CAPITOLUL I

INTRODUCERE

Scopul educaţiei este de a-l pregăti pe individ pentru nevoile societaţii si în raport
nemijlocit cu ele.Se vorbeşte tot mai mult despre existenţa unui raport de interdependenţă
între educatie si societate.Pe de o parte,educaţia este considerată a fi un proces de socializare
a individului,iar pe de altă parte,ea se lasă condusă de finalităti si norme sociale.
Transformările profunde ce se petrec in societatea contemporană impun şcolii, noi
exigente de pregătire a tinerei generaţii.Astfel şcoala se vede nevoită să se adapteze
mereu,rapidelor schimbări economice si sociale,prin proiecte curriculare novatoare,care
influientează hotărator conceptia privind rolul sistemului de învătămănt.
Timp îndelungat,învătămăntul a fost orientat cu precădere spre aspectul
informaţional,deoarece se considera că om instruit este acela care poseda un volum mare de
cunostinţe.Actul didactic,era redus la transferul de cunostinţe dinspre manual si profesor spre
elev,buna pregătire a elevilor măsurăndu-se prin volumul si diversitatea informaţilor
cunoscute.Elevii erau invitaţi să asculte explicaţii,să înţeleagă demonstraţii şi să formuleze
judecaţi de valoare pe urmele unor raţionamente constituite.Învătarea prin fixarea si repetarea
cunoştinţelor se putea realiza numai individual,iar confruntarea de idei era stopată.
Actuala reformă a programelor de învătămănt se concentrază asupra pregătirii elevilor
pentru viată.Prin noul profil de formare,accentul cade pe cultivarea receptivitaţii si formarea
abilitaţilor holistice,care permit elevilor să se conecteze rapid si eficient informaţiilor
noi,facilitarea accesului direct la sursele de informare,stimularea creativitătii si a activitătii în
echipă.În acest fel se trece la un învătămant centrat pe spirit competitiv,stimularea
capacităţilor moral- volitive ,a imaginaţiei şi a creativităţii.
Trecerea de la însuşirea statică a cunoştinţelor,teoriilor si opiniilor la un sistem practic
si creativ,care incurajează inventivitatea,determină implicit,adaptarea evaluării la noile
metode si deplasarea dinspre cuantificarea răspunsului care reproduce materia predată către o
măsurare pliată pe creativitate si pragmatism.În acest fel,sistemul valorizării fixe tinde să fie
înlocuit cu o evaluare flexibilă cu rol auxiliar,descriptiv si subordonat.Educaţia devine, în
acest fel, un process autentic formativ,al cărui impact modelator se apreciază prin
priceperile,deprinderile si atitudinile formate si dezvoltate de elevi.
 La filiera tehnologică numarul de ore alocat disciplinelor tehnice din aria curriculara
tehnologii este de aproximativ de 30% in ultimii doi ani de studiuPentru şcoala de arte si
meserii aceasta pondere este de aproximativ 50 %.Metodele activ –participative la aceste ore
sunt indispensabile ,asigurănd o calitate superioară in pregătirea elevilor.Prin noul profil de
formare se acordă un rol deosebit dezvoltării competenţelor,deoarece numai un individ
înzestrat cu competenţe complexe poate asigura un ritm sustinut al progresului.
Într-o lume aflată în permanentă schimbare,finalităţile educaţiei sunt rezultatele
unor opţiuni.Modernizarea învăţământului prin utilizarea metodelor noi,activ-
participative,care permit reasamblări,reajustări şi adaptări la disciplinele tehnologice,depinde
în ultimă instanţă de cunoaşterea,întelegerea si de abilitatea de a le folosi.
CAPITOLUL 2

PROBLEME GENERALE ŞI SPECIFICE ALE CURRICUMULUI

2.1 Produsele curriculare

Sub această denumire se regăsesc toate documentele normative care rezultă în
urma demersurilor curriculare:planul de învăţământ,programele analitice,manualele
şcolare,planificările calendaristice,proiectele pedagogice.Uneori,toate produsele
curricularesunt numite „curricum formal”.Avem de-a face cu trei categorii de obiectivări
ale demersurilor curriculare:
a. obiectivări primare:planul de învăţământ şi programele analitice;
b. obiectivări secundare:manualeleşi metodicele
c. obiectivări terţiare :programe şcolare,planificări calendaristice ale materiei,proiecte
pedagogice.
Normele cuprinse în aceste documente au caracter oficial şi obligatoriu(planul de
învăţământ şi programele analitice);altele au caracter oficial,dar nu şi
obligatoriu(manuale şcolare);altele au caracter de sugestie şi îndrumare(metodicile
disciplinelor,planificările calendaristice).

2.2 Locul disciplinelor de specialitate în planul de învăţămănt.

Planul de învăţământ poate fi considerat cel mai important produs al demersului
curricular.O dată experimentat,evaluat,corectat şi validat,planul de învăţământ devine un
document normativ obligatoriu şi instrumentul fundamental de conducere şi desfăşurare a
procesului de învăţământ.Acesta stabileşte:
a. finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii;
b. competenţele finale şi standardele pregătirii;
c. structura conţinuturilor pregătirii,grupate modular,sub formă de discipline,inter
sau trandisciplinar
d. eşalonarea în timp a pregătirii cu precizarea:
-succesiunii „experienţelor de învăţări”
-numărului săptămânal şi anual de ore afectate fiecărei discipline
-limitele minime şi maxime ale pregătirii
-structurii anilor şcolari,cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectete
studiilor,vacanţelor,examenelor
e. sistemul de acces şi sistemul de finalizare a pregătirii
f. modalităţile de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi
finale
Pregătirea si instruirea în meseria de tehnician în industria alimentară se realizează
prin liceele din cadrul filierei tehnologice, profil resurse naturale si protecţia mediului,
specializarea tehnician in industria alimentară.
Procesul instructiv-educativ în liceul cu specializarea tehnician în industria
alimentară are o dublă finalitate: de a asigura absolvenţilor cunoştiinţele necesare
continuării studiilor si realizarea competentelor profesionale pentru meseria de technician
în indudtria alimentara în vederea încadrării pe piata forţei de muncă .
Planul cadru pentru învăţământul liceal tehnologic împarte disciplinele in
şapte arii curriculare (fig.1) şi aloca timpul pentru studiul acestora vizănd personalitatea
parcursului şcolar prin cele trei segmente:
 trunchi comun (TC)
Limba si
 curricumul diferenţiat-pe profil(CD)
Consilere comunicar
si e
 orientare
curricumul la decizia şcolii(CDS) Matematic
a si stiinte
ale naturii

Tehnologii

Om si
societate
Educatie
fizica si
sport
Arte
 Figura 2.1. Ariile curriculare prevăzute în planul de învătămănt
În cadrul trunchiului comun există, la nivelul fiecărei arii curriculare, anumite
discipline şi un număr de ore obligatorii de parcurs. Pentru aria curriculară tehnologii
există alocate un număr de ore la curricumului diferenţiat (acest CD apare în planurile de
învătământ pentru clasa a IX si a X începând cu anul şcolar 2004/2005, el neexistând în
planurile de învăţământ anterioare), tot la nivelul fiecărei arii curriculare exista
discipline/teme opţionale ce intră în componenţa curricumului la decizia şcolii. Astfel
gestionarea timpului pentru fiecare disciplină şi parcurgerea acestora se supune criteriilor
obligativităţii (TC) – asigură absolvenţilor cunoştinţele necesare continuării studiilor;
pregătirii de profil-specialitate (CD) – asigurănd viitorului tehnician cunoştiinţele de
specialitate; si a optionalitaţii (CDS) – asigurănd dezvoltarea personalităţii elevilor în
concordanţa cu aptitudinile sale.
Modelarea noului plan cadru structurat pe arii curriculare a realizat trecerea de
la învătământul obligatoriu la învătământul axat pe opţiunea elevilor de a-şi continua
studiile, în care devin prioritare interesele şi aptitudinile acestora.
În procesul complex de pregătire profesională se urmăreşte stabilirea unor
interconexiuni între ariile si disciplinele ce concură la formarea personalităţii elevului şi
la desăvărsirea pregătirii lui ca specialist. În acest sens în documentele didactice începănd
cu clasa a X se urmăreşte realizarea competentelor specifice nu a obiectivelor;
competenţe specifice care concura la realizarea competenţelor profesionale.
Competenţa profesională reprezintă capacitatea de a aplica, transfera si
combina cunoştinţe şi deprinderi în situaţii şi medii de muncă diverse, pentru a realiza
activităţile cerute la locul de muncă, la nivelul calitativ specificat în standardul
occupaţional.
Competenţele profesionale sunt determinate ca urmare a interactivităţii dintre
disciplinele generale si de specialitate prevăzute în planurile de învătămînt (fig.2.2).
Competentele de cunoaştere, execuţie si cele sociale corespunzătoare standardului de
performantă al profesiei de tehnician în industria alimentară nu se obţin de la sine. Pentru
aceasta este necesară însuşirea prealabilă de cunoştinţe şi concepte de bază ale
disciplinelor tehnice generale. Înţelegerea fenomenelor tehnice este condiţionată de
însuşirea temeinică a unor cunoştinţe în domeniul matematicii, fizicii, chimiei, logicii,
etc.ce asigură pregătirea generală. De aici rezultă că disciplinele de specialitate trebuie
privite ca părti ale aceluiaş întreg constituit de procesul de învătămînt. Ele nu pot fi
privite unilateral, ca o parte teoretică pe care se construiesc competentele profesionale ale
viitorului tehnician, ci in unitate cu ele,ceea ce le diferenţiază este conţinutul finalităţilor
pedagogice pe care urmează a le realiza elevii.

INSTRUIRE PRACTICA
GENERALA

COMPETENTA
DISCIPLINE DE
DISCIPLINE INSTRUIRE PROFESIONALA
SPECIALITATE
DE CULTURA PRACTICA DE NECESARA
PENTRU CULTURA
GENERALA SPECIALITATE PENTRU
TEHNICA DE BAZA PRACTICAREA
MESERIEI

DISCIPLINE DE
SPECIALITATE, DE
PROFIL

Figura 2.2.Formarea competenţelor profesionale

 Prin însuşirea disciplinelor de specialitate se asigură, în afara competentei
profesionale şi dobăndirea valorii ştiinţifice, tehnice si psiho-social-morale, care are ca
finalităţi nu numai profesionalizarea, ci si formarea unei personalităţi complexe, bazată
pe o cultură generală corespunzătoare, pe o atitudine participativă la rezolvarea
problemelor de ordin social.
Există un raport şi între disciplinele de specialitate şi instruirea practică.
Acesta este dat de timpul afectat pentru practica şi de scopul instruirii, de consolidare a
competenţelor de cunoaştere specifice profesiei de tehnician în industria alimentară şi
formarea conpetenţelor de execuţie în domeniul respectiv.
Cursurile învăţământului liceal tehnologic se încheie printr-o examinare
practică privind standardul de performantă atins în specialitate de către absolvent şi prin
eliberarea unui “Atestat de competenţă profesională”.
Se poate, deci, concluziona că prin abordarea judicioasă şi inseparabilă a
disciplinelor de cultură generală şi a celor de cultură tehnic şi de specialitate, absolventul
unei forme de învătămînt liceal tehnologic poate fi corespunzător pregătit pe plan
cognitiv, psihomotor şi afectiv pentru situaţiile în care se va confrunta cu practica socială.
Pentru liceul tehnologic, profil –resurse naturale si protectia mediului,
specializarea – technician în industria alimentară, planul cadru de învătămant prevede
următoarele arii curriculare cu număr de ore aferent pe ani de studiu prezentat în tabelul
2.1 si 2.2.

Clasa a IX-a Clasa a X-a

ARIA CURRICULARA/
TC CD TC+CD CDS TC CD TC+CD CDS
DISCIPLINA
LIMBA SI COMUNICARE
8 8 7 7
Limba si literatura romana 4 4 3 3
Limba moderna 1 2 2 2 2
Limba moderna 2 2 2 2 2
MATEMATICA SI STIINTE 6 6 6 1 7
ALE NATURII
Matematica 2 2 2 1 3
Fizica 2 2 2 2
Chimie 1 1 1 1
Biologie 1 1 1 1
OM SI SOCIETATE 4 4 4 4
Istorie 1 1 1 1
Geografie 1 1 1 1
Socio-umane 1 1 1 1
Religie 1 1 1 1
ARTE 2 2 2 2
Educatie muzicala 1 1 1 1
Educatie plastica 1 1 1 1
TEHNOLOGII 2 6 8 2 6 8
TIC 2 2 1 1
Informatica - - - -
Educatie antreprenoriala - - 1 1
Cultura de specialitate - 6 6 2 6 6 2
EDUCATIE FIZICA SI SPORT 2 2 2 2
Educatie fizica 2 2 2 2
CONSILIERE SI ORIENTARE 1 1 1 1
Consiliere si orientare 1 1 1 1
TOTAL TC/CD/CDS 25 6 31 2 24 7 31 2
TOTAL(TC+CD+CDS) 33 33

Tabelul 2.1

ARIA CURRICULARA DISCIPLINA Clasa a XI-a Clasa a XII-a

TC CDS TC CDS
LIMBA SI COMUNICARE Limba si literatura romana 3 1 3 1
Limba moderna 2 2
MATEMATICA SI STIINTE Matematica 2 2 2 2
ALE NATURII Fizica 1 1
Chimie 2 2
Biologie 2 -
OM SI SOCIETATE Istorie 1 2 1 2
Geografie - -
Cultura civica /Socio-umane 1 -
Educatie antreprenoriala - 1
Religie/Istoria religiilor 1 1
ARTE Muzica/ Arte plastice - 1 - 1
TEHNOLOGII Informatica-TAC 2 3 2 5
Tehnologii si aplicatii 6 7
EDUCATIE FIZICA SI Educatie fizica - 1 - 1
SPORT
CONSILIERE SI Consiliere si orientare 1 - 1
ORIENTARE vocationala
Informare si consiliere privind - 1
cariera
TOTAL TC/CDS 24 10 22 12
TOTAL(TC+CDS) 34 34

Tabelul 2.2
Analizănd cele două planuri de învătămînt reiese faptul ca în primii doi ani de
liceu se pun bazele culturii generale de care are nevoie elevul in pregătirea sa ulterioară,
iar in clasele a XI-a si a XII-a se formează pregătirea de specialitate în vederea atingerii
standardelor profesionale propuse. O analiză comparativă a numărului de ore alocat
fiecărei arii curriculare se vede in histogramele din fig.2.3.
 Arii curriculare

14
12
10
Numar de 8
IX
ore alocat 6
X
4
XI
2
XII
0
limba si arte consiliere
comunicare
Denumirea ariilor

Figura 2.3. Ariile curriculare pe ani de studiu

CAPITOLUL 3
SCOPURILE ŞI OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

3.1Caracterul finalist al educaţiei

Conceptul de finalitate exprimă-generic-aşteptările,criteriile valorice şi orientările în
raport cu care sunt proiectate şi desfăşurate activităţile umane.Într-un asemenea înţeles,nu
numai educaţia are un caracter finalist ci,practi,orice activitate umană întreprinsă deliberat,care
tinde să ajungă la rezultate anticipate.În acest sens,educaţia are un caracter teleologic,ceea ce
presupune că activităţile educative sunt orientate către atingerea unor scopuri dezirabile din
punct de vedere social.
Limbajul pedagogic contemporan a consacrat conceptul de finalitate cu înţelesul de
rezultate aşteptate la capătul intervenţiei cu scop educativ.Pentru aceste considerente,caracterul
finalist al educaţiei priveşte,mai ales,acţiunile aducative întrprinse într-un cadru formal,adică în
contextul în care intervenţia educativă capătă uncaracter metodic,sistematic,raţional.
Înţelegerea rolului complex şi important al finalităţilor în desfăşurarea activităţilor de
educaţie a condus la conturarea practicii şi teoriei pedagogiei prin obiective care constituie una
din tendinţele semnificative manifestate în pedagogie.
 Obiectivele reprezintă instrumente strategice la care omul recurge pentru a da acţiunilor
sale rigoare,precizie,direcţie şi sens.Stabilirea obiectivelor activităţii permite clarificarea
rolurilor ce revin fiecărei persoane în cadrul grupului organizaţional şi precizarea sarcinilor pe
care acestea le au de îndeplinit până la obţinerea rezultatelor obţinute.
În acest sens, a fost definit managementul prin obiective consideratn o orientare
strategică în cadrul căreia se promovează „o centrare constantă şi sistematică pe scopuri şi
direcţii orientative şi o încercare de a determina pe fiecare membru al organizaţiei să facă la
fel,la locul său de muncă”(Odiorne,1981).
Finalităţile îndeplinesc,de altfel,o serie de roluri semnificative în cadrul activităţii
umane:
 Ele constituie mobiluri importante pentru declanşarea activităţilor.
 Finalităţile orientează desfăşurarea activităţii,acţiunile şi operaţiile pe care acestea le
comportă
 Finalităţile crează termeni de referinţă pentru evaluarea eficienţei-calităţii activităţii
considerate,criteriu direct de apreciere a rezultatelor obţinute
Aceste funcţiuni generale pe care finalităţile le îndeplinesc în raport cu activitatea umană
îşi dovedesc valabilitatea şi în activitatea educaţională care tinde să se elibereze de practicile cu
caracter empiric,devenind mult mai riguroasă.

3.2 Ierarhizarea finalităţilor educaţiei-de la finalităţi la obiective.

Proiectarea educaţională include trei parametrii fundamentali:
 Precizarea finalităţilor în termeni de competenţe generale, specifice sau
derivate, ce vor fi urmărite la nivelul sistemului de învăţământ, al unei verigi al
acestuia sau a unei acţiuni educaţionale concrete. întrebarea specifică acestui
parametru: Ce ne propunem să obţinem prin declanşarea acţiunii
educaţionale?
 Elaborarea tehnologiei de realizare a obiectivelor stabilite răspunde la
întrebarea: Cum vom preda pentru a atinge ceea ce ne-am propus? Se referă
la condiţiile materiale, modalităţile pedagogice şi psihice ale învăţării care
concură la obţinerea rezultatelor scontate integrate într-o secvenţă educaţională,
 sunt modalităţi folosite în vederea materializării componentelor funcţionale de
bază ale valorilor şi atitudinilor la elev.
Proiectarea impune în acest caz asigurarea unor corelaţii optime între finalităţi şi
mijloace, acestea fiind subordonate finalităţii.
Stabilirea instrumentelor de evaluare a eficienţei învăţării răspunde la întrebarea: Cu ce
vom măsura şi aprecia rezultatele sau performanţele obţinute? Tehnicile de evaluare au evoluat
în funcţie de nivelul la care se aplică fiind bazate pe un sistem de criterii unitar; prin
mecanismul conexiunii inverse evaluarea oferă informaţii asupra gradului de realizare a
competenţelor propuse. În consecinţă proiectarea evaluării îl obligă pe profesor să stabilească
tehnicile şi instrumentele pe care le va folosi, precum şi criteriile de măsurare şi apreciere a
performanţelor obţinute de elevi.
Competenţa este ţinta pe care profesorul o urmăreşte în cadrul unei acţiuni educaţionale
concrete: lecţie sau într-o secvenţă a acesteia. Performanţa pe care o anticipează competenţa
trebuie să fie exprimată printr-o modificare de comportament.
Evaluarea este actul didactic complex, integrat întregului proces de învăţământ, care
asigură evidenţierea calităţii cunoştiinţelor dobândite şi valoarea (nivelul, performanţele şi
eficienţa) acestora la un moment dat (în mod curent , periodic şi final) oferind soluţii de
perfecţionare a actului pedagogic de predare-învăţare.
Evaluarea rezultatelor la învăţătură s-a constituit într-o ramură distinctă a sistemului
ştiinţelor pedagogice denumită docimologie , ca ştiinţa a examinarii şi notării.
Dintre numeroasele concepte care ţin de aria docimologiei sunt:
 verificarea, care are sens de examinare şi control
 randamentul şcolar fiind dat de nivelul de pregătire teoretică şi practică a
elevilor, în raport cu curriculum-ului şcolar
 notarea: exprimarea aprecierii prin notă
 evaluarea este conceptul căruia i se subsumează verificarea, măsurarea şi
aprecierea.
Măsurarea reprezintă procesul de cuantificare, de determinare a numărului de
caracteristici de un anumit fel ( de exemplu: competenţe) , posedate de elevi, deci a mărimii
rezultatelor verificate.
 Aprecierea (evaluarea) constă în emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor
unei măsurări folosind: un cadru de referinţă – sistem unitar de criterii elaborate pe baza
curriculum-ului şcolar; criterii de estimare – cantitative şi calitative prin elaborarea
descriptorilor de performanţă pe niveluri diferite corespunzătoare unei scări de valori notate de
la 10 la 1.
Curriculum-ul naţional curent a adus schimbări importante în evaluarea rezultatelor
şcolare. Aceste schimbări vizează în principal următoarele aspecte:
 extinderea acţiunilor de evaluare, verificarea şi aprecierea rezultatelor (ca
evaluare cantitativă), la evaluarea calitativă a procesului didactic cu caracter
formativ, a modului cum s-a desfăşurat activitatea care a condus la rezultatele
constatate
 mai bună şi funcţională integrare a proceselor evaluative în actul didactic, astfel
încât să realizeze o verificare sistematică a performanţelor elevilor, să depisteze
operativ eventualele locuri care frănează procesul şcolar şi să furnizeze
informări cu privire la activitatea didactică în vederea perfecţionării continue a
acesteia
 înlăturarea neajunsurilor verificărilor cu caracter de sondaj în rândul elevilor şi a
curriculum-ului predat prin aplicarea probelor de evaluare care verifică toţi
elevii dintr-o clasă şi acoperă conţinutul esenţial predat
 verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare în raport cu competenţele urmărite,
care constituie repere foarte precise. Competenţele fiind definite în termeni
comportamentali, evaluarea poate să măsoare riguros înfăptuirea lor.
Procesul stabilirii şi definirii unor obiective se regăseşte în diferite ipostaze ale
desfăşurării activităţii didactice.Se fac ,astfel,distincţii între obiectivele activităţii de predare şi
activităţii de învăţare,după cum se admite faptul că activitatea evaluativă trebuie să
urmărească,de asemenea,atingerea unor obiective care să releve semnificaţia procesului
educativ.
Se consideră că, obiectivul defineşte o intenţionalitate comunicată într-o manieră
descriptivă care exprimă schimbarea ce urmează să se producă în personalitatea subiecţilor la
capătul acţiunii întreprinse.
 Obiectivele de învăţare/operaţionale exprimă-pe de altă parte-modalităţile de cunoaştere
mai exactă a rezultatelor învăţării de către profesor şi chiar de către elevii înşişi atunci când s-a
încheiat o experienţă de învăţare.
În general,se recunoaşte că obiectivele de învăţare îndeplinesc trei funcţii esenţial
a. creează profesorului anumite repere în stabilirea paşilor ce vor fi parcurşi de către
elevi în procesul de instruire
b. oferă profesorului o viziune de ansamblu asupra sarcinilor procesului de instruire în
care sunt introduşi elevii
c. furnizează profesorului o bază pentru elaborarea unor proceduri adecvate de evaluare a
perfomanţelor în învăţare ale elevilor
Toate activităţile umane sunt condiţionate de cunoaşterea anticipată a finalităţilor
acestora, implicând înca din start elaborarea strategiilor de atingere a ţelurilor propuse.
În activităţile educative, mai mult decât în alte domenii, este necesară orientarea spre realizarea
unor obiective corect structurate si ierarhizate, adaptate la particularităţile de vărstă ale
elevilor, conţinutului cunoştinţelor acestora.
Obiectivele pedagogice stabilesc principalele dimensiuni ale personalitătii care se cer
realizate în activităţile educative, ele arată cum trebuie să fie rezultatul obţinut. Obiectivele
disciplinei de specialitate exprimă finalităţile concrete şi aşteptate ale învăţârii, urmărind
achiziţia de competenţe, capacitate şi atitudini la care urmează să ajungem prin procesul
instructiv-educativ.
La nivelul disciplinelor de specialitate proiectarea curriculară a obiectivelor a avut in vedere
dimensiuni noi cum ar fi:
 centrarea demersurilor didactice pe formarea şi dezvoltarea competenţelor
funcţionale de bază
 multiplicarea posibilităţilor elevului de a alege prin diversificarea graduală a
ofertei curriculare
 prioritatea acordată procesului de învăţare şi intereselor elevului prin învăţarea
prin cooperare în vederea stimulării iniţiativei şi orientarea pe lucru în echipă
 furnizarea de servicii educaţionale elevului astfel încât acesta să se implice în
construuirea propriului traseu de învăţare
  trecerea de la o cultură generală, universală la o cultură funcţională adaptată
finalităţilor specializării urmate de tehnician în industria alimentară.
Noul curriculum centrat pe achiziţii concrete ale elevului prin intermediul elementelor
de competenţă definite ca elemente esenţiale în aprecierea performanţei elevului, a fost
rezultatul unui nou model de ierarhizare a obiectivelor sistemului de învăţare pornind de la:

I Obiectivele curriculare generale (obiective cadru)

II Obiective ale ciclului curricular liceal

III Obiective curriculare de referinţă

IV Obiective specifice unităţii de învăţare

Obiectivele cadru ale sistemului de învăţământ preuniversitar pornesc de la idealul

educaţional, de la cerinţele dezvoltării ştiinţei şi tehnicii, de policalificare la nivelul
tehnologiilor de vărf, de capacitatea de adaptare la un nou mediu socio-profesional aflat în
schimbare permanentă. Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate şi
complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt
urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele fiecărui ciclu curricular sunt structurate în concordanţă cu finalităţile
liceului astfel:
• ciclul de observare si orientare (clasa a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în
vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare şi vizează:
 descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori, în
scopul construirii unei imagini de sine pozitive;
 formarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe dobândit prin
învăţare, în scopul orientării spre o anumită carieră profesională
 dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje
specializate
 dezvoltarea capacităţii de a gândi independent
 • ciclul de aprofundare (clasele a X-XI-a) are ca obiectiv major adăncirea studiului în
profilul şi specializarea aleasă, asigurând în acelaşi timp, o pregătire generală şi vizează:
 dezvoltarea capacităţilor cognitive, ce permit relaţionarea informaţiilor
din domenii înrudite ale cunoaşterii
 dezvoltarea competenţelor socio-culturale, ce permit integrarea activă în
diferite grupuri sociale
 formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile
personale şi ale celorlalţi factori sociali
 exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca sursă a unei vieţi personale şi
sociale de calitate
• ciclul de specializare (clasa a XII-XIII-a) are ca obiectiv major prespecializarea în
vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa forţei de muncă şi
vizează:
a. dobândirea încrederii în sine, prin construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei
personale
b. dezvoltarea competenţei de luare a deciziei în contextul mobilităţii condiţiilor sociale
şi profesionale
c. înţelegerea şi utilizarea modelelor culturale de funcţionare şi schimbare socială.
Obiectivele de referinţă (sunt specifice ciclului de observare şi orientare) şi specifică
rezultatele asteale învăţârii şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe de la un an la altul
de studiu.
Noul curriculum şcolar aduce o schimbare de viziune asupra procesului instructiv-
educativ, în condiţiile în care sunt propuse obiective de natură formativă menite să asigure o
racordare eficientă a învăţârii şcolare la cerinţele sociale, astfel alături de obiective întălnim
competenţele ca şi cheie a performanţelor şcolare.Obiectivele învăţământilui nu mai sunt
definite prioritar şi excesiv în termenii conţinutului de însuşit.Competenţele şi atitudinile la
care elevii trebuie să ajungă se bucură de o atenţie considerabilă.În funcţie de gradul de
dezvoltare a acestora se apreciază calitatea procesului instructi-educativ. Astfel noul
Curriculum se focalizează pe obiective ce vizează formarea şi dezvoltarea competenţelor

3.3 Competenţele
 Ce sunt competenţele?În practica şcolară cotidiană se apreciază ca fiind competent acel
elev care dă dovadă de măiestrie în îndeplinirea unei sarcini,demonstrând ceea ce ştie şi ,mai
ales ceea ce ştie să facă.
Proiectarea curriculum-ului pe competenţe vine în întămpinarea achiziţiilor cercetărilor
pedagogice din psihologia cognitivă, conform cărora prin competenţă se realizează în mod
exemplar transferal şi mobilizarea cunoştiinţelor şi a deprinderilir în situaţii/contexte noi şi
dinamice.
Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinte şi deprinderi dobândite prin
învăţare, acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata
învăţământului liceal, acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
Exemplu: la disciplina “Biochimia produselor alimentare” s-au stabilit următoarele
competenţe generale:
1. Stabilirea componentelor chimice din produsele alimentare.
2. Determină valoarea nutritivă a produselor alimentare.
3. Controlul proceselor biochimice de obţinere şi de degradare a produselor alimentare
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui
an şcolar, ele sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Exemplu: în cadrul “Biochimiei produselor alimentare” s-au stabilit următoarele
competenţe specifice:
1. Descrierea principiilor alimentare şi a rolului acestora în relizarea produselor alimentare
2. Determinarea conţinutului de glucide şi lipide din produsele alimentare
3. Determinarea proteinelor din produsele alimentare.
4. Explicarea influenţei proceselor catalitice în obţinera produselor alimentare.
5. Explicarea rolului componenţilor chimici ai produselor alimentare în metabolismul
uman.
6. Argumentarea rolului alimentaţiei raţionale în realizarea şi menţinerea echilibrului
nutriţional.
7. Utilizarea documentelor,standardelor,tabelelor şi normelor,privind compoziţia chimică a
produselor alimentare în diferite aplicaţii practice
 8 Calcularea şi interpretarea valorii nutritive a principalelor grupe de produse
alimentare
9. Calcularea raţiei alimentare pentru o alimentaţie echilibrată
Modelul de proiectare curriculară centrat pe cometenţe simplifică structura
curriculum-ului şi asigură o mai mare eficienţă a proceselor de predare/învăţare şi evaluare,
aceasta permite operarea la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenţa, în măsura să
orienteze demersurile tuturor agenţilor implicaţi în procesul de educaţie.
Un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale ale
vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii, centrând demersul didactic pe achiziţiile
concrete ale elevului.
Dacă ar fi să reprezentăm procesul didactic schematic am observa locul central al
competenţelor în formarea personalităţii absolventului.(Fig.3.1)
Din această perspectivă, competenţele pot fi social determinate, ca un răspuns la nevoile
concrete ale comunităţii în care funcţionează şcoala, iar relaţia şcoala-parteneri sociali poate
avea ca efect o creştere a transparenţei actului didactic în cadrul şcolarizării neobligatorie.
Din punct de vedere al politicii educaţionale se stimulează dezbaterea pentru
identificarea valorilor şi practicilor sociale dezirabile pe care ar trebui să le promoveze şcoala
pentru a asigura succesul absolventilor să

OBIECTIVE
A

E B

L E S

E L O
CURRICULUM COMPETENTE STRATEGII
V E DE L
INSTRUIRE
V V

N
EVALUARE
T
 Figura 3.1 Structura procesului didactic

Din perspectiva psihologiei, se integrează în ultimele progrese înregistrate de ştiinţele

cognitive, potrivit cărora manifestarea competenţei înseamnă mobilizarea cunoştinţelor
corespunzatoare şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior. Acţiunea
competentă a individului într-o situaţie dată înseamnă capacitatea de a mobiliza resurse
mentale adecvate (cunoştinţe, deprinderi, scheme de acţiune, etc.), de a face transferuri de
la alte situaţii similare sau relevante şi de a pune “în scena” toate aceste resurse selectate la
locul şi timpul potrivit, în cadrul unui exerciţiu permanent de adaptare.
Din perspectiva predării, profesorul devine organizator al unor experienţe de învăţare
pentru elevi şi poate spori aceasta relevanţa prin utilizarea unui larg evantai de instrumente şi
resurse didactice ( problematizarea, lucrul pe proiecte). Se accentuează latura pragmatică a
aplicării curriculum-ului profesorul făcând legătura directă şi evidentă între ce se învată şi de
ce se învaţaă. Noua structură curriculară centrată pe competenţe vine mai aceesibilă pentru
profesori, permiţând identificarea rapidă a unor modalităţi didactice concrete de transpunere a
programei în practica şcolară.învăţarea devine un process clar orientat care sporeşte motivaţia
pentru acţiune; competenţele angajează achiziţiile anteriaore ale elevului, iar posibilitatea
concretă de “a face” anumite lucruri ca urmare a formării competenţei creşte motivaţia
învăţării.
Acest model de proiectare curriculară asigură o orientare mult mai directă spre
evaluare. Astfel , legătura dintre curriculum şi evaluare devine mai transparent şi mai eficientă.
Evaluarea devine explicit formativă şi se poate face în situatii reale. Nivelul competenţei este
uşor de evaluat prin stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de performanţă. Se trece
astfel de la asigurarea egalităţii şanselor de acces şi de tratament pedagogic, la egalitatea de
cerinţe. Acest model permite o evaluare a sistemului educaţional şi a fiecărei şcoli în parte cu
ajutorul descriptorilor de performanţă.

3.4 Derivarea competenţelor

IÎn demersul de stabilire a competenţelor s-a avut în vedere intersecţia dintre:
 domeniul didactic, respective arii curriculare
  domeniul socio-economic, respectiv pregătirea pentru piaţa muncii
 domeniul de cunoaştere concretizat în şcoala printr-un obiect de studiu
Dacă primele doua aspecte sunt relativ explicite , cel de-al treilea necesită căteva
precizări şi anume: nu este vorba de a dobândi acele cunoştinţe de care dispune expertul, ci de
a mobiliza şi utiliza în contexte adaptate vărstei elevului şi nivelului de informaţii al acestuia,
abilităţi similare celor ale specialistului, manifestând un comportament cognitiv specific
domeniului.
Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu , s-a pornit de
la o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare, astfel , s-au avut în vedere
următoarele şase etape vizând structura operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare, construire
de structuri mentale, transpunere de limbaj, acomodare internă, adaptare internă,adaptare
externă. Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în jurul cătorva verbe
definitorii prezentate în tabelul 3.1

Nr. Operatii mentale Categorii de competenţă

crt.
1. Receptarea  Identificarea de termini, relatii, procese.
 Observarea unor fenomene, procese.
 Perceperea unor relatii, conexiuni
 Nominalizarea unor conepte
 Culegerea de date din surse variate
 Definirea unor concepte
2 Prelucrarea primara  Compararea unor date, stabilirea unor relatii
 Calcularea unor rezultate partiale
 Clasificari de date
 Reprezentarea unor date
 Sortarea-discriminarea
 Investigarea, descoperirea, exploatarea
 experimentare
3 Algoritmizarea  Reducerea la o schema sau la un model
 Anticiparea unor rezultate
 Reprezentarea datelor
 Remarcarea unor invarianti
 Rezolvare de probleme prin modele si algoritmizari
4 Exprimarea  Descrierea unor stari, procese, fenomene
 Generare de idei, concepte, solutii
 Argumentarea unor enunturi
 Demonstrarea
5 Prelucrarea secundară  Compararea unor rezultate, date de iesire, concluzii
 Calcularea, evaluarea unor rezultate
 Interpretarea rezultatelor
 Analiza de situatii
 Elaborarea de strategii
 Relationari intre diferite tipuri de reprezentari, intre reprezentare si
obiect
6 Transferal  Aplicarea
 Generarea si particularizarea
 Integrarea
 Verificarea
 Optimizarea
 Transpunerea
 Negocierea
 Realizarea de conexiuni
 Adaptarea si adecvarea la context

Tabelul 3.1

În standardul profesional al specializării de tehnician în industria alimentară clasificarea

competenţelor funcţionale de bază s-a realizat pe trei domenii (în funcţie de domeniul
conceptelor operaţionale utilizate):
 Competenţe de cunoaştere (aptitudinile intelectuale)
 Competenţe de execuţie (psihomotorii – a aptitudini manuale,
motrice, senzoriale)
 Competenţe sociale (sentimentele, motivaţiile, interesele,
atitudinile, valorile).
Acestea sunt prezentate în tabelul 3.2.

Nr. Competenţe funcţionale de bază Concepte operaţionale Operaţii specifice

crt
1. Competenţe de cunoaştere Achizitionarea de cunostiinte Redare
 Reproducere
Recunoastere
Comprehensiune (intelegere) Formulare in cuvinte proprii a unor defini
metafore
Interpretarea unor informatii
Evidentierea cunostiintelor
Aplicarea Utilizarea conceptelor şi regulilor
insusite
Explicarea situatiilor noi
Rezolvarea situatiilor noi
Analiza Gandirea analitica, logica, deductive
Sesizarea premiselor neexplicate dint
comunicare
Identificarea relatiilor cauzale
Surprinderea unor principii care d
identitatea unei teorii
Sinteza Elaborarea de lucrariperson
( plan de actiune, exercitiu sau problema)
Evaluarea Formularea judecatilor de valoare pe b
unor criterii (coerenta, rigoare, utilitate, etc
2. Competenţe sociale Receptarea Constientizarea
Dorinta de a receptiona
Reactia Adeziune
Dorinta de a raspunde
Satisfactia de a raspunde
Valorizarea Aprecierea
Aceptarea unor valori
Organizarea Constituirea unui sistem de valori
Caracterizarea Sistemul de valori constituit il caracterize
si-i exprima personalitatea
3. Competenţe de execuţie Perceperea Pregateste deprinderea motrica
Dispozitia Starea de pregatire pentru efectuarea unui
motor
Reacţia dirijată Vizeaza partile componente ale u
deprinderi
Automatismul Deprinderea finalizata
Reactia complexă Structura psihomotorie complexa
Tabelul3.2
Nivelul de performanţă ce indică nerealizarea sau realizarea competenţelor de către
elevi se stabileşte cu ajutorul unor criterii ce fac parte din cadrul descriptorilor de performantă.
 Un instrument util pentru evidenţierea dintre conţinuturi şi competenţe il reprezintă
tabelul de specificaţii. Acesta este concretizat sub forma unei matrice în care pe orizontală se
descriu elementele de conţinut ,iar pe verticală sunt precizate tipurile de competenţe. (Tabelul
3.3)

Unităţi de conţinut Competenţe- concepte operaţionale din categoria: Total

Receptare Prelucrare Algoritmizare Exprimare Prelucrare Transfer
primara secundara
Principii alimentare
Structura chimică a X X
ozelor şi ozidelor
Proprietăţile şi X X X X
răspândirea glucidelor
Aplicaţiile glucidelor X X X
Structura chimică X a X X X 70%

lipidelor
Proprietăţi şi X X X X
răspândirea lipidelor
Aplicaţiile lipidelor. X X X
Biochimia şi valoarea nutritivă a cerealelor
Structura morfologică X X X
a cerealelor
Compoziţia chimică a X X
cerealelor 30%
Procesele biochimice X X
Valoarea nutritivă X
a cerelelor
TOTAL 20% 10% 20% 5% 30% 15% 100%
Tabelul 3.3

Din examinarea tabelului de specificaţii prezentat se desprind următoarele considerente

privind utilizarea unor asemenea modele:
a) Rubricile de conţinut structurate după logica proprie disciplinei ne indică ce este
de predat.
b) Coloanele ne arată de se predă aceste conţinuturi.
c) Din examinarea tabelului desprindem că unele elemente de conţinut sunt mai
adecvate pentru anumite tipuri de competenţe.
 d) Acelaşi conţinut poate fi transmis în diverse tipuri de competenţe.
e) Competenţele nefiind de acelaş tip, profesorul va acorda timp diferit pentru
rezolvarea fiecăruia.
f) Un astfel de tabel ajută şi pentru rezolvarea problemelor de evaluare,
evidenţiind ponderea diferitelor elemente de competenţa în proiectarea
descriptorilor de performanţă.
În general, în cazul educaţiei tehnice şi profesionale, prin standardul de performanţă se
stabilesc:
Competenţe de cunoaştere. Acestea se referă la dobândirea competenţelor de
cunoaştere care să asigure absolvantului o pregătire de specialitate şi posibilităţi de adaptare la
schimbări şi mutaţii în ştiinţa şi tehnica, în producţie şi profesii. Aceasta se asigură prin
studierea disciplinelor tehnice.
Competenţe de execuţie. Acestea se referă la formarea unor capacităţi (deprinderi)
practice de specialitate, care să asigure exercitarea unei profesii cu randament, dar şi
posibilitatea de adaptare la schimbări produse în producţie. Aceste competenţe trebuie
asigurate de laboratoarele şi atelierele de producţie ca şi de practica de specialitate în unităţile
de profil.
Competenţe sociale. Acestea se referă la formarea şi dezvoltarea unor atitudini de
valorizare a profesiei pentru care se pregăteste absolventul conştientizând ideea că munca
trebuie făcută din plăcere şi nu din constrăngere, aceasta ca o condiţie importantă a succesului
său profesional.
Aptitudinile şi deprinderile. Fiecare individ posedă anumite potenţialităţi
caracteristice datorită genelor ce i se transmit, creăndu-se premisele ereditare ale diferenţelor
individuale.
Aptituidinile sunt însuşiri individuale care condiţionează îndeplinirea în bune condiţii
a unei munci sau a unei acţiuni. Vorbim de aptitudini când ne găndim la performanţa, la efectul
sau la rezultatul ce se realizează printr-un anumit proces sau prin anumite configuraţii de
procese.
Dezvoltarea aptitudinilor poate fi avantajată de existenţa anumitori deprinderi, fiindcă
ele pot exista ca elemente operaţionale în structura aptitudinilor. Dacă activitatea de dezvoltare
a aptitudinilor este organizată astfel încât să solicite deprinderi cât mai variate, deprinderile pot
dezvolta aptitudini pe calea transferului datorită generalizării. În sensul larg al exprimării,
deprinderea este uşurinţa capătă de-a lungul timpului într-o indelednicire oarecare. Aptitudinile
tehnice constituie o categorie de însuşiri psihice care determină în mare parte acomodarea
tănârului în societatea în care tehnica alături de ştiintă este una din principalele forţe ale
progresului social.
Pentru formarea unor aptitudini tehnico-profesionale corespunzătoare trebuie respectate
anumite principii prezentate în tabelul 3.4.
Respectarea principiilor învăţării va determina performanţele realizate în acţiunile
didactice de formare a competenţelor, aptitudinilor şi deprinderilor pentru orice specializare
sau nivel de şcolarizare din partea profesorilor.
Pentru viitorul technician în industria alimentară profesorul-inginer urmăreşte, în cadrul
lecţiilor la disciplinele de specialitate,formarea de cunoaştere şi de execuţie necesare pentru

Nr. DENUMIREA PRINCIPIULUI

CONTINUTUL SAU
crt.
1. Eşalonarea în timp a învătării Invatarea sau practica distribuita in timp este superioara celei concentrate si
continue fara pause.
2. Învăţarea globală şi secvenţialaRaspunde la intrbarile:
- este bines a instruim elevul cu intreaga problema dintr-o data?
- este mai eficient sa divizam materialul de invatat in secvente?
Procedeele adaptate pot fi:
Tipul de instruire
Faza I Faza II Faza III Faza IV
Instruire globala
A+B+C A+B+C A+B+C A+B+C
Instruire A B C A+B+C
secventiala pura
Instruire A A+B A+B+C A+B+C
secventiala
progresiva
3. Motivaţia Performantele realizate, sarcinile cu character ethnic-profesional sunt
determinate nunumai de aptitudinile si deprinderile respective, ci si de fortele
motivationale care activeaza in campul psihologic.
4. Respectarea diferenţelor In cadrul colectivului de elevi al unei clase, fiecare individ vine cu o
experienta specifica dependenta si de profilul sau aptitudinal.
Tabelul 3.4
exercitarea profesiei, consolidarea şi sistematizarea cunoştiinţelor şi abilităţilor formate. În
cadrul lecţiilor de laborator acesta urmăreşte formarea la elevi a competenţelor de mănuire a
aparaturii, de folosire a substanţelor chimice, de însuşire a tehnicii de cercetare ştiinţifică.
CAPITOLUL 4
TEHNOLOGIA DIDACTICĂ ŞI MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

4.1Tehnologia didactică
Tehnologia didactică se referă la procesul de învăţământ în desfăşurarea sa,urmărind
asigurarea unei interacţiuni optime între diversele sale componente şi asigurareaunei eficienţe
cât mai ridicate.
Ca orice altă activitate umană,procesul de învăţământ are o finalitate concretă,urmărind
obţinerea unui rezultat pe linia formării personalităţii umane.Tehnologia didactică indică şi
oferă modalităţi concrete de acţiune pentru a ajunge la acest rezultat.
Conţinutul tehnilogiei didactice cuprinde trei domenii fundamentale:
1. Mijloace de învăţământ
2. Strategii didactice
3. Formele de organizare a procesului de învăţământ
În acest capitol ne vom referi la mijloacele de învăţământ.

4.2 Mijloacele de învăţământ.

În sensul cel mai larg prin mijloace de învăţământ înţelegem totalitatea
materialelor,dispozitivelor şi aparatelor cu ajutorul cărora se realizează transmiterea şi
asimilarea informaţiei didactice,înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute.
Mijloacele de învăţământ sunt instrumente auxiliare care facilitează transmiterea informaţiei
ca act al predării,sprijinind şi stimulând în acelaşi timp activitatea de învăţare.Ele nu se
substituie activităţii de predare,cid oar amplifică şi diversifică funcţiile acesteia printr-o mai
bună ordonare şi valorificare a informaţiei transmise.Programul elaborate în cadrl instruirii
programate constituie un mijloc de învăţământ.Ea este astfel un instrument auxiliary care
realizează ordonarea informaţiei,urmând ca transmiterea şi asimilarea ei să se facă sub
conducerea şi îndrumarea profesorului.Oricât s-ar perfecţiona aceste mijloace,ele nu vor putea
înlocui activitatea profesorului,ci doar îl vor ajuta pentru a-şi îndeplini mai bine sarcinile ce-I
revin.
Ca instrument de lucru,mijloacele de învăţământ sunt un produs al dezvoltării ştiinţei şi
tehnicii.Descoperirile din aceste domenii au avut repercursiuni nemijlocite asupra
perfecţionării şi extinderii gamei acestor mijloace.
Fiind instrumente auxiliare şi produse ale tehnicii înseamnă că integrarea lor în procesul de
învăţământ trebuie să răspundă unei finalităţi pedagogice.Numai în acest fel un obiect material
sau un dispozitiv ethnic devine mijloc de învăţământ.Utilizarea judicioasă a mijloacelor de
învăţământ înseamnă,în primul rand,a se folosi astfel încât să contribuie la realizarea
obiectivelor propuse.Se impune astfel ca înainte de a le introduce să reflectăm asupra finalităţii
lor pedagogice immediate şi de perspectivă,privitoare la efectele învăţării,antrenarea elevului
în activitatea de învăţare.
4.2.1Clasificarea mijloacelor de învăţământ
Pentru clasificarea acestor mijloace s-au adoptat diferite criterii,multe dintre ele,o dată
acceptate,fiind îmbogăţite pe parcurs.O clasicare a acestora se poate vedea în tabelul 4.1

Nr. CATEGORIA DE MIJLOACE DE EXEMPLE

crt. MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
ÎNVĂŢĂMÂNT
0 1 2 3
1. Intuitiv- Informative- Logice- Obiecte naturale (mostre de
demonstrative demonstrative intuitive materii prime, produse
(clasice) intermediare, produse finite).
Obiecte elaborate (modele in
sectiune, mulaje).
Substituenti imagistici (tabele,
planes, filme, discuri, manuale
scolare, indrumator de lucrari
practice).
Logico- Reprezentari grafice , scheme
rationale pe tabla sau flipp- chart
Simboluri verbale
Formule chimice, fizice,
matematice
De exersare si formare Aparate
Aparate de masura si control
Instalatii
Instrumente
Truse de laborator
 De rationalizare a Masini de multiplicat
timpului in orele de Stampile (indicatorul desenelor tehnice)
curs
De evaluare a Calculatoare
rezultatelor invatarii Seturi de truse
2. Tehnice audio- Dispozitivele electrice Documente pe suport opac (grafice, fotografii,
vizuale si electronice folosite reproduceri proiectate cu ajutorul
pentru transmiterea epidiascopului)
unor continuturi Dispozitive sau diafragme (proiectate cu
ajutorul diascolului)
Folii transparente expuse prin intermediul
retroproiectorului
Videocasete prezentate cu ajutorul
televizorului
3. Mijloace noi Instruire asistată de Programe de instruire prezentate cu ajutorul
educaţionale calculator videoproiectorului
Programe de instruire realizate cu ajutorul
reteleor de calculatoare
Tabelul 4.1

Mijloacele de învăţământ, folosite în mod corespunzător în lecţia de specialitate,

antrenează capacităţi cognitive şi motrice şi, în acelaş timp, declanşază o acţiune de muncă
intelectuală. Participarea activă a elevului la propria lui formare îl pune în contact direct cu
activitatea practică, concretă, care are drept urmare cultivarea spiritului aplicativ si
experimental. Lecţia de specialitate, cu multiplele ei valenţe formative, trebuie astfel
organizată încât să permită însuşirea temeinică a cunoştiinţelor, priceperilor şi deprinderilor şi
să dezvolte procesele gândirii favorizând munca de investigaţie.
Dintre funcţiile mijloacelor de învătământ, pentru activitatea de predare a
disciplinelor din ariile curriculare tehnologii se remarcă:
 funcţia de comunicare – asigurată de posibilitatea de a evidenţia elementele
esenţiale ale unui fenomen sau obiect, are posibilitatea de a oferi informaţii de
conexiune inverse şi evaluare;
 funcţia de activare decurge din posibilitatea de a stimula spiritul de observare
şi iniţiativă, posibilitatea de a declanşa eforturi proprii de gândire şi de a
stimula participarea independentă la cunoaştere, precum şi posibilitatea de a
stimula şi dezvolta creativitatea individual;
 funcţia instructiv-demonstrativă – prin care se realizeaza posibilitatea de
ameliorare a comunicării bazate pe limbajul vorbit, posibilitatea de a dovedi
 un adevăr al unui fapt sau afirmaţie, posibilitatea de a prezenta elevilor
experienţe, operaţii de lucru, modele de acţiune;
 funcţia educativă – asigură posibilitatea de a sprijini formarea capacitătii
intelectuale, formarea de competenţe de execuţie, cunoaştere şi sociale;
 funcţia stimulativă constă în promovarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru
problemele studiate, concentrarea atenţiei şi mobilizarea efortului de învăţare
în timpul lecţiei;
 funcţia de evaluare decurge din posibilitatea de a pune în evidenţă rezultatele
obţinute de elevi în procesul de învătământ, posibilitatea de a diagnostica şi
aprecia progresele înregistrate de elevi, posibilitatea de a obţine informaţii
despre competenţele funcţionale dobândite.
Exemlu 1: pentru lecţiile care se referă la structurile glucidelor,lipidelor ,protidelor
folosesc retroproiectorul.şi diferite planşe.Tabelele pentru valoarea nutritive a produselor
alimentare ,de asemenea le preyin cu ajutorul retroproiectorului.
Exemplul 2. pentru lecţia cu amidonul,folosesc diferite mostre,cu amidon din
diferite produse,care trebuiesc identificate cu ajutorul microscopului.

4.2.2 Calculatorul la orele de specialitate.

Prin destinaţia şi funcţiile pe care le poate reliza,calculatorul constituie un mijloc
distinct de învăţământ.Apariţia sa în lumea educaţiei a impus o nouă viziune pedagogică,cea
exprimată cu ajutorul sintagmei”informatizarea învăţământului”.
Această sintagmă include două laturi fundamentale:
1.-Introducerea învăţământului de informatică în şcoală
2.-Utilizarea calculatorului ca mijloc de învăţământ.
În cazul celei de a doua laturi,calculatorul capătă o destinaţie pedagogică,influienţând
deopotrivă ,activitatea de predare a profesorului şi activitatea de învăţare a
elevilor.Problematica pedagogică legată de această latură este cuprinsă în formule de genul
instrucţia asistată de calculator sau învăţare asistată de calculator.Cele două
aspecte,instrucţia şi învăţarea,sunt de fapt correlative,prima îl vizează pe professor,cea de a
doua pe elev.
 Într-o exprimare condesată se poate spune că instruirea asistată de calculator este acea
modalitate în cadrul căreia interacţiunea dintre activitatea de predare şi cea de învăţare,dintre
professor şi elev este mijlocită de calculator,considerat ca auxiliar tehnic.În esenţă,calculatorul
impune o strategie de interacţiune informaţională dintre profesor şi elev.

Astfel, calculatorul poate să-şi asume o funcţie de prezentare sui-generis, a unor

conţinuturi şi totodată să mijlocească o dirijare riguroasă a asimilării acestora prin tehnici
specifice de programare. Apoi, calculatorul se dovedeşte un mediu interactiv, capabil să
faciliteze un mod conversativ de lucru, să întreţină un dialog intens maşină-elev. Ca bază de
demonstraţii se pot evidenţia spectaculozitatea simulării unor procese, situaţii şi fenomene
naturale, fizice şi sociale cu evoluţii complexe la fizică, chimie, biologie, şi de de nu, şi la
tehnologii. Elevii se pot antrena prin jocuri pedagogice (educaţional gaming) care solicită
plenar inteligenţa, perspicacitatea, atenţia distributivă, creativitatea acestora; sunt extinse
posibilităţile sub care se oferă un feed-back elevilor în vederea indicării rezultatelor imediate
obţinute, a semnalizării şi corectării eventualelor greşeli ivite, a consolidării datelor receptate, a
simulării învăţării; se constituie bănci de date accesibile şi flexibile. Oferă, de asemenea, o
nouă perspectivă în ceea ce priveşte individualizarea instruirii, venind în sprijinul flexibilizării
programelor, al organizării şi ghidării învăţării independente, al promovării unei învăţări în
ritmuri proprii. Poate servi ca suport al aplicării unor noi forme de evaluare şi de urmărire a
progreselor elevilor. De asemenea computerul se constituie şi ca un instrument de muncă
personală pentru profesor, în pregătirea lecţiilor, cursurilor, crochiurilor, transparentelor de
proiectat sau de distrubuit elevilor.
Necesitatea introducerii calculatorului în mediul şcolar se datorează următorilor
factori:
 folosirea acestuia într-o mulţime de domenii de activitate, ceea ce obligă la
creerea unui curriculum adecvat în procesul formării iniţiale a specialiştilor;
 progresul continuu al tehnicilor computerizate (uneori într-o manieră extrem
de sofisticată) fapt care îi determină chiar pe utilizatori la eforturi de
actualizare permanentă a pregătirii lor în acest domeniu;
  scăderea preţului de cost al computerului ca urmare a expansiunii
tehnologiilor informaţionale, ceea ce are drept consecinţă creşterea gradului
de acces în folosirea acestuia ca mijloc didactic.
Utilizat în context şcolar, calculatorul furnizează o mare cantitate de cunoştiinţe
bine organizate şi structurate, oferă posibilitatea exersării unor abilităţi de folosire a unor
informaţii şi de formare a unor competente operaţionale în diverse domenii ale cunoaşterii,
asigură un gen de tutorat celor ce se servesc de anumite softuri educaţionale (special concepute
după criterii de individualizare a instruirii), permite simularea unor procese şi fenomene greu
sau imposibil de accesat în mod direct.
Utilizarea calculatorului în procesul de învăţământ a apărut ca o necesitate în
contextul actual al dezvoltării societăţii omenesti. Calculatorul ajuta în procesul transmiterii,
receptării, stocării şi prelucrării informaţiei, într-o manieră care favorizeaza dezvoltarea
capacităţilor de autoinstruire ale elevilor. Acest instrument complex antrenează în procesul
învăţării o multitudine de structuri neuropsihice: senzorialitatea (cu deosebire văzul şi auzul),
centrii corticali, motricitatea etc. El permite, deasemenea, să se depăşească neajunsurile create
de desfăşurarea preponderent frontală a activităţilor şcolare, care nu poate aigura învăţarea în
ritm propriu şi nici nu furnizează suficiente oportunităţi de feed-back actorilor relaţiei
educţionale.
Sarcinile de învăţare sunt adaptate particularităţilor individuale ale elevilor de către
profesor care nu dispare din peisajul şcolar, ci îşi schimbă doar comportamentul.
Mutaţiile pedagogice generate de pătrunderea calculatorului în învăţământ sunt
legate de:
a) specificul organizării şi prezentării conţinuturilor;
b) specificul organizării şi dirijării activităţii de învăţare, ambele inovaţii
determină apariţia unei alte metodologii de lucru, a unei pedagogii cu totul
diferită de cea tradiţională.
● În ceea ce priveşte prima direcţie, importantă este împărţirea conţinutului în
secvenţe dublu dimensionate: informaţional şi temporal. Informaţional în sensul ca o secvenţă
include numai atăţi itemi informaţionali (date factuale, concepte individuale, enunţuri integrate,
etc.) cât pot să fie receptaţi în mod normal, ţinându-se cont de gradul de complexitate, de
saturare în sens cognitiv şi de posibilitatea de prelucrare cognitivă a informaţiei.
 Programele de instruire prezentate pe calculator prezintă o serie de avantaje:
 furnizează un volum mare de date;
 pot contribui la reducerea timpului necesar pentru înţelegerea unor concepte
dificile;
 asigură o instruire individualizată;
 favorizează parcurgerea unor secvenţe complexe prin paşi mici, adaptăţi
nevoilor individuale de progres în învăţare;
 facilitează realizarea unui feed-back rapid şi eficient;
 oferă posibilitatea simulării unor procese greu sau imposibil de accesat în
mod direct;
 stimulează implicarea activă a elevului în învăţare chiar şi atunci când el nu
pare foarte dispus să facă acest lucru;
 permite revizuirea unui mare volum de informaţii;
 oferă posibilitatea unor ilustraţii grafice care uşurează, de asemenea,
înţelegerea unor procese şi fenomene puţin aparente , mai ales la disciplinele
tehnice.
Recursul la instruirea asistată de calculator prezintă nu numai avantaje ci si o serie
de dezavantaje:
 calculatorul prezintă secvenţe de instruire fixă, care nu solicită capacităţile
infinite ale minţii umane, ci, dimpotrivă, obligă la elaborarea unor
răspunsuri predeterminate;
 uneori răspunsul incorect este cotat în funcţie de erori de detaliu
 introduce prea mult dirijarea învăţării, prea multe materiale cu răspunsuri
multiple sau foarte strict direcţionate;
 induce o stare de oboseală datorită dilitudinii prelungite şi datorită reduselor
posibilităţi de interacţiune umană;
 stilul de învăţare pa care îl promovează este pasiv;
 pune un mai mare accent pe învăţarea instrumentală şi mai puţin pe
activităţile cu înţelesuri multiple;
  crează o cultură a textului şi o dependentă de text ca urmare a prezentării
materialelor de învăţat pe un ecran, în formă scrisă.
Folosit cu pricepere , însă, calculatorul devine un bun asociat al profesorului după
cum atunci când este folosit fără pricepere el încarcă peisajul şcolar cu un nou obiect care
întărzie atingerea obiectivelor şi competenţelor educaţionale stringente.
Desprindem de aici că ,asemănător celorlalte mijloace,calculatorul rămâne şi el un
auxiliar şi mediator în cadrul relaţiei predare învăţare.Calculatorul oferă şi avantajul că la el pot
fi conectate şi alte mijloace tehnice audiovizuale,conferindu-le acestora valenţe suplimentare
mijloace audio,video,aparate de protecţie.

4.3 Integrarea mijloacelor de învăţământ în procesul didactic

Considerând mijloacele de învăţământ ca instrumente auxiliare în procesul de
predare-învăţare,se ridică problema condiţiilor şi modalităţilor utilizării şi itegrării lor în acest
process.Valorea pedagogică a acestor mijloace rezultă din implicaţiile pe care le au asupra
transmiterii şi asimilării mesajelor educaţionale.Criteriul de apreciere a acestei valori nu poate
fi decât acela al efectului pe care îl au asupra randamentului şcolar.Nu se poate vorbi astfel de
o utilizare universală a acestor mijloace.De fiecare dată este nevoie să le adaptăm şi să le
integrăm într-o situaţie concretă de învăţare.Aceasta presuoune să răspundă unor particularităţi
intrinseci ale informaţiilor transmise şi să fie in concordanţă cu condiţiile psihologice interne a
învăţării.Simpla stocare de imagini,nu epuizează evantaiul de obiective urmărite în procesul de
învăţământ.Din perspective învăţării,utilizarea acestor mijloace se justifică numai în măsura în
care funcţia lor ilustrativ-demonstrativă se întregeşte cu cea operativă,concretizată în
stimularea capacităţilor cognitiv-creative.
Referitor la integrarea mijloacelor în procesul didactic se pot delimita trei direcţii :
1. Utilizarea în cadrul activităţii frontale cu elevii.În acest caz,ele sunt manevrate
de profesor,iar elevii recepţionează mesajele ce se transmit,şi operează
apoi cu ele în funcţie de scopurile urmărite de profesor.
2. Utilizarea mijloacelor în cadrul activităţii pe grupe.În această situaţie fiecare
grupă poate utiliza un alt mijloc de învăţământ sau toate grupele să
apeleze la acelaş mijloc.Manevrarea lor se face de membrii grupei
 3. Utilizarea mijloacelor de învăţământ în cadrul activităţilor individuale.În acest
caz fiecare elev are posibilitatea să folosească mijlocul ,în concordanţă cu instructajul efectuat
Adoptarea uneia sau alteia din aceste modalităţi depinde de competenţele urmărite la
lecţia respectivă,de stategiile folosite şi de posibilităţile tehnico-materiale de care dispunem.

4.4 Cabinetele,laboratoarele şi atelierele şcolare.

Perfecţionarea şi proliferarea mijloacelor de învăţământ au impus modificări în
organizarea tradiţională a sălilor de clasă.Aşa s-a ajuns la înfiinţarea cabinetelor,laboratoarelor
şi atelierelor şcoală.Specificul lor constă în aceea că sunt astfel construite şi organizate încât
permit utilizarea optimă a tuturor materialelor didactice şi mijloacelor de învăţământ.
Şcoala noastră beneficiază de două laboratoare pentru analize,două cabinete de
informatică,un atelier de panificaţie şi unul de preparate de carne.Astfel toate lecţiile de analize
fizico-chimice şi biochimice se realizează în laborator,în deplinind următoarele funcţii:
 constituie cadrul pentru folosirea mijloacelor de învătământ din dotare, pentru
dobândirea de către elevi a competenţelor generale şi specifice
 formează şi dezvoltă la elevi capacitatea de investigare ştiinţifică
 permite transferul cunoştinţelor teoretice în realizarea sarcinilor practice
 asigură însuşirea corectă, de către elevi, a unor priceperi şi deprinderi
subsumate competenţelor
În acest cadru organizat este necesar să se acorde cea mai mare pondere dobândirii
competenţelor de cunoastere şi formării priceperilor şi deprinderilor practice prin efortul
propriu al elevului şi prin folosirea metodelor de învăţare activă.
În funcţie de posibilotăţile de care dispunem (machete ale utilajelor, mostre de
materii prime şi produs finit, folii de retroproiector, diapozitive cu scheme tehnologice, planşe
cu schiţe si părţile componente ale utilajelor, scheme şi imagini ale utilajelor pictate pe pereti)
pentru o temă dată şi de cerinţele aplicative ale temei, elevii sunt grupaţi pentru utilizarea
metodelor activ-participative cumar fi : învăţarea prin descoperire, experimentul, investigaţia,
proiectul.
Priceperile şi deprinderile se formează cel mai bine atunci când elevul lucrează
individual; pe măsura posibilităţilor financiare de care dispune unitatea şcolară este necesar să
se doteze cabinetul de specialitate cu mobilier modular care permite aranjarea sălii diferit
pentru diferite metode aplicate şi aparate şi instrumente care să permită lucrul în echipă măcar
dacă nu individual.
O parte importantă din lecţiile de “Biochimia produselor alimentare” se desfăşoară
şi în laboratorul de informatică. Acest lucru este posibil deoarece colegiul este dotat cu o reţea
de 30 de calculatoare pe care este încărcat softul A.E.L.
Ce reprezintă acest soft? Este unul din recentele proiecte ale SOFTWIN şi conţine
lecţii interactive pentru elevii de liceu – Intuitext; suita fiind alcătuită, la început, din patru CD-
uri care cuprind lecţii de biologie, chimie, fizică şi geografie, iar recent lectiile Intuitext sunt
incluse în cadrul programului SEI (Sistem Educţional Informatizat), în care integratorul
platformei software a fost Siveco, în timp ce platforma hardware a fost realizată de Hewlett-
Packard, IBM şi Fujitsu Siemens.
Prin intrmediul platformei de învăţare AEL profesorii pot preda având la îndemănă
materiale educaţionale de ultimă oră (tutoriale, materiale interactive, exerciţii şi simulări).
Din păcate sistemul este la început şi are lecţii pentru disciplinele: biologie, chimie,
fizică, geografie în procent mare dar şi pentru matematică şi limbi străine şi foarte puţin pentru
aria curriculară tehnologii.
Din punct de vedere al structurii AEL este prevăzut cu mai multe module astfel
încât să atingă cât mai multe domenii din viaţa de zi cu zi a unui liceu. Aceste module sunt:
 Avizier – conţine ştiri, informaţii, activităti, orare personale etc.
 Clasa virtuală – spaţiul de predare interactivă prin intermediul unor
materiale de studiu în format electronic, cu facilităţi diverse în ceea ce
priveşte supravegherea clasei, pregătirea şi organizarea lecţiilor de către
profesor, urmărirea rezultatelor sau activităţii elevilor, testarea şi notarea.
 Secretariat – conţine printre altele cataloagele claseler, carnetele de note ale
elevilor, orarul: şcolii, clasei, profesorului, elevului. Accesul la documente
este acordat în funcţie de statutul utilizatorului (profesor, elev,
administrator).
 Biblioteca virtuală – este centrul de documentare cu materiale de diverse
tipuri în format electronic ( text, documente în toate formatele uzuale,
imagini, filme, demonstraţii, simulări etc.). conţine şi un sub-modul de
administrare eficientă a conţinuturilor educaţionale, cu o organizare
 ierarhică şi cu funcţii avansate, cum ar fi exportul şi importul de materiale
pe formate standard (XML, SCORM).
 Administrarea şcolii – facilitează organizarea personalului şcolii, a elevilor,
a claselor, a sălilor de curs, structura şcolii pe niveluri şi componente.
Accesul la anumite sub module sau facilităţi este acordat în funcţie de
statutul utilizatorului (profesor, elev, administrator).
CAPITOLUL 5
STRATEGII ŞI METODE DIDACTICE DE INSTRUIRE

5.1 Tehnologie didactică şi strategii didactice

Procesul de învăţământ este un sistem comlex,rezultat al interdependenţei dintre predare

şi învăţare,cu o finalitate bine conturată-aceea de a transpune în practică a idealului
educaţional,dezvoltarea integral-vocaţională a personalităţii.Din această cauză procesul de
învăţământ se supune legii generale de apreciere a oricărei activităţi umane-aceea de a obţine
rezultate cât mai bune cu mijloacele cele mai adecvate şi potrivite scopurilor şi obiectivelor
anticipate.Creşterea productivităţii este un deziderat ce se extinde şi asupra şcolii,iar în cadrul
ei şi asupra procesului de învăţământ.calea principală prin care se realizează acest lucru este
perfecţionarea tehnologiei.Prin analogie cu ceea ce se întămplă în alte domenii a fost adoptat în
limbajul pedagogic conceptul de tehnologie didactică.În sens larg,el se referă la aplicarea
descoperirilor ştiinţifice în vederea rezolvării unor probleme practice.
Tehnologia didactică nu se reduce la folosirea mijloacelor tehnice pentru transmiterea
informaţiei,ea incluzând într-un tot unitar toate componentele procesului de
învăţământ,înlăturând anumite graniţe artificiale dintre ele,insistând asupra interdependenţei
dintre conţinut toate celelalte aspecte.
Aplicarea de câtre profesor în activitatea de predare a principiilor moderne pe care le
sugerează psihologia contemporană constituie un aspect al tehnologiei didactice în aceeaşi
măsură cu folosirea maşinilor de învăţat,a computerului şi a altor mijloace tehnice.
Un loc important în cadrul tehnologiei didactice îl ocupă strategiile didactice.Prin
strategie didactică înţelegem un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea
dintre profesori şi elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii,a formării unor
priceperi şi deprinderi,a dezvoltării personalităţii umane.
 Ca definiţie strategia didactică poate avea urmatoarele exprimări:
 mod de organizare cronologică a ansamblului de metode şi mijloace alese
pentru atingerea obiectivelor
 mod de abordare a învătţării şi predării, prin combinarea metodelor si
mijloacelor aflate la dispoziţie, precum şi a formelor de grupare a elevilor in
vederea atingerii obiectivelor urmărite
 ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor,
cu ajutorul cărora se vehiculeaza conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor
Orice strategie didactică incubă doi parametrii:
1. Programarea externă,ce se referă la modul în care este prelucrată,ordonată şi prezentată
informaţia didactică.
2. Programarea operaţională internă,ce se referă la registrul componentelor psihice
antrenate în procesul de învăţare a informaţiilor.
Între cei doi parametrii nu se stabileşte o relaţie univocă, datorită imposibilităţii racordării
depline a celor două programări calitativ deosebite şi factorilor întâmplători ce se interpun.
Obiectivul principal al actualei reforme din învăţământul liceal cu filiera
tehnologică din ţară, este realizarea formării profesionale la nivelul standardelor ocupaţionale
din tările UE, adaptate cerinţelor unei societăţi democratice, unei economi de piaţă, în
concordanţă cu evoluţia pieţei muncii din România şi în vederea facilitării restructurării
economice.
Pentru aceasta se urmăreşte ca strategiile de instruire să tramsforme elevul în factor
activ şi proiectarea acestora să asigure o comunicare eficientă în concordanţă cu nevoile de
învăţare şi aptitudinile fiecărui elev şi cu punctele sale tari.
Există strategii educative, strategii de predare, strategii de învăţare. Ultimele se
referă la comportamentul elevului, la capacitatea acestuia de a apela la cunoştinţele procedurale
în construirea demersului propriu de dezvoltare.
Este necesară o delimitare între modele de predare şi strategii didactice. Concepţiile
profesorului despre actul învăţării trebuie corelate cu aşteptările lui privind actul învăţării.
Modelele reprezintă,orientări filozofice asupra instruirii şi sunt folosite în procesul
structurării unor strategii ale predării şi ale proiectării performanţelor pe care urmează să le
achiziţioneze elevii prin învăţare.
 Există trei modele de predare identificate în urma cercetărilor din domeniul
psihologiei şi pedagogiei:
modelele spontane – se bazează pe experienţa profesorului, mecanismul predării
fiind urmatorul: profesorul deţine “o cunoştinţa” pe care o transmite elevilor, aşteptând ca
aceştia să reproducă ceea ce li se cere. Elevii restituie cunoştinţele şi reproduc raţionamente
care antrenează alte cunoştineţe. Acest mod se bazează pe o pedagogie imanentă, care
consideră că elevul îşi însuşeşte conţinutul prin simpla explicare a acestuia, iar dacă nu o face
el este singurul vinovat modelul de transmitere / reproducere – profesorul doreşte să centreze
activitatea de învăţare pe cel care învaţă. învăţarea este concepută ca o adăugare de competenţe
elementare, achiziţionate printr-un antrenament sistematic. Profesorul arată elevului cum să
facă, elevul învaţă reproducând. Prin activitatea de proiectare, profesorul defineşte starea finala
şi competenţele vizate, iar în considerare o stare iniţială a elevului descrisă în termenii
achiziţionărilor deja existente şi a lipsurilor raportate la starea finală. în etapa de proiectare se
definesc preachiziţiile (competenţele) necesare pentru a elebora noile conţinuturi, se realizează
un bilanţ şi se adaugă ceea ce lipseste pentru a atinge obiectivele propuse. În cadrul acestui
model, elevul repetă sau imită acţiunile profesorului
modelul transformării _ cel care învaţă îşi construieşte el însuşi cunoştinţele prin
transformarea modelelor sale spontane, a reprezentărilor sale. Profesorul facilitează
transformările, propunând situaţii de învăţare adecvate. Elevul este plasat în faţa unor sarcini
complexe, rezolvă problemele care rezultă din conflictul socio-cognitiv declanşat de sarcina
propusă de profesor.

5.2 Metodele didactice de predare-învăţare

În procesul de învăţământ, profesorul şi elevii acţionează prin intermediul unor metode de
predare şi respecti de învăţare.Acestea constituie o variabilă cauzală dintre cele mai importante
care explică şi poartă răspunderea,într-o măsură importantă,a rezultatelor obţinute.Metodele
constituie instrumente de prim rang în măna profesorului; de cunoaşterea şi utilizarea unor
metode adecvate şi avansate depinde însăşi eficienţa muncii sale.Fiind cel mai intim legată de
activitatea sa,metodologia sa reprezintă terenul pe care se poate afirma cel mai uşor
creativitatea sa.
 Astfel, putem spune că,metoda este o cale eficientă de organizare şi conducere a
învăţării,un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului
şi ale elevilor săi.
În cadrul metodelor putem întâlni o tehnică mai limitată de acţiune,numită procedeu.Astfel
putem spune de ometodă că este un ansmblu organizat de procedee.În cadrul
metodei,procedeele pot să varieze,să-şischimbe locul,fără să afecteze realizarea scopului
urmărit prin respective metodă.Între metodă şi procedee relaţiile sunt dinamice,astfel metoda
poate deveni ea însăşi un procedeu în contextual altei metode sau,un procedeu poate fi ridicat
la rang de metodă la un moment dat.
Ansamblul de metode utilizate constituie metodologia activităţii didactice(metodologia
instruirii.).În plan operaţional ea analizează natura,funcţiile, locul şi clasificarea tipurilor de
metode aplicate în procesul de învăţământ.Metodele didactice îndeplinesc următorele funcţii:
1. -funcţia cognitivă-metoda devine o cale de acces spreaflarea adevărurilor ori spre
însuşirea unor moduri de acţiune umană
2. –funcţia formative-educativă-exersează diverse funcţii psihice sau motorii,stimularea
dezvoltării acestora,influenţarea formării deprinderilor intelectuale şi a strategiilor
cognitive.
3. –funcţie motivaţională-reuşeşte trezirea interesului şi a curiozităţii faţă de cunoaştere
4. –funcţieinstrumentală sau operaţională-situându-se ca intermediarîntre obiectivele
definite şi obiectivele realizate,transformate în rezultatensau performanţe dorite
5. –funcţie normativă-orientează activitatea didactică şi cea de învăţare,aşezând-o în
limitele unor prescripţii sau reguli utile optimizării instruirii.

5.3 Clasificarea metodelor didactice

Metodele de predare –învăţare au fost clasificate în baza unor criterii diverse.Ioan
Cerghit(2001) sintetizează cele mai frecvente criterii utilizate astfel:
-Criteriul istoric-face distincţie între aşa zisele metode vechi metodele noi
-Criteriul grad de generalitate-găsim metodegenerale şi speciale
-Criteriul formei de organizare-se deosebesc metode frontale,metode de muncă
individuale şi în echipă şi cele realizate în colectiv
 -Criteriul funcţiei fundamentale îndeplinite-metode de transmitere şi asimilare a noilor
cunoştinţe,de formare a priceperilor şi deprinderilor,de consolidare,de aplicare
-Criteriul tipului de activitate mentală vizat-metode algoritmice,semialgoritmice
nealgoritmice(euristice)
După acelaş autor se face următoarea clasificare a metodelor :

Nr. CATEGORIA METODE EXEMPLE

crt. DE METODE DE
DE ÎNVĂŢĂMÂNT
ÎNVĂŢĂMÂNT
0 1 2 3
1. De comunicare Orale Expozitive Descrierea
Explicatia
Prelegerea
Instructajul
Conversative Conversatia
Discutia
colectiva
Problematizarea
Scrise Munca cu manualul
Munca cu diferite publicatii de specialitate
Oral-vizuale Instruire prin radio
Instruire prin televizor
Instruire prin filme
2 De explorare a Directa Observare dirijata
realităţii Observare independenta
Lucrari experimentale
Studiu de caz
Indirecta Demonstratie cu obiecte reale
Demonstratie cu imagini
Modelare
3 Bazate pe Reala Exercitii practice
acţiune Lucrari practice
Algoritmi
Elaborare de proiecte
Simulata Invatare prin simulare
Jocuri didactice
4 De raţionalizare Instruire Programe cu raspuns construit
a învăţării şi programata Programe cu raspuns la alegere
predării Instruire asistata Programe de instruire prezentate cu ajutorul
de calculator videoproiectorului
Programe de instruire realizate cu ajutorul reteleor de
calculatoare
Tabelul 5.1
 Metodele de predare-învăţare alcătuiesc,un sistem ,ele oferind practicianului o largă
paletă de posibilităţi din care el le va select ape cele care pot ajuta în cea mai bună
măsură la atingerea scopurilor instrucţionale pe care le urmăreşte.
În tabelul 5.2 sunt pezentate strategiile de instruire şi metodele care le corespund.

Nr. Clasificarea strategiilor Strategii Metode

crt.
0 1 2 3
1 După logica gândirii Explicativ-reproductive Expunere
Povestire
Prelegere
Explicativ-intuitive Demonstratia
2 După gradul de dirijare a învătâriiAlgoritmico-eutistice Rezolvarea de probleme prin aplicarea metodelor
cunoscute
Euristico-algoritmice Cautarea modului de rezolvare prin aplicarea
cunostintelor si a metodelor cunoscute
Participative Elevul construieste solutia in maniera proprie prin
incercare-eroere sau prin aplicarea unor solutii
asemanatoare cunoscute
Tabelul 5.2

În procesul de predare-învăţare, profesorul poate recurge la un ansamblu de metode

corelate, în raport cu competenţele procesului educaţional.
Colectivul de elevi nu poate fi tratat ca o entitate omogenă ci trebuie să se ţină cont
că nu sunt doi elevi la fel şi să se abordeze strategiile didactice din perspectiva teoriei
inteligenţelor multiple (teorie elaborată de T. Armstrong), pentru a dezvolta abilităti de gândire
(analiză şi sinteză), necesare în procesul de autoinstriure, de ascultare activă şi în rezolvarea
problemelor. Mary Meeker afirma: “Nu e nevoie să ştim cât de inteligentă este o persoană, ci
mai degrabă este util să ştim ce tipuri de inteligenţă poseda persoana respectivă.”
 S-au identificat şapte tipuri de inteligenţa pe care se grefeaza şapte stiluri de
învăţare:verbală-lingvistică,logică-matematică,spaţială,corporală-kinestezică,ritmică-
muzicală, interpersonală, intrapersonală
Garden inentifica mai târziu al optule tip de inteligentă cea naturală.
În funcţie de tipul de inteligenţă predominant la fiecare elev/grup de elevi,
profesorul este dator ca, în activitatea de proiectare didactică, să coreleze taxonomia lui Bloom
cu teoria inteligenţelor multiple. Astfel la fiecare tip de inteligenţă îi corespund anumite tehnici
şi materiale care să asigure învăţarea diferenţiată (tab.5.3)

Tip de inteligenta Tehnici Materiale

0 1 2 3
1. Verbala-lingvistica Lectura, discutii in grupuri, brainstorming, activitati de Carti, fise de lucru,
scriere, iocuri de cuvinte, prezentari realizare de catre jurnale, reportofoane,
elevi,dezbateri. casetofoane, publicatii.
2. Logico-matematica Rezolvare de probleme, intrebari socratice, deminstratii, Probleme, softuri,
clasificari si categorisiri, creare de coduri, jocuri,prezentari grafice, scheme,
logico-segventiale. diagrame.
3 Spatiala-vizuala Vizualizare, evaluari artistice, exercitii de gandire vizuala. Harti, grafice, diagrame,
fotografii, video, benzi
desenate, pictura, colaje,
simboluri grafice,
culori, mocroscoape.
4. Corporala-kinestezicaMiscare creativa, mima, dramatizare, exercitii fizice, Materiale palpabile.
sculptura corporala, raspunsuri corporale, exercitii de
relaxare fizica, limbajul corporal.
5. Ritmica-muzicala Cantat, murmurat, fluierat, analiza muzicii, batere de ritm, Instrumente muzicale,
creare de noi melodii, ascultarea imaginilor muzicale inregistrari.
interne, legarea melodiilor de concepte.
6. Interpersonala Cooperare in grup, mediere de conflict, predare reciproca,
sesiuni de braistorming in grup, implicare in viata
comunitatii, simulari, cluburi academice, intalniri si
consultari.
7. Intrapersonala Studiu independent, invatare in ritm propriu, spatii
personale de invatare, centre de interes, optiuni la tema de
casa, alegerea timpului, instruire autoprogramata, activitati
de autoevaluare.
Tabelul 5.3
 Programele moderne includ metode active care se îndepărtează, mai mult sau mai
puţin, de predarea tradiţională sau de transmitere convenţională a informaţiilor, pentru a obţine
în schimb, din partea tuturor, o participare activă la rezolvarea problemei pusă în discuţie.
Alegerea metodelor reprezintă un aspect de fond şi nu de formă. Ea se realizează în
funcţie de participanţi, dar şi de obiectivele propuse. Metodele active se bazează, în special, pe
examinarea problemelor în grupuri mici şi pe discuţii dirijată
Ca formulă de educaţie centrată pe persoana- subiect, ele răspund unor principii:
 profesorii, elevii şi ceilalti parteneri educaţionali îşi împart responsabilitatea
 climatul în care se desfăşoară activitatea trebuie să fie formativ;
 scopul activitătii este acel de afla cum să învăţâm ceea ce ne interesează;
 disciplina necesară se transformă în autodisciplină;
 evaluarea devine autoevaluare;
 profesorul este receptat, în primul rând, ca furnizor de resurse ale învăţârii.
Utilizarea metodelor active necesită un nou tip de comunicare, care se produce prin
asumare şi nu prin manipulare.
Metodele formării şi instruirii participative moderne pot şi trebuie folosite în
combinaţie cu cele tradiţionale. De altfel nu se poate face o delimitare fermă între metodele
“tradiţionale” şi cele “moderne” , ci doar, ca în funcţie de abordările profesorului, bariera
dintre ele se atenuează sau chiar poate să dispară.
În tabelul 5.4 sunt prezentate caracteristicile celor două metode.
Metodele de participare activă au meritul de a genera contexte în care se manifestă
diferenţele, ca şi în viaţa de toate zilele. Aplicarea lor duce la provocări ale indivizilor de a-şi
reorganiza experienţele, ca urmare a participării active la viaţă şi la lucrul în grup. Alegerea
metodei nu reprezintă un scop în sine , ci se realizează în funcţie de obiectivele propuse,
conţinuturile de învăţare aferente, ţinându-se cont, nu în ultimul rând, şi de modalităţile de
integrare adecvată în strategia generală .
Alţi autori criterii mai largi de clasificare,împărţind metodele de predare-învăţare în
metode tradiţionale şi moderne.
Dintre metodele active-particupative se pot enumera :
-discuţia în grup,reţeaua de discuţie,dezbaterea în grup,jocul de rol,studiul de
caz,brainstormingul,acvariul,cafeneaua,mozaicul,cubul,turul galeriei,tutoratul
 Traditionale Moderne
1 2
Caracteristici Centrate pe profesor Caracteristici Centrate pe elev si activitate
Cominicare uni directionala Comunicare multidirectionala
Transmitere de cunostinte Accent pe dezvoltarea gandirii
formare aptitudini, deprinderi
Evaluare prin reproducere Evaluare formativa
Pasivitatea elevului Incurajaza participarea elevilor,
initiative, implicare, creativitate
Autoritatea profesorului Parteneriat profesor-elev
Exemplificari Metode expozitive Exemplificari Dezbaterea
Conversatie catehetica Problematizarea
Team-teaching Jocul de rol
Dramatizarea Braistorming-ul
Invatarea cu ajutorul simulatoarelor Studiul de caz
Conversatia Invatarea prin cooperare (mozaicul,
activitatea in perechi
Conversatia euristica
Tabelul 5.4

5.4 Metode de predare-învăţare folosite la predarea orelor de “Biochimia

produselor alimentare”
1.Metode de comunicare orală
1.1. Instruirea prin metode expozitive – se bazează pe audierea de câtre elevi a unor prezentări
orale efectuate de profesor.Aceste metode prezintă avantaje şi dezavantaje:
Avantaje Limite
*Corespund necesităţii de învăţare a conceptelor
*Superficialitate şi formalism
*Sunt economice şi mai rapide *Ineficienţe
*Transmit un volum de informaţii sporit *Bazate pe reproducere
*Un profesor poate instrui o colectivitate *Nu favorizează un contact nemijlocit cu
* Oferă o sinteză a cunoştinţelor realitatea
*Influenţează sentimentele *Transmit
şi cunoştinţe într-o formă “de-a
atitudinile,convingerile şi opiniile auditorului gata elaborată”
*Oferă un model de abordare raţională a *Centrate pe activitatea profesorului
 realităţii
*Incită la căutări personale
*Rol simultan concluziv şi anticipativ
*Favorizează un fenomen de “contagiune”
sau de sugestie colectivă
*Îndeamnă spre pasivism
*Situează elevul într-o dependenţă totală
*Micşorează interacţiunile şi conexiunea
inversă
*Slabă înrăurire educativă a cadrului
didactic asupra elevilor săi

Pentru a depăşi aceste limite şi de a potenţa avantajele,sunt diferite posibilităţi de optimizare

cum ar fi:
-introducerea în practică alături de formele clasice şi a unor variante expozitive noi cum ar
fi,de exemplu,expunerea cu oponenet,prelegerea-discuţia,informarea,conferinţa dezbatere.
-necesitatea apropierii la maximum a recepţiei de emisie
-utilizarea unor procedee care să solicite efectiv anumite operaţii ale gândirii
-renunţarea la prezentarea aspectelor descriptive este în favoarea elementelor explicative
-utilizarea unor dinamizatori ai expunerii(folosirea surselor vizuale)
Cele mai utilizate metode sunt:
 descrierea: cea mai simplă formă de transmitere a cunoştiinţelor, poate
îmbrăca forma unor prezentări de obiecte, planse, machete, piese,etc
 explicatia: presupune dezvăluirea adevărului pe baza unei argumentaţii
deductive a unor date noi;astfel se clarifică,noţiuni principii prinrelevarea
notelor esenţiale,a legăturilor cauzale dintre obiecte şi fenomene.Concepută
astfel,explicaţia solicită la nivel înalt operaţiile gândirii şi contribuie la
lărgirea orizontului ştiinţific. Se foloseste pentru explicarea unui fenomen, a
unui principiu de lucru pentru activitatea de laborator sau explicarea unei
faze sau operatii tehnologice
 prelegerea: este o expunere clara, logica, sistematica a unui volum mare de
cunostinte (idei, teorii, conceptii) , prin sistematizarea materialului faptic in
jurul unor teme sau idei principale, prin analize multilaterale, prin relevarea
legaturilor complexe dintre obiecte si fenomene. Ea presupune un nivel inalt
de intelegere din partea elevilor.
  Instructajul:precede sau însoţeşte desfăşurarea unei activităţi practice,ajută la
precizarea şi clarificarea sarcinilor de lucru,regililor de igienă,normele de
PM,PSI.
Exemple de folosire:
1. desrierea- la orele de „Biochimia produselor alimentare” folosim această metodă la
prezentarea diferitelor produse cum ar fi:zaharoza,lactoza,amidonul,cerealele.
2. explicaţia-foarte utilizată în cadrul orelor pentru a face pe elevi să înţeleagă procesele
biochimice care au loc in diferite produse.
3. prelegerea-este mai puţin utilizată.Expunerea poate fi folosită cu succes,la începutul
studierii acstei discipline,când profesorul,pentru ai pregăti pe elevi şi motiva pe elevi în
studierea ei.În acest scop va expune pe scurt istoricul şi în ce constă această disciplină.
Comunicarea făcându-se în sens unic, de la profesor la elev, gândirea independenţă a
elevului este solicitată în mai mică măsura, gradul de participare a lui la actul de
învăţare este redus, de aceea profesorul trebuie să aibă claritate în expunere, să
argumenteze logic ideile expuse, să ţină seama de competenţele, capacităţile şi
abilităţile pe care elevul le posedă din anii anteriori. Aceste informaţii profesorul le
obţine la începutul anului şcolar prin testul iniţial sau discuţii privind materializarea
cunoştiinţelor obţinute .
4. instructajul-pentru ca elevii să poată participa la orele de laborator,au nevoie să fie
instruiţi cu privire la regulile de PM şi PSI.În acest caz profesorul prezintă expozitiv
regulile şi normele de protecţieşi proiectarea de filme cu greşeli care pot fi comise,iar
elevii vor fi activizaţi cerând-se să deducă singuri unele reguli şi pri problematizarea
situaţiilor în care nu se respectă aceste reguli.

1.2 Instruirea prin metode interogative

Metoda conversaţiei: este o metoda de comunicare verbală care vehiculează
cunoştinţele în procesul de învăţământ prin intermediul dialogului. Dialogul este considerat ca
fiind una dintre cele mai active şi mai eficiente metode de instruire.
Din punct de vedere al funcţiei didactice, pe care o poate îndeplini metoda
conversaţiei, se disting mai multe tipuri:
 a.conversaţie introductivă – la lecţiile în care studiază compoziţia chimică a diferitelor
produse alimentare această metodă are ca scop pregătirea pentru însuşirea de noi cunoştinţe pe
baza competenţelor dobândite
b.conversaţia euristică – la capitolul “Biochimia cerealelor” serveşte la transmiterea de
cunoştinţe noi, cu funcţia de a descoperii noi adevăruri, care dezvoltă curiozitatea, iniţiativa şi
ambiţia elevilor. Poate îmbrăca forma rezolvării de câtre elevi a unor probleme (de exemplu
calcularea valorii energetice a cerealelor).
Funcţia euristica a conversatiei sporeşte atunci când profesorul creeaza elevilor
condiţii să-şi manifeste spontaneitatea în gândire, când stimulează şi încurajază dezbaterile înte
elevi.
c.conversaţia de fixare şi consolidare a cunoştintelor – serveşte fixării materialului
parcurs, prin repetarea faptelor esenţiale şi generalizarea lor. La sfărşitul unei lecţii prin
conversaţie se fixează scopul operaţiei, parametrii, factori ce influenţează operaţia sau
principiul de funcţionare a utilajului.
d. conversatia de aprofundare şi sinteză – la capitolul de “biochimia cerealelor”este
menită să ducă la restructurarea sau caracterizarea anumitor ansambluri de competenţe care se
aplică la tehnologii(exemplu să descopere valoarea nutritivă a cerealelor ştiind compoziţia
acestora) după parcurgerea unei suite de lecţii sau capitole, când se solicită elevilor să integreze
competenţele dobândite în competenţele generale.
e.conversaţia de aplicare a cunaoştinţelor – care evidenţiază baza teoretică a unei
acţiuni practice, de efectuare a unei lucrări, de exemplu conversaţia de aplicare a cunoştinţelor
tehnologice referitoare la compoziţia chimică a făinurilor care stau la baza efectuării lucrărilor
de laborator.
f.conversatia de evaluare (de verificare sau control) a performanţelor învăţaării
urmăreşte să evidenţieze calitatea şi cantitatea cunoştinţelor asimilate, a priceperilor şi
deprinderilor structurând noi elemente de competenţă.
La biochimie conversaţia de evaluare se foloseşte periodic pentru verificarea
cunoştinţelor din capitolele sau lecţiile cheie, pentru discutarea rezultatelor obţinute la lecţie, la
lucrări sumative sau semestriale.
Metoda discuţiei (dezbaterii):Discuţia are semnificaţia unui schimb reciproc şi
organizat de de informaţii şi idei,de impresii şi de păreri,de critici şi de propuneri în jurul unei
teme sau chestiuni determinate.Dezbaterea are înţelesul unei discuţii pe larg şi amănunţite a
unor probleme,adeseori controversate şi rămase deschise,urmărindu-se influenţarea
convingerilor,atitudinilor şi conduitei participanţilor.
Avantaje Limite
*Sunt o formă socializată de învăţare *Ritmul asimilării informaţiei este redus
*Intensifică intercomunicarea reală şi relaţiile *Poate avea efect inhibitor asupra unor
în cadrul grupului membrii ai grupului
*Formează deprinderile de cooperare *Subiectivitatea participanţilor
*Participarea activă a individului la viaţa *Tendinţa unor participanţi de a-şi impune
clasei propria părere
*Caracter operaţional,spontaneitate.

Pentru o discuţie reuşită,eficientă,prezenţa în câmpul atenţiei a unui material

demonstrativ sugestiv(planşe grafice,hărţi,imagini proiectate)poate să învioreze foarte mult
mersul acesteia.O puternică influenţă asupra desfăşurării cu eficienţă a discuţiei o exercită
climatil socio-afectiv care se statorniceşte.în grupul respectiv.
Exemplu de folosire
Conţinut tematic Activitate metodică de învăţare
Valoarea nutritivă a cerealelor Prin discuţii dirijate elevii stabilesc
importanţa din punct de vedere
nutritiv a cerealelor

În cadrul discuţiei se pot distige trei părţi principale:

1.Introducerea în dezbatere –formularea problemei cu sublinierea importanţei ei teoretice şi
practice
2.Dezbaterea propriu-zisă-cuprinde luările de cuvânt ale participanţilor
3.Sintetizarea rezultatelor-sistematizarea concluziilor şi argumentelor,însoţite de aprecieri
Problematizarea: sau învăţarea prin rezolvare de probleme este o variantă a euristicii, o
modalitate a învăţării prin descoperire. Este una din cele mai valoroase metode didactice
moderne recomandate în actualul curriculum. Problematizarea presupune noţiuni de: probleme
(situaţii problemă), predare problematizată şi învăţare problematizată.
 Situaţie problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală între experienţa
anterioară şi elementele de noutate cu care se confruntă elevii. Situaţia problemă generează o
stare psihică de curiozitate, de nedumerire, de incertitudine şi nelinişte în faţa unor dificultăţi
teoretice sau practice. Contradicţiile care pot apărea sunt :
 contradicţiile între competenţele dobândite şi noile cunoştinţe ce nu se
încadrează în limitele competenţelor vechi
 contradicţii între competenţele de cunoaştere şi cele de execuţie
 contradicţiile între competenţele de cunoaştere şi propriile observaţii ale
elevului asupra realităţii.
Rezolvarea problemei se face prin efortul elevilor, ceea ce contrubuie la dezvoltarea
procesului de cunoaştere.
Predarea problemetizată constă în crearea situaţiilor problemă, parcurgând
următoarele etape:
 formularea problemei
 ajutorul dat elevilor în rezolvarea problemei
 verificarea soluţiilor
 coordonarea procesului de sistematizare şi fixare a cunoştinţelor astfel
dobândite de elevi.
Învăţarea problematizată se referă la procesul de dirijare a elevilor în rezolvarea
situaţiilor problemă, proces care constă ]n:
 precizarea competenţei urmărite
 punerea problemei
 organizarea şi reorganizarea informaţiei în direcţia indentificării soluţiilor
posibile pe calea raţionamentelor, intuiţiei, deducţiei, analogiei
 verificarea soluţiilor şi rezultatelor.
Metoda problematizării diferă în funcţie de particularităţile de vârstă, experienţa şi de
capacităţile individuale ale elevilor.

Exemple de folosire
 Conţinut tematic Activitate metodică de învăţare
Hidroliza enzimatică a amidonului -Cunoscând structura amidonului şi
modul în care acţionează enzimele,elevii
descoperă produşii de hidroliză
Structura lipidelor -Cunoscându-se acizii graşi şi glicerina
elevii sunt mobilizaţi să descopere
structura mono,di,şi trigliceridelor

Rezolvând situaţiile problemă, formulând răspunsuri care sunt corectate de profesor,

făcând raţionamente, analogii, deducţii, elevii sunt ajutaţi de profesor, care coordonează
procesul de învăţare problematizată, să sistematizeze competenţele astfel dobândite.Elevii
deduc factorii care influenţează fermentaţia, reacţiile biochimice ce au loc şi produşii de
fermentare punând în evidentă rolul acestora
2.Metode de comunicare bazate pe limbajul intern.
Reflecţia personală.
Privită ca tehnică a activităţii mintale,reflecţia desemnează o concentrare a
intelectului şi o luminare care se produc asupra unor cunoştinţe,idei,sentimente,acţiuni,supuse
analizei şi examinării.Înţeleasă ca modalitate de învăţare,reflecţia interioară şi abstractă-arată
J.Piaget-se distinge ca una dintre cele mai atractive şi mai fructuoase metode.Ea intră uşor în
asociere cu alte metode şi procedee de învăţământ.
Folosindu-se de virtuţile limbajului interior,în timpul reflecţiei,subiectul intreprinde
tatonări,încearcă anticipaţii,formulează supoziţii,ipoteze şi căi de rezolvare.În mintea lui se
cristalizează mai multe variante de soluţii posibile,legi,principii noi.Sub aspectul
conţinutului,reflecţia variază în funcţie de natura problemei,fenomenului,acţiunii luate în
centrul atenţiei
De asemanea,soluţionarea unor probleme justifică fie reflecţia individuală,fie cea de
echipă sau de grup.În acelaşi timp,reflecţia poate avea un caracter ocazional ,spontan sau
sistematic,sau poate lua o formă dirijată ori autodirijată.

Exemple de folosinţă

Conţinutul temei Activitate metodică de învăţare

Amidonul Elevii sunt dirijaţi ca prin reflecţie să
descopere răspândirea şi utilizările amidonului

3.Metode de comunicare scrisă

Tehnica lecturii
Ca tehnică fundamentală de muncă intelectuală,lectura(lucrul cu cartea)îndeplineşte
funcţii multiple: de culturalizare,de învăţare propriu-zisă şi autoinstruire,de informare şi
documentare.Pentru ca lectura să devină un exerciţiu activ şi de mare eficienţă,este nevoie să
se sprijine efectiv pe anumite deprinderi şi obijnuinţe,încă de timpuriu formate la elevi,şi
anume:
-deprinderea de a înţelege corect cele citite
-deprinderea de a-şi pune singur probleme
-depriderea de a nota.
După modul de desfăşurare a lecturii distingem:
-lecturile critice-care invită la analize subtile
-lecturile paralele-care scot în evidenţă ce este în comun
-lectura explicativă-explicarea cuvintelor şi expresiilor necunoscute
-lectura problematizată-condusă de anumite întrebări-problemă adresate în pralabil de
profesor
-lectura-investigaţie de text-analiza unor texte literare
-lectura lineară-o primă lectură d formare a unei imagini asupra cuprinsului
-lectura selectivă-de reţinere a unor informaţii specializate
-lectura continuă de informare
-lectura cu caracter analitic
-lectura dirijată-în cursul căreia profesorul orienteză procesul de gândire
-lectura liberă
-lectura de asimilare
Exemple de folosire:
*Studiul fişelor de documentare,tabelelor şi instrucţiunilor de lucru în laborator
* Studierea Standardului de Stat cu privire la calitatea diferitelor produse alimentare
4. Metode de explorare a realităţii
 Prin reforma curriculară a învătământului aceste metode capătă noi valenţe în cadrul
metodelor care permit activarea elevilor, punând accent pe acţiunile efective a acestora.
Explorarea realităţii se poate realiza atât direct folosind metode ca: observarea,
experimentul, cât şi indirect, prin intermediul metodelor ca demonstrarea şi modelarea
4.1Metode de explorare nemijlocită a realităţii
Se bazează pe aşa numitul model “empirocentrist” de organizare a instruirii.În centrul
său,această concepţie situează efortul propriu,individual sau colectiv,de observare,de
investigaţie,de experimentare,de verificare,de a formula concluzii asupra proprietăţilor şi
legilor lumii reale.
Observaţia - reprezintă nu numai o sursă de informare directă, ci şi un exerciţiu de
gândire analitică şi sintetică, de formare a unor deprinderi de investigaţie, de suscitare a
interesului pentru activitatea experimentală.Observarea prezintă marele avantaj că favorizează
o percepţie polimodală,prin canale multisenzoriale,iar datele sunt supuse reflecţiei personale.
În cadrul lecţiilor de laborator sau instruire practică, elevii sunt puşi în situaţie de a
observa modul de lucru al unui aparat, când se face demonstrare în faţa lor, sau de a observa ce
se întâmplă în timpul unui experiment-operaţie, notând rezultatele observării în caiete sau fişe
de observaţie.
Exemple de folosire
Continut tematic Activitate de învăţare
Amidonul *Elevii observă comportamentul amidonului
în prezenţa iodului
*Elevii observă granule de amidon de
diferite provenienţe la microscop
Structura morfologică a grâului *Elevii observă pe planşe structura grâului

Metoda observaţiei vizează instruirea elevilor prin organizarea unor activităţi de

investigaţie proprie, pentru formarea prin efort personal, a cunoştinţelor, capacităţilor şi
deprinderilor structurate în elemente de competentă, apropiind investigaţia de specificul
cercetării ştiinţifice.
Metoda experimentului – consta în efectuarea de către elevi sub îndrumarea şi
supravegherea profesorului, a unor experienţe cu acumulări de informaţie ştiinţifică sau al
concretizării competenţelor transmise. Metoda reprezintă baza activităţilor în cadrul orelor de
instruire practică şi prin laborator tehnologic.
Experimentul este o observare provocată care se face cu scopul de a observa un
fenomen în desfăşurarea lui, de a studia, a verifica posibilitatea de aplicare în practică a unei
teze teoretice, de verificare a rezultatelor obţinute. . Cu ocazia experimentului elevii sunt
obligaţi să facă o serie de operaţii mentale cum ar fi: punerea de probleme, organizarea
observării, prelucrarea datelor, formularea concluziilor, interpretarea rezultatelor.
De asemenea experimentul se realizează pentru formarea competenţelor de execuţie
în care elevi invată să mănuiască aparatura de laborator, a instrumentelor de măsură sau a
reactivilor. Sub aspect organizatoric apare tendinţa trecerii de la lucrările experimentale
frontale spre cele efectuate pe echipe sau individual, ceea ce presupune dotarea cabinetului şi a
laboratorului cu cele necesare.
Metodologia presupune următoarele etape:
-prezentarea temei
-organizarea mediului de încercare
-stabilirea corectă a sarcinilor
-studiul atent al problemei în grup sau individual
-anunţarea rezultatelor.
Elevii îşi vor nota fiecare experienţă în tabele individuale după cum urmează:
-observaţii asupra fenomenului şi modul cum interpretează aceste date
-concluzii parţiale pe baza observaţiei
-concluzii finale
-aplicativitatea practică
-răspunsuri la unele teme de gândire
Exempe de folosire
Tema: Invertirea zaharozei în mediu acid
Etape.*Organizarea clasei pe grupe
*Organizarea locului de muncă cu vase,ustensile
*Efectuarea experimentului sub nişă
*Verificarea invertirii prin recţia cu rectivul Fehling.
*Completarea fişei de lucru
 *Concluzii şi aprecieri

4.2Metode de explorare mijlocită

Metode demonstrative – constau în prezentarea de către profesor o unor obiecte,
fenomene şi procese pe care le studiază, precum şi executarea sau producerea în fata elevilor a
unor acţiuni, experimente în vederea acumulării de informaţii despre ele şi a familiarizării cu
executarea corectă a acţiunilor respective.
Spre deosebire de descoperire, care are un caractez inventiv, demonstraţia are caracter
ilustrativ.
Demonstraţia se realizează prin intermediul unor materiale şi mijloace didactice
diferite care determină şi formele acesteia:
 demonstraţia obiectelor şi fenomenelor reale, naturale (substanţe, piese,
dispozitive, instalaţii)
 demonstraţia experimentelor de laborator, cu ajutorul materialelor de
substituţie, a modelelor (machete, mulaje)
 demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice (planşe, desene la tablă, formule
chimice)
 demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (proiecţii, diapozitive,
filme, televiziune didactica, calculator, video-proiector).
Pentru disciplinele tehnice, demonstraţia intuitivă este o modalitate indispensabilă de
predare-învăţare.
Experimentul demonstrativ la lectia de “Biochimia produselor alimentare” se face cu
scopul de a verifica datele expuse de profesor, demonstraţia fiind facută de un elev, grup de
elevi sau profesor în faţa clasei.
Pentru reuşita demonstraţiei, ea va fi temeinic pregătită de profesor. Acesta va căuta
să sensibilizeze elevii în prealabil, asupra a ceea ce vor avea de observat, creând o atmosfera de
aşteptare, de curiozitate, prin actualizarea unor competenţe însuşite anterior, precizarea unor
puncte de reper pentru a orienta percepţia elevilor, dar fără a li se da prea multe informaţii
pentru a nu diminua interesul
Exemple de folosire
 *Demonstraţia construcţiei şi utilizării refractometrului şi a polarimetrului,utilizate la
determinarea substanţei uscate şi conţinutul de zahăr.
*Demonstraţia construcţiei şi folosirii instlaţiei Soxlet
*Demonstraţia folosirii farinotonului
*Demonstraţia grafică a structurii ciclice a glucozei,fructozei
Modelarea – reprezintă modalitatea care, prin intermediul unor modele, este capabilă
să reproducă caracteristicile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor sau oferă informaţii despre
ele.
Modelul este un sistem material sau teoretic care reproduce, la scară, structura unui
alt sistem pe care ne propunem să-l cunoaştem.
Modelarea constă in folosirea modelelor didactice pentru elevi, sub îndrumarea
profesorului, sesizarea şi descoperirea anumitor proprietăti, informaţii şi relaţii despre obiecte,
fenomene sau procesele pe care aceste modele le reproduc.în procesul de învătământ se
folosesc mai multe feluri de modelare cărora le corespund diferite tipuri de modele:
 modelarea prin similitudine bazată pe modele materiale (machete de aparate,
maşini, instalaţii, mulaje)
 modelarea prin analogie bazată pe modele ideale, abstracte (scheme, grafice,
ecuaţii, formule chimice , scheme matematice)
 modelarea simulatorie bazată pe modele simulatoare care mimează unele
fenomene ,procese
Exemplu de folosire
*Calcule matematice la determinarea valorii energetice a produselor alimentare
* Formule şi reacţii chimice la glucide,lipide,protide.
*Simulare pe calculator a digestiei glucidelor,lipidelor,protidelor
*Simulare pe calculator a structurii ADN

5.Metode bazate pe acţiune

În condiţiile în care ştiinţa devine tot mai strâns legată de practică,învăţământul nu poate să
rămână numai la teorietizări.El trebuie să determine aplicarea în mai multe moduri a
cunoştinţelor teoretice în activităţi practice şi să asigure astfel încheierea unui ciclu complet
al procesului de învăţare.În cadrul acestor metode se regăsesc o mare varietate de
 metode,unele care reprezintă o simplă exersare şi aplicare a unor cunoştinţe şi deprinderi,la
o largă varitate de lucrări practice,elaborarea de proiecte.
5.1 Metode bazate pe acţiune reală
Metoda constă în instruirea elevilor prin efectuarea repetată şi sistematică a acţiunii
sau operaţiei cu scopul formării priceperilor şi deprinderilor, abilităţilor de învăţare şi a
algoritmului de rezolvare.
Metoda exerceţiului – este metoda principală de formare a deprinderilor, obişnuinţelor prin
exersare, repetare până ce acţiunile se automatizează, se exteriorizează.
Exerciţiul contribuie la realizarea unor sarcini didactice multiple cum ar fi:
 aprofundarea înţelegerii noţiunilor, principiilor, regulilor
 sporirea capacităţii de transfer a cunoştinţelor, priceperilor şi a deprinderilor
 prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferentă (apariţia confuziilor)
 dezvoltarea operaţiilor mentale, a unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi
fizice, a unor calităţi morale şi trăsături de voinţă şi caracter necesare
specializarii de tehnician în industria alimentară.
 prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă
 învinge rezistenţa opusă de deprinderile şi obişnuinţele incorecte.
Exerciţiul poate să aibă simultan un caracter reproductiv,dar şi unul productiv în sensul că
generează noi forme de acţiune.După funcţiile îndeplinite,există exerciţii:introductive,de
observaţie,de asociaţie,de bază,de exprimare conrectă,de exprimare abstractă,repetitive, de
operaţionalizare de dezvoltare,structurare,de creaţie.

Exemple de folosire
Tip de exerciţiu Activitate de învăţare Exemplu
*Să se calculeze VN10 la
Aplicativ scris Utilizează în practică un grâu şi pâine albă
suport teoretic *Să se calculeze
valoarea energetică a 100g
grâu ,100g pâine albă
*Să se determine conţinutul
Practic de bază Repetă acţiunea în de cenuşă la diferite soiuri de

Recunoaştere(oral)
vederea automatizării
Recunosc şi compară
diferite proprietăţi
grâu
*Să se determine aciditatea
la diferite sortimente de făină
Să se determine şi să se
compare proprietăţile
fizice ale diferitelor oze

Metoda studiului de caz-se bazează pe cercetare şi stimulează gândirea critică prin

analiza,înţelegerea,diagnosticarea şi rezolvarea unui caz
Cazul ce se studiază trebuie ales cu grijă de profesor,prin identificarea acelor situaţii ce au
semnificaţii şi trăsături multiple,putând fi surprinse şi analizate de elevi.se urmareşte
identificarea cauzelor ce au determinat declanşarea fenomenului,evoluţia comparativă cu alte
cazuri similare,sublinerea urmărilor şi a implicaţiilor.
Exemplul de caz va avea următoarele caracteristici:
-va fi bine focalizat pe obiective clare şi pertinente
-va valorifica la maximum potenţialul pedagogic al situaţiei de caz
-gradul d dificultate va corespunde nivelului real a grupului
-va fi conceput ca un exerciţiu euristic
-să urmărească utilizarea şi familiarizarea sistematică a elevilor
În ceea ce priveşte variantele soluţionate pentru un caz anume,trebuie menţionat că fiecare
dintre acestea prezintă avantaje şi dezavantaje şi de aceea este necesar ca ele să fie confruntate
sub aspectul valorii.
Etapele unui studiu de caz sunt:
-alegerea cazului
-cercetarea materialului de către elevi
-discutarea cazului cu elevii
-concluzionarea
Exemple de folosire
Conţinut tematic Caz propus pentru studiu Răspunsuri posibile
Caz 1 *Viteza reacţiilor este
Procese biochimice ce au Respiraţia cerealelor la influenţată de
 loc în boabele de cereale
Caz 2
Procesele biochimice care au loc
Încingerea cerealelor
loc în boabele de cereale
Caz 3
Procese biochimice care au
loc în boadele de cereale
Caz 4
Procese biochimice care au
loc în făină
depozitare
Germinarea boabelor
Maturarea făinii
-umiditatea cerealelor
-temperatura de depozitare
-umiditatea relativă
Cauze posibile ale încingeri
-temperatura ridicată în
masa de cereale
-prezenţa microorganismelor
Cauze posibile
-umiditate ridicată
-temperatură ridicate
-prezenţa oxigenului
Este influenţată de urmatorii
factori
-temperatura de depozitare
-umiditatea făinii
-gradul de extracţie
-oxigenul din aer

Proiectul sau tema de cercetare-acţiune-este o modalitate de instruire prin care elevii

relizează o cercetare cu obiective practice finalizată cu un produs :planşă,machetă,lucrare de
absolvire.În perspectivă modernă,spre deosebire de studiul de caz,proiectul devine concomitent
şi acţiune de cercetare şi acţiune practică.
Proiectul poate lua forme variate,în funcţie de natura activităţii ,de gradul de comlexitate a
temei,de vârsta şcolară.Îmbinarea organică “învăţământ-cercetare-producţie” face posibilă
realizarea unei game infinite de proiecte de activitate creatoare în folosul societăţii.Spre
deosebire de alte metode care privesc evocarea,reconstituirea,redarea,descrierea sau explicarea
unei activităţi trecute,proiectul are în vedere înfăptuirea unei acţiuni viitoare.Adevăratul proiect
pune subiectul într-osituaţie autentică de cercetare şi de acţiune.
Proiectul începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru,eventual prin începerea
rezolvării sale,se continuă acasă pe parcursul a căteva zile sau săptămâni,timp în care elevul are
permanente consultări cu profesorul.Se încheie în clasă prin prezentarea în faţa colegilor a unui
raport cu rezultatele obţinute,sau dacă este cazul,a produsului realizat.
 Profesorul are rolul de a fi mereu prezent în “umbră”,pentru a veghea ca unele intenţii să nu
pălească în faţa a tot felul de dificultăţi care pot apărea.
Pentru relizarea proiectului elevii pot lucra individual sau în grupuri de 3-4 persoane.
În cadrul liceelor de specilitate,elevii au ocazia să se întălnească foarte des cu această
metodă,pentru orele de tehnologii.Astfel în clasa XI-a,în grupuri de 3,4 elevi,trebuie să
întocmească un proiect la tehnologiile studiate pe care le prezintă apoi faţa clasei (prin metode
informaţionale-calculator,videoproiector).În clasa XII-a trebuie să întocmească un
proiect,individual de data aceasta,pe care trebuie să-l susţină în faţa unei comisii pentru a
dobândi atestatul de “tehnician în industria alimentară”.
În cadrul orelor de biochimie se pot realiza proiecte ,pentru a pune în evidenţă compoziţia
chimică a unor produse.Astfel la orele de laborator se învaţă metodele de dozare a zaharurilor în
general.Proiectul poată să le ceară elevilor de a determina conţinutul de zaharuri din sfecla de
zahăr,din diferite fructe,pentru a se convinge de exacticitatea tabelelor în care sunt prevăzute
aceste date. Alte teme de proiecte sunt de a determina cantitatea de substanţe minerale din
diferite soiuri de grâu,şi comparativ între diferite tipuri de cereale.
Metoda lucrărilor practice-constă în executarea de către elevi sub conducerea profesorului a
diferitelor sarcini în scopul aplicării cunoştinţelor la soluţionarea unor probleme
practice,tehnice,productive,al dobândirii unor deprinderi motorii necesare pentru viaţă.
Gama lucrărilor practice este extrem de largă,începând cu obişnuitele aplicaţii
practice,continuând cu cele de proiectare şi terminând cu cele de execuţie.Primele lucrări
practice se execută numai pebaza unor demonstraţii-instructaj oferite de profesor.mai departe
,execuţia lor necesită parcurgerea unor etape:
-planificarea individuală a muncii
-efectuarea propri-zisă a lucrării în mod conştient şi independent
-controlul şi autocontrolul muncii efectuate,ceea ce pretinde ca acţiunea să fie însoţită de
feedback-ul informativ
Si în cazul lucrărilor practice se aplică prinipiul creşterii progresive a gradului de dificultate.
Toate orele de instruire practică prin laborator tehnologic se realizează sub forma
executării de câtre elevi a lucrărilor practice de laborator, din curriculum-ul şcolar, sub
conducerea şi îndrumarea profesorului.
 Efectuarea lucrărilor practice sprijină consolidarea şi aplicarea competenţelor de
execuţie la tehnologie, formează şi consolidează valori şi atitudini. Caracteristică lucrărilor
practice constă în faptul că le presupun un volum mare de munca independentă din partea
elevilor, în concordanţa cu particularităţile individuale ale acestora (aptitudini, interese,
motivaţii). În funcţie de posibilităţi lucrările practice sunt organizate pe grupe, individual sau
frontal. În timpul efectuării lucrărilor practice, asimilarea competenţelor se realizează prin
explicaţii reciproce care sunt posibile datorită relaţiilor ce se stabilesc între elevi; fiecare are
posibilitatea să explice celorlalţi ceea ce a înţeles sau să solocite explicaţii de la ei, ajungând în
cele din urmă la o înţelegere mai profundă prin încercările sale de a-şi expune propriul punct
de vedere şi prin ceea ce observă la alţii.
Curriculum-ul la disciplina “Biochimia produselor alimentare” prevede un număr
de ore de lucrări practice de laborator cum ar fii:determinarea conţinutului de glucide ,lipide
protide prin metode fizice şi chimice.
5.2Metode de simulare
Metoda jocurilor-folosesc simularea de situaţii,roluri ,acţiuni ,fapte cu intenţia de a
realiza obiectivele propuse.Deşi simularea are o structură artificială,ea reţine totuşi o serie de
elemente reale care nu pot fi găsite în cuprinsul unei simple expuneri.
Implicarea cât mai directă a participanţilor în situaţii şi circumstanţe simulate poate
lua forme foarte variate,ajungându-se la asumarea şi exersarea unor roluri reale,nesimulate.Este
posibilă,de asemenea şi combinarea activităţilor simulate cu cele nesimulate ,cum ar fi jocul de
roluri cu studiul de caz şi dezbaterea în grup.
Aceste jocuri stimulează motivaţia de participare,interesul,atenţia,spiritul de observaţie;de
asemenea formează spiritul de colaborare şi lucrul în echipă.
Organizarea poate fi frontală,individuală sau pe grupuri,pot fi folosite în diverse situaţii
cum ar fi:transmiterea de cunoştinţe,consolidare şi sistematizare.

Exemplul de folosire
Conţinut tematic Mod de realizare
Determinarea compoziţiei chimice a -Clasa se împarte în 5-6 grupe de elevi
cerealelor
Moment de fixare al lecţiei
Lecţie de consolidare
Dezlegarea rebusului
“Compoziţia chimică
transformările biochimice”
*Lecţie de recapitulare finală
-Se distribuie bileţele pe dare sunt
notate diferite componenete şi diferite
proporţii ale acestora.
-Elevii vor trebui să coreleze în mod
corespunzător componenţii cerealelor cu
proporţiile corecte
-Căştigă grupa care a rezolvat corect
sarcina de lucru fără a depăşi timpul alocat.
-Se schiţează pe tablă careul
a cerealelor -Se
şi dau reperele explicative pe cele două sensuri
-Se fixează baremul de timp
-Se poate realiza individual,frontal ,pe grupe.

Învăţarea pe simulatoare-constă în utilizarea unui simulator didacti,care constă într-un

sistem tehnic construit artificial prin analogie cu un sistem tehnic original,în aşa fel încât să
existe o corespondenţă neunivocă între elementele structurale,funcţionale şi contextuale ale
acestuia şi sistemul luat drept bază.Învăţarea pe simulatoare presupune că realizarea activităţii
respective în condiţii naturale comportă anumite riscuri.
De mare eficacitate încep să se dovedească astăzi posibilităţile de instruire asistată de
calculator,având şi ea diferite variante.De exemplu,folosindu-se tehnicile de simulare la
calculator elevii sunt ajutaţi să elaboreze diferite proiecte legate de formaţia lor profesională.
Exemplu de folosire.
La preperarea aluatului pentru păine,activitatea drojdiei de panificaţie se poate urmări
pecalculator pentru a înţalege mai bine procesul de fermentare.

6. Metode de raţionalizare a învăţârii şi predării

6.1 Metoda activităţii cu fişele-presupune organizarea sistematică a procesului de
instruire pornindu-se de la analiza conţinutului şi a dificultăţilor pe care acesta le
prezintă;împărţirea conţinutului pe secvenţe,fiecare secvenţă fiind jalonată de una sau mai
multe întrebări;secvenţele sunt prezentate pe fişe;fiecare fişă solicită răspunsuri
corespunzătoare,ceea ce permit autocontrolul imediat.
6.2 Metode algoritmice.-se bazează pe algoritmilor în procesul de predare,adică a unei
suite de operaţii standard prin parcurgerea cărora se rezolvă o serie mai largă de probleme
asemănptoare.
Pentru activizarea ei, este bine ca elevii să participe efectiv la descoperirea
algoritmului.Prinrepetarea repetată acesta se va automatiza şi va putea fi folosit ca mijloc de
rezolvare a unor sarcini complexe.Astfel asimilarea algoritmlor nu e un scop final ci o etapă de
a deschide noi posibilităţi activităţii de învăţare.
Exemple de algoritmi specifici disciplinei sunt:
-Algoritmul păstrării condiţiilor de igienă personală şi de lucru
-Algoritmul respectării normelor de protecţie a muncii,paza şi stingerea incendiilor,protecţiei
mediului
-Algoritmul manevrelor de folosire a ustensilelor şi aparaturii de laborator.
Plecând de la cunoştinţe teoretice,dobândite fie la alte discipline,elevii vor fi stimulaţi să
descopere singuri paşii algoritmului.
Exemple de folosire
Acest exemplu poate fi folosit pentru deprinderea elevilor cu mânuirea
refractometrului.Pentru descoperirea algoritmului elevii se împart în grupe şi primesc fişe de
lucru unde vor completa spaţiile libere punctate(caractere cursive).La sfârşit elevii vor
parcurge practic paşii algoritmului şi vor desena imaginile pe care le observă în cele două
obiective ale aparatului.
Conţinut tematic Activitate de învăţare Paşii algoritmului
1.Prismele refractometrului sunt
locul unde se aşează
substanţa de analizat.
2.Înainte de analiza
Plecând de la propri-zisă prismele
Determinarea fizică construcţia
a refractometrului trbuie curăţate cu alcool.
conţinutului de zahăr. (cunoscută deja elevilor) 3.Verificarea punctului
zero al aparatului se face

Analiza refractometrică
Găsiţi etapele necesare
pentru citirea
procentului de substanţă
uscată.
cu apă distilată.
4.Soluţia de analizat se aşază
cu o bachetă cauciucată
pe prismă.
5.Se închid prismele,se
reglează câmpul şi se
citeşte concentraţia în s.u.
6.Se execută curăţirea
prismelor şi a locului de
muncă
7.Analiza se efectuează
la o temperatură de 200C,
în caz contrar se aplică
corecţie de temperatură

6.3 Instruire asistată de calculator

Progresul ştiinţific din cele mai diverse domenii este strâns legat de explozia
informaţională iar educaţia este un sector ce nu a rămas în afara curentului
general.Internet,intranet,CD,laborator informatic ,imprimantă,scaner,realitate virtuală,software-
sunt termeni tot mai folosiţi în demersul didactic.
Evoluţia societăţii a atras după sine dezvoltarea pe scară evolutivă a
informaticii;astfel dacă la sfărşitul anilor 80 se foloseau modelele de instruire programată în
predare,azi computerul se transformă din instrument pentru transmitere de cunoştinţe sau
formare de abilităţi în mijloc pentru învăţarea centrată pe elev.
Procesoarele de texte performante,bazate pe date uşor de elaborat şi
accesat,capacităţi superioare de stocare pe CD-Rom a unor informaţii bogate şi
complexe:imagine,sunet,grafică ,text sunt câteva caracteristici ale tehnologiei educaţionale din
această perioadă.Ele permit dezvoltarea capacităţilor de organizare între concepte,noţiuni pri
investigarea unui câmp informaţional larg,spre deosebire de învăţarea segmentată din instruirea
programată.Astfel instruirea asistată de calculator posedă o multitudune de avantaje:
*Accesul la cantităţi mari de informaţie
*Cercetarea,explorarea independentă de către elevi a unpr ipoteze,ceea ce conduce
la formarea de abilităţi cognitive superioare de organizare şi gândire-necesare viitorului
profesionist.
*Interacţiunea profesor-elev,este susţinută de caracterul interactiv al tehnologiei
:prezentări,activităţi în grup, rezolvarea de probleme prin cooperare,poşta electronică.
*Eficienţa se datorează vitezei cu care elevii pot accesa informaţia
*Productivitatea profesorului se manifestă prin faptul că informaţia este prezentată
de computer iar profesorul se poate concentra pentru găsirea întrebărilor problemă,angjarea
elevilor în discuţii.
*Comunicarea mediată de calculator prin intermediul reţelelor locale permite
elevilor să lucreze la proiecte comune.
Se poate spune că apare o transformare a obiectivelor şi conţinutului învăţării dar şi
a rolului profesorului şi elevilor în procesul de instruire.Conţinuturile învăţării au evoluat spre
transmiterea sub formă de curiculum predat iar elevul progresează de la simpla manipulare a
materialelor tipărite spre realizarea unor proiecte,lucrări şi producerea de informaţii noi
aplicabile în practică.
Noile tehnologii informatice pot dezvolta interesul elevilor pentru activităţile de
învăţare conducându-I la acordarea unui timp şi a unei atenţii mai mari;astfel ei devin mai
receptivi şi mai creativi.
Toate acestea însă nu îşi au rostul fără o prelucrare didactică,fără orientări
pedagogice,psihologice şi fără cadre didactice cu pregătirea psihopedagogică şi tehnică
necesară.
Implantarea instruirii asistate de calculator în procesul instructiv-educativ,necesită
adoptareaunei strategii coerente ,a unui program de instruire,care este rezultatul cercetării şi
prelucrării metodologice.Programul de instruire trebuie apoi să fie transpus într-un program
informatic care cuprinde totalitatea “instrumentelor sale de lucru”:lecţii,teste,biblioteci de date
Introducerea calculatorului în şcoală nu trebuie să constituie decât o modalitate de
creştere a calităţii,a eficienţei învăţării şi predării.Astfel instruirea asistată de calculator este o
strategie de lucru a profesorului şi elevilor,de tip interactiv,menită să îmbogăţească sistemul
activităţilor didactice pe care aceştia le desfăşoară şi careprezintă valenţe formative dar şi
informative.
Computerul simulează procesele şi fenomenele complexe pe care nici un alt mijloc
didactic nu le poate pune în evidenţă.Astfel prin intermediul lui se oferă elevilor
modelări,vizualizări,justificări şi ilustrări ale conceptelor abstracte sau greu observabile în
practica de zi cu zi.Prin urmare folosirea computerului la lecţii oferă următoarele
posibilităţi,cumulând rolul jucat de mai multe mijloace didactice şi oferind strategii de lucru cu
greu de imaginat în urmă cu câtva timp:
-Simularea unor procese şi fenomene prin imagini animate
-Desfăşurarea de activităţi de autoinstruire ,autotestere
-Desfăşurarea diferenţiate pe grupe
-Îmbunătăţirea conexiunii inverse
-Organizarea de jocuri didactice,lecţii recapitulative.
Pentru orele de biochimie calculatorul este un mijloc de învăţământ nepreţuit pentru
predarea lecţiilor cu structura ozelor,ozidelor,protidelor.(ADN-ului).Un alt mare ajutor este la
predarea lecţiilor cu structura morfologică a cerealelor,deoarece se poate conecta
videoproiectorul.

7.Metode moderne de interacţiune educaţională

7.1Metoda asaltului de idei(Brainstorming)-este o metodă de stimulare a
creativităţii participanţilor şi totodată de descoperire a unor soluţii inovatoare pentru
problemele puse la discuţie.Această metodă presupune amănarea evaluării ideilor emise pentru
o etapă ulterioară.În acest fel se dezvolotă o atmosferă constructivă.În Lipsa unor critici,se
diminuează o serie de factori inhibitori şi blocaje ale spontaneităţii în gândire care produc
rutina intelectuală.

Ideile pot fi emise pe trei căi

1.Calea progresiv-liniară presupune evoluţia unei idei prin completarea ei pănâ la emiterea
ideii-soluţie de rezolvare a problemei:
Idei intermediare
 Idee iniţială Idee finală

2.Calea catalitică-ideile vin produse prin anlogie sau prin apariţia unei idei noi,opuse
celei care a generat-o

Alte idei

Idee iniţială
Idee opusă

Alte idei

3.Calea mixtă-când o idee poate dezvolta simultan soluţii complementare şi soluţii opuse ei.
Este interesant de remarcat că timpul pe care-l avem la dispoziţie dictează mărimea grupului.
Din punct de vedere procedural,aplicarea acestei metode presupune parcurgerea
următoarelor secvenţe:
a. unui grup de elevi i se adresează o întrebare sau o problemă pentru a fi abordată
oral sau scris
b. elevii sunt invitaţi să răspundă prin formularea cât mai multor idei şi soluţii
posibile,redate într-o manieră extrem de sintetică,spontan,necritic
c. participanţii sunt încurajaţi să participe la discuţii în mod spontan,fără a se
impune o anumită ordine de participare
d. li se precizează faptul că până când brainstormingul nu va înceta,nimeni nu are
voie să repete,să completeze sau să critice ideile formulate
e. răspunsurile sunt consemnate pe tablă
f. când brainstormingul a încetat,ideile sunt dezbătute,analizate sau canalizate sau
camnalizate în sensul rezolvării problemelor care fac obiectul principal al
discuţiilor
Profesorul este acela care monitorizează întraga activitate.Se stabilesc un set de
reguli
 toate ideile,exceptând glumele evidente,au caracter de cunoştinţe şi vor fi
privite ca atare
 nu se va critica nici o sugestie
  membrii grupului trebuie să fie încurajaţi să construiadcă pe ideea altuia;la
sfărşit nici o idee nu aparţine nimănui
 se solicită idei membrilor „tăcuţi” ai grupului
 calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea,dar aceastanu trebuie să
oprească membrii grupului să încerce să gândească creativ şi inteligent
Exemple de folosire
Conţinut tematic Activitate de învăţare
Amidonul -împărţirea pe grupe
-stabilirea timpului
-lansarea ideii-răspândirea amidonului
-consemnarea ideilor
-dezbaterea ; ideea finală
7.2 Metode de învânţare bazate pe gândirea critică-gândirea critică este o gândire de
tip euristi care îndrăzneşte să încerce căi nebătătorite,fiind opusă celei de tip
algoritmic.Dobândirea capacităţii de a gândi critic devine chiar expresia realizării în şcoală.
Gândind critic ,elevul demonstreazăabilităţi de a analiza o situaţie din diverse puncte de
vedere,de a opta pentru soluţii adecvate tipului de solicitare formulat la un moment dat alegând
dintre cele mai multe variante,de a interpreta în mod personal o situaţie de învăţare şi de emite
judecăţi de valoare.
Pentru demonstrarea capacităţii de a gândi critic,este necesar ca
 fiecare elev să formuleze păreri proprii,personale,originale,referitoare la o
problemă
 elevii să dezbată responsabil idei şi soluţii,în mod individual sau ca rezultat al
muncii în grup
 să aleagă raţional soluţia optimă dintre mai multe posibile
 să rezolve probleme în timp optim şi cu eficienţă sporită
Exemple de folosire

Conţinutul ematic Activitate de învăţare

Calcularea raţiei alimentare Elaborarea unei raţii alimentare echilibrate

7.3Metoda cubului—se foloseşte în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect,a

unei situaţii din mai multe perpective.Ea oferă elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta
competenţele necesare unor abordări complexe şi integratoare.
 Etapele realizării
a. se împarte clasa în 6 grupe ,corespunzător celor 6 feţe ale cubului
b. se scriu pe tablă 6 cerinţe pentru tema respectivă
c. se împart sarcinile în cele 6 feţe

1.Descrieţi

5.Aplicaţi 2.Comparaţi 6.Argumentaţi

3.Asociaţi
4.Analizaţi

d. fiecare grupă realizează o cerinţă într-un timp dat,apoi liderul fiecărei grupe prezintă
sarcina rezolvată la tablă
e. participanţii contribuie cu observaţii şi întrebări
f. cubul se asamblează cu întraga clasă
Exemple de folosire
Conţinut tematic Activităţi de învăţare
Amidonul,structura, 1.Descrieţi granulele de amidon
proprietăţi, 2.Comparaţi granulele de amidon din diferite produse
răspândire,utilizare 3.Asociaţi proprietăţile fizice ale amidonului cu utilizarea acestuia
Lecţie de 4.Analizaţi structura şi proprietăţile chimice ale amidonului
transmitere de 5. Aplicaţi utilizarea amidonului în industria alimentară
noi cunoştinţe 6.Argumentaţi hidroliza amidonului în cazul fermentaţiei aluatului
Biochimia şi 1.Descrieţi din punct de vedere morfologic cerealele
valoarea nutritivă 2.Comparaţi din punct de vedere al compoziţiei chimice cerealele
a cerealelor 3.Asociaţi corelaţia dintre transformările biochimice care le
suferă cerealele cu parametrii de depozitare
Lecţie de 4.Analizaţi valoarea nutritivă a cerealelor
sistematizare 5.Aplicaţi corelaţia dintre compoziţia chimică a cerealelor cu
valoarea energetică
6.Argumentaţi importanţa cerealelor

7.4 Metoda mozaicului reprezinta o metoda de învăţare prin cooperare. Timpul de

lucru optim este de două ore. Clasa se împarte în grupe de lucru de maximum patru membri.
Profesorul prezintă pe scurt conţinutul activităţii şi enunţă sarcina finală: la sfărşitul activităţii
toţi cei prezenţi vor trebui să înţeleaga întregul conţinut. Fiecărui membru i se dă o fişă de
învăţare care cuprinde o unitate de cunoaştere (aceeaşi fişă pentru toţi cu numarul 1 alte fişe
pentru cei cu numerele 2,3, respectiv 4). După o primă etapă de studiu individual, se constitue
“grupele de experţi ( toţi cei care au numarul 1 din fiecare grup iniţial, constituie un grup de
experţi, la fel cei cu numerele 2,3, respectiv 4). “experţii” discută problemele care derivă din
sarcina lor de lucru şi stabilesc strategiile prin care le pot prezenta celorlalţi colegi, eventual
materialele pe care le vor folosi în acest scop. Se refac grupurile de lucru iniţiale şi fiecare
expert explică celorlalţi problema pe care a studiat-o şi răspunde la eventualele întrebări. La
final, profesorul reaminteşte tema, sarcinile de lucru şi solicită elevilor să prezinte oral, în
ordinea iniţială, fiecare unitate de cunoaştere, aşa cum au asimilat-o în cadrul activităţilor de
grup. Feed-back-ul final se poate realiza fie prin aplicarea unui test, fie prin răspunsuri orale la
întrebări, fie printr-o temă de casă cu caracter preponderent creativ.
În timpul activităţii, sarcina profesorului este aceea de a monitoriza “predarea” , de
a stimula cooperarea, de a asigura participarea tuturor la îndeplinirea sarcinilor .
Avantajele folosirii metodei decurg din caracterul său formativ: stimulează încrederea,
dezvoltă gândirea logică, critica şi independenţa individuală şi de grup, formează şi stimulează
abilităţi de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului
Exemple de folosire.
Această metodă poate fi utilizată La tratarea temei:Transformări biochimice ale cerealelor la
depozitare.
7.5 Metoda ştiu/ vreau să ştiu/ am învăţat. Metoda fructifică cunoştiinţele
anterioare ale elvilor. Activitatea se desfăşoară în perechi sau în grupe de patru. Se foloseşte o
fişă sau se realizează pe tablă o schemă după modelul:

Stiu Vreau sa stiu Am invatat

1 2 3

În perechi sau în grupuri de patru, elevii fac o listă cu tot ceea ce ştiu deja despre
tema abordată şi completează pe fişele de lucru (sau profesorul pe tablă) coloana 1. în aceleaşi
formaţii, elaborează apoi întrebări/ probleme şi se completează coloana numarul 2. Se citeşte
textul informativ (lectura înainte), dupa care se revine la întrebările listate şi se constată la care
dintre ele s-a găsit / nu s-a găsit răspuns. Se completează coloana 3.
Elevii compară apoi ceea ce cunoşteau cu ceea ce au învăţat. Pentru întrebările/
problemele la care nu s-a găsit răspuns, se discută şi se identifică posibile surse de informare.
Activitatea de documentare continuă până la clarificarea integrală a problemelor. Unele
întrebări ar putea rămâne, totuşi, fără răspuns. Acestea vor constitui puncte de plecare pentru
investigaţiile personale.
Exemplu de folosire

Conţinut tematic Activitate de învăţare

Structura morfologică a grâului Se vor face cele trei coloane
1. cu cele ştiute de elevi
2. cu întrebările despre subiect
3. cu cele învăţate

7.6 Metoda “ turul galeriei” este o metodă participativă care poate fi folosită
pentru inter -evaluarea produselor unei activităţi de grup. După definirea posterelor acestea se
afişează. Celelalte grupe se deplasează pe la toate posterele, la citesc cu atenţie şi notează
întrebări/ probleme pe o foaie de hârtie ataşată posterului. În următoarea etapă fiecare grupă
răspunde întrebărilor care i-au fost adresate sau aduce argumente/ informaţii suplimentare.
Rolul profesorului/ moderatorului este acele de a organiza/ monitoriza activitatea şi de a
conduce discuţia finala care se va încheia cu concluzia unanim acceptată de către toţi
participanţii.
Exemple de folosire
Conţinutul tematic Activitate de învăţare
Structura chimică a ozelor(ciclică Se afişează postere cu structura diferitelor
şi de perspectivă) monoglucide(glucoza,fructoza,galactoza),
elevii urmărind diferenţele
 7.7 Cafeneaua-reprezintă o formă particulară a dezbaterii.
Clasa se împarte în mai multe grupuri mici.Fiecare grup îşi alege un “patron.”Se
enunţă tema,care este aceeaşi pentru toate grupele.După o discuţie iniţială în cadrul “cafenelei

de acasă”,toţi participanţii,cu excepţia patronilor,vizitează celelalte cafenele.Sarcina patronilor

este de a le “vinde” oaspeţilor săi produsul propriu.Oaspeţii nu au voie să emită judecăţi de
valoare în timpul vizitei.Scopul lor este ca, pe baza informaţiilor culese să-şi îmbunătăţească
produsul propriu.Vizita odată încheiată,se reconstituie grupele,unde se reia discuţia.După ce
toţi partenerii au ajuns la consens,produsul final poate fi “scos pe piaţă”.Patronul va face
expunerea publică a produsului.Toate produsele fiind expuse se va face evaluarea.
Exemplu de folosire.
Conţinut tematic Activitate de învăţare
Valoarea nutritivă a cerealelor -Împărţirea pe grupe
-Se enunţă tema
-Se poartă discuţii în cadrul “cafenelei de
acasă”
-Se fac vizite şi se culeg informaţii
-Se refac grupele si se rediscută
-Se prezintă produsul final
-Se face evaluarea

7.8 Acvariul-este o metodă de observaţie activă folosită pentru exersarea

posibilităţii de a da şi de a primi feed-back asupra activităţii desfăşurate.
Modalitate de desfăşurare: un grup mic se plasează în centrul unui grup mai mare
astfel încât grupul concentric exterior să poată observa şi analiza interacţiunile şi
comportamentul celor din grupul mic.Etapele realizării sunt următorele:
-constituirea celor două cercuri concentrice
-grupul interior realizează activităţile propuse
-membrii grupului exterior observă în linişte ,toţi acelaşi lucru,sau având sarcini
diferite
-grupul exterior dă feed-back grupului interior
 -profesorul facilitează analiza comportamentului la care au fost martori membrii
grupului
Utilizarea metodei asigură un climat interactiv şi măreşte capacitatea de comunicare
Exemplu de folosire:
Metoda poate fi folosită pentru tema:Rolul vitaminelor în organism

7.9 Organizatorul grafic-facilitează esenţializarea unui material

informativ,schematizând ideile.El reprezintă atât pentru profesor cât şi pentru elevi o grilă de
sistematizare a noţiunilor,o gândire vizualizată prin reprezentare grafică a unui material.
Această metodă îi ajută pe elevi să facă o corelaţie între ce ştiu şi ce urmează să
înveţe.Totodată îi ajută pe profesori să descopere punctele slabe ale elevilor pentru a le oferi
sprijin.Prin reprezentarea vizuală a unor noţiuni,fenomene,concepte,elevii pot
analiza,sintetiza ,evalua,decide în rezolvarea situaţiilor problemă.
Organizatoarele grafice pot fi structurate pe 5
domenii:comparaţia,descrierea,structurarea pe secvenţe,relaţia cauză-efect,detectarea
problemei şi găsirea soluţiei.

Exemple de folosire:
1.Organizator grafic tip comparativ-elevii sunt solicitaţi să găsească asemănările şi
deosebirile dintre noţiuni,concepte,fenimene.,apoi să completeze OG-ul.Profesorul poate cere
explicaţii asupra asemănărilor şi deosebirilor găsite de elevi
Tema:Poliglucide:amidonulşi glicogenul

Amidonul şi glicogenul

ASEMĂNÂRI DEOSEBIRI
 Formula chimică Natura diferită
generală

Prin hidroliză totală Amidonul - Glicogenul-

vegetal animal
formrază glucoză

Optic active dextrogire Solubilitatea în apă

Amidonul cu Glicogenul-
soluţii
apa-suspensii
coloidale

Coloraţie cu iodul

Amidonul- Glicogenul
albastru roşu-violet

2.OG tip descriere-elevii sunt solicitaţi să îscrie în OG

caracteristicile,proprietăţile,utilizările,componentele unui fenomen,utilaj,instalaţii
Tema :Proprietăţile fizico-chimice ale amidonului
 Pulbere
albă,amorfă
,fără gust şi
miros

Hidroliză
enzimatică cu
formare
Optic activ, -dextrine şi
dextrogir maltoză

AMIDONUL- Proprietăţi
Proprietăţi reducătoare
fizico-chimice

Cu iodul dă
coloraţie
albastră la
rece
Hidroliza acidă
,este totală cu
obţinere de
Cu apa se umflă glucoză
formând suspensii.La
cald –soluţie
coloidală văscoasă-
gel(clei de amidon)

3.OG tip secvenţial-elevii sunt solicitaţi să listeze evenimentele,itemii,etapizat,în

ordine cronologică
Tema :Hidroliza enzimatică a amidonului.Produşii de reacţie formaţi în urma acţiunii α
amilaza.
 7.maltoză
6.maltodextrine

5.acrodextrine

4.eritrodextrine

3.amilodextrine

2.amilopectină

1.amidon

4. OG de tip cauză-efect-se foloseşte pentru a stabili legătura între cauza şi efectul unei
acţiuni,fenomen
Tema.Transformările biochimice nedorite la depozitarea cerealelor

Respiraţia cerealelor

Parametrii necorespunzători
Încingerea cerealelor
ladepozitare:temperatura,umiditate

Germinarea cerealelor

5.OG detip problemă-soluţie-elevii vor completa un OG,vor enunţa problema şi vor

găsi una sau două soluţii.Structurarea informaţiei prin organizator grafic se poate face în
diverse situaţii de predare
.Înainte de începerea lecţiei,lucrării practice
-Înainte de începerea unei secvenţe de lecţie
-La sfărşitul activităţii-fixarea cunoştinţelor
Tema.Determinarea conţinutului de glucide cu ajutorul polarimetrului
 Lumina nu a fost stabilită corespunzător
-nu se poate stabili egalitatea de lumină

Citirea la polarimetru Soluţia conţine alte substanţe optic-

nu se poate realiza,sau active
ne dă eroare

Soluţia nu este suficient de limpede şi

decolorată

Soluţia nu are concentraţie

suficientă ,pentru ca devierea să
fie vizibilă

7.10.Metoda piramidei sau “Bulgărele de zăpadă”-reprezintă o îmbinare

armonioasă între activitatea individuală şi cea de grup.Are rolul de încorpora activitatea
fiecărui elev într-un demers amplu menit să rezolve o problemă complexă.
Etapele metodei:
 Individual-elevii primesc o temă pe care trebuie să o rezolve în 5 minute,
 Perechi-câte doi elevi timp de 5 minute verifică reciproc rezultatele obţinute
în etapa anterioară şi încearcă să răspundă la întrebări
 Grupul-căte patru elevi,prin reunirea a două grupe discută tema
propusă,răspunsurile,întrbările şi trag concluziile cu caracter general.
 Clasa-câte un reprezentant al fiecărui grup prezintă concluziile notându-le pe
tablă sau flipp-chart pentru a se face comparaţii între răspunsurile grupelor şi
se trag concluziile finale.
Avantajele metodei:
 1.Trecera progresivă de la activitatea individuală la cea de grup asigură
posibilitatea de a formula opinii personale,de a le investiga şi îmbunătăţii,având
loc o transformare în raport cu opiniile celorlalţi.
2.Creşterea progresivă a dimensiunilor grupului duce la confruntări repetate de
idei şi generează noi consideraţii şi dimensiuni ale problemei.Astfel problema
pusă în discuţie îşi măreşte dimensiunea treptat,se amplifică pentru ca în final să
se reducă la esenţă.
3.Evaluarea activităţii elevilor se face de către profesor pe baza aportului fiecărui
participant,prin observaţie sistematică sau chestionar cu ţinte precise.

Criterii în alegerea metodelor şi procedeelor didactice.

Principalele criterii în alegerea metodelor şi procedeelor didactice sunt
specificaţi în tabelul următor:
Natura factorilor Exemplificări
Factori obiectivi -obiectivul fundamental urmărit
-competenţa specifică
-sistemul principiilor didactice
-analiza sistemică a conţinutului şi metode
-unitatea dintre conţinut şi metode
-logica internă a disciplinei
-legile predării
Factori subiectivi -resursele psihologice ale elevilor
-caracteristicile clasei de elevi
-personalitatea şi competenţa profesorului

CAPITOLUL 6
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

6.1 Moduri de organizare a instruirii

6.1.1Învăţământul frontal
În organizarea instruirii pe clase de elevi, forma de activitate cea mai frecvent utilizată este
cea frontală, pentru următorele considerente:
 favorizează transmiterea unui volum mare de cunoştinţe pe unitatea de timp
 rezervă profesorului un rol central în sistemul relaţiilor ce se stabilesc în activitatea
de educaţie
 instaurează un ritm unic de desfăşurare a activităţii
 sub raportul accesibilităţii mesajul educaţional se adresează mediei ,ceea ce
favorizează adaptarea activităţii la nivelul celei mai mari părţi a grupului şcolar
 permite profesorului să ţină sub control întraga desfăşurare a activităţii
Acest mod de lucru este considerat de către cei mai mulţi dintre profesori ca fiind
confortabil şi eficace.În acest fel s-au dezvoltat obişnuinţe comportamentale care se găsesc în
sistemul educaţional sub aspectul:
a. perpetuării modelului tradiţional de organizare şi conducere a procesului didactic prin
considerarea predării ca transmitere de cunoştinţe,iar învăţării-repetare,redare de
cunoştinţe
b. limitarea rolului profesorului la formularea de întrebări,iar rolul elevului de emitere de
răspunsuri.
Cele mai frecvente reproşuri aduse acestui model sunt:
 profesorul adoptă o pozitie activă în timp ce elevii se află într-stare pasivă
 preocuparea esenţială a profesorului rămâne aceea de a prelucra materialul,ceea ce reduce
efortul elevului
 în contextual activităţii frontale insul îşi pierde singularitatea şi unicitatea
 oportunităţile de feed-back sunt reduse
Din aceste considerente ,în ultimele decenii se acordă o tot mai mare importanţă
diversificării strategiilor de abordare a instruirii.Pe aceste considerente unii autori fac o
distincţie necesară între conceptele de diferenţiere şi diversificare.Astfel instruirea diversificată
este înţeleasă ca adaptare a activităţii de învăţare-îndeosebi sub raportul conţinutului,al formei
de organizare şi al metodologiei didactice-la posibilităţile diferite ale elevilor,la capacitatea de
înţelegere şi ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar ale fiecărui elev în
parte(Radu T.Ion,1978,p.13),deoarece între elevi există o serie întreagă de diferenţe.
Procesul diversificării priveşte orientarea elevilor către studii corespunzătoare înclinaţiilor şi
aptitudinilor în scopul obţinerii unui randament maxim în învăţare(Radu T. Ion,idem)
 Diversitatea de manifestări pe care o întălnim în context şcolar este:diversitatea
biologică,diversitatea psihologică,diversitatea experienţială ,diversitatea
culturală,diversitatea interindividuală.
Diversitatea este,o expresie a libertăţii de manifestare şi exprimare a indivizilor.Ea este
opusă înregimentării şi uniformizării ,trebuind respectată.

6.1.2 Grupul de învăţare

În vederea îmbunătăţirii instruirii s-au făcut progrese în abordarea grupului şcolar de o
manieră care se permită respectul diferenţelor interindividuale prin menţinerea elevilor în
grupul de clasă.Activitatea pe grupe este cea mai productivă în contextul învăţării participative.
În practica organizării grupurilor de clasă s-au conturat două modele :clasele omogene şi
clasele eterogene.Fiecare prezintă caracteristici proprii,avantaje,dar şi inconveniente.Astfel:
1. În clasele omogene
*elevii au posibilităţi de învăţare asemănătoare sau preferinţe comune,ceea ce facilitează
adaptarea procedului didactic
* colaborarea între elevi se realizează mult mai uşor datorită interselor comune
* demersurile profesorului sunt mai uşor adaptabile particularităţile elevilor
2. În clasele eterogene
* elevii au posibilităţi de învăţare diferite,ceea ce îl obligă pe profesor să se adreseze nivelului
mijlociu
*efortul pe care îl face profesorul în direcţia accesibilizării mesajelor cu caracter informaţional
este mare,şi nu poate acoperi toate nivelurile.
* favorizează intensificarea interacţiunilor cu caracter interpersonal
În acest caz profesorul este determinat să caute diverse modalităţi de organizare a elevilor
în grupuri omogene.Cele mai cunoscute formule d organizare a activităţilor didactice prin
gruparea elevilor în grupe mici sunt:
a. Grupul de descoperire:-sarcina grupului fiind aceea de a întreprinde
investigaţii,experimente,pentru descoperire,demonstrarea desfăşurării unor fenomene
b. Grupul de confruntare : constituit pentru provocarea unei competiţii între elevi
c. Grupul de interevaluare:constituit cu scopul antrenării elevilor în actul evaluativ
 d. Grupul de antrenament mutual:constituit pe baza preferinţelor interpersonale ale
elevilor cu scopul de a încuraja elevii pentru a se ajuta unii pe alţii
e. Grupul de nevoi: constituit periodic din acei elevi aflaţi în dificultate
Toate formulele grupale prezentate mai sus sunt grupuri de învăţare deoarece urmăresc
rezolvarea unor sarcini şcolare.Ele permit şi exersarea a diverse roluri în plan psihorelaţional
ceea ce le recomandă ca moduri de lucru adecvate pentru dezvoltarea capacităţilor de
comunicare.

6.1.3Învăţământul individualizat
În desfăşurarea activităţilor scolare sunt frecvente situaţiile în care elevii trebuie să fie
sprijiniţi în mod individual în efortul de achiziţionare competenţelor vizate prin
curiculum.Învăţământul individualizat răspunde acestor cerinţe,dând posibilitatea profesorului
să ţină sub observaţie fiecare elev,şi astfel să intervină la timp pentru depăşira unor probleme.
Practic ,este imposibil ca un profesor să lucreze cu toţi elevi dintr-o clasă în ritmul
fiecăruia.Astăzi ,principalele modalităţi de realizare a unui învăţământ individualizat sunt:
 prin distribuirea unor sarcini individuale în contextul activităţilor realizate cu întreg grupul
şcolar
 prin recomandarea unor teme de studiu individual
 prin realizarea unor fişe de muncă individuală
 prin elaborare de referate,proiecte
 prin îndeplinirea individuală a unor sarcini de învăţare-lucrări practice planşe,rezolvări de
probleme, pregătira examenelor.
În toate aceste situaţii cerinţele de instruire sunt formulate de o manieră individualizată,iar
controlul activităţilor este personalizat.
Studiul individualizat se caracterizează prin faptul că un individ poate lucra în ritmul său ceea
ce face posibilă o observare a subiectului şi o corectare rapidă a greşelilor.

6.1.4 Învăţământul programat

Instruirea programată sugerează că o învăţare eficientă se produce atunci când fiecărui elev
i se prezintă materialul de învăţat într-o manieră secvenţială,proiectată cu grijă ,astfel încât el
să poată alege răspunsurile care sunt întărite în direcţia dobândirii capacităţilor dorite.Un
program trebuie înţeles ca fiind o lecţie proiectată şi prezentată ca o succesiune de mici unităţi
de instruire care îl conduc pe elev pas cu pas către nivelul comportamental stabilit cu
anticipaţie de către programator(profesor)
Principalele modalităţi de utilizare a instruirii programate sunt programarea liniară şi
programarea ramificată.
Acestui tip de instruire s-au adus multe critici care privesc fundamentele programării dar
principalele virtuţi se regăsesc în compartimentul educaţional cunoscut sub denumirea de
instruire asistată de calculator.(prezentată la capitolul 5)

6.2 Lecţia –formă de bază a organizării procesului de învăţământ

Ca formă de organizare a procesului de învăţământ, lecţia este constituită dintr-o
succesiune de etape sau secvenţe ce se desfăşoară într-o unitate de timp, în care se asigură o
coordonare între activităţile de predare şi cea de învăţare, în vederea realizării finalităţilor
procesului de învăţământ, din punct de vedere organizatoric, lecţia se desfăşoară în clasă,
laborator, cabinet, sub conducerea unui cadru didactic într-un interval de timp determinat.
Lecţia de specialitate este o forma de bază a desfăşurării procesului instructiv-
educativ în cadrul liceului tehnologic, iar lecţiile de biochimie reprezintă o succesiune de
teme ale disciplinei, ce se predau într-o anumită ordine, care să asigure logica însuşirii
cunoştinţelor tehnice, după un anumit orar şi într-un anumit timp. Evenimentele instruirii în
cadrul unei lecţii de specialitate se organizeaza într-o manieră flexibilă, acordându-se atenţie
deosebită competenţelor derivate.
Lecţia ca formă importantă de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice, are
următoarele obiective:
 stabileşte în mod sistematic, unităţile (secvenţele) informaţionale pentru disciplina
de învăţământ, în concordanţa cu prevederile curriculumu-ului şcolar;
 îmbină în mod adecvat, raţional şi eficient, modul de activitate didactică frontal cu
cel în echipă şi individual, dezvoltând spiritul de competiţie intelectuală şi
profesională, în procesul de dobândire a competenţelor sociale (afective);
 îmbină în mod adecvat şi eficient, pregătirea teoretică cu cea practică în funcţie de
competenţele generale ale disciplinei;
  asigură dezvoltarea şi manifestarea capacităţilor şi aptitudinilor generale şi
specifice (profesionale), dinamizând spiritul de observaţie şi participarea
activă, independentă şi creativă;
 contribuie la formarea calităţilor cognitive şi socio-profesionale necesare
integrării în viaţă socială a absolvenţilor.
Cerinţele generale ale conceperii, organizării, prelucrării şi desfăşurării
lecţiilor sunt:
 cunoaşterea ariei curriculare şi a competenţelor generale ale disciplinei
“Biochimia produselor alimentare”
 cunoaşterea curriculum-ului, a manualului şi bibliografiei suplimentare specifice
disciplinei de învăţământ;
 asigurarea relaţiilor interdisciplinare
 stabilirea felului de activitate didactică, a tipului de lecţie şi încadrarea lui într-un
sistem de lecţii;
 elaborarea structurii specifice tipulul de lecţie stabilit;
 stabilirea competenţelor specifice şi derivate caracteristice temei noi;
 stabilirea curriculum-ului pentru tema nouă;
 stabilirea adecvată a strategiilor didactice necesare desfăşurării lecţiei:
mijloace,forme, metode de învăţământ şi evaluare;
stabilirea modului de desfăşurare a activitătii didactice, asigurând îmbinarea
adecvată şi judicioasă a muncii didactice frontale, cu munca în echipa şi munca
individuală, a muncii profesorului ca îndrumător cu cea de cooperare şi
întrajutorare a elevilor şi cu cea de consultant;
 stabilirea timpului (în minute) pentru fiecare etapă a lecţiei .
Tipurile de lecţii întălnite la predarea disciplinelor de cultură generală se întălnesc
şi la predarea- învăţarea disciplinelor tehnice, la acestea adăugându-se şi lecţia de formare a
priceperilor şi deprinderilor practice pentru o anumita specialitate.
Clasificarea lecţiilor de specialitate, după sarcina instructivă principală este
prezentată în tabelul 6.1
Nr. Tipul lecţiei Prezentare Structura lecţiei
crt.
0 1 2 3
1. Combinată-mixtă Cuprinde atât verificarea Verificarea competenţelor de cunoaştere şi a
competenţelor de temei de casă
cunoaştere acumulate, cât şi Conversaţia introductivă
activităţile de predare – Transmiterea – învăţarea noilor cunoştinţe
învăţare a unor noi Aplicarea noilor competenţe de cunoaştere
cunoştinţe.
Explicarea temei de casă
2. Cominicare de noi Se foloseşte la clasele mai Verificarea temei de casă
cunoştinţe mari, abordându-se o temă Explicarea temei şi a competenţelor derivate
într-o lecţie. Prelegerea, urmărite
conversaţia să fie legate Stabilirea planului după care se abordează tema
printr-o linie directoare care Sistematizarea şi fixarea principalelor
sa dea unitate activităţii probleme
desfăşurate. Răspunsuri la întrebările elevilor
Indicaţii la tema de casă
3. Fixarea Se concretizează în lecţii de Verificarea temei de casă
cunoştinţelor recapitulare dintr-o temă, Recapitularea cunoştinţelor după un anumit
capitol, din materia unui plan
semestru. Completarea competenţelor de cunoaştere
Sublinierea legăturilor care apar între diferite
cunoştinţe, teme, părti ale materiei din
curriculum.
Indicatii la tema de casa
4. Verificarea În cadrul ei se realizează Probe orale Adresează întebări stabilite
cunoştintelor, verificarea orală sau scrisă a anterior lecţiei
priceperilor, competenţelor de Corectează răspunsul elevilor
deprinderilor cunoaştere dobândite într-o Notează răspunsul elevilor
temă, capitol sau la sfârşitul Probe scrise Distribuie setul de întebări,
unui semestru. probleme, testul
Acordă timpul de rezolvare
Concluzii privind primele
observaţii asupra angajării
elevilor
Evaluarea este anunţată după
corectare
5. Formarea În cadrul ei sunt formate Partea orga- Echipament
priceperilor, competenţele de execuţie nizatorica in
deprinderilor care se pre-
practice găteşte Prezenta
desfăşurarea
activităţii Instructaj curent de protecţia
practice muncii
Verificarea priceperilor şi
deprinderilor din lecţia
Partea precedentă
introductivă Realizarea legăturilor între
competenţele dobândite şi cele
care se vor forma
Anunţarea structurii lecţiei noi
Comunicarea conţinutului nou
Demonstrarea modului de
 lucru
Fixarea modului de lucru de la
ritm lent la cel normal
Partea Se îndrumă şi se concretizează
aplicativă fiecare mânuire a aparaturii.
(etapa cu
ponderea cea
mai mare de
timp
Partea finala Se verifică şi se receptionează
(instructajul lucrările pe baza fişei de
de încheiere) apreciere.
Se notează elevii.
Se trag concluzii asupra
desfăşurării activităţii din
cadrul lecţiei practice.
Tabelul 6.1

Oricare ar fi tipul lecţiei şi varianta la care se recurge, organizarea acesteia reclamă respectarea
următoarelor cerinţe:
 stabilirea exactă a competenţelor specifice şi derivate urmărit, pe baza
cunoaşterii curriculum-ului temei de predat, al nivelului de dezoltare al
elevilor şi a direcţiilor în care trebuie formate şi dezvoltate aptitudinile
acestora;
 alegerea materialului care poate contribui în cea mai mare măsura la
realizarea competenţelor propuse;
 stabilirea planului după care se va desfăsura lecţia în aşa fel încât să se
asigure o succesiune logică a materiei, o valorificare maximă a timpului şi
un randament maxim al fiecărui elev;
 alegerea unor procedee de lucru capabile să transforme munca elevilor într-o
acţiune de asimialare a competenţelor de cunoaştere sub acţiunea dirijată

6.3 Proiectarea activităţii didactice.

6.3.1 Proiectarea didactică
Educaţia are un caracter organizat şi planificat.rezultă că strategia derulării ei este
programată în funcţie de cerinţele sociale şi de anumite principii psihopedagogice.Acestui
deziderat îi răspunde proiectarea educaţională care include o suită de operaţii prin intermediul
cărora se circumscriu finalităţile acţiunii didactice.
 În procesul de planificare curriculară trebuie să ţinem cont de influenţa
componentelor de bază ale procesului de învăţământ, astfel:
•curriculum-ul trebuie să:
 fie centrat pe obiective care urmăresc formarea de capacităţi, competenţe şi
atitudini
 asigure un nivel mediu de generalitate şi complexitate a obiectivelor curriculare
 propună variante de activităti de învăţare centrate pe elev, care să asigure
atingerea obiectivelor şi a standardelor propuse
 selecteze conţinuturi semnificative dinperspectiva psiho-pedagogică
•centrarea activităţii de învăţare pe elev prin aplicarea următoarelor principii:
 învăţarea devzoltă atitudini, capacităţi şi contribuie la însuşirea de cunoştinţe
 elevii învaţă în stiluri şi ritmuri diferire
 învăţarea presupune efort şi auto disciplină
 învăţarea se face prin studiu individual şi prin activităţi de grup
•predarea trebuie să genereze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea continuă
prin:
 crearea de oportunităţi diverse de învăţare care să ducă la descoperirea şi
stimularea atitudinilor şi intereselor elevului
 nu înseamnă numai transmitere de cunoştinţe ci şi de competenţe şi atitudini
 se faciliteaza transferul de cunoştinţe de la o disciplină de specialitate la altele
•evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performantă fiind un proces
reglator care să informeze despre calitatea activităţii şcolare, evaluarea implicând folosirea
unei varietăţi de metode în aprecierea performanţei şcolare.
Planificarea pedagogică este o acţiune continuă şi unitară, vizând întregul
macrosistem educaţional şi se realizează pe baza cerinţelor curriculelor şcolare, a evaluării
rezultatelor anterioare şi pe situaţia existentă.
Funcţiile proiectării didactice sunt:
 anticiparea rezultatelor şcolare
 organizarea metodică a activităţii instructiv-educative
 evaluarea rezultatelor acestei activităţi
 reglarea şi optimizarea procesului instructiv-educativ.
 Proiectarea este activitatea de anticipare, pregătire şi realizare a activităţii didactice
şi educative pa baza unui sistem de operaţii, concretizat în programe de instruire.
Direcţiile principale ale organizării şi proiectării procesului de învăţământ privesc:
 timpul (durata) de desfăşurare a procesului de învăţământ pe cicluri curriculare,
annual, semestrial şi pe teme/lecţii
 competenţele specifice disciplinei, detaliate la fiecare activitate didactică. Ele se
adaptează la condiţiile concrete de învăţământ prin studierea posibilităţilor
proprii şi a colectivului de elevi (vârsta, nivel de pregătire)
 curriculum-ul selectat pe cicluri curriculare, clase (ani de studiu) , specializări,
arii curriculare, discipline, până la fiecare activitate didactică. Concretizarea
curriculum-ului la nivelul disciplinei se realizează prin completări la conţinutul
manualului cu noutăti ale ştiinţei şi tehnicii, urmârind interdisciplinaritatea şi
legătura cu mediul social, cu activitatea de instruire practică
 strategiile didactice selectate trebuie să fie cu caracter formative, iar modalităţile
optime de îmbinare a metodelor de învătământ cu mijloacele şi formele de
activitate didactică. În mod practic la nivelul disciplinei “Biochimia produselor
alimentare”se analizează conţinutul tematic pentru a evidenţia caracterul
teoretic sau aplicativ al diferitelor unităţi de învăţare (lecţii) şi se selectează
strategiile care vizează un optim de mijloace şi metode care conduc mai uşor la
performanţă
 modul de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice: frontal, pe echipe,
individual se analizează în cazul disciplinei de specialitate variantele
interacţiunii didactice în funcţie de capacităţile elevilor şi particularităţile
sistemului în care desfăşurăm activitatea
 evaluarea rezultatelor şcolare şi realizarea feedback-ului didactic urmăreşte
reglări operative a desfăşurării procesului de învăţământ, depistarea sarcinilor
nerezolvate în scopul abordării lor într-o nouă etapă, controlul şi autocontrolul
current al obiectivelor de formare urmărite prin introducerea standardelor
curriculare de performanţă.
Problema optimizării procesului de învăţământ se bazează pe organizarea ştiinţifică
a activităţii cadrelor didactice şi a elevilor, cu scopul obţinerii unor rezultate maxime în
condiţiile concrete date. Ea apare ca o conducere ce se organizează pe baza luării în
considerare a legalităţilor şi a principiilor de învăţământ, a formelor şi a metodelor, a
particularităţilor sitemului dat, a condiţiilor sale interne şi externe cu scopul asigurării celei mai
eficiente funcţionări.
Criteriile cele mai importante de apreciere a caracterului optimal al procesului de
învăţământ sunt:
 eficienţa care se poate aprecia prin prisma competenţelor dobândite de elevi şi
gradul de educaţie şi dezvoltare la anumite cicluri de şcolarizare
 calitatea îndeplinirii obiectivelor instructiv-educative apreciate prin compararea
obiectivelor propuse în standardele curriculare de performantă cu rezultatele
obţinute de elevi
 consumul de timp şi de efort depuse de profesor şi elevi pentru îndeplinirea
sarcinilor se apreciază prin analiza comparativă a rezultatelor posibile şi
alegerea a celui mai bun dintre ele. Criteriul eficienţei şi corespondenţa dintre
competenţele, capacităţile şi abilităţile formate la elevi este stabilit prin
standardul de performanţă.
Fiecare elev trebuie să-şi însuşească un anumit volum de cunoştinţe la nivelul
posibilităţilor sale maxime, dar nu mai jos de nota 5 după criterul de notare în şcoală
românească.
Se consideră că un elev obţine rezultate satisfăcătoare la învăţărură dacă:
 reuşeşte să-şi însuşească, în timpul stabilit, elementele esenţiale ale curriculum-
ului şcolar (competenţe de cunoaştere, de execuţie, sociale, etc.)
 şi-a format tehnici de muncă intelectuală şi practică la un nivel care să-i
permită lărgirea şi aprofundarea continuă a competenţelor dobândite
 reuşeşte să aplice în practică cunoştinţele asimilate.
Criteriul timpului consumat de cadrele didactice şi elevi în procesul de învăţământ
este concretizat printr-un raport între:
a) timpul stabilit pentru activităţile prin planul cadru pentru învăţământul
liceal
b) timpul afectat însuşirii de cunoştinţe prin studiul individual şi rezolvării
temelor acasă
 c) norma didactică pentru profesor şi timpul real consumat pentru
realizarea calitativă, la parametrii ceruţi, a procesului de învăţământ.
Indicatori pentru optimizarea procesului de învăţământ sunt prezentaţi în tabelul 6.2

CRITERIUL CERINŢELE CRITERIULUI INDICATORI

1.Calităţii Mărirea
si eficienţei şi îmbunătătirea  Creşterea nivelului de instruire
eficienţei calităţii procesului  Creşterea nivelului de pregătire şi
dezvoltare a elevilor
 Apropierea nivelului de pregătire
şcolară de nivelul maxim posibil, p
entru perioada de vârsta dată.
2.Timpul Prevenirea insuccesului şcolar  Reducerea timpului folosit de elevi
Consumat pentru studiu şi pentru meditaţii
 Reducerea timpului folosit de elevi
pentru efectuarea temelor pentru acasă
 Reducerea temelor pentru vacantă la
elevii rămaşi în urma la învăţătură
 Scăderea procentului repetenţiei.
3.Consumul de Refacerea capacitatilor de lucru a  Refacerea efortului prin folosirea
Effort cadrelor didactice şi a elevilor corespunzătoare a pauzelor între lecţii
 Reducerea efortului prin
confecţionarea materialelor didactice
 Sarcini extra şcolare mai putine în
decursul unei săptămâni
 Evitarea desfăşurării activităţilor în
două sau trei schimburi
 Supra încărcarea în activităţi în afara lecţiilor
Tabelul 6.2

Planificarea calendaristică, ca document ce reflectă preocuparea inginerului-

profesor pentru o proiectare de esenţă, trebuie să fie precedată de următoarele activităţi:
  stabilirea obiectivelor de referintă/competenţelor specifice, reieşite din
curriculum-ul şcolar
 conceperea unor module cu competenţe derivate care să poată fi adaptate cu
uşurintă la câteva tipuri de lecţii
 evidenţierea în planificările semestriale a competenţelor specifice care vizează
niveluri diferite de performantă sau aspecte particulare ale lecţiilor sau
sistemelor de lecţii.
Datorită complexităţii muncii instructiv-educative, precum şi caracterului ei
procesual, impun ca proiectarea să se realizeze pe etape corespunzătoare modului de
desfăşurare a activitatii didactice. în acest sens se ţine cont de trei categorii fundamentale de
activităti:
 diagnosticul instruirii – pentru a stabili “starea initială “ a instruirii;
 instruirea diferenţiată – pentru dirijarea riguroasă a învătării în direcţia
competenţelor specifice;
 evaluarea rezultatelor – pentrul controlul continuu al procesului prin prisma
rezultatelor parţiale sau finale.
O dată planificată materia pe capitole şi unităti de învăţare în vederea parcurgerii
curriculum-ului şcolar şi a unor evaluări periodice sumative şi finale, devine posibilă
proiectarea activitătii didactice în lecţii unice sau grupe de 2-3 lecţii.
A proiecta instruirea, în vederea învătării eficiente în clasă, presupune a parcurge
anumite etape de gândire în urmatoarea ordine:
a) profesorul care proiectează o activitate didactică trebuie să defineasca
competenţele derivate, valorile şi atitudinile vizate;
b) educatorul proiectant trebuie să stabilească resursele necesare şi să identifice
restricţiile care se interpun în realizarea competenţelor. Resursele învăţării se referă la
conţinutul ştiinţific al invăţării şi la capacităţile de învăţare disponibile în clasă. Restricţiile se
referă la condiţiile şi obstacole externe învăţării propriu-zise care nu pot fi depăşite prin nici un
fel de adjuvante de ordin pedagogic. De regulă, restricţiile principale sunt legate de timpul
disponibil ( în mod obişnuit de timpul limitat) pentru învăţare şi de spaţiul în care se desfăşoară
(amenajarea clasei, materiale didactice,etc.);
c) elaborarea strategiei didactice pentru fiecare competenţă derivată stabilită;
 d) procesul de proiectare poate fi considerat încheiat dacă se construieşte un test de
evaluare – formativă sau sumativă – a competenţelor activităţii didactice;
e) modelul general de concepere sau de proiectare a fiecărei activităti didactice
presupune cel puţin operaţiile redate în tabelul 6.3

Ce ? Cu ce ? Cum ? Cum verific?

Derivarea competenţelor din
Asigurarea
c resurselor Elaborarea de strategii Elaborarea instrumentelor
specifice prevăzute (conţinuturi esenţiale) şi didactice focalizate pe de evaluare
în planificare analiza restricţiilor competenţe derivate
( capacităţi de învăţare (sarcini de învăţare
existente în clasă, timp adecvată)
disponibil)
Tabelul 6.3

f) proiectarea instruirii implică descrierea unui drum de la competenţe la rezultate:

C R

g) esenţială fiind posibilitatea de a le compara permanent, retroactiv prin procese de

evaluare.
Aşadar , în structura unui proiect de activitate didactică vor apărea schematic astfel:
 C1 CC1 SC1 I(C1)

C2 CC2 SC2 I(C2)

. . . .
. . . .
. . . .

.C CCn SCn I(Cn)

n

unde:
C = competenţă derivată;
CC = conţinut esenţial pentru realizarea competenţei derivate;
SC = strategie (sarcina de lucru) data elevului, derivata din competenţă şi situaţia
de învăţare adecvată, astfel încât elevul să poată rezolva sarcina conexă în
minimum de timp, cu minimum de efort şi maximum de satisfacţie a învătârii
I(C) = itemul testului de evaluare
Proiectarea activităţii didactice poate fi sistematizată după modelul următor
prezentat în tabelul 6.4
Raţiunile acestei sistematizări sunt:
 necesitatea de a adapta exigenţele generale ale tehnologiei educaţei la
specificul procesului de învătământ bazat pe clase şi lecţii;
 necesitatea de a găsi o convergentă între spiritul pragmatic al tehnologiei
informaţionale şi modul specific românesc de abordare a problematicii
tinerei generaţii. În legătură cu această chestiune se poate invoca existenţa
unei apropieri între praxeologie şi ceea ce s-ar putea numi spiritul practic al
“bunului gospodar” român.

Nr. Inrebări ? Etape Demersuri de tip “pas cu pas”

crt.
0 1 2 3 4 5
1. Precizarea competenţelor. Se stabileste precis ce va face sau ce nu va face elevul
la sfarşitul activităţii.
Se verifică dacă ceea ce s-a stabilit este ceea
 Ce voi face? ce trebuie realizat, confruntându-se cu programa si
precizând performanţele minime aşteptate.
Se verifică dacă, în timpul avut la dispozitie,
competenţele sunt realizabile.
2. Cu ce voi face? Analiza resurselor. Se stabileşte conţinutul esenţial al activităţii.
Se diferenţiază instruirea în funcţie de capacitatile
existente în clasă
Se stabilesc sarcini pentru fiecare competenta specifica
cu ţinta pe fiecare competenţă derivată şi diferenţiind-le
peste nivelul minim de effort
3. Cum voi face? Elaborarea strategiei. Se regăsesc “condiţiile interne” ale învăţării (tipuri de
învăţare adecvate, tipuri de motivaţie etc).
Se elaborează situaţii optime de învăţare combinand
metodele şi materialele pentru a amplifica eficacitatea
lor didactică, oferind elevului “ocazii de învăţare” a
unor sarcini cu “ţintă” pe competenţe
4. Cum voi şti Evaluarea Se eleborează un test de evaluare a progresului învăţării
daca s-a realizat ceea
ce trebuie?
5. Addenda Se construieşte un insrument de transpunere a
proiectului în practică.
Tabelul 6.4

6.3.2Proiectarea unităţilor de învăţare

Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare constă într-o succesiune de
etape înlănţuite, ce contribuie la detalierea conţinuturilor,în vederea formării competenţelor
specifice.O unitate de învăţare poate cuprinde 6-8 teme dintr-un capitol sau un capitol.
IÎn proiectarea unităţii de învăţare se porneşte de la idea că lectura programei şi a
manualelor nu mai este în mod obligatoriu liniară, ci ea se pretează la o citire personalizată şi
adaptată. Profesorul intervine prin regruparea conţinuturilor în funcţie de unităţile de învăţare
stabilite, putând opera regrupări, adaptări, chiar înlocuiri, omiţeri, adăugări. El poate utiliza şi
alte materiale suport, în funcţie de obiectivele propuse şi de activităţile de învăţare selecţionate.
Anterior realizării proiectării unităţilor de învăţare, profesorul parcurge căteva etape
necesare şi caută răspunsuri la întrebări:
 identificarea obiectivelor/competenţelor (în ce scop voi face?)
 selectarea conţinuturilor (ce voi face?)
 analiza resurselor (cu ce voi face?)
  stabilirea activităţilor de învăţare (cum voi face?)
 precizarea instrumentelor de evaluare (cât s-a realizat ?)
Etapele proiectării sunt aceleaşi oricare ar fi unitatea de învăţare vizată.

Detaliare ale Competenţe Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

conţinuturilor specifice
de învăţare vizate
Ce ? De ce ? Cum ? Cu ce ? Cât ?

În cadrul unei unităţi de învăţare se precizează competenţele specifice şi obiectivele

de evaluare.Fiecare proiect de unitate de învăţare este însoţit de matricea de evaluare
În proiectarea şi relizarea demersului didacti,se sugerează deplasarea semnificativă
de accent de pe conţinuturi pe competenţele specifice şi centrarea pe elev ca subiect al
activităţii instructiv-educative.

6.3.3 Proiectarea evaluarii

Se realizează concomitent cu proiectarea activităţilor de predare-învăţare, în relaţionare cu
acestea. Profesorul trebuie să-şi clarifice, în primul rând pentru sine, aspectele de care va ţine
seama în realizarea acestui tip de proiectare:
 OR/CS ale programei pe care trebuie să le realizeze elevii
 performanţele minime, medii şi superioare pe care trebuie să le demonstreze
elevii pentru a evidenţia faptul că au atins OR/CS
 specificul colectivului de elevi pentru care se proiectează evaluarea
 când şi în ce scop se evaluează
 pentru ce tipuri de evaluare se optează
 cum va trebui să se procedeze pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin mai
multe tipuri de probe pentru ca evaluarea să fie cât mai obiectivă
 cum se vor foloşi datele oferite de instrumentele de evaluare pentru recuperare
şi reglare.

6.3.4 Proiectarea lecţiei

 Integrarea tuturor elementelor şi aspectelor lecţiei într-un tot unitar,private în desfăşurarea
lor concretă,se obţine prin elaborarea unui plan sau proiect de lecţie denumit “Proiect de
activitate didactică”Vom putea spune astfel că proiectarea lecţiei de către profesor presupune o
succesiune de acţiuni sau preocupări orientate în direcţia prefigurării,prin descriere detaliată a
întregului program de desfăşurare a lecţiei.Un astfel de proiect cuprinde:

Şcoala:
Profesor:
Clasa:
Data:
Disciplina:
Unitatea de învăţare:
Titlul lecţiei:
Tipul lecţiei: combinată, de comunicare a noilor cunoştinţe, de consolidare şi fixare,
de verificare
Competenţe specifice: elevii să dobândească competenţele specifice prezentate în
planificarea semestrială la unitatea de învăţare studiată, care fac parte din
următoarele clase de operaţii mentale: receptarea, prelucrarea primară a
datelor, algoritmizarea, exprimarea,prelucrarea secundară, transferul;
Competenţe derivate: rezultate prin derivarea competenţelor specifice, pe care
elevul trebuie să le dovedească la finalul lecţiei. Ele trebuie să fie prezentate
de concepte operaţionale corespunzătoare fiecărei clase de operaţii mentale.
Metode de învăţământ: expunere, conversaţie euristică, problematizare, observare
dirijată, algoritmizare;
Mijloace de învăţământ: machete funcţionale ale utilajelor, planşe cu scheme,
dispozitive cu principalele părţi componente, folii de retroproiector, retroprioector, CD-uri,
videoproiector, casete video, televizor, programe pentru IAC, reţea de calculatoare;
Desfăşurarea lecţiei: lecţia cuprinde următoarele momente:
● evocarea cuprinde la rândul ei:
 momentul organizatoric, acesta constă în verificarea aspectului clasei,
prezenţei elevilor şi a mijloacelor de lucru necesare lecţiei;
 captarea şi orientarea atenţiei se face printr-o scurtă conversaţie despre
tema de studiat, astfel încât să trezească interesul elevilor;
 anunţarea titlului lecţiei şi a competenţelor derivate urmărite. Cercetările
făcute arată că prezentarea competenţelor şi temei în faţa elevilor, într-o
formă clară, accesibilă, la începutul activităţii didactice, duce la creşterea
randamentului învăţârii. Cunoaşterea scopului şi a competenţelor îi
sensibilizează pe elevi la efortul care îi aşteaptă. De asemenea prezentarea
elevilor a ceea ce intenţionăm să cunoască şi să deprindă ei ,are un rol
motivaţional, de concentrare a atenţiei în direcţia dorită. Profesorul îşi
elaborează modul de predare-învăţare a lecţiei de biochimie în funcţie de
competenţele derivate urmărite şi de curriculum-ul ce urmează a fi transmis,
având în vedere adecvarea lui la sistemul de gândire al elevilor şi de nivelul
lor de experienţă în direcţia respectivă;
● realizarea sensului cuprinde:
 reactualizarea competenţelor de cunoaştere, de execuţie şi afective
dobândite anterior. Aflate în legătură cu cele ce vor fi învăţate sau formate
în activitatea didactică dată, au ca efect creşterea gradului de accesibilitate
şi de temeinicie a asimilării acestora. Legarea competenţelor activităţilor
didactice anterioare de competenţele actuale prin câteva “idei ancoră” va
asigura realizarea competenţelor urmărite în lecţia curentă. Astfel profesorul
va pune întrebări legate de competenţele de cunoaştere şi execuţie dobândite
la biochimie sau la alte discipline înrudite, ce au legătură cu însuşirea noului
conţinut;
prezentarea nolui conţinut – insistându-se asupra informaţiilor cheie.
Atitudinea elevilor poare fi diferită: unii sunt atenţi la explicaţiile
profesorului participând şi ei, alţii sunt atenţi la aspectele mai
nesemnificative, iar alţii sunt complet absenţi. Ţinând cont de aceste
aspecte, când nivelul de cunoaştere al lor este mai mare se poate implementa
un nou mod de lucru în care elevii prin propriul efort intelectual, încearcă să
 selecteze ceea ce este esenţial, să efectueze corelaţii cu competenţele de
cunoaştere însuşite la disciplinele înrudite sau cu deprinderile dobândite
anterior; ei îşi fac propriile reprezentări despre ceea ce trebuie să facă, iar
ulterior, în etapa următoare, demonstrează ei înşişi, prin acţiuni concrete, cât
de receptivi au fost; această încercare trezeşte interesul elevilor asupra
descoperirilor pe care ei înşişi urmează să le facă, chiar dacă este minim
acest interes.lecţia curentă, în această etapă, pe baza studiului individual şi
al fişelor de lucru întocmite pentru fiecare elev, urmăreşte corelarea
unităţilor informaţionale cu competenţele pe care trebuie să le dobândească
elevul;
 realizarea activităţilor de învăţare – în această etapă se urmăresc cerinţele
proiectate în plan, elevii asimilând noul curriculum prin activităţi de învăţare
individuală, de grup sau frontale . Astfel elevii dobândesc prin efort propriu
noi cunoştinţe, crescând interesul acestora şi satisfacţia în dobândirea
competenţelor solicitate prin învăţare activă. Rolul profesorulu este de a
ajuta şi de a urmări demersul elevilor în conturarea propriului traseu al
învăţării, de a le da sugestii, de al aproba;
● reflexia la rândul ei cuprinde:
 conexiunea inversă, fixarea cunoştinţelor, astfel competenţele de cunoaştere
dobândite sunt comparate între elevi, echipe sau cu fişele de apreciere ale
elevilor. Profesorul face aprecieri asupra competenţelor însuşite sau a
modului de participare a fiecăruia. Printr-o conversaţie finală profesorul se
asigură că noile cunoştinţe au fost fixate şi înglobate în noile competenţe, el
apreciază dacă au fost sau nu obţinute competenţele stabilite la începutul
activităţii;
 evaluarea – se urmăreşte nivelul de performanţă atins de elevi în cadrul
descriptorului de performanţă asociat temei astfel încât şi elevul să aibă o
viziune clară asupra competenţelor pe care trebuie să le dobândească pentru
o anumită notă, deci, pe lăngă evaluarea făcută de profesor este bine să se
realizeze şi autoevaluarea de câtre elev.
 ● tema de casă – se specifică tema pentru acasă şi se dau eventuale indicaţii în
rezolvarea ei.

6.3.5 Implicaţiile structurii lecţiei asupra elevilor,asupra relaţiei professor-elev

a) Asupra elevului-adolescent.
Noua structură a lecţiei de,biochimie satisface personalitatea tipică adolescentului.
Elevul simte nevoia să nu mai fie tutelat, el are nevoie de a se descoperii pe sine,
simte nevoia să fie liber şi responsabil, să se autoinstruiească, să se autocontroleze – aceasta
dezvoltă le elev o atitudine critică fată de munca sa. Autocontrolul duce la confruntarea cu sine
şi cu alţii, la verificarea imaginii de sine cu imaginea celorlalţi, la eliminarea tendinţelor de
supraapreciere sau subapreciere. Prin antrenarea lui la propria formare, se elimină teama de a
nu fi luat în seamă, de a nu fi suficient apreciat.
Pe plan afectiv elevul manifestă receptivitate, interes, încredere în forţele proprii,
satisfacţia lucrului bine realizat.
b) Asupra reletiei profesor-elev.
Atitudinea profesorului este de respect fată de elev, încurajând rezolvarea prin
efortul propriu al elevului. El acceptă dreptul elevului de a greşi, are răbdare cu el şi-l
preţuieşte asa cum este, accentuându-i laturile pozitive.
Profesorul nu mai impune demonstraţia elevului, el lasă să o solicite acesta când
este nevoie, lasându-l pe acesta să fie “creatorul” propriului traseu al învăţării

6.4. Concepţii noi în proiectarea şi realizarea activităţii didactice

Ridicarea calităţii lecţiei şi a celorlalte forme de organizare a muncii didactice

presupune un ansamblu de măsuri de ordin organizatoric şi metodic care privesc în ultima
instanţă procesul de învătământ. Acestea se referă la trei mari probleme:
a) Relatia profesor-elev,în cadrul lecţiei şi a celorlalte forme de organizare a
procesului de învăţământ.
Procesul de învăţământ cu formele sale se organizare, nu poate fi conceput în afara
unui dialog permanent între profesor şi elev.
 Profesorul nu poate fi un simplu transmiţător de mesaje informaţionale, el este acela
care studiază asimilarea prin anumite tehnici de lucru, atitudini, convingeri, etc. el este totodata
organizator al activităţii de învăţare a elevilor, se preocupă de crearea unor situaţii care
favorizează iniţiativa şi activitatea independentă a elevilor. El studiază întercomunicarea între
elevi, schimburile reciproce de informaţii în dobândirea noilor competenţe funcţionale, a
valorilor şi atitudinilor.
Toate acestea înseamnă colaborare care trebuie să caracterizeze relaţia celor doi
factori în procesul de învăţământ.
b) Structura lecţiei pe secvenţe
În cadrul fiecărei situaţii instructive pot fi identificate mai multe componente:
-un curriculum propriu, reprezentat prin unităti informaţionale noi ce urmează a fi asimilate sau
competenţe însuşite anterior, priceperi, deprinderi formate şi asupra cărora se efectuează
actiunea de consolidare, de aplicare;
-competenţe derivate corespunzătoare curriculum-ului;
-sarcina didactică ( de asimilare a noi conţinuturi, de repetare, de exersare) la care poate fi
asociată şi funcţia pe care o îndeplineşte în ansmblu lecţia ;
-un anumit mod de lucru cu clasa, un tip de interacţiune didactică;
-metodele şi mijloacele de învăţământ utilizate.

c) Conducerea lecţiei ca o “verigă” în succesiunea lecţiilor.

Curriculum-ul unei discipline este sructurat pe teme mari, capitole şi subcapitole.
Astfel fiecare lecţie care are o identitate proprie dată de curriculum-ul şi competenţele pe care
le transmite, reprezintă o verigă dintr-un ansamblu, fiind corelată cu celelalte lecţii care au
precedat-o şi prezintă o premiză pentru cele care urmează. Elevii nu-şi înşusesc cunoştinţele
izolat, ci prin integrarea acestora în sisteme, în structuri cognitive de tipul competenţelor,
valorilor şi atitudinilor. Activitatea de predare-învăţare va fi astfel organizată încât să conducă
elevii la utilizarea creatoare în practica a competenţelor achiziţionate la tehnologie.
Privit prin prisma abordării curriculare a procesului de învăţământ, rolul
profesorului este acela de a selecta şi organiza metodic informaţia pentru predare-învăţare, de a
transmite argumentat, de a explica, de a crea motivaţii, de a orienta şi încuraja elevul, de a
coopera cu el, de a pune probleme, de a crea situatii problematice, de a evalua rezultatele, de a
stabili cauzele insuccesului şi de al ajuta pe elev să le înlăture, de a folosi raţional timpul de
predare-învăţare şi de acrea condiţiile necesare învăţării.
Acest tip modern de comportament didactic solicită mai multe aptitudini didactice,
educative, organizatorice şi tehnice, precum şi anumite calităţi: informaţii de specialitate,
psihaopedagogice şi metodice la zi, inteligenţă creativă, exigenţă echilibrată, spirit de
cooperare, respect faţă de elev, interes pentru instruirea acestuia, constiinciozitate,
perseverenţă, răbdare, echilibru psihic, fluenţa vorbirii, originaliatea stilului de predare-
învăţare, autocontrol, spirit critic şi de observare, dragoste faţă de copii, înţelegere, spirit de
justiţie în notare şi rezolvarea unor situaţii conflictuale.

CAPITOLUL VII
EVALUAREA

Problematica actuală a evaluării

În contextul reformei curriculare evaluarea ca şi componentă a procesului de
învătământ a trecut de la măsurarea educaţională la o reală evaluare calitativă astfel încât să se
aprecieze rezultatul sistemului de instruire, a condiţiilor şi a strategiilor didactice folosite, toate
în scopul de a ameliora activitatea didactică dar şi de a reflecta cu acurateţe rezultatele şcolare.
Evaluarea şcolară, este deci, procesul prin care se delimitează, se obţin şi se măsoară
rezultatele privind dobândirea competenţe de cunoaştere, de execuţie şi sociale, permitând luarea
unor decizii ulterioare. Ea este prezenta, cu rol decisiv, în toate segmentele procesului
educational (fig 1 ).
 POLITICI EDUCATIONALE

CURRICULUM SISTEMUL NATIONAL

-planuri DE INVATAMANT
-programe EVALUAREA -structura
-manuale PROGRESULUI -infrastructura scolara
-ghiduri metodice SCOLAR -management
-pachete de instruire -functii -efecte socio-economice
-softuri educationale -principii si culturale
-strategii
-valorizarea datelor
EVALUARE EVALUARE

PROCESE DE PERSONALUL
INSTRUIRE DIDACTIC
-moduri de instruire -formare initiala
-tipuri de relatii -perfectionare
-metode -prestari didactice
-mijloace

EVALUARE EVALUARE

Figura 1
Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului de învăţământ de a
produce în mod satisfăcător rezultatele preconizate, adică de a conduce la rezultate concrete în
comportamentul şi atitudinile absolvenţilor prin eforturi determinate la nivel macro şi micro
structural.
Randamentul şcolar este dat de raportul dintre standardele educaţionale (descriptori
de performanţă) şi nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor.
Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţii de cuantificare a rezultatelor
şcolare, respectiv atribuirea unor simboluri exacte unor comportamente achiziţionate, prin
excelentă calitative. Măsurarea presupune delimitarea obiectivă, printr-un sistem unitar de criterii
şi nu implică emiterea unor judecăţi de valoare.
Aprecierea şcolară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăţi de
valoare – prin notare – asupra performanţelor elevului în diferite momente ale instruirii.
Aspectele cheie ale evaluării pot fi sintetizate astfel:
 a şti punctul de plecare
  a şti ce se cere
 a şti cum să măsori progresul
 a şti unde te afli în fiecare moment
 a şti ce este posibil
Pentru realizarea unei evaluări corecte, pertinente şi eficiente se impun a fi respectate
câteva principii şi exigente (tabelul 1).
PRINCIPII
Este o activitate centrală a unui proces
eficient de instruire şi învăţare
Nu poate fi separată de instruire şi învăţare
Trebuie să aibă obiective clare definite,
metode şi tehnici eficiente şi moderne de
investigare şi comunicare a rezultatelor
şcolare pentru fiecare elev
Să arate profesorilor dacă au fost atinse
obiectivele curriculare
Să ajute profesorii să realizeze o
diagnoză a progresului elevilor, teze
activităţile propuse şi acţiunile
elevilor la posibilităţile lor proprii
Să orienteze elevii în alegerea celei mai
bune căi de afirmare
Să ajute profesorii să-şi evalueze propria
activitate
Sa furnizeze feed-beck catre parinti
EXIGENŢE
Extinderea acţiunii de evaluare de la
verificarea şi aprecierea rezultatelor la
evaluarea de proces şi de strategie
Luarea în calcul a unor indicatori precum
conduită, posibilităţile elevilor, atitudinile, gradul
de încorporare a unor valori
Diversificarea formelor şi tehnicilor de
evaluare, adecvarea acestora la situaţii
didactice concrete (forme alternative de
evaluare)
Dechiderea evaluării spre mai multe rezultate
ale spaţiului şcolar (competenţe raţionale
comunicare profesor-elev, disponibilităţi de
integrare socială)
Întărirea şi sancţionarea rezultatelor
procesului cât mai operativ, scurtarea feed-
back-ului, a drumului de la diagnosticare la
ameliorare
Centrarea evaluării asupra rezultatelor
pozitive
Transformarea elevului în partener
autentic al profesorului prin
autoevaluare, interevaluare şi controlată
 Tabelul 1

2 Obiectivele evaluării şi relaţia lor cu curiculum

Relaţia curriculum – evaluare se stabileşte la nivelul standardelor, a obiectivelor, a
programelor, a conţinuturilor şi este reprezentată prin efectul Backwash.
Demersul evaluativ prezintă următoarea dinamică:

Standarde curriculare standarde de performanta/evaluare

descriptori de performanta itemi de evaluare probe de evaluare

Standardele de performantă reprezintă criterii de evaluare a calităţii şi sunt definite

sub forma unor enunţuri sintetice, susceptibile să indice în ce măsură sunt atinse de câtre elevi
obiectivele curriculare. Ele sunt utile pentru elevi (pentru a cunoaşte aşteptările şi pentru a-şi
măsura performanţele), pentru profesori (în vederea reglării demersului didactic), pentru părinţi ,
pentru conceptorii de curriculuri (pentru a avea un sistem de referinţă coerent şi unitar) şi, nu în
cele din urmă, pentru evaluatori (din necesitatea unor repere pentru stabilirea nivelurilor de
performanţă aşteptate). Standardele de performanţă sunt centrate pe elevi, orientate spre ceea ce
ştie şi este capabil să facă elevul, sunt scrise itemi de performanţă minimă, medie şi superioară,
asigură conexiunea între curriculum şi evaluare, au caracter normativ, indică nivelul procesului
de învăţare şi constituie element de diagnoză si prognoză.
Exemplu pentru disciplina “Biochimia produselor alimentare” (tabelul 2):

Categorii
Denumirea domeniului competentei
Subcompetenţa
Definirea standardului propriu-zis
Niveluri de atingere
Exemple
Tehnice specializate. Biochimia cerealelor
Identifică tipurile de cereale
Prezentarea compoziţiei chimice
A – enumeră substanţele care intră în compoziţia cerealelor
B – enumeră şi caracterizează substanţele care intră în
compoziţia cerealelor
C – enumeră, caracterizează şi prezintă proporţiile
substanţelor componente
 Tabelul 2

Obiectivele de evaluare se stabilesc chiar din etapa de proiectare didactica. Ele nu pot
fi confundate nici cu obiectivele educationale, nici cu cele curriculare. Astfel, există trei niveluri
de definire a obiectivelor educaţionale:
 finalităţile şi scopurile educaţiei;
 obiectivele definite după marile categorii comportamentale;
 obiectivele de referinţă sau competenţe specifice.
Obiectivele curriculare discriminează între:
 obiective de formare;
 obiective pe ani de studiu;
 obiective ale procesului instructiv ordonate pe discipline şi ani de studiu.
Obiectivele de evaluare se obţin prin operaţionalizarea obiectivelor curriculare. Ele
precizează:
 comportamentul pe care trebuie să-l obţină elevii (Ce?);
 condiţiile în care se desfăşoară activitatea de evaluare (Cum?);
 nivelul de performantă sau criteriul de reuşită (Cât?).
Evaluarea competenţei profesionale este procesul de colectare a informaţiilor
necesare pentru stabilirea competenţei şi judecarea lor în raport cu cerinţele standardului
ocupaţional. A fi competent într-o profesie înseamă:
 a aplica cunoştintele de specialitate;
 a folosi deprinderi specifice;
 a analiza şi a lua decizii;
 a fi creativ;
 a lucra cu alţii ca membru al unei echipe;
 a comunica eficient;
 a face faţă situaţiilor neprevăzute.
Semnificaţiile evaluării rezultatelor şcolare sunt multiple şi interpretabile. Putem
evalua pentru a măsura, a compara,a aprecia, a încuraja, a estima, a analiza, a regla, a forma,
şi aceasta reprezintă aspectul pozitiv al evaluării. Mai persistă şi unele mentalităţi ale
evaluatorilor, care-i determină să vadă în acest proces fie o demonstraţie de fortă, fie o
“sperietoare”, fie o modalitate de descurajare sau chiar o “sita” prin care se terece greu.
Evaluarea rezultatelor şcolare nu se mai reduce doar la măsurarea rezultatelor
asimilate, ci, în contextul democratizării vieţii şcolare, ea vizează deopotrivă cunoştinţele
acumulate, capacităţile de aplicare/utilizare formate, capacităţile intelectuale dezvoltate
(raţionament, argumentaţie, interpretare, creativitate, gândire convergentă şi divergentă),
trăsăturile de personalitate (opinii, atitudini, comportamente, conduită), în funcţie de tipul de
sarcină propus elevilor.
În taxonomia evaluării activităţii didactice modelul transformării permite tratarea
erorilor în mod satisfăcător, astfel greşala este considerată drept o manifestare a unei stări a
reprezentărilor personale ale elevilor, o parte constituentă a unei învăţături în curs de constituire.

3 Funcţiile evaluării
a)Funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor activităţii didactice. Se obţin
informaţii referitoare la randamentul şcolar al elevilor (volumul de competenţe dobândite, gradul
de însuşire a competenţelor), elementele izbutite ce au asigurat succesul şi pe care se bazează
acţiunea de perfecţionare a procesului didactic, precum şi cele slabe, punctele critice ce urmează
a fi remediate.
b)Funcţia de predicţie (pronosticare). Cunoaşterea rezultatelor obţinute de elevi într-
o anumită etapă permite prevederea desfăşurării activităţii în etapele următoare, adaptate la noi
situaţii educaţionale.
c)Funcţia de clasificare şi selecţie. Priveşte ierarhizarea elevilor dintr-o clasă după
performanţele şcolare, a clasei dintr-o anumită unitate şcolară, a candidaţilor la concursul de
atmitete sau a absolvenţilor în vederea repartizării acestora în producţie,
d)Funcţia pedagogică. Priveşte mai ales pe participant la cest proces: elevi şi
profesori.
● Pentru elevi evaluarea are conotaţii pozitive sub mai multe aspecte:
 pe planul formaţiei spirituale, evaluarea stimulează prin întăriri pozitive
interesele cognitive, trezesc năzuinţa de a şti mai mult şi mai bine, are efect
catalizator în formarea uni stil de muncă intelectuală, dezvolta capacitatea de
 aprofundare şi autocontrolul. Prin intermediul controlului se realizeză în mod
operativ conexiunea inversă, elevul este informat asupra performanţelor
realizate, putându-se determina în ce măsură a atins competenţele stabilite;
 pe planul conştiinţei şi conduitei morale, evaluarea stimuleaza spre o activitate
ritmică şi sistematică, formează atitudini adecvate fată de muncă şcolară.
Obiectivitatea aprecierii stimulează autoevaluarea obiectivă, întăreşte
încrederea elevului în justiţia şcolară.
● Pentru profesor cunoaşterea performanţelor obţinute de elevi este necesară în
fiecare moment al desfăşurării procesului didactic, ajutându-l să determine aspectele pozitive şi
negative ale activităţii de instruire, să stabilească legatura dintre rezultatele obţinute şi metodele
(strategiile) folosite, permitându-i să folosească în etapele următoare strategii cu randament
superior, să opereze modificările ce se impun pentru realizarea la cote superioare a obiectivelor
propuse.
e)Funcţia socială, decurge din exigenţele crescânde faţă de calitatea pregătirii forţei de
muncă. Prin evaluarea sistematică a performanţelor şcolare, societatea are posibilitatea să
determine eficienţa investiţiilor în învăţământ.

4 Metode de evaluare
Etapele principale ale procesului de evaluare pot fi redate schematic astfel:
 1. Enuntarea clara a obiectivelor de evaluare. Verificarea pertinentei acestuia in raport cu decizia
care trebuie luata

Sunt date criterii operationale valide in raport cu

obiectivele enuntate?

2. Cautarea unor criterii valide sau ierarhizarea, ponderea, combinarea criteriilor.

3. Determinarea informatiilor pertinente care trebuie colectate in functie de criteriile

operationale alese.

Sunt deja date informatiile

necesare sub o forma fiabila?

4. Determinarea unei strategii de culegere a informatiilor

5. Culegerea informatiilor in mod fiabil: conversatii, chestionare, surse externe, produse ale
elevilor (profesorilor)

6. Confruntarea informatiilor alese cu criteriile adoptate.

7. Formularea in mod clar si concis a concluziilor: ele trebuie sa fie destinate celui care ia decizia
sau celui caruia urmeaza sa i se modifice demersul.

Pe parcursul procesului de predare – învăţare, dinamica evaluarii se concretizeaza în:

1.Evaluare de orientare. Are loc la începutul procesului, ea precede acţiunea în
vederea luării unei decizii anticipate pentru a pregăti un nou proces şi are a funcţie dublă:
 evaluarea contextului
 precizează mijloacele de acţiune, resursele materiale şi umane ce trebuie
mobilizate, programul ce va fi urmat. Dacă se referă la persoane, e vorba de
evaluarea nevoilor de formare/învăţare, se referă la: evaluarea predictivă
(iniţială), evaluarea-diagnostic (relevă mijloacele pentru evaluarea de
orientare- diagnosticul înainte de învăţare) şi evaluarea de reglare (vizează
corectarea şi ajustarea funcţionării unui sistem în scopul ameliorării), ea
 presupune informaţii despre elevi,despre performanţele acestora, dificultăţi,
surse de erori, facilitatori şi inhibitori ai învăţării.
La disciplina “Biochimia produselor alimentare ” folosim acest tip de evaluare, în
afara probelor scrise sau orale, cu ajutorul fişelor de lucru astfel încât se pot verifica
competenţele dobândite anterior la tehnologie, instruire practică sau la disciplinele înrudite.
2.Evaluarea formativă. Are loc pe parcursul procesului; este o formă de evaluare de
reglare, pusă în slujba celui care învaţă pentru a-l ajuta să progreseze în ritm propriu, scopul ei
este acela de a asigura progresul fiecarui individ. Evaluarea formativă studiază factorii care
crează dificultăţi şi factorii de reuşită.
Evaluarea formativă mai cuprinde şi autoevaluare. Autoevaluarea este un fenomen
permanent şi banal, prezent, conştient sau nu, în fiecare moment al învăţârii.
Evaluarea continuă se realizează prin urmărirea activităţii fiecărui elev (la lucrul cu
fişele sau pe echipe), putând-se face aprecieri pozitive în cadrul lucrului concret (la proiecte de
an, absolvire sau studiu de caz), sau se intervenii în corectarea greşelilor pentru elevii ce nu
lucrează corect. La finalul lecţiei, prin analizarea rezultatelor obţinute se apreciază progresele
realizate precizând-se problemele insuficient de bine asimilate.
3.Evaluarea de certificare ( la sfârşitul procesului – finala), este evaluarea în cadrul
căreia decizia e exprimată în termeni de reuşită sau eşec. Majoritatea evaluărilor de sfârşit de an
corespund acestei caracteristici, fie că este vorba de evaluare de selecţie, de evaluare pentru
întocmirea unui clasament sau de evaluare sumativă care întruneşte caracteristicile evaluării
certificative, cât şi de orientare şi reglare.
La Biochimia produselor alimentare se realizează evaluarea de certificare la sfârşitul
unui capitol sau la sfârşitul semestrului. Pentru a realiza o evaluare amănunţită se poate folosi o
fişă de evaluare sau un test docimologic.
În funcţie de obiectivele educaţionale, se folosesc strategii de evaluare variate, ce
îmbină evaluarea continuă cu utilizarea diferitelor forme de testare. Este esenţial ca aceste
activităţi de evaluare să fie echilibrate, păstrându-se, cu măsura, raportul dintre aspectele
informative şi cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predare-învăţare.
Metodele folosite în evaluarea performanţelor şcolare sunt:
1. Metode tradiţionale. Rămân metedele de evaluare cele mai des utilizate, cu
condiţia să asigure calitatea corespunzătoare a instrumentelor şi echilibrul între probele orale,
scrise şi practice. Prin “proba”, în cazul evaluărilor, se întelege orice instrument de evaluare
proiectat, administrat şi corectat de câtre profesor.
a) Probe scrise. În administrarea probelor scrise e necesar să fie îndeplinite
următoarele cerinţe:
 stabilirea scopului probei şi definirea obiectivelor;
 alegerea tipului de item corespunzător fiecărui obiectiv;
 elaborarea adecvată a schemei de notare;
 comunicarea şi discutarea rezultatelor cu elevii şi cu părinţii acestora;
 proiectarea unor strategii de ameliorare a deficienţelor constatate.
Verificarea scrisa se utilizează, de regula, după parcurgerea unui capitol sau a unei
părti importante a materiei şi urmăreste, pe de-o parte, evaluarea gradului de însuşire a
cunoştinţelor parcurse într-o anumită etapă, pe de altă parte, capacitatea de sinteză a elevilor,
gradul de restructurare a materiei în mdule informaţionale mai mari, realizarea feed-back-ului.
Ea poate îmbrăca mai multe forme:
 verificarea scrisă cu subiect unic - este prezentat acelas subiect întregii clase,
după ce au fost alese cu grijă exerciţiile prezentate gradat şi au fost formulate
cerinţe pentru nivelul minim, mediu şi maxim;
 verificarea scrisă cu subiecte diferenţiate constă în prezentarea mai multor
subiecte cu diferite nivele de dificultate, iar elevii au posibilitatea, în funcţie
de cunoştinţele şi capacităţile proprii, să aleagă varianta pe care o pot rezolva.
Evaluarea scrisă prezintă avantajul incontestabil eliminării sau diminuării tracasării
prin faptul ca elevii lucrează individual şi independent, iar itemi de evaluare pot fi stabiliţi cu
mai mare obiectivitate. Ca dezavantaj se poate menţiona că notele realizează o ierarhizare a
elevilor, fără a măsura performanţele fiecărui elev în parte, ci doar nivelul cunoştinţelor însuşite
la un moment dat comparativ cu ceilalti colegi din clasă.
b) Probele orale, cel mai des folosite în activitatea la clasă, prezintă următoarele
avantaje:
 favorizează interacţiunea directă profesor – elev;
 oferă posibilitatea modulării întrebărilor în funcţie de calitatea răspunsurilor
elevilor;
  permmite formularea de către elevi şi a unor răspunsuri libere, nu neapărat
structurate;
 permit elevului să-şi evidenţieze trăsăturile proprii de personalitate
 permit şi evaluări de ordin atitudinal şi comportamental;
dar şi următoarele limite:
 au fidelitate şi validitate scăzută;
 rezultatele pot fi perturbate de diferiţi factori (emoţie, timiditate, frică,
nervozitate);
 evaluarea este preponderent individuală.
c) Probele practice (experienţele de laborator, lucrări experimentale, lucrări în atelier,
desene, schiţe, grafice) oferă posibilitatea evaluării capacităţilor elevilor de a aplica cunoştinţe în
practică, precum şi a gradului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor formate.
2. Metode alternative acestea prezintă valenţe formative deoarece:
oferă elevului posibilitatea de a demonstra ceea ce ştie într-o varietate de contexte şi
situaţii;
 permite profesorului evaluator să obţină puncte de reper şi să colecteze
informaţii asupra derulării activităţii elevului şi, implicit, a sa; pe baza acestor
informaţii, profesorul îşi fundamentează judecăţile de valoare într-o apreciere
obiectivă a achiziţiilor elevilor şi a progreselor înregistrate;
 oferă profesorului evaluator o imagine la zi asupra performanţelor elevilor, în
raport cu abilităţile şi capacităţile de evaluat, dar şi o imagine exhaustivă
asupra profilului general al cunoştinţelor elevilor;
 asigură o realizare interactivă a actului de predare – învăţare, adaptată
nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev în parte,
valorifcând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;
 exersează abilităţi practic-aplicative ale elevilor, asigurând o mai bună
clasificare conceptuală şi integrare în sistemul naţional a cunoştinţelor
asimilate, care devin operaţionale.
Finalităţile evaluării, prin metode alternative, sunt următoarele: cunoştinţe şi
capacităţi, atitudini practice, sociale şi ştiinţifice, interese, capacitatea de a face aprecieri de
valoare (opinii, adaptări atitudinale şi comportamentale).
 a) Observarea directă (sistematică) a elevilor în timpul activităţii se realizează pe
baza unui plan dinainte eleborat, iar drept instrumente se folosesc: fişa de observaţii curente, fişa
de evaluare calitativă individuală pentru fiecare elev, cuprinzând atât date factuale despre
evenimentele pe care profesorul le identifică in comportamentul elevului, cât şi evidenţierea
unor atitudini deosebite dintr-un domeniu sau altul, scara de clasificare care pune în corelaţie un
anumit set de comportamente, cea mai eficientă fiind scară în cinci trepte ( puternic dezacord,
dezacord neutru, acord, puternic acord), lista de control/verificare, fişa de caracterizare psiho-
pedagogică. Observarea este deseori însoţită de aprecierea verbală asupra activităţii şi/sau
răspunsurilor elevilor. Se poate insista şi pe exersarea elevilor ca observatori.
Caracteristicile care pot fi evaluate prin observare sunt:
 concepte şi capacităţi: organizarea şi interpretarea datelor, selectarea şi
utilizarea cunoştinţelor , compararea conceptelor, utilizarea materialelor
auxiliare pentru a demonstra concepte, creaţii originale, relaţionarea
conceptelor;
 atitudinea faţă de sarcina dată: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat,
implicarea activă în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări pertinente
profesorilor/colegilor, completarea/îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor
utilizate şi a rezultatelor;
 comunicarea: discutarea sarcinii cu profesorul/colegii în vederea înţelegerii
acesteia.
Exemplu de fişă de observare sistematică – table 3
Nr. Competenţe sociale elevi
crt.

I Stilul de muncă
a. Cum lucrează elevul
1. -sistematic, temeinic, cu preocupări de adâncire
2. -organizat, ritmic, în limitele manualului
3. -alternează pregătirea conştiincioasă cu delăsarea
4. -neglijent, improvizează răspunsurile, speculează nota
b. Sârguinţa
1. -foarte sârguincios
2. -sârguincios
 3. -puţin sârguincios
4. -deloc sârguincios
c. Independenţă, creativitate
1. -inventiv, cu manifestări de creativitate
2. -ocazional are iniţiative, manifestă independenţă
3. -lucrează mai mult şablonat, stereotip
4. -nu manifestă deloc iniţiativă şi independenţă
II Conduita la lecţii a elevului
a. Participarea
1. -participă activ, intervine cu completări, contribuie
spontan la lecţie
2. -manifestă interes inegal, fluctuant
3. -participă numai când este direct solicitat
b. b.Disciplina la lecţii
1. -se încadrează în disciplina lecţiei,receptiv la observaţii
şi îndrumări
2. -disciplinat numai în condiţii de supraveghere sau constrângere
3. -nedisciplinat, chiar turbulent, atrage şi pe alţii în abateri

b) Investigaţia reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator

cunoştinţele şi de a explora situaţii noi de învăţare. Activitatea începe şi se desfăşoară în clasa şi
este limitată la o ora de curs. Elevul este solicitat să îndeplinească o sarcină de lucru precisă prin
care îşi poate demonstra, în practică, un complex de cunoştinţe şi de capacităţi. Obiectivele care
se doresc a fi evaluate prin utilizarea acestei metode sunt: înţelegerea şi clarificarea sarcinii,
găsirea procedeelor pentru obţinerea de informatii, colectarea şi organizarea datelor necesare,
schimbarea planului de lucru, colectarea altor date, dacă e necesar, explicarea metodelor folosite
în investigaţie, scrierea unui raport privind rezultatelor investigaţiei.
Prin folosirea acestei metode, profesorul are posibilitatea să urmărească, în acelaş
timp, şi caracteristicile personale ale elevilor, cum ar fi: creativitatea şi iniţiativa, participare la
activităţile de grup, abilităţi de relaţionare şi de comunicare, cooperare şi preluarea
conducerii/iniţiativei în cadrul grupului (calităţi de lider), persistenţa, flexibilitate în gândire şi
deschiderea spre idei noi, dorinţa de generalizare. Implicit, prin aplicarea acestei metode, se
urmăreşte şi formarea/dezvoltarea unor tehnici de lucru individual şi în grup, educarea elevilor în
spirit cooperatist.
c) Proiectul reprezintă o activitate mai amplă care permite o apreciere complexă şi
nuanţată a învăţării, ajutând la identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Este o formă de
evaluare puternic motivantă pentru elevi, deşi implică un volum de muncă sporit, inclusiv
activitate individuală în afara clasei. Proiectul reprezintă o formă de evaluare complexă, ce
conduce la aprecierea unor capacităţi şi cunoştinţe superioare, cum: însuşirea unor metode de
investigaţie ştiinţifică (căutarea şi utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a
dicţionarelor, a enciclopediilor), găsirea unor soluţii de rezolvare originale, organizarea şi
sintetizarea materialului, generalizarea problemei, aplicarea soluţiei la un câmp mai vast de
experienţe, prezentarea concluziilor.
Activitatea debutează în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii, eventual prin
începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe parcursul mai multor zile, săptămâni sau chiar
luni, timp în care elevul se consultă cu profesorul, se încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa
colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat.
Proiectul poate fi rezolvat individual (proiect de absolvire la clasa a XII-a) sau colectiv (la clasa
a XI-a), iar tema este aleasă de elevi/grupuri elevi sau sugerată de profesor şi acceptată de câtre
aceştia. De regulă se propune o tematică din care elevi îşi pot alege temele dorite.
Pentru stabilirea strategiei de evaluare a proiectului, profesorul trebuie să clarifice, în
colaborare cu elevii, următoarele probleme:
 Ce se va evalua: procesul, produsul sau amândoua?
 Care va fi rolul profesorului: tutor, evaluator continuu, evaluator la sfârşitul
proiectului?
 Care este politica resurselor necesare? Le va oferii profesorul sau, ca parte a
sarcinii, elevii trebuie să le procure/realizeze şi, în consecinţa, acestea vor fi
evaluate?
 Vor exista anumite activităţi intermediar impuse de profesor, cum ar fi
prezentarea unui plan preliminar? Se dă un anumit format pentru prezentarea
raportului? Se prescriu standarde pentru realizarea produsului?
O particularizare o reprezinta proiectul din cadrul atestatului de certificare a
competenţelor profesionale (proiect de finalitate). Acesta presupune elaborarea unei lucrări pe o
temă care a fost studiată pe parcursul unui an sau a mai multor ani şcolari. Profesorul, în comun
cu elevii, va stabili un plan al ideilor, o metodă de elaborare a lucrării şi bibliografia necesară.
Elaborarea proiectului de finalitate necesită capacităţi de sinteză şi de abstractizare de un nivel
înalt.
 d) Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex, flexibil şi integrator, ce
include experienţa şi rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode de evaluare. Reprezintă
o alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale de evaluare. El constitue în acelaş timp o “carte
de vizită” pentru elev, deoarece prin utilizarea lui se urmăreşte progresul de la un semestru la
altul, de la un an şcolar la altul sau pe tot parcursul unui ciclu şcolar. Vizează probe orale, scrise
şi practice, observare sistematică a activităţii şi comportamentului, proiecte, autoevaluare precum
şi sarcini specifice fiecărei discipline/arii curriculare (eşantioane reprezentative).
În determinarea scopului portofoliului se au în vedere posibilele răspunsuri la câteva
întrebări:
● Care este conţinutul asimilat în acest caz?
 definiţii;
 aplicaţii;
 deprinderi.
● Ce ar trebui elevii să fie capabili să facă?
 înregistrarea unor observaţii;
 crearea unei situaţii problemă şi rezolvarea ei;
 structura unei argumentaţii;
 comunicarea interpersonală în cadrul relaţiei elev-elev şi profesor-elev.
● Care sunt atitudinile pe care elevii ar trebui să le dezvolte în realizarea
portofoliului?
Scopul portofoliului este stabilit în funcţie de destinatarul săi, având în vedere ca
pe baza lui se emite o judecată de valoare asupra elevului în cauză. Ca structură, portofoliul
poate servi:
 ca insrtument de evaluare destinat profesorului (un model de portofoliu
cumulativ ca sursă de informaţie);
 ca instrument de auto evaluare elev (poate cuprinde momentele relevante ale
programului elevului);
 ca instrument de evaluare destinat părinţilor sau comunităţii, modelul de
portofoliu cel mai adecvat fiind acela care selectează cele mai bune produse
sau cele mai bine realizate activităţi ale elevilor.
 Proiectarea conţinutului portofoliului se face în comun de câtre elevi şi profesori
stabilindu-se: conţinutul, numărul şi natura eşantioanelor, organizarea acestora. Gradul de
implicare al profesorului poare fi diferit: fie furnizează doar câteva cerinţe standard (anunţate la
începutul semestrului/anului/ciclului), fie lasă la latitudinea elevului ceea ce trebuie să facă.
Utilitatea portofoliilor este mare deoarece:
 elevilor li se rezervă un rol activ în învăţare;
 elevii devin parte integrantă a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească
pas cu pas propriul progres;
 elevii şi profesorii pot comunica (oral sau scris) asupra calităţilor, defectelor şi
ariilor de îmbunătăţire a activităţilor;
 elevii, profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot
realiza, atitudinea fată de o disciplină şi despre progresul care poate fi făcut la
acea disciplină în viitor;
 factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o imagine
mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă.
Evaluarea tip portofoliu se încadrează în formele moderne de evaluare, iar aplicarea
ei se pretează perioadei de sfârşit de semestru. Odată cu decizia privind conţinutul portofoliului,
este bine ca profesorul să stabilească împreună cu elevii:
 tematica din care se face evaluarea;
 ideile fiecărei teme;
 forma optimă de evaluare;
 itemii de notare valizi pentru realizarea unei aprecieri obiective.
Evaluarea tip portofoliu prezintă avantajul ca elevii nu sunt luaţi prin surprindere, nu
sunt tracasaţi, se pot pregăti din timp pentru evaluare, participă la stabilirea tematicii şi sunt de
acord cu itemii ce vor fi aplicaţi în evaluare.
e) Autoevaluarea reprezintă o modalitate de stabilire a randamentului şi eficienţei
procesului de predare-învăţare. Având şansa de a participa activ la evaluare, elevul compară
răspunsul sau cu un anumit model, conducându-se după un sistem de criterii de apreciere pe care
şi le-a însuşit treptat; în funcţie de concordanţă sau neconcordantă cu modelul dat de el
reacţionează pozitiv sau negativ. Autoevaluarea îl ajută pe elev să-şi dezvolte un program
propriu de învăţare, să-şi valorizeze atitudini şi comportamente.
 Autoevaluarea este rezultatul unui proces de autocontrol. Ea poate deveni o formă de
autoreglare a rezultatelor şi o forma de apreciere care să ajute profesorul în cazul în care elevul
pus să-şi analizeze singur răspunsul este obiectiv. O autoevaluare obiectivă poate atrage după
sine mărirea notei acordată de profesor.
Condiţiile necesare pentru formarea deprinderilor de autoevaluare la elevi s-ar putea
rezuma astfel:
 prezentarea obiectivelor curriculare şi a celor de evaluare pe care elevii
trebuie să le realizeze;
 încurajarea elevilor în a-şi pune întrebări şi a găsi răspunsuri;
 încurajarea interevaluării şi a evaluării în cadrul grupului;
 completarea la sfârşitul unei sarcini importante a unor propoziţii de genul:
 am învăţat…..
 am fost surprins de faptul că….
 am descoperit că…
 am folosit metoda…. deoarece…
 în realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăti….
Variante ale autoevaluării:
1. autocorectarea sau corectarea reciprocă-elevul trebuie să-şi depisteze operativ erorile în
momentul realizării sarcinii de învăţare sau poate corecta lucrările colegilor
2. autonotarea controlată-elevul trebuie să-şi acorde o notă şi să o argumenteze
3. notarea reciprocă-elevii trebuie să-şi noteze colegii fie la lucrările scrise fie la probele
orale.
Observaţie:aceste tehnici nu trebuie să se concretizeze neapărat în notare efectivă

5. Elaborarea şi utilizarea testelor

Testul este o proba care implică o temă/sarcină, sau un grupaj de mai multe
teme/sarcini, reunite pe baza unui criteriu unitar. Elementele care compun un test sunt itemi.
În sens restrâns, itemii reprezintă elementele componente ale unui instrument de
evaluare şi pot fi: simple întrebări, un enunţ (cu sau fără elemente grafice) urmat de întrebare,
exerciţii, probleme, întrebări structurate, eseuri. În sens larg, itemii conţin, pe lângă elementele
de mai sus, şi tipul de răspuns aşteptat.
 În constituirea itemilor se parcurg următoarele etape:
 precizarea disciplinei de studiu, a clasei, a capitolului;
 definirea obiectivului pe care itemul îl măsoară;
 formularea conţinutului itemului;
 stabilirea schemei de notare (pentru itemi semi obiectivi şi cu răspuns
deschis);
 observaţii (acolo unde este cazul).
Clasificarea itemilor după tipul de răspuns aşteptat şi a gradului de obiectivitate a
notării este prezentată în tabelul 4.

Nr. crt. Clasa Tip Caracteristici

1. Itemi obiectivi Cu alegere duală Solicită elevul Adevărat/fals
să selecteze Da/nu
Corect/greşit
unul din Acord/dezacord
răspunsurile posibile
Cu alegere multipla Alegerea unui Propoziţie completă
raspuns dintr-o Propoziţie incompletă
Premisa inclusă
lista de alternative oferite
pentru o singura
premisă
Pereche Solicita elevilor Cuvinte
stabilirea Propoziţii
unor
Fraze
corespondente Numere
între: Litere

2. Itemi semiobiectivi Cu răspuns scurt Răspunsul ia forma unei propoziţii, fraze,

cuvânt, simbol, numâr, etc.
Întrebări structurate/itrmi
Enunţul este o afirmaţie incompletă care
de completare trebuie completate cu termenii importanţi.
3. Itemi cu raspuns Rezolvarea de situaţii Testează originalitatea, creativitatea şi
Problema
 deschis Itemi tip eseu caracterul personal al răspunsurilor
Tabelul 4

Itemii semiobiectivi şi cei cu răspuns deschis testează nivelurile superioare ale

domeniului cognitiv, fată de cei obiectivi care testează nivelurile inferioare.
În vederea elaborarii corecte a itemilor trebuie să se ţină cont de câteva îndrumări
practice generale:
 să ne asigurăm că itemii verifică un eşantion reprezentativ al domeniului
evaluat, atât din punct de vedere al conţinutului, cât şi al comportamentului
vizat. Cel mai bun mijloc este să se recurgă la matricea de specificaţii;
 utilizarea unui limbaj precis şi clar
 realizarea independenţei itemitelor unii de alţii, pentru ca răspunsul la unul
dintre itemi să nu depindă de răspunsul la un alt item;
 evitarea ambiguităţilor în formulare;
 nu se face, în principal, apel la reproducerea din memorie decât în situaţii
speciale.
Pentru realizarea unui test valid se utilizează, cu eficienţă demonstrată, matricea de
specificaţii. Aceasta nu se construieşte la întămplare şi nici nu reprezintă un aspect singular în
demersul evaluării care parcurge următoarele etape:
 identificarea competenţelor specifice, pe domenii;
 stabilirea instrumentelor de evaluare centrate pe competenţe;
 enunţarea obiectivelor de evaluare;
 construirea matricei de specificaţii din care se deduc numărul şi tipul de itemi
necesari pentru alcătuirea testului;
 formularea itemilor;
 pilotarea;
 stabilirea baremului de notare.
În formularea obiectivelor de evaluare, profesorul va căuta răspunsuri la cel puţin trei
întrebări:
  Ce? (comportamentul pe care elevul va fi capabil să-l dezvolte în urma
parcurgerii unei unităţi de învăţare; cerinţa va fi formulată folosind verbe de
acţiune);
 Cum? ( în ce condiţii/context trebuie să dovedească comportamentul vizat);
 Cât? (enunţarea criteriilor de reuşită).
Exemplu : La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili să calculeze valoarea energetică a
cel puţin două grupe de alimente fără ajutorul profesorului
Exemplu de realizare a unei matrice de specificaţii pentru o unitate de învăţare cu
patru conţinuturi ( C ), tabelul 5:

Conţinutul unităţilor Domeniul

r de cognitiv Aplicare Analiza Total
învăţare a. b. a. b. a. b.
C1 2 0,2 5 0,5 3 0,3 10%
C2 6 1,8 15 4,5 9 2,7 30%
C3 6 1,8 15 4,5 9 2,7 30%
C4 6 1,8 15 4,5 9 2,7 30%
TOTAL 20% 50% 30% 100%
Tip de itemi OBIECTIVI OBIECTIVI SEMIOBIECTIVI -
Tabelul 5

Paşii necesari pot fi sintetizaţi astfel:

 se stabilirea conţinuturilor: C1-10%, C2-30%, C3-30%, C4-30%;
 se defalcă: cunoaştere- 20%, aplicare-50%, analiză-30%;
 se defalcă ponderal, înmulţindu-se ponderea itemilor cu ponderea
conţinuturilor: C1- cunoaştere- 2, aplicare- 5, analiză-3 (coloana a);
 se stabilesc numărul de itemi prin înmulţirea ponderii itemilor cu defalcarea
ponderală (C1-coloana b= 2x0,1= 0,2);
 se totalizează prin adunarea subcoloanelor b de la toate poziţiile şi se
stabileşte numărul total de itemi, care se împart apoi în obiectivi,
semiobiectivi, alţii.
Proiectarea evaluării este o activitate laborioasă, care se poate realiza eficient numai
concomitent cu proiectarea didactică şi nu ulterior acesteia, urmându-se câteva etape obligatorii:
  formularea capacităţilor şi a subcapacităţilor care se doresc a fi evaluate, în
conformitate cu obiectivele cadru şi cele de referintă;
 elaborarea descriptorilor de performantă;
 aplicarea probelor de evaluare şi notarea elevilor în concordanţă cu
descriptorii de performanţă.
Descriptorii de performanţă prezintă următoarele caracteristici:
 evidenţiază pe trei nivele , care aspecte ale performanţei sunt urmărite;
 pot fi folosiţi atât de profesori, cât şi de elevi;
 sunt creaţi în funcţie de sarcina de lucru, de tipul de activitate de învăţare;
 nu există descriptori de performanţă generali valabili pentru toate metodele
didactice, pentru toate tehnicile de lucru, pentru toate activităţile de învăţare;
 este indicat ca numărul lor să nu depăşască cifra 5, dar sa fie relevanţi.
6 Instrumente de evaluare
a) Tip grila
 evaluarea unei discuţii/dezbateri – tabelul 6
 evaluarea unei lucrări practice – tabelul 7
 evaluarea unei lucrări scrise – tabelul 8
b) Fişa de analiză şi interpretare a evaluării este un instrument deosebit de util
pentru profesor, care poate, cu uşurinţa, prin utilizarea lui, să-şi diversifice şi să-şi adapteze
metodele de evaluare pe parcursul unui semestru/an şcolar. (Tabelul 9)

Indicatori Descriptori
Bine Mediu Slab
Participare
Concentrare pe sarcina
Ideile personale sunt
legate de ale colegilor
Încurajază colegii
Tabelul 6
Indicatori Descriptori
Bine Mediu Slab
Participare
Concentrare pe sarcina
Acurateţea
datelor experimentale
Redactare
Tabelul 7
Indicatori Descriptori
Bun Mediu Slab
Se exprimă:
 tema;
 ipoteza de lucru;
 afirmaţia/situaţia
analizată;
 concluzia

Se susţine cu argumente
- ………
Se concluzionează
Sunt consultate alte surse
Lucrarea este corectă
Tabelul 8

Exemplu fişe de analiză a evaluării:

Şcoala …….
Profesor……
Disciplina ……
Clasa ……

FIŞA DE ANALIZĂ ŞI INTERPRETARE A EVALUĂRII

Tema evaluarii:1…………….Data………Prezenţi……….
2……………. Data………Prezenţi……….
3…………….. Data………Prezenţi……….
Numarul Punctajul Aspecte Aspecte negativeModalitati de Concluzii
evaluării min, max, med.pozitive remediere
Evaluarea 1
Evaluarea 2
………..
…………..
Tabelul 9

c) Matricea de evaluare. Un singur instrument de evaluare nu poate măsura totul,

fapt pentru care în proiectarea evaluării este indicat să se aibă în vedere, de câtre fiecare profesor,
varietatea instrumentelor ce pot fi utilizate, astfel încât prin evaluarea realizată pe parcursul
semestrului/anului să se acopere toate obiectivele din curriculum şi să se înlăture ideea de frică
sau de capcană, aşa cum mai persistă acest aspect în conştiinţa elevilor.
Proiectarea eficientă a evaluarii pe ore/competenţe se poate realiza prin întocmirea
unei matrice de evaluare, care reprezintă în acelaşi timp pentru profesor şi un inventar al
metodelor şi al instrumentelor folosite în scopul adaptării şi autoreglării eficiente.
Exemplu de matrice de evaluare (tabelul 10):

Nr. Obiective
ctr Instrumente de METODE DE EVALUARE
(competenţe) ale
evaluare Proba Proba Proba Tema de
Tema Observarea Referat

unităţii de scrisă orală practica lucru inpentru sistematica

învăţare clasa acasa a elevilor

1. C.S.1
2. C.S.2
3. C.S.3
4. C.S.4
5. C.S.5
Tabelul 10

7 Comunicarea rezultatelor şcolare

 Comunicarea rezultatelor şcolare şi comunicarea acestora, atât de către elevi şi
părinţi, cât şi de alţi parteneri educaţionali este deosebit de importantă. Astfel:
 elevilor: pentru a-şi autoaprecia şi îmbunătăţi modul de învăţare;
 părinţilor: pe de-o parte, pentru a determina timpul necesar copiilor pentru
studiu, pe de altă parte, pentru a face planuri educaţionale şi de carieră;
 profesorilor şi autorităţilor şcolare: pentru a determina nevoile de instruire ale
elevilor, pentru a-i ajuta pe aceştia să-şi planifice eficient programul de
învăţare, pentru a compara rezultatele elevilor la nivel naţional în scopul
menţinerii/modificării standardelor, selecţiei şi certificării şi, nu în ultimul
rând, pentru revizuirea politicii educaţionale;
 societăţii civile: pentru a sprijini inserţia profesională a viitorilor absolvenţi,
dar şi pentru a verifica utilitatea cheltuirii banilor publici.
Comunicarea rezultatelor şcolare se poate realiza prin modalităţi diferite:
 note şi medii – se adreseaza în special elevilor şi părinţilor;
 şedinţe/întălniri cu părinţii în scopul informării reciproce cu privire la subiecţii
în formare;
 scrisori câtre părinţi şi vizite la domiciliu;
 rapoartele profesorului diriginte în faţa părinţilor;
 rapoartele
COLEGIUL TEHNIC …………
Disciplina:Biochimie
Clasa: XI

PROBA PRACTICA

Fisa de lucru-referat

Numărul grupei:....
Numărul elevilor....

1.Executati un preparat microscopic din proba numărul şi completaţi fişa de lucru.

Interpretarea
Nr.probei Aspectul câmpului microscopic Clasa de substanţe Forma granulei
rezultatelor
30p 20p 10p 30p

10p din oficiu

Timp de lucru 15min
 TEST DE EVALUARE- NR.1

I. 1. p
Scrieţi pe foaie litera corespunzătoare răspunsului corect.
1. Maltoza este formată din:
a. două molecule de glucoză
b. o moleculă de glucoză şi una de fructoză
c. două mplecule de fructoză
2. Legătura dicarboxilică se găseşte în:
a. maltoză
b. lactoză
c. zaharoză
3. Zaharificarea amidonului este un proces de :
a. fermentare
b. hidroliză enzimatică cu formare de maltoză
c. hidroliză acidă cu formare de glucoză
4. Proprietatea de a gelifica la cald a amidonului este utilizată la obţinerea :
a. pâinii
b. berii
c. conservelor de fructe

II. 1,50 p
Citiţi cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Scrieţi pe foaie cifrele corespunzătoare
acestora şi în dreptul lor litera ,,A’’ dacă consideraţi că afirmaţia este adevărată şi
litera ,,F’’ dacă consideraţi că este falsă
1 .Oliglucidele sunt direct fermentescibile
2 Dezoxiriboza intră în alcătuirea A R N-ului
3. Protopectina este forma insolubilă din fructele necoapte a substanţelor pectice.
4. Prin hidroliza totală cu acizi a celulozei se formează fructoză
5. Glicogenul este un poliglucid de rezervă din organismul uman.
6. Amigdalina este o heterozidă şi se găseşte în migdale.
III. 1,50 p
Se dau următoerele reacţii a glucozei :
a. C6 H12 O6 drojdii 2 C 2H5-OH +2 CO2 +energie
b. C6H12 O6bacterii lactice 2 CH3-CHOH-COOH
c. C6H12O6 bacterii butirice CH3-CH2-CH2-COOH
1.Precizaţi tipul de reacţii de la punctual a,b,c.
2 Denumiţi produşii de reacţie obţinuţi.

IV 1. p
Scrieti pe foaie cifrele corespunzatoare spatiilor punctate si in dreptul lor completati
cuvintele corespunzatoare.

Zaharoza,în cadrul hidrolizei enzimatice,sub acţiunea enzimei …..(1 ) ..,se transformă

(2 )…..şi…(3)….,amestec numit ….(4 )..

V. 2. p
Se cunoaşte un monozaharid sub denumirea de “dextroză”
1. Scrieti structura liniară şi ciclică a acestui glucid
2. Explicaţi existenţa celor doi stereoizomeri α şi β

VI. 1. p
Propuneţi o metodă de identificare în laborator a soluţiei de zaharoză faţă de una de
maltoză.
 GRILĂ DE REZOLVARE test nr. 1

I 1. P
1. a ; 2. c ; 3 . b ; 4. a.

II. 1.50 p
1.-- F ; 2.-- F ; 3.-- A ; 4 .—F. ; 5.—A ; 6.—A.
III. 1,50 p
.1. a.-fermentaţia alcoolică ; b. –fermentaţia lactică ; c. –fermentaţia butirică
3. a.-alcool etilic , b.-acid lactic ; c.-acid butiric.

IV. 1. p
.(1)-invertaza ; (2)-glucoză şi (3)- fructoză ; (4) –zahăr invertit

V. 2.p O
C H H - C—OH
H--C—OH H- C—OH
HO-C—H HO- C—H O

HC—OH H- C—OH
H C—OH H- C
HC—OH H2 C—OH
D (+) Glucoză α D (+) Glucopiranoză

2. Stereoizomeria α şi β este dată de poziţia hidrixilului glicozidic faţă de atomul de

carbon asimetric .Dacă hidroxilul glicozidic este în partea dreaptă ste izomerul α iar
dacă poziţia lui este spre stânga avem izomerul β .În soluţie aceştia se găsesc într-un
echilibru dinamic.

VI. 1. p
Maltoza reduce soluţia Fehling,iar zaharoza dearece nu are grapare glicozidică
liberă nu reduce această soluţie.
Notă : se acordă din oficiu 2 puncte; timp de lucru 30 minute
 MATRICE DE SPECIFICAŢII
TEST 1-Glucide

Obiectiv Obiectiv Obiectiv

Conţinuturi Total%
Cognitiv Aplicativ Sintetic
Oze-structuri
6 1,2 6 1,2 8 1,6 20
chimice
Proprietati fizico-
3 0,3 3 0,3 4 0,4 10
chimice ale ozelor
Pentoze si hexoze in
alimente 6 1,2 6 1,2 8 1,6 20

Diglucide-
proprietăţi, 6 1,2 6 1,2 8 1,6 20
reprezentanţi
Poliglucide-
proprietăţi, 4,5 0,6 4,5 0,6 6 0,9 15
reprezentanţi
Alte glucide
Hemiceluloze,
4,5 0,6 4,5 0,6 6 0,9 15
Substanţe
pectice,heterozide

Total% 30 30 40 100

Stabilirea numărului de itemi:

O1: 5,1
O 2: 5,1
O 3: 7

Total 17/3=6 itemi din care

2 itemi obiectivi
2 itemi semiobiectivi
2 itemi subiectivi
 TEST DE EVALUARE -NR.2

I. 1. p
Scrieţi pe foaie litera corespunzătoare răspunsului corect.
1. Care sunt recţiile proprietăţile chimice ce deosebesc acizii graşi saturaţi de cei nesaturaţi.
a. esterificarea
b. saponificarea
c. hidrogenarea
2.Prin oxidarea slabă a acizilor graşi nesaturaţi se obţin
a. acizi graşi cu moleculă mai mică
b. acizi graşi saturaţi
c. peroxizi
3.Indicele de iod indică :
a. gradul de nesaturare al grăsimilor
b. conţinutul de acizi graşi liberi
c. masa moleculară a acizilor graşi
4. Următorul acid gras CH3-(CH2)16-COOH este :
a. palmitic
b. oleic
c. stearic
II. 2,5 p
Prin saponificarea unei gliceride s-au obţinut săpunurile de Na ale acizilor
oleic,butiric şi stearic.
1. Scrieţi structura acestei gliceride ,denumiţi
2. Scrieţi reacţia de saponificare

III. 1,50 p
Scrieti pe foaie cifrele corespunzatoare spatiilor punctate si în dreptul lor completati
cuvintele corespunzatoare.
a. Indicele de aciditate reprezintă cantitatea de …(1).., în miligrame necesară pentru …
(2)….acizilor graşi liberi dintr-un gram de …(3)..
b. Lecitinele au molecula compusă din….(1)…,…(2)…,acizi graşi şi o bază azotată..(3)

IV. 2. p
Citiţi cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Scrieţi pe foaie cifrele corespunzătoare
acestora şi în dreptul lor litera ,,A’’ dacă consideraţi că afirmaţia este adevărată şi
litera ,,F’’ dacă consideraţi că este falsă
1. Cefalinele au structura asemănătoare cu lecitinele ,cu deosebirea bazei azotate care este
colina.
2. Râncezirea grăsimilor este un proces chimic şi biochimic complex, provocat de factori
fizici,chimici şi biochimici.
3. Prin saponificarea grăsimilor se formează glicerină şi săruri ale acizilor graşi.
4. Sfingomielinele sunt lipide complexe formate din glicerină,acid fosforic,colină şi o
moleculă de acid gras.
5. Steridele sunt esteri ai unor alcooli monovalenţi hidroaromatici cu acizi graşi.
6. Ergosterolul este un zoosterol,foarte important deoarece constituie provitamina D2
7. Ceridele sunt esteri naturali ai alcoolilor aciclici cu masă moleculară mare,cu acizi graşi
superior.
8. Glicerina rezultată în urma hidrolizei parţiale a grăsimilor se deshidratează formând
aldehida acroleină.

V. 1. p
Se dă următoarea trigliceridă:
CH2-O-CO-(CH2)7-CH=CH-(CH2)7-CH3
CH-O-CO-(CH2)7-CH=CH-(CH2)7-CH3
CH2-O-CO-(CH2)7-CH=CH-(CH2)7-CH3
1. Scrieţi reacţia de hidrogenare.
2. Denumiţi compuşii care rezultă în urma reacţiei.

GRILA DE REZOLVARE test nr. 2

I. 1. p.
1. –c ; 2. –a ; 3.—c ; 4. –c .

II. 2,5 p.
CH2-O-CO-(CH2)7 –CH=CH- (CH2)7-CH3 CH2-OH
CH-O - CO- (CH2)2-CH3 + 3 NaOH CH- OH +
CH2-O-CO-(CH2)16-CH3 CH2-OH
Oleatobutirostearina hidroxid de sodiu glicerina
CH3 –(CH2)7-CH=CH-(CH2)7-COONa +CH3-(CH2)2-COONa+CH3-(CH2)16-COONa
Oleat de sodiu butirat de sodiu stearat de sodiu

III. 1,5 p
a. 1.—NaOH ; 2.—neutralizării ; 3.—grăsime .
b. 1.—glicerină ; 2.—acid fosforic ; 3.—colină .

IV. 2. p
1.—F , 2.—A ;3.—A ; 4.—F ; 5—A ; 6—F ; 7—A ; 8—A .

V. 1. p

Catalizator Ni CH2-O-CO-(CH2)16-CH3
+ 3 H2 CH-O-CO-(CH2) 16-CH3
CH2-O-CO-(CH2)16-CH3

Trioleina +hidrogen Tristearina

Notă :-se acordă din oficiu 2 puncte

-timp de lucru 30 minute

MATRICE DE SPECIFICAŢII
 TEST 2 Lipide

Obiectiv Obiectiv Obiectiv Obiectiv

Conţinuturi Total%
Cognitiv Aplicativ Analitic Interpretare
Acizi graşi-
reprezentanţi, 8 3,2 12 4,8 16 6,4 4 1,6 40
proprietăţi
Lipide simple 6 1,8 9 2,7 12 3,6 3 0,9 30
Lipide
6 1,8 9 2,7 12 3,6 3 0,9 30
complexe

Total% 20 30 40 10 100

Stabilirea numărului de itemi:

O1: 6,8
O 2: 10,2
O 3: 13,6
O 4: 3,4
Total 37/4=9 itemi din care

3 itemi obiectivi
3 itemi semiobiectivi
3 itemi subiectivi

TEST DE EVALUARE NR. 3

I. 1. p
Scrieţi pe foaie litera corespunzătoare răspunsului corect.
1. Miozina este o globulină care se găseşte în:
a. ou
b. muşchi
c. sânge
2. Globulina care se găseşte în lapte este:
a. lactoglobulina
b. lactalbumina
c. legumina
3. Hidroliza enzimatică a proteinelor poate fi realizată de:
a. enzimele oxido-reductive
b. acizi
c. enzime proteolitice
4. Cazeina este o fosfoproteidă importantă pentru fabricarea :
a. lapte praf
b. brânzeturi
c. conservelor de lapte

II. 1,75 p
Citiţi cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Scrieţi pe foaie cifrele corespunzătoare
acestora şi în dreptul lor litera ,,A’’ dacă consideraţi că afirmaţia este adevărată şi
litera ,,F’’ dacă consideraţi că este falsă
1. Heteroproteidele sunt proteidele care au în structură o parte neproteică numită
parte prostetică.
2. Prin denaturarea ireversibilă proteinele îşi pierd proprietatea de a fi solubile.
3. Hemoglobina este o cromoproteidă care se găseşteîn plantele verzi.
4. ADN-ul este materialul genetic care fixează caracterele ereditare ale indivizilor.
5. Cheratinele sunt solubile şi au valoare alimentară.
6. Aminoacizii esenţiali sunt aminoacizii care nu pot fi sintetizaţi de organism.
7. Carnozina este un dipeptid izolat din muşchiul de pasăre.

III. 1. p
Definiţi punctul izoelectric.

IV. 1,50 p
Scrieti pe foaie cifrele corespunzatoare spatiilor punctate si în dreptul lor completati
cuvintele corespunzatoare.
a. Acizii nucleici conţin ...(1)...,....(2)...,şi acid fosforic.
b. Hemoglobina are în structură 96%.......(1)....şi 4% ……(2)….
c.În cadrul procesului de digestie din intestin,sub acţiunea bacteriei Escherichia coli,
aminoacidul ....(1)... este transformat în două substanţe urât mirositoare indol şi...(2)..
V. 1,50 p
Citeşte cu atenţie următoarea listă cu aminoacizi.Recunoaste şi scrie pe hărtie numărul
corespunzător a 6 aminoacizi esenţiali.
 1.—valina , 2.—serina , 3.—fenilalanina , 4.—tirozina ,5.—leucină ,6—ornitină ,
7.—triptofan ,8.—prolina ,9—lizina ,10—histidina .

VI. 1,25 p
În grâu se găseşte două proteine cu mare importanţă la fabricarea pâinii.
1. Enumeraţi cele două proteine.
2. Denumiţi amestecul format din cele două proteine cu apa.
3. Din ce grupe fac parte cele două proteine.

GRILA DE REZOLVARE nr. 3.

I. 1. p
 1.—b , 2—a , 3—c , 4—b .

II. 1,75. p
1—A ; 2—A ;3—F ; 4—A ;5—F ; 6—A, 7—F .

III. 1. p
Concentraţia de ioni de hidrogeni (pH),la care soluţia unei proteine conţine sarcini electrice
pozitive şi sarcini electrice negative în proporţie egală se numeşte punct izoelectric.

IV. 1,50. p
a. (1)—bază azotată heterociclică ; (2)—pentoze .
b. (1)—globină ; (2)—hem .
c. (1)—triptofanul ; (2)—scatol .

V. 1,50 p
1 ; 3 ; 5 ; 7 ; 9 ; 10.

VI. 1,25 p
1. gliadină şi glutelină
2. gluten
3. prolamine(gliadine) şi gluteline.

Notă: se acordă din oficiu 2 punct; timp de lucru 30 minute.

 MATRICE DE SPECIFICAŢII
TEST 3 Protide

Obiectiv Obiectiv Obiectiv Obiectiv

Conţinuturi Total%
Cognitiv Aplicativ Analitic Interpretare
Aminoacizi-
structură,
10 0,4 10 0,4 16 6,4 4 1,6 40
proprietăţi,
reprezentanţi.
Peptide-
proprietăţi, 7,5 2,25 7,5 2,25 12 3,6 3 0,9 30
reprezentanţi
Proteine-
proprietăţi, 5 0,1 5 0,1 8 1,6 2 0,4 20
reprezentanţi
Heteroprotide 2,5 0,2 2,5 0,2 4 0,4 1 0,1 10

Total% 25 25 40 10 100

Stabilirea numărului de itemi:

O1: 2,95
O 2: 2,95
O 3: 12
O 4: 3
Total 20/4=5 itemi din care

2 itemi obiectivi
2 itemi semiobiectivi
1 itemi subiectivi

TEST DE EVALUARE NR. 4

I. 1. p
Scrieţi pe foaie litera corespunzătoare răspunsului corect.
1.Conţinutul de apă al laptelui este:
a. 91 %
b. 75 %
c. 87 %
2.Durata de maturaţie a cerealelor de toamnă este :
a. 1-2 luni
b. 3-4 luni
c. 0-1 luni
3.Învelişul bobului de cereale se mai numeşte:
a. epicarp
b. pericarp
c. mezocarp
4.În ficat se găseşte o glucidă numită :
a. celuloză
b. glucoză
c. glicogen

II. 2. p
Citiţi cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Scrieţi pe foaie cifrele corespunzătoare
acestora şi în dreptul lor litera ,,A’’ dacă consideraţi că afirmaţia este adevărată şi
litera ,,F’’ dacă consideraţi că este falsă
1. Endospermul sau miezul bobului este format din celule mari poliedrice care conţin
amidon.
2. Cazeina poate fi precipitată cu acizi sau cheag,procedee utilizate la fabricarea
brânzeturilor.
3. Maturarea cărnii constă în descompunerea glicogenului cu formare de acid lactic
4. Valoarea alimentară a cărnii este dată de conţinutul ridicat de proteine.
5. Aroma untului este formată prin baterea smăntânii.
6. După sacrificarea animalelor enzimele glicolitice acţionează asupra glicogenului ,pe care
îl transformă în acid lactic.
7. Zaharidul din lapte se numeşte glucoză.
8. Fermentaţia aluatului pentru pâine se face la 270-300

III 1p
Definiţi capacitatea de hidratare a făinii.
IV. 1,25 p
Scrieti pe foaie cifrele corespunzatoare spatiilor punctate si în dreptul lor completati
cuvintele corespunzatoare.
a. Transformările nedorite după sacrificarea animalelor sunt ….(1)…,şi …(2)
….
b. Lipidele din lapte au în compoziţia lor …(1)..,…..(2)…,şi ..(3)

V. 1,50 p
În perioda incipientă a putrefacţiei, are loc reacţia de hidroliză a substanţelor
proteice.Enumeraţi în ordine produşii de hidroliză a proteinelor.

VI. 1,25
Ce substanţe chimice determină valoarea alimentară a pâinii.

GRILA DE REZOLVARE -TEST NR. 4

I. 1. p

1.—c ; 2—a ; 3—b ; 4—c.

II. 2. p

1—A ; 2—A ; 3—F ; 4—A ; 5—F ; 6—A ; 7—F ; 8—A .

III: 1. p

Capacitatea de hidratare a făinii reprezintă cantitatea de apă pe care aceasta o poate

absorbi şi este determinată de starea granulelor de amidon şi de calitatea glutenului.

IV. 1,25 p

a. 1-încingerea ; 2-putrefacţia
b. 1-gliceride , 2-steride ; 3-fosfatide.

V. 1,25 p

1-glucide ; 2- protide ; 3-substanţe minerale ; 4- vitamine, 5- grăsimi.

Notă : se acordă din oficiu 2 puncte.

Timp de lucru 30 minute.

MATRICE DE SPECIFICAŢII
TEST 4
 Obiectiv Obiectiv Obiectiv Obiectiv
Conţinuturi Total%
Cognitiv Aplicativ Analitic Interpretare
Biochimia
cărnii şi
8 3,2 12 4,8 16 6,4 4 1,6 40
produselor din
carne,peşte
Biochimia
laptelui şi a
6 1,8 9 2,7 12 3,6 3 0,9 30
produselor
lactate
Biochimia
cerealelor şi 6 1,8 9 2,7 12 3,6 3 0,9 30
derivate

Total% 20 30 40 10 100

Stabilirea numărului de itemi:

O1: 6,8
O 2: 10,2
O 3: 13,6
O 4: 3,4
Total 37/4=9 itemi din care

3 itemi obiectivi
3 itemi semiobiectivi
3 itemi subiectivi
 FIŞA DE LUCRU

Numărul grupei :
Numărul de elevi :

Activitate practică :

1. Determinaţi conţinutul de glucide refractometric din următoarea soluţie

2. Completaţi fişa de lucru

Nr.probei Principiul metodei Înregistrarea Calcul Interpretarea

rezultatelor rezultatelor
30p 10p 20p 30p

10 p din oficiu
Timp de lucru 15 minute

FIŞA DE APRECIERE
 Analiza refractometrică

Numărul grupei :

Nr.ctr. Cerinţe Puncte Puncte Observaţii

acordate obţinute
1. Pregătirea locului de 2
muncă.Vase,aparatură,reactivi
2. Degresarea prismelor 1
refractometrului
3. Etalonarea refractometrului 1
4. Verificarea temperaturii 1
5. Efectuarea corectă a 2
citirii,înregistrarea datelor
6. Efectuarea corecţiei de 1
temperatură
7. Calcularea corectă 1,5
8. Încadrarea în timp 0,5
9. Punctaj total 10