PROIECTUL ŞI PORTOFOLIUL – METODE MODERNE DE

PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

Într-o societate modernă, aflată în plină evoluţie, caracterizată prin mobilitate

economică, politică şi culturală, avem nevoie de o educaţie dinamică, formativă. Din acest
motiv, este vizibilă necesitatea unei reforme a mişcării pedagogice teoretice şi a praxisului
educaţional.
Metodele moderne de învăţământ coexistă cu cele tradiţionale şi se străduiesc să ia
locul celor impuse de nevoile educaţionale ale secolului trecut, în speranţa că, în acest mod,
educaţia va reuşi să răspundă cerinţelor societăţii.
Mi-am îndreptat atenţia asupra a doua dintre metodele moderne de învăţare, proiectul şi
portofoliul.
În unele lucrări de specialitate, proiectul este o metodă de învăţare bazată pe acţiune
reală, în altele este considerată o metodă alternativă de evaluare. În aceeaşi situaţie se află şi
portofoliul, considerat de cei mai mulţi autori metodă alternativă de evaluare.
Dar, ţinând cont de paradigma educaţiei moderne, conform căreia elevul trebuie
implicat activ, oferindu-i-se posibilitatea să cerceteze, să descopere şi să devină responsabil de
acţiunile sale, mai putem face o disociere clară între metodele de predare-învăţare şi cele de
evaluare?
În lucrarea de faţă, mi-am propus să privesc proiectul şi portofoliul prin prisma relaţiei
de interdependenţă predare-învăţare-evaluare, dar şi să demostrez eficacitatea acestor metode
în cadrul demersului educativ.
În concluzie, lucrarea îşi propune să pătrundă în „tainele” celor două metode din
perspectiva predarii-învăţării-evaluarii şi să ofere exemple concrete de aplicabilitate şi
eficientizare a actului instructiv-educativ.

I. Interacţiunea reciprocă predare-învăţare-evaluare

În şcoala modernă, procesul de învăţamânt se doreşte a fi unul axat pe modelul

interactiv, ce presupune corelaţia şi interacţiunea reciprocă predare-învăţare-evaluare.
Dacă în şcoala tradiţională, accentul cădea pe acţiunea de predare, rolul central revenind
profesorului, şcoala modernă plasează în centru elevul care îşi îmbogăţeşte, consolidează,
corectează şi transformă experinţa cognitivă, cu scopul perfecţionării, profesorului revenindu-i
rolul de a-l activa cognitiv-afectiv-motivaţional-atitudinal, astfel constituindu-se un echilibru
predare-învăţare.
Predarea şi învăţarea nu pot fi privite separat, ci ca un tot unitar la care se adaugă
evaluarea, cele trei acţiuni fiind complementare şi surprinzând astfel întreaga activitatea
cognitivă şi formativă.
Didactica modernă insistă asupra perfecţionării relaţiei predare-învăţare-evaluare
deoarece numai în acest mod relaţia obiective-conţinuturi-metodologie-rezultate-reglare devine
logică, unitară şi perfectibilă.
Profesorul Ioan Cerghit definea predarea ca pe „un ansamblu complex de acţiuni şi
comportamente didactice specifice, destinate învăţării”.1
1
I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis,
Bucureşti, 2002.

1
 Relaţia predare-învăţarea este exprimată de Ioan Neacşu în termenii „cutiei negre” şi ai
dublului feed-back - predarea = imput, învăţarea = output, iar apoi învăţarea = imput şi
rezultatele învăţării = output - predarea fiind „un sistem de acţiuni variate în formă şi conţinut,
orientate spre elev, din realizarea cărora, în sistemul de interacţiuni profesor-elev, ia naştere
învăţarea”2.
Profesorul modern lucrează împreună cu elevii săi, cooperând în vederea reuşitei
învăţării. Rolurile sunt bine stabilite: profesorul stimulează căutarea şi descoperirea, iar elevii
se vor ocupa de activităţile de căutare şi descoperire, ei participând activ şi conştient la
asimilarea cunoştinţelor şi formarea personalităţii.
Astfel, se creează un parteneriat în vederea atingerii obiectivelor propuse, a unui
standard cât mai înalt în educaţie.
„A instrui pe cineva într-o disciplină nu înseamnă a-l face să înmagazineze în minte
asemenea rezultate, ci a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă crearea de
cunoştinţe”.3
Lucrând împreună cu elevii săi, profesorul poate regla şi ameliora activitatea pe
parcursul desfăşurării procesului de predare-învăţare şi, nu în ultimul rând, poate aprecia just
valoarea eforturilor de învăţare depuse de către elevi pe parcursul activităţilor desfăşurate.
Evaluarea este cea care furnizează atât cadrelor didactice, cât şi elevilor, informaţiile
necesare desfăşurării optime a procesului de predare-învăţare şi se constituie ca parte integrantă
a acestui proces.
Prin evaluare iniţială, evaluare continuă şi evaluarea sumativă, acţiunea de evaluare este
integrată celor de predare şi învăţare.
Psihologul David Ausubel remarca importanţa evaluării iniţiale:
„Dacă aş vrea să reduc toată psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce
influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.
Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie la plecare şi instruiţi-l în consecinţă”.4
În ceea ce priveşte evaluarea continuă, I. T. Radu susţine că „privită în ansamblu,
evaluarea formativă transformă acţiunea în evaluare: din proces predominant constatativ în
unul disgnostic, de susţinere a învăţării, dintr-o evaluare globală, în una nuanţată, din acţiune
adăugată activităţii didactice, în proces constitutiv al acesteia”.
Cunoaşterea, explicarea şi perfecţionarea rezultatelor elevilor, precum şi a proceselor de
predare-învăţare care au dus la aceste rezultate, nu pot fi posibile decât prin realizarea
permanentă şi sistemică a unei evaluări a procesului instructiv-educativ.
Fără evaluare, nu putem cunoaşte efectele acţiunii desfăşurate, aşa încât pe baza
informaţiilor obţinute, activitatea să poată fi ameliorată şi perfecţionată în timp. Evaluarea
rezultatelor şcolare presupune determinarea gradului în care obiectivele procesului de instruire
au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare-învăţare.

II. Metode moderne de învăţământ

Foarte importantă în procesul de învăţământ este strategia de instruire deoarece ea

reprezintă modul în care profesorul reuşeşte să aleagă cele mai potrivite metode, materiale şi

2
I. Neacşu, Instruire şi învăţare, EDP, Bucureşti, 1999.
3
J. Bruner, Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti, 1970, p.89.
4
D.P. Ausubel, F.S. Robinson, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, EDP, Bucureşti,
1981.

2
mijloace, să le combine şi să le organizeze într-un ansamblu, în vederea atingerii obiectivelor
propuse.
Termenul de „metodă” provine din grecescul „methodos” şi se traduce prin „cale care
duce spre” atingerea obiectivelor am putea continua noi, responsabilii cu elaborarea strategiei
educative.
Din perspectiva profesorului, metoda se constituie într-un instrument didactic de
motivare şi stimulare a elevilor de a asimila activ noi cunoştinţe şi forme comportamentale.
Viziunea şcolii moderne, adaugă noi accepţiuni termenului de metodă, astfel putând
însemnând calea prin care profesorul îşi propune să-i determine pe elevii săi să descopere
singuri adevărurile, să găsească soluţii la problemele cu care se confruntă în procesul
instructiv-educativ.
„Într-o şcoală modernă, predarea se sprijină, în mare măsură, pe activitatea
independentă şi productiv-creativă a elevilor. Aceştia sunt îndrumaţi să întreprindă propriile
căutări şi să elaboreze idei, astfel de acţiuni constituind o sursă puternică de continuă
dezvoltare a competenţelor”.5
Se observă faptul că profesorului îi revine o sarcină destul de grea şi anume alegerea
metodelor adecvate strategiei didactice elaborate.
Pentru reuşita demersului instructiv-educativ, profesorul trebuie, mai întâi, să plaseze în
centrul preocupărilor beneficiarul acţiunilor sale, adică elevul, iar apoi să aibă în vedere cîteva
aspecte:
 posibilităţile intelectuale ale elevilor;
 nivelul învăţării anterioare;
 posibilităţile de angajare în activităţi ale elevilor;
 înclinaţiile acestora (vezi teoria inteligenţelor multiple, H.Gardner);
 formele de activare a elevilor;
 tipul de lecţie;
 raportarea la celelalte elemente ale instrurii.
Nu doar alegerea metodelor constituie un punct nodal al strategiei didactice, ci şi
utilizarea lor în activitatea la clasă, deoarece metodele alese trebuie să unifice, să coreleze şi să
regleze sarcinile corespunzătoare obiectivelor propuse, conţinuturile vehiculate, formele de
organizare, dar şi resursele.
Întrucât curriculum actual are obiective ce se axează pe formarea şi dezvoltarea elevilor,
este evident faptul că metodele predării, învăţării şi evaluării „se vor centra pe prezentarea,
exersarea de experienţe, situaţii, acţiuni corespunzătoare acestor obiective, în orice componentă
a educaţiei”6.
Datorită faptului că ne confruntăm cu o varietate de situaţii la clasă, acestea generează
la rândul lor o mare diversitate de metode, profesorul având posibilitatea să-şi manifeste
creativitatea în combinarea acestora, cu scopul atingerii reuşitei în demersul instructiv-educativ
implicat.
“Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă,
consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc.
aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune
în nici un fel iniţiativei şi originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în
spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei
învăţământului de toate gradele. În fond creaţia, în materie de metodologie, înseamnă o
necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.”7

5
I. Albulescu, M. Albulescu, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactică aplicată,
Editura Polirom, Iaşi, p.69.
6
E. Joiţa, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Craiova, 2003.
7
I. Cerghit, Metode de învăţământ, ediţia a IV-a revizuită şi adăugită, Ed. Polirom, Iaşi, 2006.

3
 Din această cauză, dar, mai ales, datorită interacţiunii reciproce predare-învăţare-
evaluare, există metode printre cele impuse de paradigma şcolii moderne, care scapă unei
clasificări riguroase din punctul de vedere al rolului didactic dominant.
Pentru a reuşi să pătrundem mai adânc în tainele unor astfel de metode, vă propun două
metode de activare ale elevilor şi anume, metoda proiectului şi metoda portofoliului.

II.1. Metoda proiectului

Proiectul se constituie atât într-o metodă de învăţare prin acţiune practică cu o finalitate
reală, aplicativă, cât şi într-o metodă alternativă de evaluare.
Spre deosebire de alte metode, metoda proiectului presupune anticiparea mentală a unei
acţiuni, precum şi executarea ei, prin cercetare concretă.
Elevul sau grupul de elevi este plasat în centrul acţiuni, oferindu-i-se posibilitatea să-şi
afirme independenţa în gândire şi acţiune, dar şi să însuşească direct tehnicile de cercetare, prin
efort, cooperare, autocontrol, după îndrumarea iniţială.
Proiectul începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual şi
prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau
săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul şi se încheie tot în
clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este
cazul, a produsului realizat8.
Proiectul este o metodă activ-participativă ce presupune transfer de cunoştinţe,
dezvoltare de deprinderi şi capacităţi, abordare interdisciplinară, precum şi consolidarea unor
abilităţi sociale ale elevilor.
Prin această metodă, profesorul estompează limita dintre teorie şi practică, prin
caracterul activ elevii putând să asimileze cunoştinţe prin propriile lor experinţe de viaţă, să
acţioneze şi să rezolve sarcini, autotestându-şi capacităţile cognitive, sociale şi practice.
Confruntându-se cu situaţii veridice, elevul este pus în situaţia să caute, să cerceteze, să
emită ipoteze, să găsească soluţii, toate acestea ducând la întărirea spiritului de răspundere
proprie, la maturizarea gândirii, la o pregătire pentru depăşirea situaţiilor complexe din viaţa
reală.
Proiectul se constituie şi într-o metodă alternativă de evaluare deoarece elevii au
posibilitatea de a demonstra nu doar ceea ce stiu, şi, mai ales, ceea ce ştiu să facă, punându-şi
în valoare deprinderile, priceperile şi abilităţile, el putând lua forma unui proiect individual sau
de grup.
Înainte de a se demara un proiect, profesorului îi revine sarcina de a raspunde la câteva
întrebări:
 Demersul evaluativ se va centra pe proces, pe produsul final sau pe ambele elemente?
 Profesorul va fi evaluatorul final, coordonatorul întregii activităţi sau consilierul permanent
al elevilor pe parcursul realizării proiectului?
 Structura proiectului este propusă de catre profesor sau aparţine în exclusivitate elevilor?
 Resursele sunt puse la dispoziţia elevilor înca de la începutul activităţii sau trebuie
identificate şi utilizate adecvat de către aceştia?

Realizarea unui proiect presupune parcurgerea mai multor etape:

 Pregătirea proiectului:
 identificarea unei teme (tema poate fi propusă de către profesor, de către elevi sau
negociată cu elevii);
 conturarea obiectivelor;
8
SNEE, Ghid de Evaluare Limba şi Literatura Română, Editura Aramis, Bucureşti, 2001

4
  formarea echipelor de lucru;
 stabilirea sarcinilor de lucru şi a timpului alocat ;
 precizarea cadrului necesar dezvoltării proiectului (cunoştinţe teoretice necesare) ;
 resurse materile şi de timp ;
 alegerea modalităţii de prezentare: în cadrul disciplinei de limba şi literatura română,
proiectele se pot concretiza în lucrări ştiinţifice, referate, culegeri de folclor, monografii,
reviste, mape tematice, albume, culegeri de texte, prezentări PowerPoint etc.

 Implementarea proiectului:
 Stadiu de pregatire - stabilirea rolurilor în cadrul echipei :
o secretarul – notează ideile membrilor grupului şi planifică întâlnirile echipei;
o moderatorul – facilitează comunicarea în cadrul grupului şi răspunde de
multiplicarea materialelor bibliografice;
o raportorul – prezintă concluziile, soluţiile finale ale grupului.
 Implementarea propriu-zisă:
o culegerea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor legate de tema aleasă;
o elaborarea unui set de soluţii posibile ale problemei;
o evaluarea soluţiilor şi deciderea către cea mai bună variantă;
o executarea proiectului;
o dirijarea acţiunii de către profesor;
o finalizarea acţiunii ;
o prezentarea proiectului/produsului final ;
 Evaluarea proiectului
Pentru o evaluare cât mai obiectivă trebuie avute în vedere câteva criterii generale de
evaluare9, criterii care vizează:
 calitatea proiectului/produsului:
o validitatea: nivelul la care proiectul reuşeşte să acopere unitar şi coerent,
logic şi argumentat, câmpul tematic propus;
o completitudinea: modalitatea în care au fost valorizate conexiunile şi
perspectivele interdisciplinare, competenţele teoretice şi practice;
o elaborarea şi structurarea: vizează acurateţea şi rigurozitatea demersului
ştiinţific, logica şi argumentarea ideilor, coerenţa, corectitudinea ipotezelor
şi concluziilor;
o calitatea materialului utilizat: relevanţa conţinutului ştiinţific, semnificaţia
şi acurateţea datelor colectate, strategia de prelucrare şi colectare a datelor;
o creativitatea: gradul de noutate pe care îl aduce proiectul în abordarea
tematicii, măsura în care elevul optează pentru o strategie originală, inedită.
 calitatea activităţii elevului:
o raportarea elevului la temă: măsura în care elevul a făcut ceea ce trebuia sub
aspectul validităţii şi relevanţei abordării temei proiectului;
o performarea sarcinilor: nivelul de performanţă pe care îl atinge elevul în
realizarea diferitelor părţi componente ale proiectului;
o documentarea: modalitatea în care a fost realizată documentarea (de
totalitate de către elev sau cu sprijinul profesorului);
o nivelul de elaborare şi comunicare: nivelul de comunicare pe care îl atinge
elevul în momentul prezentării proiectului, accesibilitatea informaţiei etc;

9
vezi Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, coord. Adrian Stoica, Ed. Pro Gnosis, Bucureşti,
2001.

5
 o greşelile: nivelul la care se manifesta greseli (stiinşific sau prezentare), tipul
de greşeli (scuzabile, acceptabile sau fundamentale), frecvenţa greşelilor;
o creativitatea: originalitatea stilului elevului;
o calitatea rezultatelor: utilitatea proiectului în sine şi a activităţii desfăşurate
de către elevi.

II.2. Metoda portofoliului

Portofoliul este considerat o metodă alternativă de evaluare, care ocupă un loc
important în practica şcolară curentă ca o alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale de
evaluare.
Este considerat o metodă de evaluare flexibilă, complexă, integratoare deoarece include
rezultate obţinute şi prin alte metode de evaluare, mă refer aici la probe orale,

probe scrise, practice, observare sistematică a activităţii şi comportamentului elevului,

proiect, autoevaluare. La toate cele amintite, se adaugă şi rezultatele obţinute prin sarcini
specifice disciplinei respective.
Datorită faptului că portofoliul furnizează o bogată şi complexă informaţie, referitoare
la activitatea elevului de-a lungul timpului, el se poate constitui în parte integrantă a evaluarii
sumative.
Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul la o anumită
disciplină, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an şcolar).
În proiectarea unui portofoliul, trebuie avute în vedere scopul, contextul, dar şi modul
de proiectare. Pentru a putea stabili scopul, profesorul trebuie, mai întâi, să răspundă unor
întrebări de tipul:
 Care este conţinutul asimilat în această unitate de învăţare/temă/domeniu de
activitate?
 Ce ar trebui elevii să fie capabili să facă?
 Ce atitudini ar trebui să dezvolte elevii în realizarea portofoliului lor ?
Astfel, se constată că scopul portofoliului este acela de a confirma că elevii sunt
capabili să facă ceea ce este cuprins în obiectivele învăţării.
Scopul poate fi unul imediat prin care se urmăreşte oferirea de date profesorului şi
elevului despre capacităţile formate şi despre atitudinile asumate de elev însuşi în cadrul
unităţii de învăţare/temei/capitolului sau unul de perspectivă ce vizează furnizarea de informaţii
părinţilor sau comunităţii despre ceea ce elevul ştie sau este capabil să facă.
În funcţie de tipul scopului, portofoliul poate cuprinde momente relevante ale
progresului elevului, el fiind destinat evaluării profesorului sau autoevaluării elevului, dar
poate cuprinde şi o selecţie a celor mai bune produse sau a celor mai bine realizate activităţi ale
elevului, în acest caz, destinatarul portofoliului constituindu-se din părinţi, comunitate, instituţii
etc.
Contextul este un alt element esenţial al portofoliului şi are în vedere: particularităţile
de vârstă ale elevilor, nevoile, interesele şi abilităţile elevilor, specificul disciplinei.
Ţinând cont de aceste variabile, modul de concepere şi realizare a portofoliului devine
unul personalizat.
Dacă fără un scop stabilit şi un context bine identificat nu putem porni cu dreptul
activitatea de proiectare a portofoliului, stabilirea conţinutului şi a modului de organizare a
portofoliului este o sarcină destul de dificilă.
În stabilirea conţinutului şi a modului de organizare, trebuie să se ţină seama de
răspunsul dat la următoarele întrebări:
 Ce fel de întrebări intră în portofoliu?

6
  Ce număr de eşantioane ale activităţii elevului trebuie să conţină portofoliul?
 Cum trebuie organizate elementele constitutive ale portofoliului?
 Cine decide selecţia? Profesorul sau elevul?
Pornind de la acestă ultimă întrebare, se constată două tendinţe:
 sarcina proiectării portofoliului îi revine în exclusivitate profesorului, începând cu
stabilirea scopului, contextului, formularea cerinţelor standard şi selectarea
produselor reprezentative ale activităţii elevilor ;
 realizarea unui pact între elevi şi profesor, elevilor oferindu-li-se posibilitatea de
alege anumite eşantioane ale activiţăţii lor, pe care le consideră semnificative din
punct de vedere al calităţii lor.
Dându-le posibilitatea elevilor de a participa la deciziile cu privire la conţinutul şi
utilizarea portofoliului, la selectarea eşantioanelor pe care le ataşează, la negocierea modului şi
ponderii evaluării portofoliului în media finală, profesorul stimulează creativitatea şi implicarea
personală a elevilor în activitatea de învăţare, dezvoltă motivaţia intrinsecă şi responsabilitatea
acestora faţă de propria lor instruire.
În ceea ce priveşte conţinutul portofoliului, profesorul Ioan Cerghit, susţine că acesta
cuprinde “o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl
reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor,
talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică
pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli.
În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă,
progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. Acesta sporeşte
motivăţia învăţării.”10
Un portofoliul ar putea cuprinde:
 lista conţinutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fişe şi
numărul paginii la care se găseşte);
 argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este
importantă fiecare şi cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului
cu privire la subiectul respectiv;
o lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
o rezumate;
o eseuri;
o articole, referate, comunicări stiinţifice;
o fişe individuale de studiu;
o proiecte şi experimente;
o temele de zi de zi ;
o probleme rezolvate;
o rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
o teste şi lucrări semestriale;
o contribuţii la revistele şcolare;
o postere, colaje, machete, desene, caricaturi.
o chestionare de atitudini;
o înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau
împreună cu colegii săi;
o observaţii pe baza unor ghiduri de observaţii;
o reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;

10
Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis,
Bucureşti, 2002, p. 315

7
 o autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
o interviuri de evaluare;
o alte materiale, hărţi cognitive, contribuţii la activitate care reflectă participarea elevului/
grupului la derularea şi soluţionarea temei date;
În funcţie de elementele sale constitutive, portofoliul se clasifică în:
 portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante
lucrări);
 portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul
activităţii);
 portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de
rezultate etc.)
În funcţie de numărul celor implicaţi în realizarea portofoliului, identificăm:
 portofoliul individual;
 portofoliu de grup.
Portofoliul de grup este utilizat în cadrul metodei de învăţare cooperativă şi presupune
o colecţie organizată de lucrări/mostre din activitatea grupului, acumulate în timp, precum şi
mostre din lucrările individuale ale membrilor grupului.
Un portofoliu de grup poate conţine următoarele elemente:
 Coperta (aceasta reflectă, de obicei, în mod creativ personalitatea grupului);
 Cuprinsul;
 Prezentarea grupului şi a membrilor săi;
 Introducerea şi argumentaţia privind mostrele alese;
 Mostre care au necesitat cooperarea între membrii grupului pentru a fi realizate;
 Observaţii ale membrilor grupului privind modul lor de interacţiune în timpul activităţii
în comun;
 Autoevaluări ale membrilor grupului şi evaluarea grupului de către aceştia;
 Mostre individuale revizuite pe baza feedbackului primit de la grup (compoziţii,
prezentări etc.);
 Autoevaluări ale membrilor grupului cu privire la calităţile şi punctele slabe
ale interacţiunii sociale – modul în care au potenţat eficienţa grupului şi au
ajutat alţi colegi să înveţe;
 Listă a viitoarelor obiective de învăţare şi deprinderi sociale pe care şi le propun
membrii grupului;
 Comentarii şi feedback din partea profesorilor, metodiştilor şi a altor grupuri de studio.
Făcând referire la proiectul – model prezentat, menţionez că acesta se constituie în
element al portofoliului de grup. Din acest portofoliu fac parte toate realizările elevilor celor
cinci grupe, precum şi jurnalele lor de activitate.
Portofoliul este o mapă deschisă la care elevul are acces tot timpul pentru a-l completa,
actualiza şi consulta în vederea autoinstruirii, însă este şi un instrument de evaluare curentă,
oferind profesorului informaţii esenţiale despre performanţa şi evoluţia elevului într-o perioadă
mai lungă de timp.
În evaluarea portofoliului, profesorul trebuie să ţină cont de particularităţile cognitive,
atitudinale şi comportamentale ale fiecărui elev, deoarece portofoliul ilustrează efortul depus de
acesta în procesul de învăţare.
Spre exemplu, nu putem evalua conform aceleaşi grile de evaluare portofoliul unui elev
care până nu demult atingea cu greu standardele minimale, însă al cărui portofoliu reliefează
faptul că elevul se află într-un real progres şi al unui elev ce nu se limitează doar la
conţinuturile obligatorii şi manifestă reale înclinaţii pentru specificul disciplinei, dar la care se
constată în urma investigaţiei portofoliului un anume regres.

8
 Criteriul comun evaluării portofoliilor elevilor îl poate constitui saltul calitativ între
primele şi ultimele eşantioane ale portofoliului.
Este evident faptul că portofoliul ca metodă complementară de evaluare nu se
caracterizează prin aceeaşi rigurozitate, specifică metodelor tradiţionale de evaluare şi
personalizează evaluarea fiecărui elev.
Pentru evaluarea portofoliului, criteriile vor fi negociate împreună cu elevii, înainte de
începerea proiectării portofoliului, astfel elevii vor înţelege şi accepta criteriile de evaluare şi
va spori motivaţia lor pentru realizarea de activităţi de calitate, manifestându-ţi
responsabilitatea faţă de propria instruire.
Evaluarea portofoliului se poate canaliza pe impresia generală asupra performanţei
elevilor sau asupra produselor realizate, luând în considerare elementele constitutive ale
portofoliului, corelată cu o scară ce cuprinde calificative sau simboluri numerice.

III. Avantajele utilizării metodelor alternative de evaluare

Încă din denumirea lor metode alternative de evaluare reiese faptul că acestea se
constituie într-o alternativă la metodele tradiţionale de evaluare, care încă domină în practica
şcolară a zilelor noastre.
Metoda proiectului oferă tuturor elevilor spaţiu de afirmare, în funcţie de interesele,
aspiraţiile şi capacităţile fiecăruia, prin sarcini diferenţiate.
Un asemenea demers favorizează învăţarea integrată, înlătură graniţele rigide dintre
discipline şi domenii, permite dezvoltarea gândirii integrativ-sistemice şi dă elevilor
posibilitatea să descopere complementaritatea cunoştinţelor.
Metoda proiectului ca metodă alternativă de evaluare oferă şansa de a analiza în ce
măsură elevul foloseşte adecvat cunoştinţele, instumentele, materialele disponibile în atingerea
finalităţilor propuse, scoate elevii şi cadrul didactic din rutina zilnică, pune elevii în situaţia de
a acţiona şi a rezolva sarcini în mod individual sau în grup, autotestându-şi capacităţile
cognitive, sociale şi practice.
Această metodă se constituie într-o formă de evaluare motivantă pentru elevi, în ciuda
faptului că presupune un volum de muncă sporit şi necesită cercetare continuă.
În ceea ce priveşte portofoliul, acesta permite aprecierea şi includerea în actul evaluării
a unor produse ale activităţii elevului care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere, fapt care
conduce la încurajearea exprimarii personale a elevului, la angajarea lui în activităţi de învăţare
mai complexe şi mai creative şi la o diversificare a cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor
exersate.
Această metodă oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o
perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu
caracter de sondaj în materie şi între elevi.
Metodele alternative de evaluare sunt eliberate, în mare parte, de tensiunile şi tonusul
afectiv negativ care însoţesc formele tradiţionale de evaluare, evaluarea devenind motivantă şi
nu stresantă pentru elevi.
Referitor la metoda proiectului şi portofoliului, se poate observa cu uşurinţă că prin
statutul profesorului, acela de consilier, se reduce factorul stres, iar evaluarea are ca prim scop
îmbunătăţirea activităţii şi stimularea elevului şi nu sancţionarea cu orice
preţ, lucru posibil datorită faptului că activităţile de evaluare cuprind materiale
elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.

9
 Este cunoscut faptul că elevii noştri de cele mai multe ori învaţă pentru notă. Prin aceste
metode sunt descurajate speculaţiile şi învăţarea pentru notă, elevii devenind mai conştienţi de
responsabilitatea pe care şi-o asumă în rezolvarea sarcinilor în care sunt implicaţi activ.
În cadrul unor astfel de metode, elevul este implicat activ atât în realizarea unor
materiale, acţiuni prin care îşi dezvălui personalitatea, cât şi în propria evaluare, acesta
dezvoltându-şi capacitatea de autoevaluare prin apelarea la autoreflexivitate asupra propriei
munci şi asupra progreselor înregistrate.
Aşa cum s-a putut constata, metoda proiectului şi a portofoliului trebuie privite prin
prisma interacţiunii predare-învăţare-evaluare, întrucât ele nu pot fi catalogate la modul
exclusiv drept metode de evaluare sau de predare-învăţare.
Aceste metode asigură un demers interactiv al actelor de predare-învăţare-evaluare,
adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru, valorificând şi stimulând potenţialul
creativ şi originalitatea elevilor.
Prin apelul la metodele alternative de evaluare se asigură o mai bună punere în practică
a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în diverse contexte şi situaţii, iar
cunoştinţele asimilate sunt uşor integrate şi operaţionalizate.

Concluzii

În finalul acestei lucrări, ţin să menţionez importanţa privirii proiectului şi portofoliului

din tripă perspectivă : a predării, învăţării şi evaluării.
Cele două metode menţionate corespund paradigmei educaţionale moderne prin faptul
că se constituie în metode de activare ale elevului prin rezolvarea originală a sarcinilor, prin
libertatea de alegere şi de acţiune, prin modalitatea de procesare a informaţiilor, prin
interacţiunea cu semenii lor şi cu mediu înconjurător.
În urma aplicarii la clasă a acestor metode, am constatat că elevii se dovedesc foarte
receptivi, participând cu entuziasm, simţându-se motivaţi şi stimulaţi în dezvoltarea şi
manifestarea personalităţii.
Prin metodele moderne de învăţământ se creează un climat psihosocial relaxant, în care
rolul profesorului este acela de partener al elevului în demersul instructiv-educativ, astfel
şcoala modernă putând să răspundă nevoilor beneficiarilor săi.
Sper în manifestarea unei mai mari receptivităţi a colegilor mei faţă de metodele
moderne de învăţamânt, întrucât şcoala trebuie să evolueze în acelaşi timp cu societatea, în caz
contrar, fară o adaptare la nou nu facem decât să ne excludem singuri din ceea ce ar trebui să
fim parte integrantă.

Bibliografie

1. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006.

2. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002.

10
 3. ***Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, coord. Adrian Stoica,
Editura Prognosis, Bucureşti, 2001.
4. *** Ghid de Evaluare şi examinare, SNEE, Editura Prognosis, Bucureşti, 2001.
5. *** Ghid de Evaluare Limba şi Literatura Română, SNEE, coord. Mihail Stan, Editura
Aramis, Bucureşti, 2001.
6. *** Ghid metodologic Aria curriculată Limbă şi comunicare, CNC, Bucureşti, 2002.
7. Neaşu, I., Instruire şi învăţare, EDP, Bucureşti, 1999.
8. ***Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, coord. Elena Joiţa, Editura Arves,
Craiova, 2003.
9. Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2000, p. 173.

PROIECT - SIMBOLISMUL ROMÂNESC IN CONTEXTUL

SIMBOLISMULUI EUROPEAN

Grup Scolar Tehnic de transporturi Cai Ferate Iasi

Clasa: a XI-a
Profesor: Cristina Ionescu

11
  Pregătirea proiectului
Tema: Simbolismul românesc in contextul simbolismului european
Durata: 3 săptămâni
Argument: Importanţa tehnicii corespondenţei în cadrul simbolismului.
Scop: familiarizarea elevilor cu operele poeţilor simbolişti români.
Obiective:
 să cunoască trăsăturile simbolismului;
 să utilizeze tehnica/metoda corespondendenţei;
 să identifice poeţi simbolişti români şi să cunoască opere reprezentative ale
acestora;
 să realizeze o colecţie de tablouri ale pictorilor impresionisti;
 să identifice semnificaţia culorilor la simbolişti;
 să-şi dezvolte capacitatea de a-şi prezenta, în manieră personală, realizările obţinute;
 să-şi dezvolte abilităţi de lucru şi comunicare în grup;
 să stabilească relaţii interpersonale.
Metode şi procedee : învăţarea prin descoperire, învăţarea prin cooperare, observaţia,
conversaţia, investigaţia, problematizarea.
Surse bibliografice:
1. Antologia poeziei simboliste româneşti, ediţie şi prefaţă de Lidia Bote, Ed. Minerva,
Bucureşti, 1972;
2. Album de pictură modernă, Editura Fundaţiei Culturale Române, 1998;
3. Motoare de căutare: www.google.ro, www.yahoo.com, http://ro.wikipedia.org.
Precizarea cadrului necesar realizării proiectului şi formarea grupelor:
În timpul unei ore de curs, am prezentat tema generală, care se regăseşte în cadrul
unitaţii de învăţare Simbolismul. Am organizat colectivul de elevi al clasei în cinci grupe
eterogene. Tema generală propusă clasei am împărţit-o într-un număr de teme secundare, astfel
încât fiecare dintre acestea să poată prezenta la sfârşit informaţii asupra unui capitol aparte al
temei. În acest fel, i s-a acordat fiecărui elev şansa de a aprofunda un anumit aspect, obţinând
totuşi informaţii asupra întregului subiect. Temele secundare au fost în număr de patru, grupei
numărul cinci revenindu-i sarcina de a realiza produsul final. Astfel :
Grupa I s-a ocupat de identificarea poeţilor simbolişti români şi de alegerea unei poezii
reprezentative pentru fiecare poet.
Grupa a II-a a avut ca sarcină studierea albumelor de artă, identificarea poeţilor impresionişti
şi alegerea unei picturi reprezentative pentru fiecare poezie aleasă de elevii grupei I.
Grupa a III-a a studiat semnificaţia culorilor atît în artă, cât şi în poezia simbolistă, iar apoi a
atribuit câte o culoare corespunzătoare fiecărei poezii alese de elevii grupei I.
Grupa a IV-a a pătruns în tainele muzicii lui Wagner şi a selectat câte o melodie pentru fiecare
poezie aleasă de colegii de la grupa I.
Grupa V-a a realizat produsul final: prezentare în PowerPoint.
 Implementarea proiectului
Pentru realizarea sarcinilor, elevii au citit diverse carţi, materiale despre simbolismul
european, dar şi despre simbolismul românesc.

12
 Componenţii primei grupe au identificat poeţi români consideraţi simbolişti, au luat
contact cu opera lor, au ales un numar de poezii în care trăsăturile simbolismului erau evidente,
le-au supus unei analize, iar apoi, în urma unei evaluări, au selectat câte o poezie reprezentativă
pentru fiecare poet.
În acest timp, elevii cuprinşi în grupa a II-a au studiat albumele de artă, au identificat
poeţii impresioneşti (corespunzători simbolismului), au ales picturi reprezentative ale acestora,
realizând un mic album.
Grupa a III-a a studiat semnificaţia culorilor în pictură, dar şi în literatura simbolistă,
reuşind să realizeze fişe cu stările sufleteşti caracteristice simboliştilor şi culorile lor
corespondente.
Grupa a IV-a a audiat muzică din repertoriul lui Wagner şi a realizat o selecţie cu
melodiile considerate de către ei potrivite esteticii simboliste.
Grupa a V-a a tehnoredactat poeziile selectate de grupa I, a realizat un CD audio cu
melodiile selectate de grupa a IV-a, a tehnoredactat fişele realizate de grupa a III-a şi realizat un
CD video cu picturile selecţionate de grupa a II-a.
În următoarea oră de curs, dedicată realizării proiectului, raportorul grupei întâi a
prezentat celorlalte grupe selecţia poeţilor şi poeziilor, iar secretarul grupei le-a furnizat
celorlalte grupe mica “antologie” de poezii realizată.
Astfel, componenţii celorlalte grupe au supus unei noi analize materialele realizate până
la acea dată şi, în funcţie de materialele primite de la grupa I, au realizat o noua selecţie a
picturilor, culorilor, melodiilor, realizandu-se corespondenţe între poezie, muzică, pictură şi
culoare.
În a treia oră de curs destinată realizării proiectului, fiecare grupă a raportat rezolvarea
finală a sarcinilor colegilor componenţi ai grupei a V-a care vor realiza produsul final:
prezentare în PowerPoint care să înglobeze realizările celorlalte grupe.
În ultima oră de curs destinată proiectului, raportorul grupei a V-a a prezentat produsul
final, prezentarea în PowerPoint cu titlul: Simbolismul românesc- parte integrantă a
simbolismului european şi s-a realizat evaluarea de către profesor.

 Evaluarea proiectului
In derularea proiectului, rolul profesorului a fost acela de consilier al fiecărei grupe, în
sensul orientării, canalizării efortului elevilor, îndemnându-i să reflecte asupra activităţii,
asupra achiziţiilor realizate (cunoştinţe, aptitudini, atitudini, experienţe), să-şi autoevalueze
activitatea şi progresul, discutând dificultăţile, aspectele care îi nemulţumesc sau pe care le
consideră insuficient realizate, dar şi de evaluator al calităţii activităţii elevilor, pe baza unei
fişe de observaţii în care a consemneze în mod regulat observaţii şi aprecieri asupra activităţii
fiecărui elev/grup de lucru, în timpul raportării activităţii fiecărei grupe.
La finalul proiectului, profesorul a evaluat produsul final, conform unei grile de
evaluare.
Pentru valorificarea opiniilor elevilor cu privire la calitatea activităţii unei grupe, s-au
completat chestionare, acestea fiind propriile instrumente de evaluare ale elevilor.
Astfel, după cum se poate constata evaluarea proiectului a constat în aplicarea grile de
observaţie a activităţii elevilor pe parcursul implementării proiectului şi a grilei de evaluare a
produsului final de către profesor, precum şi a aplicării chestionarelor de autoevaluare.
În urma evaluării proiectului, s-a constatat că elevii au lucrat cu entuziasm la realizarea
proiectului, acestă metodă reuşind să-i motiveze, activeze şi să le ofere posibilitatea de a
acumula cunoştinţe, într-un mod placut şi relaxant, având posibilitatea de a demonstra ceea ce
ştiu să facă cu informaţiile descoperite.
Fiind o metodă interdisciplinară, elevii au făcut dovada aptitudinilor şi competenţelor
din diverse domenii, având posibilitatea de a-şi manifesta personalitatea.

13
 Portofoliu - SIMBOLISMUL ROMÂNESC

Grup Scolar Tehnic de transporturi Cai Ferate Iasi

Clasa: a XI-a
Profesor: Cristina Ionescu
Tema: Simbolismul românesc
Scop: dezvoltarea de valori şi atitudini: cultivarea interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi
şi a gustului estetic în domeniul literaturii, stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în
raport cu diversele mesaje receptate, formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia şi
valorile literaturii române.
Context: profilul clasei este vocaţional: învăţători, elevii având aptitudini artistice, iar la baza
simbolismului sta tehnica corespondenţei literaturii cu celelalte arte.
Obiective:
 investigarea literaturii române, în vederea identificării poeţilor simbolişti;
 identificarea şi analiza elementelor de compoziţie şi de limbaj în textul poetic
simbolist;
 folosirea unor modalităţi diverse de înţelegere şi de interpretare a textelor
simboliste;
 elaborarea unor argumentări scrise pe baza textelor studiate, în vederea exprimării
propriilor idei, judecăţi şi opinii.
Conţinut:
 Sumarul;
 Sinteza trăsăturilor caracteristice ale simbolismului;
 Specificitatea simbolismului românesc-investigare
 Fişe ale poeţilor români simbolişti;
 Poezii reprezentative ale poeţilor selectaţi;
 Reprezentări grafice(desene) ale poeziilor selectate;
 Muzică şi culoare în opera poeţilor simbolişti români- referat;
 George Bacovia-figură reprezentativă a simbolismului românesc-eseu
argumentative;
 Autoevaluarea elevului- chestionar.

Modelul propus este un portofoliu individual tematic, în cadrul unităţii de învăţare

Simbolismul. Acest portofoliu tematic face parte dintr-un portofoliu general ce înglobează toate
realizările elevului pe parcursul întregului an şcolar, portofolii tematice, teste de evaluare etc,
portofoliul fiind integrat în evaluarea sumativă.
Am ales ca model de ilustrare a conceptului de portofoliu un portofoliu tematic,
deoarece acest tip de portofoliu este destul de uzitat indiferent de disciplină şi pentru a putea
ilustra flexibilitatea acestor metode moderne de învăţământ.

Chestionar autoevaluare
1. Pentru rezolvarea sarcinii de lucru, am parcurs următorii paşi:
……………………………………………………………………................................…………
2. Am întâmpinat probleme la nivelul:
…………………………………………………………………………...............................…….

14
3. Am stabilit cu partenerii de grup relaţii de:
……………………………………………………………………..............................…………..
4. Cel mai mult m-a interesat:
……………………………………………………………………............................……………
5. Cel mai puţin m-a interesat:
……………………………………………………………………………..............................…..
6. Îmi reproşez:
……………………………………………………………………………............................……
7. Atmosfera pe parcursul desfăşurării proiectului a fost
……………………………………………………………………………............................……
8. Aş aprecia activitatea mea cu nota:
………………………………………………………………………………...........................….
9. Justificarea notei este:
……………………………………………………………………...........................…………….

Grilă de evaluare a calităţii produsului final

Criterii de evaluare insuficient suficient bine foarte bine
Validitatea
Completitudinea
Elaborarea şi
structurarea
Calitatea
materialului utilizat
Creativitatea
Relevanţa
(conexiuni
interdisciplinare)

Fisă de evaluare a activităţii şi comportamentului elevului

Numele elevului………………............ Clasa…………….
Disciplina……………………...........… Data…………….

Evenimentul
……………………………..................………………………………………………………
……………………………................……………………………………………………….
………………………………..................……………………………………………………
Observaţii
………………………………….............……………………………………………………
…………………………………………................…………………………………………..
………………………………………………………................……………………………..

15