PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

Unitateea de învăţţare 9.
ELEME ENTE DE PSIHOSOC
P CIOLOGIE A GRUPUR
RILOR ŞCO
OLARE

NOŢIUUNEA DE GRUPP. TIPOLOGIA GRUPULUI

Psihoologia socialăă a arătat că c învăţarea nu se prodduce numai în contexte individuale ci şi prin

transmiteere socială şi interacţiunee cu ceilalţi. Numai
N rareorri elevul învaţţă singur. Dee obicei, el lucrează în
prezenţaa colegilor caare formeazăă grupul-classă. Uneori, este e angajat într-o compeetiţie specificcă, alteori
coopereaază cu aceşttia pentru rezzolvarea uneei sarcini. Aceeastă interaccţiune îi marcchează în mood decisiv
performaanţele. Mai mult chiar, reprezentannţii şcolii de psihologie socială gennetică de la Geneva
(W. Doisse, J.-Cl. Deschamp, G. Mugny) araată că între interacţiuneaa socială şi dezvoltarea cognitivă
individuaală există o leegătură cauzzală. Individuul progreseazză, în processul de structuurare cognitivvă, numai
prin interracţiune cu alţii,
a ceea ce îiî provoacă o depăşire a capacităţilor
c cognitive inddividuale.
Interaacţiunea elevvilor în cadruul grupului-claasă nu provooacă numai schimbări
s în plan cognitivv. Copilul
îşi însuşşeşte normee, valori şi modele de comportament, învaţă să coopereeze şi să îşşi asume
responsaabilităţi, să iaa o decizie, să
s îi cunoasccă pe ceilalţi şi îşi formează o imaginee de sine maai realistă.
Clasa dee elevi este, deci, un mediu m semnificativ de soocializare, dee învăţare ssocială. Toatte aceste
elementee care privessc grupul şccolar, cu sistemul său dee interacţiuni, cu influenţţele exercitatte asupra
individuluui trebuie cuunoscute şi utilizate
u de către
c profesoor în cadrul procesului dde instruire. Numai în
acest fel îşi va putea atinge mai leesne obiectivvele educaţioonale stabilitee.
Cerceetarea grupuurilor umane s-a făcut atâât de către psihologi cât şi de către ssociologi, şi, din acest
motiv, definiţiile
d datte grupului sunt
s numerooase. Condiiţiile istorice şi sociale specifice auu facilitat
dezvoltarea acceleraată a teoriei grupurilor în Statele Unite. Astfel, nuume precum Ch. H. Coooley, R.H.
Merton, K. Lewin, E. Mayo ori J.LL. Moreno se leagă de încceputurile cercetării sistem matice a problematicii
grupuriloor. Conceptuul de grup a fost şi estte încă folossit pentru a acoperi o rrealitate foarrte vastă,
căpătândd, astfel, o plluralitate de sensuri.
s Chiaar în ştiinţele sociale, term
menul de gruup este utilizaat adesea
într-un sens excesiv de larg, ajungând să fie aplicat
a oricărrui ansamblu de fiinţe umaane pe care le uneşte
o legăturră oarecare.
Dicţioonarul Webster (1989) defineşte grupul ca fiind un număr de indivizi reuuniţi, adunaţţi laolaltă,
care au un număr dee relaţii unificcatoare. Celee mai multe dintre definiţţiile date grupului scot în evidenţă
interdepeendenţa mem mbrilor, ceeaa ce înseamnnă că ei au nevoie unul de altul pentruu a realiza scopuri de
grup. Astfel, K. Lewinn (1948) afirm ma că „esenţţa unui grup nu n este similaaritatea sau lipsa de asem mănare a
membriloor săi, ci interdependenţaa lor”.

IMPORTANT T
Grupul se distinge prin cel puţţin două trăssături majoree: în grup membriim interacţioneazăă, iar prin
această interacţiune socială ei see influenţeazză unii pe alţţii. Ideea inteeracţiunii estee subliniată şi
ş într-una
din definniţiile inventaariate de Doonelson R. Forsyth (19883): „grupul reprezintă două sau mai m multe
persoanee care interaacţionează înntre ele în asemenea
a manieră
m încât fiecare perssoană influenţează şi
este influuenţată de fieecare cealaltă persoană”..

Psihoologia cognitivă propune o definiţie a grupului în termeni de identitate socială, fiind considerat
c
drept o colecţie
c de peersoane caree au interiorizzat aceeaşi identitate dreept componenntă a imaginiii de sine.
Pentru psiholog, grrupul este, înainte de toate, labooratorul în care c se construiesc elementele
comportaamentului soocial. El înceearcă să înţţeleagă cum are loc trannsformarea actelor indivviduale în
fenomenne psihosociaale în cadrul grupului.
Psihoologia socialăă a luat ca prototip
p grupuul mic sau reestrâns, punând accentul pe scopul comun al
membriloor şi pe inteeracţiunea acestora.
a Dee aceea, deffiniţiile date grupului suurprind caraccteristicile

417
DORINA SĂLĂVĂSTRU

acestui tip
t de grup. În sociologie grupul are un sens mai larg, deşi nu se confundăă cu categoriaa socială.
Pierre dee Visscher (22001) de la Universitatea
U din Liège, unnul dintre cei mai avizaţi sspecialişti în domeniul
problemaaticii grupurillor şi, îndeossebi, al dinamicii de grupp, face trimittere la definiţţiile date de sociologi
grupului pentru a se poziţiona apooi în raport cu aceştia.

IMPORTANT T
Iată definiţia pe caree De Visscheer o propune grupului restrâns: „un ansamblu dee persoane în î număr
mai marre sau egal cu cinci, ad dunate efecttiv în acelaşşi timp şi în acelaşi loc,, având possibilitatea
să se perceapă,
p săă comunicee, să interaccţioneze la nivel interp personal şi intragrupal,, în mod
direct şi
ş reciproc, împărtăşind
î d o experien nţă suficient de semnifficativă şi dde durabilă pentru a
începe, eventual, un n proces dee instituire şi pentru a ajjunge la un anume caraacter de entiitate” (De
Visscherr, 2001, p. 233).

În accest spirit, creede psihologgul francez, trebuie

t judeccate grupurile restrânse, iar pentru calificarea
c
unui connglomerat dee persoane drept d grup reestrâns este necesar să luăm în connsiderare urm mătoarele
caracteriistici:
 o unitate de timp şi spaţiu, un „aici şi acuum” ceea cee presupune o anumită pproximitate, o distanţă
interinndividuală minimală;
 o sem mnificaţie: o raţiune de a fi şi de a răămâne împreeună, fără a se impune oobiective identice sau
experrienţe comunne;
 o soaartă relativ coomună: împărtăşirea în coomun a evenimentelor sau a experiennţelor;
 posibbilitatea perceeperii şi a repprezentării fieecărui membbru de către ceilalţi;
c
 un caaracter rezonnabil de „enttitate de gruup", perceputt de către membri m şi dee persoane exterioare
e
grupuului;
 posibbilitatea de innstaurare a unui
u proces interactiv
i efeectiv ceea cee presupune ca membrii să poată
comuunica între ei şi să se influuenţeze recipproc;
 o durrată suficienttă pentru a permite
p un prroces de insttituţionalizaree (structuri dee relaţii, funccţii, roluri,
norme, procese).
Fiecaare dintre noii aparţinem unuia
u sau maai multor gruppuri: familie, clasă de eleevi, grupul dee prieteni,
colectivuul de muncă, echipa sporttivă. Conceptul de grup este e folosit însă pentru a aacoperi şi altte formaţii
colectivee care populeează spaţiul social. Psihhologii franceezi D. Anzieuu şi J.-Y. Maartin (1994, pp.28-45)p
disting următoarele categorii
c de grupuri
g umane:
 Mulţiimea, caractterizată printrr-un grad dee organizare foarte scăzuut, un numărr mare de paarticipanţi
care se reunesc mai mult sauu mai puţin întâmplător
î cu
c ocazia unnui evenimennt comun (sppectacole,
demoonstraţii, mannifestări sporttive);
 Band da se caractterizează prinntr-un grad de d organizarre scăzut, număr mic dee participanţi care au
preoccupări asemăănătoare şi care se reuneesc în mod vooluntar pentruu plăcerea dee a fi împreună;
 Grup parea este o reuniune dee persoane cu un număr variabil, caree se întâlnessc din când în î când şi
maniffestă o relatiivă permanenţă a scopurrilor. Gradul de organizare este mediu, iar relaţiille umane
sunt superficiale;
s
 Grup pul primar se s caracterizzează printr-un grad dee organizaree ridicat, num măr mic de membri,
scopuurile sunt asuumate de toţi membrii, iarr relaţiile afective sunt foaarte strânse. În acest senns, grupul
primaar este echivaalent cu gruppul mic sau reestrâns;
 Grup pul secundaar este un grup sociaal mare, insstituţionalizat,, caracterizaat printr-un grad de
organnizare foartee ridicat, prin scopuri şi acţiuni binne definite şi ş planificate. Predominaantă este
organnizarea formaală şi mai puţţin cea afectiivă.

418
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

O annaliză de pioonierat şi maim amănunţită a grupurrilor primare şi secundaare este reaalizată de

sociologul american C.H. Cooleyy (1909). Distincţia dintre cele două tipuri
t de gruppuri se face în
î funcţie
de naturaa relaţiilor dinntre membrii participanţi.

IMPORTANT T
Grup pul primar este format dintr-un nuumăr restrânns de membbri între caree se stabileesc relaţii
personalle, directe, faaţă în faţă. Acest
A aspecct facilitează cunoaştereaa reciprocă a membrilor grupului,
comunicarea directă, împărtăşireea ideilor, seentimentelor. În această categorie inttră: familia, grupul
g de
prieteni, clasa de elevi.
Gruppul secundaar este formaat dintr-un nuumăr mare de d persoane, iar relaţiile dintre membri au un
caracter formal, suntt reci şi distaante, indireccte, mijlocite oficial prin diferite
d norme. Datorită numărului
n
mare de persoane caare formeazăă aceste grupuri, nu suntt posibile deccât rareori coontactele direecte, faţă
în faţă, ceea ce deetermină o intercunoaşteere superficială a membbrilor. Grupuurile secundaare au o
structurăă oficială, ceel mai adeseea impusă şi ş care influenţează relaaţiile dintre membri. În categoria
grupuriloor mari se însscriu: şcoala, colectivele mari
m de munccă.

O serie de autori precum H. Hyman, R. Merton

M propuun diferenţierrea între gruppul de aparttenenţă şi
grupul dee referinţă.

IMPORTANT T
Grup pul de aparttenenţă estee grupul prim mar căruia îi aparţine unuui individ în pprezent (familia, clasa
de elevi, echipa de muncă)
m şi la viaţa
v căruia participă.
p
Gruppul de referrinţă este grrupul de undde îşi împrum mută valorilee şi care întruchipează aspiraţiile
a
individuluui respectiv. Cu acest gruup individul se identifică sau
s doreşte să s se identificce, îl ia dreptt model, îi
adoptă opiniile,
o valorrile, comportaamentele.

Atuncci când gruppul de referinnţă coincide cu grupul de d apartenennţă este o doovadă de inttegrare a
individuluui în cadrul grupului.
g Dar există şi situaţii în caree grupul de referinţă
r nu ccoincide cu grupul
g de
aparteneenţă. Acest faapt poate gennera conflictee şi respingeerea individului de către grupul de apaartenenţă.
El va fi cu
c atât mai izzolat şi conflictul va fi cu atât
a mai puteernic cu cât grupul
g de refferinţă este innaccesibil
individuluui.
Pentrru copii, pânăă în perioadaa preadolescenţei, grupul de referinţă este familia,, părinţii, caree le oferă
modele de d conduită, criterii de appreciere, valoori. Începând cu preadolescenţa şi maai ales în adoolescenţă,
modelelee familiale treec pe plan seecund, locul lor fiind luat de grupul de aceeaşi vâârstă (colegi de clasă,
prieteni),, care le ofeeră norme, opinii, valorii de referinţăă. Alteori, adolescenţii
a îîşi iau modeele dintre
vedetelee sportului, cinematografu
c ului, muzicii ori din mass-media. Stuudiile întreprinse scot în evidenţă
aspiraţiaa adolescenţilor la independenţă, origiinalitate şi noonconformism m, odată cu ttendinţa de a afişa un
contramoodel faţă de celc propus dee generaţia adultă
a (Radu, 1974, p. 1776).
O altăă distincţie este
e aceea dintre grupul formal şi gruupul informal. Grupul form mal este un ansamblu
a
de persooane care are a o organizzare explicităă, instituţionalizată, iar relaţiile
r dintree membri suunt relaţii
oficiale, formale, regglementate prin
p norme, legi, l ordine, decizii. Are o structură formală refllectată în
organizaarea ierarhicăă şi funcţionaală a grupuluui. Grupul informal este un grup constituit spontaan, fără o
organizaare explicită, iar relaţiile dintre
d membbri exprimă modul
m de disttribuţie a sim
mpatiei şi antipatiei în
grup. Aree o structurăă informală care
c evidenţiază poziţia membrilor
m poopulari şi a ccelor respinşi, polii de
atracţie şi de conflicct dincolo dee structura oficială.
o Un grup funcţionează eficieent când struuctura sa
formală nu este pusăă în pericol de către orgganizarea infoormală. De aceea, a este necesară o adecvare
reciprocăă şi permaneentă a celor două
d niveluri..

419
DORINA SĂLĂVĂSTRU

În sfâârşit, o tipoloogie a grupului care ia înn consideraree nivelul de funcţionare, respectiv sccopul sau
raţiunea de a fi a grrupului difereenţiază între psihogrupuriri şi sociogruupuri (H. Jennings, K. Lewin), sau
grupuri afiliative
a şi grrupuri instrum
mentale (J. Hoorowitz, K. S.
S Bordens,19995, cf. Golu, 2001, p.2811).

IMPORTANT T
Psihhogrupul sauu grupul afiliaativ presupunne asociereaa membrilor pentru
p plăceerea de a fi îmmpreună,
pentru satisfacerea
s nevoii de affecţiune. Ceeea ce uneştte grupul estte sentimenttul unei legăături între
membrii grupului sauu conştiinţa de grup.
Socio ogrupul sau grupul instruumental există pentru a îndeplini o annumită sarcinnă sau pentruu a atinge
un anum mit scop. Estte un grup în î care legătturile dintre membri suntt practic inexistente în momentul
m
formării grupului.
g Ceeea ce îi uneşşte este interresul pentru sarcina
s pe caare o au de îîndeplinit. Oddată atins
scopul, grupul
g se poaate dizolva.

O preezentare comparativă a caracteristiccilor psihogrrupului şi soociogrupului o regăsim în

î tabelul
alăturat (B.
( Richard, 1996, p. 16)::

Psihogrup: grup centraat pe persoaane Socio ogrup: grup centrat pe sarcină

s
A exeecuta, a îndepplini o sarcină, a se
Scop
puri Grupul însuşşi. Relaţiile cu
c alte persoaane
organniza
Atracţţie pentru sarcină. Compeetenţă.
Motivvaţie A satisface nevoile
n sale afective Atracţţie pentru meembrii considderaţi ca
mai adecvaţi
a
Formaală: preşedinnte, secretar, etc.
Informală. Puţine
P reguli de
d funcţionarre.
Strucctură Reguli impuse: maandat, limită de
Norme implicite
timp, etc.
Volunntari sau invooluntari
Voluntari
Membri Mai eterogeni
e (vârrstă, statut, profesie,
p
Omogeni
etc.)

Cele două tipuri de grup se regăsesc raareori în stare pură întruucât, cel maai adesea, orice grup
combinăă caracteristicci care ţin, în acelaşi timp, de psihhogrup şi dee sociogrup, în dozaje relative r şi
variabile. Mai mult chiar, combinaţia de caaracteristici poate p fi bennefică pentruu grup. De exemplu,
integrareea variabileloor afective în grupul centrat pe sarcinnă poate creşşte eficienţa grupului în realizarea
r
sarcinii.
Grupul nu este o entitate staatică. El are o anumită dinamică, trrece prin staadii de consttituire, de
dezvoltare, apoi ajunge la o anum mită maturitatte în care se ating perform manţele optim me în privinţaa gradului
de interaacţiune şi a rezolvării
r sarccinilor pentruu care s-au reeunit şi, în final, se poatee ajunge la dizolvarea
d
grupului..

A
APLICAŢIE
Încadraţii clasa de elevi ca grup într-o
î categoorie, pe cele patru dimensiuni: grup pprimar-grup secundar,
s
grup de apartenenţăă-grup de refferinţă, grup formal - gruup informal, grup afiliativv - grup instrumental.
Argumenntaţi-vă alegeerile făcute.

420
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

PARTICULARITĂŢILE CLASEI DE ELEVI CA GRUP SOCIAL

Unul dintre grupurile cele mai semnificative din viaţa copilului este clasa de elevi. Ea împlineşte cel
mai bine câteva dintre motivele fundamentale ale conduitei umane: nevoia de afiliere, de altul, nevoia
de participare, nevoia de protecţie, de securitate. Acest grup se perpetuează de-a lungul câtorva ani de
zile şi are o imensă influenţă asupra membrilor săi, alcătuind “creuzetul” în care se conturează
personalitatea. Clasa de elevi este un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali
între ei (elevii) şi dintr-un animator (profesorul), ale căror raporturi sunt reglementate oficial de tipul
sarcinii şi de normele de funcţionare (Neculau, 1983, p. 105).
Clasa de elevi este, în primul rând, un grup formal, constituit pe baza unor reglementări şcolare în
funcţie de anumite reguli şi prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor şi educaţilor. Clasa de elevi
este un grup mic prin numărul de membri (25-30), iar prin natura scopurilor este un grup educaţional. În
raport cu alte tipuri de grup, clasa şcolară este un grup de formare, de modelare a unor capacităţi şi
trăsături de personalitate, de învăţare a unor comportamente, de însuşire a cunoştinţelor şi abilităţilor
necesare. Clasa de elevi este şi un grup primar. Ca atare, ea posedă toate caracteristicile generale ale
acestuia.
Caracteristica fundamentală a grupului primar, deci şi a clasei şcolare, este interacţiunea directă,
nemijlocită, faţă în faţă a membrilor. Interacţiunea ia forma comunicării, a relaţiilor ierarhice şi a
relaţiilor preferenţiale. Prin interacţiune se modifică comportamentele persoanelor care intră în contact o
perioadă mai lungă de timp. În cadrul clasei şcolare, interacţiunile se realizează la niveluri diferite
(profesor-elev, elev-elev, elev-grup, grup-grup) şi se diferenţiază între ele prin gradul diferit de
determinare, felul interacţiunii dintre membri şi mijloacele de realizare (Zlate, 1972, pp. 62-63).
O altă caracteristică a grupului clasă este prezenţa scopurilor şi a motivelor care susţin acţiunea
de realizare a acestora. Prezenţa scopurilor este condiţia existenţei şi progresului grupului. Fiind un
grup formal, scopurile clasei şcolare sunt prescrise de persoane exterioare grupului şi ele vizează
procesul de instrucţie şi educaţie. Sunt deci scopuri de ordin formativ. Existenţa scopurilor comune nu
anulează scopurile individuale. Cele două categorii de scopuri trebuie dezvoltate, armonizate şi
integrate reciproc. Numai pe această bază poate fi evitată existenţa unor scopuri paralele care provoacă
disfuncţionalităţi ale grupului. Subordonarea şi integrarea conştientă şi consimţită a scopurilor
individuale în cele comune depinde de măiestria pedagogică a profesorului (metodele pedagogice
utilizate, stilul de conducere a clasei), de climatul socio-afectiv din clasa de elevi, de gradul de motivare
a elevilor la activităţile comune (Păun, 1982, p. 136).
Ca urmare a interacţiunii dintre membrii grupului clasă în vederea realizării unui scop comun, se
creează o anumită structură a grupului. Structura grupului reprezintă reţeaua de statusuri şi roluri ale
indivizilor în grup. Statusul defineşte locul pe care îl ocupă un individ într-un sistem la un moment dat,
poziţia sa socială într-o ierarhie dată. Rolul este aspectul dinamic al statusului, totalitatea conduitelor
realizate din perspectiva deţinerii unui status. O anumită configuraţie a poziţiilor şi funcţiilor formale şi
informale ale membrilor grupului determină două structuri fundamentale pentru clasa de elevi: o
structură formală şi o structură informală. Fiind un grup formal, clasa de elevi are o structură organizată
şi impusă, care se concretizează în investirea membrilor grupului cu diferite roluri (funcţii,
responsabilităţi) pentru a permite utilizarea cât mai bună a resurselor elevilor în rezolvarea sarcinilor
şcolare şi atingerea obiectivelor propuse. În urma acestei investiri cu roluri vor apare în mod firesc
liderii formali (oficiali), care au un rol important în reglarea relaţiilor din interiorul colectivului de elevi ca
şi în stabilirea relaţiilor profesor-elevi.
Calitatea indispensabilă a unui lider este autoritatea, concretizată în recunoaşterea şi acceptarea de
către ceilalţi a acestei poziţii. În al doilea rând, liderul trebuie să aibă capacitatea de a-i stimula pe
ceilalţi în vederea participării lor la îndeplinirea sarcinilor ce stau în faţa grupului-clasă. Profesorul
diriginte trebuie să ia în considerare aceste calităţi atunci când desemnează liderii clasei de elevi. Deşi
este situat în afara grupului de elevi, profesorul face parte din conducerea acestuia. Ca lider oficial

421
DORINA SĂLĂVĂSTRU

adult, profesorul trebuie să respecte cerinţele grupului, să cunoască tensiunile existente în grup,
cazurile de deviere de la normele grupului.
Alături de structura formală, în clasa de elevi se dezvoltă şi o structură informală (neoficială, liber
consimţită), care este rezultatul relaţiilor intersubiective ce se stabilesc între membrii grupului. Este
structura ce are un caracter predominant afectiv, bazată pe legături de simpatie, antipatie şi indiferenţă.
Aceste relaţii pot influenţa coeziunea şi productivitatea grupului şcolar sau pot acţiona pentru a proteja
membrii grupului contra practicilor autoritare ale liderilor formali. Ca urmare a distribuţiei şi structurării
relaţiilor preferenţiale din colectiv, apar liderii informali (persoane preferate). Din punct de vedere
pedagogic este important să cunoaştem natura calităţilor personale prin care se impun liderii informali
şi, de asemenea, dacă influenţele exercitate de cele două categorii de lideri au un sens convergent sau
divergent. Uneori, liderul informal poate exercita o influenţă negativă asupra celorlalţi membri ai
grupului.
(4) Existenţa unui sistem de norme constituie o caracteristică importantă a oricărui grup social, deci
şi a grupului-clasă. Normele servesc drept criterii de evaluare a comportamentelor individuale şi de
grup. Comportamentele dezirabile din punct de vedere social sunt promovate în timp ce
comportamentele indezirabile, deviante sunt respinse şi sancţionate. Grupul exercită presiuni asupra
membrilor pentru respectarea normelor. În felul acesta, se ajunge la o standardizare şi uniformitate a
comportamentelor. Normele au rol de reglator al grupului, determinând unitatea şi coeziunea acestuia.
Sistemul normativ al grupului şcolar cuprinde două categorii de norme: norme explicite, care
reglementează activitatea de învăţare a elevilor, decurg din specificul instituţiilor şcolare ca instituţii de
instruire şi educaţie şi norme implicite – care iau naştere din interacţiunea membrilor, sunt o emanaţie
a grupului, un fel de rezumat al experienţelor colective ale elevilor şi sunt destul de flexibile. Uneori,
normele implicite nu sunt convergente cu normele explicite. Acest fapt poate produce conflicte
normative, respectiv o deteriorare a climatului din grup, apariţia unor fenomene de agresivitate ori de
devianţă normativă.
(5) Grupul şcolar se defineşte şi printr-un anumit grad de coeziune. Leon Festinger a definit
coeziunea drept rezultatul tuturor forţelor care îi determină pe indivizi să rămână în grup.
Coeziunea exprimă gradul de unitate şi de integrare a grupului, rezistenţa sa la destructurare. Grupurile
cu un nivel de coeziune foarte scăzut pot fi cu indulgenţă numite grupuri. Opusă coeziunii ar fi
disocierea grupului. Sursele coeziunii grupului sunt: atracţia interpersonală, măsura în care membrii se
simpatizează unii pe alţii, climatul de încredere mutuală, consensul cognitiv şi afectiv al membrilor,
succesul în activitatea comună şi satisfacţiile generate de viaţa în grup, prestigiul grupului de
apartenenţă, măsura în care grupul satisface aspiraţiile membrilor, cooperarea în cadrul activităţilor
grupului.
Toţi aceşti factori trebuie cunoscuţi de profesor, astfel ca el să acţioneze în direcţia creării condiţiilor
pentru creşterea coeziunii grupului şcolar. Iată câteva sugestii de acţiune:
 Să ofere elevilor cât mai multe ocazii de cunoaştere reciprocă;
 Să practice un stil de conducere democratic;
 Să stimuleze iniţiativa elevilor, să-i încurajeze în a-şi organiza singuri activităţile;
 Să organizeze activităţi de învăţare bazate pe de cooperare care favorizează relaţiile şi schimburile
intense între colegi, stimulează acceptarea şi înţelegerea reciprocă;
 Să realizeze evaluări nu numai asupra prestaţiilor individuale ci şi asupra grupului în ansamblu;
O privire sintetică asupra caracteristicilor grupului şi a factorilor care condiţionează funcţionarea lui,
având în centru interacţiunea, o regăsim în diagrama următoare realizată de Bany şi Johnson (1969):

422
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

APLICAŢII
A
Daţi exemple de sarcini sauu acţiuni prinn care profeesorul poate facilita cunooaşterea recciprocă a
elevilor.
De cee se recomaandă, în actuul educaţional, ca elevii să participee activ la elaaborarea norrmelor de
funcţionaare a clasei ca
c grup

ACTIVVITATEA ÎN GRRUP: VIRTUŢI ŞI

Ş LIMITE

Una dintre
d primelle întrebări pe
p care şi-auu pus-o cerceetători din doomeniul psihologiei sociaale a fost:
Când sunt elevii mai productivi, atunci
a când lucrează singguri sau atunnci când lucreează în grupp? În mod
obişnuit, noi considerrăm că perfoormanţele într-o sarcină şcolarăş depind numai de ccapacităţile personale
p
şi,eventuual, de interaacţiunea cappacităţilor suubiectului cu caracteristiccile sarcinii. Cercetările au arătat
însă că anumite
a tipuri de problemme sunt rezolvate mai binne de persoaane care lucrrează împreuună decât
de indivizi izolaţi. Laa nivel de grup,
g rezolvaarea sarcinii implică vehiicularea infoormaţiei întree membrii
grupului,, emiterea de sugestii, avansarea
a m multor sooluţii, confrunntarea acestoora şi reţineerea celor
mai
corespunnzătoare.
O serrie de cercettări sintetizatte de R.B. Zaajonc (1965) au arătat căă şi simpla pprezenţă a unnui public
poate innfluenţa perfoormanţele inndivizilor întrr-o sarcină oarecare.
o Accest fenomenn este cunooscut sub
numele ded facilitare socială. Exiistă însă şi voci care susţţin că subiecţii care lucreaază împreună fac mai
puţine efforturi decât cei care lucrrează singurii deoarece apare a aşa numitul efect R
Ringelmann sau s lenea
socială (Latane, Williams, Harkkins, 1979). Fenomenul s-ar datoraa faptului căă, cei care lucrează
împreunăă nu-şi pot evalua conttribuţia din cauza c absennţei unui feeed-back indivvidual, iar foormularea
explicită a unor stanndarde de performanţă
p personale ar putea fi unn remediu. D De asemeneea, lenea
socială a fost explicaată şi prin feenomenul de dezindividuaalizare care se referă la faptul că atuunci când
lucreazăă în grup indivvizii cred că nu
n pot fi idenntificaţi şi traşşi la răspundeere pentru accţiunile lor.
Aşadar, grupurilee ajută sauu împiedică obţinerea performanţeelor individuuale? Recunnoaşterea
complexităţii problem mei i-a determ minat pe cerccetători să annalizeze mai amănunţit faactorii care faacilitează
sau, resppectiv, îngreuiază activitaatea în grup (cf. Morton Deutsch,
D Harvey Horsteinn, 1978, pp. 194-196;
Ion Raduu, 1994, pp. 138-140).
1 Faactorii care faacilitează actiivitatea în gruup sunt:
 Stimularea individului
i d
datorită prezzenţei altuiaa. Cercetărilee asupra facilitării sociale au pus în
evidenţăă faptul că luccrul în prezennţa altor perssoane favorizzează perform manţa unei sarcini. Prezeenţa altuia

423
DORINA SĂLĂVĂSTRU

acţionează atât fizic cât şi prin semnificaţia ce i se ataşează. ştiindu-se observat, subiectul se simte şi
evaluat iar judecata de valoare se răsfrânge asupra personalităţii în ansamblu. Ca efect, creşte nivelul
de motivare, gradul de atenţie care se vor reflecta în performanţele obţinute. Efectul de facilitare socială
a fost urmărit în condiţiile prezenţei unui public (a unor spectatori pasivi care funcţionează doar ca
auditoriu), dar şi în condiţii de co-acţiune (mai mulţi indivizi dispuşi în aceeaşi încăpere efectuează
aceeaşi activitate dar în mod individual). În ambele cazuri, prestaţia rămâne individuală, dar se lucrează
într-un context colectiv. Concluzia a fost că publicul şi co-acţiunea îmbunătăţesc acele reacţii care sunt
bine fixate, dar învăţarea unor elemente noi este stânjenită.
 Resursele acumulate. Grupul dispune de resurse mai bune decât un singur individ deoarece
în grup se combină aptitudinile, se însumează contribuţiile, se vehiculează un volum mult mai mare de
informaţii. Teoretic intervine, ca efect statistic, o creştere ipotetică a resurselor: mai multe minţi reuşesc
să facă mai mult şi mai bine decât una singură. Practic însă nu toate resursele globale ale grupului se
pot folosi. Grupul nu utilizează deplin capacităţile membrilor săi deoarece pot interveni dificultăţi de
comunicare, de organizare, de compoziţie.
 Grupul oferă şansa de a avea pretestul ideilor/soluţiilor avansate, ceea ce are ca efect
reducerea numărului de erori şi, implicit, creşterea exactităţii soluţiei. Prin întărire şi feed-back reciproc,
răspunsurile bune se fixează iar cele greşite se elimină, triajul soluţiilor fiind, astfel, mult mai eficace.
Dezavantajul este acela că, deşi proporţia de răspunsuri corecte date de grup este mai mare, timpul
necesar pentru a ajunge la aceste soluţii creşte.
 Stimularea rezultată din interacţiunea cumulativă. Discuţiile în grup pot produce o stimulare
spre idei noi deoarece fiecare membru poate dezvolta ideile celuilalt. Este favorizat fluxul asociaţiilor, se
dezvăluie aspecte, laturi diferite ale aceluiaşi fenomen. Are loc efectul de compensare a competenţelor.
În consecinţă, din interacţiune şi combinare se naşte un rezultat inedit. Uneori însă grupurile îi pot
determina pe indivizi să se conformeze şi pot inhiba manifestarea iniţiativelor individuale, a ideilor
originale.
 “Petele oarbe” sunt corectate. Este mai uşor să recunoşti greşelile altora decât pe cele
proprii. Astfel, în grup, critica socială va dezvălui lipsa de corectitudine a unor idei pe care, lucrând
separat, indivizii le-ar putea lua drept bune. Grupul dezvoltă capacitatea de a critica, apetenţa individului
de a se lupta cu ideile celuilalt, efortul pentru a apăra ideile criticate.

Eficienţa grupului poate fi afectată de o serie de factori precum:

 Mărimea grupului poate afecta productivitatea (numărul de soluţii găsite). Creşterea numărului
de participanţi sporeşte evantaiul de alternative, diversitatea informaţiilor şi opiniilor vehiculate în grup.
Numai că, pe măsură ce grupul sporeşte ca volum, coordonarea eforturilor devine tot mai dificilă. Pe de
altă parte, creşterea numărului de membri duce la o scădere a gradului de consens. Echilibrul cel mai
bun între dinamica grupului, timpul de lucru şi productivitate pare să fie atunci când grupul este format
din 5 - 12 membri.
 Opoziţia de scopuri şi interese ale membrilor face ca acţiunea de colaborare să fie foarte
dificilă. Eficienţa se află în relaţii strânse cu coeziunea grupului şi cu gradul de angajare în sarcina
comună. Cu cât acestea sunt mai reduse ca urmare a diversificării scopurilor, cu atât eficienţa grupului
scade.
 Dificultăţile de comunicare tind să sporească pe măsură ce grupul creşte numeric. În
grupurile mari, nivelul şi intensitatea intercomunicărilor slăbesc iar şansele indivizilor de a contribui în
mod egal la rezolvarea sarcinilor se diminuează. Discuţiile din grup sunt tot mai dificil de construit.
 Dependenţa excesivă de ceilalţi poate fi favorizată de activitatea în grup. Unii membri ai
grupului se pot obişnui să lase îndeplinirea unor sarcini pe seama altora mai capabili şi să evite astfel
să-şi asume propriile responsabilităţi
 Tendinţa de conformism la opinia majoritară poate frâna contribuţia unor membri ai grupului la
rezolvarea sarcinii. Acest lucru este cu atât mai dăunător cu cât poate fi vorba de soluţii originale,

424
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

creatoaree pe care subiecţii evită să s le comunice pentru a nu n fi în discordanţă cu sooluţiile la caree a aderat
majoritattea.
Se poate
p spune că grupurile stimuleazză şi favorizzează activittatea individuală dar o şi poate
împiedica. În mod deeosebit, gruppurile îi ajută pe elevii slaabi, care au mai m puţine reesurse individduale. Se
cuvine să
s tratăm cu multă atenţie situaţia coolectivă penttru că prezennţa celorlalţi poate fi pozzitivă sau
negativăă în funcţie dee condiţiile înn care sunt pllasaţi elevii.

COOPPERARE ŞI COM
MPETIŢIE ÎN CL
LASA ŞCOLAR
RĂ

Angaajarea eleviloor în rezolvarrea sarcinilor de învăţaree se poate face

f în conteextul unei interacţiuni
bazate fief pe relaţii de compettiţie, fie pe relaţii de coooperare. Fieecare dintre cele două tipuri de
interacţiuune – coopeerarea şi com mpetiţia – se soldează cuu efecte diferrite în planull atitudinilor reciproce
ale elevilor, în planull motivaţiilor, al gradului de
d participarre la îndeplinirea sarciniloor şi al perforrmanţelor
individuaale. O serie de d cercetări efectuate în această direcţie (G. Meead, M. Deuttsch) scot în evidenţă
avantajeele şi dezavaantajele aceestor mecanisme psihossociale, propporţia şi manniera în caree trebuie
utilizate într-o
î situaţiee şcolară sauu alta.

IMPORTANT T
Competiţia reprezinntă rivalitatea mutuală sau s o “luptă““ între două sau mai multe persoanne pentru
atingereaa unui scop indivizibil (Goolu, 1974, p. 158). Comppetiţia este o formă motivaaţională a affirmării de
sine în care
c individul rivalizează cu ceilalţi peentru dobândirea unei situuaţii sociale ssau a superiorităţii iar
cooperaarea este o activitate orientată sociaal, în cadrul căreia
c individdul colaborează cu ceilaalţi pentru
atingereaa unui ţel com
mun (Ausubeel, Robinson,, 1981, p. 491).

Studii recente araată că mediul şcolar cunoaşte, în general, g o orrganizare coompetitivă şi că elevii
lucreazăă în condiţii de cooperaare numai 4,6 4 % din timpul pe caare îl petrecc în clasă. Opţiunea
profesorului pentru sttructurarea competitivă
c a activităţii dee învăţare poaate fi explicattă prin modaalitatea de
notare practicată, o notare
n prin raaportare la grrup, care are drept urmaree stimularea competiţiei între î elevi
(Neculauu, Boncu, 19998, p. 241). Nu poate fi neglijat nicii faptul că acctivitatea în condiţii de cooperare c
necesită o pregătire specială şi o modificare de d rol atât înn ceea ce-l prriveşte pe prrofesor cât şi pe elevi.
Profesorrul trebuie săă renunţe la rolul tradiţionnal de transm miţător de cuunoştinţe, dee diriguitor al activităţii
din clasăă pentru a şi--l asuma pe acela
a de colaaborator, connsultant şi faccilitator al acctivităţii de învvăţare. În
ceea ce-i priveşte pe p elevi, ei trebuie
t să înnveţe să-şi asume
a respoonsabilităţi, ssă participe la luarea
deciziilorr, să ofere şi să primeasccă sugestii.
O cercetare interesantă asuppra efectelor sistemelor de d notare în situaţii de cooperare şi în situaţii
competittive a fost reaalizată de Morton Deutscch (1949). Aşşa cum explică psihologuul american, specialist
în dinammica grupurilor, când o situaţie pressupune comppetiţie, succeesul oricărui membru al grupului
înseamnnă eşecul altuuia şi el num meşte aceasttă formă de interacţiune „interdependdenţă potrivnnică”. Prin
opoziţie, atunci când succesul oricăruia dintree membrii gruupului sporeşşte şansele dde succes alee celorlalţi
membri avem
a de-a faace cu interddependenţa numită
n coopeerare sau „innterdependennţă motrice”. Pentru a
observa impactul acestor tipuri de d interdependenţă, Deuutsch a organnizat un experiment în care c două
grupuri de
d studenţi au a fost evaluuate în mod diferit. În grupurile de coompetiţie li ss-a spus că studentul
care va avea cea mai bună presstaţie va prim mi cel mai înnalt calificativv iar ceilalţi vvor fi notaţi, în ordine
descresccătoare, în fuuncţie de caliitatea activităăţii depuse. ÎnÎ grupul coooperativ li s-aa spus că perrformanţa
grupului va determinna calificativuul individual. Astfel, mem mbrii grupuriloor cooperativve au urmărit scopuri
realizabile în mod interdepende
i ent, iar cei din grupurilee în compettiţie au urm mărit scopuri potrivnic
interdepeendente.

425
DORINA SĂLĂVĂSTRU

Rezultatele acesttui experiment şi ale altoor cercetări similare

s (Haiines, Colemaan) au arătaat că cele
două moduri de structurare a activităţii – cooperareaa şi compettiţia – au eefecte diferitee asupra
comportaamentului dinn clasă.

IMPORTANT T
Astfel, competiţiaa are efecte, în primul râând, în plan motivaţional.
m Subiecţii depun eforturi mai mari,
lucreazăă cu mai muultă tragere de inimă, îşşi fixează asspiraţii mai înalte, î sunt învăţaţi să lupte, să
perseverreze pentru atingerea sccopurilor şi să s fie pregătiţi pentru a face f faţă condiţiilor unei societăţi
organizaată pe princippiile competiţţiei. De asem
menea, compeetiţia face maai atractive ssarcinile şcolaare, elevii
îşi pot aprecia mai reealist propriille capacităţi comparânduu-le cu ale alltora şi îşi deezvoltă spirituul critic şi
autocriticc.
În accelaşi timp, competiţia
c a şi o serie de efecte negative, care
are c nu suntt deloc neglijabile. În
grupurilee competitivee s-a consttatat o creşştere a num mărului compportamenteloor agresive, ostile, a
conflictelor şi a atittudinilor de opoziţie şi suspiciune. Competiţia exagerată generează frustrare,
anxietatee, sentimente de nesiguuranţă şi de neputinţă laa copiii mai puţin dotaţi care sunt tentaţi t să
abandonneze lucrul. DeD aceea, esste mai recom mandabilă coompetiţia întree copiii cu niveluri cognitiive relativ
apropiatee. Procesul competitiv se caracterizeează printr-oo slabă interaacţiune întree colegi, prinn lipsa de
comunicare sau prin comunicareaa unor inform maţii false, prrin lipsa încreederii reciproce, fapt caree conduce
la scădeerea coeziunii grupului. Doobândirea prrestigiului, deemonstrarea superiorităţiii personale, obţinerea
o
rezultatuului cu orice preţ
p sunt dom minantele acctivităţii comppetitive, care pot marca pprofund persoonalitatea
elevului.

IMPORTANT T
În prrivinţa coopeerării, s-a coonstatat că ea înseamnă un câştig în planul interaacţiunii dintree elevi, al
comunicării, al atituddinilor reciprooce şi al coeeziunii grupuului. Procesul de cooperaare se caraccterizează
prin com municarea onnestă şi desschisă între parteneri, fieecare fiind innteresat să transmită innformaţiile
semnificaative şi cele mai relevannte. Relaţiile de cooperarre dezvoltă sentimente
s m
mutuale de simpatie şi
prieteniee, de încredeere, de disponibilitate la solicitările
s celuilalt. Coopeerarea dă naaştere unui climatc mai
destins, lipsit de tenssiuni, în care fiecare poatee să lucreze potrivit proprriilor capacităăţi. Chiar şi elevii
e slabi
au posibbilitatea să contribuie
c la obţinerea unor
u rezultatee bune de către
c grup. A
Acest fapt generează
creştereaa stimei de sine, a încrederii în forţele proprii, dar şi a valorizării com mpetenţelor celorlalţi.
Aparteneenţa la gruppurile “coopeerative” oferră membrilor satisfacţie,, echilibru şşi condiţii opptime de
dezvoltare a personnalităţii. Ceeea ce s-a reproşatr însăă structurăriii cooperatisste a grupurrilor este
posibilitaatea pierderii motivaţiei inndividuale şi a reducerii efortului
e în coondiţiile îndepplinirii de căttre grup a
unei sarccini colectivee.

Efecttele divergennte ale cooperării şi com mpetiţiei suntt redate sintetic în tabelul următor (Johnson,
(
1980, appud Forsyth, 2001, p. 1955):
Caraccteristica Clasa co ooperativă Clasa com mpetitivă
Interacţiiune Ridicată S
Scăzută
M
Minimă, amăgitoare sau subs
Comunicare Eficace
f
formă de ameeninţare
Susţinerrea şi influenţa L
Lipsa ajutorului, lipsa susţinerii şi
Ajutor, sprijin şi orientaree
semenilor către îndeplinire o
orientarea sppre competiţiee
Ineficace, orientat către a câştiga
Managementul confflictului Integrativ, egalitarist
e
/ a pierde

426
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

Rezultattele învăţăm
mântului De ordin înaalt, conceptuaale Efective, neccreative
E
Atmosfeera Prietenoasăă O
Ostilă
Angajam mentul de a învăţa
î Ridicat S
Scăzut
Utilizareea resurselo
or Eficientă, îm
mpărţită Ineficientă, inndividualistă
Frica dee eşec Redusă C
Crescută

Analizzele efectuate pledează în favoarea utilizării cu prioritate

p a metodelor
m baazate pe cooperare în
activitateea şcolară. Trebuie
T spus totuşi că avaantajele unei forme de interacţiune înn raport cu ceealaltă nu
pot fi evaaluate abstraact. Situaţiile de învăţare,, natura conţţinutului, tipull sarcinii, obiectivele urmărite sunt
factori fooarte importaanţi care trebuuie luaţi în coonsiderare înn alegerea unnui tip de inteeracţiune. Coompetiţia,
de exem mplu, poate fi benefică atuunci când elevvii coopereazză în grupuri mici împotrivva altor grupuri.
Alte cercetări,
c cuum sunt celee ale lui D.W W. Jamiesonn şi K.W. Thhomas (19744) s-au orienntat către
aprofunddarea naturii celor două procese, coooperarea şi competiţia şi a interrelaaţiilor dintre acestea.
Astfel, cei
c doi autorri ajung la concluzia
c că reprezentareea dihotomiccă a cooperrării şi comppetiţiei nu
surprindee, de fapt, situaţiile
s realee din viaţa grupului.
g Activitatea desffăşurată în ccadrul grupullui pentru
rezolvareea unor probbleme comunne presupunee integrarea a două dimeensiuni: pe dde o parte coompetiţia,
exprimattă prin încredderea fiecăruui membru al grupului în forţele
f proprii şi dorinţa de afirmare a propriilor
capacităţi, iar, pe dee altă parte, dimensiuneaa acomodării la ceilalţi, a respectului faţă de aceeştia şi a
recunoaşşterii valorii fiecărui mem mbru al gruppului. În opinnia lui Jamieeson şi a lui Thomas, competiţiac
(desigur,, o competiţie moderatăă) reprezintăă o dimensiune a coopperării întruccât un ansaamblu de
persoanee care nu creed în forţele proprii şi nu se simt comppetente nu foormează un ggrup apt să rezolve r în
comun diferite
d probleeme.
Pentrru a eficientizza activităţile de grup, estte important să luăm în considerare
c şşi stilul interp
rpersonal
al membbrilor ce interracţionează. Cercetătorii au făcut o distincţie întree cooperanţţi şi competiitori (vezi
în acest sens D.R. Foorsyte, 2001, p. 201).

IMPORTANT T
Coop peranţii tind să fie mai flexibili, atenţii în relaţiile innterpersonalee şi preocupaaţi ca toţi cei din grup
să obţinăă beneficii. Un
U competito or, dimpotrivăă, va dori să se afirme, să-şi s impună ideile în faţaa celorlalţi
şi va fi prea
p puţin intteresat de menţinerea unnor relaţii inteerpersonale agreabile. a Aşşa cum e de aşteptat,
când inddivizi cu orienntări interpersonale diferitte se întâlneesc în cadrul unui grup, reezultatul îl reeprezintă,
în cele mai multe cazuri,
c confllictul. Compeetitorii îi coppleşesc adesea pe coooperanţi caree, uneori,
riposteazză, devenind la rândul lorr competitori. De aceea, profesorii
p treebuie să cunooască bine elevii şi să
constituiee grupurile de
d lucru ţinânnd cont de evventualele incompatibilităăţi. Buna funccţionare a grrupului de
lucru preesupune încliinaţia spre coolaborare cu alţii, în timp ce tendinţelee egocentricee şi dorinţa personală
p
de a exccela în cadrul activităţii colective greveează asupra succesului
s grupului.

K.M. Evans (19666) enumeră o serie de conndiţii care treebuie respecttate atunci câând este struucturată o
activitatee de grup:
 luareaa în considerrare a perioaadei necesaree constituirii unui
u spirit dee grup;
 împărţirea sarcinilor între mem mbrii grupului după ce gruupul s-a consstituit;
 mărim mea grupului trebuie adapptată volumuului sarcinii;
 caraccterul sarcinii trebuie să se preteze la îndeplinireea ei prin coooperare şi săă fie adaptattă vârstei
subieecţilor;
 prezeenţa în grup a unor membbri care să-şi poată asuma rolul de conducător.

427
DORINA SĂLĂVĂSTRU

ÎNTREBĂR RI
Ce conseecinţe ar putea determinaa pe termen lung competiţia?
În activittăţile de grupp, de ce estte utilă cunoaşterea stiluului interpersoonal al mem
mbrilor (coopeeranţi vs.
competittori

Referinţţe bibliograffice
 Anzieeu, D., Martinn, J.-J., La dyynamique des groupes reestreints, P.U.F., Paris, 19994;
 Ausubel, D., Robbinson, F., Învăţarea
Î în şcoală. O introducere în psihologiia pedagogiccă, EDP,
Bucureşti, 1981;
 Bany, M.A., Johnsson, L.V., Dyynamique dess groupes et éducation, Paris, P Dunod, 1969;
 Cooleey, C.H., Soccial organisattion, New-Yoork, Scribner, 1909;
 De Visscher,
V P., Neculau, A., (coord.), Dinamica
D gruupurilor. Texte de bază, Editura Polirrom, Iaşi,
2001;
 Deutssch, M., An experimental
e l study of thee effects of cooperation and
a competitiion on groupp process,
Humaan Relations, 2, 1949, pp. 199-231;
 Deutssch, M., Hoolnstein, H.A A. Sociopsihhologia educcaţiei. în: Davitz,
D J.R., Ball, S., Psihologia
P
proceesului educaţţional, EDP, Bucureşti, 19978;
 Doisee W., Deschhamp, J.-Cl., Mugny, G.,, Psihologie socială experimentală, Editura Polirrom, Iaşi,
1996;
 Evans, K.M., Grouup methods, Educational Research, London, L No 1, 1966, pp. 444-50;
 Festinnger, L., A thheory of soccial comparison processees, în: Humann Relations, No 7, 1954, pp. 117-
140;
 Forsyyth, D.R., An Introductionto Group Dyn ynamics, Broooks / Cole Puublishing Com mpany, Paciffic Grove,
1983;
 Forsyyth, D.R.„Coonflictul” în: De Visscherr, P., Neculaau, A. (coorrd.), Dinamicca grupurilorr, Editura
Poliroom, Iaşi, 2001, pp. 193-2221;
 Golu,, P. „Perspective noi asuupra psihologgiei grupuriloor sociale”in:: Zlate, M. (ccoord.), Psihhologia la
răspâântia mileniiloor, Editura Poolirom, Iaşi, 2001;
2
 Golu,, P., Psihologgie socială, EDP,
E Bucureşşti, 1974;
 Horow witz, J., Borrdens, K.S., Social Psyychology, Maayfield Publisshing Company, Mountaain View,
Califoornia, Londonn, Toronto, 1995;
 Jamieeson, D.W., Thomas, K.W., K Power and conflictt in the studdent-teacher relationshipp, Journal
Applieed Behavioraal Science, 10 (3), pp.3211-336;
 Neculau, A., A fi elev,
e Editura Albatros, Bucureşti, 19833;
 Neculau, A., Boncu, St. „Persspective psihhosociale în educaţie”în: Cosmovici, A A., Iacob, L. (coord.),
Psihoologie şcolarăă, Editura Poolirom, Iaşi, 1998;
 Oberlé, D., Beauuvois, J.-L., Coeziune
C şi normalitate,, în: De Vissscher, P., Neculau, A., Dinamica
grupuurilor, Edituraa Polirom, Iaşşi, 2001;
 Păun, E., Sociopeedagogia şcoolară, EDP, Bucureşti,
B 19882;
 Raduu, I. (coord.), Psihologie socială, Editura Exe, Cluj, 1994;
 Raduu, I., Psihologgie şcolară, Editura
E Ştiinţiffică, Bucureşşti, 1974;
 Richaard, B., Psychhologie des groupes
g resttreints, Pressses Inter Univversitaires, Q
Québec, 19966;
 Zajonnc, R.B., Soccial facilitationn, Sciences, 1965, pp. 2669-274;
 Zlate, M., Psihologia socială a grupurilor şccolare, Editura Politică, Bucureşti,
B 19772

428
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

Bibliografie pentru studenţi

Referinţe principale:
 Sălăvăstru, Dorina (2013). Psihologia educaţiei, Manual pentru Învăţământul la distanţă, Editura
Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi
Referinţe suplimentare:
 Sălăvăstru, Dorina (2004). Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi
 Ausubel, D., Robinson, F.(1981) Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, EDP,
Bucureşti.
 De Visscher, P., Neculau, A., (coord.), Dinamica grupurilor. Texte de bază, Editura Polirom, Iaşi,
2001;

429