PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

Unitateea de învăţţare 8.
MOTIVA AŢIA ÎN COONTEXT ŞCOLAR
Ş

Dacăă îi întrebăm pe elevi ce anume

a îi deteermină să întreprindă efoorturi pentru a învăţa, răsspunsurile
pe care le primim sunt, s de obicei, foarte variate.
v m, de exemplu, că învaaţă pentru a obţine o
Aflăm
calificaree profesionallă, pentru a reuşi în viaţţă, pentru a lua note bune, din dorinnţa de a cunnoaşte un
conţinut nou, interesaant, din ambbiţia de a-i deepăşi pe alţii, pentru a primi laude dinn partea profeesorilor şi
a părinţilor ori pentru a evita anum mite stări connflictuale.
Practtica educaţioonală indică faptul că, de regulă, acctivitatea de învăţare este plurimotivvată, fiind
susţinutăă de un ansaamblu de mootive şi nu dooar de unul singur. s Totuşi, unele motiive predominnă asupra
altora şi atunci putem m constata că c unii elevi învaţă, în primul
p rând, pentru
p a obţţine note bunne şi a fi,
astfel, înn fruntea classei, în timp ce
c alţii învaţăă pentru că îi interesează o anumită ddisciplină şi doresc
d să
afle cât mai
m multe din domeniul respectiv.
r Eleevii buni indică, de obiceei, alte motivee decât elevii slabi. În
timp ce elevii buni vorbesc deespre dorinţţa de a şti cât mai multe, despree dorinţa dee afirmare
profesionnală, despre prestigiu, elevii slabi voorbesc desprre teama de eşec, desprre dorinţa dee a obţine
note satisfăcătoare pentru
p a prom
mova clasa orri despre evittarea conflicttelor cu părinnţii.

MOTIVVAŢIE INTRINSSECĂ ŞI MOTIVVAŢIE EXTRINSECĂ

În liteeratura de specialitate
s s disting, de
se d obicei, două
d categorrii opuse alee motivaţiei învăţării:
motivaţiaa intrinsecă şi
ş motivaţia extrinsecă.
e

IMPORTANT T
Motivaţţia intrinseccă îşi are sursa în însăşi activvitatea dessfăşurată şii se satisfaace prin
îndeplinnirea acelei activităţi. Ea îl determinnă pe individ să participee la o activitaate pentru plăcerea şi
satisfacţia pe care i-oo procură aceea activitate,, fără a fi connstrâns de faactori exteriorri. Unii autori vorbesc,
în acest caz, de motivaţie izvorâtăă din caracteerul atractiv ala scopului urrmărit (Winneefeld). Formaa de bază
a motivaaţiei intrinsecci este curiozitatea şi, înddeosebi, curioozitatea epistemică, caree exprimă nevvoia de a
şti, de a-şi
a lărgi şi îmbogăţi
î orizzontul de cuunoaştere. Activitatea
A dee învăţare motivată intrinnsec este
aceea susţinută de o nevoie intterioară de cunoaştere, de pasiuneaa pentru un anumit dom meniu, de
plăcereaa de a învăţaa. Ea se efecctuează cu un efort de mobilizare relaativ redus, anntrenează seentimente
de satisffacţie, de mulţumire, de îm mplinire şi coonduce la o asimilare
a trainnică şi de durrată a cunoşttinţelor.

IMPORTANT T
Motivaţţia extrinseccă este aceeea a cărei sursă se află a în exterriorul individ idului şi a activităţii
a
desfăşu urate. Angajaarea în activiitate este văăzută ca un mijloc
m de atinngere a unor scopuri şi nu ca un
scop în sine. Dacă un u elev învaţţă pentru a primi
p anumite recompensse (note bunne, laude, caadouri din
partea părinţilor), dinn dorinţa de a fi primul în clasă, ori din teama de eşec, teamaa de pedeapssă, atunci
spunem că activitateea de învăţarre este motivvată extrinseec. În aceste condiţii, învvăţarea se effectuează
sub sem mnul unei soolicitări şi condiţionări exxterne, fără o plăcere innterioară, fărră să ofere satisfacţii
nemijlocite şi cu un efort
e voluntarr crescut. Subiectiv, aceaastă motivaţiee este însoţittă de trăiri em moţionale
negativee (teama de eşec, teamaa de pedeapssă) sau de trăiri t pozitive dar îngust uutilitariste (aşşteptarea
laudei, notei
n bune saau recompennsei materialee). Învăţareaa apare, în acest din urm mă caz, atrăggătoare în
virtutea consecinţelor
c r ei.

407
DORINA SĂLĂVĂSTRU

În praactica educaaţională, connstatăm că activitatea

a dee învăţare esste motivată atât extrinssec cât şi
intrinsec. Un elev pooate să înveeţe la o discciplină pentruu că îl intereesează şi îl pasionează domeniul
respectivv, dar şi penntru că vreaa să obţină note
n bune, săs facă plăccere părinţilor etc. De assemenea,
în anumiite condiţii, o motivaţie extrinsecă
e p
poate da naşştere uneia intrinseci: unn elev care învaţă la
început pentru
p a lua note bune saau pentru a face
f plăcere părinţilor, pee măsură ce asimilează cunoştinţe
c
şi dobânndeşte capaccităţi şi comppetenţe ce-i procură o anumită
a satissfacţie poate ajunge să înnveţe din
interes şi
ş pasiune. Pee lângă cele două tipuri de
d motivaţie a fost propuss şi conceptuul de amotivaaţie (Deci;
Ryan, 19985).
Amotivaţia desem mnează abseenţa oricărei forme a mottivaţiei. Individul caracterizat prin aceaastă stare
nu stabileşte nici o legătură între rezultate şi ş acţiunile desfăşurate,
d iar nivelul im
mpulsului mootivaţional
este exttrem de scăăzut. Amotivaarea a fost discutată înn aceeaşi teermeni cu feenomenul neeajutorării
învăţate.. Când indivizii sunt nemotivaţi, ei îşi percep comportamentul ca fiind deteerminat de foorţe ce se
află în affara controlului lor.

A
APLICAŢII
Daţi un exemplu priin care să ilustraţi cum se poate ajungea de la motivaţie inntrinsecă la motivaţie
extrinseccă.
În ce tip de motivaţie (intrinsecă sau
s extrinseccă) aţi încadraa ambiţia? Argumentaţi
A răăspunsul.

MOTIVVAŢIA REALIZĂĂRILOR ÎN MEDDIUL ŞCOLAR: D. AUSUBELL, F. ROBINSO

ON

O anaaliză a diferittelor categorrii de motive legate direct de randameentul şcolar nne oferă D. Ausubel
A şi
F. Robinnson (1981, pp. 417-418). Potrivit accestora, motivaţia realizărilor în mediul şcolar ar avea trei
componeente: impulsuul cognitiv, tre rebuinţa afirmmării puternicee a eului, trebuinţa de afililiere.
Impuulsul cognittiv este cenntrat în jurul trebuinţei de d a cunoaaşte şi a înţţelege, de a stăpâni
cunoştinţele, de a forrmula şi rezoolva probleme. Este în înttregime orienntat către sarrcina didacticcă şi este
satisfăcuut prin îndeplinirea sarciniii respective.
Trebu uinţa afirmăării puternicce a eului esste orientată spre obţinerrea unui randdament şcolaar ridicat,
deoarecee aceste reaalizări asigură un anum mit prestigiu, o anumită poziţie în caadrul grupuluui şcolar.
Aprobareea venită dinn partea profeesorilor satisfface trebuinţţa afirmării euului în calitateea sa de com mponentă
a motivaaţiei activităţii şcolare. Ceercetările connsacrate mottivaţiei şcolare au arătat faptul că exxagerarea
motivaţieei axate pe autoafirmare
a generează anxietate.
a Eaa se manifestă prin teamaa faţă de un eventual
eşec carre ar duce laa pierderea poziţiei
p şcolaare şi a presstigiului dobâândite prin mmuncă. De assemenea,
acelaşi exces
e poate conduce la aspiraţii
a şcolaare şi profesionale profunnd nerealiste care, mai tâârziu, sunt
urmate fief de eşecuri şi de prăbbuşirea respeectului de sinne, fie de neeglijarea sarccinilor didactice (când
aceste aspiraţii
a sunt nerealist de scăzute).
s
Trebu uinţa de afilliere este orrientată spre realizări caree să-i asigurre individului aprobarea din d partea
unor perrsoane (părinnţi, profesori) sau a unui grup g cu caree el se identiffică în sensuul dependenţeei faţă de
aceştia.
D. Auusubel şi F. Robinson
R atrrag atenţia asupra faptuluui că toate ceele trei compponente ale motivaţiei
m
activităţiii şcolare pott intra în joc, în orice mooment, în com mportamentuul concret al elevului. Tottuşi, forţa
acestor componentee ale motivaaţiei variază şi în funcţie de vârstăă. Trebuinţa de afiliere este mai
pronunţaată în perioadda micii şcolarităţi, când copiii se străăduiesc să obţinăo rezultaate bune la învăţătură
pentru a-şi mulţumi părinţii
p şi eduucatorii şi penntru a nu pierde aprobareea acestora. În perioada pubertăţii
şi adolesscenţei, trebuuinţa de afilieere scade în intensitate şi,ş în acelaşi timp, este reeorientată de la părinţi
spre colegii de aceeeaşi vârstă. Trebuinţa afirmăriia puternice a euluui este compponenta dom minantă a
motivaţieei activităţii şcolare în adoolescenţă şi se menţine şi ş pe parcurssul activităţii pprofesionale.. Impulsul

408
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

cognitiv este, potenţial, tipul cel mai important de motivaaţie a activităăţii de învăţaare. El a fostt legat de
tendinţele înnăscute ale omului spre curioziitate, spre a descoperi cât c mai multte lucruri. Menţinerea
trează a acestui imppuls şi dezvooltarea lui pe parcursul şccolarităţii deppinde de măăiestria profeesorului şi
constituiee un factor im
mportant al trrăiniciei celorr asimilate.

ÎNTREBAR RE
De ce treebuinţa de affiliere este mai accentuată în perioadaa micii şcolarrităţi?

UN MO
ODEL SOCIO-COGNITIV
C AL MOTIVAŢIEI
M ÎN CONTEXT
C OLAR: ROLLAN
ŞCO ND VIAU

Inspirrat de abordările socio-ccognitive ale învăţării, Roolland Viau propune

p un mmodel al mootivaţiei în
context şcolar.
ş Potrivvit lui Viau, „m
motivaţia în context
c şcolar este o staree dinamică ccare îşi are originea în
percepţiile elevului assupra lui însuuşi şi asupra mediului, caare îl incită săă alegă o activitate,să se angajeze
şi să peersevereze în î îndeplinireea acesteia pentru atinggerea unui scop” s (Viau, 1997, p.7). Definiţia
evidenţiaază trei aspeecte ale motivvaţiei, şi anuume: motivaţia este un feenomen dinamic, care see schimbă
constantt; motivaţia presupune
p innteracţiunea dintre percepţiile elevului, comportamentele accestuia şi
mediu; motivaţia
m pressupune atinggerea unui sccop.
Modeelul propus dee Viau (19977, p. 32) este ilustrat în figgura următoaare:

Determinanţţi Indicatori
Percepţiile ellevului Angajjament cognitiiv
 assupra valorii uneei activităţi

Conttext  assupra competennţei sale de Alegere Perforrmanţaa

a îndeplini
î o activitate

 assupra controlabiilităţii unei

Perseverenta
acctivităţi

Motivvaţia îşi are originea,

o pottrivit acestui model, în reelaţia dintre percepţiile
p elevului şi conntextul de
formare. Percepţiile specifice
s conntextului şcolaar, care consstituie cele mai
m importantee surse ale motivaţiei,
m
sunt: percepţia elevuului asupra valorii
v unei activităţi,
a perccepţia elevului asupra coompetenţei sale
s de a
îndeplini acea activitaate şi perceppţia controluluui pe care eleevul crede căă-l exercită assupra unei acctivităţi.

IMPORTANT T
Percepţţia elevului asupra vaalorii unei activităţia estte judecata pe care un elev o facee asupra
importannţei şi interessului unei actiivităţi pentru scopurile pee care le urmăăreşte.

Unii elevi valorizzează o acttivitate şcolaară pentru că ea le permite să aaprofundeze materia,

să achiziţioneze cunooştinţe noi şi abilităţi (aceeste scopuri ar corespundde motivaţiei intrinseci), în
î timp ce
alţii valorizează o acctivitate pentrru că le perm
mite obţinereaa unor recom
mpense (notee bune, prem mii, laude,
ceea ce ar corespunde motivaţiiei extrinsecii). Viau credde că distinccţia dintre ceele două cattegorii de
scopuri este
e dificil dee realizat şi, de
d aceea, maai important este să deteerminăm persspectivele dee viitor ale

409
DORINA SĂLĂVĂSTRU

elevului. Unii elevi au aspiraţii clare şi scopuuri bine fixatee în timp. Dee exemplu, un elev îşi proopune să
obţină note bune la disciplinele care-i perm mit accesul laa o anumită facultate, viizând apoi să s aibă o
anumită profesie şi chiar un annumit statut social. Angaajamentul coognitiv al eleevului într-o activitate
şcolară este în funccţie de acestte scopuri. Elevii
E care-şi fixează scoopuri pe term men lung sunnt mai în
măsură să perceapăă valoarea unnei activităţi, chiar dacă aceasta
a nu-i oferă satisfaacţii imediate. Ei vor fi
mai puteernic motivaţţi. În schimb, elevii care au o perspectivă de viitoor limitată, sccopuri confuzze şi mai
puţin strructurate, nu au un puncct de referinţţă pentru a judeca valoarea unei acttivităţi, mai ales a dacă
aceasta nu le oferă satisfacţii
s imeediate. Astfeel de elevi nuu vor fi în nicci un fel motivvaţi pentru a îndeplini
activităţille care li se propun.
p

IMPORTANT T
Percepţţia elevului asupra prop priei compettenţe de a în ndeplini o acctivitate ne ttrimite la connceptul de
autoeficienţă, dezvolttat de A. Banndura. La oriiginea acesteei percepţii se află un prooces de autoevaluare,
în baza căruia
c un inddivid apreciazză capacitateea lui de a înddeplini o sarccină.

R. Viaau face câtevva precizări înî marginea acestui

a tip dee percepţie:
 proceesul de autoeevaluare se derulează numai n în cazzul activităţiloor care impliccă un grad ridicat
r de
incerttitudine în privinţa reuşiteei. Altfel spuss, o persoanăă nu are nevooie să-şi autooevalueze caapacitatea
de a reuşi în acttivităţi de ruttină pe care le efectueaază cu multăă uşurinţă şi în care îşi cunoaşte
capaccităţile de a le îndeplini;
 perceepţia propriei competenţee nu trebuie confundată
c cu
c nivelul exppectanţelor cu privire la reezultatele
unei activităţi.
a O persoană
p se poate judecaa drept capabbilă să reuşească într-o aactivitate, darr să nu se
aşteppte la reuşităă din variate motive. De exemplu,
e un elev se credde capabil săă rezolve tem mele date
de prrofesorul de matematică,
m dar nu se aşşteaptă să duucă la bun sffârşit sarcina pentru că tim mpul este
prea scurt, exerciţiile sunt preea numeroasee etc. Viau crede c că exisstă aici o difeerenţă între evaluarea
e
capaccităţilor de a reuşi şi evaluuarea posibillităţilor reale de reuşită;
 perceepţia compettenţei de a îndeplini o saarcină nu treebuie confundată cu perccepţia compeetenţei în
general. În primull caz, perceppţia competennţei este privvită dintr-un unghi u mai sppecific, adică în relaţie
cu o anumită
a sarccină sau cu o anumită disciplină, în tim mp ce în cel de-al
d doilea ccaz, ea se măsoară în
raporrt cu anumitee aspecte ale personalităţii.
Perceepţia elevului asupra com mpetenţei lui de a îndeplini o activitaate are influeenţă asupra tipului de
angajamment cognitiv. Elevii care au a o opinie bună despre competenţa
c l vor alege să se angajeeze într-o
lor
sarcină şi să persevereze pânăă la atingereea obiectivului fixat. În schimb, eleevii care au o opinie
defavoraabilă despre capacitatea lor de a reuuşi într-o activitate, vor căuta c să evitte acea activvitate sau
o vor abaandona rapidd.

IMPORTANT T
Perccepţia elevuului asupra controlului
c pe care el crede că îl exercită assupra desfăşşurării şi
conseciinţelor unei activităţi esste, de asem menea, o sursă a motivaaţiei învăţării. Astfel, un elev
e care
estimeazză că strateggiile pe care el le utilizeazză pentru a rezolva
r o prooblemă îi vorr permite să o rezolve
în mod satisfăcător
s s va simţi caapabil de a coontrola derulaarea acelei activităţi.
se a

El aree, în acest caz,

c o perceppţie ridicată a controlabillităţii. Invers,, elevul care, pentru a înndeplini o
activitatee, urmează un
u demers deespre care nu
n este convvins că îl va ajutaa să reuşşească aşa cum
c şi-ar
dori are o percepţie scăzută a controlabilităţ
c ţii. Factorii care
c influenţeează acest ttip de perceppţie sunt:

410
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

percepţiaa propriei coompetenţe şi ş atribuirile cauzale

c pe care le facee elevul (a sse vedea moodelul lui
Weiner).
Eleviii care cred că
c au un control asupra activităţii dee învăţare prropuse aborddează materria mai în
profunzim me, stabilescc legături înttre diferitele părţi ale maateriei şi cauttă să-i găseaască structura logică.
Invers, cei
c care estim mează că au un control reedus asupra sarcinii de învăţare se limitează la înncercarea
de a memora cunoştinţele cât maai bine posibiil. Forma extremă a perceepţiei incontrrolabilităţii unnei sarcini
conducee la ceea ce Seligman
S a numit
n neajutoorare învăţatăă.
În moodelul propus de Viau, inndicatorii mootivaţiei sunt,, în acelaşi timp,
t şi conssecinţe ale motivaţiei.
m
Aceşti inndicatori se referă la allegerea efecctuării unei activităţi,
a perseverenţa îîn îndeplinireea acelei
activităţi,, angajamenntul cognitiv şi performaanţa obţinutăă. Un elev motivat va alege să înntreprindă
o activitaate de învăţare, va persevvera în îndepplinirea ei, vaa utiliza cele mai adecvatee strategii dee învăţare
şi autoreeglare (care definesc
d angaajamentul coognitiv al elevvului) şi va obbţine perform
manţe înalte.

APLICAŢIE
Concepeeţi o strateggie de stimuulare a motivaţiei eleviloor pornind de
d la fiecaree dintre dim
mensiunile
modeluluui lui R. Viau.

STRAATEGII DE STIMULARE A MOTTIVAŢIEI ELEVILLOR

Contrrolul şi dirijarrea sistemuluui motivaţionaal specific activităţilor de învăţare

î reprrezintă una dintre cele
mai dificcile sarcini alle muncii proofesorului. Înn pofida ampplelor teoretizzări, stimularrea motivaţieei elevului
rămâne mai mult o artă care ţinne de măiesttria şi harul didactic al profesorului.
p Putem însă, în baza
modeleloor teoretice prezentate,
p s oferim cââteva sugestiii care să-l ghideze
să g pe pprofesor, indiferent de
domeniuul specialităţii sale.
Foartte mulţi profeesori reproşează elevilor faptul că nu n fac efortuurile necesarre pentru a învăţa şi
că nimic nu-i motiveaază. Orice prrofesor care doreşte stim mularea motivvaţiei elevilorr pentru activvitatea de
învăţare trebuie să înceapă
î prin a-şi analiza şi autoevaluua propria motivaţie,
m precum şi moduul în care
desfăşoaară activităţilee de predaree - învăţare - evaluare. Niivelul competenţei professorului, ca şi gradul lui
de implicare în activitatea didactică, entuziiasmul, pasiunea cu care îşi face meseria influenţează
profund dinamica mootivaţională a elevilor. Lipsa de motivvaţie a profeesorului este o problemă la fel de
gravă caa şi incompettenţa sa. Există profesorri care nu maanifestă nici un interes pentru profesiunea lor.
Chiar daacă contextull social şi economic poatte explica acest fenomenn, nu este maai puţin grav faptul că
lipsa de motivaţie a profesorului
p s poate aflaa la originea lipsei de motivaţie a elevvului. Ştim căă sună ca
se
un slogaan, dar este adevărat căă un profesoor plictisit, blazat nu poaate fi o surssă de inspiraaţie şi de
motivaţiee pentru elevvii lui. Dacă vrei să motiveezi pe cineva, trebuie să fii f motivat tu îînsuţi.

Strateegii motivaţiionale din perspectiva

p activităţilor de
d predare - învăţare pee care proffesorul le
propune
a) acctivităţile pro
opuse trebuiie să fie sem mnificative în n ochii eleviilor.
De multe
m ori proofesorii predaau fără a luua în considerare interessele elevilor şi modul înn care ei
D exemplu, putem consttata că unii elevi
apreciazză respectivaa activitate. De e nu valorrizează învăţţarea la o
anumită disciplină peentru că nu o consideră utilă u sau impportantă penttru ceea ce şşi-a propus să s facă în
viitor. În acest caz, profesorul poaate să-i sensibilizeze pe elevi,
e prin:
 evideenţierea finalităţii sarciniloor pe care le rezolvă;
r
 stabilirea de legătturi între materia predată şi domeniile de interes ale acestora;
 iniţierrea unei discuţii cu toată clasa
c despree utilitatea praactică a mateeriei predate;;
 evideenţierea modului în care diferite
d activittăţi îi pregăteesc pentru o anumită
a profeesie;

411
DORINA SĂLĂVĂSTRU

 sublinierea importanţei şi semnificaţiei personale a procesului de rezolvare de probleme

Mai gravă este situaţia în care un elev nu valorizează activitatea de învăţare în general. Poate fi
acesta efectul mediului familial sau chiar al unei societăţi în care nu întotdeauna nivelul înalt al pregătirii
şi competenţa se asociază cu reuşita profesională.
b) activităţile propuse să reprezinte o provocare şi să presupună un angajament cognitiv al
elevului
Multă vreme activitatea esenţială a elevilor în clasă a constat în a asculta în mod pasiv expunerea
magistrală a profesorului. O activitate didactică cu adevărat motivantă trebuie însă să-i implice pe elevi
în mod activ şi să le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie să fie capabil să stârnească curiozitatea
elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin utilizarea studiului de caz ori
prin antrenarea elevilor în realizarea unor proiecte de echipă.
D. Ausubel susţine că profesorii ar putea face mai mult în direcţia captării interesului elevului chiar
atunci când impulsul cognitiv este minim. El propune în acest sens crearea unor conflicte cognitive,
spunând că „multe obiecte de învăţământ conţin paradoxuri, sau opinii opuse ale savanţilor, sau
contradicţii vizibile faţă de bunul simţ comun şi dacă acestea sunt reliefate în faţa elevului neinteresat la
început, faptul poate avea un puternic efect motivaţional, propulsând procesul învăţării până când devin
operaţionale alte impulsuri relevante” (Ausubel, Robinson, 1981, pp. 448-449). Am putea apela, spune
Ausubel, şi la impulsul de autoafirmare al elevului, arătându-i cum învăţarea unei discipline îi deschide
perspective profesionale într-o serie de domenii prestigioase. Nu în ultimul rând, trebuie să cunoaştem
domeniile de interes ale elevului şi, în activitatea de predare, să alegem exemple şi să stabilim legături
cu aceste domenii de interes.
Rolland Viau oferă şi el o serie de sugestii pentru ca activităţile de predare să fie motivante şi să-i
intereseze pe elevi, dar procedează într-un mod mai analitic, considerând că profesorul trebuie să
gândească strategiile de predare în funcţie de cunoştinţele pe care trebuie să le transmită elevilor,
cunoştinţe declarative şi cunoştinţe procedurale. Pentru predarea cunoştinţelor declarative, privite
în general de elevi ca un ansamblu de informaţii teoretice şi abstracte care trebuie învăţate pe de rost,
Viau formulează următoarele cerinţe (Viau, 1997, pp. 128-133):
 începeţi predarea printr-o anecdotă, o istorioară insolită legată de teoria ce urmează a fi predată sau
o problemă de soluţionat;
 chestionaţi elevii asupra cunoştinţelor lor anterioare în legătură cu fenomenul ori teoria ce urmează a
fi explicate;
 prezentaţi planul cursului sub formă de întrebări (acest mod de a prezenta materia îi obligă pe elevi
să-şi focalizeze atenţia asupra aspectelor importante şi să caute să afle răspunsul la întrebările
puse);
 organizaţi cunoştinţele sub formă de scheme care permit evidenţierea legăturilor dintre concepte;
 daţi exemple care să îi intereseze pe elevi;
 utilizaţi analogiile (astfel îi determinăm pe elevi să stabilească legături între un domeniu pe care îl
cunosc bine şi un domeniu nou).

În ceea ce priveşte cunoştinţele procedurale, Viau recomandă ca profesorii să-i obişnuiască

pe elevi să conştientizeze paşii ce trebuie parcurşi în rezolvarea unei probleme, indiferent de domeniul
din care este ea. Profesorul poate servi, el însuşi, ca model recurgând la protocolul gândirii cu voce tare
pentru ca elevii să observe modul în care se identifică tipul de problemă, se emit ipoteze cu privire la
strategiile de rezolvare, se alege o anumită strategie etc. Scopul acestui demers este ca elevii să ştie
cât mai bine să se orienteze într-o sarcină de învăţare: cum trebuie să înceapă, cum pot să-şi dea
seama dacă sunt pe calea cea bună, într-un cuvânt să utilizeze strategii metacognitive (planificare,
monitorizare, autoevaluare). În felul acesta, elevii îşi vor evalua mai bine posibilităţile de a reuşi într-o

412
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

sarcină şi nu vor mai exista situaţii în care elevul abandonează o sarcină pentru simplul motiv că nu ştie
ce trebuie să facă.
c) activităţile propuse trebuie să aibă obiective clar definite
Formularea de obiective specifice pentru activităţile de învăţare propuse elevilor reprezintă
o strategie motivaţională de succes, deoarece îi obligă pe elevi să se raporteze la nişte finalităţi foarte
precise, iar atingerea lor este generatoare de satisfacţie şi poate consolida sentimentul propriei
competenţe.
În acest sens se recomandă profesorului
 să împartă materia în secvenţe mai mici şi să fixeze obiective pentru fiecare etapă;
 să definească clar obiectivele, în termeni operaţionali;
 să elaboreze exerciţii prin raportare directă la obiective;
 să propună obiective percepute ca dificile dar realizabile;
 să evalueze progresele elevului în funcţie de obiectivele definite;
 să fixeze termene rezonabile pentru îndeplinirea obiectivelor şi să fie evitate obiectivele prea
îndepărtate;

Strategii motivaţionale din perspectiva activităţilor de evaluare pe care profesorul le propune

a) Centrarea evaluării pe progresele elevilor şi nu pe compararea şi clasificarea acestora
Modul în care profesorul realizează evaluarea poate avea, de asemenea, efecte asupra motivaţiei
elevilor. Pentru mulţi profesori evaluarea înseamnă doar a da note elevilor, a-i clasifica şi a constata
dacă au reuşit sau nu. Această concepţie asupra evaluării poate avea efecte negative asupra motivaţiei
unor elevi pentru că este generatoare de anxietate. Dacă dorim ca evaluarea să fie cu adevărat
motivantă pentru elevi, în sensul de a-i determina să se implice mai mult în activităţile de învăţare şi să
persevereze, este necesar ca actul evaluativ să se centreze mai mult pe progresul elevilor, pe
recunoaşterea efortului pe care l-a depus fiecare pentru îmbunătăţirea propriilor performanţe şi nu doar
să constate nivelul cunoştinţelor.
b) Utilizarea cu preponderenţă a recompenselor
Aprecierea evoluţiei elevilor trebuie să se facă în termeni pozitivi (laudă, încurajare, evidenţiere)
deoarece dezaprobarea este mai puţin eficientă în stimularea motivaţiei învăţării. Să ne reamintim aici şi
de faptul că recompensele şi pedepsele nu au acelaşi efect asupra motivaţiei învăţării. Pe lângă
recomandările făcute într-un capitol anterior, ţinem să subliniem că atât recompensele cât şi pedepsele
trebuie folosite cu discernământ, mai ales atunci când se urmăreşte sporirea motivaţiei învăţării. În urma
unor cercetări efectuate cu scopul de a vedea efectul recompenselor asupra motivaţiei elevilor, Pelletier
şi Vallerand au ajuns la concluzia că o serie de recompense precum banii, premiile provoacă la unii
elevi o scădere a interesului faţă de o activitate pe care, la început, au considerat-o interesantă (a se
vedea şi fenomenul disonanţei cognitive).
Alte cercetări au arătat că elevii care au o opinie bună despre competenţa lor în rezolvarea unor
sarcini de învăţare au fost decepţionaţi atunci când au fost recompensaţi pentru activităţi pe care ei le
considerau facile. Recompensele pot avea un efect pozitiv pe termen scurt, dar pe termen lung ele
dăunează motivaţiei. Mult mai eficiente pentru intensificarea motivaţiei elevului se dovedesc a fi
observaţiile personale şi comentariile făcute de profesori pe caietele de teme ale elevilor, evaluările care
subliniază achiziţiile elevului, încurajările în momentele dificile. Este important să-i incităm pe elevi să se
autoevalueze. Aceasta nu înseamnă doar faptul de a-şi fixa singuri o notă, ci înseamnă mai ales să-i
obişnuim să-şi evalueze eficienţa strategiilor utilizate. Elevii trebuie ajutaţi să cunoască instrumentele de
evaluare utilizate de profesor şi să le folosească efectiv ei înşişi, depăşind stadiul unor simple exerciţii
de autocontrol şi autoverificare.

413
DORINA SĂLĂVĂSTRU

ÎNTREBAR RE
De ce evvaluarea şcolară este un puternic factor motivaţionnal?

Realiizarea unui profil

p motivaţioonal al elevuului
Profeesorul trebuiee să elaborezze un profil motivaţional
m al
a elevului şi, în funcţie dee ceea ce connstată, să
acţioneze diferenţiat.. Evaluând motivele
m învăţării, profesoorul poate constata că unii elevi se află încă în
stadiul saatisfacerii treebuinţelor de deficienţă. Conform
C teorriei lui Maslow
w, aceşti elevvi sunt preoccupaţi mai
mult de menţinerea siguranţei
s peersonale, de evitarea eşeecului şi mai puţin de dezzvoltarea abilităţilor şi
obţinereaa de succesee. J.W. Atkinnson susţine că în raportuul dinamic dintre nevoia dde succes şi trebuinţa
de a evita eşecul, trebuinţe polaare prin care se caracteerizează întrr-un anumit grad orice persoană, p
rezultă uneori
u o tenddinţă de a eviita insuccesuul, în defavoaarea nevoii de d succes. S-a constatat că elevul
care prezintă o teamă accentuatăă de eşec see angajează (atunci când poate să aleeagă) în sarccini foarte
uşoare, unde probabbilitatea succcesului este ridicată, sau în sarcini fooarte grele, îîn care nereuuşita este
evidentăă prin dificultaatea sarcinii. Elevul evită acele sarcinni la care proobabilitatea reeuşitei/nereuuşitei este
medie. În Î cazul aceestor elevi, profesorul
p trrebuie să accţioneze, pe de o parte, pentru sattisfacerea
trebuinţeelor de deficieenţă (în speccial prin asiggurarea în claasă a unui climat relaxat, sigur, noneevaluativ),
cât şi peentru dezvolttarea motivaţţiei de realizzare a eleviloor prin impliccarea lor în aactivităţi capttivante în
care li see asigură şannse reale de succes.
Dacăă problemelee de motivaaţie ale elevvului se reggăsesc în percepţiile p accestuia cu privire la
competeenţa sa în a îndeplini o activitate
a şi în
î gradul dee control pe care crede ccă le exercittă asupra
acelei acctivităţi, Rollaand Viau recoomandă urmăătoarele strategii de intervenţie (1997, pp. 175-1799):
 profesorul să-i învveţe pe elevi să gândeasscă pozitiv atunci când se află în faţaa unei activităăţi dificile
(„estee greu dar suunt capabil săă reuşesc”);
 profesorul trebuiee să-i obişnuiască pe eleevi să-şi stabbilească în mod m realist standardele dee reuşită,
să see raporteze laa reuşitele lorr anterioare şi ş să nu se coompare în peermanenţă cuu ceilalţi coleegi;
 atuncci când este posibil, profeesorul să-i laase pe elevi să-şi defineaască ei înşişşi obiectivele învăţării;
acestte obiective trebuie să fie precise, pe terment scurtt şi să ţină seeama de capaacităţile elevilor;
 în anumite situaţiii, atunci cândd execută o sarcină,
s profeesorul poate să-i ceară eelevului să veerbalizeze
operaaţiile pe caree le execută; în felul acesta va puteaa lua cunoştinţă de proceedurile care sunt bine
execuutate, dar şi de d cele care mai trebuie exersate;
e
 profesorul să-l obbişnuiască pee elev să nu se s judece prrea sever şi să s nu se culppabilizeze atuunci când
greşeeşte.
În eseenţă, îmbunăătăţirea opiniiei elevului cu privire la propria
p sa commpetenţă se obţine atuncci când el
reuşeştee în mod repeetat într-o acctivitate pe care nu se coonsidera capabil să o înddeplinească. O reuşită
neaştepttată redă unnui elev încrrederea în sine şi creştee, astfel, mootivaţia sa de a se angaaja într-o
activitatee şi de a perssevera cu scopul de a-şi ameliora perrformanţele. Pentru aceassta, profesorrul trebuie
să concceapă activittăţi de învăţţare care săă nu fie nicci prea facile (pentru că nu mai reprezintă r
o provoccare pentru elevi)
e şi nici prea
p dificile (pentru că eleevii se descuurajează rapiid şi o abanddonează).
Pe tot paarcursul activvităţii, profesorul îi va furnniza elevului un feed-bacck permanent atât asupraa efortului
depus câât şi asupra aptitudinilor şi capacităţilor lui. Planiificarea unorr activităţi caare să nu fie nici prea
facile nicci prea dificilee pentru elevvi face ca aceeştia să se simtă responsabili de reuşiitele sau eşeecurile lor,
modificând astfel atriibuirile cauzaale pe care ei e le fac. Elevvii slabi şi demotivaţi se eestimează, înn general,
a fi puţin responsabili de eşecurilee sau successele lor, atribuind eşecurille lipsei de aptitudini iar succesele
s
şansei. Profesorul
P trebuie să-i coonvingă pe aceştia
a că prin eforturi susţinute pot să reuşeasccă. Poate
aduce drrept argumennt şi faptul căă o mare partte din reuşitaa elevilor buni se datoreazză efortului.
O atenţie deosebită trebuie acordată elevilor e slabi şi demotivaaţi. În practtica educaţioonală s-a
constataat că profesorii comuniccă puţin cu elevii slabi şi demotivaaţi, se mulțțumesc cu răăspunsuri
incompleete ale acesttora la lecțiee, sunt tentaţţi să-i critice frecvent şi manifestădis
m preț faţă de ei atunci

414
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

când eșuuează. În faţţa unor astfeel de comporrtamente, eleevii percepuţi ca slabi şi demotivați nu fac nici
un efort pentru a învăăța, deoarecce ei ştiu că profesorii
p îi solicită foarte rar şi că lorr li se adreseează doar
pentru a le face obseervaţii. Se inttră atunci într-un cerc vicios: nefiind înncurajaţi să llucreze, elevvii nu sunt
motivaţi și nelucrândd ei rămân înn urmă la învvățătură, connfirmând, astffel, opinia prrofesorului cuum că nu
se pot obbține rezultatte bune cu acceşti elevi.
Profeesorul trebuiee să se strădduiască să acorde
a atențiie în mod eggal tuturor elevilor, indifeerent care
sunt cappacitățile lor. Faţă de elevii considderaţi slabi şi demotivațți, profesorul ar trebui să s adopte
următoarele comporttamente:
 să-și exprime încrrederea în caapacitatea lorr de a reuși;
 să le acorde aceeeaşi atenție ca c şi elevilor buni;
b
 să evvite crearea ded situaţii commpetitive în care
c ei nu poot decât să piardă;
 să nuu le facă obseervaţii în faţaa colegilor lorr;
 să evvite a-și exprima disprețul atunci când ei eșuează;
 să maanifeste interres pentru reușita elevilorr.

Toatee aceste suggestii arată, o dată în pluus, că problemele de motivaţie ale elevilor sunt extrem
e de
diverse, iar intervenţia profesorului nu se poaate baza pe reţete,
r ci trebbuie adaptatăă la fiecare situaţie
s în
parte.

Referinţţe bibliograffice
 Ausubel, D., Robbinson, F. (11981), Învăţaarea în şcoaală. O introdducere în pssihologia peddagogică,
P., Bucureşti
E.D.P
 Deci, E.L., Ryann, J. (1985), Intrinsec motivation
m and
a Self-Deteermination oon Human Behavior,
B
Plenuum, New Yorrk
 Deci, E.L., Vallerrand, R.J., Pelletier,
P L.G., Ryan, R.MM. (1991), Motivation andd Education:: the Self
Deterrmination Perspective,Edducational Pssychologist, 26
2
 Viau, R. (1997), La
L motivationn en contexte scolaire, Dee Boeck&Larccier S.A., Parris, Bruxelless
 Weiner, B. (1979)), A theory of
o motivation for some claassrom expeeriences,in: JJournal of Edducational
Psychhology, 71, pp.
p 3-25.

Bibliogrrafie pentru studenţi

Referinţţe principalee:
 Sălăvvăstru, Dorinna (2013), Psihologia
P edducaţiei, Mannual pentru Învăţământuul la distanţăă, Editura
Univeersităţii „Alexandru Ioan Cuza”,
C Iaşi
Referinţţe suplimenttare:
 Sălăvvăstru, Dorinaa (2004), Psiihologia educcaţiei, Edituraa Polirom, Iaşi
 Mih, V.,
V (2010). Psihologie
P eduucaţională, Vol.
V I, II, Edituura ASCR, Cluj-Napoca
C

415