Universitatea „Al. I.

Cuza” Iaşi
Facultatea de Informatic
Departamentul I.D.

PSIHOLOGIA EDUCA IEI

Lect. Dr. Ciprian Ceobanu

2006
CUPRINS
CUPRINS--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1
CAPITOLUL I CE ESTE PSIHOLOGIA EDUCA IEI?-----------------------------------------------------------3
1. O PSIHOLOGIE ÎN SERVICIUL EDUCA IEI ---------------------------------------------------------------------------------3
2. O PSIHOLOGIE STRÂNS LEGAT DE PEDAGOGIE -------------------------------------------------------------------------3
3. IMPORTAN A PSIHOLOGIEI EDUCA IEI -----------------------------------------------------------------------------------4
CAPITOLUL II ÎNV AREA ŞI TEORIILE ÎNV RII ---------------------------------------------------------6
1. ÎNV AREA, PROCES ADAPTATIV FUNDAMENTAL ----------------------------------------------------------------------6
2. MODELE ASOCIA IONISTE ALE ÎNV RII -------------------------------------------------------------------------------6
Condiţionarea clasică-----------------------------------------------------------------------------------------------------6
Conexionismul şi condiţionarea operantă -----------------------------------------------------------------------------7
3. MODELE CONSTRUCTIVISTE ALE ÎNV RII-----------------------------------------------------------------------------9
Constructivismul psihologic (individual)-------------------------------------------------------------------------------9
Constructivismul social (socioconstructivismul) -------------------------------------------------------------------- 10
Teoria genetic-cognitivă ------------------------------------------------------------------------------------------------ 10
4. TEORIA ÎNV RII CUMULATIV IERARHICE --------------------------------------------------------------------------- 12
Piramida tipurilor de învăţare----------------------------------------------------------------------------------------- 12
5. CONCLUZII AC IONALE CARE DECURG DIN TEORIILE ÎNV RII --------------------------------------------------- 15
6. CONDI IILE ÎNV RII --------------------------------------------------------------------------------------------------- 18

CAPITOLUL III PROCESE PSIHICE IMPLICATE ÎN ÎNV AREA ELEMENTAR ----------------- 19

1.PERCEP IA ŞI ATEN IA ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 19
Percepţiile ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 19
Atenţia --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 20
2. MEMORIA ÎN CADRUL PROCESULUI DE ÎNV ARE -------------------------------------------------------------------- 22
Memoria------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 22
Aspecte concrete privind memorarea şi învăţarea------------------------------------------------------------------ 25
CAPITOLUL IV CREATIVITATE ŞI IMAGINA IE -------------------------------------------------------------- 30
1.NIVELURILE ŞI FACTORII CREATIVIT II ------------------------------------------------------------------------------- 30
Nivelurile creativităţii--------------------------------------------------------------------------------------------------- 30
Factorii creativităţii ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 31
2.IMAGINA IA – COMPONENT CENTRAL A CREATIVIT II ---------------------------------------------------------- 32
Formele imaginaţiei ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 33
Procesele fundamentale şi însuşirile imaginaţiei ------------------------------------------------------------------- 33
3. DEZVOLTAREA PROCESULUI CREATOR --------------------------------------------------------------------------------- 34
Etapele actului creator-------------------------------------------------------------------------------------------------- 34
Stimularea creativităţii şi metode de eliminare a blocajelor acesteia ------------------------------------------- 35
4. PREDIC IA ŞI DIAGNOZA CAPACIT II CREATIVE A ELEVILOR ----------------------------------------------------- 37
CAPITOLUL V GÂNDIREA ŞI LIMBAJUL -------------------------------------------------------------------------- 40
1.FORME ŞI OPERA II ALE GÂNDIRII UMANE------------------------------------------------------------------------------ 40
Formele gândirii --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 40
Operaţiile generale ale gândirii --------------------------------------------------------------------------------------- 41
Contribuţia lui J. Piaget privind operaţiile specifice ale gândirii------------------------------------------------ 42
2. ROLUL LIMBAJULUI ÎN DEZVOLTAREA GÂNDIRII---------------------------------------------------------------------- 44
3. DEZVOLTAREA GÂNDIRII ELEVILOR ÎN CONTEXTUL ŞCOLII --------------------------------------------------------- 45
CAPITOLUL VI TEORII ALE MOTIVA IEI ŞI ÎNV AREA------------------------------------------------- 47
1. NATURA MOTIVELOR ŞI A MOTIVA IEI. MOTIVA IA ÎNV RII ---------------------------------------------------- 47
2.TEORII ASUPRA MOTIVA IEI UMANE ------------------------------------------------------------------------------------ 48
Teoria lui Maslow asupra motivaţiei --------------------------------------------------------------------------------- 48
Teoria asupra nivelelor ierarhice ale motivaţiei-------------------------------------------------------------------- 49
3. MOTIVA IE ŞI REALIZARE ÎN CONTEXT ŞCOLAR ---------------------------------------------------------------------- 50
Autoeficienţa şi nivelul de aspiraţie----------------------------------------------------------------------------------- 52
Sporirea motivaţiei elevilor în cadrul şcolii ------------------------------------------------------------------------- 53

1
CAPITOLUL VII CUNOAŞTEREA PERSONALIT II ELEVULUI ----------------------------------------- 55
1.PERSONALITATEA---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 55
Teoriile trăsăturilor de personalitate --------------------------------------------------------------------------------- 56
2.TEMPERAMENTUL --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 57
Tipuri temperamentale -------------------------------------------------------------------------------------------------- 58
3.CARACTERUL--------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 60
4. APTITUDINILE ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 61
Problema definirii aptitudinilor --------------------------------------------------------------------------------------- 61
Clasificarea aptitudinilor----------------------------------------------------------------------------------------------- 64
Aspecte concrete privind dezvoltarea aptitudinilor elevilor------------------------------------------------------- 65
5. INTELIGEN A – APTITUDINE GENERAL ------------------------------------------------------------------------------- 65
Modele explicative ale inteligenţei ------------------------------------------------------------------------------------ 67
Inteligenţa şi dezvoltarea acesteia în context şcolar --------------------------------------------------------------- 69
CAPITOLUL VIII CARACTERISTICILE VÂRSTELOR ŞCOLARE ----------------------------------------- 72
1. ETAPA DE VÂRST 7-11 ANI (A ŞCOLARULUI MIC) ------------------------------------------------------------------- 72
2. ETAPA DE VÂRST 12-15 ANI (PREADOLESCEN A)------------------------------------------------------------------- 74
3. ETAPA DE VÂRST 16-18 ANI (ADOLESCEN A) ----------------------------------------------------------------------- 77

2
Capitolul I CE ESTE PSIHOLOGIA EDUCA IEI?

1. O psihologie în serviciul educaţiei

Psihologia educa iei reprezint o aplicare a psihologiei şi a metodelor acesteia în
cadrul studierii proceselor de predare şi înv are. În principal, psihologia educa iei se
focalizeaz asupra interac iunilor dintre particularit ile dezvolt rii umane, cogni ie, metode
de instruc ie, m surare şi evaluare. Studiile asupra unui proces educativ eficient şi de succes
au demonstrat faptul c exist o serie de comportamente ale profesorului care sunt asociate cu
performan a educa ional : claritatea lec iilor, varietatea instruc ional şi metodologic ,
implicarea într-un management eficient al clasei de elevi, ghidarea şi orientarea elevilor,
comunicare şi feed-back educa ional adecvat şi, evident, un nivel ridicat de performan al
elevilor.
Întrebarea fundamental la care ar trebui s r spund psihologia educa iei este, sau ar
trebui s fie: „Cum înva elevii?”. Prin oferirea r spunsului la aceast întrebare se pot deriva
şi solu ii practice pentru a facilita actul educa ional.
În literatura psihologic domeniul de studiu acoperit de psihologia educa iei poate fi
întâlnit sub diferite denumiri: psihologie şcolar , psihologia educa iei, psihologia
educa ional , psihopedagogie, psihologie pedagogic . Indiferent de denumire, toate aceste
discipline acoper acelaşi câmp de studiu.
Psihologa educa iei a avut o dezvoltare istoric bogat şi spectaculoas . Începuturile
acesteia ca disciplin sunt legate de fundamentarea psihologiei ca ştiin de sine st t toare.
Înc de la sfârşitul sec. al XIX-lea, psihologii au fost interesa i s studieze procesele şcolare şi
actorii implica i în actul educa ional, s ofere solu ii şi metode pentru a optimiza actul de
predare/înv are. De aceea, aceast disciplin s-a dezvoltat în timp ca o aplicare a psihologiei
generale asupra câmpului educa ional.
În anul 1903 Edward L. Thorndike a publicat prima edi ie a lucr rii Psihologia
educaţională în care amintea despre specialistul preg tit în domeniul psihologiei educa ionale
ca fiind cel care reuşeşte s medieze între ştiin a psihologiei şi arta educa iei.
O defini ie a domeniului poate fi cea oferit de c tre A. Cosmovici (1998):
„Psihologia şcolară (educaţională) studiază din punct de vedere psihologic, procesul
instructiv-educativ desfăşurat în şcoală cu scopul de a spori eficienţa acestuia”.
Din aceast perspectiv poate fi eviden iat şi faptul c psihologia educa iei este o
disciplin larg , aflat la interac iunea dintre ştiin ele cognitive, dezvoltarea persoanei,
metodele de instruc ie şi educa ie, domeniul evalu rii şi m sur rii.

2. O psihologie strâns legată de pedagogie

Psihologia educa iei s-a dezvoltat în timp, ca domeniu de sine st t tor care are drept
menire s -i preg teasc pe viitorii profesori pentru sarcinile specifice. Psihologia educa iei
este un domeniu de contact, un domeniu de grani , care preia şi valorific în mod creator
rezultate din domenii diverse: psihologie general , psihologia copilului, psihologie
organiza ional , psihologie social , psihologie cognitiv , sociologia educa iei, managementul
clasei de elevi, consiliere educa ional etc.
Fa de toate aceste discipline înrudite, psihologia educa iei se apropie cel mai mult
de pedagogie (v zut ca ştiin a educa iei). Raporturile dintre cele dou discipline sunt
deosebit de complexe şi dinamice. Din punctul de vedere al sferei de cuprindere, pedagogia
este mai larg , aceasta studiind întregul domeniu al educa iei şi vizând obiectivele educa iei
intelectuale şi fizice. Pe de alt parte, psihologia educa iei studiaz procesul instructiv şi
educativ strict din perspectiv psihologic .

3
 De asemenea, trebuie subliniat faptul c psihologia educa iei constituie principala
surs de informa ii pentru pedagogie. Oricare metod sau procedeu pedagogic, oricare mijloc
de înv mânt trebuie, în primul rând, sa fie evaluat şi validat din perspectiv psihologic .
Numai astfel exist certitudinea eficien ei actului educa ional.
La rândul s u, pedagogia şi practica educa ional pot fi pre ioase surse de informa ii
pentru domeniul psihologiei educa ionale. Multitudinea de date şi fapte educa ionale, culese şi
interpretate în mod adecvat pot constitui suporturi pentru dezvoltarea teoriei psihologice. În
plus, evolu iile pedagogiei constituie la rândul lor sugestii şi direc ii de cercetare ulterioare
pentru psihologia educa ional experimental .

Temă de reflexie: Evidenţiaţi cât mai multe modalităţi prin care se manifestă
interrelaţia psihologia educaţiei-pedagogie.

3. Importanţa psihologiei educaţiei

În analiza domeniului psihologiei educa iei se poare vorbi despre dou aspecte
referitoare la importan a sa.
În primul rând, psihologia educa iei are o importanţă teoretică; dintr-o perspectiv
istoric se poate aminti despre o influen a psihologiei educa iei asupra pedagogiei, influen
manifestat prin preluarea de c tre pedagogi a metodei experimentale, ini iate în cadrul
cercet rilor desf şurate în şcoli de c tre psihologi. Într-un plan mai larg, psihologia
educa ional este aceea care influen eaz într-o m sur important cercet rile dar şi
interpret rile pedagogice asupra actului educa ional.
În al doilea rând, trebuie amintit importanţa practică a psihologiei educa iei care se
manifest continuu în cadrul procesului instructiv-educativ. În aceast postur , psihologia
educa ional va încerca s ofere solu ii practice la multitudinea de probleme care apar în
cadrul actului educa ional. Şi, nu trebuie uitat un lucru; procesul instructiv educativ este
realizat continuu atât în cadre formale cât şi informale, atât de profesori cât şi de p rin i sau
comunitate. Pot apare o serie de dificult i şi de obstacole în educarea tinerilor, obstacole
c rora psihologia educa ional încearc s le ofere rezolv ri. În acelaşi timp, aceste obstacole
ofer pre ioase indicii asupra nivelului şi tipului de cunoştin e de ordin psihologic pe care ar
trebui s le de in un viitor profesor, indiferent de specialitatea acestuia.
O prim categorie de dificult i se refer la evaluarea efectelor reale ale situaţiilor de
învăţare şi cunoaşterea cauzelor unor comportamente. Nu trebuie uitat faptul c rela ia dintre
metoda pedagogic şi scopul comportamental nu poate fi evaluat în ansamblu. Chiar dac
uneori efectele imediate se apropie de inten iile educatorului nu poate fi cunoscut cu
certitudine efectul pe termen lung, sau efectul asupra comportamentului din exteriorul şcolii.
În acest context se uit prea des faptul c marea majoritate a elevilor petrec în şcoal în
medie, 6 ore zilnic. Care este „fa a” elevului în afara şcolii? A reuşit metoda pedagogic s
asigure o schimbare constant , trainic , de durat şi în sensul sugerat de educator? Şi mai
departe, chiar dac sunt validate în timp şi în spa iu, diversele metode pedagogice pot
r spunde diversit ii „infinite” de tipuri de personalitate ale elevilor? Putem fi oare siguri c
una sau alta dintre metode nu îngr deşte o dezvoltare liber a personalit ii unuia sau altuia
dintre copii? Sunt întreb ri c rora psihologia educa ional caut s le ofere r spunsuri.

Teme de reflexie: Ce alte dificultăţi se pot manifesta în evaluarea efectelor situaţiilor

de învăţare?
Cum poate contribui psihologia educaţiei la cunoaşterea efectelor situaţiilor de
învăţare?

4
 O a doua categorie important de dificult i, care a fost deja sugerat , se refer la
cunoaşterea particularităţilor diferitelor categorii de vârstă ale elevilor. Psihologia
educa ional poate oferi informa ii extrem de importante şi de detaliate referitoare la nevoile,
trebuin ele, interesele, aspira iile, valorile celor tineri. Sistemul educa ional trebuie astfel
modelat încât s poat s se plieze pe aceste particularit i de vârst specifice unor categorii
diverse. În plus, cunoaşterea acestor particularit i psihice ale categoriilor de vârst îi poate
permite profesorului s îşi modifice cu uşurin „registrul” rela ional în cadrul activit ii din
şcoal . S ne imagin m situa ia profesorului care, în aceeaşi zi, dup o or desf şurat la clasa
a V-a, continu la clasa a XI-a. Modalit ile de comunicare, metodele didactice utilizate,
abordarea elevilor din cele dou clase va fi radical diferit , evident în func ie de
particularit ile fiec rei vârste şcolare.
Cunoaşterea particularit ilor categoriilor de vârst şcolar se poate dovedi, de multe
ori, insuficient pentru a acoperi paleta extrem de larg a individualit ii elevilor. Altfel spus,
psihologia pe lâng o cunoaştere a particularit ilor categoriilor de vârst şcolar , cunoaşterea
particularităţilor individuale ale elevilor constituie un alt element important al succesului
educa ional. Chiar în interiorul aceleiaşi categorii de vârst ( considera i relativ asem n tori
din punctul de vedere al tr s turilor psihice generale), exist o multitudine de individualit i,
elevi care sunt diferi i şi care r spund într-o manier strict personal la diversele categorii de
stimuli educa ionali..
O ultim categorie de dificult i se refer la comunicarea didactică şi la specificul
acesteia. În cadre educa ionale comunicarea este extrem de complex având un caracter
specific. Este vorba, în esen despre o comunicare între dou p r i (elevii şi profesorii) între
care exist diferen e foarte mari în ceea ce priveşte nivelul cunoştin elor şi al experien elor de
via , capacit ile şi abilit ile de comunicare etc. Din aceast perspectiv , psihologia
educa iei poate fi un sprijin real pentru profesori iar îmbun t irea modalit ilor de
comunicare poate conduce la un act educa ional mai eficient.

Exerciţii şi Întrebări
1. Cum aţi putea descrie relaţia dintre psihologia educaţiei şi pedagogie?
2. De ce este important pentru un viitor profesor să aibă cunoştinţe temeinice de
psihologie educaţională?

5
Capitolul II ÎNV AREA ŞI TEORIILE ÎNV RII

1. Învăţarea, proces adaptativ fundamental

Înv area este un proces larg r spândit în natur . Înv area este proprie omului,
animalelor dar, în acelaşi timp, cercet ri recente au demonstrat faptul c înv area poate s
apar şi la lumea nevie (materiale de sintez care pot „înv a” şi pot „re ine” anumite forme).
La om, înv area poate fi v zut ca fiind orice achizi ie nou de comportament, ca
rezultat al exers rii, menit s conduc spre o acomodare la ambian . A înv a înseamn a
asimila (cunoştin e), a schimba comportamente, a forma sentimente şi atitudini.
Înv area are un pronun at caracter adaptativ, finalitatea acesteia constând în mai buna
adaptare la mediu. De aici rezult ca înv area este un complicat proces psihic, ce are ca scop
o dezvoltare caracterial adecvat , achizi ionarea unor noi experien e, formarea unor noi ca-
pacit i şi deprinderi care sa permit individului rezolvarea unor situa ii problematice şi
optimizarea rela iilor sale cu mediul
În cadrul procesului instructiv educativ se disting mai multe forme ale învăţării.
Criteriile utilizate pentru aceste clasific ri sunt diferite şi de aici apar taxonomii extrem de
diverse. Din perspectiva prezentei expuneri, dou criterii sunt importante: locul şi forma
înv rii.
Dup criteriul locului unde are loc înv area se vorbeşte despre:
1) învăţarea socială, neorganizat în cadre institu ionale, care are loc în familie, în
grupurile de joac ; ast zi se consider c acest tip de înv are se poate întinde de-a lungul
întregii vie i a individului etc.
2) învăţarea sistematică realizat în diverse unit i de înv mânt (de toate gradele)
sau în cadrul diferitelor stagii de instruire şi preg tire. Aceasta este o forma de activitate
instructiv educativ planificat pe baza unei experien e acumulate timp de secole şi analizat
de psihologi şi pedagogi.
Dup criteriul formei sub care se desf şoar , se poate vorbi despre dou tipuri de
înv are:
1) învăţarea senzorio-motorie - constând în formarea de priceperi şi deprinderi
motorii, acte în care esen ial este un r spuns prompt şi adecvat la anumi i stimuli; acest tip de
înv are se manifest mai ales în înv area scrisului domeniile educa iei fizice şi sportului,
dansului, deprinderilor manuale şi mânuirea unor aparate, etc.
2) învăţarea de tip verbal – ce se refer la însuşirea de cunoştin e şi priceperi
intelectuale, dezvoltarea capacit ilor de interpretare critic , de solu ionare de probleme.

Temă de reflexie: De ce este considerată învăţarea „proces adaptativ” fundamental

pentru om?

2. Modele asociaţioniste ale învăţării

Condiţionarea clasică
Unul dintre primele modele explicative considera c o form elementar de înv are
este reprezentat de asocierea unui anumit stimul cu un r spuns (atipic) datorit faptului c
cele dou elemente au fost asociate de câteva ori, deşi între acestea nu exist o leg tur
anatomo - func ional direct . Acest proces este cunoscut sub numele de condiţionare clasică
şi a fost pus în eviden şi studiat în detaliu de c tre fiziologul rus I. P. Pavlov (1849-1936,

6
premiul Nobel pentru Medicin în 1904), la începutul sec. al XX-lea. Sunt binecunoscute
experimentele realizate de c tre fiziologul rus asupra unor mamifere (câinii). Dintre aceste
experimente, unul poate explica într-o manier relevant modul în care Pavlov a conceput
actul de înv are.
Aşezat în condi ii de laborator, un câine era hr nit la intervale precise urmându-se un
protocol bine pus la punct. Conform acestui protocol, cu pu in timp înainte ca animalul s fie
hr nit, se aprindea un bec electric. Odat cu aducerea hranei, în mod firesc, animalul începea
s saliveze. Treptat, dup o suit de repeti ii a acestei succesiuni: bec aprins – aducerea
mânc rii - hr nire, s-a observat faptul c animalele începeau s saliveze la aprinderea becului,
înainte de a vedea hrana, reac ie anormal , deoarece între stimul (lumin ) şi r spuns
(salivare) nu exist o leg tur func ional direct . Explica ia oferit de c tre Pavlov s-a referit
la formarea aşa-numitului reflex condiţionat care a fost explicat prin realizarea la nivelul
scoar ei cerebrale a unei leg turi temporare între cei doi centri nervoşi, cel al v zului şi cel al
saliv rii, centri care în mod normal nu au nici o leg tur între ei. S-a n scut astfel ideea c
învăţarea ar putea fi o succesiune de reflexe condiţionate. Ba mai mult, savantul rus a
sus inut c modelul propus de c tre el (condi ionarea clasic ) poate fi utilizat şi în cazul
explic rii înv rii de tip uman. Evident, aceast viziune asupra înv rii, este reduc ionist şi
nu ine cont de multitudinea de situa ii de înv are din via a real .

Temă de reflexie: De ce asociaţionismul lui Pavlov nu poate explica învăţarea

umană?

Conexionismul şi condiţionarea operantă

Tot în aceeaşi perioad cu Pavlov şi psihologul american E.L. Thorndike (1874-1949)
a ar tat c unele r spunsuri sunt înv ate de c tre o serie de animale, datorit realiz rii unor
conexiuni pe scoar a cerebral între un stimul şi un r spuns. Realizarea acestor conexiuni,
sus inea marele psiholog, este facilitat de producerea unor consecinţe plăcute pentru animal.
În experimentele realizate, Thorndike, a folosit diferite variante ale unui labirint, în
interiorul c ruia un şoarece încerca s g seasc drumul pân la hrana aşezat în centru, sau
procedeul cuştii problem . Cuşca, de construc ie special , avea un buton interior care odat
ac ionat permitea deschiderea unei trape şi ieşirea animalului.
Un experiment clasic, realizat de savantul american, a constat în aşezarea în interiorul
unei cuşti problem a unei pisici fl mânde; în fa a trapei, în exterior era aşezat hran . În
acest fel animalul era plasat într-o aşa-numit situa ie problem . Pisica încerca s ajung la
hran lovind haotic pere ii cuştii pân când, datorit hazardului, era ac ionat butonul care
deschidea trapa c tre hran . Treptat, pus în aceeaşi situa ie de mai multe ori, animalul şi-a
redus num rul încerc rilor pân când a înv at modalitatea de a se hr ni, prin deschiderea
trapei. Rezolvarea situa iei problematice de c tre animal s-a f cut prin selectarea r spunsului
potrivit, g sit dup un num r de încerc ri nereuşite. Psihologul american a stabilit astfel c un
anume tip de înv are se poate datora unei conexiuni realizate în urma unei succesiuni de
încercări şi erori.
În acest context Thorndike a formulat legea efectului ( care se refer la înt rirea sau
sl birea unei leg turi datorit consecinţelor plăcute sau neplăcute pe care le are) şi legea
întăririi (ce sus ine c tr inicia unei conexiuni este dependent de num rul de repet ri
realizate). Cele dou legi au fost descoperite şi de c tre Pavlov; diferen ele dintre cei doi se
reflect în modul în care vedeau actul înv rii: Pavlov l-a conceput ca o înlocuire de stimuli
în timp ce Thorndike l-a v zut ca o înlocuire de reacţii.
Unul dintre cei mai acerbi critici ai lui Thorndike a fost un alt psiholog american J. B.
Watson (1878 - 1958) care a afirmat c acesta a utilizat în explica iile privind înv area prin
încercare şi eroare o serie de termeni subiectivi (pl cut, nepl cut) fapt care distorsioneaz

7
actul de înv are. Plecând de aici Watson a propus o psihologie absolut obiectiv , exact , care
s renun e la elemente subiective, individuale şi care s permit o urm rire exact a
comportamentului, care s precizeze şi s înregistreze clar reac iile animalului în cadrul
experimentelor, f r specula ii ce nu pot fi verificate. Aceast psihologie, în concep ia lui J. B.
Watson, ar trebui s studieze doar stimulul şi reacţia animalului, respectiv comportamentul
acestuia. S-a n scut astfel un curent nou psihologia comportamentului sau psihologia
behavioristă ( în lb. englez behavior înseamn comportament).
Aceste cercet ri au stat la baza cercet rilor asupra unui alt tip de înv are, numit
condi ionare operant al c rei principal promotor a fost B.F. Skinner (1904-1990), psiholog
ce apar ine aceleiaşi şcoli behavioriste. Acesta s-a ocupat în principal de investigarea
comportamentului de învăţare la animale. Spre deosebire de condi ionarea clasic (descris de
c tre Pavlov) în cadrul c reia animalul are un rol pasiv, înv area fiind condi ionat de
ac iunea exterioar , în cadrul condi ion rii operante, animalul joac un rol activ, contribuind
prin activitatea realizat la înt rire.
Experimentele pe aceast direc ie au fost multiple şi au eviden iat unele aspecte ale
învăţării prin întărire. Skinner a utilizat şi el variante ale cuştilor problem în care plasa
animale c rora le studia comportamentul. Cuşca avea în interior o pârghie şi un jgheab pentru
aducerea hranei. În timp ce animalul se mişca haotic prin cutie, ap sa în cele din urm
pârghia, moment în care primea prin jgheab o por ie de mâncare. Hrana juca rolul unei
recompense cu efect de întărire a comportamentului, f când mai probabil repetarea acestuia
în viitor.
Un fapt important eviden iat de c tre Skinner a fost acela c eficien a înv rii este
condi ionat de aplicarea înt ririi (hranei) imediat dup manifestarea comportamentului. Ideea
de condi ionare operant a fost deseori aplicat în explicarea comportamentului uman.
Skinner însuşi considera c acest fenomen al înt ririi ar putea explica destul de bine toate
caracteristicile psihice ale fiin elor umane, inclusiv limbajul şi gândirea, dar pu ini psihologi
au fost de acord cu el. Cu toate acestea, înv area prin înt rire r mâne un model explicativ
valoros pentru descrierea actului de înv are.
Înt rirea poate fi pozitivă, atunci când i se furnizeaz animalului ceva care îi place, îşi
doreşte sau are nevoie sau poate fi negativă când i se permite animalului s evite stimuli
nepl cu i. Comportamentul înv at prin înt rire negativ este foarte rezistent la stingere, nu
dispare chiar dac nu mai este înt rit de mult timp. Comportamentul înv at prin înt rire
pozitiv nu este atât de rezistent la stingere (uitare).
În înv area şcolar , înt rirea poate lua dou forme: recompensa şi pedeapsa. Copilul
trebuie s fie recompensat şi încurajat atunci când manifest un comportament de înv are
dorit, în scopul de a persevera pe aceast direc ie. Pedeapsa nu este niciodat un înt ritor
deoarece are ca efect doar suprimarea unui anumit r spuns, f r a înt ri nimic. Skinner şi al i
teoreticieni ai înv rii s-au opus cu argumente extrem de pertinente utiliz rii pedepsei ca
metod de educare a copiilor. Motivul principal era acela c pedeapsa pentru o greşeal nu îl
împiedic pe copil s fac altceva, care poate fi la fel de greşit.
Limita principal a behavioriştilor a fost aceea c au încercat s extrapoleze şi la om
aceste tipuri de înv are, f r nici un fel de restric ii. În realitate, înv area este mult mai
complex şi deşi aceasta poate pleca de la încercare şi eroare sau poate fi înt rit , ea implic
şi o multitudine de procese cognitive.

Activitate practică: Imaginaţi un model al învăţării prin întărire pentru o temă şi o

disciplină la alegere.

8
 3. Modele constructiviste ale învăţării
Modelele cognitiviste ale înv rii se focalizeaz asupra studierii structurilor şi
componentelor care contribuie la procesarea informa iei cum ar fi memoria, aten ia, percep ia,
gândirea, limbajul, rezolvarea de probleme şi creativitatea. Teoria constructivismului cognitiv
sus ine c indivizii îşi dezvolt şi-şi construiesc singuri cunoştin ele printr-un proces de
adaptare la evenimente sau prin parcurgerea cât mai multor experien e de via . Construirea
cunoaşterii la o persoan este influen at atât de cunoştin ele şi de experien a personal cât şi
de mediu, de ceea ce-l înconjoar pe individ.
De aici plecând, au ap rut interpret ri diferite ale constructivismului. Pe de o parte
este curentul constructivismului psihologic sau individual, reprezentat de J. Piaget (1896-
1980) şi de J. Brunner (n. 1915), care sus in c individul este singurul care confer sens
cunoştin elor. Pe de alt parte este vorba de curentul constructivismului social reprezentat de
L. S. Vîgotski (1896-1934), care consider individul în situaţie, cu multiplele influen e pe
care le sufer (sociale, culturale, de mediu) sunt cele care confer sens cunoştin elor.

Constructivismul psihologic (individual)

Psihologul elve ian Jean Piaget a desf şurat o munc de cercetare extrem de
laborioas şi de complex . Activitatea lui Piaget s-a centrat asupra studierii evolu iei
intelectului uman în general, vizând probleme privind evolu ia gândirii şi a limbajului, a
inteligen ei şi a înv rii etc. Ansamblul concep iei psihologului şi filosofului elvetian poart
numele de epistemologie genetică. Atunci când s-a referit la evolu ia intelectului uman Piaget
a avut în vedere trei perspective largi: (1) o perspectivă biologică focalizat asupra aspectelor
fizice şi mentale specifice individului uman (probleme legate de reflexe şi de r spunsurile
instinctive, adaptarea la situa ie prin asimilare şi acomodare); (2) o succesiune a stadiilor de
evoluţie cognitiv pe care individul le parcurge cu necesitate în timpul copil riei şi
adolescen ei şi legat de aceste stadii analiza problemelor privind cunoaşterea şi gândirea şi (3)
problemele legate de competenţa intelectuală care reprezint nivelul cel mai înalt de
func ionare care poate apare în timpul unui stadiu. Aceast teorie poart numele de teoria
psihogenezei operaţiilor intelectuale. Din perspectiva psihologiei educa iei este relevant
îndeosebi perspectiva stadială asupra dezvolt rii gândirii şi înv rii. Stadiile în evolu ia
cognitiv a copilului şi dezvoltarea gândirii sale sunt urm toarele:
1. Stadiul senzoriomotor
2. Stadiul preoperaţional
3. Stadiul operaţiilor concrete
4. Stadiul operaţiilor formale (abstracte)
Detalierea acestor stadii se va realiza într-un capitol ulterior când vor fi discutate unele
aspecte privind gândirea uman .
Cunoaşterea uman nu este o simpl copiere a realit ii, ci un proces de asimilare a
informa iilor la structurile anterioare şi, de aceea, uneori concep ia lui Piaget este caracterizat
ca fiind structuralistă. Concep ia piagetian este una dinamic , la el ideea de structur se
îmbin cu ideea de genez , astfel încât structura apare ca o no iune contradictorie, deoarece la
nivelul ei se îmbin conservarea cunoştin elor anterioare cu transformările din timpul
construc iei. Transformarea din timpul construc iei este numit de Piaget acomodare, aceasta
fiind, într-un fel, opus asimil rii, dar complementar cu ea. Dezvoltarea premerge prin
asimilare şi acomodare, fiind un proces simultan închis (conservativ) şi deschis
(transformativ).
Ideea de organizare concretizat în no iunile de schemă şi structură, este esen ial ;
întotdeauna, între dou sau mai multe transform ri este interpus un nivel de organizare, ceea
ce face ca însuşirile sistemului (reac iile de r spuns) s fie mai bogate decât intr rile.
Organizarea este suportul mecanismelor, capacit ilor psihice, indicatorul dezvolt rii, ea

9
relevând, de asemenea, caracterul dual al dezvolt rii, pentru c , pe de o parte, subiectul vine
cu schemele sale de asimilare c tre obiect, iar obiectul vine cu informa ii integrate în schem .
Conform lui Piaget exist patru factori care permit evolu ia individului de la un stagiu
la altul: maturizarea (dezvoltarea fizic şi mental ), experienţa (copilul interac ioneaz cu
obiectele reale din mediu), interacţiunea socială (socializarea şi rela iile cu al i copii),
echilibrarea (tendin a de a c uta coeren a între schemele cognitive dezvoltate şi realitatea.

Temă de reflexie: De ce consideră Piaget că mecanismele de asimilare şi acomodare

constituie baza actului de învăţare?

Constructivismul social (socioconstructivismul)

Activitatea ştiin ific a lui L.S. Vîgotski s-a desf şurat în acelaşi timp cu activitatea
lui Pavlov şi a behavioriştilor americani. Nici una îns dintre aceste teorii, sus ine savantul
rus, nu poate explica înv area şi func iile psihologice superioare în mod adecvat. De aceea
Vîgotski propune o teorie în cadrul c reia sunt eviden ia i trei factori importan i ai procesului
de înv are: cultura, limbajul şi zona de dezvoltare proximă.
Cultura, respectiv uneltele şi simbolurile, sunt, în concep ia lui Vîgotski, ceea ce ne
deosebeşte pe noi ca oameni de animale. Cultura se dezvolt şi exercit o influen foarte
puternic asupra tuturor; ea este aceea care ne impune ceea ce înv m şi ce deprinderi trebuie
s ne dezvolt m. Vîgotski a sus inut existen a unor func ii mentale elementare (înn scute),
care, sub influen a factorilor culturali se transform în func ii mentale superioare, mediate
social.
Limbajul este posibil, dup cum spune savantul rus, datorit culturii (a instrumentelor
şi simbolurilor). Înv area limbajului este facilitat de procesele sociale. Altfel spus, un copil
aflat într-un stadiu de dezvoltare preverbal, are o inteligen v zut ca o poten ialitate. Pe
m sura dezvolt rii şi a achizi ion rii limbajului, procesele gândirii se dezvolt .
Zona de dezvoltare proximă se refer la distan a dintre nivelul prezent de dezvoltare
(determinat prin capacitatea individual de rezolvare de probleme) şi nivelul poten ialului
individual (determinat prin rezolvarea de probleme cu sprijin din exterior). Dac nivelul
prezent de dezvoltare indic acele func ii mentale care sunt deja certe, func ionale, zona de
dezvoltare proximă indic acele func ii care sunt în proces de dezvoltare, respectiv poten ialul
copilului. Cu cât aceast zon este mai larg , cu atât capacit ile şi poten ialit ile
respectivului copil sunt mai dezvoltate.
Conceptul de zonă de dezvoltare proximă constituie una dintre contribu iile extrem de
importante ale lui Vîgotski în ceea ce priveşte actul de înv are. Acesta permite profesorului
s ştie ce anume este capabil s achizi ioneze elevul prin intermediul unui mediator. De
asemenea o alt important contribu ie a lui Vîgotski se refer la sublinierea rolului jocului în
înv are, mai ales la copiii mici. Jocul şi dezvoltarea imagina iei, spune savantul rus, sunt
strâns legate. În plus, jocul cu roluri şi cu reguli permite dezvoltarea gândirii abstracte.
Temă de reflexie: Prin ce se deosebeşte teoria socioconstructivista a lui Vîgotsky de
psihoconstructivismul lui Piaget?

Teoria genetic-cognitivă
Americanul Jerome Bruner a avut o contribu ie deosebit în dezvoltarea teoriei
înv rii cognitive. Bazat pe ideea de categorizare, teoria lui Bruner sus ine c oamenii
interpreteaz lumea în termenii similarit ilor şi diferen elor. În concep ia lui Bruner,
percep ia, conceptualizarea, decizia sunt asimilate procesului de categorizare. O men iune

10
similar este f cut şi pentru procesul de înv are care, în opinia psihologului american, este
echivalent cu procesul form rii categoriilor. Aceste categorii sun aşezate ierarhic, în cadrul
unui sistem, în func ie de similarit i şi de diferen e. Obiecte care sunt similare sunt plasate în
cadrul aceleiaşi categorii. Variabila major a teoriei înv rii propuse de Bruner este sistemul
de codificare dup care se realizeaz aşezarea categoriilor. De aceea, actul de înv are
presupune, în concep ia lui Bruner, formarea acestor sisteme de codificare, sisteme care pot
facilita transferul cunoştin elor, pot îmbun t i re inerea acestora, pot spori capacitatea de
rezolvare a problemelor şi pot creşte motiva ia înv rii.
De asemenea, Bruner a fost unul dintre cei mai pertinen i critici ai teoriei lui Piaget, el
reuşind s elaboreze unele dintre cele mai importante consecin e pedagogice ale cercet rilor
psihologului elve ian. Plecând de la aceste premise, Bruner propune trei modalit i de
cunoaştere a lumii:
(1). Modalitatea activă care se realizeaz prin manipulare şi ac iune liber asupra
obiectelor, prin exersare şi descoperire. Aceast modalitate caracterizeaz primii ani de via
şi este indispensabil în formarea priceperilor, deprinderilor dar şi în achizi ionarea primelor
cunoştin e.
(2). Modalitatea iconică bazat în special pe imagini vizuale; aceast modalitate nu
presupune cu necesitate manipularea efectiv a obiectelor; vârful dezvolt rii acestei modalit i
se afl undeva între 5 şi 7 ani.
(3). Modalitatea simbolică v zut ca proces de înlocuire a imaginilor prin intermediul
simbolurilor (cuvinte sau alte semne conven ionale). Aceste simboluri permit o „comprimare”
semnificativ a realit ii astfel încât indivizii pot „manevra” o mare cantitate de informa ii şi
pot rezolva problemele.
Teoriile cognitiviste sunt extrem de complexe şi de extinse. În general, acestea nu au
f cut distinc ii foarte clare între înv are, dezvoltare intelectual , gândire, inteligen ,
memorare, ci au tratat toate aceste aspecte sub forma unui tot unitar. Pentru ra iuni didactice,
vom încerca s realiz m aceste distinc ii în capitolele urm toare.
O consecin direct a acestor teorii constructiviste se refer la sublinierea importan ei
activiz rii elevului în procesul de înv are, a transform rii acestuia într-un factor activ al
propriei form ri prin intermediul metodei problematiz rii.
Profesorii care utilizeaz metodele problematiz rii, ac ioneaz ca facilitatori ai actului
de înv are şi de achizi ionare de noi deprinderi. Când ne referim la modelul constructivist nu
este vorba doar despre o simpl schimbare a metodei didactice, deşi s-ar p rea c aşa este.
Dac elevii îşi construiesc singuri cunoaşterea, care ar mai putea fi rolul profesorului?
Profesorul joac aici un rol de îndrum tor şi de consultant al elevului, ghidându-l spre
con inuturile de înv at.

Temă de reflexie: În ce fel credeţi că s-ar putea modifica rolul profesorului din
perspectivă constructivistă?Detaliaţi!

În cadrul acestui proces, elevul nu doar re ine şi îşi reaminteşte materialul de înv at.
Mai degrab acesta îşi construieşte o reprezentare mental unic a materialului pe care trebuie
s -l înve e sau a sarcinii pe care o are de dus la îndeplinire, selecteaz informa iile pe care le
consider relevante şi interpreteaz informa iile pe baza cunoştin elor deja achizi ionate şi a
nevoilor. De asemenea, cel care înva face apel şi la propriile sale informa ii (care nu provin
cu necesitate de la profesor), pentru a da sens materialului pe care-l studiaz . Procesul este
unul activ, în cadrul c ruia elevul realizeaz o multitudine de opera ii asupra materialului
nou, cu scopul de a şi-l însuşi şi de a-l în elege cât mai bine. În cadrul acestui proces elevii
sunt activi şi sunt creatori de sens.

11
 Uneori în clas , se observ un lucru extrem de interesant. Deşi to i elevii parcurg
aceeaşi lec ie, citesc aceleaşi materiale, ascult aceeaşi expunere didactic , r spunsurile pe
care le ofer unei întreb ri pot fi extrem de diferite. Şi chiar dac admitem diferen e
semnificative în ceea ce priveşte atitudinile, motiva iile, aten ia, totuşi exist şi alt factor
major care face aceste diferen e. Materialul care urmeaz s fie înv at este trecut prin filtrele
personale ale cunoştin elor şi experien ei, iar de aici se construieşte în elegerea materialului.
Cu alte cuvinte, fiecare dintre noi îşi las amprenta personal asupra sensului cunoştin elor.

Temă de reflexie: Comentaţi posibilităţile de problematizare a lecţiilor, din

perspectivă constructivistă.

4. Teoria învăţării cumulativ ierarhice

F când o analiz a teoriilor înv rii, psihologul american R. Gagné (n. 1916) propune,
în lucrarea „Condiţiile învăţării”, o structurare a acestora în cadrul unui model ierarhic de
complexitate crescând , care are la baz formele elementare de înv are. Cele 8 niveluri ale
teoriei învăţării cumulativ ierarhice sunt urm toarele:
1) înv area de semnale în cadrul c reia un semnal este înlocuit de un altul;
2) înv area de tip stimul – r spuns, în cadrul c reia o reac ie simpl este înlocuit de o
alt reac ie simpl ;
3) înv area înl n uirii de r spunsuri (mişc ri) este prezent în cazul deprinderii unor
mişc ri: mersul, scrisul, diferite sporturi, etc.;
4) înv area asocia iilor verbale – înv area limbajului, a cuvintelor, rostirea propozi iilor
şi a frazelor;
5) înv area prin discriminare – înv are prin realizarea distinc iilor fine: copilul mic
când înva culorile, formele; mai apoi când sunt deprinse genurile proxime şi
diferen ele specifice ale diverselor obiecte;
6) înv area conceptelor concrete – înv area utiliz rii cuvintelor în cazurile adecvate ;
7) înv area regulilor, a legilor, a formulelor matematice, a no iunilor abstracte, de
exemplu înv area no iunii de infinit, etc.;
8) rezolvarea de probleme – tipul cel mai complicat de înv are care se refer la
combinarea regulilor, legilor pentru rezolvarea situa iilor problematice.
Ceea ce trebuie subliniat în acest caz, este faptul c o înv are de tip mai complex
(cele care se afl c tre vârful ierarhiei), trebuie realizate (parcurse) modurile mai simple de
înv are.

Activitate practică: Oferiţi exemple concrete pentru fiecare dintre cele opt niveluri
ale modelului învăţării cumulativ ierarhice.

Piramida tipurilor de învăţare

Plecând de la ierarhia propus de c tre R. Gagné, doi autori americani – Joel Davitz şi
Samuel Ball, au aşezat aceste tipuri de înv are (pe care îns le-au completat şi cu alte
modele) într-o structur de tip piramidal, care ar putea descrie într-un mod satisf c tor modul
în care se desf şoar înv area uman (vezi fig. 1).
Dup cum se observ , autorii au grupat tipurile de înv are pe 6 paliere, în func ie de
gradul de complexitate al acestora. În mod evident, atingerea palierelor superioare de înv are
impune parcurgerea celor inferioare. Iat , pe scurt, tipurile de înv are propuse, cu observa ia
c vom insista asupra acelora care nu au fost prezentate.

12
 6. Comportamentul creator

5. Rezolvarea de probleme

4. Înv area principiilor

3. Înv area conceptelor

2.a Generalizarea 2.b Discriminarea

1.b. Înv area prin 1.c. Înv area prin

1.a. Înv area prin
contiguitate; înt rire; 1.d. Înv area
condi ionare
condi ionarea condi ionarea prin imita ie
clasic
operant instrumental

Fig.1 Piramida tipurilor de învăţare(după J. Davitz şi S. Ball)

1.a Condiţionarea clasica este cea descrisa de c tre I. P. Pavlov şi par ial de c tre
Watson . Acest tip de înv are se bazeaz pe formarea reflexelor condi ionate.
1.b Asociaţiile prin contiguitate(apropiere) - model propus de c tre Edwin R. Guthrie
(1886-1959). Conform acestui model, orice mişcare sau element de comportament care ur-
meaz îndeaproape un anume grup de stimuli, tinde s se ataşeze de grupul respectiv. Modelul
de contiguitate este aplicabil în mare m sura în stadiile de început ale înv rii umane.
1.c Învăţarea prin întărire a fost propus de E.Thorndike care a exprimat ideea ca
înv area depinde de ceea ce se întâmpla dup o anumit reac ie. Conform legii efectului,
atunci când se formeaz o conexiune modificabila între stimul şi reac ie, şi aceasta este
urmata de satisfac ie, leg tura este înt rit . Aceasta teorie a fost preluata şi modificata de
Clark Hull (1884-1952) şi B.F. Skinner. Cu toate ca nu s-a ajuns la un consens, se ştie ca înt -
rirea faciliteaz înv area.
1.d Învăţarea prin imitaţie Pionerii acestor cercet ri au fost Miller N. şi Dollard J
(1941), care au preluat o serie de idei sociologice mai vechi (G. Tarde) privind imita ia. În
cadrul teoriei înv rii sociale prin imita ie au încercat sa arate ca imita ia în sine, cel pu in în
parte, este un tip de comportament înv at. S-a demonstrat ca persoana profesorului poate
servi în mod efectiv în clasa drept model pentru înv area prin imitare. Imita ia, ca model
pentru înv area în clas , se poate observa în mod evident în domeniul activit ii fizice,
cognitive şi chiar emotive. Deoarece imita ia se generalizeaz în multe situa ii de înv are, ea
interac ioneaz în mod inevitabil cu alte modele de înv are. Aceasta interac iune complic
studiul imita iei, dar ne ajuta sa în elegem modul în care înva copiii.
2.a Învăţarea prin generalizare
2.b Învăţarea prin discriminare
Aceste doua modele au fost sistematic studiate în experimente bazate pe condi ionarea
clasic şi instrumental . Generalizarea este o operaţie a gândirii predominant sintetic .
Însuşirile ei sunt reunite intr-un model informa ional menit sa defineasc o clasa sau o catego-
rie de obiecte sau fenomene. O învăţare prin generalizare are loc numai atunci când pentru
elevi similitudinile între un complex de stimuli şi altul sunt evidente. Semnificaţia este un alt
factor important în procesul compar rii diverselor complexe de stimuli. În predare,
generalizarea este de obicei sporit la maximum atunci când exista un efort conştient din
partea profesorului de a reliefa elementele similare. Totuşi, la copiii mici, caracteristica de

13
dezvoltare a capacit ii de a opera cu elemente abstracte este un factor ce inhib formarea
generaliz rilor.
Generalizarea f r restric ii poate duce la multe erori în comportamentul elevului.
Acest lucru poate fi ilustrat în cazul conduitei verbale a copiilor mici care înva sa vorbeasc .
Un copil care a înv at c un animal de cas ce are patru picioare se numeşte "câine", va
generaliza no iunea de „câine” la toate animalele cu patru picioare. Astfel, pentru ca un elev
sa beneficieze optim de generalizare, trebuie sa aplice un al doilea model, învăţarea prin
discriminare. Elevul nu trebuie sa înve e doar sa reac ioneze în mod unic la diverşi stimuli, ci
trebuie sa ştie şi când s nu reac ioneze în mod similar respectiv s realizeze discriminarea
stimulilor.
Discriminarea, ca şi generalizarea, este privit ca un model de înv are ce cap t
aplicabilitate numai dup ce s-au dobândit unele no iuni de baz . Profesorul îi poate ajuta pe
elevi s fac discrimin ri cu un minim de erori dar trebuie sa ia în considerare şi stadiul de
dezvoltare al copilului atunci când se încearc uşurarea sesiz rii deosebirilor. De aceea,
educatorul trebuie s -şi adapteze tehnicile de predare astfel încât acestea s se potriveasc cu
diferen ele individuale în privin a modurilor dominante de percepere.
3. Învăţarea conceptelor Conceptul, ca unitate de baza a gândirii, const dintr-o
condensare selectiv sau o integrare de informa ii despre însuşirile generale şi esen iale ale
anumitor clase de obiecte, fenomene, rela ii. Termenul de concept a fost definit drept "o
clasificare de stimuli care au caracteristici comune" (McDonald,1965). Se ştie c un concept
este înv at atunci când persoana poate face clasific ri ra ionale şi în elege care anume
tr s turi comune stau la baza clasific rilor; astfel nu este suficient ca o persoana sa poat
ac iona în cadrul unei situa ii specifice ca şi cum ar cunoaşte conceptul. Un astfel de
comportament ar indica doar c s-a format deprinderea unei simple asocia ii prin contiguitate.
Chiar capacitatea de generalizare corect într-o nou situa ie, care este un aspect necesar al
înv rii conceptului, nu este o dovad suficient c respectivul concept a fost, într-adev r,
asimilat. Conceptul se dezvolt şi se perfec ioneaz permanent atât de-a lungul vârstelor, cât,
mai ales, în procesul utiliz rii sale, permi ând diferen ieri, asocia ii, integr ri succesive.
4.) Învăţarea principiilor R. Gagné defineşte principiul ca fiind "…un lanţ de
concepte care formează ceea ce, în general, se numesc cunoştinţe". Dac despre concept se
spune c este unitatea, principiul constituie relaţionarea unităţilor conceptuale. Înv area
principiilor este, evident, dependent de înv area conceptelor componente. Totuşi, odat ce
se cunosc aceste concepte problema metodologic major pare a fi aceea de a decide
modalitatea de înl n uire a conceptelor pentru a forma principiul. Altfel spus, exist dou
metode principale pentru realizarea acestui lucru: fie profesorul prezint principiul şi apoi
încearc sa arate tr s turile specifice, eventual cu ajutorul elevului (metoda deductivă – de la
general către particular ); fie profesorul prezint împrejur ri sau experien e în care opereaz
cu principiul şi încearc sa-l pun chiar pe elev s combine conceptele în ordinea adecvata
(metoda inductivă – de la particular către general).
5.) Rezolvarea de probleme sau comportamentul de rezolvare a problemelor apare
atunci când elevul întâmpina dificult i în rezolvarea unui scop propus. Rezolvarea de
probleme se realizeaz cel mai economic atunci când se foloseşte un principiu. Desigur, este
posibil s se rezolve probleme şi prin intermediul comportamentului de încercare şi eroare.
Acesta este de obicei un proces lent şi nu conduce cu necesitate c tre generarea de iar
cunoştin e noi ce se pot generaliza asupra procesului de rezolvare a altor probleme. În plus, nu
e necesar ca fiecare genera ie sau fiecare individ „s redescopere roata”.
Problema apare deci ca un „obstacol cognitiv” în rela iile dintre subiect şi lumea sa, o
„barieră”, o „dificultate teoretică sau practică”. Problema reprezint un sistem de întreb ri
asupra unei necunoscute, iar dificultatea se poate datora unei lacune a cunoaşterii. Şi s mai
amintim faptul c înainte de problem poate apare situa ia problematic , o structura

14
generativ de probleme.
Aşadar, una din func iile principale ale pred rii este de a-i face pe elevi s foloseasc
principii cunoscute în situa ii noi, pentru a putea acoperi, în parte, lacun din cunoştin e.
Aceasta este în primul rând o problema de îmbun t ire a „transferului de cunoştinţe”. Este
evident faptul c înv area unui principiu nu va ajuta în mod necesar la rezolvarea ulterioara a
unei probleme. Pentru a rezolva o problem nu este suficienta doar cunoaşterea principiilor ci
mai sunt necesare şi alte aspecte.
6.) Comportamentul creator constituie un aspect nou în ceea ce priveşte teoriile
înv rii şi a fost propus în premier de Davitz şi Ball în acest context. R. Gagné nu a inclus
creativitatea în cadrul teoriei înv rii cumulativ ierarhice. Acest comportament a fost propus
ca un tip special de rezolvare a problemelor poate fi v zut, în anumite circumstan e şi ca o
modalitate de înv are. În esen îns , defini ia dar şi adecvarea comportamentului creator la
grupul teoriilor înv rii r mâne subiectul unei importante controverse. Poate mai corect ar fi
s afirm m c anumite forme de manifestare ale creativit ii umane implic şi acte de
înv are. Aspectele privind creativitatea elevilor vor fi discutate într-un capitol ulterior.

Temă de reflexie: Care dintre modalităţile de învăţare incluse în cadrul modelului

cumulativ-ierarhic sunt mai solicitate în studiul informaticii? Exemplificaţi şi argumentaţi-vă
poziţia!

5. Concluzii acţionale care decurg din teoriile învăţării

Deşi contestat de unii psihologi şi pedagogi, rolul învăţării prin întărire, eviden iat de
Thorndike şi Skinner, nu poate fi negat. Practic, înt rirea faciliteaz înv area şcolar mai
ales la anumite categorii de vârst şi sub anumite forme. Înt rirea este necesar atât pentru
consolidarea unor modele de comportament dar şi pentru dezvoltarea unor comportamente
noi.
O multitudine de experimente au pus în eviden importan a înt ririi. Astfel,
întotdeauna elevii care au fost l uda i dup efectuarea unei sarcini au înv at mai bine decât
elevii care nu au fost l uda i, sau care au fost blama i. Ba mai mult, efectele laudei primite la
o disciplin s-au extins şi asupra rezultatelor la alte discipline şcolare.
O cercetare asupra efectelor înt ririi (dup D. S l vastru) a fost efectuat de E.D.Page.
Dup un test, elevii au fost grupa i în func ie de urm toarele condi ii: o treime dintre elevi nu
a primit nici un comentariu asupra rezolv rii testului; o treime a primit comentarii de natur
stereotip de genul: “excelent”, “continua i aşa”, iar ultima treime a primit un comentariu
individual scris de profesor şi menit s încurajeze fiecare elev în parte. La un test ulterior,
grupul c ruia i s-au f cut comentarii ample şi individualizate a reuşit cel mai bine, iar cel
lipsit de comentarii au avut cele mai proaste rezultate. Cea mai marcant îmbun t ire au
prezentat-o elevii slabi din grupul cu comentarii individualizate. Putem aprecia faptul c
înt rirea a avut o ac iune mai puternic în cazul elevilor slabi decât în cazul elevilor cu
rezultate deja bune.
Legat de înt rire se ridic o serie de probleme care vizeaz eficien a acestui procedeu:
momentul oferirii înt ririi, forma acesteia, eficien a pentru diverşii elevi. S-a demonstrat
experimental c pentru copiii mici o înt rire imediat , dar mai mic este de preferat uneia mai
consistente dar oferit mai târziu. Pentru elevii mai mari situa ia era invers ; ei r spund mai
bine unei înt riri mai consistente chiar îndep rtat în timp. În plus eficien a înt ririi depinde şi
de caracteristicile individuale ale elevilor astfel c este necesar o bun cunoaştere a elevilor
pentru a alege acele înt riri care sunt mai eficiente. De exemplu pentru unii copii mai sensibili
lauda sau reproşul în fa a clasei pot constitui înt riri extrem de eficiente dup cum pentru al ii
acestea pot s nu aib nici un efect. La fel nota, poate fi utilizat ca o modalitate de înt rire, în
unele cazuri.

15
 Temă de reflexie: Cum credeţi că poate fi folosită nota ca modalitate de întărire a
unor comportamente de învăţare? Care ar fi, în opinia dumneavoastră limitele acestei
utilizări?

S-a observat, de asemenea, c activit ile în care se angajeaz o persoana pot fi

distribuite în func ie de preferin ele persoanei. O activitate preferat poate servi drept înt rire
pentru una mai pu in preferata.
Înv area prin înt rire a stat la baza instruirii programate. Aceasta este o form de
înv are care a fost propus la o universitate american , în anii ‘20 odat cu inventarea unei
maşini pentru corectarea mecanic a r spunsurilor date de cei examina i. Prin aceast metod
înv area poate fi individualizat inând cont de ritmul individual de înv are, de cunoştin ele
anterioare. Practic, se iau în considerare fundamentele psihologice ale actului de înv are.
Acest model activizeaz elevul, adapteaz con inutul înv rii la particularit ile individuale,
ofer informa ii despre rezultatele ob inute, respect legea efectului şi a exerci iului.
În instruirea programată materia de studiat este fragmentat în unit i mici,
prezentate pe rând, conform unei planific ri specifice. Dup ce şi-a însuşit cunoştin ele dintr-o
sec iune, elevul primeşte o întrebare la care trebuie s formuleze în mod independent
r spunsul sau alege unul din cele deja formulate şi apoi este informat de corectitudinea
r spunsului s u. Astfel, înt ririle imediate şi numeroase activizeaz elevii în cadrul actului de
înv are.
Au fost propuse mai multe tipuri instruire programat :
a. Instruirea programată liniară în cadrul c reia con inuturile sunt identice pentru to i
elevii, ritmul înv rii este individualizat iar r spunsurile sunt şi ele personalizate.
Cunoaşterea consecin elor înv rii (corectitudinea r spunsului, ce cât şi cum mai are de
înv at elevul) constituie întăriri care fac posibil creşterea motiva iei pentru înv are şi
sporirea ratei de înv are.
b. Instruirea programată ramificată se deosebeşte de cea liniar prin faptul c
fragmentele de informa ie sunt mai extinse ca volum, iar verificarea cunoştin elor este
realizat într-o form oarecum diferit . La sfârşitul fiec rui fragment de înv are exist o
întrebare care are mai multe variante de r spuns. În func ie de r spunsul pe care îl alege elevul
este îndrumat în mod diferen iat. Dac r spunsul este corect, elevul va avansa spre fragmentul
urm tor de înv are, iar dac r spunsul este eronat elevul va fi întors spre o pagin unde va
primi explica ii suplimentare, unde i se va explica eroarea şi va fi îndrumat s reia unele
fragmente de înv are. Astfel, ritmul înv rii este diferit, în func ie de capacit ile fiec rui
elev. În special odat cu dezvoltarea tehnicii de calcul acest tip de instruire poate fi uşor
realizat. Ritmul individual de parcurgere a con inuturilor de înv are, care în mod evident este
un avantaj, de loc de neglijat, este pus la îndoial de adversarii acestui model care sus in c
prin intermediul program rii se pierde mult din independen a elevului şi din capacitatea sa de
liber exprimare.

Activitate practică: Imaginaţi o activitate de instruire programată pentru o lecţie la

alegere.

Teoriile cognitivist-constructiviste asupra înv rii au determinat o schimbare radical

a modalit ilor de concepere şi de interpretare a educa iei. Aceste teorii au propus şi
fundamentat o modificare esen ial a unor aspecte referitoare la roluri, metode, modalit i
practice, evaluare şi finalit i în cadrul actului educa ional, fa de abordarea tradi ional a
înv mântului (Tabelul 1).

16
 Abordarea directă, tradi ionala
Se focalizeaz asupra abilităţilor de predare şi
explicare ale profesorului f r a implica prea mult
elevii.
Stabileşte obiective clare şi precise ce trebuie atinse
de elevi; itemii de evaluare sunt în perfect
concordan cu acestea.
Pune accentul pe munca individualizată, pe teme ce
sunt rezolvate acas (uneori în volum foarte mare).
Activit ile de predare şi evaluare sunt tradiţionale
(metode frontale), evaluarea nivelului de cunoştin e
însuşite prin test ri clasice (lucr ri de control cu
rezultate aşteptate, etc.).
Rolul principal al profesorului este acela de a
transmite informaţiile, de a fi o sursă-expert.
Elevii sunt de multe ori receptori pasivi ai informa iei,
trebuie s ating to i acelaşi nivel de competen ;
trebuie s înve e to i acelaşi material.
Abordarea constructivistă
Favorizeaz învăţarea prin problematizare (prin
punerea de probleme), antrenând elevii în construc ia
propriei cunoaşteri, c utând r spunsuri şi dezvoltând
produse şi solu ii.
Are în vedere obiective privind dezvoltarea abilităţilor
de rezolvare de probleme şi de cercetare (c utare de
informa ii, prelucrare critic şi construire de
r spunsuri).
Pune accentul şi pe munca şi învăţarea în grup.
Predarea şi evaluarea se realizeaz prin modalităţi
alternative: problematizare, întreb ri cu r spunsuri
deschise; realizare de portofolii şi evaluarea acestora.
Profesorul joac rolul de facilitator, ghidând elevii în
procesul de construire a propriei cunoaşteri.
Elevii colaboreaz unii cu al ii în înv are, îşi dezvolt
competen e; pot s înve e lucruri diferite.

Tabelul 1 Perspectivă comparativă între abordarea tradiţională şi cea constructivistă

Pe lâng aceste observa ii, din perspectiva teoriilor constructiviste pot fi f cute şi o
serie de sugestii generale cu privire la eficientizarea înv mântului. Astfel, pot fi grupate
câteva aspecte de care viitorul profesor trebuie s in seama.
1. Caracteristicile şi structura materialului de învăţat. Materialul de înv at trebuie
organizat şi structurat de c tre profesor astfel încât s uşureze sarcina elevului şi s permit o
cât mai bun gestionare a informa iei de c tre copil. Gestionarea (controlul) cunoştin elor
depinde de volumul, complexitatea şi modul de organizare al informa iei de c tre educator.
2. Învăţarea prin înţelegerea sensurilor materialelor şi a con inuturilor de înv are este
mai eficient decât înv area de tip mecanic, în contextul teoriei constructiviste.
3. Este extrem de importantă oferirea de feedback cognitiv în învăţare; în acest fel, se
pot confirma cunoştin ele corecte şi se corecteaz cele greşite; în plus, cunoaşterea situa iei de
înv are este extrem de important pentru elev; elevul trebuie s ştie în permanen la ce nivel
de cunoaştere se g seşte, ce mai are de înv at, unde greşeşte. Urm rind aceast schem ,
fiecare not pe care o primeşte elevul, trebuie explicat de c tre profesor.
4. Stabilirea corectă a scopurilor învăţării şi în concordan cu poten ialul elevului
constituie un alt aspect de luat în seam ; din aceast perspectiv , pot fi stabilite scopuri de
înv are diferen iate pentru elevi, în concordan cu poten ialul individual.
5. Activităţile profesorului trebuie s aib în vedere urm toarele:
- s încerce s problematizeze diferitele con inuturi de înv are, într-o manier realist ,
plecând de la aplica ii practice, care s aib sens şi s fie adecvate vârstei elevilor;
- s foloseasc şi punctele de vedere ale elevilor pentru interpretarea şi solu ionarea
diverselor probleme şi s in cont de variabile cum ar fi nivelul cognitiv, experien a,
motiva ia;
- s accepte conflictele cognitive sau confuziile care apar întotdeauna atunci când este vorba
despre un comportament care vizeaz c utarea sensurilor.

Temă de reflexie: Cum trebuie organizat materialul care trebuie prezentat elevilor,
din perspectiva cognitivistă?

17
 6. Condiţiile învăţării
Dintr-o perspectiva strict formativ , condi iile înv rii pot fi în elese drept cauze care
genereaz diferen iere în procesualitatea, rezultatele şi transferabilitatea înv rii. Din acest
punct de vedere întâlnim condi ii psihologice diferen iate de însuşi procesul instruirii, condi ii
psihologice determinate de natura social şi condi ii procesual-pedagogice.
Aceste condi ii pot fi considerate fie procese, fie factori sau chiar mecanisme generale
care faciliteaz activitatea de înv are. Ele descriu starea prezent a dezvolt rii elevilor, fiind
expresia sintetica, dar diferen iat a echilibrului în care se afl sistemul de instruire la un
moment dat.
În lucrarea „Condiţiile învăţării”, psihologul R.Gagné, , propune dou categorii de
condi ii ale înv rii: condiţii interne (care in de particularit ile psihice ale elevului) şi
condiţii externe (care provin din exterior, din specificul situa iei de instruire).
Condiţiile interne se refer la totalitatea capacit ilor pe care le posed elevul
(persoana care înva ). Ele includ: ereditatea (dispozi iile înn scute), nivelul dezvolt rii
intelectuale, cunoştin e, capacit i, motiva ie, voin (Gagné, 1975).
Condiţiile externe se refer la ansamblul elementelor care alc tuiesc situa ia de
înv are, respectiv: cerin ele şi exigen ele şcolare, structura şi gradul de dificultate ale
materiei, metodele, procedeele, strategiile didactice folosite, competen a cadrului didactic,
rela iile profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi. Calitatea şi succesul înv rii se
datoreaz influen ei celor dou categorii de condi ii. Altfel spus, pentru un înv mânt de
calitate şi de succes trebuie respectate toate aceste condi ii.
David Ausubel, în cartea „Învăţarea în şcoală” (1981) adânceşte analiza condi iilor
înv rii şi propune dou nivele de clasificare. Un prim nivel, cel al variabilelor
intrapersonale şi variabilelor situaţionale se suprapune peste clasificarea lui Gagné. Cel de-al
doilea nivel, care apar ine variabilelor intrapersonale se refer la distinc ia între factorii
cognitivi şi factorii socio-afectivi. În cadrul factorilor cognitivi sunt incluşi: structura
cognitiv individual , stadiul dezvolt rii cognitive, capacitatea intelectual , dificultatea
con inuturilor de înv are, exerci iul. Factorii socio-afectivi in de contextul motiva ional, de
atitudini, interese, valori. Autorul sus ine c variabilele afective ac ioneaz în principal, în
faza înv rii ini iale, când acestea au o func ie de energizare şi de activare ce faciliteaz noile
achizi ii. Variabilele afective opereaz concomitent cu cele cognitive.
Înv area este influen at şi de factorii sociali. Omul este o fiin social şi
comportamentul s u este influen at de cei din imediata sa apropiere (familia, clasa), dar şi de
normele, grupului mai larg din care face parte. Climatul din cadrul tuturor acestor grupuri
influen eaz într-un mod specific procesul de înv are. Ausubel men ioneaz şi trăsăturile de
personalitate ale profesorului între condi iile care influen eaz activitatea de înv are. Sunt
citate între acestea: aptitudinile didactice, capacit ile intelectuale , tr s turile de caracter etc.
Dintre to i aceşti factori, Ausubel consider c cel mai important este structura
cognitivă, respectiv cunoştin ele pe care elevul le posed deja. Cunoştin ele noi nu pot fi
înv ate decât dac în structura cognitiv exist alte cunoştin e la care primele s poat fi
raportate. Acelaşi autor vorbeşte şi despre o stare de pregătire cognitivă, caz în care
randamentul în înv are (m surat ca un spor de cunoaştere), este propor ional cu efortul depus
şi cu exerci iile f cute

Exerciţii şi Întrebări
1. Care este diferenţa dintre învăţarea sistematică şi învăţarea socială? Care este
relaţia dintre cele două tipuri de învăţare?
2. Ce diferenţe există între condiţionarea clasică şi cea operantă?
3. Comparaţi constructivismul psihologic (individual) cu cel social.

18
Capitolul III PROCESE PSIHICE IMPLICATE ÎN ÎNV AREA
ELEMENTAR
Aşa dup cum s-a putut observa din prezentarea teoriilor de mai sus, înv area este un
act extrem de complex care implic întregul psihic uman. Evident, în diversele faze ale
înv rii, procesele psihice sunt angrenate în mod diferen iat dar unitar.

1.Percepţia şi atenţia
Percepţiile
Percepţiile, împreun cu senzaţiile şi reprezentările constituie aşa-numita triadă a
cunoaşterii primare. Astfel, orice act de înv are debuteaz cu procesul extrem de simplu,
dar, în acelaşi timp, extrem de complex al perceperii elementelor care urmeaz a fi înv ate.
Fie c este vorba despre senza ii vizuale, auditive, kinestezice (care in de mişcare), olfactive
sau de alt natur , toate sunt integrate în cadrul unui proces perceptiv de cunoaştere.
Percepţia reprezintă o cunoaştere a obiectelor şi a fenomenelor în integralitatea lor şi în
momentul în care ele acţionează asupra organelor senzoriale (A. Cosmovici, 1998).
Deşi aparent este un fenomen simplu, în realitate, percep ia implic o serie de aspecte
ce vizeaz a) preluarea (prin intermediul organelor de sim ) a informa iilor exterioare
(senza iile), b) transmiterea acestor informa ii prin intermediul c ilor nervoase spre
analizatorii de pe scoar a cerebral , c) prelucrarea (pe scoar a cerebral ) a informa iilor culese
(senza iile),d)combinarea acestora cu informa ii anterioare (reprezent ri) referitoare la acelaşi
tip de obiect şi e) naşterea percep iei. Percep ia implic astfel o structur de senza ii, dar, din
punct de vedere calitativ, actul perceptual reprezint mai mult decât suma acestor senza ii.
Astfel, o senza ie de culoare, una de miros, una tactil ne ofer împreun percep ia unei flori,
a unui trandafir, de pild . Dar, în constituirea imaginii acestei flori intervin şi alte elemente –
imagini ale unor percep ii anterioare care au fost „înmagazinate”; acestea sunt reprezentările
– acte cognitive primare care sunt mai schematizate şi mai esen ializate decât percep iile. De
exemplu când încerc m s ne reprezent m un tei, primul lucru care ne vine în minte este
mirosul teiului în floare. Este vorba despre o reprezentare care a re inut aspectul esen ial al
arborelui respectiv chiar dac , ne putem reprezenta acelaşi tei şi iarna când este dezgolit ori
prim vara când nu este înflorit.
Percep ia presupune aşadar aportul senza iilor şi reprezent rilor. În acelaşi timp îns ,
recunoaşterea florii sau a arborelui mai sus amintite implic şi interven ia gândirii.
Prelucrarea rapid a informa iilor, stabilirea de leg turi cu alte informa ii deja înmagazinate,
încadrarea obiectelor în anumite clase, observarea detaliilor, toate acestea sunt ac iuni
realizate prin intermediul operaţiilor gândirii.
În plus, în cadrul actului perceptual apar şi o serie de stări de pregătire fizică şi
intelectuală. Starea de pregătire fizică se refer la o orientare spa ial şi la adoptarea unei
pozi ii care s permit o cât mai bun percepere a informa iilor. Este un act de orientare c tre
surs ; de exemplu, dac vrem s percepem mai bine o scen încerc m s ne orient m cu fa a
spre aceasta şi încerc m s ne apropiem pentru a surprinde detaliile.
Starea de pregătire intelectuală este cea care ne asigur aşa numita selecţie
perceptivă. V-a i întrebat vreodat care sunt mecanismele psihice care ne permit s g sim cu
relativ uşurin o persoan cunoscut în mijlocul unei mul imi de oameni? Este vorba tocmai
despre cele dou st ri de preg tire: cea fizic legat de orientarea spre surs (în cazul nostru
adopt m o pozi ie care s ne permit s vedem cât mai mul i indivizi) şi cea intelectual ,
respectiv activarea selec iei perceptive. Cum func ioneaz selec ia perceptiv ? Starea de

19
preg tire intelectual presupune faptul c vor fi activate o serie de aspecte perceptuale legate
tocmai de înf işarea persoanei pe care o aştept m. Cunoscând persoana respectiv , înf işarea
acesteia, modul în care ea se îmbrac , postura, mersul, vom percepe strict acele informa ii
care se încadreaz în acest tipar perceptiv şi vom ignora toate celelalte informa ii. Altfel spus
a fost activat selec ia perceptiv , aceasta fiind îndreptat doar c tre anumite caracteristici.
Un experiment de laborator a demonstrat acelaşi lucru. Unor subiec i le-au fost
prezentate pentru timp scurt nişte imagini colorate ale unor forme geometrice, cerându-li-se s
memoreze un num r cât mai mare de forme geometrice. Evident subiec ii au reuşit, tocmai
datorit st rii de preg tire intelectual , s -şi focalizeze percep ia doar asupra formelor. Când li
s-a cerut s indice şi culorile acestor imagini, subiec ii au avut dificult i, deoarece selec ia
perceptiv se îndreptase doar asupra formelor.
De asemenea, percep ia este influen at şi de atitudinea afectivă individuală, respectiv
motiva ia, interesele, dorin ele personale. Aceast atitudine afectiv se refer la predispozi ia
de a reac iona pozitiv sau negativ fa de o situa ie, o persoan , etc. Din aceast perspectiv ,
se poate afirma faptul c indivizii umani observă (percep) ceea ce îi interesează şi ceea ce le
convine.
În context şcolar trebuie subliniate câteva elemente privind actul perceptiv la copii.
Datorit faptului c elevii au o experien de via redus , manifestat printr-un num r redus
de reprezent ri, percep iile copiilor sunt mai s race şi mai fragmentare decât cele ale adul ilor.
Acest lucru este cu atât mai evident cu cât vârsta elevilor este mai mic . O consecin direct
a acestui aspect se refer la dificultăţile copiilor în a distinge esenţialul de neesenţial.
Aspectele educaţionale practice care decurg din studierea elementelor teoretice ale
percep iei au în vedere urm toarele elemente:
(a) Folosirea unui material didactic cât mai intuitiv, realizat astfel încât s stârneasc
interesul elevilor.
(b) Realizarea cât mai multor activit i practice (excursii, experimente) care s permit
elevilor s acumuleze cât mai multe informa ii, prin intermediul cât mai multor sim uri.
(c) Utilizarea schemei lec iei şi a desenelor schematice pentru a eviden ia aspectele
esen iale ale materialului prezentat şi a evita prezentarea detaliilor neesen iale.
(d) Varia ia materialului intuitiv, în sensul prezent rii caracteristicilor comune ale unei
clase de obiecte şi apoi prezentarea aspectelor variabile care apar in obiectelor aceleiaşi
clase.
(e) Realizarea unei orient ri preliminare asupra aspectelor esen iale ale lec iei prin
intermediul cuvântului; profesorul va sublinia ce este cu adev rat semnificativ.
(f) Utilizarea cât mai mult a metodelor care facilitează observaţia independentă realizată
de elevi în detrimentul prezent rilor realizate de profesor ( metoda expozitivă).

Temă de reflexie: Particularizaţi aspectele practice de mai sus, în realizarea unei ore
de informatică.

Atenţia
Aten ia este unul dintre aspectele cele mai importante prezente în cadrul actului de
înv are. Nu se poate vorbi despre o înv are cu adev rat eficient f r o focalizare a aten iei
copilului. Prof. A. Cosmovici arat c atenţia constă în orientarea şi concentrarea activităţii
psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen. Între actul percep iei şi aten ie este o
leg tur foarte strâns . Cum activitatea cognitiv debuteaz cu actul percep iei, prima treapt
în concentrarea aten iei se refer la focalizarea actului perceptiv. Din aceast perspectiv se
poate vorbi despre dou aspecte esen iale ale aten iei: obiectul percepţiei, care este acel obiect
asupra c ruia este îndreptat aten ia şi câmpul perceptiv, reprezentat de cadrul mai larg în care
se desf şoar actul perceptiv.

20
 Aten ia faciliteaz într-o m sur important actul cunoaşterii, în sensul c sesizarea
aspectelor ce urmeaz a fi cunoscute se realizeaz mai rapid; aten ia sporeşte claritatea
cunoştin elor şi m reşte viteza de prelucrare a informa iilor achizi ionate.
În literatura psihologic sunt prezentate şi discutate diverse tipuri de aten ie. În context
educa ional sunt relevante urm toarele tipuri:
- atenţia involuntară realizat f r efort, în mod natural, doar datorit interesului;
- atenţia voluntară care presupune aportul voin ei pentru focalizare;
- atenţia postvoluntară apare dup ce o activitate care necesita înainte un efort de voin
se transform într-o activitate pl cut , care atrage în mod natural.
Aspectele educa ionale practice se refer în principal la concentrarea involuntar a
aten iei precum şi la transformarea aten iei voluntare în aten ie postvoluntar . Din punct de
vedere psihopedagogic, dezvoltarea capacit ii de a fi atent se realizeaz atât prin respectarea
anumitor condi ii şi capacita i ale psihicului uman, cat şi prin numeroase exerci ii aplicate
tuturor elevilor dar mai ales, celor care le lipseşte aceasta abilitate.
Dintre strategiile, metodele, tehnicile sau procedeele utilizate şi recomandate pentru
formarea şi dezvoltarea aten iei, re inem câteva condi ii mai simple şi mai uşor de aplicat în
activitatea curent , acestea putând deveni, prin utilizare, comportamente de autoconducere:
A. Condi ii interne:
- stimularea şi cultivarea interesului şi a curiozit ii naturale a elevilor şi copiilor;
- stabilirea unor rela ii educa ionale de cooperare şi democratice care s induc st ri
afective preferen iale fa de profesori şi de disciplina predat .
B. Condi ii externe:
- prezentarea unor obiecte, fenomene, materiale noi, care atrag aten ia;
- folosirea unor stimuli intenşi pentru a capta aten ia: dimensiunile mari ale materialului
didactic, culorile vii şi contrastante;
- folosirea progresiv a unor tipuri speciale de recompense reale, concrete sau
simbolice, elevii sa fie stimula i în perceperea/observarea cat mai sistematica a
stimulilor esen iali ai înv rii;
- organizarea unor situa ii de înv are pe principiul progresiei în ceea ce priveşte
complexitatea şi dificultatea, la care putem ad uga şi variate instruc iuni verbale;
- antrenarea elevilor în observarea (explorarea) simultan a unor evenimente, st ri,
lucruri, caracterizate prin existenta unor multiple propriet i senzoriale, elevul fiind
încurajat sa exploreze spatii mai intense şi de adâncime;
- aten ionarea elevilor prin îndemnuri verbale asupra elementelor importante ale lec iei
evitându-se formule generale ca: va rog aten ie, etc.;
- structurarea cât mai interesant a con inutului instruirii prin introducerea diferitelor
varia ii de trezire a interesului pentru materialul de înv at (folosirea unor metode
atractive de tipul: filmul didactic, instruirea asistat de calculator, etc.);
- utilizarea tehnicilor retorice de comunicare, prin adaptarea acestora la con inutul şi
forma experimentelor sau dialogului, pentru a induce un ecou cu rezonan afectiv în
psihicul elevilor (de exemplu: gestic , mimic , pauze etc.);
- în timpul înv rii în clas sau în timpul studiului propriu-zis, se recomand luarea
noti elor, sublinierea pe foaie a aspectelor esen iale, eventual folosirea unui cod de
culori, în func ie de importan a şi aten ia ce trebuie acordat diferitelor con inuturi.
De asemenea, ar mai fi de subliniat c una dintre cerin ele de baz pentru desf şurarea
actului educa ional, se refer asigurarea condiţiilor optime pentru un act de percepţie
corespunzător şi o bună focalizare a atenţiei elevilor. Aceast condi ie se refer la
dimensiunea ergonomic a managementului clasei de elevi si se refer la aspecte cum ar fi:
dimensiunile clasei, raportul dintre iluminatul artificial şi cel natural, aşezarea b ncilor,
distan a fa de tabl , dispunerea ferestrelor, temperatura în clas , existen a (intensitatea)

21
factorilor perturbatori, etc.

Temă de reflexie: Cum pot fi asigurate condiţiile pentru facilitarea percepţiei şi

stimularea atenţiei elevilor?

2. Memoria în cadrul procesului de învăţare

Memoria
Memoria constituie una dintre componentele importante ale teoriilor cognitiviste
privind înv area uman . Cele dou ac iuni – memorarea şi înv area – nu se suprapun în
totalitate: înv area este un proces mai larg care înglobeaz memorarea, dar, în acelaşi timp,
actul memor rii are identitatea sa bine precizat în cadrul procesului mai larg de înv are.
Memoria poate fi v zut ca fiind o bibliotec în care se p streaz toate informa iile şi
care ne poate ajuta în prezent pentru a lua decizii pentru viitor. În esenţă, memoria este o
funcţie psihică fundamentală care face posibilă receptarea, însuşirea, stocarea şi
actualizarea informaţiilor. Alte concep ii(A. Cosmovici) sus in existen a unor etape pu in
diferite privind realizarea actului de memorare: fixarea, conservarea, recunoaşterea şi
reproducerea informa iilor
Memoria uman nu poate fi asimilat unui album cu imagini, deoarece informa iile
stocate sunt de foarte pu ine ori copii identice ale experien elor şi informa iilor anterioare.
Elementele care sunt re inute sunt influen ate de o multitudine de factori care opereaz în
decursul fiec reia dintre fazele procesului în discu ie: receptarea, însuşirea, stocarea şi
actualizarea informaţiilor. De asemenea, actul de memorare este influen at şi de al i factori
cum ar fi: starea de s n tate fizic şi mental , aten ia, starea afectiv curent a individului.
O interesant perspectiv contemporan concepe actul complex al înv rii-memor rii
sub forma unui fenomen ce se desf şoar pe o serie de nivele:
nivelul comportamental în cadrul c ruia actul înv rii-memor rii este conceput în
contextul unei rela ii complexe între intrări şi ieşiri în cadrul organismului uman; acest
nivel este interfa a între neurobiologie şi psihologia comportamental ;
nivelul sistemului neuronal integrat – aici apar întreb rile legate de modalit ile în care
func ioneaz creierul uman ca întreg, în cadrul actului de înv are memorare;
nivelul circuitelor (al suborganului) care determin rolul specific al diferitelor p r i ale
creierului şi al circuitelor neuronale în actul de memorare-înv are;
nivelul celular care priveşte modul de func ionare al neuronilor şi conexiunile dintre
aceştia;
nivelul molecular care analizeaz aspectele biochimice şi biofizice asociate memor rii.
În mod evident, mecanismele memor rii şi înv rii pot fi studiate la fiecare dintre
aceste nivele. Deşi au fost realizate progrese semnificative în studierea acestor nivele la care
se desf şoar procesul înv rii-memor rii, exist înc numeroase semne de întrebare în ceea
ce priveşte realizarea unei imagini clare şi unitare.
În ciuda controverselor privind mecanismele memor rii şi înv rii, exist o serie de
puncte de convergen în contextul ştiin ific actual. Aceste puncte de convergen vizeaz
recunoaşterea câtorva tipuri func ionale ale memoriei umane:
A. Memoria senzorială Este tipul care permite p strarea pentru un timp extrem de
scurt a impresiilor venite pe calea senza iilor sub forma unor stimuli vizuali, auditivi,
olfactivi, tactili, kinestezici. Toate aceste senza ii particip şi contribuie în mod decisiv la
formarea percep iilor. Acesta este şi motivul pentru care actul memor rii senzoriale este, de
multe ori, v zut ca o component a actului perceptiv, în general. Din aceast perspectiv , se
poate vorbi despre un set de memorii, incluse în cadrul memoriei senzoriale, care au
caracteristici distincte şi care se refer la principalele sim uri ale omului. Se aminteşte astfel

22
despre o memorie senzorială vizuală, care permite re inerea informa iilor vizuale, o memorie
senzorială auditivă, una olfactivă, alta tactilă, kinestezică, etc. Dintre acestea, cele mai
importante sunt memoria senzorial vizual şi cea auditiv . Cea mai mare parte a
informa iilor pe care un individ le recep ioneaz provine din cele dou surse (aproximativ
95%). Un aspect practic referitor la cele dou tipuri de senza ii este acela c informa iile
auditive se p streaz un timp mai îndelungat decât informa iile vizuale. Altfel spus, ultimele
cuvinte dintr-o serie sunt reamintite mai bine dac sunt auzite decât citite.
B. Memoria de scurtă durată înmagazineaz informa iile percepute recent, pentru o
durat limitat de timp, în cazul în care nu se acord o importan deosebit acestor informa ii
prin înt rire sau prin repetare. Dup estim rile psihologului George Miller, canalul perceptual
uman este saturat, în aproape toate domeniile senzoriale, la aproximativ 7 elemente (chunks)
de informa ie. Astfel, volumul memoriei de scurtă durată, stabilit în mod experimental
(Miller,1956), este de 7+ 2 elemente ale unui şir. Altfel spus, dintr-un şir de cuvinte care nu
au rela ii logice între ele, un individ uman mediu (care nu a f cut exerci ii pentru
îmbun t irea calit ii memoriei de scurt durat ), poate re ine între 5 şi 9 cuvinte. Durata
memoriei de scurtă durată a fost stabilit , tot experimental la maxim 20 de secunde.
Exist opinii care leag memoria de scurt durat şi de o aşa-numit memorie de
lucru(Baddeley, 1998). Memoria de lucru constituie în esen un cadru teoretic ce se refer la
structurile şi la procesele utilizate temporar pentru stocarea şi manipularea informa iei. Exist
opinii care leag memoria de lucru de o aşa-numit atenţie de lucru. Memoria de scurt durat
se refer la o stocare a informa iilor într-o manier mai degrab neutră în timp ce memoria
de lucru vizeaz o modalitate activă de a prelucra informa ia. În cadrul modelului memoriei
de lucru propus de c tre Baddeley, pot fi amintite dou mecanisme de stocare a informa iei pe
termen scurt: mecanismul fonologic (bazat pe sonorit ile cuvintelor) şi mecanismul
schemelor vizuale.

Activitate practică: Care este volumul memoriei de scurtă durată?

9754 La sfârşitul sec. al XIX-lea, J Jacobs a imaginat

3825 tehnica şirului limită pentru a determina
6514 experimental care este volumul memoriei de
94318 scurtă durată. Subiectului i se prezintă un şir
68259 de cifre şi i se cere să le reproducă în aceeaşi
38147 ordine. Lungimea şirului este continuu mărită
913825 până când subiectul va greşi. Lungimea şirului
648371 pentru care subiectul îşi reaminteşte corect
596382 cifrele în cazul încercărilor admise este
7958432 definită ca fiind şirul său limită.
5316842 Încercaţi singuri!
7918546 Citiţi cu voce tare succesiunea de cifre din
96951372 stânga. După fiecare şir închideţi ochii şi
51739826 repetaţi, în gând cifrele, în ordinea corectă.
51398247 Observaţi de fiecare dată dacă puteţi sau nu să
719384261 reproduceţi întregul şir. Dacă reuşiţi, treceţi la
163874952 următorul şir care conţine mai multe cifre.
625943826 Dacă greşiţi, citiţi şirul următor care are ace-
9152438162 laşi nr. de cifre. Continuaţi până când atingeţi o
7154856193 lungime unde aţi greşit de două ori la rând.
1528467318 Şirul dumneavoastră limită este cel mai lung
32843678912 şir care poate fi repetat fără greşeală. Repetaţi

23
63937248521 testul cu voce tare. Ce observaţi?
59462731583 (dup Baddeley, 1998)

C. Memoria de lungă durată înmagazineaz informa iile pentru o perioad foarte

lung de timp, uneori pentru toat via a. Practic, în cadrul acestei memorii sunt stocate toate
cunoştin ele noastre despre lume şi via . Aceast memorie este considerat a fi nelimitat din
punctul de vedere al duratei şi volumului de stocare deşi este impropriu spus acest lucru,
pentru c exist limitele fizice umane. Cu toate acestea, din punctul de vedere al volumului nu
se cunoaşte limita maxim a memoriei umane.
Termenul de memorie de lung durat face referire la informa ia cu durabilitate
suficient de mare pentru a fi accesat dup un interval mai mare decât cele 20 de secunde ale
memoriei de scurt durat . Paradoxal, în cadrul memoriei, informa ia înmagazinat de1-2
minute, este tratat şi prelucrat în mod similar cu informa ia înmagazinat de ani de zile.
În cadrul memoriei de lung durat pot fi distinse dou structuri importante:
memoria episodică ce presupune reamintirea unor episoade şi întâmpl ri personale
memoria semantică, legat în principal de cunoştin ele asupra lumii şi de informa iile din
orice domeniu pe care le de inem.
Memoria semantic este cea care ne intereseaz în cadrul procesului de înv are
şcolar . Memoria semantic include dou mari tipuri de cunoştin e:
• cunoştinţele factuale şi declarative care includ date, fapte, informa ii;
• cunoştinţele procedurale cele care ofer „instruc iunile de folosire” metode, mijloace,
procedee de rezolvare a unor situa ii problematice indiferent în ce domeniu.
Mare parte din materiile înv ate în şcoal au fost, o lung perioad de timp,
dependente de actul (aproape mecanic) al memoriz rii cunoştin elor factuale şi declarative.
Tendin ele actuale în domeniul educa ional se refer la integrarea cunoştinţelor factuale şi
declarative şi a cunoştinţelor procedurale.
S mai remarc m faptul c , în cadrul cunoştin elor procedurale se poate face distinc ie
între:
- deprinderi acte înv ate în care predomin reac ii relativ constante şi automatizate:
mersul, scrisul, calculul mintal elementar şi
- priceperi (acte înv ate în care predomin reac iile variabile, plastice, de adaptare
continu la mediu sau la situa ia problematic ).
Indiferent de faptul c este vorba despre cunoştin e factuale, de priceperi sau
deprinderi procesul de memorare se desf şoar în mod identic, urmând aproximativ aceleaşi
faze. Pentru exemplificare poate fi prezentat exemplul deprinderii scrisului.
Faza I-a Familiarizarea cu acţiunea În cadrul acestei faze are loc „intrarea în sarcina
de înv are”. Se realizeaz o studiere preliminar a mişc rilor care trebuie înv ate. Se începe
exersarea unor elemente componente ale literelor, care de obicei este destul de neproductiv ,
sunt realizate mişc ri sau ac iuni inutile. Aceast faz cere un efort de concentrare sus inut
asupra sarcinii.
Faza a II-a Organizarea deprinderii Aceast faz debuteaz dup un num r mare de
repet ri şi de exerci ii. Ac iunile încep s fie tot mai bine organizate. Copilul va dep şi faza
semnelor şi le va contopi în litere, care treptat, vor fi realizate tot mai uşor. Sunt eliminate
ac iunile inutile iar mişc rile vor fi tot mai mult schematizate.
Faza a III-a Automatizarea Deja activitatea în sine nu mai necesit efortul de
concentrare anterior. Aten ia se focalizeaz mai ales asupra formei generale a scrisului, apare
o anticipare a mişc rilor şi creşte mult viteza activit ii.
Faza a IV-a Faza de perfecţionare apare dup o activitate îndelungat . Acum, copilul
poate înv a stiluri diferite de scris, poate scrie pe suprafe e diferite, etc.

24
 Schema general a actului de memorare este bine reliefat de aşa numitul Model al
procesării informaţiei (vezi Fig.2)

REPETARE

TRANSFER MEMORIA
MEMORIA DE DE
INFORMA IE TRANSFER
SCURTA DURATA RETINERE LUNGA DURATA

UITARE UITARE

Fig.2 Modelul procesării informaţiei

Aspecte concrete privind memorarea şi învăţarea

Condi iile care asigur o memorare corect şi de durat pot fi grupate în câteva
categorii mari:
1. Memorarea temeinic este facilitat de existen a unei puternice motivaţii interne
pentru actul de înv are precum şi de voinţa de a reţine, de a memora informaţiile. Înv area
şi memorarea pentru a cunoaşte, este mai de durat decât înv area pentru not .
2. Memorarea şi înv area sunt favorizate de cunoaşterea efectelor şi a rezultatelor
învăţării. Elevul trebuie s ştie în permanen la ce nivel de cunoaştere se g seşte, ce mai are
de înv at, unde greşeşte, aspecte eviden iate în cadrul legii (cunoaşterii) efectelor învăţării
formulat de c tre Thorndike. De altfel, acelaşi psiholog a realizat un experiment simplu, dar
foarte sugestiv, referitor la influen a cunoaşterii efectelor şi a rezultatelor activit ii asupra
procesului de înv are. Dou grupe de subiec i au fost „instruiţi” s traseze cu creionul pe o
foaie de hârtie, o serie de linii paralele, lungi de 4 cm, dar cu ochii lega i. Subiec ii din prima
grup au încercat s urmeze protocolul de lucru dar, chiar dup multe încerc ri rezultatele au
fost departe de cerin e. Subiec ilor din cea de-a doua grup li se comunica dup fiecare linie
trasat rezultatul ac iunii (linia e prea scurt , prea lung , la stânga, la dreapta, etc.). Evident,
în compara ie cu prima grup subiec ii din cea de-a doua au înregistrat progrese extrem de
spectaculoase, tocmai datorit faptului c aceştia luau permanent la cunoştin efectele
ac iunii întreprinse.
3. Învăţarea mecanică vs. Învăţarea logică. Înv area mecanic a fost „la mod ” o
perioad îndelungat , începând cu epoca medieval pân în epoca modern . Ast zi este
recunoscut şi demonstrat experimental faptul c înv area logic , realizat în mod conştient,
care face leg turi de în eles cu informa iile anterior asimilate este mai facil şi asigur o mai
bun p strare şi recunoaştere a informa iilor, decât înv area mecanic . În elegerea
materialului care urmeaz s fie memorat şi înv at este un factor facilitator al progresului. În
plus, timpul necesar înv rii scade. O serie de experimente care au comparat cele dou tipuri
de memorare au eviden iat faptul c memorarea inteligent dar involuntar este mai eficient
decât memorarea mecanic şi voluntar .
4. Timpul de conservare a informaţiilor în memorie. În ceea ce priveşte problema
timpului de conservare a informa iilor, trebuie precizate dou aspecte referitoare la memoria
de scurt durat , respectiv la memoria semantic .

25
 Plecând de la volumul memoriei de scurt durat (7+ 2 elemente) şi de la durata
re inerii acestor elemente (max. 20 sec.), în cadrul procesului de predare, profesorul trebuie s
fie atent la ritmul (viteza) enun rii şi prezent rii diferitelor informa ii şi con inuturi în timpul
pred rii. O vitez prea mare, duce la suprasolicitarea memoriei de scurt durat , respectiv la
pierderea de informa ie; deci, cu cât viteza de enun are a informa iilor este mai mare, cu atât
scade timpul de p strare a acestora, în memoria de lucru. Sc zând timpul de înmagazinare
scad şi şansele ca aceste informa ii s fie prelucrate logic şi s treac în memoria de lung
durat . Deci, profesorul trebuie s aib continuu în vedere limitele memoriei de scurt durat ,
în procesul conceperii şi designului sistemelor instruc ionale. În al doilea rând, profesorul
trebuie s prelucreze informa ia pe care o transmite astfel încât s o fac suficient de relevant
pentru a-l face pe elev s transfere cunoştin ele în memoria de lung durat .
În ceea ce priveşte conservarea informa iilor pe termen lung în memoria semantic ,
apare problema intervalului propus pentru conservare. Pentru a ilustra acest lucru a fost
f cut urm torul experiment. Dou grupe de elevi au primit un text de memorat. Cei din prima
grup au fost informa i c vor fi testa i a doua zi, în timp ce elevii din cea de-a doua grup au
aflat c vor fi asculta i dup 10 zile. În realitate, to i elevii din cele dou grupe au fost
examina i dup 14 zile. Rezultatele au ar tat c cei din prima grup uitaser aproape complet
materialul ce fusese înv at, în timp ce elevii din cea de-a doua grup au avut rezultate foarte
bune. Aceasta demonstreaz faptul c dorinţa şi intenţia de a păstra cunoştinţele cât mai mult
conteaz în procesul de înv are. Obiceiul studen ilor, mai ales, de a înv a în asalt (doar
câteva zile în timpul sesiunii) deşi poate fi satisf c tor din punctul de vedere al rezultatului –
ob inerea unei note bune – nu garanteaz p strarea celor înv ate, un timp îndelungat.
5. Conceperea învăţării şi repetiţia. Problema planific rii actului de înv are şi
memorare a constituit o preocupare veche a psihologilor. Au fost astfel enun ate o serie de
legi şi de principii, sus inute experimental, care contureaz procesul înv rii la om.
(a) La sfârşitul sec. al XIX-lea, Ebbinghaus a experimentat şi a formulat ipoteza
timpului total. Conform acestei ipoteze, cu cât num rul repeti iilor ini iale este mai mare, cu
atât mai pu in timp este necesar pentru reînv are (aducere aminte). Aceast ipotez ,
adev rat de altfel, a fost completat cu alte observa ii.
(b) Eficien a repet rii depinde de participarea activă a subiectului. Repetarea nu
trebuie s fie una mecanic , automat ci prin repetare trebuie s se realizeze leg turi de în eles
cu informa ii anterior achizi ionate şi, de asemenea, noile con inuturi de memorat trebuie s
fie utilizate în direc ia rezolv rii de probleme, realiz rii unor interpret ri sau sinteze
(transformarea cunoştin elor declarative în elemente pentru cunoştin ele procedurale).
(c) Repetarea unui material trebuie s fie realizat în timp. Este vorba despre efectul
distribuţiei învăţării (propus tot de c tre Ebbinghaus) conform c ruia este preferabil ca
şedin ele de înv are s fie distribuite într-o anumit perioad de timp, decât s fie comasate
într-o singur şedin de înv are în bloc. Aici, poate fi aplicat cu succes principiul „pu in şi
des”. Plecând de la acest efect a fost formulat „legea lui Jost” (1897) conform c reia: sunt
necesare mai puţine repetări dar cu intervale relativ mai mari între ele decât mai multe
repetări dar cu intervale mai mici sau fără pauze. Evident, apare întrebarea, care ar fi
intervalul optim între dou repet ri. În func ie de complexitatea şi de volumul materialului ce
urmeaz a fi memorat, timpul dintre dou repet ri poate fi între 5 min şi 24 de ore.
(d) Repetarea unei materii se poate realiza în mai multe moduri; fie global (de la un
cap t la cel lalt), în cazul unui volum mic de informa ii, fie fragmentar ( pe por iuni, în cazul
unui volum mare de cunoştin e), fie mixt (fragmentare şi apoi asamblare într-un întreg a
cunoştin elor). Întotdeauna încerc rile de memorare a unor cunoştin e trebuie îmbinate cu
încerc rile de reproducere a acestora. În acest fel, se economiseşte timp şi se poate insista
asupra fragmentelor care nu au fost memorate.

26
 (e) Modelul optim de organizare a învăţării\ memorării unui text de lungime mare şi
dificultate sporit , poate urma, în mare, fazele procesului de memorare descrise anterior:
- familiarizarea cu textul printr-o lectur rapid , în diagonal a întregului material;
- aprofundarea ideilor prin fragmentarea textului dup principalele teme şi
sistematizarea acestora, în diferite moduri: scheme, fişe, etc.
- memorarea analitică prin reluarea fragmentelor;
- fixarea în ansamblu printr-o recapitulare integral a materialului;
- recapitularea schemelor înaintea utiliz rii cunoştin elor (examen) (dup A.Cosmovici,
1998).
6. Influenţa tonusului asupra memorării şi învăţării. Este evident faptul c în condi ii
extreme tonusul are o influen serioas asupra memor rii. Astfel, în condi ii de tonus sc zut
sau de tonus extrem (panic , de exemplu) memorarea este deficitar . În mod normal,
performan ele individuale cresc, pe m sura creşterii tonusului şi atingerii unui punct, dup
care acestea se deterioreaz (legea Yerkes-Dodson). În timpul zilei, tonusul sufer ,
bineîn eles, fluctua ii, de obicei acesta are o curb ascendent , de diminea a, pân la un prânz,
dup amiaza creşte din nou pân la începutul serii, pentru ca apoi s scad . Experimental a
fost pus în eviden faptul c înv area realizat în cursul dimine ii este mai pu in durabil în
timp decât cea realizat dup -amiaza, devreme.

Activitate Practică: Comparaţi modalitatea dumneavoastră de învăţare cu exigenţele

expuse mai sus. Încercaţi să vă realizaţi un plan individual de învăţare plecând de la aceste
principii.

7. Interacţiunea dintre cunoştinţe În cadrul procesului de înv are şi de memorare

intervine, de multe ori problema interac iunii dintre cunoştin ele deprinse anterior şi cele care
urmeaz s fie înv ate. Aceasta poate avea consecin e pozitive şi în acest caz se vorbeşte
despre transfer, dar şi consecin e negative şi atunci se vorbeşte despre interferenţă.
(a) Transferul
În linii mari, termenul transfer se refer la influen a celor înv ate într-o situa ie sau
context asupra înv rii ulterioare într-o alta situa ie sau context. De subliniat faptul c
aspectele referitoare la transfer se extind de la situa ia înv rii şi memor rii cunoştin elor spre
cazul pred rii în clas a materiei.
Majoritatea materiilor înv ate în scoal sunt organizate în discipline largi, al c ror
con inut este predat şi înv at în mod secven ial. Aceasta înseamn c o no iune predat şi
înv at ast zi va avea în mod obişnuit o leg tura cu o no iune predat anterior. Acesta este
transferul secvenţial ce apare când este vorba despre leg tura dintre secven ele diferitelor
materii. Atunci când îns elevul se întâlneşte cu situa ii de înv are noi, se poate produce
transferul lateral, respectiv utilizarea cunoştin elor deprinse în cadrul unei discipline, pentru
înv area unor discipline noi. De exemplu, un vorbitor de limb italian , va putea, relativ uşor
s înve e limba român tocmai datorit acestui transfer lateral. Transferul va fi posibil şi va fi
mult facilitat de o înv are şi o memorare ini ial temeinic , în cadrul c reia no iunile sunt
bine clarificate şi asimilate. Acestea îl feresc pe elev de confuzii. Aceste dou tipuri de
transfer sunt fac parte din categoria transferurilor orizontale.
Exist îns şi un transfer vertical al cunoştin elor în care elevul utilizeaz în procesul
rezolv rii problemelor practice, no iunile şi generaliz rile teoretice dobândite anterior. În mod
evident, acest tip de transfer dep şeşte cadrul memor rii cunoştin elor şi merge c tre
procesele de înv are superioare, respectiv c tre aplicarea celor înv ate.
(b) Interferenţa (Uitarea)
Este ştiut c multe dintre datele experien ei noastre anterioare se diminueaz , se
dezagreg , dispar din mintea noastr . Intervine aşa-numitul fenomen al uit rii care de cele mai

27
multe ori a fost interpretat ca fiind reversul p str rii informa iilor. Deşi, la prima vedere, s-ar
p rea c uitarea este un fenomen relativ simplu, în realitate lucrurile nu stau deloc aşa.
Oricât s-ar p rea de ciudat, uitarea este, între anumite limite, un fenomen natural,
normal şi mai ales relativ necesar. Uitarea intervine ca o supap care las s se scurg , s se
elimine ceea ce nu mai corespunde noilor solicit ri ap rute în fa a individului. În raport cu
memoria care tinde spre fixarea şi p strarea informa iilor, uitarea este un fenomen negativ, în
schimb în raport cu necesit ile practice, cu solicit rile cotidiene, ea este un fenomen pozitiv
şi aceasta deoarece uitarea treptat , gradual a anumitor informa ii contribuie la echilibrarea
sistemului cognitiv al individului.
Uitarea este cea care acord memoriei caracterul ei selectiv, c ci, datorit ei, noi nu
p str m şi nu reactualiz m absolut totul, ci doar ceea ce ne trebuie sau ceea ce ne intereseaz .
Aşadar, caracterul necesar al uit rii decurge din faptul c ea are importante func ii de reglare
şi autoreglare a sistemului mnezic al individului, în sensul c d posibilitatea „desc rc rii” şi
„elimin rii” din memorie a ceea ce este fie inutil, fie balast, pentru a face loc noului material
informa ional ce trebuie s fie însuşit. Între memorie şi uitare exist deci rela ii dinamice,
fiecare dintre ele ac ionând una asupra alteia prin intermediul feed-back-ului (a leg turii
inverse) şi completându-se sau sprijinindu-se, dar şi împiedicându-se uneori reciproc.
În literatura de specialitate sunt descrise trei forme de uitare.
Una dintre ele este uitarea totală, bazat pe ştergerea, suprimarea, dispari ia integral
a datelor memorate şi p strate, care implic , de regul , imposibilitatea de a reactualiza
informa iile pierdute. Aceast form este mai rar întâlnit în cazurile normale şi mai mult în
cele patologice. Ea apare uneori şi la indivizii normali dar nu sub forma uit rii totale şi
complete ci, mai degrab , fragmentar, insular, adic se uit total, fragmente sau întâmpl ri; cu
toate acestea, nu se poate vorbi despre o ştergere total a memoriei.
Mai r spândit este o alt form a uit rii şi anume aceea care presupune realizarea
unor recunoaşteri şi reproduceri parţiale a cunoştin elor, respectiv o reamintire mai pu in
adecvat sau chiar eronat . Diferen a dintre materialul memorat şi cel reactualizat (ca valoare,
ca fidelitate) ne indic tocmai interven ia uit rii.
În sfârşit, exist şi o alt form de uitare, momentan , care ine doar o anumit
perioad de timp (pentru ca apoi s ne reamintim ceea ce ne intereseaz ) şi care poart
denumirea de reminiscenţă. Fiec ruia dintre noi i s-a întâmplat uneori s uite ceva exact
atunci când ar fi trebuit s ştie, pentru ca, dup o anumit perioad de timp, s îşi aduc
aminte cu uşurin informa iile necesare. Aceasta li se întâmpl uneori şi elevilor, care uit
tocmai atunci când sunt asculta i; ceva târziu sau a doua zi aducându-şi aminte aproape tot.
Cum se explic uitarea? În leg tur cu acest fenomen, s-au conturat, de-a lungul
timpului dou modele explicative.
Primul dintre aceste modele se bazeaz pe aşa-numitele teorii pasive (ale uitării) şi
consider c uitarea s-ar datora ştergerii urmelor mnezice, ca urmare a lipsei de reactivare a
lor, datorit lipsei exerci iului de rememorare. F r a fi total greşit , aceast modalitate
explicativ este unilateral , deoarece nu ia în considerare dinamismul vie ii psihice.
Tocmai de aceea, cel de-al doilea model, ce pleac de la teoriile active ale uitării pune
un accent deosebit pe dinamica mecanismelor neurocerebrale în explicarea fenomenului. În
cadrul acestor teorii, se porneşte de a ipoteza c activitatea nervoas nu se opreşte dup
încetarea ac iunii stimulului (a actului de înv are), ci continu , facilitând activitatea de
consolidare a urmei nervoase l sat de stimul. Numai c aceast activitate de consolidare
poate fi împiedicat în desf şurarea ei de o alt activitate, care urmeaz şi care îngreuiaz
consolidarea urmei nervoase anterioare. Explica ia func ional a acestui fenomen este aceea
c celula nervoas este acaparat aproape în întregime de noua activitate; în acest caz,
intervine fenomenul de interferen care poate fi de dou feluri:
(a) retroactivă atunci când elementul A este mai slab re inut dac dup el urmeaz B; aici

28
 intervenind influen a negativ a lui B asupra lui A, deci a ulteriorului asupra
anteriorului; cu alte cuvinte cunoştin ele noi le acoper pe cele vechi;
(b) proactivă, bazat pe influen a negativ a anteriorului asupra ulteriorului; cunoştin ele
vechi împiedic memorarea cunoştin elor noi.
Toate aceste date ne dau indica ii pre ioase cu privire la organizarea procesului
înv rii, în vederea evit rii uit rii.
Ce uităm? De obicei, uit m informa iile care îşi pierd actualitatea, care se
devalorizeaz , care nu mai au semnifica ie pentru noi şi nici pentru rezolvarea problemelor
practice, care nu mai r spund deci unor necesit i. De asemenea, uit m informa iile
neesen iale, am nuntele, detaliile, ceea ce, de obicei, reprezint un balast. Se uit informa iile
care sunt dezagreabile şi care, prin continua lor reamintire, ar produce disconfort psihic; se
uit ceea ce nu este utilizat frecvent, ceea ce nu este repetat. Din p cate, noi uit m nu numai
astfel de informa ii ci şi unele care ne sunt necesare, utile, care au mare semnifica ie pentru
„reuşita” noastr .
De ce uităm? Una dintre cauzele cele mai importante o reprezint proasta organizare a
procesului de înv are. O înv are nera ional care ia frecvent forma subînv rii sau forma
supraînv rii este la fel de periculoas pentru memorie ca şi lipsa ei. De asemenea, unele
aspecte func ionale care in de vârst , de starea individual , de aspecte personale trebuie avute
in vedere ca factori explicativi ai pierderii informa iilor
Care este ritmul uitării? Ebbinghaus, care s-a ocupat printre primii de aceast
problem , desenat (pe baza unor experimente ce vizau memorarea unui material f r sens)
curba uit rii. Potrivit acestui grafic, uitarea este destul de mare, masiv chiar, imediat dup
înv are şi apoi din ce în ce mai lent , pân se ajunge la un nivel de cunoştin e care r mâne
aproape stagnant pentru o lung perioad de timp.
O serie de factori, cum ar fi: volumul materialului, lungimea, semnifica ia lui,
particularit ile de vârst şi individuale ale oamenilor vor face ca aceast curb s ia forme
diferite. Când materialul cu sens şi cel f r sens sunt fie de mici propor ii, fie prea extinse,
atunci curbele uit rii tind s se asemene; când îns cele dou categorii de material au un
volum mijlociu, cel f r sens se uit mai repede decât cel cu sens. Intervine apoi şi vârsta:
copiii uit , de regul , evenimentele recent întâmplate, dar le pot evoca bine dup câteva zile
sau s pt mâni; b trânii uit evenimentele recente, dar le pot evoca pe cele îndep rtate. Uitarea
are deci ritmuri diferite, fie în func ie de particularit ile materialului, fie în func ie de
tr s turile individuale.

Temă de reflexie: De ce supraînvăţarea este considerată a fi negativă?

Exerciţii şi Întrebări
1.Care este rolul percepţiei în cadrul activităţii de învăţare?
2. Care este dinamica relaţiei dintre percepţie şi atenţie?
3. Ştiind că mulţi elevi sau studenţi afirmă că ei învaţă logic şi nu mecanic, credeţi că
este bine ca profesorii să ceară memorarea anumitor aspecte ale lecţiilor sau cursurilor?
Argumentaţi-vă răspunsul.
4. Cum pot utiliza profesorii aspectele privind transferul cunoştinţelor?

29
Capitolul IV CREATIVITATE ŞI IMAGINA IE
În contrast cu informa iile existente în literatura ştiin ific , în cadrul limbajului comun
se manifesta o situa ie paradoxala: termenii de creaţie şi creativitate sunt prelua i şi vehicula i
cu o anumita ambiguitate semantica. De cele mai multe ori nu de disociaz crea ia, ca proces,
de creativitate, care este un atribut, o capacitate sau o funcţie a personalit ii, în general, şi a
anumitor aptitudini sau procese psihice, în special. Termenul de creativitate a fost introdus în
circuitul ştiin ific de c tre sociologul de origine român J.L.Moreno (1892 – 1974), cu referire
la metoda sociometric pe care acesta a propus-o. Ulterior s-a ajuns la considerarea
creativit ii ca facultate a spiritului de a reorganiza elementele câmpului de percep ie intr-o
forma originala.
În literatura de specialitate, creativitatea este considerata o func ie a psihicului care
face posibil crea ia, sub forma unui produs nematerial sau material. Numeroşi cercet tori
sus in c , în psihologie, termenul a fost introdus în anul 1937 de G. Allport, conceptul
semnificând capacitatea de a produce noul, sau desemnând predispozi ia generala a
personalit ii umane spre nou, precum şi o anumit organizare a proceselor psihice în sistemul
personalit ii.
Ast zi sunt recunoscute trei criterii pentru definirea unui comportament creator:
a) acest comportament trebuie s se caracterizeze prin noutate ;
b) comportamentul şi produsul rezultat în urma acestuia trebuie s îndeplineasc un scop
recognoscibil;
c) crea ia trebuie s implice o elaborare a unei intui ii neaşteptate, care sa fie dezvoltat
adecvat.
La cealalt extrem ,unii cercet tori sus in c fenomenul creativit ii poate fi echivalent
cu o gândire flexibil . Cu toate acestea, chiar dac o gândire divergent este un factor
component al comportamentului creator, ea nu poate fi confundat cu acest comportament.
Mul i oameni cu o gândire neobişnuita nu au fost niciodat creativi.
Din punctul de vedere al profesorului, un elev creator este acela care, cel pu in într-un
domeniu de studiu, rezolv probleme şi ofer solu ii logice, f r ajutor, într-un mod eficient şi
într-o manier neobişnuit .

1. Nivelurile şi factorii creativităţii

Nivelurile creativităţii
Creativitatea îmbrac mai multe forme de manifestare, în func ie de specificul
domeniului de activitate. Ba, mai mult, chiar în acelaşi domeniu, creativitatea prezint mai
multe fa ete diferite. Daca ne ghid m dup domeniul de activitate, atunci putem distinge o
creativitate: tehnic , didactic , artistic , militar , etc.

• expresivă, caracterizat printr-o exprimare liber f r o preocupare accentuat

Calvin W. Taylor (1915-2000) propune existen a a cinci niveluri de creativitate:

pentru calitatea produsului-const în esen în urm rirea unei anumite idei;

• tehnică sau productivă, manifestat printr-o serie de priceperi şi deprinderi cu totul

implicata predominant în art ; poate fi prezent de la cele mai fragede vârste;

deosebite care permit realizarea unor produse apropiate de perfec iune; în cadrul

• inventivă, care se refer la o utilizare ingenioas a diverselor materiale sau la

acestora elementele de spontaneitate expresiv sunt extrem de reduse.

30
 utilizarea unor produse deja existente în maniere cu totul noi; acest tip de
creativitate face posibile inven iile – produse noi şi utile care îns nu reprezint

•
contribu ii noi la idei teoretice sau practice de baz ;
inovativă, care se refer la abilitatea de a dep şi unele principii de baz formulate
de anumite şcoli de gândire sau care deschid c i noi de interpretare a realit ii;

•
acest tip de creativitate este specific unei minorit i;
emergentă care se manifest la genii şi care încorporeaz calitatea excelen ei
deosebite; realiz rile acestora dep şesc grani ele unui singur domeniu de activitate,
putând dobândi caracter de universalitate şi de perenitate.

Temă de reflexie: Ce tip de creativitate credeţi că este caracteristică activităţilor de

programare?

Factorii creativităţii
T. Amabile vorbeşte despre trei factori de care depinde creativitatea unei persoane
într-un anumit domeniu:
Deprinderile specifice domeniului
Aceste elemente sunt "materia prim "pentru talentul, educa ia şi experien a într-o
anumit sfer a cunoaşterii; într-o anumit m sur , aceste elemente sunt înn scute; evident,
copiii se nasc cu diferite niveluri de talent. Educa ia şi experien a pot face mult pentru
dezvoltarea unor talente; pe de alt parte, chiar şi talentele de nivel foarte înalt trebuie s fie
dezvoltate.
Gândirea creativă şi deprinderile de lucru
Exist anumite stiluri de lucru, stiluri de gândire şi tr s turi de personalitate care le
dau posibilitatea oamenilor de a-şi folosi deprinderile dintr-un domeniu în mod diferit. Se
pare c unele facult i de gândire sunt înn scute, dar exist şi alte aspecte ale gândirii creative
- aşa cum sunt stilurile de lucru - care pot fi ameliorate prin educa ie şi prin experien . Un stil
de lucru creativ este marcat de:
- d ruirea de a face lucrurile bine;
- capacitatea de concentrare a eforturilor şi a aten iei pe perioade lungi de timp;
- capacitatea de a abandona ideile neproductive şi de a l sa temporar deoparte problemele
mai dificile;
- tenacitatea în fa a dificult ilor;
- dorin a de a munci cu perseveren .
Unele persoane sunt în mod natural mai înclinate spre gândirea creativ . Tr s turile-
cheie ale persoanelor cu niveluri înalte de creativitate sunt:
- autodisciplina în raport cu munca;
- perseveren a, chiar şi în caz de frustrare;
- independen a;
- netolerarea situa iilor neclare;
- nonconformismul în raport cu stereotipurile societ ii;
- motivarea proprie pentru o munc de calitate;
- dispozi ia de asumare a riscurilor.
Motivaţia intrinsecă
Aceasta reprezint energia ce pune în mişcare activitatea creativ . Motiva ia intrinsec
poate fi şi ea, într-o anumit m sur , înn scut . Dar acest element depinde foarte mult şi de
mediul social. Motiva ia intrinsec a unei persoane poate s varieze puternic de la o sarcin la
alta. depinzând de cât de interesant este activitatea respectiv pentru acea persoan , dar şi de
contextul social. De exemplu, un b iat cu aptitudini pentru matematic s-ar putea s nu
manifeste nici un interes pentru rezolvarea problemelor de matematic pe care profesorul i le

31
d ca tem în fiecare zi. Dar s-ar putea s petreac ore în şir f când cu pl cere aceleaşi
calcule, ca statistici sportive. Totul depinde, în acest caz, de interes. Interesul reprezint astfel
cel mai important semn distinctiv al motiva iei intrinseci, un altul, la fel de important este
competenţa într-un anume domeniu.
Factorii creativit ii pot fi grupa i şi dup alte criterii dup cum urmeaz :
A. Factorii de mediu se refer la aspecte cum ar fi:
- existen a unei cereri sociale, în direc ia crea iei tehnice, ştiin ifice, artistice;
- un stadiu corespunzător al dezvoltării disciplinelor sau domeniilor ştiin ifice,
tehnice, artistice;
- existenţa unor şcoli de gândire pe anumite domenii, în cadrul c rora exist o
influenţă a predecesorilor şi a profesorilor, a „numelor mari” asupra celor tineri.
B. Factorii individuali (psihici) se refer la aspecte care in de personalitatea
individului. Din aceast categorie pot fi amintite:
1. Volumul cunoştin elor înmagazinate, respectiv al memoriei individuale, precum şi
volumul experienţei au o mare influen mare asupra posibilit ilor de crea ie. În acest context
este important şi varietatea acestor cunoştin e. Se cunosc multe cazuri când solu ionarea
unor probleme într-un domeniu s-a realizat prin analogie cu fapte constatate în alt disciplin .
Acesta este unul din argumentele importante ale educa iei, pentru formarea unei solide culturi
generale în înv mânt.
Pot fi distinse dou feluri de experien e:
experienţa directă, acumulat prin observarea fenomenelor sau prin discu ii personale
cu specialiştii;
experienţa indirectă, ob inut prin lectura unor c r i ori audierea de expuneri.
2. Un alt factor ce poate influen a creativitatea unei persoane este inteligenţa şi nivelul
gândirii sale. Deşi inteligen a nu se identific cu creativitatea, aceasta are un rol destul de
semnificativ în cadrul actului creator. În general îns , inteligen a este mai important în
domeniul crea iei ştiin ifice, având îns un rol mai redus în art .
3. Un al treilea factor individual este o voinţă ferm şi perseveren . Cine se
descurajeaz uşor şi nu e capabil s dea piept cu greut ile nu poate ajunge la realiz ri
notabile. Nici în art , nimeni, chiar marile talente, n-au creat nimic remarcabil f r o lupt
îndârjit pentru îmbog irea mijlocului de expresie, fie el cuvântul, culoarea sau armonia
sunetelor.
4. Un alt factor intelectual ce influen eaz creativitatea este stilul perceptiv,
aprehensiunea. Acest factor care desemneaz modalitatea de reac ie cognitiv la problemele
care urmeaz a fi rezolvate este important deoarece poate oferi perspective noi de interpretare
a realit ii
5. Existen a unei motivaţii puternice constituie un alt factor individual extrem de
important în cadrul actului creator.
6. În sfârşit, cel mai important factor individual al creativit ii este considerat a fi
imaginaţia.

Activitate Practică: Găsiţi exemple practice pentru fiecare dintre factorii creativităţii!

2.Imaginaţia – componentă centrală a creativităţii

Una din particularit ile activit ii psihice a omului este abilitatea de prelucrare a
impresiilor tr ite, a capacit ilor de combinare a reprezent rilor şi de configurare a lor în
forme noi. Omul îşi poate reprezenta nu numai obiectele pe care le-a perceput în trecut ci şi
fenomenele nepercepute înc sau pe care nu le va percepe niciodat . Procesul de prelucrare a
reprezent rilor şi de creare a unor imagini noi pe baza experien ei cognitive anterioare este

32
numit imagina ie. Prin imaginaţie înţelegem procesul psihic de obţinere a unor reacţii sau
fenomene psihice noi, prin combinarea şi recombinarea unor experienţe anterioare.
Imagina ia constituie astfel o modalitate specific uman de reflectare a realit ii.
Specific imagina iei este prelucrarea raporturilor realit ii într-o combina ie nou , cu
exprimarea lor într-o form deosebit , proprie individului - de regul într-o form plastic
intuitiv-concret . Se spune c imagina ia nu are un profil psihic propriu ci este o combinare a
altor procese psihice.

Formele imaginaţiei
A) Cea mai frecvent form de imagina ie solicitat aproape zilnic şi la care se face
apel în mod curent în înv mânt este imaginaţia reproductivă. Ea const în capacitatea de a
reprezenta diferite locuri, fenomene, întâmpl ri numai pe baza unor relat ri verbale, f r
sprijinul unui material concret, intuitiv. Elevii îşi pot imagina foarte bine cum arat deşertul
pe baza descrierilor f cute de profesori, chiar dac nu li se prezint o planş . Tot în aceast
categorie intr şi povestirile uneori exagerate, caracteristice unor vân tori sau pescari,
îmbog ite substan ial cu o serie de complet ri fanteziste.
B) Imaginaţia creatoare este cea mai important form a imagina iei şi este, la rândul
ei, de dou feluri:
Imaginaţie creatoare involuntară care include: visarea, imaginile hipnogocice
(imaginile care apar în timpul adormirii), imaginile hipnopompice (imaginile care intervin la
începutul trezirii din somn), visele, halucinaţiile.
Imaginaţie creatoare voluntară care se refer la crea ie (artistic , ştiin ific , tehnic ,
etc.). În mod evident, pe noi ne intereseaz imagina ia creatoare voluntar .

Procesele fundamentale şi însuşirile imaginaţiei

Imaginarea unor noi obiecte, simboluri, idei implic dou procese fundamentale ale
gândirii: analiza şi sinteza. Prin analiză se realizeaz o descompunere a unor reprezent ri,
care, mai apoi, prin sinteză, sunt reorganizate în alte structuri deosebite de cele percepute sau
gândite anterior. Sinteza are loc în diferite moduri numite de obicei procedeele imaginaţiei:
a) Aglutinarea se produce când p r i descompuse din diferite obiecte sunt recombinate
astfel, dând naştere unor noi obiecte cu aspect eterogen. Aglutinarea, în traducere din limba
greac „încleiere”, se refer la unirea p r ilor a dou sau mai multe obiecte sau procese care
se reunesc în aşa fel încât se ob ine imaginea unui nou obiect. Aglutinarea nu cunoaşte
neap rat o larg r spândire: cu ajutorul ei se reuşeşte destul de rar crearea unei imagini care
mai apoi se materializeaz într-un obiect real, de exemplu „Sfinxul”.
b) Modificarea dimensiunilor ini iale ale obiectului sau fenomenului. De exemplu,
modificarea dimensiunilor umane a adus, în mitologie, la imaginea de uriaşi şi de pitici.
c) Multiplicarea obiectelor este relativ asem n toare cu modificarea dimensiunilor;
multiplicarea şerpilor a creat în mitologie imaginea balaurului cu şapte capete.
d) Analogia este un procedeu prezent mai ales în ştiin şi tehnic . În perioada
interbelic , la începutul descoperirilor din microfizic , structura atomului a fost imaginat ca
fiind similar cu aceea a sistemului solar.
e) Imaginile creatoare se pot ob ine prin intermediul accentuării. Aceasta se refer
la faptul c în imaginea nou creat se eviden iaz o anumit parte, specific , ce-i ofer nota
distinct (de exemplu caricatura).
f) Procedeul de supraapreciere (subapreciere) se deosebeşte întrucâtva de accentuare.
Dac accentuarea este sublinierea unei p r i a obiectului, atunci sub ori supra-aprecierea se
r sfrânge asupra întregului obiect.
g) Exist opinii care consider c unul dintre cele mai complicate procedee ale
imagina iei este tipizarea. Pictorii şi scriitorii se bazeaz în mare m sur pe acest procedeu.

33
Pentru ca opera s fie veridic , autorul trebuie s exprime în personaj, sau în situa ie, nu
persoana sau situa ia singular ci elementele tipice ale acesteia. Tipizarea este un proces
complicat de descompunere şi combinare în urma c ruia se cristalizeaz imaginea (omul,
faptele lui, rela iile cu al i oameni). Schematizarea poate fi v zut ca fiind o form particular
a tipiz rii.
În context trebuie amintite o serie de aspecte legate de gândirea creatoare. Însuşirile
psihice prin intermediul c rora care se manifest imagina ia sunt fluiditatea, plasticitatea şi
originalitatea. Dat fiind rolul central, extrem de important pe care-l joac imagina ia în cadrul
creativit ii, aceste însuşiri au devenit principalele caracteristici ale gândirii creatoare
fluiditatea - posibilitatea de a- i imagina, în timp scurt, numeroase imagini sau idei,
utile sau mai pu in utile; capacitatea de a produce idei;
plasticitatea – capacitatea de a schimba cu uşurin punctul de vedere, modul de
abordare a unei probleme;
originalitatea – se refer la caracterul de noutate şi de unicitate a r spunsului dat unei
probleme.
Fiecare dintre cele trei caracteristici are însemn tatea ei; principal r mâne îns
originalitatea, ea fiind aceea care confer caracterul de specificitate al creativit ii. O gândire
creatoare implic dezvoltarea unei serii de abilit i cum ar fi: evaluarea (capacitatea de a
„sim i” problemele şi de a observa elementele lips ), gândirea divergentă (cea care face
posibil ob inerea de solu ii multiple la o problem ) şi capacitatea de a redefini problemele.
O înv are de tip creator apare atunci când aceasta este ghidat de procesul natural al
curiozit ii şi dorin ei de a cunoaşte. În contrast, înv area bazat pe autoritate cere elevilor o
serie de abilit i de gândire cum fi: recunoaşterea, memorarea, ra ionamentul strict. De cele
mai multe ori, copiii prefer înv area într-o manier creativ , decât s încerce s memoreze
informa ia oferit de profesori în manier tradi ional .

3. Dezvoltarea procesului creator

Etapele actului creator
În desf şurarea actului creator distingem mai multe faze, pe care majoritatea autorilor
le-au stabilit pornind de la analiza propriului proces de crea ie. Semnificative sunt patru etape:
prepara ia, incuba ia, inspira ia şi verificarea.
Preparaţia sau munca pregătitoare este faza ini iala a oric rui act de crea ie. Este
necesara o preg tire conştient , adeseori intens şi de lung durat , în cadrul c reia se adun
informa ii şi materiale cerute de actul creator, se realizeaz proiectele generale şi ipotezele de
lucru.
Incubaţia este perioada de fr mânt ri, de c ut ri a solu iei. Se fac numeroase încerc ri
şi experiment ri. Este o etap puternic saturat din punct de vedere afectiv, fiind tr ita ca o
aşteptare plin de nelinişti şi speran e. Rezultatele noi se las aşteptate, uneori pentru perioade
foarte îndelungate.
Inspiraţia sau iluminarea este momentul apari iei ideii noi, când procesul creator
ajunge la punctul culminant. Ea reprezint începutul muncii de execu ie, de întruchipare a
ideii în forma concret . Este rezultatul mobiliz rii tuturor for elor şi aptitudinilor creatorului,
al concentr rii totale a aten iei asupra obiectului crea iei. Inspira ia poate sa apar şi în mod
brusc, când nu este aşteptat , ca din senin (vezi exemplul lui Arhimede).
Verificarea sau revizuirea este stadiul final al actului creator, când rezultatul este
confruntat cu realitatea. Nu orice produs al inspira iei rezist în aceast confruntare şi, de
aceea, uneori, ciclul creator trebuie reluat.

34
 Stimularea creativităţii şi metode de eliminare a blocajelor acesteia
Pentru stimularea creativit ii mai întâi, trebuie comb tute anumite piedici care stau în
calea manifest rii imagina iei. Asemenea obstacole exterioare sau inerente individului sunt
denumite de obicei blocaje. Pot fi eviden iate câteva categorii mari de blocaje.
Blocajele sociale
Conformismul se refer la dorin a oamenilor ca to i cei din jur s gândeasc la fel ca
ei. Cei cu idei sau comport ri neobişnuite sunt privi i cu suspiciune şi chiar cu dezaprobare. În
general, în anumite tipuri de societ i se manifest o neîncredere în fantezie şi o pre uire
exagerat a ra iunii şi logicii.
Blocajele metodologice
Aceste blocaje sunt cele care rezult din procedeele de gândire. În aceast categorie
pot fi încadrate urm toarele aspecte:
Rigiditatea algoritmilor anteriori. De multe ori, societatea şi obiceiurile, anumite
standarde de gândire, îi fac pe indivizii umani s ac ioneze conform unor modele de gândire
rigide, a unor algoritmi care r spund unei tendin e de a simplifica cât mai mult modalit ile
individului de a interac iona cu mediul; aceşti algoritmi, utili din perspectiva interrela ion rii
simplificate, nu sunt neap rat cele mai potrivite c i de concepere a realit ii. În ştiin ,
rigiditatea unor algoritmi de gândire anteriori a împiedicat deschiderea unor noi c i de
cercetare.
Fixitatea funcţională se refer la utilizarea uneltelor, a instrumentelor, a obiectelor, în
general, potrivit func iei lor obişnuite, şi nu ne vine în minte s le utiliz m altfel.
Critica prematură, eviden iat de Alex Osborn1 (1888-1966), în cadrul unei celebre
metode de stimulare a creativit ii, se refer la tendin a general de a începe s discut m critic
toate solu iile propuse pentru rezolvarea unei probleme, f r a se ine seama de faptul c
aceast critic prematur inhib şi blocheaz dezvoltarea altor idei care pot constitui solu ii
viabile.
Blocajele emotive
Aceast categorie de blocaje se refer la influen a semnificativ a factorilor emotivi
asupra actului creator. Teama de a nu greşi, de a nu se face de râs, poate împiedica pe cineva
s exprime şi s dezvolte un punct de vedere creativ. De asemenea, graba de a accepta prima
idee este o alt surs de blocaje deoarece în multe cazuri solu ia unei probleme poate apare
mai târziu. În sfârşit, unii indivizi se descurajează rapid, nu rezist presiunilor emo ionale,
ştiut fiind faptul c munca de crea ie, este dificil şi solicit eforturi de lung durat .
Cum pot fi înl turate aceste blocaje? Pentru înl turarea acestor blocaje şi pentru
stimularea creativit ii pot fi eviden iate dou categorii importante de c i de ac iune.
(1). În primul rând este vorba înl turarea barierelor men ionate mai sus, de la o vârst
cât mai fraged , din şcoal , din familie printr-o intervenţie directă asupra copiilor. Aşadar, un
rol important revine, în acest caz, p rin ilor şi profesorilor. Pot fi eviden iate câteva atitudini
ale p rin ilor şi profesorilor care pot încuraja creativitatea copiilor:
Libertatea acordată copiilor. Aceşti p rin i şi profesori nu sunt autoritari, nu
încearc s -şi controleze, în mod constant, copiii şi nu impun restric ii prea mari asupra
activit ilor acestora.
Respectul acordat capacităţilor copiilor – p rin ii au încredere în capacit ile copiilor
şi cred în unicitatea personalit ii lor. Aceşti copii îşi dezvolt în mod natural încrederea în
sine în ce priveşte asumarea riscurilor şi originalitatea.

1
Alex Osborn, la început reporter la Buffalo Times şi Buffalo Express a intrat, în perioada interbelic , în afaceri
în domeniul publicit ii şi reclamei; în aceast perioad a pus la punct una dintre cele mai cunoscute metode de
stimulare a creativit ii de grup – brainstormingul. Mai târziu, prin asocierea cu o serie de parteneri a pus bazele
uneia dintre cele mai mari companii din lume in domeniul publicit ii: BBDO (Batten, Barton, Durstine &
Osborn).

35
 O apropiere emoţională nu foarte mare - copiii nu trebuie s depind exagerat de mult
de p rin i, dar trebuie s ştie c sunt iubi i şi accepta i.
Copiilor trebuie să li se predea valori nu reguli - în loc s emit reguli specifice,
p rin ii şi profesorii trebuie s ofere un set clar de valori asupra a ceea ce este bine sau r u;
adul ii trebuie s demonstreze acele valori prin exemplul personal şi încurajeaz copiii s
stabileasc singuri care este comportamentul conform cu acele valori. Nu exist , deci
constrângere.
Aprecierea creativităţii - copiii înalt creativi spun c se simt puternic încuraja i de
p rin i în realizarea activit ilor creative, iar p rin ii declar c sunt încânta i s -şi vad copiii
manifestându-se creativ.
Umorul - s-a constatat într-un studiu, c în familiile cu copii creativi, sim ul umorului
este foarte prezent. Aceast atmosfer are rolul de a între ine un tonus psihic crescut, de
eliminare a oric rui fel de stres.
În ce priveşte rolul şcolii în eliminarea blocajelor şi cultivarea creativit ii, se poate

• Copiilor trebuie s li se creeze imaginea c înv area este foarte important şi foarte
vorbi despre o filosofie a predării care încurajeaz creativitatea copiilor:

• Copiii trebuie s înve e activ. Ei ar trebui s fie încuraja i s vin în clas cu propriile lor
pl cut ;

• Copiii trebuie s se simt atât relaxa i, cât şi stimula i în clas . Nu trebuie s existe
interese, experien e, idei.

tensiuni şi presiuni.
• Pentru elevi, profesorii reprezint resurse, nu poli işti sau zei. Copiii trebuie s -şi respecte
profesorii, dar trebuie s se şi simt bine în preajma lor.
• Copiii trebuie s se simt liberi s -şi discute problemele atât cu profesorii, cât şi cu egalii

• Când este vorba despre clasa lor, ei au responsabilitatea de a ajuta ca lucrurile s mearg
lor.

bine şi întotdeauna cooperarea este preferabil competi iei.

• Experien ele educative ar trebui s fie cât mai apropiate de experien ele cotidiene ale
copiilor. Ei trebuie s aib atât putere, cât şi responsabilit i în clas .
(2). Cea de-a doua modalitate de înl turare a blocajelor creativit ii se refer la
utilizarea unor metode de stimulare a creativităţii de grup, care favorizeaz asocia ia liber a
ideilor, ajut indivizii s se relaxeze, s elimine spiritul critic şi s produc idei cât mai noi şi

• Brainstorming-ul sau „evaluarea amânat ” ori „furtuna de creiere” este o metod

interesante. Cele mai importante pentru stimularea creativităţii de grup sunt urm toarele:

interactiv de dezvoltare de idei noi ce rezult din discu iile purtate între mai mul i
participan i, în cadrul c reia fiecare vine cu o mul ime de sugestii. Rezultatul acestor
discu ii se soldeaz cu alegerea celei mai bune solu ii de rezolvare a situa iei dezb tute. Ca
metod de discu ie şi de crea ie în grup, brainstorming-ul (brain =creier, storming =
furtunos) a fost sistematizat în 1948 de c tre profesorul de la Universitateadin Buffalo
(SUA), Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn în

• Sinectica numit şi metoda analogiilor sau metoda asocia iilor de idei, a fost elaborat de
1961 în lucrarea Applied imagination.

profesorul William J. Gordon (Operational Approach to Creativity) în 1961, când a

înfiin at primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de sinectică provine din
grecescul synecticos („syn” – „a aduce împreun ” şi „ecticos” – „elemente diverse”) şi
sugereaz principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fără legătură
între ele. Metoda Gordon are în vedere stimularea creativit ii participan ilor pentru
formularea de idei şi ipoteze, folosind ra ionamentul prin analogie.

36
• Tehnica 6/3/5 este asem n toare branstorming-ului. Ideile noi îns se scriu pe foile de
hârtie care circul între participan i, şi de aceea se mai numeşte şi metoda brainwriting.
Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru c exist :
− 6 membri în grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hârtie câte
− 3 soluţii fiecare, la o problem dat , timp de
− 5 minute - timpul de lucru la o problem .
• Metoda Philips 6/6 a fost elaborat de c tre profesorul de literatur J. Donald Philips (de
unde provine şi numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similar
brainstorming-ului şi tehnicii 6/3/5, îns se individualizeaz prin limitarea discu iei celor 6
participan i la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea produc iei creative, ca şi în

•
cazul tehnicii 6/3/5.
Metoda panel – este o metod de stimulare a creativit ii prin folosirea unui grup de
exper i. Numele vine din cuvântul de origine englez panel care înseamn „element
stratificat, panou”. Practic, este vorba despre utilizarea unor exper i din domenii diferite,
angrena i în rezolvarea unei probleme care nu are leg tur cu domeniul lor de competen .
În clas , aceast metod poate fi realizat prin antrenarea unor grupe de elevi, care, dup o
documentare prealabil în domenii diferite, pot încerca solu ionarea unor probleme
propuse de c tre profesor.

Temă de reflexie: De ce este importantă stimularea creativităţii la elevi? Cum puteţi

stimula creativitatea elevilor în calitate de profesori de informatică?

4. Predicţia şi diagnoza capacităţii creative a elevilor

Ast zi nu se mai face o separare net între individul obişnuit şi cel creator. Orice om
normal poate realiza o îmbun t ire în munca sa, o mic inova ie sau inven ie. Plecând de la
aceast premis , predic ia şi diagnoza capacit ii creative a elevilor este unul dintre aspectele
importante ale activit ii profesorilor, indiferent de specialitatea lor. Exist o serie de
elemente care trebuie avute în vedere în ceea ce priveşte modul de predic ie a creativit ii
elevilor cât şi modul în care aceasta se manifest .
1. Succesul şcolar Dup ce o perioad îndelungat , s-a f cut o leg tur între succesul
şcolar şi capacitatea creatoare, ast zi se consider c randamentul şcolar nu este un criteriu
realist de diagnosticare şi prognozare a creativităţii elevilor. Urm rindu-se corela ia statistic
dintre randamentul şcolar şi creativitate se constat c aceasta este semnificativ la grupele de
vârst 11-12 ani şi 14-15 ani. Altfel spus, la aceste grupe de vârst se poate vorbi despre o
leg tur între creativitate şi succes şcolar. Aceast corela ie îşi g seşte explica ia în dou
premise: dezvoltarea fluidit ii verbale în rela ie cu func iile gândirii la categoriile de vârst
men ionate, respectiv faptului c înv mântul nostru este înc preponderent verbal cu sarcini
ce implic aceast aptitudine.
Unele studii relev faptul c , în înv mântul românesc, şansele de a ob ine un
randament şcolar superior sunt favorabile pentru cei care exceleaz prin inteligen (îndeosebi
o inteligen de tip logico-matematic) fa de elevii care sunt creativi. De aici putem trage o
concluzie şi anume c dintr-o perspectiv statistic nu exist cu necesitate o corela ie între
inteligen şi creativitate. Altfel spus, elevii pot fi creativi şi f r a avea o inteligen
superioar .
La elevi, creativitatea se manifest printr-o serie de comportamente cum ar fi:
descoperirea adev rurilor deja cunoscute, pe c i proprii; g sirea de solu ii originale şi inedite
în rezolvarea diferitelor probleme; înv area de tip logic; aplicarea cu uşurin a cunoştin elor
în practic ; stabilirea unor leg turi între cunoştin ele predate la diferite obiecte de înv mânt;
formarea rapida a priceperilor şi deprinderilor.

37
 În func ie de modul în care este organizat şi orientat, procesul de înv mânt poate
duce fie la dezvoltarea gândirii creatoare, fie la dezvoltarea unei gândiri dominat (limitat )
de anumite şabloane sau paradigme. Dac profesorul se mul umeşte cu reproducerea textual ,
de c tre elevi sau studen i, a materialului, fie c este în eles sau nu, şi acorda calificative mari
pentru aceasta reproducere, ei nu se vor str dui sa prezinte materialul consultat (noti e,
manual, bibliografie) într-o forma personal , s gândeasc asupra lui, s caute solu ii originale
etc. Rezultatele vor fi diametral opuse dac prin notele atribuite şi prin alte c i se va stimula
studiul individual al elevului, încercarea de a g si solu ii originale, de a gândi independent.
Numeroase cercet ri experimentale au scos în eviden faptul c , în grup, eficien a
activit ii creşte; productivitatea gândirii este mai mare în condi iile rezolv rii în grup a
problemelor decât în condi iile rezolv rii individuale. Ceea ce determin , în primul rând,
productivitatea mai mare a grupului, este creşterea flexibilit ii gândirii subiec ilor în
condi iile lucrului în grup. Dat fiind faptul c orientarea cognitiv a subiec ilor poate fi
diferit , în cursul rezolv rii are loc o zdruncinare reciproc a stereotipiei. Aceast rela ie din
cadrul grupului determin o creştere a flexibilit ii gândirii fiec rui membru al grupului, ceea
ce are ca efect uşurarea rezolv rii problemelor. Urm rind modul de rezolvare al problemelor
în grup, se poate constata c adeseori o solu ie abia schi at de un membru al grupului şi
l sat în suspensie, este preluat de alt membru al grupului şi dezvoltat , eventual dus pân
la cap t.
2. Notele la un anumit obiect Un predictor poate mai elocvent şi mai obiectiv decât
randamentul şcolar general, se refer la notele de la obiectul preferat. Creativitate poate
însemna şi uşurin a cu care elevul gestioneaz o anumit materie, respectiv modul de a ob ine
rezultate deosebite.
3. Activităţile extraşcolare Exist diverse studii care demonstreaz faptul c modul de
petrecere a timpului liber, respectiv activit ile extraşcolare sunt mai edificatoare pentru
eviden ierea creativit ii elevilor. În ciuda încerc rilor pe care le face pentru a se moderniza,
şcoala este destul de limitativ pentru un elev, atât în ceea ce priveşte aria disciplinelor
studiate cât şi modalit ile de manifestare a capacit ilor personale. De aceea modul de
manifestare al elevului în afara timpului acordat şcolii poate fi un interesant indicator al
capacit ii creatoare a acestuia.
4. Relaţia dintre vârstă şi creativitatea elevilor În forma sa artistică, expresivă
creativitatea poate fi întâlnit la elevi indiferent de vârsta acestora. Celelalte forme ale
creativit ii pot fi eviden iate urm rindu-se elementele de noutate şi originalitate ale
produc iilor elevilor.
Tendin a de creativitate la copil este prezent chiar şi în cazul în care elementele de
originalitate apar într-o propor ie mai redus decât cele de reproducere. Şcolarul mic este
creativ daca încearc s nu reproduc întocmai schemele sau modelele oferite de înv tor,
sau manual, dac încearc s g seasc singur modalit i de abordare a noilor situa ii. Astfel, el
este creativ daca încheie în alt fel o povestire, dac g seşte idei în plus într-un text, sau chiar
dac încearc s coloreze altfel un desen.
La vârsta şcolar medie, dezvoltarea psihic şi cognitiv a copilului îi permite s se
apropie de nivele destul de înalte de creativitate. La aceast categorie de vârst apar elemente
evidente ale creativit ii unor elevi, fie în domenii şcolare sau extraşcolare. Exist premise
favorabile desf şur rii unor activit i creatoare autentice fapt care ofer elevilor capacit i
pentru produc ii noi şi deosebite.
La vârsta şcolar mare şi în adolescen dezvoltarea diverselor procese psihice şi
cognitive care pot contribui la conturarea imagina iei se încheie, iar factorii specifici
creativit ii adulte sunt gata constitui i.
5. Alte mijloace de predicţie a creativit ii ar fi:
• capacitatea de a-şi ocupa timpul liber în mod atractiv;

38
 • preferin a pentru o vestimenta ie deosebit , care iese din tiparele specifice vârstei;
• tendin a de a dep şi prin preocup ri suplimentare sarcinile şcolare;
• posibilitatea de a se amuza ingenios cu lucruri simple;
• pl cerea de a organiza jocuri;
• tendin a de a desena în timpul orei.
Aceşti predictori enumera i reprezint obiectiv ri ale creativit ii în fenomene
palpabile şi, deci, accesibile, dar cu caracter nespecific, care nu pot oferi decât aproximări cu
privire la profilul creativ.
Într-o manier mai riguroas , creativitatea elevilor poate fi apreciat utilizând o serie
de metode cum ar fi:
1. Analiza produselor activităţii (se refer atât la activit ile desf şurate la solicitarea
şcolii, cât şi la cele realizate din proprie ini iativ ).
2. Studiul de caz - are dubl utilizare atât ca diagnosticare, cât şi ca metod de
stimulare a creativit ii.
3. Metoda aprecierii (a interevalu rii sau autoaprecierii) - are dubla func ionalitate:
este mijloc de identificare a performan elor creative şi constituie un criteriu de validare a
rezultatelor ob inute prin intermediul testelor de creativitate. Aceasta metoda utilizeaz trei
tehnici distincte:
- a desemn rii cazurilor extreme (care sunt primii sau ultimii dintre colegi în ierarhia
clasei în ceea ce priveşte rezultatele dintr-un domeniu);
- a clasific rii (sunt ierarhiza i to i elevii);
- a evalu rii propriu-zise, când se acord note în func ie de o anumita exigen
comportamental sau de performan .
4. Metoda testelor. Opiniile asupra testelor de creativitate variaz de la cele care le
consider variante ale testelor de inteligen , pân la cele care sus in faptul c sondeaz o
zon inaccesibila altor probe.

Exerciţii şi Întrebări
1. Este necesară imaginaţia în studiul informaticii? Argumentaţi-vă răspunsul!
2.Care sunt cele mai importante metode de stimulare a creativităţii elevilor în şcoală?
3. Realizaţi câte o scurtă fişă de prezentare a fiecăreia dintre metodele de stimulare a
creativităţii de grup.

39
Capitolul V GÂNDIREA ŞI LIMBAJUL
Activitatea uman în ansamblul s u presupune implicarea unei multitudini de aspecte
ale psihicului uman. Gândirea, constituie procesul central, de maxim complexitate, care
coordoneaz aceste activit i. Este dificil s definim gândirea astfel încât s putem surprinde
imaginea de ansamblu a acesteia şi multitudinea aspectelor implicate. Mai corect pare a fi s
concepem gândirea ca o succesiune de operaţii care ne permit cunoaşterea unor aspecte ale
realităţii şi rezolvarea unor situaţii problematice.
S ne închipuim c încerca i s înv a i câteva fragmente dintr-un text. Într-o scurt
perioad de timp, v afunda i în lectur şi încerca i s deprinde i con inutul textului. Pare
simplu, nu? De fapt, ce a i f cut în timpul celor câteva minute ? A i „gândit” ! Aceast func ie
înglobeaz diverse activit i mintale: s observi, s judeci, s deduci în elesuri, s - i pui
întreb ri, s - i imaginezi r spunsuri, s - i aminteşti, s m sori timpul care trece, s reflectezi
asupra unei probleme; toate acestea sunt tot atâtea manifest ri ale gândirii. Pe de alt parte,
gândirea relev emo ii, credin e, o anumit cultur , o identitate, o judecat . Iat deci o
multitudine de elemente care ne relev aspectul de complexitate al gândirii.

1.Forme şi operaţii ale gândirii umane

Formele gândirii
Ca proces psihic de mare complexitate, actul de gândire se poate obiectiva într-o serie
de forme specifice: concepte, noţiuni, judecăţi, scheme, raţionamente sau poate interveni în
actul înţelegerii sau al rezolvării de probleme. Iat pe scurt, în continuare, principalele forme
psihologice ale gândirii umane.
Conceptele reprezint modalit i de a grupa la un loc sau de a clasifica informa iile
astfel încât pot fi precizate o serie de clase de obiecte. Obiectele pot fi clasificate în dou
moduri, dup caracteristicile comune sau dup proprietăţile pe care le împ rt şesc.
Conceptele largi pot fi împ r ite în subcategorii şi, în acelaşi timp s observ m c unele
obiecte apar in mai multor categorii.
Noţiunile permit realizarea de judec i referitoare la o clas de obiecte sau fenomene.
Prin intermediul no iunilor, noi reuşim s diferen iem esen ialul de neesen ial. În general, se
vorbeşte despre dou tipuri de no iuni: concrete şi abstracte.
Judecăţile comunic rela iile dintre no iuni, respectiv prin intermediul acestora se
realizeaz afirmarea sau negarea unui raport între no iuni. Ceea ce este interesant de subliniat
este faptul c pentru a fi considerat un act de gândire o judecat trebuie s se bucure de
atributul convingerii, al adeziunii, din partea celui care o enun .
Raţionamentul este acea form de gândire în care, pornind de la câteva judec i se
poate ob ine o alt judecat . Altfel spus, ra ionamentul este „o gândire direcţionată”. Aceast
form de gândire este utilizat în conjunc ie cu alte procese mentale pentru a ajunge la solu ia
optim a unei probleme. Exist dou tipuri de ra ionamente: raţionamentul deductiv,
desf şurat în plan abstract, mergând de la reguli generale c tre instan e specifice;
raţionamentul inductiv care sumarizeaz o multitudine de observa ii specifice şi de fapte
concrete pentru a ajunge la generaliz ri.
O schemă con ine idei, planuri, evalu ri şi amintiri ale ac iunilor anterioare care ne
pot ajuta în procesul luării deciziilor. O schem este extrem de mobil ; ea se schimb în
permanen odat cu achizi ionarea unor noi informa ii.
Înţelegerea const în stabilirea unei rela ii importante între un material necunoscut şi
altul dinainte cunoscut. În multe cazuri, actul în elegerii este asociat activit ii de înv are a

40
unor con inuturi noi. Exist dou tipuri de în elegere: o înţelegere nemijlocită, bazată pe o
experienţă anterioară (cuvintele limbii materne, atitudinile celor din jur, fenomenele
familiare); înţelegerea mijlocită care se refer la realizarea unor eforturi de gândire, la
realizarea de conexiuni şi de leg turi, menite s ne permit descoperirea esen ei unui act sau
fenomen.
Din punctul de vedere al activit ii de înv are este important de ştiut cum decurge
în elegerea unui text ştiin ific. Din aceast perspectiv au putut fi eviden iate mai multe etape:
- etapa lecturii preliminare şi a fragment rii textului, o grupare a ideilor, o clarificare a
sensului general; de multe ori, e vorba despre o lectur „în diagonală”;
- etapa lecturii aprofundate în cadrul c reia se desprind ideile principale ale fiec rui
fragment; uneori, aceast idee se materializeaz sub forma unui (sub)titlu pe care-l
primeşte pasajul;
- etapa organizării ideilor principale şi a titlurilor, sub forma unui plan mintal cumva
asem n tor cu un cuprins mai extins al unei c r i; evident, în acest proces sunt utilizate
toate formele gândirii, se deprind concepte şi no iuni, se realizeaz judec i şi
ra ionamente; când apar dificult i şi nel muriri este activat controversa interioar ;
- în sfârşit se poate vorbi şi despre o etapă a înţelegerii depline a materialului;
con inuturile, no iunile şi conceptele nou deprinse pot fi utilizate pentru realizarea de
judec i şi ra ionamente, pentru rezolvarea de probleme sau pot constitui baz pentru
în elegerea altor cunoştin e.
Rezolvarea de probleme se realizeaz , în principal printr-o manipulare mintal
conştient a simbolurilor. Uneori e vorba despre o opera ie de transfer (vezi aspectele legate
de transferul înv rii) a unor cunoştin e anterioare pentru rezolvarea situa iei problematice.
Modalit ile de rezolvare ale problemelor pot fi multiple: încercare şi eroare; împ r irea în
sub-probleme şi rezolvarea fiec reia, etc. Este important pentru copii s deprind algoritmi de
rezolvare dar s şi varieze tipurile de probleme pentru a spori plasticitatea gândirii. Uneori,
solu ia unei probleme poate apare „de nic ieri” prin aşa numitul proces de „iluminare”.
În literatura de specialitate sunt men ionate diferite forme ale gândirii în contextul
rezolv rii de probleme. De exemplu Guilford a propus diferen ierea între gândirea
convergentă (cea care permite pe baza unei însuşiri a algoritmilor, rezolvarea problemei şi
g sirea unei singure solu ii) şi gândirea divergentă (care permite ob inerea unei multitudini de
rezultate sau g sirea aceluiaşi rezultat prin metode diferite). F r a sus ine superioritatea unei
forme în fa a celeilalte trebuie observat faptul c gândirea divergenta trebuie s fie în corela ie
(„alimentat pe parcurs”) cu procesul gândirii convergente.

Operaţiile generale ale gândirii

Gândirea este caracterizat de dou categorii mari de opera ii: operaţii generale şi
operaţii specifice. Opera iile generale sunt prezente în toate actele de gândire, pe când
opera iile specifice sunt întâlnite doar în cadrul unor activit i foarte restrânse.
Opera iile generale ale gândirii sunt: comparaţia, analiza, sinteza, abstractizarea şi
generalizarea (A. Cosmovici).
Comparaţia constă într-o punere în relaţie pe plan mintal a unor obiecte sau
fenomene pentru a preciza asemănările şi deosebirile dintre ele. Deşi se afirm faptul c
scopul acestei al tur ri este acela de a preciza asem n rile şi deosebirile dintre obiecte,
compara ia se refer doar la momentul ini ial al reflec iei, nu la g sirea propriu-zis a acestor
asem n ri sau deosebiri.
Pasul urm tor în aflarea acestor asem n ri sau deosebiri este analiza care se referă la
o separare mintală a unor obiecte sau fenomene în elemente, în părţi componente sau
însuşiri.

41
 Dup separarea mintal a componentelor, are loc identificarea acestora şi construirea
unei imagini generale prin opera ia de sinteză care constă în realizarea unei legături între
obiecte, fenomene sau diferitele lor părţi, elemente sau însuşiri.
Aceste trei opera ii ale gândirii permit rezolvarea de probleme. Ceea ce trebuie
subliniat în mod deosebit este faptul c numai existen a acestor capacit i de realizare a
opera iilor gândirii nu este suficient pentru rezolvarea de probleme. O importan deosebit o
are modificarea condi iilor şi a datelor de rezolvare a problemelor. Altfel spus, progresul
gândirii este favorizat de variaţia experienţei, de diversitatea obiectelor sau a situa iilor
problematice. O serie de experimente a demonstrat faptul c aceste opera ii ale gândirii sunt
întâlnite şi la unele animale (la primatele superioare). Celelalte dou opera ii generale ale
gândirii sunt întâlnite doar la om.
Abstractizarea reprezintă o analiză a esenţialului, o izolare pe plan mintal a unor
aspecte sau relaţii esenţiale dintre obiecte şi fenomene. Abstractizarea permite dezvoltarea
unor concluzii care leag obiectul de o clas întreag de obiecte care au caracteristici
asem n toare.
În strâns conexiune cu abstractizarea se afl generalizarea care este operaţia prin
care extindem o relaţie stabilită între două obiecte sau fenomene asupra unei întregi
categorii. Altfel spus, generalizarea este opera ia de trecere de la individual-concret la general
sau categorial.

Contribuţia lui J. Piaget privind operaţiile specifice ale gândirii

Conform concep iei marelui psiholog elve ian, dezvoltarea mintal este v zut ca un
proces de construcţie continu , ca un şir de echilibr ri progresive. În decursul construc iei
mintale a cunoaşterii exist ceva care se men ine constant, comun pentru toate stadiile şi
vârstele. Elementele care sunt constante sunt, dup Piaget, funcţiile gândirii, iar elementele
care se modific sunt structurile acesteia. De exemplu, pentru toate vârstele este comun
func ia interesului, ca factor declanşator al ac iunilor.
O aten ie deosebit este dat , îns , de Piaget, structurilor. Structurile reprezint
ansambluri de elemente rela ionate spa io-temporal, cauzal şi implicativ (determinativ), ele
putând fi statice sau dinamice, cognitive sau afective. Structurile joac rolul de antecedent,
suport sau premis a dobândirii oric rei experien e, rolul de matrice în care se încorporeaz
informa iile, factorul care realizeaz asimilarea ca dimensiune fundamental a dezvolt rii.
Piaget a demonstrat faptul c operaţiile specifice ale gândirii provin din interiorizarea
treptată a unor acţiuni pe care copilul le realizează mai întâi în mod real, în activitatea de zi
cu zi şi apoi prin dezbaterea mentală. Astfel, aceast dezvoltare a opera iilor gândirii se
realizeaz , spune Piaget, de-a lungul unor stadii de evolu ie.
1. Stadiul senzoriomotor (0-2 ani) este primul stadiu în evolu ia copilului; primele
manifest ri ale inteligen ei şi gândirii copilului apar în urma activit ii perceptive şi a
activit ilor motorii. Copilul va deprinde treptat c el este o entitate diferit de lumea
exterioar , va realiza faptul c obiectele pot fi mişcate cu mâna (va deprinde conceptul de
cauzalitate), va înv a s experimenteze (în special prin mişc ri) pentru a descoperi lumea şi
pentru a-şi atinge scopurile.
2. Stadiul preoperaţional (2-6 ani) este caracterizat printr-o gândire egocentric ;
copilul va în elege greu via a din alt perspectiv decât cea proprie. De asemenea, gândirea
copilului este dominat de animism (lumea este creat pentru copil şi tot ceea ce-l înconjoar
este viu şi controlabil) şi de artificialism (fenomenele naturale sunt create de oameni).
Realismul este, la aceast vârst , o no iune absolut , de exemplu numele sunt reale pentru
copii, ei neîn elegând c acestea sunt doar nişte „etichete” verbale. Tot în acest stadiu copiii
încep s utilizeze simbolurile (nu s le manipuleze). Copilul începe s în eleag obiectele ca
p r i ale unor grupuri mai largi, face unele clasific ri simple, dar cu toate acestea ei nu pot

42
gândi într-o manier logic . Spre sfârşitul stadiului, încep s fac diferen a între realitate şi
fantezie şi, de asemenea, încep s în eleag rolurile de sex. Reversibilitatea, considerat de
Piaget principala caracteristic a gândirii umane exprim capacitatea de reîntoarcere pe plan
mental, la punctul de plecare, de a face drumul invers. În aceast perioad copilul nu este
capabil de reversibilitate, deoarece el r mâne înc legat de percep iile imediate. Acest lucru a
fost demonstrat prin experimentele privind conservarea substan ei, greut ii şi a volumului.
Dac se toarn apa dintr-un pahar mai scund şi mai larg într-unul mai înalt şi mai strâmt (care
are aceeaşi capacitate), copilul va judeca c este mai mult lichid în cel de-al doilea pahar
pentru c nivelul lichidului este mai ridicat.
3. Stadiul operaţiilor concrete (7-12ani) În acest stadiu copilul începe s gândeasc
logic şi s -şi organizeze gândurile în mod coerent; gândirea lui este una situa ional , el
neputând s opereze cu unele concepte abstracte. Treptat, dispare perspectiva egocentric .
Copilul începe s în eleag problemele legate de conservarea obiectelor (substan , greutate,
volum), de reversibilitate, etc.
4. Stadiul operaţiilor formale (abstracte) Acest stadiu dureaz de la aproximativ 12
ani pân la maturizarea individului. Uneori, spune Piaget, unii indivizi nu ajung la acest
stadiu, gândirea lor nedep şind etapa opera iilor concrete. În aceast etap , individul poate
formula ipoteze, le poate testa şi poate da r spuns problemelor. Dezvoltarea intelectual este
deplin , individul fiind capabil de orice opera ii ale gândirii.
Interiorizarea ac iunilor concrete şi transformarea acestora în opera ii specifice a fost
pus în eviden de c tre psihologul rus Galperin (dup A. Cosmovici), folosind ca exemplu
înv area opera iei de adunare.
I. Prima faz este una în care înv torul le demonstrează copiilor modalitatea de
realizare a opera iei; de exemplu, li se prezint copiilor dou mul imi de
be işoare, sunt num rate be işoarele din fiecare mul ime, apoi acestea se
amestec şi la sfârşit se num r be işoarele din gr mada mare.
II. A doua faz este una de familiarizare a copilului cu acţiunea. Copilul va
manevra, în mod direct be işoarele şi va realiza exact aceleaşi activit i pe care
le-a realizat înv torul.
III. În cea de-a treia etap , elevii nu vor mai manevra în mod direct obiectele
(be işoarele), în aceast faz , denumit faza operaţiilor concrete, copiii vor
realiza aceeaşi ac iune pe plan verbal, adic vor spune: „X mere plus Y mere
egal cu Z mere”. Se observ c deja începe variaţia materialului, copilul
începând s fac opera ia cu alte obiecte decât be işoarele.
IV. În cea de-a patra faz , începe interiorizarea operaţiei. Copilul nu va mai rosti
cu glas tare opera ia ci va realiza în minte adun rile, dar o va face tot la fel de
rar ca şi cum le-ar rosti cu glas tare. Acest lucru poate fi observat la unii copii
atunci când mişc uşor din buze, fenomen care poart numele de exteriorizare a
vorbirii interioare.
V. Ultima faz este cea a interiorizării depline. Calculul se automatizeaz iar
adunarea se face rapid şi schematic. Nu se mai utilizeaz limbajul extern ci se
utilizeaz o alt important form a limbajului – limbajul intern.
În mod evident, nu este necesar trecerea prin toate aceste faze pentru interiorizarea
opera iilor. Unii indivizi pot trece peste unele etape pentru a ajunge direct în faza
interioriz rii.
Interiorizarea opera iilor permite realizarea unor aspecte deosebit de importante. Ne
referim aici la apari ia posibilit ii de realizare a experimentelor mintale. Prin realizarea
acestora, avantajele care apar sunt numeroase: (a) e mai uşor şi mai ieftin de imaginat un
experiment decât de realizat în mod real; (b) imaginându-se modific rile se pot evita
încerc rile inutile; (c) prelucr rile mentale pot acoperi o mare varietate de aspecte şi în plus,

43
varia ia materialului conduce la dezvoltarea gândirii în ansamblu.
Tot Piaget a relevat faptul c interiorizarea diverselor ac iuni se realizeaz într-o
ordine dictat de complexitatea acestora. Astfel, ultimele sunt interiorizate discu iile şi
controversele de grup (dup 11-12 ani). Treptat, copilul începe s interiorizeze unele
conversa ii, apoi discuţiile în contradictoriu. În aceast perioad , începe s se manifeste
capacitatea de abstractizare şi de generalizare. Asist m în acest fel la dezvoltarea gândirii
abstracte care se desfăşoară sub forma controversei imaginare. Acest proces este susţinut de
către dezvoltarea limbajului interior.

Temă de reflexie: Ce deosebiri există între operaţiile generale şi operaţiile specifice

ale gândirii?

2. Rolul limbajului în dezvoltarea gândirii

Limbajul reprezint funcţia de utilizare a limbii în raporturile cu semenii noştri. Limba
este o realitate supraindividuală, consacrat în c r i şi alc tuit dintr-un sistem de cuvinte,
un vocabular, şi anumite reguli de îmbinare acestora.
Dup cum s-a v zut, limbajul are o strâns leg tur cu activitatea de formare a
opera iilor gândirii prin interiorizarea ac iunilor, dar şi cu dezvoltarea gândirii prin
intermediul controverselor interiorizate. Deşi cele dou procese nu se suprapun, ele sunt intim
legate şi au o dezvoltare complementar evident .
Existen a limbajului este o expresie a culturii noastre, a uneltelor şi simbolurilor
dezvoltate de umanitate. Înv area limbajului (a semnelor) este posibil datorit socializ rii
indivizilor umani. Rela ia gândire-limbaj a fost amplu studiat de c tre Vîgotski. Savantul rus
a sus inut c la copilul foarte mic, odat cu dezvoltarea limbajului începe şi dezvoltarea
gândirii acestuia. Vîgotski descrie trei stadii în dezvoltarea limbajului care, pe m sura
evolu iei lor devin tot mai intim legate cu gândirea. Fiecare dintre aceste stadii în dezvoltarea
limbajului are func ii proprii.
Primul stadiu (0-2 ani) – stadiul limbajului social sau al vorbirii externe. În acest
stadiu leg turile limbajului cu gândirea sunt mai pu in evidente. Copiii utilizeaz acest tip de
limbaj pentru a controla comportamentul celor din jur şi pentru a exprima gânduri simple,
emo ii, dorin e.
Al doilea stadiu (3-7 ani) – stadiul limbajului egocentric. Acest tip de limbaj este
„podul” între limbajul primitiv şi public, specific primului stadiu şi limbajul sofisticat,
interior, specific celui de-al treilea stadiu. În acest stadiu, copiii îşi vorbesc lor înşişi, f r a
ine cont dac cineva îi ascult sau nu. Practic, ei gândesc cu voce tare, în încercarea de a-şi
direc iona propriul comportament.
Al treilea stagiu – stadiul limbajului interiorizat, pentru sine. Este tipul de limbaj
utilizat de copiii mari şi adul i. Prin acest tip de limbaj individul îşi poate direc iona gândirea
şi propriul comportament. Dezvoltarea acestui tip de limbaj permite dezvoltarea tuturor
formelor gândirii şi desf şurarea func iilor mentale superioare.
Pentru a fi capabil de limbaj coerent, copilul trebuie s -şi însuşeasc limbajul şi acest
proces se poate realiza numai în strâns interdependen cu gândirea.
La început cuvintele nu spun nimic copilului sunt doar sunete care îi direcţionează
atenţia. Prin asocierea cuvintelor cu obiecte reale se înlesnesc opera iile gândirii: compara ia,
analiza, sinteza. Treptat, fiecare termen devine un punct de cristalizare, de fixare a
semnificaţiilor Gândirea poate progresa bazându-se pe anume centre fixe de organizare a
sistemului de rela ii în jurul cuvintelor. Astfel iau naştere no iunile.
Unul din obiectivele principale ale educa iei intelectuale const în a-i depinde pe tineri
s nu se gr beasc în a judeca un fenomen dup aparen a sa imediat , ci s caute esen a
lucrurilor. În aceast direc ie, un rol foarte important îl au controversele. În acest fel se

44
manifest funcţia dialectică a limbajului, care, prin intermediul acestor controverse ne poate
ajuta s g sim adev rul.
Treptat, elevul îşi formeaz un sistem de no iuni şi de cunoştin e organizat pe baza
rela iilor de în eles şi a celor semantice În acest fel, se cristalizeaz memoria semantic ,
aceasta creând posibilitatea formul rii de judec i şi ra ionamente. Plasarea cuvintelor în
cadrul vastei re ele semantice dezvoltate în timp, permite comunicarea şi în elegerea.

Temă de reflexie: De ce se afirmă că există o legătură foarte strânsă între gândire şi

limbaj?

3. Dezvoltarea gândirii elevilor în contextul şcolii

De multe ori, una dintre principalele metode de lucru în clas o constituie expunerea
didactic . F r a o absolutiza sau a-i nega unele valen e, aceast metod nu este suficient
pentru asimilarea cunoştin elor. De fapt, înv area presupune mult mai mult.
Înv mântul centrat pe aceast metod a fost aspru criticat de multe ori, mai ales
datorit rupturii dintre cunoştin ele achizi ionate în şcoal şi realitatea din afara acesteia.
Acest lucru s-a datorat şi se datoreaz , înc , rolului pasiv pe care-l au elevii, precum şi
modului de evaluare, care de multe ori este centrat pe reproducerea mecanic a unor
con inuturi. Gradul înalt de generalitate al lec iilor, abstractizarea excesiv , tendin a unor
profesori de a preda cât mai mult informa ie, deseori dep şind programa şcolar , nu r spund
nevoii de a dezvolta gândirea elevului. De multe ori, creativitatea elevului tradus printr-un
nonconformism sau printr-un refuz de a se încadra în modelul de mai sus, este considerat o
grav abatere de la nişte reguli de mult încet enite.
Ca o reac ie la aceste tendin e, înc de la începutul sec. al XX-lea, o serie de pedagogi
celebri John Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly au criticat aspru rolul pasiv al elevului
şi insuficienta solicitare a gândirii lor. Şcoala a fost considerat a fi un mediu artificial lipsit
de „provoc rile” realit ii iar planurile şi programele de înv mânt erau prea rigide.
Ca o reac ie la aceste critici au fost dezvoltate metode şi modele noi, printre care şi aşa
numita metodă a proiectelor. Elevii erau îndemna i şi sus inu i s -şi exprime interesele de
studiu în mod deschis, f r nici o limitare care ine de materie sau de program . Apoi, cu
sprijinul profesorilor elevul începea s dezvolte un „proiect” în cadrul c ruia trata problema
aleas . Erau utilizate diverse surse bibliografice şi de informare. Dup ce era terminat un
astfel de proiect, elevul îşi alegea un altul. Deşi considerat a fi superioar , deoarece
r spundea intereselor elevului şi dezvolt gândirea acestuia, aceast metod introducea un
relativism prea ridicat în ceea ce priveşte înv mântul. Copiii îşi exprimau interesele, dar
acestea se îndreptau mai ales spre domenii care nu permiteau formarea intereselor superioare
Timpul a confirmat faptul c aceast metod nu este viabil şi s-a renun at la aceast form de
organizare.
O variant mult îmbun t it a acestei metode este utilizat în cadrul unor sisteme
educa ionale. Astfel, metoda proiectelor individuale este utilizat pentru parcurgerea, în ritm
individualizat, a unor con inuturi de înv are clare şi bine precizate prin programe. Manualele
sunt concepute s ofere sprijin pentru a g si surse de informa ii suplimentare, inclusiv surse
web. Elevii realizeaz proiectele sub stricta îndrumare a profesorului, în func ie de capacitatea
proprie, de interesele cognitive dar şi de capacit ile individuale. Validarea activit ii permite
trecerea la realizarea unui nou proiect.
Aceast modalitate, ca şi altele asemenea, permite dezvoltarea gândirii elevilor, şi
participarea activ a acestora la formarea proprie. Modelul mai sus expus reprezint una
dintre formele de organizare a înv mântului: forma individuală. Pe lâng aceasta, poate fi
utilizat şi o form de organizare a activităţii pe grupe mici (4-5 elevi). Aceste dou modele

45
sunt o contrapondere la forma frontală de organizare a înv mântului, în care profesorul
lucreaz cu întreaga clas simultan şi elevul e prea pu in activ.
Pentru a schimba aceast stare de lucruri, ca metode principale de predare-înv are au
fost propuse problematizarea şi învăţarea prin descoperire. În acest caz preocuparea
dominant este ca noile cunoştin e s nu fie prezentate copiilor în forma lor final ,
generalizat , pe deplin explicit , ci în situa ii practice care s ridice probleme. Elevii trebuie,
în plus, să fie obişnuiţi să găsească ei probleme pe care apoi s le rezolve.
Psihologia contemporan a scos în eviden avantajele lucrului în grup şi a înv rii
prin cooperare. Mai întâi s-a constatat c lucrând în grup se g sesc mai multe idei decât dac
membrii grupului ar lucra separat. Ideile emise de c tre cineva pot schimba punctul de vedere
al celuilalt, care poate s le continue, s le îmbog easc .
Cele mai importante probleme referitoare la aceast metod se refer la faptul c în
primul rând, asemenea activităţi cer foarte mult timp şi în al doilea rând se impune o
regândire şi o decantare a conţinuturilor învăţării.
În aceste condi ii, expunerea didactic nu poate fi complet eliminat . Mai întâi
expunerea didactic este necesar pentru relatarea unor evenimente sau în descrieri; aşa sunt
majoritatea lec iilor de literatur , istorie şi geografie. Apoi este vorba despre lec iile de
recapitulare şi de sistematizare a materiei (indiferent de obiectul de studiu) în cadrul c rora
trebuie trecut în revist o cantitate mare de informa ii în timp scurt.
Pe de alt parte, trebuie observat faptul c şi o lec ie bazat pe expunerea profesorului
poate fi activ , dac ea r spunde unei probleme practice, ridicat fie de elevi, fie de profesor.
Problematizarea conţinuturilor poate fi astfel o alternativ viabil pentru a eficientiza metoda
expozitiv şi a stimula dezvoltarea gândirii la elevi.
Şi în final, trebuie subliniat un alt lucru extrem de important. Modificarea acestor
metode de activitate trebuie înso it de schimb ri pe toate palierele procesului educa ional:de
la organizare şi dotare material a înv mântului, pân la aspecte privind con inuturile
înv mântului şi evaluarea. Implica iile sunt multiple şi numeroase; de exemplu, oricât de
mare ar fi efortul depus de profesor pentru activizarea elevilor şi pentru stimularea gândirii
acestora dac se utilizeaz evaluarea bazat pe reproducerea materialului înv at, se pierde
eficien a general a procesului.

Exerciţii şi Întrebări
1. Ce contribuţie a dus J. Piaget la dezvoltarea teoriei asupra gândirii la copii?
2. Care sunt stadiile dezvoltării limbajului uman şi ce legături există între acestea şi
dezvoltarea gândirii?
3. De ce credeţi că nu a avut „ succes” forma iniţială a metodei proiectelor?
4. Enumeraţi şi alte dezavantaje ale metodei expunerii didactice.
5. Cum poate contribui metoda problematizării la dezvoltarea gândirii elevilor?

46
CAPITOLUL VI TEORII ALE MOTIVA IEI ŞI ÎNV AREA
Una dintre întreb rile fundamentale pe care şi le pun psihologii se refer la o
important problem care ine de natura uman : ”De ce facem lucrurile pe care le facem?”.
Aceast întrebare devine şi mai presant atunci când ne referim la domeniul educa iei. Care
sunt motivele care îl fac pe un elev s înve e? De ce unii elevi sunt mai motiva i s înve e
decât al ii?

1. Natura motivelor şi a motivaţiei. Motivaţia învăţării

Termenul de motiva iei provine din termenul latin “movere”, care înseamn “a mişca”.
Deci motivarea cuiva înseamn mişcarea, activarea acestuia. Termeni ca incitat, energizat,
activat sunt de obicei folosi i pentru a descrie o stare motiva ional intens .
Ast zi exist , în general, un consens redus, în lumea ştiin ific , în ceea ce priveşte
natura motiva iei, a factorilor implica i în comportamentul motivat sau a rela iei dintre aceşti
factori. În ciuda acestor divergen e, atunci când se face referire la motiva ie se au în vedere
acele mecanisme de activare şi mecanisme energetice care au poten ialul de a facilita sau de a
inhiba unele ac iuni umane. Termenul de motiva ie se refer la factori cauzali sau la factori
care ini iaz comportamente şi ac iuni directe. Din aceast perspectiv se poate sus ine faptul
c motivaţia reprezintă procesul psihic care face posibilă declanşarea, orientarea spre scop
şi susţinerea energetică a activităţii individului. Rolul motiva iei în reglarea
comportamentului decurge din îns şi natura omului ca fiin vie care, pentru a-şi men ine
existen a, trebuie s realizeze schimburi energetice şi informa ionale cu mediul şi cu
ambian a. Motiva ia este astfel un element de baz al regl rii comportamentului uman şi al
atingerii succesului.
Motiva ia, prezint trei dimensiuni importante: direcţia, intensitatea şi persistenţa.
1. Direc ia motiva iei vizeaz atingerea obiectivului de c tre individ. În general, se
vorbeşte despre modul în care oamenii abordeaz o sarcin , dac aceasta se realizeaz
în mod direct sau dac se încearc evitarea sarcinii. Unii indivizi îşi pot direc iona
eforturile în false direc ii, îşi pot consuma energia f r a ob ine rezultatele scontate.
Al ii îşi pot direc iona energia exact în direc ia dorit , f r mari eforturi.
2. Intensitatea motiva iei se refer la efortul pe care îl depune individul pentru atingerea
obiectivului. Exist astfel eluri care necesit o intensitate mai mic , altele ce necesit
un efort mai mare etc.
3. Persisten a se refer la durata motiva iei. Sunt oameni care se pot motiva foarte bine
doar pentru o activitate de scurt durat în timp ce al ii se pot mobiliza pentru timp
foarte îndelungat.
Studierea motiva iei a dus întotdeauna c tre investigarea nevoilor şi a intereselor
individuale. Subsumate ariei largi a motiva iei cele dou elemente exprim : latura biologic-
înnăscută a motivaţiei (nevoile), dar şi latura individuală, subiectivă (interesele).
Nevoile apar astfel ca fiind determinan ii primari ai comportamentului individual cu o
puternic dominare biologic . Au existat o serie de autori, cum a fost A. Maslow, care a pus
semnul egalit ii între satisfacerea nevoilor şi motiva ia uman .
Interesele sunt mai rafinate decât nevoile. Ele sunt forme particulare ale motiva iei,
concretizate printr-o orientare specific a cunoaşterii c tre anumite domenii ale realit ii.
Interesele au o important înc rc tur afectiv şi au un rol determinant în orientarea activit ii
umane şi acumularea de noi cunoştin e. Astfel, interesul pentru o disciplin poate îmbr ca
uneori, forma curiozit ii manifestat prin dorin a de cunoaştere teoretic . Alteori, când

47
intervine într-o m sur mai accentuat şi afectivitatea, poate apare dorin a de a practica chiar
o anumit meserie în rela ie cu interesele exprimate.
Motiva ia înv rii este subsumat motiva iei umane şi se refer la ansamblul
elementelor şi aspectelor care îl mobilizeaz pe elev în cadrul actului de înv are. În contextul
activit ii şcolare motiva ia se poate prezenta într-o tripl ipostaz : ca premisă sau factor ce
direc ioneaz elevul spre actul înv rii, ca mijloc cu rol de implicare şi sus inere în înv are şi
ca rezultat sau produs al înv rii, exprimând o stare de concordan a elevului cu obiectivele
educa ionale. Aceste ipostaze interac ioneaz , generând în fapt dinamica motiva iei înv rii.
Motiva ia înlesneşte procesul de înv are din dou perspective: (a) în primul rând
contribuie la concentrarea aten iei elevului, prin facilitarea atingerii stării de pregătire
intelectuală şi (b) susţine energetic şi menţine starea optimă de activizare pentru o înv are
eficient . Iat deci motiva ia în postura de factor şi cauză a învăţării.
În acelaşi timp îns , dup cum am ar tat, motiva ia poate fi şi efect al actului de
înv are. A fost prezentat într-o sec iune anterioar importan a cunoaşterii efectelor şi
rezultatelor învăţării, respectiv contribu ia acestei cunoaşteri la motivarea actului de înv are.
Iat deci un rol dublu jucat de motiva ie. Acest fapt confirm , o dat în plus faptul c
profesorii trebuie s cunoasc factorii motiva ionali ai activit ii elevilor.

2.Teorii asupra motivaţiei umane

Teoria lui Maslow asupra motivaţiei
În 1954, psihologul american Abraham Maslow (1908-1970) a dezvoltat o teorie
asupra motiva iei care a pus semnul egalit ii între motivaţie şi trebuinţe. Plecând de la
nivelele cele mai sc zute ale trebuin elor, Maslow a construit o teorie asupra motiva iei care
poart numele de teoria ierarhic asupra trebuin elor (motiva iei).
Ideea central a acestei teorii este c fiecare individ uman “urc ” pe o scar a
motivelor pe m sura satisfacerii fiec rei trebuin e în parte, plecând de la baz c tre vârf.
Aceast ierarhie se prezint astfel:
1. prima noastr prioritate este
aceea de a ne satisface
trebuinţele fiziologice cum ar
nevoi
fi cele de hran , de ad post, de
de c ldur ; dup satisfacerea autoactualizare
şi de
acestor nevoi se poate trece la: împlinire
2. satisfacerea trebuinţelor de nevoi estetice
securitate (nevoia de a avea o
familie, o locuin ); dup ce nevoi intelectuale

individul uman dobândeşte un

anumit nivel de securitate va nevoi de stim
c uta s -şi satisfac :
3. trebuinţele afective şi sociale
nevoi sociale
care privesc apartenen a la
diverse grupuri sociale şi la
între inerea de rela ii sociale nevoi de securitate
cu oamenii; când sunt
împlinite nevoile sociale
nevoi fiziologice
oamenii vor putea s îşi
satisfac :
Fig.3 Piramida motivaţională a lui Maslow

48
 4. trebuinţele de stimă şi recunoaştere social prin achizi ionarea de competen e şi prin
c p tarea unei anumite pozi ii; pe o treapt superioar vor fi satisf cute şi alte tipuri de
trebuin e:
5. trebuinţele intelectuale, de cunoaştere şi în elegere ce apar dup c p tarea stimei
celorlal i;
6. trebuinţele estetice care privesc nevoia de frumos şi de ordine;
7. trebuinţele de autoactualizare şi de împlinire a potenţialului individual,ultima treapt
în ierarhia lui Maslow , cea pân la care ajung cei mai pu ini oameni.
Maslow împarte toate aceste trebuin e în dou categorii: trebuinţe de deficienţă (care
apar în urma unei lipse şi includ primele patru trepte ale piramidei) şi trebuinţe de creştere
sau dezvoltare (care exprim dorin a de a avea succes, de a şti, de a-şi valorifica poten ialul şi
aptitudinile - ultimele trei trepte).

Activitate Practică: Care dintre aceste trebuinţe sunt satisfăcute în actul de învăţare?

Teoria lui Maslow sus ine o ordine privind satisfacerea acestor trebuin e, în sensul c
individul va ac iona pentru satisfacerea trebuin elor fiziologice înaintea celor de securitate, a
trebuin elor de securitate înaintea celor de afectivitate şi apartenen etc. În plus, cu cât o
trebuin se afl mai spre vârful piramidei, cu atât ea este mai specific uman iar satisfacerea
ei produce mul umire. Pe de alt parte îns , nu to i indivizii umani pot ajunge la satisfacerea
nevoilor intelectuale sau la cele privind împlinirea şi autoactualizarea.
Din perspectiva acestei teorii, profesorii trebuie s cunoasc faptul c nu pot fi activate
trebuin ele de ordin superior ale elevilor, precum nevoile şi trebuin ele intelectuale şi de a
cunoaşte, trebuin a de performan , dac nu au fost satisf cute trebuin ele şi nevoile de baz
privind confortul fizic (bine alimenta i şi odihni i), nevoile de siguran , şi de afectivitate, s
fie îndr gi i, aprecia i şi s aib o stim de sine ridicat . Atmosfera din clas trebuie s fie
prietenoas , f r amenin ri sau tensiuni. În plus, profesorul îl poate ajuta pe elev s aib
încredere în for ele proprii şi astfel s aib o stim de sine ridicat .

Teoria asupra nivelelor ierarhice ale motivaţiei

O teorie relativ nou , face o tipologie a tipurilor de motiva ie plasând într-un context
precis motiva ia şcolar (Valleraud, Perreault,1999). Aceast teorie pleac de la cea mai
r spândit clasificare a tipurilor de motiva ie şi care sus ine existen a motivaţiei intrinseci şi a
motivaţiei extrinseci.
Conform acestei teorii, motiva ia se poate manifesta la trei nivele ierarhice diferite:
la nivelul global, unde apare o motivaţie globală, generală;
la nivel contextual, unde se manifest o motivaţie contextuală care ine cont de
anumite condi ii, de un anumit context; în acest caz, pot exista mai multe domenii
contextuale la care se manifest motiva ia dintre care cele mai importante sunt
domeniile rela iilor interpersonale şi motiva iei şcolare;
la nivel situaţional, apare motivaţia situaţională influen at de starea concret (vezi
figura 4).
La fiecare dintre aceste nivele se reg sesc cele dou tipuri de motiva ii prezentate,
motiva ia extrinsec şi cea intrinsec .
Motiva ia intrinsec este aceea care provine dintr-o surs interioar individului.
Activitatea motivat intrinsec se realizeaz pentru pl cerea şi satisfac ia interioar a
subiectului, derivat din participare. Conform acestei teorii, motiva ia intrinsec are la rândul
s u trei forme:

49
 Motiva ia globală

Motiva ia Motiva ia
educa iei rela iilor
interpersonale

Motiva ia situa ională

Fig.4 Nivele ierarhice ale motivaţiei

a) motivaţia intrinsecă pentru a şti; b)motivaţia intrinsecă pentru a îndeplini anumite lucruri;
c)motivaţia intrinsecă pentru activarea existen ei.
Motiva ia extrinsec În cazul acestui tip, sursa motiva iei nu mai este interioar ci
exterioar individului. Angajarea în activit i este v zut ca mijloc de atingere a unor scopuri
şi nu ca scop în sine. Motiva ia extrinsec poate avea ca surs dou mecanisme de reglare:
- reglarea exterioară; comportamentul uman se regleaz prin intermediul mijloacelor
externe cum ar fi recompensele şi constrângerile;
- reglarea internă; în acest caz, individul începe s internalizeze par ial motivele
propriei ac iuni; oricum aceast internalizare nu este autodeterminat deoarece individul
pleac tot de la elemente externe; de exemplu: “Sunt sârguincios pentru că mă simt vinovat
faţă de părinţi”. În aceste circumstan e, se poate ajunge la fenomenul de reglare prin
identificare, respectiv la internalizarea complet a motivelor extrinseci şi transformarea
acestora în motive intrinseci.
Pe lâng cele dou tipuri de motiva ie se vorbeşte şi despre un al treilea construct
motiva ional şi anume a-motivarea sau demotivarea. Acest construct motiva ional vine,
împreun cu celelalte, s acopere întreaga palet a comportamentului uman. Indivizii sunt
demotiva i sau nemotiva i atunci când nu exist nici o leg tur între rezultate şi ac iunile
desf şurate iar persoanele nu sunt motivate nici intrinsec, nici extrinsec. Demotivarea poate fi
v zut la fel ca şi conceptul de “neajutorare învăţată”.

3. Motivaţie şi realizare în context şcolar

În general, se accept faptul c înv area este sus inut de un ansamblu de motive şi nu
doar de unul singur. Motivele pentru care înva elevii sunt multiple şi diversificate. Motiva ia
pentru înv are depinde mult de vârsta elevilor, de mediul de provenien , de aspectele
personalităţii individuale etc.
Unii elevi, mai buni la înv tur , enun drept motive pentru care înva : ob inerea
unor note bune, o pozi ie bun în clas , presiunea p rin ilor sau, pe de alt parte, interesul şi
pasiunea pentru o disciplin sau alta, dorin a de afirmare profesional , competen a într-o
anumit arie, în timp ce elevii mai slabi vorbesc despre teama de eşec, despre dorin a de a
ob ine note de trecere pentru a promova clasa ori despre evitarea conflictelor cu p rin ii.

50
 Din perspectiva teoriei nivelelor ierarhice ale motiva iei, motivele care îi fac pe elevi
s înve e pot fi grupate în cele dou categorii largi.
Motivele extrinseci în cadrul activit ii educa ionale se refer la: note bune, laude,
chiar cadouri, dorin a de a fi primul în clas , teama de eşec. Înv area cere, în aceste condi ii,
voin şi eforturi sus inute din partea elevilor motiva i extrinsec. Motiva ia extrinsec ,
preponderent în situa iile de instruire bazate pe autoritate excesiv , constrângere, pe sisteme
rigide de apreciere, este exterioar ac iunii de înv are. În realizarea sarcinii, efortul voluntar
este m rit şi cere un volum de timp mai mare. Acest tip de motiva ie este, din perspectiva
asimil rii cunoştin elor, relativ pu in eficient , experimentele subliniind c elevii astfel
motiva i nu au rezultate spectaculoase pe termen lung.
Motivele intrinseci îşi au sursa în activitatea desf şurat . Exist opinii (Ch. Buhler),
conform c rora, la baza acestei motiva ii este curiozitatea, care exprim nevoia de a şti a
omului. Motiva ia intrinsec se caracterizeaz prin aceea c se declanşeaz în structura
continu a elevului, sus ine din interior înv area, determin ca elevul sa doreasc înv area a
ceea ce este dat ca sarcin de lucru. În acest fel, motivarea este atât o caracteristica a situa iei
de înv are, cât şi consecin a trezirii dorin ei elevului de a înv a, preg tit de familie şi/sau
şcoal , rezultat al identific rii cu scopurile educa ionale. Înv area motivat intrinsec se
realizeaz cu un efort redus, fapt care contribuie la o bun asimilare a cunoştin elor, pe termen
lung.
În cadrul şcolii elevii sunt motiva i atât intrinsec cât şi extrinsec, fapt de care trebuie s
se in seama. Profesorii trebuie s ştie c motiva ia intrinsec permite o asimilare mai bun şi
mai de durat a cunoştin elor şi de aceea trebuie s încerce s îşi motiveze intrinsec elevii.
Fenomenul reglării prin identificare poate fi astfel o solu ie pentru transformarea motiva iei
extrinseci în motiva ie intrinsec .
Leg tura dintre dorin a de realizare şi succesul în înv are este destul de evident . O
dorin puternic de a reuşi va fi un factor foarte important în a stabili cât munc intelectual
şi de înv are se depune. Unii psihologi au sus inut c dorin a de realizare este înn scut , al ii
c aceasta este achizi ionat prin experien , în timp ce o a treia categorie o explic prin
dorin a de a evita eşecul. Cea mai influent teorie din acest domeniu este teoria McClelland –
Atkinson privind nevoia realizării.
Aceast teorie explic şi de ce unii elevi sunt mai motiva i decât al ii. Motiva ia
intrinsec este conceput ca o motiva ie de realizare, de ob inere a succesului. Activitatea
copilului poate fi motivat , pe de o parte, de dorin a de a reuşi, dar, pe de alt parte, apare şi o
motiva ie legat de dorin a de a evita eşecul. Astfel, comportamentul uman se afl sub
influen a direct a celor dou motiva ii, dorinţa de a obţine succesul dar şi teama de eşec.
Pentru unii dorin a de succes dep şeşte cu mult teama de eşec, deci au o puternic motiva ie
pentru succes. Invers al i indivizi pot fi domina i de motiva ia fricii de eşec.
Un cunoscut psiholog american, Martin Seligman (1975) a demonstrat c dac
experien ele copil riei sunt negative, dominate de eşec, în ciuda eforturilor individuale sau ale
educatorilor, copilul poate „învăţa” eşecurile, respectiv c nu mai are rost s fie continuate
eforturile deoarece el nu poate face fa sarcinilor. Odat deprins acest lucru, copilul va
adopta o atitudine de neajutorare învăţată. Aceast neajutorare înv at poate fi dezvoltat şi
mai târziu, nu numai în copil rie, mai ales dup o serie de eşecuri succesive. Acesta este un
fenomen negativ cu implica ii d un toare în activitatea educa ional .
Aceast teorie a neajutor rii înv ate este important mai ales pentru reversul ei. Dac
se înva neajutorarea, la fel de bine, se poate înv a şi motiva ia pentru succes, lucru ce se
poate realiza prin dou metode:
(1) prin alocarea unor sarcini uşor de rezolvat de c tre copii, fapt care poate creşte încrederea
în sine; acest succes, dublat şi de o înt rire adecvat poate conduce la înv area „gustului
succesului”; (2)în cazul în care sarcinile de lucru sunt dificile şi elevii dau greş (de obicei

51
elevii care sufer de „neajutorare înv at ” au rezultate slabe la înv tur ), eşecul va fi pus,
de c tre profesor, pe seama altor factori decât propria lor abilitate, de obicei factori externi; în
acest fel se declanşeaz aşa-numitul antrenament de reatribuire motiva ional .

Autoeficienţa şi nivelul de aspiraţie

În 1982, psihologul Albert Bandura (n.1925) introduce conceptul de autoeficienţă,
strâns legat de cel de stimă faţă de sine şi de nivel individual de aspiraţie. Cele trei concepte
sunt interconectate şi vin s întregeasc imaginea asupra complexului domeniu al motiva iei
pentru înv are.
Autoeficienţa se refer la ceea ce credem despre abilit ile şi posibilit ile proprii de
realizare a unei sarcini. Nivelul autoeficien ei influen eaz în mod decisiv activit ile
desf şurate, respectiv nivelul performan ei atinse şi efortul depus. Stima faţă de sine se refer
la ceea ce sim im fa de noi înşine, în func ie de imaginea proprie dar şi în func ie de
imaginea pe care o au ceilal i fa de noi. Stima fa de sine influen eaz la rândul s u nivelul
de aspiraţie care se refer la expectanţele şi ţelurile viitoare ale unei persoane. În context, se
poate face şi distinc ia între nivelul de aspiraţie, care se refer la scopuri fundamentale pe
termen lung, şi nivelul de expectanţă, care se refer la nivelul de realizare a unei sarcini
concrete. Stima faţă de sine este relativ stabilă în timp, în timp ce autoeficienţa are un
caracter situaţional-specific. Autoeficien a crescut poate exercita un efect puternic de
influen are pozitiv a performan ei în înv are. La rândul s u, autoeficien a poate fi sporit în
urma ob inerii unor rezultate bune şi în urma existen ei unui feed-back asupra înv rii.
Nivelul de aspira ie are un rol important în context educa ional deoarece, pe de o parte,
impulsioneaz realizarea diferitelor sarcini iar, pe de alt parte, rezultatele ob inute
influen eaz nivelul de aspira ie. În general, succesul face s creasc nivelul de aspira ie, în
timp ce insuccesul îl coboar . Uneori, tr s turile de personalitate îşi las amprenta asupra
acestui nivel de aspira ie. O persoan extrem de ambi ioas îşi va urm ri scopul indiferent de
rezultatele ob inute.
De asemenea, nivelul de aspira ie trebuie s fie în concordan cu posibilit ile
copilului. Un nivel de aspira ie prea înalt în raport cu posibilit ile reale este d un tor,
deoarece elevul va fi antrenat în activit i pe care nu le poate îndeplini şi din care se va alege
doar cu insuccese şi cu decep ii. Acestea atrag dup sine pierderea încrederii în for ele proprii,
frustrarea sau resemnarea. Eşecul resim it este cu atât mai puternic, cu cât aspira iile sunt mai
înalte. La fel, este d un tor şi un nivel sc zut al aspira iilor în raport cu posibilit ile reale,
deoarece împiedic progresul. Elevul va ob ine uşor ceea ce şi-a propus, f r efort şi f r a-şi
valorifica posibilit ile. Cu timpul, se pot forma sentimente negative cum ar fi: aversiunea
pentru eforturi prelungite, comoditatea, lipsa de ambi ie. Cea mai bun situa ie este aceea în
care nivelul de aspira ie este uşor superior nivelului capacit ilor proprii. În acest fel, elevul
va fi totdeauna motivat s ating un scop superior.
În lucrarea „Învăţarea în şcoală”Ausubel şi Robinson (1981) fac o trecere în revist a
problematicii motivaţiei realizărilor în mediul şcolar, care include trei componente: impulsul
cognitiv, trebuinţa afirmării puternice a eului, trebuinţa de afiliere.
Impulsul cognitiv este focalizat pe trebuin a de a cunoaşte şi de a st pâni cunoştin ele,
de a formula şi rezolva probleme. Acest impuls este orientat în totalitate c tre sarcina
didactic şi este satisf cut prin îndeplinirea sarcinii respective.
Trebuinţa afirmării puternice a eului se focalizeaz pe ob inerea unui randament
şcolar ridicat, deoarece aceste realiz ri asigur un prestigiu şi o pozi ie dominant în cadrul
grupului şcolar. Aprobarea venit din partea profesorilor satisface trebuin a afirm rii eului în
calitatea sa de component a motiva iei activit ii şcolare. Uneori, exagerarea motiva iei
centrat pe autoafirmare duce la dezvoltarea unui sentiment de anxietate manifestat prin
teama fa de un eventual eşec care ar duce la pierderea pozi iei şi a prestigiului. Aceeaşi

52
exagerare poate conduce la aspira ii şcolare şi profesionale nerealiste care pot duce la eşec şi
la sc derea stimei fa de sine. Trebuinţa de afiliere este orientat spre realiz ri care s -i
asigure individului aprobarea din partea unui grup de referin sau a unor persoane (p rin i,
profesori) care constituie modele pentru elev.
Intensitatea acestor componente ale motiva iei variaz în func ie de vârst . Astfel,
trebuin a de afiliere este mai prezent în perioada micii şcolarit i, când copiii se str duiesc s
ob in rezultate bune la înv tur pentru a-şi mul umi p rin ii şi educatorii. În perioada
pubert ii şi adolescen ei, trebuin a de afiliere scade în intensitate şi, în acelaşi timp, este
reorientat de la p rin i spre colegii de aceeaşi vârst . Trebuin a afirm rii puternice a eului
este componenta dominant a motiva iei activit ii şcolare în adolescen şi se men ine şi pe
parcursul activit ii profesionale. Impulsul cognitiv este tipul cel mai important de motiva ie a
activit ii de înv are şi este legat de tendin a înn scut a omului de a fi curios. Men inerea
treaz a acestui impuls şi dezvoltarea lui pe parcursul şcolarit ii depinde de m iestria
profesorului şi constituie un factor important al tr iniciei cunoştin elor asimilate.

Sporirea motivaţiei elevilor în cadrul şcolii

În contextul atât de complex al structurilor motiva ionale, apare o întrebare logic :
care ar trebui s fie nivelul optim al motiv rii pentru a ob ine performan în activitatea
şcolar ? Experimentele au demonstrat c atât un nivel prea ridicat al motiva iei cât şi unul
sc zut duc la eşec. Nivelul ridicat al motiv rii poate duce la uzur intelectual şi cognitiv
prematur , iar un nivel sc zut conduce c tre o relativizare a sarcinilor de înv are şi la eşec.
Nivelul optim al motiva iei este dependent de complexitatea sarcinii, de
particularităţile individuale şi de mediul extern. În cazul unor sarcini simple motiva ia trebuie
s fie mai înalt , în timp ce pentru sarcini complexe nivelul de motivare poate fi mai sc zut.
De asemenea, un individ care are o personalitate puternic echilibrat poate r spunde mai
uşor sarcinii decât unul cu o personalitate disarmonic , neechilibrat .
Motiva ia reprezint astfel, una dintre cele mai importante condi ii ale activit ii de
înv are, care îi pot conferi acesteia atractivitate, calitate, performanta sau satisfac ie.
Activitatea de înv are nu este numai ini iat sau sus inut energetic, ci şi direc ionat ,
orientat spre anumite con inuturi care satisfac mai bine motiva ia înv rii. Dat fiind faptul
ca sfera comportamentelor de înv are este plurimotivat , structura sistemului motiva ional al
elevilor este complex , fiind determinata atât de dimensiunile personalit ii lor, cât şi de
condi iile externe prezente în procesul înv rii. Un mediu şcolar favorizant, în cadrul c ruia
profesorul joac un rol facilitator, va stimula atingerea nivelului de motivare optim pentru
îndeplinirea unor sarcini şcolare. Cunoaşterea motivelor elevilor constituie un prim pas spre o
interven ie pedagogica optima pe parcursul activit ii instructiv-educative.
În timp ce motiva ia reprezint cauza comportamentelor de înv are, satisfacţia
învăţării este starea final ce indic un mod eficient de realizare a motiva iei. Ca şi motiva ia,
satisfac ia înv rii are surse multiple, fiind rezultatul evalu rii gradului în care diferite
aspecte ale activit ii de elev corespund cu aştept rile şi nevoile personale. Motiva ia este o
problem individuala, dar ea este şi produsul unor contexte de înv are. Adeseori, profesorii
considera lipsa motiva iei ca fiind principala problema cu care se confrunta în managementul
clasei. La rândul lor, elevii se întreab de ce trebuie s înve e la anumite materii sau se plâng
c orele sunt plictisitoare. Stimularea motiva iei înv rii devine problem stringent , atât
pentru profesorii debutan i, dar şi pentru cei cu experien
Pe fondul acestor dileme, principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei se impune în
practica educa ional ca unul dintre cele mai importante principii ale didacticii moderne, dup
care profesorii se pot c l uzi în încercarea de a forma şi dezvolta elevilor o motiva ie
superioar . Deşi exist multiple abord ri şi metodologii de stimulare a motiva iei elevilor,

53
aceasta r mâne, de multe ori, o activitate aproape intuitiv a profesorului, direct condi ionat
de talentul şi aptitudinea pedagogic a acestuia.
Pot fi schi ate o serie de recomand ri generale, care pot fi aplicate în cazurile concrete
ale clasei. Insist m din nou asupra intui iei şi talentului profesorului de a-şi cunoaşte elevii şi
de a-i motiva individual în func ie de caracteristicile fiec ruia.
O prim grup de recomand ri se refer la utilizarea unor metode de lucru stimulative
atât în activitatea pedagogic desf şurat în clas cât şi în afara acesteia. În clas se impune
atragerea elevilor prin folosirea metodelor pedagogice active (lucrul pe grupe, activitate
individual şi diferen iat , descoperirea dirijat , responsabilizarea elevilor), folosirea unor
materiale didactice atractive care pot stârni curiozitatea şi interesul. Transformarea
expunerilor didactice în activit i motivante prin problematizarea acestora şi prin oferirea de
exemple concrete, reprezint o alt condi ie esen ial de stimulare a motiva iei. Activit ile
din afara şcolii constituie un cadru excelent pentru stimularea motiva iei şcolare. Dezvoltarea
sentimentului de apartenen la grupul şcolar, activit ile realizate în cooperare sunt astfel
serioase argumente de stimulare a motiva iei.
O alt categorie de aspecte care pot stimula motiva ia elevilor se refer la evaluarea
şcolarilor. Nota trebuie s fie o recompens care s r spl teasc un efort depus. Profesorii
care dau note mari foarte uşor îi demotiveaz puternic pe elevii buni care nu vor mai fi
interesa i s înve e v zând c al ii mai slabi iau note bune f r munc . Motivarea prin înt rire
are şi o specificitate care ine cont de vârsta elevilor. Astfel elevii mai mici ca vârst sunt mai
motiva i de o înt rire mai mic dar imediat decât de o înt rire mai mare dar îndep rtat . La
cei mari fenomenul este invers: înt rirea mai consistent este foarte important pentru
motivare, chiar dac este mai îndep rtat în timp.
În plus evaluarea corect a efortului depus, prin not , poate contribui la dezvoltarea
fenomenului de autonomie func ional , respectiv de transformare a motiva iei extrinseci în
motiva ie intrinsec . De exemplu, un elev care înva bine la un obiect pentru a avea o medie
general ridicat , poate ajunge, treptat s îndr geasc respectivul obiect şi s -şi propun s
urmeze o carier în acea direc ie. Astfel, un motiv extrinsec (media general ridicat ) se poate
transforma într-un scop internalizat (o carier în domeniu); altfel spus motivul ini ial a
devenit autonom funcţional.
Notarea focalizat pe competi ia dintre elevi îi va demotiva pe unii dintre aceştia. Dac
profesorul vrea s scoat în eviden activitatea sau rezultatele unui elev, niciodat nu o va
face prin comparare cu un alt elev: „X este mai bun decât Y”; profesorul poate face acest
lucru la modul general: „V rog s observa i cu to i modul deosebit în care X a rezolvat
problema”. În plus, laudele şi încuraj rile trebuie s fie prezente totdeauna când este vorba de
evaluarea activit ii.
S-a observat, de asemenea faptul c autoevaluarea elevilor este important în
activitatea de motivare. De multe ori elevii sunt mai exigen i decât profesorii în
(auto)evaluare şi cei mici, mai ales, vor fi încânta i s vad c evaluarea proprie este cel pu in
egal cu evaluarea profesorului. Din aceast perspectiv , profesorul trebuie s acorde aten ie
tuturor elevilor şi celor buni dar şi celor cu rezultate mai slabe. Acestora din urm , dar şi celor
nemotiva i, profesorul trebuie s le cultive încrederea în for ele proprii, s eviden ieze orice
succes al acestora, oricât de mic ar fi el, s evite compara iile cu elevii foarte buni, care l-ar
pune pe elev într-o situa ie defavorabil .

Exerciţii şi Întrebări
1.Care este importanţa motivaţiei în activitatea educaţională?
2.Ce relaţii pot fi stabilite între motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă în cadrele
educaţionale?
3. Comentaţi triada motivaţională: autoeficienţă -stimă faţă de sine-nivel de aspiraţie.

54
Capitolul VII CUNOAŞTEREA PERSONALIT II ELEVULUI
1.Personalitatea
Termenul de „personalitate” este des utilizat în limbajul cotidian, astfel încât el apare
în situa ii foarte diverse. Din punct de vedere psihologic îns , acest termen a pus şi pune
probleme numeroase. Definirea personalit ii umane a eviden iat o diversitate de opinii şi de
concep ii, defini iile oferite fiind uneori complet divergente. Un punct asupra c ruia exist o
convergen de opinii se refer la o serie de elemente caracteristice ale personalit ii umane.
1. Globalitatea. Personalitatea individului uman este constituit dintr-un ansamblu, o
structur de elemente specifice, care permit caracterizarea persoanei respective şi
identificarea ei. Prin luarea în considerare a acestui ansamblu, a globalit ii personalit ii
umane, se poate afirma faptul c nu exist dou personalit i identice.
2. Coeren a. Multe dintre teoriile care încearc definirea personalit ii umane sus in o
anumit organizare a acestei structuri, a elementelor componente ale acesteia. Dac în
comportamentul unei persoane intervin ac iuni neobişnuite, atipice pentru respectiva
structur de personalitate, acestea sunt în contradic ie cu principiul coeren ei.
3. Stabilitatea personalit ii. V zut ca un sistem func ional, personalitatea uman îşi
dezvolt o serie de legi de organizare cu ac iune permanent . Astfel, deşi individul uman
se transform , se schimb , evolueaz mereu, în structura personalit ii acestuia exist o
anumit coeren , o anumit stabilitate a structurii acesteia. În acest mod, persoana îşi
p streaz identitatea psihic . Aceast stabilitate a personalit ii face posibil realizarea de
predic ii asupra comportamentului individului în situa ii tipice.
Într-o lucrare celebr – „Structura şi dezvoltarea personalităţii” marele psiholog
american Gordon Allport (1897-1967) ofer o defini ie „clasic ” pentru personalitatea uman ,
defini ie care eviden iaz foarte bine cele trei caracteristici prezentate: „Personalitatea este
organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină
gândirea şi comportamentul său caracteristic”.
Personalitatea uman este influen at , în evolu ia sa de trei factori principali şi anume
zestrea ereditară, structura biologică a individului şi factorii sociali. Personalitatea uman
este un univers fascinant şi, în acelaşi timp, poate cel mai complicat obiect al cunoaşterii
psihologice.
Varietatea comportamentelor umane ne indic faptul c fiecare om este unic în felul
lui. Din perspectiva psihologiei, nu exist omul generic (aşa cum se g seşte în filozofie) ci
indivizi umani concre i şi diferi i, care pe care trebuie cunoscu i în toat diversitatea lor. Cum
se explic aceste diferen e individuale dintre oameni? Cunoaşterea laturilor personalit ii
umane – temperament, caracter, aptitudini - ne poate ajuta s ob inem un r spuns la aceast
întrebare.
Plecând de la aceste elemente, deosebit de importante dar şi din ra iuni practice,
simplificatoare, a existat dintotdeauna tendin a de a interpreta comportamentul uman şi de a
recurge la caracteriz ri şi chiar la clasific ri ale persoanelor, în func ie de personalitatea
fiec ruia. Pot fi amintite în acest sens, dou categorii de teorii: teoriile tipurilor de
personalitate, şi teoriile trăsăturilor psihice.
Primul grup de teorii concepe tipurile de personalitate ca fiind configura ii specifice în
care se îmbin aspecte psihice diferite. S-au n scut astfel, o serie de tipologii ale personalit ii
umane care încearc s combine parametri fizici cu cei psihici pentru a realiza o clasificare a
indivizilor umani. De obicei, aceste teorii ale personalit ii accentueaz latura temperamental
a acesteia şi din acest motiv vor fi prezentate în subcapitolul corespunz tor.
Cel de-al doilea, este grupul teoriilor trăsăturilor psihice. Trăsătura psihică pune în
relief acele caracteristici relativ stabile ale unei persoane. Din punct de vedere ac ional o

55
tr s tur se traduce printr-o predispozi ie de a r spunde relativ la fel în situa ii diferite, printr-
o probabilitate mare de apari ie a unui comportament în circumstan e diferite şi de-a lungul
unei perioade mari de timp. Tr s tura de personalitate se refer la modul de a fi al unei
persoane şi la rela iile pe care le dezvolt cu ceilal i. Unele tr s turi pot fi observate direct, în
timp ce altele nu sunt evidente dar pot fi deduse din comportamentul unei persoane. Re inem
drept caracteristici importante ale tr s turilor: stabilitatea pentru o perioadă lungă de timp şi
capacitatea de a explica şi evalua comportamentul.

Temă de reflexie: Care sunt elementele caracteristice ale personalităţii umane?

Teoriile trăsăturilor de personalitate

Evolu ia psihologiei ca ştiin autonom se identific , cel pu in în parte, cu studiul
personalit ii umane. Astfel, s-au n scut o serie de interpret ri asupra personalit ii care îşi
g sesc originea în cadrele marilor teorii psihologice. Exist astfel, teorii psihanalitice asupra
personalit ii, teorii behavioriste, teoriile trăsăturilor de personalitate şi în sfârşit teorii
umaniste. Exist şi o serie de dezvolt ri contemporane extrem de interesante, care mai au înc
nevoie de sediment ri şi decant ri, de confirm ri experimentale. Din aceast ultim categorie
pot fi amintite paradigmele explicative socio-cognitive, abordările biologice şi evoluţioniste.
Unele dintre aceste teorii exprim puncte de vedere care nu sunt sus inute de cercet ri
experimentale, altele au fost completate sau modificate şi îmbun t ite. Unele nu au relevan
în câmpul educa ional, ori sunt prea noi pentru a putea fi confirmate. Din aceste motive am
preferat s abord m doar dou dintre teoriile tr s turilor de personalitate, care ni s-au p rut
mai relevante în context educa ional.
I. Teoriile tr s turilor de personalitate Exist multiple p reri despre tipurile şi
num rul tr s turilor ce caracterizeaz o personalitate. Dintre acestea, subliniem opinia unui
„clasic” al psihologiei - Gordon Allport care sus ine c fiecare personalitate se caracterizeaz
prin trei trăsături cardinale care domin şi controleaz personalitatea; zece - cincisprezece
trăsături principale(caracteristice) şi sute de trăsături secundare mai greu de identificat.
Pentru a cunoaşte personalitatea unui individ, trebuie surprins configura ia, structura şi
tr s tura sau tr s turile importante care controleaz întregul sistem.
Una dintre teoriile cele mai influente care se subsumeaz acestei orient ri este
modelul factorial al psihologului american R. Cattell. Bazându-se pe o metod statistic
aceast teorie identific un num r de 16 tr s turi de baz sau factori ai personalit ii,
prezenta i sub form bipolar : Rezervat - Deschis; Intelect sc zut – Intelect ridicat; Eul slab –
Eul puternic; Modest – Autoritar; Calm – Entuziast; Oportunist – Conştiincios; Timid –
Curajos; Insensibil, dur – Sensibil, tandru; Încrez tor – Suspicios; Practic – Imaginativ; F r
abilit i sociale – Abil social, şiret; Senin, liniştit – Anxios; Conservator – Inovator;
Dependent (de al ii) – Independent; Necontrolat, neglijent – Controlat, îngrijit; Destins –
Tensionat. Aceşti factori, sus ine psihologul american, caracterizeaz personalitatea fiec ruia
dintre noi. Ceea ce difer este gradul de dezvoltare a acestor factori. Pe aceast baz Catell a
construit şi un cunoscut chestionar de personalitate – 16 PF pe baza c ruia se pot trasa grafic
diferite profiuri de personalitate. Fiecare factor ce caracterizeaz personalitatea individual
poate fi evaluat şi poate glisa de-a lungul unui continuum ce include note de la 1 la 10. Prin
unirea acestor puncte se ob ine o reprezentare grafic a profilului de personalitate. Este
interesant de remarcat faptul c pe baza chestionarului 16 PF se pot trasa profiluri medii ale
personalit ii unor categorii largi de persoane (Cattell a realizat acest lucru pentru pilo i de
avion). Prin compara ia unui profil individual cu profilul mediu al categoriei respective se
poate observa rapid în ce sens şi cât de mare este abaterea fa de media categoriei
profesionale corespunz toare.

56
 O dezvoltare contemporan a modelului tr s turilor de personalitate, extrem de bine
apreciat de specialişti, reduce num rul factorilor bipolari la 5: extraversiunea, agreabilitatea,
conştiinciozitatea, stabilitatea emoţională şi cultura (intelectul). Acest model poart numele
de modelul celor cinci trăsături ( BIG-FIVE). Iat în continuare, descrierea celor cinci factori
componen i ai modelului Big Five (Dup D. Salavastru, 2003)

Factorul Polul pozitiv Polul negativ

Extraversiune sociabil, vorb re , entuziast retras, t cut, sobru, rezervat
Agreabilitate simpatic, gentil, s ritor, bun suspicios, rece, dur
Conştiinciozitate ordonat, disciplinat, responsabil dezorganizat, iresponsabil,neatent
Stabilitate emo ional calm, controlat, st pânit, neliniştit, nervos, tensionat
Cultur (intelect) imaginativ,independent,interesat conformist, interese restrânse
Tabelul nr.2 Factorii componenţi ai modelului Big Five

În ciuda popularit ii sale, acest model are dou limit ri serioase exprimate de unii
specialişti. În primul rând este vorba despre preocuparea asupra independen ei celor cinci
factori, unul fa de cel lalt. Cea de-a doua preocupare, mult mai serioas se refer la
acoperirea celor cinci factori. Altfel spus, ne putem întreba dac aceşti factori pot acoperi
marea varietate de aspecte privind personalitatea uman ? Se pare c r spunsul este nu. Deşi
cei cinci factori acoper o mare parte a caracteristicilor personalit ii umane, totuşi sunt
aspecte ale personalit ii umane neacoperite de aceştia.

2.Temperamentul
În via a de zi cu zi, unii oameni sunt rapizi, se angajeaz imediat într-o activitate în
timp ce al ii pot fi len i; unii sunt ner bd tori şi agita i, în timp ce al ii sunt calmi şi
impasibili; unii sunt veseli, optimişti, iar al ii sunt posomorâ i, pesimişti. Toate aceste însuşiri
care se refer la comportamentul exterior, apar in temperamentului.
Temperamentul se refer la dimensiunea energetică a personalit ii individului,
respectiv atât la particularit ile psihice cât şi la cele ale comportamentului (motricitate,
vorbire etc.). Tr s turile temperamentale se manifest de la vârste fragede şi r mân aproape
neschimbate pe tot parcursul vie ii. Tr s turile temperamentale sunt cele mai uşor
identificabile tr s turi ale personalit ii umane. În general, se accept faptul c tr s turile
temperamentale sunt înn scute şi din aceast cauz activitatea de modelare şi de schimbare a
profilului temperamental este dificil . Mai degrab se poate vorbi despre sporirea controlului
individual (sub presiune social ) asupra tr s turilor temperamentale, decât despre modificarea
acestora. Prin educa ie putem modela anumite tr s turi, le putem compensa pe altele, dar nu le
putem schimba radical. Tipul temperamental este înn scut, reprezentând astfel, al turi de
predispozi ii, elementul ereditar în organizarea internă a personalităţii. Cunoaşterea
temperamentului este o condi ie pentru ca omul s -şi poat lua în st pânire propriile
manifest ri temperamentale şi s ac ioneze pentru modelarea anumitor însuşiri.
Între temperament şi celelalte laturi ale personalit ii exist strânse condi ion ri.
Întrucât temperamentul este o caracteristic formal , el nu determin nici bagajul de aptitudini
al individului şi nici caracterul acestuia. În fiecare categorie temperamental pot fi reg si i
debili mintali şi inteligen e de vârf. Deci, nu se poate vorbi despre temperamente bune sau
rele sau despre superioritatea unui temperament fa de altul. Temperamentul poate favoriza
formarea unor aptitudini şi tr s turi de caracter sau poate provoca dificult i în dezvoltarea
lor.
Cunoaşterea temperamentului este deosebit de important pentru a putea atenua
influen a negativ a unor tr s turi asupra conduitei umane. Identificarea tr s turilor
temperamentale este foarte important în activitatea educa ional . Prin aceasta se poate

57
ameliora rela ia profesor-elev, se poate facilita integrarea elevului în clas . Profesorul poate
ac iona pentru a pune în valoare tr s turile pozitive, favorizante din punct de vedere
educa ional şi pentru a compensa, modela sau combate aspectele negative.

Tipuri temperamentale
Aceste elemente au fost remarcate înc din antichitate şi au fost studiate de o serie de
gânditori ai epocii. Poate cele mai „vechi” tipuri temperamentale sunt cele „clasice” propuse
de c tre marele medic al antichit ii Hippocrat (470-377 î.Ch.): coleric sangvinic, flegmatic,
melancolic. Trebuie ar tat faptul c din concep ia lui Hippocrat au fost p strate doar
denumirile şi descrierile celor patru tipuri, renun ându-se la explica iile propuse de marele
medic deoarece acestea erau naive. Cele patru tipuri temperamentale sunt:
1. tipul coleric este reprezentat de persoanele emotive, inconstante şi oscilante din punctul
de vedere al tr irilor, irascibile, care au tendin a de a exagera în tot ce fac; foarte
expresive, aceste persoane îşi exteriorizeaz uşor tr irile;
2. tipul sangvinic caracterizeaz o persoan echilibrat , vioaie, foarte mobil , dominat de o
bun dispozi ie constant şi care se adapteaz uşor; marea mobilitate a sangvinicilor îi
poate face uneori nestatornici şi imprevizibili;
3. tipul flegmatic se caracterizeaz prin calm; este persoana lent , imperturbabil , relativ
pu in comunicativ şi greu adaptabil ; acest tip are îns o for interioar deosebit , prin
care poate ob ine performan în sarcinile de lung durat ;
4. tipul melancolic este asem n tor cu flegmaticul, calm, lent, inexpresiv, pu in
comunicativ, dar îi lipseşte for a şi vigoarea; este tipul sensibil, emotiv, cu o via
interioar agitat ; melancolicii au o încredere redus în for ele proprii şi, în general, sufer
de diverse complexe de inferioritate.
În practic , tipurile temperamentale pure sunt rare. Cei mai mul i dintre oameni au
însuşiri combinate ce apar in mai multor tipuri; cele dominante dau caracteristica
temperamental general .
O alt cunoscut teorie care descrie tipurile temperamentale îi apar ine lui Ernst
Kretschmer, care, la sfârşitul sec. al XIX-lea propunea o abordare care realizeaz un
paralelism între constitu ia corporal a unei persoane şi manifest rile de ordin psihic-
temperamental. El distinge între tipul picnic, tipul astenic (leptozom) şi tipul atletic:
1. tipul picnic este reprezentat de individul mijlociu de statur , cu tendin e de exces
ponderal, cu mâini şi picioare scurte, abdomen şi torace bine dezvoltat; din punct de
vedere psihic, acestui tip uman îi sunt asociate o serie de tr s turi psihice reunite în aşa-
numitul tip ciclotimic caracterizat prin: vioiciune, mobilitate, optimism, sociabilitate, dar
şi superficialitate în rela iile sociale, înclina ie spre concesii şi compromisuri;
2. tipul astenic este slab, înalt, cu mâini şi picioare lungi şi sub iri fiind caracterizat printr-
un profil psihologic denumit schizotimic reprezentat printr-o serie de tr s turi cum ar fi:
interiorizare, sensibilitate, meticulozitate şi ambi ie (care poate îns ascunde anumite
complexe de inferioritate);
3. tipul atletic este individul cu o dezvoltare fizic armonioas , cu un sistem osos masiv şi
un sistem muscular bine dezvoltat, rezistent la solicit ri şi la efort; din punct de vedere
psihic, acest individ uman este echilibrat, f r „asperit i sau devieri” deosebite.
Diferen ele temperamentale între indivizi au fost studiate şi de fiziologul rus Pavlov.
În concep ia sa, indivizii umani sunt diferi i în func ie de 3 caracteristici ale sistemului
nervos central ( 1. forţa sau energia sistemului nervos se exprim prin rezisten a la excitan i
sau la conflicte; din aceast perspectiv vorbim de sistem nervos puternic şi sistem nervos
slab; 2. mobilitatea vizeaz dinamica proceselor nervoase, uşurin a de a trece de la excita ie la
inhibi ie şi invers; dac trecerea este rapid , sistemul nervos este mobil, iar dac trecerea este
lent , sistemul este inert; 3. echilibrul sistemului nervos se refer la reparti ia excita iei şi

58
inhibi iei; dac acestea au for e egale, sistemul nervos este echilibrat iar când predomin
excita ia, sistemul este neechilibrat).
Din combinarea acestor însuşiri rezult patru tipuri de sistem nervos care sunt corelate
de Pavlov cu cele patru temperamente descrise de Hippocrate astfel:
– tipul puternic – neechilibrat – excitabil (corelat cu temperamentul coleric);
– tipul puternic – echilibrat – mobil (corelat cu temperamentul sangvinic);
– tipul puternic – echilibrat – inert (corelat cu temperamentul flegmatic);
– tipul slab (corelat cu temperamentul melancolic).
Pentru a putea descrie mai bine universul complex al temperamentului uman, se
cuvine s amintim aici o contribu ie extrem de important în ceea ce priveşte conturarea unei
imagini asupra tipurilor temperamentale. Psihologul elve ian Karl Jung a pus în eviden dou
caracteristici native ale indivizilor umani: introversiunea şi extroversiunea. Pe aceast baz , el
a descris trei tipuri umane:
1. tipul introvertit, la care predomin preocuparea pentru via a interioar ; el tr ieşte în
lumea sa, şi comunic prea pu in cu lumea exterioar ;
2. tipul extravertit, care tr ieşte în exterior, este comunicativ cu cei din jur, deschis
c tre mediu şi c tre semeni;
3. tipul ambivert la care exist o preocupare egal atât pentru lumea interioar cât şi
pentru lumea exterioar .
O clasificare ceva mai extins , care încearc s realizeze o discriminare mai fin între
tipurile temperamentale a fost propus de şcoala caracterologic franco-olandez (Heymans,
Wiersma, Le Senne, G. Berger). În esen , concep ia acestora porneşte de la faptul c exist
trei factori care definesc individul uman: emotivitatea, activitatea şi ecoul sau r sunetul. Din
aceast perspectiv , indivizii umani pot fi emotivi sau neemotivi, activi sau neactivi, primari
sau secundari. Prin combinarea acestor şase caracteristici pot rezulta opt tipuri
temperamentale distincte: pasionat, coleric, sentimental, nervos, flegmatic, sangvinic, apatic
şi amorf. Pentru încadrarea indivizilor umani în aceste tipuri, autorii francezi au elaborat şi un
chestionar, relativ simplu şi uşor de aplicat.
În cazul în care nu exist condi iile pentru aplicarea acestui chestionar, dintr-o
perspectiv practic , util profesorului sau antrenorului, poate fi eviden iat o metod facil
de încadrare în tipurile umane prezentate. Dintre cei trei factori utiliza i în conturarea tipurilor
temperamentale, doi pot fi relativ uşor eviden ia i. Astfel, aproape orice profesor poate spune
despre un copil dac este sau nu emotiv, dac este sau nu activ. Re inând astfel doar aceşti
doi factori (emotivitatea şi activitatea), cele opt tipuri temperamentale se reduc doar la patru:
1. emotivii inactivi includ nervoşii adic indivizii care reac ioneaz rapid la evenimente
şi sentimentalii care reac ioneaz lent;
2. emotivii activi în care se includ colericii, cu reac ii explozive şi pasionaţii care au
reac ii mai lente;
3. neemotivii activi care îi cuprind pe sangvinici care au reac ii echilibrate şi pe
flegmatici care au mult for dar sunt len i;
4. neemotivii inactivi adic amorfii ancora i în prezent şi apaticii a c ror lips de
energie este dublat şi de reac iile extrem de lente.
inând seama de faptul c aceste dou caracteristici (activitate, emotivitate) sunt
evidente înc de la vârste mici, profesorii pot lua din timp m suri pentru stimularea controlul
şi utilizarea acestora. Astfel, activii vor fi direc iona i c tre activit i care s le poten eze
capacit ile şi s le permit achizi ii pozitive în domeniul psihomotor. În acelaşi timp,
inactivii au nevoie de o stimulare permanent şi de supraveghere, pentru a-şi îndeplini
sarcinile. În mod corespunz tor, şi în cazul emotivilor activitatea trebuie s fie orientat spre o
dep şire a barierelor şi spre o „c lire” psihic . Activit ile în grup şi cele orientate spre

59
integrare social pot fi extrem de eficiente în aceste cazuri. Şi pentru neemotivi, activit ile de
grup şi activit ile sociale pot duce la o creştere a responsabilit ii acestor indivizi.

Activitate practică: Utilizând tipologiile de mai sus, încercaţi să caracterizaţi din

punct de vedere temperamental, copiii din cadrul unei clase şcolare.

3.Caracterul
Termenul caracter provine din limba greac şi înseamn "pecete". Astfel, caracterul
desemnează ansamblul însuşirilor psihice care privesc relaţiile unei persoane cu semenii săi
şi valorile după care se conduce. Spre deosebire de temperament, care stabileşte forma
manifest rilor noastre, caracterul reflect latura de conţinut, de esen a personalit ii şi
impune valorizarea etic a comportamentului. Fa de temperament, care-şi are determinarea
în ereditatea individului, caracterul se refer la partea dobândit a personalit ii umane, la
elementele socio – morale şi volitive. În timp ce temperamentul este în cea mai mare parte
înn scut, caracterul se formeaz pe parcursul vie ii prin integrarea individului în sistemul
rela iilor sociale, prin interiorizarea valorilor promovate de familie, grup de prieteni, societate,
prin însuşirea unor modalit i de comportament. Caracterul este o instan de control şi
valorificare a tr s turilor temperamentale. El regleaz din interior concordan a şi
compatibilitatea conduitei cu exigen ele şi normele promovate sau impuse la un moment dat
de societate.
Din perspectiva psihologiei personalit ii, atunci când se vorbeşte despre caracter, se
aduce în discu ie, printre altele, sistemul de valori al persoanei. În sens psihologic,
caracterul desemnează atributele durabile, care diferenţiază o persoană sau care compun
identitatea acelei persoane. Caracterul poate fi văzut ca o dimensiune a eului care este
responsabilă de comportamentul etic. Ca latur rela ional a personalit ii, ,,responsabil ” de
felul în care oamenii interac ioneaz unii cu al ii în cadrul societ ii, caracterul a fost definit
ca un mod de a fi al omului, ca o structur psihic complex , prin intermediul c reia se
filtreaz cerin ele externe şi în func ie de care se elaboreaz reac iile de r spuns. Întrucât
caracterul exprim valoarea moral , personal a omului, a mai fost denumit şi profilul psiho -
moral al acestuia, evaluat, în principal, dup criterii de unitate, consisten şi stabilitate.
Caracterul reprezint configura ia sau structura psihica individual , relativ stabil şi
definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativ , deoarece pune în contact individul cu
realitatea, facilitându-i stabilirea rela iilor, orientarea şi comportarea potrivit specificului sau
individual.
În sens restrâns no iunea de caracter desemneaz un ansamblu închegat de atitudini şi
trăsături, care determină un mod relativ stabil de orientare şi raportare a omului la ceilalţi
semeni, la societate în ansamblu şi la sine însuşi.
În accepţiune extinsă, caracterul exprimă schema logică de organizare a profilului
psiho - social al personalităţii, considerat din perspectiva unor norme şi criterii valorice.
Toate aceste ,,elemente” sunt corelate şi integrate intr-o structur func ional unitar , prin
intermediul unui mecanism de selec ie, apreciere şi valorizare.
În stabilirea structurii caracterului, avem în vedere, în primul rând, atitudinile stabile
şi trăsăturile caracteriale care sunt proprii unei anumite persoane.
Atitudinea exprim o modalitate de raportare a individului fa de lumea exterioar şi
fa de sine. Se accept , în general, c exist trei mari categorii de atitudini:
1. atitudinea faţă de sine (modestie, orgoliu, demnitate sau sentimente de culpabilitate
sau inferioritate);
2. atitudinea faţă de ceilalţi şi faţă de societate;
3. atitudinea faţă de activitate.

60
 Al turi de atitudini, care exprim orientarea persoanei, în componen a caracterului
intr şi trăsăturile de voinţă, cele care asigur traducerea în fapt a inten iilor şi mobilizarea
resurselor personalit ii pentru a face fa solicit rilor. Tr s turile de voin constituie
componenta executorie a caracterului.
Caracterul nu se prezint ca un simplu conglomerat de tr s turi, ci ca un sistem
organizat şi bine structurat. Modalitatea cea mai eficient de cunoaştere şi evaluare a
caracterului o reprezint analiza actelor de conduită în situaţii sociale. Evident, se pot utiliza
şi teste de personalitate dar repertoriul acestora privind caracterul este destul de s rac.
Preocup rile pentru cunoaşterea şi eviden ierea tr s turilor de caracter şi a rela iilor
dintre ele sunt prezente înc din antichitate. Ceea ce trebuie remarcat este faptul c aceste
preocup ri s-au materializat mai ales în scrieri şi opere literare. Chiar şi aşa, diverşi autori,
plecând de la predominan a unor tr s turi caracteriale asupra altora, au propus adev rate
tipologii caracteriale.
Caracterul se manifest numai în situa iile sociale. El se structureaz în interac iunea
individului cu mediul socio-cultural, ca mecanism specific de rela ionare şi adaptare la
particularit ile şi exigentele acestui mediu.
În formarea tr s turilor de caracter un rol important îl au: familia prin modelele de
conduit pe care le ofer şi prin valorile pe care le promoveaz , mediul şcolar, grupul de
prieteni, mediul social, în general. Integrat în aceste rela ii, copilul g seşte un sistem de
norme, valori şi modele de comportament la care caut s se adapteze.
Caracterul se formeaz de-a lungul întregii vie i a individului astfel c acesta poate fi
modelat continuu prin activit i educative. În primul rând, şcoala are un rol foarte important în
modelarea caracterului elevilor. Profesorul trebuie s plece de la ideea c tr s turile
caracteriale au ca suport deprinderile şi obişnuin ele de comportare ale omului în situa iile
concrete de via . Formulând anumite solicit ri fa de elevi şi, mai ales, punându-i în situa ia
de a exersa, de a ac iona în consens cu normele promovate de societate, profesorul poate
contribui la formarea şi consolidarea unor tr s turi pozitive de caracter. Aceste ac iuni sunt cu
atât mai eficiente cu cât vârsta elevului este mai mic . La vârste mici, modelarea caracterial ,
care se desf şoar pe coordonatele afective şi motiva ionale, este relativ uşor de realizat. În
plus, autoritatea adultului este foarte puternic şi permite aceast modelare.
Un alt element important care influen eaz caracterul elevilor este modelul oferit de
profesor, competen a şi autoritatea moral a acestuia. Preadolescen a şi adolescen a sunt etape
de c utare a unor repere, a unor modele, iar profesorul poate fi, de multe ori, un astfel de
model. De aceea, atitudinea obiectiv , nep rtinitoare, principialitatea, respectarea cuvântului
dat sunt tr s turi ce trebuie s -l defineasc pe profesor în rela iile cu elevii s i.
Influen area şi schimbarea caracterului unui copil este mai facil şi mai rapid atunci
când aceast activitate se desf şoar în grup. Grupul şcolar promoveaz sau sanc ioneaz
comportamente ale membrilor, genereaz valori şi norme de grup. Din aceast perspectiv ,
profesorul trebuie s cunoasc şi s realizeze activit i în grupul şi cu grupul şcolar.

Temă de reflexie: Cum poate influenţa profesorul formarea caracterului elevilor săi?
Argumentaţi!

4. Aptitudinile
Problema definirii aptitudinilor
În literatura psihologic exist o varietate de opinii ce au în vedere descrierea
aptitudinilor;astfel, în unele manuale de psihologie, prin aptitudine sunt denumite o serie de
"realit i" psihice şi psihofiziologice, reprezentate de predispozi ii sau de capacit i; în alte

61
lucr ri pot fi întâlnite informa ii referitoare la "măsurarea aptitudinilor", dar nu şi la
conceptul general de aptitudine.
inând cont de aceste aspecte, aptitudinile pot fi definite în rela ie cu alte concepte
psihologice.
O prim abordare propus de c tre psihologul francez Henri Pieron (1881-1964)
defineşte aptitudinile prin opozi ie cu capacităţile: ''Aptitudinea este substratul congenital al
unei capacităţi, preexistând acesteia din urmă, care va depinde de dezvoltarea naturală a
aptitudinilor, de formaţia educativă, eventual, şi de exerciţiu; numai capacitatea poate fi
obiectul unei aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate”. O asemenea manier de
definire a aptitudinilor sugereaz existen a unei rela ii ca de la parte la întreg, aptitudinea
putând fi considerat doar ca un segment al capacit ii, care al turi de aptitudini cuprinde şi
alte segmente. Evident c intre aptitudini şi capacit i nu exist doar diferen e de sfer .
O alt manier de definire raporteaz aptitudinilor la finalitatea funcţionării lor.
Atunci când definesc aptitudinile, cei mai mul i psihologi se refer la rezultatul ob inut în
urma intr rii lor în func iune. Un celebru reprezentant al psihologiei func ionaliste, Édouard
Claparède (1873-1940) sus inea faptul c finalitatea aptitudinilor reprezint ob inerea unui
randament superior mediei, într-un anume domeniu de activitate: „aptitudinea este orice
însuşire psihică sau fizica considerată sub unghiul randamentului”. În acest context, no iunea
de randament se refer atât la cantitatea, calitatea activit ilor subiectului cât şi la rapiditatea
cu care se desf şoar activitatea. Mai recent no iunea de randament a fost înlocuit cu cea de
„comportament eficient”. Cu toate ca accentul pus pe randament sau pe comportamentul
eficient, ca note definitorii este ale aptitudinii este binevenit, se pierde din vedere natura şi
specificitatea psihologica.
În sfârşit, aptitudinile pot fi definite prin sesizarea conţinutului lor specific. În
structura aptitudinilor se introduc o multitudine de componente psihice (informa ii,
deprinderi, interese, capacita i), care îi extind aria de cuprindere şi de explicare. În felul
acesta, apare îns un nou pericol: acela de a l rgi nepermis de mult sfera no iunii de
aptitudini, fapt care conduce la confundarea aptitudinilor cu alte componente ale vie ii
psihice.
Fiecare dintre cele trei maniere de definire a aptitudinilor atrage aten ia asupra unor
caracteristici ale acestora, dar nici una dintre ele nu solu ioneaz complet problema.
De aceea o perspectiv ra ional este aceea dat de defini ia propus de M. Zlate2
„aptitudinile reprezintă un complex de procese şi însuşiri psihice individuale, structurate
într-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activităţi”. Aceast
defini ie este una opera ional deoarece r spunde la întrebarea: ,,ce poate şi ce face efectiv un
anumit individ în cadrul activit ii pe care o desf şoar ?” şi se leag întotdeauna de
performan a şi eficien .
De aici rezult c orice aptitudine pune în eviden un aspect absolut şi unul relativ.
Aspectul absolut rezid în ceea ce un subiect luat separat, reuşeşte s fac într-o sarcina sau
situa ie dat : (rezultatul nul indic absen a aptitudinii, în timp ce rezultatul pozitiv indic
prezen a aptitudinii. Aspectul relativ indic faptul cât de mult şi cât de bine realizeaz
subiectul o activitate în raport cu al ii şi ce pozi ie ocup individul într-o clasificare valoric .
Putem astfel concluziona c , în sens larg, termenul de aptitudine exprim poten ialul
adaptativ general al individului uman, pe baza c ruia el reuşeşte s fac fa mai mult sau mai
pu in bine situa iilor şi solicit rilor externe şi sa-şi satisfac st rile de necesitate.
În sens restrâns, termenul de aptitudine este aplicabil numai omului şi desemneaz un
poten ial instrumental - adaptativ care permite celui care îl posed realizarea, într-unul sau în
mai multe domenii de activitate recunoscute social, a unor performan e superioare mediei

2
Profesor la Facultatea de Psihologie a Universit ii din Bucureşti

62
comune. Aptitudinea nu este reductibil la un proces psihic particular, oricare ar fi acesta:
percep ie, memorie, gândire, imagina ie.
Nu orice însuşire psihic este o aptitudine, ci numai cea care îi diferen iaz pe oameni
în privin a posibilit ii de a atinge performan e superioare în diverse activit i. Unele însuşiri
sau componente psihice ale persoanei (cunoştin e, priceperi, deprinderi) asigur şi ele
îndeplinirea activit ii, îns la un nivel mediu, obişnuit, uneori chiar automatizat şi
stereotipizat, de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile.
Pot fi considerate aptitudini acele însuşiri aranjate într-o anumit configura ie, care
permit ob inerea de performan e superioare. Nu însuşirile izolate, separate unele de altele,
constituie aptitudini, ci doar cele care se leag unele de altele, se îmbin şi se sintetizeaz într-
un tot unitar.
Aşadar, pentru ca o însuşire psihic s fie aptitudine trebuie sa satisfac o serie de
cerin e:
- s fie individual , şi s permit diferen ierea în planul randamentului activit ii;
- s asigure efectiv finalitatea activit ii;
- s contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activit ii;
- s dispun de un mare grad de opera ionalitate şi eficien .
Un rol aparte, în configurarea unui anumit profil al aptitudinilor, îl au şi deprinderile.
Cele dou componente psihice par a fi total opuse. Deprinderile sunt componente
automatizate ale activit ii care asigur realizarea activit ii la acelaşi nivel şi pe m sur ce se
elaboreaz , îşi reduc num rul proceselor psihice implicate. Aptitudinile sunt componente
plastice, maleabile ce conduc la perfec ionarea activit ii, care pe m sur ce se formeaz îşi
amplific şi îşi complic structura intern . Pentru a fixa mai exact rela ia dintre cele dou
concepte, trebuie spus c deprinderile sunt încadrate în aptitudini, ele devenind elemente
opera ionale ale aptitudinilor, m rind în felul acesta productivitatea. Nu orice deprindere este
favorabil aptitudinilor, ci doar cea corect, adecvat format ; o deprindere insuficient
consolidat sau greşit elaborat poate perturba sau inhiba aptitudinile.
Dac lu m via a omului în ansamblul ei, putem constata c aptitudinea are o istorie,
care poate fi rezumat în trei stadii: de structurare şi maturizare; de optim funcţional; de
regresie. Luate în accep iune restrânsa, aptitudinile au, în general, o apari ie precoce. Viteza
lor de dezvoltare nu este identic la to i indivizii. Evolu ia aptitudinilor nu are un caracter
rectiliniu. Exist vârste critice, când apari ia unor noi nevoi, a unor tendin e, este acompaniat
de trecerea în stare latent sau cu regresia temporara a aptitudinilor manifestate anterior.
Referitor la fundamentul aptitudinilor, au existat atât partizani ai concep iei conform
c reia acestea ar fi înn scute, dar şi specialişti care au demonstrat c aptitudinile sunt
dobândite sub influen a mediului şi a activit ii depuse. Evident, adev rul se g seşte undeva la
mijloc, atitudinile având atât o component înn scut dar şi una dobândit sub influen ele
mediului. Mai mult, trebuie subliniat faptul c în procesul form rii aptitudinilor conteaz nu
atât ereditatea sau mediul, cât calitatea lor. O ereditate precar , asociat unor condi ii sociale
extrem de favorabile, nu va putea conduce la formarea unor aptitudini. Pe de alt parte, o
ereditate superioar va fi neputincioas dac condi iile de mediu sunt nesatisf c toare. Astfel,
când calitatea celor dou categorii de factori (ereditari şi de mediu) este mult prea diferit ,
polarizat chiar, efectele asupra aptitudinilor sunt nefavorabile. Ideal ar fi ca factorii ereditari
şi cei sociali sa coincid din punct de vedere al calit ii lor, atunci performan ele fiind
maxime.

Temă de reflexie: Care sunt diferenţele dintre aptitudini şi însuşiri psihice?

63
 Clasificarea aptitudinilor
În context psihologic pot fi amintite mai multe tipuri de aptitudini. În primul rând,
putem vorbi despre: aptitudini complexe şi aptitudini simple.
A. Aptitudinile complexe sunt cele care ofer posibilitatea îndeplinirii unor activit i
complexe, cu rezultate deosebite; astfel de aptitudini sunt: aptitudinea tehnică, aptitudinea
ştiinţifică, aptitudinea managerială aptitudinea muzicală, aptitudinea sportivă. Ele sunt
structuri instrumentale ale personalit ii care asigura ob inerea unor performante deasupra
mediei în anumite sfere particulare de activitate profesional . Acest tip de aptitudini sunt
sus inute din interior de predispozi ii ereditare pregnant diferen iate şi de mare intensitate,
care dicteaz direc ia de evolu ie a personalit ii, sensibilizarea în raport cu multitudinea
influen elor mediului extern. Conform modelului multifactorial al personalit ii, ele se
bazeaz pe ac iunea unor factori specifici. Nivelul cel mai înalt la care se poate realiza
dezvoltarea şi integrarea aptitudinilor speciale şi a celor generale este cel al talentului şi
geniului.
Talentul reprezint o form calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor
complexe. El se deosebeşte de aşa numita „aptitudine pentru un domeniu” printr-un grad
mult mai înalt de dezvoltare a acestor aptitudini dar, mai ales, prin îmbinarea lor
corespunz toare, ceea ce face posibil crea ia de valori noi şi originale. În structura talentului,
tr s turile de personalitate (pasiunea, voinţa, interesele, activismul, orientarea axiologică) au
o pondere mai mare decât în structura aptitudinilor. O aptitudine bine dezvoltat putem g si la
un num r mare de persoane, dar talente g sim doar uneori.
Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor o reprezint geniul. Performan ele
geniului se disting nu numai prin noutate şi originalitate, ci şi prin faptul c revolu ioneaz un
anumit domeniu al cunoaşterii umane, pune bazele unui nou curent, unui nou mod de gândire,
deschide calea realiz rii unor produse de importan istoric pentru via a societ ii. Atât
talentul, cât şi geniul se distan eaz semnificativ prin performan ele lor de restul
reprezentan ilor unui anumit domeniu.
Din perspectiv educa ional trebuie amintit faptul c notele şcolare nu au o valoare
predictiv în privin a manifest rii unor talente. Prin urmare, uneori talentul se manifest
numai dup ce apar anumite condi ii ale activit ii în care personalitatea îşi poate pune în
valoare posibilit ile sale reale.
B. Aptitudinile simple permit şi favorizeaz realizarea unui num r foarte mare de
activit i; acestea, la rândul lor, sunt de trei tipuri:
(1) aptitudini generale, care sunt prezente în aproape toate domeniile de activitate;
(2) aptitudinile de grup care permit atingerea performan ei într-un grup de activit i;
(3) aptitudinile specifice, sunt foarte pu in r spândite şi sunt caracteristice unui domeniu
foarte restrâns de activitate şi definesc o capabilitate extrem de restrâns . Exist îns opinii
ştiin ifice care contest existen a acestui tip de aptitudini şi din acest motiv nu vom insista
asupra lor.
(1) Aptitudinea generală este socotit acea aptitudine care este solicitat şi intervine în
orice fel de activitate a omului sau în rezolvarea unor clase diferite de sarcini. Au existat
numeroase controverse şi dezbateri în ceea ce priveşte num rul sau con inutul aptitudinilor cu
caracter general. Ast zi, se accept faptul c exist doar o singură aptitudine generală şi
aceasta este inteligenţa. Inteligen a reprezint „o aptitudine generală care contribuie la
formarea capacităţilor şi la adaptarea cognitivă a individului la situaţii noi”(Cosmovici,
1974).
(2) Aptitudinile de grup sunt acele aptitudini care permit atingerea performan ei într-

• factorul verbal (V) care se refer la capacitatea de a în elege rapid sensul cuvintelor şi
un grup de activit i. Dintre acestea fac parte:

frazelor;

64
 •
•
factorul fluiditate verbal (W) se traduce prin capacitatea de exprimare verbal ;

•
factorul numeric (N) care exprim capacitatea de a lucra cu cifrele;
factorul perceptiv (P) care se refer la o capacitate neurosenzorial ce face posibile
percep ii rapide şi detaliate;
• factorul reprezentare spa ial (S) care exprim capacitatea de a imagina obiectele în

•
spa iu;
factorul dexteritate manual (M) care se traduce prin capacitatea de a mânui şi utiliza
diferite obiecte; dintr-un anume punct de vedere aceasta este, mai degrab , o
caracteristic psihomotorie decât una cognitiv .

Aspecte concrete privind dezvoltarea aptitudinilor elevilor

În formarea şi dezvoltarea aptitudinilor elevilor, un rol foarte important revine
profesorului. Preocup rile profesorului, indiferent de domeniul specialit ii sale, trebuie
orientate într-o serie de direc ii care pot viza aspecte educa ionale concrete.
1. Depistarea poten ialului aptitudinal şi al capacit ilor elevilor cu care lucreaz .
Acest lucru se face fie direct, de c tre profesor, prin observarea activit ii elevilor şi prin
analiza produselor acestei activit i, fie prin aplicarea unor teste de aptitudini. Aplicarea
acestor teste trebuie s fie realizat de c tre psihologii şcolari specializa i.
2. Adaptarea con inutului disciplinelor de înv mânt şi a metodelor didactice utilizate
de c tre profesor, în func ie de aptitudinile manifestate de c tre elevi.
3. Organizarea unor activit i educative informale variate: olimpiade, concursuri,
cercuri ştiin ifice, excursii şi vizite tematice, care s permit dezvoltarea acestor componente
aptitudinale ale personalit ii.
4. Interven ia profesorului în ceea ce priveşte dezvoltarea aptitudinilor elevilor trebuie
s in cont de o serie de elemente care in de caracteristicile de dezvoltare ale copiilor. Au
fost astfel eviden iate o serie de perioade de vârst care sunt favorabile dezvolt rii unor
aptitudini. Astfel, aptitudinile artistice (muzic , pictur ), aptitudinile sportive (gimnastic ) şi
aptitudinile lingvistice (înv area limbilor str ine), se pot dezvolta foarte bine la vârste mici
când receptivitatea şi plasticitatea sunt sporite. Cu alte cuvinte, ac iunea educatorului şi a
familiei trebuie s aib loc la momentul optim, altfel risc m ca un anumit poten ial ereditar, în
absen a exerci iului, a înv rii, s r mân nevalorificat. Pe de alt parte, unele aptitudini
speciale, cum ar fi aptitudinile ştiin ifice, literare, care sunt determinate în mare m sur de
factori externi, adic de contactul cu lumea culturii şi a civiliza iei, se pot dezvolta la vârste
mai înaintate.
Cunoaşterea aptitudinilor elevilor, crearea condi iilor favorabile pentru dezvoltarea
acestora ine, în esen , de m iestria pedagogic a profesorului.

Temă de reflexie: Ce tipuri de aptitudini sunt implicate în cadrul procesului şcolar?

Exemplificaţi!

5. Inteligenţa – aptitudine generală

Unul dintre marii psihologi ai educa iei, Lee Cronbach (1916-2001) spunea despre
inteligen c aceasta „ nu este un lucru (în sensul încerc rilor de a determina un contur precis
al acesteia) ci este un stil de muncă”.
Termenul de inteligen provine de la latinescul intelligere, care înseamn a relaţiona,
a organiza sau de la interlegere, care presupune stabilirea de relaţii între relaţii. Chiar
terminologia sugereaz c inteligen a dep şeşte gândirea care se limiteaz la stabilirea
rela iilor dintre însuşirile esen iale ale obiectelor şi fenomenelor şi nu a rela iilor dintre rela ii.

65
 Când vorbim despre inteligen ca sistem complex de opera ii care condi ioneaz
modul general de abordare şi solu ionare a celor mai diverse sarcini şi situa ii problematice,
avem în vedere opera ii şi abilit i, cum ar fi: adaptarea la situa ii noi, generalizarea şi
deduc ia, corelarea şi integrarea într-un tot unitar a p r ilor relativ disparate, anticiparea
deznod mântului consecin elor, compararea rapid a variantelor ac ionale şi re inerea celei
optime, rezolvarea uşoar şi corect a unor probleme cu grad crescânde de dificultate.
Toate aceste opera ii şi abilita i relev cel pu in trei caracteristici fundamentale ale
inteligen ei: (a) capacitatea ei de a solu iona situaţiile noi, cele vechi, familiare, fiind
solu ionate cu ajutorul deprinderilor, obişnuin elor; (b)rapiditatea, supleţea, mobilitatea,
flexibilitatea ei; (c) adaptabilitatea adecvată şi eficienţa la împrejur ri.
Inteligen a apare deci ca o calitate a întregii activităţi mentale, ca expresia organiz rii
superioare a tuturor proceselor psihice. Când vorbim de inteligen ca o aptitudine general ,
avem în vedere implicarea ei cu succes în foarte multe activit i şi viz m nu atât con inutul şi
structura ei psihologic , ci finalitatea ei. O asemenea accep iune este îns limitat deoarece
ştim ca exist nu numai o inteligen general , cu ajutorul c reia rezolvam cu succes o
multitudine de activit i, ci şi forme specializate de inteligen (teoretic , practic , social ,
tehnic , ştiin ifica) ce permit finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activit i.
Howard Gardner (n. 1943), un reputat specialist în psihologie educa ional de la
Harvard, concepe inteligen a ca fiind „ capacitatea de a rezolva probleme sau de a modela
anumite produse valorizate in unul sau mai multe contexte culturale”.
Toate acestea i-au permis lui Gardner s introduc în lucrarea Frames of Mind (1983)
conceptul de inteligenţă multiplă (emoţională). Autorul citat sus ine c nu este realist s se
vorbeasc doar despre un singur tip de inteligen , (aceea de tip logico-matematic) şi c
indivizii umani sunt diferi i în ceea ce priveşte „profilul, înf işarea” inteligen ei personale El
propune astfel şapte tipuri de inteligen : lingvistică, logico-matematică, spaţială, muzicală,
kinestezică, interpersonală, intrapersonală. Aceste forme de inteligen care variaz de la
individ la individ şi de la cultur la cultur sunt descrise astfel:
- Inteligenţa lingvistică – capacitatea de a înv a foarte uşor o limba str in sau de a
dezvolta un vocabular foarte bogat.
- Inteligenţa logico-matematică – capacitatea de a rezolva cu uşurin probleme şi de a te
sim i foarte confortabil atunci când se lucreaz cu numere; aceasta este cea care determin
ob inerea unor scoruri foarte mari la testele care m soar coeficientul de inteligen
tradi ional.
- Inteligenţa muzicală – capacitatea de a identifica şi re ine uşor o melodie, de a recunoaşte
stilul unui compozitor sau diverse partituri muzicale.
- Inteligenţa kinestezică – capacitatea de a utiliza corpul cu precizie, coordonând mişc rile
foarte bine şi, în acelaşi timp, putând s în eleag rapid toate nuan ele unei mişc ri.
- Inteligenţa spaţială - capacitatea de a vedea structuri şi forme cu precizie; cei care posed
acest tip de inteligen se exprim foarte uşor prin desene, fotografii sau sculpturi.
- Inteligenţa interpersonală – se refer la capacit ile care ajut individul s în eleag
sentimentele, inten iile, motiva iile, dorin ele celor din jur şi care permit o rela ionare de
succes cu cei din jur.
- Inteligenţa intrapersonală – priveşte capacitatea persoanei de a se în elege pe sine, de a-şi
evalua şi estima corect propriile sentimente şi motiva ii. Acest tip de inteligen priveşte
dezvoltarea unui model de lucru eficient din perspectiv individual .
Primele dou tipuri de inteligen sunt cele care sunt valorificate şi valorizate în mod
tradi ional în şcoal ; urm toarele trei sunt, în mod obişnuit asociate cu artele iar ultimele dou
constituie ceea ce autorul denumea „inteligen ele personale”, responsabile într-o propor ie
covârşitoare de succesul profesional.

66
 Mai târziu, autorul încearc s propun şi alte tipuri de inteligen . Dup îndelungate
decant ri şi reinterpret ri, în lucrarea „Intelligence reframed: Multiple intelligences for the
21st century” (1999) Gardner va mai ad uga doar un singur tip de inteligen la cele şapte
anterior propuse:
- Inteligenţa naturalistă – cea care permite individului s recunoasc , s categorizeze
şi s disting diverse caracteristici ale mediului; acest tip de inteligen combin capacitatea
de a reliefa esen ialul şi de a caracteriza rolurile valorizate în diverse culturi.
Gardner aduce dou categorii de dovezi în sprijinul concep iei sale. El observ c în
cazul unor probleme privind traume fizice (tumori, traume cerebrale) formele de inteligen
nu sunt afectate în mod egal. Lucrând cu copii supradota i, el a constatat c cei care sunt
precoci într-o arie (deci într-un tip de inteligen ) nu sunt înzestra i în altele. Uneori chiar aşa-
numi ii „savan ii idio i” au, ocazional, abilit i extraordinare într-o anumit arie cortical (mai
ales pentru calculul matematic). El propune, de aceea, înlocuirea coeficientului de inteligen
Q.I cu un profil intelectual, respectiv cu un coeficient al inteligen ei emo ionale Q.E. Redus
la esen , inteligen a emo ional are trei componente: cunoaşterea propriilor emo ii,
„gestionarea” acestora şi în elegerea şi luarea în considerare a emo iilor celorlal i.
Presupunând c emo iile pot fi conştientizate în totalitate, în ciuda faptului c unele
dintre ele spun despre noi lucruri pe care nu am vrea sa le auzim, apar o serie de dificult i
privitoare la dezvoltarea capacit ilor personale de a le gestiona în mod constructiv în vederea
atingerii unui anumit scop. În acest proces este esen ial în elegerea faptului c orice emo ie
are atât o latur pozitiv , cât şi una negativ , iar acest lucru este valabil şi în cazul emo iilor
considerate în mod tradi ional negative, aşa cum ar fi, de exemplu mânia. Dac latura negativ
a mâniei este legat de faptul ca îi îndep rteaz pe cei din jur, tensioneaz corpul şi afecteaz
ra iunea, latura pozitiva priveşte func ia auto-protectoare pe care aceasta o are pentru individ,
precum şi capacitatea de a îl mobiliza pentru ac iune.
De abia dup ce aceste etape sunt parcurse, se poate vorbi de în elegerea şi luarea în
considerare a emo iilor celor din jur. Un aspect interesant îl reprezint faptul c , spre
deosebire de inteligen a logico-matematic , cea care sufer modific ri nesemnificative o dat
cu sfârşitul adolescen ei, inteligen a emo ional se poate dezvolta de-a lungul timpului, f r
limita de vârsta, cu condi ia ca s îi fie acordat aten ia şi eforturile necesare.

Temă de reflexie: De ce este considerată inteligenţa unica aptitudine generală?

Care dintre tipurile de inteligenţă credeţi că este mai implicat în activitatea informatică? De
ce?

Modele explicative ale inteligenţei

Modelul psihometric îşi are originea în cercet rile asupra intelectului copiilor realizate
de psihologul francez Alfred Binet (1857-1911). Acesta, împreun cu Theodore Simon (1873-
1961), imagineaz o suit de probe care aproximeaz compozi ia operatorie a intelectului
(spirit de observa ie, memorie, ra ionament, vocabular, cunoştin e etc.). Acestea sunt dispuse
într-un instrument de m sur care poart denumirea de Scara metric a inteligen ei Binet-
Simon (1905). Câ iva ani mai târziu, în 1912, psihologul german W.Stern a propus m surarea
coeficientului de inteligenţă (QI) care se calculeaz dup formula:
vârsta mintal (VMi)
QI = X 100
vârsta cronologic (VCr)

Acest coeficient ofer o imagine asupra dezvolt rii inteligen ei. Astfel, un coeficient
de 100 indic o dezvoltare normal a inteligen ei (vârsta mental este egal cu vârsta

67
cronologic ), un QI mai mare de 100 indic o inteligen superioar mediei, iar un QI mai mic
de 100 indic o inteligen inferioar mediei.
Ceva mai târziu, psihologul american Lewis Terman (1877-1956) de la Universitatea
Stanford, revizuieşte scara lui Binet şi o introduce în America sub numele de Scala Stanford -
Binet (1916). Terman arat ca vârsta mental este distan a parcurs între vârsta noului n scut
şi inteligen a adult , iar Q.I.-ul este viteza, adic raportul dintre distan a parcursa şi timpul
necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre vârsta mental şi vârsta cronologic .
Începând din anii '30, psihologul David Wechsler (1896-1981) continu cercet rile lui
Terman, realizând o scal a inteligen ei pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children
WISC, 1949) şi mai apoi una pentru adul i (Wechsler Adult Intelligence Scale WAIS, 1955).
Aceste dou scale sunt considerate şi ast zi instrumente de baz în stabilirea coeficien ilor de
inteligen . Cercet rile asupra m sur rii inteligen ei au marcat într-o manier semnificativ
cercet rile psihologice ale primei jum t i a sec. al XX-lea. Deşi ast zi psihometria nu mai are
aceeaşi „greutate” mai ales odat cu impunerea unor noi modele explicative şi de cercetare
privind inteligen a uman , este cert c introducerea no iunii de coeficient de inteligen (ca
raport de vârsta mental şi vârsta cronologic multiplicat cu 100) r mâne o achizi ie mai mult
decât semnificativ în psihologie.
Modelul factorial reprezint o continuare şi adâncire a modelului psihometric. Dup
impunerea modelului psihometric, psihologii au început s fie interesa i nu numai de
instrumentul de m surare a inteligentei, cât şi de modul de prelucrare a rezultatelor ob inute în
urma aplic rii testelor de inteligen . Una dintre modalit ile concrete de prelucrare a
rezultatelor a fost analiza factorial , metod propus înc din anul 1904 de c tre psihologul
englez Charles Spearman (1863-1945). Corelând rezultatele ob inute la o serie de teste de
inteligen Spearman a eviden iat o rela ie „perfect ” fapt care i-a permis s concluzioneze c
activit ile intelectuale, oricât de diverse ar fi, con in un factor comun, expresie a unei
capacit i intelectuale omogene. Acest factor, pe care l-a denumit factorul „g” se suprapune
perfect peste ceea se numeşte „inteligen general ”. Cercet ri ulterioare i-au permis
eviden ierea altor aspecte astfel încât a fost formulat „teoria factorial asupra inteligen ei”
(teoria celor doi factori ai inteligen ei). Conform acestei teorii performan a în orice act
intelectual este în fapt o combina ie între factorul „g” care este acelaşi în toate actele
intelectuale şi un factor specific „s” care este diferit de la un act intelectual la altul.
Mai târziu, psihologul american L.L. Thurstone (1887-1955), dezvoltând diferite
procedee de analiz factorial , a eviden iat opt factori comuni în spatele factorului „g”
(inteligen a general ) care au fost denumi i de c tre el „abilit i mentale primare”.
Cel care a excelat în multiplicarea şi diversificarea factorilor este J.P. Guilford
(1897-1988) care a propus un model morfologic al inteligen ei. Mai târziu, s-a impus şi o
tendin de aşezare ierarhic , preocupat atât de înmul irea cantitativ a factorilor, dar şi de
înl n uirea şi ierarhizarea lor. Modelele factoriale ale inteligen ei, pe lâng rigurozitatea
prelucr rilor matematice, aduc o nou viziune asupra inteligentei şi anume interpretarea ei
dintr-o perspectiv structural .
Modelul genetic dep şeşte viziunile psihometrice şi factoriale, fiind preocupat de
problema genezei inteligentei. Cel care ilustreaz prin cercet rile sale cel mai bine acest
model este Jean Piaget, a c rui concep ie a fost prezentat într-un capitol anterior. În lucrarea
sa Psihologia inteligentei (1947), Piaget sus ine c inteligen a este o rela ie adaptativ , printre
între organism şi lucrurile din mediu.
Modelul psihocognitivist este complementar modelelor psihometrice şi factoriale şi în
esen îşi propune problema descifr rii mecanismelor prin care se realizeaz cunoaşterea, prin
care sunt solu ionate problemele. În plus, modelul cognitivist caut s r spund la întrebarea
„de ce?” func ioneaz inteligen a într-un fel sau altul? Inteligen a are func ii de culegere de
informa ii, de prelucrare a lor şi de decizie, de aceea, ea poate fi tratat în termenii proces rii

68
informa iilor. Din perspectiva acestei teorii în loc de a descrie mintea în termenii unor moduri
diferite de inteligen , este mai eficace descrierea ei în termenii proces rii informa iilor, unde
fiecare pas al procesului reprezint o component diferen iat a intelectului. Specificul noului
model al inteligen ei const în a descrie paşii sau procesele mentale care dau naştere oric rei
instan e a comportamentului inteligent. Contribu iile în domeniul psihocognitivist sunt
numeroase şi de aceea vom prezenta doar concep ia lui Robert Sternberg (n. 1949) care pleac
de la ideea c inteligen a depinde de opera iile cognitive simple, dar nu se identific cu ele.
Autorul american s-a orientat astfel, spre descoperirea componentelor cognitive complexe ale
inteligen ei: (a) metacomponentele (procese de mare complexitate care intervin în
planificarea, conducerea şi luarea deciziei); (b) componentele performanţei (ca mijloace sau
proceduri subordonate strategiilor de solu ionare); (c) componentele achiziţiei informaţiilor
(cele care intervin în colectarea, încadrarea selectiv , combinarea şi compararea selectiva a
informa iilor). În 1996, Sternberg propune un nou „profil” al inteligen ei prin intermediul
teoriei inteligenţei de succes. Aceast nou teorie sus ine existen a a „doar” trei forme ale
inteligen ei: analitică, creativă şi practică.
În afara acestor modele mai pot fi citate: modelul neuropsihologic ( care descrie
inteligen a în termenii ariilor fizice ale creierului); în aceast categorie intr şi cercet rile lui
Howard Gardner care a ajuns la concluzia existen ei „inteligen elor multiple” la care ne-am
referit mai înainte; modelul ecologic (care presupune studiul inteligen ei în contextul ei
ambiental, firesc de operare).

Temă de reflexie: Care sunt principalele modele explicative ale inteligenţei?

Inteligenţa şi dezvoltarea acesteia în context şcolar

Deşi inteligen a este o parte, o latur a personalit ii, ea intr în interac iune nu doar cu
fiecare dintre celelalte laturi ale acesteia, ci şi cu întregul, care este îns şi personalitatea. Din
aceast perspectiv , rela iile dintre inteligen şi personalitate şi forma acestora, ne pot da o
serie de sugestii educa ionale foarte interesante.
Astfel, precizia îndeplinirii unei activităţi depinde de inteligenţă, în timp ce calitatea
rezultatului, depinde de personalitate; tendin ele caracteriale sunt cele care îl fac pe elev s
prefere spontan fie securitatea unei metodei verificate, fie riscul c ut rii unei metode noi şi
implicit al progresului; aceasta explic de ce unii elevi inteligen i fac erori, pe când al ii, cu
nivel de inteligen mediu, nu comit erori.
Rapiditatea în rezolvarea unei probleme depinde de inteligenţă, în timp ce efortul
depus pentru rezolvare depinde de personalitate; inteligen a este cea care determin
formularea corect a unei sarcini (probleme), în schimb, voin a, perseveren a, capacitatea de
ataşare de sarcin , de a-i consacra cea mai mare parte a timpului vor asigura finalizarea ei
corespunz toare; astfel se explic de ce unii elevi buni la înv tur nu sunt în mod necesar
inteligen i, în timp ce al ii extrem de inteligen i, nu str lucesc din punctul de vedere al
rezultatelor şcolare.
Asocierea imaginilor sau ideilor (creativitatea) depinde de inteligenţă în timp ce
supleţea sau rigurozitatea asocierilor depinde de personalitate, de stilul său. La unii elevi,
exist un flux de opera ii mintale nereglate de ordinea sau de necesitatea obiectiv fapt ce le
asigur produc ia de idei noi deosebite, pe când la al ii întâlnim un lan ordonat şi precis de
opera ii fapt ce caracterizeaz un stil intelectual riguros dar nu neap rat creativ.
Nivelul de dezvoltare (înalt, mediu, sc zut) este o tr s tur intrinsec a inteligen ei,
dar modul de utilizare al acesteia este influen at de personalitate. Sunt elevi cu nivel înalt de
inteligen a pe care îl folosesc, îns , în sarcini minore; al ii, cu nivel mai sc zut de inteligen ,
conştien i îns de aceste limite, se orienteaz spre activit i mai importante dar pe care le pot
îndeplini şi de aceea par a fi mult mai productivi decât primii. Nu sunt pu ine cazurile în care

69
elevi cu rezultate bune la testul de inteligen nu ob in rezultate la înv tur pe m sura
posibilit ilor lor. Şi invers, exist elevi cu o capacitate limitat , care îns muncesc din greu şi
care pot s realizeze mai mult decât se aşteapt de la ei. Pentru un educator, apari ia unor
discordan e radicale între nivelul intelectual şi randamentul la înv tur trebuie s fie un
semnal de alarm asupra existen ei unei situa ii care necesit o investiga ie mai am nun it .
S nu uit m îns c deşi inteligen a este un factor important al reuşitei şcolare, ea nu este
singurul factor care o influen eaz . Motiva ia, deprinderile de a înv a, calitatea pred rii,
rela iile profesor-elev, condi iile din familie, precum şi alte variabile similare influen eaz
modul în care elevul îşi îndeplineşte sarcinile şcolare.
O realitate pe care o scot în eviden testele de inteligen este aceea a existen ei
diferen elor individuale în ceea ce priveşte nivelul inteligen ei. Coeficien ii de inteligen se
distribuie pe o linie continu , de la deficien a mintal pân la capacitate intelectual înalt .
Aceste diferen e se constat în mod regulat în şcoal , deoarece copiii cu niveluri intelectuale
diferite progreseaz în ritmuri diferite. Cunoaşterea acestor diferen e individuale în activitatea
intelectual este o condi ie a desf şur rii cu succes a programelor educa ionale. A nu ine
seama de ele înseamn a nu ob ine efectele calitative aşteptate. Respectarea diferen elor
individuale se poate face de c tre profesor prin distribuirea unor sarcini de înv are adaptate
nivelului intelectual al elevilor.
Este important s se cunoasc cât mai devreme posibil copiii care au dificult i de
înv are din cauza deficien ei mentale, fie pentru a le oferi o educa ie integrat care s -i fac
s beneficieze cât mai mult de posibilit ile lor, fie pentru a-i orienta c tre un înv mânt
special. Aceste cazuri trebuie semnalate psihologului şcolar.
În clasa şcolar pot exista şi copii cu un nivel ridicat al inteligen ei (supradota ii), care,
de asemenea, necesit o aten ie special . Problema educ rii copiilor supradota i este
controversat . Exist opinii care sus in c aceştia ar trebui s beneficieze de programe
educative speciale (clase speciale, instruc ie accelerat , adic posibilitatea de a parcurge dou
clase într-un an, admiterea devansat în înv mântul superior, cursuri speciale în afara
programului şcolar). Alte pozi ii afirm c un astfel de tratament este discriminator pentru
elevii obişnui i şi c şcolile pentru cei dota i le cultiv acestora sentimente de superioritate şi
de elitism. Sintetizând, se poate spune c diferen ele individuale în privin a inteligen ei impun
adaptarea con inuturilor de înv are la nivelul intelectual al copiilor, elaborarea unor tehnici şi
metode adecvate de instruire, precum şi profesori special preg ti i pentru educarea acestora.
Multitudinea interpret rilor şi abord rilor inteligen ei a stârnit, evident şi interesul
psihologilor educa iei. În acest context s-a dezvoltat unul dintre cele mai generoase modele
asupra inteligen ei în context educa ional, şi anume cel propus de c tre M. Martinez, cunoscut
sub numele de Modelul celor 3E. „Generozitatea” acestei noi teorii cognitive asupra
inteligen ei umane rezid tocmai în premisele de la care pleac autorul acesteia. Atunci când
inteligen a este conceput ca un set de competen e specifice, iar testele de inteligen nu fac
decât s m soare nivelul de dezvoltare al acestor competen e, concluzia este una extrem de
atractiv şi de incitant : inteligen a poate fi înv at . Aşa cum în şcoal sunt deprinse şi
acumulate diferite cunoştin e, tot şcoala poate fi cea care ar putea contribui la dezvoltarea
competen elor care stau la baza inteligen ei umane. Altfel spus, inteligen a nu este doar o
condiţie pentru actul educa ional, ci poate fi şi un rezultat al acestuia. Ideea nu este de loc
nou ; înc din timpul lui Binet a devenit clar faptul c inteligen a este şi un produs al
educa iei, sau, mai exact, al tuturor experien elor care au valoare educativ . În acest context,
sus ine autorul, scopurile educa iei s-ar putea transforma astfel încât s includ dezvoltarea
inteligen ei elevilor şi studen ilor ca scop principal. F r a nega determinarea genetic a
inteligen ei, autorul dep şeşte uşor aceast fa et , accentuând în schimb latura dobândit a
acesteia. De aceea se poate vorbi în contextul acestei teorii despre o „educabilitate” a

70
inteligen ei. Modelul propus aduce în discu ie trei calit i ale inteligen ei considerate
esen iale.
În primul rând, autorul vorbeşte despre calitatea inteligen ei de a fi Entelică. Sensul
restrâns al acestei calit i se refer la urm rirea şi la atingerea scopurilor (g sirea solu iilor) în
cazul rezolv rii unor probleme. În sens mai larg îns , aceast calitate general a inteligen ei
poate fi v zut ca fiind una care permite adaptarea dar şi modelarea mediului înconjur tor,
prin rezolvarea de probleme, în conformitate cu poten ialul individual. Este o viziune
generoas şi deschis c tre educa ie, care îmbin rigoarea teoriilor ştiin ifice cu un optimism
pedagogic bine fundamentat.
Cea de-a doua calitate a inteligen ei umane este Eficienţa. Autorul este de p rere c
inteligen a uman se afl într-o strâns rela ie cu sistemul individual de procesare a
informa iilor. Eficien a acestui sistem depinde de eficien a parametrilor care au leg tur cu
ob inerea, prelucrarea şi stocarea informa iilor. To i aceşti parametri pot fi grupa i, în
concep ia autorului, în trei categorii largi care se refer la capacitatea de judecare, la
reprezent ri şi la memorie.
În sfârşit, în concep ia autorului, inteligen a este Evaluativă. Aceast calitate a
inteligen ei este evident , mai ales din perspectiva proces rii informa iilor şi a utiliz rii
acestora. Din punct de vedere strict psihologic, aceast calitate a inteligen ei pare a fi cea mai
speculativ , ea nefiind sus inut ştiin ific. Dintr-o alt perspectiv îns , Martinez sus ine, pe
bun dreptate, c indivizii umani au tendin a de a evalua şi de a îmbun t i calitatea
informa iilor şi cunoştin elor pe care le achizi ioneaz prin construirea unor scheme sau
modele cognitive. Acest lucru a fost eviden iat şi de al i autori care au sus inut c oamenii au
tendin a de a reduce imensul num r de stimuli şi informa ii care îi “bombardează”, la un
num r “manevrabil” de generaliz ri abstracte sau scheme.
De aceea, pare rezonabil regândirea sensului pe care îl acord m cuvântului educa ie,
pentru a cuprinde întreaga varietate de experien e care pot ajuta individul uman pentru a-şi
educa inteligen a, pentru fi eficient şi pentru a evolua cu succes într-o societate în continu
c utare de perfec iune. În acest fel, educatorilor le revine responsabilitatea unor decizii
instruc ionale în concordan cu nevoia de dezvoltare a inteligen ei umane.

Exerciţii şi Întrebări
1.De ce este necesar ca profesorul să cunoască temperamentul elevilor săi?
2. Care sunt principalele atitudini care pot fi dezvoltate în procesul şcolar?
3. În ce direcţie poate acţiona profesorul pentru a cunoaşte şi dezvolta aptitudinile
elevilor?
4. Comentaţi adecvarea modelului inteligenţelor emoţionale la mediul educaţional.
5. Comentaţi expresia „ inteligenţa poate fi educată”!

71
Capitolul VIII CARACTERISTICILE VÂRSTELOR ŞCOLARE
Cunoaşterea elevilor este, aşa dup cum s-a putut observa din cele prezentate pân
acum, constituie un important atu în activitatea educa ional a profesorilor. În literatura de
specialitate sunt utilizate trei delimit ri în cadrul vârstelor şcolare: 7-11 ani, 12-15 ani şi 16-
18 ani. Deşi cumva artificiale, aceste grupe de vârst au unele caracteristici care trebuie
cunoscute şi de care trebuie s se in seama în cadrul activit ilor şcolare. În continuare vor fi
prezentate pentru fiecare nivel atât încadrarea general cât şi caracterizarea analitic , cu
observa ia c prima etap de vârst , cea a şcolarului mic, va fi prezentat mai sumar, datorit
faptului c aceasta corespunde ciclului primar, etap pu in acoperit de activitatea
profesorului.
Particularit ile de vârst ale elevilor, ca prob1em pedagogic , pun în fa a
cercet torului dou probleme esen iale: stabilirea unui criteriu ştiin ific în vederea delimit rii
stadiilor sau vârstelor copilului; stabilirea caracteristicilor psiho-fizice ale fiec rei vârste şi
elaborarea pe aceast baz a normelor de educa ie corespunz toare.

1. Etapa de vârstă 7-11 ani (a şcolarului mic)

În acest stadiu al dezvolt rii psihosociale copilul este marcat de coordonatele
“hărnicie vs. inferioritate” (Cosmovici, Iacob, T. Cozma). În acest sens este important de
oferit copiilor o activitate constructiv limitând compara iile între cei buni şi cei mai pu in
buni.
Fondul de dezvoltare fizică şi fiziologică pe care se produce aceast schimbare trebuie
bine cunoscut şi valorificat de c tre educator. Un puseu de creştere apare acum la majoritatea
fetelor şi începe la o parte din b ie i. Fetele tr iesc acest puseu de creştere cu doi ani mai
devreme. Unele încep la 9 ani şi jum tate, dar media de vârst este la 10 ani şi jum tate. Acest
decalaj între sexe poate crea sentimente de frustrare pentru ambele categorii.
În aceast perioad , pe plan fizic şi fiziologic, copilul creşte în în l ime aproximativ cu
4-5 cm anual. Din cauza aceasta sistemul osos este înc fragil şi lesne se pot produce fracturi,
luxa ii sau deform ri ale coloanei vertebrale. Ca urmare, educatorul va fi atent la sarcini1e
fizice la care este supus copilul, la jocurile lui şi la pozi ia în banc . Greutatea capului este
prea mare în compara ie cu rezisten a vertebre1or gâtu1ui. De aici, tendin a de aplecare
deasupra b ncii, favorizând deformarea coloanei vertebrale, ceea ce implic permanenta
corectare a pozi iei. Creşterea în înălţime şi greutate reclam corelarea lor cu dezvoltarea
general a copilului, iar sistemele respirator şi circulator sunt înc insuficient dezvoltate. De
aceea, via a static din şcoal trebuie completat cu un regim ra ional, în primul rând de
educa ie fizic : gimnastic , alerg ri, jocuri. De asemenea, trebuie inut seama de creşterea
creierului copilului ajungând c tre greutatea medie a creierului omului adult, ceea ce îi d
posibilitatea unei activit i intelectuale sistematice şi din ce în ce mai complete. Trebuie
respectate îns anumite regu1i de igien mintal specifice acestei vârste: s se asigure
copilului 9-10 ore de somn, temele pentru acas s reclame 2-2 1/2 ore, copilul s nu citeasc
seara târziu şi s nu urm reasc pân la ore târzii emisiunile de televiziune sau filme video
etc.
Din punct de vedere cognitiv aceasta este vârsta „intereselor tehno-cognitive, socio-
concrete şi intelectual-concrete (dup Henri Wallon). Este pentru prima oar când copilul
trebuie s se supun necesit ii de a memora, a gândi, a clasifica, a participa la emo iile
grupului, renun ând la egocentrismul vârstei anterioare, prin încadrare în via a grupului
organizat şi prin continuarea socializ rii primare, începute înc în vârsta anterioar .

72
 Pe plan psihologic, copilul este înc în faza de acumulare de cunoştin e concrete, drept
pentru care, înv mântul trebuie s se adreseze în primul rând sim urilor lui, s -i dezvolte
capacitatea de a percepe. Ca urmare, se recomand ca lec iile s fie înso ite de material
didactic – intuitiv, propriu pentru aceast vârst . Tendin a copilului spre cunoaşterea concret
a lumii îi determin o vie capacitate de percepţie. Percep iile lui sunt înc superficiale şi
fluctuante. Educatorul trebuie s -l ajute s treac la percep ii diferen iate şi la observarea a
ceea ce este esen ial în obiecte şi fenomene.
Atenţia copilului este preponderent spontan , provocat de puterea de atrac ie a
obiectelor exterioare. Educatorul trebuie s -1 ajute s -şi formeze, pu in câte pu in, capacitatea
de aten ie voluntar , selectiv , s poat urm ri prin efort voluntar lec ia, s fie atent la tema pe
care o efectueaz . Memoria reprezint o înclina ie vizibil spre înregistrarea mecanic , al turi
de o mare plasticitate. Copilul poate înv a repede, dar uit tot atât de repede. Ca urmare, se
impune prezen a zilnic a exerci iului de repetare şi de orientare a copilului spre memorarea
incipient logic . Gândirea copilului la vârsta de 7 ani înc este concret şi în acelaşi timp
superficial , pripit . În cursul primelor clase, copilul trebuie ridicat - prin exerci iu - la
capacitatea de a gândi coerent şi cel pu in ordonat. Calea principal pentru aceasta este
îndrumarea spre reproducerea cunoştin elor prin cuvinte proprii, spre formularea generaliz rii
clare, prin lec ii cu caracter sistematic. Exprimarea rezultatelor gândirii copiilor const adesea
în idei izolate. Pentru îmbun t ire este indicat îndrumarea lor s sus in , oral sau în scris,
mici expuneri închegate.
La rândul ei, afectivitatea la aceast vârst poate lua forma sentimentelor superioare, de
pre uire fa de adev r, bine, dreptate, de ataşament fa de grup sau fa de prieteni.
Lipsindu-le îns puterea de discern mânt, copiii pot s comit şi greşeli. Prieteniile, cel pu in,
se încheag pe baz de criterii exterioare: vecin tatea, jocul împreun etc., copilul neputând
aprecia şi urm rile acestor criterii. În consecin , înv torul poate interveni în prieteniile
copiilor, sprijinindu-le sau desf cându-le dup necesit ile educative. În sfera intereselor
copilului trebuie s le avem în vedere pe cele de cunoaştere, aşa cum se pot manifesta la
aceast vârst . Acestea trebuiesc sporite mereu prin angajarea continu a gândirii în lec ii şi
prin crearea, în cadrul acestora, a ocaziilor de satisfac ie în planul realiz rii intelectuale. Apar
acum şi interesele pentru lectură ale copiilor. Ei prefer , de regul , c r i cu con inut normativ
şi emo ional. Întâmpin îns dificult i în selectarea şi în elegerea lor, de unde şi necesitatea
sprijinului din partea educatorului, ştiut fiind c , înc de acum trebuie conceput ini ierea
copiilor în lectura sistematic , potrivit cu vârsta lor.
Acum se formeaz grupurile de prieteni şi cele de ostilitate. De multe ori ele se
constituie pe baza rivalit ii fete – b ie i. La aceast vârst copiii agreeaz jocurile şi
activit ile organizate sub form de joc, în grupuri mici, dar ei sunt prea adesea acapara i de
respectarea regulilor sau de spiritul de echip . Centrarea pe sarcin poate c dea pe plan
secund.
La început copiilor le vine greu s în eleag de ce şi cum trebuie adaptate regulile la
diferite situa ii. Mai târziu apare în elegerea şi mai ales stabilirea normelor grupului. Dup ce
copilul atinge vârsta de 10 ani este indicat încurajarea lui de a participa la crearea unor noi
reguli. Copiii nu numai c devin mai dispuşi s în eleag şi s accepte regulile bazate pe
în elegerile mutuale, între covârstnici, ci pot fi încuraja i s treac de la gândirea moral
conven ional la cea postconven ional .
Tradi ional aceast etap de vârst este considerat ca fiind una a echilibrului afectiv.
Dou probleme re in îns aten ia: delincven a juvenil şi tulbur rile comportamentale. În
ambele cazuri este implicat problematica afectiv şi în principal frustrarea. Astfel unii copii
pot c uta recunoaştere şi satisfac ie în alt cadru decât cel şcolar.

73
 2. Etapa de vârstă 12-15 ani (preadolescenţa)
Din punctul de vedere a dezvolt rii psihosociale acest stadiu este caracterizat de
identitatea/confuzia rolurilor sociale (Cosmovici, Iacob, 1998). Independen a crescând duce
la primele gânduri privind identitatea. Preocuparea fa de prezentarea de sine şi rolurile de
sex este mai mare decât aceea pentru orientarea voca ional .
Din punctul de vedere al dezvolt rii cognitive are loc debutul opera iilor formale.
Creşte abilitatea de analiz mental , de testare deductiv a ipotezelor. Creşte posibilitatea de a
gândi regulile drept în elegeri mutuale flexibile. Regulile “oficiale” sunt înc ascultate înc
din respect fa de autoritate sau din dorin a de a-i impresiona pe ceilal i.
Puseul de creştere şi pubertatea influen eaz multe aspecte ale comportamentului.
Colegii încep s fie factor de socializare şi influen are comportamental într-o mai mare
m sur decât p rin ii. Acceptarea de c tre covârstnici reprezint o miz . Cele mai multe fete
îşi încheie puseul de creştere la începutul acestei perioade. În cazul b ie ilor îns acesta nu se
încheie înainte de 14-15 ani.
Regulile grupului devin sursa general a regulilor de comportament. Dezvoltarea unui
cod comportamental specific trebuie v zut ca o tentativ de câştigare a independen ei,
obligatorie statutului de adult şi care merit încurajare. Conformismul la normele grupului
îmbrac forme diverse, de la îmbr c minte şi pân la jargonul verbal sau gestual. Aceast
caracteristic îi poate face pe unii preadolescen i extrem de virulen i în raportarea la cei afla i,
sau considera i a fi în pozi ii minoritare.
Devine dificil men inerea eficien ei activit ii şi chiar a limitelor bunului sim într-o
interac iune de grup. În ciuda aparen elor, la aceast vârst elevii sunt preocupa i foarte mult
de ceea ce gândesc ceilal i despre ei. Prieteniile, dar şi sup r rile şi certurile sunt mai intense
şi cu urm ri mai profunde.
Aceast perioad este caracterizat de st ri depresive sau de confuzie şi anxietate.
Impulsivitatea, necenzurat înc suficient de autoinhibi iile impuse de normele sociale, poate
fi la originea fenomenelor de vandalism cu care şcoala începe s se confrunte într-o m sur
tot mai mare. Definit uneori în termeni de criz , alteori dimpotriv , preadolescen a reprezint
totuşi o vârst de tranzi ie între copil rie şi adolescen a propriu-zis , marcat de profunde
schimb ri, atât sub aspect biofizic, cât şi sub aspect psihosocial. Aceste transform ri fac ca
preadolescen ii s nu mai fie copii în în elesul strict al cuvântului, dar nici adul i.
Preadolescentul nu mai este copil, el are deja o experien destul de mare de via ,
uneori o experien dur , dar nici un adult pentru c dezvoltarea lui nu s-a des vârşit.
Particularitatea specific psihologiei acestei vârste de trecere const în faptul c aceasta este
psihologia unui semicopil, a unui semiadult.
Dezechilibre multiple, începând cu cele de ordin fizic şi neurohormonal care
determin şi complic o via psihic pân acum liniştit , fac din aceast vârst o adev rat
“vârstă ingrată”, preadolescentul dorind s se afirme, s fie admis cât mai repede printre
adul i. El nu mai poate tr i cu iluziile cu care tr ieşte un copil, el are cu totul alte interese.
Faptul c preadolescen a este privit şi, de cele mai multe ori, tratat ca o vârst critic , se
datoreaz în special faptului c vârsta anterioar se caracterizeaz printr-un echilibru fizic şi
psihic aproape perfect, reprezentând o etap din via a copilului care se desf şoar f r prea
mari probleme atât pentru şcoal cât şi pentru familie.
Tân rul ajuns în pragul maturit ii, nu se mai auto-percepe inferior (are aceeaşi
în l ime cu mama, vocea se schimb şi devine ca a tat lui, etc.) începe s lupte pentru
afirmarea, în fa a tuturor, a noului s u statut şi o va face copil reşte, îns plin de seriozitate şi
importan . M. Debesse, vorbind despre “criza de originalitate juvenilă”, arat c aceasta nu
este decât unul din modurile de afirmare al turi de altele, în care transform rile sunt mai pu in
violente şi mai regulate.

74
 În afara multiplelor transform ri ce au loc la toate nivelele, în aceast perioad asist m
la o dezvoltare fizic general . Caracterul dominant al dezvolt rii fizice const în transform ri
mari şi bruşte, care au drept consecin pe de o parte contradic ii de conduit , pe de alt parte
sc derea rezisten ei organismului la îmboln viri.
Schimbarea aspectului exterior îl face pe preadolescent s -şi orienteze aten ia mai mult
spre propriul corp. În aceast perioad a vie ii sale b iatul prezint un amestec incoerent de
copil rie şi virilitate, dispozi ii ridicole, pilozitate facial , bra ele îi sunt mai lungi decât
trunchiul. Fata are picioare lungi, mâini sub iri, corpul r u desenat, întreaga conforma ie
l sând impresia unei fiin e “deşirate”. Amândoi sunt dizarmonici fizic, dar şi psihic. Se
observ astfel treceri de la rapiditatea mişc rilor la încetineal , de la activitate la inactivitate.
Brutali, instabili, excesivi sau stângaci, copiii la aceast vârst sunt “dovada” rupturii de
echilibru.
Restructurarea general (organic şi psihic ) se datoreaz în principal, pe de o parte
procesului de maturizare sexual (au loc în sistemul nervos şi endocrin), iar pe de alt parte
procesului de maturizare biopsihic a gândirii. Sub influen a hormonilor sexuali apar
caracterele sexuale secundare. Saltul realizat prin procesul de maturizare sexual este
interpretat de unii autori ca o criz în formarea personalit ii umane – criza pubertar .
Dezvoltarea cognitiv cap t noi accente la aceast vârst . În sfârşit gândirea face, din
punct de vedere structural, saltul la maturitate prin trecerea de la stadiul opera iilor concrete
(concret-intuitive) la stadiul opera iilor formale, propozi ionale (general-abstracte, formal-
logice, verbal-simbolice). Studiat temeinic de J. Piaget, evolu ia intelectual a copilului de la
11-12 ani la 14-15 ani face un pas hot râtor care ar fi desprinderea de concret. Preadolescen a
ar fi tocmai aceast eliberare a concretului în folosul intereselor orientate spre trecut şi spre
viitor, vârsta marilor idealuri sau începutul “teoriilor” care se adaug la adapt rile prezente la
real.
Astfel, saltul afectiv şi social al preadolescen ei este esen ial condi ionat de o
transformare a gândirii care s fac posibil manipularea ipotezelor şi ra ionamentelor în
propozi iile desprinse de constatarea concret şi actual . Printr-o diferen iere a formei şi
con inutului, subiectul devine capabil s ra ioneze asupra unor propozi ii în care el nu crede
înc , adic pe care el le consider pure ipoteze, el devine capabil s trag concluziile necesare
din adev rurile posibile. Acest fapt este dup J. Piaget “începutul gândirii ipotetico-deductive
sau formale”, esen ial pentru dezvoltarea func iei intelectuale.
Al turi de maturizarea gândirii, toate celelalte procese psihice cunosc mari
transform ri, fiind diferite calitativ de cele ale perioadei anterioare. Percep ia, deşi r mâne
predominant analitic , se apropie şi mai mult de forma sa dezvoltat , matur , fiind deja mai
bine organizat . Memoria logic trece definitiv pe primul loc fa de cea mecanic . Datorit
creşterii în dificultate a sarcinilor şcolare, dezvoltarea memoriei logice apare ca o necesitate,
acum subiectul încercând gruparea materialului în unit i cu sens spre a fi fixat şi re inut un
timp îndelungat. La fel se întâmpl cu imagina ia creatoare fa de cea reproductiv .
Limbajul devine mai precis, mai nuan at, incluzând termeni specifici (literari, tehnici,
etc.). Voin a este mai bine orientat , preadolescentul dându-şi seama c orice ac iune se face
în vederea atingerii unui scop. Aceast vârst se face sub semnul dorin ei de independen şi
afirmare prin activit i care solicit eforturi deosebite, traducându-se uneori prin înc p ânare
şi tendin a spre contradic ie.
Via a afectiv înregistreaz şi ea transform ri semnificative. Astfel, încep s se
formeze sentimentele morale, precum şi cele intelectuale şi estetice. Sentimentul de prietenie,
pe lâng forma de camaraderie, îmbrac şi alte forme, cu totul noi. Pe de o parte, în raport cu
acelaşi sex se caut un “prieten adev rat” şi anume un prieten sincer, în care s aib toat
încrederea. Acesta este preferat p rin ilor, care înc nu s-au obişnuit s îl trateze ca pe un
adult şi care, în viziunea proprie, se opun dorin ei sale de independen . De aceea, opozi ia

75
preadolescentului apare mai frecvent fa de familie. Pe de alt parte, în raport cu sexul opus
începe s se manifeste din plin sentimentul de iubire. Dar, instabilitatea afectiv este o marc
a acestei vârste, prieteniile fiind frecvent abandonate. Fenomenul nu ine atât de tendin a
erotic , cât de sporirea exigen ei fa de prietenia / iubirea “veritabil ”.
În ceea ce priveşte personalitatea, apar o serie de însuşiri care îl diferen iaz net pe
tân rul preadolescent de copilul dinainte. Între acestea, ca o caracteristic general , specific
vârstei, este apari ia unor modific ri ale caracterului, prin accentuarea unor însuşiri care, prin
permanentizare tind s se transforme în tr s turi stabile caracteriale.
Dar aceste modific ri ale caracterului nu sunt obligatorii, ele exist mai mult ca o
tendin ; apari ia, direc ia şi modul lor concret de manifestare în conduit depind de situa ie şi
de structura de ansamblu a personalit ii subiectului în care se refract influen ele exercitate.
Pe lâng modific rile de caracter care pot lua o direc ie pozitiv sau negativ în forme
multiple şi variate, în func ie de un ansamblu complex de situa ii şi de factori, tot în aceast
perioad se constat o creştere a sugestibilit ii. Preadolescentul este mai influen abil decât
înainte. În general, sugestibilitatea descreşte continuu din copil rie pân la maturitate, dar
exist dou reveniri, dou momente de accentuare a sugestibilit ii: la începutul vârstei
şcolare şi în pubertate. Astfel, influen a microgrupului social în care este inclus tân rul trebuie
continuu inut sub observa ie discret pentru a evita contagiunea prieteniilor d un toare.
O alt tr s tur general caracteristic preadolescen ei o reprezint structurarea şi
diversificarea intereselor. Din momentul în care preadolescentul începe s -şi construiasc un
sistem propriu de valori, s conştientizeze trebuin a de cunoaştere ca scop al ac iunii prezent
la majoritatea tinerilor din jurul vârstei de 13-14 ani se poate vorbi de interes.
Dezvoltarea moral în preadolescen este strâns legat de procesul de maturizare a
gândirii. Astfel, dezvoltarea capacit ilor cognitive de judecat abstract şi a posibilit ii de
considerare a efectelor viitoare a ac iunilor personale are un impact major asupra judec ii
morale a preadolescentului. La aceast vârst se face tot mai resim it ini iativa în aprecierea
faptelor morale, în special ale celorlal i. Orice atitudine şi judecat uman se structureaz şi se
orienteaz în raport cu o valoare, iar valoarea moral explic din punct de vedere generic
rela ia individ – societate. Atitudinea moral constituie expresia integr rii la nivel individual a
valorilor morale ale societ ii în care tr ieşte şi a echilibr rii acestora în raporturile
interpersonale.
F când referire la perioada adolescen ei, Rousselet o cuprinde prin sintagma “criz
moral ”. Dup el, aceast “criz ” comport trei etape (perioade): perioada revoltei, perioada
închiderii în sine, perioada exalt rii. Preadolescen a cuprinde prima etap a acestei periodiz ri
– revolta. Aceast “revolt ” juvenil nu-şi limiteaz manifest rile la refuzul de a se supune, ci
îmbrac diferite forme, fuga de acas devenind o modalitate extrem şi frecvent de
manifestare. Dar, tân rul nu se revolt numai împotriva familiei, ci şi împotriva moralei, a
polite ei. Ajuns la aceast vârst el se str duieşte s scape de toate constrângerile sociale şi
morale susceptibile de a “sugruma” personalitatea lui n scând .
Revoltându-se contra “tabuurilor” şi interdic iilor care i s-au impus în perioada
copil riei, viitorul adult îşi formeaz conştiin a normativ şi motiva ional orientat c tre
negarea şi respingerea modelelor adultului şi implicit c utarea şi afirmarea unor modele
culturale proprii. Am putea afirma c , înso it de modific ri ale inteligen ei, afectivit ii şi
personalit ii de adaptare a unor noi roluri sociale, acum se formeaz adev rata conştiin
social .
Kohlberg (1981), analizând dezvoltarea moral la diferite vârste, afirm c indivizii
trec prin stadii de moralitate diferite, la fel ca şi în dezvoltarea cognitiv . Teoria lui cuprinde
trei nivele: preconven ional, conven ional şi postconven ional. Majoritatea preadolescen ilor,
afirm L. Kohlberg, se situeaz la nivelul conven ional al judec ii morale. Judecata
conven ional a preadolescentului, în contrast cu judecata preconven ional a copilului, care

76
în esen este nonmoral , are acceptate valorile şi standardele morale ale culturii în care
individul tr ieşte. Preadolescentul ştie când un act este drept, iar un act este drept când este în
concordan cu regulile stabilite de societate. Comportamentul este “bun” când este în acord
cu cererile promovate de membrii societ ii.
Mai târziu, în adolescen a propriu-zis , tân rul va încerca s completeze sensul
datoriei cu cel intern al onoarei. Decizia de supunere fa de norma social implic nu numai
grija de a fi aprobat sau dezaprobat de ceilal i, ci şi asumarea propriei vinov ii.
Analizând aceste puncte de vedere am putea afirma c dac preadolescen ii resping
uneori principiile morale şi uneori se comport “pe dos”, ei nu fac aceasta pentru c neag
valoarea lor, ci pentru c vor s în eleag sensul acestora, acest fapt fiind o dovad a
interesului manifestat fa de problemele morale mai degrab decât reflectarea unor tendin e
antisociale profunde.
Prin toate aceste accese stângace, îns , tân rul preadolescent încearc s caute mai ales
adev rul lucrurilor. El caut în elegere şi ajutor pentru a sc pa de angoasa îndoielii de sine, iar
indiferenţa este singura atitudine de care copiii au cu adevărat teamă (A. Berge).
Activit ile centrate pe interesele reale ale vârstei, ini iate de profesori pentru
valorificarea timpului şcolar sau al celui liber al elevilor poate fi un factor de prevenire. Cheia
reuşitei unui astfel de demers este excluderea formalismului şi a pozi iei autoritare, dorin a
real a educatorului de a afla ce stimuleaz acum impulsivitatea, precum şi tactul rela ional,
atitudini ce sunt percepute şi apreciate de elevi.

3. Etapa de vârstă 16-18 ani (adolescenţa)

Mul i adolescen i ating în aceast perioad parametrii maturiz rii fizice şi, virtual,
aproape to i îşi încheie puseul pubertar.
În plan fizic şi fiziologic adolescentul este deja la nivelul omului matur, deşi aceasta nu
înseamn încheierea definitiv a dezvolt rii. Este vorba de componentele care îl fac apt de
activitate ca şi pe omul matur: sistemul osos, muscular, respirator, circulator, genital, nervos,
ele urmând s se mai dezvolte înc în plan cantitativ. Modific rile fizice din timpul pubert ii
au un impact puternic asupra psihicului, comportamentului şi rela ion rii adolescentului. Un
aspect ce este puternic influen at este imaginea corporal . Perceperea greut ii este important
pentru fete, îns nu şi pentru b ie i. Pentru b ie i, maturizarea precoce are un impact pozitiv
asupra imaginii de sine. Este o perioad în care creşte interesul pentru sexul opus.
În ce priveşte dezvoltarea psihică ea cunoaşte încheierea unor restructur ri esen iale,
continuând din stadiile anterioare. Cunoaşterea pe ansamblu devine preponderent abstractă
(dac educa ia anterioar s-a desf şurat normal), iar deprinderile de activitate intelectuală pot
ajunge la performan e apreciabile. Adolescentul este deja capabil să analizeze profund textul
citit, s extrag idei, s formuleze planuri sau s se fo1oseasc de diverse modalit i de
uşurare a memor rii (scheme mnemotehnice) sau de orientare strictă a ei în sens logic, în
interesul durabilit ii.
În rela iile de prietenie ale perioadei, fetele simt nevoia angaj rii reale, fiind mult mai
atente şi mai critice la aspectele pozitive şi negative ale unei rela ii. Anxietatea în leg tur cu
rela ionarea social pare s fie mai prezent în rândul lor, şi nu numai în cazul raport rii la
sexul opus.
Abilit ile cognitive sunt mult mai dezvoltate acum. Este folosit ra ionamentul
ipotetico-deductiv, care implic g sirea unor solu ii ipotetice şi apoi formularea logic şi
sistematic a unui plan pentru identificarea solu iei corecte. Noile abilit i cognitive le permit
mai mult adolescen ilor decât s gândeasc sistematic şi logic. Ele au un impact puternic şi
asupra multor alte aspecte. În adolescen se dezvolt un egocentrism diferit de cel al
copilului. Ei se simt observa i şi consider c ceilal i îi judec în mod critic. Aceasta explic şi

77
nevoia adolescen ilor de intimitate. Apar modific ri şi la nivelul judec ii morale. Acum
problemele nu mai sunt privite “alb-negru” ci apar relativiz rile în func ie de situa ie. Este
vârsta unei adevărate explozii de interese: ştiin ifice, tehnice, artistice, politico-sociale,
filosofice, profesionale, urm rind s descopere valorile general umane, iar prin intermediul lor
s -şi g seasc valoarea proprie. Interesele multiple ale adolescentului determin atrac ia c tre
o literatur de mare diversitate: literatura ştiin ific şi istoric , filosofic , romanul social,
sperând s -şi satisfac astfel interesul de cunoaştere a problemelor mari ale lumii; biografiile
oamenilor de seam , romanul psihologic, poezia liric , fiindc în ele îşi caut l murirea cu
privire la propriile tr iri şi aspira ii, înc insuficient conturate şi mai ales orientate spre sfere
înalte, adesea nu destul de realiste. Un semn al acestei orient ri spre singularitate este îns şi
vorbirea, care devine nu rareori în mod deliberat şocant , împestri at , pre ioas , abundând în
neologisme, existente sau inventate.
Una dintre sarcinile majore în adolescen este formarea identit ii personale, o nou
în elegere a sinelui ca fiind diferit de ceilal i, dar în acelaşi timp integrat şi coerent de-a lungul
timpului. Adolescen ii adopt diferite strategii în stabilirea identit ii. Unii se retrag din calea
provoc rilor şi accept identitatea impus de p rin i, al ii sunt copleşi i de aceast sarcin , iar
al ii progreseaz spre g sirea identit ii cu mai multe sau mai pu ine ezit ri.
În timpul adolescen ei rela ia cu covârstnicii devine din ce în ce mai important pentru
auto-explorarea sinelui şi achiziţiile identitare (Cosmovici, Iacob). Comparativ cu copiii mai
mici, adolescen ii au o mai mare capacitate de în elegere mutual real . Aceast capacitate
este legat de noua dorin de împ rt şire în prietenii apropiate. Se restabilesc rela iile intre
sexe, mai întâi în grupuri apoi în cupluri.
Trebuie men ionat, de asemenea, c în perioada adolescen ei, omul se afl în
perspectiva alegerii unei profesii. Ca urmare, lec iile trebuie s constituie un mijloc de
observare a posibilit ilor lui, iar activitatea dirigintelui trebuie s fie destinat , între altele,
îndrum rii în acest sens. Aten ia trebuie îndreptat cu deosebire spre adoptarea unei atitudini
realiste de c tre adolescent. C ci vârsta, prin ea îns şi, îl îndeamn , de regul , spre ocupa ii de
mare rezonan , nu întotdeauna potrivite cu posibilit ile lui, ceea ce nu o dat îl expune
eşecului. Şi cum eşecul poate genera mai departe eşec, ne putem închipui cât de p gubitoare
ar putea fi indiferen a factorilor educogeni, fa de nivelul de aspira ie al adolescentului.
În adolescen , influen a exercitat de prieteni nu o înlocuieşte pe cea a p rin ilor.
Influen a parental r mâne important deşi cea a prietenilor creşte. Rolurile şi patern-urile
interac iunilor în cadrul familiei trebuie s se schimbe pentru a se adapta nevoilor adultului în
devenire. Nevoia în elegerii şi a sprijinului discret, dar eficient, al adultului, respectiv
profesorului, r mâne o resurs pre ioas .

Exerciţii şi Întrebări
1. De ce este necesară cunoaşterea de către profesor a caracteristicilor principalelor
categorii de vârstă ale elevilor?

78
BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT

Ausubel D., Robinson, F. (1981). Învăţarea în şcoală, E.D.P., Bucureşti.

Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.). (1998). Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi.
Davitz, J. R. , Ball, S., (1978). Psihologia procesului educaţional, E.D.P., Bucureşti.
Debbese, M., (1981). Etapele educaţiei, E.D.P., Bucureşti
Gagné, R., (1975). Condiţiile învăţării, E.D.P., Bucureşti.
Neacşu I., (1990). Instruire şi învăţare, Ed. Ştiin ific , Bucureşti.
Roco, M., (2001). Creativitate şi inteligenţă emoţională, Ed. Polirom, Iaşi.
S l v stru, D. (2004) Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

ATEN IE !
Pentru a putea parcurge cu succes prezentul curs citi i cu aten ie toate temele
prezentate. Nota i elementele esen iale. R spunde i la toate întreb rile şi efectua i toate
activit ile practice. Citi i cât mai multe dintre lucr rile indicate ca bibliografie. Utiliza i propria
experien (de elev/student sau didactic ), încercând s îmbina i elementele teoretice
prezentate în curs, cu cele practice.
Activitatea dumneavoastr va fi evaluat în felul urm tor:
- temele de evaluare reprezint 50% din nota final ;
- examenul scris reprezint 50% din nota final .

TEME DE EVALUARE OBLIGATORII

1. Care sunt particularit ile de vârst şi individuale ale preadolescen ilor, pe care ne putem baza în
activitatea educativ ?
2. Care este rolul aptitudinilor în cadrul actului de înv are? De ce este considerata inteligen a
aptitudine general ?
3. De ce teoria stadial a lui Piaget este considerat a fi una dintre cele mai influente teorii referitoare
la înv area uman ?

Atenţie!
Temele vor fi tehnoredactate şi va fi trimise c tre secretariatul facult ii cu minim dou s pt mâni
înaintea datei examenului.

79