UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

CENTRUL DE FORMARE CONTINU I NVMNT LA DISTAN

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI















PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU
DIFICULTI DE NVARE














Autor al suportului de curs: Lect. Dr. CRISTINA BLA-BACONSCHI










2010

2
I. Informaii generale

1.1.Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs:

Nume: asist. dr. Carolina Haegan
Birou: Birou 3, sediul Facultii de
Psihologie i tiinele Educaiei, str.
Sindicatelor nr. 7
Telefon:
Fax:
E-mail: hategan_carolina@yahoo.com
Consultaii: joi,10-12

Date de identificare curs i contact tutori:

Numele cursului Psihopedagogia copiilor
cu dificulti de nvare
Codul cursului PIE3401
Anul, Semestrul anul 2, semestrul II
Tipul cursului - obligatoriu
Tutori: Asist.dr. Carolina Haegan
Adresa e-mail tutori:
hategan_carolina@yahoo.com

1.2.Condiionri i cunotine prerechizite
nscrierea la acest curs nu este condiionat. Studentul trebuie s prezinte cunotinte
prerechizite din sfera psihologiei vrstelor i a limbajului.

1.3.Descrierea cursului
Cursul de Psihopedagogia copiilor cu dificulti de nvare face parte din pachetul de
discipline obligatorii al specializrii Pedagogia nvmntului primar i precolar, nivel
licen din cadrul Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Babe-Bolyai
Cluj-Napoca.
Cursul are un caracter teoretic, urmrind nsuirea de ctre studeni a noiunilor de
baz privind problematica dificultilor de nvare, dar se va insista i asupra unor aspecte de
ordin practic, care s le faciliteze o eventual experien cu copii i tineri cu astfel de
probleme. Seminariile i propun ilustrarea aspectelor prezentate n cadrul cursului,
prezentarea unor studii de caz i a unor filme tematice.

1.4.Organizarea temelor n cadrul cursului
Cursul este organizat n apte module, innd cont de diferitele categorii diagnostice
ntlnite.
De asemenea, trebuie menionat faptul c nivelul de nelegere i utilitatea
informaiilor existente n fiecare modul vor fi optimizate n msura n care vor fi consultate i
sursele bibliografice recomandate. Rezolvarea temelor de verificare indicate impune
parcurgerea unor materiale care se regsesc n titlurile din bibliografia obligatorie aferent
fiecrui modul. Orice neclariti legate de aceste materiale vor trebui discutate cu tutorele
disciplinei.

1.5.Formatul i tipul activitilor implicate de curs
Parcurgerea modulelor care se regsesc n cadrul cursului va presupune att ntlniri
fa n fa (consultaii), ct i munc individual. Consultaiile, la care prezena este
facultativ, sunt oferite de ctre titularul disciplinei i de ctre tutori sub forma unui ajutor
pentru o mai bun nelegere a noiunilor prezente n cadrul modulelor. Titularul va prezenta
prin mijloace auditive i vizuale unele informaii suplimentare care s vin n sprijinul
ntrebrilor pe care dumneavoastr le-ai putea adresa. De asemenea, titularul cursului va
rspunde n cadrul acestor ntlniri ntrebrilor dumneavoastr directe, ncercnd oferirea unor
explicaii ct mai clare.
3
n ceea ce privete activitatea individual, aceasta va depinde de fiecare student n
parte i va trebui s se finalizeze cu parcurgerea materialelor bibliografice obligatorii,
rezolvarea temelor de verificare i a proiectului de semestru. Timpul necesar fiecrei activiti
va fi monitorizat prin intermediul calendarului disciplinei.
Modalitatea de notare i ponderea acestor activiti n cadrul notei finale sunt precizate
ntr-o seciune special, precum i n cadrul fiecrui modul.
Avnd n vedere particularitile nvmntului la distan, precum i reglementrile
UBB i CFCID, activitile n care vor fi implicai studenii sunt urmtoarele:
- consultaii vor fi organizate dou ntlniri de acest tip pe parcursul semestrului,
prezena la acestea nefiind obligatorie;
- realizarea unui proiect de semestru cu o tem i un set de sarcini anunate cu cel
puin 30 de zile naintea datei de depunere a acesteia.
- trei lucrri de evaluare care vor fi rezolvate i, respectiv trimise tutorilor n
conformitate cu precizrile din calendarul disciplinei.
- forumul de discuii acesta va fi monitorizat i supervizat de titularul disciplinei.

1.6.Materiale bibliografice obligatorii
n suportul de curs, la finele fiecrui modul sunt precizate att referinele bibliografice
obligatorii, ct i cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite nct s ofere
posibilitatea adncirii nivelului de analiz i, implicit, nelegerea particularitilor fiecrei
categorii diagnostic: Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Fourth ed. text
revision, Coordonator tiinific Prof. Dr. Aurel Romila, trad. Dr. Marin Stancu, Ed. Tip.
Pegasus, 2000; Ariel, A. (1992), Education of Children an Adolescents with Learning
Disabilities, California State University, SUA; Asociaia Reninco Romnia (1999) Ghid de
predare-nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, Bucureti; Doyle, J. (1996),
Dyslexia an introductory guide, London, Whurr publishers Ltd.; Ungureanu, D. (1998),
Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., Bucureti.
Lucrrile menionate la bibliografia obligatorie se gsesc i pot fi mprumutate de la
Biblioteca Facultii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale Lucian Blaga.

1.7. Materiale i instrumente necesare pentru curs
Derularea activitilor prevzute necesit accesul studenilor la urmtoarele resurse:
- videoproiector, laptop, casete video, video, televizor pentru consultaii
- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice
suplimentare dar i pentru a putea participa la secvenele de formare interactiv on line)
- imprimant (pentru tiprirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)
- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Central Lucian Blaga)
- acces la echipamente de fotocopiere

1.8. Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului V, n care se studiaz disciplina de fa, sunt programate
dou ntlniri fa n fa (consultaii) cu toi studenii; ele sunt destinate soluionrii,
nemediate, a oricror nelmuriri de coninut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru
prima ntlnire se recomand lectura atent a primelor 4 module; la cea de a doua se discuta
ultimele 3 module i se realizeaz o secven recapitulativ pentru pregtirea examenului
final. De asemenea n cadrul celor dou ntlniri studenii au posibilitatea de solicita
titularului sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrri de verificare sau a proiectului de
semestru, n cazul n care nu au reuit singuri. Pentru a valorifica la maxim timpul alocat celor
dou ntlniri studenii sunt atenionai asupra necesitii suplimentrii lecturii din suportul de
curs cu parcurgerea obligatorie a cel puin a uneia dintre sursele bibliografice de referin.
4
Datele celor doua ntlniri sunt precizate n calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. n
acelai calendar se regsesc i termenele la care trebuie transmise/depuse lucrrile de
verificare aferente fiecrui modul precum i data limit pentru depunerea proiectului de
semestru.

1.9. Politica de evaluare i notare
Evaluarea final se va realiza pe baza unui examen scris desfurat n sesiunea de la
finele semestrului III. Nota final se compune din: a. punctajul obinut la acest examen n
proporie de 50% (5 puncte) b. aprecierea lucrrilor de evaluare pe parcurs 30% (3 puncte,
adic 0.60 puncte/lucrare); c. evaluarea proiectului de semestru 20% ( 2 puncte).
Modulul cuprinde trei lucrri de verificare care vor fi transmise tutorelui la termenele
precizate n calendarul disciplinei. Aceste lucrri se regsesc la sfritul fiecrui modul.
Instruciuni suplimentare privind modalitile de elaborare, redactare, dar i criteriile de notare
ale lucrrilor, v vor fi furnizate de ctre titularul de curs sau tutori n cadrul ntlnirilor fa
n fa.
Pentru predarea temelor se vor respecta cu strictee cerintele formatorilor. Orice
abatere de la acestea aduce dup sine penalizri sau pierderea punctajului corespunztor acelei
lucrri. Evaluarea acestor lucrri se va face imediat dup preluare, iar afiarea pe site a notelor
acordate se va realiza la cel mult 2 sptmni de la data depunerii/primirii lucrrii. Dac
studentul consider ca activitatea sa a fost subapreciat de ctre evaluatori atunci poate
solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email.

1.10. Elemente de deontologie academic
Se vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric:
- Orice material elaborat de ctre studeni pe parcursul activitilor va face dovada
originalitii.
Studentii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea final.
- Orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sancionat prin acordrea notei minime
sau, n anumite condiii, prin exmatriculare.
- Rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studenilor prin afiaj electronic.
- Contestaiile pot fi adresate n maxim 24 de ore de la afiarea rezultatelor iar soluionarea lor
nu va depi 48 de ore de la momentul depunerii.

1.11. Studeni cu dizabiliti:
Titularul cursului si echipa de tutori i exprima disponibilitatea, n limita
constrngerilor tehnice si de timp, de a adapta coninutul i metodelor de transmitere a
informaiilor precum i modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funcie
de tipul dizabilitii cursantului. Altfel spus, avem n vedere, ca o prioritate, facilitarea
accesului egal al tuturor cursanilor la activitile didactice si de evaluare.


1.12. Strategii de studiu recomandate:
Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand studenilor o
planificare foarte riguroas a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene de
dialog, mediate de reeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplin. Lectura fiecrui
modul i rezolvarea la timp a lucrrilor de evaluare garanteaz nivele nalte de nelegere a
coninutului tematic i totodat sporesc ansele promovrii cu succes a acestei discipline.



5
Modulul I

1.1. DEFINIII ALE DIFICULTILOR DE NVARE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu conceptul de dificultate de nvare
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenii trebuie:









Cu toate c despre dificultile de nvare se vorbete doar de prin 1960, de cnd a
nceput i studierea lor, n special la copii, este foarte posibil s fi existat dintotdeauna chiar i
la adolesceni i aduli care au prezentat, ntr-un fel sau altul, ceea ce denumim i
conceptualizm astzi drept dificulti de nvare. Pn spre mijlocul secolului XX nu s-a
vorbit explicit despre un asemenea fenomen ca cel al dificultilor de nvare (d.i.) ca fiind
simptomatic, generalizat i reprezentativ n sine, aceasta poate i pentru c nvarea colar
nu intrase nc n etapa de complicare i accelerare pe care avea s-o cunoasc ulterior.
Iniial, la nceputul preocuprilor pentru d.i., prin anii 1962-1963, termenul utilizat a
fost cel de disabiliti de nvare (din englez learning disabilities). Ulterior, acesta a fost
nlocuit cu cel de dificulti de nvare, cu toate c este vorba de o asimilare uor forat
deoarece o disabilitate este, n esena ei, structural-funcional i, de obicei, prealabil unei
dificulti. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecin n planul performanei a unei
disabiliti, dar ea poate aprea i din multe alte cauze i motive conjuncturale, incidentale. De
asemenea, disabilitatea este mai greu de depistat, n timp ce dificultatea este polifactorial i
prin aceasta, mai greu de studiat i de evaluat.
1.1.1. Definirea conceptului de dificulti de nvare este un demers extrem de
dificil, datorit naturii aparte a fenomenului. Definiiile diverilor autori care s-au ocupat de
aceast problem, s-au succedat la interval de civa ani, fie adugnd noi elemente, fie
renunnd la unele din cele anterioare, considerate depite, pe msur ce studiile i
cercetrile privind d.i. avansau. Este de notat faptul c majoritatea definiiilor elaborate sunt
n principal de tip descriptiv, axndu-se pe evaluarea performanei de nvare a persoanei, n
comparaie cu ateptrile fireti, ndreptite n raport cu acea persoan. n plus, toate
definiiile fac trimitere expres la copii i la dificultile acestora n nvarea colar i sunt
nsoite de nelipsite criterii de excludere, exprimnd mai degrab cu ce nu trebuie confundate
d.i., dect ceea ce sunt ele efectiv.
Prima definiie aparine lui S. Kirk, care n 1962 susinea faptul c o dificultate de
nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n plan emoional sau
comportamental. Ea nu este ns rezultatul ntrzierii mintale, deficienelor senzoriale sau
factorilor culturali i instrucionali. n 1965, Bateman axeaz problematica d.i. numai pe
copii i pe nvarea colar, introducnd totodat un element comparativ-orientativ i intenii
diagnostice remarcabile n definiia conceput: Copiii ce prezint d.i. sunt aceia care
- S poat realiza o trecere n revist a
terminologiei folosite;
- S cunoasc principalele perspective de
abordare ale dificultilor de nvare;
- S poat realiza o prezentare a diferitelor
cauze care pot duce la apariia unor dificulti de
nvare;
- S poat realiza o clasificare a
dificultilor de nvare.

6
manifest o discrepan educativ semnificativ ntre potenialul lor intelectual estimat i
nivelul actual de performan, discrepana asociabil cu tulburri bazice n procesele de
nvare care pot fi sau nu conectate cu disfuncii demonstrabile ale sistemului nervos central,
dar care nu sunt consecina ntrzierii mintale generalizate, carenelor culturale sau educative,
tulburrilor emoionale severe sau unor deficiene senzoriale.
Comitetul Interageniilor pentru Dificulti de nvare (1987) din SUA oferea o
definiie foarte ampl a acestei probleme, definiie care se poate folosi i actualmente:
Dificultile de nvare sunt un termen generic ce se refer la un grup eterogen de tulburri
ce se exprim prin dificulti semnificative n achiziionarea i utilizarea receptrii i
nelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizrii, silabisirii), a raionamentului i
abilitilor matematice, ca i a unor abiliti sociale. Aceste tulburri sunt intrinseci
individului i se presupune c sunt datorate unor disfuncii minimale ale sistemului nervos
central. Chiar dac o problem de nvare se poate produce concomitent cu alte condiii
incapacitante evidente (deficiene senzoriale, motorii, mentale, tulburri emoionale,
comportamentale) sau cu influene socio-ambientale negative (carene i diferene culturale,
nsuire insuficient sau inadecvat, factori psihogeni) i mai ales cu tulburri exprimate prin
atenie deficitar, toate acestea putnd cauza, la rndul lor dificulti de nvare, o d.i.
specific nu este totui rezultatul direct al unor asemenea influene sau condiii.

Autorii preocupai de abordarea istoric a d.i. disting ntre o istorie global a d.i., ce
coboar n timp pn n anul 1800, i o istorie modern a d.i. iniiat dup anul 1960. Se poate
vorbi, de asemenea, de o istorie contemporan a d.i. dup anul 1990 care consemneaz noi
controverse n problematica d.i., zon dinamic i efervescent, departe de a fi pe deplin
cunoscut i epuizat. Dintre reprezentanii secolului al XIX-lea pot fi amintii: Gall, cu
observaii asupra persoanelor cu leziuni centrale ce-i pierdeau vorbirea, dar nu i scrierea i
gndirea ca atare (1800), Broca, cu identificarea ariei corticale a produciei limbajului (1861),
Wernicke, cu localizarea zonei corticale a recepiei limbajului oral (1876), Exner i Dejerine
(1891), avnd contribuii n stabilirea mecanismelor nsuirii scrisului, respectiv cititului.
n secolul al XX-lea pot fi citai: Hinselwood, cu studierea dificultilor congenitale
pentru lectur (1917), Orton (1937), cu cercetarea dificultilor de grafie i lexie n studiile
consacrate estrefosimboliei (scrisul n oglind), Strauss i Werner cu studii asupra copiilor
cu leziuni cerebrale ce determin hipermotricitate, probleme de atenie, distractibilitate i
conduit perseverent nespecific (1942). Aceast perioad, aa cum aminteam, cunoate
punctul culminant n momentul propunerii de ctre Kirk a termenului de learning
disabilities (1963) i a definiiei aferente.
n 1991, J.K. Torgsen caracteriza anii 60 ai secolului al XX-lea ca etap a naterii
formale a micrii pentru d.i., etap caracterizat de trei trsturi importante:
- stabilirea unei identiti clare a cmpului d.i. n raport cu alte arii ale educaiei speciale i
corective;
- dezvoltarea unei largi opinii publice favorabile ca baz pentru fondurile bneti necesare
asistrii copiilor cu d.i. i apariia unor iniiative legislative favorabile;
- iniierea formrii de personal specializat n abordarea, asistarea d.i. i a unor programe
educative specifice.
O contibuie deosebit n constituirea istoriei moderne a d.i. au avut-o i marile grupuri de
interese, implicate ntr-o msur sau alta n aceast problem:
1) Prinii copiilor cu d.i., dar i cei ai copiilor normali au exercitat presiuni pentru
promulgarea de legi favorabile, solicitnd, totodat, fonduri locale sau centrale i servicii
speciale pentru copiii lor i controlnd calitatea acestora n coli sau chiar ajutnd direct ,
la solicitarea cadrelor didactice;
7
2) Cadrele didactice, dei cu oarecare ntrziere, au trecut la cunoaterea i abordarea
educativ adecvat a copiilor cu d.i., contribuind substanial la conceperea de programe
educative individualizate, adecvate dup necesiti, ca i a unor strategii de derulare a lor;
3) Logopezii, audiologii au devenit, datorit dificultilor aprute n domeniul limbajului
scris i oral, specialiti ai discursului (speech therapists) care se ocup nu doar de
corectare, ci i de stimularea i dezvoltarea ntregii comunicri, sub reflexul noilor
psiholingvistici ale ultimelor decenii;
4) Psihologii, psihiatrii i neurologii au dublat, din planul secund, o asisten de tip nou,
bazat pe diagnoze i prognoze nemaintlnite pn atunci, legitimate de o etiologie
psihosomatic i fiziologic aparte. Termeni ca sindrom de nedezvoltare sau
imaturizare discret, leziuni cerebrale minime, disfuncii cerebrale minime sunt
constructe explicative pentru abordarea copilului cu d.i., n care terapia psihologic i
medical trebuie s acorde primatul activitii i influenei educative directe.

1.1.2. Frecvena dificultilor de nvare

Mai mult chiar dect frecvena n sine a d.i., un impact mai mare l-a avut specficul unic
al acestora i necesitatea delimitrii lor de multe situaii deficitare cu care puteau fi uor
confundate: deficiena mintal uoar, eecul colar, tulburrile de conduit, carenele privind
aptitudinea pentru colaritate. A fost necesar recurgerea la criterii de excludere a d.i. n
raport cu asemenea fenomene, pentru a se putea stabili cu mai mult precizie identitatea d.i.
Dei se accept c d.i. se pot ntlni la orice vrst (inclusiv n adolescen sau la
maturitate), impactul lor deosebit la copilria mic i mijlocie, i-a determinat pe specialiti s
insiste asupra acestor perioade de vrst, n special ciclul primar (clasele I-IV). Astfel,
rezultatele unui screening ntr-un studiu realizat de Morrison n anii 1988-1989 la copiii de 5-
7 ani, relev c din 1106 copii aflai n pragul clasei I, au fost depistai 292 cazuri cu risc de a
dezvolta d.i ulterioare. Urmrii n continuare n clasa I, 204 din aceti copii au confirmat
rezultatele, prezentnd reale d.i. O medie relativ a diverselor procentaje avansate n diferite
studii despre frecvena d.i. n rndul copiilor de 6-8 ani se situeaz undeva spre 15-20% de
copii cu d.i. din totalul populaiei precolare.
n mod inexplicabil pe deplin apare o discrepan pe sexe n cmpul frecvenei d.i.;
bieii prezint d.i. mai substaniale i mai frecvent dect fetele, la aceeai vrst cronologic.
De asemenea, situaia frecvenei d.i. difer de la o ar la alta, n funcie de o serie de
parametri culturali i lingvistici. De exemplu, d.i. referitoare la scris-citit sunt mai frecvente n
ri cu limbi etimologice (limba englez, francez), dect n cele cu limbi fonetice, n care
corespondena fonem-grafem nu pune probleme (italian, spaniol, romn).
n ceea ce privete frecvena d.i. la adolesceni i aduli, nu exist practic studii
sistematice, poate i pentru c asemenea cazuri sunt greu de urmrit diacronic, pe eantioane
reprezentative, dar i pentru c inteligena social compenseaz n parte d.i., dei acestea
persist, ntr-un fel sau altul n deficite profesionale i de integrare general.

Teme de reflecie:


- Definii dificultile de nvare din cel puin dou perspective
- La ce categorie de vrst se manifest cel mai pregnant dificultile de nvare?

8

1.2. TEORIILE DIFICULTILOR DE NVARE


1.2.1.Teoria proceselor
S. Kirk i colaboratorii au elaborat un model teoretic aplicabil n special d.i. legate de
limbaj, dar i d.i. n general, menionnd trei tipuri de procese eseniale n care se puteau
localiza cu precdere d.i. n cazul unui copil: procesele receptive, procesele de organizare,
procesele de expresie. Fiecare din aceste categorii de procese se structureaz pe dou niveluri:
nivelul automatizrii i nivelul de reprezentare. n fiecare proces, la fiecare nivel al su exist
cte dou canale de comunicare: canalul senzorial cu dou subcanale: vizual i auditiv si
canalul motor. Acest model a fost denumit teoria proceselor deoarece vizeaz n special
explicarea i interpretarea proceselor psiho-lingvistice ale individului, primele incriminate n
d.i.
n cazul unui individ normal, n procesele receptive, la nivel de reprezentare, se regsesc
aptitudinile psiholingvistice de nelegere auditiv (A) i vizual (V), iar la nivelul
automatizrii funcioneaz aptitudini psiholingvistice de recunoatere a stimulilor auditivi i
vizuali, ca i de discriminare fin a lor.
n procesele de organizare, la nivelul de reprezentare, exist aptitudini psiholingvistice de
asociaii auditiv-vizuale, iar la nivelul automatizat se pot constata aptitudini de integrare
auditiv i vizual, dar i de memorie secvenial audio-vizual.
n procesele expresive, la nivelul de reprezentare apar aptitudinile psiholingvistice de
expresie articulatorie i fluiditate lexical, iar la nivelul automatizat aptitudinile prealabile,
devenite ntre timp abiliti spontane de execuie rutinier-motorie a actelor vorbirii.
Este evident c orice disfuncie minor n anumite procese, la un anumit nivel al lor i pe
anumite canale, pot genera disfuncii de nvare i n final, d.i. Exist copii care sunt
deficitari n domeniul recepiei, ceea ce presupune i o slab organizare, dar i o expresie
precar a acestora n solicitrile curente de nvare colar. n ceea ce privete nivelurile
fiecreia dintre cele trei categorii de procese, de regul nivelul automatizat funcioneaz
ntotdeauna cu o relativ suficien, dei uneori sunt automatizate abiliti neavenite.
n schimb, nivelurile reprezentrii i contientizrii pun suficiente probleme, dat fiind c
activitatea de nvare presupune multe situaii noi n care actele automatizate nu mai
corespund. Dac reprezentarea se face prin extrapolare forat a situaiilor anterioare,
ajungndu-se la o interferen nociv, problemele de nvare devin de-a dreptul
semnificative. Raportul automat/contient rmne mereu o zon critic a conduitei de
nvare, automatizarea elibernd contiina uneori tocmai cnd nu este cazul, sau
suprasolicitnd-o n acte rutiniere.
Din teoria proceselor elaborat de Kirk, au derivat n anii 90 dou teorii (S.J. Garcia,
1990; D.D. Hamil, 1993) mai restrictive, exagernd explicitarea disfunciilor vizate i anume:
- Teorii perceptive vizual/auditive, menite s explice d.i. din zona lexic;
- Teorii psihomotrice care includ i dezvolt problematica coordonrii senzorio-motorii, a
orientrii spaiale, a percepiei schemei corporale i care doresc explicarea d.i. din sfera
nsuirii i utilizrii scrisului, desenului.
Teoria lui Kirk i cele care deriv din ea exclud ns practic total d.i. din sfera nonverbal,
mai ales din domeniul nsuirii matematicii.

1.2.2. Teoria gestalt-ului
Lsndu-se la o parte tulburrile fonologice, cele de articulaie sau de vocabular, noile
teorii studiaz nelegerea de ansamblu de ctre copil a discursului oral sau a unui text scris,
ceea ce presupune:
9
- cunoaterea semnificaiei ntregului mesaj, text, paragraf;
- asocierea cu experiene informaionale similare, compatibile;
- surprinderea ideii centrale;
- interpretri pe marginea unui text;
- elaborarea de deducii i concluzii;
- emiterea de predicii i ipoteze.
Acest lucru echivaleaz, n teoria gestalt-ist cu nsi configurarea gestalt-ului ca
fenomen specific n planul percepiei, n a crei elaborare pot aprea astfel de probleme, ceea
ce face ca un copil, din diferite motive, s nu fie capabil s asambleze piesele disparate ntr-un
tot unitar. Modelul gestalt-urilor, n teoria d.i. implic n plus, fa de modelul proceselor,
imaginile verbale, memoria, gndirea i chiar imaginaia individului n cauz. n acest sens,
specialitii relev avantajele funcionale pentru orice demers de nvare, ale operrii cu
imagini globale:
- potenarea, eliberarea memoriei de scurt durat, imaginile mrunte, pariale fiind de
obicei suprancrcate de informaie, cu detalii inutile ce trebuie reinute;
- realizarea de analogii i comparaii eseniale ntre mari ansambluri care altfel s-ar realiza
epuizant ntre componente nesemnificative.

1.2.3. Teoria neuropsihologic asupra d.i.
Dup 1970 a fost necesar realizarea unei treceri, de la o concepie univoc i omogen,
ilustrat de disfuncii simptomatologice, abordate n principiu reparator, la o concepie
eterogen asupra unor disfuncii deosebit de variate, strict personalizate. Astfel, fenomenul
d.i. se nuaneaz pn la realizarea unor distincii ntre diverse d.i., aprnd diferene chiar
ntre copii care erau vzui anterior ca avnd aceleai d.i. Cu alte cuvinte, se trece de la
modele viznd disfunciile n sine la modele viznd diferenele ntre disfunciile real
constatate. n modelele sau teoriile disfunciilor, se apreciaz c manifestrile tip d.i. se
situeaz chiar n aria normalitii sub forma unor insule de funcionalitate uneori
inadecvat, care pot s se reduc, s dispar sau s reapar pe neateptate.
n modelul sau teoria diferenelor, d.i. sunt plasate n extrema unui continuum de variaie
normal a funcionrii creierului uman la care nu se pot detecta anomalii neurosomatice
propriu-zise, ci doar unele dezechilibrri funcionale inexplicabile.
Teoria neuropsihologic, de nuan mai degrab clinic, prezint dou subdiviziuni n
raport de modul cum sunt privite diversitatea i diferenierea cazuistic:
- Diviziunea nomotetic, n care specialitii mai vorbesc de d.i. simptomatice, chiar dac
parial atipice de la un copil la altul, pentru aceste d.i. elaborndu-se n consecin strategii
de principiu parial algoritmizate;
- Diviziunea idiografic, n care se respinge orice tentativ de categorizare, d.i. fiind prin
excelen unice, irepetabile de la un copil la altul.

1.2.4. Teoria ecologic asupra d.i.
Sfritul anilor 80 i nceputul anilor 90 ai secolului nostru aduce poate nu att o teorie
propriu-zis, ci o tendin novatoare i integrativ n raport cu celelalte anterioare cu privire la
problematica d.i. Adepii acestei teorii (J. Bartolli, 1990) pornesc de la urmtoarele premise:
- pn la 1/3 din populaia colar total sufer, ntr-o form sau alta, de d.i. i de eec
colar, azi n lume;
- d.i. fac parte integrant din nvarea infantil care inerent este nsoit de unele probleme;
- la nvarea copilului i la dificultile ce apar contribuie i maniera de comunicare cu el,
organizarea situaiilor de nvare pentru el, asigurarea sentimentului de stabilitate, factori
culturali i interculturali.
10
Se reia n acest mod n discuie accepiunea conform creia d.i. sunt independente de
factorii de mediu i de cei aleatori, accepiune considerat de ecologiti ca prea restrns i
artificial conceput. Ei pledeaz pentru nesepararea cognitivului de afectiv, a abilitilor de
coninutul asupra cruia se exercit i de contextul lor semnificativ, a comportamentelor de
conjuncturile sociale aferente. O perspectiv ecologic asupra nvmntului ar trebui s in
cont de o serie de aspecte:
- interaciunea social ntre elev i educator s aib loc att prin lecii n cadrul clasei, ct i
prin lecii de via;
- refleciile i rspunsurile personale ale elevilor;
- integrarea diferitelor competene ce particip la nvare, ntr-un mod armonic,
ncurajndu-se procesele explorative;
- respectarea globalitii ecologice, echilibrului i autoreglrii ntre diversele sisteme i
subsisteme ce interacioneaz n nvarea colar.

Teme de reflecie:



- Enumerai procesele care sunt deficitare n cazul unor indivizi cu dificulti de
nvare.
- La ce se refer teoria neuropsihologic asupra dificultilor de nvare?



11

1.3. ETIOLOGIA DIFICULTILOR DE NVARE


Constelaia caracteristicilor comportamentale a indivizilor cu d.i. pare a nu avea o
singur origine etiologic. Mai mult dect n maniera lor de manifestare, specificul d.i. const
n absena, n aparen, a unor cauze evidente care s fie cu siguran incriminate pentru
diminuarea performanelor n nvare. Se accept, de asemenea faptul c aceste cauze trebuie
s aib o for diminuat de manifestare, de multe ori la nivel minim perceptibil, nefiind dect
rareori pregnante. Este foarte posibil ca, n multe cazuri, cauzele d.i. s aib un caracter
intermitent, fiind activate doar de unele circumstane performaniale specifice, contextuale n
care intr copilul respectiv.
Din aceste motive este necesar realizarea unui inventar complex al cauzelor posibile
ale tuturor d.i. i a unui registru restrns n cadrul acestui inventar, incluznd cu un grad
maxim de probabilitate n raport cu un caz real, concret de cauze presupuse. Dorina de a gsi
toate cauzele reale ntre cele presupuse a rmas, deocamdat, irealizabil, meninndu-se o
categorie aparte a etiologiei neprecizate. Oricum, clasificabile n principiu, sunt doar cauzele
posibile, iar cele presupuse se vor dovedi a fi chiar unele din cele posibile, dar activizate
printr-o situaie de risc concret crescut, materializat n dizabiliti, disfuncii i n ultim
instan, dificulti de nvare.

1.3.1. Cauzele biologice i fiziologice pot fi legate de naterile premature sau
prelungite, cu incidente, imaturitatea morfologic, structural (rahitism, debilitate fizic),
problemele metabolice, deficite de calciu, magneziu, vitamine, probleme hormonale, afeciuni
n chimismul neuronal de traiect, dissimetrii funcionale n raport cu cele dou emisfere
cerebrale, afeciunile neurocerebrale discrete, de tipul disfunciilor anatomice, leziunilor
cerebrale sau a disfunciilor cerebrale minime, suprafuncionarea sistemului limbic n cadrul
activitii sistemului nervos central, posibili factori genetici.
Leziunile i disfunciile cerebrale minime sunt cauze i explicaii oferite relativ recent,
fcndu-se referiri la cazurile de deficien mintal uoar, confundate iniial cu d.i. nc din
1941, Strauss face referire la o posibil afeciune cerebral redus ca dimensiuni, dar de
neignorat, care ar putea fi rspunztoare de ceea ce avea s se numeasc sindrom Strauss
(hiperkinezie, distragerea ateniei cu sau fr hiperactivitate, fixarea obstinent asupra
sarcinii).
Variaiile anatomice sugereaz faptul c la unii copii structura normal asimetric a
lobilor temporali se dezvolt diferit att din punct de vedere structural ct i secvenial. n
conformitate cu cele afirmate de Smith i Pennington, de exemplu, dislexicii manifest
deficite n ceea ce privete abilitile de procesare ale emisferei stngi, n comparaie cu
strategiile spaiale puternice ale emisferei drepte. Mai mult, indivizii dislexici manifest stiluri
cognitive cu predominan legat de emisfera dreapt.
Disfunciile cerebrale minime vizeaz n special lobul temporal, diencefalul, tulburri
de tip vestibular, lateralizarea ntrziat a funcionrii cerebrale sau tulburri ale
metabolismului cerebral. n privina leziunilor craniene evolutive sau dobndite, se poate
spune c termenul de leziune cranian n sens strict are conotaii directe cu distrugerea
esuturilor nervoase, dar creierul poate deveni disfuncional i din alte motive. Leziunile
craniene pot rezulta ca urmare a unor cauze externe (accidente, condiii infecioase de tipul
encefalitelor, meningitelor) sau pot fi datorate intoxicaiilor cu diverse substane chimice sau
factorului nutriional.
12
O serie de autopsii cerebrale efectuate asupra indivizilor decedai care n timpul vieii
au prezentat d.i., n special n lexie i grafie, au relevat asemenea amprente lezionare
minime cicatrizate cu precdere n lobul frontal al emisferei stngi.
n privina factorilor genetici, studiile realizate asupra familiilor indivizilor cu d.i. i
cercetrile recente au scos n eviden existena unui factor ereditar n cazul d.i. Majoritatea
acestor studii s-au concentrat asupra dificultilor de citire. n timp ce este cunoscut faptul c
genele par s influeneze dezvoltarea normal i variaiile ntre indivizi, s-a ajuns la concluzia
c unele gene pot avea un anumit efect n producerea unei inabiliti specifice. De exemplu, o
gen ce influeneaz dislexia a fost gsit n cromozomul 15, astfel copiii care au motenit
acea gen sunt pasibili de a dezvolta dificulti de citire.

1.3.2. Cauzele psihologice se refer la nivelul intelectual minimal normal, spre zona
intelectului de limit, cu care se poate nvecina uneori starea de d.i., probleme discrete de
percepie (uoar dezorientare spaio-temporal, schem corporal relativ neelaborat, parial
insuficien discriminativ ntre obiectul i fondul perceptiv, anumite precariti n constana
formei, n conservarea cantitii), uoare dezechilibre emoionale, probleme afective, relative
demotivri, carene motivaionale, o parial imaturitate psihic general, evaziunea infantil
prelungit, sub form de reverie, pierderea simului realului, timiditate excesiv, complexe de
inferioritate cronicizate, fobia colar, temerile fr obiect precizat din partea copilului,
supradotarea dizarmonic a unor copii capabili de performane superioare.
Temerile fr obiect se refer la situaiile n care problemele fireti i pasagere care
apar la muli copii odat cu intrarea n coal sunt agravate i cronicizate sub forma
temoropatiilor care se pot instala n conduita i relaionarea copilului n cauz.
Supradotarea dizarmonic a unor copii capabili de performane superioare se exprim
fie n plan intelectual, fie n cel aptitudinal. Un copil cu un Q.I. foarte ridicat pote fi pregnant
original, supracreativ, dar ntre colegi, la lecii poate deveni iritat, plictisit de ritmul lent i
nivelul modest de lucru, mai ales dac are o gndire ultrarapid, dar n rafale. Un astfel de
copil poate prea uor drept nonconformist, incompatibil cu stilul impus de conduita colar.

1.3.3. Cauzele ambientale sunt de tip colar, familial, social i relaional.
Cauzele colare se refer la suprasolicitarea teoretic i practic , coninut de
nvmnt supradimensionat, compartimentarea prea strict, pe discipline i slaba lor
intercorelare, insuficienta pregtire psihologic a profesorilor, stresul colar prelungit,
lexofobia i grafofobia, eecul colar, diminuarea aptitudinii pentru colaritate.
Cauzele familiale vizeaz carenele afective, dezinteresul familiei pentru educaia
copilului sau din contr hiperprotecia i dirijismul excesiv al copilului, nivelul social, cultural
i financiar sczut al familiei, familiile dezorganizate sau hipercomplexe, climatul familial
tensionat, agresiv, alcoolismul, exemplele negative oferite de fraii mai mari sau de alte rude,
pedepsirea excesiv, disputele intrafamiliale cronice i violente.
Cauzele sociale se refer la mutarea, schimbarea domiciliului n alt localitate,
deprtarea de coal, cartierele cu risc ridicat pentru apariia unor tendine antisociale,
delincvenei juvenile, toxicomaniei.
Cauzele relaionale se exprim prin dou tipuri de dificulti:
- dificulti de comunicare: limbaj nedezvoltat, srac, dezorganizat prin nonstimulare,
tulburri de articulaie, ritm, fluen, voce, tulburri de evocare, existena unei structuri
introvertite, nesociabile;
- dificulti de integrare n grup: respingerea de ctre grup, marginalizare, rzbunarea
nedifereniat fa de membrii grupului.


13
1.3.4. Cauzele necunoscute ale d.i., care sunt destul de numeroase n acest domeniu, sunt
greu de detectat i de precizat deoarece sunt pur ntmpltoare, de tip metabolic, fizio-clinic,
iar ntmplarea n sine este compatibil cu infinite combinaii imposibil de anticipat i
urmrit; de asemenea, sunt cauze care se regsesc, de multe ori, ntr-un trecut inaccesibil.


Teme de reflecie:



Prezentai cauzele biologice, fiziologice i psihologice ale dificultilor de nvare
14


1.4. CLASIFICAREA DIFICULTILOR DE NVARE

Din moment ce iniial, d.i. s-au studiat doar n raport cu anumite domenii, arii de
competen, s-a vorbit la nceput de d.i. specifice cu referire la anumite zone de manifestare
n amplul proces i mecanism al nvrii. Ulterior, n-au fost excluse nici d.i. generale ce pot
caracteriza unele persoane, fie pentru c sunt afectate 2-3 arii eseniale de nvare, fie practic
toate sferele nvrii, dar acestea sunt foarte rare, ele friznd de fapt situaiile de handicap, cu
abordarea corespunztoare.
Ulterior, specialitii au ajuns la concluzia c subiecii cu d.i. prezint o serie de probleme,
chiar i trectoare, i n afara colii, n nvarea social cotidian i apoi n cea profesional.
De aici a aprut necesitatea distinciei ntre: d.i. academice (colare) i d.i. social-
profesionale. Dintre d.i. academice, cele mai frecvente i mai intens studiate sunt cele legate
de scris-citit, zona lor comun fiind iniial desemnat cu termenii generici de dislexie i
disgrafie.
Pe de alt parte, McKinney (1984) a identificat, ca urmare a realizrii unui studiu, patru
tipuri de d.i.:
Subtipul I (33%), n care subiecii 60% biei - prezint abiliti verbale medii, abiliti
secveniale i spaiale deficitare, slab orientare i independen de executare a sarcinii,
referindu-se n special la d.i. legate de citire i aritmetic.
Subtipul II (10%), n care indivizii prezint deficite severe n diferite domenii de
nvmnt, la administrarea testului WISC obin performane slabe la probele de informaii
generale, aritmetic i aranjarea imaginilor, sunt cotai cu slab la scalele comportamentale i
manifest ostilitate fa de profesori i fa de executarea unei sarcini.
Subtipul III (47%), n care subiecii 93% biei - prezint abiliti conceptuale deasupra
mediei (la WISC-R), uoare deficiene de tip colar, sunt extravertii i sociabili, dar
manifest o slab orientare ctre executarea sarcinii.
Subtipul IV (10%), n care intr cei cu deficiene colare moderate, abiliti verbale medii,
abiliti secveniale i spaiale deficitare i care nu prezint deficite comportamentale
evidente.
n cele din urm, s-a ajuns la mprirea d.i. academice n dou mari categorii, fiecare
avnd, la rndul lor, subcategorii:
1. D.i. specifice
- de tip verbal - oral: dislalii, disfemii (blbieli), disfonii (ale vocii)
- grafic: disgrafii, dislexii
- de tip neverbal - d.i. a matematicii
- d.i. psihomotrice
- d.i. perceptive: auditive, vizuale
- d.i. de orientare - spaial
- temporal
- ritmic
2. D.i. nespecifice
- deficit de atenie de tip hiperactivitate
- deficit motivaional-afectiv


n ceea ce privete d.i. de tip verbal, au fost stabilite trei subtipuri:
- tipul disfonetic, caracterizat prin deficit n analiza sunetelor i n sfera abilitilor de
captare a cuvintelor;
15
- tipul diseidetic, caracterizat prin deficit n discriminarea vizual i n memoria vizual;
- tipul mixt, disfoneticoeideic.

S-a demonstrat ns faptul c aceste clasificri unicriteriale nu sunt ntotdeauna relevante,
recurgndu-se de multe ori, la clasificri pe baza unor criterii multiple, simultane, care s se
apropie mai mult de taxonomiile care permit o distincie a unor aspecte similare la prima
vedere, dar i o oarecare predicie asupra evoluiei tipului respectiv de d.i. Cele mai complete
taxonomii trebuie s in seama de cel puin trei criterii:
- nivelul concret de reuit, de performan n nvare;
- profilul cognitiv i neuropsihic al copilului;
- sistemele de valorizare i evaluare ale d.i. pe mai multe niveluri.

Teme de reflecie:


Prezentai tipologia oferit de McKinney pentru dificultile de nvare.


Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul
Ariel, A. (1992), Education of Children an Adolescents with Learning Disabilities, California
State University, SUA
Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Fourth ed. text revision, Coordonator
tiinific Prof. Dr. Aurel Romila, trad. Dr. Marin Stancu, Ed. Tip. Pegasus, 2000;
Dobsen, K.S., Kendall, P.C. (1993), Psychopathology and Cognition, Academic Press Inc.,
London.
Hallahan, D.P., Kaufmann, J.M. (1997) Exceptional Learners, Allyn & bacon, Massachusetts,
p. 160-208.












16
Modulul II

2.1. REPERE PSIHOGENETICE ALE DIFICULTILOR DE NVARE.
DIAGNOSTICAREA I EVALUAREA ACESTORA


Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu demersurile necesrii evalurii i
diagnosticrii unui copil cu dificulti de nvare
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenii trebuie:







Cercetrile au demonstrat c d.i. apar n multe stadii ale vieii; fiecare grup de vrst
necesit diferite tipuri de abiliti i, ca urmare, unele caracteristici ale d.i. au o proeminen
mai mare sau mai mic la anumite niveluri de vrst.
Evoluia n ontogeneza copiilor care prezint acest fenomen a suscitat n permanen
un interes deosebit, dat fiind specificul acestor disfuncii i mai ales delicateea abordrii lor
n coal. Din fericire, exist multe opinii, dintre cele mai autorizate care susin c evoluia
copilului cu d.i. nu este neaprat alarmant, dac se intervine la timp i n mod adecvat, iar
ameliorarea poate fi semnificativ, n special pe fundalul meninerii copilului respectiv n
ambiana de nvare n care a debutat, adic n coala obinuit.

2.1.1. D.i. la nivel precolar
Educatorii sunt n general reticeni fa de etichetarea precolarilor cu denumirea de copii
cu d.i., din moment ce ratele de cretere i dezvoltare sunt att de imprevizibile la vrstele
mici. Printre caracteristicile prezente deseori la copiii precolari cu d.i. apar: dezvoltarea
motorie inadecvat, ntrzieri ale limbajului, tulburri ale acestuia i o dezvoltare conceptual
i cognitiv deficitar. Ca exemple ale problemelor care pot apare la nivel precolar:
- la 3 ani imposibilitatea prinderii unei mingi, dificulti la srituri sau la jocul cu jucrii
mobile;
- la 4 ani, nefolosirea limbajului pentru comunicare, vocabular limitat, dificultatea de a se
face neles;
- la 5 ani, incapacitatea de a numra pn la 10, numirea culorilor, rezolvarea de jocuri tip
puzzle.
n plus, pot apare deseori comportamente de tip hiperactivitate i atenie deficitar, care nu
fac dect s adnceasc problematica existent i s ngreuneze recuperarea.

2.1.2. D.i. la nivelul colii primare i gimnaziului
n cazul multor copii, d.i. apar pentru prima dat mai evidente n momentul n care acetia
intr la coal i eueaz n achiziionarea unor abiliti academice (colare). De cele mai
multe ori, eecul apare la citire, dar i la aritmetic, scriere sau alte discipline. Printre
- S poat realiza distincii ntre diferitele
caracteristici ale dificultilor de nvare pe
parcursul tuturor etapelor de vrst;
- S cunoasc principalele modaliti de
diagnosticare i evaluare;
- S fie n msur s realizeze un diagnostic
diferenial ntre diferitele categorii de tulburri
care prezint simptome asemntoare
dificultilor de nvare
17
comportamentele care se manifest la aceast vrst pot fi citate: incapacitatea de concentrare,
de a participa la lecii, abiliti motorii deficitare ilustrate de manevrarea greit a
instrumentului de scris i de un scris deficitar, precum i dificulti legate de nvarea citirii.
n anii urmtori, pe msur ce programa colar devine mai complex, problemele pot
apare n alte domenii, ca de exemplu, la tiinele sociale sau la tiinele exacte. Dup o
perioad mai ndelungat de eecuri repetate, apar deseori i probleme emoionale, iar elevii
devin din ce n ce mai contieni de achiziiile lor slabe, n comparaie cu cele ale colegilor.


2.1.3. D.i. la nivelul liceului
Schimbrile majore din aceast perioad i determin pe adolesceni s contientizeze
faptul c d.i. constituie o ameninare extrem. Cerinele din ce n mai mari ale programei
colare i ale profesorilor, modificrile i tulburrile inerente perioadei adolescentine,
eecurile repetate n domeniile colare contribuie de cele mai multe ori la intensificarea d.i.
Adolescenii sunt preocupai i de ceea ce va urma dup absolvirea liceului, avnd deseori
nevoie de consiliere pentru deciziile vocaionale. La aceast vrst, d.i. sunt nsoite deseori i
de hipersenzitivitate, probleme emoionale, de imagine de sine i de integrare social, existnd
i pericolul aderrii la grupuri delincvente.



2.2. DIAGNOSTICAREA I EVALUAREA
DIFICULTILOR DE NVARE N RAPORT CU VRSTA


Pentru a realiza, examinarea, diagnosticarea i evaluarea subiecilor cu d.i. trebuie
luate n considerare o serie de aspecte:
- considerarea realitii d.i. numai prin prisma rezultatelor efective, concrete ale copilului n
nvare i discrepana dintre acestea i rezultatele scontate, conform vrstei i aparenei
lui;
- examinarea nivelului dezvoltrii intelectuale;
- focalizarea evalurii pe domenii performaniale i instrumentale ale personalitii,
considerate ca zone predilecte i prioritare ale d.i. (limbaj oral, scris-citit, calcul
aritmetic);
- n cazul copiilor hipo/hiperactivi axarea evalurii pe o serie de aspecte ale kineziei
generale, care chiar dac sunt doar asociate d.i. devin perturbatoare pentru performana
elevului;
- unificarea eforturilor evaluative ntr-un tot care s exprime sintetic nu doar prezena, ci i
o anumit cuantificare a d.i. la un subiect oarecare.
Aa cum s-a afirmat deja, unul din criteriile pentru identificarea n linii mari a d.i. este
diminuarea sistematic i ndelungat a performanei colare a copiilor. O serie de specialiti
au introdus termenul de discrepan sever pentru desemnarea decalajului dintre
performanele scontate i cele efective obinute de copiii cu d.i. Prin acest termen se nelege
faptul c reuita real scade sub 50% din cea ateptat. Exist ns pericolul unui mare
relativism n a judeca n sine i ulterior a compara cele dou tipuri de reuite. Ca urmare,
relativ recent au fost oferite o serie de consideraii i recomandri, n acelai timp cu
exprimarea unor rezerve n acest sens.
Termenul discrepan tinde s se focalizeze asupra unui aspect al d.i. (lectur),
excluznd alte tipuri n care compararea celor dou reuite nu este uoar, deoarece nsi
evaluarea reuitelor este extrem de dificil. n special la vrste mici (precolare) i la vrste
18
prea mari nu exist instrumente pentru evaluarea discrepanei, indivizii mai omogeni, mai
similari ntre ei n afara colii. De asemenea, s-a demonstrat faptul c muli subieci cu reuit
efectiv slab intr sub incidena discrepanelor severe din alte motive dect d.i., iar testele de
inteligen pot induce performane ateptate fie prea mari, fie prea mici, alternd valoarea
discrepanei.
Este necesar n general, confruntarea acestui criteriu al discrepanei cu alte criterii, n
special cel etiologic, dar n cazul n care este unicul disponibil, este obligatorie recurgerea, n
punctarea i evaluarea performanelor reale ale copilului la scale i norme oficiale de
evaluare, pentru a diminua eventuale erori, care pot s modifice i ele discrepana.
Actualmente se admite faptul c pentru stabilirea diagnosticului de d.i. sunt necesare
urmtoarele etape:
1. Se determin msura n care un copil are deficiene n nvare n condiiile n
care acestea sunt vzute ca o discrepan ntre ceea ce ar trebui s tie copilul i
ceea ce tie cu adevrat n momentul respectiv.
2. Se evalueaz achiziiile actuale ale copilului pentru a se determina ariile specifice n
care se manifest eecul i nivelele care par a fi inaccesibile.
3. Se analizeaz modul de nvare al copilului, felul n care proceseaz informaia,
pentru a se identifica nivelul la care se va manifesta problema: recepia informaiei,
exprimarea informaiei, procesarea sau asocierea de idei; se urmrete de asemenea,
care sunt slbiciunile i punctele forte n ceea ce privete funcionalitatea senzorial,
comportamentul n general i fa de situaiile problematice, erorile care se comit
cel mai frecvent.
4. Explorarea motivelor pentru care copilul nu nva, lundu-se n considerare toi
factorii posibili emoionali, de mediu, psihologici, aceste date obinndu-se din
surse de tipul testelor standardizate, studiile de caz, observaia.
5. Pe baza datelor strnse i a interpretrilor se formuleaz ipotezele de diagnostic
dup care se dezvolt un plan educativ, bazat n principal pe abordarea punctelor
slabe prin intermediul celor puternice, folosirea abilitilor deja formate pentru
asimilarea altora noi.

Metodele de investigare

I. Studiul de caz, interviul furnizeaz date despre mediul copilului i despre dezvoltare,
prin intermediul prinilor, profesorilor, asistenilor, consilierilor colari. Elementele care se
urmresc sunt urmtoarele:
- informaiile de identificare ale copilului;
- informaiile de identificare a prinilor i familiei;
- perioada pre-, neo- i postnatal i naterea, evenimentele dup natere;
- date privind dezvoltarea (accidente, boli);
- starea de sntate actual (obiceiul alimentrii i somnului, nivelul de activitate);
- stadiile dezvoltrii (momentul mersului, vorbirii, eventuale dificulti);
- elemente sociale i personale: prieteni, relaii cu rudele, interese, hobby-uri, activiti de
recreere, atitudinea anturajului, gradul de asumare al responsabilitilor, atitudinea fa de
d.i., relaiile existente n familie, evenimente semnificative.
- factori educaionali: experiene colare (repetenie, mutri, schimbri ale profesorilor);
- educaia precolar;
- atitudinea copilului fa de coal;
- viziunea profesorului asupra problemelor.

19
II. Observaia
n vederea evalurii, se poate folosi att observaia direct i orientat spre anumite
scopuri i obiective, ct i cea nedirecionat.
Observaia direct i structurat are avantajul de a permite nregistrarea unor informaii
care s evalueze comportamentul copilului pe o perioad de timp, evideniindu-se
comportamnetul iniial i acele evenimente care par s-l modifice. n acest mod, se pot
observa:
- reacia fa de sarcini dificile, iar prin extensie, reaciile fa de oameni i situaii noi;
- atitudinea copilului fa de problemele de nvare, modul de interferen a unor probleme
din viaa copilului cu coala;
- dezvoltarea i coordonarea motorie, felul n care scrie, n care ine instrumentele de scris,
mobilitatea;
- limbajul, care poate fi caracterizat n funcie de modul de articulare, msura n care copilul
poate exprima ceea ce gndete, vocabularul adecvat sau nu, folosirea frazelor sau a
propoziiilor scurte, pronunia, greelile de gramatic sau sintax.
Observaia nedirecionat vizeaz comportamentul zilnic al copilului n cadrul colii,
problemele de comportament fiind asociate, n general, cu d.i., n msura n care se manifest
pregnant i un timp ndelungat.

n acest mod, se pot observa probleme la nivelul:

Stimei de sine:
- copilul vorbete n termeni peiorativi despre el; nu are ncredere n forele proprii;
- nu este interesat de sarcini noi sau mai dificile, de care i este chiar team;
- este excesiv de timid i retras, este frecvent trist;
- nu este capabil s i accepte erorile i s le corecteze;
- reacioneaz exagerat n faa unor eecuri minore.

Relaiilor cu cei din jur:
- nu are prieteni n grup sau n cadrul colectivului; se retrage din activitile de grup;
- este evitat de copii n diferite activiti; este continuu tachinat sau tachineaz pe ceilali;
- minimalizeaz realizrile celorlali;
- caut compania persoanelor mai n vrst sau mai tinere dect el.

Relaiilor cu profesorii, prinii i autoritile
- refuz cererile rezonabile, i ncurajeaz pe ceilali s nu asculte;
- nu respect regulile clasei;
- fuge de la coal sau pleac din clas fr permisiune;
- fur, minte, i manipuleaz pe alii n avantajul lui;
- este supraprotejat, iar comportamentul adulilor este prea indulgent fa de el.

Alte semne care indic probleme emoionale
- are un comportament neadecvat situaiei; acioneaz fr s fie contient de consecine;
- este foarte suspicios sau gelos pe ceilali;
- se mic n permanen sau manipuleaz fr ncetare diferite obiecte;
- prezint micri stereotipe: ticuri;
- vorbete foarte mult, ntrrupe pe alii, are diverse izbucniri;
- pare s nu nvee din experien, metodele educative nu par eficiente;
- nu se poate concentra mai mult de cteva minute, este uor distractibil, nu prezint
curiozitate, viseaz cu ochii deschii.
20

Probleme de limbaj i vorbire
- nu vorbete sau rspunde doar cnd este ntrebat;
- vocea sa are tonaliti ciudate i inadecvate;
- nu vorbete fluent, nu vorbete adecvat la context, face greeli de articulaie;
- nu poate interpreta comenzile, nu poate descrie locuri, persoane sau lucruri i nici nu
poate identifica ceva dup descriere;
- nva greu semne i simboluri, nu nelege propoziii familiare cnd o parte din ele
lipsete.

Probleme de orientare temporal
- nu poate povesti o ntmplare cronologic, nu repet sunetele n ordine, nu vorbete despre
trecut;
- ntrzie frecvent, este absent, uit diverse evenimente;
- nu poate realiza un plan care s cuprind o secven de evenimente;
- confund anotimpurile, lunile anului, zilele;
- nu poate achiziiona secvene auditive simple, cum ar fi numere de telefon, alfabetul,
rimele.

Dificulti perceptiv-vizuale
- nu poate organiza materialele, insist asupra detaliilor;
- dificulti la tiere, lipire sau colorat;
- nu face diferenierea ntre mrime, culoare sau perspectiv, tonuri, nlimea sunetelor;
- nu recunoate obiecte obinuite atunci cnd o parte lipsete;
- nu ntelege semnificatia unor desene, picturi; deseneaz greu unghiuri i coluri;
- scrisul de mn este deficitar, inverseaz literele.

Dificulti de raionament i calcul
- lucreaz greu cu conceptele de inegalitate;
- nu tie s numere conform vrstei; se bazeaz excesiv pe calculul cu ajutorul degetelor;
- nu nelege valoarea monedelor;
- nu nelege ideea de apartenen.

Dificulti la nivel motor
- nu poate sta ntr-un picior;
- are o poziie ciudat; evit activtile fizice sau sportul;
- nu poate arunca sau prinde o minge;
- nu ine normal instrumentele de scris;
- dovedete o slab coordonare, nu se leag la ireturi.

III. Testele
Pot fi folosite, pe de o parte, testele informale care vizeaz abilitile lingvistice sau
matematice ale copilului, sau teste standardizate de tip WISC (Wechsler Intelligence Scale
for Children), Bender-Santucci, Frostig.
Evaluarea psihopedagogic a d.i.trebuie s realizeze, n cazul copilului suspectat de o
asemenea stare, incursiuni necesare n toate ariile mari specifice ale personalitii: caracterul,
temperamentul, dispoziia, contiina i desigur, intelectul. Mai recent, unii autori (Knoff,
1992) recomand, cu referire la d.i. i investigarea axei amiciie-ostilitate i chiar a simului
umorului persoanei respective.
21
n ceea ce privete intelectul, departe de a se pleda pentru neluarea n seam a inteligenei
care pare, de cele mai multe ori neafectat, se accept azi necesitatea evalurii amnunite a
acesteia din mai multe motive. Inteligena social a copilului cu d.i. este, de cele mai multe
ori, funcional, putnd induce compensator performanele de suficien la testare, n raport cu
inteligena formal-normativ cerut n coal. Inteligena colar nu va reiei niciodat la
testare efectiv insuficient sau anormal, un astfel de nivel scond de fapt copilul din zona
d.i. i transferndu-l n aria deficienei mintale.
S-a constatat, de altfel c persoane cu o inteligen absolut normal sau chiar supramedie
pot prezenta unele d.i. generate n alte zone ale psihismului dect cele n care intelectul este
primordial. Mai mult, inteligena, pare a fi totui implicat n d.i., necesitnd investigaiile
adecvate. Corelarea eventual a d.i. cu inteligena trebuie abordat mai degrab n raport cu
multiplele faete i ipostaze ale acesteia. Dup H. Gardner, individul uman posed cel puin 6
tipuri diferite de inteligen: verbal (lingvistic), logic (matematic), vizual (spaial),
ritmic (muzical), corporal (kinestezic), interpersonal i intrapersonal (autoreflecie,
autocunoatere). Dintre acestea, coala se refer n special la primele dou. Este de altfel
foarte important ca eecul colar n unele arii ale intelectului s nu afecteze ntreaga gam a
tipurilor de inteligen.
Examinarea nivelului intelectual al copilului se poate face doar de ctre persoane
calificate i mai ales gradual, apelndu-se la unele teste, n anumite faze ale dezvoltrii
copilului. Astfel, ntr-o prim etap, este recomandabil evitarea testelor de inteligen
verbal, folosindu-se mai degrab teste de tipul RAVEN, care vizeaz i organizarea spaial,
operaiile de analiz, sintez i identificarea asemnrilor i deosebirilor. Ulterior se pot aplica
orice fel de teste de inteligen, administrate n baterie i n mod treptat.
Testul WISC ofer un QI verbal i unul de performan, permind individualizarea
rezultatelor pe scale i realizarea de comparaii ntre nivele.
Dac se obin QI-uri variabile, dar care se ncadreaz ntre valorile 90-100, se poate
aprecia o situaie de d.i., n timp ce dac se obin consecvent i sistematic valori de
aproximativ 90, se contureaz o deficien mintal uoar.
Se folosesc testele de coordonare vizual-motorie (Bender, Frostig), testele de atenie
(Toulouse-Pieron, Praga, Stroop). Testul Stroop msoar timpul de reacie, msura n care
anumii stimuli sunt inhibai n favoarea altora, fiind elocvent n cazul d.i., mai ales sub
aspectul su emoional. Timpul de reacie mare poate determina existena unor probleme
emoionale care interfereaz i cu sarcinile de lucru la coal i care pot reprezenta cauza d.i.

La copiii precolari, ideea de screening precautiv n intenia depistrii unor posibile
d.i. ulterioare a prins doar ntr-o mic msur, dat fiind c la 4-5 ani copilul nu are nc
difereniate i specializate suficient marile componente ale personalitii sale aflate n
formare.
Un instrument pentru astfel de copii este Program Search iniiat de Morrison,
aplicabil ntre 5 ani i 3 luni i 6 ani i 3 luni. Este vorba de probe de evaluare individual
obligatorie legate de discriminarea vizual, memoria vizual imediat, copierea vizual-
motric, secvenionarea mecano-motric, discriminarea auditiv, articularea verbal, asocierea
sunetelor cu simboluri vizuale, orientarea direcional, schema digital i mnuirea creionului.
n general, n orice screening realizat asupra populaiei infantile, n funcie de vrsta la
care are loc, trebuie s fie prezente o serie de informaii legate de:
- condiia i capacitatea senzorial-perceptiv;
- reactivitatea natural i cea condiionat;
- motricitatea general: mers, alergare, srituri, urcat/cobort scri, stat ntr-un picior;
- motricitatea fin: mimica, gestica, manipularea jucriilor, alimentarea, mbrcarea,
desenul;
22
- adaptabilitatea social: respectarea igienei, utilizarea obiectelor casnice, jocul social,
comunicarea;
- vorbirea, relaionarea;
- conduita: excitabilitatea, posesia, sentimentul ruinii, autocontrolul, activizarea;
- conduita de somn i alte aspecte extrase din relatrile prinilor.
Acest tip de screening este n general profund axat pe abiliti i performane curente,
concrete ale unui copil obinuit, renunndu-se n mare msur la aspecte clinice, medicale, de
strict specialitate, ceea ce legitimeaz implicarea n screening i a unor cadre medii i a
prinilor copiilor.

Examinarea abilitilor instrumentale, ca zon principal de manifestare a d.i.
Examinarea atent i focalizat a limbajului copilului, att cel oral, ct i cel grafic, ca i a
performanelor sale aritmetice, pot releva multe date semnificative despre eventualele d.i., dat
fiind c aceste abiliti sunt printre cele mai importante instrumente n conduita colar
curent. n general, examinarea limbajului copilului, n diversele sale ipostaze trebuie fcut
cu mare acuratee, dublat de o perspectiv logopedic a cazului respectiv.
n orice caz, trebuie trecut dincolo de relatrile i observaiile cadrelor didactice, trebuind
avute n vedere urmtoarele aspecte:
- anamneza fenomenalitii limbajului copilului;
- examinarea vorbirii n privina:
- produciei aspecte morofo-funcionale
- aspecte articulatorii (vorbire independent, vorbire dialogat,
vocabular, gramatic)
- recepiei - auzul bazal-fiziologic
- auzul fonematic
- autocontrolul acustic
- nelegerii vorbirii
- examinarea vocii, fonaiei;
- examinarea scrisului i cititului, dac este cazul;
- examinarea orientrii spaio-temporale, a simului ritmic i a schemei corporale;
- examinarea motricitii generale, fine, a lateralitii, a posturii, echilibrului.


Teme de reflecie:


- Care sunt semnele premergtoare ale unei dificulti de nvare la copilul precolar?
- Care sunt principalele domenii n care se realizeaz metoda observaiei
nedirecionate pentru depistarea dificultilor de nvare?
- Realizai un profil al unui copil cu dificulti de nvare prin aplicarea probelor
menionate.

23

2.3. DIAGNOSTICUL DIFERENIAL N CAZUL
DIFICULTILOR DE NVARE


Aa cum s-a afirmat deja, datorit definirii i caracterizrii imprecise a d.i., este
necesar trecerea n revist a unor situaii care s precizeze ceea ce nu sunt d.i., cu ce nu
trebuie confundate sau asimilate. Mai mult dect corelarea, excluderea d.i. dintr-o cazuistic
de multe ori plurifactorial i plurietiologic, rmne ntr-adevr util pentru copilul cu d.i.
deoarece se cunoate faptul c d.i. se abordeaz cu precdere prin stimulare i implicare
adecvat a copilului n aciune, n timp ce deficienele propriu-zise se abordeaz prin terapii
specifice. De asemenea, d.i. nu se compenseaz i practic, nici nu se elimin cu desvrire, ci
doar se atenueaz i eventual se prentmpin. Mai trebuie menionat i faptul c d.i. prezint
un aa-numit avantaj, acela de a fi la marginea normalitii.

2.3.1. Aptitudinea pentru colaritate i dificultile de nvare

Pe parcursul copilriei i adolescenei, n intervalul de maxim receptivitate i plasticitate
a sistemului nervos central, coala este o instituie care practic o socializare specializat. De
la o socializare moderat, dar consistent i semnificativ, produs pn la vrsta de 6-7 ani n
familie sau n instituii precolare, copilul trece brusc la socializarea colar, moment n care
unii copii nu rezist, nu fac suficient de bine fa noilor solicitri.
Cauzele posibile ale unei astfel de situaii sunt, n principiu, urmtoarele:
- insuficienta pregtire prealabil pentru coal, acumulat n familie i grdini;
- scurta perioad de acomodare cu clasa I;
- slaba capacitate structural de adaptare a unor copii la medii noi;
- incompatibilitatea parial a unor copii cu esena activitii colare.
Dac primele dou cauze sunt, n fond, probleme ale sistemului de nvmnt, celelalte
dou apar ca aferente copiilor, ca atribute personale ale acestora. Acest fapt a condus la
elaborarea teoretic, n plan psihologic, a unei disponibiliti pentru ambiana, conduita i
performana de tip colar, dar de care unii copii nu dispun de la nceput. S-a conturat n acest
mod aa-numita aptitudine pentru colaritate (a.p.s.), un set aptitudinal complex i structurat
specific, lansat de W. Okon n anii 70.
Ca orice aptitudine, a.p.s. este potenial, gradual, autogenerativ i de asemenea,
stimulabil i educabil. Ea presupune doi parametri fundamentali: caracteristici i resurse. Ca
urmare, se poate spune c a.p.s. poate fi analizat n dou accepiuni, fiecare cu caracteristicile
i resursele sale: adaptare i nvare.

1. A.p.s. ca adaptare la coal are drept:
- caracteristici eseniale pentru copil: mobilizarea i flexibilitatea
- resurse majore: de tip energetic (motivaia, afectivitatea) i de tip instrumental.
Resursele de tip instrumental pot fi:
- preinstrumentale: mnuirea creionului, folosirea foii de hrtie;
- instrumentale propriu-zise: vorbirea, scrierea, citirea, calculul matematic;
- post-instrumentale: tehnici de luat notie, conspectare, rezumare, plan de idei.
2. A.p.s. ca nvare colar efectiv se proiecteaz pe nivelul de adaptare la coal i
posed ca i:
- caracteristici, pe cele intelectuale: inteligen superioar, stocarea i procesarea
informaiei la nivel acceptabil;
- resurse echilibrul ntre condiiile interne i externe ale nvrii colare:
24
- echilibru i mobilitate ntre tipurile de nvare desfurate;
- concordana acceptabil ntre vrsta mental i vrsta cronologic a copilului.
ntr-o viziune global, ngemnarea caracteristicilor cu resursele n ambele ipostaze
ale a.p.s. poate configura un tablou, un inventar de posibile condiii necesare ale a.p.s. pentru
ca un copil, viitor elev, s fac fa exigenelor colaritii. n opinia lui B. S. Bloom, aceste
condiii ar fi urmtoarele:
- capacitatea de detaare afectiv temporar la copil;
- capacitatea de a suporta un climat diferit fa de cel familial;
- acceptarea unui program impus, ordonat, organizat;
- acceptarea regulilor, normelor i ulterior nelegerea acestora;
- acomodarea rapid la dimensionarea i ealonarea, n timp, a sarcinilor (ierarhizare,
succesiune, simultaneitate);
- asumarea responsabilitilor i funciilor colare;
- crearea i flexibilizarea conduitei la succes, ca i a conduitei la eec;
- acomodarea la viaa de grup;
- acceptarea autoritii necondiionate a unei persoane adulte strine;
- constana activitii psihice pe un interval de timp mereu crescnd;
- capaciti i abiliti de comunicare, sub toate tipurile i aspectele;
- deprinderi de disciplin minim a comunicrii (s asculte, s atepte, s ia parte la
conversaie);
- capacitatea de gndire i exprimare adecvat (realizarea unei prezentri clare, concise,
logice);
- simbolistica necesar comunicrii;
- capacitatea de schimbare, alternare a tipului i domeniului de activitate;
- abiliti de transfer cognitiv i conceptual;
- alternarea rolurilor zilnice, cerute de activitatea colar;
- prelungirea unei condiionri adecvate n zona autonvrii;
- prelungirea deprinderilor i tehnicilor de nvare i la domiciliu.

Astfel conceput, a.p.s. poate fi doar parial corelat cu d.i.; trebuie specificat faptul c nu
se poate vorbi de o absen total a a.p.s. dect n cazuri extrem de grave, n care practic nu se
pune problema colarizrii, din diferite motive intelectuale, senzoriale, motrice. De fapt, este
vorba de o diminuare a a.p.s. n diversele componente ale acesteia, n msuri diferite. Nu se
exclud nici cazurile n care, dei din punctul de vedere al a.p.s. lucrurile par normale, copilul
prezint d.i. care nu mai pot fi puse ns pe seama acestui aspect.
O corelare ntre a.p.s. i d.i. este posibil putnd s ia forma unei corelaii pozitive sau
negative; fiecare dintre cele dou ipostaze ale a.p.s. pot fi carente la un moment dat. Dac
aceste carene sunt plasate mai ales n adaptare, o astfel de a.p.s. pare la prima vedere a nu
avea legturi semnificative cu d.i., din moment ce cealalt ipostaz, nvarea, este integr. n
schimb, dac tocmai aceasta din urm ipostaz este precar, se poate presupune o implicare
direct a a.p.s. n starea de d.i. a copilului respectiv.
S-a constatat faptul c i elevul capabil de nvare eficient, dar permanent dezadaptat la
coal, va suferi o diminuare n timp a capacitii de nvare, care pentru a rmne ct de ct
acceptabil, necesit un climat fr tensiuni, conflicte i frustrri, climat greu de obinut n
cazul unui astfel de copil. Ca urmare, este destul de dificil de localizat un punct de impact al
a.p.s. n d.i., dup cum este greu de delimitat i o zon de interferare a celor dou fenomene.
Nu este ns posibil nici varianta disjunciei totale, deoarece ntre a.p.s. i d.i. vor exista
ntotdeauna legturi, fr ca vreunul din fenomene s se identifice cu cellalt.

25
2.3.2. Dificultile de nvare nu nseamn acelai lucru cu tulburrile de nvare,
deoarece acestea din urm sunt manifestri sectoriale, pasagere, conjuncturale, depinznd de
ingerena a numeroi factori incontrolabili, pe cnd d.i. rmn disfuncii cronice, care tind s
se agraveze i s se permanentizeze, n absena unei intervenii prompte i active.

2.3.3. Dificultile de nvare i deficiena mintal uoar
D.i. difer de deficiena mintal uoar deoarece n cazul copilului cu d.i., sub aspect
intelectual, QI reiese ca normal sau aproape normal (uneori poate fi chiar supra-mediu), ns
variabil n timp, dup context i tipul de performan, n timp ce n cazul d.m. uoare, QI
rmne mereu consecvent subnormal, dup repetate i variate testri.

2.3.4. Dificultile de nvare nu pot fi considerate efecte didacsogene, generate de
unii profesori n coal.
n situaiile de efect didacsogen, cadrul diactic respectiv i formeaz o prere fals,
saturat n prejudeci, dar constant despre un copil care va ncepe s prezinte treptat, tot mai
multe probleme n nvare. n faa unui copil cu d.i. care va prezenta de la bun nceput unele
probleme n nvare acelai cadru didactic va fi contrariat sau va putea s i formeze o prere
greit, va putea s cread c este normal, dar extrem de lene.

2.3.5. Dificultile de nvare i tulburrile emoional-afective grave
D.i. se disting de tulburrile afectiv-emoionale grave, cci aceste situaii reprezint
categoria patogeniei propriu-zise, care dezorganizeaz ntreaga conduit i au un efect
devastator n planul ntregii performane a copilului, pe cnd d.i. nu afecteaz dect conduita
i performana colar, pe care n general le diminueaz, fr a le destructura complet.

2.3.6. Dificultile de nvare i problemele atitudinal-caracteriale
D.i. nu se confund cu problemele atitudinal-caracteriale ale elevilor deoarece d.i.
rmn aferente exclusiv sferei performanei n coal, neavnd prea mult de-a face cu maniera
personal de raportare a copilului la celelalte activiti. Unii copii cu d.i. sunt foarte muncitori
n afara colii, n viaa cotidian, alii au chiar seturi atitudinal-caracteriale corecte, adecvate
fa de solicitrile i programul colii, persevernd n nvare, dar n final rezultatele lor
putnd fi tot slabe sau modeste.

2.3.7. Dificultile de nvare i tulburrile comportamentale
Tulburrile comportamentale pot sau nu s nsoeasc d.i., pot fi posibile cauze sau
eventuale consecine ale d.i. Acestea se refer la abateri manifeste, sistematice, semnificative
ale persoanei fa de coordonatele unanim acceptate ale cadrului moral-relaional general.
Sunt ntlnite situaii fie de solidaritate, fie de contingen, fie de contiguitate ntre d.i. i
tulburrile de comportament.
Dac ntr-o manier sau alta, cele dou probleme nu sunt total disjuncte, separate la un
copil care d dovad de performane slabe la coal, atunci cnd se intenioneaz abordarea
adecvat a d.i. se pune inevitabil problema reduciei, terapiei tulburrilor de comportament,
absolut necesar n aceste cazuri pentru ca eforturile de ameliorare focalizate asupra d.i. s nu
fie zdrnicite parial chiar de conduita deficitar a copilului, ajungndu-se pn la
imposibilitatea abordrii cazului.

2.3.8. Dificultile de nvare i eecul colar
S-a vorbit i se vorbete n continuare mult despre eecul colar, pentru c acest
fenomen este i rmne n actualitate i n atenia specialitilor, genernd o ngrijorare
26
crescnd. Din pcate, accepiunea dat sintagmei de eec colar este departe de a fi unic,
i aceasta datorit i perspectivei de abordare a performanelor colare.
n configurarea i evaluarea eecului colar n raport cu un anumit elev se procedeaz
mai ales la compararea a dou momente: cel de input i de output ale unui proces de nvare,
neglijndu-se nc sistematic evaluarea procesului de nvare nsui, ntre cele dou
momente, aceasta i pentru c este mai greu de realizat un asemenea demers. De asemenea,
diagnosticul de eec colar este dat unui elev prin nsumarea a tot mai deselor insuccese
colare, poate relative i minore, oricum puse n umbr de percepia global a insucceselor
dominante. n acest fel, eecul colar devine un fenomen global, cronic i omogen, ceea ce
contravine esenei i specificului su.
Eecul colar este un concept legat de performan, contextual, situaional, rezultat din
comparaii efectuate pe perioade scurte, uneori chiar zile sau ore colare. El presupune o
situaie anterioar, superioar din punctul de vedere al performanei, n plan colar i una
posterioar sau prezent, inferioar. Se accept faptul c situaia anterioar trebuie s fie
relativ stabil, sub forma unui palier al performanei, dup care s-a produs o degradare
treptat (nu neaprat precipitat, dar nici foarte lung), pn la un nou palier de performan
inferioar. Acest nou palier poate fi practic ntrerupt, n cel mai bun caz, printr-o redresare ce
urc spre palierul anterior i, n timp, l depete n mod firesc, sau printr-o nou degradare,
spre un alt palier aflat i mai jos.
Se poate astfel vorbi de o pant de euare, de o pant de redresare, dar nu este
exclus nici apariia unei pante de agravare, spre un palier sever i critic ce are drept urmare,
n cazurile extreme, o pant de irecuperare, care face colarizarea practic imposibil.
Prin natura sa, eecul colar poate face trimitere la un randament colar, care este de
obicei, un randament sub cel acceptat minimal. Randamentul colar se obine prin calcularea
raportului dintre rezultatele obinute de un elev (pe o perioad de timp sau la un moment dat)
i efortul aferent depus de acesta, avnd o valoare cel mult egal cu 1, dar n general
subunitar. Ca urmare, eecul colar presupune compararea a dou stri performaniale ale
unui elev, exprimate prin dou randamente diferite, adic dou raporturi, unul anterior
R.
1
/E.
1
i R.
2
/E.
2
, n care R. este rezultatul nvrii, E. efortul depus pentru nvare, iar 1
i 2 indic cele dou momente de referin.
Un eec colar efectiv ar putea implica doar scderea n timp a valorilor rezultatelor,
pe cnd efortul ar rmne constant. Acest lucru este ns imposibil n pratica colar, mai ales
datorit interveniei unor factori didacsogeni i datorit faptului c elevul nsui prezint o
rezisten i o motivaie limitate, chiar precare. Este ns posibil ca orice situaie de eec
colar s debuteze, n faza ei incipient, de scdere a rezultatelor nvrii, fr ca elevul n
cauz s neleag de ce, dat fiind c el se strduiete la fel, pentru ca abia ulterior s intervin
i scderea efortului depus. Dac intervenia ar avea loc n aceast scurt perioad, lucrurile s-
ar putea redresa mai uor, dar n realitate, acest demers este foarte greu de realizat.
Eecul colar semnalizeaz n principal, urmtoarele aspecte:
- o divergen n conduita colar (efort insuficient, nerentabil);
- o destructurare n aptitudinea pentru colaritate a elevului;
- o situaie didacsogen cronic n care elevul este implicat.
Cauzele eecului colar sunt astzi cunoscute, dar acest fapt nu uureaz combaterea lui, ci
mai degrab prevenirea sa. Principalele cauze pot fi:
- lacunele acumulate n pregtirea elevului, n special pentru disciplinele de nvmnt cu o
structur puternic integrativ;
- scderea motivaiei colare, factor ce nu doar precede, ci i autogenereaz i poteneaz
din interior, pe parcurs, eecul colar;
- supramotivarea elevului n mod artificial construit n familie;
- efecte didacsogene repetate sistematic;
27
- frauda sau tentaia spre fraud colar din partea elevului, surprins n flagrant de cadrul
didactic;
- conduita duplicitar, disimulant a elevului, suspectat parial de profesori.
Ceea ce este alarmant n cazul eecului colar este caracterul su contagios, nu att n
plan interpersonal, ntre elevi, ct mai ales intrapersonal, n universul psihic intern al elevului,
de la o situaie de nvare la alta, n aceeai zi, sau de la o zi la alta i de la un obiect de
nvmnt la altul, tinznd, treptat, spre toate disciplinele colare. Aceasta este de obicei de
natur formal simptomatologic, i nu bazal-etiologic, lsnd loc pentru posibilitatea
interveniei adecvate din partea educatorilor i a prinilor.
La prima vedere, eecul colar pare a fi corelabil, asociabil cu d.i., uneori putnd fi chiar
confundate cele dou fenomene. Confuzia reiese mai ales din cauz c n evaluarea situaiei
copilului neperformant n coal se pornete pe un drum invers celui firesc. Adic, se pleac
exclusiv de la rezultatele nvrii colare i nivelul sczut al acestora, ceea ce se regsete
ntotdeauna i n situaia de d.i.
Se pare ns c se ignor faptul c n cazul d.i. nivelul rezultatelor este, de la nceput,
relativ sczut i rmne aproximativ constant sczut, nefiind vorba de o diminuare
semnificativ fa de un nivel iniial superior al acestor rezultate. Se scap din vedere faptul
c n d.i. nu se produce acea contagiune intrapersonal de care s-a relatat puin mai nainte,
referitor la eecul colar, pentru simplul fapt c d.i. apar de la nceput pe un anumit sector sau
generalizate n ntreaga activitate colar, fr ca de la o situaie s se ajung treptat la
cealalt.
De asemenea, n timp ce n d.i. criteriul fundamental de identificare rmne acea
discrepan de cel puin 50% ntre rezultatele ateptate i cele ale elevului, n situaia de eec
colar elementul relevant este orice diferen negativ ntre dou randamente succesive,
ambele reale, concrete, o comparaie ntre ce putea efectiv nainte i ce poate acum elevul
respectiv n nvare.
n cazul d.i. sunt ntlnite situaiile n care elevul depune un efort mare de nvare, fr ca
situaia general la nvtur s se amelioreze, pe cnd n eecul colar, de regul efortul n
activitatea colar va fi sistematic i simptomatic diminuat de nsui elevul n cauz.
n 1990, autoarea spaniol C. Mondero a prezentat o paralel extrem de elocvent ntre
d.i. i eecul colar, n raport cu mai muli parametri eseniali n ambele situaii problematice.
Ea pledeaz pentru precauii n considerarea celor dou stri, pentru mpiedicarea confuziilor
ntre ele, fapt care ar ngreuna abordarea adecvat a unui copil greit diagnosticat.



Aspectul Dificultile de nvare Eecul colar
Diagnostic Disfuncie cerebral minim
Leziune cerebral minim
Cauze necunoscute
Personalitate inadaptat
Cronologie De la nceputul colarizrii i
permanent
n orice moment i
temporar
Atenie Sczut din deficit neuropsihic Sczut prin tensiune
emoional
Inteligen Normal sau uor sczut (cel puin) normal
Psihomotricitate Deficiene n ambele sensuri (hipo-
sau hipermotricitate)
(cel puin) normal
Evoluie Cronic, linear, eventual agravant Variabil, sinuoas, n
principiu redresant
28

Copilul cu d.i. nu poate avea starea de eec colar propriu-zis pentru simplul fapt c n-a
avut niciodat succes colar. Pe de alt parte, copilul n situaie de eec colar nu poate fi
suspectat de d.i. pentru c, dac ar fi fost aa, el nu s-ar fi plasat anterior n situaia de succes
colar ce a precedat actuala stare de euare n nvare.
Dac un copil cu d.i. este considerat ca avnd doar eec colar, se mresc inutil
constrngerile, preteniile n raport cu el, ceea ce i va agrava n mod sigur d.i., diminundu-se
mai mult performana colar, deja precar. Dac, dimpotriv, copilul cu eec colar este
considerat ca prezentnd d.i., tentativele educatorilor de a ameliora situaia scad n mod cert n
virtutea descurajrii ce-i cuprinde, copilul fiind, ca urmare, fie ignorat, fie transferat n
nvmntul special.



Teme de reflecie:


- Care sunt prinicipalele sindroame sau tulburri fa de care este necesar realizarea
unui diagnostic diferenial?
- Prezentai o paralel ntre dificultile de nvare i eecul colar.

29

2.4. CARACTERISTICILE SUBIECTULUI CU DIFICULTI DE NVARE


Ceea ce i deosebete pe elevii cu d.i. este caracterul unic al nvrii. Dac este adevrat
c aceti elevi pot fi grupai dup caracteristici comune, bazate pe cerine educative speciale,
este la fel de adevrat c fiecare elev nu se ncadreaz perfect ntr-o anumit categorie. n
plus, diferenele ce se remarc de obicei la majoritatea copiilor cu d.i. sunt att de mari nct
profesorii nu pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie de dificulti clasice.
Cu ani n urm, cel mai obinuit set de caracteristici care era folosit pentru descrierea unui
copil cu leziuni craniene, care determinau d.i. era reunit sub denumirea de sindrom Strauss.
Aceste caracteristici includeau: un comportament ciudat i inadecvat n faa unei provocri
uoare, activitate motorie crescut disproporionat fa de stimul, slaba organizare a
comportamentului, distractibilitate cu un grad mai mare dect cel normal, percepii eronate
persistente, hiperactivitate, stngcie, nendemnare i performan motorie slab.
Un alt set de caracteristici propus de S.D. Clements n anii 60 cuprinde: hiperactivitate,
deficiene perceptiv-motorii, labilitate emoional, deficite de coordonare general, tulburri
ale ateniei, impulsivitate, tulburri ale memoriei i gndirii, tulburri de limbaj i auditive,
semne neurologice echivoce i neregulariti electroencefalografice. Caracteristicile descrise
sunt rezultatul unor descoperiri empirice, a observaiilor clinice, a informaiilor obinute de la
prini. Este ns evident faptul c este necesar combinarea mai multor caracteristici pentru a
indica prezena unei d.i.
Actualmente se iau n considerare dou grupe de caracteristici primare i secundare, care
ilustreaz ntr-o msur mai adecvat profilul unui copil cu d.i.

2.4.1. Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii comstituionali, neurofiziologici
determinani ai d.i., care influeneaz capacitatea individului de a interaciona cu mediul,
incluznd receptorii senzoriali, atenia, percepia, canalele de circulaie a informaiei,
dispozitivele de stocare a acesteia. n plus, aceti factori afecteaz dezvoltarea individului i
capacitile sale n domeniul cogniiei i limbajului. Acestea sunt:
1. Procese atenionale deficitare: distractibilitate, cmp atenional ngust;
2. Tulburri la nivelul proceselor memoriei, incluznd memoria de scurt i de lung durat;
3. Probleme pervasive globale legate de funcionarea limbajului, deficit comunicaional;
4. Deficite cognitive i organizaionale; incapacitatea de a urmri instruciuni orale;
5. Slab control al impulsurilor i hiperactivitate;
6. Procesarea ineficient a informaiei;
7. Dificulti perceptiv-motorii; orientare confuz n spaiu i timp; abiliti motorii deficitare
(dificulti la ncheierea nasturilor, legarea ireturilor, mod defectuos de a ine creionul n
mn, mers dificil, ezitri la coborrea scrilor, dificulti n a sta ntr-un picior, incapacitatea
de a sri coarda);
8. Dificulti sepcifice: inversarea literelor sau cuvintelor, greeli ortografice constante,
caligrafie mediocr, abiliti de calcul slabe sau mediocre.

2.4.2. Caracteristicile secundare pot fi atribuite interaciunii elementelor
constituionale ale d.i. cu mediul individual. Ele pot s rezulte n urma mai multor ani de
eecuri repetate. Problemele socio-emoionale sunt concomitente cu eecurile repetate,
producnd simptome ce indic tulburri afective sau de comportament: imagine greit despre
sine, accese colerice sau de ostilitate, nchidere n sine sau dezorientare., imaturitate social.
Aceste caracteristici pot fi submprite n urmtoarele subcategorii:
30
a. reacii de adaptare la dificultile de nvare, incluznd: dificultile de
socializare, de stabilire a relaiilor interpersonale i gndire social deficitar,
fluctuaii comportamentale, schimbri dispoziionale, comportament inadecvat
situaiei, capacitate slab de autocontrol;
b. caracteristici asociate cu interaciunea individului cu d.i. cu mediul
instrucional i cu interveniile educative din coal, incluznd: deficienele
legate de comportamentul n cazul executrii unei sarcini, dificulti specifice
legate de citire, scriere, ortografie i aritmetic, anxietate legat de actul
nvrii;
c. caracteristici asociate interaciunii generale a dificultilor de nvare cu
mediul individului, incluznd o imagine de sine deteriorat, toleran sczut la
frustrare, pasivitate general legat de nvare, reglarea deficitar a
comportamentului.
Aceste dificulti pot fi asociate, n unele cazuri, cu unele de ordin social: tendina de a
se juca cu copii mult mai mici dect ei, dificultatea de a stabili raporturi cu colegii, evitarea
situaiilor sociale noi. De asemenea, uneori, pot fi ntlnite i o serie de caracteristici care
indic prezena unor probleme vizuale: capul foarte aplecat, simptome de tensiune vizual
(clipitul des, tendina de a sri cuvinte sau rnduri la citire, apropierea excesiv a capului de
pagin la scris sau citit).


2.4.3. Domenii ale dificultilor de nvare

Dificultile de nvare sunt clasificate, n general, n funcie de urmtoarele domenii
funcionale: psihomotricitatea, percepia vizual, percepia auditiv, limbajul, dezvoltarea
intelectual, factorii sociali i personali.

1. Psihomotricitatea, achiziia abilitilor perceptiv-motrice

Coordonarea motric i problemele acesteia sunt subdivizate n dou categorii:
motricitatea global i motricitatea fin.
Problemele de motricitate global se manifest de cele mai multe ori, printr-o
necoordonare general. Elevii care au aceast dificultate particip foarte greu la orele de sport,
dar consecinele la nivel colar general sunt mai reduse dect cele ale problemelor de
motricitate fin. Unul dintre cele mai bune moduri de a evalua aptitudinile motrice ale copiilor
este acela de a i observa n timpul lucrului i la joac. Cei care prezint probleme de
motricitate global, manifest, de obicei, urmtoarele caracteristici:
- mers dezordonat sau neobinuit;
- ntrziere semnificativ a etapelor dezvoltrii;
- echilibru instabil sau lips general a coordonrii; inut postural necorespunztoare;
- rigiditate excesiv, lipsa supleei i amplitudinii micrilor.
Problemele motricitii fine sunt mai dificil de definit. De multe ori, copiilor cu d.i. li se
atribuie astfel de probleme, dar ele sunt legate deseori de lipsa de atenie pentru detaliu. De
exemplu, ntr-un exerciiu n care trebuie fcut o reproducere dup model, un astfel de elev
poate vedea modelul, poate avea capacitatea motric suficient pentru a-l reproduce, dar i
lipsesc aptitudinile analitice pentru a reproduce n detaliu ceea ce vede. Aceti elevi nu au
probleme de percepie vizual sau de motricitate fin, ci se confrunt cu multe detalii pe care
nu le pot prelucra mental. Ei trebuie s nvee nu cum s in un creion n mn sau s aeze
corect foaia de desen, ci s efectueze o analiz corect, dnd atenie detaliilor, stabilind
relaiile ntre acestea.
31
Deoarece aptitudinile lor de analiz sunt sczute, aceti copii pot avea probleme la scris cu
litere de tipar sau cursiv, la colorat, la decupat, la scrisul ce urmrete o linie. Ca urmare,
scrisul este ilizibil, dezordonat. Dificultile se agraveaz odat cu trecerea timpului pentru c
apar din ce n ce mai multe lucrri scrise, examene etc. Dintre problemele care pot s fie
prezente se pot meniona:
- starea de confuzie n executarea unei serii de micri precise cu care elevii nu sunt
obinuii; dificulti de adaptare la schimbare;
- lipsa coordonrii bilaterale, dificulti de relaionare spaial, percepia obiectelor i
diferenierea dreapta-stnga;
- hipo- sau hipersensibilitate vizual, auditiv, olfactiv sau tactil ce antreneaz solicitri
senzoriale deosebite;
- tulburri de atenie.

2. Limbajul

Se cunoate faptul c ntre limbaj i nvare este o relaie extrem de strns, acesta
constituind baza nvrii colare. Cercetrile din ultimii ani au permis stabilirea faptului c
aptitudinea de comunicare decurge din cea de stpnire a cunotinelor i a gramaticii, cu alte
cuvinte, asimilarea i utilizarea limbajului sunt vzute ca un proces dinamic de elaborare a
ipotezelor, proces n cadrul cruia elevul ce stpnete bine limbajul face apel la experiena
trecut i la indicaiile rezultate din contextul semantic, sintactic, morfologic, fonologic i
nonverbal.
Pe de alt parte, cercetrile au demonstrat i evoluia metodelor folosite de elevi pe
msura apropierii vrstei adulte, evideniindu-se i faptul c achiziionarea limbajului coincide
cu cea a unor aptitudini lingvistice n ntregime noi (metalingvistice). n jurul vrstei de 5 ani,
copilul ncepe s stabileasc raporturi mai abstracte, care i permit asimilarea i utilizarea
construciilor lingvistice mai complexe ce pot servi ca baz pentru aptitudini mai importante:
nvarea elaborrii concluziilor i utilizarea metodelor de corelare mai eficiente.
Cercetrile subliniaz i continuitatea existent ntre limbajul vorbit i cel scris, datorit
faptului c au ca obiect reprezentri diferite ale aceluiai sistem. Nu se poate discuta cititul
independent de aptitudinile generale ale elevului. Aptitudinile de scris-citit constituie un
proces lingvistic ce cuprinde diverse aptitudini lingvistice, de la achiziionarea vocabularului,
pn la aptitudinile metalingvistice, cum ar fi discriminarea sunetelor sau analiza auditiv.
Deseori elevii cu d.i. au i tulburri de limbaj, deoarece aptitudinile n care au carene
depind n mare parte de limbaj. De exemplu, cunoaterea corespondenei dintre sunete i
simboluri i modul de abordare a cuvintelor fac apel la aptitudini lingvistice mai complexe, nu
doar la discriminarea auditiv i la compunerea cuvintelor. Pe de alt parte, simptomele pe
care le are un elev cu tulburri de nvare a limbajului evolueaz pe msur ce atinge etape
superioare de dezvoltare.
S-a remarcat de asemenea diversitatea tulburrilor manifestate, existnd i unele care se
manifest foarte subtil. Uneori aceste dificulti trebuie cunoscute i de un specialist n
domeniul limbajului, chiar dac n aparen dificultile se datoresc unui alt domeniu, de
exemplu, social sau colar.
Datorit complexitii limbajului i a tulburrilor sale, nu este indicat folosirea unor
metode ce fac apel la factori unidimensionali. S-a dovedit c interaciunea dintre sensul,
forma i utilizarea limbajului furnizeaz un cadrul de referin util pentru cunoaterea mai
bun a elevului cu tulburri de limbaj, natura dificultilor sale i modul n care acestea
influeneaz stilul nvrii.De asemenea, este necesar descrierea comportamentului
lingvistic al unui copil i nu simpla ncadrare a lui ntr-o categorie.

32
Aspecte ale limbajului
n acest paragraf vom oferi exemple ale diferitelor aspecte ale limbajului, care constituie
baza nelegerii limbajului i au o importan major asupra succesului lor colar.

Cunoaterea vocabularului i a conceptelor (sens i form)
n jurul vrstei de 7 - 8 ani, cea mai mare parte a copiilor a fcut tranziia dintre
sintagmatic n paradigmatic. Dar cei care au dificulti de nvare nu fac aceast tranziie
dect mult mai trziu.
Rspunsurile sintagmatice (bazate pe sintax) se traduc printr-un nivel concret de
organizare a vocabularului. Elevii au tendina de clasificare a conceptelor pornind de la
asocieri personale, de exemplu, pisic -mieunat, pisic - blan, curs - vitez, n explicarea a
dou cuvinte-int, ei dau deseori rspunsuri ce dovedesc aptitudini de raionament concret,
nu abstract. De exemplu, ntrebai prin ce se aseamn un ceas de mn cu unul detepttor,
rspund ceva de genul: Amndou sunt rotunde", Amndou fac tic-tac", Amndou au
cifre". Dup cum se vede, ei descriu aceste obiecte prin raporturi perceptive, nu prin raporturi
abstracte (Amndou indic ora").
Rspunsurile paradigmatice, cele bazate pe concepte, spre deosebire de cele sintagmatice,
se traduc printr-un nivel mai abstract de organizare a vocabularului. Elevii neleg c cuvintele
pot fi ageni pentru categorii superioare (pisic-cine, pisic-animal, alergare-mers). Pe de alt
parte, ei posed, n general, aptitudini mai bune pentru a raiona abstract. De exemplu,
ntrebai prin ce se aseamn un ceas de mn cu unul detepttor, vor rspunde, probabil, c
amndou indic ora.

Cunoaterea sintaxei (forma)
n tot timpul studiilor, elevii se iniiaz n construcii gramaticale din ce n ce mai
complexe. De exemplu, n cazul frazelor adverbiale, elevii de coal primar, n general,
neleg mai bine dac ordinea efectiv n care sunt prezentate propoziiile corespunde celei de
realizare a sarcinilor. De exemplu, ei neleg mai uor enunul Fcei-v temele la
matematic nainte de cele de la romn" dect nainte de a trece la romn, fcei-v temele
la matematic".
Cnd ajung la un ciclu superior, majoritatea elevilor tie c ordinea cuvintelor i a
propoziiilor nu ofer i sensul mesajului. Ei neleg contextul, ceea ce nu se ntmpl cu cei
cu dificulti de nvare.
Subtilitile utilizrii prenumelor ofer un alt exemplu de efect al aptitudinilor sintactice
asupra succesului colar. Propoziia urmtoare ilustreaz progresul realizat de elevii din ciclul
primar: Ci tie c (ea) a luat examenul". Pentru o corect interpretarea a frazei, elevul
trebuie s tie c pronumele ea se poate referi la Ci sau la alt persoan. Studiile efectuate
au demonstrat c pentru copilul de cinci ani i jumtate, pronumele i substantivul din aceeai
fraz se raporteaz mereu la aceeai persoan. Acelai lucru este valabil pentru elevii cu
ntrziere n dezvoltarea limbajului, i chiar elevi din ciclul al doilea. Aceti elevi pot avea
dificulti n a nelege povestirile pe care le citesc sau le ascult, deoarece acestea, orict de
simple ar fi, conin i pronume.

Capacitatea de deducie i integrare
Capacitatea elevilor de a nelege legtura dintre idei de la o fraz la alta, de la un paragraf
la altul, sau chiar de la un text la altul, se dezvolt continuu pe parcursul studiilor. Aceast
capacitate le permite s fac deducii i s-i integreze mai uor ideile proprii, fiind mai n
msur s asimileze informaii ce nu au fost furnizate explicit, recurgnd la cunotinele
anterioare contextuale, pentru a trage concluzii juste.

33
Capacitatea de comunicare
n timpul studiilor, elevii nva s foloseasc din ce n ce mai bine limbajul n diverse
situaii sociale. Dar cei cu dificulti de nvare o fac foarte greu. De exemplu, modul n care
unii folosesc limbajul indic faptul c sunt n imposibilitatea interpretrii unei situaie, de a
realiza cerinele celui care i ascult i de a restabili comunicarea n cazul ntreruperii ei.

Limbajul literar
Elevii iau contact din ce n ce mai strns cu limbajul literar (lecturi i povestiri), care
necesit cunoaterea unor aspecte ale limbajului nentlnite n limbajul curent. Limbajul
literar nu se limiteaz doar la cel scris (lectur i scriere). Conversaia face apel uneori la
limbajul literar, de exemplu, atunci cnd povestete o istorioar sau cnd face rezumatul unei
cri.
Atunci cnd se folosete limbajul literar (oral i scris), trebuie inut cont de anumite
aspecte ce nu intr n sfera ateniei n timpul unei conversaii obinuite. Cnd conversm,
transmitem foarte multe informaii prin accent, gesturi i intonaie; putem reveni pentru
clarificarea anumitor aspecte. Avnd avantajul existenei unor elemente de care nu se folosesc
n limbajul literar, construciile sunt diferite, lat un exemplu de utilizare a limbajului literar:
Cele trei doamne joac popice, dar cea mai n vrst le-a dobort pe toate din prima
lovitur", ntr-o conversaie obinuit, putem comunica aceeai idee astfel: Hei! Privete! Ea
le-a dobort din prima". Putem vedea c limbajul literar ofer mai multe explicaii i detalii.
La coal, elevii l nva treptat, ajutndu-i la realizarea succeselor colare.

Capaciti metalingvistice (sens, form i utilizarea limbajului)
Un aspect important al nvrii limbajului, ce se dezvolt n coal, sunt aptitudinile
elevilor de analiz a limbajului n sine (dezvoltarea cunotinelor despre limbaj).
Cercetrile demonstreaz existena de raporturi importante ntre limbajul vorbit i cel scris
(decodificarea sunetelor i a simbolurilor), elevii trebuind s cunoasc faptul c cuvintele
limbajului vorbit se compun din sunete. Aceast cunoatere a structurii fonetice a cuvintelor
este o aptitudine metalingvistic, elevii cu probleme de nvare a limbajului prezentnd
deseori deficiene la acest nivel. De asemenea, activitile concentrate pe discriminarea
auditiv i pe legtura dintre sunete constituie o parte important a programului fonetic
destinat elevilor. Deoarece trebuie fcut apel la manevrarea i legarea i separarea sunetelor,
elevul care eueaz n aceast activitate face dovada unor slabe aptitudini metalingvistice, mai
mult dect probleme de percepie auditiv sau vizual.
Aptitudinile metalingvistice joac i un rol important n aprecierea i utilizarea
subtilitilor lingvistice, cum ar fi jocurile de cuvinte, limbajul figurativ (metafore, expresii
idiomatice etc.). Aceste aspecte ale limbajului sunt importante din punct de vedere colar i
social, mai ales pentru continuarea cu succes a studiilor. Se pare c muli dintre elevii cu
tulburri de limbaj neleg greu aceste subtiliti.

3. Percepia vizual

Elevii cu d.i. a cititului, de exemplu, prezint tulburri n trei domenii distincte:
discriminare vizual, ordine vizual i memorie vizual.
Lipsa de discriminare vizual se manifest, de pild, prin dificultatea de a distinge
perechile de litere b-d, m-n, p-d sau de cuvinte un-nu, ac-ca. Incapacitatea de a reine ordinea
literelor n cadrul cuvntului de la stnga la dreapta se manifest prin inversiuni de tipul: cal-
lac, rac-car. Erorile pe care aceti elevi le fac la reproducerea de cuvinte asemntoare sunt o
dovad n plus a problemelor lor de discriminare i ordonare vizual. Este unanim acceptat c
o memorie vizual slab accentueaz dificultile pe care copilul le ntmpin la citit i la
34
nvarea ortografiei, deoarece acesta este incapabil de a-i forma o imagine vizual
permanent, pe care s i-o aminteasc cu precizie. De asemenea, o slab memorie vizual
ngreuneaz dezvoltarea vocabularului, ntrzie nvarea cititului i determin dificulti n
nvarea matematicii (incapacitatea de a-i aminti modul de rezolvare a unei probleme i a
manierei de abordare).
Practic, aceste comportamente nu se pot atribui tulburrilor de percepie sau de
memorie, ele reflectnd mai mult dificultile cognitive i cele de asimilare a limbajului. Deci,
pentru copiii cu dificulti de percepie vizual nu trebuie ca mijloacele de educare s se axeze
doar pe ameliorarea memoriei i a discriminrii vizuale.

4. Percepia auditiv

Unii elevi par a avea dificulti n efectuarea activitilor datorit percepiei auditive,
acestea aprnd n discriminare, ordonare i memorie. Pn de curnd se credea c
dificultile de discriminare auditiv antreneaz probleme de vorbire. Astzi, aceast legtur
dintre ele este negat, elevii cu pronunie defectuoas avnd probleme cu componenta
psihologic a limbajului.
Tulburrilor de percepie auditiv li se poate atribui i faptul c elevii pot avea
dificulti n distingerea cuvintelor din limbajul vorbit. De exemplu, sunt cei care pronun
fnt n loc de vnt, magine, n loc de imagine. S-ar prea c aceti subieci nu posed nc
abiliti metalingvistice, care sunt legate de aptitudinea de a lega sunetele unui cuvnt.
Memoria auditiv permite reproducerea a ceea ce s-a auzit. Se considera c unii elevi
care prezentau dificulti n a executa o instruciune aveau probleme de memorie auditiv. n
acelai timp ns, aceast dificultate are deseori cauza n metodele de nelegere a limbajului,
deci percepia auditiv trebuie studiat n contextul nvrii limbajului i a metodelor
cognitive.


5. Particularitile procesului cognitiv ale elevilor cu d.i.

1. Percepia confuz
Pentru a percepe corect lumea care ne nconjoar i a primi informaii complete, facem
apel la simuri (vz, auz, miros, gust, pipit). Copiii ce prezint dificulti de percepie nu
primesc informaii dect vag i superficial, neputnd ntelege, de multe ori, detaliile i
aspectele complexe ale unei situaii.

2. Aptitudini pariale de rezolvare a problemelor
Deseori, elevii cu d.i. abordeaz problemele ntr-o manier impulsiv, dezorganizat, fr
sistematizare. De aceea, problemele iau n general o direcie greit atrgnd dup sine eecuri
repetate n aceast privin.

3. Slabe aptitudini verbale
S-a constatat faptul c muli copii cu d.i. nu cunosc terminologia adecvat pentru a
desemna un obiect, o aciune, un raport sau o noiune. Ei nlocuiesc cuvintele ce le lipsesc
prin intonaii, mimic i gesturi. Lipsa sau diminuarea aptitudinilor verbale face ca raporturile
complexe i elementele abstracte s fie mai dificil de neles.

4. Relaii spaiale deficitare
Elevii cu d.i. pot avea probleme de orientare spaial, care le-ar permite distingerea, de
exemplu, a localizrilor dreapta-stnga i o lips de ordonare, care se refer la aranjarea
35
lucrurilor sau evenimentelor dup un model. Incapabili de a se orienta bine n spaiu i n
timp, nu pot gndi complex i se mulumesc s identifice obiectele, fr a stabili raporturi
ntre ele. Punctul lor de referin este deseori propria persoan i se folosesc puin de termeni
ca stnga, dreapta, n fa, n spate, iar cuvintele folosite nu sunt cele adecvate. Dificultatea de
conceptualizare a relaiilor spaiale poate s-i fac s prefere uneori s fie nsoii de alte
persoane pentru a se descurca i evit de multe ori descrierea modului n care se pot ntoarce
dup o deplasare.


5. Instabilitatea perceptiv
Stabilitatea perceptiv se bazeaz pe capacitatea de a se raporta la caracteristicile imuabile
ale unui obiect sau ale unei situaii, chiar dac acestea sufer anumite modificri. De exemplu,
un ptrat rotit poate prea un romb, elevii putnd s neleag noiunea de ptrat, fiindu-le
greu s admit c elementele unui obiect rmn aceleai dac i se modific orientarea.

6. Necesitatea preciziei
Muli elevi cu d.i. se mulumesc cu aproximri, neachiziionnd toate informaiile
necesare i putnd chiar s le deformeze pentru a le simplifica. Aceasta se ntmpl pentru c
nu le este dezvoltat suficient necesitatea preciziei, care se poate dezvolta prin rspunsurile
primite din comunicare cu ceilali. La copii, nevoia de precizie const n instruciuni explicite;
mai trziu, aceast necesitate intr n obinuin i se manifest ca o necesitate implicit.

7. Comportamentul impulsiv
Elevii cu dificulti de nvare pot avea un comportament impulsiv ce nu decurge din
incapacitatea de a fi ateni, ci din faptul c ei nu pot aborda problemele ntr-un mod
sistematic. Deseori, de vin sunt reaciile clasei la rspunsurile lor false sau incomplete, ce
decurg i din faptul c nu neleg instruciunile primite.

8. Gndirea logic
Unii elevi au tendina de a accepta lucurile aa cum sunt, fr s evalueze importana
coerenei logice. Sunt indifereni la ilogica unor raporturi sau a propriilor rspunsuri. Aceast
lips de logic nu provine din lipsa de inteligen, ci mai degrab este cauza unui sistem
deficitar, n care logica nu este important.

9. Comunicarea egocentric
Comunicarea egocentric provine dintr-o lips de difereniere care l mpiedic pe copil s
vad c ceilali sunt diferii de el. El este incapabil de a intra n pielea altcuiva. Iar din cauza
acestei atitudini, comunicarea este limitat n ce privete detaliile, precizia i logica.

10. Eficiena transferului vizual
Prin transfer vizual se nelege aptitudinea de a regsi la distan un element sau a-l gsi
printre altele. Incapacitatea de a realiza transferul vizual comport doi factori: instabilitatea
percepiei n sine (incapacitatea de a reine mental o imagine) i faptul c elevul este atent la
altceva, neputndu-se concentra asupra obiectului cutat.

11. Aptitudini de planificare
Elevii cu dificulti de nvare sunt incapabili de a elabora un plan compus din etape,
pentru atingerea unui obiectiv. Planificarea cuprinde urmtoarele elemente:
- stabilirea obiectivelor;
- stabilirea mijloacelor necesare pentru a le atinge;
36
- stabilirea etapelor necesare pentru realizarea obiectivelor, pornind de la criterii de
fezabilitate, economice etc.
- stabilirea ordinii corecte a etapelor.
Ca regul general planificarea se face la nceput pentru obiective cu termen scurt,
apoi pe termen lung. Adulii mpiedic deseori pe cei mai tineri s ia decizii personale,
spunndu-le ce s fac i nelsndu-i s-i asume riscuri i s-i asume consecinele deciziilor
lor.

12. Atitudine pasiv privind nvarea
Elevii cu dificulti de nvare nu consider nvtura ca pe o surs de nformare.
Este posibil ca ei s o perceap ca pe ceva ce "primesc", mai mult dect ca pe un proces pe
care l pot iniia singuri i la care pot participa.

13. nelegerea raporturilor
Pentru a stabili raporturi ntre obiecte i experiena proprie, ca i ntre experiena
proprie i a altora trebuie fcute comparaii. Cu alte cuvinte, trebuie stabilite similitudini i
diferene ntre diferite situaii. Trebuie fcut apel la organizarea i integrarea de uniti de
informaie distincte i la gndire. Acesta este un element fundamental al proceselor
intelectuale mai complexe, deoarece nu se pot face deducii logice ce comport noiuni
abstracte i ipoteze, dac nu se opereaz spontan prin comparare.

14. Lipsa de evaluare a ipotezelor
Evaluarea ipotezelor nseamn a gndi mai multe posibiliti i a alege pe cea mai bun
dintre ele. Elevii cu dificulti de nvare acioneaz deseori fr s gndeasc consecinele
aciunilor lor. Va trebui s li se prezinte explicit activiti de evaluare a diverselor ipoteze,
implicndu-l direct n prezentare.

15. Rspunsuri prin tatonri
La modul general, se ncearc ncurajarea elevilor pentru a tatona nelegerea regulilor i a
principiilor, stimulndu-le dorina de a descoperi singuri, nvarea prin aceast metod face
apel la urmtoarele funcii ale intelectului: percepia precis, compararea, sinteza, reflecia i
depistarea raporturilor cauz-efect. ns, deoarece elevii au probleme n aceste domenii,
aceast metod de nvare risc s determine un comportament ce face apel la probabiliti i
noroc, nvarea devine atunci aleatorie.

16. Dificulti de discriminare figur-fond
Aceast dificultate poate fi de ordin vizual sau auditiv:
- Elevul cu dificulti figur-fond ajunge s converseze sau s vorbeasc prost la
telefon, atunci cnd peste conversaie se suprapune un zgomot provenit de la televizor sau
radio.
- Elevul cu dificulti vizuale figur-fond nu i poate concentra privirea asupra unui
obiect aflat printre altele. El distinge greu obiectul n raport cu celelalte. Contrar expresiei
obinuite, el ajunge s nu mai vad copacii de pdure. Aceast dificultate rezid n
incapacitatea de a distinge elementele predominante.

17. Lipsa generalizrilor
Lipsa generalizrilor poate fi vizual sau auditiv. Procesul de percepie vizual
global permite recunoaterea unui obiect, a unei litere sau a unui cuvnt plecnd de la o
prezentare vizual incomplet. Procesul similar auditiv permite recunoaterea sensului unui
enun incomplet.
37

18. Memorie mediocr
Elevul cu o memorie mediocr uit repede ce a nvat i nu poate grupa n categorii
sau organiza obiecte. Elevii cu probleme n a-i aduce aminte ce au nvat sau au auzit au
probabil asociate deficiene lingvistice i intelectuale grave. Memoria auditiv i cea vizual
nu trebuie tratate deci ca elemente izolate. Nu trebuie s considerm memoria ca pe un
element independent, ci ca fiind produsul unui ansamblu de mijloace i de procese, cum ar fi
memoria asociativ i utilizarea procedeelor mnemotehnice. Procesul de memorare asociativ
permite reunirea conceptelor i memorarea lor. Procedeele mnemotehnice sunt metode de
asociere de imagini, cuvinte i idei, ce vor servi apoi pentru memorare.

19. Lipsa de cunotine generale
Elevii care nu au acumulat experien au dificulti, nu au o concepie clar despre
lume. Deseori ei au probleme i de clasificare i generalizare. Dei toate aceste dificulti
afecteaz capacitatea de nvare, un elev nu are toate aceste dificulti, dei se ntlnesc i
indivizi cu dou sau mai multe astfel de carene. Este adevrat c aceti elevi nu stpnesc
procesul de nvare, dar n acelai timp trebuie inut cont c ei au i puncte "tari" i aptitudini
ce trebuiesc recunoscute i ncurajate.
Meichenbaum i Burland, descriu obiectivele i metodele n programul Modificarea
Comportamentului Cognitiv la Copii, elaborat n vederea unei nvri metacognitive.
Programul se bazeaz pe metoda analizei sarcinilor, elaborat de psihologul american Gagne.
Obiectivul acestei metode de nvare este de a oferi elevilor o metod de a controla procesul
cognitiv, indiferent de coninut, care poate fi folosit la modul general pentru a stpni
problemele colare, personale i relaionale.
Un element important al programului este imitaia. Profesorul adopt contient un
comportament social sau intelectual corespunztor, n acest scop, el determin modul de
gndire, mijloacele i regulile necesare pentru realizarea unei sarcini. Profesorul i urmrete
modul propriu de a gndi, observ elevii i i chestioneaz pe cei ce se achit bine sau incorect
de sarcini. El i transform observaiile n enunuri, ce pot fi imitate de elevi. Pornind de la
exemplul propriu, i nva pe elevi cum s nfrunte eecurile i frustraiile. Pentru a fi
eficient, aceast metod cere elevilor urmtoarele atitudini:
- definirea problemei;
- evaluarea capacitii proprii de realizare a sarcinii;
- planificarea mijloacelor corespunztoare pentru rezolvarea problemei;
- controlul eficacitii mijloacelor folosite.
J. Flavell explic modalitile (cum i cnd) de conservare i de readucere a
informaiilor din memorie. El numete deficien de execuie orice lips a uneia dintre
aptitudinile de memorare. Fr a sugera anumite metode de nvare, autorul recomand
pentru copii nvarea urmtoarelor teme generale:
- analizarea cu atenie a elementelor unei sarcini pentru a defini bine problema (Ce trebuie s
fac?)
- depistarea resurselor interne i externe de nvare i a metodelor de soluionare a
problemelor (Care sunt informaiile pe care le am deja?)
- pstrarea n minte a soluiilor deja realizate, a rezultatelor lor i recurgerea, la nevoie, la
resurse externe (compararea problemei actuale cu experiena acumulat);
- strduina de a-i aminti, de a aduce la zi informaiile i utilizarea lor n rezolvarea
problemei (recurgerea constant la diverse mijloace pentru a stimula memoria, de exemplu,
prin asocieri, prin mijloace mnemotehnice i a imaginilor mentale).


38
Metode de dezvoltare intelectual
Ken Webwe a prezentat un program de nvare a aptitudinilor intelectuale, plecnd de
la observaii i ipoteze bazate pe experien i bun sim. Acest program are la baz
urmtoarele principii:
- Elevii trebuie s neleag c strategiile cognitive sunt eseniale pentru progresul personal;
- Fiecare elev trebuie s ajung s gndeasc eficient, dar posibilitile lor trebuie stimulate,
organizate i puse n practic;
- n ciuda importanei sale, nvarea n sine este insuficient. Ei trebuie s i se adapteze, la
orice nivel, metode de gndire eficiente;
- nelegerea metodelor intelectuale eficiente trebuie s porneasc de la subiecte de gndire
bine precizate. Elevii trebuie s aplice toate acestea att n programele colare, ct i n
domenii din afara acestora (generalizare i transfer).
Programul Webwe se axeax pe dou procese intelectuale principale:
- gndirea divergent (n general util elevilor surzi);
- raionamentul i gndirea deductiv;
Deoarece acest ultim proces este un fenomen prea global pentru a fi neles n
ansamblu de elevi, Weber recomand tratarea separat a urmtoarelor elemente (pentru
fiecare dintre acestea exist secvene de nvare i material corespunztor):
- atenia la detalii, de exemplu: urmrete ce i se spune, aeaz elemente n ordine etc.
- construirea i verificarea de ipoteze, plecnd de la elemente date i determinnd
consecinele;
- stabilirea punctelor de pornire, deci studierea problemei pentru a determina modul de
abordare;
- raionament i deducii, ce vin s completeze punctele anterioare prin compararea diverselor
elemente de informaie.

Teme de reflecie:



- Prezentai domeniile n care apar dificultile de nvare.
- Care sunt particularitile cognitive ale indivizilor cu dificulti de nvare?
- Care sunt principiile dup care se poate alctui un program de dezvoltare
intelectual?

Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul
Ariel, A. (1992), Education of Children an Adolescents with Learning Disabilities, California
State University, SUA
Bender, N. William (1993), Learning Disabilities: Best Practice for Professionals, Reed
Publishing Inc., SUA.
Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Fourth ed. text revision, Coordonator
tiinific Prof. Dr. Aurel Romila, trad. Dr. Marin Stancu, Ed. Tip. Pegasus, 2000;
Hallahan, D.P., Kaufmann, J.M. (1997) Exceptional Learners, Allyn & bacon, Massachusetts,
p. 160-208.
Lerner, J., (1989), Learning Disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies, Fifth
Edition, Houghton Mifflin, SUA.

39

Modul III

FACTORII SOCIO-AFECTIVI IMPLICAI
N DIFICULTILE DE NVARE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu problemele emoionale ale copiilor cu
dificulti de nvare
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenii trebuie:





n cazul reglrii activitii umane, n componena acesteia intr n mod obligatoriu
mesajele emoional-afective. Ele ndeplinesc un triplu rol:
1) de alarmare psihofiziologic
2) de selectare i clasificare adaptativ-pragmatic a influenelor externe
3) de informaie invers suplimentar n stabilirea sau restabilirea echilibrului optim
al individului cu mediul i implicit, cu sine nsui.
Funcia reglatoare a sistemului afectiv, atunci cnd ea se constituie i se consolideaz
n mod optim, se manifest n trei momente principale ale traiectoriei activitii:
1) momentul iniial, de orientare, pregtire i declanare prin: conlucrarea cu
mecanismele centrale de decizie (de altfel, trebuie admis fr rezerv c sistemul afectiv este
membru permanent al consiliului general de decizie al personalitii) la stabilirea scopurilor
i alegerea mijloacelor, la determinarea direciei i indicatorilor energetico-informaionali;
2) momentul desfurrii, al execuiei prin: evaluarea efectului adaptativ al
operaiilor i rezultatelor secveniale (pariale) i prin susinerea energetic a micrii spre
atingerea obiectivului final;
3) momentul final, al ncheierii prin: acceptarea i integrarea rezultatului obinut sau
prin respingerea lui i reorientarea subiectului spre o alt aciune.
n plan afectiv, ntre aceste momente se realizeaz o strns corelaie, tririle asociate
unui moment condiionnd i modulnd pe cele asociate altui moment. Posibilitatea unei
asemenea intercondiionri este dat nu numai de desfurarea ca atare a aciunii, ci i de
modelul ei informaional anticipativ pe care-l elaboreaz structurile contiinei. Se constat
astfel c, pe msura formrii i dezvoltrii contiinei i a capacitii de planificare, predicie,
anticipare, tririle care anterior erau nregistrate numai pe parcursul sau la sfritul aciunii
sunt refcute, simulate chiar nainte de declanarea ei. Prin aceasta se realizeaz sinergia
reglatoare optim dintre sistemul afectiv i cel cognitiv, care asigur activitii umane cea mai
ridicat valoare antientropic.Att n teorie, ct, mai ales n practica educaional atenia
principal trebuie ndreptat nu asupra demonstrrii i favorizrii opoziiei dintre afectivitate
i raiune, cum se procedeaz adesea, ci asupra demonstrrii necesitii unitii lor i a
realizrii practice a unei asemenea uniti pentru o reglare cu adevrat optim a
comportamentului.

- S poat realiza un profil socio-afectiv al
copilului cu dificulti de nvare;
- S cunoasc principalii factori implicai
n progresele copiilor n cadrul diverselor
activiti de nvare, n special a citirii.
40
Afectivitatea se afl n interrelaie cu percepia, memoria, gndirea i motivaia. Orice
perturbare aprut n sfera afectivitii determin perturbri n toate celelalte sfere: perceptiv,
a memoriei, gndirii i a motivaiei.(Fig.1)













Figura 1: Legtura afectivitii
cu celelalte subsisteme psihice
(schem adaptat dup M.
Golu,1975)


Factorii socio-afectivi implicai n cadrul procesului de nvare au repercursiuni la
nivelul Eului i Sinelui corporal ndeosebi n organizarea funciilor de tonus i motilitate,
implicai mai ales n scriere (Fig.2). Dup opinia lui Vayer i Roncin factori precum
hiperactivitatea,instabilitatea psihomotorie i emotional, anxietatea, tulburrile ateniei sunt
inclui n ciclul inadaptrii colare.

Factori diveri Dificulti generale Manifestri
particulare


Constituie Dificulti de cunoatere - Dislexie
Accidente - Disgrafie
- Disortografie
Tulburri Dificulti cu sine - Dificulti senzoriale
generale
(debilitate)


Probleme afective - Agitaie
i relaionale Eu Dificulti n relaia - Instabilitate
cu altul - Necoordonare
ALTUL - Tulburri de
atitudine
Carene
- Agresivitate
- Refuz
- Autism
- Psihoze



Repercursiune la nivelul Eului i Sinelui corporal: organizarea
relativ a funciilor de tonus i de motilitate

Figura 2: Ciclul inadaptrii (dup P. Vayer i Ch. Roncin, Psychologie actuelle et dveloppement de
lenfant, 1988)
Blocul
memoriei
Blocul
afectivitatii
Blocul
perceptiei
Blocul
gndirii
Blocul
motivatiei
41


3.1. Instabilitatea psihomotorie i emoional

Orice efort intelectual sau fizic presupune un grad de activare psihofiziologic, adic
o stare de pregtire, de a fi gata pentru aciune. Modificrile pozitive sau negative ale
nivelului de activare a elevului i pun amprenta asupra eficienei aciunilor educative. Nivelul
de activare, exprimat n gradul de mobilizare i de concentrare, cu o coloratur emoional, nu
este altceva dect traducerea dinamismului funcional al creierului n termeni de eficien
psihic: organizare-dezorganizare, orientare-mprtiere, atenie-neatenie, precizie-
imprecizie, stabilitate -instabilitate etc. Graie dinamicii corticale relativ echilibrate se creaz
sub influena stimulatoare a factorilor externi condiia intern indispensabil oricrei
nvri: atenia. ntre atenie i activitate exist relaii strnse, iar fr un minimum de atenie
procesele psihice implicate n activitate nu se pot desfura. Desigur, activitatea este aceea
care antreneaz atenia, ameliorndu-i treptat calitile (capacitatea de concentrare,
selectivitatea, mobilitatea-stabilitatea etc.).
Neatenia elevului poate avea condiii foarte variate, dar una dintre cele mai frapante
i mai frecvente este instabilitatea psihomotorie i emoional. Tabloul clinic al instabilitii
este polimorf; instabilitatea corespunde unor structuri foarte diferite de personalitate i unei
etiologii multiple. Instabilitatea psihomotorie este una dintre tulburrile mai grave ale
funcionalitii i organizrii psihomotricitii, care poate determina forma cea mai banal a
inadaptrii colare. Excitabilitatea mrit, turbulena, incapacitatea de concentrare,
dezechilibrul, tendinele colerice, impulsivitatea sunt doar cteva dintre simptomele variate
ale instabilitii. H. Aubin difereniaz cteva tipuri de instabilitate mai frecvent ntlnite,
dintre care amintim: retardarea maturizrii motorii sau tulburrile motorii legate de sechele
encefalopatice; hiperemotivitatea i labilitatea emoional, care pe fondul unui
temperament emotiv pasiv i n condiii externe favorizante pot duce la anxietate;
trsturile colerice pe fondul unor conflicte emoionale (de ex. rivalitatea ntre frai) pot duce
la dificulti de nvare.
Manifestrile psihopatologice asociate instabilitii psihomotorii:
- dificulti colare
- enurezis
- tulburri ale somnului
- susceptibilitate mare
- comportamente agresive cu reacii de prestan
- uneori tendin de destructivitate
Instabilitatea psihomotorie apare mai frecvent la biei (60-80% din cazuri), n
special la vrsta precolar: 3-4 i 6-7 ani. La vrsta colar se manifest mai frecvent ntre 6
i 10-12 ani.
n literatura francofon instabilitatea psihomotorie se apropie de ceea ce
anglosaxonii numesc copil hiperkinetic, precum i de tulburri ale ateniei, din DSM III R.
Caracteristicile copiilor cu dificulti de nvare se pot grupa ncepnd de la o fric
de a nva manifestat prin sindromul neputinei de a nva, pn la un comportament
disruptiv-excesiv i pn la nchidere n sine i depresie. Totui, aceste caracteristici
comportamentale, generale, ale copiilor cu dificulti de nvare nu i difereniaz pe acetia
de semenii lor. Frecvena, amplitudinea i durata perturbrilor pot indica existena unei
tulburri de comportament.
Caracteristicile secundare ale elevilor cu dificulti de nvare includ, de asemenea,
i reacii adaptate dificultilor de nvare. Se pot recunoate variate nivele ale acestora, de la
42
cele mai slabe pn la cele mai severe. Aceste nivele reprezint un continuum care merge de
la reaciile adaptate pn la dezvoltarea unor caracteristici comportamentale neadaptate:
1. O fric (o team) general n raport cu sarcina de nvare (fa de nvare)
2. O toleran la frustrare extrem de joas (de redus)
3. Rezisten la nvare manifestat prin pattern-uri comportamentale pasiv agresive.
4. Comportamente care se apropie de pattern-ul caracteristic tulburrilor de
comportament.
Pentru a nelege relaiile dintre dificultile de ajustare (adaptare) social-emoional
i dificultile de nvare, Schloss (1984) a elaborat un model prezentat n figura 3.





Dificulti de nvare


Disponibilitate limitat Eec n nvarea teoretic i pierderea ulterioar a ntririi/
nvarea teoretic aprecierii sociale


Dezvoltarea comportamentului neadaptativ care perturb,
mpiedic redobndirea ntririi sociale (din partea
profesorilor, a prinilor etc.)


Scderea motivaiei avnd ca efect refuzul, Figura 3: Dificultile de nvare i
distanarea de asimilarea informaiilor teoretice neadaptarea social-emoional

Eecul colar i pierderea ntririi sociale produce neadaptri social-emoionale care
mai trziu diminueaz performanele teoretice i interaciunile social-emoionale pozitive.
Cu toate c problemele comportamentale ale celor cu dificulti de nvare sunt, n
principal, considerate ca reacii ajustate (adaptate), severitatea comportamentului lor poate
indica existena tulburrilor comportamentale.
Termenii tulburri comportamentale i perturbri emoionale sunt utilizai n
literatur n alternan.
Bower i Lambert (1976) defineau copiii cu handicap emoional ca fiind acei copii
la care se constat o diminuare a libertii comportamentale, care n schimb reduce abilitatea
sa de a funciona efectiv n cadrul activitii de nvare sau de lucru cu alii. Ei au constatat
c aceste pierderi de libertate afecteaz experienele educative i sociale ale copilului i duc la
o predispoziie pentru urmtoarele pattern-uri (modele) comportamentale:
1. O inabilitate de a nva, care nu poate fi explicat adecvat cu ajutorul factorilor
intelectuali, senzoriali, neurofiziologici i de sntate.
2. O inabilitate de a stabili sau de a menine relaii interpersonale satisfctoare cu
semenii i profesorii.
3. Tipuri de comportamente neadecvate sau imature.
4. O ptrundere general a strii de nefericire sau de frustrare.
5. O tendin de a dezvolta simptome fizice cum ar fi probleme de vorbire, dureri sau
anxieti asociate cu probleme personale sau probleme colare.
Din punctul de vedere al lui Bower : Handicapurile emoionale se pot manifesta prin
tipuri trectoare, temporare sau intensive de comportament.
43
Termenul de perturbare emoional este definit ca fiind o condiie care prezint
una sau mai multe din caracteristicile urmtoare o lung perioad de timp i ntr-un grad
accentuat i care afecteaz performanele educaionale.
a) O inabilitate de a nva care nu poate fi explicat prin factori intelectuali,
senzoriali i de sntate
b) O inabilitate de a stabili sau de a menine relaii interpersonale satisfctoare cu
semenii i profesorii
c) Tipuri de comportamente neadecvate sau imature
d) O ptrundere general a strii de nefericire sau depresie
e) O tendin de a dezvolta simptome fizice cum ar fi probleme de vorbire, dureri sau
team asociate cu probleme personale sau colare.
Specialitii n dificulti de nvare trebuie s recunoasc similitudinile i diferenele
dintre persoanele cu d.i. i cele cu tulburari comportamentale. S-a constatat c exist mult mai
multe similitudini dect diferene ntre aceste dou categorii de persoane.
Astzi se consider blocajul emoional drept cauz a problemelor de citire. Se
disting mai multe tipuri de blocaj emoional, iar procedurile corective ar trebui s difere n
funcie de tipul de blocaj care s-a instalat.
Succesul n citire necesit concentrare susinut, iar problemele emoionale care
mpiedic meninerea ateniei n timpul leciilor de citire constituie o cauz a imposibilitii
nvrii citirii. Dintre cele mai importante probleme emoionale care cauzeaz dificultile de
citire menionm doar cteva:
1. Refuzul contient de a nva
2. Ostilitate evident
3. Condiionarea negativ a citirii
4. Rezisten la presiune
5. Descurajare rapid
6. Distractibilitarea extrem sau starea de nelinite.

3.2. Anxietatea

Uneori, n condiii educative neadecvate (prini anxioi, tai prea autoritari, profesori
duri etc.) teama copilului se poate transforma ntr-o trstur durabil de personalitate care se
numete anxietate. Anxietatea la vrsta colar este favorizat de anumite atitudini educative
(de respingere rece sau de acceptare plin de afeciune, ambele impunnd n mod rigid
exigene educative prea pretenioase) practicate de prini n perioadele premergtoare
colarizrii copilului. n consecin, copilul ajunge s reduc la minimum aprecierea despre
sine, contiina valorii proprii. Nu este ns fr semnificaie nici faptul c anxietatea apare
mai frecvent la acele persoane al cror nivel de aspiraie i a cror nevoie de autorealizare
ntmpin diferite obstacole.
Dar, devenit trstur de personalitate, anxietatea duce, ntr-o msur mai mic sau
mai mare, la blocajul forelor psihice i al mecanismelor prin care se realizeaz performanele
colare.
Elevul anxios, n sensul strict al cuvntului, se raporteaz specific la realitate i la
propria persoan; relaiile lui se caracterizeaz printr-o team constant i nemotivat care
este inexplicabil prin condiiile cbiective; de aemenea, el triete pe plan subiectiv sarcinile
colare ca situaii foarte dificile; anticipeaz numai eec n aciunile sale i, n consecin,
devine retras, avnd o nevoie i o capacitate mai reduse de realizare.
n concluzie, putem aprecia c la baza anxietii poate sta subaprecierea propriilor
capaciti, corelat cu supraaprecierea periculozitii factorilor externi, cu alte cuvinte
subaprecierea accentuat a eu-lui n faa sarcinilor de un anumit grad de dificultate.
44
Efectul anxietii asupra rezultatelor colare depinde, pe lng nivelul de dezvoltare
al aptitudinilor de msura n care sarcina respectiv implic prestigiul elevului, de gradul n
care el se angajeaz n realizarea sarcinii, de capacitatea de a a suporta tensiunile i
frustrarea etc. Datorit fricii, elevul anticipeaz de regul o nesiguran, un pericol, o frustrare
posibil, deci o emoie negativ. Tensiunea emoional n sine, exprimat n nivelul de
activare a organismului, nu este nici pozitiv, nici negativ. Ea are un caracter neutru i
constituie elementul comun i indispensabil al tuturor emoiilor i sentimentelor. Tensiunea
emoional n sine nu nseamn fric. Pentru a se transforma ntr-un sentiment de fric, este
necesar asocierea emoiei cu factori de experien individual (J. Ranschburg). Frica este
rezultatul asocierii, adic al condiionrii.
Inhibiia colar, adic blocarea inteligenei colare, este o reacie inadaptat a
elevului, generat de nesigurana afectiv. Aceasta din urm exercit o puternic influen
negativ asupra eficienei intelectuale n adaptarea colar.


Teme de reflecie:


- Care sunt repercusiunile la nivelul nvrii ale instabilitii psihomotorii i
emoionale?
- Care este efectul anxietii asaupra rezultatelor colare?


Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul
Ariel, A. (1992), Education of Children an Adolescents with Learning Disabilities, California
State University, SUA
Bender, N. William (1993), Learning Disabilities: Best Practice for Professionals, Reed
Publishing Inc., SUA.
Hallahan, D.P., Kaufmann, J.M. (1997) Exceptional Learners, Allyn & bacon, Massachusetts,
p. 160-208.
Lerner, J., (1989), Learning Disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies, Fifth
Edition, Houghton Mifflin, SUA.
Mercer & Mercer (1985), Teaching Students with Learning Problems, Toronto, Charles E.
Merrill Publishing Company.





45
Modulul IV

4.1. SINDROMUL ATENIEI DEFICITARE CU HIPERACTIVITATE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele complexe ridicate de sindromul
ateniei deficitare cu hiperactivitate
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenii trebuie:









ADHD-ul este cunoscut ca i tulburare comportamental de la nceputul secolului. n
1902, George Still a identificat n practica clinic o serie de copii agresivi, sfidtori, greu de
disciplinat, excesiv de emoionali sau pasionali i cu o inhibiie voluntar deficitar. Pe lng
aceste caracteristici, mai prezentau probleme de atenie i hiperactivitate. n 1937, a fost
lansat termenul de afectare cerebral minimal, dar deoarece n multe cazuri, nu a putut fi
determinat o afectare cerebral, sindromul a fost redenumit disfuncie cerebral minimal n
anii 60. Mai trziu, n anii 80, numele oficial al acestei tulburri n DSM era tulburare de
deficit de atenie cu sau fr hiperactivitate, n acelai timp diagnosticul nemaiconcentrndu-
se asupra comportamenului, ci asupra ntregii game de simptome, incluznd atenia,
impulsivitatea i hiperactiviatea. n 1994, DSM-IV ofer denumirea de tulburare de deficit de
atenie/hiperactivitate.

4.1.1. n ceea ce privete etiologia tulburrii, iniial au fost incriminate unele infecii
sau complicaii aprute la natere, acestea provocnd leziuni minore, uneori nedetectabile, la
nivelul creierului. Ulterior, s-a constatat c, dei anumite traume la nivel cerebral pot explica
unele cazuri de tulburri de atenie, e vorba doar de un numr mic de cazuri, aa c aceast
teorie a fost respins. O alt teorie a propus cauze de natur alimentar, ce in de diet, anume
c zahrul rafinat i unii aditivi din alimente i-ar face pe copii neateni i hiperactivi. n 1982,
Institutul Naional al Sntii, agenia federal american responsabil de cercetri
biomedicale, a iniiat o conferin pe aceast tem, iar concluzia lucrrilor prezentate a fost c
doar n 5 % din cazurile de ADHD este vorba de diet.
Au mai fost invocai i ali factori, cum ar fi fumatul, alcoolul i unele toxine.
Cercetrile au artat faptul c, n cazul consumului de igri, alcool sau a altor droguri de ctre
femei n timpul sarcinii poate avea efecte duntoare asupra dezvoltrii creierului ftului. De
exemplu, consumul intens de alcool n timpul sarcinii a fost relaionat cu sindromul fetal
alcoolic (FAS), ce conduce la greutate sczut la natere, deficit cognitiv i unele defecte
fizice. Muli dintre copiii cu FAS prezint aceeai hiperactivitate, neatenie i impulsivitate ca
i copiii cu ADHD. Unele droguri cum ar fi cocaina par s afecteze dezvoltarea normal a
receptorilor din creier, iar acest lucru ar putea duce la ADHD.
- S cunoasc diferitele tipuri de cauze care
duc la apariia sindromului ateniei deficitare cu
hiperactivitate;
- S cunoasc simptomatologia sindromului
- S realizeze o trecere n revist a
diferitelor metode de intervenie
- S cunoasc aspectele legate de posibilele
legturi existente ntre dificultile de nvare i
delincvena juvenil
46
Alte studii au artat c ADHD-ul are tendina de a apare n familie, deci este posibil s
existe influene genetice. Copiii cu ADHD, de obicei, au cel puin o rud apropiat cu aceeai
tulburare; ntre gemenii monozigoi s-a gsit o concordan de 51%, iar ntre cei dizigoi de
31%, estimndu-se o transmitere ereditar a acestei trsturi ntre 30% i 50%.
Din punct de vedere neuroanatomic, ncepnd din anii 50, au fost lansate diferite ipoteze
privind structurile cerebrale i neurotransmitorii ce stau la baza ADHD-ului, de exemplu, o
disfuncie la nivelul diencefalului, o hiperactivitate funcional cortical, un deficit al
capacitii inhibitorii al creierului. n ultimii ani, mai precis spre sfritul anilor 80, au fost
dezvoltate noi instrumente i tehnici pentru studierea activitii cerebrale, demonstrndu-se
existena unei conexiuni ntre abilitatea unei persoane de a-i menine atenia concentrat
asupra a ceva i nivelul de activitate a creierului.
n general, ADHD debuteaz nainte de 7 ani, problemele viznd trei domenii ale
vieii psihice: neatenia, hiperactivitatea i impulsivitatea i afecteaz aproximativ 3-5% din
copiii cu vrst colar. Clinicienii definesc neatenia sub forma exitenei unui cmp
atenional ngust neadecvat vrstei. Un copil neatent poate s nu acorde atenia cuvenit
detaliilor sau s par c se gndete la altceva. Deseori, copilului i este greu s se concentreze
asupra unei singure activiti.
Copiii hiperactivi sunt excesiv de neastmprai i nu reuesc s se joace n linite.
Copiii cu ADHD manifest, uneori n mod paradoxal, un nivel de inflexibilitate care i
conduce la experiene extrem de frustrante, n momentul n care li se cere s ntrerup o
activitate i s treac la alta.
Impulsivitatea se refer la tendina de a aciona fr raionament, brusc. Un copil poate
s-i ntrerup frecvent pe alii, s ia jucriile altora sau s par constant impacientat i frustrat.
De fapt, eterogenitatea i aspectele evolutive ale ADHD fac stabilirea unui diagnostic
cert destul de complicat. La modul ideal, clinicianul ar trebui s construiasc o anamnez ct
mai complex, cu date obinute din ct mai multe surse i s noteze factorii importani de tipul
persistenei simptomelor i msura n care acetia sunt surse ale problemelor. Deoarece copiii
cu tulburri emoionale apar deseori neateni sau agitai, clinicianul trebuie s obin
informaii legate de dificultile din viaa copilului care pot s determine schimbri majore n
comportamentul su.
S-a constatat c, n general, copiii mici cu ADHD sunt veseli, dar pe msur ce cresc,
n absena tratamentului, pot apare probleme de imagine de sine, date de multe ori de
succesiunea eecurilor pe plan academic i social.

4.1.2. Criteriile diagnostice conform DSM-IV se refer la urmtoarele aspecte:
A. (1) sau (2)
(1) ase sau mai multe simptome de neatenie
- eec la meninerii ateniei; greeli datorate neateniei;
- dificultate de meninere a ateniei;
- nu pare s asculte cnd i se vorbete;
- uor de distras de stimuli externi;
- dificultatea organizrii unei sarcini;
- eecul continurii unei aciuni;
- evitarea sarcinilor care presupun organizare;
- pierde obiecte necesare realizrii sarcinii;
- uit deseori elemente ale activitilor zilnice.
(2) ase sau mai multe simptome de hiperactivitate-impulsivitate
Hiperactivitate
- neastmprat
- i prsete locul frecvent
47
- fuge, se car exagerat de mult
- dificulti de a se juca linitit
- pare condus de un motor
- vorbete prea mult
Impulsivitate
- emite rspunsuri la ntrebri nainte ca acestea s fie completate
- dificulti de a-i atepta rndul n conversaie sau la joc, ntrerupe sau deranjeaz
B. Unele simptome sunt prezente nainte de 7 ani
C. Simptomele apar n dou sau mai multe situaii i medii
D. Simptomele interfereaz cu funcionarea normal
E. Simptomele nu fac parte n mod exclusiv din alte sindroame.
De asemenea, aceeai surs menioneaz existena a trei subtipuri de ADHD: tipul
predominant neatent, tipul predominant hiperactiv-impulsiv i tipul combinat.

Exist i un alt model destul de complex al ADHD care pune accentul pe paleta larg de
disfuncii executive, model elaborat de Barkley. El include disfunciile executive (slaba
capacitate de autocontrol i de anticipare), tulburri asociate (anxietate, depresie, tulburri de
conduit) i probleme familiale.
Simptomele disfunciei executive sunt urmtoarele:
- dificulti de nvare de pe urma greelilor
- organizare dificil, dificultate de ntoarcere la executarea sarcinii
- slab sim al timpului, impresie de micare prea lent a timpului
- abilitate sczut de utilizare a introspeciei pentru rezolvarea unei probleme
- slab capacitate de contentizare
- internalizare i generalizare slab regulilor
- descifrarea dificil a regulilor sociale
- inconsistena muncii i a comportamentului
- toleran sczut la frustrare, iritabilitate crescut
- refuz ajutorul de la cei care l-ar putea ajuta cel mai mult
- reacii explozive, inflexibile
- manifest calm doar n micare
- dificulti de acordare a ateniei altor persoane
- sentiment al eecului n realizarea scopului
- nvinovirea altora, minciuni, furturi.

4.1.3. Tulburri asociate cu ADHD:
a) Dificulti de nvare prezente la 30% din cei cu ADHD, frecvent fiind disgrafia;
b) Tulburri comportamentale disruptive la 50% din copiii cu ADHD, manifestarea unor
tendine opozoionale, de sfidare, posibilitatea manifestrii deschise a ostilitii,
nclcarea legii, acte delincveniale;
c) Tulburri anxioase la aproximativ 30% din copiii cu ADHD, manifestri de fric, stri
tensionate, lipsa somnului, anxietate de separare sever;
d) Depresia major prezent la 10-30 % din cei cu ADHD, la copii poate dura pe
perioade mai lungi, simptomele includ tristee, iritabilitate (nu doar ca rspuns la
frustrri specifice), retragere, privire auto-critic, simptome vegetative (somn sau
apetit anormal), posibile halucinaii, tendine suicidare sau consum de droguri;
e) Ticuri - sindromul Gilles de la Tourette, prezent la 7% din cei cu ADHD
f) Disfuncii ale integrrii senzoriale legate de incapacitatea procesrii informaiilor
venite pe calea analizatorilor, hiper- sau hiposenzitivitate la atingere, hiper- sau
48
hiposenzitivitate la micare, poate rspunde anormal la priviri, sunete, mirosuri,
tulburri de coordonare a micrilor.
g) Condiii medicale:
- hipo/hiperfuncie tiroidian: iritabilitate, nelinite
- efecte secundare ale unor medicamente cum ar fi cele pentru epilepsie i astm
- tulburri genetice rare sau probleme neurologice: sindromul Tourette, sindromul
Williams, sindromul cromozomului X fragil, sindromul fetal alcoolic, hipoxie, natere
prematur
- tulburri de somn
- alergii i boli respiratorii
- probleme de vz i auz
- retard mental
h) Condiii ambientale: o ineficient educaie n familie, alcoolism, violen domestic,
abuz sexual, emoional sau fizic, neglijen, lipsa unei supravegheri, mediu familial
disfuncional, haotic, familii separate, divor, moartea prinilor, conflictul, nenelegerea
dintre prini privind educaia, ateptri nalte care l preseaz pe copil
Aceste condiii nu cauzez propriu-zis ADHD-ul, dar pot coexista, intensificnd
simptomele.

4.1.4. Diagnosticarea tulburrii i decizia asupra unui tratament sunt ngreunate de
coexistena simptomelor specifice pentru sindromul ADHD i alte simptome. Astfel,
manifestrile sindromului se asociaz cu:
- performana colar: aproximativ 40-50 % din copii cu ADHD au dificulti de nvare i
aproape 90% manifest o form sau alta de insucces colar. Aceti copii sunt ntr-o zi foarte
activi, iar n urmtoarea, lipsii de energie. Acest lucru determin oscilaii n performane care
i surprind pe profesori i pe prini i pierderea unor informaii pe care altfel i le-ar fi nsuit
fr probleme, n timp, IQ-ul elevilor poate scdea cu 7 pn la 15 puncte, datorit efectelor
cumulate. Muli copii necesit o perioad ndelungat s se hotrasc cu care mn s scrie, s
fac distincia ntre litere inverse (de exemplu ntre literele b i d) i ntre litere care se succed,
vor depinde de socotitul pe degete mai mult dect ceilali copii. Pentru c nva greu noiunea
de timp i adaptarea la limite de timp, aceti copii au frecvent probleme n a-i termina lucrul
n clas sau nu reuesc s se integreze n timpul pentru rezolvarea unui test.
- deficiene de vorbire i limbaj care duc la un vocabular limitat, o exprimare nceat i vag,
lacune de gramatic
- sindromul Tourette: tic motor i vocal manifestat prin clipitul ochilor, rsucirea capului,
micri ale braelor sau picioarelor, opit, dresul vocii, mormituri, plescituri sau scoaterea
altor sunete
- rezolvarea de probleme i organizarea: dificulti n elaborarea unor strategii complexe de
rezolvare a problemelor i n organizare, probleme n activitile de memorare
- reacii emoionale: deoarece au o toleran sczut la frustrare, se enerveaz repede, exprim
un entuziasm peste limitele situaiei, reacioneaz exagerat. Aproximativ 60% dintre copii cu
ADHD manifest simptome de imaturitate emoional
- tulburri de conduit: comportament sfidtor, ncpnare, ostilitate verbal, ieiri
necontrolate ce pot genera ntr-un comportament antisocial i delincven.
- probleme medicale: ntrzieri motorii, dificulti n nsuirea igienei personale, accidente
frecvente (uoare, dar i severe), tulburri de somn
- dificulti n relaiile sociale: cel mai probabil jumtate din aceti copii i fac i i menin
greu prietenii
Un diagnostic poate fi pus de un medic, un psihiatru sau un psiholog, dar se impune o
munc n echip, interdisciplinar pentru realizarea unui studiu ct mai exact.
49
Prinii sunt cei care observ copilul nc de la natere i pot oferi informaii cu privire
la punctele slabe i puternice ale comportamentului. Uneori, de la o anumit vrst, copilul
poate atage atenia asupra faptului c are probleme i de ce natur sunt ele. Rolul profesorului
este de a oferi informaii n ceea ce privete cadrul colar i social. Psihologul colii poate
contribui la o mai bun nelegere a individualitii copilului i, ntr-o faz mai avansat, a
eventualelor direcii n elaborarea unor programe de ameliorare a simptomelor. Medicul de
familie, medicul pediatru poate elabora un profil medial al copilului, pe baza istoriei medicale
proprii familiei i o examinare fizic general (vz, auz, analiza sngelui, a funcionrii
tiroidei) pentru a depista eventuale cauze biologice ale simptomelor. Munca acestuia poate fi
apoi continuat de cea a mai multor specialiti (n deficiene de nvare, neurolog, lingvist,
terapeut, psiholog, psihiatru etc.)
Au fost elaborate chestionare pentru prini, profesori, psihologi i medici pentru o
mai bun evideniere a simptomelor. Astfel, exist chestionare individuale ce privesc
observarea comportamentului n clas: profesorul estimeaz n cursul unei lecii de cte ori se
ntmpl ca elevul s nu se implice n sarcina de lucru dat (off task), s se agite (fidgeting), s
vorbeasc excesiv sau s scoat sunete (vocalizing), s-i prseasc locul n timpul leciei
(out of seat), s se joace cu obiecte (playing with object).
n contextul unei continue evoluii a tehnologiei, au fost create sarcini de atenie, cum ar fi
Stroop, Counting Stroop i Dot-probe, n msur s cuantifice performanele atenionale. n
principiu, n cadrul testului Stroop se prezint subiectului numele unei culori scris cu o alt
culoare (de exemplu rou scris cu galben) i acesta trebuie s numeasc, ct poate de
repede, culoarea cu care e scris cuvntul.

4.1.5. Terapia ADHD-ului
Problemele cu care se confrunt copiii cu ADHD ncep nc de la grdini, cnd se
fac imediat remarcai prin energie debordant i vociferri. Nu pot sta linitii n timpul citirii
unei poveti, smucesc jucriile, se mping i se nghiontesc cnd stau la rnd. Se
entuziasmeaz repede i la fel de repede le trece, i uit temele i alte obiecte sau i rup
creioanele colorate, jucriile, ntrerup atunci cnd li se dau intruciuni i vor s vorbeasc
despre cu totul alte lucruri dect cele puse n discuie. Astfel, dup un timp, entuziasmul lor
pentru nou se transform n aversiune fa de educaie. Prinii sunt ngrijorai, profesorii sunt
frustrai, iar copilul ajunge s cread c nu e bun de nimic i c nimeni nu l place. Toate
acestea pot duce la depresie. De aceea este att de necesar o restructurare a modelului
educaional n ceea ce privete copii cu cerine speciale, n principiu, o regndire a sistemului
educaional ar duce la o mai bun instruire a tuturor copiilor. Profesorii trebuie informai cu
privire la simptomele, tratamentul i atitudinea ce se impune cazului n faa cruia se afl. De
asemenea, i prinii au un rol extrem de important i o colaborare cu profesorii ar sprijini
demersurile medicale pentru ameliorarea simptomelor.
Terapia medical este partea cea mai controversat a tratamentului pentru ADHD, i,
cu toate c s-a dovedit extrem de eficace n cazul multor copii, acestea nu pot face totul.
Medicamentele pot avea un efect pozitiv (mbuntirea capacitii de concentrare, de a fi
atent i de dozare echilibrat a energiei n activitate) n condiiile unui mediu optimizat, lipsit
de stres, modele educaionale adecvate, hran sntoas, disciplin i oportuniti de
construire a stimei de sine.
Dintre cele mai cunoscute medicamente folosite n lume pot fi amintite: Ritalin,
Dexedrine, Cylert, Wellbutrin, Tofranil, Prozac.
Pentru stabilirea medicamentului i a dozajului optim ntr-o terapie, medicul poate fi
ajutat de ctre profesor i printe n ntocmirea unui profil al condiiei generale a copilului pe
baza prezenei sau absenei unor simptome ca: insomnie, ticuri, iritabilitate, retragere din
societate, capacitate de concentrare, nivelul colar i al relaiilor cu colegii, eventualii prieteni
50
etc.
n general, dac terapiile medicamentoase sunt eficiente i copilul primete doze
adecvate, comportamentul copilului trebuie s se mbunteasc destul de rapid. Dac acest
lucru nu se ntmpl, att tratamentul ct i uneori diagnosticul necesit o reevaluare. Dei
simptomele de tipul hiperactivitii, impulsivitii, agresivitii, calitatea interaciunilor
sociale se vor ameliora deseori, abiliti specifice de tipul cititului sau comportamentele
antisociale de tipul nelciunilor, pot s nu nregistreze progrese n absene interveniilor
suplimentare.
Terapia comportamental include rentrirea pozitiv, rapoarte de activitate zilnic,
grupuri de abiliti sociale i terapie individual. Pe msur ce copilul crete, aceste terapii
trebuie s includ i imaginea de sine. Dei terapiile psihodinamice pot s nu fie eficiente n
mod direct, relaia dintre un copil i un terapeut experimentat poate ameliora un numr mare
de comportamente asociate din cadrul sindromului.
Dac vorbim de tehnicile terapiei comportamentale, putem vorbi de folosirea
consecinelor negative pentru reducerea comportamentelor neadecvate. n momentul n care
un anume comportament este urmat constant de consecine negative pentru copil, ar trebui s
poat fi redus ca frecven i intensitate.
De exemplu, dac se ncearc reducerea tendinei copilului de a rspunde nentrebat,
de a da replici obraznice:
- mai nti trebuie s fim siguri c el nelege exact ceea ce vrem ca el s evite s fac;
- apoi, dorim s-l nvm o metod acceptabil de a fi n dezacord, modul n care i este
permis s-i exprime dezacordul i modul n care nu i este permis;
- se trec n revist, se discut modalitile de a recompensa atitudinile acceptabile;
- se discut apoi despre privilegiile pe care le-ar putea pierde dac va rspunde
neadecvat (interdicia urmririi programului TV preferat, obligaia de a se culca
devreme etc.)
Copilul trebuie determinat s neleag c nu va obine nimic n cazul unui
comportament neadecvat. n schimb, cnd se va comporta normal, vor apare ntotdeauna
aspecte pozitive pentru el.
Trebuie s inem cont de faptul c aceste consecine negative nu trebuie exagerate.
Copiii au tendina de a se descuraja dac sunt folosite prea des, putndu-i pierde interesul
pentru program. De asemenea, trebuie elaborat un plan gradual de aplicare a pedepselor n
cazul persistenei comportamentelor neadecvate.

4.1.6. Condiii pentru mbuntirea performanelor copiilor cu ADHD
- limitarea accesului la televizor i la jocuri pe computer
- aflarea domeniilor de interes ale copilului
- crearea oportunitilor pentru exerciii fizice
- ncurajarea vizualizrii
- gsirea momentelor celor mai prielnice n care copilul este atent
- oferirea unui feed-back imediat legat de modul n care lucreaz
- aezarea n clas n apropiere de profesor, cu spatele la ceilali copii
- evitarea stimulilor care pot s-i distrag atenia
- evitarea tranziiilor, schimbrilor de program, ntreruperilor
- meninerea contactului vizual n cadrul instruciei verbale
- oferirea unor indicaii clare i concise, evitarea comenzilor multiple
- a se asigura c elevii neleg instruciunile nainte de nceperea activitii, repetarea
acestora dac este necesar
- alctuirea unor rapoarte de activitate zilnic; un reper exterior referitor la perioada de
timp n care trebuie realizat o sarcin pentru organizarea timpului
51
- acordarea unui timp suplimentar pentru unele sarcini, fr a se penaliza timpul cerut n
plus
- trebuie s se in cont de faptul c aceti copii sunt frustrai, iar stresul, presiunile i
oboseala pot s le diminueze controlul i s determine comportamente neadecvate
- gsirea unor soluii pre-stabilite pentru comportamentele inadecvate
- evitarea ridiculizrii i a criticilor frecvente
- recompensarea unor reuite pentru creterea stimei de sine
- ncurajarea imediat a oricrui comportament pozitiv sau a oricrei performane
- a-l nva pe copil s se autorecompenseze, s gndeasc pozitiv privitor la propria
persoan (ex. Am fcut asta bine)
- antrenamentul permanent al abilitilor sociale, implicarea n activiti sociale
- angajarea n activiti care s fie moderat competitive sau chiar necompetitive
- permiterea implicrii n jocuri cu copii mai mici
- nvarea unor tehnici de relaxare fizic
- punerea accentului pe terapia n cadrul familiei

Sindromul ADHD nu se manifest niciodat n exact aceeai form i cu acelai numr de
simptome la toi cei care pot fi diagnosticai ca avnd aceast tulburare. Factorul individual i
pune amprenta pe manifestrile copilului cu ADHD. S-a observat c, n timp, simptomele se
pot ameliora sau sunt privite ca fiind comportamente indizerabile, dar crora li se pot gsi
diferite explicaii ce pot culpabiliza orice i/sau pe oricine: profesorii dau vina pe proasta
educaie pe care o dau prinii, acetia ateapt s creasc i s depeasc perioada negativ,
n cazul unor comportamente delincvente este blamat anturajul etc.
Cu toate acestea, studii neurologice i genetice atest existena sindromului, alturi de
altele asemntoare, ca dislexia sau dispraxia. n condiiile n care acest sindrom poate avea
efecte tragice n dezvoltarea copilului i, posibil mai apoi, n viaa de adult, sunt necesare
programe de cercetare pentru stabilirea ct mai exact a tuturor cauzelor, programe flexibile
de ameliorare pentru a se putea plia pe caracterul individual i de informare a publicului larg
n vederea formrii unei noi mentaliti, direcional pe nelegere, empatie i toleran.

Inventar comportamental pentru ADHD
Notai severitatea fiecrei probleme:
(0) absent (1) uor (2) moderat (3) sever
Dificulti de participare la activiti pe care subiectul le nelege bine _____
Dificulti de participare la activiti pe care copilul nu le nelege _______
Necesit atenie individual pentru a efectua o activitate _______
Impulsiv (dificulti de a-i atepta rndul, repezit la rspunsuri) _______
Hiperactiv (neastmprat, nu-i gsete locul) ______
Dezorganizat ______
Dificulti la efectuarea temelor ________
Munc i efort inconsistente _______
Slab sim al timpului _______
Reacioneaz exagerat ______
Ajunge uor s fie depit de situaie ______
Uor iritabil _____
Dificulti de schimbare a activitilor _______
Scris dificil _____
Unele sarcini academice sunt dificil de realizat ______
Pare n mod deliberat ruvoitor, crud sau plictisitor _____
Anxios, ncordat, ngrijorat _____
52
Gnduri obsesive sau frici; ritualuri perseverative ______
Stare de iritare de lung durat (ore, zile) cu scurte rbufniri ______
Depresiv, trist sau nefericit ______
Schimbri frecvente de dispoziie _______
Ticuri: micri repetitive sau zgomote ______
Slab contact vizual _____
Nu se poate adapta uzanelor sociale ______
Gam restrns de interese i de interaciuni _____
Sensibilitate neobinuit la sunete, atingeri, texturi, micri sau gusturi ______
Dificulti de coordonare ______
Altele (specificai) _______
Dac subiectul se afl n timpul terapiei medicamentoase, rspundei la urmtoarele ntrebri:
- Apar deosebiri majore sau minore fa de perioada n care nu lua medicamente?
- Medicamentele au efect pe parcursul ntregii zile?


Teme de reflecie:


- Prezentai complexul simptomatologic al ADHD
- Realizai un studiu de caz al unui copil cu ADHD



4.2. DIFICULTILE DE NVARE I DELINCVENA JUVENIL


Cercetrile legate de posibilele legturi ntre delincvena juvenil i dificultile de
nvare s-au intensificat n ultimii douzeci de ani. C. Murray de la Institutul American
de Cercetare a fost delegat s realizeze un raport al descoperirilor referitoare la legturile
dintre dificultile de nvare (d.i.) i delincvena juvenil (d.j.) ncepnd din 1975.
Raportul a clasificat datele empirice n dou categorii: analiza bazat pe date calitative i
cea bazat pe o abordare cantitativ. Datele calitative au constat n principal din studii ale
unor cazuri de delincveni, iar cele cantitative au inclus studii legate de d.i. i d.j., fiind
submprite n trei categorii: studii care demonstreaz existena unor simple asociaii ntre
d.i. i d.j., studii referitoare la diferenele dintre incidena d.i. la subieci delincveni i
non-delincveni i studii referitoare la incidena d.i. printre subiecii delincveni fr vreo
raportare la cei non-delincveni.

4.2.1. n privina asemnrilor existente ntre d.i. i d.j., se poate spune c, n multe
privine, antecedentele i istoriile colare ale subiecilor din aceste categorii sunt,
oarecum, similare. n ambele cazuri, sunt relatate probleme de nvare la coal,
incluznd dificulti de meninere a ateniei, de control al impulsivitii, probleme legate
de relaiile sociale i interpersonale i cu autoritatea adult. Au fost astfel desprinse
urmtoarele trsturi comune caracteristice celor dou categorii:
1. Att cei cu d.i. ct i cei cu d.j. prezint o imagine de sine negativ i un grad sczut
de toleran la frustrare;
53
2. Ambele probleme sunt asociate cu o prevalen n cadrul populaiei masculine;
3. Ambele categorii prezint niveluri asemntoare ale coeficientului de inteligen;
4. Majoritatea subiecilor din cele dou categorii tind s prezinte dificulti la coal,
ncepnd din clasele primare;
5. Att d.i. ct i d.j. au o cauzalitate mai complex i diferite tipuri de abordri
terapeutice, fiind asociate cu o varietate mare de factori etiologici i cu o multitudine
de strategii de tratament.
Muli cercettori s-au axat pe descrierea legturii dintre dificultile de nvare i
delincvena juvenil, ncercnd explicarea modului n care dificultile de nvare contribuie
la apariia comportamentului delincvenial. Frustrarea n coal duce deseori la comportament
agresiv. Copilul devine din ce n ce mai frustrat deoarece nu reuete s-i satisfac unele
trebuine legate de activitatea colar, iar comportamentul agresiv se manifest treptat n toate
domeniile vieii. El atrage atenia asupra sa prin comportamentul delincvenial. n al doilea
rnd, deoarece muli copii cu d.i. sunt impulsivi i prezint un raionament deficitar, ei nu sunt
capabili s anticipeze consecinele actelor sale. Ei nu reuesc s-i controleze comportamentul
i nu nva din experienele anterioare.
Posibilele legturi dintre delincvena juvenil i dificultile de nvare au fost
descrise mai concret prin intermediul a trei teorii:
- teoria eecului colar (Berman, Murray)
- teoria susceptibilitii (Murray)
- ipoteza tratamentului diferenial (Zimmerman, Rich, Broder)
Teoria eecului colar se bazeaz pe enumerarea unor factori care ar contribui la
apariia delincvenei:
- imaginea de sine negativ i frustrarea rezultate ca urmare a eecului colar pot s-i
determine pe subiecii cu d.i. s ntoarc spatele societii, prin manifestri de furie i
agresivitate;
- ca rezultat al eecului colar, copiii cu d.i. pot fi etichetai ca elevi-problem i grupai cu
ali copii ce prezint tulburri de comportament;
- eecul colar poate determina scderea legturii copilului cu coala ca instituie i cu
profesorii ca aduli semnificativi;
- ca urmare a insuccesului n activitile colare, aceti copii pot s adopte tendina de a
atribui vina pentru evenimentele negative altora n locul nsuirii acesteia;
- adolescenii cu d.i. pot s fie stimulai, ndemnai la comiterea unor crime.
Teoria susceptibilitii ncearc s explice modul n care anumite caracteristici ale
indivizilor cu d.i. i fac s fie mai susceptibili de a fi implicai n acte delincveniale.
Asemenea caracteristici care sunt componente ale d.i. sau cauzate de acestea includ
absena controlului impulsivitii, incapacitatea de a anticipa consecinele aciunilor, percepia
inadecvat a regulilor sociale, iritabilitatea, sugestibilitatea i tendina de a reaciona n stil
agresiv. Cei care susin aceast teorie afirm c aceste caracteristici, care sunt frecvent
asociate cu d.i., contribuie n mod direct la dezvoltarea comportamentului delincvenial.
Cea de a treia explicaie, ipoteza tratamentului diferenial, susine faptul c unul sau
mai multe elemente ale sistemului legislativ juvenil trateaz copiii cu d.i. diferit de cei fr
d.i. Pentru a argumenta aceast ipotez, Broder a realizat un studiu pe un eantion de 1617
adolesceni, din care 633 biei care fuseser gsii vinovai de comiterea unor acte
delincveniale i implicai n procese i 984 biei care nu aveau astfel de antecedente. Ca
rezultat al studiului, s-a dovedit c din grupul delincvenilor 36,5% prezentau dificulti de
nvare, n timp ce din grupul non-delincvenilor doar 18,9% prezentau asemenea probleme.
De asemenea, autorul a afirmat faptul c deficitele i caracteristicile comportamentale
asociate dificultilor de nvare, deseori combinate cu perioade lungi de performan colar
slab, sunt n detrimentul dezvoltrii interaciunilor celor cu dificulti de nvare n cadrul
54
sistemului. Deficitele expresive de care dau dovad aceti subieci i face mai vulnerabili n
faa rigorilor societii tocmai pentru c sunt mai puin dotai pentru perceperea
evenimentelor. Inabilitatea lor de a nelege semnificaia ideilor abstracte poate s afecteze
considerabil nelegerea sistemului legislativ n care se gsesc implicai, ca urmare a comiterii
unor acte delincveniale.

Alte dovezi ale existenei legturilor dintre dificultile de nvare i tulburrile de
comportament se regsesc n statisticile furnizate de o serie de cercettori, care afirm c
aproximativ 50% dintre adolescenii cu tentative de suicid sau care au comis suicid au fost
depistai n prealabil ca avnd dificulti de nvare. De asemenea, 30-70% dintre
adolescenii contravenieni i deinui au avut probleme de nvare, iar 45,6% dintre deinuii
aduli cu dificulti de nvare se prezentaser n faa tribunalelor pentru adolesceni. S-a
constatat i faptul c muli dintre copiii cu sindrom atenional deficitar cu hiperactivitate
prezint serioase tulburri de comportament, inclusiv de natur delincvenial.
Un alt studiu s-a axat pe traficul de medicamente practicat de unii adolesceni cu
diferite dificulti de nvare, incluznd ADHD, la nceput fiind vorba de medicamentele care
compun propriile tratamente, iar apoi ajungndu-se la traficul de droguri de diverse tipuri.


4.2.2. Relaiile dintre inadaptarea/dezadaptarea colar i delincven

Multiplele carene educaionale, din familiile minorilor i tinerilor care ajung s
comit acte infracionale, favorizeaz i inadaptarea sau dezadaptarea colar a acestora. La
rndul lor, cadrele didactice din unele coli, n lipsa unei asistene psihologice i pedagogice
specializate pentru problemele copiilor cu tulburri de comportament i ale delincvenei
juvenile, nu gsesc ntotdeauna metodele i procedeele recuperatorii i compensatorii
adecvate fiecrui caz, pentru a evita inadaptarea sau dezadaptarea colar a respectivilor
minori i tineri.
Cercetrile efectuate n domeniul delincvenei arat c nivelul de colarizare i,
respectiv, nivelul instruirii i educrii acestor minori i tineri este n marea majoritate a
cazurilor foarte sczut. Astfel, dintr-o cercetare efectuat pe un lot de subieci cu vrste ntre
18-26 ani, care au svrit infraciuni grave prin violen, a rezultat faptul c 16,6% dintre
infractori nu aveau dect maxim 3 clase elementare, iar 66% nu aveau dect 3-4 clase. n
cadrul unui alt lot de subieci, au fost depistai 49% de adolesceni cu rezultate colare foarte
slabe i 32% subieci care au abandonat coala, nefiind implicai n nici o activitate util.
Datele mai sus menionate relev faptul c majoritatea copiilor i adolescenilor
delincveni sunt inadaptai sau dezadaptai colar, ceea ce face ca aptitudinea lor colar s nu
se dezvolte, mai ales datorit unei motivaii neadecvate fa de nvare, fa de disciplina
colar i fa de activitile utile n general.
De asemenea, sentimentele lor etico-morale nu se dezvolt corespunztor. n
consecin, se poate afirma faptul c subiecii care prezint dificulti de nvare, care sunt
inadaptai sau dezadaptai colar se caracterizeaz deseori prin perturbri ale laturii afective,
motivaionale, volitive i atitudinale a personalitii, care se structureaz dizarmonic, dissocial
sau antisocial, ajungnd, n multe cazuri, la comiterea unor acte delincveniale.






55

Teme de reflecie:


- Care sunt teoriile care ncearc explicarea legturilor dintre dificultile de nvare i
delincvena juvenil?

Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul
Barkley, Russell, A., Ph.D. (1991), Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A Chemical
Workbook, The Guilford Press, New York, SUA.
Bender, N. William (1993), Learning Disabilities: Best Practice for Professionals, Reed
Publishing Inc., SUA.
Obrzut, J.E., Hydn, G.W. (1991), Neuropsychological Foundations of Learning Disabilities;
Handbook of Issues, Methods and Practice, Academic Press Inc., London.
Parker, H.C., Ph., D. (1988), The ADD Hyperactivity workbook for parents, teachers and
kids, A.D.D., Ware House, Florida, SUA.
Rutherford, J. (1989), Instrumental Enrichment. A Cognitive System, n D. Sugden, Cognitive
Approach in Special Education, The Falmer Press, Philadalphia.









56

Modul V

5.1. DIFICULTILE DE NVARE A CITIRII
DISLEXIA


Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele complexe ale dislexiei
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenii trebuie:

















5.1.1. Definiia clasic a dislexiei este o definiie prin excludere: dislexia este o
dificultate de nvare a citirii n condiiile unei inteligene adecvate un Q.I. normal i a
unei instruiri de tip clasic. n termeni mai precii dislexia este considerat ca o tulburare
specific a lecturii, tulburare care are un caracter izolat: reuita n cadrul altor discipline
colare nu este alterat dect n msura n care se bazeaz cu precdere pe limbajul scris. Este
o tulburare intrinsec; deficitele senzoriale, retardul mintal, tulburrile psiho-afective primare,
tulburrile neurologice grave trebuie eliminate ca i cauze posibile. Astfel, tratarea cauzei va
fi suficient pentru ameliorarea capacitilor lexice.
Pentru o perioad destul de lung s-a crezut c dislexia este esenialmente legat de o
disfuncie neurologic, ns au lipsit dovezile neurobiologice care s vin n sprijinul acestei
teorii. Cercetrile recente arat c unii indivizi dislexici prezint o structur anatomic
cerebral oarecum diferit i c ar exista o baz genetic a dislexiei. S-au descoperit anomalii
n structura biologic a creierului la dislexici, asimetrici, asimetrie cerebral; n general, se
pare c creierul normal este mai dezvoltat la nivel celular dect cel dislexic. Spre deosebire de
creierul normal, la creierul dislexic unele arii ale emisferei drepte sunt mai extinse dect cele
stngi.
Baza genetic a dislexiei este dat de studiile familiale i asupra gemenilor efectuate
de DeFries i Decker. Alte studii sugereaz faptul c indivizii dislexici motenesc o gen
specific, favorizant a tulburrii de citire, gen situat n cromozomul 15.
Definiia lui Debray (1979) stipuleaz faptul c dislexia este o dificultate durabil n
- S realizeze o ncadrare a
dificultilor de citire;
- S cunoasc principalele curente care
au stat la baza stabilirii etiologiei dislexiei
- S realizeze o trecere n revist a a
tipurilor de dislexie i a factorilor asociai
acesteia
- S fie n msur s realizeze un tablou
al prinicipalelor greeli care apar la un subiect
cu dificulti de citire
- S prezinte principalele metode de
diagnosticare a dificultilor lexice.
- S poat prezenta noiuni de baz
legate de modul n care se dezvolt abilitile
de citire i de nelegere a citirii la copii;
- S realizeze o trecere n revist a unor
strategii de dezvoltare a citirii orale

57
nvarea lecturii i n achiziionarea automatismului la copii inteligeni, colarizai normal,
nedemni de tulburri senzoriale.
Conceptul de dislexie corespunde urmtoarelor criterii minime:
- Inteligen normal: Q.I. cel puin egal sau superior 90 pe o scar sau alta (verbal sau
nonverbal) a lui Wechsler pentru copii sau Wisc sau un scor echivalent cu o alt prob de
inteligen general. Deci, nu putem confunda dislexia cu deficiena mintal uoar. Adeseori,
vivacitatea spiritului dislexicului constrasteaz cu rezultatele sale colare foarte slabe.
- colaritatea normal: dislexicii sunt copii care au fost colarizai normal, fr schimbri
frecvente ale colilor sau ale profesorilor, fr absene prelungite sau repetate care s fi
intervenit mai ales la nceputul nvrii. Lacunele n lectur i ortografie nu pot fi imputate
unor circumstane exterioare.
- Dificulti selective i durabile n lectur i ortografie: aceste dificulti sunt durabile. Este
vorba despre colari de 6-7 ani i n plus, activi, inteligeni care prezint un decalaj ntre
rezultatele obinute la lectur i la ortografie i cele obinute la alte materii colare. Calculul
este relativ bine asimilat.
Dislexia nu poate fi confundat cu dificultile colare generalizate, dei practic, tabloul
este departe de a fi att de simplu. Numeroi copii dislexici dovedesc dificulti n nvarea
calculului, chiar dac ar fi vorba numai de nivelul nelegerii unui enun de rezolvat sau de
percepia exact a simbolurilor matematice. n plus, lectura i ortografia constituie aptitudini
colare de baz, iar un copil care citete sau scrie greu devine rapid handicapat la toate
celelalte materii.
n sfrit, sentimentele de vinovie, de inferioritate, de dezgust, de plictiseal fa de
eec, creeaz adesea tulburri de comportament agravate uneori de nenelegerea venit din
partea mediului i, mai ales, un dezinteres din ce n ce mai marcant pentru orice tip de
nvtura colar.
Nu trebuie confundat dislexia cu dificultile de nvare datorate imaturitii
intelectuale sau afective, cum este n cazul unei colarizri premature, cnd copilul nu posed
toate premisele pentru nvarea lecturii prin analiza noiunii de lectur precoce i de
maturitate prealabil.
Dislexia nu poate fi n plus asimilat dificultilor pasagere imputabile unei metode de
nvare a lecturii neadaptat sau unui ritm de asimilare prea rapid pentru un astfel de copil n
particular.

5.1.2. Simptomatologia prezentat de copiii cu dificulti de citire (d.c.) se refer la:
a) un cmp atenional ngust, abiliti de discriminare reduse, memorie slab, dificulti
de asociere a ceea ce este tiprit cu sunetul;
b) performane semnificativ mai slabe la sarcinile de vigilen;
c) performane semnificativ mai slabe la sarcinile care presupun folosirea abilitilor de
procesare rapid a informaiilor;
d) abiliti slabe de decodare, citire cuvnt cu cuvnt, depunerea ntregii energii n
ncercarea decodificrii cuvintelor;
e) dificulti de aplicare a indicilor contextuali pentru identificarea cuvintelor
necunoscute;
f) dificulti de nelegere a citirii;
g) neplcerea de a citi, neiniierea aciunilor spontane de citire;
h) deficite metacognitive n contrast cu cititorii obinuii, lipsa cunotinelor legate de
scopul citirii, nu utilizeaz nvarea strategic i nu i monitorizeaz progresele.

5.1.3. Etiologia dificultilor de citire este dificil de realizat datorit marii varieti a
tablourilor clinice. Se disting cinci curente explicative ale d.c. Curentul organicist regrupeaz
58
neurologii i neuropsihologii, curentul instrumental, psihologii colari i logopezii, curentul
pedagogic, profesorii i pedagogii, curentul afectiv reflect demersul psihanalitilor,
psihoterapeuilor i psihiatrilor, iar curentul socio-cultural subliniaz importana mediului
social n geneza d.c.
ntre 1890 i 1950, curentul organicist, cruia i se datoreaz descoperirea tulburrilor
lecturii la copil, deine monopolul teoriilor explicative. Dar vrsta de aur a confruntrilor
teoretice n jurul dislexiei cuprinde perioada 1950-1970. ntre 1970-1980 apar ndoieli cu
privire la omogenitatea procesului lecturii i la omogenitatea dificultilor de nvare n
domeniu. Din 1980 apar modelele genetice, izvorte din interaciunile dintre psihologia
cognitiv i neuropsihologie. Psihologia cognitiv genetic subliniaz importana stadiului de
dezvoltare atins de copil pentru diversele competene necesare procesului de citire: a)
competena lexical, aptitudinea de a accede rapid la un lexic mental constituit; b) capacitatea
de segmentare a unui cuvnt n uniti mai mici silabe i de descompunere a silabelor n
componentele lor fonologice; c) memoria de lucru i, n special, cea secvenial.
Adepii curentului organicist susin c tulburrile lecturii la copii difer fundamental de
cele manifestate de aduli, chiar dac simptomele sunt similare. Orton, de exemplu, respinge
ipoteza unui deficit cerebral la originea tulburrilor de citire i concluzioneaz existena unei
ntrzieri n stabilirea dominanei emisferice cerebrale. Chiar dac aceast teorie nu mai este
valabil astzi, s-a pstrat ideea examinrii lateralizrii n cadrul investigrii copiilor cu d.c.
n perioada 1950-1970 prind contur trei tipuri de explicaii teoretice: aceea a leziunilor
cerebrale minime sau a unei disfuncii cerebrale minime; aceea a originii ereditare a d.c. i
aceea a unui retard de maturare cerebral. Aceste modele dezvoltate n contexte
neuropediatrice postuleaz fie o leziune cerebral minim, adic neobiectivabil prin imageria
medical, fie o disfuncie cerebral minim la originea tulburrilor comportamentale ale
copilului descrise sub denumirea de sindrom hiperkinetic. Diagnosticul se sprijin pe
anamnez pe de o parte, pe baterii de probe neuropediatrice pe de alta. Se caut accidente
precoce n viaa copilului, n perioada prenatal, neonatal i postnatal.
Ideea unei etiologii constituionale de origine familial este regsit n lucrrile lui Orton,
Eustis, Debray-Ritzen. Acesta din urm caut s stabileasc arborele genealogic al dislexicilor
distingnd ascendenii purttori ai tulburrii de cei care nu sunt afectai. Dislexicii i
familiile lor sunt examinai printr-un test de lectur cu un sistem de cotare proporional, care
stabilete un raport ntre vrsta lexic a subiectului i vrsta sa cronologic i permite
distingerea a trei niveluri de dislexie: major, moderat i minor. Debray preconizeaz un
examen intelectual al copilului, de preferin cu WISC i ia n considerare decalajul ntre QI
verbal i QI de performan. De asemenea, se realizeaz un examen al personalitii. Debray
ajunge ns la concluzia c ereditatea nu este suficient pentru explicarea apariiei tulburrii,
fiind necesar invocarea unui factor declanator accidental.
Ipoteza retardului maturrii cerebrale nu precizeaz etiologia retardului. Este vorba de o
poziie de principiu subliniat prin culegerea unor date comportamentale. Examinarea
dislexicului const n cutarea, prin diverse teste vizuo-spaiale, a unor rspunsuri
comparabile cu cele ale unui copil mai mic.O form mai restrictiv, ipoteza retardului
maturaional postuleaz un retard al lateralizrii cerebrale. Examenul dislexicului se leag, n
acest caz, de determinarea dominanei emisferice cerebrale.
Reprezentanii curentului instrumental i pedagogic (Borel-Maisonny, Santucci, Stambak)
au etalonat o baterie de probe, zis a factorilor asociai, publicate pentru prima dat n revista
Enfance, n 1951, iar apoi n Manuel pour lexamen psychologique dun enfant n 1958.
Aceste probe examineaz lateralitatea, cunoaterea stngii i a dreptei, structurarea spaial i
ritmul. n cadrul acestui curent, dislexia este diagnosticat n funcie de trei criterii: nivelul
lecturii orale a copilului i nivelul ortografiei; prezena greelilor considerate tipice pentru
dislexie-disortografie; rezultatele la probele instrumentale.
59
Nivelul lecturii este evaluat cu ajutorul probelor propuse de pedagogi, care au ca obiectiv
principal situarea retradului n lectur al copilului, bazndu-se pe criterii de tipul vitezei sau
debitului lecturii. Comprehensiunea textului este evaluat mai rar.
Probele instrumentale vin s completeze evaluarea; ele ncearc precizarea lateralitii
copilului (bateria dominanei laterale Galifret-Granjon), capacitilor sale de orientare stnga-
dreapta (testul Reversal), discriminrii vizuale fine, permind identificarea formei literelor i
orientarea lor spaial absolut sau relativ (probe de discriminare vizual Frostig),
capacitilor de structurare spaial (cuburile Kohs-Goldstein, testele Bender-Santucci, figura
Rey) i capacitii de reproducere a structurilor ritmice.
n cadrul neuropsihologiei infantile, au fost realizate o serie de cercetri privind
subtipurile de dislexie. Boder (1971) distinge trei tipuri de dislexici, bazndu-se pe tipurile de
erori pe care le fac n diverse condiii de lectur (cuvinte cunoscute sau necunoscute, cuvinte
lungi sau scurte, frecvente sau rare), pe profilul cognitiv obinut la scala Wechsler. Astfel apar
cele trei categorii:
- Disfoneticii (majoritatea) citesc bine cuvintele cunoscute, adic pe care le-au
memorizat vizual, dar nu pot citi sau scrie cuvinte ntlnite pentru prima dat; ei
ghicesc atunci pe baza contextului sau a indiciilor de tipul primei primei litere sau a
lungimii, fcnd multe greeli de subtituie semantic. La WISC ei obin un QI verbal
inferior celui de performan.
- Disideaticii se carcaterizeaz printr-o lectur lent, corect, bazat pe decodajul
fonologic; dar nu pot citi dect cuvinte scurte. La dictare, comit greeli acceptabile
d.p.d.v. fonologic.Vocabularul lor vizual, adic numrul de cuvinte cunoscute este
foarte srac, iar QI-ul verbal este superior celui de performan.
- Dislexicii din categoria mixt reunesc dificultile celorlalte dou tipuri, prezentnd n
plus confuzii spaiale.
Modelele genetice postuleaz faptul c tulburrile de dezvoltare a lecturii adic
dislexiile de dezvoltare nu pot n nici un caz s fie asimilate dislexiilor achiziionate ale
adultului, n contextul unui accident cerebral. Principalele modele cuprind trei sau patru etape.
Modelul lui Frith (1985) distinge trei stadii succesive:
1) Stadiul logografic n care subiectul poate citi cuvinte utiliznd o serie de indici
vizuali, singuri sau n combinaie, sau sprijinindu-se de contextul sintactic sau imagistic. El
recurge la un joc de ghicitori care i permite s-i constituie un prim stoc de cuvinte care,
alturi de cuvintele nvate pe de rost, compun un lexic, un vocabular vizual. Metoda global
cu suportul imagistic, rentrete aceast procedur. La acest stadiu, erorile de lectur se
concentreaz pe cuvinte necunoscute, pe care copilul nu le poate citi, substituindu-le cuvinte
apropiate d.p.d.v. vizual.
2) Stadiul alfabetic, n care copiii construiesc o cale indirect pentru a accede la
lexicul mental i pentru a-l mbogi. Ei ncep s exploateze corespondena ntre litere i
sunete, iar prin acest proces ei acced la sensul cuvintelor. Devin astfel capabili s citeasc o
serie de cuvinte pe care nu le cunosc, bazndu-se pe analogii, pe rime. Factorii fonologici
joac n acest stadiu un rol de prim plan. Copilul descoper c este posibil segmentarea
cuvntului n uniti mai mici dect silaba i c ordinea elementelor este important.
3) Stadiul ortografic este o consecin, la copil, a interaciunii ntre activitile de
lectur scriere i cunotinele generale precum i capacitatea de abstractizare. De aici
nainte, unitatea de baz de tratare a informaiei este morfemul, accesul la semnificaie trecnd
prin semantica verbal.

5.1.4. Factorii asociai dislexiei
Dificultile n lectur i ortografie sunt acompaniate deseori, dar nu n mod invariabil,
de alte dificulti (probleme ale lateralitii, ale schemei corporale, proasta structurare a
60
spaiului i timpului i, mai ales, un limbaj oral puin elaborat). Aceste probleme poart de
obicei numele de "factori asociai", dar, nca o dat, aceste deficite instrumentale nu sunt
neaprat prezente la dislexie sau, dac sunt, pot fi de grade foarte diverse. Singura lor
prezen nu constituie un indiciu indubitabil de dislexie. Se gsesc, de fapt, muli copii care
scriu i citesc bine i care au totui o structurare proast a timpului i spaiului, la fel cum
ntlnim dislexici bine lateralizai, bine orientai n timp i spaiu.
Din contr, dificultile limbajului oral par a fi un element aproape constant asociat
dislexiei. Este important, ca urmare, analiza fin a antecedentelor tulburrilor de limbaj.
O caracteristic a numeroi dislexici este punerea n pagin i scris defectuos. Literele
se onduleaz de o parte i de alta a liniei care ea nsi oscileaz pe foaie. Scrisul este
dezordonat, neregulat, cu numeroase tersturi. Frecvent, dezordinea grafic este o tactic de
"camuflaj" i sabotaj. Copilul, puin sigur pe el, disimuleaz ezitrile sale sub acoperirea
"picioruelor de musc" (scris foarte ntortocheat) sau, complet dezgustat de scris, copilul o
face fr sa-i pese cum. Cteodat un scris defectuos poate semnala probleme motorii
ascociate dislexiei.
Tulburri ale lateralizrii: stngcia i mai ales lateralizarea defectuoas, att vizual,
ct i auditiv, au fost frecvent invocate la originea dislexiei. n privina procentelor, se poate
spune c printre copiii dislexici 30-50% sunt stngaci sau cu lateralitate defectuoas.
Stngcia contrariat a fost considerat responsabil de unele tulburri; climatul afectiv al
acestei constrngeri a putut fi, la un moment dat, un factor favorizant.
Tulburri de organizare spaio-temporal: confuziile ntre literele cu forme identice,
dar inversate n spaiu (p-q, b-d), dificultile de sesizare a ritmului spontan al frazei au fost la
originea unei ipoteze legate de perturbarea organizrii spaiului i timpului la copiii dislexici.
S-a descris, astfel, incapacitatea acestora de a reproduce structuri ritmice percepute auditiv i
erorile foarte frecvente de orientare dreapta-stnga.

5.1.5. Clasificarea dislexiei
a) Dup tipul de inabiliti :
- Dislexia fonematic caracterizat printr-o extrem de slab dezvoltare a auzului
fonematic. Copiii nu pot face corect analiza i sinteza auditiv a cuvintelor i
propoziiilor. Percepiile auditive sunt fie deformate, fie incomplete.
- Dislexia optic caracterizat prin nerecunoaterea literelor ca semne grafice ale
fonemelor respective (se refer la tulburrile structurilor perceptive vizuale).
- Dislexia literal manifestat prin nerecunoaterea literelor izolate dei copilul le poate
copia.
- Dislexia verbal manifestat prin incapacitatea copilului de a efectua operaii de
analiz i sintez literal sau silabial a cuvntului, form frecvent n coal.
b) Dup criteriul genetic :
- Dislexia constituional care este cea mai grav i mai puin curabil, asociat cu o
lateralizare ru structurat i cu tulburri de limbaj. Predomin n tulburrile grave.
- Dislexia de evoluie prezent n perioada primelor exerciii colare ca urmare a unei
stngcii nedetectate, a unei orientri labile sau a unei metode neadecvate de nvare.
Este mai puin grav n simptomatologie.
- Dislexia afectiv se caracterizeaz, n afar de tulburrile de limbaj, de structurare
spaio-temporal i, ca o reacie de eec semnificativ, printr-o inhibiie psihogenetic.
c) Dup etiologie se consider dislexiile ca:
- Dislexia adevrat sau instrumental (C. Chassagny) ca urmare a tulburrilor n
funciile perceptive.
- Dislexia fals (sau afectiv) ca urmare a carenelor afective, a dezinteresului familial.
- Paradislexia caracterizat prin dificulti de exprimare oral, vocabular srac, stil
61
infantil, confuzii semantice, lips de apetit pentru citit, ortografie fantezist, inabiliti
sau dizarmonie n sfera psihomotorie, instabilitate etc.
- Dislexia pur, care apare la copii cu inteligen normal, comportament normal, fr
tulburri de lateralitate, de schem corporal, n organizarea i structurarea spaio-
temporal i care totui prezint fenomene dislexice.
d) Alte clasificri dup criteriul etiologic (N. Galifret Granjon i O. Kucera) :
- Dislexie primar spaio-temporal n care apare deficitul structurilor spaio-
temporale.
- Dislexie secundar sau asimbolic manifestat prin deficit n mnuirea simbolurilor
grafice.
Kucera prezint patru tipuri de dislexii
- Dislexia n cadrul encefalopatiei uoare (foarte grav).
- Dislexia ereditar, form uoar, apare n familii cu dislexici.
- Dislexiile n cadrul encefalopatiilor ereditare ca forme foarte grave i puin
ameliorabile.
- Dislexia nevrotic manifestat fie printr-o form hipoactiv (dezinteres total), fie
hiperactiv (anxietate tensional).
e) Dup criteriul prognozei, avem:
- Dislexia evolutiv (de evoluie, de dezvoltare S. T. Orton).
- Dislexia constituional care este sinonim cu cecitatea verbal congenital; are o
determinare genetic i e mai frecvent la biei dect la fete. Este foarte grav i puin
curabil, asociat cu o lateralitate ru structurat i cu tulburri de limbaj.
f) Dup criteriul gradului de deficien dislexia poate fi considerat: lejer, medie,
grav i foarte grav sau minor, medie, major (Mucchielii, Bourcier).



5.2. DIAGNOSTICAREA DIFICULTILOR DE CITIRE


Dac examinm materialul furnizat de copiii dislexici, ne vom da seama c ceea ce
face distincia ntre un dislexic i un nedislexic nu este att tipul de greeli, ct persistena lor.
ntr-adevr, dificultile n nvare sunt persistente i fluctuante. Nimic nu este scris sau
nvat, un cuvnt scris sau citit corect poate s nu mai fie astfel o or mai trziu; o dictare
pregtit fcut fr greeal este presrat cu greeli a doua zi; un acelai cuvnt care revine
n mai multe reprize n acelai text este citit sau ortografiat diferit de fiecare dat. Astfel de
inconsecvene deconcerteaz i irit att prinii ct i institutorii, care taxeaz cu plcere
copilul ca "distrat".
Greeli tipice
Se vorbete mult despre "greeli tipice". De fapt, aceast noiune duce la discuii.
Dislexicul, avnd tendina de a comite multe greeli, are toate ansele s fac "toate tipurile de
greeli"care pot exista. Ceea ce este mai ales "tipic" este numrul i persistena greelilor, mai
ales a confuziilor fonetice, nc de la nceputul primului an de nvare. Deseori aceast
persisten este cea care atrage atenia institutorului sau a prinilor pentru c acetia trebuie
sa fie informai despre astfel de tulburri.
Ele apar att la lectur ct i la ortografie, att la copiat ct i la limbajul dictat sau
spontan dac ele se acumuleaz la aceiai copii. Trebuie s facem distincia ntre dificultile
elementare care le ntlnim pe parcursul primilor 2 sau 3 ani de nvare a lecturii i
dificultile ulterioare care denot o lips de automatizare a achiziiilor.
62

5.2.1. La nivelul lecturii
Greeli elementare ale perioadei de nvare
S notm c greelile despre care vorbim exist tranzitoriu la copii nedislexici.
Singura persisten a acestora dup primul an de lectur poate avea o valoare indicativ (n
special dup 7-8 ani). Acestor greeli pot s lipseasc complet i la un diselxic, mai ales
examinat la o vrst prea tardiv. Este vorba despre:
- confuzii vizuale ntre grafeme de forme identice, orientate diversificat (p-b; d-q; ou-on) sau
de forme vecine (m-n; ch-cl)
- la scrisul de mna se adaug confuzii (b-l; b-v; a-o)
- confuzii auditive n principal ntre foneme alturate fonetic
- omisiuni de silabe
- inversiuni
- adugiri de consoane
Ca urmare a unei slabe stpniri a ordinii literelor, a privirii care parcurge rndul de
scris, dislexicul are tendina de a citi "viza" n loc de "aviz".Cteodat lectura ncepe cu o
liter aleas arbitrar, celelalte litere ale cuvntului se organizeaz n jurul acestui pol de
atracie pentru a reconstitui un cuvnt familiar, cu cteva substituri, omisiuni, adugiri de
material fonetic.
Lectura oral a dislexicului este presrat de aceste accidente de parcurs, ritmul este
ezitant, sacadat, debitul este silabic i nu ine deloc de punctuaie. Cteodat textul este citit
cu o intonaie anumit, dar care nu corespunde sensului.

5.2.2. La nivelul ortografiei
Greelile de ortografie sunt de aceeai natur ca i greelile lexice: confuzii,
inversiuni, contaminri, omisiuni. Confuziile auditive, adugirile de silabe, erorile de copiat
apar n jurul vrstei de 7 ani. Omisiunile de litere sau de silabe, inversiunile de litere sau de
silabe, chiar i fuziunea mai multor cuvinte ntr-unul singur i decupajele arbitrare de cuvinte
domin ncepnd cam cu vrsta de 8 ani. Vom observa n special:
- omisiuni ale formelor scrise e-e rezultate din pronunia consoanelor (b pronunat be
face ca unii dislexici s scrie cuvntul "bebe" "bb")
- economii de litere
- cuvinte sudate
- nepreocupat de sensul frazei, ca i de valoarea semantic a cuvintelor, el leag cu
plcere suite de silabe sau de cuvinte familiare
- anumite decupaje eronate se datoreaz unei interpretri personale a textului dictat.
Pot s apar i greeli de acord: chiar dac subiectul cunoate teoretic regulile, nu le
gsete punctele de aplicare n textele pe care le scrie spontan sau care i sunt dictate.
Categoriile elementare de gen i numr sunt nesigure i discriminarea naturii cuvintelor fiind
dificil, dislexicul omite s scrie terminaiile specifice.
Ct despre verbe, identitatea lor se schimb cu timpul. Trecerea de la prezent la trecut
i la viitor prezint mari dificulti. Dislexicii folosesc cu plcere viitorul n loc de trecut i de
imperfect. El confund deseori natura i funcia. De exemplu, un pronume nu poate nlocui
dect funcia de subiect, etc.
O alt caracteristic a dislexicilor este dificultatea de a copia un text fr greeal.
Copiatul este excesiv de lent. Muli dislexici nu ajung s i in n ordine caietul sau jurnalul
de clas. Copiind, ei omit multe cuvinte sau pri de cuvinte, se neal asupra liniei i
acumuleaz erori. Cnd i vedem la lucru, copiind, ne dm seama c n loc s citeasc i s
rein un cuvnt ntreg sau o parte de fraz, ei procedeaz liter cu liter, efectund un du-te-
vino continuu al foii, ceea ce ia timp i multiplic riscul de erori.
63
Aceste semne clinice fac obiectul a numeroase discuii.
Punctele de vedere ale autorilor difer att n ceea ce privete eventualele greeli tipice
ct i n ceea ce privete valoarea care va fi atribuit anumitor semne para-lingvistice. Pentru
a identifica un dislexic, Lobrot (1972) pune 3 ntrebri:
- dislexia este ea un simplu retard de nvare sau, din contr, un blocaj veritabil, o
imposibilitate de a nva s citeasc?
- dislexia se manifest electiv prin anumite aspecte strucurale ale lecturii i ale nvrii
sale?
- dislexia poate fi recunoscut dup anumite semne particulare care i confer o
singularitate veritabil?
Acelai autor, sprijinindu-se pe un studiu sistematic realizat pornind de la probe
diferite de ortografie, constata c, la dislexici, nu se relev tendina de a face mai multe greeli
de un anumit tip. Dislexicii au mai degrab tendina s fac mai puine greeli de inversiuni i
interversiuni dect copiii normali.
Ei au tendina de a face mai degrab greeli de omisiuni i de subsituii, dar ntr-o
manier nesemnificativ din punct de vedere statistic (Lobrot, 1972). Willems vorbete de
erori specifice. Acestea sunt descrise ca.statice (confuzii b-d) sau chinetice (rat-tar). Aceste
erori se regsesc i sunt, n general, nc majorate n disortografie care acompaniaz adesea
dislexia sau poate s constituie o sechel tardiv i definitiv a acesteia. Vrsta joac i ea un
rol important, erorile nu sunt semnificative dect dac persist dup doi ani de nvare a
lecturii.
Pentru Debray (1979), greelile de lectur caracteristice dislexiei sunt, contrar a ceea
ce s-a avansat, semne rele pentru stabilirea unui diagnostic. Aceste greeli (subsituii,
inversiuni, confuzii fonetice) nu sunt nici suficiente, nici necesare diagnosticului, ele nu sunt
suficiente deoarece ele exist adesea, n manier tranzitorie, la copii normali i numai
persistena lor, dup primul an de nvare, poate avea o real valoare de diagnostic. Ele nu
sunt necesare deoarece ele pot s apar ca defect la dislexicii autentici i s nu apar la copiii
dislexici examinai mult prea trziu i care i mascheaz problema printr-o lectur foarte
lent i controlat.
Debray preconizeaz, ca element valabil de diagnostic, leximetria. Este vorba de un
test de lectur care permite analiza actului lexic n funie de doi parametri: corectitudinea i
viteza.
Delaunay ajunge la concluzia c inversiunea nu reprezint criteriul cel mai pertinent al
dislexiei. Dup acest autor, criteriul cel mai valabil este substituia fonetic.
n sfrit, Goosens propune o tehnic de depistare sitematic, totodat precis i
nuanat, susceptibil s serveasc drept baz la aprecierea nevoilor n acest domeniu.
Conform acestui autor, testul O.P.U. (ortografie fonetic - ortografie de utilizare)
permite detectarea semnelor caracteristice ale disortografiei. Marea majoritate a cazurilor de
disortografie sunt datorate confuziilor auditive (surde-sonore). Rezultatele testului sunt la
nivelul inteligenei generale, independente de mediul sociocultural, de limba matern, de
rezultatele colare. Ele nu sunt neaprat n raport cu rezultatele obinute din ortografia de
utilizare.

5.2.3. Probleme legate de diagnosticul tulburrilor de citire
Dup cum vom vedea, a stabili o semiologie precis a dislexiei nu este o sarcin
uoar. Stabilirea diagnosticului pune probleme n mod egal la sensul unde punctele de vedere
sunt divergente, nu numai n ceea ce privete semnele clinice detectabile i fiabile, ci i n
ceea ce privete vrsta la care e posibil s se pun diagnosticul de dislexie i momentul n care
este posibil s i se prevad apariia, dar i n ceea ce privete metodele de diagnostic.
Vrsta i prezicerea dislexiei
64
Conform prerii lui Willems i Debray, pentru a vorbi de dislexie retardul n lectur
trebuie s fie cel puin de doi ani n raport cu vrsta cronologic sau cu nivelul colar. Practic,
nu ar fi posibil s stabilim un diagnostic de dislexie nainte de 8-9 ani pentru c nu putem
distinge, nainte de aceast vrst, iniierile mai slabe n lectur i inaptitudinile de tipul
dislexie".
Un decalaj inferior celor doi ani ar putea fi indiciul unei dificulti pasagere i
recuperabile spontan.
Lefavrais propune o vedere mai nuanat a problemei prezentnd minime i maxime
de decalaj diferit n funcie de vrst i subiect. Astfel, am putea considera dislexic orice copil
de 7;6 ani i mai mult care obine o vrst de lectur de 6;9 ani i mai puin (distan relativ
minim). Din contr, un copil de 14 ani i mai mult va fi considerat dislexic dac vrsta sa
lexic este de 10;9 ani sau mai puin (distan net mai important).
Vom reproduce aici acest tablou de coresponden al testului Alouette.
Vrsta mental sau
cronologic
Nivelul real de lectur
7 la 7;6 ani vocale-nvarea global a
2-3 silabe
7;6 ani i + 6;9 ani i mai puin
9 ani i + 7;9 ani i mai puin
10 ani i + 8;9 ani i mai puin
12;6ani i + 9;9 ani i mai puin
14 ani i + 10;9 ani i mai puin

Pentru Chassagny i Mucchielli dislexia nu este dect cristalizarea unei stri
anterioare, nvarea lecturii i eecurile sale relev o stare particular a relaiei ntre un sine
prost asigurat i un univers dezorientat. Posibilitatea de a prezice o dislexie se poate deci face
naintea nvrii lecturii pe baza comportamentului copilului, a stngciei n orientare n
lumea sa, a lacunelor din punctul de vedere al limbajului, a dorinei sale mai mic sau mai
mare de independen sau, dimpotriv, a dorinei sale de a prelungi o anumit imaturitate
afectiv care l va mpiedica s accead la simbolismul lecturii. Dar de fapt este vorba mai
mult despre repere comportamentale, afective i psihice dect de indici instrumentali sau
organici.
n DSM-III-R, tulburrile de citire sunt incluse n categoria tulburrilor specifice de
dezvoltare i n subcategoria tulburrilor de achiziie colar, fiind deci concepute n termeni
de dezvoltare a nvrii. Sunt considerate specifice, adic n afara unui sindrom patologic mai
vast, de tipul psihozei sau deficienei mintale.
Pentru a putea diagnostica aceste tulburri trebuie ndeplinite, dup DSM, trei criterii:
1) aptitudinile de citire, evaluate printr-un test standardizat, administrat individual,
trebuie s fie semnificativ inferioare nivelului scontat, innd cont de colarizarea subiectului
i de capacitile sale intelectuale (determinate printr-un test de inteligen);
2) Aceste perturbri trebuie s interfereze cu reuita colar sau cu activitile
cotidiene care necesit lectur;
3) Nu trebuie s fie datorate unei deficiene vizuale, auditive sau unei tulburri
neurologice.
n general, ns, urmarea acestor criterii nu este suficient pentru diagnosticare
deoarece nu explic fenomenele observate. Trebuie s se adauge investigaii mai amnunite
care s dea informaii legate de specificitatea subiectului respectiv.
Vom distinge, n ceea ce privete prezicerea dislexiei, dou curente: unul pedagogic i
cellalt neuro-pediatric.
65

Curentul pedagogic
La acest curent se face uz de baterii predictive ale capacitii de lectur. Aceste baterii
caut s determine pentru un anume copil dac a sosit momentul s fie nvat s citeasc i
ct timp i va trebui pentru a realiza aceast nvare.
Se pot cita dou exemple de baterii: bateria lui Inizan Timpul de a nva s citim" i
cea a lui M. de Maistre Capacitile copilului la intrarea n cursurile preparatorii.
Bateria lui Inizan are anumite probe destinate verificrii:
1. organizareaspaiului;
2. limbajul;
3. organizarea timpului;
4. memoria vizual i auditiv.
Cu titlul de exemplu, aceast baterie examineaz msura n care copilul de 5-6 ani este
capabil s copieze desenul unui ptrat, unui romb sau al unei figuri mai mult sau mai puin
trapezoidale, s taie un ansamblu de litere care nu corespunde unui model dat (MAN-NAM),
s reconstruiasc uor un desen abstract cu ajutorul cuburilor, s rein cu fidelitate desenele
prezentate timp de 30 de secunde, s neleag o istorie de cteva rnduri, s articuleze corect
o serie de cuvinte din ce n ce mai complexe (Nabucodonosor, cosmopolit, etc.), s reproduc
fidel structuri ritmice.
Bateria lui de Maistre se strduiete s defineasc operaiile mentale strict colare cu
care copilul se confrunt odat cu nvarea limbajului scris. Pentru de Maistre este esenial s
se tie msura n care copilul articuleaz i difereniaz fonemele limbii sale materne: dac a
integrat schema sa corporal, cunoate termenii care deriv din aceasta i dac tie s i
foloseasc pentru structurarea obiectelor exterioare i n special a formelor abstracte care sunt
literele. Bateria vizeaz s dea o contiin dinamic a copilului, adic nu numai ceea ce poate
s fac efectiv i singur (contiin static), ci i ceea ce poate face cu ajutorul adultului n
situaia nvrii.
Aceste baterii se bazeaz pe noiunea de precerute instrumentale i de maturitate
prealabil la nvarea limbajului scris. Ele se centreaz pe o nvare a lecturii printr-o
metod alfabetic ce ncepe cu nvarea descifrrii sau stabilirii unui raport ntre grafeme i
foneme. Aceste noiuni de precerute, de maturitate i de nevoie de descifrare ca punct de
plecare n nvarea lecturii sunt puse sub semnul ntrebrii de ali autori.
De exemplu, prerea lui Cohen este aceea conform creia un test de maturitate n
nvare nu are deloc valoare predictiv. Cnd spunem despre un copil c nu este matur pentru
a nva s citeasc, de ce nvare vorbim? Despre ce metod este vorba? Atitudinea
maestrului i competenele sale nu influeneaz ele rezultatele obinute de copil? Ar trebui mai
degrab s ne ntrebm n ce msur copilul este gata pentru un astfel de tip de sarcin i un
astfel de tip de instrucie.
Dac aptitudinea de a nva s citeasc este funcia sarcinii pe care trebuie s o
ndeplineasc, maniera corect de a evalua aceast aptitudine este de a da copilului ocazia de
a o exersa. Cu alte cuvinte, a evalua capacitatea unui copil de a nva lectura trebuie fcut
dndu-i-se posibilitatea de a nva s citeasc i nu imaginnd condiiile necesare pentru
aceast nvare, condiii care nu au neaprat multe n comun cu actul propriu-zis al citirii.

Curentul neuro-pediatric
Paralel cu eforturile pedagogice destinate evalurii maturitii copilului la vrst
precolar, anumii medici, de exemplu Willems, preconizeaz un examen neuropediatric al
funciilor nvrii la un copil la vrsta precolar. Acest examen reia diverse investigaii
medicale, o anamnez complet privind perioda prenatal i perinatal, un bilan psihologic
(stabilirea I.Q., test de personalitate), un chestionar pentru a stabili nivelul socio-economic i
66
o explorare a funciilor corticale. Acest examen are ca scop detectarea i prevenirea anumitor
tulburri n nvarea colar, printre care dislexia.
Pentru Willems, anomaliile dezvoltrii anumitor funcii corticale, n special cele care
privesc discriminarea vizual, meninerea ateniei, memoria de scurt durat i memoria
secvenial sunt asociate cu probabilitatea ridicat la tulburrile funciilor legate de nvare.
Ele furnizeaz tot attea semne care anun viitoare tulburri.
Din contr, tulburrile lateralitii, ale orientrii spaiale i msurarea Q.I au mai
puin importan.
n plus, punerea n eviden a anumitor anomalii, printre care strabismul, i anumite
dismorfii, anumite antecedente ca o greutate la natere mai mic de 2,5 kg, uor detectabile,
au un risc sczut de tulburri de nvare, dar cu siguran semnificativ.
Totui, autorul nuaneaz concluziile sale preciznd c aceste anomalii somatice nu
pot ele nsele s provoace tulburri de nvare i c singura lor semnificaie la acest aspect nu
poate proveni dect de la faptul c ele sunt martorele evenimentelor vechi care au provocat,
att o anomalie somatic ct i o tulburare a dezvoltrii funciilor corticale.
n concluzie, instrumentele de prezicere sunt utile. Ele ne permit s ne formm o idee
despre potenilitile copilului care abordeaz nvarea lecturii. Ele ne permit de asemenea s
punem degetul pe lacunele importante ale organizrii psiho-fiziologic care, fr a ntreine o
relaie direct de cauz-efect cu tulburrile lecturii, influeneaz totui accesul la limbajul
scris. Nu trebuie totui, n starea actual a investigaiilor, s le atam o valoare predictiv
absolut.

5.2.4. Metodele de diagnostic
Diverse tendine se opun:
1. Anumii autori (Willems, Debray) insist asupra necesitii unui diagnostic precis bazat pe
un examen neuropediatric, un examen al funciilor corticale martore ale dezvoltrii, un
examen psihologic aprofundat (stabilirea Q.I, evaluarea schemei corporale a lateralitii, a
structurrii spaio-temporale, un examen al personalitii), un examen complet al limbajului
scris i oral.
2. Ali autori (Leffavrais) pleac de la principiul c dislexia este o tulburare a nvrii lecturii
i c numai plecnd de la o analiz minuioas a actului de citire vom putea stabili
diagnosticul acestei anomalii. De unde recursul la leximetrie.
3. Ali autori (Lapierre i colab., Chassagny) protesteaz mpotriva oricrei etichete i
diagnostic care cristalizeaz simptomul. Ei sugereaz s lum copilul aa cum este i s
evitm s abuzm de examene i de evaluri.

Putem prezenta un exemplu de stabilire a diagnosticului de ctre Debray. Specialistul
va trece la stabilirea;
1. Unui arbore genealogic, relund antecedentele familiale n materie de tulburri ale
limbajului oral sau scris: retard de limbaj, dislexie.etc.
2. Unor antecedente personale ale copilului: calitatea sarcinii; prematuritate sau dismaturitate;
incidente sau accidente la natere; starea neo-natal a copilului; episoade convulsive sau
diverse afeciuni n copilrie; dezvoltarea psihomotorie: vrsta mersului, a primuluicuvnt, a
primei fraze.
n acest fel clinicianul i va putea face o idee despre originea dislexiei, sitund-o fie
pe versantul genetic, fie pe versantul unei eventuale disfuncionri cerebrale.
3. Se va proceda la un examen neurologic privind cutarea simptomelor asociate: instabilitate
motric, dar i retardul motor i un numr de mici semne neurologice ca strabismul, mici
micri anormale ale extremitilor corporale, etc.
4. Este important s i se dea copilului un test de inteligen. Debray preconizeaz recursul la
67
testul lui Wechsler sau Wisc, la care are meritul de a fi furnizat un scor verbal i un scor
neverbal.
Testul de inteligen permite:
- evaluarea capacitilor intelectuale ale copilului i de a le compara cu dislexia pe
care o prezint;
- punerea n eviden eventual a dificultilor gnoso-praxice asociate dislexiei;
- sublinierea, dimpotriv, a realelor, ba chiar a talentelor excepionale, n aspectele
nonverbale ale funcionrii intelectuale, ceea ce poate avea un mare interes ulterior pentru
orientarea profesional a copilului dislexic.
5. Este important s evalum ct mai bine personalitatea copilului. Aceasta din urm joac,
ntr-adevr, un rol mare n ceea ce privete incidena handicapului i voina acestuia pe
parcursul reeducrii.
6. Situaia copilului n mediul colar, familial i social este la fel de fundamental de a fi
neleas pentru ca dislexia s fie mai bine neleas, mai bine admis i corect reeducat.

Ce este leximetria?
Pentru Lefavrais i Debray, dislexia const mai ales dintr-o inaptitudine la lectur n
care lipsa automatismului apare ca un factor esenial. Astfel este un element capabil de a
prinde actul de citire n globalitatea sa. Conform acestor autori, leximetria sau msura acuitii
lexice este singurul instrument capabil s stabileasc un diagnostic riguros i s msoare
importana tulburrii.
Proba cel mai des utilizat este testul Alouette - P. Lefavrais (1967), mbuntit de
Debray (1980).
Testul Alouette permite stabilirea unui nivel precis de lectur n ani i luni (vrsta
lexic) pe care l comparm cu vrsta real a copilului.
Baza i principiul testului: testul Alouette a fost etalonat pe 800 de biei i fete cu vrsta
cuprins ntre 5 ani i 11 luni i 14 ani i 3 luni. Ei trebuie s citeasc cu voce tare un text
(Alouette) ilustrat cu desene. Textul este compus din silabe uoare de la 7 ani, formnd
cuvinte de nelegere adeseori facil, cteodat dificil dinadins, grupate n fraze simple
gramatical.
Lectura este judecat dup 2 parametri: timpul de lectur i numrul de greeli comise.
De exemplu, un copil care a citit 195 de cuvinte n 3 minute i a comis 15 greeli obine o
vrst de lectur de 8;2 ani pe care o comparm cu vrsta sa cronologic i cu tabloul de
greeli considerate ca deviante.
Debray (1980) a modificat sistemul de cotare al probei propunnd o conversiune a
leximetriei n puncte, ceea ce permite o cotare proporional. Cu ajutorul tabloului cu dubl
intrare este permis ca plecnd de la vrsta real i de la vrsta lexic a subiectului examinat s
determinm o greeal n puncte.
De exemplu, un astfel de copil de 10 ani i 4 luni care are o vrst de lectur de 6 ani
i 9 luni (diferen considerabil) are o dislexie de - 62 de puncte.
Confruntnd rezultatele a numeroase teste, Debray enun c:
- ntre 0 - 20 de puncte, copilul este aproape asimilabil unui normolexic;
- ntre 20 - 30 de puncte, putem vorbi de dislexie minor;
- ntre 35 - 60 de puncte, este vorba de o dislexie mijlocie;
- ntre 60 -120 de puncte, este vorba de o dislexie major.

5.2.5. Practica examenului logopedic
n clinica logopedic, este indispensabil s se practice un examen precis pentru a
evalua, plecnd de la interviu, de la observaie i de la o serie de probe etalonate, nivelul
limbajului oral i al limbajului scris. Concluziile acestui examen trebuie s ne permit s
68
determinm dac suntem n prezena unei dislexii-disortografii, s stabilim gradul ei de
gravitate i msurile care trebuie luate pentru a ajuta copilul sau adolescentul.
Examenul limbajului scris
Acest examen va ine cont nu numai de simptomul precis, adic dificultile colare mai
ales la nivelul lecturii i al ortografiei, dar n msura posibilului, el va ncerca s replaseze
limbajul scris n perspectiva global a personalitii copilului, a istoriei sale familiale i
colare. Acest obiectiv este atins de interviu, observarea i utilizarea unei serii de probe
destinate s situeze nivelul de lectur i de ortografie al copilului i s analizeze tipul de
greeli ntlnite, frecvena lor i persistena lor.
Interviul nu se difereniaz de cel utilizat pentru examenul limbajului oral. Se
precizeaz motivul consultrii i al istoriei familiale i personale ale copilului. Cauzele
posibile ale dificultilor n nvarea limbajului scris fiind variate, nu este inutil s se tie
dac sarcina i naterea s-au desfurat normal, mai ales dac ne raportm la etiologia
organic posibil a dislexiei. Istoria familiei are importana sa pentru a elucida un eventual
factor ereditar. Conteaz de asemenea s tim cnd a nceput copilul s vorbeasc i s
mearg. Ne vom opri asupra istoriei materiale i psihologice a colaritii.
Este primordial s se tie dac colaritatea a fost regulat sau nu, dac schimbrile colii, ale
profesorilor au fost frecvente. Prin ce metod a abordat copilul lectura, cum a fost el pregtit?
Se va preciza de asemenea vrsta intrrii la grdini, activitile realizate la acea epoc,
atitudinea copilului fa de coal i limbajul scris.
Cnd i cum au aprut dificultile? Cum au fost remarcate i cine le-a remarcat? Cum
reacioneaz copilul, prinii i coala la acest eec? Care au fost msurile prevzute i care
sunt cele care vor fi luate? Se vor rsfoi caietele colare, se va confrunta copilul cu prinii,
copilul va fi invitat s povesteasc singur cu cel care ia interviul, n sfrit, ne vom pune n
raport cu coala.
Examenul limbajului propriu-zis se poate desfura n moduri diferite. Se poate
recurge la testele de lectur i de ortografie care permit situarea copilului sau adolescentului
n raport cu nivelul normal atins la vrsta sa. O analiz calitativ a rspunsurilor va determina
pe urm lacunele cele mai importante. Aspectul fonetic este bine atins? Sistemul fonologic
este la locul lui? Copilul este capabil s discrimineze corect i rapid diferitele foneme ale
limbii sale? Raporturile fonetico-grafice i grafo-fonetice sunt corecte? Vor fi ele fcute
rapid? Copilul este capabil s asocieze rapid litera i sunetul? Trebuie s reflecteze ndelung
pentru a spune i, la, la vederea acestor silabe sau dac i spunem la, al, era
formeaz uor literele corespunztoare n succesiunea corect? Diferenele dintre codul grafic
i codul fonetic sunt percepute? Transpunerile fonetico-grafice complexe sunt cunoscute?
Dificultile se situeaz la nivelul ortografiei de utilizare sau la nivelul ortografiei
gramaticale?
Paralel cu testul de lectur care permite analizarea achiziionrii automatismelor
(testul Alouette) i nelegerea unui text (testul Lobrot, 1973) i, paralel, o prob dictat,
redactarea a dou texte ne aduc informaii complementare.
Se cere redactarea, n primul rnd, a unui text liber n ntregime i, n al doilea rnd, a
unui text semi-indus, pornind de la o serie de imagini reprezentnd o istorie logic structurat.
Comparaia celor dou documente i dictarea etalonat furnizeaz indicaii preioase n ceea
ce privete ortografia propriu-zis, ele permit s se confrunte o situaie colar clasic
(dictarea) cu o situaie n care copilul este mai mult confruntat cu el nsui. Anumii copii sunt
mai ateni cnd este vorba de o dictare n timp ce uit complet de ortografie cnd este vorba
de un text redactat spontan. Comparaia acestor dou probe aduce informaii asupra atitudinii
copilului fa de scris: respingere, inhibiie, refuzul de a scrie sau decizia de a scrie minimul
fr a se compromite. Cteodat nu obinem dect dou cuvinte sau o mic fraz banal pe
care copilul este sigur c le va scrie corect. Din contr, se ntmpl ca acel copil s se lanseze,
69
fr reineri, n redactarea unui text lung exprimnd o poveste imaginar, o istorie adevrat,
sentimente personale.
Textul semi-indus evalueaz n ce manier opereaz copilul, respectnd o linie de
gndire dat i structurnd logic istoria pe care o are sub ochii lui.
Obligat s urmeze o anumit linie, el nu poate s se eschiveze. Textul (cteodat
nlocuit de un rezumat) face s apar dificultile de exprimare la nivelul sintaxei: fraze
srace, coordonate de i pe urm sau, din contr, utilizarea de fraze complexe dar prost
construite.
Analiza materialului obinut astfel, orienteaz urmarea examenului la nivelul factorilor
asociai; dac structurarea frazei este slab, dac se remarc numeroase greeli fonetice, un
examen al limbajului oral se impune, la fel i un examen de audiie sub aspectul su
integrare auditiv.
Acest examen al limbajului const mai ales ntr-o prob de repetiie de fraze, o prob
de vocabular i o prob de silabe, fr semnificaie.
Dac probele de repetiie a frazelor i silabelor au reuit prost, ne vom pune ntrebri
n ceea ce privete ritmul.
Dac gsim confuzii de ordin mai degrab vizual i dac remarcm o punere n pagin
foarte dezordonat sau un scris foarte stngaci, ne vom ntreba n ce msur copilul este bine
lateralizat i dac structurarea sa spaial este bine stabilit.
Dac la dictri i la probele de repetiie remarcm numeroase omisiuni de cuvinte,
vom evalua memoria vizual i auditiv.
n sfrit, dup caz i dup datele culese pe parcursul interviului i al examenului
propriu-zis, vom completa turul de orizont prin investigaii psihologice n domeniul
inteligenei i al afectivitii. Eventual, se va preconiza un examen neurologic.
Plecnd de la probele de lectur i de ortografie, putem s concluzionm la o dislexie-
disortografie:
La nivelul lecturii:
1. dac decalajul ntre vrsta lexic i vrsta cronologic poate fi considerat ca patologic dup
normele stabilite de Lefavrais (1967) i Debray(1979);
2. dac actul lecturii este foarte lent, cu dificulti de nelegere (identificabile prin testul lui
De Lobrot, 1973);
3. dac lectura este foarte aproximativ.
La nivelul scrisului:
1. dac rezultatele la dictrile etalonate sunt net sub normele nivelului colar sau ale vrstei
cronologice (mai mult de un an sau o ntrziere de mai mult de un an colar);
2. dac la analiza calitativ a greelilor se descoper o persisten a greelilor primare:
confuzii surde-sonore, inversiuni, imposibilitatea de a recunoate omonimele , decupaje
arbitrare de cuvinte, omisiuni sau nerespectri ale acordurilor gramaticale elementare peste 9-
10 ani, o instabilitate a cuvntului la nivelul ortografiei de utilizare (acelai cuvnt scris n
mai multe moduri n acelai text). Textul scris liber este adesea revelator al dificultilor
sintactice proprii dislexicului: fraze complexe neterminate, nici o respectare a punctuaiei;
3. dac grafismul este nendemnatic i punerea n pagin este defectuoas cu numeroase
tersturi.
n faa unui cuvnt scris, este posibil ca un subiect s nu poat furniza nici un rspuns,
ceea ce reflect un eec complet de transmitere a informaiei. Mai frecvent, se ntlnesc erori
de substituire ntre cuvintele care se analizeaz n funcie de relaia acestora cu cuvntul-int.
Ca exemple, o majoritate a erorilor vizuale globale (confuzia literelor cu morfologie
apropiat ) ar fi mai degrab la originea dificultilor la nivelul analizatorului vizual. Alte
erori vizuale lateralizate (viziune-televiziune, felie-chelie) vor reflecta mai curnd o
perturbare a mecanismelor atenionale necesare encodajului vizuo-spaial al informaiei. Alte
70
erori ar putea fi specifice scrisului sau s fac parte dintr-un deficit vizuo-spaial mai general
i s afecteze i alte sarcini de lectur (copierea desenului, deplasrile n spaiu). Alte erori de
regularizare sunt deseori observate la subiecii care citesc printr-o procedur de asamblare i
care sunt incapabili s recunoasc ortografia convenional a cuvintelor neregulate. Erorile
semantice (faiana-porelan) i vizuo-semantice (divan-canapea, onix-inox) se observ n
cadrul unor sarcini care implic alte modaliti de acces dect cea vizual (desemnarea de
imagini cu instrucie oral) i alte modaliti de output dect cea oral; ele ar indica existena
unui deficit al componentei semantice.


Teme de reflecie:



- Care sunt principalele simptome care apar n cadrul dislexiei?
- Desprindei esena principalelor concepii asupra dificultilor lexice.
- Care sunt criteriile de clasificare ale dislexiei?
- Care sunt greelile elementare ale perioadei de nvare la nivelul lecturii?
- Care sunt criteriile de diagnostic ale dificultilor lexice dup DSM-III?
- Prezentai etapele stabilirii diagnosticului dup Debray.
71

5.3. DEZVOLTAREA ABILITILOR DE CITIRE I NELEGERE
A CITIRII LA COPIII CU DIFICULTI LEXICE


5.3.1. Determinarea nivelurilor de abilitate la citire
Aceast determinare este esenial pentru selecia materialelor didactice adecvate. n
general, au fost identificate i recunoscute trei niveluri:

Nivel de citire Criterii acceptate pentru citire i
ascultare, nelegere
Citire oral
Nivel independent 90-95% sau mai mult 97% sau mai mult
Nivel instrucional 70-90% 90-96%
Nivel de frustrare Sub 70% Sub 90%

Nivelul independent de citire este cel la care cei care citesc se simt cel mai confortabil.
La acest nivel, citirea se face n mod automat. n general, cititorii pot decodifica aproape toate
cuvintele fr dificulti, iar nelegerea citirii este bun. La acest nivel, elevul poate citi un
text uor, fr ajutor. nelegerea este optim, iar citirea n gnd este rapid deoarece sunt
recunoscute majoritatea cuvintelor la prima vedere.
Nivelul instrucional este nivelul de dificultate a citirii diverselor materiale la care
instrucia n domeniu este cea mai eficient. Elevii pot s citeasc materialul, dar prezint
unele dificulti de recunoatere a cuvintelor i de nelegere a celor citite. La acest nivel,
elevii au nevoie de suport instrucional pentru a putea sesiza n ntregime informaia existent
ntr-un pasaj. Acest nivel ar include activiti legate de analiza structural a cuvintelor i de
achiziia abilitilor de nelegere a citirii. Un concept important este echilibrul ntre partea de
vocabular pe care elevii o pot decodifica i cea pe care nu o pot decodifica. Un nivel
instrucional apare n momentul n care elevul poate decodifica, fr dificulti, aproximativ
80% din material. Aceast limit este arbitrar, dar aspectul principal este acela c, n general,
nu se urmrete furnizarea unor materiale care s depeasc nivelul funcional al elevilor i
s determine frustrare i anxietate legate de procesul citirii.
Nivelul de frustrare este cel la care elevii se simt frustrai, fiind incapabili s fac fa
materialului. La acest nivel, materialul este prea dificil n privina vocabularului sau
conceptelor pentru a fi citit cu succes. nelegerea este deficitar, majoritatea ideilor sunt
uitate sau greit nelese. Att citirea oral, ct i cea n gnd sunt lente, cu opriri frecvente
pentru analiza cuvintelor necunoscute.
Ca exemplu, dac elevilor le este prezentat o sarcin n care ei trebuie s completeze
cuvintele care lipsesc ntr-un text, ar putea fi considerate urmtoarele criterii pentru
determinarea nivelului funcional al citirii elevilor:
- 61% sau mai multe rspunsuri corecte nivelul independent
- 41-60% rspunsuri corecte nivelul instrucional
- 40% sau mai puine rspunsuri corecte nivelul de frustrare


5.3.2. Dezvoltarea abilitilor de nelegere a citirii
nelegerea citirii implic un sistem complex de procesare a informaiei scrise,
necesitnd prezena unor abiliti generale i specifice, fiind n legtur direct cu fondul
fiecrui individ, incluznd domeniile limbajului sau a celor cognitive, experiena social i
dezvoltarea economic. Printre factorii care influeneaz abilitatea de nelegere sunt:
competena i dezvoltarea lingvistic, abilitile cognitive, sentimentele subiective fa de
72
citire, abilitatea de interaciune cu coninutul citirii ntr-un mod pozitiv, nivelurile de
dezvoltare i de interese, nivelul de decodificare i de tipul materialului.
n scopul facilitrii nelegerii citirii, trebuie s fie prezente o serie de abiliti:
1. Abilitatea de localizare a rspunsurilor pentru a obine eficien n executarea unei
sarcini, cititorii trebuie s fie capabili s disting informaiile relevante de cele
irelevante i s gseasc paragrafele pertinente.
2. Abilitatea de urmrire a unei secvene relaiile cauz-efect trebuie s fie nelese,
dac cititorii trebuie s reproduc o poveste sau unele evenimente ntr-o anumit
ordine.
3. Abilitatea de sesizare a ideii de baz.
4. Abilitatea de notare a detaliilor.
5. Abilitatea de determinare a organizrii pentru a nelege un mateiral, cititorii trebuie
s recunoasc elementele ca de exemplu, introducerea, cuprinsul, ncheierea,
organizarea paragrafelor i a topicii.
6. Abilitatea de urmare a unei direcii.
7. Abilitatea de citire critic cititorii trebuie s realizeze comparaii ntre materialul
tiprit i alte materiale sau cu fondul conceptual existent.
8. Abilitatea de organizare i rezumare.

Dezvoltarea abilitilor de nelegere a citirii se poate realiza prin urmtoarele
proceduri:
a) nelegerea citirii orale. Povetile sunt citite de ctre profesor i/sau de ctre
elevi individual sau n grup, materialul fiind discutat la niveluri diferite de
nelegere a citirii, implicnd ct mai multe abiliti individuale.
b) nelegerea citirii n gnd. Povetile sunt citite de ctre elevi i sunt urmate,
n general, de exerciii de nelegere. Acestea implic o varietate mare de
materiale didactice i de activiti; se citesc materiale de ficiune, fapte i
informaii, ziare i reviste. Aceste materiale pot varia n privina nivelurilor
de complexitate i dificultate, putnd include un singur paragraf, mini-
poveti (4-5 paragrafe), poveti scurte (10-12 paragrafe), pasaje selectate
din literatur.
c) Dramatizare i piese. Integrarea nelegerii citirii cu limbajul oral i
participarea activ se realizeaz prin implicarea elevilor n diverse piese
organizate n cadrul grupului, clasei.
d) Prezentarea unor mijloace audio-video i discutarea lor. Vizionarea unor
filme i/sau spectacole televizate, ascultarea unor poveti pe casete sau la
radio urmate de discuii faciliteaz ntelegerea unor episoade ale povetilor,
dezvoltarea proceselor secveniale de gndire i a gndirii critice.
e) Activiti de gndire critic: determinarea unor relaii analoge, nelegerea
semnificaiilor multiple, organizarea, segmentarea ideilor, gsirea relaiilor
cauz-efect.

5.3.3. Strategii de citire oral
Unii autori afirm c citirea oral, prin intonaie, accentuare i ritm, confer soluii
suplimentare de semnificaie, pe care citirea n gnd nu le ofer. n cadrul procesului de
mbuntire a citirii la copiii cu dificulti de nvare, citirea oral poate avea efect
favorizant sau inhibitor, depinznd de situaia n care este aplicat. Unii indivizi cu dificulti
de nvare, care sunt timizi i care au o slab ncredere n sine manifest un acord de tip
opoziional fa de citirea oral. Nivelul anxietii n cazul citirii orale nu justific folosirea ei
pentru aceti indivizi. Pe de alt parte, unii elevi cu d.i. beneficiaz de pe urma folosirii
73
acesteia n aceeai manier n care ei necesit obinerea unui feedback pentru facilitarea
nelegerii citirii. De fapt, nelegerea citirii este semnificativ mbuntit prin citirea oral.
Smith i Johnson iau n considerare o serie de motive pentru care, n cadrul predrii
lecturii, trebuie s fie incluse edine de citire oral:
- orice limbaj debuteaz n mod oral
- citirea oral este un mod de abordare a celor care nu citesc
- citirea oral poate mbogi orizontul i cunotinele elevilor
- citirea oral poate ameliora semnificativ abilitatea de scriere a copiilor
- este singurul mod de predare i de apreciere a poeziei
- este un excelent mod de a-i determina pe copii s se dezvluie, de a experimenta ceea
ce o alt persoan poate simi
- este un mod mai eficient de apropiere ntre copii
- dezvolt modul critic de ascultare, care pregtete terenul pentru dezvoltarea gndirii
critice la copii.
Se disting 4 niveluri instrucionale n cadrul acestei abordri:
Nivelul 1 Elevii dicteaz profesorului materialul
Legende de ilustraie: elevilor li se prezint o imagine pentru care concep
o scurt descriere. Aceast descriere este notat de ctre profesor
Elaborarea de poveti: elevii i dicteaz profesorului diverse propoziii
care descriu imaginea
Dictarea unei poveti (din aria de interese a elevilor)
Nivelul 2 Elevii dicteaz materialul profesorului, care l scrie, iar elevii copiaz ceea
ce a scris profesorul.
Nivelul 3 Att profesorul ct i elevii sunt implicai n procesul scrierii. Profesorul
scrie o propoziie, care este urmat de una scris de elev i/sau elevul completeaz
propoziia.
Nivelul 4 Elevii scriu ei nii povestea sub supravegherea profesorului. Acesta le
ofer explicaii legate de orice cuvnt cu care ar avea dificulti.
Profesorii trebuie s in cont de faptul c lungimea propoziiilor i a povetilor
trebuie s fie corespunztoare abilitii elevilor, trebuie meninut un grad de control al
vocabularului pentru fiecare poveste, repetarea cuvintelor trebuie s fie ncurajat prin
asisten permanent, experiena lingvistic trebuie s fie urmat de activiti de dezvoltare a
vocabularului i a nelegerii citirii.
Elementul-cheie al procesului de mbuntire a citirii la copiii cu d.i. este corelarea
abilitilor de recunoatere a cuvintelor cu capacitatea de nelegere a citirii n cadrul unor
activiti semnificative n care, elevii citesc, scriu, vorbesc i ascult. De exemplu, folosind un
pasaj selectat din literatur i incorpornd concepte i vocabular n propria poveste a elevului
folosind o abordare legat de experiena n domeniul lingvistic, se poate demonstra
nsemntatea i relevana citirii.
Materialele didactice trebuie s fie diverse i s includ citirea informativ, ficiunea,
poezia, teatrul. innd cont de nivelurile de decodare i nelegere a elevilor, profesorul
trebuie s iniieze activiti independente, ca citirea silenioas, n gnd, citirea i discuia n
grup, audierea unor selecii din literatur. Activitile se pot realiza prin parcurgerea mai
multor niveluri:
- Unul sau mai multe paragrafe accentul este pus n acest caz pe nelegerea ideilor
principale i pe memorarea detaliilor.
- Poveti scurte constnd din cinci sai mai multe paragrafe este important deoarece
copiii cu dificulti de nvare prezint numeroase probleme legate de memorarea
unei poveti ntregi n manier secvenial.
- Citirea literaturii: romane, piese.
74
- Material n strns legtur cu evenimente curente, ziare, reviste.
- Citirea ca distracie material selectat de copii pe baza propriilor interese i din
plcere.
n plus, activitile de recunoatere trebuie s includ analiza fonetic, structural i
contextual ntrit de materiale i mijloace audio-video, eventual programe pe calculator.


Teme de reflecie:



- Prezentai profilul unui elev aflat la nivelul de frustrare la citire
- Care sunt avantajele citirii orale ? Dai exemple de strategii prin care se realizeaz
aceasta pentru a mbunti performanele copiilor dislexici.


Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul

Doyle, J. (1996), Dyslexia an introductory guide, London, Whurr publishers Ltd..
Duane, D. D., & Leong, C. K. (1985), Understanding learning disabilities: International and
multidisciplinary views. New York: Plenum Press.
Grgoire, J., Pirart, B. (1994), Evaluer les troubles de la lecture, DeBoeck-Wesmael,
Bruxelles, p. 33-51, 105-127, 225-249.
Harris, I., Sipay, E. (1980), How to increase reading ability, New York, Lougman Inc.
75
Modulul VI

6.1. DIFICULTI DE NVARE AFERENTE NSUIRII I
PRACTICII CORECTE A SCRIERII. DISGRAFIA


Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele complexe ale dificultilor de
scriere
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenii trebuie:














Este astzi unanim acceptat c scrierea, ca activitate grafic de consemnare i
conservare a limbajului oral pe un suport concret, adic n fond, convertirea limbajului oral
ntr-unul grafic, fr a pierde esena verbal, regsibil n ambele ipostaze specifice, este o
activitate complex, chiar dac, executat la modul curent, dup nsuirea scrisului nu apare
ca atare.
Cu toate c, n principiu, de cele mai multe ori, ne grbim s credem c nvarea
scrierii n coal dureaz numai un an sau nici att, pentru majoritatea copiilor colari, n
realitate, pentru ceea ce nseamn activitate grafo-verbal n ntreaga ei semnificaie cultural-
instrumental, sunt necesari ani ntregi de perfecionare i funcionare autoformativ.
n coal se fac, de regul, dou mari greeli n privina aprecierii nsuirii scrisului de
ctre copil n clasa I:
Se consider c nsuirea scrisului, ca atare, culmineaz, practic, la un nivel
de suficien cu achiziia, n mare, a automatismelor grafo-motrice
specifice, fapt ce duce, ulterior, la abandonarea de ctre nvtori a
dezvoltrii explicite finaliste a scrisului n sine i trecerea exclusiv pe
utilizarea lui ca simplu instrument pentru instruire.
Se consider, de asemenea, c scrierea reprezint ntr-o att de mare
msur reversul citirii, nct unei citiri suficiente asimilate de copil i se
adaug, artificial, doar aspectele grafomotricitii (psihomotricitii fine),
pe care se insist de o manier rupt oarecum din contextul general al
activitii.
- S realizeze o sintez a premiselor
disponibilitii copilului pentru activitatea de
scriere;
- S cunoasc aspectele etiologice ale apariiei
dificultilor de scriere i a clasificrii disgrafiilor;
- S realizeze o trecere n revist a formelor de
dislexo-disgrafie, des ntlnite n practic.
- S poat prezenta strategii de nvare a scrisului
la copiii cu disgrafie;
- S prezinte un program de remediere, de
corectare a dificultilor de scriere printr-o
abordare educativ.


76
Nici sincronizarea nsuirii scrierii cu cea a citirii nu este de natur s netezeasc
drumul micului colar spre asemenea achiziii, pe ct de dificile pe att de hotrtoare pentru
evoluia lui ulterioar.
Trebuie recunoscut faptul c afinitile eseniale dintre citire i scriere sunt mai
consistente i mai numeroase, viznd, mai ales, natura bazal comun a celor dou limbaje
(grafic i oral) i mecanismul ca atare al convertirii oralitii n scriere, n timp ce diferenele
semnificative sunt totui mai reduse i mai puine, viznd, cu precdere, itinerarul procedural,
sensul i maniera de exercitare a mecanismului de conversie.
Scrisul i cititul sunt, n mod evident, asimilabile de ctre majoritatea copiilor i
adulilor, ceea ce nu nseamn totui c ele nu sunt procese, mecanisme i apoi activiti
vulnerabile prin nsi complexitatea lor.
Exist ns, din pcate, destul de muli copii pentru care problemele apar nc de la
nsuirea iniial a scris-cititului, acumulndu-se i cronicizndu-se ngrijortor i afectnd
grav conduita i performana colar ulterioar a acestor elevi.
J. Piaget i B. Inhelder (1968) disting patru stadii n dezvoltarea pregrafic a copilului:
# Stadiul 0: ntre 2 ani i jumtate i 3 ani, caracterizat prin mzglituri fr
nici o legtur cu un eventual model de reprodus;
# Stadiul 1: ntre 3 i 4 ani, cu dou substadii aferente:
- ntre 3 ani i 3 ani i 8 luni, mzglituri sub o relativ influen a modelului
propus spre reproducere;
- ntre 3 ani i 8 luni i 4 ani, mzglituri ce denot o anumit apropiere ntre
model i redarea grafic a acestuia.
# Stadiul 2: ntre 4 ani i 6 ani, aducnd o serie de nuanri n reproducerea
modelului;
# Stadiul 3: ntre 6 i 7 ani, cnd copilul poate reproduce orice figur simpl,
dar schematic, esenial.
R. Perron distinge, n baza criteriului dezvoltrii psihomotricitii aferente scrierii, trei
etape n intervalul 6-11 ani:
Prima etap, ntre 6-7 ani: faza precaligrafic, n care persist nc multe
deficiene psihomotorii;
A doua etap, ntre 7-10 ani: faza caligrafic, n care deficienele
psihomotrice scad treptat pn la dispariie;
A treia etap, dup 10 ani, cnd se instaleaz faza postcaligrafic, fr
probleme propriu-zise de natur psihomotric, dar pasibil de multe
distorsiuni grafice, fie din cauza vitezei, fie din cauza automatizrii.

6.1.1. Dificultile de nvare a scrierii (d.i.s)

Dificultile de nvare a scrierii sunt expresia unor alterri relevante, semnificative n
privina randamentului olar sub acest aspect, mergnd de la erori la nivelul literelor, erori
sintactice i erori de punctuaie pn la organizarea grafic a paragrafelor ca atare.
Cu alte cuvinte, randamentul activitii grafico-verbale a copilului este inferior celui
scontat n raport cu vrsta i capacitatea intelectual, dar i cu instrucia i educaia primit.
Trebuie specificat n plus c d.i.s. sunt concepute ca atare, excluzndu-se cu necesitate
deficienele mintale, orice tip de deficien senzorial, deficienele motorii, neurologice, cele
comportamentale, ca i o colarizare insuficient sau inadecvat.
n privina etiologiei d.i.s., ncepnd cu anul 1936, Hildreth a identificat dou seturi
primare de factori care contribuie la dificultile de scriere: factori inereni individuali i
factori care rezult din inadvertenele i inadecvarea programului instrucional. Printre factorii
individuali pot fi amintii: dificultile de percepie vizual i deficienele motorii, precum i
77
deficitele de atenie. Tulburrile de percepie vizual includ discriminarea vizual, relaiile
vizuo-spaiale, direcionalitatea, deficitele de revizualizare (individul nu poate revizualiza
litere sau cuvinte, neputnd s le scrie spontan). Tulburrile controlului motric includ
coordonarea ochi-mn.
Tulburrile legate de integrarea vizuo-motorie sunt cunoscute sub denumirea de
disgrafie; individul disgrafic poate s vorbeasc, s citeasc, dar nu poate executa pattern-
urile motorii pentru scrierea literelor, numerelor, de asemenea poate s silabiseasc oral, dar
nu n scris. Copilul tie cuvntul pe care ar dori s-l scrie; el tie cum sun, poate s-l
pronune i s-l identifice, cu toate acestea el nu este capabil s organizeze i s execute
micrile necesare copierii sau scrierii cuvntului din memorie. n aceeai categorie de factori
se pot include i reaciile nevrotice, o serie de condiii motivaionale, instabilitatea
emoional, eventuale leziuni ale creierului.
A doua categorie de factori este n legtur cu predarea inadecvat prea timpurie,
instruirea forat, materialul didactic inadecvat, poziia incorect a hrtiei, tranziia incorect
de la manuscris la scrierea cursiv i exersarea erorilor. Aceti factori ngreuneaz
achiziionarea abilitilor de scriere la copiii cu dificulti de nvare.

6.1.2. Clasificarea disgrafiilor
a) Dup predominana structurilor tulburate, disgrafiile mbrac anumite forme, pot fi:
- Disgrafii auditive datorate unor tulburri ale unitii auditive sau a unei slabe dezvoltri
a auzului fonematic. Procesele analizei i sintezei sunt deficitare, i prezint dificulti de
corelare a literei cu sunetul corespunztor.
- Disgrafia verbal este determinat de calitatea exprimrii orale. Se manifest n scris
toate tulburrile de pronunie.
- Disgrafia optic este determinat de leziuni sau de dezvoltarea insuficient n sistemele
optico-verbale, ce duc la denaturarea scrierii sau chiar la incapacitatea de a scrie.
- Disgrafia determinat de tahilalie, din cauza ritmului rapid al vorbirii, analiza
fonematic nu se realizeaz corect, ceea ce duce la omisiuni i inversiuni de litere, silabe.
- Disgrafia cauzat de tulburri de ritm n vorbire, cnd simul ritmului acustico-
verbal este insuficient dezvoltat. Se tulbur att pronunia, ct i scrierea (apar omisiuni, nu se
scriu corect terminaiile sau se omit).
- Disgrafii cauzate de scrierea n oglind (deficiene n aparatele corticale ale
vorbirii).
- Agramatismele se refer la nerespectarea cerinelor morfologice i sintactice ale
limbii n scris i oral. Este vorba de folosirea declinrilor, conjugrilor, pronumelor personale,
acordurilor i regulilor ortografice.
b) Dup etapa de apariie, form i evoluie (C. Punescu):
- Perturbri ale elementelor primare ale grafismului, specifice primelor momente ale
nvrii limbajului grafic.
- Disgrafia specific (propriu-zis) cnd nu se realizeaz legtura ntre sistemul
simbolic i literele care reprezint sunetele, cuvintele, frazele.
- Disgrafia de evoluie (sau structural) caracterizat prin confuzii ntre fonemele
asemntoare (f-v, c-g, p-b, t-d, s-z) sau grafeme asemntoare, omisiuni, inversiuni, serieri
temporo-spaiale.
- Disgrafia motric - ilizibilitate i ritm extrem de lent. Ea duce la scrierea defectuoas
(deformarea literelor), la tulburri caligrafice, la discaligrafii.
- Disgrafia de tip spaial caracterizat prin scrierea pe partea dreapt a paginii,
imposibilitatea de a menine linia dreapt, (scrisul n diagonal, descendent, ascendent sau
ondulat), nerespectarea iteraiei.
- Disortografia reprezint ansambluri de dificulti n nvarea ortografiei; este
78
incapacitatea de a scrie corect, dei subiectul are un nivel mintal suficient, o colarizare
normal i poate nva s scrie.
- Disfonografiile sunt erori de transcriere a limbajului oral n limbajul scris.
Disgrafia este nsoit n cele mai multe cazuri de dislexie, formnd sindromul
dislexo-disgrafic.

6.1.3. Forme de dislexie-disgrafie
a) disgrafia propriu-zis sau specific, manifestat prin incapacitate n formarea abilitilor
de a citi i scrie. Subiecii pot scrie o alt liter dect sunetul auzit.
b) dislexo-disgrafia de dezvoltare (de evoluie sau structural) - subiecii nu pot realiza
progrese nsemnate n achiziia scris-cititului i se presupune c la baza ei st o cauz
genetic. Apar omisiuni ale grafemelor, literelor i cuvintelor, nlocuiri-substituiri,
confuzii, inversiuni.
c) dislexo-disgrafia spaial sau spaio-temporal scriere i citire n diagonal, separarea
cuvintelor n silabe i scriere ondulat.
d) dislexo-disgrafia pur sau consecutiv n cazul afaziei, alaliei, hipoacuziei.
e) dislexo-disgrafia motric apare ca urmare a tulburrilor de motricitate; scris-cititul este
neglijent, neregulat, rigid, neproporionat, ilizibil.
f) dislexo-disgrafia linear considerat ca o incapacitate, n trecerea de la rndul parcurs la
urmtorul sau scrierea peste unele spaii.
O caracteristic general a dislexiei-disgrafiei este aceea c manifestarea au un caracter
constant i tendine de agravare, prin consolidarea deprinderilor greite i prin trirea
dramatic pe plan intern a eecurilor.
Dup Ajuriaguerra, aceti subieci se mpart n urmtoarele grupe:
Grupa 1 a rigizilor, se caracterizeaz prin scris nclinat spre dreapta, n care domin
rigiditatea i ncordarea rezultnd forme coluroase i nghesuite.
Grupa 2 cuprinde subiecii astenici, lipsii de vigoare datorit creia dimensiunea literelor este
neregulat fiind un grafism neglijent, lbrat i lent.
Grupa 3 se refer la subiecii impulsivi ce execut un traseu rapid, precipitat, lipsit de
organizare, fermitate i control, iar n ceea ce privete grafismul se manifest confuzii i o
proast organizare a paginii.
Grupa 4 cuprinde subieci nendemnatici care realizeaz un grafism distrofic cu multe
retuuri, un traseu dominat de impulsivitate, hipermetrie.
Grupa 5 cuprinde subieci care scriu ncet, precis, cu un grafism ngrijit, cu respectatea
traseului paginii, dar calitatea e fragil datorit frecvenei tremurturilor.

1. Scris-cititul ncet
Copiii din aceast categorie au dificulti mari la scris, dar manifest o oarecare repulsie i
pentru citit; cele mai mari dificulti apar la copierea unui text. Copiii scriu foarte mrunt,
nghesuie grafemele, dnd impresia suprapunerii lor sau grafemele sunt inegale ca mrime i
depesc spaiul normal din pagin.

2. Dificulti n corelarea complexului sonor cu simbolul grafic
Aceste dificulti se datoreaz tulburrilor de la nivelul percepiilor acustico-vizuale i de
la nivelul proceselor cognitive ce au implicaii negative asupra efecturii operaiilor de
analiz-sintez i discriminrii simbolurilor verbale. Copiii au dificulti legate de unirea
grafemelor pentru redarea unitar a cuvntului. Se realizeaz o alungire exagerat a unor scale
sau linii. Cel mai semnificativ fenomen este acela al nestabilirii unei corepondene active ntre
complexul sonor (care implic componenta auditiv) i simbolul grafic, prin componenta
vizual. Mai pot apare: omisiuni de grafeme i cuvinte, adugiri de grafeme i cuvinte,
79
nlocuirea unor grafeme cu altele, contopirea unor cuvinte prin alungirea unor linii ce unesc
cuvintele respective.

3. Dificulti n respectarea regulilor gramaticale i caligrafice
Copiii scriu fr s respecte i s pun semnele de punctuaie, uneori scriu cu liter
mare i la mijlocul cuvntului, alteori ncep propoziia sau fraza cu liter mic. Pot apare i
suprapuneri de rnduri sau un spaiu prea mare ntre ele.

4. Omisiuni de litere, grafeme i cuvinte
Acestea sunt mai frecvente la logopaii care prezint tulburri de pronunie. Fenomenul
este mai evident n dictri i compuneri dect la copierea unui text. Aceste omisiuni apar i n
cazul tulburrilor vorbirii orale, mai ales n blbial, logonevroz, bradilalie, alalie i afazie.
Omiterea nu se produce la fel n toate cazurile, ci n funcie de locul ocupat de o
anumit liter sau grafem n raport cu altele, lungimea i dificultatea cuvntului scris,
dificultatea realizrii grafice a literei.

5. Adugiri de litere, grafeme i cuvinte
Acestea denot o lips de siguran, se realizeaz de obicei la sfritul cuvintelor, dar apar
repetate i cuvinte de legtur. Grafemele i cuvintele adugate n scris se datoreaz slabelor
posibiliti de concentrare a ateniei i a exacerbrii excitaiei. Sunt prezente dereglri uoare
ale percepiei, ateniei i ale subordonrii actului motric n plan mental.

6. Substituiri i confuzii de litere, grafeme i cuvinte
Acestea reprezint una dintre caracteristicile reprezentative pentru tulburrile limbajului
scris-citit i se datoresc confuziilor dintre grupurile de foneme, litere i grafeme
asemntoare, din punct de vedere optic (D-P-B, M-N, S-, T-).
Din punct de vedere psihologic confuzia se datoreaz faptului c cel cu tulburri ale
limbajului scris-citit, nu contientizeaz, n toate situaiile cuvntul citit sau scris i nu
surprinde sensul acestuia.

7. Contopiri i comprimri de cuvinte
Apar mai ales n dictri; n scris se produc prin alungirea liniei de la ultima grafem, nct
se unete cu prima grafem a cuvntului urmtor. n unele cazuri, comprimarea se realizeaz
prin citirea sau scrierea unei pri din cuvnt, iar n altele prin suprimarea unor litere sau
grafeme ce pot fi plasate n orice poziie a cuvntului. Exist situaii n care comprimarea se
realizeaz prin pstrarea numai anumitor litere sau grafeme din cuvntul iniial i se adaug i
altele, ceea ce duce la formarea unui nou cuvnt.

8. Nerespectarea spaiului paginii, gsirea i suprapunerea rndurilor
Este un fenomen frecvent la cei cu tulburri oculo-motorii, la stngacii care scriu cu mna
dreapt, n ambidextrie, cnd se formeaz deprinderi greite de scris-citit sau cnd apar unele
tulburri la nivel cognitiv.
Pot apare trei fenomene: organizarea deficitar a paginii, nendemnarea i greelile de
form i proporie. Nendemnarea accentueaz deformrile i nu se respect caracteristicile
caligrafice deoarece adeseori sunt retuate literele, iar liniile ce le unesc au ntreruperi i
ngrori.

- Care sunt stadiile dezvoltrii grafice dup Piaget?
- Care sunt formele de dislexo-disgrafie?

80

6.2. PROGRAMUL DE REMEDIERE A DIFICULTILOR DE SCRIERE


Principiile acestui program de remediere sunt urmtoarele:
- Instruirea n domeniul scrisului trebuie s fie bazat pe analiza dificultilor
ntmpinate de elevi.
- Instruirea trebuie adaptat vrstei cronologice a elevilor i abilitilor lor de
a profita de pe urma scrisului.
- Programul trebuie s fie sistematic i secvenial.
- Programul trebuie s includ o secveniere bine mprit, bazat pe analiza
dificultilor elevilor i pe diagnosticul deficitelor de scriere, relevate n
activitile cotidiene.
- Programul trebuie s cuprind lecii de cte 15 minute, programate zilnic la
aceeai or.
- Predarea abilitilor de scriere la elevii cu dificulti de nvare trebuie
realizat ct mai simplu posibil, prin gruparea literelor cu forme
asemntoare, necesitnd micri similare de formare.
- Instruirea trebuie s ofere posibiliti multiple de aplicare n practic.
- Programul trebuie s-i implice pe elevi n autoevaluare prin
autoidentificarea greelilor de scriere.

6.2.1. Metode i strategii de nvare a scrisului la copiii cu disgrafie
n procesul de nvare a abilitilor de scriere, forma tradiional pune accentul n primul
rnd pe lizibilitatea scrisului.
n general, instrucia ncepe cu un stadiu de pre-scriere i de pregtire pentru scriere,
urmat de un stadiu al scrierii manuscrise i apoi cel al scrierii cursive. Dei aceast secven ar
putea fi adevrat pentru copiii colii primare, sunt necesare modificri pentru copiii cu
dificulti de nvare. Exist o serie de opinii divergente cu privire la msura n care
instruirea la aceti copii ar trebui s nceap cu scrierea manuscris sau cursiv. Argumentele
pentru nceperea cu scrierea manuscris sunt faptul c este mai simpl, necesit mai puine
micri i este mai consistent n aparen, iar literele sunt mai asemntoare cu caracterele
din cri.
Unii cercettori au sugerat c multe dintre problemele de scriere la copii pot fi
minimalizate prin predarea direct a scrierii cursive, deoarece este mai continu, ritmic i
ofer feedback kinestezic suplimentar.
n cadrul scrierii manuscrise, literele se fac separat cu linii drepte i cercuri, iar
majusculele sunt asemntoare. n cadrul scrierii cursive literele sunt unite, ovale, fiind
folosite liniue de unire, scrisul fiind uor nclinat spre dreapta.

6.2.2. Stadii ale predrii abilitilor de scriere
Stadiul de pregtire trebuie s corespund vrstei cronologice i de dezvoltare. Pentru
copiii din coala primar, activitile sunt mai generale, incluznd pictura, coloratul, decupatul
dup forme, rezolvarea de puzzle. Pentru elevii mai mari, activitile trebuie direcionate ctre
elementele eseniale necesare pregtirii pentru scriere: -
apucarea adecvat a creionului
- dezvoltarea dexteritii degetelor
- dezvoltarea pattern-urilor motorii stnga-dreapta, sus-jos
- abilitatea de a scrie diferite forme
- abilitatea de manipulare a relaiilor spaiale
81
- stpnirea direcionalitii
Stadiul prescrierii implic predarea micrilor eseniale scrisului folosind activiti de
tip hrtie-creion, copierea unor forme geometrice i a unor forme care sugereaz pre-literele,
care aproximeaz componentele literelor, att manuscrise, ct i cursive. Acest stadiu include
exersarea liniilor orizontale, verticale, angulare, a cercurilor, ptratelor, triunghiurilor,
jumtilor de cerc rotite n direcii variate, intersectarea liniilor. Se urmrete, de asemenea,
dezvoltarea controlului asupra creionului; pot fi folosite i formele de litere din plastic. Este
necesar introducerea elevilor n domeniul vocabularului necesar predrii scrierii: sus, jos,
nainte, n, n afar, deasupra, dedesubt.
Stadiul modelului este cel n care elevilor li se ofer modele ale literelor, fie
manuscrise, fie cursive. Sarcina principal este copierea literei i/sau cuvntului, fcnd-o s
semene ct mai mult cu modelul i prin folosirea micrilor adecvate. Acest stadiu include i
modelarea scrisului de ctre profesor prin micri dirijate. Se copiaz de pe cartonae sau de
pe tabl, trecndu-se de la litere de dimensiuni mari, exagerate, la litere de dimensiuni
normale. Exersarea scrierii literelor trebuie s fie urmat imediat de cuvinte cu sens i de
scrierea propoziiilor. Acest lucru faciliteaz dezvoltarea abilitilor de scriere i a
generalizrii.
Stadiul memoriei este stadiul n care elevii sunt capabili s-i scrie numele i alte
cuvinte fr a se uita la model. n acest stadiu, o atenie mai mare este acordat formrii
adecvate a literelor, scrierii corecte a cuvintelor i automatismului. Accentul este pus pe
lizibilitatea scrisului, mai curnd dect pe formarea perfect a literelor.

6.2.3. Modelul psihomotor al activitii grafice
n aparen scrisul se manifest, frecvent, ca o activitate predominant extern, motorie,
desfurat fr efort i fr controlul expres al contiinei individului adult.
n realitate ns, aceast manifestare exteriorizat este doar una terminal, urmnd
dup numeroase alte activiti interne de ordin cognitiv, intelectual i mai ales esenialmente
lingvistic, propriu-zis.
i totui nu odat i nu puini au fost i mai sunt nc, ntre prini i chiar educatori,
cei care reduc ampla activitate de nsuire a scrierii de ctre copil n jurul acestei faze grafo-
motrice, important, dar periferic, insistnd, n redresare sau recuperare, aproape exclusiv
asupra ei. Psihologia cognitiv contemporan relev faptul c n complexitatea i amploarea
activitii grafice exist patru mari procese sau faze, fiecare cu subprocesele sau fazele
respective:
- procese de planificare a mesajului ce urmeaz a fi scris, dup ce sau chiar pe msur
ce se creeaz n mintea individului; aceste procese prezint trei subprocese specifice:
- generarea informaiei
- organizarea informaiei
- revizuirea informaiei
- procese de construcie sintactic, de asemenea, prealabile trecerii efective la scrierea
ca atare;
- procese de recuperare a elementelor lexicale necesare, oportune pentru trecerea la
redactare efectiv, cu dou subprocese ce coincid, de fapt, cu cele dou rute de acces
lexic (direct, indirect) cunoscute de la nsuirea citirii;
- procese motorii propriu-zise (grafo-motorii) viznd dou subprocese:
- recuperarea alografelor adecvate
- recuperarea modelelor, matricelor motorii oportune.
Fiecare din aceste patru mari categorii de procese se configureaz, n veritabile
module specifice implicate n achiziia i practicarea activitii grafo-verbale, module care se
cer parcurse ntr-o succesiune logic, chiar dac n realitate fazele sau modulele se pot
82
comprima/dilata, suprapune sau deprta. Aceste module se gsesc i la baza activitilor
educative i a modurilor de abordare a dificultilor de nvare a scrierii.

6.2.4. Evaluarea i abordarea educativ a dificultilor de nvare a scrierii

Orice demers evaluativ ce urmrete un diagnostic ct mai relevant trebuie desfurat
ntr-o manier delimitativ, de excludere a unor situaii care dei par a fi dificulti de
nvare, nu sunt. Astfel, sunt recomandabile teste de inteligen (neverbal) pentru a decela
eventuale deficite intelectuale care ar explica, prin ele nsele, slaba performan colar,
excluznd d.i.s. propriu-zise.
De asemenea, sunt indicate unele sondaje, chestionare, interviuri care s releve mediul
socio-economic i cultural al familiilor copiilor evaluai, dat fiind c deprivarea cultural
poate genera, la rndul ei, aparente dificulti de nvare. Trebuie evaluat prin teste specifice
conduita afectiv-emoional ca i motivaia copilului care, disfuncionale fiind, pot fiecare n
parte scdea mult randamentul colar al elevului, fr ca acesta s prezinte dificulti de
nvare propriu-zise.
Acesta este, n fond, un demers preevaluativ ce va fi urmat, n mod obligatoriu de o
evaluare atent a limbajului oral al copilului, dat fiind c multe dintre rdcinile d.i.s. se
gsesc n dificultile de nvare a lecturii.
n continuare, trebuie evaluat modul n care copilul a nvat, i-a nsuit deja parial
citirea, dat fiind c dei nu este identic cu scrisul, cititul rmne funcional compatibil i
complementar cu activitatea grafo-verbal.
Este indicat, pentru rigoarea demersului, ca evaluarea propriu-zis a d.i.s. s fie fcut
pe module, procese i subprocese.

Evaluarea modulului de planificare presupune investigarea memoriei operative i, mai
ales, a generrii i organizrii informaiei i a accesului la ea. Se pot administra probe simple
concepute pentru memorie, compoziie ideativ i pentru transpunerea ideilor n propoziii:
- pentru memorie, se pot solicita copilului sarcini de reactualizare liber a
unor evenimente, informaii curente sau sarcini de recunoatere a unor
situaii, locuri, personaje, fapte;
- pentru compoziia ideativ, se poate recurge la descrierea, povestirea
unui desen, relatarea unor ntmplri recente, pn la comentarea unor
situaii voit ambigue;
- transpunerea ideilor n propoziii presupune sarcini de furnizare a
informaiilor, prezentate copilului divergent i cerina de a fi reformulate
concis n propoziii.
Aceast evaluare se face, de obicei, exclusiv oral, fr apel la probe scrise (fiind vorba
de o faz pregrafic). Se poate recurge i la probe cu ntrebri dirijate, liste cu nceputuri de
fraze ce trebuie continuate sau propoziii cu sfrit dat ce trebuie retrasate, amestec expres de
idei ntr-o povestire, ce trebuie reordonate.

Evaluarea modulului sintactic se face prin probe de ordonare a cuvintelor amestecate
strategic ntr-o fraz, prin probe de delimitare a frazelor ntr-un ir continuu scris, prin
extinderea progresiv a unor propoziii simple, prin rescrierea din vorbirea direct n cea
indirect, prin ndreptarea erorilor intenionat strecurate ntr-un text, prin punerea semnelor de
punctuaie strategic omise. n general, evaluarea modulului sintactic se sprijin mult pe
materiale tiprite i desenate utilizate n probe, existnd multe posibiliti de a investiga
simul gramatical i structural-lingvistic al copilului.

83
Evaluarea modulului lexic este foarte important, necesitnd demersuri laborioase i
detaliate, n special pe dou direcii: capacitatea de generare a cuvintelor i evaluarea celor
dou rute de acces lexic (vizual i fonologic).
Capacitatea de generare a cuvintelor echivaleaz, n fond, cu abilitatea de a denumi,
prin cuvinte, diferite obiecte i fenomene nou ntlnite, ceea ce atest certitudinea semantizrii
lexicale la nivel de cuvnt. n consecin, i se pot prezenta copilului desene, imagini cu
obiecte, fenomene, persoane pentru a le denumi i scrie, sau i se pot prezenta definiii (mai
ales funcionale) ale unor obiecte, fenomene, n vederea indicrii i scrierii lor.
Ruta vizual sau ortografic se investigheaz prin dictarea unor propoziii cu cuvinte
omofone sau alofone sau a unor fraze cu ortografie convenional-arbitrar (de exemplu: Ci
ani are Ani?)
Ruta fonologic se bazeaz, n evaluare, pe dictarea de propoziii cu cuvinte noi,
neologisme sau cuvinte strine i chiar pseudocuvinte. Se pot concepe liste cu pseudocuvinte
prin deformarea celor reale, de o manier moderat, meninndu-se msura silabic a
omonimului autentic. Util poate fi i literizarea cuvntului nainte de scriere sau silabisirea
lui, pe msura scrierii, chiar.

Evaluarea modulului motor ndreapt investigaia asupra celor trei subprocese
specifice acestei zone:
Pentru capacitatea de recuperare a alografelor, se dicteaz cuvinte cu litere mari i
mici, substantive comune i proprii, se solicit copierea altor texte de mn sau transcrierea
textelor de tipar.
Pentru evaluarea matricelor grafomotrice, se recurge la copierea sau scrierea spontan,
urmrindu-se conduita motric fin pentru fiecare grafem. Se poate apela i la o scriere
intenionat n oglind n care copilul i vede mna, nu i scrisul sau la aa-numita scriere
oarb (sub un panou ce acoper i mna i scrisul copilului).
Pentru organizarea grafomotric se pot da sarcini de desenare a unor litere sau cuvinte
pe spaii mari, de mrit sau micorat n scris, texte date spre copiere.
Dei nerelevant, ulterior nvrii scrierii, dat fiind caracterul fonetic al limbii
romne, literizarea fie ea oral sau scris (ca o echivalent aproximativ a spelling-ului
englezesc) are oricnd veleiti orientative n plan evaluativ i diagnostic. Astfel, sarcini de
literizare a unui cuvnt, n chiar timpul scrierii lui, pot evidenia:
- deficit motor, dac literizarea oral a cuvntului este corect, dar scrierea
lui rmne n urm sau se blocheaz;
- deficit lexical, dac se greete simultan n literizarea oral i execuia
grafic.

6.2.5. Abordarea educativ a d.i.s.
n urma unei evaluri ct mai corecte, abordarea educativ a d.i.s. presupune de fapt,
intervenie, ceea ce include un anumit sprijin, un ajutor bine conceput, oportun oferit i dozat
n mod raional, n nsui procesul nvrii scrisului. Aceasta reprezint ceea ce azi se
numete intervenie direct la faa locului, pe aria n care apare disfuncia, n locul unei
intervenii indirecte, colaterale sau tranzitorii, viznd esenialmente trunchiul sau chiar
rdcina principal a unor fenomene disfuncionale care se presupune c au inciden
ulterioar n d.i.s.
Intervenia direct prin mijloace educative este de preferat pentru c genereaz conduite
funcionale semnificative n planul colar, fr a mai fi nevoie de o convertire a unor
capaciti iniial extracolare, n unele de tip colar.
Important este ca intervenia prin mijloace educative s fie focalizat pe acele zone i
puncte critice din modulele, procesele i subprocesele specifice activitii grafoverbale, ca
84
aceast intervenie s fie gradual i ealonat n pai mruni i succesivi, ca ea s fie
sprijinit de o serie de materiale tiprite, ilustrative care s nu fac not discordant cu
materialul didactic curent utilizat (plane, desene, cartoane, diagrame, fie, benzi desenate cu
baloane vide pentru replici).
Rmne, ns, n discuie o problem esenial i anume aceea legat de faptul c n
abordarea educativ a d.i.s. nu se poate proceda eficient dect plecndu-se, totui, dinspre
planificare ideativ spre execuie motorie, n timp ce copilul cu d.i.s. nva scrisul alturi
de ceilali colegi ncepnd tot de la elementele motrice urmate de cele lexice, sintactice i
semantice.
Astzi, tot mai muli specialiti abandoneaz modul de iniiere a terapiei disgrafiilor prin
punerea accentului, de la nceput, pe motricitatea fin, orientarea spaio-temporo-ritmic,
schema corporal i lateralitatea, prefernd s porneasc din zona propriu-zis lexical a
limbajului oral, a simbolisticii verbale a procesrii informaiei i a accesrii lexicale pe cele
dou rute specifice.

Teme de reflecie:



- Care sunt stadiile dezvoltrii grafice dup Piaget?
- Care sunt formele de dislexo-disgrafie?
- Care sunt stadiile de predare ale abilitilor de scriere?
- Prezentai cteva aspecte ale educrii abilitilor de scriere la copiii cu
disgrafie.


Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul
Ajuriaguerra, J., Auzias M. (1980), Scrisul copilului, vol. I-II, Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic.
Kulcsar, T., Preda, V. (1983), nsuirea citirii i scrierii, n: Psihologia Educatiei i
Dezvoltrii, Editura Academiei, Bucuresti.
Stevens, S. (1984), Classroom Success for the Learning Disabled, John Blair Publish.
Sugden, A.D. (1989), Skill Generalization and Children with Learning Difficulties, in D.
Sugden, Cognitive Approach in Special Education, The Falmer Press, Philadalphia.










85
Modulul VII

DIFICULTILE DE NVARE A MATEMATICII.

7.1. ASPECTE INTRODUCTIVE


Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele dificultilor de nvare a
matematicii
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenii trebuie:









Consideraii generale asupra nvrii matematicii n coal

nvarea iniial i treptat a matematicii de ctre copii i ulterior a abilitilor
matematice curente, n ansamblul lor, fac parte din viaa cotidian, din sarcinile ei de baz.
De aceea, este fireasc prezena substanial a nvrii matematicii n coal (dat
fiind relevana social-economic a acesteia) care poate i trebuie s creeze o ntreag gam de
abiliti specifice, frecvent necesare.
nc din clasa I a colii primare se face simit, poate chiar prea resimit
"aritmetizarea" nvrii i chiar, vieii proasptului colar. El debuteaz, astfel, ntr-o zon
recunoscut ca "arid", puternic conceptualizat, abstract i simbolic, pe ct de
convenional, pe att de real totui, zona sau lumea cifrelor i numerelor. Aici, d.i. sunt
parc mai multe i mai dese, mai pregnante i mai diverse ca n vorbit, scris sau citit,
antrenndu-se, parc, unele pe altele.
Poate fi, desigur, pus n discuie ponderea matematicii n coala general,
"densitatea" i "intensitatea" ei, poate fi luat n considerare i reacia socio-cultural, legitim
n felul ei, fa de excesiva "matematizare" i "tehnicizare" a vieii din ultimele decenii.
Unii copii prezint, de la bun nceput, dificulti de nvare a matematicii (d.i.m.), pe
cnd alii mult mai trziu, cnd nimic nu mai las s se ntrevad un asemenea fenomen.
Aceasta pentru c domeniul matematicii se complic nencetat i gradual, n demersul de
asimilare, iar structura intern a acestei discipline de studiu este deosebit de organizat, logica
intern de mare for integrativ, nct orice lacune anterioare genereaz mari probleme
ulterioare.
D.i.m. apare, astfel, mai deosebit n raport cu cele aferente vorbirii, scrierii sau citirii,
mai ales c depesc caracterul pur instrumental al celorlalte. Poate doar aritmetica pstreaz
acest atribut instrumental, dar celelalte "matematici" care-i urmeaz sunt, practic, echivalentul
literaturii n ansamblul ei, pentru copilul care a nvat totui s scrie i s citeasc.
- S prezinte premisele necesare pentru
dezvoltarea abilitilor matematice nc din clasa I
- S poat nelege semnificaia conceptelor de
conduit i competen matematic a copiilor;
- S poat prezenta consecinele negative pe care
le au dificultile de nvare a matematicii asupra
performanelor colare i asupra personalitii
copiilor i adolescenilor;
- S poat realiza o schem de abordare a
dificultilor de nvare a matematicii, prin
folosirea unor tehnici educative.

86
n plus, d.i.m. legate att de strns de logic, raionament, deci de gndire i
inteligen, trebuie mai atent, mai nuanat, mai precaut delimitate de alte deficiene ale
copilului, n aceeai zon intelectual, ceea ce face ca specificul lor, n raport cu d.i.v., d.i.c. i
d.i.s., s fie i mai pregnant.
S-a sesizat deja c, dei semnele aritmetice de baz (cifrele) sunt mai puine dect
literele alfabetului, i mai "concrete", n sensul c au o cert acoperire n realitatea obiectual,
spre deosebire de grafeme, combinatorica i modalitatea de compunere a lor, pe ordine de
mrime (digitalizare) pentru a reprezenta orice numr, ca i operaiile simbolice cu numere, n
absena substantivului obiectual, pun frecvente probleme elevilor nceptori.
La nceputul colarizrii i "aritmetizrii" realitii obiectuale a copilului, chiar i
numai semnele grafice n sine pentru cifrele de baz (l,2,....9,0) sunt greu de reinut. Copilul
trebuie s tie, de exemplu, c 5 "urmeaz" dup 4 cruia i este superior ca mrime, bazndu-
se la nceput, exclusiv pe reprezentarea real a unui set de 5, respectiv 4 obiecte, altminteri
cele dou semne grafice, absolut convenionale, nesugernd n vreun fel acest raport ntre ele.
Ba chiar, dimpotriv, cifra 8 fa de cifra 9, de exemplu, pare a fi mai "mare", mai complex,
dei n esen este inferioar cu o unitate. Astfel stnd lucrurile, nu pare total deplasat
"nostalgia" unora pentru cifrele romane cu logica lor succesiv-ierarhic i combinatorica lor
mai evident. Semnul cifric "0", ca un "nimic" concretizat grafic, este i mai paradoxal pentru
copil care, cnd n sfrit sesizeaz c acesta reprezint mulimea vid, este contrariat curnd
de faptul c acelai "0" alturat unui 1, devine 10 adic cu ceva mai mult dect 9, adugnd o
unitate i nu nimicul pe care-l exprim. nelegerea acestui alturi este deosebit de dificil
pentru unii copii. Ulterior, aranjarea spaial a numerelor, cu cifrele unele sub altele pe grupe
de ordine, n vederea operaiilor aritmetice, pretinde o acuratee (stil coloan) pe care nici
scrierea i nici citirea nu o reclamau la un asemenea nivel i cu asemenea implicaii eseniale,
ceea ce, de asemenea, creeaz mari probleme copiilor.
Trecerea peste ordine n operaiile aritmetice este o alt "punte a suspinelor", iar
faimoasa "memorizare" a tablei nmulirii reprezint, pentru muli copii, cel mai lung, mai
dificil i mai absurd "poem" din care li se cere s spun "strofe" pe srite, cum nu li se cere
niciodat la literatur.
Astfel de exemple ar putea continua, ceea ce ilustreaz, odat n plus, numeroasele
probleme aritmetice (i matematice n general) pe care le suport proasptul elev i aceasta
simultan cu nsuirea citirii i scrierii, activiti deosebit de complexe la rndul lor.
Pentru copil, din punctul de vedere al formei, cifrele sunt totui semne grafice, unele
din ele asemntoare sau chiar identice cu unele grafeme din scris-citit.
n fond, n esena lor cifrele sunt mult mai complicate, pentru c nu desemneaz doar
foneme, precum literele ci adevrate "moneme" logice, mult mai complexe, cu corespondene
mult mai ample n realitatea obiectual i ulterior n cea raional abstract. Cifra "6", de
exemplu, ca simplu semn grafic este foarte aproape de litera "G", dar cnd o "citete" copilul
trebuie s articuleze un ntreg cuvnt compus din patru foneme distincte (+A+S+E) i s se
gndeasc obligatoriu la o mulime, la un set bine precizat de ase elemente, plasat ierarhic
dup un altul de cinci elemente i naintea altuia de apte elemente.
Similitudinea n form, dar si diferena n coninut ntre grafemele verbale i cifrele
aritmetice ne ndreptesc sa reiterm ideea c nimic nu contrazice supoziia identitii, n
mare, a zonelor corticale pentru vorbit, scris, citit i calcul aritmetic. Se cuvine, totui,
subliniat c n materie de competen matematic, aceleai zone largi ale limbajului uman, fie
el oral sau grafic, exterior sau interior, suport totui o intras-pecializare mai pregnant.
Astfel, grafismul verbal se modific n sensul unei simbolistici mai abstracte, mai
condensate, semantizarea pur verbal fiind dublat de o semantic matematic mai
complicat, greu accesibil colarului mic. Dac recunoatem c limbajul este n mare msur
gndire i c natura competenei matematice este majoritar intelectual, atunci trebuie s
87
acceptm c i limbajul este n parte matematizabil, dup cum i matematica este n mod
semnificativ verbalizant.
Acestea sunt i premise, dar i certificri, ale coabitrii "topografice" pe cortex a
ariilor lingvistice i matematice, dar i semnale privind eventuala identificare forat a lor.
Aa cum scrisul i cititul se bazau, la nceputul nsuirii lor, pe anumite premise, plasate n
maturizarea i dezvoltarea suficient a limbajului oral, i abilitile aritmetice, adic
nceputurile aritmetizrii copilului i au debutul n crearea unei contiine i a unei
perspective prearitmetice asupra realitii nconjurtoare a copilului. Aceasta odat realizat
se va prelungi treptat i logic (diminundu-i caracterul concret obiectual) n simbolizarea
matematicii propriu-zis ce se va desprinde, ulterior, de substratul real care a generat-o iniial.
n acest sens, este absolut obligatorie asigurarea i chiar stimularea, prin solicitri
adecvate, a "maturizrii psihice" a copilului n direcii precum: constana formei i a cantitii,
discriminarea cantitativ, conservarea i reversibilitatea cantitativ, perceperea identitii,
diferenei, echivalenei cantitative, contiina posibilitilor "manipulrii" reale i ulterior
formale a obiectelor.
Asemenea disponibilizri prearitmetice care, la un moment dat, se vor nvecina cu
instrumentrile aritmetice iniiale i n care se prelungesc firesc, presupun n general solicitri
specifice, curente i graduale n viaa de zi cu zi a copilului, la grdini, dar mai ales la
contactul cu coala. Aceste solicitri trebuie s mearg pe urmtoarele direcii:
- Pregtirea prealabil pentru abiliti matematice;
- Introducerea n lumea cifrelor;
- "Aritmetica" banilor i a timpului, fiecare cu subetape specifice
n coal, n general, nu se poate exclude o anumit corelaie ntre d.i.s. i d.i.c. pe de
o parte, i d.i.m. pe de alt parte, aa cum s-a semnalat deja, mai ales n colaritatea mic.
Ulterior, pe msur ce se avanseaz n colarizare, aceast corelaie se va diminua, ntre cele
dou mari domenii ce se vor configura (domeniul socio-uman i cel real-tiinific), diferenele
crescnde i adncirea intraspecializrii plasnd diferene semnificative ntre cele dou mari
zone de preocupare ulterioar.
Din punct de vedere pur tehnic, ns, la nceputul colaritii, corelaia dintre d.i.s.
d.i.c. i d.i.m. nu este doar semnificativ, ci i absolut pozitiv. n colaritatea mijlocie i mai
ales la vrstele colare mari, tot tehnic vorbind, corelaia dintre abilitile lingvistice i cele
matematice ale elevilor puberi sau adolesceni va redeveni semnificativ, dar absolut negativ,
n cele mai multe din cazuri.
Practica colar atest c dizabilitile i dificultile de nvare incipiente n
domeniul matematicii sunt diverse, inedite, surprinztoare chiar, mai nainte de-a fi multe i
frecvente, aprnd mai nti conjunctural, situaional. Este mult mai greu, comparativ cu d.i.s.
sau d.i.c., s se clarifice d.i.m., ori s se ambiioneze o etiologie clar a lor i mai ales s se
recomande modaliti de intervenie general valabile, cci d.i.m. se autosusin i se
autogenereaz mai mult dect alte dificulti de nvare. Important rmne, ns, depistarea,
nelegerea, ncercarea de atenuare i mai ales mpiedicarea lor de-a se croniciza i de-a
prolifera.

Competena i conduita matematic a elevului
O mai deplin nelegere a ceea ce denumim generic d.i.m. presupune o cunoatere ct
mai clar i mai profund a proceselor i etapelor n achiziia i dezvoltarea oricror abiliti
legate de lumea numerelor i a operaiilor cu ele, n ceea ce-i privete pe copii.
Constructivismul piagetian, referitor la psihismul copilului, cu bine cunoscutele stadii
preoperatorii i operatorii, cu fazele aferente i ulterior psihologia cognitiv, cu propria-i
contribuie n domeniu, au relevat "marele" adevr c matematica ncepe din copilria
timpurie pentru simplul fapt c majoritatea copiilor prezint certe premise cvasi-naturale
88
pentru o conduit matematic de succes, cu condiia respectrii scrupuloase a unui veritabil
"grafic" al apropierii lui de lumea cifrelor.
Conduita matematic ramne un veritabil seismograf pentru competena matematic
a elevului, dar i un real barometru pentru inerente tulburri n perfomana matematic
ulterioar.
n plus, dac n materie de conduit lexic sau grafic, de exemplu, tribulaiile se
traduceau i dincolo de ezitri, n nlocuiri, omisiuni, inversri de foneme, grafeme, moneme,
n materie de abiliti matematice i de conduit matematic, ezitrile sunt, de cele mai multe
ori, reale blocaje, posibilitatea de-a recurge voit sau nu la subterfugii, compromisuri ori
alternative fiind drastic limitat. n timpul activitilor de tip matematic subiectul simte,
aproape ntotdeauna, c greete, "tie", n cele mai multe din cazuri, cnd nu tie i aceste
contientizri i au preul lor. n d.i.m. acest pre este denumit generic anxietate pentru
matematic.
Acest adevrat sindrom este ntlnit i la muli copii normali, dar se dezvolt mai mult la
copiii cu d.i.m, unde se cronicizeaz i se acutizeaz n timp, persistnd chiar pn la
adolescen i vrsta adult. n acest caz, apar tulburri emoionale condiionate, reflexe, dar
n nici un caz structurale, cci acestea ar anula natura nsi a d.i.m.
Ca rezultat al unor insuccese repetate, al unor experiene trite frustrant la ora de
matematic, al unui stres prelungit n faa eventualei examinri, astfel de stri se pot stabiliza
la un nivel anxios constant i permanent. Ele ajung s afecteze mult implicarea,
autovalorizarea i recurgerea la experiena anterioar a elevului, pe ultimele segmente, din
tocmai astfel de motive.
Studii inedite semnalizeaz un grad de anxietate mai mare la fete dect la biei, la
elevii mai mari dect la cei mici, la rezolvarea de exerciii i probleme dect la evaluarea din
teoria matematic.
Este greu de afirmat cu certitudine, n ce msur anxietatea matematic genereaz
d.i.m. sau d.i.m. genereaz anxietatea respectiv. Semnificativ rmne doar faptul c cele
dou fenomene se nsoesc frecvent (contingent sau cauzal) i c o conduit matematic
anxioas afecteaz mult performana matematic n primul rnd, dar i competena
matematic, erodat uneori chiar la copii normali. ntr-adevr strile prelungite de
incertitudine, alarmare sau cele de examinare "ghinionist", n general diverse alte efecte
didacsogene, de care se face vinovat i profesorul de matematic "construiesc" ncet, dar sigur
anxietatea matematic.



7.2. DIFICULTILE DE NVARE A MATEMATICII.
CONCEPTUALIZARE, TEORII EXPLICATIVE

7.2.1. Conceptul de d.i.m.
Similar d.i.v., d.i.s. sau d.i.c., alturi de care completeaz tabloul larg al d.i., d.i.m.
sunt definite, ndeobte, ca dificulti semnificative n nsuirea i dezvoltarea abilitilor n
domeniul larg al performanei matematice, cu numeroasele ei sectoare, aspecte i conjuncturi.
Tot similar definirii celorlalte d.i. specifice, se impune delimitarea net a acestor
tulburri sau disfuncii n domeniul nvrii matematicii de situaiile n care ele ar putea fi
puse pe seama ntrzierii mentale, deficienelor senzoriale, deficienelor neuropsihice,
tulburrilor emoionale semnificative, tulburrilor comportamentale pregnante sau a unei
instruiri i educaii precare sau inadecvate.
Criteriul de baz rmne, i n acest caz, discrepana sever dintre ceea ce ar trebui s
realizeze copilul, conform aparenei (normale) i vrstei sale i ceea ce realizeaz el efectiv, n
89
domeniul matematicii, ca sarcin colar complex.
Referindu-se la un domeniu anume, la un sector special din activitatea colar, d.i.m.
sunt legitim considerate d.i. specifice, chiar dac termenul este puin impropriu, dat fiind
extensia i varietatea disabilitilor incluse n acest domeniu matematic, mai larg i mai
profund dect instrumentalele "scris" i "citit". Ceea ce poate diferenia, ns, cel mai mult
d.i.m. de d.i.s. sau d.i.c. este tocmai caracterul lor deosebit de eterogen, divers i variat. Din
aceste motive, studierea i abordarea educativ a d.i.m. este nc departe de ceea ce se dorete
n domeniu, fiind doar parial operativ, pentru c nsi etiologia rmne sub semnul
supoziiilor aferente diverselor teorii explicative.
n plus, incidena d.i.m. n diverse alte domenii, sectoare, activiti, ce par la prima
vedere nematematice, este astzi constatat la nivelul certitudinii.
Keller i Sutton disting, din aceast perspectiv:
*disabiliti lingvistice, n plan matematic totui, cum ar fi nelegerea i utilizarea n
limbajul expresiv a termenilor matematici, nelegerea i denumirea operaiilor matematice a
simbolurilor matematice notate specific;
*disabiliti perceptive, n plan matematic, ca de exemplu recunoaterea i citirea
simbolurilor numerice, a semnelor aritmetice, a fraciilor, parantezelor, formulelor etc.
*disabiliti de "atenie" matematic, n copierea, transcrierea exact a tuturor cifrelor,
semnelor, parantezelor, exponenilor s.a., n reproducerea sau execuia figurilor geometrice, n
adugarea n calcul a "numrului din minte" (la trecerea peste ordin), n aezarea absolut
exact pe coloane a unitilor, zecilor, sutelor etc.
Dei toate acestea nu sunt, dar pot deveni disabiliti n cmpul matematicii, exist
numeroase dizabilili matematice propriu-zise, proprii domeniului matematic, ca, de exemplu
cele care afecteaz: algoritmizarea, secvenializarea, computaionarea (calculul numeric),
raionamentul, digitalizarea i multe altele. Oricum, o clasificare explicit propriu-zis a d.i.m.
rmne parial hazardant, date fiind tocmai derutanta eterogenitate i contrarianta lor
etiologie.
Din perspectiv terminologic, aceast vast i divers realitate a d.i.m. cunoate o
serie de denumiri, mai mult sau mai puin echivalente, n afar de cel deja utilizat d.i.m., cum
ar fi: "tulburri matematice", "probleme de nvarea matematicii", "probleme specifice n
studiul matematicii", "tulburri aritmetice" etc.
Se utilizeaz, de asemenea, termenul discalculie, derivat nuanator din iniialul
"acalculie" (incapacitatea total n nsuirea matematicii, ncepnd cu aritmetica, orict de
simpl). Acalculia este o tulburare ampl, profund, sever, depind cu mult sfera d.i.m.,
incluznd i asociind numeroase alte deficiene grave, nefericit mpletite, fiind denumit i
"sindromul Gertsman" (dup numele celui care a descris-o primul). Discalculia, vzut ca o
acalculie parial, n ipostaze atenuate, mult diminuate, a intrat deja ca termen uzual n sfera
d.i.m., fiind legat de o etiologie neprecizat. Keller i Sutton o definesc drept situaia de
manifestare frecvent i repetat de erori n nelegerea numerelor, n numeraie, n calculul
numeric simplu, n soluionarea de probleme verbo-matematice simple.
Chiar n cazul copiilor absolut normali n restul activitilor colare (de nvare) dar
diagnosticai cu discalculie, se suspecteaz, fie subtile dezorientri stnga-dreapta n materie
de "grafeme" cifrice, fie o anumit disgnozie cifric, o disgrafie sau dislexie, de asemenea
cifric, mergndu-se pn la dezorientri n secvenializare, n urmarea unui algoritm tiut
dinainte. Autorii amintii clasific discalculia uoar n ase subtipuri:
discalculia verbal - exprimat prin unele dificulti n a denumi cantitile matematice,
numerele, termenii, simbolurile i relaiile matematice;
discalculia practognostic - concretizat n unele dificulti n a enumera, compara,
manipula cantitile matematice simbolice;
discalculia lexical - referitoare la dificulti n citirea semnelor i simbolurilor matematice;
90
discalculia grafic - viznd deficiene n scrierea simbolurilor i semnelor matematice;
discalculia ideognostic - constnd n dificulti n a face operaii mentale i n a nelege
unele concepte matematice;
discalculia operaional - comportnd asupra unor dificulti n execuia de operaii
matematice, de calcul numeric, de rezolvare de exerciii i probleme, dei teoretic sunt
stpnii algoritmii procedurali.
Discalculia poate fi la rndul ei, dup natura, esena determinativ a fenomenului, de
achiziie sau de evoluie. n sfera d.i.m. se exclude, aproape de la sine, varianta etiologic a
discalculiei de achiziie (clar lezionar) acceptndu-se ns ipoteza evolutiv a unei discalculii
minimal disfuncionale, dar neorganice.
Indiferent de denumire ca atare, d.i.m. sunt o trist i frecvent realitate n coli, ara
noastr nefcnd excepie. Fenomenul se constat, de regul, nc de la nceputul colaritii
(6-7 ani) i se amplific, cu precdere, n clasele a II-a i a III-a pn n clasa a IV-a, tinznd
spre o cronicizare n pragul ciclului gimnazial.
Dei debuteaz pe un fond de solicitare eminamente aritmetic, n clasa I i a II-a,
d.i.m. se extind cu uurin i n celelalte domenii de studiu matematic (geometrie, algebr),
n special n clasele a IV-a i a V-a, ajungnd la un veritabil vrf de manifestare n clasele a
VI-a, a VII-a, ca frecven i gravitate, statistic vorbind.
Din perspectiva individual a unui copil cu d.i.m. declanate nc din clasa I, un
asemenea "vrf de sarcin" poate deveni un veritabil "palier", dac nu un versant continuu -
urctor, pn la eecul grav sau abandonul colar, dac acel caz nu este neles i abordat
adecvat, din punct de vedere educaional.
Dei sunt greu de realizat statistici semnificative n sfera d.i.m., se apreciaz c n
clasa I circa 8-10 % din copiii colari au, ntr-o form sau alta, d.i.m. n clasele a IV-a, a V-a
acest procentaj urc spre 20-25 %, pentru ca n clasele a VII-a, a VIII-a s se apropie de
ngrijortoarea cot de 40%, dac nimeni nu s-a sesizat de realitatea fenomenului i nimic nu
s-a ntreprins n acest sens.
Copiii cu d.i.m. ajuni n clasa a VIII-a, de cele mai multe ori abandoneaz coala,
"vegetnd" 2-3 ani dup care intr n producie ca muncitori necalificai. Cei mai norocoi
dintre ei urmeaz cte o coal complementar (de ucenici). Aceasta pentru c alte coli, pe
care ar fi putut s le urmeze n continuare, pretind matematic.

7.2.2. Teorii explicative asupra dificultilor de nvare a matematicii

n imposibilitatea unor explicaii etiologice riguroase asupra d.i.m., greu de clarificat,
au aprut o serie de teorii care ncearc, cu mai mult sau mai puin succes, "elucidarea" d.i.m.,
sugernd unele posibile moduri de abordare, de intervenie asupra lor.
n timp s-au configurat trei mari categorii de teorii explicative n acest sens: teorii
neuropsihice, teorii educative i teorii cognitive.

1. Teoriile explicative neuropsihice sunt primele n ordine cronologic i au fost
ocazionate, n special, de cazurile grave de acalculie i discalculie abordate clinic. n
principiu, se consider c la originea d.i.m. se afl leziuni sau disfuncii cerebrale minime n
diverse arii corticale, implicate mai mult sau mai puin n competena sau conduita
matematic (arii frontale, parietale, temporale, occipitale etc.). Pe lng aceste afeciuni
cerebrale-corticale (interne, organice) se suspecteaz, n originea d.i.m., i unele modificri
ulterioare i consecutive de conduit, generate de cronicizarea insuccesului n domeniul
matematic, mergnd pn la deja amintita anxietate matematic (acut).
ntre exponenii acestei teorii, de cele mai multe ori medici (neuropsihiatri), se numer
i psihologul rus Luria care a descris, "funcional", leziunile occipito-parietale i frontale,
91
suspectate de disabilizarea matematic a indivizilor studiai.
Astfel, n cazul disfunciilor din zonele occipito-parietale apar manifestri de genul:
- deficit n conceptul de numr i n operaii matematice;
- percepie incorect a cantitilor matematice;
- deficit n structura categorial a numerelor, concretizat n erori de scriere i citire a
acestora;
- deficit n recunoaterea relaiilor ntre numere i serii numerice.
n cazul disfunciilor frontale, deficitul se deplaseaz asupra:
- abilitilor de codificare i recodificare a informaiilor n contextul unei probleme
matematice;
- nelegerii adecvate a sistemelor conceptuale i logico-gramaticale ale relaiilor
numerice;
- planificrii i ealonrii n rezolvarea unor probleme matematice complexe.
Cercetri ulterioare au relevat erori sistematice de calcul i n cazul stimulrii electrice
a prii drepte a talamusului, contrazicnd, astfel "exclusivitatea" cortexului n etiologia d.i.m.
(Morris, Walter, 1991).
Dei au adus o serie de contribuii, n special n planul structural al etiologiei
deficienelor grave n performana matematic, explicaiile neuropsihice au fost, n mare
msur, abandonate, criticate fiind tot mai des pentru localizarea cauzelor exclusiv n
interiorul individului cu d.i.m. i pentru caracterul predominant "static", ignornd astfel unele
aspecte n funcionarea creierului uman n situaii de nvare, prin interrelaionare
semnificativ cu mediul socio-cultural stimulativ.

2. Teoriile explicative educative au urmat cronologic celor neuropsihice, ca urmare a
legitimitii criticilor aduse acestora, n principiu, n cazul acestor teorii educaionale, se trece
de la explicarea d.i.m., bazat pe procese centrale interne, spre factori externi cu relevan n
abilitile matematice. ntre aceti factori externi joac un rol central ambiana educativ,
solicitrile i sarcinile colare n domeniul matematic.
Practic, se pleac de la postulatul c factorii care produc nvarea pot explica i
dificultile ce apar n aceast nvare.
Intrnd n mecanismul aferent acestor factori explicativi de origine educativ,
susintorii teoriei se refer, n primul rnd, la condiionarea ca manier de nvare, att cea
clasic, dar mai ales cea operant. Se vehiculeaz, frecvent, termeni specifici ca "stimuli",
"reacii", "antecedente", "contingene", "ntriri" etc.
ntre factorii mediului socio-cultural i mai ales ntre factorii instructiv-educativi vizai
pentru explicarea d.i.m., se regsesc cu precdere:
dificulti n abilitile anterioare celor matematice (prematematice);
tardivitatea, precaritatea educaiei primite;
incorecta prezentare a stimulilor;
ntriri inadecvate, insuficiente, inoportune;
insuficiena procedeelor i metodelor educative;
practic matematic puin i formal (rezolvarea de exerciii i probleme,
insuficient).
n teoriile educaionale se analizeaz minuios erorile comise de elevi, n raport cu
care se evalueaz abilitile remanente, configurndu-se, astfel, o linie de baz pentru
condiionarea ulterioar i formarea de noi abiliti la elev (pe filier, cu precdere, operant).
Teoriile educative au dat, n parte, rezultate n abordarea d.i.m. n plan educaional,
elabornd o scrie de tehnici de "nvare operant" a aritmeticii sau geometriei, pas cu pas, n
spiritul instruirii programate. Nici aceste teorii nu au putut evita critici justificate, n mare
msur. Dac este salutar faptul c ele pun pe prim plan abordarea educativ, pragmatic,
92
operativ, este reproabil c se consider drept unic mecanism condiionarea (operant) i c
aceste teorii, n ansamblul lor, promoveaz un tehnicism i mecanism pregnant, un
determinism gen stimul - rspuns uor exagerat. Se ignor personalitatea global i complex
a copilului cu d.i.m. (dorine, aspiraii, interese) ca i o serie de factori externi concureni,
contingeni, insuficient controlabili, chiar i n atmosfera protejat a colii i clasei.

3. Teorii explicative cognitive. Psihologia cognitiv a ultimelor dou decenii a adus i
n privina d.i.m. o serie de idei noi i interesante care au prins tot mai mult teren i credit,
ceea ce nu nseamn c s-a renunat total la explicaiile neuropsihice i mai ales la abordri
educaionale ale d.i.m.
n explicaiile cognitive, copilul este "judecat" dup procesele efectiv desfurate n
ambiana colar, n nvarea colar, ceea ce prentmpin, din start, eventualele reprouri
privind convenionalismul i artificialitatea abordrii d.i.m.
n spe, se ncearc rspunsul la o serie de ntrebri cruciale privind d.i.m.:
- cum se proceseaz informaia verbal i mai ales cea nonverbal;
- cum se prezint erorile comise de copiii cu d.i.m. (dac sunt ct de ct tipice,
simptomatice);
- ct conteaz contextul n sarcina matematic i n rezolvarea ei;
- ct de importante sunt regulile, algoritmii n matematic;
- ce se poate valorifica din compararea copiilor cu d.i.m. cu cei normali.



7.3. EFECTELE DIFICULTILOR DE NVARE A MATEMATICII N COAL

Unul din redutabilele efecte implicite ale d. i. m. n coal este, aa cum s-a semnalat
deja, anxietatea n raport cu activitile de natur matematic. Aceast stare anxiogen i
anxioas se poate extinde dincolo de obiectul de studiu matematic, n sine, la alte discipline
de nvmnt, unde trebuie, de asemenea, recurs la abiliti de tip matematic pentru
rezolvarea de probleme i exerciii specifice (fizic, chimie, geografie, astronomie, logic
etc.). De altfel, se vorbete chiar de o proliferare, n sfera matematicii colare, a aa-numitului
fenomen al "anxietii de test", dat fiind c pentru orice elev evaluarea matematic este foarte
asemntoare cu o veritabil testare, genernd conduite specifice.
Exist, totui, diferene interpersonale semnificative n privina gradului de anxietate
ntre elevi, acest lucru depinznd mult de structura personalitii, de implicarea i atitudinea
acestora, de precedentele din experiena anterioar. Gradualitile "anxietii matematice" pot
fi corelate i cu gradul de cultur i statutul socio-cultural i material al familiei elevului, cu
atitudinea acesteia fa de copil n plan educativ (de la hiperprotecie i hiperexpectan, pn
la totala indiferen).
Efectele d.i.m. n coal i n via trec, ns, dincolo de realitatea acestei anxieti,
prelungindu-se n diverse alte domenii, aspecte, funcii i procese ale psihismului copilului.
Studii n acest sens, pe loturi de copii cu d.i.m. au relevat ca afectate i afectabile n
aceast manier de prelungire indirect: atenia selectiv, organizarea spaial, orientarea
temporal, memoria, limbajul oral, cititul, perseverena i consecvena n raport cu sarcina,
auto-monitorizarea elevului cu d.i.m., mergnd pn la afectarea mobilitii grafo-motrice, a
stimei de sine i a unor abiliti sociale propriu-zise ale individului.
n acest fel, asemenea disfuncii, care erau luate n seam n special ca premise ale
d.i.m. pot deveni chiar consecine ale acestora la un moment dat i, ulterior, iari premise
pentru agravarea lor n continuare. Corn i colaboratorii au elaborat un tabel sugestiv care
expliciteaz, alturi de aspectul psihic afectat de d.i.m. i adevrate "mostre de conduit
93
afectat", ca cele mai simptomatice i mai reprezentative:


EFECTE ALE D.I.M N COAL
ARII DE
DIFICULTATE
EXEMPLE TIPICE DE CONDUIT
AFECTAT
Atenie selectiv pare c nu-l intereseaz;
este distras de stimuli irelevani;
obosete uor, cnd ncearc s se concentreze.
Impulsivitate conduita de cutare foarte scurt;
ritm alert de lucru;
comite unele greeli din grab;
nu utilizeaz strategii de planificare;
conceptualizaz bine, dar nu particip la detalii;
calculeaz imprecis;
confund, omite simboluri;
stri frustante subite.
Perseveren dificulti n a trece de la o operaie la alta.
Inconsisten rezolv probleme ntr-o zi, dar nu i n cea
urmtoare;
este capabil de mare efort, dac este motivat
artificial.
Automonitorizare nu examineaz complet i minuios sarcina
problemei;
nu poate indica punctele dificile ale unei
probleme;
nu i revizuiete modul de rezolvare, odat
demarat.
Limbaj/lectur

dificulti n achiziionarea vocabularului
matematic, confundnd sau omind termeni
specifici;
procesarea lent, greoaie a mesajelor
orale/scrise cu "ncrctur" matematic;
dificulti n a decodifica unele simboluri
matematice.

Organizare spaial

dificulti n organizarea lucrrii n pagin;
nu tie pe care parte a problemei s insiste;
are dificulti n a reprezenta figuri, scheme;
scap din vedere anumite elemente grafice
componente;
are un sim de orientare slab;
caietele de teme i notie dezordonate.

Abiliti
grafomotrice
form incert a cifrelor, numerelor, literelor;
aliniere, ordonare inadecvat a numerelor;
copiere incorect;
94
necesit mult timp pentru redactarea final a
temei;
nu poate asculta n timp ce scrie;
lucreaz mai corect la tabl dect pe caiet;
prefer litere de tipar n locul celor de mn;
apas tare cu pixul/creionul, cnd scrie;
scrie cu ochii prea aproape de pagin;
pagina lucrat e murdar (corectat, ptat).
Memoria

nu memoreaz tabla nmulirii;
nu dispune de strategii de stocare a informaiei
matematice;
i amintete doar parial i pe srite reguli, pai
de algoritm;
inverseaz cifre (n numere), litere (n notaii
literale);
"rotete", n analiz, locul datelor problemei
Orientare
temporal
are dificulti n consumarea activiti didactice
uit ordinea orelor n orar;
sosete la coal prea devreme, ori prea trziu;
dificulti n "citirea" ceasului electronic
(digital);

Stima de sine

crede c nici cel mai mare efort nu-i asigur
succesul;
neag dificultatea resimit;
este foarte sensibil la critic;
se opune, refuz ajutorul.

Abiliti sociale

este i rmne, n mare msur, dependent;
nu sesizeaz esenialul din conjuncturi i
contacte sociale;
nu-i adapteaz mesajul la situaie i audien.



Ulterior, n via, mai mult dect nensuirea scrierii, citirii sau vorbirii corecte,
nensuirea matematicii n coal "deturneaz" destine, urmrind practic toat viaa pe adultul
cu d.i.m., pe care, n copilrie, nimeni nu a ncercat s i le atenueze.
Relevana social a matematicii, ca necesitate este ntr-adevr mai mare dect a scris-
cititului i oralitii corecte. Persoanele care nu tiu s citeasc ori s scrie (corect) se simt
frustrate, renun la o carte, la o scrisoare, pierd (rateaz) o slujb sau alta, nu pot comunica
cu semenii (pe ct ar vrea).
Persoanele care, ns, nu tiu o elementar aritmetic i geometrie au mari probleme
curente, n traiul cotidian, nemaifiind vorba doar de frustrare sau umilin. A nu ti ci bani
are n buzunar, a nu nelege preurile n magazin, a nu ti ora, data calendaristic, a nu
cuantifica distanele, dimensiunile uzuale ale obiectelor, echivaleaz pentru persoana n cauz
cu o veritabil infirmitate, dat fiind c matematica este totui, n esena ei, realitate pur i
simplu.

95

7.3.1. Cteva direcii pentru nsuirea abilitilor matematice i pentru evitarea
dificultilor de nvare a matematicii

De felul cum este stimulat precoce i formativ "educabilitatea matematic" de care
dispune copilul normal, n mod natural, ca i de modul cum se apropie acesta de universul
matematic care este totui arid, abstract, stresant i chiar straniu, depinde n mare msur
geneza d.i.m., ori, dimpotriv, evitarea sau, cel puin, diminuarea lor.
n consecin, o serie de disponibilizri prearitmetice se impun n ultimul an de
grdini, dar i n primele sptmni de coal fiind absolut necesare, n lipsa unor reete i
"algoritmi terapeutici" miraculoi, pentru abordarea d.i.m.
Raiunea principal a unor astfel de demersuri este aceea de-a preinstrumenta copilul
n perspectiva aritmeticii, apropiindu-l, totui, de trmul abstract al matematicii, prin
elemente, aspecte i incidene practice, reale, cotidiene, accesibile copilului respectiv. Acesta
este, ns, un demers foarte dificil, pretenios, de mare acuratee i rbdare, dar crucial pentru
"demarare" i pentru evitarea anxietii matematice i a eventualelor d.i.m.
Pe scurt, se recomand chiar "pierderea timpului", cum consider nc unii nvtori,
la nceputul clasei I, cu o matematic "literar" i "distractiv" chiar, cu "poveti" matematice
vorbite, pn a nu se ajunge la redutabila scriere pe tabl a primelor cifre cu pretenia real ca
elevii s le i rein i "manipuleze" matematic.
O disponibilizare prearitmetic n ansamblul ei a copilului nu se poate delimita net de
instrumentrile deja aritmetice n primele sptmni (i luni) de coal.
n acest sens, se disting, n principiu trei etape cu subetapele aferente:
- pregtirea prealabil a copilului pentru realitatea aritmetic;
- introducerea copilului n lumea cifrelor i numerelor;
- aritmetica banilor i a timpului;
- numrarea curent pn la 60;
- numrarea din 5 n 5 pn la 60;
- inducerea cunotinei mrimii unei ore, avnd ca exemplu ora didactic plus pauza, a
unei jumti, a unui sfert de or etc.
- orientarea pe ceas, semnificaia acelor ceasului "citirea" acestuia;
- orientarea n calendar, pornind de la sptmn, lun, trimestru, semestru etc.
Fiecare din aceste trei etape, prezentate pn acum, parcurse inadecvat, formal i n
grab, pot deveni zone critice pentru d.i.m., dup cum i subfazele lor sau secvene din
acestea se pot erija, n aceleai condiii, n veritabile puncte critice pentru d.i.m. nlnuite
logic i riguros, parcurse competent i responsabil de ctre copil cu sprijinul adultului
(educator, printe), aceste faze i subfaze se cer n mod necesar una pe cealalt, absena sau
precaritatea oricreia dintre ele putnd compromite eafodajul anterior i zdrnici pe cel
ulterior n plan matematic.


7.3.2. Abordarea educativ a dificultilor de nvare a matematicii
n materie de d.i.m., aa dup cum s-a putut nelege deja, nu se poate vorbi de nici o
etiologie exact i nici o evaluare sistematic, dat fiind natura acestor d.i.
n consecin, nici n ceea ce privete abordarea lor educativ nu se poate aspira la
veritabile "reete", norme sau algoritmi procedurali, i aceasta datorit manifestrii lor, prin
excelen conjunctural-contextual i strict individual.
Rmn, totui, posibile cteva sugestii orientative pentru abordarea educativ a d.i.m.,
urmnd ca, n raport cu fiecare copil n parte ce prezint d.i.m. ca i n raport cu fiecare
situaie i secven didactic de manifestare a acestor d.i.m., s se procedeze adecvat,
96
adaptativ, difereniator i, n ultim instan, favorizant, suportiv, pentru elevul n cauz.
n primul rnd, se recomand ca, n faa ntregii clase nvtorul (profesorul) s
respecte urmtoarele reguli profilactice (Corn i colab.):
- clarificarea deplin, insistent, redundant chiar, a structurrii problemei predate, a
sarcinii de rezolvare si a exigenelor eseniale n raport cu solicitrile elevilor;
- secvenionalizarea acional clar i complet a fiecrei ore (lecii) de matematica n
sensul:
debutrii cu un mic rezumat al leciei anterioare;
precizrii noii teme ce urmeaz a fi nsuit;
precizrii pailor i procedeelor aferente nsuirii ei;
finalizrii cu o scurt sintez recapitulativ a celor prezentate n ora
respectiv.
- stimularea participrii active i a muncii independente a elevilor n lecie, n ceea ce
privete :
reactualizarea pretemei;
sinteza recapitulativ;
demonstraii, rezolvri curente;
analiza greelilor;
conceperea de probleme;
evaluarea colegilor i autoevaluarea.
Particulariznd aceste recomandri generale, dar meninnd caracterul frontal al
demersului, acelai autor concepe o serie de "principii de predare-nvare terapeutic " la
orele de matematic, pe care le prezentm n continuare:
- clarificarea i utilizarea practic, de ctre elevi, a terminologiei matematice, evitnd
limbajul ncrcat cu structuri sintactice complicate;
- promovarea, la elevi, a folosirii i dezvoltrii de strategii de memorizare i
recuperare a informaiei utile;
- reconsiderarea temelor anterioare i nlocuirea lot n activitatea pentru acas a
copilului;
- practicarea, n clas, a demersului algoritmizat, pe pai mruni, al fiecrei teme
prezentate;
- folosirea de "chei vizuale" (casete, diagrame, scheme) sau, cel puin, sublinieri,
pentru a ateniona i ajuta elevul n nelegerea, aplicarea i generalizarea celor predate;
- diversificarea metodelor de prezentare, a activitilor de predare a diferitelor
probleme i sarcini matematice;
- diferenierea clar, de ctre profesor, ntre stilul su de predare i standardele
normativizate n acest sens, care nu trebuie interpretate personal;
- utilizarea experienei anterioare a elevilor, cu multe ilustrri din viaa lor;
- atitudinea flexibil a profesorului care s facilizeze nelegerea i generalizarea din
partea elevului, cci rigiditatea matematic n sine, suprancrcat de cea a profesorului, este
puternic anxiogen;
- recurgerea la probe de evaluare frecvente, curente chiar, care evit acumularea
greelilor i lacunelor i nltur teama de evaluare a elevilor,
- instruciunile, eventualul ajutor n evaluare s fie oportune i sugestive, doar att ct
este cazul, nu mai mult;
- utilizarea tablei/ecranului de retroproiecie este de preferat unor indicaii verbale
consemnabile n caietele elevilor.
n aceste condiii, riguros respectate, copiii cu d.i.m. vor fi, probabil, mai rari n clas,
iar d.i.m. mai puine.

97
Teme de reflecie:



- Prezentai cteva aspecte legate de modul de apariie a anxietii matematice
la copii.
- Care sunt cele mai cunoscute tipuri de discalculie?
- Pe ce se bazeaz teoriile explicative educative pentru dificultile de
nvare a matematicii?

- Prezentai efectele dificultilor de nvare a matematicii n coal dup
Corn.
- Care sunt principiile de predare-nvare terapeutic indicate n cadrul
orelor de matematic?

Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul
Asociaia Reninco Romnia (1999) Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine
educative speciale, Bucureti.
Obrzut, J.E., Hydn, G.W. (1991), Neuropsychological Foundations of Learning Disabilities;
Handbook of Issues, Methods and Practice, Academic Press Inc., London.
Rondal, J., Pierart, B. (1988) Psychopdagogie de lducation spcialise: aperu thorique,
recherche et perspective, vol. I, Labor, Bruxelles.
Rutherford, J. (1989), Instrumental Enrichment. A Cognitive System, n D. Sugden, Cognitive
Approach in Special Education, The Falmer Press, Philadalphia.
Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., Bucureti.
98
ANEXE

BIBLIOGRAFIA COMPLET A CURSULUI

Ajuriaguerra, J., Auzias M. (1980), Scrisul copilului, vol. I-II, Bucuresti, Editura Didactic si
Pedagogic.
Ariel, A. (1992), Education of Children an Adolescents with Learning Disabilities, California
State University, SUA.
Ariel, A. (1975), Parents perceptions of learning disabilities and the helping profesionals.Los
Angeles: University of California, Graduate School of Education.
Asociaia Reninco Romnia (1999) Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine
educative speciale, Bucureti.
Barkley, Russell, A., Ph.D. (1991), Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A Chemical
Workbook, The Guilford Press, New York, SUA.
Bender, N. William (1993), Learning Disabilities: Best Practice for Professionals, Reed
Publishing Inc., SUA.
Bodreault, M., Thivierge, J., Ct, R., Boutin, P., Julien, J. (1988), Cognitive development
and reading achievement in pervasive-ADD, situational-ADD and control children, Journal of
Child Psychology and Psychiatry, vol. 29, nr.5.
Bower, E. M., & Lambert, N. M. (1976), In- School screening of children with emotional
handicaps. In N. J. Long, W. C. Morse, & R. G. Newman(Eds.), Conflict in the classroom(4th
ed., pp. 95-100).Belmont, CA: Wadsworth.
Clements, S. D. (1966), Minimal brain dysfunction in children: Terminology and
identification [NINDS Monograph No. 3. U. S. Public Health Service Publication No. 1415].
Washington, DC: U. S. Department of Health, Education and Welfare.
Diagnostical and Statistical Manual of Mental Disorder, DSM-III-R (1993), Traducere: Dr.
Stancu Marin, editat de Asociatia Psihiatrilor Liberi din Romnia.
Dobsen, K.S., Kendall, P.C. (1993), Psychopathology and Cognition, Academic Press Inc.,
London.
Doyle, J. (1996), Dyslexia an introductory guide, London, Whurr publishers Ltd..
Duane, D. D., & Leong, C. K. (1985), Understanding learning disabilities: International and
multidisciplinary views. New York: Plenum Press.
Ferrari, P., Epelbaum, C. (1993), Psychiatrie de lenfant et de ladolescent, Flamarion, Paris.
Golu, M. (1975), Principii de psihologie cibernetic, Bucureti, Editura Stiintific si
Enciclopedic.
Grgoire, J., Pirart, B. (1994), Evaluer les troubles de la lecture, DeBoeck-Wesmael,
Bruxelles, p. 33-51, 105-127, 225-249.
Harris, I., Sipay, E. (1980), How to increase reading ability, New York, Lougman Inc.
Hallahan, D.P., Kaufmann, J.M. (1997) Exceptional Learners, Allyn & bacon, Massachusetts,
p. 160-208.
Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic.
Kulcsar, T., Preda, V. (1983), nsuirea citirii i scrierii, n: Psihologia Educatiei i
Dezvoltrii, Editura Academiei, Bucuresti.
Kuhnir, C., Blake, J. (1996), Cognitive deficit in language impairment, n: First Language, nr.
46, Alpha Academic.
Lerner, J., (1989), Learning Disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies, Fifth
Edition, Houghton Mifflin, SUA.
Mercer & Mercer (1985), Teaching Students with Learning Problems, Toronto, Charles E.
Merrill Publishing Company.
99
Mucchielli, R., Bourcier, A. (1990), La dyslexie maladie du sicle, ESF, Paris.
Obrzut, J.E., Hydn, G.W. (1991), Neuropsychological Foundations of Learning Disabilities;
Handbook of Issues, Methods and Practice, Academic Press Inc., London.
Parker, H.C., Ph., D. (1988), The ADD Hyperactivity workbook for parents, teachers and
kids, A.D.D., Ware House, Florida, SUA.
Punescu, C., Muu, I. (1990), Recuperarea medico-pedagogic a deficienilor mintali, Ed.
Medical, Bucureti.
Rondal, J., Pierart, B. (1988) Psychopdagogie de lducation spcialise: aperu thorique,
recherche et perspective, vol. I, Labor, Bruxelles.
Rutherford, J. (1989), Instrumental Enrichment. A Cognitive System, n D. Sugden, Cognitive
Approach in Special Education, The Falmer Press, Philadalphia.
Schloss, P. J. (1984), Social development of handicapped children and adolescents. Rockvill,
MD: Aspen.
Shaywitz, B. (1987), Hyperactivity/attention deficit disorder. In Interagency Committee on
Learning Disabilities, Learning Disabilities: A report to the U. S. Congress (pp. 194-218).
Washington, DC: Government Printing Office.
Stevens, S. (1984), Classroom Success for the Learning Disabled, John Blair Publish.
Sugden, A.D. (1989), Skill Generalization and Children with Learning Difficulties, in D.
Sugden, Cognitive Approach in Special Education, The Falmer Press, Philadalphia.
Tilstone, Ch. (1995), Teaching Pupils with Severe Learning Difficulties, David Fulton Publ.,
London.
Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., Bucureti.
Vayer, P., Ch., Roncin (1988), Psychologie actuelle et dveloppement de lenfant, E.S.F.,
Paris.













100