PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

Unitateea de învăţţare 10.

DIMENSIUNEA PSIHOLOG
P ICĂ A PRE
EGĂTIRII PROFESOR
P RULUI

A FI PROFESOR
P

A fi profesor
p înseeamnă, dacăă vreţi, un risc asumat. şi asta penttru că pregăătirea pentru a preda,
pentru a-i învăţa pe alţii cum să înveţe este o operă nicioodată încheiaată şi care im mplică multă răbdare,
multe moomente de inncertitudine, de d descurajaare şi multe ore o de studiuu, iar rezultateele nu pot fi măsurate
nici cantitativ şi nici imediat. Şi, totuşi, la capăătul acestui drum
d te pot aştepta
a multe bucurii şi satisfacţii.
s
Iată de cec este neceesar să atraggem atenţia, celor ce doresc să îmbrăţişeze această meseriee, asupra
calităţilorr pe care trebuie să le poosede un proofesor bun, precum
p şi asupra practicilor educaţionnale celor
mai eficieente.
Clasaa şcolară nuu este atât un u spaţiu unde, după unn ritual academic, se traatează un suubiect din
programă, iar professorul nu estee doar persooana care prropune conţinuturi, formuulează sarcinni şi cere
anumite conduite. În clasă se învaţă mai muult decât o materie, m se înnvaţă o lecţiee de viaţă. Profesorul
P
stimulează şi întreţine curiozitatea elevilor peentru lucruri noi,n le modelează comportamentele sociale, s le
întăreştee încrederea în forţele proprii
p şi îi ajjută să îşi găsească
g ideentitatea. Realizarea în practică
p a
acestor sarcini
s depinnde de măsurra în care prrofesorul posedă calităţilee şi competennţa necesaree centrării
cu precăădere pe aşteeptările, trebuuinţele şi inteeresele eleviloor.
Care sunt aceste calităţi? Sunnt ele înnăscute sau dobâândite? Poţi învăţa î să fii profesor bunn? Iată tot
atâtea înntrebări la caare vom încerca să oferim m răspunsuri.. După Renéé Hubert (19665), principala calitate
a profesorului este vocaţia
v pedaggogică, conccretizată în „aa te simţi cheemat, ales peentru această sarcină
şi apt peentru a o îndeeplini”. El connsideră că peentru vocaţiaa pedagogicăă sunt caractteristice trei elemente:
e
iubirea pedagogică,
p c
credinţa în valorile
v socialle şi culturalee, conştiinţa responsabilittăţii faţă de copil,
c faţă
de patriee, faţă de întrreaga umanittate.
Principala modalitate de operaţionalizare a conţinutului personaliităţii profesorului, căreia i-au fost
consacraate numeroasse studii, estte aptitudineaa pedagogicăă.

APTITTUDINE, TACT ŞI COMPETENŢŢĂ PEDAGOGIICĂ

Aptituudinea pedaagogică estee considerattă unul dintrre principalii factori de succes în procesul
instructivv-educativ. Definiţiile
D datee acesteia suunt destul de numeroase.

IMPORTANT T
Stroee Marcus (19987, p. 32) o consideră„oo particularittate individu
uală care surrprinde şi trranspune
în practiică modalitaatea optimă, conform paarticularităţiilor elevilor, de transmittere a cunoşştinţelor
şi de forrmare a intereselor de cunoaştere,
c a întregii peersonalităţi a elevului”.
Pentrru A. Chircevv ea este „un
n ansamblu de însuşiri ale a personaalităţii educaatorului caree-i permit
să obţinnă maximum m de rezultatte în orice îm
mprejurare, înî orice classă“.

Studiul aptitudinii pedagogice a fost orientat în mod sppecial spre annaliza structuurii specifice a acestei
aptitudini precum şi a posibilităţilor de a idenntifica prezennţa ei. Astfel, Nicolae Mitrofan (1988), pe baza
unor cercetări experimentale, stabileşte
s dreept componeente ale apptitudinii pedagogice: competenţa
ştiinţificăă, competenţaa psihopedaggogică şi com mpetenţa psiihosocială. Tooate cele trei tipuri de competenţă
nu acţionnează izolat cic sunt integrrate în cadrul structurii dee personalitatte a profesorrului.

431
DORINA SĂLĂVĂSTRU

Dacăă în privinţa competenţe

c ei ştiinţifice lucrurile sunnt destul de clare,
c în sennsul că ea presupune
o solidă pregătire de specialitate, când este vorba v de com
mpetenţa psihhopedagogică şi cea psihhosocială,
autorul innvocat face detalieri
d ale factorilor
f ce lee compun.
Comp petenţa pssihopedagog gică este asigurată
a dee ansambluul capacităţillor necesaree pentru
„construiirea” diferitellor componeente ale perssonalităţii eleevilor şi cuprinde: capacittatea de a determina d
gradul dee dificultate al a materialuluui de învăţaree pentru elevvi, capacitateea de a face materialul dee învăţare
accesibill prin găsireea celor maai adecvate metode şi mijloace, caapacitatea dde a înţelege elevul,
de a pătrrunde în lum mea sa interiooară, creativvitate în munca psihopeddagogică şi ccapacitatea de d a crea
noi modeele de influennţare instructtiv-educativă în funcţie dee cerinţele fieecărei situaţii educaţionalee.
Comp petenţa pssihosocială cuprinde ansamblul a d capacităţţi necesare optimizării relaţiilor
de
interumaane cum ar fi: f capacitateea de a adoppta un rol diiferit, capacittatea de a sstabili uşor şi adecvat
relaţii cuu ceilalţi, cappacitatea de a influenţa grupul
g de eleevi precum şi ş indivizi izoolaţi, capacitaatea de a
comunica uşor şi eficcient cu elevii, capacitateaa de a utiliza adecvat puterea şi autorritatea, capaccitatea de
a adoptaa diferite stiluri de conduccere.
Într-oo formulare maim sintetică,, Pantelimonn Golu spunee că aptitudinea pedagoggică înseamnă foarte
multe luccruri: erudiţiee şi cunoştinţţe de specialitate dar şi cunoaşterea practică
p a pssihologiei indiividuale a
elevilor; priceperea de d a transmiite cunoştinţee dar şi capaacitatea de a relaţiona aafectiv cu eleevul şi cu
microgruupul de elevi, inteligenţăă spontană şi ş inspiraţie de moment în luarea unnei decizii precum p şi
mânuireaa conştientă a mecanism melor capabilee să optimizeeze actul eduucaţional. Apptitudinea peedagogică
este o sinteză de factori înnăscuţţi şi dobândiţii. Ea conferă o mare flexibilitate compportamentului didactic,
favorizânnd o adaptaree rapidă, supplă la cerinţelle unei situaţţii educative.
În aceeeaşi arie dee preocupări privind deterrminarea aceelor calităţi ale profesoruluui care pot innfluenţa şi
modela personalitateea elevului, se înscrie şi ş cercetareaa lui Josef Stefanovič
S (11979) asupraa tactului
pedagoggic. Autorul este de părrere că tactuul pedagogicc sau lipsa de tact apaar numai pee fundalul
interacţiuunii profesorr-elev. De aceea,a tactuul pedagogicc se defineeşte ca fiindd „gradul caalitativ al
interacţiuunii sociale înntre profesorr şi elev..., în care caz critteriile acestei calităţi ar fi următoarele:
(a) grradul de adeccvare a compportamentuluui profesoruluui faţă de fieccare elev;
(b) grradul motivaţţiei pozitive a rezultatelor la învăţăturăă şi a comporrtamentului eelevului;
(c) grradul de dezvvoltare a perssonalităţii eleevului;
(d) grradul de resppectare a particularităţilorr psihice ale elevului şi asigurarea unnui climat psihic optim
al activităăţii instructiv--educative;
(e) rezultatele
r o
obţinute în atingerea obiectivelor
o propuse în activitatea instructiv-eeducativă“
(Stefanoovič, 1979, p. 13).
Studiul corelaţiei dintre trăsăăturile caraccteristice alee profesoruluui şi eficienţa actului pedagogic p
a impus şi un alt conncept – corelat cu cel de aptitudine pedagogică
p – competenţţa didactică (Marcus,
1999).

IMPORTANT T
Spre deeosebire de aptitudine, competenţţa didacticăă are o sferră de cuprinndere mai mare, m ea
presupunnând şi rezuultatele activităţii, pe lânggă cunoaşterrea şi capacitatea de a eefectua un luucru bine,
corect. Când
C se vorrbeşte de competenţa prrofesorului see pune probblema eficiennţei predării şi ş a unor
criterii de eficienţă. Chiar dacă există multee discuţii cu privire la acceste criterii de eficienţăă, în mod
evident ses observă o deplasare a accentului de la consttruirea unor modele ale profesorului ideal, cu
puţine şanse de a fif regăsit în realitate, la aspecte mai pragmaticee, care vizeaază competeenţa de a
produce modificări obbservabile assupra elevilorr.

Comppetenţa didacctică apare astfel

a nu atâtt ca o dimensiune intrapeersonală ci cca una interpersonală,
cu multee faţete relaţţionale. Într-uun program ded formare a profesorilor desfăşurat în SUA, competenţa

432
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

didactică este operaţionalizată într-un număr de cinci competenţe specifice (cf. Gherghinescu, 1999, p.
21):
 competenţa cognitivă, care cuprinde abilităţile intelectuale şi cunoştinţele care sunt aşteptate din
partea unui profesor;
 competenţa afectivă, definită prin atitudinile aşteptate din partea profesorului şi considerată a fi
specifică profesiunii didactice, fiind şi cel mai greu de construit;
 competenţa exploratorie, care vizează nivelul practicii pedagogice şi care oferă ocazia viitorilor
profesori de a exersa abilităţile didactice;
 competenţa legată de performanţă, prin care profesorii dovedesc nu numai că ştiu dar şi că pot
utiliza ceea ce ştiu;
 competenţa de a produce modificări observabile asupra elevilor în urma relaţiei pedagogice.

Accentul pus pe performanţă, pe eficienţa predării a determinat orientarea cercetărilor spre profilul
psihologic al profesorului, spre identificarea acelor trăsături de personalitate care corelează cu
randamentul la învăţătură al elevului. Relaţia dintre variabilele personalităţii profesorului este,
incontestabil, una complexă şi, din acest motiv, este greu de stabilit „reţeta“ cu cel mai mare grad de
succes. Unul dintre studiile referitoare la trăsăturile definitorii ale profesorilor identifică trei structuri de
comportament ca având o importanţă aparte (Ryans, 1960, cf. Ausubel, Robinson, 1981, pp. 536-538):
 Structura A  se caracterizează prin afecţiune, înţelegere şi prietenie, fiind opusă structurii definite
prin atitudine distantă, egocentrism şi mărginire;
 Structura B  se caracterizează prin responsabilitate, spirit metodic şi acţiuni sistematice, fiind
opusă structurii definite prin lipsă de planificare, şovăială şi neglijenţă;
 Structura C  se caracterizează prin putere de stimulare, imaginaţie şi entuziasm, fiind opusă
structurii care se defineşte prin inerţie şi rutină.
Comentând faptul că acest studiu s-a ocupat mai puţin de eficienţa predării, D. Ausubel şi
F. Robinson arată că se poate stabili o legătură între afecţiunea profesorului şi randamentul şcolar
al elevului. Profesorul „cald“, descris în aceste studii, este acela care asigură un suport emoţional pentru
şcolar, este orientat către aceştia şi îi acceptă în calitate de persoane. Autorii cred că o analiză a relaţiei
dintre variabilele personalităţii profesorului şi eficienţa predării trebuie să ia în considerare motivaţia
elevului şi, în mod deosebit, principalele impulsuri motivaţionale ce se manifestă în procesul de învăţare
şcolară (impulsurile de afiliere, de afirmare şi cognitiv). Elevul dominat de un impuls de afiliere (este
cazul şcolarului mic) va avea tendinţa să se identifice cu profesorul aşa cum a făcut-o iniţial cu părinţii
şi, în consecinţă, să înveţe pentru a-i fi pe plac învăţătorului şi pentru a fi lăudat, recompensat. În aceste
condiţii, învăţătorul trebuie să personifice acelaşi tip de om cald şi cu rol de suport pe care l-au
reprezentat părinţii. El distribuie mai multe laude şi încurajări şi tinde să aprecieze conduita elevului cât
mai mărinimos cu putinţă. Identificându-se cu această sursă de aprobare şi acceptare, şcolarul este
dispus să asimileze valorile promovate de educator şi este, astfel, mai puternic motivat să înveţe şi să
obţină un randament şcolar superior.
Pentru elevii a căror motivaţie este susţinută în primul rând de impulsul de autoafirmare, de trebuinţa
de prestigiu, mai eficienţi sunt acei profesori care sunt orientaţi asupra sarcinii de îndeplinit, sunt
ordonaţi şi sistematici în conducerea clasei şi în organizarea activităţilor didactice, creează condiţii ca
nivelurile de performanţă ale elevilor să fie clar definite şi recunoscute fără echivoc. În sfârşit, elevul cu
un puternic impuls cognitiv va fi stimulat de profesorii capabili să genereze efervescenţă intelectuală, să
creeze conflicte cognitive, să capteze interesul elevilor prin elemente de noutate, să-i provoace pe elevi
pentru a progresa în domeniul respectiv. Profesorii plini de viaţă, stimulativi, inventivi şi entuziaşti faţă
de materia pe care o predau au mai mult succes, iar comportamentul elevului este şi el mai productiv
sub influenţa acestui tip de stimulare.
Această abilitate a profesorului de a evalua corect şi realist trebuinţele celui care învaţă implică, în
primul rând, capacităţi empatice, respectiv capacităţi de transpunere în situaţia psihologică a elevului şi
de a-l înţelege de pe poziţiile lui. Existenţa acestei capacităţi a fost demonstrată experimental de Stroe

433
DORINA SĂLĂVĂSTRU

Marcus (1987).
( El suusţine că proofesorii trebuiie sensibilizaaţi spre o atittudine empattică, indispennsabilă în
relaţiile cu
c ceilalţi. Empatia
E se innserează în procesul inteercunoaşteriii, fiind adeseea condiţia înţelegerii
î
psihologice a compoortamentelor prezente şi viitoare alee elevului. Constatăm căă majoritateaa studiilor
insistă fooarte mult assupra necesittăţii formării unei compettenţe pedagoogice relaţionnale, a unor capacităţi
c
de gestionare interaactivă a clasei, care să faciliteze coomunicarea cu c elevii şi ssă-i determinne să se
implice în situaţia pedagogică. Din aceasstă perspecttivă, s-ar im mpune o annaliză asuprra stilului
educaţioonal.

APLICAŢII
A
Pornind de la trăssăturile pe caare le implicăă aptitudinea pedagogică realizaţi-vă un autoportreet în care
să arătaţţi cum vă situuaţi dvs. în raaport cu acesste trăsături.
Din perspectiva
p celor trei commpetenţe ale aptitudinii
a peedagogice, cuum aţi comennta afirmaţia: „este un
bun speccialist, dar loccul lui nu e laa catedră”?
De ce peentru şcolarul mic cea maai eficientă sttructură compportamentalăă este structuura A?

STILUURI EDUCAŢIONNALE

Dificuultatea obţineerii unor datee certe privindd factorii caree influenţeazăă decisiv eficcienţa predărrii, a făcut
ca o seerie de cerceetări să se orienteze căătre analiza interacţiunii profesor-eleev, a particuularităţilor
procesuluide comunicare sau a gradului de dirijare a activităţii de învăţţare. Diferenţţele de compportament
ale profeesorilor pe linia dimenssiunilor invoccate a condus la definirrea şi caraccterizarea unnor stiluri
educaţioonale.

IMPORTANT T
E. Geissler (1977, p.
p 77) defineeşte stilul edducaţional drrept expresia moduriloor de compo ortament
preferatte care revin
n cu o anum mită regulariitate,iar penttru B.O. Smitth, el este modul caracteeristic în
care acttele de predaare sunt exeecutate.

Stilul educaţional este personnal şi, oarecuum unic penttru fiecare inndivid. Dan P Potolea (19899, p. 161)
oferă o caracterizare
c e unitară a stilului educaţţional: “stilul este asociat comportam mentului, se manifestă
m
sub form ma unor struccturi de influeenţă şi acţiunne (deci nu a unor elemente disparatee), prezintă o anumită
consistenţă internă, stabilitate
s relativă şi aparre ca produs al «personallizării» principiilor şi norm melor care
definesc activitatea instructiv-edducativă“. În plan compoortamental, stilul s educaţţional se exprimă în:
modul dee conducere şi organizaree a clasei, modalităţile
m dee control şi saancţiune, plaanificarea connţinutului,
strategiile de instruiree folosite, tehhnicile motivaaţionale şi proocedeele de evaluare.
Prin natura sa, procesul
p eduucaţional preesupune o relaţie r de coonducere. P Profesorul esste liderul
desemnaat, a cărui activitate
a see subsumeazză unor funccţii de condducere: el pllanifică, orgaanizează,
controleaază şi apreeciază activittatea eleviloor, exercită o anumită putere, moddelează atituudinile şi
conduiteele elevilor, îii determină să s accepte şi ş să răspunddă influenţeloor lui. Ipostaza de lider pe p care o
are profeesorul genereează în mod inevitabil annumite practici educaţionaale sau stilurri de conduceere. Stilul
de condducere al lideerului are un puternic im mpact asuprra unor aspeecte esenţiale ale vieţii de grup:
performaanţă, relaţii innterpersonalee, climat afecctiv, motivaţiee.
Studii de pionierat în domenniul conduceerii grupului au fost efectuate de R R. Lippitt, R. White şi
K. Lewinn. Modelele oferite
o de ei privind
p stilurilee autoritar, democratic
d şi laissez-fairee au fost folossite multă
vreme peentru caracteerizarea com mportamentului de conduccere al profeesorului. Cerccetările experimentale
s-au dessfăşurat în perioada
p 19339-1940 asuupra unor grrupuri de coopii de 10-122 ani care aveau a de
executatt o serie de activităţi
a sub conducerea
c unui lider aduult. Fiecare grup
g a fost coondus de 3 lidderi (câte

434
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

6-7 săptămâni fiecarre), care utilizzau tehnici de

d conduceree diferite: auutoritar, demoocratic şi laisssez-faire
(Lewin, 1964).
1

IMPORTANT T
Stiluul de condu ucere autoriitar se caraccterizează prin
p faptul căă liderul (în cazul claseii şcolare,
profesorul) determinăă întreaga deesfăşurare a activităţii: el dictează tehhnicile şi etappele activităţiii, fixează
fiecărui membru
m al grupului
g sarcinile de munncă ţi colegii cu care va lucra,
l distribuie aprecieri (critici şi
laude) înntr-o manierăă personală fără
f a face cuunoscute coppiilor criteriilee de evaluaree, se menţinee în afara
activităţillor concrete ale
a grupului.

IMPORTANT T
Stiluul de condu ucere democratic se caaracterizeazăă prin faptul că problem mele sunt disscutate şi
deciziile sunt luate cuu participarea întregului grup,
g care beeneficiază dee încurajareaa şi asistenţaa liderului.
Perspecttivele şi etappele activităţţii sunt schiţaate de la încceput. Lideruul sugereazăă două trei teehnici de
lucru întrre care membrii grupului pot alege. Acceştia din urm mă sunt liberri să se asociieze cu cine doresc în
vederea realizării sarrcinilor. Liderrul este obligat să justificee aprecierile pe care le faace asupra reealizărilor
individuaale sau de grrup. El caută să fie un meembru obişnuuit al grupuluui, fără a lua asupra lui prrea multe
sarcini.

IMPORTANT T
Stilu
ul de conduccere laissezz-faire presuppune un rol pasivp al liderrului. Membrii grupului auu întreaga
libertate de decizie înn ceea ce priveşte etapele de desfăşuurare a activităţii şi metoddele utilizate. Liderul nu
se amesstecă în activvitatea grupuului. El furnizzează unele materiale şi, dacă i se cere, oferă explicaţii
suplimenntare fără săă participe înssă la discuţiii şi fără să se
s interesezee de mersul eevenimenteloor. Liderul
laissez-faaire ia minimum de iniţiative posibile şi
ş face minim mum de sugesstii. Evită în mmod constannt să facă
evaluări pozitive sau negative asuupra perform manţelor sau asupra
a conduuitei participaanţilor.

Figurra următoaree ilustrează principalele diferenţe înttre structurilee comportam

mentale caraacteristice
celor treii roluri de lideer (Lippitt, White,
W 2001, p.
p 108).

Compparaţie între comportameentele de lider de tip autorritar, democrratic şi laissezz-faire

435
DORINA SĂLĂVĂSTRU

Analizele comparative efectuate de autori asupra efectelor celor trei stiluri de conducere le-au permis
următoarele constatări (Lippitt, White, 2001, pp 109-115):
(a) Grupurile conduse autoritar au reacţionat diferit la acest tip de conducere: unele grupuri au
reacţionat agresiv faţă de lider şi s-au înregistrat tendinţe de revoltă extrem de pronunţate, în timp ce
alte grupuri au avut o reacţie apatică, abandonând toate responsabilităţile în sarcina liderului, dând
astfel dovadă de o tensiune de frustrare relativ slabă şi de o absenţă aproape totală a capacităţii de
iniţiativă privind activitatea grupului. Acceptarea pasivă a frustrărilor induse în mod obiectiv de
conducerea autoritară corespunde fie unei relaţii de dependenţă (acceptare lipsită de orice sentiment de
frustrare) fie unui sentiment de frustrare fără speranţă în faţa unei puteri zdrobitoare.
În ceea ce priveşte relaţiile dintre membrii grupurilor conduse autoritar, ele au evoluat de la puternice
tensiuni interpersonale, manifestări de iritabilitate şi ostilitate la adresa colegilor de grup până la
agresivitatea colectivă a mai multor subiecţi contra unuia dintre ei care devine „ţap ispăşitor”. Este
interesant însă că apar şi situaţii de prietenie, în special în autocraţia primită agresiv unde spiritul latent
de revoltă împotriva liderului şi cooperarea în agresivitatea faţă de alte grupuri reprezintă o forţă de
coeziune a grupului. La fiecare dintre grupuri liderul sosea, la intervale regulate, cu câteva minute
întârziere. S-a putut astfel constata că, în situaţiile autoritare, nu se dezvolta nici o iniţiativă de grup
referitoare la începerea unei activităţi noi sau la continuarea unei activităţi începute deja. O explicaţie ar
fi aceea că, în cazul unei conduceri autoritare, elevii îşi dezvoltă mai greu o motivaţie proprie.
Rezolvarea sarcinilor apare ca un sistem de comenzi şi ordini externe care barează calea oricărei
independenţe de acţiune. Copiii se simt încorsetaţi. De aceea, ei lucrează doar atât timp cât liderul este
prezent, iar în absenţa acestuia încetează lucrul.
Comportamentul grupurilor, după transferul lor dintr-un climat de dominaţie autoritară într-un climat
mai liberal furnizează o informaţie interesantă în legătură cu tensiunile latente din grup. Astfel, s-au
înregistrat explozii bruşte de agresivitate, iniţierea de jocuri gălăgioase în prima zi după trecerea de la o
conducere autoritară la o conducere democratică sau laissez-faire ceea ce denotă o eliberare a
comportamentului după eliminarea presiunii liderului. Această nevoie de „defulare” dispărea după
câteva întruniri într-un climat mai liberal. O altă observaţie interesantă a cercetătorilor, care poate oferi
sugestii privind metodele de educaţie, este aceea că un grup care a suportat pasiv un lider autoritar la
începutul istoricului său, era mai frustrat şi opunea mai multă rezistenţă unui al doilea lider autoritar,
după ce, între timp, experimentase o conducere democratică, decât un grup cu un alt istoric.
(b) În grupurile conduse democratic, relaţiile dintre membrii grupului precum şi relaţiile cu liderul sunt
cordiale. Membrii acestor grupuri încercau apropieri mai personale şi mai amicale faţă de liderul lor, iar
între ei se înregistrează schimburi spontane de confidenţe privind diferite aspecte ale vieţii fiecăruia.
Datele referitoare la „sugestii privind grupul” făcute liderului dovedesc că membrii grupului democratic
se simţeau mult mai liberi şi mai doritori să se implice în organizarea grupului decât membrii celorlalte
grupuri. Sunt, de asemenea, mai multe solicitări reciproce de atenţie şi aprobare din partea membrilor
grupului şi sunt mai dispuşi să-şi recunoască reciproc valoarea. Rezolvarea problemelor apare ca
rezultat al propriei activităţi a subiecţilor. Acest fapt induce o motivaţie intrinsecă pentru sarcina de lucru,
care îi absoarbe şi îi menţine în câmpul ei. Copiii manifestă mai puţină dependenţă faţă de lider, iar
comportamentul lor se schimbă foarte puţin atunci când acesta lipseşte. Stilul democratic previne
încărcarea cu tensiune şi agresivitate. Climatul socio-afectiv pozitiv conduce la rezultate bune în planul
eficienţei activităţii.
(c) În ceea ce priveşte stilul laissez-faire s-a constatat că, acţionând la întâmplare, elevii nu
se angajează propriu-zis în sarcină. Sunt neatenţi şi descurajaţi de neimplicarea profesorului. De aici şi
eficienţa scăzută a activităţii. În momentul în care liderul părăsea grupul, acesta era activ dar lipsit de
productivitate. S-a constatat chiar că, după plecarea liderului, unul dintre copii şi-a asumat rolul de
conducător şi a reuşit să coordoneze mai bine activitatea decât o făcuse adultul relativ pasiv. Climatul
socio-afectiv este pozitiv deoarece copiii nici nu au motive să nu se simtă bine atât timp cât nimeni din
afară nu-i impulsionează la acţiune, liderul fiind ca şi absent. Numai că satisfacţia membrilor este
provizorie, temporară, deoarece neimplicarea liderului şi absenţa unui scop precis al activităţii

436
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

genereazză nesigurannţă şi anxiettate. Membriii grupului laaissez-faire fac f foarte puuţine sugestii liderului
privind organizarea
o g
grupului şi asta se expliccă, în primul rând, prin lipsa relaţiilorr de muncă înî comun
între lideerul adult şi ceilalţi memmbri ai grupuului. Principaala lor relaţiee cu liderul cconsta în ceererea de
informaţiii (37% faţă de 15% în celelalte
c situaaţii de grup). Nemulţumirrile născute din sentimenntul lipsei
unui real progres proovocau frecvvent exprimarea unor rem marci de gennul „Ar trebuii să facem ceva”,
c dar
aceste sugestii
s erauu rar concrettizate din caauza absenţeei unor tehniici de coopeerare şi de decizied în
comun asupra
a unui proiect.
p

ÎNTREBAR RE
Cum com
mentaţi reacţţiile diferite alle grupurilor la stilul autorritar.

Rezultatele cerceetărilor desfăşşurate de Leewin, Lippitt şi ş White sunnt frecvent invvocate pentrru a arăta
că stilul democratic estee superiorr deoarece generează coomportamentee acceptabilee din punct de d vedere
social, determină
d creeşterea capaacităţii de coomunicare innterpersonalăă şi o tendinnţă mai puteernică de
angajaree în rezolvareea sarcinilor.. Ideea aceasta a nondireectivismului, a educaţiei centrate pe elev este
dezvoltată de reprezzentanţii psihhologiei umaaniste: A. Maaslow, C. Roogers, A. Coombs. Potriviit lui Carl
Rogers, învăţarea esste influenţattă de o atituudine caldă, sinceră, desschisă şi de aprecierea pozitivă p a
educatorrului. Acesta este mai muult un facilitaator al processului de învăţare, al cărui scop final trebuie să
fie dobândirea autonnomiei elevului. Educatorrii trebuie să le permită elevilor e să ia cât mai mullte decizii
privind propria
p lor insstruire deoareece numai asstfel se întăreeşte libertatea de acţiune.
Acestte studii au constituit o rampă de laansare a nuumeroase ceercetări privinnd relaţia dinntre stilul
educaţioonal şi eficieenţa învăţăriii. Rezultatelee obţinute au a determinaat o nuanţarre a poziţiiloor privind
câştigurile unui stil saau altul. Astfeel, s-a constaatat că eficienţa stilului edducaţional esste mult influeenţată de
natura sarcinii
s şi a situaţiei cu care se coonfruntă gruppul, de vârssta copiilor, de caracterissticile de
personallitate ale elevvilor şi ale prrofesorilor, dee natura obieectivelor etc. Sunt situaţii în care stilul autoritar
se doveddeşte a fi maai eficient deecât stilul dem mocratic. See apreciază că c stilul de coonducere deemocratic,
participaativ, îşi doveedeşte supeerioritatea juddecat pe termen lung, întrucât perrmite cea mai m liberă
exprimarre a diferenţţelor individuale, manifesstarea liberă,, fără îngrădiri a fiecărui membru. Pe termen
scurt înssă, atunci cânnd grupul aree sarcini imeediate (de exeemplu, realizzarea unui prroiect, pregăttirea unui
examen într-un timp foarte scurt)) stilul de coonducere autooritar poate fi mai eficiennt în ceea cee priveşte
productivvitatea.
Faţă de profesoor se formuulează şi un u ansambluu de aştepptări de rol,, care vizeează atât
comportaamentul săuu în calitate de membrru al instituţţiei şcolare (respectareaa programuluui şcolar,
conduitaa în relaţiile cu
c elevii, părinţii şi celelalte cadre didaactice) cât şi comportameentul pedagoogic (care
vizează modalităţile de organizaare a activităăţii didactice). Aceste aşşteptări sunt formulate de d diverşi
factori innstituţionali (directori,
( insspectori, şefi de catedrăă) sau de păărinţi, colegi, elevi. Toatte aceste
aşteptării, care au orrigini variate şi exercită grade diferitte de presiune, se combbină cu trăsăăturile de
personallitate ale proofesorului, cuu propriile luii aşteptări şi aspiraţii. Din modul speecific de com mbinare a
factorilorr de rol cu trăsăturilee de persoonalitate alee profesorului au fost derivate trrei stiluri
comportaamentale (Păăun, 1999, p. 84):
 Stilull normativ este e cel care maximalizeaază rolul şi exxpectaţiile dee rol în defavvoarea caractteristicilor
de peersonalitate. Este un stil centrat
c pe saarcină, urmăreeşte cu priorritate eficacitaatea şi perforrmanţa în
realizzarea scopurrilor instituţionale. În relaţia educaţionnală este acccentuată asimetria iar prroblemele
elevilor trec în plaan secundar;
 Stilull personal maximalizează
m ă caracteristiccile de personnalitate. Autooritatea este ddescentralizaată, relaţia
cu elevii este mai m flexibilă, mai puţin directivă. Sancţiunile
S a un caraccter intrinsecc întrucât
au
compportamentul profesorului
p e orientat spre membrii grupului;
este

437
DORINA SĂLĂVĂSTRU

 Stilull tranzacţionaal este un inteermediar întree stilurile anteerioare, care permite,

p în funcţie de situaaţie, să se
pună accent fie pe p aspectele instituţionalee, fie pe celee personale,, fără a le m minimaliza pee unele în
raporrt cu celelalte. Acţiunea educaţionalăă este conceepută ca o tranzacţie t dinamică întree roluri şi
persoonalităţi, fiecaare individ ideentificându-sse cu scopurile instituţiei şcolare.
ş

Întrebbarea care treebuie pusă acum

a este acceasta: Care este stilul opptim în raportt cu condiţiilee date?
Vârstta elevilor este o variabilăă importantă în alegerea stilului educaaţional. În tim mp ce pentru elevii din
ciclul prim
mar par a fi mai
m profitabille stilurile forrmale, directive, în care educatorul
e orgganizează şi conduce
activitateea elevilor prrin întrebări, instrucţiuni,
i s
sugestii dar apelează
a şi laa anumite tehnici motivaţţionale cu
caracter afectiv (aproobă, încurajeează sau dezzaprobă răsppunsurile elevvilor), pentru adolescenţi este mai
profitabil un stil accentuat cooperativ şi dem mocratic. Peentru ei conttează mai m mult gradul scăzut
s de
directivitaate şi controol pedagogic, precum şi foolosirea prefeerenţială a activităţilor
a dee grup şi a motivaţiilor
m
intrinseci. În generaal, se admitee că afectivvitatea pozitivă a professorului, atituddinile sale empatice, e
reducereea distanţei sociale
s faţă de
d elevi au o influenţă favvorabilă asupra climatului de învăţare şi asupra
dezvoltării socioafecttive a elevilor. Totuşi, uniii cercetători au arătat căă sociabilitateea şi căldura au o mai
mare valloare pentru elevii claseloor mici şi sunnt relativ neglijabile la classele mari.
O serie de autori (Hans şi Miichael Eysennck, N. Bennett) atrag ateenţia asupraa faptului că profesorii
trebuie săs cunoascăă foarte binee personalitattea elevului pentru că stilurile s de prredare îi influenţează
diferit pee elevii introovertiţi şi pee cei extravvertiţi. Eysennck (1998, pp. p 190-193) constată că c elevul
extraverttit se simte fooarte bine într-o atmosferră lipsită de formalism,
f peermisivă, cânnd este pus în î situaţia
de a facee descoperiri şi a exploraa el însuşi, înn timp ce elevvul introvertitt, mai ales daacă este şi anxios,
a va
fi compleet depăşit. Introvertiţilor li se potriveesc mai bine situaţiile binne structuratte, formale, metodele
algoritmice care le permit să se concentreze
c asupra unorr elemente precise,
p fiindccă ei par a fi deranjaţi
de schim mbările frecveente din situaaţiile mai puţiin structuratee. În această direcţie pleddează şi cerccetările lui
David Auusubel privindd adecvarea stilului educcaţional la mootivaţia elevului.
În cooncluzie, puteem spune că c nu există un stil educcaţional geneeral valabil pentru toatee situaţiile
didacticee. Alegerea variantei
v opttime presupuune, din parttea profesoruului, un ansaamblu de competenţe
referitoare la: analizza corectă a situaţiei, im maginarea mai
m multor allternative dee acţiune, annticiparea
consecinnţelor lor pozzitive sau neggative. Toatee acestea daau, de fapt, măsura
m comppetenţei pedaagogice a
profesorului.

A
APLICAŢII
Realizaţi o caracterizare compparativă a celor trei stiluri didactice pee dimensiuneea „gradul de dirijare a
activităţiii didactice”.
Care sunt situaţiilee în care stiluul autoritar see poate doveedi eficient?
Cum comentaţi reeacţiile diferite ale grupuriilor la stilul auutoritar
Daţi două
d exemple de situaţii înî care stilul laissez-faire este mai eficcient decât ccelelalte.

ASPECTE PSIHOLOG
GICE ALE EVA
ALUĂRII REZUL
LTATELOR ŞCO
OLARE

Într-uuna din lucrărrile consacraate evaluării este

e citată urrmătoarea remarcă a unuui profesor: „C Când aud
de evaluuare, îmi scot creionul roşşu“. Desigur,, evaluarea estee legată de d creionul rooşu cu care profesorii
corecteaază, notează, adnotează lucrările eleevilor. Dar a evalua înseeamnă mult mai mult deecât atât.
Evaluareea nu este dooar o activitaate în serviciuul profesorului care trebuuie să-şi dea seama de reezultatele
activităţiii de predaree şi să măssoare randam mentul şcolaar. Evaluareaa trebuie să--l ajute pe elev
e să-şi
formeze o reprezentaare justă desspre nivelul activităţii
a lui şcolare şi să-şşi contureze interesele, aspiraţiile,
a
opţiunile şcolare şi profesionalee. În ultimii ani s-au făccut multe deemersuri în direcţia perffecţionării

438
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

practicii evaluative prin

p promovaarea modelului evaluării centrat c pe obiective şi pprin introduceerea unor
metode şi instrumennte de evaluaare complem mentare celorr tradiţionale. Există în ccontinuare nuumeroase
disfuncţii şi dificultăţi în evaluareaa corectă şi obiectivă
o a reezultatelor şccolare. Multee dintre acesttea ţin de
ceea ce numim aspeectele psiholoogice ale evaaluării rezultaatelor şcolaree şi pe care îîncercăm să le tratăm
în secvenţele care urrmează.

Facto orii subiectivvi în evaluarrea şcolară

Evaluuarea este una dintre accţiunile pedaggogice cu ceel mai mare impact asuppra elevului şi ş familiei
sale. Noote, calificativve, examenee, clasamentte sunt cuvinnte aflate pee buzele tutuuror atunci când c vine
vorba dee şcoală. Părrinţi şi copii, deopotrivă,
d s bucură, see entuziasmeează, se întristează sau se
se s revoltă
în faţa carnetelor
c dee note. Nimeeni nu rămââne indiferennt. Fiecăruia îi place să creadă că o reuşită
punctuală deschide viitorul, tot viitorul. Obbţinerea unuii calificativ bun b sau a unei note mari m sunt
considerrate condiţii nu n numai alee succesului şcolar ci şi ale celui proofesional şi ssocial. Este mai puţin
importannt în momenntul frământăărilor din juruul notelor fapptul că nota în sine nu are valoare decât în
măsura în care refleectă capacităăţile şi perforrmanţele reale ale eleviloor. Nu este dde mirare, aşşadar, că
teme preecum corecttitudinea nottării, valoareea examenellor şi a classamentelor rrezultate, criiteriile de
aprecieree, metodele de evaluaree, erorile de apreciere şi cauzele aceestora sunt vviu discutatee în medii
sociale dintre cele mai diversee: familie, grrup de prietteni, grupuri profesionalle, etc. O adevărată a
pedagoggie a simţului comun este pusă în funccţiune atunci când vine voorba de evaluuarea şcolarăă.
Problema centrallă a evaluărrii şcolare, cea c care stâârneşte şi ceele mai aprige controveerse, este
problemaa corectitudinnii notării, a caracterului său obiectivv. Cele mai multe
m semne de întrebaree se nasc
în legătuură cu influenţele pe carre evaluatoruul – privit caa personalitatte concretă – le exercităă în actul
evaluării, influenţe coonsiderate drept
d posibilee surse de distorsiuni.
d O
Oricine poate recunoaşte faptul că
evaluareea nu este dooar o problem mă de tehniccă a notării saus de docim mologie, de sstandarde obbiective şi
precise, ci şi o probblemă de orddin psihologicc şi psihosocial. Atât tim mp cât evaluatorul şi evaaluatul se
cunosc, iar relaţia de d evaluare are caracteerul unei relaţii interperssonale cu im mplicaţii psihhosociale,
eliminareea factorului subiectiv estee imposibilă. Într-o ceercetare consacrată cunoaşterii şi controlului
c
factorilorr subiectivi înn evaluare, E.
E Voiculescu releva fapttul că „o evaaluare pur obbiectivă, impersonală,
indiferenntă şi absolut neutră, adiică o evaluare fără subieect este nu numai n impossibilă, dar şi mai slab
semnificaativă, mai puţin
p relevanntă şi, în cele din urmă, mai puţin obiectivă deecât o evaluuare care
angajeazză explicit suubiectivitateaa, valorile, atitudinile, incluusiv sau maii ales viziuneea personalăă ale celui
care evaaluează sau/şşi ale celui caare este evaluat“ (Voiculeescu, 2001, p. p 45).
Factoorii subiectivi, ca parte constitutivă a oricărui
o fenom
men socio-um man, a oricărrei interacţiunni sociale,
sunt parrte integrantăă şi a procesului evaluării, iar acţiunnea lor nu poatep fi nici aanulată, nici ignorată.
Obiectiviizarea evaluării şcolare nu poate şi nici nu trebuie să mearrgă până acoolo unde ar deveni o
evaluaree fără elevi şi fără proofesori. Oricee exces dee substituire a personallităţii evaluatorului şi
evaluatului prin tehhnici impersoonale şi riguros obiectiive nu facee decât să afecteze fuuncţiile şi
semnificaaţiile actului evaluării. Prooblema caree se pune estte aceea a analizei
a condiiţiilor şi mecaanismelor
pe care se s bazează acţiunea
a facttorilor subiecctivi. Numai cunoaşterea
c acestor aspeecte poate offeri soluţii
adecvatee pentru conttrolul influenţţelor subiectivve în actul evvaluării.

A
APLICAŢII
Cum comentaţi următoarea
u a
afirmaţie: „Evvaluarea estee una dintree acţiunile peedagogice cuu cel mai
mare imppact asupra elevului
e şi familiei sale.”
De cee nu putem vorbi
v de o evaaluare obiecttivă 100%?

439
DORINA SĂLĂVĂSTRU

Rolul expectanţeelor profesorului: Pygm malion în classă

O preezentare maii detaliată accordăm unui tip de eroaree cunoscut sub s numele dde efectul Pyygmalion.
Efectul Pygmalion
P e
este un conccept care a făcut obiectul a numerooase studii şşi a provocaat diverse
polemici. Ideea de bază b este acceea a efecttului aşteptărilor profesoorului asupra comportamentului şi
performaanţelor elevilor. Încercările de explicaare a fenomeenului au fosst un prilej dde a „pune laa lucru“ o
serie de concepte dinn psihologia socială  preedicţia creatooare sau autoorealizarea pprofeţiilor, exxpectanţă,
reprezenntări  şi dee a evidenţţia un ansam mblu de dinnamici psihoosociale ce se dezvoltă în baza
interacţiuunii dintre inddivizi.
De ce Pygmalionn? Legenda spune că Pygmalion P erra un talentaat sculptor ddin insula Cipru, care
se hotărââse să nu se căsătoreească niciodaată şi să see dedice în întregime aartei sale. Sculptorul S
îşi consaacră tot geniuul şi talentul pentru
p a realiza statuia unnei femei, caare a ieşit atâât de desăvârrşită încât
artistul se
s îndrăgosteeşte nebuneşşte de ea. Laa rugăminţile lui fierbinţi, Afrodita, zeiţţa iubirii şi feecundităţii
la greci, a transform mat statuia înntr-o femeie vie pe caree Pygmalion o luă de sooţie şi-i dăduu numele
Galateeaa. În 1912, scriitorul
s G.BB. Shaw exploatează tem ma legendarăă a lui Pygm malion într-o piesă de
teatru. Eroul
E piesei, Higgins, un tânăr şi bogat profesorr de foneticăă, întâlneşte o florăreasă drăguţă,
Eliza Dooolittle, ce vorbeşte cu acccent de periferie. Profesorul îşi propuune să-i preddea regulile limbajului
corect şi să facă din ea e o lady. Ceeea ce îi şi reeuşeşte şi obbiectivul său devine
d realitaate.
Cerceetătorii din domeniul
d edducaţiei au asociat num mele lui Pygmalion cu sstudiul aştepptărilor şi
al efecteelor pe care le pot prodduce. În 1968, R. Roseenthal şi L. Jacobson iintroduc noţţiunea de
„efect Pyygmalion“ peentru a dessemna faptuul că aştepptările profesorului pot fi predicţii care se
autoîmpllinesc.

IMPORTANT T
Cei doi
d autori reccunosc că iddeea nu estee nouă. R. Merton M (1948)) vorbeşte deespre „autorrealizarea
profeţiilo
or“ („self-ful filling
f propheccy“) sau „predicţia creatoaare“, pe care o defineşte ca fiind „la început
î o
percepţiee falsă ce prrovoacă la peersoana în cauză c un commportament nou n care pânnă la urmă ajunge
a să
valideze falsa perceepţie iniţială“. Merton a avut a în vedeere iniţial efeectele aştepptărilor exam
minatorului
asupra rezultatelor
r p
psihometrice ale celui exxaminat. Penntru acelaşi subiect,
s examminatorul cu aşteptări
pozitive găseşte
g QI-uuri superioaree examinatorrului cu aştepptări negativee.

Mecaanismul care generează autorealizareea profeţiilorr a fost desccris de psihologii sociali astfel a (cf.
Neculau, Boncu, 19998, p.273):
 obserrvatorul dezvvoltă anumitee expectanţe eronate despre actor;
 obserrvatorul acţioonează ca şi ş cum acesste expectanţe ar fi adeevărate şi îl tratează pe actor în
conseecinţă;
 opiniile observatoorului schimbbă conceptul de sine al actorului caree îşi adapteazză comportamentul la
atituddinile şi opiniiile pe care lee exteriorizeaază observatoorul;
 obserrvatorul interrpretează com mportamentuul actorului caa o confirmarre a credinţellor sale iniţiale.

ÎNTREB BARE
Cum expplicaţi numelee fenomenuluui de „autorealizare a proofeţiilor”?

Roseenthal şi Jaccobson cred că şi în caazul relaţiei profesor-elevv se poate manifesta feenomenul

autorealiizării profeţiilor. Studiul reealizat de auutorii americaani a fost pubblicat în 19688 sub titlul Pygmalion
P
în clasă („Pygmalionn in the Classs-Room“). Cercetarea s-a desfăşuratt la Oak Schhool, o şcoalăă primară
publică frecventată
f d mulţi copii de imigrannţi (mexicani şi portoricanni). Din puncct de vederee teoretic,
de

440
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

ideea era de a determina dacă aşteptările favorabile sau defavorabile ale profesorilor pot influenţa
creşterea sau diminuarea corespunzătoare a randamentului intelectual al elevilor. Considerente etice
impun însă testarea doar a ipotezei conform căreia o aşteptare favorabilă a educatorului poate
determina o creştere a performanţelor elevului. Pentru aceasta, toţi elevii din şcoală sunt supuşi unui
test de inteligenţă. Acest test a fost prezentat profesorilor drept un instrument ce poate prezice care
elevi vor face progrese intelectuale vizibile în anii următori. Cercetătorii aleg apoi 20% dintre elevii
testaţi şi comunică profesorilor, în mod confidenţial, numele acestora cu precizarea că elevii selectaţi
sunt capabili de progrese rapide, având un potenţial intelectual deosebit. În realitate, numele elevilor au
fost alese la întâmplare. Testele aplicate după un semestru şi apoi la sfârşitul anului şcolar au pus în
evidenţă progrese spectaculoase ale elevilor selecţionaţi în comparaţie cu ceilalţi.
Cercetarea a avut un impact extraordinar. Principalele întrebări erau: Cum a fost posibil? Ce factori
au concurat la producerea acestor rezultate? Aşteptările profesorilor sunt reversibile sau nu?Analizele
efectuate au arătat că etichetarea elevilor ca „dotaţi“ a creat expectanţe înalte ale profesorilor faţă de
aceşti elevi. Aceste expectanţe au fost exprimate printr-o atitudine binevoitoare, atenţie sporită acordată
elevilor, solicitări şi schimburi verbale frecvente, feed-back-uri stimulative. Tratamentul profesorului îi
indică elevului care este nivelul performanţei aşteptate de la el iar elevul se va mobiliza pentru
îndeplinirea acestor aşteptări.
Într-un studiu realizat ulterior, Rosenthal (1973, cf. Dafinoiu, 1996, p. 77) indică patru factori care
mediază confirmarea expectanţelor profesorului:
 climatul  profesorii se comportă într-o manieră caldă, binevoitoare, apropiată faţă de elevii pe care
îi apreciază, în timp ce faţă de ceilalţi este, în general, mai rece, mai distant;
 feed-back-ul  profesorul îi laudă şi îi încurajează mai mult pe elevii faţă de care are expectanţe
înalte, le oferă feed-back-uri mai frecvente, în timp ce faţă de ceilalţi se manifestă mai critic;
 input-ul  profesorul explică mai mult, insistă asupra clarificării unor chestiuni dificile atunci când
este vorba de elevii faţă de care are expectanţe înalte, în timp ce faţă de ceilalţi are tendinţa de a fi
mai expeditiv, mai superficial;
 output-ul  elevii faţă de care profesorul are aşteptări înalte sunt solicitaţi mai mult, li oferă mai
multe ocazii de a răspunde, au contacte mai frecvente, în timp ce elevii faţă de care profesorul are
expectanţe scăzute sunt solicitaţi mai puţin iar contactele cu profesorul sunt limitate la situaţiile ivite
în clasă.

Rezultatele obţinute de Rosenthal şi Jacobson au pus în evidenţă rolul foarte important care revine
profesorului în modelarea participării elevilor şi în obţinerea performanţelor. Au fost şi multe semne de
întrebare, multe polemici legate de dimensiunea etică a experimentului (elevii neselecţionaţi au fost
defavorizaţi), precum şi de posibilitatea ca nu toţi profesorii şi elevii să fie sensibili la aceste aşteptări.
Cercetări ulterioare au încercat să determine care sunt factorii ce pot să influenţeze formarea
expectanţelor şi, implicit, judecata şi luarea unei decizii. Astfel, Noizet şi Caverni (1978) identifică
următorii factori ce pot crea aşteptări înalte sau scăzute educatorului: cunoaşterea performanţelor
anterioare ale elevilor, informaţiile referitoare la statutul şcolar al elevilor, la situaţia social-economică şi
la originea etnică.
Un experiment al lui Noizet, Fabre şi Caverni (1975) a arătat că media notelor acordate aceloraşi
lucrări diferă cu două puncte atunci când corectorii cunosc nota anterioară, mică sau mare, atribuită
fictiv lucrărilor. Există, deci, tendinţa evaluatorilor de a reduce distanţa dintre nota anterioară şi cea care
urmează să fie pusă. Acest efect a fost numit „efect de asimilare“, de contaminare a unei evaluări
de către cealaltă. Distorsiuni evaluative apar şi atunci când lucrările provin de la elevi dintr-o clasă cu
nivel bun (lucrările sunt supraevaluate) sau o clasă cu nivel slab (lucrările sunt subevaluate).
Apartenenţa la o clasă bună sau la un liceu „cu reputaţie“ se transformă într-un „capital cultural“ pentru
elevii în cauză, care vor fi evaluaţi mai generos. Invers, apartenenţa la o clasă sau o şcoală cu rezultate
mai slabe generează neîncrederea în posibilitatea ca acei elevi să atingă performanţe înalte şi, în
consecinţă, se produce şi o evaluare mai severă.

441
DORINA SĂLĂVĂSTRU

Acelaaşi efect se obţine şi în cazul inform mării prealabbile a evaluaatorilor asuppra originii ettnice sau
a situaţieei social-econnomice a eleevilor. Inform maţiile de carre dispune evaluatorul îi provoacă aşşteptări şi
atitudini în funcţie de reprezeentările pe care şi le-a format. De D exempluu, elevii rromi, copii
instituţionalizaţi ori coopiii din familii sărace pott fi victime alle expectanţeelor profesorrilor. Suntem oarecum
într-o situaţie dilematică: pe de o parte, este important caa un profesoor să aibă câât mai multe informaţii
despre elevii
e săi penntru a şti cum m să-i abordeze, pe de altă a parte, acceste informaaţii se pot înntoarce în
defavoarrea elevului.. Ideea subbliniată de Noizet N şi Caaverni este aceea că informaţiile prealabile
p
favorizeaază elaborareea unor repreezentări, caree, la rândul loor, vor determ mina expectaanţele, iar accestea din
urmă se vor regăsi înn atitudinea faaţă de elev şi ş în selectareea indicilor dee evaluare a acestuia.

Referinţţe bibliograffice
 Ausubel, D., Robbinson, F., Învăţarea
Î în şcoală. O introducere în psihologiia pedagogiccă, EDP,
Bucureşti, 1981;
 Ghergghinescu, R.,R Conceptuul de competenţă didacctică, în: Marcus, M S. ((coord.), Com
mpetenţa
didacctică, Editura All, Bucureşşti, 1999;
 Lippittt, R., White,, R., Studiu experimenta
e l privind actiivitatea de coonducere şi viaţa de gruup, în: De
Vissccher, P.,Necuulau, A., (cooord.), Dinamicca grupurilor,, Editura Poliirom, Iaşi, 20001, pp. 105-115;
 Marcus, S., Comppetenţa didacctică, Edituraa All, Bucureşşti, 1999;
 Mitroffan, N., Aptittudinea pedaagogică, Edituura Academieei, Bucureşti, 1988;
 Neculau, A., A fi elev,
e Editura Albatros, Bucureşti, 19833;
 Păun, E., Şcoala  abordare psihopedagog
p gică, Edituraa Polirom, Iaşşi, 1999;
 Potolea, D., De laa stiluri la strrategii. O abordare empirirică a compoortamentului didactic, în: Jinga, I.,
Vlăscceanu, L., (coord.),
( Strructuri, strateegii şi perfoormanţe în învăţământ, Editura Accademiei,
Bucureşti, 1989;
 Stefaanovic, J., Psihologia tactuului pedagoggic al profesoorului, EDP, Bucureşti,
B 1979;
 Voicuulescu, E., Faactorii subiecctivi ai evaluăării şcolare, Editura
E Aramiis, Bucureşti,, 2001

Bibliogrrafie pentru studenţi

Referinţţe principalee:
 Sălăvvăstru, Dorinna (2013). Psihologia
P edducaţiei, Mannual pentru Învăţământuul la distanţăă, Editura
Univeersităţii „Alexandru Ioan Cuza”,
C Iaşi
Referinţţe suplimenttare:
 Sălăvvăstru, Dorinaa (2004). Psiihologia educcaţiei, Edituraa Polirom, Iaşi
 Ausubel, D., Robinson, F.(19881) Învăţareaa în şcoală. O introducerre în psihologgia pedagogiică, EDP,
Bucureşti.

442