalþi”. De exemplu, 126).
lecþia despre cruciade poate debuta cu prezentarea
punctului de vedere reflectat de cronicile arabe, dis- „Transilvania nu a fost o þarã curat daco-romanã
cutarea ereziilor ºi din punctul de vedere al ereti- sau româneascã de-a lungul veacurilor ºi nici nu
cilor etc. (Stradling, 2002, p. 126). putea sã fie, deoarece era un loc de ispititoare abun-
denþã ºi de trecere a oºtilor. S-au aºezat în ea mereu
mai multe neamuri, în chip paºnic sau violent – sciþi, multiplele „interferenþe” ale globalizãrii, individul îºi for-
celþi, sarmaþi, romani, goþi, huni, gepizi, avari, slavi, tificã identitatea (Puºcaº, 2007, p. 20).
bulgari, unguri, pecenegi, uzi, cumani, secui, saºi,
cavaleri teutoni, alþi germanici, evrei, þigani, sârbi, 1.6.3. Tratarea problemelor
croaþi, ruteni, armeni etc. – dar de aproape douã controversate ºi sensibile
milenii romanitaea ºi românitatea i-au conferit per- TRECUTUL CA realitate nu mai poate fi reconstituit nicio-
sonalitate distinctã ºi i-au trasat esenþialmente des- datã întocmai, dar istoricii au obligaþia profesionalã sã
tinul” reconstituie trecutul într-o manierã cât mai apropiatã de
(Ioan Aurel Pop, Românii ºi maghiarii „original” (Pop, 2002, p. 338). Cu alte cuvinte, istoria
în secolele IX-XIV. Geneza statului medieval reface evenimente „originale”, iar demersul specialiºtilor,
în Transilvania, p. 10). în aceste condiþii, este dificil, dar nu imposibil. Recons-
tituirea trecutului poate genera neînþelegeri, contro-
Fragmentul mai sus citat, sintetizeazã esenþa devenirii verse, conflicte, deoarece factori dependenþi sau inde-
unei naþiuni: fiecare naþiune este marcatã de experienþe pendenþi de înþelegerea istoricului pot influenþa deciziile
împãrtãºite (pozitive sau negative), glorioase sau nu, sale finale. De aceea, este important ca istoricul, dar ºi
ce au dus la conturarea unei identitãþi naþionale, ca- profesorul de istorie, sã trateze cu responsabilitate pro-
racterizatã de unicitate, dar ºi prin interferenþele cu toþi blemele trecutului. Obiectivitatea reflectãrii trecutului a
ceilalþi. Perspectiva multiplã vizeazã traseul devenirii încetat sã mai fie cea absolutã, pentru cã trecutul recon-
noastre ca naþiune ºi ca parte integrantã a euroregiu- stituit nu mai este privit azi ca o „realitate obiectivã în
nii. Indiferent de „contaminãrile” culturale cu „ceilalþi”, sine”, ci este vãzut ca o „realitate pentru noi” (Pop, 2002,
fiecare comunitate are la îndemânã suficiente elemente p, 389).
care sã-i adânceascã identitatea proprie, chiar ºi în zilele Cunoaºterea istoricã are un caracter subiectiv, fiind-
noastre când globalizarea tinde sã devinã un mod de a cã se realizeazã prin mintea istoricului (dar care cu-
fi. Este relevantã ºi exemplarã în acelaºi timp povestea/glu- noaºtere nu are caracter subiectiv?), numai cã acest ca-
ma urmãtoare: Un englez, la sfârºitul unei zile de muncã racter subiectiv nu împiedicã accesul la realitatea obiectivã,
merge spre casã cu o maºinã de fabricaþie germanã, apoi dacã existã pregãtirea adecvatã ºi buna-credinþã în acest
îºi preparã ceaiul de la ora 17 cu tehnologia Phillips, sens (Pop, 2002, p. 390). Într-adevãr, pregãtirea ºi buna-
vizioneazã între timp ºtirile cu un televizor marca Sony credinþã sunt douã atribute indispensabile, nu numai
ºi nu uitã sã îºi presare ingrediente indiene pe mînca- istoricului, ci ºi dascãlului. „Pregãtirea” se realizeazã con-
rea de la cinã, pe care o asorteazã cu un vin chilian. tinuu, prin acumulãri permanente atât în specialitate,
Ce simte englezul cu pricina, simte cã se „deznaþionali- cât ºi în domeniul pedaogico-didactic. Formarea con-
zeazã”? Dimpotrivã, se simte tot mai englez! Aºadar, tinuã a profesorului nu este suficientã fãrã buna-credin-
departe de a-ºi simþi ameninþatã propria-i identitate prin þã, fãrã corectitudinea abordãrilor din istorie, toate
aspectele legate de existenþa noastrã în istorie, trebuie numai abordarea semanticã a unei probleme contro-
sã fie tratate cu cele bune ºi cele rele. Aplecarea spre con- versate în cazul a douã istoriografii naþionale, fãrã a mai
troverse, face parte din firescul nostru uman, însã nu e intra în conþinutul evenimentelor sau proceselor istorice,
un lucru care sã ne îngrijoreze. La baza evoluþiei umane care pot complica ºi mai mult lucrurile.
se aflã legea contradicþiilor. Confruntarea ideilor poate Problema sensibilã = când menþionarea unor împre-
duce la gãsirea celor mai bune soluþii de rezolvare a pro- jurãri, ipostaze umilitoare sau tragice prin care a tre-
blemelor. Pentru a înþelege prezentul, nu putem evita cut un individ, un grup, o comunitate sau o naþiune, rãs-
cunoaºterea trecutului, iar cunoaºterea istoricã, ce poate coleºte amintiri dureroase, provoacã sensibilitatea
fi ºi subiectivã, duce uneori la dispute ºi inevitabil de aici oamenilor ºi stârneºte prejudecãþi. Este cazul relaþiilor
apar problemele controversate ºi sensibile. româno-maghiare din anii celui de al doilea rãzboi mon-
Întrebarea care se pune în prezent nu este dacã ar tre- dial bunãoarã, când în teritoriile cedate de România
bui sã le predãm, ci CUM ar trebui sã predãm problemele Ungariei în urma Dictatului de la Viena s-au petrecut
sensibile ºi controversate (Stradling, 2002, p. 87). Proble- crime abominabile (relevante sunt dramele colective ale
mele controversate ºi sensibile pot sã aparã sau sã dis- românilor de la Ip ºi Trãznea în toamna anului 1940),
parã, ele însã pot sã evolueze de la o simplã disputã aca- dupã cum ºi violenþele izolate asupra unor maghiari
demicã între specialiºti, spre pasiune ºi emoþie colectivã. din zona Aita Seacã în toamna anului 1944, ca urmare
Cauzele, care duc la transformarea disputelor în proble- a acþiunii nesãbuite a unor membri ai gãrzilor Maniu,
me controversate ºi sensibile, sunt multiple ºi nu ne pro- pot afecta în mod vizibil sensibilitatea contemporanilor.
punem sã le dezbatem ºi sã le elucidãm în cele ce urmeazã.
În anumite limite, existã puþine fapte, evenimente ºi chiar O problemã controversatã poate sã fie în acelaºi timp
personalitãþi istorice asupra cãrora istoricii sã se pronunþe sensibilã ºi invers. De altfel, considerãm cã este dificil
în unanimitate în acelaºi registru interpretativ. sã le separi, sensibilitatea umanã îºi spune cuvântul ºi
în cazul unor interpretãri diferite ºi astfel problema con-
Problema controversatã = când un eveniment, fapt, troversatã devine ºi sensibilã în acelaºi timp. Astfel, un
proces, personalitate istoricã etc. sunt tratate diferit în grup de indivizi ce se simt nedreptãþiþi printr-o anume
istoriografia din þãri sau comunitãþi diferite, deºi se folo- interpretare, va reacþiona cu pasiune, la ceea ce se afir-
sesc aceleaºi surse istorice. De exemplu, istoriografia din mã. Este adevãrat, existã ºi probleme controversate care
Ungaria vorbeºte de „uniune” în cazul alãturãrii Tran- nu devin sensibile, ci rãmân la nivelul disputelor aca-
silvaniei la Ungaria în 1848, ºi despre „anexare” în cazul demice. Spre exemplu, evenimentele de la 23 August
anului 1918 când Transilvania a devenit parte integrantã 1944, care au fost apreciate în timp ca fiind: „loviturã de
a statului naþional unitar român. În istoriografia româ- stat”, „insurecþie armatã”, „revoluþie de eliberare socialã
neascã, evenimentul de la 1848 este prezentat drept ºi naþionalã, antifascistã ºi antiimperialistã” etc. Diferitele
„anexare”, iar cel de la Alba Iulia în 1918 ca ºi „unire”. sintagme folosite în ultimele ºase decenii nu au stârnit
Iatã, deci un exemplu despre ceea ce poate însemna sensibilitãþi decât la nivelul specialiºtilor. Dar, cu totul alt-
fel, stau lucrurile în ceea ce priveºte evenimentele din 22 - descoperirea informaþiilor omise (în cazul pro-
Decembrie 1989. Dacã sintagma „revoluþia din decem- blemelor controversate)
brie 1989” este înlocuitã cu formula „lovitura de stat din - examinarea surselor de informaþii
decembrie 1989” (spre exemplu), sensibilitãþile ºi pasi- - observarea asemãnãrilor ºi deosebirilor din-
unile trec de cercul specialiºtilor, deoarece ceea ce s-a tre diferitele interpretãri
petrecut în zilele lui decembrie 1989 stârnesc amintiri - desprinderea cauzelor (intereselor) ce au de-
dureroase pentru toþi cei care au participat direct ºi pen- terminat consemnarea unui fapt, eveniment
tru rudele celor care ºi-au pierdut viaþa în acele momente istoric într-un anume mod
tragice, luptând pentru democraþie ºi libertate. - acceptarea limitelor informaþiilor
Studierea problemelor controversate ºi sensibile la
orele de istorie este în strânsã legãturã cu abordarea • analiza limbajului utilizat:
istoriei din mai multe perspective. Pentru a-i forma cu - utilizarea falselor analogii
adevãrat ca buni cetãþeni ai unei societãþi democrati- - apelul la stereotipii, cliºee ºi prejudecãþi
ce, tinerii noºtri elevi trebuie sã înþeleagã cã prejudecãþile, - recurgerea la un limbaj emoþional
stereotipurile, sentimentele pãtimaºe, xenofobe ºi naþio-
naliste trebuie depãºite ºi mai ales cã ele nu concordã cu • formularea întrebãrilor analitice:
obiectivele realitãþii contemporane. - care sunt motivele celor care susþin un anu-
De asemenea, abordarea problemelor controversate mit punct de vedere?
ºi sensibile în studierea istoriei este un suport consis- - ce informaþii relevante au fost omise?
tent pentru profesorul de istorie în atingerea obiectivelor - ce beneficii (economice, sociale, politice, teri-
educaþionale specifice disciplinei, ce vizeazã deprinde- toriale, simbolice etc.) le-ar aduce o anume
rile analitice ale elevilor, gândirea criticã, gândirea istoricã. interpretare?
Pentru înþelegerea temelor, ce ridicã probleme, se impune - existã intenþie, un motiv direct în omisiunile
analiza criticã a izvoarelor ºi a modului de interpretare, fãcute sau au avut informaþii incomplete?
analiza limbajului utilizat ºi formularea întrebãrilor ana- - de ce sunt minimalizate alte puncte de vedere?
litice. - cât de justificabile sunt interpretãrile tenden-
În cazul problemelor controversate ºi sensibile, con- þioase?
form lui Stradling, interpretarea lor ar trebui sã includã: - sunt propuse soluþii pãrtinitoare? º.a.m.d.
• analiza criticã a izvoarelor ºi a modului cum au fost

interpretate:
- separarea informaþiilor relevante de cele nere-
levante
R EFLECÞII PERSONALE Suntem realiºti, toate încercãrile noastre nu-i vor face
pe toþi elevii sã înveþe istorie, dar dacã cei mai mulþi
DIN CE în ce mai mult, predarea-învãþarea istoriei nu vor învãþa, înseamnã cã am reuºit sã formãm conºtiinþa pro-
mai poate sã evite contactul cu noile tendinþe în abor- priului lor destin. Când intrãm în clasele noastre, ar tre-
darea disciplinei. Diversitatea societãþii, complexitatea bui sã nu uitãm cã:
realitãþilor actuale nu ne permit izolarea noastrã, a pro-
fesorilor, într-o dulce amãgire cã totul este ca ºi pânã • elevii noºtri sunt viitorul
acum. ªcoala nu este o cetate închisã, nu este „oraºul • elevii sunt diferiþi, aºa cum ºi EU sunt diferit de restul
interzis”, ea trebuie sã-ºi deschidã porþile pentru a per- colegilor
mite intrarea tuturor ºi acceptarea în acelaºi timp a legã- • elevii doresc atenþia noastrã ºi sã le arãtãm intere-
turilor cu realitatea. A educa, a învãþa, a forma – toate sul pentru problemele lor
acestea înseamnã a face în aºa fel încât copilul, adoles- • elevii sunt inteligenþi, ºi trebuie sã le descoperim
centul sau adultul sã progreseze în privinþa capacitãþii aceste „inteligenþe”
lor de a acþiona asupra mediului înconjurãtor (Bru, 2007, • elevii nu sunt „sugative” pentru informaþiile pe care
p. 13). le deþinem noi dupã ani ºi ani de acumulãri
Suntem conºtienþi cã locul ºi rolul nostru în ºcoalã este • elevii nu sunt „capetele goale” ce trebuie umplute
indispensabil. Dar îi convingem ºi pe ceilalþi, beneficia- • elevii de azi nu vor putea trãi timpurile copilãriei
rii educaþiei (elevi, pãrinþi, comunitate)? A transmite infor- noastre: modul în care noi am învãþat nu mai e vala-
maþii, a fi emiþãtori de cunoºtinþe este prea puþin, un cal- bil ºi pentru ei, pur ºi simplu nu se mai potrivesc tim-
culator poate face acest lucru în locul nostru. Dar ceea purile trecute cu timpul lor (un profesor de istorie
ce este esenþial în învãþare nu se poate realiza decât prin ar trebui sã ºtie mai bine decât oricare altul dintre
prezenþa noastrã la catedrã. Relaþiile interumane, comu- profesori, acest lucru evident ºi simplu)
nicarea, educarea, sensibilitãþile umane, estetica ºi etica • pentru elevi este mai important „sã ºtie sã facã ceva”,
profesiunii de dascãl nu pot fi „transmise” de nici o decât „sã ºtie” informaþii ce se pot dobândi ºi recu-
maºinãrie, oricât de sofisticatã ar fi ea. Conºtiinþa ºi buna- pera oricând din sursele de informaþie disponibile
credinþã ar trebui sã ne cãlãuzeascã activitatea de zi cu astãzi
zi, chiar dacã uneori condiþiile în care ne desfãºurãm • avem în clasã ELEVI ºi nu REPORTOFOANE.
munca sunt precare, modeste ºi insuficiente. Puþinul
care-l avem la îndemânã sã-l folosim la maxim, pentru Dar profesorul de istorie ce ar trebui sã nu uite? Nu
a schimba proporþiile actuale: de la formula actualã avem pretenþia cã vom reuºi sã cuprindem tot ceea ce
uzitatã de majoritatea dascãlilor („cei mai mulþi elevi nu trebuie sã ºtie profesorul de istorie, în urmãtoarea listã
învaþã”), sã ajungem la obiectivul dezirabil („cei mai mulþi care este deschisã completãrilor viitoare:
elevi învaþã”).
• istoria este o disciplinã generoasã ºi spectaculoasã • transferul de informaþii sã fie reciproc P-E, E-E, E-
• istoria este o sursã pentru educaþia moralã, civicã, P; sã profitãm de cunoºtinþele la care elevul poate
ecologicã, interculturalã etc. accede singur
• istoria de la începuturi ºi pânã astãzi poate oferi • INTERNET-ul ºi televiziunea sã completeze sursele de
modele, dar ºi transmite mesaje potrivite cu com- informare ale istoriei
plexitatea realitãþilor lumii contemporane • utilizarea metodelor active ºi interactive, cât mai des
• istoria nu se mai poate preda-învãþa dintr-o per- cu putinþã
spectivã unilateralã • sã se lãrgeascã tematica abordatã prin introducerea
• istoria nu înglobeazã adevãruri absolute ºi unice unor noi subiecte mai puþin explorate pânã acum
• istoria faciliteazã posibilitatea schimbului de idei (copilul în istorie, statutul femeii, demografia istoricã,
• istoria nu poate ocoli problemele controversate ºi istoria mentalitãþilor colective, istoria localã etc.)
sensibile • diversificarea ºi dinamizarea activitãþilor extracu-
• sursele ºi resursele istoriei duc adesea la interpretãri rriculare
diferite, dar e necesar sã se reflecte adevãrul cu • utilizarea efectivã a noilor tehnologii ale comunicãrii.
corectitudine
• istoria formeazã ºi dezvoltã spiritul critic, atitudini,
comportamente ºi valori
• istoria nu înseamnã reproducere ºi memorizare
• istoria înseamnã înþelegerea conceptelor, noþiunilor,
evenimentelor ºi proceselor istorice
• academismul ºi enciclopedismul nu mai sunt valabile
(sau, poate mai bine zis, strict necesare) pentru cu-
noaºterea istoriei
• predarea-învãþarea-evaluarea istoriei trebuie realizatã
cunoscându-se profilul de inteligenþã al fiecãrui elev
• profesorul de istorie îºi poate „edita” propriul sãu
manual de istorie, profitând de autonomia ce i-o
permite programa ºcolarã
• proiectarea lecþiilor, abordãrile temelor sã þinã cont
de sfera de interes a elevului, de nevoile sale ime-
diate ºi potrivite cu realitatea lui „de acasã”, din
comunitate
2
METODE C E N T R AT E P E Î N V Ã Þ A R E
2.1. C ONSIDERAÞII GENERALE
ETIMOLOGIA CUVÂNTULUI metodã derivã din combinaþia a

douã cuvinte greceºti: odos – cale ºi metha – spre, cãtre
ºi are înþelesul de „cale spre...”. În înþelesul strict al cu-
vintelor componente, metoda ar fi calea de urmat pen-
tru atingerea obiectivelor educaþionale. Noþiunea de
metodã, de-a lungul timpului, a cunoscut o diversitate
de definiþii, toate însã surprind esenþa sa. Nu vom face
în cele ce urmeazã un inventar al definiþiilor metodei aºa
cum se întâlneºte la diverºi autori. Reþinem punctele
comune asupra cãrora toate definirile s-au oprit ºi pe
care diverºi autori le-au inserat (Bru, 2007, p. 5):
Metoda este calea, mijlocul, acþiunea organizatã ºi

distribuitã în timp prin care se ating scopuri inte-
grate în programa ºcolarã.
M. Bru semnaleazã cã, o metodã pedagogicã nu re-

prezintã doar o sumã de tehnici ºi de procedee ºi nici
un algoritm specific unei acþiuni ºi care respectat cu stric-
teþe ar duce întotdeauna la aceleaºi efecte. Articulând
mijloace ºi scopuri, metodele pedagogice constituie un
96 S O R I N A PA U L A B O L O VA N METODE C E N T R AT E P E Î N V Ã Þ A R E 97
cadru necesar conceperii ºi realizãrii practicii educative. suporturile didactice posibile pentru atingerea scopurilor
Aceastã perspectivã asupra metodei ni se pare mult mai propuse prin utilizarea unei metode.
realistã ºi mai potrivitã cu activitãþile didactice propriu-
zise, deoarece:
2.2. C LASIFICAREA METODELOR
• existã algoritmul metodei, dar el poate suferi modi-
ficãri pe parcursul aplicãrii CLASIFICAREA METODELOR nu a scãpat nici ea de „confrun-
• e necesarã aplicarea metodei þinând cont de parti- tãrile” între specialiºti, nu existã o clasificare unanim
cularitãþile elevului acceptatã, datoritã numãrului mare de criterii ce pot fi
• o metodã fãrã suport didactic (materiale didactice, luate în calcul (Felezeu, 2000, p. 126). Nu am consider-
mijloace de învãþãmânt) nu-ºi va atinge niciodatã at necesar sã intervenim în clasificarea propusã de pro-
scopul propus (atunci când aplicãm o metodã, un fesorul Cãlin Felezeu, prin urmare o vom reda în cele
pas este acela de a da elevilor fiºe de lucru, de a-i ce urmeazã.
arãta o imagine, de a prezenta un film etc.).
CLASIFICAREA METODELOR
Ajungem la concluzia cã metoda oferã un cadru de
acþiune, ºi este un ansamblu de acþiuni însoþite de supor- 1. din punct de vedere istoric
turi didactice. O metodã în esenþa sa nu se poate apli- a) metode tradiþionale, clasice (expunerea, demon-
ca sau se poate, dar ea va pãrea incompletã fãrã susþi- straþia, comparaþia)
nerea materialelor auxiliare. O separare a metodei de b) metode moderne (brainstorming, ciorchinele,
mijloacele de învãþãmânt nu mi se pare potrivitã într-o SINELG)
definiþie, metoda include atât calea, cât ºi mijlocul de
realizare, în atingerea scopurilor educaþionale. 2. în funcþie de sfera de specialitate
Specialiºtii nu vor ajunge niciodatã la un acord în de- a) metode generale (expunerea, prelegerea, con-
finirea noþiunii de metodã, dar nu este nici pe departe versaþia)
un motiv de îngrijorare. Dimpotrivã, aceste „dezacor- b) metode particulare sau speciale (exerciþiul, exem-
duri” accentueazã caracterul dinamic al metodei, deschis plul)
modificãrilor ºi intervenþiilor profesorului, pentru cã „în-
carcerarea” în forme fixe a metodei, ar diminua consi- 3. în funcþie de modalitatea de prezentare a cunoº-
derabil posibilitãþile dascãlului de a fi mai creativ ºi spon- tinþelor
tan, trãsãturi esenþiale ale portretului sãu. Din aceastã a) metode verbale, bazate pe cuvânt
perspectivã, prezentãrile urmãtoare, ale metodelor cen- b) metode intuitive, bazate pe observare
trate pe activitatea elevului, vor include ºi sugestii privind
4. în funcþie de gradul de angajare a elevilor la lecþie Este foarte greu sã grupãm o categorie omogenã de
a) metode expozitive sau pasive, centrate pe me- metode, pânã la un punct putem sã distingem diferenþele,
moria reproductivã ºi pe ascultare separãrile, dar intersecþiile pe care le sesizãm, dezorien-
b) metode active, care angajeazã direct elevul teazã. Spre exemplu, metodele tradiþionale diferã de cele
moderne (netradiþionale) în funcþie de procesul peda-
5. dupã funcþia didacticã principalã gogic, mijloacele folosite, conþinut. Dar, s-ar putea în-
a) cu funcþia de predare ºi comunicare a cunoº- tâmpla ca procesul ºi conþinuturile sã se conformeze
tinþelor tradiþiei, iar mijloacele sã fie complet diferite – învãþã-
b) cu funcþia de fixare ºi consolidare mântul la distanþã, bunãoarã (Bru, 2007, p. 38). Avem de
c) cu funcþia de verificare ºi apreciere a face cu altã metodã, netradiþionalã, modernã? Ca atare,
dificultatea de a clasifica metodele nu va fi depãºitã,
6. în funcþie de modul de administrare a experienþei dupã opinia noastrã, prea curând. Profesorul trebuie
ce va fi însuºite de cãtre elevi sã dovedeascã o pregãtire temeinicã în domeniul pe-
a) metode algoritmice dagogico-didactic pentru a gãsi cele mai bune oportu-
b) metode euristice nitãþi în activitãþile sale didactice.
Disciplina istorie nu poate renunþa cu totul la utilizarea
7. în funcþie de forma de organizare a muncii de cãtre dascãl a metodelor tradiþionale (expunere, ex-
a) metode individuale plicaþie, comparaþie, demonstraþie), dar nici nu poate
b) metode de predare-învãþare în grupuri ocoli aplicarea metodelor active („netradiþionale”). Me-
c) metode frontale todele tradiþionale pot suferi îmbunãtãþiri consistente
d) metode combinate ce pot înclina procesul de predare spre cel de învãþare
(vezi capitolul 3, despre prelegerea intensificatã). Susþinem
8. în funcþie de axa de învãþare prin receptare – prin deplasarea accentului pe rolul activ al elevului, utilizarea
descoperire de mijloace pedagogice originale, includerea în conþinu-
a) metode de învãþare mecanicã turi ºi a noilor abordãri ale istoriei (multiperspectivitate,
b) metode de învãþare prin descoperire dirijatã (con- problemele controversate ºi sensibile).
ºtient) Încercarea de ordonare a metodelor pe baza unor
c) metode de învãþare prin descoperire propriu-zisã componente generale (scop, cunoºtinþe, comunicare,
predare-învãþare, situaþie) a determinat organizarea
9. în funcþie de schimbãrile produse în gândirea elevilor lor într-un ansamblu ce poartã amprenta curentelor ºi
a) metode interstructurante – transformarea se pro- orientãrilor pedagogice de referinþe (Bru, 2007, p. 43sqq):
duce prin altul
b) metode autostructurante – individul se transfor- • curentul magistro-centrat
mã prin sine
- include metode conform cãrora profesorul trans- - profesorului îi revine rolul de acompaniator, de
mite un volum de cunoºtinþe alese ºi structurate mediator; este „omul care gãseºte situaþia sal-
potrivit propriei sale logici vatoare”
- cunoºtinþele sunt aceleaºi pentru toþi elevii
- elevii trebuie sã se adapteze condiþiilor cogni- Recunosc cã, mi-este greu sã îmi dau seama ce „curent”
tive de receptare, într-o situaþie de comunicare este dominant în învãþãmântul românesc. Pe de o parte,
aproape deloc interactivã sunt documentele oficiale ºcolare (curriculum naþional,
plan de învãþãmânt, programele pe discipline, ghidurile
• curentul puero-centrat etc.) ce ºi-au îmbunãtãþit viziunea ºi le putem încadra
- scopul: dezvoltarea personalitãþii elevului în curentul „puero-centrat” ºi cel centrat pe învãþare
- mijlocul de realizare: þine seama de motivaþiile, (ceea ce e încurajator). Pe de altã parte, avem profe-
de atitudinile, de preocupãrile lui sorii (o mare parte, nu toþi) care se desprind greu de
curentul „magistro-centrat” (ni se pare cã situaþia cea
• curentul socio-centrat mai îngrijorãtoare este la nivelul învãþãmântului uni-
- þinta vizatã este copilul sau elevul ca subiect social, versitar). Se impune deplasarea accentului pe rolul de
membru al unei societãþi, participant la activitatea participant activ al elevului/studentului în desfãºurarea
grupurilor în care este inserat (sã ne amintim ºcoala procesului educativ, dar nu voi insista asupra acestei prob-
dinainte de 1989, când se dorea crearea „omu- leme, deoarece a fost conturatã în capitolul anterior.
lui nou, multilateral dezvoltat”) Clasificarea metodelor propusã de Louis Not, oferã
o perspectivã mai largã, mai precis focalizatã pe rapor-
• curentul tehno-centrat tul dintre activitatea celui care învaþã ºi obiectul
- „raþionalizarea”, eficientizarea procesului peda- cunoaºterii (Bru, 2007, p. 45). Aceastã clasificare întãreºte
gogic ce poate lua un aspect sistematic într-un argumentaþia ideii, pe care o susþinem, cã nu putem trasa
demers de tip tehnologic (vã mai amintiþi de „pla- o separaþie clarã între metode ºi cã nu trebuie sã înlocuim
nurile de tehnologie didacticã”?) un set de metode cu alt set de metode (cele „tradiþionale”
- o pedagogie a obiectivelor (acele planuri de lecþii cu cele „netradiþionale”). Not a clasificat metodele în
ce conþineau cât mai multe obiective, chiar 12- metode de heterostructurare, de autostructurare ºi de
13, de „realizat” în doar 50 de minute!) interstructurare (apud Bru, 2007, p. 45sqq):
• metode de heterostructurare (metode zise tradiþio-
• curentul centrat pe învãþare nale)
- se ocupã de procesele care au loc în timpul învãþãrii - elevul este pasiv
ºi de condiþiile ce trebuie întrunite pentru ca ele- - în centrul atenþiei stau cunoºtinþele ce trebuie
vul sã înregistreze progrese ºi performanþe transmise
- ignorarea dinamicii personale a elevului ºi a struc- - se sprijinã pe rezultatele psihologiei dezvoltãrii

turii psihologice deja formate ºi marcate de expe- pentru a recunoaºte deopotrivã rolul structurilor
rienþe anterioare mentale în organizarea conduitelor ºi existenþa
- elevul trebuie sã se dovedeascã apt sã absoarbã structurilor universului obiectiv (vezi „TIM” – teo-
întreaga cantitate de cunoºtinþe ria inteligenþelor multiple)
- noþiunea de „simplu” este definitã ca atare din - predarea – învãþarea bazatã pe dialogul profesor
punctul de vedere al profesorului, fãrã nici o ga- –elev, în care profesorul are rolul unui interlocutor
ranþie cã lucrurile rãmân la fel de simple ºi pen- activ (cel ce învaþã nu se mai aflã la remorca celui
tru elev care predã, ci se angajeazã într-o activitate pe care
- atribuþiile elevului sunt fixate de cãtre profesor a definit-o el însuºi, chiar dacã aceastã activitate
- elevii sunt obligaþi sã-ºi ducã la îndeplinire cer- este nesigurã ºi provizorie)
inþele posesorului autoritãþii magistrale, supunerea - profesorul intervine pentru a reorienta, a sug-
lor fiind o condiþie indispensabilã a eficienþei actu- era sarcini didactice, pentru a organiza eveni-
lui didactic (trebuie sã repete docil lecþia aºa cum mentele din timpul orei, a contextului în care
îi este datã) urmeazã sã se desfãºoare învãþarea (mediator,
îndrumãtor, însoþitor)
• metode de autostructurare (metodele active ºi cele - profesorul este el însuºi un „cercetãtor”, un cãu-
care privilegiazã descoperirea prin observaþie) tãtor de soluþii, cãci nu existã nici o soluþie pre-
- elevul ocupã un loc central ca resort al actului stabilitã pe care s-ar putea mulþumi sã o copieze
de învãþare, ca organizator ºi actor al modalitãþilor - învãþarea conceputã ca un proces activ ºi cons-
de structurare ºi de însuºire a cunoºtinþelor tructiv
- raporturile s-au inversat, subiectul primeazã asupra - profesorul asigurã trecerea elevului de la depen-
obiectului denþã la practica ghidatã ºi apoi la independenþã
- se bazeazã pe cunoaºterea elevului în activitatea de învãþare.
• metode de interstructurare Din aceastã perspectivã, separarea categoricã între

- nu e calea de mijloc între primele douã prezen- metode nu se poate susþine. Dacã acceptãm ideea me-
tate todelor de interstructurare, metoda nu mai este doar
- o dublã miºcare care leagã subiectul de obiectul o „cale”, un „drum” cãtre..., ci este o soluþie optimã, efi-
cunoaºterii cientã, pe care profesorul o concepe într-o manierã ce
- subiectul îºi îndreaptã atenþia, curiozitatea ºi în- sprijinã, în primul rând învãþarea. Astfel, profesorul poate
trebãrile cãtre obiect apela pe parcursul unei lecþii atât la prelegere, cât ºi la
- ansamblul de cunoºtinþe interacþioneazã cu struc- metoda SINELG sau a CUBULUI etc. fãrã a se teme cã este
tura psihologicã a elevului etichetat „tradiþionalist”. Utilizarea cu fidelitate doar
a metodelor heterostructurate sau autostructurate, poate 1. revizuirea fundamentelor teoretice proprii fiecãrei
sã se soldeze cu rezultate mai slabe decât ne-am aºtepta. metode este mai mult decât necesarã
Profesorul trebuie sã identifice metodele cele mai efi- 2. dificultatea de a situa o metodã în raport cu re-
ciente, deoarece o metodã îi poate avantaja pe unii ºi ferinþele ºi achiziþiile ºtiinþifice, este vizibilã ºi re-
dezavantaja pe alþii (vezi „punctele de acces” din capi- cunoscutã în lumea specialiºtilor (Bru, 2007, p. 99)
tolul anterior). 3. transferul cãtre metodã a unor noi contexte ºi sar-
Rolul profesorului într-o educaþie centratã pe învãþare, cini de rezolvat (raport între inteligenþã ºi învãþare)
nu se diminueazã deloc ºi acest lucru l-am argumentat ºi 4. operativitatea metodei în evaluarea achiziþiilor
în paginile anterioare. Pentru a proba prezenþa indis- elevului
cutabilã a profesorului în clasã, prezentãm fazele suc- 5. corelarea metodelor cu progresele ºi performanþele
cesive, interdependente ce marcheazã rolul jucat de pro- elevului
fesor în fiecare dintre ele (apud. Bru, 2007, p. 67): 6. stabilirea unei legãturi eficiente între conþinuturile
implicate în învãþare ºi metoda aleasã
• o fazã pre-activã în care profesorul: 7. metoda aleasã de profesor nu este exclusivã, ci îl
- pregãteºte conþinuturile poate ghida spre o altã opþiune
- precizeazã obiectivele 8. nu existã o metodã universal valabilã care ar rãs-
- concepe dispozitivele de aplicare punde tuturor aºteptãrilor (Bru, 2007, p. 131)
- organizeazã situaþiile de învãþare 9. efectele unei metode pot fi diferite, chiar opuse
- stabileºte scenariile activitãþilor didactice aºteptãrilor
10. metoda este o referinþã pentru acþiune, evolueazã
• o fazã interactivã (în prezenþa elevilor) în care pro- ºi se transformã (Bru, 2007, p. 131)
fesorul: 11. nu se mai poate aplica cu fidelitate
- creazã condiþiile punerii elevilor în contact cu
obiectul de studiu
- marcheazã contextul de interacþiuni P-E, E-E, E-P 2.3. M ETODE CENTRATE PE ÎNVÃÞARE
• fazã post-activã în care profesorul: 2.3.1. Brainstorming

- analizeazã ceea ce s-a petrecut în faza interactivã M ETODA ESTE cunoscutã sub diferite denumiri ºi vari-
- calificã rezultatele vizibile atât pentru el cât ºi ante:
pentru elevi.
1. filosofia Marelui Da (The Big Yes) = în prima fazã
În finalul acestor precizãri, se impun câteva consideraþii sunt acceptate necondiþionat toate ideile
globale asupra noþiunii de metodã: 2. furtunã în creier („de creiere”) = pãstreazã înþele-
sul etimologic, ºi sugereazã intensitatea activitãþii
3. asaltul de idei, cascada de idei = datoritã numãru- Metoda se parcurge prin derularea urmãtoarelor etape:
lui de idei vehiculate de grup 1. Alegerea temei/problemei ºi prezentarea ei
4. evaluarea amânatã = deoarece se separã procesul - liderul (profesorul sau un elev) va comunica tema
de producere a ideilor de procesul de evaluare a pusã în discuþie ºi va prezenta/reaminti regulile
acestora - subiectul brainstorming-ului se poate formula prin
5. metoda Osborn = dupã numele celui care a siste- diferite noþiuni sau concepte (revoluþie, rãscoalã,
matizat brainstorming-ul democraþie etc.), prin întrebãri (Ce ºtiþi despre...?,
Ce aþi face dacã aþi fi...?, Ce aþi propune...?, Cum
Brainstorming-ul este o metodã de stimulare a crea- s-ar putea realiza...?, Cum explicaþi...?, Ce între-
tivitãþii ºi imaginaþiei elevilor, dar ºi de formare a unor bãri aþi pune...? etc.), prin prezentarea unor imag-
trãsãturi de personalitate (spontaneitate, altruism etc.). ini, a unui film (metoda poate sã preceadã dez-
Se realizeazã prin formularea a cât mai multor idei, ca baterea lor).
rãspuns la o situaþie enunþatã de profesor sau un elev,
dupã principiul cantitatea genereazã calitatea. 2. Generarea ideilor
Un moment de brainstorming se poate crea în orice - toþi elevii îºi vor comunica ideile, dupã regulile
etapã a lecþiei ºi poate sã se desfãºoare de la 5 minute enunþate, fãrã nici o cenzurã
pânã la întreaga orã (50 minute). Pentru desfãºurarea - toate ideile vor fi scrise pe tablã sau flipchart în
optimã a unui brainstorming, se impune respectarea unor ordinea emisã de participanþi
reguli, enunþate de liderul grupului (profesorul, elevul) - etapa se încheie când toþi participanþii ºi-au ex-
chiar de la începutul activitãþii: primat cel puþin o idee
• solicitarea de exprimare a ideilor rapid în fraze, pro- 3. Evaluarea calitãþii ideilor

poziþii sau cuvinte scurte ºi concrete fãrã cenzurã - reluarea ideilor pe rând ºi gruparea lor pe diferite
• sunt interzise aprecierile critice, ironiile, contradicþiile, criterii
orice manifestare de acest gen care inhibã imagi- - analiza criticã, argumentarea, contraargumen-
naþia participanþilor tarea ideilor emise anterior, la nivelul întregii clase
• sunt încurajate asociaþiile neobiºnuite de idei, com- sau al unor grupuri mai mici
binãrile ºi ameliorãrile soluþiilor propuse de ceilalþi
• imaginaþia trebuie sã fie liberã, exprimându-se orice 4. Selectarea celor mai importante idei
idee îi vin elevului în minte, care este acceptatã fãrã - se discutã liber soluþiile originale ºi fezabile
cenzurã
• toþi elevii trebuie sã comunice o idee 5. Afiºarea ideilor rezultate în forme cât mai variate
ºi originale
Pentru operativitatea aplicãrii metodei se va constitui • se poate pierde ºirul ideilor fãrã o bunã organi-
un grup operativ format din lider (profesor, elev), unu- zare a liderului
doi secretari, care vor nota ideile emise ºi câþiva membri, • oferã soluþii provizorii, ce nu-ºi gãsesc aplicabi-
care vor urmãri implicarea tuturor în emisia de idei. Acest litatea
grup formeazã un nucleu permanent, ce îºi va intra în
rol în momentul în care se anunþã activitatea de Brain- Brainstormingul este folosit ca o reacþie faþã de prac-
storming. Se recomandã , ca rolurile din aºa-numitul ticile tradiþionale, care i-au obiºnuit pe participanþi
„nucleu permanent” sã se schimbe periodic, pentru ca sã preia problemele aºa cum le-au fost furnizate de
pe rând toþi elevii sã fie implicaþi ºi în organizare, nu cãtre profesori, însuºindu-ºi în mod stereotip argumen-
sã fie veºnici participanþi. taþiile ºi demonstraþiile de rigoare (Radu, Ezechil, 2005,
p. 137).
Avantajele metodei:
• oferã libertate de exprimare 2.3.3. Ciorchinele
• toþi elevii sunt implicaþi în activitate ESTE O metodã de brainstorming neliniarã care stimuleazã
• sporeºte încrederea în sine a elevului gândirea criticã, conexiunile dintre idei, crearea unei
• încurajeazã emisia de opinii, judecãþi structuri grafice, a unor clasificãri ºi corelãri de cunoºtinþe,
• stimuleazã creativitatea ºi spontaneitatea utilizând informaþii dintr-o sursã analizatã. Este o metodã
• dezvoltã spiritul critic graficã antrenantã ce poate fi utilizatã pentru reþinerea
• promoveazã respectul pentru celãlalt ºi opiniile informaþiei dintr-un text, dar ºi pentru observarea ºi
sale comentarea unei imagini sau film. Se poate folosi în
• încurajeazã acceptarea diversitãþii opiniilor activitãþile de învãþare, de fixare a cunoºtinþelor ºi la eval-
• se pot face evaluãri ºi consolidãri ale conþinu- uarea sumativã a uneia sau a mai multor unitãþi de
turilor predate anterior învãþare. Într-un cerc, în mijlocul unei foi/planºe/tablã se
• formeazã spiritul de echipã scrie un cuvânt, o sintagmã care sã reprezinte subiec-
tul. Pe mãsurã ce vin ideile, se formeazã „ramuri” care
Dezavantajele metodei: se trec în cercuri mai mici pe lateral, legate de subiec-
• nu toþi elevii sunt apþi pentru acest gen de acti- tul principal prin linii. Aceste „subiecte-ramurã” pot avea,
vitate la rândul, „subiecte-mlãdiþe”. Un subiect poate avea
• dacã nu este bine organizatã ºi condusã, poate numeroase ramuri, iar o ramurã numeroase mlãdiþe.
aduce prejudicii ºi determinã conflicte Etapele de realizare ale metodei:
• poate fi obositoare ºi chiar enervantã
• emisia ideilor sã se facã lent, datorate blocajelor 1. stabilirea modalitãþii de lucru: individual, pe grupe
intelectuale de 4-5-6 elevi sau cu întreaga clasã
2. se scrie un cuvânt/temã/sintagmã ce urmeazã a Produsele finale pot rãmâne afiºate în clasã, iar cele
fi cercetatã în mijlocul foii, planºei sau tablei individuale se vor pãstra în Portofoliul elevului. „Ciorchi-
3. se poate utiliza metoda brainstorming-ului timp nele” se poate utiliza cu succes la toate clasele, gradul
de 5 minute de complexitate al acestuia se organizeazã în funcþie
4. se citeºte textul/documentul, se observã imaginea de particularitãþile de vârstã ale elevilor.
într-un timp propus (15 – 20 minute)
5. se noteazã individual ideile, sintagmele, cunoºtin- Avantajele metodei:
þele care le vin în minte elevilor în legãturã cu tema • dezvoltã capacitãþi cognitive (identificare, clasi-
propusã în jurul cuvântului central, trãgându-se ficare, corelare, definire, interpretare, formula-
linii între acesta ºi informaþiile notate re)
6. schimbul de idei – împreunã cu colegul de bancã, • formeazã abilitãþi de muncã în echipã, comuni-
apoi în grup, elevul discutã ºi completeazã ciorchi- care ºi colaborare
nele individual • modeleazã atitudini
7. se realizeazã un produs al grupei sau al clasei, un • dezvoltã capacitãþi de autoevaluare ºi evaluare
„afiº” pe coalã mare, fiecare grupã foloseºte altã • implicã toþi elevii în activitate
culoare de scris stabilitã la început ºi se fixeazã tim- • valorificã mai multe tipuri de inteligenþã (logico-
pul de lucru (10 minute) matematicã, lingvisticã, interpersonalã, intraper-
8. produsele finale se afiºeazã ºi se realizeazã „turul sonalã, spaþialã etc.)
galeriei” • fixeazã conþinuturile predate
9. raportorul grupei prezintã produsul ºi rãspunde • stimuleazã luarea de decizii de cãtre elevi
întrebãrilor
10. se face autoevaluarea ºi evaluarea pentru fiecare Dezavantaje:
produs în parte, dupã criterii dinainte stabilite ºi • depãºirea timpilor stabiliþi pentru fiecare etapã,
cunoscute de elevi. împiedicã realizarea produsului final
• profesorul nu poate introduce prea multã infor-
Dacã metoda nu se utilizeazã pe grupe, ci este im- maþie nouã
plicatã întreaga clasã, atunci ciorchinele se va realiza • dacã tema propusã nu este incitantã, elevii se plic-
pe tablã sau flipchart, ºi în aceastã situaþie: tisesc, existând riscul ca ei sã se limiteze la a re-
produce produsul final prezentat de profesor
• se urmeazã paºii 1-5, activitatea oprindu-se când
s-au epuizat toate ideile, în limita de timp anunþatã Aplicaþii:
• în final, ciorchinele se va reorganiza, utilizându-se
conceptele, ideile fezabile, elevii notându-ºi în cai- • enumeraþi elementele componente ale democraþiei
ete forma definitivã a ciorchinelui. politice în epoca contemporanã
• realizaþi o ierarhie a elementelor componente ale V pentru cunoºtinþe confirmate/cunoscute

democraþiei politice din epoca contemporanã în - pentru cunoºtinþe infirmate/contrazise de text
ordinea importanþei lor + pentru cunoºtinþe noi, neîntâlnite pânã acum
• clasificaþi valorile democraþiei liberale (libertate, ? pentru cunoºtinþe incerte, confuze
dreptate, egalitate, dreptul de vot, pluralismul, de- 3. dupã încheierea lecturii, elevii trec informaþiile într-
mocraþia parlamentarã etc.) un tabel care are forma urmãtoare:
• precizaþi factorii succesului democraþiei americane
• identificaþi problemele societãþii contemporane V - + ?
• modalitãþi de rezolvare paºnicã a diferendelor din-
tre state
• instituþiile statului medieval 4. rezultatele obþinute se discutã pe grupuri ºi se comu-
• concepte ºi noþiuni: comunism, fascism, totalitarism, nicã profesorului, care le centralizeazã într-un tabel
democraþie, revoluþie, schimbare, libertate, despo- similar la tablã sau pe o planºã ce va rãmâne apoi
tism etc. afiºatã în clasã
5. cunoºtinþele incerte se vor discuta în clasã, sau pot
2.3.3. SINELG fi o temã pentru acasã, de stimulare a cercetãrii
(Sistem interactiv de notare
pentru eficientizarea lecturii ºi a gândirii) Metoda este eficientã în etapa de realizare a sensu-
ESTE O metodã prin care cel care învaþã, citeºte ºi codificã lui, de învãþare ºi înþelegere a cunoºtinþelor. Se poate uti-
un text pentru a-l înþelege în mod activ ºi pragmatic. liza cu success la orice tip de lecþie, fiind extrem de efi-
Aplicarea acestei metode la lecþiile de istorie, oferã ele- cientã în lecþiile de recapitulare, fixare ºi consolidare,
vului posibilitatea de a înþelege, de a analiza, de a sin- când se redimensioneazã conþinuturile ºi se pot intro-
tetiza, de a-ºi verifica cunoºtinþele anterioare. Cunoºtin- duce informaþii noi, mai atractive, mai spectaculoase. De
þele anterioare, informaþiile ºtiute sau obþinute de elev asemenea, toate temele de istorie se preteazã la aceastã
ºi din alte surse decât cele ºcolare, sunt folosite ca bazã metodã, aºa cã nu o vom exemplifica printr-un subiect
pentru lectura textului. Textele folosite pot sã fie de la anume.
documente istorice la fragmente din scrierile istoricilor.
Etapele metodei sunt: Avantajele metodei:
• familiarizeazã ºi deprinde elevul cu cititul
1. Elevii citesc textul (fiºe de lucru, textele din man- • dezvoltã abilitãþi de analizã, de sistematizare, de
ual etc.) individual, în perechi sau în grup de 3-4 sintezã, de corelare a informaþiilor etc.
2. Elevii marcheazã pe marginea textului urmãtoarele • elevul este implicat direct în activitatea de “ela-
simboluri: borare” a lecþiei (nu primeºte informaþiile de-a gata)
• formeazã gândirea criticã ªTIU VREAU SÃ ªTIU AM ÎNVÃÞAT

• elevul comunicã, îºi argumenteazã în faþa colegilor (ce cred cã (ce vreau sã (ce am învãþat?)
alegerile. ºtiu?) ºtiu?)
Dezavantajele nu sunt numeroase, dar atragem atenþia

asupra dimensiunii ºi formei textului ales. Un text prea
• în funcþie de organizare (individual, perechi sau
lung, prea academic, cu un limbaj ultraspecializat sau
grupe), se cere elevilor sã comunice colegului, altei
într-o formã arhaicã, greoaie (documente medievale sau
perechi altei grupe ceea ce au scris
din epoca modernã, bunãoarã), poate sã ducã la eºecul
• se noteazã în coloana din stânga informaþiile cu care
aplicãrii metodei. De asemenea, aceastã metodã se ad-
toatã lumea este de acord
reseazã în special elevilor cu o inteligenþã lingvisticã do-
• se solicitã elevilor formularea întrebãrilor despre
minantã ºi va trebui sã se ia în considerare alte puncte
ceea ce vor sã ºtie sau nu sunt siguri de informaþia
de acces spre informaþie pentru “ceilalþi” elevi.
deþinutã; profesorul îi încurajeazã ºi îi ajutã pe elevi
sã formuleze întrebãri; întrebãrile sunt notate în
2.3.4. ªtiu/Vreau sã ºtiu/Am învãþat
coloana din mijloc
ESTE O metodã graficã prin care elevul îºi inventariazã
• elevii vor lectura un text de pe fiºele de lucru, sau
cunoºtinþele despre o temã/un subiect, ºi îºi îmbogãþeºte
din manuale ºi culegeri de texte, vor urmãri un film
cunoºtinþele ce-l vor duce spre înþelegerea unui eveni-
documentar/artistic
ment, fapt istoric, fenomen, proces, dar ºi a conceptelor
• dupã lecturã sau vizionare, se revine asupra între-
ºi a noþiunilor istorice. Metoda poate fi aplicatã în toate
bãrilor formulate, se reiau întrebãrile, ºi în dreptul
momentele lecþiei ºi la toate tipurile de lecþie. Este potri-
celor care ºi-au gãsit rãspunsul se va completa coloana
vitã tuturor claselor, de la a V-a pânã la a XII-a. Se pleacã
“Am învãþat”
de la premisa cã elevii “ºtiu ceva” despre tema/subiectul
• se cere elevilor sã identifice acele informaþii, în legã-
lecþiei, fie din anii anteriori, fie din alte surse de infor-
turã cu care nu au pus întrebãri, acestea vor fi tre-
mare (lecturi personale, televiziune, internet etc.). Elevii
cute tot în ultima coloanã
pot lucra individual, în perechi sau grupaþi câte 4-6.
• întrebãrile rãmase fãrã rãspuns vor fi discutate cu
Etapele metodei:
elevii ºi se indicã sursele posibile pentru aflarea
rãspunsurilor
• se cere elevilor sã facã o listã cu tot ceea ce ºtiu despre
• întrebãrile fãrã rãspuns sau altele apãrute pe par-
tema anunþatã
curs pot fi temã pentru acasã, pentru realizarea unui
• se realizeazã urmãtorul tabel fie pe tablã, fie pe o
eseu, a unui proiect mai amplu.
planºã, dar ºi în caiete:
Avantajele metodei: 2.3.5. Jurnalul cu dublã intrare

ESTE O metodã prin care elevul stabileºte o legãturã între
• metoda S/V/Î este uºor de aplicat, accesibilã ºi textul citit, propria experienþã ºi curiozitate. Este o moda-
nu produce dezordine în clasã litate de a apropia elevul de textul istoriei ºi de înþelegerea
• dezvoltã aptitudini de comunicare, de negociere acestuia, de opinii ale contemporanilor cu evenimentele
ºi de dialog cu ceilalþi prezentate, dar ºi a istoricilor care interpreteazã surse-
• formeazã capacitãþile cognitive de analizã, de sin- le istoriei. Metoda este eficientã la citirea unor texte mai
tezã, de sistematizare ºi de ierarhizare a infor- lungi sau la interpretarea unor succesiuni de fragmen-
maþiilor te/citate.
• oferã dinamism lecþiilor, depãºindu-se rutina ºi Modul de realizare:
monotonia
• oferã posibilitatea de a cunoaºte preocupãrile, • pagina de caiet sau o foaie A4 (ce se poate ataºa
interesele copiilor ºi chiar prejudecãþile pe care portofoliului) se împarte în douã
le au vis-à-vis de un subiect istoric • în partea stângã elevii vor nota un pasaj, un citat
• stimuleazã curiozitatea elevilor din textul lecturat care li se pare semnificativ, i-a
• încurajeazã formularea de întrebãri impresionat, le-a amintit o experienþã personalã,
• îi învaþã sã punã întrebãri ºi sã-ºi punã întrebãri aduce informaþii importante sau impresionante, îi
• îi apropie pe elevi de lectura textelor istorice etc. contrariazã sau nu sunt de acord cu afirmaþiile res-
• scuteºte profesorul de a repeta cunoºtinþele ºtiute pective etc.
de elevi • în partea dreaptã vor comenta acel pasaj: de ce l-au
• permite profesorului sã transmitã informaþii noi, ales, la ce i-a fãcut sã se gândeascã, ce întrebãri au
complementare pentru fixarea cunoºtinþelor de în legãturã cu pasajele alese, sã-ºi exprime pãreri pro
bazã, accentuându-se înþelegerea fenomenelor, sau contra etc.
proceselor, noþiunilor, conceptelor etc. • pe parcursul lecþiei, se revine la text, solicitându-se
comentariile, opiniile personale
Inventarierea inconvenientelor metodei S/V/Î ne-a • profesorul are ºi el propriile comentarii asupra tex-
sesizat, faptul cã, dezavantajele existã doar dinspre prac- tului, pe care le prezintã, le sugereazã elevilor dar
tici pedagogice conservatoare legate de indisponibili- nu ºi le impune
tatea profesorului de renunþa la volumul de informaþii, • profesorul poate atrage atenþia asupra pãrþilor din
la cantitate în favoarea calitãþii ºi înþelegerii, la dorin- text pe care þine neaparat sã le discute cu elevii.
þa de a “acoperi” toatã materia.
Metoda se poate folosi în momentul lecþiei destinat
dobândirii cunoºtinþelor, dar ºi în faza de consolidare, de
reflecþie. Este o manierã de a stimula lectura textelor mãnãrile, punctele comune ale celor douã “subiecte”
istorice, dar ºi a literaturii cu subiecte istorice sau a comparate, iar în restul cercurilor se noteazã deosebiri-
literaturii de frontierã: memorii, biografii, jurnale de cã- le, punctele de diferenþiere. Este eficientã pentru a sta-
lãtorie etc. Se poate utiliza cu succes nu numai la cla- bili asemãnãrile ºi diferenþele între douã evenimente,
sele liceale, dar ºi la cele gimnaziale, dacã scopul pro- douã personalitãþi istorice, douã concepte/noþiuni istorice,
fesorului este acela de a deprinde copilul cu cititul (o douã fenomene/procese istorice, douã regimuri politice
mare problemã a lumii noastre contemporane!), de a-l etc. Se poate întrebuinþa la activitãþile de învãþare (do-
apropia de carte. bândire a cunoºtinþelor), la fixarea cunoºtinþelor, dar ºi
La clasa a V-a, pentru temele care se referã la eroii ca item în evaluare. Elevii pot lucra individual, în perechi
antichitãþii, se poate folosi “Jurnalul cu dublã intrare” sau în grupe.
pentru a lectura o poveste, spre exemplu din Legendele Aplicarea metodei:
Olimpului, despre un erou la alegere. Literatura este ficþi-
une, dar ea porneºte de la un “sâmbure de adevãr”, copi- • elevii completeazã cercurile cu diferenþele ºi ase-
ii pot identifica acest “adevãr” ºi sã-l compare cu reali- mãnãrile dintre problemele ce trebuie comparate
tatea consemnatã de istorie. Între literaturã ºi istorie • dacã se lucreazã în perechi, fiecare elev va comple-
existã puncte de convergenþã (mesaj, sensibilitate, mo- ta diferenþele, apoi comparã informaþiile între ei
dele comportamentale, relaþiile cu ceilalþi etc.) cu isto- ºi le suprapun, decid ºi completeazã împreunã ase-
ria, chiar dacã folosesc mijloace diferite de exprimare. mãnãrile
Alte avantaje sunt strict legate de formarea gândirii • sunt prezentate mai multe produse, sunt analizate,
critice, a abilitãþilor de interpretare, de analizã, de argu- fãcându-se completãrile ºi corecturile necesare
mentare, de negociere etc. • realizarea unei diagrame a clasei pe tablã/flipchart,
Pentru a destinde activitatea elevilor li se poate cere care sintetizeazã informaþiile ºi observaþiile elevilor
sã-ºi completeze partea dreaptã nu cu comentarii scrise, • este posibilã afiºarea diagramelor , urmatã de “un
ci cu desene proprii sau simboluri luate de pe internet tur al galeriei” pentru o evaluare formativã (“cele
care sã le ilustreze impresiile, pãrerile personale faþã mai frumoase ºi mai complete”, se apreciazã cola-
de textul lecturat. Metoda este o propunere pertinen- borarea între parteneri, prezentarea ºi argumentarea
tã de a învãþa elevii sã facã, nu numai sã ºtie/sã-ºi deciziilor luate etc.)
însuºeascã informaþii.
Cât despre avantaje, nu am face decât sã reluãm ceea
2.3.6. Diagrama Venn-Euler ce s-a spus pânã acum la celelalte metode, eventual difer-
ESTE O metodã graficã utilizatã pentru a realiza com- enþele ar consta în ponderea unui avantaj faþã de altul.
paraþii. Diagrama este formatã din douã cercuri care
se intersecteazã: în zona de intersecþie se noteazã ase-
2.3.7. Cadranele Lecþia 3: Modelul parlamentar japonez

METODA ESTE graficã ºi eficientã pentru selectarea, clasi- 1. Constituþia din 1946 2. Viaþa politicã
ficarea ºi sintetizarea informaþiilor dintr-o sursã istoricã. • s-a inspirit din modelul britanic • 360 de partide în alegerile
Se poate folosi cu succes în toate etapele lecþiei, dar ºi • trecerea administraþiei sub parlamentare din 1946
pentru realizarea feed-back-ului învãþãrii. Se lucreazã controlul guvernului • 1949: majoritatea absolutã
individual, dar ºi pe grupe, fiecare elev completând un • vot universal obþinutã de liberali
cadran, sarcinile fiind distribuite între ei, nu de cãtre pro- • renunþarea la rãzboi pentru • SUA încurajeazã dezvoltarea
fesor. totdeauna economicã a Japoniei
• populaþia interesatã de
dezvoltarea economicã a þãrii
Modul de realizare:
mai mult decât de dezbaterile
ideologice
• se prezintã materialul de studiat (textul lecþiei, fiºe
de lucru cu extrase din documente etc.) 3. Organizarea instituþionalã 4. Comentarii/impresii
• se împarte pagina în 4 pãrþi, trasându-se douã drepte Puterea legislativã:
perpendiculare • Dieta:
• cele patru cadrane obþinute se numeroteazã, urmând - Camera Consilierilor
ca în fiecare cadran sã se noteze informaþiile refe- - Camera reprezentanþilor
Puterea executivã:
ritoare la cerinþele stabilite sub forma unor titluri
• Împãratul (simbolul statului)
• elevii citesc textul pentru a face însemnãrile nece- numeºte premierul
sare–profesorul oferã explicaþii ºi îndrumãri la solic- • Premierul (numeºte ºi revocã
itarea elevilor cabinetul)
• rezultatele se confruntã, se dezbat ºi se analizeazã Puterea judecãtoreascã:
• se completeazã cadranele cu informaþii omise • Curtea Supremã:
• se trag concluzii ºi se fac aprecieri - preºedintele numit de
• ultimul cadran poate fi lãsat la dispoziþia elevului, împãrat
- judecãtorii numiþi de
unde acesta sã-ºi exprime puncte de vedere pro-
cabinet
prii, impresii, sentimente, sã completeze pro sau con-
tra sau chiar sã deseneze (mai ales cei care au abili-
tãþi artistice)
2.3.8. Cubul
Un exemplu din programa clasei a XI-a: ESTE O metodã ce permite explorarea unui subiect din mai
Capitolul 3: Statul ºi politica statelor în perioada con- multe perspective, contribuind la o abordare complexã
temporanã ºi integratoare a temei. Se poate utiliza la toate tipurile
de lecþii, imprimând lecþiei de istorie un caracter dina- ºi contra o problemã etc. Modul de utilizare a metodei
mic ºi relaxant. poate stimula creativitatea ºi originalitatea organizãrii
Etapele metodei: unei lecþii de cãtre professor ce-ºi propune sã atingã com-
petenþe ºi sã formeze atitudini, valori, sentimente.
• se realizeazã un cub pe ale cãrui feþe se specificã:
descrie, comparã, analizeazã, asociazã, aplicã, argu- *
menteazã
• se pot nota direct cerinþele unei teme AU FOST prezentate, pe scurt, câteva din metodele cen-
• se anunþã tema/subiectul discuþiei, spre exemplu: trate pe elev, cele mai accesibile, mai uºor de realizat ºi
Constituþia din 1866 (clasa a XII-a) potrivite lecþiilor de istorie. Dacã nu am reuºit sã epuizãm
• se împarte clasa în ºase grupe toate metodele, nu înseamnã cã, predarea-învãþarea-
• atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare echipã evaluarea istoriei nu poate fi organizatã, adaptatã ºi
se face prin rostogolirea cubului apropiatã de multe alte asemenea metode, ce dovedesc
• fiecare grup va rezolva perspectiva unei feþe a cubu- flexibilitate pentru toate disciplinele. Amintim între aces-
lui, astfel: tea alte câteva, la fel de incitante ºi eficiente, precum
cele pe care le-am dezvoltat noi în acest capitol: „Mo-
1. contextul politic premergãtor elaborãrii Consti- zaicul”, „Bulgãrele de zãpadã”, „Turul galeriei” (menþion-
tuþiei din 1866 atã deja ca auxiliarã în aplicarea altor metode), „Tabelul
2. redactarea ºi promulgarea Constituþiei din 1866 conceptelor”, „Gândiþi/lucraþi în perechi/comunicaþi”,
3. monarhia ºi puterea executivã în prevederile con- „Tabelul T”, „Jocul de rol” (cu variantele sale cunoscute:
stituþionale „Empatia”, „Eºti...”), „Interviul”, „Proiectul”, „Lotus în
4. construcþia instituþional parlamentarã grup”, „Starbursting” (Explozia stelarã), „Pãlãriile gân-
5. drepturile ºi libertãþile cetãþeneºti ditoare”, „Metoda Philips 6-6” º.a.m.d.
6. critici ale Constituþiei din 1866 Împãrtãºim convingerea lui Marc Bru cã o metodã
- reuniunea perspectivelor prin prezentãrile fã- nu se poate separa de mijloacele de învãþãmânt ºi mate-
cute de un reprezentant al echipei rialele didactice. Aplicatã „ad literam” sau „stricto senso”,
- lucrarea finalã poate fi “desfãcutã” ºi afiºatã metoda este incompletã ºi nu-ºi va atinge scopurile pro-
pe tablã sau pe pereþii clasei. puse, va fi departe de intenþiile profesorului vis-a-vis
de actul învãþãrii ºi activitãþile didactice la clasã.
Cerinþele, sarcinile trecute pe feþele cubului nu tre- Profesorul de istorie este condiþionat în activitatea sa
buie sã se refere doar la conþinuturi, se poate cere elevilor de lipsa „materialelor” tangibile (excepþie fac obiectele
sã-ºi exprime sentimente, atitudini, sã argumenteze pro cu caracter arheologic, monumentele de arhitecturã, do-
cumentele istorice), el trebuie sã „reconstruiascã”, sã re- ceteazã sã mai fie un transmiþãtor de informaþii, prac-
facã istoria unei revoluþii, a unui rãzboi, a unui eveni- tic el se transformã într-un „manager” al învãþãrii dis-
ment istoric etc. la nivel ideatic, deoarece nu poate aduce ciplinei noastre, atât de frumoase ºi importante totodatã
în faþa clasei „obiectul” rãzboi sau revoluþie (precum pro- pentru dezvoltarea personalitãþii umane.
fesorul de biologie, chimie sau fizicã, pentru care este
mai uºor sã aducã în clasã „obiectul” ce îl predau). În ata-
re situaþie, profesorul de istorie trebuie sã gestioneze ac-
tivitãþile didactice pentru a apropia elevul de înþelegerea
disciplinei. În acest scop, suporturile lecþiei se impun a
fi convingãtoare ºi într-un numãr echilibrat, mai mult,
trebuie sã fie realizate þinându-se cont de profilurile
de inteligenþã ale elevilor.
Motivarea elevilor pentru studiul istoriei porneºte
de la înþelegerile proprii ale copiilor ºi de la orientarea,
legãtura disciplinei cu „viaþa realã”, de la rostul ºi locul
istoriei în definirea propriei identitãþi în primul rând,
ce va integra identitatea naþionalã ºi europeanã, dar
nu în ultimul rând, ºi de la structurã ºi varietatea me-
todelor utilizate de profesor.
Am convenit pe parcursul demersului nostru, cã în
predarea-învãþarea-evaluarea istoriei nu se poate renunþa
definitiv, în totalitate, la folosirea metodelor hetero-
structurate (tradiþionale, pasive), dar aplicarea lor e nece-
sar sã se rezume la strictul necesar. Ponderea metode-
lor active, centrate pe activitatea elevului trebuie sã devinã
dominantã, pentru a putea înlocui ºi la disciplina isto-
rie modelul de învãþare pasiv, cu modelul învãþãrii active.
De asemenea, învãþarea activã trebuie sã-i „aºeze” pe
elevi într-un mediu de învãþare adecvat: clasa sã dispunã
de un mobilier modular ce se poate aranja în funcþie
de caracteristicile metodei, sã existe posibilitatea afiºãrii
„produselor” finale ale elevului. Profesorul de istorie în-
3
UTILIZAREA METODELOR ACTIVE
ÎN PREDAREA ISTORIEI
Î N Î N V Ã Þ Ã M Â N T U L U N I V E R S I TA R
3.1. A RGUMENT
ACTIVITÃÞILE DIDACTICE pentru o învãþare activã reflectã ideea
cã predarea urmãreºte în principal sã ajute studenþii sã
înveþe. Învãþarea activã pune accentul pe implicare, gân-
dire ºi pe stimularea studenþilor în a-ºi asuma o mai mare
responsabilitate faþã de propriul proces de învãþare. A
percepe corect ceea ce îi ajutã pe studenþi sã înveþe efi-
cient este de o importanþã capitalã pentru profesori.
Pentru a atinge acest obiectiv, profesorul trebuie sã ac-
cepte utilizarea unor metode centrate pe învãþare ºi
nu pe predare. Mai ales cã, modelul de proiectare cu-
rricularã universitarã are în vedere formarea de com-
Acest capitol a cunoscut o formã prescurtatã ce a fost publi-

catã în volumul Direcþii actuale în didactica disciplinelor
socio-umane, editori Mirela Albulescu, Monica Diaconu,
Editura Argonaut, Cluj-Napoca, 2006, p. 92-98. Considerãm
cã este potrivit locul acestui capitol în structura cãrþii, deoa-
rece multe din consideraþiile dezvoltate în capitolele 1 ºi
2 pot fi utile ºi colegilor din învãþãmântul universitar, dupã
cum ºi unele probleme din acest capitol 3 pot fi relevante
ºi pentru colegii profesori care predau în învãþãmântul
liceal.
128 S O R I N A PA U L A B O L O VA N UTILIZAREA METODELOR ACTIVE... 129
petenþe. Profesionalismul cadrelor didactice depinde, în vat de gândire. Reevaluarea procesului predãrii-învãþãrii
egalã mãsurã, de pregãtirea de specialitate, dar ºi de pre- ar trebui sã porneascã de la câteva întrebãri:
gãtirea pedagogicã. Componenta didactico-pedagogicã
permite profesorului sã-ºi îndeplineascã menirea funda- 1. Ce înþelegem prin a preda?
mentalã: aceea de a crea un mediu propice învãþãrii stimu- 2. Care sunt obiectivele urmãrite?
lative ºi eficiente. 3. Ce înþelegem prin noþiunea de învãþare de cãtre
În ultimii ani, numãrul ºi varietatea celor care urmeazã studenþi?
studii universitare a crescut, mai mult, din 2005 redu- 4. Ce informaþii avem cu privire la ultimele evoluþii
cerea anilor de studiu universitar la nivel licenþã impun în domeniul predãrii ºi învãþãrii?
cerinþa de a asigura tuturor o pregãtire care sã le per-
mitã sã facã faþã dificultãþilor studiilor la acest nivel. Dacã Dupã o analizã fãcutã propriilor rãspunsuri, dupã în-
nu se va asigura o pregãtire adecvatã în privinþa metode- cercarea de a accepta problemele, profesorul universitar
lor de învãþare, este foarte probabil ca studenþii sã eºueze, ar trebui sã-ºi proiecteze un model propriu de formare
unii sã se retragã de la studii în timp ce alþii sã atingã continuã, activã ºi creativã. Deoarece, optimizarea, efi-
un nivel scãzut de înþelegere. Din acest motiv, eficien- cientizarea ºi eficacitatea procesului de predare-învãþare-
tizarea metodelor tradiþionale, utilizarea metodelor active evaluare revine unui stil de lucru ce se bazeazã pe inter-
centrate pe învãþare ºi nu pe predare ar trebui sã devinã acþiune ºi comunicare în timpul orelor de curs ºi de
o preocupare constantã a cadrelor didactice universitare. seminar, de organizarea ºi selecþia judicioasã a conþinu-
Pentru a fi stimulaþi sã înveþe, studenþii au nevoie de tului informaþiei, pe metodele abordate, pe analiza ºi
tehnici care sã le permitã sã culeagã informaþii pentru ei evaluarea unui feed-back relevant.
înºiºi, sã citeascã activ ºi sã scrie eficient. Din propriile ex-
perienþe, toþi profesorii au putut constata cã, adeseori,
studenþii sunt lipsiþi de aceste aptitudini esenþiale când 3.2. P REDAREA –ÎNVÃÞAREA PRIN PRELEGERE
intrã la facultate ºi încã mult timp pe parcursul anilor de
studiu. Pentru a elimina aceste probleme ce rezultã din PRELEGEREA CONSTITUIE metoda cea mai des întâlnitã în pre-
“poziþia” pasivã, staticã ºi stoicã a studentului, profe- darea istoriei, fiind o metodã expozitivã este foarte puþin
sorul universitar ar trebui sã fie preocupat de calitatea eficientã pentru învãþare. Prelegerea reprezintã mai mult
receptãrii de cãtre student a prelegerii/expunerii la decât oricare altã metodã de predare-învãþare o moda-
cursuri, adicã de abilitatea de a transmite cunoºtinþe ºi litate de a favoriza învãþarea pasivã de cãtre studenþi.
nu numai de calificarea profesionalã în domeniu. Acest stil este cel mai des utilizat în învãþãmântul supe-
Existã diferite moduri de a aborda problema învãþãrii rior, prin intermediul sãu profesorul este capabil sã trans-
cu scopul de a-i stimula pe studenþi sã se implice mai mult mitã un volum mare de informaþii într-o perioadã scurtã
în propriul proces de învãþare ºi sã-ºi creeze un mod adec- de timp ºi unui numãr mare de studenþi. Dar, aceastã
metodã se bazeazã pe modelul reproducerii informaþiei tema respectivã în cunoºtinþã de cauzã ºi cu mai mult
ºi se presupune cã dã rezultate imediate, cu toate cã succes
cercetãrile întreprinse asupra nivelului de concentrare al • Sunt relativ eficiente în transmiterea de informaþii
studenþilor în timpul prelegerilor a relevat faptul cã când nu existã suficiente exemplare din textele scrise
sub aspectul reþinerii informaþiilor transmise, primele 15- pe o anumitã temã sau informaþiile sunt în curs de
20 de minute sunt eficiente, dupã acest interval de timp publicare, fiind obþinute de cercetãrile recent în-
atenþia se reduce tot mai mult, iar spre finalul a 50 de cheiate de profesori.
minute neatenþia ºi nerãbdarea se instaleazã complet.
Cu toate acestea, mulþi ne amintim cã prelegerile unor Indiferent de avantaje, dezavantajele prelegerilor nu
profesori ne-au trezit pasiunea pentru a afla mai multe ar trebui ignorate:
ºi aºteptam cu interes fiecare nouã prelegere. Prelegerea
poate constitui o experienþã valoroasã pentru student • obligã participanþii sã desfãºoare doar procese de
mai ales dacã este „recondiþionatã” ºi introdusã într- gândire de ordin inferior: recunoaºtere ºi reme-
un demers didactic modern, centrat pe achiziþiile stu- morare (a-þi aminti idei geniale nu e acelaºi lucru cu
dentului. Prelegerea tradiþionalã se poate modifica pen- a avea idei geniale)
tru a stimula participarea, învãþarea activã ºi gândirea • abordarea informaþiei este unidirecþionalã (cunoº-
criticã, rezultatul fiind prelegerea intensificatã. tinþele iniþiale în domeniu ale studenþilor dobândite
Existã patru reguli de bazã în aplicarea prelegerii în în afara ºcolii nu sunt folosite)
procesul de predare-învãþare: • studentul va reproduce prin învãþare modelul impus
de profesor, fãrã legãturã cu sistemul propriu de va-
• Definirea în mod clar a temei sau a problemei ce ur- lori
meazã a fi abordatã • în multe cazuri, modelele iniþiale ºi cele dobândite
• Sã se ia în considerare nivelul de cunoºtinþe ºi capa- sunt disjuncte, rezultatul fiind o fragmentare a cu-
citatea de înþelegere a auditoriului noaºterii, ce solicitã memoria ºi afecteazã utilizarea
• Sã se explice problemele într-o manierã ce concordã învãþãrii în rezolvarea eficientã a problemelor
cu nivelul de cunoaºtere ºi înþelegere a celor ce as- • uitarea se instaleazã mult mai rapid
cultã • este metoda cea mai confortabilã pentru profesor
• Sã se þinã seama de criteriile valorice, de interese- ºi cel mai puþin agreatã de student.
le ºi de preocupãrile auditoriului.
Utilizarea procedeului „prelegerii intensificate” dimi-
Prelegerile au câteva avantaje: nueazã dezavantajele prelegerii tradiþionale, deoarece
rezolvã problema neatenþiei instalate dupã 15 minute,
• Pot fi un mijloc eficient de prezentare generalã a problema pasivitãþii studenþilor ºi a gândirii de ordin infe-
unei teme, astfel încât studentul sã poatã aborda rior. Deºi prelegerea intensificatã determinã renunþarea
la pãrþi dedicate transmiterii de cunoºtinþe, este totuºi • Profesorul poate sã dea studenþilor o listã de ter-
productivã sub aspectul utilizãrii cunoºtinþelor acumu- meni cerându-le sã-i identifice în timpul prelegerii
late de studenþi în afara sãlilor de curs. De asemenea, • Profesorul poate prezenta un studiu de caz ce par-
dezvoltarea tehnologiei ºi a tehnicii, mãreºte cu fiecare ticularizeazã subiectul, studenþii notând în 10 minute
zi, posibilitãþile tuturor de a accede la informaþii fãrã a idei generale, dupã care verificã, urmãrind prele-
fi nevoie sã se spunã „tot” în amfiteatru. Astfel cã, devine gerea, rezultatul sarcinii lor.
tot mai important sã învãþãm studenþii cum sã transforme
informaþia în cunoaºtere ºi mai ales ce poate face cu ceea Exemplu:
ce ºtie. Este mult mai profitabil sã oferim studenþilor posi- TEME DE prelegere care se pot utiliza în sensul predãrii-
bilitatea sã analizeze, sã facã sinteze ºi sã-ºi evalueze sin- învãþãrii active: Domnia ºi reformele lui Alexandru Ioan
guri prioritãþile ºi nevoile de cunoºtinþe. Cuza ºi Marile descoperiri geografice. Temele pot deveni
incitante, sã stimuleze curiozitatea ºi atenþia prin comu-
nicarea unor titluri de prelegere de genul: 11 februa-
3.3. E XPLICAREA rie 1866: trãdare naþionalã sau “revoluþie glorioasã” ºi
PROCEDEULUI PRELEGERII INTENSIFICATE Descoperirea Americii: progres sau regres în evoluþia
umanitãþii. Aceste enunþuri permit pregãtirea de cãtre
PRELEGEREA INTENSIFICATÃ se desfãºoarã dupã cum urmeazã: profesori a unor sarcini diverse pentru studenþi:
Faza pregãtitoare (evocare) • Timp de 5-10 minute studenþii sã scrie o listã ce cu-
La începutul prelegerii, profesorul dã o temã de lucru prinde ceea ce ºtiu despre domnia, guvernarea,
care concentreazã atenþia studenþilor asupra materia- reformele domnitorului Cuza, despre cauzele ce au
lului ce urmeazã a fi prezentat. Scopul temei de lucru condus la organizarea de expediþii pe oceanele lumii,
este sã-i facã pe studenþi sã-ºi reaminteascã cunoºtinþele despre personajele ce au sprijinit ºi au participat la
de care dispun, referitoare la subiect ºi sã-i determine sã aceste expediþii maritime etc.
formuleze întrebãri, cãrora sã le caute rãspunsuri pe par- • Studenþii sã formuleze verdictul problemei enunþate
cursul prelegerii. având la îndemânã 2-3 argumente
Sarcinile pot fi diverse, spre exemplu:
Prelegerea parþialã (realizarea sensului)
• Profesorul cere studenþilor sã scrie timp de 5 minute • Profesorul începe prelegerea ºi vorbeºte 10-15 minute
o listã de idei pentru a-i determina sã treacã în revistã (nu mai mult de 20 minute). Intervalul acesta de timp
ceea ce ºtiu despre subiectul prelegerii nu este hotãrât la întâmplare: studiile efectuate aratã
• Profesorul poate pune o întrebare incitantã care cã atenþia scade brusc dupã aproximativ 15-20 mi-
sã fie discutatã în perechi nute.
Verificarea însemnãrilor (reflecþia) Eseurile sunt strânse de profesor, ele constituie exce-
• Dupã prima parte a prelegerii, profesorul îi lasã pe lente puncte de plecare pentru cursul urmãtor ºi oferã
studenþi sã compare ideile notate pe lista lor cu cele un feed-back despre cum ºi cât de bine a fost înþeles mate-
prezentate în prelegere. Se poate substitui exerciþiul rialul prezentat în prelegere.
de verificare a însemnãrilor cu o activitate de tipul: Prezentarea procedeului “prelegerii intensificate” este
Gândiþi/Lucraþi în perechi/Comunicaþi, Jurnalul cu doar un posibil model deoarece acest procedeu se poate
dublã intrare, metoda SINELG etc. organiza în diverse forme ºi se poate apela la diferite
mijloace de prezentare: imagini, filme, tablouri, diagrame,
Altã activitate premergãtoare (evocare) planºe, calculator, proiector etc. Sunt de reþinut câteva
• Profesorul cere din nou ca în perechi sau individual din atributele prelegerilor intensificate:
studenþii sã-ºi activeze cunoºtinþele anterioare ºi sã-
ºi stabileascã scopuri pentru ascultarea celui de-al • Explicare
doilea segment al prelegerii. • Orientare
• Concluzionare
Continuarea prelegerii • Dinamism ºi entuziasm
ºi o nouã verificare a însemnãrilor • Folosirea de mijloace audio-vizuale
• Profesorul continuã prelegerea încã 10-15 minute, • Diversificarea activitãþilor
dupã care studenþii îºi comparã propriile idei cu ideile • Oferirea de îndrumãri
prezentate. • Comparare ºi contrastare
• Naraþiune
Exerciþiul rezumativ (reflecþie) • Talent oratoric
• Profesorul dã un exerciþiu care-i ajutã pe studenþi sã • Disponibilitate pentru a rãspunde la întrebãri
reflecteze la materialul prezentat. Acest exerciþiu • Acceptarea opiniilor diferite ale studenþilor.
poate avea diferite forme.
• Profesorul cere studenþilor: În domeniul istoriei, nevoia de schimbare de la cu-
- Sã rãspundã la o întrebare relevantã pentru noaºterea transmisã ca un produs cognitiv finit, pre-
principalele probleme puse în prelegere fabricat, þine nu doar de sensul actual al schimbãrilor
- Sã scrie un „eseu de 10 minute”, în care sã dis- la nivel de sistem de învãþãmânt, ci ºi de conºtientiza-
cute o problemã ridicatã de prelegere rea diversitãþii evidenþelor istorice, de dezvoltarea de-
- Sã scrie un „eseu de 5 minute”, în care sã pre- prinderilor de a utiliza evidenþele pentru a construi o
zinte un aspect pe care l-au reþinut, sau un aspect imagine echilibratã a trecutului, de a accepta diferite
care i-a impresionat în prelegere, sau sã punã realitãþi, de faptul cã pot exista mai multe adevãruri.
o întrebare pe care o au în legãturã cu subiec- În concluzie, la cele patru reguli de bazã ale prelegerii
tul prelegerii. tradiþionale, prezentate la începutul materialului, mai
putem adãuga câteva, ce pot asigura prelegerii calitatea Capacitãþi de comunicare:

de metodã centratã pe învãþare ºi nu pe predare: • ascultare
• formulare de întrebãri
• Introducerea unor teme controversate ºi sensibile • acceptarea opiniilor diferite
• Diversificarea surselor, activitãþilor ºi mijloacelor • prezentare de materiale
• Multiperspectivitatea
• Transdisciplinaritatea. Capacitãþi de colaborare:
• activitate în grup
• negociere
3.4. Î NVÃÞAREAEFICIENTÃ • toleranþã
ÎN CADRUL SEMINARIILOR • rãbdare
• respectul opiniei celuilalt.
SEMINARIILE REUNESC un grup de studenþi, care împreunã cu
profesorii dezbat teme ºi probleme legate de obiectul Pentru desfãºurarea optimã a unui seminar, se impun
lor de studiu. Pentru disciplina Istorie, dezbaterile din anumite reguli de grup ce sunt acceptate ºi respectate
cadrul seminariilor sunt esenþiale pentru un studiu efi- de toþi (profesor ºi studenþi):
cient. Acestea oferã studentului posibilitatea de a testa,
de a clarifica, de a îmbunãtãþi ºi de a perfecþiona pro- 1. Pregãtirea se face de cãtre toþi
priile competenþe. De asemenea, seminariile sunt un mod 2. Toþi participã la toate seminariile
de a dobândi mai multe aptitudini ºi sunt ideale în a 3. Se elaboreazã o structurã clarã
stimula o abordare aprofundatã ºi activã a conþinuturilor. 4. Sunt ascultate ºi respectate opiniile fiecãruia
Seminariile dezvoltã capacitãþi intelectuale, aptitu- 5. Nimeni nu dominã ºi mai ales conducãtorul de se-
dini ºi valori personale: minar
6. Creativitatea este încurajatã
Capacitãþi analitice: 7. Sunt provocaþi toþi studenþii la intervenþii ºi sã-ºi ex-
• gândire criticã prime opiniile personale
• interpretare 8. Toate regulile se fac cunoscute la începutul acti-
• sintezã vitãþii.
• identificarea ideilor de bazã
Metodele folosite în cadrul seminariilor sunt fãrã ex-
Capacitãþi organizatorice: cepþie centrate pe învãþare, pe dezvoltarea abilitãþilor
• pregãtirea unui caz de studiu de cooperare, pe comunicare, pe relaþionare ºi pe evalua-
• conducerea discuþiilor re. De la sine înþeles, este necesarã utilizarea de mijloace
ºi materiale didactice diverse, specifice domeniului isto-
riei. Din pãcate, situaþia la nivelul seminariilor este departe Rolurile pot fi distribuite de coordonatorul de semi-
de a fi una idealã. Seminariile sunt „ocazia” de a com- nar sau ºi le aleg studenþii
pleta informaþiile ce nu „încap” în cursul profesorului.
Nu ne propunem sã dezvoltãm în acest material proble- Pasul 3: În funcþie de rolul asumat, studenþilor li se co-
ma seminariilor, ea trebuie sã fie abordatã într-o analizã municã sarcinile ce le revin
mai amplã ºi special pregãtitã. Totuºi, rãmânând în zona
eficientizãrii predãrii-învãþãrii active, propunem un exem- Pasul 4: Desfãºurarea propriu-zisã a activitãþii
plu de desfãºurare a unui seminar care sã-i implice pe toþi
studenþii ºi sã promoveze creativitatea acestora. Pasul 5: Coordonatorul de seminar:
• va prezenta propriile argumente ºi concluzii
Exemplu: asupra temei fãrã a le impune ca adevãruri
absolute
Temele prezentate pentru prelegerea intensificatã pot • face o analizã a activitãþii
fi abordate ºi în cadrul seminariilor unde implicarea • va aprecia activitatea studenþilor
studenþilor este maximã: 11 februarie 1866: trãdare • va realiza un feed-back (mi-a plãcut ..., nu
naþionalã sau “revoluþie glorioasã” ºi Descoperirea Ame- mi-a plãcut...)
ricii: progres sau regres în evoluþia umanitãþii.
Metoda implicã învãþare activã, presupune strângerea
Metode: dezbaterea de tip proces (pro ºi contra) de informaþii, prelucrarea ºi sistematizarea acestora, “pro-
Desfãºurare: ducerea de idei”, cãutarea de soluþii, interpretarea, re-
flecþia personalã, comunicare, interacþiune, inventivitate
Pasul 1: Profesorul anunþã tema, modul de desfãºurare, ºi creativitate.
bibliografia cu circa 2-3 sãptãmâni înaintea programãrii
O reflectare activã asupra activitãþii didactice este im-
Pasul 2: Studenþii primesc un rol pe care ºi-l asumã: portantã pentru fiecare profesor, aºa cum este ºi con-
• judecãtorul, ce va conduce “procesul” ºtientizarea posibilitãþilor prin care acesta poate face
• juraþii ce vor consemna pe tablã sau pe flip- predarea mai eficientã, astfel încât sã se asigure o învãþare
chart argumentele prezentate, vor comunica profundã, activã în rândul studenþilor. Rolul profesoru-
verdictul prin prezentarea motivelor ce au stat lui trebuie înþeles în contextul unui proces de schimbare,
la baza alegerii lor iniþial ca un rol central prin care transmite cunoºtinþe,
• grupul avocaþilor (studenþii pro) apoi sã preia rolul de moderator al comportamentului
• grupul acuzatorilor (studenþii contra) studentului ºi în final sã-ºi asume rolul de partener al stu-
• fiecare grup are un lider de grup dentului în învãþarea prin cooperare. O adevãratã provo-
140 S O R I N A PA U L A B O L O VA N
care pentru profesor este îmbunãtãþirea continuã a ceea

ce face.
Cadrul didactic universitar este un expert în dome-
niul pe care îl predã ºi stãpâneºte elementele de meto-
dologie specifice acestuia, dar nu este suficient pentru ÎN LOC DE ÎNCHEIERE
statutul sãu de formator ºi educator! El are nevoie ºi
de competenþe psihopedagogice pentru a reuºi educarea
studenþilor ºi formarea lor ca viitori specialiºti într-un
domeniu ºi ca membri ai comunitãþii în mijlocul cãreia
trãiesc. Pe lângã informaþie, universitarul trebuie sã trans-
mitã studentului elemente care sã-i asigure resursele
de auto-formare la terminarea facultãþii. Poate, dacã NU E o încheiere, pentru cã nu putem sã facem un bilanþ
acceptãm necesitatea unei pedagogii universitare ca o al lucrãrii în acest moment. Dacã aþi parcurs pânã la capãt,
ºtiinþã practicã, care sã coboare din sfera conceptualã, aceastã carte, puteþi lesne sesiza cã se opreºte la o parte
dintr-un plan strict teoretic, într-un plan practic, de achi- minimã a vastului domeniu: didactica istoriei. Nu ne-
ziþii ºi reflecþii din domeniul psihopedagogic ºi al didac- am propus sã rezolvãm toate aspectele problematice ale
ticii, vom scãpa de contestarea studenþilor vis-a-vis de predãrii-învãþãrii-evaluãrii istoriei, ci doar sã schiþãm
neactualizarea cursurilor ca informaþie, dar ºi ca formã esenþa noilor viziuni asupra abordãrilor în ºcoalã vis-a-
de prezentare nesatisfãcãtoare. vis de aceastã disciplinã.
Este de neconceput ca rezultatele proaste la examene Suntem deschiºi dezbaterilor, observaþiilor ºi îmbunã-
sã fie considerate ca vinã exclusivã a studenþilor, invocân- tãþirilor venite atât dinspre „începãtori” (studenþii care
du-se doar pregãtirea ºi implicarea slabã a acestora. Din s-au confruntat deja cu disciplina ºi cu practica peda-
pãcate, universitarul uitã cã în ºcoalã orientarea profe- gogicã), cât ºi din partea celor care au experienþa cate-
sionalã este un subiect teoretic fãrã exerciþiu practic, dar drei. La o revenire, o reluare mai dezvoltatã ºi care va
pretinde studentului sã se comporte ca un adevãrat “prac- aprofunda subiectele propuse, vom încerca sã þinem
tician” (dupã numai un semestru de curs). seama de opiniile lectorilor sau ne vom suplimenta argu-
Educaþia universitarã reprezintã un domeniu impor- mentele prezentate.
tant pentru însãºi civilizaþia viitorului, ea va putea oferi Nu vom concluziona, pentru cã vrem sã lãsãm deschise
soluþii valide ºi valoroase la multiplele probleme ale uni- atât „porþile” cât ºi „ferestrele” acestei cãrþi, deoarece
versitãþii: în prezent, se dã întâietate conþinutului (volum nu o considerãm finalizatã. În schimb, vom recapitula
imens de informaþii) ºi trec în plan secund finalitãþile ideile care fundamenteazã lucrarea. Se impune categoric,
educative, insuficient ierarhizate ºi articulate. o schimbare a direcþiilor de predare-învãþare-evaluare
a istoriei, pentru a mãri ºansele apropierii elevilor de isto-
142 S O R I N A PA U L A B O L O VA N ÎN LOC DE ÎNCHEIERE 143
rie, de a înlãtura prejudecãþile, cliºeele ºi stereotipiile Învãþarea nu mai este reproducere, învãþarea oferã
faþã de aceastã disciplinã. Noi, profesorii, trebuie sã accep- alternative la înþelegerea realitãþii înconjurãtoare. Vom
tãm cã istoria este o foarte bunã sursã de a-i învãþa pe reveni...
elevi sã se descurce în viaþã, sã-ºi formeze personalitatea
ºi identitatea proprie. E mult mai important sã deprin-
dem elevii cu utilizarea instrumentelor cunoaºterii, decât
sã le „umplem capul” cu informaþie, ce se va pierde dupã
un scurt timp de la însuºirea ei. Unii s-ar putea sã nu
fie de acord, cu ideea deprinderii elevilor cu tehnicile de
cercetare ale expertului, vor motiva cã unui elev
nu-i sunt suficiente acumulãrile din ºcoalã pentru a ajunge
un „cercetãtor în istorie”, ci el trebuie sã aibã culturã ge-
neralã. Intenþia nu este aceasta, de a-l transforma pe elev
într-un „cercetãtor” specializat în istorie, intenþia este
de a-l învãþa sã-ºi caute informaþie, sã cunoascã sur-
sele, sã poatã analiza, sã poatã discerne între validitatea
unei informaþii sau alta etc. În viaþa de zi cu zi, în orice
domeniu ar activa, el trebuie sã dovedeascã competenþe
ce-l ajutã sã se organizeze, sã-ºi continue formarea, sã-
ºi adânceascã cunoºtinþele, sã-ºi rezolve problemele, sã
depãºeascã diverse situaþii etc. A educa, nu numai a
învãþa!
Noþiunea de „culturã generalã” ni se pare devansatã
de realitatea lumii contemporane, când informaþiile spo-
resc într-un ritm greu de urmãrit, iar accesul la informaþie
este din ce în ce mai facil. Ce este cultura generalã? Câte
un „pic” de aici, câte un „pic” de acolo. Dar ce este acel
„pic”? Este greu de stabilit ce ºi cât mai este culturã
generalã. Credem cã, înþelesul noþiunii a suferit ºi el mo-
dificãri. Cultura generalã ar putea însemna acel „pic” ne-
cesar realitãþii imediate, problemelor ºi situaþiilor cu care
te întâlneºti, ºi cãrora trebuie sã le facã faþã. Atunci când
se impune, sã ºtii ce ai de fãcut!
BIBLIOGRAFIE
Ariès, 1997: Philippe Ariès, Timpul istoriei, Bucureºti, 1997

Bocoº, 2007: Muºata Bocoº, „Pedagogia universitarã –
statut epistemologic ºi preocupãri”, în vol. Tradiþii,
valori ºi perspective în ºtiinþele educaþiei, coord.
Muºata Bocoº, Vasile Chiº, Ion Albulescu, Cristian Stan,
Cluj-Napoca, 2007, p. 28-32
Bolovan, 2007: Sorina Paula Bolovan, „Educaþia intercul-
turalã în predarea istoriei”, în vol. Tradiþii, valori ºi
perspective în ºtiinþele educaþiei, coord. Muºata Bocoº,
Vasile Chiº, Ion Albulescu, Cristian Stan, Cluj-Napoca,
2007, p. 228-232
Booth A., Booth J.: A. Booth, Jeanne Booth, Învãþarea
activã în domeniul istoriei ºi ºtiinþelor sociale, ediþie
îngrijitã de Rüsz Enikö, Alexandru Florin Platon, Toader
Nicoarã, Cluj-Napoca, 2000
Bru, 2007: Marc Bru, Metodele în pedagogie, Bucu-
reºti,2007
Bunescu, 1998: Gheorghe Bunescu, ªcoala ºi valorile mo-
rale, Bucureºti, 1998
Cãpiþã Laura, Cãpiþã Carol (2005): Laura Cãpiþã, Carol Cã-
piþã, Tendinþe în didactica istoriei, Piteºti, 2005
146 BIBLIOGRAFIE BIBLIOGRAFIE 147
“Constituþia iacobinã – 24 iunie 1793”, în vol. Culegere Gardner, 2006: Howard Gardner, Inteligenþe multiple.
de texte pentru istoria universalã. Epoca modernã, Noi orizonturi, Bucureºti, 2006
vol. I, 1640-1848, Bucureºti, 1973, p. 160-163 Gerber, 1998: Bärbel Gerber, Pisica, Oradea, 1998
T. Cozma ºi A. Gherguþ, 2001: Teodor Cozma, A. Gherguþ, Ionescu, Chiº, 1992: Miron Ionescu, Vasile Chiº, Strategii
„O perspectivã interculturalã asupra educaþiei integ- de predare-învãþare, Bucureºti, 1992
rate”, în vol. O nouã provocare pentru educaþie: in- Ionescu, Radu, 1995: Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica
terculturalitatea, Iaºi, 2001 modernã, Cluj-Napoca, 1995
Cucoº, 2000: Constantin Cucoº, Educaþia – dimensiuni cul- Iutiº, Pînzariu, Iriciuc, 2005: Gheorghe Iutiº, Argentina
turale ºi interculturale, Iaºi, 2000 Pînzariu, Valerica Iriciuc, Istorie. Ghid metodic pentru
Cucoº, 2002: Constantin Cucoº, Pedagogie, Iaºi, 2002 studenþi ºi profesori debutanþi, Iaºi, 2005
Dasen, Peregaux, Rey, 1999: Pierre Dasen, Christiane Per- Iwamachi Isao, 1998: Iwamachi Isao, „Modernizarea ja-
regaux, Micheline Rey, Educaþia interculturalã. Expe- ponezã ºi intelectualiatea”, în vol. Introducere în cul-
rienþe, politici, strategii, Iaºi, 1999 tura japonezã-shimaneanã, Cluj-Napoca, 1998, p. 9-
“Declaraþia de independenþã a Statelor Unite ale Americii 20
– 4 iulie 1776”, în vol. Culegere de texte pentru isto- Kornhauser, 2000: Aleksandra Kornhauser, „Crearea
ria universalã. Epoca modernã, vol. I, 1640-1848, ºanselor prin învãþãmânt”, în vol. Comoara lãuntricã.
Bucureºti, 1973, p. 112-113 Raportul cãtre UNESCO al Comisiei Internaþionale pen-
“Declaraþia drepturilor omului ºi ale cetãþeanului – 26 tru Educaþie în secolul XXI, coord. Jacques Delors, Iaºi,
august 1789”, în vol. Culegere de texte pentru isto- 2000, p. 188-192
ria universalã. Epoca modernã, vol. I, 1640-1848, Lungu O., Iacob L., 1999: O. Lungu, Luminiþa Iacob, „Pers-
Bucureºti, 1973, p. 146-148 pectiva umanistã asupra educaþiei”, în vol. Psihologie
Delors, 2000: Jacques Delors (coordonator), Comoara lã- ºcolarã, coord. A. Cosmovici, Luminiþa Iacob, Iaºi, 1999
untricã. Raportul cãtre UNESCO al Comisiei Interna- Manea, Palade, Sasu 2006: Mihai Manea, Eugen Palade,
þionale pentru Educaþie în secolul XXI, coord. Jacques Nicoleta Sasu, Predarea istoriei ºi educaþia pentru ce-
Delors, Iaºi, 2000 tãþenie democraticã în România: demersuri didactice
Dulamã, 2000: Maria E. Dulamã, Strategii didactice, Cluj- inovative, Bucureºti, 2006
Napoca, 2000 Marga, 2005: Andrei Marga, „Academic consequences
Felezeu, 2000: Cãlin Felezeu, Didactica istoriei, Cluj-Na- of globalisation: open markets, autonomous orga-
poca, 2000 nizations, creative minds”, în vol. Malcolm H. Field,
Flueraº, 2005: Vasile Flueraº, Teoria ºi practica învãþãrii James Fegan (eds.), Education Across Borders. Phi-
prin cooperare, Cluj-Napoca, 2005 losophy, Policy, Pedagogy. New Paradigms and
Gardner, 2005: Howard Gardner, Mintea disciplinatã. Edu- Challenges, Waseda University Media-Mix, Tokyo,
caþia pe care o meritã orice copil, dincolo de infor- 2005, p. 19-28
maþii ºi teste standardizate, Bucureºti, 2005
148 BIBLIOGRAFIE BIBLIOGRAFIE 149
Marga, 2000: Andrei Marga, Anii reformei 1997-2000, Puºcaº, 2007: Vasile Puºcaº, România ºi iar România. Note
Cluj-Napoca, 2000 pentru o istorie a prezentului, Cluj-Napoca, 2007
Marga, 1995: Andrei Marga, Filosofia unificãrii europene, Rey, 1999: Micheline Rey, „De la logica „mono” la logi-
Cluj-Napoca, 1995 ca de tip „inter”. Piste pentru o educaþie intercul-
Mitu, 2007: Sorin Mitu, Europa Centralã, Rãsãritul, Bal- turalã ºi solidarã”, în vol. Pierre Dasen, Christiane
canii: geografii simbolice rãsãritene, Cluj, 2007 Perregaux, Micheline Rey, Educaþia interculturalã.
Myong Won Suhr, 2000: Myong Won Suhr, „Sã ne deschi- Experienþe, politici, strategii, Iaºi, 1999
dem spiritul pentru a trãi mai bine laolaltã”, în vol. Stradling, 2002: Robert Stradling, Sã înþelegem istoria
Comoara lãuntricã. Raportul cãtre UNESCO al Comisiei secolului XX, Bucureºti, 2002
Internaþionale pentru Educaþie în secolul XXI, coord. Tãtar, 2006: Octavian Tãtar, Didactica istoriei. Vademecum,
Jacques Delors, Iaºi, 2000, p. 204-207 Alba Iulia, 2006
Pãcurari, 2003: Otilia Pãcurari, Strategii didactice inov- Tanasã, 1996: Gheorghe Tanasã, Metodica predãrii-învã-
ative: suport de curs, Bucureºti, 2003 þãrii istoriei, Iaºi, 1996
Pãun, Troc 2006: Nicolae Pãun, Gabriel Troc (editori), Cul- Tatoiu, 2005: Monica Tatoiu, Profesorii ºi pedagogia, Bu-
turã, Multiculturalitate, Interculturalitate la Univer- cureºti, 2005
sitatea „Babeº-Bolyai”, Cluj-Napoca, 2006 Tradiþii, valori ºi perspective în ºtiinþele educaþiei, coord.
Pãun, 2003: ªtefan Pãun, Didactica istoriei, Bucureºti, Muºata Bocoº, Vasile Chiº, Ion Albulescu, Cristian Stan,
2003 Cluj-Napoca, 2007
Peretti, 1996: A. Peretti, Educaþia în schimbare, Iaºi, 1996 Tomescu, Pãun 2007: Sanda Tomescu, Nicolae Pãun (edi-
Pintilie, 2002: M. Pintilie, Metode moderne de învãþare- tori), Politica multiculturalitãþii la Universitatea „Babeº-
evaluare, Cluj-Napoca, 2002 Bolyai”, Cluj-Napoca, 2007
Pop, 2002: Ioan Aurel Pop, Istoria, adevãrul ºi miturile,
Bucureºti, 2002
Pop, 2000: Ioan Aurel Pop, „Programa ºi manualele de
Istoria Românilor. Câteva consideraþii”, în Studii ºi
articole de istorie, LXV, 2000, p. 167-176
Pop, 1996: Ioan Aurel Pop, Românii ºi maghiarii în sec-
olele IX-XIV. Geneza statului medieval în Transilvania,
Cluj-Napoca, 1996
Popovici, 2000: D. Popovici, Didactica. Soluþii noi la pro-
bleme controversate, Bucureºti, 2000
Programe ºcolare pentru ciclul superior al liceului. Istorie.
Clasa a XI-a, Bucureºti, 2006
CUPRINS
Cuvânt înainte .................................................................................... 7
Cap. 1. Tradiþie ºi inovaþie în predarea istoriei .............................. 13
1.1. ªcoala între tradiþie ºi inovaþie .......................................... 13
1.2. ªcoala tradiþionalã versus ªcoala modernã ....................... 16
1.3. Istoria ºi provocãrile ªcolii pentru diversitate ................... 25
1.4. „Noile educaþii”
ºi predarea-învãþarea-evaluarea istoriei ............................. 32
1.4.1. Aspecte generale ........................................................... 32
1.4.2. Educaþia interculturalã .................................................. 37
1.4.3. Educaþia pentru pace ºi dezarmare ........................... 42
1.4.4. Educaþia ecologicã ......................................................... 43
1.4.5. Educaþia în materie de populaþie (demograficã) ......... 44
1.4.6. Educaþia economicã ºi casnicã modernã ...................... 44
1.4.7. Educaþia pentru respectarea drepturilor
fundamentale ale omului ºi educaþia pentru
participare ºi democraþie ............................................ 45
1.4.8. Educaþia pentru schimbare ........................................... 46
1.4.9. Educaþia pentru comunicare ºi mass-media ................. 46
Concluzii ................................................................................... 47
Soluþii/sugestii posibile ........................................................... 49
1.5. „Teoria inteligenþelor multiple”
ºi predarea-învãþarea-evaluarea istoriei ............................ 50
1.6. Alte provocãri pentru profesorul de istorie:
multiperspectivitatea ºi abordarea problemelor
controversate/sensibile ......................................................... 68
1.6.1. Statutul istoriei în ºcoala secolului XXI ......................... 68
1.6.2. Perspectiva multiplã în predarea istoriei ...................... 78
1.6.3. Tratarea problemelor controversate ºi sensibile .......... 85
Reflecþii personale ........................................................................ 90
Cap. 2. Metode centrate pe învãþare ................................................. 95
2.1. Consideraþii generale ............................................................. 95
2.2. Clasificarea metodelor ........................................................ 97
2.3. Metode centrate pe învãþare ................................................ 105
2.3.1. Brainstorming ............................................................ 105
2.3.3. Ciorchinele ................................................................. 109
2.3.3. SINELG (Sistem interactiv de notare
pentru eficientizarea lecturii ºi a gândirii) ................... 112
2.3.4. ªtiu/Vreau sã ºtiu/Am învãþat ....................................... 114
2.3.5. Jurnalul cu dublã intrare .............................................. 117
2.3.6. Diagrama Venn-Euler ................................................... 118
2.3.7. Cadranele ..................................................................... 120
2.3.8. Cubul ............................................................................ 121
Cap. 3. Utilizarea metodelor active în predarea istoriei
în învãþãmântul universitar ........................................................ 127
3.1. Argument ............................................................................... 127
3.2. Predarea – învãþarea prin prelegere .................................... 129
3.3. Explicarea procedeului prelegerii intensificate .................. 132
3.4. Învãþarea eficientã în cadrul seminariilor ............................ 136
În loc de încheiere ............................................................................. 141
Bibliografie ......................................................................................... 145

Idactica Storiei

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Idactica Storiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

D IDACTICA I STORIEI

Editura Presa Universitarã Clujeanã

LUCRAREA DE FAÞÃ a fost redactatã pornind de la para-

nu aº fi urmat aceastã carierã de bazã, cea de profesor

Cluj-Napoca, 15 septembrie 2007

1.1. ª COALA ÎNTRE TRADIÞIE ª I INOVAÞIE

NECESITATEA SCHIMBÃRII pentru þãrile din centrul ºi estul

„istorie” nu trebuie sã gândeºti, nu trebuie sã judeci, Model actual (ªcoala

Istoria – disciplinã ºcolarã

în bresle, pentru achiziþii de proprietãþi, deschizându- 1.4.2. Educaþia interculturalã

1.4.8. Educaþia pentru schimbare Concluzii

riei, componenta educativã, formativã a acestei disci- Soluþii/sugestii posibile

• INTELIGENÞA SPAÞIALÃ Sunt interesante concluziile lui Gardner cu privire la

• analiza criticã a izvoarelor ºi a modului cum au fost

2.1. C ONSIDERAÞII GENERALE

ETIMOLOGIA CUVÂNTULUI metodã derivã din combinaþia a

Metoda este calea, mijlocul, acþiunea organizatã ºi

M. Bru semnaleazã cã, o metodã pedagogicã nu re-

- ignorarea dinamicii personale a elevului ºi a struc- - se sprijinã pe rezultatele psihologiei dezvoltãrii

• metode de interstructurare Din aceastã perspectivã, separarea categoricã între

• fazã post-activã în care profesorul: 2.3.1. Brainstorming

• solicitarea de exprimare a ideilor rapid în fraze, pro- 3. Evaluarea calitãþii ideilor

• realizaþi o ierarhie a elementelor componente ale V pentru cunoºtinþe confirmate/cunoscute

• formeazã gândirea criticã ªTIU VREAU SÃ ªTIU AM ÎNVÃÞAT

Dezavantajele nu sunt numeroase, dar atragem atenþia

Avantajele metodei: 2.3.5. Jurnalul cu dublã intrare

2.3.7. Cadranele Lecþia 3: Modelul parlamentar japonez

Acest capitol a cunoscut o formã prescurtatã ce a fost publi-

putem adãuga câteva, ce pot asigura prelegerii calitatea Capacitãþi de comunicare:

care pentru profesor este îmbunãtãþirea continuã a ceea

Ariès, 1997: Philippe Ariès, Timpul istoriei, Bucureºti, 1997

S-ar putea să vă placă și