SUBIECTUL 4

METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE SPECIFICE

A. Metode de învăţământ adecvate lecţiei de educaţie muzicală utilizate pentru

învăţarea unor elemente de limbaj, a unui cântec, a unui instrument muzical
Metodologia se referă la ceea ce profesorul şi elevii întreprind în comun în vederea
producerii învăţării dorite; vine să mijlocească şi să faciliteze interacţiunea dintre elev şi
conţinutul de studiat; să determine organizarea şi trăirea acelor experienţe de învăţare care
semnifică producerea schimbărilor dorite în comportamentul elevilor.
Educaţia muzicală, ca parte componentă a educaţiei umaniste, estetice, angajează viaţa
psihică a copiilor sub toate aspectele ei, cu repercursiuni adânci asupra întregii personalităţi,
prezentând numeroase valenţe cognitive, relaţionale, educaţionale, voliţionale, afective şi
estetice. Pentru ca educaţia muzicală să devină o forţă modelatoare a personalităţii copiilor,
cadrele didactice trebuie să dea dovadă de o exigenţă deosebită în abordarea metodologiei
didactice.
Eficienţa utilizării metodelor de învăţământ ţine de inspiraţia şi experienţa didactică a
învăţătorului sau profesorului în a alege şi a-şi sprijini discursul pe un suport tehnic care, în mod
virtual, posedă calităţi ce aşteaptă a fi exploatate. Evident, parcurgerea acestui drum nu
presupune niciodată o singură alegere metodică, o singură soluţie strategică, o unică alternativă.
Un obiectiv de instruire poate fi realizat prin căi şi mijloace diferite şi de aceea, în faţa cadrului
didactic se ridică întotdeauna problema identificării celor mai adecvate metode sau combinaţii
metodologice, ce pot soluţiona eficient o anumită situaţie de învăţare şi pot favoriza realizarea
obiectivului propus.
Metodele trebuie să fie abordate în consens cu celelalte componente ce determină
structura curriculum-ului şcolar (obiective, conţinuturi, mijloace didactice, evaluare).
Acţiunea didactică a profesorului începe cu proiectarea în plan mintal a ceea ce urmează
să fie – rezultatele (performanţele) finale la care intenţionează să ajungă elevii. Stabilind în
prealabil ceea ce există deja, el analizează şi proiectează ceea ce are de înfăptuit, anticipând
natura şi nivelul modificărilor ce trebuie produse în comportamentul elevilor săi, pe plan
cognitiv (a şti), afectiv (a simţi) şi psihomotor (a face). Precizarea obiectivelor este o condiţie
primordială a unei instruiri eficiente. În funcţie de acestea profesorul determină tipul de
“experienţă de învăţare”, cea mai adecvată pentru a se ajunge la rezultatele aşteptate şi totodată
elaborează metodologia de lucru pe care o va aplica în sensul dorit. Metodele se stabilesc cu alte
cuvinte, în primul rând în funcţie de obiectivele specifice disciplinei.
 Finalitatea procesului de educaţie muzicală este aceea de a forma atitudinea estetică
muzicală. Scopul educaţiei muzicale poate fi considerat atins în momentul în care elevul a
dobândit interese temenice şi variate legate de întreaga complexitate a fenomenului muzical.
Rolul profesorului este de a-l conduce pe elev de la ipostaza de spectator sensibil, receptiv şi
activ, la cea de interpret şi critic al operei de artă muzicală, înzestrat cu criterii de selecţie şi
apreciere adecvate artei muzicale şi, de aici, la ipostaza supremă de creator al operei de artă,
atunci când fondul de predispoziţii şi aptitudini i-o permit. Prin raportare la aceste finalităţi ale
disciplinei se vor selecţiona acele metode care pot conduce la dezvoltarea sensibilităţii
muzicale, a interesului şi dragostei pentru arta muzicii, metode care implică elevul în activitatea
concretă de cânt, ce-l pun în contact direct cu arta sunetelor, ce favorizează formarea unor
deprinderi şi capacităţi muzicale specifice, ce activizează permanent gândirea în rezolvarea
sarcinilor de învăţare şi nu în ultimul rând, metode ce potenţează capacităţile creative ale
elevilor.
Problema “cum să se predea”, “cum să se înveţe” este indisolubil legată de problema “ce
să se înveţe”- precizarea conţinuturilor. Metodele nu trebuie să fie privite ca ceva exterior
conţinutului, ci dimpotrivă, ca elemente cuprinse în însăşi logica organizării conţinutului, de
unde deducţia că stabilirea conţinutului include în sine, într-un anumit fel şi o determinare a
căilor prin care se obţine transmiterea şi însuşirea acestuia. Schimbările de conţinut atrag în mod
inerent şi o modificare a metodologiilor de predare-învăţare. Natura conţinutului educaţiei
muzicale, ca disciplină de învăţământ, impune anumite metode de predare specifice, cum ar fi:
demonstraţia, exerciţiul, conversaţia, explicaţia, metoda jocurilor, modelarea didactică,
cooperarea, studiul de caz, cât şi metodele ce vizează cultivarea creativităţii muzicale a elevilor.
Educaţia muzicală, ca disciplină de învăţământ, se distinge prin anumite particularităţi,
cea mai semnificativă fiind aceea că încorporează conţinuturi distincte (teoria muzicii, folclor
muzical, istoria muzicii universale şi româneşti, forme muzicale etc) ce se transmit atât în
cadrul lecţiei cât şi în cadrul unor activităţi extraşcolare (ansamblul coral, instrumental, vocal-
instrumental, spectacole diverse, cercuri muzicale etc.), toate având ca scop educarea estetică a
tinerei generaţii. De aceea se impune ca profesorul să stăpânească un repertoriu cât mai larg de
metode, să cunoască principiile ce reglementează folosirea acestora, spiritul modern în care
trebuie aplicate, funcţiile şi sfera lor privilegiată de aplicabilitate şi să găsească o alternativă
metodologică optimală. Alegerea metodei variază şi în funcţie de particularităţile diferitelor
teme de studiu.
O metodă care nu este inspirată din logica intrinsecă a disciplinei sau care nu derivă din
conţinutul intern al lecţiei, se transformă cu uşurinţă într-un artificiu, devine o procedură
exterioară materialului de studiat, sterilă, lipsită de eficienţă.
 În concluzie, există o unitate organică între conţinuturi şi metodele de predare-învăţare.
Diferitele metode pot să pună mai mult sau mai puţin în evidenţă semnificaţiile informaţionale
şi formativ-educative ale materiei care se predă; ele pot să ducă la simplificarea, schematizarea
şi sărăcirea conţinuturilor date, şi implicit la diminuarea funcţiilor lor educative sau dimpotrivă,
la sublinierea şi punerea lor în lumină şi prin aceasta la întărirea caracterului lor formativ-
educativ.
În stabilirea metodelor nu se pot deasemenea neglija condiţiile reale, materiale şi de
spaţiu în care se exercită activitatea de predare-învăţare şi în primul rând mijloacele didactice pe
care cadrul didactic le are la dispoziţie în şcoală. În şcoala modernă, profesorul are posibilitatea
de a interpune între elevi şi materia de studiat o gamă extrem de diversificată de mijloace de
învăţământ care pot limita la maximum pierderile de timp şi de energie, pot duce la un
învăţământ intensiv, viu şi atractiv.
Dintre mijloacele de realizare a educaţiei muzicale se conturează ca de o deosebită
importanţă următoarele: cântecele, audiţiile, exerciţiile şi jocurile didactice muzicale la care se
adaugă instrumentele muzicale ce aduc o varietate în interpretare şi sporesc plăcerea copiilor de
a cânta, instrumente utilizate de cadrul didactic (pian, orgă, vioară, chitară) în scopul
exemplificării sau în acompanierea cântecelor, sau mânuite de către elevi (block-flote, triola,
xilofonul de lemn sau metal, muzicuţa, instrumente de percuţie-trianglul, tamburina, toba,
jucăriile muzicale şi pseudo-instrumentele-baghete, morişcă, cutii rezonatoare) –utilizate
frecvent în acompaniamentul ritmic. În scopul optimizării procesului de predare-învăţare se vor
adăuga mijloacele audio-vizuale (radio, casetofon, televizor, video, combine muzicale,
retroproiector, casete video şi audio) şi materialul ilustrativ (portrete de compozitori, scheme
grafice, planşe ce redau simboluri muzicale în diferite relaţii, instrumente muzicale, orchestre
simfonice, de muzică populară şi uşoară, instituţii muzicale, imagini din viaţa muzicală a ţării
sau a copiilor din diferite formaţii muzicale).
Mijloacele actuale de învăţământ pot da un impuls de modernitate metodologiei
didactice. Metodele şi mijloacele sunt interdependente, se susţin reciproc. Însăşi dispoziţia
spaţială a colectivului de elevi influenţează pozitiv sau negativ exercitarea unor metode, care
devin mai active, mai antrenante şi mai eficiente atunci când elevii nu mai sunt grupaţi pe şiruri
tradiţionale de bănci, ci dispuşi în semicerc sau în cerc, iar cadrul didactic se încadrează şi el în
acest dispozitiv. Vechea catedră, înălţată pe un postament pentru a da şi mai multă autoritate
profesorului, pentru a-l ţine la distanţă de elevii săi, îşi găseşte astăzi o tot mai puţină justificare
într-un învăţământ care năzuieşte să ajungă la statornicirea unor noi relaţii, mai apropiate, între
cadrele didactice şi colectivele de elevi.
 O altă componentă a curricullum-ului de educaţie muzicală aflată în interacţiune cu
metodologia didactică este evaluarea. Calităţile fundamentale ale unei metode sunt eficienţa şi
eficacitatea. Este eficientă acea metodă care, prin propria aplicare, favorizează obţinerea unor
rezultate superioare, care produce maximum de modificări comportamentale în condiţii minime
de timp, de efort, de cheltuieli materiale posibile, asigurând un grad înalt de perfecţiune şi
calitate a organizării învăţării. Iar eficacitatea unei metode se apreciază, în modul cel mai
pragmatic, după performanţele obţinute, după contribuţia ei la realizarea sau nerealizarea
obiectivelor propuse.
Evaluarea are o funcţie corectivă şi orientativă în determinarea metodologiei didactice.
Confirmarea sau infirmarea efectelor anticipate, planificate, atrag profesorului atenţia asupra
eventualelor consecinţe neprevăzute şi îl ajută să ia o decizie corespunzătoare dacă în viitor va
mai folosi sau nu aceeaşi metodă în realizarea unei sarcini similare, sau dacă va fi necesar să-i
aducă unele îmbunătăţiri.
Alegerea şi adecvarea unei metode se face şi în funcţie de personalitatea profesorului şi
de particularităţile de vârstă ale elevilor. Nici o metodă nu poate fi considerată la fel de eficientă
pentru orice situaţie, pentru orice categorie de elevi şi mai ales pentru toţi elevii. De aceea,
unele metode prezintă variante diferite pentru vârste diferite, pentru stadii de dezvoltare
intelectuală diferite. Gândirea concretă a şcolarului din clasele I-IV bazată pe elemente intuitive
ca şi fluctuaţia atenţiei lui, vor impune de exemplu, utilizarea mai frecventă a metodei
demonstraţiei, precum şi o mai mare alternanţă şi variaţie a metodelor. Predominarea gândirii
abstracte, la adolescenţi, va face posibilă aplicarea unor metode bazate mai puţin pe elemente
intuitive şi mai mult pe cele logice, pe stimularea conceptualizării. Metoda poate să cruţe
energiile intelectuale şi forţele fizice, să uşureze sau să îngreuneze efortul de învăţare, să
sporească sau să diminueze capacitatea de muncă a elevilor; ea poate contribui la scurtarea
procesului de învăţare şi accelerarea ritmului de muncă sau dimpotrivă, la prelungirea acestuia,
atât cât este nevoie sau chiar dincolo de limitele dorite. Totul depinde de opţiunea profesorului,
în sensul abordării unui evantai de metode care să fie în concordanţă cu particularităţile
psihofizice ale elevilor.
Pentru profesor, metoda este componenta cea mai intim legată de exercitarea funcţiilor
ce îi revin, de revelarea personalităţii sale. Fiind cel mai intim legată de activitatea sa,
metodologia reprezintă terenul pe care se poate afirma cel mai uşor creativitatea sa didactică.
Prin intermediul metodei, cadrul didactic întinde o punte de legătură între sine şi elevii
cu care lucrează, intră în dialog, stabileşte un anumit tip de relaţii cu aceştia, relaţii care
influenţează natura şi efectele învăţării. Depinde de metodă şi de tact ca să creeze acea
interacţiune favorabilă îndeplinirii optime a sarcinilor propuse.
 Opţiunea pentru o metodă sau alta este condiţionată de competenţa profesorului, de
capacitatea lui de reflecţie pedagogică şi de analiză a situaţiei de moment. Comportamentul
metodic al profesorului se află, deci, sub influenţa factorilor psihici de personalitate, sub
imboldul unor motive subiective care reflectă abilităţile cognitive şi gradul de stăpânire a
disciplinei pe care o predă, care ţin de ştiinţa sa, de nivelul de cultură generală la care a ajuns, de
întinderea şi natura experienţei sale psiho-pedagogice, de însuşirile de temperament şi starea de
sensibilitate afectivă, de atitudinile şi ţinuta sa morală, de pasiunea şi perseverenţa de care dă
dovadă în pregătirea lecţiilor, de stilul său de muncă, în general. Dacă pentru fiecare situaţie de
învăţare există o variantă metodică optimă, atunci sesizarea acesteia este condiţionată de
concepţia şi perspicacitatea pedagogică a profesorului, de spiritul lui practic şi creator.

1. METODE DIDACTICE SPECIFICE EDUCAŢIEI MUZICALE –

PREZENTARE ANALITICĂ

EXPUNEREA – metodă de transmitere a cunoştinţelor prin intermediul limbajului oral.

În cadrul lecţiilor de educaţie muzicală, expunerea se abordează mai ales la predarea noilor
cunoştinţe şi beneficiază de prezenţa unor procedee ca: demonstraţia, conversaţia, exerciţiul.
Intervenţia cadrului didactic în expunerea unor conţinuturi, în explicarea anumitor noţiuni este
necesară în fiecare lecţie, ori de câte ori situaţia o cere, dar cu condiţia ca aceasta să fie scurtă şi
concisă, cu prezentarea conţinutului teoretic în ceea ce are mai esenţial, fără să se transforme în
teoretizare. Conţinutul şi caracterul practic emoţional al disciplinei impune profesorului o abordare
a expunerii prin alternanţă cu momente de demonstraţie directă (cu vocea sau instrumental) sau
indirectă prin intermediul audiţiei muzicale, a elementelor teoretice ce se constituie ca subiect al
lecţiei. Forme ale expunerii:
POVESTIREA DIDACTICĂ constă în nararea unor fapte sau întâmplări sau descrierea lor,
fără explicarea cauzelor. Este o formă de expunere cu caracter plastic-intuitiv, concret, evocator şi
emoţional, care sporeşte valoarea comunicării, mai ales la elevii de vârstă mică. În ciclul primar se
utilizează frecvent în momentele introductive ale lecţiei pentru a realiza captarea atenţiei, la
momentul familiarizării copiilor cu conţinutul cântecului, precede audiţia muzicală oferind date
legate de viaţa şi creaţia compozitorilor, poate îmbrăca formă de basm atunci când învăţătorul vrea
să-i introducă pe copiii în lumea sonoră a instrumentelor muzicale, poate prezenta date cu privire la
desfăşurarea şi practicarea unor obiceiuri şi datini etc. Povestirea, ca metodă de învăţare poate avea
un rol important în dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii elevilor mici, atunci când se combină cu
elemente de joc şi îşi propune să ajute la decodificarea mesajului muzical al unei audiţii, elevii
aflându-se în postura “de a povesti ce le spune muzica”. Metoda se poate folosi ca procedeu şi în
ciclul gimnazial sau liceal pentru a dinamiza funcţia educativă a predării – învăţării, în mod
deosebit în lecţiile destinate unor teme de istoria muzicii cu ocazia analizării conţinutului unor
lucrări muzicale mai ample, ca: opera, oratoriul, cantata, poeme simfonice etc.
DESCRIEREA, este o formă a expunerii, care prezintă trăsăturile şi detaliile exterioare ale
unui obiect sau proces. Descrierea dezvoltă spiritul de observaţie al elevilor. Cadrul didactic o poate
aborda, de exemplu, la capitolul deprineri de diferenţiere a timbrului muzical prin prezentarea şi
descrierea unor instrumente muzicale. În acest caz metoda se combină cu modelarea şi
demonstraţia. Este indicat să nu se exagereze cu detaliile exterioare pentru că se ajunge la
descriptivism. Profesorul trebuie să completeze descrierea cu demonstraţia, exemplificând prin
interpretare instrumentală sau prin audiţie, sonoritatea specifică a fiecărui instrument muzical.
EXPLICAŢIA este o formă a expunerii în care predomină argumentarea raţională. Se aplică
în toate strategiile de predare. Funcţia ei constă în introducerea în investigarea fenomenelor, a
relaţiilor cauzale, a înţelegerii esenţei lucrurilor etc. Se utilizează mai ales în predarea noilor
cunoştinţe.
Datorită caracterului practic al muzicii, explicaţia în lecţia de educaţie muzicală, trebuie să
se împletească cu conversaţia, demonstraţia şi exerciţiul, rolul predominant fiind de a orienta
gândirea elevilor către înţelegerea cauzelor care determină anumite elemente sau efecte muzicale şi
a modului în care acestea se produc. În predarea noilor cunoştinţe este recomandat să nu se
pornească direct cu explicaţii teoretice, ci de la exemple muzicale care conţin noua problemă
teoretică în contextul unor elemente cunoscute. Elevii trebuie puşi în situaţia de a descoperi noul
element muzical, de a-i stabili principalele caracteristici. După parcurgerea acestei etape, cadrul
didactic poate interveni oferind explicaţiile teoretice necesare aprofundării subiectului, explicaţii ce
vor fi urmate de exerciţii muzicale, interpretare de cântece şi audiţii muzicale în strânsă legătură cu
tema lecţiei, prin care elevul să integreze “noul” într-un context muzical
Explicarea diferitelor elemente de limbaj muzical este necesară în fiecare oră, dar cu
condiţia ca aceasta să fie concisă, să nu se transforme într-o teoretizare obositoare. Într-o formă
simplă, ea se prezintă ca o intervenţie scurtă pe care cadrul didactic o intercalează pe parcursul
tuturor activităţilor instructive din lecţiile de educaţie muzicală, cu scopul să comunice, să precizeze
şi să rezume cunoştinţe, să dirijeze activitatea elevilor, să răspundă la întrebările lor. În activităţile
independente, explicaţiile profesorului lămuresc sarcina de studiu şi-i ajută pe elevi să depăşească
dificultăţile care le blochează progresele în învăţare. Poate fi prezentă încă din clasele primare, dar
devine predominantă din clasele de gimnaziu, continuând în clasele liceale. Explicaţia are şi ea la
bază anumite raţiuni: elevul a acumulat o experienţă muzicală suficientă, simţind nevoia să-i fie
lămurită în amănunt; “mecanismele” gândirii logice sunt destul de dezvoltate să poată recepţiona
discursul ştiinţific propriu-zis; tendinţa dominantă a vârstei începe să fie aceea de cunoaştere a
tabloului cauzal dinamic al lumii. Pentru a asigura o explicaţie eficientă este necesar să se evite
exagerările privind detaliile şi argumentările nesemnificative, secundare, deoarece acestea pot
diminua posibilitatea evidenţierii esenţialului, a elementelor generale şi de sinteză şi ca atare pot
duce la scăderea nivelului cunoaşterii, al pregătirii temenice. Explicaţia eficientă necesită un efort
serios de documentare şi experimentare, însoţit de un proces logic de abstractizare a ceea ce este
important, tipic pentru conţinutul ce urmează a fi transmis.
Pentru a realiza o abordare eficientă a metodei expunerii, în toate formele sale, cadrul
didactic trebuie să ţină cont de următoarele cerinţe:
- prezentarea conţinuturilor pe baza unui plan riguros;
- corectitudine, claritate şi conciziune ştiinţifică şi gramaticală, evitându-se greşelile de orice
natură în exprimare şi în scrierea pe tablă, confuziile, frazele greoaie, cuvintele de prisos şi
pauzele lungi în expuneri ;
- folosirea unei mimici corespunzătoare;
- folosirea unei intensităţi normale a vocii, însoţită de un timbru vioi şi sobru, cald, apropiat şi
plăcut;
- realizarea unui ritm normal de predare, care să asigure înţelegerea, să se poată consemna ceea ce
este esenţial, evitându-se dictarea;
- îmbinarea metodei expunerii cu elemente ale celorlalte metode (conversaţia, demonstrarea,
modelarea, problematizarea, studiul de caz etc.);
- realizarea unei expuneri libere, textul scris fiind necesar doar pentru orientare, pentru
confruntarea discretă a unor date complexe, greu de memorat;
- evitarea repetării întocmai a manualului, căutându-se a se aduce întotdeauna ceva nou, deosebit,
să orienteze studiul individual al elevilor;
- asigurarea unei pregătiri temeinice a conţinutului şi modului de realizare a prelegerii din partea
profesorului, evitând predarea improvizată.
Utilizarea metodei în cadrul leacţiilor de educaţie muzicală prezintă atât avantaje cât şi
dezavantaje, pe care cadrul didactic trebuie să le cunoască pentru a determina oportunitatea sau
inoportunitatea abordării acesteia în cadrul unei secvenţe didactice.
Principalele avantaje ale utilizării acestei metode în activitatea didactică sunt:
- este o cale simplă, directă, rapidă de transmitere a unor cunoştinţe;
- facilitează transmiterea unui volum mare de informaţii comparativ cu alte metode;
- oferă o sinteză a cunoştinţelor;
- influenţează sentimentele şi atitudinile, convingerile şi opiniile elevilor;
- oferă un model de abordare raţională a conţinuturilor disciplinei;
- incită la căutări personale;
- oferă posibilitatea transmiterii unor conţinuturi pentru care nu există altă soluţie decât ca ele să
fie transmise în mod coerent.
Dintre dezavantajele acestei metode aş menţiona următoarele:
- grad redus de activism pe care metoda îl impune în activitatea didactică;
- învăţarea se face în mod pasiv, elevii sunt puşi să recepteze, li se oferă cunoştinţe de-a gata;
- nu favorizează un contact nemijlocit cu arta muzicală;
- comunicarea profesor elev este unidirecţională, iar feed-back-ul este mai slab.
Pentru o creştere a eficienţei metodei, pentru activizarea acesteia, putem apela la
următoarele procedee:
- prezentarea conţinuturilor pe baza unui plan riguros;
- ierarhizarea conţinuturilor în cadrul prezentării astfel încât să se asigure o bună înţelegere din
partea elevilor;
- sublinierea ideilor de relevanţă maximă, care vor trebui să fie fixate în memoria de lungă durată;
- prin indicarea modalităţilor de valorificare a conţinuturilor predate;
- utilizarea unor materiale didactice care să fie adecvate prezentării;
- prin utilizarea unor întrebări incitante care să provoace curiozitate şi interes;
- prin anticiparea unor întrebări care ar putea fi adresate la sfârşit şi la care profesorul va trebui să
răspundă;
- prin utilizarea altor metode (problematizarea, descoperirea, modelarea, simularea, asaltul de
idei, studiul de caz, etc.) cu statut de procedeu didactic care să solicite efectiv anumite operaţii
ale gândirii (analize, clasificări, discriminări, ordonări etc.), să-i determine pe elevi să
examineze o idee, o ipoteză etc. Şi să pună în mişcare resursele afectiv-emoţionale;
- prin îmbunătăţirea feed-back-ului care este mai puţin consistent. Se vor adresa întrebări cu
scopul de a reliefa ecourile pe care le au conţinuturile în rândul auditorului. Profesorul trebuie să
observe şi limbajul non-verbal, unele indicii ce semnalează eventualele probleme de receptare
(mişcări ale corpului, membrelor, expresii faciale), în funcţie de care să aducă ameliorări
prezentării sau modului de utilizare a metodelor şi procedeelor didactice.

CONVERSAŢIA – este o metodă ce constă în dialogul dintre cadrul didactic şi elevi, în

cadrul căruia profesorul formulând succesiv întrebări, stimulează gândirea elevilor în vederea
însuşirii de noi cunoştinţe sau în vederea fixării, adâncirii, sistematizării şi verificării acestora. Se
remarcă în prezent, o vădită tendinţă de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat ca una
dintre cele mai active şi mai eficiente modalităţi de instrucţie.
Conversaţia poate fi:
 euristică (însuşire de noi cunoştinţe)
 de reactualizare (reactualizarea şi introducerea în tema noii lecţii);
 de fixare (fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor însuşite);
 de verificare (verificarea orală a cunoştinţelor).

În predarea muzicii, metoda îşi găseşte aplicare în toate momentele importante ale lecţiei.
Prin conversaţie se realizează momentul de debut al lecţiei, verificarea cunoştinţelor dobândite
anterior, se obţine participarea activă a întregii clase la dobândirea noilor cunoştinţe cât şi la fixarea
acestora.
Cea mai solicitată în predare este conversaţia euristică, o metodă dialogată, de incitare a
elevilor printr-un şir de întrebări oportun puse. Se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi
răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, noutatea pentru elevul antrenat în procesul
învăţării. Dacă în momentul predării profesorul de educaţie muzicală va completa conversaţia cu
exemple demonstrative muzicale, va trezi curiozitatea , interesul şi atenţia auditivă a elevilor, pentru
a descoperi singuri noile elemente muzicale, direct din materialul muzical exemplificat prin cânt
vocal sau instrumental sau audiat. O astfel de abordare va conduce gândirea elevilor spre perceperea
şi înţelegerea noului element muzical, desprins dintr-un context muzical, evitându-se astfel
prezentarea cunoştinţelor sub formă expozitivă, care nu este recomandabilă în general, în predarea
muzicii, în afara unor teme de istoria muzicii. Conversaţia euristică are şi o formulă specifică de
desfăşurare: întrebările şi răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-
şi germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior. Posibilitatea de utilizare a conversaţiei
euristice nu este nelimitată, ci condiţionată de un fapt esenţial şi anume, de experienţa de cunoaştere
de până atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun.
Conversaţia trebuie însă să fie permanent combinată cu demonstraţia, mai ales în momentul
verificării cunoştinţelor, elevul chestionat axându-şi răspunsurile pe exerciţii, cântece şi
exemplificări, numai în felul acesta dovedind că şi-a însuşit cu adevărat problemele muzicale
respective.
Metoda poate fi utilizată şi în scopul consolidării cunoştinţelor şi deprinderilor muzicale,
combinată cu exerciţiul şi demonstraţia. De exemplu la dictările orale, cadrul didactic adresează
întrebări la care elevii răspund verbal, prin scriere sau cântând, realizând un dialog specific lecţiilor
de educaţie muzicală. Şi în cazul exerciţiilor de creaţie muzicală, improvizaţiile muzicale pornesc
de la un dialog muzical realizat între profesor şi elev sub formă de întrebare şi răspuns.
Eficacitatea metodei conversaţiei necesită conceperea şi respectarea unor condiţii, în primul
rând ale dialogului, adică ale întrebărilor şi ale răspunsurilor.
O întrebare este o invitaţie la acţiune. Ea precede construcţia raţionamentului, orientează
gândirea pe calea descoperirii adevărului, poate să direcţioneze cu subtilitate percepţia, înţelegerea
şi judecata spre sesizarea a ceea ce este nou şi esenţial, să îndemne la deducţii şi inducţii, să dea un
impuls constituirii noilor generalizări, să devină, deci, o formă productivă de gândire.
Există o gamă largă de tipuri de întrebări ce pot fi utilizate de către cadrul didactic în scopul
antrenării elevilor la dialog, pentru stimularea participării active a acestora la procesul de predare-
învăţare. O astfel de tipologie, realizată după criteriul modului de adresare, prezintă prof. Miron
Ionescu în lucrarea “Strategii de activizare a elevilor în procesul didactic”, editată la Cluj-Napoca în
anul 1980.

TIPUL ÎNTREBĂRII CARACTERISTICI EXEMPLE

Frontală (generală sau de Adresată tuturor Care este cauza? De ce?
ansamblu) participanţilor.
Adresată unui anume “B” ce te face să susţii… ?
Directă participant.
Inversată (nedirijată) Primită de conducătorul Participantul: ce se întâmplă
discuţiei de la unul din dacă…
participanţi şi returnată Conducătorul: tu ce părere
acestuia (clasicul “răspuns prin ai…?
întrebări”)
De releu şi de completare Întrebare pe care un participant Elevul Z: Nu credeţi că…?
o adresează conducătorului, iar Cadrul didactic: “Z” a ridicat o
acesta o repune unui alt problemă extrem de importantă
participant sau când răspunsul (interesantă). Ce părere aveţi
la aceeaşi întrebare este dat voi despre asta?
prin completare de alţi
participanţi.

TIPUL ÎNTREBĂRII CARACTERISTICI EXEMPLE

De revenire Întrebare pe care conducătorul “Z” şi-a manifestat mai înainte
dezbaterii o pune, reluând o părerea că…
observaţie, o idee, o părere Cum credeţi că poate fi
emisă anterior de unul din influenţată de…?
participanţi a cărei luare în
seamă nu era indicată în acel
moment
Imperativă Se formulează, de fapt, o cerere Vă rog să rezumaţi părerea
categorială şi necondiţionată. dvs…
Analizaţi următorul caz.
Explicaţi diferenţele…
Examinaţi cauzele…
De controversă Presupune răspunsuri ce apar Geniile se nasc sau se
contradictorii, în chestiuni formează?
principale. Talentul se moşteneşte sau nu?

Privind dintr-o perspectivă euristică, putem distinge următoarele tipuri de întrebări:

TIPUL ÎNTREBĂRII CARACTERISTICI
Reproductive Fac apel mai ales la memorie (ce? Unde?
Când?)
Productive Dominant explicative, ce activează elaborări de
cunoştinţe, aprofundări, situarea cunoştinţelor
în contexte, explicaţii cauzale, producerea unor
argumente, găsirea unor soluţii, formularea de
ipoteze, comparaţii etc. (de ce? Cum? Dar
dacă?)
Convergente Solicită canalizarea eforturilor intelectuale în
direcţia unei soluţii. Îmbie la analize, sinteze,
comparaţii

TIPUL ÎNTREBĂRII CARACTERISTICI

Divergente Implică demersuri intelectuale variate,
alternative şi, adesea, contradictorii, ceea ce le
conferă un grad sporit de solicitare a
creativităţii.
De evaluare Solicită emiterea de judecăţi de valoare proprii
asupra aspectelor întâlnite, în funcţie de criterii
diferite (ce este mai bun?)
Anticipative Solicită imaginaţia în a prefigura şi prezenta
evoluţia anumitor procese, fenomene în timp şi
spaţiu.
Sugestive Sugerează fie răspunsul ce urmează a fi dat, fie
domeniul de activitate din care sunt solicitate
cunoştinţele sau tipul de obiecte, procese,
fenomene asupra cărora se fac referiri.

Didactica actuală preconizează o utilizare mai frecventă a întrebărilor convergente şi în mod

deosebit a întrebărilor divergente şi de evaluare – care solicită elevii să emită judecăţi proprii de
valoare asupra creaţiilor muzicale, interpretării şi a altor aspecte legate de specificul disciplinei, în
funcţie de criterii diferite.
Calităţile necesare ale întrebărilor sunt:
- să fie variate, să stimuleze gândirea elevilor şi să-i pună în situaţia de a ajunge ei singuri la
descoperirea adevărurilor. Prin întrebări şi îndrumări de tipul: “de ce”, “cum”, “ce s-ar întâmpla
dacă”, “comparaţi”, “arătaţi”, elevii sunt solicitaţi să motiveze răspunsurile, să sesizeze cauzele
şi relaţiile dintre diferitele elemente muzicale;
- întrebările trebuie să aibă o înlănţuire logică pentru a-i conduce pe elevi la esenţa problemei,
trebuie să fie accesibile şi să fie acordate întregii clase.
- întrebarea trebuie să fie asociată cu timpul de gândire necesar.
- nu sunt recomandate întrebările ce cer răspunsuri monosilabice, cele care cuprind sugerarea
răspunsului şi nici cele voit eronate.
- pe timpul răspunsului, nu se intervine decât dacă se comit confuzii grosolane.
Ca formă, întrebările trebuie să fie concise, clare, exprimate corect şi simplu. Răspunsurile
elevilor, trebuie să fie corecte, complete şi argumentate prin exemplificări, să fie exprimate clar,
concis şi corect din punct de vedere gramatical.

STUDIUL CU CARTEA – Metodă în cadrul căreia învăţarea are ca sursă esenţială şi ca

instrument de formare a elevului cartea şcolară sau alte surse similare.
Pentru ca metoda să devină eficientă în cadrul lecţiei, se impun două condiţii de bază:
- manualele de educaţie muzicală să aibă valoare didactică, în sensul de a fi în concordanţă cu
conţinutul tematic prevăzut de programă, să prezinte problemele teoretice rezultate din
materialul muzical, cât mai clar şi mai concis, să cuprindă exemplificări muzicale în
concordanţa cu tema abordată, care să răspundă însă şi criteriilor: accesibilitate, valoare estetică
şi educativă;
- manualul să fie folosit cu discernământ de către profesor, în mod deosebit la reactualizarea şi
consolidarea cunoştinţelor predate anterior, prin intonarea cântecului şi a exerciţiilor prevăzute
 în manual. La predarea noilor cunoştinţe este recomandabil ca acesta să fie utilizat doar în
momentul aplicării noilor cunoştinţe muzicale în exerciţii şi cântece.
Dacă la alte materii, elevii pot studia şi singuri anumite teme prin lecturarea lor din manual,
în cazul educaţiei muzicale, acest lucru devine imposibil şi nerecomandat chiar în cazul unor teme
de istoria muzicii. Muzica nu poate fi studiată fără ajutorul profesorului, iar solfegierea
independentă nu se poate realiza în şcoala de cultură generală.
În scopul formării unei bogate culturi muzicale, profesorul poate recomanda elevilor o
bibliografie de specialitate, care să completeze unele cunoştinţe ce nu se pot aborda la clasă în
profunzime, cum ar fi cele de istoria muzicii.
Prin exersare insistentă în studiul cu cartea, elevii îşi formează capacitatea de a face
însemnări, adnotări, sistematizări, de a conspecta, de a întocmi fişe din lectura cărţilor. Studiul cu
cartea s-a consacrat ca principala strategie de muncă independentă, cu pronunţat caracter individual,
care contribuie la transformarea elevilor în subiect al educaţiei, asigurându-le în bună măsură
realizarea unei cunoaşteri şi învăţări dobândite şi eficiente.
Tehnica lecturii eficiente este legată nemijlocit de îndeplinirea unor cerinţe, printre care se
pot evidenţia:
a) o lectură completă şi eficientă este necesar să înceapă cu studiul unor surse de informaţii
primare (manuale, cursuri, tratate, studii din revistele de specialitate), să continue cu studiul
unor surse de informaţii secundare (prelucrări de date, sinteze, buletine informative, recenzii,
etc.), ca în final să se apeleze la sursele de informaţii terţiare (conferinţe, expuneri,
simpozioane, mass-media etc.);
b) formarea deprinderii de a înţelege corect cele citite, de a-şi îndrepta atenţia spre problemele-
cheie, centrale, de a descoperi noţiunile care exprimă esenţialul, de a analiza şi aprecia
materialul citit, de a reflecta asupra textului şi de a interpreta personal cuprinsul de idei, de a
stabili legături între cele citite şi experienţa personală, de a trage concluzii corespunzătoare
etc.;
c) formarea capacităţii de a selecta cele mai importante date pentru studiul temei abordate;
d) în condiţiile unor surse multiple de informare, este necesar să se îmbine studiul notiţelor de la
clasă, cu studiul nemijlocit al cărţii şi cu studiul informaţiilor oferite de sistemele informative
moderne;
e) studierea atât a surselor de informare redactate în limba română, cât şi sursele externe redactate
în limbi străine;
f) să se citească cu un scop bine precizat;
g) să se citească cu pasiune şi trăire intelectuală, cu voinţa de a obţine rezultate superioare în
învăţare. Studiul de specialitate să se facă cu spirit critic ştiinţific, în sensul de a interpreta şi
verifica autenticitatea şi veridicitatea adevărurilor prezentate;
h) să se realizeze o lectură sintetico-analitico-sintetică, citindu-se mai întâi textul integral, apoi pe
secvenţe informaţionale, ca la final să se recitească integral textul, pentru a realiza unirea
datelor esenţiale într-un ansamblu informaţional unitar;
i) să se citească mult, zi de zi, pentru a asigura temeinicia studiului;
j) lectura cărţii de specialitate necesită consemnări sistematice sub formă de: rezumate,
conspecte, referate, studii, fişe.

DEMONSTRAŢIA este metoda didactică prin care profesorul dovedeşte, pe bază de

material concret, intuitiv, exemple, argumente logice, realitatea unui obiect, fenomen, proces sau a
unor adevăruri sau afirmaţii. A demonstra înseamnă a dovedi, a convinge, a prezenta.
În predarea muzicii, această metodă se regăseşte în toate verigile lecţiei, indiferent de tipul
acesteia. Se poate aborda atât în activităţile de predare-învăţare cât şi în cele de evaluare. Prin
această metodă profesorul prezintă elevilor în mod intuitiv problemele ce se studiază în lecţie, cu
scopul de a uşura înţelegerea şi realizarea lor practică. Deci, aceasta se împleteşte în mod organic cu
principiul intuitiv, potrivit căruia elevii descoperă şi asimilează cunoştinţele muzicale prin contactul
viu cu materialul muzical. Practica la catedră confirmă faptul că, în general, este bine ca
demonstraţia să preceadă explicaţia. Dacă în momentul predării noilor cunoştinţe, demonstraţia este
abordată mai mult de profesor, în momentul consolidării şi verificării acestora, metoda este
preluată de către elev, care prin demonstraţie integrează noile cunoştinţe într-un context muzical,
dovedind totodată nivelul capacităţilor sale muzicale de a opera cu noile cunoştinţe, în sensul
valorificării lor prin activităţi concrete de cânt. Funcţiile demonstrării:
 Rol important în dezvoltarea vocii şi a auzului muzical, în formarea deprinderilor muzicale şi
asimilarea cunoştinţelor aferente, în dezvoltarea capacităţilor de interpretare şi de receptare a
muzicii;
 Oferă elevilor o privire de ansamblu asupra unei creaţii muzicale prezentată integral sau pe părţi
componente;
 Oferă modele de interpretare şi execuţie;
 Arată nivelul de performanţă ce trebuie atins;
 Dezvoltă spiritul de observaţie, capacitatea de analiză şi sinteză, de generalizare, de comparare,
de descoperire, de investigare, de concluzionare.
Cerinţe generale de abordare eficientă:
- demonstrarea unui material muzical să se facă numai în momentul în care se urmăreşte
perceperea lui de către elevi;
- materialul intuitiv să permită înţelegerea problemei teoretice vizate;
- demonstrarea profesorului să fie corectă şi expresivă;
- materialul demonstrat să fie perceput cu uşurinţă de către elevi;
- perceperea să fie realizată prin câţi mai mulţi analizatori dar în primul rând pe cale auditivă;
- perceperea materialului muzical nu trebuie să solicite de la început atenţia distributivă a elevilor.
Se recomandă ca acesta să fie prezentat în părţile sale componente, mai ales în ciclul primar,
urmărindu-se perceperea separată a elementelor ritmice, apoi a celor melodice şi de natură
dinamică, urmând ca într-un stadiu mai avansat să se recurgă la demonstrarea unor materiale
muzicale mai complexe;
- cadrul didactic să conducă observaţia elevilor asupra elementelor caracteristice, esenţiale, prin
întrebări, sublinieri, indicaţii, întărirea vocii;
- cadrul didactic să solicite acţiune din partea elevilor cărora li se demonstrează: preluarea
demonstrării de către elevi, analiza materialului muzical prezentat etc.;
- pregătirea materialului cu ajutorul căruia se va face demonstrarea, să se facă din timp, în cele
mai mici amănunte, temeinic, pentru a evita incidente neplăcute, neprevăzute;
- pe timpul demonstrării să se respecte cu stricteţe cerinţele metodice generale, a principiilor
didactice;
- materialele şi mijloacele folosite să fie bine alese, adecvate temei;
- menţinerea unui contact permanent cu clasa, stimularea atenţiei;
- îmbinarea demonstraţiei cu alte procedee didactice: expunerea, explicaţiile, convorbirea;
- să nu se uite obiectivele didactice stabilite, să se aibă în vedere că demonstrarea, indiferent de
modul în care se face, urmăreşte o fixare, o aplicare, o verificare a cunoştinţelor.
În funcţie de materialul abordat se pot defini mai multe tipuri de demonstraţii ce pot fi
utilizate în cadrul lecţiei de educaţie muzicală: prin cânt, prin scriere, prin gesturi sau cu obiecte.
Demonstrarea prin cânt vizează însăşi esenţa muzicii, care este o artă a sunetelor cântate.
Demonstraţia prin cânt, cu vocea sau cu diferite instrumente se poate realiza în mod direct sau în
mod indirect, atunci când profesorul apelează la imprimări audio, respectiv la audiţia muzicală.
Demonstrarea prin cântare vocală este forma cea mai frecventă în şcoală Se concretizează încă din
etapa prenotaţiei muzicale sub forma interpretării de către învăţător a cântecelor ce urmează a fi
însuşite după auz. Cadrul didactic trebuie să realizeze întotdeauna o interpretare model cât mai
corectă şi mai expresivă. În activitatea de formarea a deprinderilor muzicale este deasemenea
indispensabilă. De exemplu în activităţile destinate formării deprinderilor de cânt, profesorul trebuie
să demonstreze în permanenţă modalitatea de realizare a unei respiraţii corecte, a emisiei vocale, a
dicţiei şi chiar poziţia corectă de cânt. Demonstraţia este o metodă indispensabilă lecţiilor de
educaţie muzicală, indiferent de etapă sau temă de studiu. În lecţiile de istoria muzicii, ea îmbracă
frecvent forma audiţiilor muzicale, care dezvoltă atitudinea estetică muzicală a elevilor, dragostea
pentru muzică în general, favorizând totodată înţelegerea operei de artă şi a conţinutului de idei
întruchipat în imaginile artistice muzicale.
Metoda demonstraţiei utilizată fără discernământ poate avea efecte negative. De exemplu, în
tinpul învăţării unui cântec după auz, cadrul didactic nu trebuie să cânte tot timpul cu elevii sub
pretext că îi ajută, deoarece în cazul acesta elevii nu mai susţin cântarea prin efort personal. În
formarea deprinderii de solfegiere, de asemenea, nu este recomandată abordarea metodei, deoarece
sprijină solfegierea prin imitaţie în locul solfegierii conştiente şi independente.
Demonstrarea prin scris îmbracă forme variate: reprezentări grafice ale semnelor de notaţie
muzicală, reprezentări lineare ale duratelor prin linii de lungimi diferite-în etapa prenotaţiei
muzicale, scări şi linii poziţionate diferit pentru redarea înălţimilor, scheme ale gamelor majore şi
minore ce surprind distanţele în tonuri şi semitonuri, cadranul tonal etc. Se cere subliniat însă faptul
ca muzica operează în primul rând cu sunete muzicale şi prin urmare materialul demonstrativ în
predarea muzicii trebuie să constituie cântecul sau creaţia muzicală în general, ce poate fi abordată
în întregime sau pe părţi componente. Schemele care se referă la teoria muzicală nu sunt decât
imaginea materialului muzical şi prin urmare nu se pot substitui cântecului, căci ar trebui să pornim
în procesul cunoaşterii de la abstractizare către intuirea vie a elementului muzical şi ar fi nefiresc.
Dacă rezultă însă, din analiza auditivă a unor elemente muzicale, ele sunt foarte utile pentru fixarea
percepţiilor şi reprezentărilor auditive.
O altă formă a demonstraţiei prin scris este demonstraţia cu ajutorul desenelor şi planşelor.
În ciclul primar, se pot utiliza pentru a realiza momentul familiarizării copiilor cu coţinutul
cântecului sau pentru a vizualiza diferite elemente ale discursului muzical. În ciclul gimnazial se pot
utiliza planşe cu imagini de compozitori sau planşe ce prezintă diverse ansambluri vocale,
instrumentale sau vocal-instrumentale
Demonstraţia prin gesturi îşi găseşte aplicabilitatea în formarea deprinderilor psiho-motrice
şi în mod deosebit în predarea deprinderilor ritmice.Profesorul poate apela la acest tip de
demonstraţie atunci când explică marcarea timpului, marcarea unor formule ritmice, gestualitatea
tactării măsurilor, a tehnicii dirijorale în general, a paşilor de dans, a anumitor mişcări sugerate de
textul cântecului sau de linia ritmico-melodică (sensul ascendent şi descendent, durate), maniera de
cânt specifică unor instrumente muzicale, toate acestea, printr-o vizualizare directă, apelând la
gesturi. În abordarea acestui tip de demonstraţie se cer respectate anumite cerinţe:
 pregătirea detaliată a demonstrării pentru ca acţiunea să constituie un model;
 demonstrarea mişcării să se facă frontal, din profil sau chiar din spate când mişcarea este
complicată;
 prezentarea mişcării în formula “acţiune-inversă”.
 respectarea pe timpul demonstrării acţiunilor a succesiunii:
- demonstrarea întrunită în ritm regulamentar, model
- demonstrarea pe părţi ;
- demonstrarea pe părţi (faze) în ritm încetinit cu explicaţii, evidenţiind anumite secvenţe,
părţi ale execuţiei, punctele cheie ale acţiunii;
- revenirea la prezentarea întrunită în ritm regulamentar.
 asigurarea condiţiilor ergonomice care să permită o observare perfectă a mişcării;
 evitarea prezentării mai multor acţiuni deodată, ceea ce ar duce la dispersarea atenţiei şi la
pierderea esenţialului;
 menţinerea unui ritm acceptabil care să asigure o bună participare şi înţelegere.
Demonstrarea cu obiecte se prezintă sub forma prezentării unor instrumente muzicale sau
pseudo-instrumente muzicale sau a unor materiale didactice cu rol de sporire a eficienţei predării şi
învăţării muzicii: costume populare, metronom, partituri etc. Important este ca perceperea obiectului
să se facă prin mai mulţi analizatori, pentru a se întipări cât mai multe date despre el. Demonstrarea
să respecte succesiunea: ansamblu, părţi componente, detalii, revenirea la ansamblu.
Demonstraţiile cu obiecte, prin gesturi şi scriere sunt mai puţin concrete, cea mai precisă
rămâne demonstraţia prin cânt, o demonstraţie specifică muzicii ca obiect de învăţământ.

EXERCIŢIUL constituie o modalitate de efectuare a unor operaţii şi acţiuni mintale sau

motrice, în chip conştient şi repetat, în vederea achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe şi
abilităţi. Exerciţiul presupune o suită de acţiuni ce se reiau relativ identic şi care determină apariţia
unor componente acţionale automatizate ale elevilor.
Pe lângă formarea şi consolidarea unor deprinderi, exerciţiul poate realiza şi alte sarcini ca:
adâncirea înţelegerii cunoştinţelor învăţate, consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor muzicale,
dezvoltarea operaţiilor mintale, sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor, prevenirea uitării şi evitarea confuziilor, dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini
intelectuale şi muzicale, a unor calităţi morale şi trăsături de voinţă şi de caracter.
Clasificarea exerciţiilor :
 după funcţiile îndeplinite : introductive, de bază de consolidare, operatorii, structurale;
 după numărul de participanţi : individuale, de echipă, colective;
 după gradul de intervenţie al cadrului didactic : dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate;
 Exerciţiul este metoda cea mai intim împletită cu celelalte metode de predare şi învăţare. În
lecţia de educaţie muzicală se utilizează în mod deosebit în formarea priceperilor şi deprinderilor
muzicale.
Exerciţiile muzicale conduc la formarea capacităţii de a intui, executa, recunoaşte un anumit
element muzical şi de a-l valorifica creativ. În funcţie de elementul muzical la care se referă acestea
pot fi: melodice, ritmice, psiho-motrice, de cultură vocală, de formare a deprinderilor de interpretare
expresivă, de diferenţiere a timbrului muzical, de audiere, de formare a deprinderilor armonico-
polifonice etc. În funcţie de sarcina pe care o au de îndeplinit, ele se clasifică în: exerciţii de
execuţie, de recunoaştere şi de creaţie. Unele exerciţii îndeplinesc funcţii de familiarizare cu noile
acţiuni şi operaţii de însuşire, altele asigură execuţia repetată a acestora, până se constituie
automatismele dorite sau până se ajunge la consolidarea deprinderilor formate. Exersarea devine
eficientă atunci când profesorul respectă următoarele cerinţe:
- Să cunoască posibilităţile şi limitele exerciţiilor;
- Să aplice exerciţiile diferenţiat, în funcţie de nivelul de dezvoltare muzicală a elevilor;
- Exerciţiile să fie precedate de demonstraţia corectă, cu precizie şi claritate a acţiunii de realizat;
- Să crească treptat gradul de independenţă a elevilor în executarea exerciţiilor; de la exerciţii
dirijate, conduse pas cu pas de profesor, să se ajungă la exerciţii autodirijate, independente;
- Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modul de realizare;
- Exerciţiile să aibă o varietate suficientă;
- Să respecte o anumită gradaţie de dificultate;
- Să aibă o durată optimă şi continuitate în timp;
- Să se evite efectuarea de repetări greşite, deoarece cunoştinţele şi deprinderile eronate se
corectează şi se înlătură cu dificultate, cerând eforturi de timp mari;
- Exersarea să fie însoţită permanent de corectură şi autocorectură.

METODA JOCURILOR

METODELE DE SIMULARE – se bazează excusiv pe simularea didactică a unor situaţii

problematice reale sau imaginare. Se poate învăţa nu numai din experienţa directă, autentic trăită, ci
şi din experienţa simulată. Există două categorii de jocuri :
1 Jocurile didactice;
2 Jocurile simulative – jocurile de rol.
Jocurile didactice – vizează realizarea obiectivelor pedagogice, elevilor li se sugerează
jocuri în care, pentru a reuşi, trebuie să asimileze anumite cunoştinţe sau să aplice anumite
cunoştinţe în contexte diferite. Încorporate în activităţile muzicale, elementele de joc imprimă
acestora un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduc varietate şi o stare de bună dispoziţie, de veselie
şi de bucurie, de divertisment şi de destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei, a plictiselii şi
oboselii. Astăzi se susţine cu toată convingerea că o situaţie de joc se poate converti într-o situaţie
de învăţare; că elevii pot să fie foarte bine plasaţi într-o situaţie ludică cu caracter de instruire.
Experienţa practică şi cercetările demonstrază că jocul poate să capete o finalitate precisă şi un
conţinut instructiv bine determinat; că procesele instructive, îndeosebi cele cu caracter de exerciţiu,
pot îmbrăca forme de joc. Jocul a devenit astăzi una din principalele metode active, atractive,
extrem de eficace în munca instructiv-educativă nu numai cu preşcolarii şi şcolarii mici.
Jocurile simulative – jocurile de rol – participanţii sunt invitaţi să se implice, jucând anumite
roluri, într-o situaţie problematică reală sau imaginară. Rolurile sunt tocmai sarcinile de învăţare,
participanţii exersează capacităţile necesare îndeplinirii în realitate a unei asemenea responsabilităţi.
Delimitează aria de probleme în cadrul căreia se va desfăşura jocul.
În cazul educaţiei muzicale, jocul de rol poate simula comportamente ale coristului,
interpretului vocal sau instrumental, dirijorului, profesorului, a altor elevi, prin imitarea unor
comportamente pozitive sau negative. Se poate improviza un interviu pe marginea unui spectacol
muzical. Profesorul poate implica deasemenea elevii în simularea unui concurs de interpretare
muzicală, repartizând roluri diferite de prezentatori, interpreţi şi examinatori. Se poate aborda jocul
de-a ghidul şi vizitatorii în care să se imagineze de exemplu vizitarea muzeului “George Enescu”.
Clasa va fi împărţită în două grupe: ghizi şi vizitatori, cei din prima grupă vor răspunde la
întrebările şi curiozităţile vizitatorilor, elevii valorificându-şi astfel într-un mod plăcut cunoştinţele
dobândite la clasă.
Etapele unui joc de rol sunt :
- prezentarea situaţiei problematice a obiectivelor şi a regulilor;
- distribuirea rolurilor şi gruparea elevilor, stabilirea conducătorului fiecărei echipe. Se definesc
sarcinile şi se indică materialele de care vor avea nevoie. După caz, fiecare grupă primeşte în
scris descrierea situaţiei traduse în roluri, modul cum va evolua acţiunea, inclusiv unele indicaţii
şi explicaţii pentru fiecare grupă;
- însuşirea rolurilor prin studiu individual şi pe baza discuţiilor de grup;
- simularea propriu-zisă a activităţii de soluţionare a situaţiei problematice – profesorul nu
intervine. Pe măsură ce jocul se derulează, grupurile şi personajele se identifică cu rolurile ce le
revin.
- evaluarea rezultatelor, corecţii asupra modului de îndeplinire a rolurilor şi a sarcinii colective.
După opinia specialiştilor, jocul de rol conduce la realizarea următoarelor obiective:
învăţarea modului de gândire, trăire şi acţiune specifice unui anumit statut; dezvoltarea capacităţii
de înţelegere a opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor altora; simularea atitudinii de a surprinde, înţelege şi
evalua orientările valorice ale partenerilor de interacţiune; formarea experienţei şi competenţei de a
rezolva situaţiile problematice dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate şi
renunţarea la cele formate greşit.
Profesorului i se cere să dea dovadă de multă abilitate în dirijarea activităţii. El joacă aici
numai un rol de coordonator: alege subiectul care devine pretextul jocului, delimitează aria de
probleme în cadrul căreia se va desfăşura jocul.
Principala condiţie a jocului este aceea de a face ca elevii să-şi dea seama că ei se află într-o
situaţie de învăţare, că primează aspectul cognitiv, şi ca atare, acesta trebuie să se desfăşoare cu
toată seriozitatea; altfel, ei sunt înclinaţi să vadă în acesta un moment de divertisment, de
amuzament, ceea ce prejudiciază atingerea sarcinilor stabilite.

B. Importanţa utilizării mijloacelor de învăţământ necesare pentru realizarea unei

lecţii de calitate
Lucrările de pedagogie definesc în forme diferite materialele şi mijloacele de învăţământ. În
unele lucrări se ignoră materialele didactice, iar în altele, acestea nu se disociază de mijloacele
didactice. Optăm pentru definiţia totalitatea materialelor, dispozitivelor, şi aparatelor cu ajutorul
cărora se realizează transmiterea şi asimilarea informaţiei didactice, înregistrarea şi evaluarea
rezultatelor obţinute.
Conform concepţiei anterior menţionate, paleta mijloacelor didactice ale disciplinei cuprinde:
manuale, caiete ale elevilor, cărţi de cântece, partituri, instrumente muzicale folosite de profesor sau
de elevi, metronom, camerton sau diapazon, casete şi benzi magnetice, CD-uri pentru auditie şi
video, diapozitive, planşe, scheme, afişe ale unor manifestări muzicale, tablouri şi portrete de
muzicieni, scene din opere şi balete, materiale didactice cu elemente mobile de tipul scăriţelor
muzicale, alfabetare cu elemente de notaţie, aparate de radio şi de televiziune şi pentru imprimarea
şi difuzarea muzicii, tablă şcolară liniată cu portative etc.
Instrumentele şi jucăriile muzicale
Instrumentele muzicale constituie mijloacele cele mai elocvente în formarea deprinderii de
diferenţiere a timbrului muzical. Sonorităţile instrumentelor muzicale sunt identificate de către elevi
prin intermediul audiţiilor. Majoritatea lucrărilor oferite spre audiere sunt interpretate de către
ansambluri instrumentale – taraf, orchestră, copiii având sarcina de a identifica instrumentele după
timbrul lor specific, care se evidenţiază pregnant mai ales în pasajele în care instrumentul vizat
deţine un rol prioritar. Copiii vor face cunoştinţă cu instrumentele muzicale atât prin intermediul
descrierilor şi al imaginilor, dar mai ales prin intermediul audiţiilor muzicale. Ei vor fi sprijiniţi de
către profesor în recunoaşterea sonorităţilor muzicale specifice şi vor fi ajutaţi să cunoască
modalităţile de mânuire.
 În faţa cadrului didactic se ridică permanent întrebarea: ce instrumente pot fi abordate în munca
de educaţie muzicală generală? Cum se pot combina între ele, astfel încât – chiar în condiţiile şcolii
generale – să se poată organiza ansambluri vocal-instrumentale sau chiar instrumentale?
În principiu, orice instrument muzical melodic, armonic sau ritmic, poate fi fi utilizat în
procesul instructiv-educativ general. Practic însă, există suficiente greutăţi care limitează sfera de
cuprindere a acestora. Din această cauză, opţiunile se restrâng asupra acelor instrumente muzicale
ce pot fi uşor mânuite, chiar în condiţiile defavorizante din şcoală, condiţii improprii realizării unei
educaţii muzicale instrumentale.
În raport cu vârsta copiilor, instrumentele muzicale abordabile pot fi grupate în:

 Instrumente-jucării, deosebit de atractive pentru copiii din primele clase elementare. Acestea
se încadrează în grupa instrumentelor de percuţie: tăbliţele de metal acordate la înălţimi
distincte; clopoţei de variate mărimi şi forme; ciocane muzicale acordate nuanţat; tobiţe de
mărimi şi forme specifice; maracasul; trianglul; instrumente onomatopeice. Dintre
instrumentele pseudo-melodice se recomandă: xilofonul, ţitera, muzicuţa, fluiere populare,
instrumentele cu claviatură, trompetele de jucărie şi altele. Cu ajutorul acestora pot fi
obţinute interesante efecte sonore. Incluse în cadrul activităţilor de educaţie muzicală ele îşi
vor aduce un aport important în realizarea dezideratelor estetice. Pot sta cu succes la temelia
educaţiei muzicale generale şi pot constitui un esenţial prim pas către o fundamentată
educaţie estetică viitoare.
 Instrumentele de ansamblu şcolar sunt în mare parte melodice şi armonice. În această
categorie se încadrează: flautul drept (Blockflote), xilofonul, chitara, mandolina, ţitera, etc.

Lista instrumentelor amintite se poate completa cu numeroase alte instrumente de percuţie ca:
diferitele variante ale tobelor mari şi mici, clopoţei, triunghiul, talgerele, instrumentele
onomatopeice şi electronice.
Instrumentele muzicale reprezintă, deci, o alta formă practică de cunoaştere directă a muzicii.
Instrumentele muzicale şi substituentele lor, posedă surse multiple în planul modelării sensibilităţii
muzicale a copiilor, deoarece:

 stimulează interesul copiilor pentru muzică ;

 lărgesc orizontul muzical al copiilor;
 facilitează însuşirea limbajului muzical prin implicarea manualităţii;
 dezvoltă aptitudinile creative (interpretarea fiind un act creativ);
 îmbogăţesc conţinutul şi forma activităţilor muzicale;
 contribuie la activizarea muzicală a tuturor copiilor.
 C. Clasificarea pe diverse criterii a mijloacelor necesare pentru realizarea educaţiei
muzicale specializate (mijloace audio, video, internet etc.)
Clasificările mijloacelor şi materialelor didactice pentru educaţia muzicală se raportează la
criteriile:

- elementul muzical vizat: melodice, ritmice, armonice etc;

- conţinutul lecţiei: de citire, de scriere muzicală, pentru istoria muzicii, forme
muzicale, folclor etc.;
- forma de percepere: auditive, vizuale, mixte;
- importanţa în lecţie: principale, secundare.
Finalităţile educaţiei muzicale – dezvoltarea capacităţilor de receptare, de exprimare muzicală şi
a sensibilităţii, imaginaţiei – nu se pot realiza în mod corespunzător cu materiale didactice de
proastă calitate şi de împrumut temporar – aduse de profesor de acasă. Se face uneori, mult caz de
dotarea şcolilor cu calculatoare neglijându-se absenţa din unele şcoli a strict necesarului casetofon,
indispensabil lecţiilor de educaţie muzicală.
Programa oferă sugestii pentru audiţii iar manualele propun elevilor şi profesorilor piese sau
fragmente de lucrări spre audiere. Încercarea de a însoţi manualele cu casete cuprinzând lucrările
recomandate a rămas mai departe un deziderat. Dotarea corespunzătoare a şcolilor şi grădiniţelor –
sub acest aspect –o considerăm absolut necesară.
Perfecţionarea mijloacelor şi materialelor de învăţământ poate contribui la depăşirea stadiului
sălilor de clasă tradiţionale şi adaptarea lor profilului şi necesităţilor disciplinei prin înfiinţarea
cabinetelor şi laboratoarelor şcolare.
Un spaţiu de strictă necesitate este cabinetul de muzică. Acesta poate deveni locul de
desfăşurare a activităţilor artistice ale şcolii, consituind o formă de tranziţie spre sala de concert, de
operă şi de spectacole.
O dotare minimă a acestuia se concretizează în: pian sau pianină şi alte instrumente muzicale,
aparatură pentru casete audio, aparat de radio, televizor, video, videoproiector, tablă specială cu
portative, bibliotecă. Aceasta din urmă poate cumula manualele alternative ale specialităţii, casete
audio şi CD-uri cu lucrările propuse pentru audiţii, cărţi de popularizare, biografii ale unor mari
muzicieni, lucrări de istoria muzicii, portrete ale marilor compozitori şi interpreţi, afişe de concerte
şi de spectacole etc.
Recomandări:
a) Mijloacele şi materialele didactice se vor grupa:
 pe ani de studiu (clasele V, VI, VII, VIII, IX, X);
  pe unităţi de învăţare.
 pe lecţii (sau alte activităţi muzicale).
b) Fiecare unitate de învăţare va avea grupat materialul didactic necesar lecţiei
precizând cântece, piese spre audiere (casete, CD-uri), planşe, documente auxiliare
(colecţii de cântece), partituri, albume de pictură, texte literare, mijloace audio-vizuale
corespunzătoare. Acest grup de materiale didactice se va actualiza anual.
c) Este util ca profesorul să se folosească, în afară de clasica tablă şi cretă
(depăşittă as ăzi şi nerecomandată, fiind un obiect poluant) şi de retroproiector (pe a
cărui folii transparente va nota în prealabil sau în timpul predării, schema lecţiei
etc.), aspectomat, casetofon şi un calculator.
d) Este absolut obligatoriu ca în fiecare şcoală (cabinet de muzică, sală cu
destinaţie polidisciplinară) să existe instrumente muzicale:
 pian sau orice instrument cu clape, inclusiv acordeonul pentru demonstraţiile
profesorului, instrumente care vor fi utile şi la serbările şcolare, repetiţiile corale etc.;
 instrumente cu corzi cu manualitate relativ uşoară şi acordaj egal temperat
(chitara, mandolina, ţitera etc.);
 instrument de suflat (fluier românesc, blockflöte etc.);
 instrument de percuţie: trianglu, xilofon, tobiţe, tamburine, castaniete:
 pseudoinstrumente populare;
 obiecte sonore (jucării);
 orice alt instrument muzical.