Curs psihologia educaiei 2012-2013

1. INTRODUCERE N PSIHOLOGIA EDUCAIEI.

1. Obiectul i problematica psihologiei educaiei
Definiie:
Psihologia educaiei domeniu de studiu interdisciplinar structurat pe interrelationarea unor
discipline socio-umane: psihologie, pedagogie, sociologie, didactica, psihologia copilului, etc.
Psihologia educaiei este diferita de pedagogie prin obiectul de studiu deoarece nu studiaz procesul
de nvmnt nici fenomenele de psihism colectiv, ci studiaz aspectele psihologice ale profesorului,
elevului, ale relaiei educaionale in procesul de nvare.
ste un domeniu specific !i aplicativ al psihologiei generale care are un obiect de studiu propriu
centrat pe aspectele semnificative de ordine psihologic ocazionate de nvare de tip !colar
Psihologia educaiei este:
". # stiinta aplicativa deoarece studiaza fenomenele particulare reale, concrete ale agentiilor
educationale elev-profesor, analizeaza !i interpreteaza atitudinile !i conduitele elevilor oferind
modalitati eficiente pentru influentarea pozitiva a instructiei, educatiei !i dezvoltarea personalitatii$
%. Particularitatile proceselor functiilor !i insusirilor psihice corespunzatoare varstei !i necesare
invatarii scolare pe diferite trepte de scolarizare$
&. 'tudiaza trasaturile de personalitate care pot contribui la eficientizarea invatarii$
(. 'tudiaza fenomenul supradotarii, iar pe de alta parte studiaza problematica ridicata de elevii cu
dificultati de invatare$
). 'tudiaza abaterile in dezvoltare *fizica+psihica, care pot impieta asupra reusitei in invatare$
'tudiaza procesul de invatare sub toate aspectele lui:
- mecanismele invatarii$
- legatura dintre continutul disciplinei de studiu !i procesele psihice implicate$
- dificultatile tipice in insusirea diferitelor discipline stiintifice !i implicit strategiile eficiente
pentru depasirea acestora$
-. psihologia educatiei studiaza grupul scolar, relatia educationala profesor-elev !i procesele de grup$
.. orientarea scolara !i profesionala a elevilor !i consilierea acestora fie pentru o buna adoptare, fie
pentru cunoasterea disciplinei scolare !i profesionale, fie pentru dezvoltarea motivatiei pentru
invatare !i pentru profesiile viitoare$
2. Obiectiele psihologiei educatiei:
"
#biectul fundamental al psihologiei educatiei consta in analiza, interpretarea !i e/plicarea proceselor
psihologice implicate in invatarea scolara precum !i studierea tuturor factorilor care pot avea influenta
pozitiva asupra activitatii didactice !i asupra relatiei educationale.
2.1. Obiectie generale
". 0acilitarea intelegerii stiintifice, a dezvoltarii psihice a elevilor, sub influenta activitatilor instructiv
educative$
%. 1sigurarea cunoasterii psihologice !i interpretarea multi-laterala a personalitatii elevilor in perspective
modelarii ei comple/e de-a lungul varstelor !i a etapelor de scolarizare$
&. 'pri2inirea profesorilor in cunoasterea conditiilor psihologice ale invatarii desfasurate in scoala$
(. 1naliza in conte/t psihologic !i psiho-social a relatiei profesor elev in limitele careia se desfasoara
activitatea didactica !i e/tra-didactica$
). 1bordarea studiului psihologic al grupului de elevi !i al modulului in care fiecare !i toti laolalta se
integreaza in activitatea scolara !i in normativitatea de grup.
2.2. Obiectie specifice
". #rganizarea procesului de predare invatare in functie de obiectul de studiu *continutul !i obiectivele
operationale,$
%. #rganizarea !i fundamentarea procesului de evaluare$
&. 3ealizarea diagnosticului formativ care sa fundamenteze actul educational prin:
a. activizarea tuturor potentialitatilor elevilor$
b. diri2area invatarii pe baza programelor individualizate+personalizate$
(. Pregatirea de specialitate a profesorilor, dar mai ales la pregatirea psiho-pedagogica$
). 'tudierea impactului psihologic pe care structura organizatorica !i ambientala il are asupra activitatii de
invatare$
-. 'tudierea !i proiectarea strategiilor didactice in scopul formarii culturii generale a culturii de specialitate
!i a personalitatii armonioase !i creatoare$
.. 4unoasterea, studierea !i e/plicarea tuturor mecanismelor psihice, a legitatilor !i a particularitatilor
psihice ale elevilor !i ale profesorului implicate in activitatea didactica.
Parte integrant a dezvoltrii sociale !i personale, educaia poate fi ntlnite n multiple ipostaze: ca
fenomen, proces, relaie, ansamblu de influene, intervenii i interaciuni etc. sena educaiei ne este
%
dezvluit chiar de sensurile pe care le au 5rdcinile6 latine ale cuvntului : educo, educare= a crete, a
hrni (din punct de vedere cultural, moral, social).
4a fenomen educaia apare ca element determinant al devenirii noastre ca fiine umane, att n ceea
ce prive!te formarea personalitii, ct !i n ceea ce prive!te evoluia societii. 1stfel, educaia apare !i ca
important agent al socializ!ii *procesul de integrare a fiecrui individ n structurile sociale,, prin
intermediul dezvoltarea fiecrei persoane beneficiind !i de aportul aspectelor culturale.
4a proces educaia vizeaz transformarea , n sens pozitiv, a fiinei umane, ntr-o succesiune de
etape, achiziii !i restructurri care au drept scop att integrarea individului uman n societate, ct !i
afirmarea ma/im a potenialului su individual.
4a relaie educaia se refer la interaciunile !i comunicarea specific ce se stabilesc ntre principalii
actori ai sferei educaionale: educatorul *nvtorul+ profesorul, !i educabilul !elevul +studentul".
7n esen educaia se refer la 5orice act uman prin intermediul cruia se realizeaz o anumit
influen asupra unui individ, influen capabil s determine o anumit reacie a individului, o anumit
modificare a personalitii sale. Aceste modificri pot afecta toate dimensiunile personalitii : intelectiv,
afectiv, atitudinal, comportamental, acional6 *8umitru, %99", p"-, apud. 'lvstru, "::(,.
7n literatura de specialitate se vorbe!te despre o tripl ipostaz a fenomenului educaional:
". educaia "o!#al $ansamblul influenelor !i interveniilor intenionate !i organizate ce se
realizeaz n cadrul instituiilor specializate *grdinie, !coli, universiti,$
%. educaia %o%"o!#al $ totalitatea influenelor educative derulate n alte instituii dect cele
de nvmnt *activiti etracolare realizate n cluburi pentru copii+ adolesceni, teatre etc,,
prin intermediu unor activiti opionale sau facultative, avnd acela!i efecte formative asupra
formrii personalitii elevului$
&. educaie i%"o!#al & influene e/ercitate de diverse 5medii educaionale6 !i care sunt mai
degrab nesistematice, ntmpltoare, neselectate !i neorganizate din punct de vedere
pedagogic. ;ulte din aceste influene !i las amprenta asupra dezvoltrii noastre datorit
numeroaselor mpre2urri !i conte/te ale vieii cotidiene pe care le trim.
<a nivel practic cele trei forme ale educaiei reu!esc s se completeze, oferind att o viziune
integratoare a fenomenului educaional, ct !i o susinere multipl a devenirii umane *pe mai multe
dimensiuni !i arii de influen !i manifestare,.
7n literatura de specialitate e/ista doua puncte de vedere importante *8umitru, %99",p."-,:
". #n sens larg$ educaia se refer la ansamblul tuturor influenelor, interveniilor i aciunilor
eercitate asupra indivizilor umani (de regul copii i tineri) de ctre ali indivizi umani (de
regul aduli) av!nd drept scop formarea personaliti, a omului ca fiin socio"cultural i
ca entitate psihoindividual.
%. #n sens restr%ns, educaia reprezint ansamblul de aciuni s'ecializa(e) !ealiza(e *% #od
e+'lici() sis(e#a(ic ,i i%(e%io%a() orientate valoric i finalist de ctre persoane specializate
i pregtite corespunztor (educatorii) asupra altor persoane (elevi, studeni), #ntr"un cadrul
organizat, instituionalizat, cu scopul formrii personalitii lor, al pregtirii acestora pentru
a face fa solicitrilor vieii profesionale, personale i sociale.
Psi-olo.ia educaiei abordeaz fenomenul educaional conform criteriilor psihologice de cunoa!tere,
nelegere !i interpretare a realitii. 1stfel perspectiva psihologic asupra educaiei se concentreaz asupra
urmtoarelor & ipostaze ale fenomenului educaional:
". educaia ca '!oces (psihoindividual !i psihosocial) " de formare a personalitii individului
i a sintalitii grupului (personalitatea unui grup)$
%. educaia ca ac(i/i(a(e specific de influenare #n sens valoric i finalist a individului sau
grupului #n sensul afirmrii potenialului su personal #n raport cu normele i valorile dorite
de societate$
&
&. educaia ca ,i '!odus0!ezul(a( pe dimensiunea dezvoltrii psihoindividuale, a construirii
fiinei personale !i sociale a omului.
1. TEORII ALE N233RII APLICATE N PROCESUL EDUCATI2
4hiar dac este prezent n ntreaga lume vie nvarea, prin coninutul !i semnificaia ei, este
dependent de treapta de evoluie pe care se situeaz organismele respective. 7ntr-un fel se manifest la
nevertebrate, altfel la mamifere !i cu totul diferit la fiina uman, la care a a2uns pe treptele cele mai nalte de
dezvoltare !i comple/itate.
Probabil acesta este !i unul dintre motivele pentru care nvarea este cercetat !i studiat de
numeroase ramuri ale !tiinei moderne: de biologie, medicin, chimie sub aspectul mecanismelor
neurofiziologice$ de filozofie !i epistemiologie din punctul de vedere al cunoa!terii$ de sociologie care este
interesat de integrarea social a copilului !i tnrului$ de pedagogie cu privire la intervenia specializat !i
!tiinific diri2at n desf!urarea ei. 3olul fundamental n cercetarea !i cunoa!terea ei structural l are
psihologia ncepnd cu pionierii ei: d=ard >horndi?e *"@:@,, 1lfred Ainet *":9&,, Bdouard 4laparCde
*":"%, !i Dohn A. Eatson *":"%,.
# larg acceptare n zilele noastre are conceperea nvrii ca proces prin care se produce o
modificare de comportament sau se achiziioneaz un comportament nou #n vederea unei adoptri mai
adecvate la mediu, cu precizarea c modificarea de comportament sau noutatea acestuia trebuie s fie de
durat.
7n acest neles, larg, nvarea este o activitate comun omului !i animalelor. Pentru c !i animalele
dobndesc o anumit e/perien, care le mi2loce!te adaptarea la mediul natural. Fumai c omul nu trie!te
numai n mediul natural. l trie!te !i !i desf!oar activitatea cu precdere n mediul social !i cultural. 8e
aceea, prin nvare omul ia cuno!tin de lume !i !i-o nsu!e!te prin intermediul descoperirii, al
decodificrii !i asimilrii informaiei sociale, care este fi/at n obiectele culturii !i civilizaiei.
Pentru a se putea integra n viaa social individul trebuie s-!i nsu!easc !i s foloseasc n
activitatea sa cuno!tinele fundamentale pe care le produce societatea. 7n acest scop societatea organizeaz
un sistem specializat de transmitere a informaiilor e/istente: nvmntul.
ste !i motivul pentru care, pe lng sensul ei de abilitate comun tuturor fiinelor vii, nvarea
uman este calitativ diferit de cea animal, iar #nvarea colar, ca form a nvrii umane, posed
particulariti distincte. %nvarea colar este o activitate organizat, diri&at i desfurat #n cadrul
procesului de #nvm!nt, instituie specializat de instruire i educaie, a crei finalitate este #nsuirea de
ctre elevi a cunotinelor programate i dezvoltarea corespunztoare a personalitii acestora.
7nvarea !colar implic activitatea riguros organizat de asimilare a informaiilor *teoretice, !i a
abilitilor *practice, acumulate de omenire de-a lungul evoluiei sale social-istorice !i prezentate selectiv !i
rezumativ n obiectele de nvmnt, precum !i de formare a unor capaciti !i deprinderi care permit
elevilor adaptarea nuanat la condiiile vieii sociale n care se vor integra n viitor.
2.1. &orme ale 'n((rii
'e disting dou forme ale nvrii: #nvarea spontan, neorganizat, care are loc n familie, n
grupurile de 2oac, n timpul e/ercitrii profesiunii etc. a mai este denumit !i #nvare social. 4ealalt form
este #nvarea sistematic, realizat n !coli ori n cadrul diferitelor stagii de instruire, de calificare. 1ceasta,
(
fiind o form de activitate instructiv-educativ planificat, organizat pe baza unei e/periene acumulate timp de
multe secole !i analizate de filosofi !i pedagogi strlucii, este mai eficient, d un randament mai mare.
>otu!i, efectele ei se resimt ndeosebi n planul dezvoltrii intelectuale, al nsu!irii cuno!tinelor, al formrii
capacitilor intelectuale, !i mai puin pe planul motivaiei, valorilor, al sentimentelor. Pe de o parte fiindc
!tiina educaiei a progresat mai puin n aceast privin, pe de alta pentru c ele se formeaz mai lent !i
depind mult de influenele e/ercitate n primii ani de via. 1poi, n !coal omul !i petrece o mic parte din
viaa sa. 8e aceea, latura afectiv se dezvolt mai mult n cadrul nvrii sociale.
7n ce prive!te nvarea realizat n cadrul !colii, se pot distinge dou tipuri de nvare:
a. o #nvare senzorio"motorie, constnd n formarea de priceperi !i deprinderi motorii *nvarea
scrisului, a desenului tehnic, a mnuirii unor aparate sau unelte, nvarea practicrii unor sporturi,,
acte n care esenial este rspunsul prin mi!crile adecvate la anumii stimuli$
b. #nvarea verbal, cuprinznd nsu!irea de cuno!tine !i formarea de capaciti, priceperi intelectuale
*memorarea unor formule, legi !i date, dobndirea posibilitii de interpretare a unor te/te, de soluionare a
unor probleme !.a.,.
7ntre aceste dou tipuri de nvare e/ist o strns legtur: instructa2ul verbal e foarte important n
dobndirea unei priceperi motorii comple/e, dup cum n memorare ne a2utm de scris, de scheme. 8e
altfel, ntre procesele cognitive !i mi!care, aciunea real, e/ist o indisolubil legtur.
2.2. Condiii ale 'n((rii
Gn rspuns complet la ntrebarea 54e este nvareaH I nu poate s omit descrierea condiiilor care
influeneaz producerea nvrii, nvarea nu se petrece numai ca un eveniment natural. a se poate produce
!i n anumite condiii care pot fi observate !i chiar controlate. Jdentificarea, descrierea !i optimizarea
condiiilor nvrii reprezint momente importante ale procesului de organizare !i conducere a instruirii.
Pentru a fi eficient, educatorul trebuie s !tie nu numai de unde porne!te elevul !i ncotro se ndreapt, dar !i
care sunt condiiile prealabile, specifice nvrii, precum !i ce va fi capabil elevul s nvee n continuare.
# prezentare a condiiilor ce guverneaz producerea nvrii ne este oferit de psihologul 3. Kagne.
l distinge ntre dou categorii de condiii: condiii interne *care in de particularitile !i disponibilitile
celui care nva, !i condiii eterne *care sunt independente de subiectul supus nvrii !i provin din
specificul situaiei de instruire,.
1nsamblul iniial de capaciti pe care le posed individul poate fi denumit condiiile interne ale celui
care nva. 1cestea includ potenialul ereditar *dispoziiile nnscute,, nivelul dezvoltrii intelectuale,
cuno!tine, capaciti, motivaie, voin, unele tehnici de munc intelectual. Kagne atrage atenia asupra faptului
c 5ceea ce subestimau sau ignorau cele mai multe dintre prototipurile tradiionale ale nvrii era ns!i
e/istena unor capaciti prealabile. Li tocmai aceste capaciti prealabile sunt de o importan crucial n
trasarea unor demarcaii ntre diversele condiii necesare nvriiI.
7n categoria condiiilor eterne se afl variabilele ce constituie situaia de nvare, !i anume : sistemul
de cerine !colare, structura !i gradul de dificultate ale materiei, calitatea instruirii *metode, procedee, strategii
didactice,, competena cadrului didactic, relaiile profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi *ambian
psihosocial,. 3eu!ita sau nereu!ita nvrii se datoreaz influenei combinate a celor dou categorii de condiii.
Mariabilele e/terne nu produc nici un efect dac, de e/emplu, elevul nu este motivat sau dac nivelul de
dezvoltare necesar nu este atins. <a fel, dac factorii interni sunt prezeni, e necesar !i o stimulare e/tern
pentru a se realiza nvarea. Kagne indic pentru fiecare tip de nvare condiiile ce trebuie ndeplinite de
elev !i de situaia de nvare pentru ca acel tip de nvare s se produc.
)
Psihologul american 8avid 1usubel identific !i el factorii care influeneaz nvarea. 1utorul
invocat mparte ace!ti factori n dou moduri. l distinge ntre variabilele intrapersonale !i variabilele
situaionale, ce ar corespunde delimitrii lui Kagne ntre factorii interni *intrapersonali, !i factorii e/terni
*situaionali,. # alt distincie se face ntre factorii cognitivi !i factorii socioafectivi. 8in categoria factorilor
cognitivi fac parte: stadiul dezvoltrii cognitive, structura cognitiv, capacitatea intelectual, gradul de
dificultate a coninuturilor, e/erciiul.
8avid 1usubel consider c factorul cel mai important care influeneaz nvarea este structura
cognitiv, adic 5cuno!tinele e/istente, constituite din fapte, noiuni, propoziii, teorii !i date perceptuale
brute, de care cel ce nva poate dispune n orice momentI. 4uno!tinele noi nu pot fi nvate n mod
con!tient dect dac n structura cognitiv e/ist idei la care aceste cuno!tine s poat fi raportate.
3andamentul elevului n activitatea de nvare, capacitatea sa de a face fa cerinelor nvrii sunt n
strns legtur !i cu ceea ce 1usubel a numit stare de pregtire cognitiv, care se refer la 5adecvarea
baga2ului de cuno!tine de care dispune la un moment dat elevul, n a!a fel nct el s fac fa cerinelor
nvrii unei teme noi, preciseI. Gn individ demonstreaz o stare de pregtire cognitiv n cazul n care
randamentul su n activitatea de nvare, n sensul sporului de cuno!tine sau de capacitate teoretic, este
proporional cu volumul de efort !i de e/erciiu implicat.
Jndividul care nva nu reprezint doar o entitate cognitiv. l manifest stri afective sau emoionale
n conte/tul motivaional, al atitudinilor, al personalitii, care influeneaz nvarea att n mod direct, ct
!i indirect. 8avid 1usubel crede c variabilele afective acioneaz n primul rnd n faza nvrii iniiale,
moment n care ele ndeplinesc o funcie de energizare ce poate facilita fi/area noiunilor noi. Mariabilele
afective opereaz concomitent cu cele cognitive.
8e asemenea, nvarea este influenat !i de factorii sociali. #mul este o fiin social !i
comportamentul su este influenat att de cei aflai n imediata sa apropiere *grupul-clas, familia,, ct !i de
normele, tradiiile !i atitudinile grupului social, etnic sau religios din care face parte. 4limatul socioafectiv al
clasei, interaciunea elevilor, relaiile de competiie sau de cooperare din cadrul grupului !colar influeneaz
procesul de nvare al fiecrui elev. ntre factorii care determin rezultatele procesului de nvare, 1usubel
menioneaz !i trsturile de personalitate ale profesorului: capacitile intelectuale, aptitudinile didactice,
trsturile de caracter, capacitatea de a genera efervescen intelectual !i motivaie intrinsec la elevi.
Pentru a deveni eficient, nvarea !colar presupune identificarea tuturor condiiilor care, ntr-un fel sau altul,
influeneaz !i contribuie la obinerea rezultatelor dorite. #rganizarea !i corelarea tuturor acestor condiii
nainte ca elevul s fie introdus n situaia de nvare constituie o sarcin de baz a profesorului.
2.3. )odele ale 'n((rii
;ultitudinea !i diversitatea teoriilor a constituit principala cauz pentru care, la ora actual,
psihologia !colar nu dispune de un sistem ideatic unitar !i coerent asupra cunoa!terii !i nvrii. Printre
cele mai recente preocupri de sistematizare a modelelor nvrii este citat 3. . ;aNer *"::%,, care
relateaz despre teorii asociaioniste, teorii constructiviste !i teorii de procesare a informaiilor *psihologia
cognitiv,.
'.(.) *eorii de tip asociaionist"behaviorist
>eoriile de tip asociaionist-behaviorist se bazeaz pe e/istena unor relaii ntre cel puin dou
evenimente, cum sunt, de e/emplu, acelea dintre un stimul !i un rspuns.
'.(.).) +ondiionarea pavlovian
-
3efle/ul condiionat pavlovian se produce atunci cnd ntre doi sau mai muli stimuli, de natur
diferit dup semnificaia lor biologic, ia na!tere o relaie stabil. Gnul dintre ace!ti stimuli, n mod
obligatoriu, trebuie s aib o deosebit semnificaie biologic *de e/emplu, o bucat de carne,, capabil s
produc o reacie necondiionat. Aucata de carne reprezint un stimul necondiional. 4u un astfel de stimul
se asociaz unul condiional, neutru ca semnificaie biologic, de e/emplu, un sunet sau o surs de lumin.
'timulul condiional nu declan!eaz o reacie motivat din partea organismului animal. *J. P. Pavlov *"@(:-
":&-,, fiziolog rus, !i-a desf!urat e/perienele sale pe cini,. 3elaia dintre cei doi stimuli menionai se
stabile!te datorit unui raport de semnalizare alctuit de ordinea n care ei sunt prezentai. 3efle/ul
condiionat se formeaz atunci cnd e/ist o legtur prin intermediul creia stimulul condiional
declan!eaz o anumit reacie comportamental cu caracter adaptativ. 1stfel, un stimul condiional *de
e/emplu, soneria, supline!te un anumit stimul necondiional *carnea, declan!nd n absena acestuia o
reacie refle/ *de e/emplu, salivaia cinelui,.
Pentru ca refle/ul condiionat s se formeze trebuie ndeplinite urmtoarele condiii: ", aplicarea
stimulului condiional s precead sau s fie simultan cu aceea a stimulului necondiionat$ %, aciunea
stimulului necondiionat s coincid un anumit timp cu aciunea stimulului condiional$ &, aplicarea celor
doi stimuli trebuie s fie respectat de un numr suficient de ori pentru ca relaia dintre cei doi stimuli s
devin stabil.
Gnii autori au ncercat s interpreteze, n fel !i chip, condiionarea clasic. 1cest tip de condiionare
e/plic aspectul fiziologic al activitii de nvare. <a om, ns, nvarea nu poate fi identificat cu
condiionarea pavlovian, de aceea nvarea prin condiionare rmne una elementar, stereotip.
Aplicaii ale condiionrii clasice:
1. 3eclama
2. 8ependena de droguri
3. 1versiunea pentru anumite gusturi
*. 0obiile
'.(.).' +ondiionarea prin #ncercare i eroare
Psihologul american . >horndi?e *"@.(-":(:, a stabilit c nvarea se produce prin ncercri !i
erori *metoda ncercrilor !i erorilor sau 5trial and error6,. /perienele lui au fost efectuate pe pisici !i
!obolani. 8e e/emplu, o pisic flmnd ntr-o cu!c a2unge la o bucat de pe!te apsnd la ntmplare cu
botul !i labele o prghie care deschide o u!i ce ducea la hran. >reptat erorile se eliminau !i animalul
nva cum s obin hrana. 1cest comportament a fost numit 5ncercare !i eroare6. Printr-o succesiune de
ncercri !i erori pisica obinea performane tot mai bune n deschiderea u!iei. 7ncercrile reu!ite se fi/eaz,
iar cele nereu!ite se uit, dispar.
>horndi?e a gsit unele asemnri ntre curba nvrii la animale !i curba nvrii la copii stabilit
de O. bbinghaus. 1plicnd metodele sale e/perimentale pe copii !i tineri el a dezvoltat teoria coneionist
*":9(,, care generalizeaz procesul nvrii prin relaia '-3 *stimul-rspuns,.
Aazndu-se pe rezultatele sale, >horndi?e a stabilit trei legi: legea strii de pregtire, legea e/erciiului
*repetri, !i legea afectului.
1, ,egea strii de pregtire se refer la a!teptrile celui care nva cu privire la faptul dac
va fi sau nu satisfcut$ a!teptarea pozitiv va avea ca rezultat o aciune nsoit de
satisfacie, pe cnd una negativ va conduce la o aciune de asemenea negativ.
.
A, ,egea eerciiului arat c eficiena unei relaii '-3 depinde de numrul de repetiii$
4, ,egea efectului postuleaz c atunci cnd o legtur ntre un stimul !i o activitate este
nsoit !i urmat de satisfacie ea se ntre!te !i, dimpotriv, cnd este nsoit de
insatisfacie slbe!te !i dispare.
1plicat la nvarea !colar legea efectului sugereaz importana pe care o au motivele !i, n general,
recompensele n activitatea de studiu a elevilor, dar !i rolul negativ al pedepselor !i al sanciunilor de orice
fel. 7n general, ns teoria cone/ionismului a lui >horndi?e a fost criticat *mai ales de gestaltism,. Pentru c
nvarea la om nu are loc prin ncercare !i eroare. levul poate anticipa evenimentele !i poate planifica
activitatea !i poate elimina prin gndire eventualele erori.
'.(.).( +ondiionarea s-innerian
'e nume!te !i condiionare operant. 5<egea efectului6, stabilit de >horndi?e, a stat la baza
cercetrilor efectuate de A.0. '?inner *":9(-":@%,. 1cest autor a folosit un dispozitiv *o cutie, n care a
introdus un animal flmnd, un porumbel. 8ispozitivul sau cutia respectiv coninea: o prghie, un 2gheab
pentru introducerea hranei !i o surs de lumin. Porumbelul se mi!ca liber prin cutie. 4nd, din ntmplare,
apsa cu ciocul prghia primea o porie de mncare prin 2gheab. 1psarea prghiei i aducea o recompens,
care i ntrea comportamentul respectiv.
7ntr-o alt e/perien, un !obolan nva s apese cu botul o prghie, evitnd astfel ceva neplcut, de
e/emplu, un !oc electric. 1nimalul nu primea nici un fel de recompens *hran,. 4u toate acestea aciunea
!obolanului *apsarea cu botul a prghiei, avea, conform 5legii efectului6, consecine plcute, ceea ce i
ntrea comportamentul de apsare a prghiei.
7n condiionarea instrumental ntrirea comportamentului este determinat nu de hran *ca n
condiionarea pavlovian,, ci de un rspuns, de un rezultat. Pornind de aici '?inner a creat !i metoda
denumit 5nvare programat6, prin care fiecare nou nsu!ire de cuno!tine este controlat !i ntrit sau
compensat printr-o reu!it.
1.4.1 Teo!ii co.%i(i/e
'?inner !i ali autori au considerat c att condiionarea clasic, ct !i cea instrumental ar fi
suficiente pentru a e/plica cunoa!terea !i nvarea la om. 1cest lucru a strnit numeroase controverse. ;ai
muli speciali!ti au fost de prere c pe lng nvarea comportamental *e/tern, e/ist !i o nvare
cognitiv *intern,.
'.(.'.) %nvarea prin insight (intuiie)
1cest tip de nvare a fost cercetat de psihologul gestaltist E. PQhler *"@@.-"@)@,. E. PQhler i-a
pus pe cimpanzei s rezolve o serie de probleme. 1nimalele trebuiau s apuce ni!te banane. 1cestea erau
plasate prea sus sau prea departe de cu!ca n care se aflau pentru a putea s fie apucate direct. <a ndemna
animalelor se aflau 5uneltele6 cu a2utorul crora 5problema6 putea s fie rezolvat. 8ac banana era atrnat
prea sus, maimua avea la dispoziie ni!te lzi pentru a se urca pe ele. 8ac era prea departe, n afara cu!tii,
avea la dispoziie un b pe care, scondu-l printre gratii, l putea folosi pentru a trage fructul n interior.
PQhler a constatat, mai nti, c cimpanzeii ncearc, srind n sus ori scond laba printre gratii, s
apuce fructul. 1poi, a observat c la un moment dat animalele preau c abandoneaz ncercrile. 8ar brusc,
ele ncepeau s manifeste un comportament nou, cum este plasarea lzilor sub fruct sau tragerea fructului cu
bul. 1cest comportament nu se nva ns treptat, ca prin metoda 5ncercrilor !i erorilor6, ci apare ca o
@
succesiune organizat de aciuni, ca !i cnd cimpanzeul ar gndi asupra lor. PQhler a!a !i spune, anume c,
animalele au intuit modul n care se rezolv problema, ceea ce a dus la soluionare.
'.(.'.' %nvare latent
Primul cercettor care a studiat acest tip de nvare a fost psihologul american . >olman *"@@--
":):,. >olman a construit un labirint n form de >, iar !obolanii cu care s-a realizat e/perimentul erau
plasai la intrare !i au trebuit s gseasc traseul spre punctul terminus. 4nd animalul parcurgea traseul fr
gre!eli se considera c a nvat traseul respectiv. 4nd a2ungeau cu bile la punctul terminus, !obolanii din
primul grup primeau o recompens. 4ei din grupul al doilea nu au primit nici un fel de recompens.
Lobolanii din grupul al treilea au nceput s primeasc recompens, dar numai dup a unsprezecea zi de
e/perien.
3ezultatele au fost urmtoarele: !obolanii din primul grup au fcut din ce n ce mai puine erori !i
parcurgeau traseul din ce n ce mai bine. 4ei din grupul al doilea nu au prezentat vreo ameliorare deosebit.
4ei din grupul al treilea, de asemenea, nu au prezentat vreo ameliorare pn n a unsprezecea zi. 8in aceast
zi ncolo ns performanele lor s-au mbuntit brusc, a2ungnd repede la nivelul celor din primul grup.
>olman a e/plicat acest lucru printr-o 5nvare latent6: !obolanii au nvat labirintul n timp ce l
e/plorau, n primele unsprezece zile de e/perien, dar aceast nvare a rmas nefolosit *sau latent, att
timp ct nu au avut nevoie de ea *ntruct n acele prime unsprezece zile nu primeau nici o recompens,.
Lobolanii din grupul al treilea, prin e/periena pe care au dobndit-o, !i-au format o imagine
5mental6 a labirintului denumit 5hart cognitiv. pe care au folosit-o cnd au avut nevoie.
4a !i PQhler, >olman susine deci, c !i animalele sunt capabile de nvare cognitiv. Glterior,
ma2oritatea speciali!tilor n psihologie au czut de acord asupra faptului c ambele forme de nvare
*comportamental !i cognitiv, sunt valabile.
Aazate pe asocierea '-3, teoriile asociaionist-behavioriste au cunoscut o mare rspndire. 1ceste
teorii au descoperit mecanismele simple ale nvrii !i au formulat legile care guverneaz nvarea
elementar.
1.4.4 Teo!ii co%s(!uc(i/is(e
'.(.(.) +onstructivismul psihologic
4onstructivismul psihologic este reprezentat de J. Piaget *"@:--":@9,. Psiholog elveian, Piaget este
creatorul celebrei !coli de la Keneva. <a nceput a fost preocupat de biologie, apoi s-a orientat spre
psihologie. Piaget este autorul unei teorii originale referitoare la geneza !i mecanismele cunoa!terii.
4uno!tinele se elaboreaz prin interaciunea permanent a individului cu mediul !i pentru a cunoa!te
mecanismele acestei elaborri trebuie s nelegem modalitatea prin care se construie!te inteligena ns!i.
Jnteligena este conceput ca prelungire a mecanismelor biologice !i ca form superioar de adaptare la
mediu.
4oncepia despre nvare a acestui cunoscut psiholog trebuie neleas n strns legtur tot cu
dezvoltarea inteligenei. Jnteligena este o construcie progresiv !i este identic cu adaptarea care, la rndul
ei, este rezultatul dinamicii a dou mecanisme fundamentale: asimilarea !i acomodarea.
Asimilarea const n ncorporarea de informaii !i includerea lor n structuri psihice pree/istente !i
este dependent de aceste structuri *structura cognitiv a individului,.
:
Acomodarea const n rennoirea structurilor psihice anterioare, care au fcut posibil asimilarea,
punerea lor de acord cu posibilitile noii situaii.
0uncionarea acestor dou mecanisme conduce la adaptare, care este echilibrarea dintre structurile
psihice anterioare !i cuno!tinele actuale. 8up echilibrare se a2unge la o nou denivelare, ntre sistemul de
cuno!tine !i abiliti, pe de o parte, !i stadiul structurilor psihice, sau nivelul mental, pe de alt parte.
1ceasta este urmat apoi de alt echilibrare, astfel nct dinamica celor dou mecanisme este una
permanent. *Piaget, ":-), p. -"--%,. 0iecare stadiu n dezvoltarea inteligenei posed o organizare prin
faptul c include achiziiile stadiului anterior, dar n acela!i timp le !i dep!e!te pe acestea.
Piaget arat c inteligena izvor!te din aciune !i de aceea primul stadiu n dezvoltarea ei este
stadiul senzoriomotor *9-% ani,, stadiul preoperaional *%-. ani,, stadiul operaiilor concrete (/")' ani),
0tadiul operaiilor formale.
4ea mai important critic ce s-a adus concepiei lui Piaget se refer la ignorarea influenei factorilor
sociali asupra dezvoltrii psihice a copilului.
Psihologii <. '. Mgots?i !i D.'. Aruner sunt doi dintre cei mai cunoscui critici ai lui Piaget. i
subliniaz rolul factorilor sociali, ai mediului cultural !i familiei, al educaiei n dezvoltarea intelectual a
copilului. 8e e/emplu, Aruner afirm c dezvoltarea psihic trebuie conceput din perspectiva profesorului
preocupat nu numai de descriere !i e/plicare, ci !i s influeneze, n mod esenial, dezvoltarea cognitiv a
elevului. Piaget nu a fost numai psiholog, ci !i biolog, pedagog, epistemolog, logician, filozof astfel nct
opera sa se prezint ca o vast construcie teoretic interdisciplinar. Maloarea !tiinific imens a determinat
rspndirea ei n toat lumea, inclusiv n 3omnia.
4ele mai importante contribuii ale tezelor lui Piaget se refer la problema nvrii !i dezvolt
problema central a nvmntului. l subliniaz influena 5modificatoare6 a mediului asupra dezvoltrii
intelectuale a copilului. 1stfel: 57n funcie de nivelul dezvoltrii individului, schimburile pe care el le
ntreine cu mediul social sunt de natur foarte divers !i modific, deci, la rndul lor, structura mental
individual, de asemenea, ntr-un mod diferit6 *D. Piaget, ":-), p. "::,.
7n 5schimburile6 cu 5mediul social6 sunt incluse !i acelea cu educaia !i nvarea, !i ele fenomene
sociale, iar aceste din urm schimburi modific realmente structura mental a elevului. 8e aceea, 5nivelul
dezvoltrii individului6 st la baza oricrui proces de instruire !i educare. 1cest nivel sau stadiu de
dezvoltare constituie temelia !tiinific solid a elaborrii planurilor !i programelor de nvmnt ncepnd
cu !coala primar !i terminnd cu studiile superioare din universiti.
4oninuturile fiecrei discipline de nvmnt este necesar s fie, deci, adaptate la stadiul de
dezvoltare al structurilor cognitive ale elevului. Particularitile fiecrui stadiu de dezvoltare trebuie s fie
cunoscute de toi managerii educaionali, care elaboreaz planurile !i programele analitice, precum !i de toi
autorii de manuale !i cursuri, care prezint detaliat n coninutul acestora cuno!tinele adecvate pentru
fiecare grad sau clas !colar n parte.
8e asemenea, tezele lui Piaget despre dezvoltarea inteligenei, organizarea !i evoluia gndirii n
ontogenez, interiorizarea aciunilor e/terne, care se convertesc astfel n aciuni !i operaii intelectuale
constituie un fundament !tiinific solid al activitii de instruire !i educare. 4u toate criticile aduse operei
sale, inclusiv acelea cu privire la variabilitatea n funcie de cultur !i instruire a stadiilor de dezvoltare
intelectual, opera lui se constituie n una de e/cepie, iar D. Piaget rmne cel mai mare psiholog al
secolului al RR-lea.
'.(.(.' +onstructivismul social i cultural
"9
ste reprezentat de psihologul rus <.'. Mgots?i *"@:--":&(, !i de psihologul american D.'. Aruner
*n. ":"),. Mom prezenta, mai nti, concepia lui Mgots?i. Psihologul rus afirm c, dup Piaget,
dezvoltarea este independent de procesul de nvare, acest proces fiind unul e/terior !i care, pus de acord
cu dezvoltarea, se folose!te de achiziiile acesteia dar nu o influeneaz n vreun fel. Piaget a studiat
dezvoltarea inteligenei la copil independent de procesul de nvare. 7n concepia lui Piaget toate achiziiile
n planul gndirii elevului ar decurge de la sine, independent de influenele e/ercitate de procesul de
nvare. 4iclurile dezvoltrii preced ciclurile nvrii, ultimele rmnnd ntotdeauna n urma dezvoltrii.
1stfel, n concepia lui Piaget, spune Mgots?i, este e/clus orice influen a nvrii asupra dezvoltrii
unor funcii !i procese psihice. 7n aceast viziune, continu el, dezvoltarea este doar o premis pentru
nvare. Mgots?i stabile!te dou niveluri ale dezvoltrii mentale:
a, nivelul actual al dezvoltrii de2a ncheiate$
b, nivelul zonei celei mai apropiate *pro/ime, a dezvoltrii, care indic ce este capabil s rezolve n prezent
copilul cu a2utorul adultului.
1ceast zon a2ut s se stabileasc nu numai ce s-a obinut n dezvoltare, ci !i ce se afl n curs de
dezvoltare6. l apreciaz: dac se ia n consideraie doar 5nivelul actual al dezvoltrii6 atunci nvarea
!colar nu va putea conduce la o nou dezvoltare *la un nivel mai nalt al acesteia,. Fumai 5zona pro/imei
dezvoltri6 conduce la rezultate pozitive, este satisfctoare doar acea nvare care creeaz de fapt zona
pro/imei dezvoltri, ceea ce este posibil numai n interrelaia nemi2locit a copilului cu cei din 2ur.
7nvarea !i dezvoltarea se influeneaz !i se condiioneaz reciproc. 8ezvoltarea pregte!te !i face
posibil nvarea. <a rndul lui procesul nvrii, cum precizeaz Mgots?i, parc mpinge nainte procesul
dezvoltrii. 1!a e/plic Mgots?i faptul c dezvoltarea este nu numai premis, ci !i rezultat al nvrii.
Jnfluenat de Mgots?i, D.'. Aruner aplic la domeniul educaiei unele dintre ideile acestuia. l
accentueaz rolul pe care l are adultul n spri2inirea copilului care nva s rezolve o problem sau s-!i
organizeze conduitele. l este de prere c n procesul de instruire nu trebuie s se a!tepte apariia unui
studiu de dezvoltare cognitiv, c instruirea poate grbi apariia acestui stadiu folosindu-se metode !i tehnici
adecvate. 1cesta l-a ndreptit s afirme 5c oricrui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu
succes orice obiect de nvmnt ntr-o form intelectual adecvat6.
8up opinia lui Aruner cunoa!terea !i nvarea se desf!oar prin trei modaliti distincte:
", modalitatea activ decurge prin aciune, prin manipulare liber !i e/ersare *necesare, mai ales, n
formarea priceperilor !i deprinderilor !i n asimilarea cuno!tinelor elementare n primii ani ai vieii,$
%, modalitatea iconic se bazeaz pe imagini *n special vizuale, fr manipulare efectiv *se dezvolt cu
precdere ntre cinci !i !apte ani,$
&, modalitatea simbolic const n nlocuirea imaginilor cu simboluri ale lucrurilor *cuvintele, care, prin
semnificaiile lor abstracte, sunt superioare aciunii !i imaginii. Prin modalitatea simbolic cunoa!terea
surprinde esenialul din obiecte !i fenomene.
1.4.5. 6odelul *%/!ii ca '!ocesa!e a i%"o!#aiilo!
Psihologia cognitiv sau cognitivismul este un domeniu al psihologiei care are n atenie modalitile
de procesare a informaiilor, iar n ceea ce prive!te psihologia !colar concepe cunoa!terea !i nvarea tot ca
procesare a informaiilor. Pn n ":-9 n psihologie a dominat behaviorismul bazat pe relaia '-3.
Psihologia cognitiv propune o abordare nou pornind de la cercetarea !i studierea variabilelor
intermediare, dintre ' !i 3, dintre intrri *input, !i ie!iri *output, cu accent pe tratarea informaiilor la nivel
""
mental. Prin procesarea informaiilor psihologia cognitiv !i propune s e/plice mecanismele psihice care
se produc n creier *n 5cutia neagr6,.
1ceast nou teorie s-a conturat n anii adic S-9 - S.9, ca o reacie la negli2area de ctre behaviorism
a proceselor mentale. 4oncentrndu-se pe mecanismele de prelucrare a informaiilor cognitivismul trebuie
neles n interrelaie cu celelalte !tiine preocupate de aspecte cognitive: neuro!tiinele, cibernetica,
lingvistica, antropologia.
Psihologia cognitiv se revendic de la apariia lucrrii 54ognitive PsNchologN6 a lui Glrich Feisser
aprut n ":-.. Malorificnd datele din teoria informaiei, Feisser precizeaz c sistemul cognitiv este unul
de prelucrare a informaiilor, semnelor !i simbolurilor pe baza activrii arhitecturii care i este specific !i
compus din reprezentri, scheme cognitive !i prelucrri cognitive. <a rndul lui, Aindra *":@(, relev c
prin cognitiv se neleg: procesele psihice activate con!tient n vederea tratrii informaiilor, gndirea fiind
unul dintre acestea$ abilitile, operaiile necesare pentru rezolvarea problemelor *raionare, 2udecat,$
conceptele e/plicative de prelucrare a informaiilor *inferen, gndire cauzal, ipoteze,.
Foiunea de sistem cognitiv este conceput astfel: 5Gn sistem cognitiv este un sistem fizic care
posed dou proprieti: de reprezentare !i de calcul6. 1cesta este fizic n calitate de produs al unei activiti
materiale *activitatea creierului,, al unei structuri fizice *similitudinea cu inteligena artificial, n care se
produce o prelucrare sau o procesare a informaiilor primite la input.
Prima proprietate, reprezentarea, n psihologia cognitiv ea este o imagine mental, 5o reflectare
#ntr"un mediu intern a realitii e/terioare6. 1 doua proprietate, calculul, const n 5manipulare a
reprezentrilor pe baza unor reguli6. 1stfel, sistemul cognitiv conine urmtoarele patru niveluri de analiz:
", nivelul cunotinelor$
%, nivelul computaional$
&, nivelul reprezentaional"algoritmic$
(, nivelul implementaional.
Primul nivel se refer la analiza stocului de informaii, precum !i a inteniilor pe care le manifest
subiectul$ al doilea prevede analiza sarcinii ce urmeaz s fie e/ecutat prin descompunerea ei n
componente simple !i stabilirea relaiei dintre datele de intrare !i datele de ie!ire$ analiza computaional
conduce la identificarea prelucrrilor la care trebuie supuse datele problemei de la input pentru a e a2unge la
soluia de la output$ nivelul reprezentaional-algoritmic este centrat pe modul n care subiectul !i-a
reprezentat sarcina !i algoritmul *procedura, de urmat cu scopul de a a2unge de la input la output$ n sfr!it,
ultimul nivel ine de domeniul neuro!tiinelor ntruct necesit analiza proceselor de natur neurobiologic
care se desf!oar n timpul sarcinii.
;ecanismele de prelucrare primar a informaiilor la nivelul analizatorilor demonstreaz c
procedura de baz este reconstrucia obiectului prin cunoa!terea nti separat *modular,, apoi prin
unificarea ntr-o imagine tridimensional. 51ceste procesri modulare implic participarea direct a elevului
n cunoa!terea obiectivului, deci este o nvare centrat pe elev, educatorul crend condiiile, ndrumnd
aciunile !i procedeele$ oferind puncte de spri2in, diri2nd atenia, stimulnd, coordonnd, sintetiznd6.
/ist apoi, mecanisme abstracte de procesare a informaiilor. Jmaginile mentale, simbolurile
conceptuale, prototipurile, operaiile !i regulile constituie dup ;. Tlate, 5blocurile de baz6 ale activitilor
intelectuale. Alocurile respective desemneaz latura informaional a gndirii, iar calculul, manipularea,
prelucrarea informaiilor dup anumite reguli-latura ei operaional sau funcional. 8ar unii autori
"%
consider c Ueste necesar ca practica instructiv-educativ s pun accentul pe educarea caracteristicilor
sistemului cognitiv, mai ales pe calcul, operare, procesare, pe mecanismele specifice, pe finalizarea acestora
n priceperi, abiliti, capaciti, competene de cunoa!tere6 *. Doia, %99(,.
;eritul psihologiei cognitive const n aceea c a ptruns mai adnc n cercetarea !i e/plicarea
proceselor cognitive. 1portul ei la investigarea !i e/plicitarea cunoa!terii !i nvrii prin procesarea mental
a informaiilor este relevant. 8ar activitatea psihic a omului nu se reduce la procesele cognitive, ea fiind
mult mai comple/, iar n cunoa!tere !i nvare un rol important l au !i procesele afective, cele voliionale,
motivaia, atitudinile, aptitudinile etc.
1.4.7. Cele 4 le.i ale *%/!ii ca asocie!e a u%ui !s'u%s la u% s(i#ul 8L. T-o!%di9e:
Postulate de <.>horndi?e, ele atrag atenia asupra mecanismelor bazale ale nvrii:
legea strii de pregtire (readiness) pentru nvare$ conform acestei legi, pentru a se stabili cone/iunea
ntre stimul !i rspuns, specific nvrii, organismul trebuie s gseasc ntr-o anumit stare de pregtire
din punct de vedere neurologic *nu ca nivel de maturizare,.
legea e/erciiului, conform creia cone/iunea stimul-rspuns este cu att mai trainic cu ct stimulul !i
rspunsul sunt mai des asociai.
legea efectului$ conform legii efectului, atunci cnd un rspuns la un stimul produce satisfacie,
asocierea dintre stimulul respectiv !i rspunsul specific se fi/eaz mai repede !i este mai stabil. 8ac
rspunsul la un stimul este urmat de o sanciune *produce insatisfacie, cone/iunea stimul-rspuns
ntrzie s se realizeze *>horndi?e, ":@&,.
;etoda 5prive!te !i spuneI sau 5ascult !i repetI care activeaz nvarea prin asociere !i prin
contiguitate *recomandate pentru nvarea unor structuri simple sau a unor elemente ale temei - de e/emplu a
rspunde la 5stimulul %V% 5 cu 5(I - sau pentru niveluri incipiente ale e/perienei de nvare, evideniaz
influena legii e/erciiului. 0aptul c atitudinile !i cuvintele profesorilor, te/tele manualelor sau calitatea
materialelor utilizate au influene stimulatoare sau inhibitoare asupra nvrii subiectelor !colare, prin
efectele agreabile sau dezagreabile pe care le produc *a se vedea cercetrile lui #.O.;o=rer,, ca !i
recompensele !i sanciunile, evideniaz legea efectului.
1.4.;. E(a'ele "o!#!ii aciu%ilo! #i%(ale 8P.I. Gal'e!i%:.
tapele sau nivelele formrii aciunii mintale descrise de P.J. Kalperin sunt !i etapele n care se
asimileaz o nou cuno!tin n !coal. 1utorul rus descrie urmtoarele etape:
). 1amiliarizarea cu sarcina #nvrii este etapa n care, pe baza modelului aciunii !i indicaiilor referitoare
la aciunea material se constituie 5fundamentul orientativ al aciuniiI sau 5baza de orientare a aciuniiI$
'. 2ecuia sau realizarea aciunii presupune desf!urarea aciunii n plan e/tern, material fiind o etap
pregtitoare a interiorizrii *dobndirii semnificaiei sarcinii,$
(. *ransferul aciunii #n planul vorbirii sau al limba&ului etern cu voce tare, fr spri2inul pe materialul
cu care s-a operat n e/ecutarea aciunii$
3. Aciunea #n planul limba&ului intern pentru sine$
4. 2tapa interiorizrii aciunii materiale #n aciune mintal sau a desf!urrii aciunii n limba2 interior.
*Kalperin, ":.),
1.4.<. Cele 5 '!i%ci'ii ale lui =. >!u%e!
Principiile identificate de D.Aruner n studiul e/perimental al instruirii *nvrii, sunt:
". motivarea elevului$
"&
%. structurarea materialului de nvat$
&. secvenierea materialului !i a sarcinii de nvare$
(. ntrirea rezultatului obinut.
4ele patru principii atrag atenia asupra faptului c pentru o nvare eficient sunt necesare:
precizarea mi2loacelor prin care se activeaz predispoziia copilului ctre nvare$
facilitarea activitii de e/plorare a alternativelor, ca stare de spirit natural a elevului care l
determin s testeze diferite ipoteze n orice mpre2urare$
identificarea modului n care un sistem de cuno!tine urmeaz s fie structurat pentru a fi neles !i
reinut ct mai repede de elev$
determinarea ordinii sau succesiunii n care urmeaz s fie prezentat materia de nvat$
precizarea naturii !i ritmului recompenselor !i pedepselor acordate n cadrul procesului de nvare.
*Aruner, ":.9,
1.5. Co%diiile i%(e!%e ,i e+(e!%e ale *%/!ii 8R. Ga.%e)
4ondiiile nvrii identificate !i analizate pertinent !i specializat, pot oferi cadrului didactic un sistem
operaional de repere n estimarea distanei dintre punctul de plecare al demersului su !i stadiul atins n
realizarea obiectivelor pedagogice.
3. Kagne menioneaz ca fiind co%diii i%(e!%e ale *%/!ii, urmtoarele:
a, "ac(o!i ?iolo.ici: vrsta, particularitile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, activitatea nervoas
superioar, starea sntii organismului, bioritmul intelectual$
b, "ac(o!i 'si-ici: stadiul dezvoltrii structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective !i socio-
morale$ nivelul inteligenei, aptitudinile speciale, aptitudinea !colar, mecanismele psihice, personalitatea
*temperament, caracter,, priceperile, deprinderile, tehnicile de munc intelectual !i nivelul de cuno!tine
anterioare.
3.KagnW enumer ca fiind co%diii e+(e!%e ale *%/!ii, urmtoarele:
a, '!e.(i!ea '!o"eso!ului, n sensul de: planificare a materiei de predat, proiectare a leciei n conformitate
cu programa !colar !i cu nivelul de pregtire ale elevilor, dozare a activitilor independente !i de grup,
respectnd ritmul de munc al fiecrui elev$
b, "ac(o!i socio&o!.a%izaio%ali ntre care un rol important l 2oac: precizarea obiectivelor nvrii
la fiecare lecie !i cunoa!terea acestor obiective de ctre elevi$ asigurarea receptrii materialului n
condiii optime pentru a facilita asociaiile mentale comple/e$ asigurarea transferului cuno!tinelor !i a
nelegerii aplicabilitii lor$ informarea elevilor asupra rezultatelor nvrii$
c, "ac(o!i (e#'o!ali: distribuia n timp a nvrii *e!alonat vs. comasat, cu pauze mai scurte la nceput
apoi din ce n ce mai lungi,$
d, "ac(o!i 'si-o&e!.o%o#ici: resursele materiale utilizate n !coal care ofer posibiliti crescute de
informare !i de activizare *aparate, calculatoare, !i pot contribui la raionalizarea eforturilor elevilor
!i profesorilor$ evitarea factorilor stresani *zgomote, subnutriia, suprancrcarea, relaiile tensionate.
*3.Kagne, ":.),.
1.7. 2a!ia?ilele *%/!ii *% ,coal 8D.P. Ausu?el) @.G. Ro?i%so%:
1usubel, 3obinson *":@", prezint ca /a!ia?ile ale *%/!ii *% ,coal, urmtoarele elemente:
variabile care in de mediul educaional * independente,:
/a!ia?ile i%(!a'e!so%ale:
"(
/a!ia?ile co.%i(i/e *se refer la factorii intelectuali ai nvrii,
/a!ia?ile a"ec(i/&sociale *cuprind determinanii subiectivi !i interpersonali ai nvrii,
/a!ia?ile si(uaio%ale: se refer la e/erciiu, materiale didactice, variabile sociale. /erciiul se
caracterizeaz prin frecven, distribuire !i metod. ;aterialele didactice se caracterizeaz prin cantitate !i grad
de dificultate.
variabile reprezentate de actele de comportament *dependente,.
+ategoria cognitiv a variabilelor educaionale cuprinde:
- variabilele din structura cognitiv *ce !tie !i ct !tie elevul,$
- maturitatea stadial *stadiul dezvoltrii psihice n care se afl elevul,$
- capacitatea intelectual *inteligena general a elevului, capacitatea verbal, capacitatea rezolvrii de
probleme,$
+ategoria afectiv"social a variabilelor educaionale cuprinde:
- factorii motivaionali !i atitudinali *dorina de cunoa!tere, nevoia de realizare !i autoafirmare,
interesul,$
- factorii de personalitate *tipul de motivaie, adaptarea personal, gradul de an/ietate,$
- factorii de grup !i sociali *climatul clasei, stratificarea pe clase sociale, prezena privrii culturale !i a
segregaiei rasiale, cooperarea !i competiia,$
- caracteristicile profesorului *capacitatea cognitiv, competena profesional !i pedagogic, personalitatea,
*1usubel, 3obinson, ":@",
1ceste aseriuni cu privire la nvarea n !coal trebuie analizate din perspectiva a ceea ce D.Aruner
numea 5oportunism luminatI atunci cnd sugera o anumit atitudine cu privire la programul educativ care
trebuie s fie satisfctor pentru elevi e/trem de diferii ntre ei.
2.+. %/a!ea co%,(ie%( A "o!# s'eci"ic a *%/!ii *% ,coal
8iferenierea dintre *%/a!ea la ,coal !i *%/a!ea Bde acasC *din mediul e/tra!colar, este util
de!i pare ne2ustificat sub aspect psihologic din cauza vulnerabilitii !i neclaritii criteriilor de difereniere
!i a reperelor de apreciere a nivelului de nvare n cele dou forme. Gtilitatea acestei diferenieri apare ns,
atunci cnd raportarea se face la accepiunea pedagogic a noiunii de nvare.
7nvarea n !coal se realizeaz n toate formele !i la toate nivelurile general recunoscute, de la
nvarea perceptiv !i motorie *antrenate n procesul citirii, calculului, pn la nvarea afectiv *antrenat
n situaiile de competiie, de reu!it sau succes, de cooperare !i adaptare !colar,.
'pecific ns !colii este acea form *!i+sau nivel, denumit de 8.1usubel !i 0.3obinson *%/a!e
co%,(ie%(.
Pa!adi.#a *%/!ii co%,(ie%(e consider drept factori decisivi ai nvrii: cantitatea, claritatea !i
organizarea cuno!tintelor celui ce nva !i natura materialului de nvat. *1usubel, 3obinson,
":@", p..),. Pentru a se evita nvarea mecanic, afirm autorii citai, materialul de nvat trebuie s
poat fi raportat nearbitrar !i substanial la o structur cognitiv ipotetic a elevului, elevul s aib repere
relevante la care s raporteze materialul !i s aib intenia de a raporta noile cuno!tinte la structura sa
cognitiv.
8.P.1usubel !i 0.K.3obinson analizeaz urmtoarele (i'u!i de *%/a!e co%,(ie%(: - nvarea prin
reprezentare,
- nvarea noiunilor,
- nvarea propoziiilor,
- nvarea prin descoperire.
7n gestionarea resurselor specifice fiecrui elev cu care lucreaz, profesorul ntlne!te !i recurge la
")
particularitile !i mecanismele fiecruia dintre aceste tipuri de nvare.
1. %/a!ea '!i% !e'!eze%(a!e, nvarea sensurilor unor simboluri individuale se realizeaz
pe baza capacitii de generalizare a e/perienelor particulare !i a folosirii simbolurilor pentru reprezentarea
obiectelor *capaciti prezente ctre sfr!itul primului an de via,.
1. %/a!ea %oiu%ilo! se bazeaz pe identificarea atributelor distinctive ale unei clase de
stimuli, capacitate dobndit prin e/periena concret cu obiectele. 8escoperirea inductiv a atributelor
distinctive ale obiectelor nu se identific cu capacitatea de a denumi noiunile. >rebuie fcut distincia ntre
procesul de formare a noiunilor !i cel de denumire formal a lor, precum !i de procesul de asimilare a
noiunilor. Gitarea denumirii unei noiuni nu nseamn pierderea sensului ei iar denumirea noiunii nu nseamn
neaprat c i se cunoa!te sensul. 5dentificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli poate constitui o
problem n nvarea noiunilor de ctre copil. 0acilitarea identificrii atributelor comune unei clase de stimuli
*mai ales pentru elevii ce prezint riscul de a nu accede singuri la aceast abilitate, este necesar n orice act
educativ cu att mai mult n condiiile instruirii n !coal, unde elevul este confruntat ntr-un ritm alert cu o
multitudine de 5obiecteI din foarte variate domenii ale cunoa!terii.
4. %/a!ea '!o'oziiilo! presupune:
a. %nvarea sintaei *a regulilor !i codului sintactic,, a cuvintelor de legtur *prepoziii, con2uncii,$ a
cuvintelor determinative *articole, ad2ective demonstrative,$ a prilor fle/ibile care indic numrul, genul,
cazul, timpul, modul !i a regulilor de ordonare a cuvintelor$
b. 6aportarea frazei de #nvat la ideile eistente #n structura cognitiv a copilului. 1u fost descrise
diverse tipuri de relaii care se pot crea #ntre noul material i ideile eistente n structura cognitiv a
copilului:
a. relaii de subordonare$
b. relaii de supraordonare !i
c. relaii combinatorii.
Pentru *%/a!ea co%,(ie%( a '!o'oziiilo! este necesar verificarea congruenei structurii
materialului prezentat cu structura cognitiv a elevului. Gnii elevi pot s aib dificulti n nelegerea !i
construirea mintal a acestor tipuri de relaii dintre obiectele lumii reale, alii doar n nelegerea !i construirea
propoziiilor.
(. %/a!ea '!i% desco'e!i!e 5se refer la o situaie n care materialul de nvat nu este prezentat ntr-
o form final celui ce nva *a!a cum se petrece n nvarea prin receptare,, ci reclam o anumit activitate
mental *rearan2are, reorganizare sau transformare a materialului dat,, anterioar ncorporrii rezultatului
final n structura cognitiv.I *1usubel, 3obinson, ":@", p.:) ,. a este prezent n formarea noiunilor !i n
nvarea propoziiilor supraordonate !i este dominant n rezolvarea de probleme !i creativitate.
4. @ACTORII DED2OLT3RII PSIHICEE EREDITATEA) 6EDIUL FI EDUCAIA.
3.1. Definirea conceptului de de,oltare psihic(
De,oltarea
- proces prin care organismul !i psihicul se schimb pe parcursul ntregii viei$
- presupune un ansamblu de transformri cantitative !i calitative$
- surprinde ansamblul schimbrilor de natur biologic, psihic !i social care au loc la nivelul individului
uman *caracterul biopsihosocial al dezvoltrii,.
;ergnd pe linia determinrii ct mai e/acte a sensului conceptului de dezvoltare vom prezenta cteva
accepiuni ale de,olt(rii psihice:
"-
proces caracterizat prin transformri cantitative !i calitative cu sens ascendent *trecerea de la niveluri de
dezvoltare primare, slab difereniate, nespecializate la niveluri psihice superioare, bine definite,
specializate,$
proces de formare a unor noi seturi de procese, nsu!iri !i funcii psihice ce determin o mai bun
adaptare */.: trecerea de la psihicul animal la cel uman sau trecerea de la gndirea concret la gndirea
formal,$
proces ce surprinde devenirea continu a structurilor psihocomportamentale *aspectul dinamic al
psihicului,.

3.2. &actorii de,olt(rii psihice - pre,entare analitic(
1!a cum am precizat n cadrul primei secvene de curs, psihicul uman are un caracter de sistem. Gn
sistem deschis, n cadrul cruia interaciunile informaionale !i energetice au loc att ntre componentele
interne *procese, activiti !i nsu!iri psihice, ct !i cu factori ce vin din afara sistemului. 8ezvoltarea psihic
este influenat de caracteristicile interdependente ale factorilor reprezentai de ereditate, mediu !i
educaie.
0actorii dezvoltrii psihice:
- reprezint influenele constante, profunde, eseniale n devenirea fiinei umane$
- fac ca dezvoltarea s aib un caracter comple/, plurideterminat$
Psihicul uman este rezultatul interdependenei dintre factorii naturali *ereditatea, !i cei sociali
*mediul !i educaia,.
E!edi(a(ea este #nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de la o generaie la alta
mesa&ele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.
7n ceea ce prive!te influena factorului ereditar aspra dezvoltrii psihice trebuie remarcate
urmtoarele:
reditatea ofer unicitatea biologic, premis a unicitii psihice$
;o!tenirea ereditar este un comple/ de predispoziii !i potenialiti$
reditatea caracteristicilor morfologice !i biochimice este mai bine cunoscut dect ereditatea nsu!irilor
psihice$
4eea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este congenital *la nivel congenital fiind vorba
de trsturi dobndite n urma influenelor mediului e/ercitate naintea na!terii,$
4eea ce ine de ereditate se poate e/prima n diverse momente de vrst sau poate rmne n stare de
laten pe tot parcursul vieii, dac nu apare un factor activator$
8in perspectiv filogenetic, ereditatea uman confer cea mai mic 5ncrctur6 de comportamente
instinctive$
reditatea ofer un 5orar6 al proceselor de cre!tere !i maturizare , crend premisele unor momente de
optim intervenie din partea mediului !i educaiei a!a numitele 5perioade sensibile6 sau 5critice6. *e/:
achiziia mersului, a limba2ului,$
Gnele aspecte ale vieii psihice poart mai puternic amprenta ereditii *temperament, aptitudini,
emotivitate,, iar altele mai puin *atitudini, voina, caracter,$
".
1ceea!i trstur psihic poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferii. Pentru anumite
persoane, hotrtoare este ereditatea, n timp ce pentru altele hotrtor poate contribui mediul sau
educaia.
.ip de aciune a ereditii: probabilist *V+-, nu putem !ti cu e/actitate dac prezena unui anumit factor
ereditar nseamn un plus sau un minus pentru dezvoltarea individului$
/olul eredit(ii: premis natural *fundamentul, baza natural a dezvoltrii,$
6ediul este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacioneaz, direct sau
indirect, pe parcursul dezvoltrii sale.
ste foarte important de subliniat faptul c pentru a fi considerat mediu al dezvoltrii, un element nu
trebuie s constituie o simpl prezen, ci s fie sursa unei reacii din partea celui influenat de acel element.
l trebuie s poat avea o rezonan n psihicul celui influenat, s genereze o interaciune.
0actorul de mediu neutru sau indiferent subiectului dezvoltrii este inert din perspectiva dezvoltrii
*lumea sunetelor, orict de comple/ !i stimulativ ar fi ea, nu reprezint factor de dezvoltare pentru o
persoan surd ntruct nu genereaz o reacie cu semnificaie n planul dezvoltrii psihice,. Prezenele
neutre, indiferene *att obiecte ct !i membri ai familiei, profesori, relaii sociale, nu stimuleaz dezvoltarea
psihic a persoanei.
>ipuri de mediu
dup coninut: mediu natural geografic sau mediu social sau informaional$
dup aciune: mediu cu aciune direct *alimentaie, clim, sau indirect *nivel de trai, grad de
civilizaie,$
dup apropierea influenei: mediu pro/imal *obiecte, persoane, situaii zilnice, sau distal *rzboiul
din Jra?, prbu!irea turnurilor gemene,.
7ntruct modul de aciune al mediului este foarte diferit de la o cultur la alta !i de la o vrst la alta,
s-a considerat necesar o operaionalizare a conceptului de mediu. 1ceasta a fost realizat de cercettorii
'uper !i Oar?eness n ":@- prin conceptul de %i, de dez/ol(a!e. Fi!a de dezvoltare reprezint totalitatea
elementelor cu care un copil intr #n relaie la o v!rst dat.
'tructura unei ni!e de dezvoltare vizeaz:
a, obiectele !i locurile accesibile copilului la vrste diferite$
b, reaciile antura2ului fa de copil$
c, cerinele adultului fa de copil *competene cerute, vrsta la care sunt solicitate, nivel de
performan,$
d, activitile propuse, impuse sau acceptate de copil.
/ercitii:
4omparai influena ni!ei de dezvoltare tradiionale asupra dezvoltrii copilului de & ani cu cea a ni!ei
occidentale la aceea!i vrst. 4are este mai stimulativH 4e se poate spune cu privire la ni!a specific vrstei
de - ani pentru cele dou culturiH
.ip de aciune a mediului: probabilist *V+-,
/ol 'n de,oltare: cadrul socio-uman al dezvoltrii.
"@
Educaia reprezint activitatea contient, organizat, specializat eercitat asupra unei generaii
cu scopul dezvoltrii potenialului individual #n sensul unei adaptri c!t mai eficiente la realitate.
ducaia reprezint un factor cu aciune con!tient, deliberat care !i propune s realizeze un
echilibru ntre ceea ce poate un individ la un moment dat, ceea ce dore!te !i ceea ce i se cere. 7n acest sens
educaia emite n mod sistematic acele cereri care s solicite dezvoltarea individului. 4ererile emise se
caracterizeaz prin raportarea dificultii lor att la premisele interne create de ereditate, ct !i la solicitrile
mediului astfel nct dezvoltarea individului s poat fi optim. 7n acest sens, pentru a fi stimulativ pentru
dezvoltare, orice cerere educativ va dep!i ntr-o oarecare msur ceea ce poate, vrea sau !tie de2a individul
respectiv.
0iind totu!i o activitate care depinde de ceilali doi factori, educaia nu poate compensa o ereditate
profund afectat !i nici nu poate suplini sau reorienta un mediu prea puin prielnic dezvoltrii. 7ns aciunea
ei se orienteaz clar spre dezvoltarea psihic a persoanei.
.ip de aciune: determinant *V,
/ol 'n de,oltare: factorul conductor al dezvoltrii.
3.3. )odele teoretice ale de,olt(rii psihice
ste cunoscut disputa care a avut loc ntre diferite curente teoretice cu privire la dominana
influenei n dezvoltare a celor trei factori. >eoriile psihologice ale dezvoltrii s-au grupat de-a lungul
timpului formnd trei modele e/plicative:
). modelul organicist (activ)$ consider schimbarea ca fiind inerent vieii, mediul !i educaia
nu sunt cauze ale dezvoltrii ci doar condiii care pot grbi sau ncetini schimbarea$
'. modelul mecanicist (reactiv)$ susine c dezvoltarea este o reacie la stimulii e/terni *schema
stimul rspuns, !i este e/clusiv rezultatul stimulrii !i nvrii.
(. modelul interacionist$ susine c dezvoltarea apare ca produs firesc al interaciunii
factorilor, rolul de mediator avndu-l educaia.
1doptarea unuia sau altuia dintre modelele teoretice menionate genereaz o anumit atitudine
pedagogic fa de educabilitatea fiinei umane. 1ceste modele teoretice stau de fapt la baza rspunsului
afirmativ sau negativ la ntrebarea Uste fiina uman educabilH6. 1stfel nct se pot contura trei rspunsuri
corespunznd celor trei atitudini diferite: U8a6*optimism pedagogic,, UFu6 *scepticism pedagogic, !i
U8epinde6 *realism pedagogic,.
5. REPERE PSIHOGENETICE ALE DED2OLT3RII
0tadiul psihic reprezint un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate !i difereniate calitativ,
care permit identificarea particularitilor asemntoare la indivizi aflai n aceea!i perioad de vrst,
precum !i particularitile diferite la indivizi aflai n diverse perioade de vrst. 3elaia ntre vrst
*e/primat prin conceptele de etape !i cicluri de vrst, !i stadiul de dezvoltare psihic este una de
coresponden relativ n sensul c schimbarea vrstei *cronologice, nu aduce automat !i schimbarea vieii
psihice.
*.1. 1tapele$ ciclurile i stadiile de,olt(rii psihice:
":
etapa prenatal perioada n care se contureaz !i se construiesc toate componentele organismului, inclusiv
elemente de natur psihic$
etapa postnatal de la na!tere pn la finalul vieii, care include trei cicluri de dezvoltare :
". ciclul de cre!tere !i dezvoltare *o-%) ani, se dezvolt toate capacitile fizice !i psihice specifice speciei
umane$
%. ciclul de maturizare *%) ani - -9+-) ani, capacitile fizice !i psihice se manifest deplin$
&. btrneea *dup -)ani,- capacitile individului intr n declin.
4u ct ne situm mai aproape de nceputul dezvoltrii *n copilria mic, de e/emplu,, unitile de
vrst n care se concentreaz diferenele psihologice sunt mai mici !i se succed rapid. 4u ct dezvoltarea
nainteaz ctre vrstele mari, diferenele sunt din ce n ce mai greu sesizabile !i mai puin spectaculoase.
Jndiferent de stadiul la care ne referim, structurile psihice e/istente constituie elemente de spri2in, de genez
pentru diferite nsu!iri !i caracteristici psihice caracteristice urmtorului stadiu.
8ezvoltarea psihic poate fi urmrit pe trei paliere psihice reprezentative, astfel nct putem vorbi
despre de,oltare cogniti($ afecti( i socio-moral(.
*.2. 0tadialitatea de,olt(rii psihice
>ransformrile specifice dezvoltrii psihice nu au un caracter liniar ci se fac n pusee, cu stagnri,
acumulri !i salturi, n ritmuri diferite n funcie de individ sau de particularitile stadiului de dezvoltare n
care se afl individul.
Definiie: 5'tadiu al dezvoltrii psihice este o categorie a dezvoltrii !i+sau a organizrii
comportamentale care satisface urmtoarele patru criterii: este calitativ diferit de stadiul precedent$
reprezint o nou i mai elaborat organizare a proceselor psihice$ se produce #n condiiile unei anumite
secvene a maturizrii$ este legat de limitele generale ale v!rstei *F.1.'printhal, 3.4.'printhall, '.F.#2a,
"::(, p. -&%,
'tadialitatea dezvoltrii psihice este o realitate cu importante consecine n plan educativ. 'tadiile
dezvoltrii psihice e/prim niveluri diferite de adaptare psihic !i se pot demarca dup urmtoarele criterii:
tipul fundamental de activitate$
tipul de relaii specifice n care se anga2eaz individul$
tipuri de tensiuni !i consumuri de energie. *Lchiopu, ":@9, p.:9,.
Ti'ul "u%da#e%(al de ac(i/i(a(e difer de la un stadiu la altul: ntr-un stadiu este dominant 2ocul,
n altul nvarea, n altul autoinstruirea sau munca. 7n cazul unor dificulti de adaptare sau ntrzieri n
dezvoltare, se ntlne!te ntr-un stadiu preferina pentru un tip de activitate specific altui stadiu.
8esincronizri de genul preferinei pentru 2oc la o vrst cronologic la care activitatea dominant ar fi
nvarea sau chiar munca, la fel ca !i invers *preferina pentru nvare la o vrst cronologic la care
activitatea dominant ar fi 2ocul, ridic serioase probleme educatorilor.
Ti'ul de !elaii sociale n care este implicat individul *de familie, de grup tutelat, de grup din ce n ce
mai comple/ structurat, e/prim nivelul maturizrii sale psihosociale. 0iecare dintre aceste tipuri de relaii este
specific unui anumit stadiu al dezvoltrii psihice, socializarea ncepnd n familie apoi e/ersndu-se n
grupurile tutelate de genul colectivitilor din grdini !i continundu-se cu integrarea social n grupuri din
ce n ce mai comple/e *colective de studii, profesionale etc,.
7n cazul unei imaturiti psihosociale, individul prefer relaiile de grup tutelat sau este inabil s-!i
gestioneze independent, autonom, relaiile interpersonale.
7n cazul unei maturizri sociale precoce, individul caut activ s-!i diversifice tipurile de relaii sociale
n care se implic, este independent !i autonom n stabilirea !i pstrarea relaiilor interpersonale, la o vrst
la care factorii de influen educativ consider c mai au dreptul s-l 5coordoneze-tutelezeI.
%9
Ti'ul de (e%siu%e 'si-ic sau co%(!adicie i%(e!% este generat de raportul dintre investiia psihic !i
condiiile generale ale vieii individului. G.Lchiopu inventariaz o serie de situaii generatoare de tensiune a
cror dominan ntr-un stadiu sau altul poate fi destul de u!or identificat, respectiv opoziiile ntre:
cerinele familiale i colare i posibilitile copilului de a rspunde la ele$
cerinele interne, subiective ale copilului !i posibilitile grupului de a rspunde la ele$
ntre diferitele laturi ale personalitii copilului (temperament !i aptitudini la vrste mici$
temperament !i caracter la vrste mai mari,$
ntre structurile psihice vechi i structurile noi ale elevului *ntre motivaia etrinsec din
copilrie !i motivaia intrinsec pentru studiu n adolescen,$
ntre structurile psihice con!tiente, subcon!tiente !i incon!tiente *ntre afect i raiune,.
<iteratura de specialitate descrie stadiile dezvoltrii psihice, n funcie de ciclurile vieii sau de
perioadele marcate de raportul cu !coala:
debutul vieii *stadiul copilului mic, 9-" an,$
prima copilrie *stadiul copilului antepre!colar, "-& ani,$
cea de-a doua copilrie *stadiul copilului pre!colar, &-- ani,$
cea de-a treia copilrie *stadiul copilui !colar, --"" ani,$
pubertatea *""-"(ani,$
adolescen *"(-"@ ani,$
tinereea$
vrsta adult$
vrsta a treia.
4ercetarea psihologic a evideniat nu doar stadialitatea dezvoltrii psihice n general ci !i
dezvoltarea stadial a diferitelor funcii !i procese psihice. ficiena interveniei educative este determinat
de adecvarea situaiilor concrete n care se e/ercit influena, la particularitile stadiului de dezvoltare n
care se afl elevul sub aspectul respectivelor funcii !i procese psihice.
*.3. 0tadialitatea cogniti(
8ezvoltarea cognitiv este mai mult dect acumularea de noi fapte !i idei e/istente n stocurile
individuale de informaii, ea e/prim transformrile n modalitatea de a da sens lumii, de a obine !i organiza
informaia despre lume n procesul construirii acestui sens.
Procesele cognitive se schimb radical de la na!tere la maturitate sub influena a patru factori:
". maturizarea biologic$
%. activitatea$
&. e/periena social$
(. echilibrarea.
<a aceste influene se rspunde prin ceea ce Piaget nume!te funcii invariante, tendine bazale
*fundamentale, ale fiinei: organizarea i adaptarea.
#amenii se nasc cu tendina de a organiza *prin combinri !i recombinri, aran2ri !i rearan2ri, procesele
gndirii n structuri psihice numite scheme care devin din ce n ce mai comple/e.
7n adaptare sunt implicate dou procese de baz:
asimilarea, n cadrul creia sunt folosite schemele e/istente pentru a construi un sens evenimentelor
din mediu$
acomodarea, care presupune transformarea schemelor e/istente pentru a rspunde la situaiilor
noi.
%"
>ransformrile gndirii au loc printr-un comple/ proces de echilibrare a raportului asimilare+acomodare,
printr-un continuu efort de a menine un echilibru ntre schemele de nelegerea a lumii construite de individ !i
noile informaii care a2ung la individ din lume.
>eoria lui 7.8iaget asupra dezvoltrii cognitive *":)(, ":-&, ":.9, descrie patru stadii n dezvoltarea
inteligenei umane:
stadiul senzoriomotor ntre 9 : ' ani$ n primul stadiu al dezvoltrii cognitive, gndirea copilului
implic ma2or sensibilitatea *lumea este cunoscut prin ceea ce se vede, se aude, se pipie, se
gust). Pe parcursul acestui stadiu se dezvolt recunoa!terea obiectelor, se accede la nelegerea
permanenei obiectului *chiar dac acesta dispare din cmpul perceptiv el continu s e/iste n
mintea copilului,. 4opilul ncepe s imite, trece de la aciuni refle/e la activiti orientate de scop,
ncepe s opereze cu reprezentri mentale.
stadiul preoperational #ntre ' : / ani$ n acest stadiu se dezvolt gradual limba2ul !i abilitatea de
a opera cu simboluri. 'pecific acestui stadiu este egocentrismul, tendina de a vedea lumea !i pe cei
din 2ur prin prisma propriului punct de vedere, de a nu sesiza punctele de vedere ale unei alte
persoane. 4opilul aflat n acest stadiu al dezvoltrii cognitive are dificulti n a derula un
demers de la sfr!it la nceput !i n a nelege conservarea unor caracteristici ale obiectelor dac
alte caracteristici ale acestora se schimb. 4omportamentul este orientat mai mult de intuiie
dect de logic.
stadiul operaiilor concrete, de la / la )) ani$ n stadiul operaiilor concrete copilul nelege
legea conservrii !i reversibilitatea, are abilitatea de a rezolva probleme practice, prin contact direct
*nemediat, cu obiectele din mediu, se raporteaz la real !i concret n rezolvarea de probleme,
rezolv sarcini de clasificare !i conservare.
stadiul operaiilor formale, de la )) ani la v!rsta adult$ n cel mai nalt stadiu al dezvoltrii
cognitive *al operailor formale, se dezvolt abilitatea de a rezolva probleme abstracte, de a
coordona mai multe variabile, de a face raionamente ipotetico-deductive, de a gndi ipotetic, de
a identifica toate combinaiile posibile ale unor variabile, de a evalua sistematic soluii specifice.
>eoria lui Piaget ofer o parte din fundamentele teoretice ale abordrii constructiviste a nvrii
implicnd ca tehnici pedagogice nvarea prin descoperire !i spri2inirea intereselor n curs de dezvoltare ale
copilului. 7n aceste abordri prinilor !i profesorilor le este recomandat s stimuleze dezvoltarea abilitilor
copilului peste parametrii specifici nivelului, dar s FG prezinte materiale sau informaii care dep!esc
prea mult nivelul stadiului. 'e mai recomand ca profesorii s foloseasc o larg varietate de
e/periene concrete pentru a a2uta copilul s nvee *ct mai multe e/erciii care implic manipularea unor
obiecte concrete, lucrul n echipe pentru a e/perimenta diferite perspective, e/cursii pe teren, etc.,. *Ouitt,
Oummel, D., %99&,.
*.*. 0tadialitatea 2udec(ii morale
8ezvoltarea individului n plan moral reprezint un factor e/trem de important al rezultatului oricrei
influene educative de aceea s-a impus ca tem de mare interes pentru psihologia educaliei. ;odelele
dezvoltrii morale la care se recurge frecvent n teoria !i practica educaiei sunt cele propuse de D. Piaget !i <.
Pholberg.
'tudiile realizate de D.Piaget asupra dezvoltrii morale a individului au evideniat diferene n funcie
de vrsta cronologic a copiilor n ce prive!te practicarea regulilor !i con!tiina regulilor 2ocului. Piaget a
observat copiii n timpul unor 2ocuri cu bile urmrind prezena ideilor de corectitudine, de dreptate, de nclcare a
regulilor !i de sanciune pentru nclcarea lor. 1!a cum au fost delimitate o serie de stadii n evoluia
atitudinii copiilor fa de reguli, au fost delimitate !i diferite stadii n dezvoltarea contiinei regulii:
". 7n primul stadiu apro/imativ n 2urul vrstei de ( ani, regulile nu au semnificaie, ca atare nu
e/ist con!tiina nclcrii lor$
%%
%. 7n al doilea stadiu, care ncepe dup vrsta de ( ani, copilul ncepe s cread c regulile sunt sacre,
intangibile, de neschimbat. le vin de la o autoritate *prini, 8umnezeu, !i trebuie respectate fr comentarii,
sanciunea pentru nerespectarea lor fiind imanent. 1cest stadiu a fost numit de Piaget stadiul moralitii
eteronome sau al realismului moral. 'tadiul realismului moral implic respectarea literei !i nu a spiritului
regulii precum !i o concepie obiectiv a responsabilitii$
&. 7n al treilea stadiu, numit al moralitii autonome sau al moralitii reciprocitii care ncepe de la
vrsta de "9 ani, locul eteronomiei l ia autonomia. 1cum 5regula de 2oc nu-i mai apare copilului ca o lege
e/terioar, sacr, pentru c este impus de aduli, ci ca rezultat al unei hotrri libere !i ca ceva demn de
respect n msura n care ea este acceptat pe baz de reciprocitateI *Piaget, ":@9, p.(-,. 7n acest
stadiu, copilul nelege faptul c regulile sociale sunt formulate de individ !i ca atare pot fi schimbate,
crede c pedeapsa pentru violarea regulilor este n funcie de intenia celui care o face *cel care sparge )
cni fr s vrea nu trebuie pedepsit dar cel care sparge una cu intentie da.,.
Piaget apreciaz trecerea de la morala heteronom la morala autonom, de la regulile de conduit !i
evaluare moral impuse de ceilali la reguli autoimpuse, de la responsabilitatea obiectiv bazat pe
constrngere la responsabilitatea subiectiv bazat pe reciprocitate, ca un mare c!tig n flu/ulI dezvoltrii morale
a individului.
3a4rence 5ohlberg *":.-, a identificat trei niveluri de evoluie a 2udecilor morale, fiecare cu cte
dou stadii distincte.
". 6ielul premoral sau preconenional *( ani - :+"9 ani, n care copiii sunt n afara problemelor
morale:
*a, stadiul moralei ascult(rii, caracterizat printr-o conduit de evitare a pedepsei !i de supunerea la norm
*Ueste bun tot ceea ce nu conduce la pedeaps6,$
*b, stadiul moralei hedonismului instrumental nai, n care comportamentul copilului se orienteaz n
funcie de recompense *Ueste bun tot ceea ce este rspltit, ceea ce creeaz plcere6,.
%. 6ielul moralei conenionale *"9ani-"&ani,, n care conformarea la normele e/terioare !i rolurile
sociale ale copilului sunt condiionate de antura2 *n special de ctre familie, iar scopul este obinerea
unui Ustatut bun6:
*c, stadiul moralei bunelor relaii, perioad n care comportamentul moral este orientat astfel nct s se
obin aprobarea celorlali !i s fie evitat dezaprobarea$
*d, stadiul moralei legii i ordinii$ perioad n care apare comportamentul moral de meninerea a autoritii
recunoscute.
&. 6ielul autonomiei morale sau al moralei principiilor *dup "& ani, la tineree sau niciodat,,
caracterizat prin acceptarea normei ca o modalitate de identificare cu grupul de apartenen:
*e, stadiul moralei contractuale, n care norma moral este neleas ca o consecin a unei decizii stabilite
mutual$ se accept ca norma s poat fi schimbat pe considerente raionale, n funcie de utilitatea ei.
*f, stadiul moralei principiilor indiiduale de conduit(, n care individul define!te valorile morale n
termeni proprii, structurndu-!i propriul sistem de valori !i principii morale$ se respect o regul moral
pentru a evita autoblamarea.
*.7. 0tadialitatea psihosocial(
Pornind de la premisa c dezvoltarea psihologic a individului depinde de relaiile sociale specifice
fiecrei etape de vrst, 1ri8 1ri8son *19+:, a stabilit opt stadii ale dezvoltrii personale !i sociale ale
individului. l consider c, pe tot parcursul vieii, e/ist momente de conflict ntre posibilitile de
relaionare ale individului !i cerinele mediului social, astfel nct dezvoltarea dintr-un anumit stadiu depinde
de succesul rezolvrii conflictelor din stadiile anterioare.
%&
". 7n primul stadiu *primului an de via, conflictul specific este 'ncredere s. ne'ncredere, iar rezultatul
favorabil al acestei crize const n ncredere !i optimism. 'atisfacerea nevoii de hran, confort !i
dragoste necondiionat n acest an de ctre mam !i cei care ngri2esc copilul va genera siguran !i
ncredere n cei din 2ur, precum !i premisele dezvoltrii autonomiei n al doilea an de via.
%. 7n al doilea stadiu *"-& ani, conflictul specific este autonomie s. dependen(, iar rezultatul favorabil
const n autocontrolul !i capacitatea de adaptare a copilului. 'upraprotecia sau severitatea prinilor
creeaz la copii un sim de slbiciune !i incompeten, ceea ce conduce la ru!ine !i ndoial n propriile
capaciti.
&. 7n al treilea stadiu *&-- ani, copilul se confrunt cu criza iniiati( s. ino(ie, evolund de la o form
simpl de autocontrol ctre abilitatea de a iniia activiti !i de a le realiza. Prinii care descura2eaz sau
pedepsesc ncercrile de iniiativ ale copiilor i fac s se simt vinovai de ndemnurile naturale, n acest
stadiu !i mai trziu n via.
(. 1l patrulea stadiu *--"% ani, este caracterizat de criza dorin( de autocunoatere s. inferioritate.
7nsu!irea abilitilor valorizate social scrisul, cititul, dar !i asumarea cu succes a responsabilitilor sau
colaborarea cu alte persoane vor crea copilului sentimentul de competen$ e!ecurile, ns, pot duce la
sentimente de inferioritate.
). 7n al cincilea stadiu *"%-"@ ani,, criza identitate s. confu,ie are rolul ma2or de a forma identitatea !i
imaginea de sine. ste o perioad de ndoieli !i e/perimentare a posibilelor roluri sociale iar rezolvarea
favorabil din acest stadiu presupune dobndirea identitii *identitate se/ual, orientare profesional !i
perspectiv ideologic asupra lumii,, c!tigarea unui sine consistent !i a unui set de standarde interne
pentru aprecierea propriei valori n diferite arii ale vieii.
-. 1l !aselea stadiu *"@-(9 ani,, caracterizat de opoziia intimitate s. i,olare, presupune e/ercitarea unei
profesii !i implicarea n relaii intime. 8obndirea unei identiti mulumitoare n stadiul anterior l
pregte!te pe tnr pentru intimitate$ n caz contrar va avea dificulti de stabilire a unei relaii intime,
satisfctoare de ambele pri, fiind prea preocupat de sine.
.. 7n al !aptelea stadiu *(9--) ani,, criza specific este productiitate s. autoreali,are. Perioada
reprezint apogeul carierei profesionale, de trire a sentimentelor de satisfacie *legate de posibilitatea de
a-!i a2uta copiii s devin aduli,, de valorizare a contribuiei !i poziiei sociale sau+!i de con!tientizare a
nemplinirilor sau e!ecurilor n atingerea obiectivelor propuse n tineree.
@. Gltimul stadiu, marcat de conflictul integritate s. disperare, este determinat de modul n care persoana
nfrunt sfr!itul vieii. 7n cazul n care persoana trece cu succes prin stadiile anterioare, va avea un
sentiment de mplinire !i integritate, dar dac prive!te n urm cu regret$ dac vede trecutul ca pe un !ir
de oportuniti pierdute !i e!ecuri, ultimii ani de via vor fi marcai de disperare.
STADIUL PRINCIPALA
ACHIDIIE
8/a!ia%(ele e+(!e#e:
@ACTORII
SOCIALI
DETER6INANI
COROLARUL
AGIOLOGIC
Jnfantil
9-" an
7ncredere vs. nencredere ;ama sau subsitutul
matern
'perana
4opilrie mic
"-& ani
1utonomie vs. dependen Prinii Moina
4opilria
mi2locie
Jniiativ vs. retragere,
vinovie
;ediul familial 0amiliaritatea n
aciuni
%(
&-- ani
4opilria mare
--"% ani
'rguin, eficien vs.
Jnferioritate
Lcoala !i grupul de
2oac
4ompetena
1dolescena
"%-"@+%9 ani
Jdentitate vs. confuzie ;odelele !i
covrstnicii
Gnitatea
>nrul adult
%9-&9+&) ani
Jntimitate vs. izolare Prietenii, relaia de
cuplu
;utualitatea afectiv
1vnd n vedere faptul c vrsta !colar acoper o perioad lung din viaa omului, aspectele
specifice ale dezvoltrii fiecrui stadiu al fiecrui sector al activitii psihice a individului sunt nenumrate, ele nu
permit prescrierea unor 5reete universal valabileI de raportare la aspectele fiecrui stadiu !i cu att mai puin
la forma particular pe care o poate mbrca o anumit dimensiune, la fiecare elev n parte. Particularitile de
stadiu de dezvoltare ofer doar repere orientative iar profesorilor le revine dificila sarcina de a particulariza in
funcie de nivelul de dezvoltare e/istent in cadrul clasei !i chiar sa individualizeze intervenia educativ-formativa
pentru atingerea dezideratelor didactice.
7. ELE6ENTE DE PSIHOLOGIA PERSONALIT3II
4uvntul Upersonalitate6 provine din latinescul Upersona6 care desemna n teatrul roman masca
actorului, faa pe care o arta publicului. 7n spatele acestui simbol se concentreaz ntreaga comple/itate a
problematicii personalitii: ea este, concomitent, ceea ce se arat !i ceea ce se ascunde publicului. 7n
formarea !i dezvoltarea personalitii un rol deosebit revine e/pectanelor.
'istemele de personalitate propuse de diferii autori variaz n coninut !i comple/itate$ mai frecvent,
personalitatea a fost *!i mai este, abordat tridimensional: temperament, caracter, aptitudini.
Jn sistemul de personalitate, factorul de emergen este reprezentat de creativitate.
#biectivul principal al acestei uniti de curs este nsu!irea noiunilor !tiinifice necesare descrierii
personalitii pentru fundamentarea psihologic a abordrii educative difereniate a elevilor.
7.1. Conceptul de personalitate - implicaii educatie
Jn limba2 cotidian, termenul de personalitate are, de regul, o conotaie valorizant *ceva n puls,
ceva ce iese din comun !i se manifest n relaiile interpersonale,, dar ntr-un sens mai larg, personalitatea
este totalitatea 'nsuirilor ce definesc indiidualitatea unei persoane, deosebind-o astfel de celelalte
e/istene umane.
;ersonalitatea eleului reprezint ansamblul nsu!irilor psihofizice, cognitive, afective,
motivaionale care, treptat, devin dominante, determin comportamentul, l caracterizeaz pe elev !i l
difereniaz de ceilali. *>urcu, %999,.
Personalitatea trebuie neleas ca un sistem comple< de 'nsuiri bio-psiho-socio-culturale
%)
rezultat al unor multiple determinri *creaie a condiiilor bio-psiho-socio-culturale,$
structurat de-a lungul a trei dimensiuni: dimensiunea corporal *latura biologic a
personalitii, programul ereditar, potenialul uman nativ,, dimensiunea socio-cultural *constituit n
urma interveniilor comple/e ale socialului asupra potenialului uman nativ prin procesele de
socializare !i enculturaie,, dimensiunea psihic *care se constituie numai n condiiile e/istenei
celorlalte dou dimensiuni, ca rezultat al interaciunii dintre zestrea ereditar !i procesul de
socializare !i are drept nucleu con!tiina de sine,$
materializnd reacia la toate aceste determinri *D.P.'artre spunea ;nu este important ce a
fcut istoria din tine, ci este important ce ai fcut tu cu ceea ce a fcut istoria din tine.,,
0iecare fiin uman este, n anumite privine:
u%i/e!sal *omul este Uca toi oamenii6 datorit apartenenei la specia uman, n calitatea sa de fiin
social, con!tient, creativ !i orientat spre valori,$
(i'ic *prezint asemnri cu ali oameni , ceea ce permite gruparea n categorii mai largi tipuri,$
u%ic ,i o!i.i%al *datorit unicitii zestrei ereditare !i condiiilor unice ale e/perienei de via,.
1ltfel spus, trsturile general"umane se particularizeaz la nivelul grupurilor umane i se
individualizeaz la nivelul fiecrei fiine umane rezult!nd personalitatea sa.
8iferitele definiii date personalitii permit desprinderea ctorva caracteristici ale acesteia *Pierron,":@),:
globalitate: personalitatea este constituit din a%sa#?lul ca!ac(e!is(icilo! care permit descrierea
persoanei, identificarea ei printre celelalte *;.3alea spunea:6omul trebuie #neles #n integralitatea lui.)
orice construcie teoretic despre personalitatea elevului trebuie s permit descrierea conduitelor !i
aspectelor psihofizice care fac din el o fiin uman, un e/emplar unic$
coeren(: personalitatea nu este un ansamblu de elemente &utapuse, ci un sistem funcional format
din ele#e%(e i%(e!de'e%de%(e cnd n comportamentul unui elev apar acte neobi!nuite, ele surprind
deoarece contravin tocmai acestui principiu$ ncercnd s le e/plicm, reducem incoerena iniial utiliznd
modele propuse de o anumit Uteorie6 a personalitii pe care am elaborat-o.
permanen( *stabilitate temporal,: #n virtutea coerenei sale, fiind un sistem funcional,
personalitatea,genereaz le.i de o!.a%iza!e a c!o! "u%cio%a!e es(e 'e!#a%e%( de!i o persoan se
transform, se dezvolt, ea !i pstreaz identitatea psihic.
8in perspectiva psihologiei, termenul de personalitate se refer la inariani: constructe de
personalitate < trsturi de personalitate < factori de personalitate < structuri de personalitate etc.
&actorii de personalitate sunt noiuni descriptive dar !i e/plicative care evideniaz nsu!iri sau
particulariti relativ stabile ale unei persoane sau proces psihic$ n plan comportamental, indic
predispoziia de a rspunde n acela!i fel la o varietate de stimuli. 7n acela!i timp:
- sunt formaiuni integrate i integratoare, sintetice, deoarece condenseaz mai multe funcii !i
procese psihice *e/: cnd definim un elev ca fiind con!tiincios, nu ne referim doar la capacitatea de a-!i
aminti la timp obligaiile pe care le are, ci !i la voina, la hotrrea cu care-!i onoreaz aceste obigaii !i
chiar la un minim set de deprinderi !i priceperi necesare ndeplinirii acestora,$
- sunt relativ stabili, adic se manifest constant n condiii normale$
%-
" au un caracter general i caracterizeaz pe om #n ansamblul su *suntem convin!i c cineva este
politicos numai dac politeea este o constant a comportamentului su n diferite situaii: n funcie de
interes, politeea poate fi mimat dar, n acest caz, ea nu este un factor de personalitate, ci un comportament
ntmpltor determinat de situaie,$
- au oarecare plasticitate putndu-se restructura !i perfeciona sub presiunea factorilor de mediu$
- sunt definitorii pentru om deoarece l e/prim n ceea ce are el mai esenial.
;erspectia structuralist -sistemic($ pornind de la faptul c personalitatea nu este o simpl sum
de trsturi ci o structur organizat ierarhic, impune identificarea trsturilor fundamentale *Jon 8afinoiu
-"::@,:
K.E.1llport *":@", identifica %-& trsturi cardinale *care le domin pe celelalte,, "9-") trsturi
principale *care pot fi u!or identificate, !i sute !i mii de trsturi secundare !i de fond care sunt mai slab
manifestate !i mai dificil de pus n eviden. ste necesar ca la elevi trsturileUcardinale6 s fie identificate
ct mai timpuriu pentru a concentra asupra lor demersul educaional
# dat cu lrgirea orizontului de cercetare al psihologiei, speciali!tii cerceteaz nu numai capacitile
psihice n general, ci mai ales diferenele dintre ele, dorind s ating obiectivitatea !i rigoarea necesare
cunoa!terii omului n integralitatea sa. Kalton !i mai apoi 4attell, Nsenc?, 1llport, 'tern au impus aceast
noua viziune asupra personalitii psihologia diferenial(.
;etodele utilizate n nvmnt reflect adesea atitudinile cadrului didactic fa de problema
personalitii: preul mai mare sau mai mic pus pe conformism !i uniformitate n raport cu cel pentru
diversitate !i individualitate *Upedagogii de cmpie6 prefer U!esurile6 intelectuale Udealurilor !i vilor
intelectuale6 >ruman PelleN,. 1bordarea difereniat a elevilor trebuie s conduc la con!tientizarea !i
valorificarea resurselor de care ace!tia dispun !i nu la Uconstrucia6 personalitii prin interiorizarea unor
etichete globale pozitive sau negative.
7.2. 0tructura personalit(ii
Pentru a orienta studiul personalitii elevilor, cunoa!terea !i aprecierea corect a acestora din
perspectiva procesului instructiv-educativ, prezentm acum structura personalitii, cele mai importante
trsturi !i caliti formale organizate pe latura dinamico-energetic*temperamentul,, latura relaional-
valoric, de coninut socio-moral !i a/iologic *caracterul, !i latura instrumentaloperaional, performanial
*aptitudinile ,.
7.2.1. 3atura dinamico-energetic(: temperamentul
>emperamentul *lat. temperamentum, de la tempere= amestec pentru a dilua, a modela, este
componenta personalitii care se refer la nivelul energetic. 7nsu!irile temperamentale sunt n strns
legtur cu aspecte biologice ale persoanei, e/primnd niveluri constituionale chimice, metabolice,
nervoase care condiioneaz comportamentul n mod esenial.
7ntruct temperamentul se manifest prin particulariti ale activitii intelectuale !i afectivitii !i
prin comportament e/terior *mai ales vorbire,, trsturile temperamentale sunt cele mai accesibile, u!or de
observat !i identificat trsturi de personalitate.
Prima clasificare a temperamentelor a fost realizat de cei doi medici cunoscui ai antichitii:
Oipocrate *(99 .e.n., !i Kalenus *")9 .e.n., n funcie de dominanta uneia din cele patru Uumori6 *snge,
bil neagr, bil galben, fiere, rezultnd tipurile temperamentale de sangvin, melancolic, flegmatic !i
coleric. 8up aproape dou milenii Pavlov propune o e/plicaie !tiinific a acestor patru tipuri
temperamentale: baza fiziologic a temperamentelor este constituit de cele patru tipuri ce rezult din
%.
combinarea nsu!irilor sistemului nervos *fora sau energia, mobilitatea !i echilibrul,: puternic, neechilibrat,
e/citabil - temperamentul coleric, puternic echilibrat mobil - temperamentul sangvin, tipul puternic
echilibrat inert - temperamentul flegmatic !i tipul slab *luat global, pus la baza temperamentului melancolic.
>ipul de sistem nervos rmne de-a lungul vieii neschimbat, dar temperamentul se construie!te n
cadrul interaciunii cu mediul fizic !i socio-cultural suportnd n acela!i timp influenele celorlalte
subsisteme ale personalitii$ de aceea putem spune c temperamentul este epresia manifestrilor
particulare, #n spaiul psihic i comportamental, al tipurilor de activitate nervoas superioar, manifestare
mediat de factori socio"culturali i psihologici.
Colericul este nestpnit *oscilnd ntre entuziasm !i decepie,, nerbdtor !i nclinat spre e/agerare.
4a !i sangvinul este e/trovertit, foarte comunicativ !i orientat spre prezent !i viitor.
0anginul este !i el rapid, dar echilibrat !i stpn pe sine, capabil de adaptare rapid. /trema
mobilitate a sangvinului poate favoriza o atitudine superficial faa de propriile sale aciuni !i relaii.
&legmaticul este lent, neobi!nuit de calm, perseverent !i meticulos n munca de lung durat$ stabil
din punct de vedere emoional$ datorit tempoului foarte lent poate avea o adaptabilitate redus. 4a !i
melancolicii, flegmaticii sunt introvertii, puin comunicativi !i orientai spre trecut.
)elancolicul este deficitar din punct de vedere energetic. >onusul sczut st la baza instabilitii
sale emoionale !i a tendinei de a deveni depresiv n condiiile unor solicitri crescute. 8e!i poate avea
dificulti n adaptarea social, sensibilitatea deosebit a melancolicului poate avea influene pozitive asupra
creativitii sale.
ste evident c, pentru identificarea tipului temperamental n care poate fi ncadrat elevul, este
important ca educatorul s stabileasc dac respectivul elev este activ sau nu, dac el este emotiv sau nu.
8eoarece aceste caracteristici sunt destul de evidente n comportamentul copiilor nc de la vrste mici
educatorii pot lua msurile necesare stimulrii, utilizrii !i controlului acestora.
*emperamentul ca subsistem al personalitii cuprinde particulariti<trsturi #nnscute, care,
neimplic!nd responsabilitatea individului, nu pot fi valorizate moral dar reprezint premise importante #n
procesul devenirii socio"morale a fiinei umane.
7n cadrul procesului educativ, cunoa!terea temperamentului elevilor este necesar deoarece, pe
terenul fiecrui temperament, formarea unor sisteme de lucru sau trsturi de caracter se produce diferit *n
raport cu fiecare obiectiv educaional, fiecare temperament prezentnd avanta2e !i dezavanta2e,. Jmpunerea
unui program dur de munc unui melancolic poate avea drept un efect dezastruos, accentundu-i
instabilitatea afectiv !i favoriznd apariia depresiei, n timp ce acela!i program poate avea un efect
mobilizator asupra unui sangvinic. 8eci, cunoa!terea particularitilor temperamentale ale unui elev este o
necesitate, dup tipul de temperament, rezult un anumit sistem, stil de lucru.
1.1. 7.2.2. 3atura relaional - aloric(: caracterul
4aracterul vizeaz suprastructura socio-moral a personalitii, calitatea omului de fiin social:
;acea structur care eprim ierarhia motivelor eseniale ale unei persoane c!t i posibilitatea de a
traduce #n fapt hotr!rile luate #n conformitate cu ele.*4osmovici,, Ugradul de organizare etic efectiv a
tuturor forelor individului. *>aNlor,, ;voin moralicete organizat. *Prages,.
timologic, termenul caracter, care provine din greaca veche, nseamn, tipar, pecete iar cu referire
la om, sistem de tr(s(turi$ stil de ia(, trimind la structura profund a personalitii, ce se e/prim prin
comportamente care, n virtutea frecvenei lor ntr-o gam ntreag de situaii, sunt u!or de prevzut.
%@
3aportndu-ne la ceilali nu prea putem utiliza cuvinte neutre, constatative chiar descriind trsturi
temperamentale utilizm termeni cu conotaie calitativ *nervos, nestpnit, lent, Umoale6,$ este motivul
pentru care psihologia american utilizeaz termenul generic de personalitate, care include ntr-un sistem
unitar ceea ce europenii neleg prin temperament !i caracter.
4aracterul se formeaz structurndu-se pe dou dimensiuni fundamentale:
". aiologic, orientativ :valoric, reprezintansamblul modalitilor de raportare fa de anumite
aspecte ale realitii implicnd reacii afective, comportamentale !i cognitive, atitudini fa de sine nsu!i,
fa de ceilali, fa de natur, fa de societate, fa de munc.
%. eecutiv, voluntar, de autoregla&, care cuprinde ansamblul calitilor voinei devenite trsturi de
personalitate.
0ormarea atitudinilor !i dezvoltarea calitilor voinei implic pentru cadrele didactice utilizarea de
metode !i tehnici specifice:
directe: comunicarea de tip persuasiv, condiionrile clasice !i operante, sistemul de ntriri !i
pedepse$
indirecte, bazate pe preluarea de ctre elev a unor atitudini prin imitaie, identificare, e/emplu,
automodelare.
7n formarea !i dezvoltarea factorilor de personalitate, privii ca !i catalizatori ai nvrii, !i a
dezvoltrii generale a personalitii, !coala are un rol deosebit: ea poate contribui la pierderea interesului
pentru trebuina cognitiv, cre!terea an/ietii, a sentimentului de culpabilitate, etc.
1.2. 7.2.3. 3atura instrumental-operaional(: aptitudinile
1ptitudinile sunt de regul definite ca ;#nsuiri ale persoanei care, #n ansamblul lor, eplic
diferenele constatate #ntre oameni #n privina posibilitii de a"i #nsui anumite cunotine, priceperi i
deprinderi. *4osmovici,, ;#nsuirea general care determin efectuarea cu succes a unei anumite
activiti. *<eontiev,,;comple de #nsuiri ale persoanei care permit diferenierea indivizilor c!nd, la o
educaie egal, acetia se prezint #n mod diferit din punctul de vedere al performanelor. *>urcu,.
8in toate aceste definiii rezult c n structura de personalitate, nsu!irile aptitudinale
determin u!urina nvrii dar !i u!urina !i calitatea e/ecuiei sarcinii,
permit realizarea de diferenieri ntre indivizi pe un continuu.
presupun dotare ereditar !i dezvoltare prin asimilare de cuno!tine, priceperi !i deprinderi specifice.
Aptitudinile se leag de potenialitate, de posibilitatea ca, dac ar avea condiii, un individ s a2ung
la dobndirea unei capaciti ridicate ntr-un anume domeniu. 7n cadrul procesului de nvmnt se
evalueaz n mod direct abilitile !i capacitile elevului !i nu aptitudinile sale. 7ntruct =capacitatea6
desemneaz un ;comple de #nsuiri ale personalitii care faciliteaz desfurarea eficient i cu
randament sporit a activitii6 este evident c ntre cei doi termeni nu e/ist o suprapunere semantic, motiv
pentru care este necesar s fie cunoscute deosebirile dintre aptitudini !i capaciti:
1ptitudine
Capacitate
%:
# potenialitate care n viitor !i n condiii
adecvate poate fi pus n valoare
# posibilitate prezent, manifest.
;ai mult o dispoziie natural.
=otaia ereditar (genomul individual) este cu
at!t mai bogat cu c!t aptitudinea se situeaz
pe o treapt mai #nalt a dezvoltrii ei. (de
eemplu elevii supradotai au o mai mare
#nzestrare natural)
0iind o structur ce reune!te informaii,
deprinderi, cuno!tine !i e/perien dobndite !i
formate pe baza aptitudinilor, se poate forma,
pe baz de efort voluntar susinut chiar !i n
ciuda absenei unor aptitudini evidente.
Permit predicii cu un anumit grad de
certitudine asupra evoluiei ulterioare a
elevului.
3eferindu-se la performanele actuale, nu
permit anticiparea evoluiei ulterioare a
elevului.
1u drept indicatori fundamentali u!urina !i
calitatea nalt n efectuarea unei activiti.
1u drept indicator rezultatele obinute n
realizarea unei activiti.
>bilitatea definit ca ;uurin, rapiditate i precizie eprimate #ntr"un comportament eficient.
poate fi rezultat al unei nvri *abilitri, favorizate de genomul individual !i se manifest frecvent n sfera
aciunilor musculare, manuale prezente n activitile artizanale !i tehnice, n performanele artistice dar !i n
achiziiile !colare !i chiar n sarcinile cognitive.
1stfel un elev poate s obin note de : !i "9 la matematic datorit faptului c depune un efort
voluntar apreciabil sau beneficiaz de o pregtire suplimentar. 1ltul poate avea performane ridicate la
muzic pentru c prinii i asigur lecii de vioar sau pian e/tra!colare. 8ar pregtirea suplimentar,
cuno!tinele, deprinderile, e/periena nu pot masca !i nu pot nlocui dect pn la un punct critic, dup care
prezena lor, n lipsa aptitudinii corespunztoare, nu asigur performane sau randament ridicat. 8e la acest
punct critic ncolo, !i spun cuvntul aptitudinile, mai nti prin uurina reali,(rii actiit(ii, apoi prin
calitatea e<ecuiei acesteia, doi indicatori fundamentali pe care cadrele didactice i pot decela studiind
comportamentul elevilor, reaciile !i rezultatele lor obinute n diferite activiti !colare.
).%.(. 4lasificarea aptitudinilor
# prim clasificare grupeaz aptitudinile n funcie de spaiul de performan pe care-l influeneaz:
- ele#e%(a!e sau si#'le care opereaz omogen influennd un singur aspect al activitii.
'unt de regul proprieti ale unor procese psihice*de e/emplu acuitate vizual, auditiv, caliti ale ateniei,
!i nu asigur singure reu!ita ntr-o activitate comple/.
& co#'le+e formate din mai multe aptitudini simple care se integreaz organic alctuind un sistem.
/emple:
- 1ptitudinile tehnice *de a utiliza ma!ini !i aparate, a le nelege modul de alctuire !i a le construi, includ
ndeosebi factorul perceptiv*P,, factorul de reprezentare spaial*', !i factorul de de/teritate manual*;, !i
mai puin factorul verbal*M, !i pe cel de fluiditate verbal *E,. 8up 0.>urcu *":.), n domeniul tehnicii,
performanele supramedii sunt asigurate de gndirea tehnic, nsu!irile senzoriomotorii !i structura
percepiilor !i reprezentrilor spaio-temporale care se coreleaz foarte strns.
- 1ptitudinile !tiinifice presupun inteligen supramedie, creativitate !i factorii specifici fiecrui domeniu al
!tiinei.
&9
- 1ptitudinea muzical cuprinde acuitate auditiv, auz muzical, sim al ritmului, fantezie muzical.
- 1ptitudinea sportiv include alturi de for muscular !i rapiditate de reacie, rezisten la efort, rezisten
psihic.
>ptitudinile comple<e speciale mi2locesc performana nalt n diferite domenii de activitate$ ele
sunt structuri instrumental"operaionale care permit realizarea de activiti mai ample, de tip profesional.
Pentru fiecare profesie s-a a2uns s se alctuiasc psihoprofesiograme n care sunt cuprin!i factorii
aptitudinali strict necesari ct !i cei au/iliari. 'pre e/emplu n cazul profesiei didactice Unucleul aptitudinal6
presupunnd capacitate de influenare, de modelare a personalitii copilului sunt strict necesare aptitudinile
de comunicativitate, empatie, retoric subordonat coninutului semantic !i intuiie pedagogic, capacitatea
de a demonstra, de a scoate n eviden esenialul.
8in perspectiva psihologului, pornind de la structura funciilor psihice implicate, se disting
" a'(i(udi%i s'eci"ice$ care valorizeaz o singur funcie psihic *spre e/emplu, auzul absolutX,$
- a'(i(udi%i de .!u'$ care implic mai multe funcii psihice !i implicit pot conduce la performan ntr-un
numr mare de activiti.
7n general se admite e/istena a !ase aptitudini de grup:
- factorul verbal *M, -capacitatea individului de nelege sensul cuvintelor$
- factorul de fluiditate verbal *E, -capacitatea de e/presie *dac factorul M e/prim o funcie
intelectual, cognitiv, factorul E este mai degrab e/presia unei funcii verbo-motorii,$
- factorul numeric *F, -u!urina de a opera cu cifrele.*nu trebuie confundat cu aptitudinea pentru
matematic, o aptitudine comple/X,$
- factorul perceptiv *P, legat de capacitile neurosenzoriale, e/prim posibilitatea de a percepe
obiectele n mod rapid !i detaliat$
- factorul de reprezentare spaial *', se refer la posibilitatea de a imagina obiecte n coordonate bi
!i trilaterale, de a opera deplasri !i transformri ale acestora, totul n plan mintal$
- factorul de de/teritate manual *;, aptitudinea de a utiliza obiecte, de a mnui diverse
instrumente, mai degrab o caracteristic psihomotorie dect una cognitiv.
- a'(i(udi%i .e%e!ale care valorific resursele ma2oritii funciilor !i proceselor psihice, pe care le
orienteaz !i coordoneaz$ sunt aptitudini utile pentru toate domeniile de activitate sau pentru ma2oritatea
lor.
8intre aceast categorie fac parte inteligena, spiritul de observaie, calitile memoriei, capacitile
combinatorii ale imaginaiei.
7.3. ?nteligena ca aptitudine general(
Jpoteza aptitudinilor generale a fost adeseori contestat: unii cercettori susin c nu e/ist aptitudini
care s favorizeze toate activitile ci doar aptitudini de grup cu o sfer mai larg. Pare totu!i destul de logic
c, ntruct ntreaga via psihic are la baz sistemul nervos, calitile funcionale ale acestuia *viteza de
operare, volum de informaii tratate !i prelucrate, pot constitui baza fiziologic a ceea ce se consider pe
plan psihic a fi inteligena ca factor general *factor K, ca atare, singura aptitudine general admis
actualmente este inteligena$ aptitudine absolut indispensabil pentru desf!urarea la parametrii nali de
&"
eficien a oricrei activiti, inclusiv a activitii de nvare efectuat n condiiile procesului instructiv-
educativ *inteligena !colar,.
Jn lumea !tiinific nu s-a a2uns nc la un consens general n privina definirii termenului de
inteligen. 'e pare totu!i c definiia cea mai cuprinztoare a inteligenei a fost dat de filosoful francez
3WnW 8escartes *"-&., care spunea c inteligena este mi2locul de a achi,iiona o tiin( perfect(
priitoare la o infinitate de lucruri. 7n aceast definiie, subliniaz ;.Tlate *"::", sunt intuite cele dou
poziii principale actuale privind definirea conceptului de inteligen: poziia care susine c inteligena este
un sistem comple/ de operaii !i poziia care concepe inteligena ca o aptitudine general.
+a sis(e# co#'le+ de o'e!aii, inteligena face posibil adaptarea la situaii noi, corelarea i
integrarea unitar a prilor disparate, anticiparea consecinelor, rezolvarea cu uurin i eficien a
problemelor. >. ?late arat c acest #neles scoate #n eviden trei caracteristici fundamentale ale
inteligenei:
". capacitatea de a soluiona situaii noi *cele vechi, familiare, sunt rezolvate cu a2utorul deprinderilor !i
obi!nuinelor,$
%. rapiditatea, supleea, mobilitatea, fle/ibilitatea *n loc de rapiditate, noi am meniona u!urina,$
&. adaptabilitatea adecvat la mpre2urri !i eficiena *P. Danet definea inteligena drept Uconduita de
msur6,.
>rebuie subliniat c inteligena nu este reductibil la nici un proces psihic, ci este e<presia
organi,(rii de ansamblu a ieii psihice, o calitate a proceselor psihice, nu numai a celor cognitive ci !i
a celor afective, motivaionale !i volitive care interacioneaz !i conlucreaz pentru reu!ita n activitate.
1.>urcu, ;.Moicu, ;.Krboveanu, #.Mi!an-;itrea, '.<ungu-Ficolae, 1.#nofrei *":.-, precizeaz c
inteligena trebuie privit mai ales ca o functie de integrare, de organizare a proceselor psihice, n special
a gndirii, cu scopul de a cunoa!te !i de a utiliza cuno!tinele.
/ist mai multe forme ale inteligenei. 3obert <afon *":-:, subliniaz rolul inteligenei practice !i
al inteligenei conceptuale.
?nteligena practic( const n capacitatea de a rspunde la problemele ridicate anterior sau mai
curnd abilitatea de a pune probleme. 1ceast form de intelegena este aptitudinea de a se adapta la
mediu, la datele concrete ale unei situaii$ ea const n capacitatea de a nelege datele problemei, de a
sesiza raporturile spaio-temporale !i de a imagina o soluie nou care s reorganizeze aceste
raporturi$
?nteligena conceptual( *sau teoretic, este adeseori redus la analiza logic a conceptelor
2udecilor !i raionamentelor. a depinde esenialmente de capacitatea de abstractizare a individului.
ste vorba de o inteligen simbolic care sesizeaz raporturile gndite !i recreeaz mental lumea.
1ceast form a inteligenei vizeaz nu numai adaptarea la mediu ci !i adaptarea mediului la om prin
!tiin !i tehnic. Jnteligena conceptual este proprie numai omului.
4ele dou forme de inteligen subliniaz <afon nu sunt opuse, fiecare individ le utilizeaz pe rnd
n funcie de problemele pe care i le pun e/istena !i situaiile n care se afl. Jnteligena pur spune el, este o
abstracie deoarece inteligena coreleaz strns cu alte structuri psihice *afectivitatea, voina, aptitudinile
speciale etc.,
8.Eechsler *":)), arat c inteligena este capacitatea omului de a acumula cuno!tine !i de a gndi
raional. 7nelegerea inteligenei ca activitate mental cu a2utorul creia omul cunoa!te !i transform lumea !i
pe sine, capacitate general( de achi,iie a informaiilor i abilit(ilor prezint o importan deosebit
&%
pentru nvmnt deoarece din aceast perspectiv, intelegena devine condiia esenial care permite
elevilor asimilarea cuno!tinelor create de omenire !i e/puse n form condensat n disciplinele de
nvmnt.
8in toate aceste definiii, putem desprinde cteva caracteristici generale:
inteligena este capacitatea oamenilor !i a animalelor superioare de a se adapta la mediu n adaptarea
la diferitele situaii teoretice sau practice individul uman, spre deosebire de animale, utilizeaz
instrumente intelectuale precum gndirea, limba2ul, imaginaia$
inteligena este capacitatea de deta!are facil a relaiilor dintre relaii *a raporturilor e/istente n
relaiile dintre obiecte !i fenomene sau a celor prezente n relaiile dintre datele unei probleme,$
inteligena este capacitatea de a folosi prompt !i eficient e/periena n situaii noi necunoscute$
inteligena este capacitatea de a sesiza cu u!urin !i de a soluiona corect !i eficient problema$
inteligena este capacitatea de a anticipa consecinele diferitelor evenimente.
%n condiiile concrete ale #nvm!ntului, vorbim despre i%(eli.e%a ,cola!, funcie i aptitudine
mental superioar dezvoltat care mi&locete performana colar. @nele analize au propus i memoria
pentru acest rol, dar aceast ipotez a fost infirmat.
;. 6ETODE DE CUNOAFTERE A ELE2ILOR
+.1. 0pecificul cunoaterii psihologice
;ultiplele determinri ale activitii psihice umane, faptul c orice rspuns al subiectului uman la
stimulii e/teriori este mediat de caracteristicile interne ale personalitii sale, toate acestea ridic problema
dac #n acest domeniu este posibil cunoaterea obiectiv si, mai ales, previziunea.
4unoa!terea activitii psihice a omului este totu!i posibil, dac vor fi luate n consideraie
urmtoarele premise:
a, 7ntre fenomenele mintale interne i comportamentul eteriorizat al unui om e/ist o interaciune
comple/. '-a observat c orice trire *fenomen psihic, se eteriorizeaz ntr-o modalitate, care poate s fie
pus n evident prin diverse mi2loace. 8e e/emplu, o emoie poate provoca modificarea pulsului, modificri
ale ritmului cardiac, ale potenialului bioelectric al scoarei cerebrale etc., reacii care pot fi surprinse de
ctre cercettor, cu mi2loace speciale. 1cestor modificri pot s li se adauge gesturi, modificri ale mimicii,
observabile n mod direct.
b, # a dou premis porneste de de la constatarea c relatia dintre cele dou planuri ale conduitei- intern !i
e/tern- este biunivoc: asa cum oricrui fenomen intern i corespunde o modalitate de eteriorizare, tot asa
oricare fapt observabil n comportamentul unui subiect are la baz o activitate mintal intern,
corespunztoare. 4unoscnd acest raport, cercettorul poate reconstitui anticipativ, att fenomenele psihice
interne, corespunztoare unor comportamente e/teriorizate, ct !i modul probabil de manifestare al
subiectului, n anumite circumstante.
+.2. ;rincipalele metode de cunoatere psihologic(
&&
;etoda define!te calea, programul, ordinea optim de realizare a unor actiuni mintale !i practice, n
vederea realizrii unui scop" n cazul nostru, accesul, prin cunoastere, n lumea fenomenelor psihice.
A.'.). >etoda observaiei
;etoda observaiei const n urmrirea !i consemnarea e/act a diferitelor manifestri
comportamentale ale unui elev *ori ale unui grup de elevi, precum !i a conte/tului situational n care ele se
produc. 7n timpul observatiei nu se intervine cu nimic n modificarea condiiilor care actioneaz asupra
subiecilor supu!i cercetrii, ci doar se nregistreaz fidel fenomenele constatate.
#bservarea trsturilor bio-constitutionale ale elevilor *de e/., nltimea, greutatea, circumferinta
cranian, toracic, abdominal, este de natur s ofere unele informatii referitoare la normalitatea dezvoltrii
biologice a elevilor !i chiar la starea lor de sntate.
A.'.'. >etoda eperimentului psihopedagogic
;etoda e/perimentului const n modificarea intenionat a unui factor, dintre cei presupu!i a
influena comportamentul unei persoane ntr-o anumit situaie, cu scopul de a observa efectele acestei
modificri asupra comportamentului respectiv. 8in acest motiv, e/perimentul este uneori denumit
Uobservatie provocat6. ;odificarea introdus poart numele de Uvariabil independent6, ea fiind legat
de decizia cercettorului, care n mod deliberat a introdus-o n e/periment. .
A.'.(. >etoda convorbirii
4onvorbirea este o discuie ntre profesor !i elev. Profesorul adreseaz subiectului investigat o serie
de ntrebri legate de activitatea, gndurile, preferinele acestuia. /ist mai multe forme ale convorbirii:
convorbirea standardizat, convorbirea semidiri&at, convorbirea liber.
8ezavanta2ul convorbirii este acela c obiectivitatea informatiilor obtinute prin aceast metod
depinde de sinceritatea interlocutorului !i de dorinta lui de a se anga2a ntr-o discutie cu persoana
cercettorului. Jn anumite situatii, se ntmpl ca unii elevi s refuze s rspund la ntrebrile care li se
adreseaz, mai ales atunci cnd profesorul nu are suficient abilitate de a se Uapropia6de ei !i de a le cstiga
ncrederea. 1lteori, se pot Urzgndi6 s mai rspund la ntrebri, pe parcursul discutiei, atunci cnd ceva
din felul de a se comporta al profesorului i deran2eaz n vreun fel.
A.'.3. >etoda analizei produselor activitii
;etoda analizei produselor activitii porneste de la premisa c fortele psihice ale omului, nsu!irile
!i capacitile lui se e/teriorizeaz nu doar n conduite motorii, verbale sau e/presiv-emotionale, ci !i n
produsele activittii sale. 7n compunerile, desenele, creaiile literare realizate de ctre un individ, n modul
de formulare !i de rezolvare a unor probleme, n constructiile tehnice, n produsele activitii !tiintifice, sau
a oricrui tip de activitate, se obiectiveaz, se Umaterializeaz6 diversele sale disponibilitti psihice.
-.%.4. >etoda biografic
;etoda biografic const n strngerea unor informaii pertinente despre principalele evenimente din
viaa subiectului cercetat, cu scopul de a gsi eventuale e/plicatii ale comportamentului su actual sau ale
profilului personalitii sale. 7n viaa unui om pot e/ista evenimente care pot influena profund conduita sa n
&(
viitor: e/periene traumatizante, boli, succese, insuccese notabile, diverse e/periene. ducatorul poate
obtine aceste informaii n urma unor discuii purtate cu printii elevului, ori din convorbirile cu elevul
nsu!i, din studierea unor documente medicale, din caracterizri realizate de cei care au cunoscut copilul n
perioadele anterioare ntlnirii lui cu cercettorul etc.
-.%.A. *estele
>estele sunt probe scurte, standardizate *se aplic tuturor subiectilor riguros, n aceeasi form !i n
aceleasi conditii, !i etalonate * rezultatele obinute de un subiect la un test sunt raportate la etaloane, adic la
rezultatele pe care, n mod obisnuit, le obin, la acela!i test !i n acceleasi condiii, cei mai muli subieci de
vrsta lui,.
>estele sunt instrumente de diagnoz psihic ale cror rezultate urmeaz s fie interpretate
psihologic. Jnterpretarea testelor este dependent de pregtirea psihologic a celui care o efectueaz. 8in
aceste motive, interpretarea testelor este ncredintat unor persoane cu pregtire n acest domeniu,
*psihologilor,.
-.&. valuarea randamentului !colar
7n conte/t educaional, e/alua!ea reprezint consemnarea n termeni cantitativi, prin note,
calificative, puncte, a nivelului performanei nregistrate de ctre persoanele supuse educaiei *Kolu !i Kolu,
%99&, p. &@",. La %i/el de .!u', evaluarea ofer o o!do%a!e a 'e!"o!#a%elo! *de la cele mai ridicate pn
la cele mai sczute, !i clasific diferitele persoane dup performana obinut n cadrul grupului, nregistrnd
o stare de fapt.
valuarea nseamn cu mult mai mult dect msurare, nseamn a da u% /e!dic(, o apreciere a
activitii. 1ceast apreciere produce la cel + cei evaluai 2udeci comparative, apreciative, triri *unori
puternice, !i atitudini tot atia factori motivaionali, cu efecte stimulante sau blocante pentru performan.
8e aceea, evaluarea serve!te unor sco'u!i s(!H%s i%(e!!elaio%a(e:
a, scopul de a crete (dezvolta) #nvarea$
b, de a dezvolta *cre!te, motivaia.
valuarea nu trebuie conceput doar ca un control al cuno!tinelor sau ca un mi&loc de
msurare obiectiv, ci ca o cale de perfecionare ce presupune o strategie global asupra formrii educatului.
8e msur ce elevii #nainteaz #n cadrul nivelelor succesive de colaritate, intervin trei schimbri n pattern-
urile de evaluare ale profesorilor *Kolu !i Kolu, %99&, p. &@),:
8rofesorii tind s se bazeze mai puin pe teste publicate, manifestnd tendina de a le concepe
singuri$
Accentul pus pe obiectivele afective slbete n defavoarea celui pus pe obiectivele cognitive$
=ependena de msurarea performanelor scade #n favoarea testelor formale. 7n conceperea testelor,
itemii obiectivi sunt preferai de profesori n locul msurtorilor subiective$ peste trei ptrimi dintre
itemi msoar cunoa!terea faptelor, termenilor, regulilor sau principiilor !i doar civa itemi msoar
abilitatea individului de a face aplicaii.
A.3. 2rori #n evaluare:
". 1fectul @haloA aprecierea se realizeaz prin e/tinderea unor caliti depistate secvenial la ntreaga
conduit a elevului + educatului$ apreierea unui elev la o anumit materie se realizeaz potrivit
reultatelor obinute la alt disciplin$
&)
%. 1fectul ;Bgmalion aprecierea rezultatelor obinute de un elev este influenat de prerea pe care
profesorul !i-a format-o despre capacitile acestuia$
&. 1cuaia personal( a e<aminatorului fiecare cadru didactic !i structureaz criterii proprii de
apreciere, care pot afecta obiectivitatea acestora$
(. 1fectul de contrast se ntmpl ca un rezultat s primeasc o not mai bun dac urmeaz dup
evaluarea unui rezultat mai slab *n sensul c dup o lucrare slab, o lucrare bun va deveni !i mai
bun,$
). 1fectul ordine e/aminatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri diferite, dar
consecutive$
-. 1roarea logic( const n substituirea obiectivelor !i parametrilor importani ai evalurii prin
obiective secundare *de e/emplu: n loc s aprecieze modul de rezolvare a unei probleme
matematice, profesorul ia n calcul alte componente cum ar fi acurateea e/primrii, efortul depus de
elev pentru a a2unge la rezultat, gradul de con!tiinciozitate etc.,
-.). 0i!a psihopedagogic
0i!a psihopedagogic este un instrument practic, care permite desf!urarea unor aciuni programate
la nivelul fiecrui elev, sistematizarea informaiilor privind personalitatea sa, care serve!te drept
centralizator al tuturor datelor de care profesorul dispune. n fi! vor fi nscrise date culese din documentele
!colare sau obinute pe baza observaiilor !i convorbirilor cu elevul, cu profesorii, a vizitrii copilului la
domiciliu, a tuturor informaiilor obinute de la prini, de la colegi !i de la oricare alt persoan.
8in punct de vedere funcional, fi!a psihopedagogic este un au/iliar al profesorului diriginte
*consilier educaional, n organizarea activitii de cunoa!tere a elevului, indicndu-i e/tensiunea !i
coninutul acestei activiti. #rganizarea fi!ei n capitole !i subcapitole reprezint un plan de sistematizare a
informaiei !i un indicator al problemelor care trebuie abordate. Prin caracteristicile sale, fi!a
psihopedagogic permite aprecieri calitative asupra trsturilor de personalitate ale copilului, ct !i asupra
factorilor care e/ercit influen asupra formrii acestuia *Oolban,- n, ":.%,. 8atele obinute prin diferite
metode de investigaie se insereaz n capitolele fi!ei, apreciindu-se msura n care ele e/prim o
caracteristic de mediu sau de conduit a copilului. 1precierile se vor face avndu-se n vedere intensitatea
*aspectul cantitativ, !i permanena n timp *constana, a aspectelor evaluate.
Pentru a avea o imagine mai clar, considerm necesar prezentarea schematic a structurii fi!ei
psihopedagogice, a capitolelor !i subcapitolelor acesteia.
J. =ate personale (preliminare)
Fumele !i prenumele, data na!terii, locul na!terii, domiciliul actual, !coala urmat n prezent, !coli
urmate anterior.
JJ. >ediul familial
Fumele !i profesia tatlui, numele !i profesia mamei, relaii dintre prini, nivelul de educaie, frai,
surori *vrst, ocupaie,, alte persoane care locuiesc mpreun cu familia, condiii de locuit, condiii
materiale !i nivelul cultural al prinilor, influene e/trafamiliale.
555. 0tarea de sntate
1ntecedente ereditare, antecedente personale, starea general a sntii, meniuni medicale cu
importan pentru procesul de nvmnt.
5B. 6ezultate colare i preocupri ale elevului
&-
;ediile generale din ultimii ani, obiectele la care a obinut notele cele mai bune+slabe, succese
deosebite *competiii, cercuri etc,, preocupri n afara !colii, factori e/plicativi ai reu!itei+nereu!itei !colare.
B. =ate asupra structurii psihologice
". Aptitudini i capaciti intelectuale - atenie, inteligen, capacitatea de memorare, limba2ul, creativitatea.
'. *rsturi de caracter - srguin, organizarea eficient a studiului, disciplina n clas, colegialitate,
modestie.
&. *rsturi de temperament - e/travertit sau introvertit, energic, activ, emotiv, sentimental, rece,
sensibilitate afectiv redus.
B5. +aracterizare sintetic
". Fivelul pregtirii !colare
%. Fivelul inteligenei
&. 1ptitudini sau interese speciale
(. >rsturi de caracter mai pregnante
). Particulariti temperamentale dominante
-. #rientare !colar !i profesional *dorina prinilor, aspiraiile realiste ale elevului, prerea profesorului,
.. 3ecomandri de ordin pedagogic *precizarea unor obiective educaionale concrete !i a interveniilor
educative oportune,
/. 0@++20@, C5 5D0@++20@, C+E,A6
C.1. Delimit(ri conceptuale
Foiunile de succes !i insucces !colar nu sunt atemporale, ci sunt impuse de istoria social. 8in acest
unghi, succesul colar const n 5obinerea unui randament superior n activitatea instructiv-educativ, la
nivelul cerinelor programelor !i al finalitilor nvmntuluiI, iar insuccesul se refer la 5rmnerea n
urm la nvtur sau la nendeplinirea cerinelor obligatorii din cadrul procesului instructiv--educativ, fiind
efectul discrepanei dintre e/igene, posibiliti !i rezultateI *Popescu, "::", dup 'lvstru, %99(, p. %&9,.
/.).). 0uccesul<reuita colar
3eu!ita !colar este e/primat prin randamentul scolar. Gneori se acord reu!itei scolare un neles
mai larg, ca adaptare !i echilibrare a elevului la cerinele !colare. 8ar !i randamentul ridicat semnific o
adaptare mai bun la sarcinile de nvare. 8e aceea, reu!ita !i randamentul !colar e/prim deopotriv
acordul sau concordana dintre cerinele programelor !colare !i cunostintele !i abilitatile asimilate de elevi.
7n scoala, randamentul este redat prin note, el fiind evaluat, binenteles, de catre profesor.
'e !tie c reu!ita !colar este trit de elev ca un sentiment de succes, iar nereu!ita *randamentul
scazut, este trit ca insucces. 'entimentul de succes constituie un important stimul motivaional, energizant
al activitii de nvare, pe cnd cel de insucces determina o motivaie negativ sau inhibitorie.
0uccesul colar se raporteaz la totalitatea rezultatelor elevilor, att n ceea ce prive!te planul
instruirii *nivelul de pregtire !tiinific, acumularea cuno!tinelor !i formarea abilitilor de aplicare a
acestora,, ct !i planul dezvoltrii personale *dezvoltarea capacitilor intelectuale, formarea unor
trsturi de personalitate, a interesului !i motivaiei fa de nvtur, a capacitii de a se instrui, de a
deveni,.
&.
7n concordan cu aceast semnificaie, se profileaz dou( criterii de ealuare a succesului !colar:
unul de evaluare intern care prive!te msura n care sunt ndeplinite obiectivele activitii didactice$
altul de evaluare etern care presupune aprecierea pregtirii elevilor prin competenele !i conduita ce le
dovedesc pe treptele urmtoare de nvmnt sau dup absolvire, n activitatea profesional !i n viaa
social.
/.).'. 2ecul scolar
!ecul !colar semnific neconcordana ntre cerinele !colare !i performanele !i eficiena activitii
de nvare. l este trit ca nencredere n capacitile personale, descura2are, stres psihic, suferin. >.
3udic *"::@, difereniaz un e!ec de tip cognitiv de unul de tip necognitiv. !ecul !colar de (i' co.%i(i/
nseamna nerealizarea sarcinilor !colare datorit mai multor factori:
nivel sczut de aspiratii !i e/perien$
posibiliti voluntare reduse n lupta cu obstacolele$
absena deprinderilor de munca sistematic$
deficiene la nivelul operaiilor logic-abstracte ale gndirii etc.
!ecul scolar de (i' %eco.%i(i/ consta n inadaptarea elevului la e/igenele nvmntului din team
sau repulsie, dezechilibru emotional, autism, impulsivitate etc., care l determin s caute un mediu mai
putin coercitiv sau l conduc la abandon !colar. >otodata, trebuie luate n considerare, subliniaz autorul,
persistena i amploarea eecului colar. 8in aceasta perspectiva el poate fiL
episodic *limitat la o situatie care l-a generat,$
de durat *cnd este cauzat de handicapuri senzoriale sau mentale, mai mult sau mai putin, grave,.
Fu trebuie negli2ata nici amplitudinea e!ecului !colar. l poate fi de amplitudine redus *legat doar
de anumite discipline de nvmnt, sau poate avea un caracter generalizat *nereu!ita la toate obiectele de
nvmnt,.
/ista !i false e!ecuri !colare, autoevaluare negativ e/agerat, care reflecta nencrederea elevului n
propriile fore. 8e e/emplu, timizii, indeci!ii supradimensioneaz dificultile sarcinilor !colare, deoarece nu
au ncredere n ei n!i!i. 4el mai nensemnat e!ec !colar i determin s se devalorizeze si mai mult, s
dezvolte o team de e!ec. 8e asemenea, acela!i rezultat, de e/emplu nota ., poate fi apreciat ca fiind foarte
bun de un elev cu capaciti modeste !i ca fiind un regres de un elev cu un nivel de aspiraii mai ridicat. *>.
3udic, "::@, pp. %"&-%"-,.
/.).(. +auzele eecului colar
4auzele care stau la baza e!ecului !colar sunt numeroase. le au fost clasificate n cauze care in de
elev, cauze scolare !i cauze familiale.
+auzele care in de elev sunt: malformaii corporale sau deficiene senzoriale *ambliopie, hipoacuzie
etc., care pot da na!tere unor comple/e de inferioritate sau inhibitii puternice, ce pot determina diminuarea
forelor energetice !i a capacitilor intelectuale$ autismul, replierea n sine, poate avea ca urmare o gndire
necritic, refuzul contactului cu lumea e/tern, inclusiv cu !coala$ hipere/citabilitate, crize nervoase etc.
Printre cauzele de ordin colar se nscriu: deficiene ale materialului predat sau tiprit$ supra sau
subdimensionarea sarcinilor !colare$ deficiene de evaluare$ nedozarea rational a timpului pentru lecii !i
pentru alte sarcini *activitati e/trascolare,$ spri2in insuficient pentru studiul individual.
Printre cauzele care in de familie se mentioneaz: nenelegeri ntre prini$ mbolnviri, decese n familie,
starea de alerta !i superprotectie din partea membrilor familiei$ dezinteresul pentru situatia !colar a elevului
*;. 4lin, "::), p. )@,.
/.).3. 8rogresul colar
&@
/prim aprecierea rezultatelor obinute !i a evoluiei situaiei la nvtur a elevului prin
raportarea acestora la performane anterioare. 4orelat cu progresul !colar, succesul nu implic un nivel
limit de performan !colar, ci are un caracter de proces, se afl n continu devenire, ceea ce nseamn
c rezultatele obinute de elev se raporteaz, n orice moment, att la obiectivele stabilite ct !i la
posibilitile proprii ntru-un moment al dezvoltrii sale.
C.2. &actorii care modelea,( succesul colar
&actorii care modelea,( succesul colar *!i, implicit, insuccesul !colar, sunt de natur
individual *caracteristici ale elevului, de natur cognitiv sau noncognitiv,, relaional, legai de climatul
familial, de mediul !colar sau de ambiana social general.
&actorii cognitii ai succesului se refer la capacitile de cunoa!tere ale elevului *nivelul la care se
desf!oar funciile !i procesele sale cognitive perceptive-logice, de memorare, imaginative, verbale,
acionale,. 1ce!ti factori cognitivi pot fi evaluai din perspectiva inteligenei generale *factorul g) !i a
inteligenei specifice *factorul s). 4a o form a inteligenei specifice, inteligena colar este sinonim cu
capacitatea elevului de a se adapta la solicitrile specifice activitii de nvare.
&actorii noncognitii sau difereniali includ: triri emoionale, interese, motivaii, atitudinea fa de
!coal, profesori, colegi, care se pot constitui n catalizatori sau inhibitori ai factorilor cognitivi. Pe lng
ace!tia, autoaprecierea este foarte important n construirea propriei e/periene legate de reu!ita sau e!ecul
!colar. 8e aceea, elevul trebuie s aib la dispoziie un model corect de apreciere a rezultatelor, pe care l
poate prelua din familie, de la grupul !colar sau de la grupul de prieteni.
&actorii de tip relaional pot determina un e!ec !colar de tip noncognitiv, ce se refer la
inadaptarea elevului la e/igenele ambianei !colare, la rigorile vieii de elev, la normele !i regulile impuse
de mediul !colar. levul dezadaptat recurge la absenteism, la abandon !colar n favoarea unui mediu !colar
mai permisiv. Gneori, cauzele profunde ale acestei dezadaptri pot fi de natur afectiv *teama sau repulsia
fa de !coal,.
&actori care in de ambiana colar( sunt: rigiditatea ritmurilor de nvare, diferenele
semnificative e/istente ntre profesori !i chiar !coli, factori care privesc natura !i nivelul e/igenelor
cognitive manifestate fa de elevi, tipul aciunilor educative, mrimea clasei de elevi, eterogenitatea
clasei, stilul didactic deficitar, deficiene privind resursele !colare !i managementul general al
nvmntului.
&actorii care in de climatul familial se refer la situaiile n care elevii nu beneficiaz de
spri2inul familiei, necesar att la nivel intelectual !i material, ct !i afectiv.
&actori generai de ambiana educaional( i social( general($ tensionat sau optimist,
pozitiv.
C.3. )odalit(i de ealuare i preenire a insuccesului colar
7n evaluarea corect a e!ecului !colar trebuie luate n considerare persistena !i amploarea cu care
el se manifest: e!ecul poate avea un caracter episodic limitat la o situaie conflictual, sau din contr,
poate mbrca forma unui fenomen de durat atunci cnd se fundamenteaz pe un handicap social sever.
4nd e!ecul !colar vizeaz toate aspectele vieii !colare, toate materiile de nvmnt, el dobnde!te un
caracter generalizat !i se poate manifesta prin grave lacune n cuno!tine, absenteism nemotivat,
aversiune fa de nvtur, dispre fa de autoritatea !colar n general, realizarea unor bufonerii sau
glume de prost gust, etc.
&:
# evaluare corect a factorilor care determin insuccesul !colar va determina !i alegerea unor
modalit(i de preenire a insuccesului colar eficiente, printre care: cunoa!terea copilului !i adaptarea
instruirii !colare la nivelul acestuia$ proiectarea modern a activitii didactice$ utilizarea unor strategii
didactice activ-participative$ tratarea difereniat a elevilor prin adecvarea nivelului instruirii la
posibilitile acestora$ temeinica pregtire profesional a cadrelor didactice$ sporirea rolului
nvmntului pre!colar considerat ca baz pentru dobndirea principalelor norme !i reguli de
comportare$ stabilirea unor relaii strnse de parteneriat ntre !coal !i familie$ proiectarea unor aciuni
de orientare !colar !i profesional adecvate care s se desf!oare pe tot parcursul !colaritii, dar mai
ales la sfr!ituri de cicluri !colare !i la trecerea n viaa activ.
1ctivitatea de nlturare a e!ecului !colar este mult mai dificil dect cea de prevenire,
presupunnd n special elaborarea unor strategii de tratare difereniat !i individualizat a elevilor aflai
n situaia de e!ec !colar.
C.*. Deiana comportamental( - soluii educatie
8eviana comportamental este conceput ca rezultat al mecanismelor psihosociale sau ca e/presie a
unei divergene normative de ctre unul sau mai muli membri ai unui grup de apartenen, manifestat fie
prin incapacitate personal sau social de a realiza o activitate, fie prin rzvrtire !i refuz de participare sau
de implicare ntr-o situaie. a apare ca urmare a inadaptrii individului la un sistem de cerine impuse de
instituii, comuniti sau chiar de societate. # form accentuat a devianei o reprezint delincvena. a
presupune un grad mai mare de vinovie !i este prevzut !i sancionat de legea penal.
8eviana !colar poate fi considerat un aspect al devianei sociale !i intervine atunci cnd ntre
obiectivele instructiv-educative fi/ate iniial !i rspunsul comportamental al elevului sunt neconcordane.
1daptarea !colar vizeaz dou aspecte: adaptarea pedagogic sau instrucional, respectiv comportamentul
de rspuns al elevului la e/igenele impuse de activitatea didactic !i receptivitatea acestuia n nsu!irea
informaiilor transmise$ adaptarea relaional *capacitatea elevului de a stabili relaii cu profesorii !i cu
ceilali elevi, la interiorizarea normelor !i valorilor sociale acceptate.
Jnadaptarea comportamental a unor elevi poate fi remarcat prin tulburrile de relaionare ale acestora
cu prinii, profesorii, colegii, prietenii, ea cuprinznd modificri comportamentale diverse: minciuna,
inconsecvena comportamental, violena verbal, fumatul ostentativ, copiatul, bruscarea celorlali colegi,
refuzul de a saluta, diferite atitudini nonconformiste, ct !i abateri mai grave de la normele morale, ce intr
n domeniul legislaiei penale: furtul repetat, tlhria, vagabonda2ul, spargerea unor locuine, prostituia,
consumul de alcool sau de droguri, etc.
4auzele individuale pot fi att de natur ereditar n sensul manifestrii unor predispoziii generate de
condiii interne ct !i formate sub influena unor factori de mediu negativi ce imprim personalitii
tnrului o orientare antisocial. 4ondiiile favorizante au n vedere mpre2urrile !i situaiile e/terne care
contribuie !i faciliteaz comiterea delictului.
;ediul !colar poate prezenta uneori influene psihopedagogice negative, ce conduc ctre dezadaptare
!colar !i chiar ctre deviana comportamental a elevilor: subaprecierea !i supraaprecierea capacitilor
reale ale elevilor$ dezacordul asupra motivaiilor conduitei elevului$ conflicte individuale n cadrul clasei de
elevi.
7n sensul prevenirii, cunoa!terii !i eliminrii cauzelor !i condiiilor care genereaz deviana
comportamental la nivel microsocial *familie, !coal, grup de prieteni, sunt importante: o bun pregtire de
specialitate !i psihopedagogic a cadrelor didactice$ accesul la centre !i cabinete de consultan
(9
psihopedagogic$ trebuie accentuate elementele pozitive din comportamentul elevilor, tocmai pentru a le
elimina pe cele negative prin intermediul celor pozitive$ trebuie luat n considerare !i nivelul de vrst al
elevului, faptul c fiecare etap de dezvoltare cronologic are resurse, motivaii !i mecanisme diferite de
adaptare$ alegerea unor sarcini, a unor activiti sau chiar a unor profesii n acord cu interesul !i aptitudinile
reale ale copilului.
I. ELE6ENTE DE PSIHOLOGIA N233RII
1.3. ;articularit(ile 'n((rii colare
7nvarea !colar constituie o component a nvrii general umane. Prin caracteristicile sale,
nvarea !colar poate fi considerat activitate ntruct posed datele ei specifice: con!tiina scopului,
profund motivat, opernd cu instrumente construite *pedagogice,, perfectibil !i creativ.
8up modalitile alternative prin care cel care nva poate s ncorporeze n structura sa cognitiv
noile informaii: #nvare logic (elevul acioneaz con!tient pentru a nelege cuno!tinele transmise prin
legarea lor de ceea ce !tie dinainte, utiliznd gndirea- sisteme operaionale, nelegere, atribuire de sens,, !i
#nvarea mecanic *elevul acioneaz con!tient asupra materialului nou dar utilizeaz mecanismele
memoriei,. 7n procesul nvrii, cele dou cupluri nu acioneaz diferit ci sub forma unor linii continue ntre
cele ( categorii:
". logic prin receptare, profesorul prezint cuno!tinele n faa elevului care le asociaz ntr-o manier
raional$
%. mecanic prin receptare, profesorul prezint cuno!tinele n forma final, iar elevul le memoreaz$
&. logic prin descoperire, profesorul nu d forma final, elevul utilizeaz mecanismele cognitive asociative
pentru descoperire dar !i pentru fi/are$
(. mecanic prin descoperire, elevul a2unge la cuno!tinele obiective prin ncercri !i erori succesive,
ncredineaz rezultatele memoriei sale fr a apela la asocieri cu alte elemente din structura cognitiv.
'pre deosebire de procesele de cre!tere !i de maturare, nvarea !colar se realizeaz ca un gen de
interaciune socio-uman( cu factorii mediului !colar profesorul *profesorii,, grupul de elevi, programa
de studiu, sistemul de norme !colare. 7nvarea !colar vizeaz n primul rnd treapta superioar a nvrii
umane !i const n principal n nsu!irea cuno!tinelor, modalitilor operaionale logice, a rezolvrii de
probleme, a creaiei, a deciziei. ste o nvare de tip cognitiv n care se realizeaz trecerea de la senzorialul
nonverbal la cuno!tinele !i informaiile factuale verbalizate, de aici la concepte !i principii !i mai departe la
rezolvarea de probleme !i la creativitate.
1.*. Caracteristicile 'n((rii
#n(area poate fi definit ca un proces evolutiv de esen informativ !i formativ, care const n:
dobndirea e/perienei de via ntr-o manier activ !i e/plorativ$
realizarea unor modificri selective !i sistematice ale conduitei ntr-o direcie determinat$
ameliorarea !i perfecionarea controlat !i continu a conduitei, sub influena mediului !i
educaiei.
("
7nvarea, indiferent de vrsta sau conte/tul n care se produce, are cteva aspecte caracteristice: este
un proces indiidual, o form de activitate proprie individului !i care implic, n mod bligatoriu,
participarea activ a individului$ este un proces perfectibil$ este o abordare acti !i e/ploratoare a
mediului, permind diri2area, modelarea !i optimizarea mediului.
#n(area colar( se desf!oar ntr-un cadru instituionalizat !i este conceput, anticipat !i
proiectat dup planuri, programe !i manuale, astfel nct s decurg n direcia dorit. 1vnd ca obiectiv
general asimilarea sistematic a culturii prin studierea obiectelor de nvmnt, nvarea !colar este
controlat, diri2at !i evaluat de ctre adult *profesor + grup de profesori, !i are tendina de a deveni, pe
msur ce individul *elevul, evolueaz, auto-controlat, auto-diri2at !i auto-evaluat. 4aracteristicile
principale:
este secvenial, n sensul c presupune trecerea prin mai multe secvene sau faze$
este gradual, n sensul c presupune parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite de
dificultate$
este relaional, n sensul c se desf!oar n conte/tul relaiei de comunicare dintre profesor
!i elev.
1.7. Condiiile 'n((rii
1ctivismul intern al elevului, care constituie condiia ma2or a nvrii, se fundamenteaz pe
motivaia !i interesele acestuia. )otiaia reprezint totalitatea motivelor care dinamizeaz comportamentul
uman. ;otivul este o structur psihic care determin orientarea, iniierea !i reglarea aciunilor n direcia
unui scop, fiind o cauz intern a comportamentului.
/ist, la vrsta !colaritii, o motiaie e<trinsec(, prezent atunci cnd elevul se ncadreaz n
disciplina !colar fr un interes direct pentru ceea ce se pred, ci doar pentru a primi, direct sau indirect,
recompense.
Gn alt tip de motivaie care se manifest n nvarea !colar, ca !i n orice alt form de activitate,
este motiaia intrinsec(. 1ceasta se manifest n condiiile n care elevul este direct interesat de
dobndirea cuno!tinelor !i formarea deprinderilor !i implic motive precum: curiozitatea care are la baz
un impuls nativ, aspiraia ctre competen !i dorina de a deveni un profesionist ntr-un anumit domeniu$
motivaia de autorealizare care presupune realizarea aptitudinilor !i dorina de a obine succes personal.
)otiaia de autoreali,are este direct legat !i condiionat de nivelul de aspiraie, care reprezint
totalitatea a!teptrilor, scopurilor sau preteniilor unei persoane privind realizarea sa viitoare ntr-o anumit
direcie. 4onstituirea unui anumit nivel de aspiraie depinde de potenialul aptitudinal, efortul de voin,
ambiana social !i condiiile material-culturale, dar !i de trirea subiectiv a succesului !i e!ecului *este
posibil ca succesul s creasc nivelul de aspiraie, iar e!ecul s l scad,. 8e asemenea, nivelul de aspiraie,
pentru a putea conduce ctre autorealizare, trebuie s concorde cu propriile posibiliti.
>tenia face parte din categoria fenomenelor psihice care susin energetic activitatea *implicit
nvarea,, fiind o funcie psihic prin care se modeleaz tonusul nervos necesar desf!urrii celorlalte
procese psihice. 8eci, atenia este fenomenul psihic de activare selectiv, concentrare i orientare a
energiei psihonervoase #n vederea desfurrii optime a activitii psihice.
7n orice tip de nvare este implicat atenia, prin una dintre formele sale.
>tenia inoluntar( este o form simpl a ateniei, n care concentrarea !i orientarea energiei
psihonervoase se fac fr efort voluntar, sub influena unor factori precum: intensitatea deosebit sau
noutatea stimulilor, interesul pe care l prezint stimulul pentru persoan, trirea pozitiv pe care o
produce stimulul respectiv.
(%
>tenia oluntar( este intenionat !i autoreglat con!tient, susinnd activitatea n toate momentele
ei *mai u!oare sau mai dificile, mai atrgtoare sau mai neplcute,. fortul de voin implicat n
aceast form a ateniei face posibil orientarea intenionat spre obiectul ateniei, intensificarea
activitii psihice, inhibarea voit a preocuprilor colaterale, izolarea de stimulii perturbatori,
meninerea concentrrii ateniei pe durata necesar.
Gtilizarea repetat a ateniei voluntare *a!a cum se ntmpl n cazul elevilor din clasele mari, de
e/emplu, genereaz un anumit grad de automatizare al acesteia, transformnd-o ntr-un ansamblu de
deprinderi care constituie atenia postoluntar(.
1.+. #n(area eficient(
Pentru a fi eficient !i deplin, orice nvare trebuie s se bazeze pe #nelegerea materialului care
urmeaz s fie #nvat, astfel #nc!t uitarea : care intervine oricum : s fie minim, iar cunotinele
dob!ndite s poat fi aplicate #n practic sau transferate #n alte domenii de cunoatere. #rice act de
nvare de nsu!ire de cuno!tine sau de formare a unei deprinderi are o dinamic proprie !i o evoluie
fazic, n etape, cu ritmuri !i volume inegale de asimilare. Jndiferent de perioada de timp n care se nva un
material *o lecie sau un curs, poate fi o zi, o sptmn sau un an nvarea trece prin cteva etape:
1tapa de acomodare sau familiarizare cu materialul de nvare se caracterizeaz printr-o
vitez de asimilare a cuno!tinelor !i volum sczute datorit unor posibile dificulti de
nelegere.
1tapa de asimilare rapid( !i n cantiti mari a cuno!tinelor este caracterizat printr-un
randament ma/im !i, mai mult, prin dispariia strilor de nelini!te !i nervozitate care
caracterizeaz etapa anterioar.
1tapa de relati( stagnare sau regres intervine n urma faptului c familiarizarea cu
materialul de nvat !i scderea gradului de noutate a acestuia creeaz bloca2e n nvare,
scderea interesului, apariia plictiselii !i chiar stri de saturaie cognitiv. Pentru dep!irea
acestei etape este necesar intensificarea efortului voluntar, precum !i varierea mi2loacelor !i
surselor de nvare.
1tapa 'n((rii intensie este caracteristic perioadei din prea2ma concursurilor sau
e/amenelor. Perspectiva verificrii la finalul perioadei de nvare activeaz !i mobilizeaz
potenialul de nvare, astfel nct viteza !i volumul de asimilare a cuno!tinelor cresc foarte
mult *!i datorit e/perienei acumulate n legtur cu materialul de nvat,.
F.3.). >etode de #nvare eficient
7n funcie de volumul materialului care trebuie nvat !i de gradul lui de structurare, e/ist mai
multe metode de nvare eficient:
#n(area global( este adecvat n cazul unui material cu un volum relativ mic !i cu un grad
de dificultate sczut. 1ceast metod recomand citirea ntregului material, de la nceput la
sfr!it, urmat de o recitire n ritm mai lent, care s dea posibilitatea nelegerii n profunzime
a materialului !i a concentrrii ma/ime. 7n final, materialul poate fi repetat, fie cu glas tare,
fie printr-o recitire rapid.
#n(area analitic( poate fi aleas n cazul unui material cu volum mare, dificultate crescut
!i mai puin structurat. 1cest tip de nvare presupune mprirea materialului pe uniti
reduse ca volum !i nvarea fiecrei uniti n parte, prin metoda global.
(&
#n(area progresi( implic combinarea celor dou metode descrise anterior. 1stfel, se
recomand, pentru nceput, citirea ntregului material, de la nceput pn la sfr!it, apoi
mprirea lui pe uniti. 7nvarea unitilor se va face prin metoda global. 7n prima zi se va
nva prima unitate, n a doua zi a doua unitate, iar n a treia zi se vor repeta primele dou
uniti. 7n a patra zi se va nva a treia unitate, n a cincea zi se vor repeta primele trei uniti
!i a!a mai departe, pn la parcurgerea tuturor unitilor. 7n momentul n care s-au nvat )
sau - uniti, se recomand repetarea lor unitar. 7n final, se va parcurge din nou ntregul
material !i se va repeta.
1.C. &actorii cognitii i noncognitii ai 'n((rii 'n coal(
7n ce prive!te natura procesului nvrii, speciali!tii sunt n consens cu modelul lui 3.KagnW *":.(,,
construit n baza modelului s?innerian al condiionrii operante !i a modelul lui D.Aruner, conform cruia actul
nvrii consist n opt evenimente ale nvrii, unele interne altele e/terne elevului:
". motivaia *e/pectana,$
%. aprehensiunea *perceperea materialului,$
&. achiziia *codarea cuno!tintelor,$
(. stocarea *reinerea n memoria de scurt sau de lung durat,$
). reactualizarea *recunoa!terea, reproducerea,$
-. generalizarea *transferul cuno!tintelor n situaii noi,$
.. performana *punerea n practic a cuno!tintelor,$
@. feed-bac?-ul *obinerea unor cuno!tine despre rezultatele nvrii,.
0actorii cognitivi ai nvrii se refer la comportamentul de cutare a informaiei, cu un nalt nivel de
con!tientizare. Kndirea !i rezolvarea de probleme sunt e/emple de comportamente cognitive iar factorii
afectivi reflect acele aspecte ale comportamentului care implic sentimente !i emoii !i care uneori pot fi
e/terioare scopului con!tiinei *<indgren, ":-., p.%@",.
7n ce prive!te natura elevului, adic factorii interni care influeneaz abilitatea de a nva, cel mai
frecvent au fost studiai factorii cognitivi dar s-a recunoscut !i importana factorilor afectivi !i a altor factori ca
motivaia, nivelul de maturizare, vrsta, se/ul, mediul social, gradul de an/ietate, imaginea de sine, tipul
temperamental sau orientarea e/travert - introvert a temperamentului, deprinderile de studiu *deprinderea
de a utiliza diferite forme de ntrire, de organizare a timpului, de organizare a materialului, de recapitulare,
de stabilire a unor scopuri realiste pentru nvare, de abordare superficial sau profund a sarcinilor de
nvare,.
7n nvarea !colar sunt implicate !i intens studiate unele structuri motivaionale cum ar fi interesele,
e<pectaiile !i nielul de aspiraie:
I%(e!esele variaz cu vrsta copiilor. 5Prin succesiunea lor ele regularizeaz accelerarea
dezvoltrii mentale6 *O. Pieron, %99", p. ".:,. Premisele reale ale structurrii intereselor apar
tocmai n perioada !colaritii mi2locii. <a vrsta de ""-"% ani apar interesele teoretice *privina
activitile intelectuale !i !tiinifice,, economice, estetice, sociale, politice !i religioase.
Ni/elul de as'i!aie al elevului este rezultatul unui raport comple/ !i dinamic dintre imaginea de
sine, nivelul performantelor anterioare ale subiectului, evaluarea condiiilor generale !i
particulare n care se desf!oar activitatea. #dat format, nivelul de aspiraie devine un factor
motivaional esenial care direcioneaz eforturile persoanei n atingerea scopurilor.
E+'ec(a%a ca unul din constructele centrale legate de motivaie stabilizeaz nivelul de aspiraie
al elevului !i este influenat masiv de profesor. <iteratura de specialitate descrie efectul
PNgmalion *profeia care se #mplinete, care const n influenarea evoluiilor elevilor de ctre
e/pectaiile profesorilor *elevul percepe incon!tient sau nu, aceste e/pectaii, rspunde la
((
comportamentul profesorului ntr-o manier care s fie ct mai apropiat de aceste a!teptri,.
P!o?le#a o'(i#u#&ului #o(i/aio%al este, de asemenea foarte important pentru nvarea
!colar. 'ubaprecierea dificultii sarcinii duce la submotivare *energia deblocat de organism
nu este suficient pentru finalizarea cu succes a sarcinii, iar supraaprecierea sarcinii duce la
supramotivare, se deblocheaz mai mult energie dect este necesar, se cheltuie!te o cantitate
mare de energie care poate epuiza organismul nainte de finalizarea activitii. *;. Tlate, %999,
p."--$ P.Kolu, ":@., p. "(:,.
!ecurile sau succesele n nvare determin modificri importante ale structurilor motivaional-
afective. 'uccesele repetate pot crea elevului un statut privilegiat n timp ce cele singulare pot susine rezultate
sub a!teptri !i dezvoltarea nonconformismului.
I.;. A"ec(i/i(a(ea
;otivaia influeneaz nvarea !colar n strns legtur cu afectivitatea. #rice structur
motivaional *de la trebuin+nevoie la interes sau convingere, satisfcut produce triri afective
*corespunztoare gradului de comple/itate, plcute iar nesatisfacut produce frustrare, an/ietate, pasivitate,
triri afective dezagreabile. 1n/ietatea asociat cu e!ecul n satisfacerea nevoilor, cu anticiparea e!ecului sau
cu con!tiinta posibilitii e!ecului poate produce perturbri emoionale care iau forma fricii sau furiei care duc
la intensificarea eforturilor de aprare *<indgren, ":-., p.&),.
'-a constatat c un nivel sczut de an/ietate asociat cu o motivaie sczut pentru activitate, la fel ca !i
an/ietatea nalt cu impuls puternic duc la cele mai slabe performane n timp ce an/ietatea moderat cu
impuls mediu duc la performan bun n activitatea de nvare *4hild, "::., p.&%9,.
Pentru nvare este necesar un nivel mediu de an/ietate dar acest nivel difer de la individ la alt
individ.
1<periment. Jn aceast lumin poate fi interpretat !i e/perimental de mai 2os, de!i autorii lui
nu au aprofundat analiza n aceast direcie. /perimental ns a evideniat faptul c indiferena *asociat cu
estomparea implicrii afective, este cea mai dunatoare nvrii. /perimentul realizat de Ourloc?, a
implicat ( grupe de elevi de "9 ani crora li s-au dat spre rezolvare probleme cu adunri de acela!i
grad de dificultate. levii dintr-un grup *de control, au lucrat separat de celelalte & grupuri !i nu au primit
nici un feed-bac? cu privire la performana lor n activitatea de rezolvare de probleme. levii dintr-un al
doilea grup au fost ludai pentru munca din ziua anterioar indiferent de nivelul performanelor lor. levii
dintr-un alt grup au fost certai pentru munca deficitar, pentru gre!eli de neatenie, dezinteres, orice fiind
prete/t de dezaprobare. levii dintr-un al patrulea grup au lucrat 2umtate dintre ei, n aceeasi camera cu cei
ludai !i 2umtate n aceea!i camera cu cei certai, ei personal nefiind nici ludai nici dezaprobai dar
avnd ocazia s aud comentariile fcute la adresa colegilor lor. 7n prima zi rezultatele elevilor din cele (
grupe au fost similare. 8up ) zile, performanele elevilor ludai au fost mult peste nivelul celorlali !i n
cre!tere de la o zi la alta. <a distan mare au fost rezultatele elevilor certati !i distanta dintre ei !i grupul
celor ludai a crescut cu fiecare zi. 'ub rezultatele lor s-au situat elevii ignorai dar care au avut
oportunitatea de a percepe lauda sau sanciunea. 4ele mai slabe rezultate au fost obinute de elevii din
grupul de control care nu a fost informat cu privire la rezultatele obinute. *4hild, "::), p. ):,. 0eed-bac?-
ul primit *sau nu, de ace!ti elevi a implicat *sau nu, cu siguran, pe lng informaiile cu privire la
competena lor n rezolvarea de probleme !i stimularea rezervorului lor energetic care este afectivitatea.
Pentru parini !i profesori este esenial:
s observe, s ia act de felul n care copilul raspunde la marea schimbare din viaa lui care este intrarea n
!coal$
s comunice copilului c au observat, c 5au fost acolo, lang elI, ca nici unul din gesturile sale de
refuz sau de acceptare nu le-a fost indiferent$
s personalizeze poziia egal, standard, n care se afl copiii fa de nvator-profesor, poziie att
()
de diferit de cea n care fiecare copil se afla n propria familie$
s nvee s redevin,,mici !colariI cu mici !i nenumrate probleme a!a cum au fost cndva, cum au
trebuit s fie pentru a a2unge aduli.
Pe msur ce elevul nainteaz n pregtirea lui pentru via *prin !i n cadrul !colii, el se poate
confrunta cu din ce n ce mai multe conte/te care pun n pericol dezvoltarea sntoas a afectivitii sale.
1cestea trebuie cunoscute !i controlate pentru c, a!a cum se !tie, a preveni inadaptrile !i tulburrile
emoionale este mai eficient dect a interveni *prin psihoterapie, dup ce acestea s-au produs.
'peciali!tii recomand profesorilor:
educarea la elevi a discernmntului !i a capacitii de autoapreciere obiectiv pentru ca ei s aib
a!teptri conforme cu propriile posibiliti !i cu situaiile obiective:
adoptarea n relaiile cu elevii a unor atitudini de ncredere !i valorizare pozitiv$
evitarea de ctre profesor a comportamentului imprevizibil !i a inechitilor n relaiile cu elevii$
asocierea sarcinilor de nvare cu evenimente plcute, pozitive prin accentuarea competiiei de grup
!i a cooperrii nu a competiiei individuale$
neutralizarea cauzelor generatoare de an/ietate e/cesiva, timiditate, disconfort afectiv$
susinerea elevilor cu risc de an/ietate s se ofere voluntar !i s aib succes$
@... /eglarea psihic( a actiit(ii de 'n(are
F./.). +omunicarea
4omunicarea !i limba2ul regleaz activitatea de nvare prin prghii specifice, diferite de cele
activate de nevoile, comune omului !i animalului, de adaptare imediat la stimulii din mediu. 1lturi de
celelalte mecanisme psihice de reglare a comportamentului *atenia !i voina,, comunicarea !i limba2ul rspund
5necesitilor de coechilibrare cu mulimea factorilor !i condiiilor sociale, al asimilrii produselor
socioculturale desf!urrii unor aciuni cu caracter integrativ, mediat de principiile simbolizrii !i
a/iologizriiI *;. Tlate, %999, p. "@(,
1tunci cnd pred, profesorul transmite informaiile specifice unei discipline , n acela!i timp, utilizeaz !i
creeaz conte/te n care mesa2ul su ndepline!te funcii de autocunoa!tere, cunoa!tere, reglare !i autoreglare a
conduitei, de meninere a relaiilor sociale, de schimbare a atitudinilor, valorilor !i comportamentelor. Li n
comunicarea din !coal, ca n orice act de comunicare, mesa2ul este emis *!i receptat, att n forma sa verbal
ct !i n forma sa nonverbal. Gtiliznd toate formele comunicrii, profesorul i nva, implicit, pe elevi s
neleag s foloseasc aceste forme ale comunicrii pentru a se face nele!i la rndul lor.
'ensibilitatea elevilor la mesa2ele emise de profesor pe cale non-verbal i face s IreceptezeI
entuziasmul sau lipsa de entuziasm cu care li se propune un nou subiect de lecie, i face s recepteze
dorina real sau indiferena profesorului cu privire la ce urmeaz s se ntmple, dincolo de propoziia
e/plicit, verbal prin care li se cere s fie ateni. Predispoziia pentru e/presivitate non-verbal *susinut !i
de lipsa de e/perien n construirea mesa2ului verbal oral, a elevilor poate s accentueze un aspect sau altul
*far intenie, al imaginii profesorului n ochii *mintea, elevului. # postur, un gest, o e/presie facial
poate spune profesorului mai puternic dect orice cuvnt, ct de mult se teme elevul de el, ct de mult ine
cont de spusele lui sau ct de mult l

admir !i ar vrea s-i fac pe plac.
@...%. ,imba&ul
7n procesul instructiv-educativ, limba&ul ridic cteva probleme mai importante. Gna dintre ele este
problema raportului dintre perceperea *!i nelegerea limba2ului, !i utilizarea lui. 3eceptarea mesa2ului este
funcie de:
". capacitatea de recepie a elevului *integritatea organic !i funcional a analizatorilor lui !i starea
(-
de pregtire, de veghe !i+sau vigilen pentru receptare,$
%. de particularitile emisiei *intensitatea, buna form, buna organizare a purttorului mesa2ului,$ &. de
particularitile canalului de transmisie *zgomote, redundana,.
3imba2ul este:
5 # funcie de e/primare !i de comunicare a gndirii prin utilizarea de semne care au
valoare identic pentru toi indivizii din aceea!i specie, n limitele unei arii determinateI
*'illamN, %999, p."@9,
5# form foarte evoluat a unei funcii generale, funcia semiotic pe care o definim n
lucrarea de fa ca fiind capacitatea de a utiliza semne, adic elemente care au proprietatea de a
se putea substitui altor elementeI *3euchlin, ":::, p.&),
levul nelege mesa2ul profesorului n funcie de nivelul de dezvoltare a tuturor formelor limba2ului
propriu *activ !i pasiv, intern !i e/tern,. # insuficient dezvoltare a limba2ului intern *la vrste mici,, un vocabular
pasiv srac *srcie posibil !i la vrste mai mari n condiiile unei e/periene socio-culturale limitate, mpiedic
elevul s construiasc semnificaia informaiilor primite de la profesor.
Profesorul trebuie s se asigure c toate condiiile n care emite mesa2ul duc la buna lui receptare !i,
n plus, trebuie s manifeste o gri2 deosebit pentru construcia semantic a coninutului mesa2ului transmis *s
in seama de regulile logico-gramaticale, s fie clar, concis etc,I *Merna, ":@., p.""(,.
0ormularea rspunsurilor la ntrebrile profesorului este funcie nu numai de gradul de nelegere a
structurii corpului de informaii asimilate, ci !i n funcie de nivelul de dezvoltare a formelor limba2ului
e/tern *scris sau oral$ dialogat sau colocvial,. Gn elev poate s neleag !i chiar s rezolve, n planul aciunii
e/terne, probleme cu un grad crescut de dificultate dar pe fondul unei insuficiente dezvoltri a limba2ului e/tern
!i activ sau pe fondul unei inabilitai n ,,artaI dialogului poate s se comporte ca !i cnd n-ar fi #neles
problema.
:.:. Doina
Moina, capacitatea de a dep!i obstacolele este !i n nvarea !colar, poate fi supra sau subestimat.
4ert este c nvarea n !coal solicit ma/imal calitile voinei *promptitudinea, perseverena,
independena, puterea, i prin educaie se urmr!te limitarea defectelor ei nehotrrea, ncpnarea,
sugestibilitatea, slabiciunea,. 4a !i condiii ale educrii capacitilor voluntare ale elevilor sunt
desemnate:
asigurarea raportului optim intre diri2are !i respectarea independenei !i autonomie elevilor$
antrenarea treptat n sarcini de dificulti crescnde$
anga2area elevilor n sarcini care s prezinte un anumit grad de dificultate !i entru ndeplinirea
crora ei s fie solicitai s dep!easc a!a-numita 5barier internI a propriului inactivism$
confruntarea elevului cu anumite bariere e/terne, construite programatic de profesor n
vederea stimulrii activismului lui !i recompensarea efortului depus pentru a le dep!i$
combinarea activitilor cu obiective imediate !i facile cu activiti cu obiective mai
ndeprtate !i mai greu de atins$
recurgerea frecvent la discuii !i dezbateri pe tema valorii trsturilor de voin *la vrste
mai mari,.
J. INTELIGEN3 FI CREATI2ITATE
9.1. ?nteligena ca factor de difereniere 'n 'n(area colar(
(.
I%(eli.e%a ca aptitudine general este considerat frecvent garantul performanelor n nvarea
!colar. 4oeficientul de inteligen a fost mult timp un indicator demn de ncredere al abilitilor intelectuale
ale ceea ce a facut ca el s fie frecvent utilizat n multe studii corelaionale.
7n studiile clasice cu privire la JY ul elevilor dotai, >erman !i #den *":(.,, au descoperit c elevii
cu JY nalt sunt mai ncreztori n ei, mai perseverenti !i mai interesai de munc, mai reali!ti !i independeni
n gndire dect cei cu nivel al inteligenei mai sczut.
Jnteligena este definit ca 50uncie psihologic sau ansamblu de funcii datorit crora organismul se
adapteaz la mediu elabornd combinaii originale ale conduitelor, achiziioneaz folose!te cuno!tine noi !i,
eventual, raioneaz !i rezolv problemele, conform regulilor dega2ate prin formalizrile logiciiI *3ichelle,
n 8oron, Parot, ":::, pp.("9-("",.
Gn studiu din ":-) n care au fost fotografiate mi!crile ochilor unor elevi de clasa a M-a care
urmreau un film educativ a artat c la elevii cu YJ nalt, timpul n care erau privite zonele de pe ecran n
care aprea informaia pertinent pentru unitatea de predare a fost gsit mai mare dect la elevii cu YJ 2os.
1ce!tia din urm se uitau mai mult n zonele irelevante ale ecranului sau la profesor *<indgren, ":-., p.(.-,
8e asemenea se pot ntlni diferene n nvare n funcie de variabilele pe care le include
8.Eechsler *":@",: ca'aci(a(e .lo?al de a acio%a i%(e%io%al, de a .H%di !aio%al !i de a "ace "a cu
e"icie% #ediului su e/istenial.
4ele trei categorii de abiliti mentale care conduc la un comportament inteligent identificate de 3obert
'ternberg *":@), pot diferenia elevii ntre ei:
unii pot da dovad de inteligen( analitic( *care presupune abilitate verbal, abilitate de a gndi
abstract !i de a prelucra informaiile, de a face analogii sau silogisme, de a nva cuvinte,$
alii pot da dovad de inteligen( e<perienial( *abilitatea de a formula idei noi, de a combina fapte
disparate, de a aciona n situaii noi pe baza insight-ului !i de a gsi automat soluii la o problem,$
alii pot avea o inteligen( predominant practic( sau conte<tual( *care presupune abilitatea de a se
adapta la schimbrile mediului de a remodela mediul conform propriilor nevoi, de e/emplu de a lua
msurile care limiteaz distragerea ateniei ntr-o activitte,.
9. 2. ?nteligena multipl(
7nelegerea inteligenei ca fiind #ul(i'l este de natur se e/plice o mare parte dintre diferenele
individuale n ce prive!te formele !i tipurile de nvare. >eoria lui O.Kardner *":@&, "::&, cu privire la inteligen
multipl (multiple intelligences), descrie inteligena ca find compus din apte categorii diferite de abilit(i
umane: 5Fu neg e/istena unui factor general dar m ntreb ce valoare e/plicativ are n afara cadrului destul
de restrns al nvmntului formal. 8e e/emplu datele empirice n favoarea factorului general provin aproape integral
din testele de inteligen verbal sau logic. 4um aceste teste msoar competene utile efecturii de sarcini !colare
ele prezic fiabil e!ecul sau succesul la !coal * .... , 8ar ele sunt departe de a fi fiabile dac se dore!te prezicerea
reu!itei n sarcini e/tra!colare. 8ac factorul 5gI este un concept valid pentru a descrie capacitile unor subieci,
el las deoparte alte talente remarcabile *Kardner, "::-, pp.). - )@,. 0iecare dintre cele . categorii de abiliti
care intr n inteligen multipl asigur performana ntr-un anumit domeniu de activitate:
1. ?nteligena logico-matematic( *n care intr sensibilitatea la patern-uri logice sau numerice capacitatea
de a le diferenia precum !i abilitatea de a opera cu serii lungi de raionamente, asigur performane n
domeniul matematicii !i al altor !tiine$
2. ?nteligena lingistic( *n care intr sensibilitatea la sunete, ritmuri la semnificaia cuvintelor, la
diferitele funcii ale limba2ului, asigur performane n domeniul creaiei poetice n 2urnalistic$
3. ?nteligena mu,ical( *care se e/prim n abilitatea de a produce !i aprecia ritmuri, timbrul, sensibilitatea la
diferite modaliti de e/presivitate muzical, este favorabil compoziiei muzicale$
(@
*. ?nteligena spaial( *care are drept componente bazale capacitatea de a percepe e/act relaiile spaiale
!i de a opera transformri ale percepiilor iniiale, este favorabil nvrii deprinderilor necesare navigatorilor,
sculptorilor$
7. ?nteligena 8ineste,ic( *n care intr capacitatea de a controla mi!crile propriului corp !i de a
manevra obiectele cu ndemnare, permite performane n sport$
+. ?nteligena interpersonal( care include capacitatea de a discerne !i rspunde corect la e/presiile,
temperamentele, motivaiile dorinele altor oameni, permite performane n activiti ca intervenia
terapeutic$
C. ?nteligena intrapersonal(, n care intr abilitatea de cunoa!tere a propriilor sentimente, de
autocontrol, autocunoa!terea propriilor puncte forte sau slbiciuni, dorine !i abiliti, este suport
pentru activitile cu oamenii. *O.Kardner, "::-,
Jnteligena multipl permite nelegerea mai acurat a ceea ce unii speciali!ti numesc i%(eli.e%
,cola!. >ermenul Iinteligen !colarI, cu valoare pur operaional, ar desemna, n perspectiva
concepiei lui D.Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinelor !colare !i acomodarea la acestea, la
diferite niveluri de !colarizare. Jnteligena !colar

este

o form specific, particular a inteligenei, care
se difereniaz de aceasta ...6mai ales prin specificitatea coninutului su, dar n acela!i timp se
supune legilor generale ale dezvoltrii mentale.6 *Pulcsar, ":.@, p.(%,
'pre sfr!itul secolului RR, psihologul american 81FJ< K#<;1F a lansat conceptul de
inteligen emoional, ca o reacie la teoria cognitivist, aprut n psihologie n perioada anilor Z-9 !i
care consider inteligena rezultatul unor Uprocesri6 mintale comple/e ale informaiilor, asemenea
operaiilor unui calculator. 4ercettorii cognitivi!ti erau interesai cu precdere de studierea registrelor
mintale, a modalitilor n care creierul uman stocheaz, ordoneaz, prelucreaz datele primite, astfel c
inteligena e/prim, n cele din urm, capacitatea unei persoane de a etrage dintr"un minimum de
informaie un maimum de profit cognitiv, printr"o prelucrare logica superioar, ;rece. i rapid.
;odelul cognitiv i-a aprut psihologului american 81FJ< K#<;1F *%99", ca fiind U o privire
srcit asupra minii6, cci nu recunoa!te rolul esenial al sentimentelor n gndire. 7n lucrarea sa
;Jnteligena emoional. *%99", el scria: ULcolile !i cultura noastr se concentreaz asupra capacitilor de
nvare, ignornd inteligena emoional, un set de trsturi *unii l-ar putea numi caracter, care conteaz
imens n destinul nostru personal. Miata emoional este o dominant care poate fi, precum matematica sau
cititul, gestionat cu mai mult sau mai puin talent !i care presupune un set unic de competene. ;sura n
care cineva abordeaz aceste competente este de o importan ma2ora pentru nelegerea faptului c o
persoan poate reu!i n via, n vreme ce o alt persoan, cu o inteligen egal, sfr!e!te ntr-o fundtur$
aptitudinile emoionale sunt meta-abiliti, ce determin ct de bine putem folosi talentele pe care le avem,
inclusiv inteligena purU*8. Koleman, %99", pag. )%,.
4are sunt Ucompetenele6 care descriu, de fapt, natura Uinteligenei emoionale6 a unei persoaneH
Koleman le preia de la P. 'aloveN !i consacr fiecreia cte un capitol n cartea sa:
+unoaterea emoiilor personale - cunoa!terea de sine, capacitatea de a observa !i de a controla
sentimentele personale astfel nct persoana s nu cad prad acestora.
Gestionarea emoiilor - capacitatea unei persoane de a se stpni, de a se calma, de a dep!i cu
u!urin strile de an/ietate, depresie !i de irascibilitate$
>otivarea de sine-subordonarea emoiilor unui scop dominant, amnarea recompenselor !i
controlarea impulsurilor de moment, capacitatea de a gndi pozitiv, de a manifesta optimism ca
lucrurile se vor rezolva pn la urm, n pofida obstacolelor !i a frustrrilor.
6ecunoaterea emoiilor #n ceilali - empatia, capacitatea de a sesiza cele mai subtile semnale sociale
despre ce simt, ce au nevoie !i ce doresc ceilali$
>anevrarea relaiilor - capacitatea de a gestiona emoiile celorlali n vederea manevrrii pozitive a
relaiilor interumane: a mobiliza, a convinge, a influena, a-i face s se simt n largul lor etc.
(:
K#<;1F a constatat ca JY !i inteligenta emoional sunt competene separate, n sensul c o
persoan poate avea o inteligen cognitiv ridicat, dar o inteligen emoional sczut, sau invers. Gn JY
ridicat nu este o garanie de prosperitate, prestigiu sau fericire n via. ;uli ali psihologi au apreciat
importana capacitilor emoionale !i relaionale pentru reu!ita n via. Kardner constata, de e/emplu, ca
.>uli dintre cei care au un 5H de )A9 lucreaz pentru cei cu un 5H de )99, #n cazul #n care cei dint!i au o
slab inteligen intrapersonal, iar a celor din urma este ridicat. %n lumea real, nu eist o inteligen
mai important dec!t cea interpersonal.. (apud =.Goleman, op.cit pg.4I).
4onstatnd ca nvarea nu se poate face separat de sentimentele copiilor, Koleman a propus un
program de ;colarizare a emoiilor. care presupune Uincluderea tensiunilor !i a traumelor din viata copiilor
ca subiect pe ordinea de zi6. 1cest program se desf!oar sub forma unor discuii ale profesorului cu elevii
despre felul #n care ei se simt la un moment dat, sau despre ntmplri importante pentru starea lor de spirit
de la !coal. 0iecare dintre aceste discuii i a2ut s a2ung la cunoa!terea de sine !i la clarificri privind
sinele !i relaiile cu ceilali. 4opiii nva c ntotdeauna e/ista diverse alegeri n privina reaciei la emoie,
se deprind s-!i con!tientizeze sentimentele !i s dispun de un vocabular pentru ele, nva sa asculte pe
ceilali atunci cnd !i e/prima opinia, s pun ntrebri, dobndesc arta colaborrii, a rezolvrii conflictelor
!i a negocierii compromisurilor s.a.
7n educaia emotional a elevilor conteaz mult felul n care profesorul !i conduce clasa, eemplul
personal de control emoional pe care l ofer elevilor si, modul #n care concepe masurile disciplinare
pentru elevii care nu sunt cumini, cci Ude cte ori profesorul reacioneaz fa de un elev, alii %9 sau &9
nva o lecie6 *idem, pag. &&),.
>eoriile contemporane asupra inteligentei ofer profesorilor o viziune optimist asupra potenialului
intelectual al tuturor elevilor, ntruct fiecare poate dovedi o inteligen deosebit ntr-un domeniu sau altul:
unul n matematica, altul n domeniul literaturii, ori al relaiilor cu ceilali, n arta sau n sport.
4omportamentul inteligent al unei persoane depinde de suportul social !i material primit din e/terior, cci,
a!a cum a demonstrat Mgots?i, potenial oricine poate soluiona mai u!or o problema dificil, atunci cnd
beneficiaz de un spri2in din partea unei alte persoane !i de condiii materiale de lucru care i u!ureaz
munca.
7n psihologie acest fenomen rezumat de cunoscuta zical: U8ou capete 2udeca mai bine dect unul
singur6 este e/primat prin conceptul de Uinteligen distribuit6. 1ceasta nseamn c suportul pedagogic
oferit de mediul !colar poate influena inteligena copiilor, fapt dovedit !i prin cercetri e/perimentale, care
prin crearea unui mediu !colar stimulativ pentru intelectul elevilor, au reu!it s creasc cu %9 sau %) de
puncte scorurile obinute la testele de inteligen. # dezvoltare intelectual optim presupune trirea de ctre
copil a unor e/periene de via variate care s-l stimuleze mintal, ncepnd cu primii ani ai vieii !i care s
includ, de e/emplu, 2ucrii !i cri adecvate, interaciuni verbale frecvente cu adulii !i cu ali copii de
vrste apropiate, crearea unor oportuniti de a e/ersa deprinderi !i capaciti cognitive importante.
9. 3. Creatiitatea ca factor de difereniere 'n 'n(area colar(
4reativitatea, indiferent de termenii n care este abordat *trstur sau dimensiune de personalitate,
abilitate cognitiv, talent, constitute unul dintre factorii importani de difereniere a elevilor n !coal, ca !i
n via.
4reativitatea este definit ca 51ptitudinea comple/, distinct de inteligen !i de funcionarea
cognitiv !i e/istent n funcie de fluiditatea ideilor, de raionamentul inductiv, de anumite caliti
perceptive !i de personalitate, ca !i n funcie de inteligena divergent, n msura n care ea favorizeaz
diversitatea soluiilor !i rezultatelor. Jndivizii creativi dau dovad de imaginaie, de spirit inventiv !i de
originalitateI *<evN-<eboNer, n 8oron, Parot, ":::, p.":@,
)9
Creatiitatea este procesul prin care se focalizeaz #ntr"un comple de factori (bio"psiho"sociali),
#ntreaga personalitate a individului i are ca rezultat o idee< un produs nou, original, cu sau fr utilitate i
valoare social.
9.3.1. 6ielurile creatiit(ii
8up >aNlor e/ist urmtoarele nieluri ale creativitii, ce reflect ntreg palierul de manifestri
creative, de la cele cotidiene, obi!nuite, la cele cu un puternic !i pronunat caracter de unicitate !i
originalitate:
c!ea(i/i(a(ea e+'!esi/, forma fundamental a creativitii, care nu este condiionat de nici o
aptitudine !i e cel mai u!or de surprins n desenele copiilor$ caracteristicile principale ale acestui
nivel al creativitii sunt spontaneitatea !i libertatea de e/primare$
c!ea(i/i(a(ea '!oduc(i/, nivelul specific tehnicienilor, pentru c presupune nsu!irea unor
deprinderi care permit mbuntirea modalitilor de e/primare a creaiei$
c!ea(i/i(a(ea i%o/a(i/, cea care pune n eviden capacitatea de a sesiza relaii noi !i neobi!nuite,
ci noi de interpretare a unei realiti cunoscute$ se caut o soluie nou, o interpretare original a
unor lucruri cunoscute, prin combinarea ingenioasa a unor elemente. Jnovaia de acest fel
spore!te simitor productivitatea, mbunte!te procesul de predare-nvare-evaluare
c!ea(i/i(a(ea i%/e%(i/, care presupune nelegerea profund a principiilor fundamentale ale unui
domeniu !i apoi modificarea decisiv a abordrii unui anumit fenomen$ reprezint nivelul creaiei
persoanelor talentate care produc noi idei, soluii, tehnologii.
c!ea(i/i(a(ea e#e!.e%(, nivelul suprem al creativitii, la care a2ung foarte puini indivizi !i
presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care s revoluioneze un ntreg domeniu al
cunoa!terii$ este cazul, de e/emplu, al principiului evoluionist al lui 8ar=in sau al teoriei
relativitii a lui instein$ acest nivel este cel mai greu de neles !i de e/plicat, iar cei ce l ating
sunt catalogai drept genii.
&actorii de natur( intelectual( ndeplinesc funcia esenial a creativitii !i sunt dai de
urmtoarele procese psihice:
I.(.'. 5maginaia
Proces psihic al crui rezultat este obinerea unor reacii, a unor fenomene psihice noi n plan
cognitiv, afectiv sau motor$ este procesul de creare n plan mintal de noi imagini, de proiectare mintal, de
activiti de creaii. a este de dou tipuri: reproducti( dat de actul psihologic de reproducere a unor
situaii, procese, fenomene, obiecte sau lucruri$ creatoare, specific activitii asimilatoare a strii de
spontaneitate, de creare a noi sinteze, reprezentnd o suplee a spiritului uman.
Jmaginaia este o component a creativitii !i se caracterizeaz prin urmtoarele nsu!iri: fluiditatea
care d posibilitatea subiectului de a-!i imagina, n timpi scuri idei, diferite imagini utile+neutile, gsindu-se
printre ele multe din soluiile cutate$ plasticitatea, e/prim mobilitatea asupra punctelor de vedere privind
o problem, o situaie, permind ie!irea din rigiditate$ originalitatea e/presie a noutii, a unicitii
creativitii, rmnnd principala caracteristic a acestui proces.
>otodat, creativitatea ca proces psihic se particularizeaz prin urmtoarele trsturi: elaborarea
capacitatea de a planifica munca cu toate detaliile sale !i de anticipare a rezultatelor$ sensibilitatea la
problem capacitatea de a remarca cu u!urin neobi!nuitul, observnd fenomene pe care ma2oritatea
subiecilor nu le observ$ redefinirea<restructurarea maniera de a utiliza neobi!nuit un obiect n propria-i
activitate: tez, concept sau pri din ele$ rezisten la #nchiderea prematur capacitate de rezisten
perceptiv la figura indus prin stimuli, msura independenei subiectului fa de nvarea perceptiv$
capacitate de abstractizare semantic abilitatea subiectului de a interpreta, de a conceptualiza. 1!adar,
)"
imaginaia este o aptitudine !i are la baz predispoziii ereditare dar fundamental ea se dezvolt prin munc,
prin e/erciiu.
'tudiile realizate de ;ichael Eallach !i Fathan Pagan *pe copii mici, sau de Dacob Ketzels !i Phillip
Dac?son *pe adolesceni, au atras atenia asupra faptului ca ea nu este o simpl funcie a inteligenei. Kuilford
caracterizeaz personalitile creatoare prin fluiditatea !i fle/ibilitatea gndirii !i a vorbirii, prin originalitate,
sensibilitate fa de probleme, capacitate de redefinire a problemelor *Kuilford pud 3oco, %99",. 1 fi creativ
nseamn a gndi divergent, a a2unge la semnificaii noi sau unice, idei noi sau originale, a te ndeprta
*divergen, de ideile convenionale sau uzuale *'printhall, 'printhall, "::., p.&.9,.
1mbiana relaional, climatul psihosocial n care trie!te elevul precum !i influenele educative sunt
recunoscui ca factori care susin sau inhib manifestarea creativitii. Primul pas care trebuie fcut pentru
#ncura&area creativitii n !coal este, a!a cum recomand speciali!tii, valorizarea adecvat a
disponibilitii naturale a copilului de a fi inventiv, asigurarea lui c dorina de a fi creativ i va f i
apreciat.
'e recomand:
acceptarea !i ncura2area gndirii divergente a elevilor, ncura2area cutrii de noi soluii
*inclusiv cu ntrebri de genul: IPoate cineva s sugereze un alt mod *diferit, de a privi
problemaHI$
ncura2area efortului elevilor de a folosi o cale neobi!nuit de rezolvare a problemelor, chiar
dac aceasta nu duce n mod obligatoriu la succes$
ncura2area elevilor n a avea ncredere n propria capacitate de evaluare a situaiilor$
accentuarea faptului c fiecare elev este capabil de creativitate ntr-o forma sau alta$
asigurarea elevilor nonconformi!ti c primesc, ca !i restul clasei, privilegii !i recompense$
sesizarea !i evidenierea efortului creativ al fiecrui elev$
utilizarea ct mai frecvent a brainstorming ului. *Eoolfol?, "::), p."&&,.
1K. BA @I SAU A NU @ILMPRO@ESOR
1ceast activitate creeaz, stimuleaz, ntreine ori satisface curiozitatea pentru ceva necunoscut sau
cunoscut insuficient, pentru ntrirea ncrederii n sine, pentru ca subiectul s-!i gseasc identitatea !i s se
manifeste ca personalitate. Profesorul trebuie s posede calitile !i competenele necesare centrrii ntregii
sale activiti pe a!teptri, trebuine !i interese ale subiecilor aflai n relaia didactic. #r, aceste caliti
sunt att native ct !i dobndite iar potrivit lui 3ene Oubert *":-),, aceste caliti sunt puse n eviden mai
nti de ocaie - capacitatea de a te simi chemat pentru asemenea profesie, de a fi apt manifestat prin
iubirea activitii de dascl, credin n valorile promovate !i con!tiina responsabilitii fa de partener,
capacitatea de a poseda arta de a te drui altuia. 7n consens cu aceste idei potrivit lui ;. 1. Aloch *":-@,,
calitatea principal a profesorului este arta pedagogic(, respectiv, capacitatea de a te pune la dispoziia
partenerilor, de a drui acestora modele de cultur, !tiin, valori morale etc.
10.1. Competenele aptitudinale i psihopedagogice ale profesorului
1ptitudinea pedagogic se e/prim prin capacitatea profesorului de a particulariza modalitile
optime transmiterii cuno!tinelor, pentru formarea interesului partenerului potrivit particularitilor acestuia.
ste ansamblul nsu!irilor profesorului de a obine ma/imum de la parteneri n orice situaie. Competenele
profesorului$ potrivit lui F. ;itrofan *":@@,, sunt structurate astfel:
competena tiinific(Eprofesional( presupune o solid pregtire de specialitate ca !i o
bogat capacitate de cooperare cu ali speciali!ti$ capacitate de a anga2a componenta
)%
afectiv !i etic a procesului mpreun cu cea de a detalia, argumenta !i susine
problematica din domeniu$
competene psihopedagogice capacitatea de a forma, de a construi principalele
componente ale personalitii la fiecare subiect: determinarea dificultilor specialitii$
capacitatea de a face accesibil coninutul disciplinei predate, de a nelege subiecii din
relaia didactic$ creativitate didactic prin elaborarea !i aplicare noilor modele de
influenare, persuadare a partenerilor$
competene psihosociale capacitatea de optimizare a relaiilor interumane !i
interpersonale necesare procesului didactic: adoptarea setului de roluri necesar acestui
proces$ u!urina de a stabili relaii cu partenerii procesului$ capaciti sporite de
persuadare att a individului ct !i grupului$ capacitatea de a comunica u!or, eficient, de a
folosit adecvat puterea !i autoritatea cu nelegerea$ diversitatea stilurilor folosite pentru a
con!tientiza subiecii de necesitatea nvrii, pentru a stabili relaii eficiente cu
beneficiarii, cu prinii, comunitile !i alte structuri instituionale.
.actul pedagogic, arat D. Ltefanovic, prive!te prioritar relaia profesor elev+student, respectiv:
adecvarea comportamentului profesorului la subiectul nvrii$ motivarea pozitiv a elevilor+studenilor$
dezvoltarea personalitii subiectului$ respectarea particularitilor psihice ale acestora$ obinerea rezultatelor
propuse, a!teptate$ atitudinea corect fa de partener, motivndu-l permanent prin aplicarea ntririlor
pozitive !i negative *recompense, pedepse, n vederea reducerii e!ecului didactic.
10.2. &unciile profesorului
Prin locul pe carel ocup n cadrul procesului de nvmnt profesorul ndepline!te urmtoarele
funcii:
organi,ator al 'n((rii: aplic principiile, teoriile, modelele nvrii$ este antrenor,
stimulator, motivator !i anga2ator al partenerilor procesului didactic$ identific !i practic
metodele !i tehnicile adecvate secvenelor procesului nvrii$
educator, formator de personalit(i umane: induce un comportament adaptativ,
folosind modelele nvrii$ promoveaz atitudinile independente ale activitii
subiecilor, pe care i ncura2eaz !i-i ncon2oar cu mult simpatie$ cultiv identitatea
valorilor cognitive, morale, a dragostei fa de om$ e/clude autoritarismul, diri2ismul,
etichetrile represive, manipularea !i conformismul din ntregul proces instructiv
educativ$ dezvolt atitudini critice la copii$
partener al procesului instructi educati: !coala este a doua instan de socializare a
omului$ ndepline!te un rol consultativ n relaiile dintre !coal, familie !i comunitate,
instane fundamentale ale socializrii omului$ profesorul este actorul social activ n
realizarea unitii instanelor socializrii n vederea dezvoltrii personalitii omului$
component al corpului profesoral: este parte integrat a grupului didactic, al sistemului
relaiilor interumane de grup, pentru a asigura nvarea social, formarea independenei
n munc !i dezvoltarea eului, proces amplu !i comple/, interdependent n cadrul grupului
de profesor$
4a e/isten n grup, ca membru ntr-o structur grupal didactic, profesorul ntrune!te n sine o
reea de rol+statusuri specifice: autoritate public, reprezentant al statului, transmitor+educator, partener al
familiilor n procesul didactic, component al corpului profesoral, locuitor al comunitii. >oate acestea
confirm valenele formative ale profesorului, stima !i preuirea pe care o are n cadrul unei comuniti.
10.3. 0tiluri educaionale
0tilul reprezint e/presia modurilor de comportament frecvente n activitatea unui actor social$
modul caracteristic n care actele didactice *predarea, evaluarea, sunt e/ecutate. 4apacitatea, modul n care
)&
profesorul nelege s 2oace rol+statusul ocupat n !coal$ cum !tie s transmit, s asculte, s priveasc, s
observe, s rspund !i s se adreseze grupului instructiv educativ.
7n literatura de specialitate, potrivit lui 3. <ippitt, 3. Ehite, *%99",, P. <e=in,*":-(, s-au structurat
stilurile didactice, desprinse n principal din stilurile generale ale conducerii, respectiv:
autoritar : proces n care se determin ntreaga desf!urare a activitii, ca act de voin a
profesorului: tehnicile, etapele activitii, distribuirea sarcinilor pe componente, aprecierile asupra
activitii sunt apana2ul activitii personale a profesorului$
democratic problemele, deciziile care urmeaz a fi luate cu privire la actul didactic se discut !i se
aprob n grup, proces ncura2at !i susinut de profesor$ el sugereaz modalitile activitilor ce
urmeaz a fi ndeplinite, se discut cu grupul !i se alege soluia optim$
laissez : faire : stil n care profesorul are un rol pasiv att n alegere, decizie !i aciune: el nu
intervine n nici una din secvenele activitii$ se acioneaz la ntmplare$ e/ist un climat destins !i
afectiv.
Potrivit lui . Pun *":::,, stilurile educaionale se determin din combinarea rolului profesorului n
procesul didactic cu trsturile de personalitate ale acestuia din care rezult trei stiluri principale:
normativ centrat pe sarcin care trebuie s fie performant !i eficient, proces n care
problemele educailor*subiecilor,, trec n plan secund$
personal : stil care ma/imalizeaz trsturile de personalitate$ autoritatea este
descentralizat$ relaiile cu elevii devin fle/ibile iar orientarea profesorului este focalizat pe
grup, pe componenii actului didactic$
tranzacional : stil ce se plaseaz ntre primele dou, avnd rol intermediar, accentul fiind
pus pe !coal, pe factorii instituionali ca !i pe cei de personalitate ai profesorului !i elevilor.
3ezultatele multor studii de specialitate au determinat o nuanare a poziiilor privind c!tigurile unui
stil sau ale altuia. 1stfel, s-a constatat c eficiena stilului educaional este mult influenat de natura
sarcinii i a situaiei cu care se confrunt grupul, de v!rsta copiilor, de caracteristicile de personalitate ale
elevilor i ale profesorilor, de natura obiectivelor etc. 'unt situaii n care stilul autoritar se dovede!te a fi
mai eficient dect stilul democratic. 'e apreciaz c stilul de conducere democratic, participativ !i
dovede!te superioritatea pe termen lung, ntruct permite cea mai liber e/primare a diferenelor individuale,
manifestarea liber, fr ngrdiri a fiecrui membru. Pe termen scurt ns, atunci cnd grupul are sarcini
imediate *de e/emplu, realizarea unui proiect, pregtirea unui e/amen sau participarea la un concurs sportiv
ntr-un timp foarte scurt,, stilul de conducere autoritar poate fi mai eficient n ceea ce prive!te
productivitatea.
10.*. ;rofesorul$ de la competen( profesional( la model
8e la conceperea profesorului ca distribuitor de recompense !i pedepse, prin accepiunea
lui de surs de informaii pn la accepiunea de 5manager al nvriiI *4hild, "::., p."((,,
profesorul a fost analizat n maniere e/trem de diferite, uneori contradictorii.
Pentru Piaget profesorul este element facilitator care asigur copiilor mediul corect !i materiale
pentru a-!i descoperi propria aptitudine de a nva. 7n concepia lui Mgots?N, profesorul trebuie s fie
mereu disponibil pentru a2utor !i ncura2are dar cnd un copil poate reu!i singur ntr-o activitate,
intervenia lui trebuie s se reduc, pentru a permite copilului s nvee s acioneze independent.
4. 3ogers prescrie & condiii necesare !i suficiente pentru promovarea nvrii:
- empatia, prin intermediul creia profesorul nelege n mod real ceea ce trie!te !i e/perimenteaz elevul,
)(
se poate transpune n simmintele elevului !i poate privi lumea prin ochii lui$
" atitudinea necondiionat pozitiv. Prin atitudine necondiionat pozitiv profesorul accept elevul
fr s-l 2udece !i fr s-l condiioneze.
- congruena, presupune raportarea cu total onestitate !i adecvare la 5realitateaI care este elevul.
7ntr-un program destinat stimulrii funciilor cognitive, programul lui 0euerstein, numit
programul de mbogire e/perimental *J.., profesorul mediaz e/perienele de nvare ale
elevilor, le faciliteaz abordarea situaiilor de nvare, favorizeaz apariia motivaiei intrinseci pentru
sarcin, i face s con!tientizeze dificultile !i caut calea prin care fiecare dificultate poate fi dep!it.
*0euerstein, ":@9,.
8in noile roluri care s-au conturat pentru profesori, n conte/tul actual al !colii, se reliefeaz acela
de a a2uta copilul s fac fa problemelor emoionale sau interpersonale cu care se confrunt n procesul
adaptrii la e/igentele !colii.
Profesorul eficient este con!tient de implicaiile interaciunilor sociale n nvare !i n realizarea
sarcinilor sale. Prin rol el este lider formal al grupului !i n aceast calitate poate reprezenta chiar
modelul de rol social. I8ac elevii vd n profesor genul de fiin uman !i social la care aspir ei n!i!i s
devin, atunci profesorul le-a oferit un cadou care poate rivaliza cu orice predare formal a noiunii de rol
socialI *0ontana, "::(, p.&9-,.
Printre factorii care condiioneaz ndeplinirea tuturor rolurilor profesorului sunt incluse:
1titudinea fa de predare !i nvare$
1titudinea fa de elev$
1titudinea fa de sine.
1ceste categorii de atitudini deplaseaz accentul de la profesiunea de profesor la calitatea lui
uman, la profilul lui psihomoral, profil configurat de totalitatea e/perienelor sale de via !i de ce nu, de
calitatea vieii sale personale.
7n baza atribuiilor profesorului, de organizare, coordonare, planificare !i control acesta intr n
relaii specifice cu fiecare elev !i cu clasa n ansamblul su. Erganizarea activitii oblig la
focalizarea ateniei pe sarcin, la coeren !i feed-bac?. 8lanificarea cere !tiina gestionrii
resurselor grupului, coordonarea !tiina sincronizrii activitilor iar controlul simul responsabilitii !i
autoritate.
<iteratura de specialitate define!te aptitudinea pedagogic drept 5o formaiune psihologic
comple/ la nivelul personalitii didactice, bazat pe un anumit nivel de dezvoltare !i funcionare al
proceselor !i funciilor psi hi ce, car e asi gur a un compor t ament educa i onal efi ci ent I
*F.;itrofan,":@., p.&9-,. 'e menioneaz ca indicatori ai aptitudinii pedagogice: echilibrul, curiozitatea,
spiritul de observaie, simul critic, luciditatea, tinereea spiritual, bunvoina, autoritatea fireasc
*3.8ottrens, ":.",.
Paul Popescu-Feveanu vorbe!te de un Isistem de aptitudini didacticeI al cror nucleu este
comunicativitatea [ trstur a ntregii personaliti a profesorului, prin care acesta transmite cuno!tine,
structureaz operaii eseniale !i genereaz motive.
Gna dintre atitudinile profesorului fa de elevi care influeneaz cel mai puternic climatul afectiv
al clasei este cea determinat de a!teptrile acestuia n privina lor. # mare cantitate de informaie
cu privire la a!teptrile profesorilor cu privire la elevi este codificat n mesa2e nonverbale
*ncrederea sau nencrederea n capacitile lor, !i determin rspunsuri nonverbale *plictiseal, descura2are,
frustrare sau optimism !i disponibilitate pentru efortul a!teptat de la ei,. # serie de studii au
demonstrat c elevii recepteaz aprecierile profesorilor cu privire felul n care rspund sarcinilor de
nvare *simpatie, ncura2are, descura2are, criticism, desconsiderare, respect etc., mai degrab pe
baza mesa2elor nonverbale emise de profesor *tonalitatea vocii, e/presiile faciale, postura, dect pe baza
formulrilor verbale.
'-a constatat ca felul n care profesorul se vede pe sine determin atmosfera clasei. 7ncrederea n
))
sine, autocontrolul influeneaz pozitiv climatul clasei, an/ietatea !i nesigurana n comportament l
influeneaz negativ. 4ercetrile lui 3.Fash *":.-, au relevat faptul ca elevii agreeaz mai degrab
profesorii care pstreaz ordinea !i sancioneaz indisciplina, care i in ocupai, sunt consecveni !i drepi,
nu au atitudini prefereniale, sunt prieteno!i !i veseli. 8e asemenea, cercetrile lui ;. 'aunders *":.:,
au artat c elevii apreciaz profesorii hotri, cu un bun autocontrol, echitabili, sensibili la reaciile
lor, nelegtori dar e/igeni !i organizai *apud 'tan, ":::,
8oi cercettori, pornind de la aseriunea c 5a le spune elevilor sau a-i conduce s spun sau s
repete nu nseamn a preda, ci este o tehnic prin care oamenii sunt fortai s acioneze ca o ma!inI
*3.4.'printhall, F.1. 'printhall, ":.(, p.%)&,, inentaria,( trei puncte de edere asupra rolului
profesorului$ concentrate 'n trei modele de profesor:
Profesorul care selecteaz fapte dintr-un binecunoscut !i bine definit corp de cuno!tine
pentru a le transmite elevului !i !i centreaz eforturile pe oferta de informaii nu pe
formarea abilitilor elevului de a a2unge singur la acestea *este modelul cu cea mai
lung tradiie n practica educativ,$
Profesorul care, analiznd materialul !i punnd ntrebri fr s dea !i rspunsurile,
a2ut elevul s nvee prin descoperire, structura disciplinei$
Profesorul care pune accentul pe calitatea interaciunii profesor-elev n crearea mediului de
nvare !i care astfel nva elevii s devin din ce n ce mai independeni n gestionarea
propriului potenial evolutiv.
# cercetare important *proiectul #314< - Ebservational 6esearch and +lassroom ,earning
2valuation ) derulat la Gniversitatea <eicester *4hild, "::., p.&&9, a condus la identificarea ca tipuri sau
stiluri de predare$
stilul caracterizat printr-un nivel nalt al interaciunii non-verbale !i un nivel 2os al
interaciunii verbale *profesorul spune copilului ce s fac, monitorizeaz munca fiecrui
elev, anga2eaz un mare numr de interaciuni,$
stilul caracterizat prin interelaionare verbal *profesorul pune mare accent pe ntrebri,
nva copiii s ntrebe !i s rspund,$
stilul caracterizat prin interaciune cu clasa *profesorul prefer s structureze grupurile de
munc nainte de a ncepe lecia, prefer transmiterea de cuno!tinte celei de idei,.
4e nseamn un bun profesor, un profesor eficientH 4el care spri2in dezvoltarea socio-
emoional !i cognitiv a copiilor, cel care ofer cuno!tine bine structurate, cel care i a2ut s
reu!easc la e/ameneH # cercetare din ":-9 *3Nans, a identificat drept particulariti ale unui profesor
eficient: cldura, spiritul nelegtor, prietenos, responsabilitatea, caracterul sistematic imaginativ al
abordrilor sale, entuziasmul. # alt cercetare, din ":.-, *Aennett, identific faptul c profesorii
eficieni n comparaie cu cei mai puin eficieni, se implic emoional n relaiile cu copiii, !i petrec
mai mult timp pregtindu-!i leciile !i organiznd activiti e/tra!colare.
11. CO6UNICAREA DIDACTIC3
11.1. /epere priind comunicarea
Comunicare uman($ susine K.1.;iller, este un proces fundamental pentru e/istena omului, face
parte din natura acestuia, fr de care nu-i posibil interaciunea, coordonarea, cooperarea con!tient
interuman, ca de altfel nici o influen reciproc dintre indivizii umani.
)-
4omunicarea este perceput ca fiind un proces comple/ de emitere !i transmitere de semnale, de
informaii !i dispoziii de tot felul ctre mediul ncon2urtor: semne organice, tehnice, psihologice, sociale
etc. Comunicarea uman($ arat A.4.OennessN, este un proces interuman bogat, amplu !i comple/ de
difuzare, transmitere, de schimb de informaii, de cereri !i coninuturi culturale realizat n mod con!tient
ntre indivizii umani determinai, ntre oameni concrei.
7n sistemul relaiilor umane, scrie 4l. 0lament, fiecare parte este influenat de informaiile
comunicrii, de coninutul mesa2elor transmise !i receptate ca !i de efectele lor resimite n propria e/isten
!i conduit a individului uman. 4omunicarea este o realitate psihologic !i sociologic de relaii
interpersonale n care intr: intenia comunicatorului de a difuza, de a transmite un anume coninut
informaional$ mi2loacele, modalitile de transmitere$ efectele comunicrii, respectiv, modificrile produse
n sistemul atitudinal !i comportamental al receptorilor aflate prin feedbac?-ul produs asupra
comunicatorului.
4omunicarea, este definit de ctre ma2oritatea speciali!tilor - ca un proces prin care un emitor
transmite o informaie receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului
anumite efecte. 4ercetrile realizate de 1le/ ;ucchielli *"::@, susin bogia de coninut a comunicrii,
care cuprinde cvasitotalitatea e/presiilor umane, valoare de sistem a acesteia, cunoscut sub denumirea
teoria proceselor comunicaionale, n care intr trei teoreme: (eo!e#a se#%i"icaiei co#u%icaieiN
(eo!e#a co%s(!uc(elo! se%sului '!i% co%(e+(ualiza!e) (eo!e#a i%(e!/e%iei '!oceselo! de co#u%ica!e
3eferitor la semnificaia comunicrii, trebuie precizat c ele nu-s un dat, dimpotriv, ele au un
caracter emergent, pentru c ies tocmai din configuraiile situaionale ale comunicrii, sunt construite de
actorii acestui proces, sunt o co-construcie de actori. 'emnificaia trebuie neleas ca o modalitate de
redare a coninutului semantic, logic, inteligibil a unui fapt prin cuvnt. 1ceasta presupune c n realizarea
comunicrii atenia trebuie orientat nu numai asupra coninutului informaiei ci !i asupra operaiilor
comunicrii care asigur sensul acesteia.
7n ce prive!te conte<tul comunicrii, arat 1. ;ucchielli, acesta ntrege!te capacitatea de nelegere
a mesa2ului transmis pentru c el e/prim con2unctura, situaia sau stare, cadrul specific n care se afl
e/presia, te/tul, respectiv informaia transmis la un moment dat !i care este de mai multe tipuri:
Conte<tul spaial$ unde comunicarea ia sens n raport cu a!ezarea spaial a actorilor !i
constrngerile spaiale ale acestora$
Conte<tul fi,ic i sen,orial$ cele comunicate primesc sens n raport cu elementele senzoriale !i
fizice ale actorilor: privirea, rezonana sunetelor, intonaia, apropierea fizico-spaial a actorilor, miros,
atingere etc.
Conte<tul temporal$ ce s-a spus anterior este ntregit cu sensul celor ce vor fi spuse ulterior$
Conte<tul po,iiilor$ cuvintele primesc sens n raport cu rangurile sociale ale actorilor, cu
rol+statusurile, cu poziiile ocupate de ace!tia ntr-un sistem determinat *grup, organizaie etc.,
Conte<tul relaiilor sociale imediate$ actele verbale capt sens n raport cu relaiile sociale !i
interpersonale ale actorilor comunicrii, cu sistemul relaiilor creat !i promovat$
Conte<tul cultural de referine la norme i reguli colectie$ sensul celor spuse este dat de
raportarea coninutului mesa2ului la normele, regulile !i valorile e/istente sau construite n timpul
comunicrii$ nu e/ist comunicare fr raportarea acesteia la norme !i reguli$
+.2. 0tructura procesului comunicaional
Procesul de comunicare este schimbul de informaie ntre doi sau mai muli oameni. 4ea mai simpl
schem a structurii procesului de comunicare a fost propus n anul ":&( de Parl Auhler:
).
". 2mitorul este persoana care genereaz ideea sau care acumuleaz informaia !i o transmite.
%. >esa&ul este informaia propriu-zis, codificat cu a2utorul semnelor, simbolurilor.
&. 6eceptorul este persoana care recepioneaz.
Jndiferent de forma pe care o mbrac, orice proces de comunicare are cteva elemente caracteristici:
e/istena a cel puin doi parteneri *emitor !i receptor ntre care se stabile!te o anumit relaie,$
capacitatea partenerilor de a emite !i recepta semnale ntr-un anumit cod, cunoscut de ambii
parteneri$
e/istena unui canal de transmitere a mesa2ului.
1cestea sunt elementele procesului de comunicare, care ia na!tere ca urmare a relaiei de
interdependen ce e/ist ntre elementele structurale enumerate mai sus. 1lte elemente componente ale
procesului de comunicare sunt: feed-bac?-ul, canalele de comunicare, mediul comunicrii, barierele
comunicaionale:
@eed&?ac9&ul este un mesa2 specific prin care emitentul prime!te de la destinatar un anumit
rspuns cu privire la mesa2ul comunicat.
Ca%alele de co#u%ica!e reprezint 5cile6 urmate de mesa2e. /ist dou tipuri de canale de
canale de comunicare:
- canale formale, prestabilitatea, cum ar fi sistemul canalelor ierarhice dintr-o organizaie$
- canale neformale stabilite pe relaii de prietenie, preferine, interes profesional.
4analele de comunicare au un suport tehnic reprezentat de toate mi2loacele tehnice *telefon, fa/,
calculator, tele/, mi2loace audio-video,.
+.*. Comunicarea didactic(
4a relaie interuman, ca proces social e/istenial, comunicarea se produce ntr-o varietate de
modaliti, iar n ce prive!te realizarea sa n plan didactic ea se difereniaz prin urmtoarele particulariti :
mi2loce!te realizarea fenomenelor instructiv-educative$
este o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare$
este o form particular, obligatorie de vehiculare a unor coninuturi informaionale determinate$
reprezint baza procesului de predare-nvare asimilare a cuno!tinelor n cadre instituionalizate,
n !coli$
relaia se bazeaz pe co-mprt!irea unei semnificaii$
e/prima o relaia interuman, nevoia de fi mpreun, de a realiza o comuniune de gndire, simire !i
aciune care s conduc la acceptarea unei perspective n aciune. 4onceput n acest fel
comunicarea presupune un comportament uman cu dimensiunile sale informaionale, de receptare !i
de decodificare, de con!tientizare a informaiilor, semnificaiilor, sensurilor !i nuanelor acestora.
4onceput astfel, comunicarea didactic( este o unitate a informaiei cu dimensiunea sa relaional,
relaie care devine purttoarea de semnificaii a simbolurilor folosite n funcie de situaia dat: sugestie,
porunc, ndemn, rugminte etc.
>spectul telegrafic al comunic(rii este transformat n relaie interactiv *ca model,, pentru c n
relaia creat ntre parteneri face ca fiecare partener s devin att emitor ct !i receptor, deci cu dublu
statut, nu numai profesorul este emitor, ci !i elevul, considerat cndva doar numai receptor. 7n acela!i timp
coninutul comunic(rii$ a mesa2ului se realizeaz n mod divers, avnd de a face cu o multitudine de coduri
n descifrarea acestuia, cu o multicanalitate a comunicrii- sunet, cuvnt, gest, imagine-prin care se pierde
unicanalitatea n comunicare.
)@
<a aceste particulariti trebuie adugat competena comunicati($ dat n deosebi de structurile
aptitudinale ale comunicatorului, care pot conduce la realizarea performant a comunicrii, dar !i la e!ecul
sau absena acesteia, la apariia dificultilor n comunicare. 4ompetena e/prima capacitatea de a poseda
informaii !i de a le comunica, de a le transmite celorlali$ de a !ti ce, ct, cum, cnd, n ce fel, cui etc.
difuzezi, transmii mesa2ul.
+.7. &orme i modalit(i de comunicare didactic(
Fn grup de cercet(tori sub coordonarea prof. 3. ?acob *"::., a realizat urmtoarea
configuraie a tipurilor de comunicare:
8up natura interaciunii: comunicarea intraindividual, interpersonal, n grupul mic !i
public$
8up finalitate: comunicarea accidental, consumatorie+subiectiv, instrumental, defensiv,
informativ, persuasiv !i fatic$
8up codul utili,at: comunicare verbal, care poate fi oral sau scris, paraverbal !i
nonverbal$
8up coninutul dominant: comunicare referenial, operaional - metodologic !i
atitudinal$
8up natura informaiei: comunicare digital !i analogic.
1!adar, comunicarea, susine 4h. 4ooleN, este un proces comple/ de difuzare , de transmitere a
informaiilor ctre receptori$ este maniera prin care relaiile umane e/ist !i se dezvolt prin simboluri !i
mi2loace de a le transmite n spaiu !i menine n timp prin gestic, e/presia feei, atitudine, tonalitate *oral,
viu grai,. 4ercetrile de specialitate susin c n procesul didactic, n mod deosebit, se folosesc trei tipuri de
comunicare !i anume:
+.7.1. Comunicarea erbal( !c"$ informaia se transmite prin cuvnt sub aspect fonetic, le/ical,
morfologic !i sintactic. a se caracterizeaz prin:
>ransmiterea , emiterea informaiei presupune e/istena receptorului$
4ircul de la un pol activ spre unul pasiv$
1re direcie liniar, fr reciprocitate$
1mbii poli ai relaiei folosesc acelea!i chei lingvistice, urmrind atingerea elului propus$
+.7.2. Comunicarea paraerbal( !cp"$ informaia este codificat !i transmis prozodic, vocal$ folosind
cuvntul, vorbirea, particularizndu-se prin: caracteristicile vocii$ particularitile pronuniei, intensitatea
rostirii, ritmul, debitul vorbirii !i canalul utilizat*auditiv,. <a acestea se adaug implicarea paraverbalului
prin care se modific semnificaia, aprnd tonalitatea adecvat: starea neutr, porunca, rugmintea etc.$
accentul n comunicare este pus pe o parte a propoziiei sau frazei: mine avei de rezolvat o problem
plcut: fii ateni$ mine avei de rezolva o problem:
8e reinut este !i faptul c n acest proces apare aloarea comunicati( a t(cerii *susine 4. 4uco!,
"::- ,, n forma tcerii, respectiv: tceri nedumeriri$ tceri- obositoare$ tceri -stimulative$ tceri
-condamnri$ tceri -zgomotoase$ tceri -pedeaps$ tceri -obraznice, tupeiste, ntlnite att la elevi ct !i
la profesor.
+.7.3. Comunicarea nonerbal( !cn"$ prive!te faptul c difuzarea, comunicarea se face ntr-o
diversitate de semne ce sunt legate de postura, mi!carea, gestica, mimica sau nfi!area partenerilor.
1semenea elemente prezente n comunicare sunt att nnscute ct !i dobndite !i ele sunt puternic
implicate n construirea condiiilor interaciunii- privirea, orientarea capului, poziia !i distana dintre
parteneri, susinerea ori oprirea comunicrii. 1semenea elemente ale comunicrii ndeplinesc funcii
persuasive proprii, specifice$ asigur cunoa!terea partenerului, relaii mutuale ca !i facilitarea cognitiv.
):
1!adar, vorbim prin organele vocale !i comunicm prin ntregul corp, prin mbrcminte !i
stabilim relaii prin spaiul pe care l ocupm, n care ne aflm, prin distanele dintre parteneri.
4omunicarea poate fi dominat verbal, nonverbal !i mi/t. 1ceste tipuri de comunicare *cv, cpv, cnv, au
regimuri !i ritmuri diferite : cpn !i cnv au ritmul de patru ori !i 2umtate mai mare de ct cv. 'e !tie c n
comunicare se transmit pe lng informaii !i afeciuni, sentimente, atitudini etc. care sunt indispensabile
acestui proces: prin cp se transmit ))\ din strile psihosociale ale comunicatorului, prin cn &@\, iar
prin c .\$ tonalitatea, gestica, mimica pot sugera afeciune, aversiune, atenionare, avertizare etc.
+.7.*. Comunicarea accidental($ subiecti($ instrumental($ ine de finalitatea comunicrii, n general
a celei didactice n special, de con!tientizarea de ctre subieci a coninutului mesa2ului difuzat,
determinnd trei tipuri de comunicare:
Comunicarea accidental( -transmiterea informaiei se face ntmpltor, nu ine de emitor n mod
e/pres !i nu este specific nvrii: lipsa cretei la tabl$ paranteza fcut de profesor n timpul predrii$
unele remarci ale profesorului$
Comunicarea subiecti(- e/prim direct starea afectiv din necesiti de descrcare !i reechilibrare n
urma unor acumulri tensionale: m superiX, bravoX, m ngri2oreziX. 7n acest caz poate s apar !i
mi!cri de descrcare: a!ezarea vestimentaiei, a prului$ strive!te creta$ nvrte pi/ul, ori ochelarii,
mototole!te colul hainei etc. 1cest tip de comunicare poate fi att verbal ct !i nonverbal.
Comunicarea instrumental(- se departa2eaz de alte tipuri de comunicare prin: focalizarea
partenerilor, n mod voit, spre scopul urmrit$ obinerea unui efect dorit n comportamentul partenerilor$
modificarea capacitilor receptorilor corespunztor realizrii obiectivului urmrit.
+.+. 1fectele psihopedagogice ale comunic(rii
4a orice proces uman, comunicarea permite reinerea unor aspecte specifice, cum ar fi:
/andamentul comunic(rii, care nu se reduce la memorarea, reinerea unor coninuturi verbale
!i care au valoarea lor, acestea fiind nsoite de strile de atitudine care sunt comunicate !i prin
cpv, cnv odat cu cv. 1cela!i coninut informaional transmis la clase paralele poate fi perceput
divers de ctre receptori, ca urmare a strii psihofizice, a momentului transmiterii, a relaiilor
psihosociale e/istente ntre profesor !i elevi+studeni$
Comunicarea paraerbal( !cp" i comunicarea nonerbal( !cn" sunt formele care
preg(tesc terenul pentru comunicarea verbal a mesa2ului, facilitnd cre!terea strii afinitare,
sentimentale a auditorului pentru comunicarea verbal$
Comunicarea comple<( !cp$ cn i c, creeaz convergena n comunicare, u!urnd
nsu!irea sarcinii actului didactic, a diferitelor sarcini ale procesului dat$
)ulticanalitatea transmiterii informaiilor permite reinerea unei mari cantiti de informaii$
varietatea actului de transmitere cre!te concentrarea ateniei, elimin monotonia, cre!te
interactivitatea etc.$
Comunicarea conergent( spore!te claritatea n comunicare$
Comunicarea diergent( introduce confuziile, nesigurana, ambiguitatea$ reduce partenerul la
receptorul pasiv$ profesorul care se lipe!te de tabl-cu ea dialogheaz-prse!te clasa, nu o
anga2eaz n comunicare, deci nu este comunicare.
1!adar, comunicarea didactic( este o comunicare instrumental(, direct implicat n susinerea
procesului sistematic de nvare$ este o comunicare ntre elev-profesor, elev- elev, elev- manual. a
cuprinde schema general a comunicrii: factorii comunicrii, actorii, subiecii procesului$ distana !i
dispoziia actorilor interesai n alegerea canalului comunicrii$ cadrul, conte/tul comunicrii$ situaia
enuniativ, felul comunicrii$ repertoriile comunicrii-active, latente$ retroaciunile practice$ bruia2ele
comunicrii, bloca2ele e/istente.
-9
+.C. /etroaciunea 'n comunicarea didactic(
Procesul prive!te ntoarcerea n timp, aciunea de rspuns la alte aciuni produse, este feedbac?-ul la
mesa2. /etroaciunea este procesul de adaptare a interlocutorilor la mediu, colegi, clas, situaie, la
finalitatea actului didactic, prin care se asigur echilibrarea, eficientizarea procesului prin adaptarea actului
didactic la subieci !i a acestora la coninutul activitilor didactice. a se realizeaz prin dou modaliti:
&eed-bac8, fenomen care intr n aciune dup atingerea finalitii, ca o cone/iune invers,
ca o comunicare dup comunicare !i nvare, finalitatea devenind cauz a comunicrii$
&eed-for4ard, retroaciune prin care anticiparea finalitii aciunii didactice redevine cauz
a comunicrii, particularizndu-se n raport cu feedbac?-ul, prin: este o aciune preventiv$
e/prim virtui conte/tuale$ controleaz secvenial a2ungerea n final$ creeaz etape, stadii n
procesul de nfptuire a actului didactic.
Precizm faptul c datele comunicrii, mesa2ului didactic, se transmit !i sunt receptate simultan sau
succesiv. Prin cele dou modaliti ale feedbac?-ului transmiterea !i receptare informaiei se fac simultan ,
avndu-se n vedere unii factori cum ar fi: obstacolele nvrii, personalitatea receptorului !i a emitorului,
gradul de adaptare a mesa2ului la realitile auditorului. >otodat, prezena feedbac?u-lui permite cre!terea
eficacitii actului didactic, instalarea climatului propice nvrii, ameliorarea relaiilor interpersonale n
grup-clas.
+.:. Comunicare - mesa2 - informaie
7n sens general, a!a cum am vzut, comunicarea este un proces al relaiilor umane n care are loc
difuzarea unor coninuturi informaionale. 4eia ce se transmite prin semne semnale este informaia$ tirea$
estea$ respectiv, ceva necunoscut, ne!tiut, ceva nou n raport cu ce se !tia, cu semnificaii aparte pentru
receptor n deosebi prin semnele, semnalele !i grupul de simboluri utilizat.
?nformaia susine E. 3. Kardner *":-% ,, este ceea ce reduce, prin transmiterea ei, ignorana,
incertitudinea privind o stare, un fapt, lucru eveniment sau proces etc. dar mre!te capacitatea de organizare,
structurare !i funcionare a sistemului dat. a are valoare, arat 8. Aougnau/ *%999,,n cmpul cunoa!terii,
fiind un apel primit din e/terior !i are menirea de a ghida, mbogi sau complica viaa individului uman.
Jnformaia este disponibil !i perceptibil dor n mediul relaional uman, cu efecte n producerea unor
conduite la oameni, a unor relaii constante ntre fapte, evenimente, procese etc. pentru c un fapt conine
relaii nu despre sine ci despre altul cu primul agent.
)esa2ul - este informaia transmis, coninutul unei comunicri$ se realizeaz ca un ansamblu de
semnale format dup anumite coduri+limba2e$ este ceea ce trece de la emitor la receptori,
respectiv, coninutul comunicrii redate receptorilor.
Codul - reprezint un sistem de semne+semnale convenionale cu semnificaii bine determinate !i
precizate, ale cror combinaii sunt folosite pentru transmiterea mesa2ului$ este un limba2, o
pluralitate de semne+semnale care au semnificaii, conotaii comune pentru un mare numr de
actori participani la procesul de comunicare
/ist un raport ntre limb( i limba2, realiti lingvistice care nu trebuie confundate, chiar dac
mpreun formeaz un sistem. 1stfel:
3imba reprezint ansamblul cuvintelor, respectiv, vocabularul folosit ntr-o colectivitate cu o
structur gramatical cu legi !i norme de ortofonie de pronunare corect a fonemelor *cea mai mic parte
fonetic, ortoepie reguli proprii de pronunare a limbii vorbite !i ortografie realizarea scrierii dup
norme+reguli precise, proprii limbii respective, pentru folosirea corect !i unitar a le/icului.
-"
3imba2ul - este un sistem de semne + semnale + simboluri redate sonor, grafic, chinestezic, tactil,
cromatic etc., utilizate uniform de indivizii umani ai unei colectiviti n vederea efecturii unei comunicri
umane.
7n concluzie, prin comunicare se urm(rete modificarea, influenarea comportamentelor celor care
recepteaz mesa2ul comunicrii, mai ales din punct de vedere psihologic, atitudinal !i comportamental.
4ercetrile din domeniul comunicrii *.4art=rigt ":(:, susin c prin acest proces se obine crearea unei
structuri cognitie particulare: percepia lumii n care trie!te individul uman i modific comportamentul
omului$ aciunea uman ia na!tere pe baza concepiei despre via, fapte ,fenomene, procese etc.$ coninutul
relaiilor dintre componentele lumii sau ale individului uman *in principal cele psihologice, ofera o
structur( cogniti( oamenilor iar comportamentul acestora este funcie de aceast structur cognitiv$
schimbrile de comportament sunt n raport cu schimbrile din structura cognitiv.
Foile modele ale comunicrii iau n considerare circularitatea comunicrii *alternana
participanilor la procesul de comunicare n rolurile de emitor !i receptor,, deosebirile individuale n
stpnirea codurilor de comunicare, importana conte/tului social !i cultural etc. 3eprezentanii !colii de la
Palo 1lto *Eatz?la=ic? P., Aea=in D., Dac?son 8., plecnd de la ideea c totul este comunicare formuleaz
a/iomele comunicrii:
><ioma 1. 4omunicarea este inevitabil *nu putem s nu comunicm, orice comportament
uman avnd valoare de mesa2,.
><ioma 2. 4omunicarea se desf!oar la dou niveluri: informaional !i raional *orice
comunicare se analizeaz n coninut !i relaie deoarece nu se limiteaz la transmiterea
informaiei, ci induce !i un comportament adecvat,.
><ioma 3. 4omunicarea este un proces continuu *partenerii interacioneaz n permanen
fiind, prin alternan, stimul !i rspuns,.
><ioma *. 4omunicarea este ireversibil *produce un efect asupra receptorului,.
><ioma 7. 4omunicarea presupune procese de a2ustare !i acomodare *mesa2ul capt sens
numai n funcie de e/perien de via !i lingvistic a fiecruia dintre noi,.
-%