Cursul I

Introducere în studiul didacticii limbii și literaturii române

1.1. Didactica limbii și literaturii române – delimitări conceptuale

Didactica generală este o ştiinţă din sfera pedagogiei care se ocupă cu studiul
învățământului în ansamblul său și care alternează teoria cu practica, întrucât vizează achiziţia
de cunoştinţe, formarea unor deprinderi, modelele de realizare şi de organizare a predării în
mod diferenţiat, de formare a personalităţii elevului prin procesul de instruire.

Didactica de specialitate se ocupă numai de procesul de predare-învățare-evaluare la

o anumită disciplină.

Didactica limbii și literaturii române este o disciplină ce aparține sferei didacticilor de

specialitate (numite și didactici specifice/speciale sau metodici) care abordează atât
metodologia transmiterii și asimilării de cunoștințe cât și problematica finalităților învățării, a
modalităților de selectare, structurare și evaluare a conținuturilor prin prisma raportului
dintre profesor și elev, deci a procesului de predare-învățare-evaluare, dar și a raportului cu
disciplinele de referință, din zona științelor limbii și literaturii - pe de o parte - și a științelor
educației - pe de altă parte. Didactica de specialitate, în cazul nostru, reprezintă un domeniu
de graniţă, un domeniu în care didactica interferează cu lingvistica şi cu ştiinţa literaturii.

Se impune să facem o diferențiere între termenii de disciplină de specialitate și

metodică. Conform Dicționarului de Pedagogie, metodica este o „disciplină științifică,
componentă a sistemului științelor pedagogice, care are ca obiect studierea organizării și
desfășurării procesului de învățământ, ca proces instructiv-educativ, la un anumit obiect din
planul de învățământ.”1 Așadar, metodica este o disciplină axată, cu precădere, pe descrierea
metodelor, căilor specifice procesului de predare-învățare-evaluare, pe când didactica de
specialitate acoperă o arie mai largă, așa cum am descris în definiția de mai sus.

Metoda reprezintă, în termeni generali, o modalitate de abordare a lumii obiective

dar și o strategie, o tehnică de investigație într-un domeniu al realității.2

Metodele, procedeele și mijloacele didactice contribuie la realizarea obiectivelor

pedagogice.

Metoda didactică definește, în pedagogie, o acțiune organizată, proiectată conform

„unui program care anticipează o suită de operații care trebuie îndeplinite în vederea atingerii
unui rezultat determinat”3. Este o cale „necesară pentru dobândirea cunoștințelor și
capacităților proiectate la nivelul obiectivelor procesului de învățământ, prin valorificarea

1
Institutul de Cercetări Pedagogice și Psihologice – Dicționar de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1979, p. 270.
2
Idem.
3
Gilbert De Landsheere , Istoria universală a pedagogiei experimentale, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1995, p. 190.
principiilor specifice de proiectare și realizare a activității didactice, în termeni de comunicare-
cunoaștere-creativitate.”4

Procedeul didactic reprezintă o acțiune care contribuie la aplicarea unei metode

didactice, „o componentă sau chiar o particularizare a metodei”5

Mijloacele didactice reprezintă ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice

etc., selectate și adaptate pedagogic la nivelul metodelor și al procedeelor de instruire, în
scopul realizării eficiente a sarcinilor proiectate la nivelul activității de predare-învățare-
evaluare.

1.2. Stadiile de dezvoltare a limbajului

Dezvoltarea limbajului la copilul preșcolar și la școlarul mic reprezintă un factor cheie

în formarea competențelor de comunicare și relaționare, atât în mediul școlar cât și în cel
extrașcolar. Copilul folosește limbajul pentru a comunica cu cei din jur, pentru a-și reprezenta
ideile, gândurile și sentimentele, pentru a formula întrebări și răspunsuri, etc. Astfel, el
acumulează cunoștințe pe care le folosește în diverse situații, pentru a putea relaționa, pentru
a se integra în grupurile de copii.

Copiii încep să învețe regulile limbii materne de la o vârstă fragedă doar prin folosirea
limbii, fără instruire formală, ceea ce însemnă că una din sursele dobândirii limbajului este
genetică: oamenii se nasc pentru a vorbi, au un dar înnăscut pentru a înțelege regulile limbii
folosite în mediul lor. Totodată, oamenii se nasc pentru a interacționa din punct de vedere
social. Chiar înainte de a articula primele cuvinte, copiii folosesc sunete și gesturi pentru a se
exprima și înțeleg ceea ce comunică cei din jur, iar achiziția limbajului se realizează prin
intreacționare cu semenii, cu mediul înconjurător și prin propriile abilități de gândire ale
copilului. Pe măsură ce cresc, aceștia încep să învețe reguli de exprimare din ce în ce mai
complexe, să dobândească noi abilități. Dezvoltarea limbajului este indisolubil legată de
evoluţia gândirii copilului şi invers, gândirea se poate dezvolta sprijinindu-se numai pe
dezvoltarea limbajului.

1.2.1. Dezvoltarea limbajului la preșcolari

Dezvoltarea limbajului la preșcolari coincide cu dezvoltarea capacităților de

comunicare prin activități specifice care urmăresc să perfecționeze vorbirea copiilor sub
aspect fonetic, să lărgească sfera vocabularului activ și pasiv și să consolideze formele corecte
din punct de vedere gramatical. În procesul de dezvoltare a limbajului la preșcolari, noua
programă menționează următoarele competențe generale:

➢ dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificației

structurilor verbale orale;
➢ educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere gramatical;
➢ dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral.

4
Sorin Cristea, Dicționar de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000, p. 302
5
Constantin Cucoș, Pedagogie și axiologie, , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996.
 Particularitățile vorbirii preșcolarilor sunt strâns legate de vârsta acestora. Preșcolarii
sunt foarte buni parteneri de conversație, pun o mulțime de întrebări și povestesc neâncetat,
ceea ce îi ajută foarte mult, atât pe părinți cât și pe profesori atunci când desfășoară diverse
activități de dezvoltare a vocabularului și a competențelor de comunicare cu copiii. Volumul
vocabularului creşte de la un vocabular mediu de 700-800 de cuvinte la vârsta de 3 ani, la
1000 de cuvinte la vârsta de 4 ani, până la circa 3500 de cuvinte la vârsta de 6 ani şi creşte
preponderenţa vocabularului activ faţă de cel pasiv. Extinderea şi complicarea raporturilor
dintre copil şi realitatea înconjurătoare, sporirea independenţei copilului, caracterul din ce în
ce mai organizat al activităţilor se răsfrâng direct asupra limbajului său.

La copilul de 3-4 ani, vorbirea situativă cuprinde numeroase propoziţii simple, uneori
completate de gesturi. Treptat, preşcolarul îşi însuşeşte vorbirea contextuală, care este o
formă evoluată a vorbirii coerente. În mod curent, preşcolarul îşi însuşeşte rapid şi cu plăcere
cuvinte noi, foloseşte activ numeroase clişee verbale, creaţii verbale, fantezii verbale.
Exemple: ,,broscoi cântăreţ”(broscoi care cântă), „pisoi urlăreţ”(pisoi care urlă).

Se înregistrează progrese importante în corectitudinea pronunţării și creşte

complexitatea exprimării, se foloseşte relativ corect acordul gramatical al cazurilor şi timpul
verbal. Structura gramaticală a vorbirii se dezvoltă și este de cele mai multe ori corectă. Începe
să povestească cateva evenimente secvențiale simple, din activitatea cotidiană, recunoaște
culori, numere, litere și conceptele de cotrast lung/scurt.

Preșcolarul mijlociu, de 4-5 ani, adoră să povestească și de cele mai multe ori vorbește
singur atunci când se joacă. Începe să înțeleagă conceptul de timp și să întrebe despre
înțelesul cuvintelor. Vorbirea acestuia este de obicei fluentă, își poate suține punctul de
vedere și oferă idei diverse.

După 5 ani se trece într-o structurare nuanţată a vorbirii. Preșcolarul mare are o
pronunție corectă și vorbește cu încredere, deși poate avea dificultăți în exprimarea unor idei
sau relatarea unor evenimente complicate. Începe să citească și să scrie cuvinte simple.

Concomitent cu dezvoltarea capacităţii de verbalizare orală, are loc şi un proces intens

de formare a vorbirii interioare. Spre sfârşitul perioadei preşcolare, limbajul se interiorizează
(vorbirea în gând), automatizarea şi restrângerea exprimării spontane a vorbirii interioare are
loc odată cu intrarea copiilor în şcoală. Apariţia limbajului intern sporeşte posibilităţile
copilului de a-şi planifica şi regla permanent mintal activitatea. Vorbind cu sine, mai ales
atunci când se află în situaţii dificile, problematice, copilul îşi poate ordona acţiunile, îşi poate
stabili punctele nodale ale activităţii, găseşte soluţii. Prin toate acestea limbajul interior are o
mare importanţă în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând, de fapt, mecanismul
fundamental al gândirii.

În preşcolaritate se dezvoltă mult latura fonetică a limbajului, deşi, datorită unor

particularităţi ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor şi analizatorului auditiv,
pronunţia încă nu este perfectă. Sunt posibile omisiuni, substituri, inversiuni de sunete.
Frecvența acestora scade însă spre sfârşitul preşcolarităţii când toţi copiii pronunţă toate
sunetele. Problema fundamentală a preşcolarităţii dar şi a micii şcolarităţi o reprezintă
însuşirea structurii gramaticale a limbajului. În utilizarea verbelor, spre exemplu, cel mai bine
se fixează timpul prezent. O altă caracteristică a preşcolarităţii este formarea independentă
a cuvintelor, inventarea lor, proces ce are la bază creşterea capacităţii de generalizare a unor
relaţii gramaticale deja consolidate.

1.2.2. Dezvoltarea limbajului la școlarii mici

Experiența verbală a copilului din primii 6 ani de viață influențează întreaga dezvoltare
psihică a acestuia astfel că, la intrarea în școală, are deja o anumită experiență intelectuală și
verbală. Dacă până la intrarea în școală copilul a învățat vorbirea mai mult în mod spontan,
începând cu vârsta de 6 ani, conduita verbală a copiilor capătă o serie de caracteristici noi,
datorită procesului de instruire verbală, a formării culturii verbale. El înțelege bine vorbirea
celor din jur și se poate face înțeles prin exprimarea gândurilor în propoziții și fraze alcătuite
corect. Percepe diferențele dintre obiecte și fenomene și este capabil să dezvolte discuții
contradictorii, ironii, iar dorințele și preferințele sunt tot mai clar exprimate. Această
exprimare este facilitată și de volumul relativ mare al vocabularului său: aproximativ 3500
cuvinte, dintre care circa 700-800 fac parte din vocabularul activ.

Copilul de vărstă școlară mică se află sub influența procesului citit-scris care determină
apariția unui stil personal de exprimare a ideilor. În ciuda faptului că limbajul nu este suficient
automatizat sub raportul stereotipului gramatical și încă mai sunt prezente elemente ale
limbajului situativ, vorbirea școlarului mic devine un element al exprimării gândirii cu
pronunțate note personale. Aria largă a posibilităților de verbalizare înlesnește folosirea unui
limbaj adesea presărat cu elemente literare și estetice, pe fondul unui stil vioi și al pronunției
tot mai corecte. Structura cuvintelor, a propozițiilor și chiar a frazelor este tot mai complexă
și mai nuanțată. Dacă în clasele pregătitoare, I și a II-a, se întâlnesc expuneri incomplete, în
clasele a III-a și a IV-a asistăm la răspunsuri mai complexe, organizate și sistematizate, din
partea copilului. O astfel de exprimare fluentă și coerentă este facilitată și de dezvoltarea
limbajului interior care constituie cadrul de organizare a limbajului exterior.

În procesul de dezvoltare a limbajului la școlarii mici, programa pentru disciplina

Comunicare în limba română/Limba și literatura română menționează următoarele
competențe generale:

➢ receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare variate

➢ exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
➢ receptarea unei varietăți de mesaje scrise
➢ redactarea de mesaje diverse, într-o varietate de situații de comunicare
Exprimarea corectă, orală și scrisă – obiectiv important al procesului de învățământ în
ciclul primar – constituie unul dintre instrumentele de bază ale muncii intelectuale, fără de
care nu poate fi concepută dezvoltarea intelectuală viitoare a elevilor; în acest sens, lectura
textelor literare are o importanță covârșitoare pentru formarea multilaterală a școlarilor,
asigurându-le acestora evoluția intelectuală, exprimarea cu mijloace adecvate în activitatea
de mai târziu.
1.2.3. Dificultăți de pronunție și sugestii pentru corectarea lor

Mediul în care copilul se dezvoltă joacă un rol deosebit de important în formarea unei
pronunții corecte, atât la preșcolari cât și la școlarii mici. Atunci când ajung la școală,
majoritatea copiilor stăpânesc sistemul limbii române, însă profesorul poate întâlni o serie de
aspecte asupra cărora trebuie să acționeze cu grijă în vederea corectării lor. Se poate observa,
spre exemplu, o discordanță între numărul de cuvinte din vocabularul activ și cel pasiv care
determină oscilații în stabilirea semnificației unor cuvinte. Situațiile cel mai des întâlnite sunt
însă acelea care relevă anumite deficiențe de pronunție, de tip dislalic, concretizate prin
deformări, substituiri, omiteri sau inversări de sunete în interiorul cuvintelor. Acestora li se
adaugă dificultățile determinate de influențele de familie sau ale zonei geografice în care
copilul se dezvoltă.

Spre exemplu, cele mai frecvente dificultăți de diferențiere a sunetelor limbajului

sunt:

➢ confuzia între sunetele mai greu de pronunțat cu altele mai ușoare: consoanele surde
și sonore (p-b, t-d, c-g, f-v, s-z, ș-j); consoanele labiale sonore și consoanele dentale
sonore (m-n, b-d, p-t); vocale (o-a, a-ă);
➢ excluderea unor vocale: flore în loc de floare;
➢ inversiuni cinetice: lac-cal; al-la;
➢ distorsiuni de inversare a succesiunii literelor, omisiuni, substituiri;
➢ folosirea greșită a numărului, a cazului și a genului substantivelor (de exemplu:
mingea lui fetița aceea este mică, eu am mașină de culoare roșu);
➢ lipsa completă a unor sunete din vorbirea școlarului (veau în loc de vreau);
➢ bâlbâiala - reprezintă o deficiență gravă, dar se poate corecta cu ajutorul logopedului
sau prin diferite exerciții de citire rară, corectă, cu voce tare.
Este bine știut faptul că preșcolarii și elevii din clasele I și a II-a nu acordă o importanță
mare formei exprimării – pronunției și aspectului gramatical, ci mai mult conținutului pe care
vor să-l transmită. De aceea, orice greșeală trebuie evidențiată și corectată, în scopul
eliminării ei în timp și formării unei exprimări corecte, coerente și fluente.

Unele dintre modalitățile de a corecta dificultățile de pronunție trebuie aplicate încă

din perioada preabecedară când se pune accent pe rostirea sunetelor cu probleme, aplicând
diverse exerciții de mișcare, sub formă de joc.

Dintre aceste exerciții enumerăm:

➢ umflatul baloanelor;
➢ umflarea puternică a obrajilor și dezumflarea treptată;
➢ vorbirea în șoaptă;
➢ articularea surdă – exerciții de imitare a poziției corecte a aparatului bucal în
timpul emisiei;
➢ recitarea ritmică rapidă: Un cocoș cu galoș/Își ia boabe dintr-un coș;
➢ exerciții de imitare, onomatopeice: foșnetul frunzelor (fâș-fâș!)
Toate exercițiile realizate de profesor trebuie efectuate gradat, de la simplu la
complex, de la ușor la greu. Astfel se va trece de la utilizarea sunetului în cuvinte monosilabice
la cuvintele plurisilabice, în care sunetul a fost plasat în cele trei poziții și se va ajunge la
alcătuirea de propoziții și fraze. După obținerea pronunțării corecte a sunetului se trece la
consolidarea lui prin reproducerea de texte, poezii și povestiri, descrierea unor imagini,
ilustrații, povestirea unei întâmplări reale sau imaginare.

Există însă cazuri în care dificultățile de învățare a citit-scrisului la școlarii mici

necesită recuperarea sub îndrumarea specialiștilor în acest domeniu: logoped, psiholog.
Profesorului îi revine rolul de a cunoaște, de a depista aceste aspecte și de a îndruma familia
copulului respectiv către un specialist, în cazul în care copilul nu se poate integra într-un
program școlar normal.

1.3. Particularități ale limbii române

Limba română este o limbă fonetică ceea ce însemnă că scrierea în limba română redă
aproximativ exact pronunțarea; fiecărui sunet îi corespunde un anumit semn grafic, cu câteva
excepții. Încă din grădiniță, copilul va înțelege că mesajele prin care oamenii comunică sunt
alcătuite din propoziții, propozițiile din cuvinte, cuvintele din silabe și silabele din sunete
reprezentate grafic prin litere.

Analiza, fie și sumară, a particularităților fonetice ale limbii române permite

desprinderea unor consecințe de ordin metodologic cu privire la învățarea pronunției corecte
și, mai târziu, a citirii și scrierii de către școlarii mici.

Limba română prezintă anumite particularități fonetice, printre care:

➢ există cuvinte care se deosebesc între ele doar printr-un singur sunet: mamă-
ramă-lamă; mac-sac-rac-lac; pere-mere-bere; se va insista asupra înțelesului
diferit al cuvintelor; se va insista asupra explicării pluralului la substantive prin
exerciții care îi ajută pe copii să observe că, schimbând un sunet la sfârșitul
cuvântului, acesta se diferențiază și ca formă și ca sens de cuvântul inițial:
cuvântul alună arată un singur lucru, pe când alune arată mai multe lucruri;
➢ sunetele c/g urmate de e/i redau sunetele ce,ci/ge,gi; urmate de he/hi redau
sunetele che, chi/ghe, ghi; li se prezintă copiilor exemple care să ilustreze
corect diferitele situații ale acestor grupuri de litere;
➢ litera x reprezintă un grup de două sunete diferite cs, gz; se fac exerciții simple
de pronunțare și de grupare a cuvintelor;
➢ în general fiecărui sunet dintr-un cuvânt îi corespunde o literă însă sunt și
excepții: eu, el, ei, ele, este, e – se va arăta că prima vocală se pronunță normal
ie;
➢ literele â și î redau aceeași vocală, același sunet;
➢ pronunțarea diftongilor și triftongilor ea, ou, ia, iu, eoa, iou după consoane,
poate fi dificilă; se vor prezenta în ordinea dificultății de pronunțare;
➢ semivocala o în diftongul oa, la începutul cuvântului, se pronunță u: oac se
pronunță uac
➢ consoanele se pronunță cu sunetul de sprijin î; este de preferat să nu se insiste
asupra pronunției eronate a consoanelor singure (m în somn) și să se prezinte
acestea în vecinătatea vocalelor (m în mama);
 ➢ consoana sonoră b se pronunță p înainte de consoanele surde ț sau s :
abținere/apținere; absent/apsent;
➢ același sunet este redat prin două grupuri diferite de litere: chi/chibrit –
k/kilometru.
Deși Abecedarul ţine seamă de aceste particularităţi fonetice ale limbii române, va fi
nevoie ca profesorul să le acorde o atenție sporită pe parcursul întregului proces de predare-
învățare, atât în preșcolaritate cât și în ciclul primar.