Relaiile dintre concepiile elevilor asupra nvrii constructiviste i

reglementarea strategiilor de procesare

Acest studiu investigheaz concepiile elevilor asupra nvrii constructiviste pe de o
parte, reglarea acestora i strategiile de procesare pe de alt parte. Elevii dintr-un curriculum de
nvare constructivist, bazat pe probleme, au fost ntrebai despre concepiile lor de construcie,
cunoatere i nvare auto-reglementat, precum i credinele lor n ceea ce privete propria lor
(in) capacitate de a nva.
Educaia implic interaciunea dintre elevi, profesori, i medii de nvare. Spre deosebire
de cteva decenii n urm, elevul a primit un rol mai important. Studenii decid n cea mai mare
parte ceea ce i cum s nvee i au de fapt nevoie s-i asume responsabilitatea pentru propria
nvare, n scopul de a deveni elevi mai eficieni. Un punct de nvare, care consider c elevul
este ca un agent activ n procesul de achiziie de cunotine este constructivismul.
Constructivismul este un termen umbrel pentru diferite opinii cu privire la nvare (Gijbels et
al. 2006), care se axeaz pe modul n care elevii creeaz sens i care susin c acest proces de
construcie i cunoatere necesit implicarea activ a elevului. O definiie a constructivismului ar
putea fi: o teorie a modului n care nvm, ntemeiat n filozofie, care a condus la dezvoltarea
mai multor aplicatii educationale (de exemplu, problema pe baza de invatare).
Constructivismul este concretizat n numeroase moduri (de exemplu, Windschitl 2002).
Cu toate acestea, cele mai multe vederi au patru caracteristici de baz sau construcii care ar
trebui s fie considerate crearea de medii de nvare pentru elevi. Aceste construcii pot fi
etichetate ca (1) construirea cunoaterii, (2) nvarea prin cooperare, (3) nvare de sine i (4)
utilizarea de probleme semnificative, autentice n educaie (de exemplu, Driscoll 2005; Marshall
1992). Pe scurt, construirea cunoaterii se refer la utilizarea de cunotine anterioare atunci cnd
noile informaii sunt interpretate. n al doilea rnd, nvarea prin cooperare ntruchipeaz ideea
c interaciunea social i de negociere poate s i ajute pe elevi n procesul de achiziie de
cunotine. O a treia construcie n nvarea constructivist este nvarea auto-reglementat, ce
presupune aspecte cum ar fi stabilirea obiectivelor, metacogniia, i de auto-evaluare i este
privit ca o cheie a nvrii de success.
Mediile de nvare constructiviste au fost mbriate rapid n domeniile educaiei
(Tenenbaum et al. 2001).
Opinii constructiviste cu referire la elev ca un agent activ a avut o implicatie important:
sunt aduse cunotine personale i convingeri subiective cursanilor n prim-plan n cercetare
educaional (Wigfield et al 1996.), de asemenea, menionat ca i concepii.
Un rol important al elevului n nvmnt a determinat c concepiile cu privire la
nvare s primeasc mai mult atenie. Prin urmare, concepiile de nvare constituie acum o
component important de cercetare a elevului asupra nvrii (Vermunt 2007). Rezultatul este
acela c un numr mare de studii privind concepiile elevilor de cunoatere (de exemplu,
epistemologii) i concepiile de nvare a altor aspecte de nvare, cum ar fi strategiile cognitive
de procesare (de exemplu, Vermunt 1996), strategii de reglementare (de exemplu, Purdie et al.
1996 ), motivaia (de exemplu, Pintrich i Zusho 2002), iar rezultatele nvrii (de exemplu,
McLean 2001). Aceste studii au vizat concepiile elevilor de nvare, folosind taxonomii
existente (de exemplu, clasificarea calitativ de Marton et al. 1993) i sa concentrat asupra
nvrii n general.
Putine lucruri se stiu despre concepiile elevilor de nvare constructiviste, precum i de
relaiile dintre aceste concepii de instruire i alte componente de nvare, cum ar fi
reglementarea si strategiile de procesare. Deoarece prerile constructiviste asupra nvrii i
atribuie un rol central elevului i presupun c nvarea eficient implic elevii fiind api social,
constructorii de cunotine de auto-reglementare, este important s se cerceteze dac elevii
percep acest lucru n acelai mod. Prin urmare, urmtorul studiu a fost conceput pentru a pune n
lumin relaia dintre concepiile elevilor asupra nvrii constructiviste i reglementarea acestor
strategii de procesare. Este studiat faptul dac exist aceste relaii i, dac da, n ce msur. n
scopul evalurii acestor conexiuni, vom discuta despre primele studii privind concepiile nvrii
constructiviste, precum i studii privind concepiile de nvare i de reglementare i a strategiilor
de procesare.


Concepii de instruire ale nvrii constructiviste i variabile de
nvare

Ideea de concepii de instruire, care se concentreaz nu numai pe nvarea sau predarea
ca construcii distincte, dar n special pe relaia dintre mediul de nvare i cercetare, este destul
de nou n nvmnt i cel de cercetare a fost introdus abia n 2004 de ctre Lowyck et al.
(2004).
Acelai lucru este valabil pentru cercetarea convingerilor elevilor despre nvarea
constructivist. Gijbels i colab. n 2006 au comparat elevii ntr-un curriculum problem pe baz
constructivist cu elevii ntr-un mediu de nvare convenional cu privire la perceptiile lor
asupra mediului de instruire. Ei au descoperit c elevii ntr-un mediu de nvare bazat pe
probleme percep prezena de construcie activ de cunotine, conflictele conceptuale, nvarea
prin cooperare, iar studentul- centrare a curriculum-ului mai preponderent n comparaie cu elevii
ntr-un mediu de nvare convenional.
n ceea ce privete relaiile de concepiie ale elevilor cu privire la nvarea
constructivist i alte variabile de nvare, un studiu de Loyens et al. (2007b) a demonstrate c
relaiile semnificative ntre concepiile de construcie de cunotine, incapacitatea de auto-
percepie, motivaia de a nva cu timpul de auto-studiu i pregtire a studenilor i participarea
n grupuri de nvare bazate pe probleme.
Studiul de fa
Studiul de fa presupune, de asemenea, o abordare integratoare i i propune s
investigheze dac o relaie poate fi gsit ntre concepiile elevilor asupra nvrii
constructiviste, pe de o parte, i reglementarea de strategii de procesare pe de alt parte. Mai
mult, acesta testeaz dac strategiile de reglare funcioneaz ca mediator variabil ntre concepii
i strategii de procesare.
Dup cum sa menionat mai sus, cercetarea pe concepii de instruire este destul de nou i
mai puin cunoscut. Acest studiu este o prima ncercare de a umple acest gol.
Studiul se bazeaz pe cercetri anterioare pe concepii de nvare (de exemplu, Ferla i
colab. 2008; Purdie colab. 1996), c exist relaii ntre concepiile de nvare constructiviste i
de reglementare i a strategiilor de procesare, deoarece cercetrile anterioare pe concepii ale
nvrii constructiviste au demonstrat relaii cu activiti de nvare, cum ar fi timpul de auto-
studiu i pregtire de studiu i de participare (Loyens et al. 2007b). n plus, este de ateptat ca
concepiile de nvare auto-reglementare s arate relaii semnificative cu activiti reale de
nvare auto-reglementate. La urma urmei, studenii care sunt de acord cu privire la semnificaia
de stabilire a obiectivelor, planificarea, i progresele nregistrate de monitorizare sunt mult mai
susceptibile n a afia aceste activiti de nvare auto-reglementate. Avnd n vedere legturile
puternice dintre nvare i motivaie raportate n literatura de cercetare de nvmnt (de
exemplu, Pintrich i Schunk 1996), ne ateptm, de asemenea, la relaii semnificative ale
motivaiei variabile de a nva cu strategii de reglare. n cele din urm, deoarece incapacitatea
de auto-percepie de a nva a fost menionat ca o posibil consecin negativ a mediilor de
nvare constructiviste (Duke i colab. 1998), relaiile negative s-au ateptat la aceast variabil.
Metod
Participanii
Participanii au fost 98 n al treilea an i al patrulea an, studeni la psihologie (79 femei,
19 brbai);
Vrsta medie = 22.60, SD = 3.59), nscrii la o nvare bazat pe probleme (PBL)
curriculum la Universitatea Erasmus din Rotterdam, Olanda, mediul de nvare n care studiul a
avut loc.
Curriculum-ul psihologiei n acest studiu i se aplic o abordare bazat pe nvarea bazat
pe probleme.
nvare bazat pe probleme are rdcinile n teoriile nvrii constructiviste. Elevii
lucreaz n grupuri mici pe probleme semnificative, autentice, sub ndrumarea unui tutore
(Barrows 1996). n primul rnd, elevii discut o problem i se propun posibile explicaii sau
soluii. Deoarece cunotinele lor, nainte de a rezolva problemele de-o parte este limitat, aceast
discuie conduce la formularea de probleme pentru nvarea auto-dirijat. Ulterior, elevii petrec
timpul studiind literatura de specialitate a problemelor generate. Dup aceast perioad de auto-
studiu, elevii mprtesc concluziile lor, elaborate pe cunotinele dobndite, i au posibilitatea
de a-i corecta concepiile greite. (Hmelo-argint 2004, Schmidt, 1983). Anul universitar este
format din opt cursuri consecutive a cte cinci sptmni fiecare.
Materialele
Msurarea concepiilor studenilor supra activitilor constructiviste au fost msurate cu
ajutorul unui chestionar (Loyens et al. 2007a). Acest chestionar msoar opiniile elevilor cu
privire la construcia cunotinelor, nvarea prin cooperare, nvare auto-reglementatoare,
precum i utilizarea de probleme semnificative, autentice. n plus, chestionarul se axeaz pe
concepiile elevilor s nvee (de exemplu, sentimente de ndoial cu privire la capacitile de
nvare proprii) i motivaia de a nva. Toate declaraiile trebuie s fie evaluate la un 7 pe scara
Likert, de la -3 (n totalitate de acord) la 3 (n totalitate de acord), cu 0 reflectnd o opinie neutr
fa de o declaraie.
n acest studiu, ne-am concentrat asupra concepiilor elevilor despre construciiile de
cunoatere i nvare regulate, deoarece aceste ipoteze reflect activitile individuale de
nvare ale elevilor, incapacitatea de auto-percepie de a nva i motivaia de a nva i
posibilele influene asupra nvrii elevilor. nvarea prin cooperare i utilizarea de problemele
autentice nu au fost luate n considerare n acest studiu, deoarece aceti factori se refer la
caracteristicile curriculum-ului, ceea ce implic faptul c studenii se confrunt n mod automat
cu aceste activiti ntr-un mediu de nvare constructivist.
Chestionarul folosit a influenat cercetarea nvrii auto-reglementate i motivae
(Pintrich i de Groot 1990), modelele mentale (Vermunt 1992), concepii de nvare (Marton et
al 1993.), concepiile de cunotine (Schraw et al 2002.), i literatura constructivist (de exemplu,
Steffe i Gale 1995; Tenenbaum i colab. 2001) n raport cu fundalul su teoretic. Cu toate
acestea, acest chestionar se concentreaz n mod explicit pe concepii de activiti de nvare
constructiviste i este, prin urmare, diferit de instrumentele existente.


Exemplele sunt prezentate n tabelul nr. 1:
Tabelul 1: Concepiile studenilor de activiti de nvare constructiviste
CONCEPII EXEMPLE DE ELEMENTE
Construirea cunoaterii (n=10) '' Faptele anterioare nvate sunt blocurile de
noi cunotine''

nvarea auto-reglementat (n=9)
'' Pregtirea unui test este dificil atunci cnd
profesorul nu a precizat exact
ceea ce trebuie s fie studiat'' (punctaj inversat)
Incapacitatea de auto-percepie a nvrii
(n=12)
'' M ndoiesc c pot finaliza acest studiu cu
succes''
Motivaia de a nva (n=8) '' Am gsi cu uurin motivaia de a studia''

Msurarea de prelucrare a studenilor i a strategiilor de reglare
Trei strategii de reglare sunt msurate prin acest chestionar: Auto-reglementarea (att din
proces / rezultatele de nvare i de nvare de coninut, n = 11 elemente), Regulamentul extern
(ambele din procesul de nvare i de nvare rezultate, n = 11 elemente), i lipsa din
Regulamentul (n = 6 elemente). Pentru fiecare element, participantii au trebuit s indice pe o
scar 5-Likert n ce msur se aplic declaraia acestora (1 = fac acest lucru rar sau niciodat, 5 =
fac acest lucru aproape ntotdeauna).
Procedura
Toate cele trei chestionare au fost administrate pe cale electronic elevilor la nceputul
anului universitar. Elevii pot completa chestionarele n propriul lor timp, la domiciliu sau n
campus. De chestionare "Instruciunile au declarat c nu exist rspunsuri corecte sau greite la
elemente, toate rspunsurile au fost corecte, att timp ct acestea reflect opiniile personale ale
elevilor. Elevii care au luat parte la studiu au primit un credit de cercetare de o or pentru
participarea lor.

Analiza statistic
Rspunsurile la elemente menionate negativ s-au inversat, astfel nct pentru toate
elementele mai mari scorul de raspuns a fost indicat de o evaluare pozitiv din fiecare
constructie. Statisticile descriptive au fost calculate pentru toate scale.
O abordare structural de modelare a ecuaiilor a fost adoptat pentru a testa modele
diferite cu privire la relaia dintre concepiile elevilor de nvare i de reglementare i a
strategiilor de procesare constructivist. Relaiile structurale ipotetice dintre variabilele au fost
stabilite i modelele structurale, sunt descris n fig. 1 i 2, care au fost testate. n aceste modele,
concepiile studenilor de construcie a cunoaterii, nvrii auto-reglementate, incapacitatea de
auto-percepie de a nva, i motivaia de a nva sunt respectate variabil la nivel conceptual
(Loyens et al. 2007a). n fig. 1, procesele de reglementare ale ILS (autoreglare, reglementarea
extern, i lipsa de reglementare), sunt modelate la nivel de control i strategiile de procesare a
ILS (adncime de prelucrare, trepte, i beton) la nivel operaional.
Pentru modelul descris n fig. 2, aceleai trei niveluri au fost modelate cu ajutorul
regulamentului i scalei de procesare a MSLQ (Pintrich i de Groot 1990). Estimrile
probabilitii maxime au fost folosite pentru estimarea parametrilor modelelor ". Pentru
evaluarea modelelor prezentate n fig. 1 i 2, au fost selectate dou grupuri de indici ce se
potrivesc, absolute i incrementale. Figurile 1 i 2 sunt in studiu.NU pot sa le
copii!!!
Rezultate
Analiza descriptiv
n tabelul 2 sunt prezentate rapoartele mijloace, abaterile standard, scorurile suma, i
corelaii pentru fiecare observaie variabil.
n ceea ce privete concepiile de nvare constructiviste, cele mai mari note (de
exemplu, factori asupra crora elevii au convenit cele mai multe ori) au fost obinute de concepii
de construcie cunotine. Pentru concepii de nvare auto-reglementat i incapacitatea de a
nva, scorurile medii au fost negative, ceea ce nseamn c elevii nu sunt de acord cu
declaratiile despre nvarea auto-reglementate (dei scor negativ este aproape de zero) i c ei nu
raporteaz sentimente de ndoial cu privire la procesele lor de nvare. Cu excepia scorurile
ILS auto-reglementare, elevii "nseamn scoruri pe subscale ale ILS au fost medie, comparativ
cu grupul norm ILS de studenti la psihologie din nvmntul superior. Scorurile elevilor cu
privire la ILS scala de auto-reglementare au fost usor peste medie (Vermunt 1992).