Cadrul European Comun de Referinta Pentru Limbi

Comitetul Director pentru Educaie
Studierea limbilor i cetenia european
CADRUL EUROPEAN COMUN

DE REFERIN PENTRU LIMBI:
NVARE
PREDARE
E VA L U A R E
DIVIZIUNEA POLITICI LINGVISTICE

STRASBOURG
CZU 371.3:811
C 12
Ediie n limba francez:

UN CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCE POUR LES LANGUES:
APPRENDRE, ENSEIGNER, VALUER
Ediie n limba englez:
COMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES:
LEARNING, TEACHING, ASSESSMENT
Aceast traducere este publicat ca urmare a unei nelegeri cu Consiliul Europei,
responsabilitatea aparinnd traductorului
Traducere coordonat i revizuit de Gheorghe Moldovanu
Traductori:
Gh. Moldovanu, D. Cozaru, A. Soltan, C. Vasilache, A. Hanganu, L. Clichici
Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii

Cadrul european comun de referin pentru limbi: nvare, predare, evaluare /
Comitetul Director pentru Educaie Studierea limbilor i cetenia european; trad. din
lb. fr. de Gheorghe Moldovanu. Ch.: S. n., 2003 (F.E.-P. Tipogr. Central). 204 p.
ISBN 9975-78-259-0
1500 ex.
371.3:811
Anexa C DIALANG
Anexa D ALTE
Consiliul Europei pentru ediiile n limba englez i francez
Publicat n Republica Moldova
ISBN 9975-78-259-0
NOT PRELIMINAR
Aceast versiune restructurat a Cadrului european comun de referin pentru nvarea/predarea i evaluarea competenelor n domeniul limbilor constituie ultima etap a unui proces de munc ndrjit nceput n anul 1991. ntocmirea
prezentei versiuni a fost n mare msur posibil, graie unei colaborri rodnice cu numeroase cadre didactice din Europa
i de peste hotarele ei.
Consiliul Europei recunoate cu gratitudine contribuiile aduse de:
- Grupul Proiectului Studierea limbilor i cetenia european, compus din reprezentani ai tuturor Statelor membre ale
Consiliului de Cooperare Cultural, precum i Canada n calitatea sa de observator, pentru supravegherea cu atenie a
realizrii Proiectului;
- Grupul de lucru, creat de Grupul Proiectului, compus din 20 de resortisani ai Statelor membre, care reprezentau
diverse interese profesionale, precum i din reprezentani ai Comisiei Europene i ai Programului Comisiei Europene
LINGUA, pentru sfaturile lor preioase i controlul executrii proiectului;
- Grupul de autori, creat de Grupul de lucru, din care fceau parte Domnul Profesor J.L.M. Trim (Director de Proiect),
Domnul Profesor D.Coste (Ecole Normale Suprieure de Fontenay/Saint-Cloud, CREDIF, Frana), Domnul B.North
(Eurocentres, Elveia ), precum i Domnul J.Sheils (Secretariat). Consiliul Europei aduce mulumiri instituiilor, care
au permis experilor respectivi s contribuie la realizarea acestei importante activiti;
- Comisia permanent a directorilor cantonali pentru Educaie i Fondul naional elveian de cercetare tiini c, pentru asistena acordat Domnului B. North i Domnului Profesor G. Schneider (Universit de Fribourg) n activitatea
lor de elaborare i etalonare a descriptorilor competenelor de comunicare lingvistic pentru Nivelurile comune de
referin;
- Fundaia Eurocentres, pentru furnizarea expertizei necesare la denirea i etalonarea nivelurilor competenei de comunicare lingvistic;
- Centrul Naional de limbi strine din SUA, care a binevoit s acorde Domnilor Trim i North Burse Mellon, ceea ce a
facilitat participarea Domniilor lor la realizarea acestui proiect;
- numeroi colegi i instituii din ntreaga Europ, care au rspuns, adesea cu mult grij i n mici detalii, la rugmintea
de a face comentarii i sugestii cu privire la proiectele precedente.
Opiniile cu privire la aplicarea n practic a Cadrului de referin au fost colectate de la un eantion reprezentativ
de utilizatori diferii. n plus, unii dintre ei au fost rugai s informeze Consiliul Europei despre propriile lor rezultate n
ceea ce privete utilizarea Cadrului n scopuri speciale. Informaiile primite au fost luate n considerare n procesul de
revizuire a Cadrului i a Ghidurilor pentru utilizatori, nainte ca acestea s e adoptate n toat Europa. Aceast revizuire
a fost efectuat de Domnii Trim i North.
UN CADRU EUROPEAN COMUN DE REFERIN PENTRU LIMBI NVARE, PREDARE, EVALUARE
INTRODUCERE
Scopul prii introductive este de a v acorda ajutor n utilizarea ct mai ecient a Cadrului european de referin
pentru limbi: nvare, predare, evaluare, independent de faptul c suntei elev sau practician n domeniul predrii sau
evalurii competenelor n domeniul limbilor. Din aceast perspectiv, aici nu vor expuse multiplele posibiliti de utilizare a Cadrului de ctre o categorie de utilizatori sau alta, cum ar , de exemplu, profesorii, examinatorii, autorii de manuale, persoanele responsabile de pregtirea i reciclarea cadrelor, administratorii etc. Diversele posibiliti de utilizare
a Cadrului constituie obiectul Ghidurilor, care sunt disponibile la Consiliul Europei i pot consultate pe pagina WEB
a acestei organizaii. Aici este vorba de o prim introducere n Cadrul de referin care se adreseaz tuturor utilizatorilor
si.
Putei desigur utiliza Cadrul de referin dup bunul Dumneavoastr plac, ca orice alt publicaie. De fapt, noi sperm
c se vor gsi printre cititori persoane, care vor urma din acest punct de vedere i alte ci dect cele explorate de noi. S
nu uitm totui cele dou obiective eseniale, care au constituit punctul de plecare n elaborarea Cadrului.
1. ncurajarea practicienilor din domeniul limbilor moderne, oricine ar ei, inclusiv elevii, s mediteze asupra unui
anumit numr de ntrebri, i anume:
Ce facem cu exactitate n procesul unui schimb de mesaje n form oral sau scris cu o alt persoan?
Ce ne permite s acionm n aa mod?
Care este volumul de cunotine de care avem nevoie atunci cnd ncercm s utilizm o nou limb?
n ce mod stabilim obiectivele noastre i cum tragem linia de demarcare ntre ignorana total i stpnirea efectiv a unei limbi?
n ce mod se nva o limb?
Ce este nevoie de fcut pentru a ajuta semenii notri s nvee o limb?
2. Facilitarea schimburilor de informaii ntre practicieni i elevi, pentru ca practicienii s poat explica elevilor
care sunt ateptrile lor n materie de nvare i n ce mod vor ncerca s-i ajute.
Un lucru trebuie s e clar: nu este vorba sub nici o form de a dicta practicienilor ce i cum au de fcut. Noi ridicm
nite chestiuni, noi nu dm rspunsuri. Funcia Cadrului european de referin nu const n a prescrie cu strictee anumite
obiective, pe care utilizatorii ar obligai s le ndeplineasc i nici metode, pe care ar trebui s le utilizeze. Aceasta nu
nseamn nicidecum, c ar exista o anumit indiferen fa de aceste chestiuni din partea Consiliului Europei. n realitate, colegii din rile membre, care particip la proiectele Limbi moderne ale Consiliului Europei, au depus de-a lungul
anilor o munc asidu i au cugetat adnc n vederea elaborrii principiilor fundamentale i a consecinelor practice ale
acestora n domeniul nvrii, predrii i evalurii competenelor lingvistice.
n Capitolul 1 sunt expuse principiile fundamentale i consecinele lor practice. Vei putea constata c preocuparea
Consiliului este de a ameliora comunicarea ntre cetenii Europei, care vorbesc n diferite limbi i aparin diferitor culturi, deoarece comunicarea faciliteaz mobilitatea i schimburile, contribuind pe aceast cale la nelegerea reciproc i
consolidarea cooperrii. Consiliul sprijin de asemenea metodele de predare/nvare, care i ajut pe tineri i aduli s-i
nsueasc cunotinele, deprinderile i atitudinile de care au nevoie, pentru a mai independeni n reeciile i aciunile
lor, n scopul de a deveni mai responsabili i mai cooperativi n relaiile cu alte persoane. n acest sens, prezenta lucrare
contribuie la promovarea unei cetenii democratice.
n conformitate cu aceste principii fundamentale, Consiliul ndeamn toate persoanele implicate n organizarea procesului de studiere a limbilor s-i construiasc aciunile n strict concordan cu nevoile, motivaiile, particularitile i
resursele elevului. Aceasta atrage dup sine meditarea asupra unui ir de ntrebri, cum ar :
n ce scopuri i n ce situaii concrete va avea nevoie elevul s utilizeze limba?
Ce trebuie s nvee el pentru a capabil s utilizeze limba n aceste scopuri?
Ce i cultiv dorina de a nva limba?
Cine este el (vrsta, sexul, mediul social i nivelul de instruire)?
4
INTRODUCERE
Care sunt cunotinele, deprinderile i experiena pe care le posed profesorul lui?

n ce msur elevul are acces la manuale, opere de referin (dicionare, gramatici etc.), mijloace audiovizuale i
informatice (hardware i software) ?
Care este volumul orar pe care elevul poate, dorete sau este capabil s-l consacre studierii unei limbi?
Pornind de la analiza situaiei de nvare/predare, este extrem de important s se stabileasc cu maxim claritate i
precizie obiective reale n raport cu nevoile elevilor i realiste din punctul de vedere al particularitilor lor i mijloacelor
disponibile. Partenerii implicai n organizarea procesului de nvare a limbilor sunt foarte numeroi: profesori i elevi n
primul rnd, dar de asemenea administratori, examinatori, autori i editori de manuale etc. n cazul cnd toi aceti parteneri sunt de acord cu obiectivele xate, ecare dintre ei poate, n domeniul lui de activitate, s contribuie la canalizarea
tuturor eforturilor n vederea sprijinirii elevilor n atingerea acestor obiective. Ei pot de asemenea preciza i explica n
mod clar propriile lor obiective i metode pentru a facilitata sarcina partenerilor lor.
Anume n acest scop, aa cum este descris n Capitolul 1, a fost elaborat Cadrul european comun de referin. Pentru
a-i ndeplini n mod corespunztor funcia, Cadrul trebuie s satisfac anumite criterii de transparen i coeren
i s e pe ct se poate de exhaustiv. Aceste criterii sunt expuse i explicate de o manier clar n Capitolul 1. n ceea ce
privete exhaustivitatea, pentru simplicare, vom nelege prin aceast noiune posibilitatea de a gsi n Cadrul de referin tot felul de informaii necesare, pentru a descrie obiectivele, metodele i rezultatele obinute de Dumneavoastr.
Schema descriptiv a parametrilor, categoriilor i exemplelor prevzute n Capitolul 3, sintetizat la pagina 25
i detaliat n Capitolele 4 i 5, i propune s descrie clar competenele (cunotinele, deprinderile i atitudinile), pe care
utilizatorul unei limbi le dobndete - de-a lungul experienei sale i care i permit s fac fa exigenelor comunicrii,
depind frontierele lingvistice i culturale (n ali termeni, s ndeplineasc sarcini i activiti comunicative n diverse
contexte ale vieii sociale, innd cont de condiiile i constrngerile proprii acestor contexte). Nivelurile comune de referin, prezentate n Capitolul 3, ofer un mijloc de nregistrare a progresului elevilor cu ajutorul parametrilor schemei
descriptive pe msur ce ei i dezvolt competenele.
Bazat pe ipoteza c scopul studierii unei limbi este de a transforma elevul n utilizator competent i experimentat, acest mod de descriere trebuie s v permit s formulai n mod clar i pe ct se poate de exhaustiv obiectivele
Dumneavoastr. Vei considera poate c el depete propriile Dumneavoastr nevoi. Aceast eventualitate a fost luat n
considerare: cu ncepere de la Capitolul 4, la sfritul ecrei seciuni sunt prezentate, ntr-un cadru, un ir de ntrebri,
care v vor incita s cugetai asupra pertinenei seciunii n cauz n raport cu obiectivele i activitile Dumneavoastr
practice. Rspunsul poate negativ din diverse motive: aceasta nu convine elevilor Dumneavoastr sau, dei ar putea
util, resursele materiale i volumul orar, de care dispunei, v orienteaz spre alte prioriti. Dar dac totui coninutul ntrebrilor v va interesa, (n contextul n care se nscrie acest cadru, el v va atrage, probabil, atenia), n Capitolele 4 i 5
ale Cadrului de referin vei gsi formulrile celor mai importani parametri i categorii, de care ai putea avea nevoie,
ilustrate de cteva exemple.
Nici categoriile i nici exemplele prezentate nu pretind la exhaustivitate. Dac vei dori s descriei un domeniu mai
specializat, va trebui s continuai s detaliai prezenta clasicare i s elaborai subcategorii noi. n ceea ce privete
exemplele, ele sunt prezentate n calitate de sugestii. Putei pstra unele din ele, renuna la altele i adugi unele noi
din propria Dumneavoastr experien. Trebuie s v simii absolut independeni n aceast privin, deoarece anume
Dumneavoastr v revine sarcina de a alege obiectivele i modalitile practice de atingere a acestora. ns nu uitai un
singur lucru: cnd un oarecare element al Cadrului v pare a inutil, prezena lui este totui justicat, deoarece el poate
prezenta un interes primordial pentru alte persoane, care au o pregtire diferit, activeaz n alte condiii i au un alt contingent de elevi. De exemplu, n ceea ce privete Condiiile i constrngerile (vezi 4.1.3), luarea n considerare a bruiajului poate prea absolut inutil pentru predarea unei limbi n cadrul sistemului colar, dar acest fapt capt o importan
major pentru cel, ai crui elevi sunt aviatori: a nu deslui sut la sut cifrele n zgomotul infernal al unei comunicri
sol/aer, poate nsemna condamnarea piloilor la moarte (a lor i a pasagerilor...)! Gndii-v, pe de alt parte, c enunurile
i categoriile, pe care le considerai necesare de adugat, pot utile altor persoane. De aceea, taxonomia care gureaz
n Capitolele 4 i 5 ale Cadrului de referin trebuie considerat drept o list deschis, susceptibil s evolueze n lumina
experienei obinute. Acest principiu este n egal msur valabil pentru descrierea nivelurilor de competen.
Capitolul 3 explic n mod clar c numrul nivelurilor, de care poate avea nevoie un utilizator, depinde de motivele
care determin dorina acestuia de a stabili o distincie, precum i de scopul n care va utilizat informaia obinut.
Nivelurile n-ar trebui multiplicate mai mult dect este necesar. Sistemul arborescent de tip hipertext, prezentat n
Capitolul 3.2 (vezi p. 25), permite practicienilor de a delimita niveluri de competene, a cror etalonare depinde de gradul
de nee pus la baza stabilirii diferenelor n interiorul unui contingent dat de elevi. Desigur, este de asemenea posibil
(procedeu, printre altele, adesea utilizat n practic) de a diferenia obiectivele n funcie de niveluri, iar gradul de atingere
a acestor obiective n funcie de sistemul de notaie i meniuni.
5
Ansamblul celor ase niveluri utilizate n acest document (vezi 3.2), se bazeaz pe practica actual a unui anumit numr de organisme instituionalizate de certicare. Descriptorii propui se bazeaz pe acei care au fost considerai ca ind
transpareni, utili i pertineni de grupuri competente de cadre didactice cu proluri formative i experien profesional
diferite, care predau sau nu limba lor matern n diverse sectoare educative (vezi p. 30). ns este vorba, i n acest caz,
doar de recomandri, nu de prescripii. Cadrul este un document de reecie, de schimb de opinii, de aciuni viitoare...
Scopul exemplelor este de a deschide noi posibiliti, dar nu de a anticipa decizii (ibid.). Cu toate acestea, este evident
c un cadru de niveluri comune de referin, ca instrument de calibrare a descriptorilor scalelor de competene, este mult
ateptat i binevenit pentru toi practicienii care, la fel ca i n alte domenii, consider drept un avantaj faptul de a opera
cu uniti de msur i norme stabile i recunoscute.
n calitate de utilizatori, suntei invitai s folosii acest sistem de scale (niveluri) i descriptorii lor n mod critic. Orice
raport, ce cuprinde o relatare a experienei n acest sens, va binevenit la Secia de limbi moderne a Consiliului Europei.
Este important de subliniat, c scalele sunt prevzute nu doar pentru o competen global, dar i pentru ecare din parametrii etalonabili ai competenei comunicative, care este detaliat n Capitolele 4 i 5. Aceasta permite de a diferenia cu
mai mult nee prolurile elevilor n interiorul unei clase de elevi.
n Capitolul 6 atenia este concentrat asupra metodologiei. Cum se nsuete sau se nva o nou limb? Ce suntem
n msur s facem pentru a facilita acest proces de nvare sau de nsuire? O dat n plus, scopul Cadrului de referin
nu este de a impune i nici mcar de a recomanda o metod sau alta, dar mai degrab de a prezenta diverse opiuni, incitndu-v s cugetai asupra activitii practice a Dumneavoastr, s luai n rezultatul acestor meditaii anumite decizii i
s determinai cu precizie n ce const aciunea Dumneavoastr actual. Desigur, n examinarea scopurilor i obiectivelor
Dumneavoastr, noi nu putem dect s v ndemnm s inei cont de Recomandrile Comitetului Minitrilor, iar Cadrul
de referin trebuie s e n primul rnd un auxiliar pentru a v acorda ajutor n luarea deciziilor.
n Capitolul 7 se examineaz rolul sarcinilor n procesul de predare/nvare a limbilor, domeniu de vrf al didacticii
limbilor moderne n ultimii ani.
Capitolul 8 este consacrat analizei principiilor construciei curriculare, care antreneaz diferenierea obiectivelor
de nvare a limbilor, ndeosebi n domeniul dezvoltrii competenei plurilingve i pluriculturale a unui individ, pentru
a-i permite s nfrunte problemele de comunicare pe care le nainteaz viaa ntr-o Europ multilingv i multicultural.
Acest capitol merit a studiat cu mult atenie de persoanele responsabile de elaborarea curriculum-urilor pentru mai
multe limbi, care se vd obligate s analizeze diversele posibiliti de repartizare judicioas a resurselor ntre diferite
categorii de elevi.
Capitolul 9 trateaz, n ne, problematica evalurii. n el se explic pertinena Cadrului de referin pentru evaluarea
competenei de comunicare lingvistic i a rezultatelor obinute cu ajutorul unor criterii de evaluare, n funcie de modalitile diferite de abordare a procesului de evaluare.
Anexele au drept scop aprofundarea altor aspecte ale etalonrii care pot de un real folos pentru utilizatori. Anexa
A trateaz unele chestiuni teoretice generale i se adreseaz utilizatorilor, care ar dori s elaboreze scale pentru categorii
specice de elevi. Anexa B furnizeaz informaii asupra Proiectului elveian, membrii cruia au elaborat descriptorii
etalonai ai Cadrului de referin. Anexele C i D v pun la dispoziie scalele elaborate de alte organisme, n special de
DIALANG: Sistem de evaluare n domeniul limbilor (Language Assessment System), scalele capacitilor de a face
(capacits de faire; Can Doscales), precum i pragurile funcionale de nvare elaborate de ALTE (Association of
Language Testers in Europe: Asociaia centrelor de evaluare n domeniul limbilor n Europa).
SYNOPSIS
Capitolul 1 (p.9-14)
Denete scopurile, obiectivele i funciile Cadrului de referin n lumina politicii

generale a Consiliului Europei i ndeosebi a politicii de promovare a plurilingvismului ca rspuns la diversitatea lingvistic i cultural a Europei. Acest capitol expune de asemenea criteriile, pe care trebuie s le satisfac Cadrul de referin.
Descrie abordarea adoptat. Acest capitol se bazeaz pe o analiz a utilizrii limbii

din punctul de vedere al strategiilor utilizate de elevi, pentru a-i aplica competenele generale i comunicative n vederea executrii activitilor i operaiilor, pe
care le implic producerea i recepia textelor pe anumite teme, ceea ce le permite
ndeplinirea sarcinilor, la care ei trebuie s fac fa, innd cont de condiiile i
constrngerile proprii situaiilor, care survin n diversele domenii ale vieii sociale.
Termenii evideniai indic parametrii de descriere a gradului de utilizare a limbii i a
capacitii utilizatorului/elevului de a o folosi.
Introduce nivelurile comune de referin. Progresul n nvarea limbilor n raport cu

parametrii schemei descriptive poate etalonat n conformitate cu o serie exibil
de praguri funcionale, determinate de descriptorii corespunztori. Acest instrument
trebuie s dispun de destule posibiliti, pentru a putea ine cont de ntreaga gam a
nevoilor elevului i, prin urmare, de obiectivele xate de diferii parteneri, precum i
de cerinele naintate fa de candidaii care doresc s obin o calicare n domeniul
limbilor.
Expune n detaliu (ns nu n mod exhaustiv i nici denitiv) categoriile (etalonate

ori de cte ori este posibil) necesare pentru descrierea utilizrii limbii de ctre elev/
utilizator, n funcie de parametrii identicai, care cuprind rnd pe rnd: domeniile
i situaiile, care constituie contextul utilizrii limbii; sarcinile, scopurile i temele
comunicrii; activitile, strategiile i operaiile de comunicare, precum i textele, ndeosebi, n conexiune cu activitile i suporturile didactice.
Detaliaz competenele generale i comunicative ale utilizatorului/elevului, etalonate n msura posibilului.
Examineaz procedeele de nvare i predare a limbilor, trateaz relaia existent

ntre procesele de achiziie i de nvare a unei limbi, particularitile i dezvoltarea
unei competene plurilingve, precum i opiunile metodologice generale sau particulare n raport cu categoriile expuse n Capitolele 3 i 4.
Prezint mai amnunit rolul sarcinilor n nvarea/predarea limbilor.
Este consacrat problematicii implicaiilor diversicrii lingvistice n activitatea

de elaborare a curriculum-ului i trateaz urmtoarele chestiuni: plurilingvismul
i pluriculturalismul; obiectivele de nvare difereniate; principiile elaborrii unui
curriculum; scenariile curriculare; nvmntul continuu al limbilor; competenele
modulare i pariale.
Prezint diversele naliti ale evalurii i tipurile de evaluare, care corespund acestor
naliti, n lumina necesitii armonizrii criteriilor concurente de exhaustivitate, de
precizie i de fezabilitate operaional.
Anexa A (p.155-164)
Comenteaz principiile elaborrii descriptorilor competenei de comunicare lingvistic. Aici sunt explicate metodele i criteriile de etalonare, precum i cerinele fa
de formularea descriptorilor parametrilor i a categoriilor prezentate n alte pri ale
documentului. Anexa este nsoit de o bibliograe selectiv, care conine comentarii
cu privire la scalele competenei de comunicare lingvistic.
Anexa B ( p.165-170)
Prezint o privire de ansamblu a proiectului elveian, care a permis de a formula i a

etalona exemplele de descriptori. Scalele de ilustrare n text sunt inventariate cu indicarea numrului paginii de referin.
Anexa C (p.171-181)
Conine descriptorii pentru autoevaluarea unei serii de niveluri, adoptate de membrii

Proiectului DIALANG al Comisiei Europene pentru utilizarea n Internet.
Anexa D (p182-194)
Conine descriptorii care formeaz arhitectura pragurilor funcionale de nvare,

elaborate de ALTE (Asociaia centrelor de evaluare n domeniul limbilor n Europa).
Bibliograe general
(p.195 202)
Propune o list selectiv de opere i articole pe care utilizatorii Cadrului de referin

o vor consulta n scopul aprofundrii chestiunilor puse n discuie. Bibliograa
face trimitere la publicaiile pertinente ale Consiliului Europei, precum i la lucrri
publicate de alte edituri.
CAPITOLUL 1: CADRUL EUROPEAN COMUN DE REFERIN N CONTEXTUL SU POLITIC I EDUCATIV
CAPITOLUL 1
CADRUL EUROPEAN COMUN DE REFERIN
N CONTEXTUL SU POLITIC I EDUCATIV
PRIVIRE DE ANSAMBLU
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
CE ESTE CADRUL EUROPEAN COMUN DE REFERIN? ................................................................................................... 9

SCOPURILE I OBIECTIVELE POLITICII LINGVISTICE A CONSILIULUI EUROPEI........................................................ 9
CE ESTE PLURILINGVISMUL? ..............................................................................................................................................11
DE CE ESTE NECESAR CADRUL DE REFERIN?.............................................................................................................. 12
CARE SUNT POSIBILITILE DE UTILIZARE A CADRULUI DE REFERIN?............................................................. 13
1.5.1 Utilizrile
1.5.2 Tipologia programelor de nvare i certicare
1.5.3 Necesitatea adaptrii calicrilor
1.6 CE CRITERII TREBUIE S SATISFAC CADRUL DE REFERIN? .................................................................................. 13
1.1 CE ESTE CADRUL EUROPEAN COMUN DE REFERIN?

Cadrul european comun de referin ofer o baz comun pentru elaborarea programelor de limbi moderne, documentelor de referin, coninutului examenelor i criteriilor de examinare, a manualelor etc. n Europa. Cadrul descrie n
mod exhaustiv ce trebuie s nvee persoanele care studiaz o limb, pentru a o utiliza n scopuri comunicative; el enumr
de asemenea cunotinele i deprinderile pe care acestea trebuie s le nsueasc i s le dezvolte, pentru a avea un comportament lingvistic ecace. Descrierea nglobeaz de asemenea contextul cultural, care constituie suportul unei limbi. n
ne, Cadrul de referin denete nivelurile de competen, care permit de a msura progresul elevului la ecare etap
a procesului de nvare i n orice moment al vieii.
Cadrul european comun de referin este conceput pentru a depi dicultile de comunicare, pe care le ntmpin
profesionitii din domeniul limbilor moderne, diculti datorate diferenelor existente ntre sistemele educative. Cadrul
ofer administratorilor din domeniul educaiei, persoanelor responsabile de elaborarea programelor, de pregtirea cadrelor, profesorilor, membrilor juriilor de examinare etc. instrumentele, care le vor permite s mediteze asupra activitii lor
ordinare n vederea reconsiderrii i coordonrii eforturilor lor, pentru a garanta c aceste eforturi rspund nevoilor reale
ale elevilor de care sunt responsabili.
Prin oferirea unei baze comune, care cuprinde un ir de descrieri explicite ale obiectivelor, coninutului i metodelor,
Cadrul de referin va contribui la ameliorarea transparenei cursurilor, programelor i calicrilor, favoriznd n aa
mod cooperarea internaional n domeniul limbilor moderne. Punerea la dispoziie a unor criterii obiective de descriere
a competenei comunicative va facilita recunoaterea reciproc a calicrilor, obinute n diversele contexte de nvare i
va contribui, prin urmare, la extinderea mobilitii n Europa.
Opiunea Cadrului pentru o prezentare taxonomic constituie, cu certitudine, o tentativ de a trata complexitatea extrem a limbajului uman prin decuparea competenei comunicative, n funcie de diferitele ei pri componente. Aceast
abordare ne trimite la o serie de probleme majore de ordin psihologic i pedagogic. Comunicarea pune n joc ntreaga
in uman. Competenele izolate i clasicate mai jos, se combin de o manier complex, transformnd ecare individ
ntr-o in unic. n calitate de actor al vieii sociale, ecare individ n parte stabilete relaii cu un numr mereu crescnd
de grupuri sociale, care se suprapun i care, luate mpreun, constituie o identitate. Dintr-o perspectiv intercultural,
unul din obiectivele eseniale ale predrii limbilor este acel de a contribui la dezvoltarea armonioas a personalitii
elevului i a identitii acestuia, ca rspuns la experiena bogat a altor persoane, experien purttoare de noi cunotine
lingvistice i valene culturale noi. Anume profesorilor i elevilor le revine sarcina de a integra elementele variate pentru
a forma o personalitate sntoas i echilibrat.
Cadrul de referin cuprinde descrierea unor calicri pariale, care se potrivesc unei competene lingvistice reduse
(de exemplu, cnd competena de nelegere este mai important dect vorbirea) sau atunci cnd timpul disponibil pentru
studierea unei a treia sau a patra limbi este limitat i cnd, eventual, se vor putea atinge rezultate mai rentabile, dac se va
9
pune accentul mai degrab pe recunoatere dect pe dezvoltarea anumitor deprinderi bazate pe memorie. Recunoaterea
ocial a capacitilor de acest fel va contribui la promovarea plurilingvismului pe calea studierii unei mai mari varieti
de limbi europene.
1.2 SCOPURILE I OBIECTIVELE POLITICII LINGVISTICE A CONSILIULUI EUROPEI

Cadrul european comun de referin i d concursul la ndeplinirea obiectivului general al Consiliului Europei denit
n Recomandrile R (82) 18 i R (98) 6 ale Comitetului Minitrilor n felul urmtor: a realiza o unitate mai strns ntre
membrii si i a atinge acest obiectiv prin adoptarea unor aciuni comune n domeniul cultural.
n ceea ce privete limbile moderne, activitatea Consiliului de Cooperare Cultural a Consiliului Europei, structurat
din momentul crerii acestuia n jurul unui ir de proiecte pe termen scurt, a fost bazat, din punctul de vedere al coerenei i continuitii sale, pe aderarea la trei principii enunate n preambulul la Recomandarea R (82) 18 a Comitetului
Minitrilor a Consiliului Europei considernd:
c patrimoniul bogat, pe care l reprezint diversitatea lingvistic i cultural n Europa, constituie o resurs preioas comun, care trebuie protejat i dezvoltat i c eforturi considerabile se impun n domeniul educaiei, pentru
ca aceast diversitate, n loc de a un obstacol n calea comunicrii, s devin o surs de mbogire i nelegere
reciproc;
c doar prin o mai bun cunoatere a limbilor moderne se va reui a facilita comunicarea i schimburile ntre
cetenii Europei, limba matern a crora este diferit, contribuind pe aceast cale la extinderea mobilitii, la nelegerea reciproc i cooperarea n Europa, precum i la eliminarea prejudecilor i a discriminrii;
c Statele membre, adoptnd sau elabornd o politic naional n domeniul predrii i nvrii limbilor moderne,
ar putea reui s ating un grad mai nalt de convergen la nivel european, graie dispoziiilor avnd drept scop o
colaborare permanent ntre ele i o coordonare constant a politicilor lor.
n scopul realizrii acestor principii, Comitetul Minitrilor invit guvernele Statelor membre s:
Promoveze cooperarea pe scal naional i internaional a instituiilor guvernamentale i neguvernamentale,
antrenate n activitatea de elaborare a metodelor de predare i evaluare n domeniul limbilor moderne, producerii
i utilizrii materialului didactic, inclusiv a instituiilor care activeaz n domeniul producerii i utilizrii materialelor
audiovizuale (multimedia). (F14)
S fac tot ce este necesar pentru a duce la bun sfrit crearea unui sistem european ecient de schimb de informaii, care nglobeaz toate aspectele procesului de nvare i predare a limbilor moderne i a cercetrii tiinice
n acest domeniu, utiliznd pe scal larg tehnologiile informaionale de vrf. (F17)
n consecin, activitile Consiliului de Cooperare Cultural, ale Comitetului Educaiei i Seciei de Limbi Moderne,
care fac parte din Consiliul sus-numit, au fost focalizate spre ncurajarea, sprijinirea i coordonarea eforturilor Statelor
membre i a organizaiilor neguvernamentale n vederea perfecionrii studierii limbilor n conformitate cu aceste principii fundamentale i, n special, a activitilor concrete ntreprinse de acetia n scopul implementrii msurilor generale
prezentate n anexa la Recomandarea R (82) 18:
A. Msuri de ordin general
1. A face
tot posibilul, pentru ca toate categoriile populaiei s dispun de mijloace reale de nsuire a limbilor altor State membre
(sau a altor comuniti etnice din propria lor ar) i s dobndeasc deprinderi de utilizare a acestor limbi n msura n care aceste
deprinderi le vor permite de a satisface nevoile lor de comunicare, i mai ales:
1.1 de a face fa situaiilor vieii cotidiene n timpul sejurului ntr-o alt ar sau de a acorda ajutorul necesar strinilor, care se a
n propria lor ar, pentru a face fa situaiilor similare;
1.2 de a participa la schimburile de informaii i de idei cu tineri i aduli, care vorbesc ntr-o alt limb i de a le comunica propriile
gnduri i sentimente;
1.3 de a nelege mai bine modul de via i mentalitatea altor popoare i patrimoniul lor cultural.
2. A promova, ncuraja i sprijini eforturile profesorilor i elevilor, care tind s aplice la toate nivelurile, n funcie de situaia lor, principiile elaborrii sistemelor de nvare a limbilor (n conformitate cu deniia lor progresiv n cadrul programului Limbi Moderne al
Consiliului Europei) :
2.1 lund ca baz n procesul de predare i nvare a limbilor nevoile, motivaiile, particularitile i resursele elevului;
2.2 stabilind cu maxim precizie obiective reale i realiste;
2.3 elabornd metode i materiale didactice corespunztoare;
2.4 implementnd modaliti i instrumente, care permit evaluarea programelor de nvare.
3. A promova programele de cercetare i dezvoltare avnd drept scop introducerea, la toate nivelurile de predare, a metodelor i materialelor celor mai adaptate, pentru a permite diferitelor categorii de elevi s-i dezvolte o aptitudine de comunicare, care ar corespunde
nevoilor lor individuale.
10
Preambulul la Recomandarea R (98) 6 rearm obiectivele politice ale aciunilor sale n domeniul limbilor moderne.
-
A nzestra toi cetenii Europei cu mijloacele necesare, pentru a putea depi obstacolele n calea intensicrii
mobilitii internaionale i a unei cooperri mai strnse ntre ei nu numai n domeniul educaiei, culturii i tiinei,
dar i n domeniul comerului i al industriei;
a promova nelegerea i tolerana reciproc, respectarea identitilor i a diversitii culturale prin intermediul unei
comunicri internaionale mai eciente;
a pstra i multiplica bogia i diversitatea vieii culturale n Europa prin intermediul unei cunoateri reciproce mai
adnci a limbilor naionale i regionale, inclusiv a celor cu o arie de predare mai ngust;
a face fa nevoilor unei Europe multilingve i multiculturale prin dezvoltarea considerabil a capacitilor
Europenilor de a comunica ntre ei, depind frontierele lingvistice i culturale, ceea ce necesit un efort de lung
durat, care trebuie organizat n mod concret i nanat la toate nivelurile sistemului educativ de ctre organismele
competente;
a evita pericolele ce ar putea aprea n rezultatul marginalizrii celor, care nu posed capacitile necesare pentru
a comunica ntr-o Europ interactiv.
Prima ntlnire la Nivel nalt a elor de State (8-9 octombrie 1993) a pus un accent deosebit pe aceste obiective,
considernd xenofobia i manifestrile ultranaionaliste brutale nu numai drept obstacolul principal n calea mobilitii i
integrrii europene, dar i drept cea mai grav ameninare a stabilitii europene i a bunei funcionri a democraiei. A
doua ntlnire la Nivel nalt a pus n prim plan educaia ceteniei democratice, considernd-o drept un obiectiv educativ
prioritar, acordnd n aa mod o mai mare importan unui alt obiectiv trasat de proiectele recente, i anume:
A promova metodele de predare a limbilor moderne, care consolideaz independena gndirii, raiunii i a aciunii
combinate cu simul responsabilitii i deprinderile comportamentale de ordin social.
n lumina acestor obiective, Comitetul Minitrilor a pus accentul pe importana politic att n prezent, ct i n
viitor a dezvoltrii domeniilor de activitate specice, cum ar strategiile de diversicare i intensicare a studierii limbilor n vederea promovrii plurilingvismului n contextul paneuropean i a atras atenia asupra importanei dezvoltrii
legturilor i schimburilor educative i a necesitii exploatrii ntregului potenial al noilor tehnologii de informare i
comunicare.
1.3 CE ESTE PLURILINGVISMUL?

n ultimii ani, conceptul de plurilingvism a cptat o mai mare importan n abordarea adoptat de Consiliul Europei
n materie de nvare a limbilor. Plurilingvismul se deosebete de multilingvism, care nseamn cunoaterea unui
anumit numr de limbi sau coexistena diverselor limbi ntr-o societate dat. Multilingvismul poate realizat, pur i
simplu, prin diversicarea ofertei de limbi ntr-o coal dat sau ntr-un sistem educativ dat, prin ncurajarea elevilor
de a studia mai multe limbi strine sau prin reducerea rolului dominant al limbii engleze n comunicarea internaional.
Dincolo de aceasta, abordarea plurilingv pune accentul pe faptul c, pe msur ce experiena lingvistic a unui individ
n contextul su cultural se extinde de la limba utilizat n snul familiei la limba de comunicare a unui grup social, iar
apoi a altor grupuri sociale (indiferent de faptul ca aceast extindere are loc prin intermediul sistemului colar de nvare
sau prin experiena direct ), el/ea nu claseaz aceste limbi i culturi n compartimente separate, dar i dezvolt mai degrab o competen comunicativ, la structurarea creia contribuie tot felul de cunotine i orice experien lingvistic. n
competena comunicativ de aceast natur limbile se a n corelaie i interaciune. n situaii diferite, un vorbitor poate
apela cu suplee la diferitele componente ale acestei competene, pentru a comunica n mod ecient cu interlocutorul dat.
Participanii la procesul de comunicare sunt n msur, de exemplu, s treac de la o limb la alta sau de la un dialect la
altul, ecare din ei exploatnd capacitatea unuia sau altuia de a se exprima ntr-o limb i de a nelege o alta limb. Unii
pot apela la cunoaterea diferitor limbi, pentru a nelege un text scris sau chiar oral ntr-o limb a priori necunoscut,
recunoscnd o serie de cuvinte, graie apartenenei lor unui fond internaional comun. Persoanele, care cunosc ctui de
puin o anumit limb, pot s-i ajute s comunice pe cei, care nu cunosc limba n cauz, asumndu-i rolul de mediator
ntre indivizi care nu vorbesc nici o limb comun. n absena unui mediator, aceste persoane pot totui reui s comunice
ntr-o anumit msur, aplicnd ntregul lor arsenal de comunicare, ncercnd s utilizeze un ir de expresii posibile n
diferite dialecte sau limbi sau exploatnd mijloacele paralingvistice (mimica, gestica, expresia feei etc.), simplicnd in
mod considerabil utilizarea limbii.
Din aceast perspectiv, scopul studierii limbilor este modicat n profunzime. Astzi nu se mai pune problema cunoaterii la perfecie a unei, a dou sau chiar a trei limbi luate izolat, etalonul de apreciere a gradului de cunoatere ind
considerat locutorul nativ ideal. Scopul actual este de a dezvolta un repertoriu comunicativ, n care sunt antrenate toate
capacitile lingvistice. Aceasta presupune bineneles c oferta de limbi, propus pentru studiere de instituiile educative,
11
ar trebui s e diversicat, iar studenii ar trebui s dispun de posibilitatea de a-i dezvolta o competen plurilingv.
n afar de aceasta, din momentul recunoaterii c nvarea unei limbi este o munc de o via, dezvoltarea motivaiei,
capacitii i ncrederii de a nfrunta o nou experien comunicativ, care depete limitele mediului colar, devine o
necesitate primordial. Responsabilitatea autoritilor educative, a membrilor juriilor de examinare i a profesorilor nu
poate s se limiteze la dobndirea de ctre elevi a unui anumit nivel de competen n domeniul unei sau altei limbi, la o
anumit etap de nvare, orict de important ar acest nivel.
Rmne s e stabilite i transpuse n acte concrete toate consecinele unei atare rsturnri a piramidei. Evolurile
recente ale programului Consiliului Europei cu privire la dezvoltarea limbilor au fost concepute n vederea elaborrii
instrumentelor de promovare a plurilingvismului i se adreseaz tuturor persoanelor implicate n activitatea de predare a
limbilor. Portofoliul european al limbilor (Portfolio) propune, printre altele, un model de eviden n form scris a celor
mai diverse experiene interculturale i de nvare a limbilor, care permite de a le nregistra i a le conferi o recunoatere
ocial. n acest scop, Cadrul european de referin ofer nu numai un barem pentru evaluarea competenei generale n
domeniul unei limbi date, dar i o analiz a utilizrii limbii i a competenelor comunicative, care va facilita sarcina practicienilor n denirea obiectivelor i descrierea nivelurilor atinse pentru diversele abiliti posibile, n funcie de nevoile
variate, de particularitile i mijloacele elevilor.
1.4 DE CE ESTE NECESAR CADRUL DE REFERIN?

n noiembrie 1991, la iniiativa Guvernului federal al Elveiei, n Rschlikon (Elveia) a avut loc un Simpozion interguvernamental cu tema: Transparen i coeren n studierea limbilor n Europa: obiective, evaluare, certicare.
Simpozionul a adoptat concluziile urmtoare:
1. Este necesar de a continua activitatea de intensicare a studierii i predrii limbilor n Statele membre, pentru a contribui la extinderea mobilitii, la crearea condiiilor favorabile pentru un proces de comunicare internaional mai ecient,
care ar asigura respectarea identitilor i a diversitii culturale, un acces mai bun la informaie, o multiplicare a schimburilor ntre persoane, o ameliorare a relaiilor de munc i a nelegerii reciproce.
2. Pentru atingerea acestor obiective, studierea limbilor trebuie s se nfptuiasc pe ntreaga perioad a vieii. Este necesar de a promova i a facilita acest proces la toate nivelurile sistemului educativ, ncepnd cu nivelul precolar i
terminnd cu nvmntul pentru aduli.
3. Este dezirabil de a elabora un Cadru european comun de referin pentru studierea limbilor la toate nivelurile n scopul:
- de a promova i facilita cooperarea ntre aezmintele de nvmnt din diferite ri ;
- de a crea un fundament solid pentru recunoaterea reciproc a calicrilor n domeniul limbilor ;
- de a acorda ajutor elevilor, profesorilor, persoanelor responsabile de conceperea cursurilor, organismelor de certicare i administratorilor din domeniul educaiei n vederea poziionrii i coordonrii eforturilor lor.
Este necesar de a reaeza plurilingvismul n contextul pluriculturalismului. Limba nu constituie doar un element esenial al culturii, ea este de asemenea un mijloc de acces la manifestrile culturii. Cele expuse mai sus se aplic, n esena lor,
i domeniului cel mai general. Diferitele culturi (naional, regional, social), la care a avut acces o anumit persoan,
nu coexist n mod izolat, sau una lng alta, n competena sa cultural. Ele se compar, contrasteaz i interacioneaz
n mod activ, pentru a produce o competen pluricultural integrat i mbogit, una din prile componente ale creia
este competena plurilingv, care, la rndul ei, se a n interaciune cu alte pri componente.
1.5 CARE SUNT POSIBILITILE DE UTILIZARE A CADRULUI DE REFERIN?

1.5.1 Utilizrile
Cadrul european comun de referin poate de un real folos mai ales pentru :
elaborarea programelor de studiere a limbilor, lund n considerare :
- cunotinele anterioare (pre-rechizitele) i coordonarea acestor programe cu programele de studiu anterioare,
ncepnd cu nvmntul primar, ciclul nti al nvmntului mediu, ciclul al doilea al nvmntului mediu,
nvmntul superior i nvmntul continuu ;
- obiectivele ;
- coninutul.
organizarea activitii de certicare n domeniul limbilor prin:
- denirea coninutului examenelor ;
- formularea unor criterii de evaluare care permit de a aprecia rezultatele n termeni pozitivi, n loc de a sublinia
decienele.
12
organizarea i implementarea nvmntului autonom, care const n:

- a dezvolta capacitatea elevului de contientizare a strii actuale a cunotinelor i deprinderilor sale;
- a deprinde elevul s-i xeze obiective reale i realiste;
- a-l nva s selecteze n mod autonom materialele;
- a-l antrena s se autoevalueze.
1.5.2 Tipologia programelor de nvare i certicare

Programele de nvare i certicare pot :
- globale, care contribuie la progresarea elevului n dezvoltarea tuturor dimensiunilor competenei lingvistice i
competenei comunicative;
- modulare, care dezvolt anumite competene ale elevului ntr-un domeniu limitat i ntr-un scop anume;
- ponderate, care acord o importan deosebit unui sau altui aspect al studierii i conduc la crearea unui anumit
prol, n care cunotinele i deprinderile unuia i aceluiai elev se situeaz la niveluri ierarhice diferit;
- pariale, care i propun de a dezvolta doar unele deprinderi (recepia, de exemplu), lsndu-le pe altele la o parte.
1.5.3 Necesitatea adaptrii calicrilor
Cnd se examineaz rolul Cadrului comun la nivelurile mai avansate de studiere a limbilor, este necesar s se in cont
de evoluia nevoilor elevilor i de mediul n care ei triesc, nva i muncesc. Exist la un nivel, situat pe scala ierarhic
mai sus de Nivelul-prag sau intermediar + (Niveau seuil, Threshold Level), o nevoie de calicri generale, care poate
denit conform Cadrului comun, dac aceste calicri sunt bine determinate, adaptate situaiilor naionale i cuprind
domenii noi, ndeosebi culturale i specializate. n afar de aceasta, modulele sau grupurile de module adaptate la nevoile,
particularitile i resursele specice ale elevilor vor juca, probabil, un rol considerabil.
1.6 CE CRITERII TREBUIE S SATISFAC CADRUL DE REFERIN?

1.6.1 Pentru a-i atinge scopurile, Cadrul european comun trebuie s e sucient de exhaustiv, transparent i
coerent.
1.6.1.1 Prin sintagma sucient de exhaustiv se nelege proprietatea Cadrului european comun de a specica,
n msura posibilului, toat gama de cunotine lingvistice, de deprinderi comunicative i de ntrebuinri ale limbii
(desigur, fr a ncerca totui de a prevedea a priori toate ntrebuinrile posibile ale unei limbi: sarcin imposibil)
i posibilitatea, pentru orice utilizator, de a-i descrie obiectivele etc., referindu-se la el. Cadrul european comun va
trebui s diferenieze diversele dimensiuni examinate n descrierea unei competene de comunicare lingvistic i s
furnizeze o serie de puncte de referin (niveluri sau trepte), care permit de a etalona progresul n activitatea de nvare. Este necesar a pstra n memorie c dezvoltarea competenei de comunicare nu ine cont doar de dimensiunile
lingvistice n sensul strict al cuvntului. O serie ntreag de dimensiuni de alt natur sunt luate n considerare (de
exemplu, sensibilizarea la dimensiunea sociocultural, experiena imaginativ, relaiile afective; aptitudinea de a
nva s nvei etc.)
1.6.1.2 Prin transparent se nelege c informaiile trebuie s e formulate n mod clar i explicit, s e accesibile i pe nelesul tuturor utilizatorilor.
1.6.1.3 Prin coerent se nelege faptul c analiza propus nu conine nici un fel de contradicii interne. n ceea
ce privete sistemele educative, coerena cere existena relaiilor armonioase ntre elementele lor:
- identicarea nevoilor;
- determinarea obiectivelor;
- denirea coninutului;
- selectarea sau producerea materialelor;
- elaborarea programelor de predare/nvare;
- selectarea metodelor de predare i nvare care vor utilizate;
- evaluarea i controlul.
1.6.2. Elaborarea unui Cadru exhaustiv, transparent i coerent pentru nvarea i predarea limbilor nu atrage
dup sine n mod inevitabil adoptarea unui sistem unic i uniform. Din contra, Cadrul comun trebuie s e deschis i
exibil, pentru a putea aplicat n situaiile specice, efectund adaptrile care se impun. Cadrul de referin trebuie
s e:
- utilizat n scopuri multiple: el va putea folosit n diverse scopuri posibile n activitatea de planicare i
13
asigurare a procesului de studiere a unei limbi cu mijloacele necesare;

suplu: va putea adaptat la condiii diferite;
deschis: va putea extins i perfecionat;
dinamic: va n evoluie permanent, n funcie de conexiunea invers (feed back-ul) cu utilizatorii si;
uor utilizabil: va prezentat pe nelesul tuturor celor crora se adreseaz;
lipsit de dogmatism: el nu este legat n mod irevocabil i exclusiv de nici una din teoriile sau practicile concurente
ale lingvisticii sau tiinelor educaiei.
14
CAPITOLUL 2: ABORDAREA ADOPTAT
CAPITOLUL 2
ABORDAREA ADOPTAT
PRIVIRE DE ANSAMBLU
2.1. O ABORDARE AXAT PE ACIUNE ........................................................................................................................................15
2.1.1. Competenele generale individuale
2.1.2. Competena de comunicare lingvistic (Comptence communiquer langagirement;
Communicative language competence)
2.1.3. Activitile de comunicare lingvistic
2.1.4. Domeniile
2.1.5. Sarcinile, strategiile i textele
2.2. NIVELURILE COMUNE DE REFERIN ALE COMPETENEI DE COMUNICARE LINGVISTIC ................................20
2.3. NVAREA I PREDAREA LIMBII ..........................................................................................................................................22
2.4. EVALUAREA .................................................................................................................................................................................23
2.1. O ABORDARE AXAT PE ACIUNE

Un cadru de referin, care trateaz chestiunile ce in de nvarea, predarea i evaluarea competenelor n domeniul
limbilor, care se vrea transparent, coerent i pe ct se poate de exhaustiv, trebuie s se bazeze i s reecte o viziune de
ansamblu foarte general cu privire la utilizarea i nvarea limbilor. Abordarea adoptat n aceast lucrare este, n linii
generale, o abordare axat pe aciune, n sensul c elevul i utilizatorul unei limbi sunt considerai n primul rnd drept
actori sociali (membri ai societii), care au de ndeplinit anumite sarcini (acestea nu sunt exclusiv de natur comunicativ) ntr-o serie de circumstane date, ntr-un mediu specic, n cadrul unui domeniu particular de activitate. n timp ce
actele de vorbire se realizeaz n cadrul activitilor comunicative, aceste activiti se nscriu ele nsele n cadrul mai larg
al contextului social, singurul capabil de a da acestora deplina lor semnicaie. Putem vorbi despre sarcin n msura n
care aciunile sunt nfptuite de un (sau mai muli) subiect (subieci), care aplic n mod strategic competenele de care el
(ei) dispune (dispun), n scopul de a obine un rezultat anume. Aadar, abordarea axat pe aciune ine cont i de resursele
cognitive, afective, volitive, precum i de totalitatea capacitilor pe care le posed i le aplic actorul social.
Din acest punct de vedere, orice form de utilizare i nvare a unei limbi ar putea descris dup cum urmeaz:
Caracteristicile oricrei forme de utilizare i nvare a unei limbi
Utilizarea unei limbi, inclusiv nvarea ei, cuprinde un ir de aciuni ndeplinite de persoane care, n calitate
de indivizi i de actori sociali, i dezvolt un ansamblu de competene generale, dar mai ales, o competen de
comunicare bazat pe exploatarea mijloacelor lingvistice. Ei utilizeaz competenele de care dispun n contexte i
condiii variate, conformndu-se diferitelor constrngeri n vederea realizrii activitilor comunicative, care permit
receptarea i producerea textelor pe anumite teme asupra unor domenii specice, aplicnd strategiile corespunztoare
cele mai adecvate, pentru ndeplinirea sarcinilor date. Controlul acestei activiti de ctre interlocutori conduce la
consolidarea sau modicarea competenelor.
Competenele constituie totalitatea cunotinelor, deprinderilor i caracteristicilor unei persoane care i permit s
nfptuiasc anumite aciuni.
Competenele generale nu sunt proprii limbii, ns ele sunt solicitate de activiti de tot felul, inclusiv de activitile comunicative.
Competena de comunicare lingvistic este competena care i permite unei persoane s acioneze, utiliznd cu
precdere mijloacele lingvistice.
Contextul trimite la multitudinea evenimentelor i parametrilor situaiei (parametri zici i alii) att de ordin intern (proprii persoanei), ct i de ordin extern, n care se nscriu actele de comunicare.
Activitile comunicative implic exerciiul competenei de comunicare lingvistic ntr-un domeniu determinat,
pentru recepia i/sau producerea unui sau mai multor texte n vederea ndeplinirii unei sarcini.
Procesul comunicativ trimite la succesiunea evenimentelor neurologice i ziologice, care particip la recepia i
producerea textelor orale i scrise.
15
Este numit text orice secven discursiv (oral i/sau scris), nscris ntr-un domeniu speci c de activitate, care
e ca suport sau scop, e ca produs sau proces, constituie ocazia desfurrii unei activiti comunicative n decursul ndeplinirii unei sarcini.
Domeniul desemneaz marile sectoare ale vieii sociale n care intervin actorii sociali. n prezenta lucrare a fost
adoptat o clasicare foarte general a domeniilor care permite de a ne limita la repartizarea lor pe categorii majore, pertinente pentru nvarea/predarea limbilor: domeniul educaional, domeniul profesional, domeniul public i
domeniul personal.
Prin strategie se nelege orice nlnuire organizat, orientat spre un scop i reglementat, a operaiilor alese de
un individ, pentru ndeplinirea unei sarcini, stabilite de el nsui sau la care trebuie s fac fa.
Sarcina este denit drept orice aciune orientat spre un scop, considerat de actorul social ca ind necesar pentru a reui s ajung la un rezultat dat, n ceea ce privete soluionarea unei probleme, onorarea unei obligaiuni,
sau atingerea unui obiectiv. Aceast deniie cuprinde o serie ntreag de aciuni, cum ar : deplasarea unui dulap,
scrierea unei cri, obinerea unor condiii avantajoase n negocierea unui contract, jocul de cri, comandarea
unui fel de mncare ntr-un restaurant, traducerea unui text n limba strin sau pregtirea n echip a unei ediii a
ziarului clasei.
Dac admitem c diversele dimensiuni menionate mai sus se a n corelaie n orice form de utilizare i nvare
a unei limbi, trebuie s admitem de asemenea c orice act de nvare/predare este ntr-un anumit mod afectat de ecare
din aceste dimensiuni: strategii, sarcini, texte, competene individuale, competena de comunicare lingvistic, activiti
comunicative i domenii.
n acelai timp, n orice act de nvare i predare, este posibil ca obiectivul i, prin urmare, evaluarea s e focalizate
asupra unei sau altei dimensiuni sau asupra unui oarecare ansamblu de dimensiuni (celelalte dimensiuni ind considerate
drept mijloace n raport cu obiectivele, drept dimensiuni, care vor avea prioritate n alte momente sau ca nepertinente
n cazul dat). Elevii, profesorii, persoanele responsabile de programele de studiu, autorii de suporturi pedagogice i
alctuitorii de teste sunt n mod inevitabil implicai n acest proces de focalizare asupra unei dimensiuni specice i de
determinare a gradului i modului, n care celelalte dimensiuni trebuie luate n consideraie. Exemplele care urmeaz vor
ilustra aceast armaie. ns este deja uor de remarcat c, dei scopul adesea aat al programelor de predare/nvare a
limbilor este dezvoltarea competenei comunicative (probabil, pentru c aceasta este cea mai reprezentativ competen a
unei abordri metodologice?), unele programe de predare/nvare a limbilor vizeaz, n realitate, o dezvoltare calitativ
sau cantitativ a activitilor comunicative n limba strin, altele pun accentul pe performana ntr-un anumit domeniu
specic, altele au drept scop dezvoltarea anumitor competene generale individuale, iar altele sunt orientate, n primul
rnd, spre ameliorarea calitii strategiilor. Constatarea faptului c totul se a n corelaie nu nseamn c obiectivele
nu pot difereniate.
Fiecare din categoriile sus-menionate poate divizat n subcategorii, ele nsele avnd un caracter foarte general.
Aceste subcategorii vor examinate n capitolele urmtoare. n acest capitol vor analizate doar diferitele dimensiuni ale
competenelor generale, ale competenei comunicative, precum i activitile i domeniile comunicative.
2.1.1 Competenele generale individuale
Competenele generale individuale ale elevului sau utilizatorului (vezi 5.1) se bazeaz ndeosebi pe cunotinele
(savoirs; knowledge), deprinderile (savoir-faire; skills) i competena existenial (savoir-tre; existential competence) pe care le posed, precum i pe capacitatea sa de a nva (savoir-apprendre; ability to learn).
Cunotinele, sau cunotinele declarative (vezi 5.1.1) sunt cunotinele, care rezult din experiena social (cunotine empirice) sau dobndite n cadrul unui sistem educativ (cunotine academice). Orice comunicare uman se
bazeaz pe o cunoatere mprtit a lumii. n ceea ce privete nvarea i utilizarea limbilor, cunotinele care intr
n joc nu sunt, desigur exclusiv, cunotinele care au o legtur direct cu limba i cultura. Cunotinele academice din
domeniul educaional, tiinic sau tehnic, cunotinele academice sau empirice dintr-un domeniu profesional sunt,
evident, importante pentru recepia i nelegerea textelor, n limba strin, care in de domeniile n cauz. ns cunotinele empirice cu privire la viaa cotidian (organizarea zilei de munc, timpul meselor, mijloacele de transport,
mijloacele de comunicare i informare), la domeniul public sau personal, sunt de asemenea fundamentale pentru
gestiunea activitilor comunicative ntr-o limb strin. Cunoaterea valorilor i credinelor mprtite de anumite
grupuri sociale din alte regiuni sau ri, cum ar cultele, tabuurile, faptul de a avea o istorie comun etc., sunt de
importan major pentru comunicarea intercultural. Multiplele domenii ale cunotinelor variaz de la individ la
individ. Ele pot caracteristice unei anumite culturi i, cu toate acestea, trimit la constante universale.
16
Dac admitem c orice cunotine noi nu prezint doar o simpl adjonciune la cunotinele preexistente i c, pe de
o parte, integrarea lor este condiionat de natura, bogia i structurarea cunotinelor preexistente, iar, pe de alt parte,
ele contribuie, chiar dac n mod parial, la modicarea i restructurarea acestora, este de la sine neles, c cunotinele
declarative de care dispune un individ sunt pertinente pentru nvarea unei limbi. n multe cazuri, metodele de predare
i nvare a limbilor presupun c aceste cunotine despre lume exist deja. Cu toate acestea, n anumite contexte (imersiunea n mediul lingvistic, colarizarea sau continuarea studiilor universitare n alt limb dect cea matern) are loc o
mbogire simultan i corelat a cunotinelor lingvistice i a celor de alt natur. Relaiile existente ntre cunotine i
competena comunicativ necesit s e examinate cu mult atenie.
Aptitudinile i deprinderile (vezi 5.1.2), e c este vorba de a conduce un automobil, de a cnta la vioar sau de
a prezida o reuniune, depind n mai mare msur de miestria procedural dect de cunotinele declarative, ns
dobndirea acestei miestrii poate facilitat la etapa nvrii prealabile de nsuirea unor cunotine, care se pot
uita mai trziu. Ea este nsoit de diverse forme ale competenei existeniale, cum ar ncordarea sau atitudinea
relaxat n procesul executrii sarcinii.
Astfel, limitndu-ne la exemplul sus-menionat privitor la conducerea unui automobil, ceea ce a devenit, n virtutea
multiplelor repetri i a experienei, o nlnuire cvasiautomat de procese (debreierea, schimbarea vitezelor etc.),
a necesitat la origine o descompunere explicit a unor operaii contiente i verbalizabile (eliberai ncet pedala ambreiajului, punei n viteza a treia...) i nsuirea prealabil a unor cunotine (exist trei pedale ntr-un autoturism
cu sistem de transmisie manual, care sunt situate n ordinea urmtoare...etc.), la care nu mai este nevoie de apelat
n mod contient atunci cnd conductorul auto are o anumit experien de conducere. Cnd o persoan nva s
conduc, i se cere o concentrare maxim a ateniei i un nivel de contiin cu att mai nalt, cu ct i este pus n
joc imaginea despre sine (riscul de a eua, de a crea impresia de incompeten). Odat cu atingerea unui anumit
grad de miestrie, conductorul auto va trebui s demonstreze un comportament care denot naturalee i ncredere
n sine, n msura n care acest comportament nu cauzeaz ngrijorarea pasagerilor sau a altor automobiliti. Este
clar c o analogie cu unele dimensiuni ale studierii limbii ar putea stabilit cu uurin (de exemplu, pronunarea
sau unele compartimente ale gramaticii, cum ar conjugarea verbelor).
Competena existenial (vezi 5.1.3) poate denit ca totalitatea caracteristicilor unui individ, a trsturilor morale i intelectuale ale unei persoane, precum i a atitudinilor comportamentale, care se refer la imaginea despre
sine i despre alte persoane, la caracterul introvertit i extravertit manifestat n interaciunea social. Competena
existenial nu este considerat pur i simplu un ansamblu de trsturi permanente ale unei persoane. Ea include
factorii care prezint produsul diferitor feluri de aculturaie i poate modicat.
Este de menionat c trsturile, prin care se manifest o persoan, atitudinile comportamentale i temperamentul ei,
sunt parametri care trebuie luai n considerare n activitile de predare/nvare a limbilor. De aceea, cu toate c aceti parametri constituie un ansamblu greu de conturat i de denit, ei trebuie s e inclui ntr-un Cadru de referin. Deoarece
se consider c aceti parametri sunt parte component a competenelor generale ale unui individ, ei sunt, aadar, i un
element constitutiv al capacitilor actorului social. n msura n care ei se nsuesc i se modic att n procesul de utilizare, ct i n cel de nvare a unei sau a mai multor limbi, formarea acestor atitudini comportamentale poate i trebuie
s e considerat drept un obiectiv. Dup cum a fost menionat de nenumrate ori, competena existenial se nscrie n
contextul cultural i constituie, prin urmare, anumite zone sensibile pentru percepia reciproc i relaiile ntre culturi: o
anumit atitudine comportamental, pe care o adopt un anumit membru al unei culturi date pentru exprimarea cordialitii i interesului manifestat fa de alt cultur, poate perceput de un anumit membru al unei altei culturi drept un
semn de agresivitate i vulgaritate.
Capacitatea de a nva (vezi 5.1.4) mobilizeaz competena existenial, cunotinele declarative, deprinderile i
se bazeaz pe diferite tipuri de competene. n cazul dat, capacitatea de a nva poate de asemenea parafrazat
ca a ti/a dispus s descoperi necunoscutul, e c este vorba despre o nou limb, cultur, alte persoane sau
cunotine noi.
Dei noiunea de capacitate de a nva este utilizat n toate domeniile, ea este deosebit de pertinent n ceea ce
privete nvarea limbilor. n funcie de categoriile de elevi, capacitatea de a nva cuprinde diferite grade i combinaii
ale anumitor aspecte ale competenei existeniale, ale deprinderilor i cunotinelor declarative. Capacitatea de a nva
se combin cu:
- competena existenial: de exemplu, dispoziia unei persoane de a lansa o iniiativ sau de a-i asuma riscul participrii la o comunicare fa n fa cu interlocutorul (communication en face face; face-to-face communica17
tion), contribuind la crearea oportunitilor de a interveni, ndemnnd interlocutorul s-i acorde un eventual ajutor,
solicitndu-i reformularea unor gnduri expuse ntr-un mod i n termeni mai simpli etc.; de asemenea, deprinderile de a asculta i a-i concentra atenia asupra celor spuse, deprinderea de a pe deplin contient de riscurile unei
nenelegeri culturale n relaiile cu cellalt;
cunotinele declarative: de exemplu, a cunoate ce tipuri de relaii morfo-sintactice corespund modelelor de declinare date ntr-o anumit limb; a cunoate c practicile alimentare sau amoroase pot comporta anumite tabuuri
sau ritualuri specice, care difer n funcie de culturi sau de conotaiile religioase;
deprinderile: de exemplu, a utiliza cu uurin un dicionar sau a capabil de a se orienta fr efort ntr-un centru
de documentare; a putea manipula suporturile audiovizuale sau informatice n calitate de surse de nvare.
n funcie de elevi, capacitatea de a nva poate prezenta combinaii i ponderaii variabile ntre competena existenial, cunotinele declarative i deprinderi, precum i aptitudinea de gestionare a necunoscutului.
Capacitatea de a nva poate prezenta diverse ponderaii n dependen de :
- variaiile n funcie de obiect: individul trateaz cu persoane necunoscute, se ocup de un domeniu de cunoatere
total necunoscut de el, de o cultur foarte puin cunoscut, de o nou limb strin ;
- variaiile n funcie de context: orientai spre acelai obiect (de exemplu, relaiile dintre prini i copii ntr-o comunitate dat), procedeele de descoperire i cercetare a sensului nu vor bineneles aceleai pentru un etnolog,
un turist, un misionar, un jurnalist, un educator, un medic, ecare din ei utiliznd propriile procedee, n funcie de
specialitatea lor i perspectiva adoptat ;
- variaiile n funcie de circumstanele predominante i experiena anterioar: este foarte probabil c abilitatea de a
nva, utilizat pentru studierea unei a cincea limbi strine, va diferit de cea care a fost utilizat pentru studierea
primei limbi strine.
Aceste variaii ar trebui examinate alturi de astfel de concepte ca stiluri de nvare sau proluri de elevi, n
msura n care acestea din urm nu sunt considerate ca ind imuabile i prestabilite o dat pentru totdeauna.
n scopuri de nvare, strategiile selectate de individ, pentru ndeplinirea unei sarcini date, depind de diversitatea
capacitilor de a nva, pe care acesta le are la dispoziie. Dar, pe de alt parte, anume prin intermediul diversitii
experienelor de nvare, dat ind faptul c aceste experiene nu sunt nici compartimentate, nici strict repetitive, el i
mbogete capacitatea de a nva.
2.1.2 Competena de comunicare lingvistic
Competena de comunicare lingvistic poate considerat ca ind alctuit din mai multe pri componente: componenta lingvistic, componenta sociolingvistic i componenta pragmatic. Se consider c ecare din aceste componente este constituit ndeosebi din cunotine, aptitudini i deprinderi.
Competena lingvistic include cunotinele i deprinderile lexicale, fonetice, sintactice i alte dimensiuni ale sistemului unei limbi, independent de valoarea sociolingvistic a variaiilor sale i de funciile pragmatice ale realizrilor
sale. Aceast component, examinat din punctul de vedere al competenei de comunicare a unui actor social dat,
este n legtur direct nu numai cu domeniul i calitatea cunotinelor (de exemplu, n materie de distincii fonetice
stabilite sau de proporii i precizie a vocabularului), dar i cu organizarea cognitiv i modul de stocare n memorie
a acestor cunotine (de exemplu, reelele asociative de diverse tipuri, n care vorbitorul include un element lexical),
precum i cu accesibilitatea lor (aplicare, amintire i disponibilitate). Cunotinele pot contiente i explicitabile sau
nu (de exemplu, stpnirea perfect a unui sistem fonetic). Organizarea i accesibilitatea lor variaz de la individ la
individ, iar n ceea ce privete unul i acelai individ, variaiile au un caracter intern (de exemplu, pentru o persoan
plurilingv organizarea i accesibilitatea cunotinelor depinde de varietile care constituie competena plurilingv).
Se poate de asemenea arma c organizarea cognitiv a lexicului, stocarea locuiunilor etc. depind de o serie ntreag
de factori, inclusiv de caracteristicile culturale ale comunitii (comunitilor), n care au avut loc socializarea actorului i diversele sale experiene de nvare.
Competena sociolingvistic trimite la parametrii socioculturali ai utilizatorului limbii. Sensibil fa de normele

sociale (formulele de adresare i de politee, reglementarea relaiilor dintre generaii, sexe, clase i grupuri sociale,
codicarea lingvistic a numeroaselor ritualuri fundamentale n funcionarea unei comuniti), componenta sociolingvistic afecteaz puternic orice comunicare ntre reprezentanii diferitor culturi, chiar dac participanii la procesul de
comunicare ar putea adesea s nu e n cunotin de cauz.
18
Competena pragmatic trimite la utilizarea funcional a resurselor lingvistice (realizarea funciilor comunicative,
a actelor de vorbire), bazndu-se pe schemele sau descriptorii schimburilor interacionale. Ea trimite de asemenea la
miestria discursului, coeziunea i coerena lui, la identicarea tipurilor i genurilor de texte, a efectelor de ironie i de
parodie. n cazul competenei pragmatice, impactul major al interaciunilor i mediilor culturale, n care se nscrie dezvoltarea capacitilor de acest gen, este i mai evident dect n cazul competenei lingvistice, de aceea nu este ctui
de puin cazul s se insiste asupra acestui fapt.
Toate categoriile utilizate n prezenta lucrare au drept scop caracterizarea domeniilor i tipurilor de competene, pe
care le-a integrat un actor social, i anume: reprezentrile, mecanismele i capacitile, a cror realitate cognitiv este
considerat drept o explicaie a comportamentelor i realizrilor observabile. n acelai timp, orice proces de nvare va
facilita dezvoltarea sau modicarea acestor reprezentri interne, mecanisme i capaciti.
Fiecare din aceste componente va studiat mai detaliat n Capitolul 5.
2.1.3 Activitile de comunicare lingvistic
Competena de comunicare a elevului/utilizatorului i gsete aplicare n realizarea activitilor comunicative variate,
care implic recepia, producerea, interaciunea, medierea (mai ales, activitile de traducere i interpretare), ecare din
aceste moduri de activitate ind susceptibile de a realizate e n form oral, e n forma scris, e n ambele forme.
n calitate de procedee, activitile comunicative de receptare (oral i/sau scris) i de producere (oral i/sau
scris) sunt bineneles de importan primordial, deoarece ele sunt indispensabile pentru orice activitate interactiv. Cu toate acestea, n acest Cadru de referin, utilizarea acestor termeni pentru descrierea activitilor comunicative se va limita la rolul pe care l ndeplinete recepia i producerea atunci cnd sunt izolate. Activitile
de receptare presupun citirea n gnd a unui text i concentrarea ateniei asupra suportului. Aceste activiti sunt
de asemenea de mare importan n multiplele forme de nvare (nelegerea coninutului unui curs, consultarea
manualelor, operelor de referin i a documentelor). Activitile de producere joac un rol important n numeroase
sectoare academice i profesionale (prezentri i expozeuri orale, studii i rapoarte n scris). Ele au o valoare social deosebit (exprimarea opiniei cu privire la calitatea lucrrilor scrise sau a vorbirii uente, naturaleea lurilor
de cuvnt i a expunerii orale).
n procesul de interaciune, cel puin doi actori sociali particip la un schimb de mesaje n form oral i/sau
scris, n care producerea alterneaz cu recepia, care de fapt pot chiar s se suprapun n comunicarea oral. Doi
interlocutori pot nu numai s vorbeasc n acelai timp, ei sunt n msur s se asculte simultan. Chiar dac ordinea interveniilor interlocutorilor este strict respectat, asculttorul este, n general, deja gata s anticipeze restul
mesajului vorbitorului i s pregteasc un rspuns. Aadar, a nva s interacionezi presupune mai mult dect a
nva s receptezi sau s produci enunuri. Dat ind faptul c interaciunea joac un rol central n procesul de comunicare, activitii interactive i se atribuie n general o importan considerabil n utilizarea i nvarea limbii.
Mobiliznd i recepia, i producerea, activitile de mediere n forma lor scris i/sau oral permit, prin intermediul
traducerii sau interpretrii, rezumatului n scris sau a drii de seam, de a produce pentru o ter persoan o (re)formulare accesibil a textului-surs, la care terul nu are acces direct. Activitile comunicative de mediere care (re)proceseaz un text existent ocup un loc considerabil n funcionarea lingvistic normal a societilor noastre.
2.1.4. Domeniile
Aceste activiti comunicative se nscriu n contextul domeniilor. Domeniile pot foarte diverse, ns, n raport cu
nvarea limbilor, este pertinent de a separa patru sectoare majore: domeniul public, domeniul profesional, domeniul
educaional i domeniul personal.
Domeniul public mbrieaz schimburile sociale ordinare (relaiile comerciale i civile, serviciile publice, activitile culturale, activitile de divertisment n locurile publice, relaiile cu mass-media etc.). n mod complementar, domeniul personal cuprinde att relaiile familiale, ct i practicile sociale individuale.
Domeniul profesional include toate activitile unui actor social i relaiile acestuia legate de exerciiul funciilor
sale.
Domeniul educaional este domeniul n care actorul social se a ntr-un context (de cele mai multe ori instituionalizat) de instruire cu scopul de a dobndi anumite cunotine sau deprinderi specice.
19
2.1.5 Sarcinile, strategiile i textele

Comunicarea i nvarea implic realizarea unor sarcini, care nu sunt exclusiv de natur comunicativ, chiar dac
implic unele activiti comunicative i apeleaz la competena de comunicare a subiectului. n msura n care aceste
sarcini nu sunt nici rutiniere, nici automatizate, ele necesit recurgerea la anumite strategii din partea actorului social,
care comunic sau nva. n msura n care ndeplinirea lor implic activiti comunicative, sarcinile necesit prelucrarea
textelor orale sau scrise (prin receptare, producere, interaciune sau mediere).
Schema general, schiat mai sus, este fr ndoial o schem de tip acional. Ea este axat pe relaia dintre, pe
de o parte, strategiile actorului social, ele nsele ind legate de competenele acestuia i de modul n care el percepe sau
i imagineaz situaia n care acioneaz, iar, pe de alt parte, sarcina sau sarcinile care urmeaz a ndeplinite ntr-un
context specic n condiiile date.
Astfel, o persoan care trebuie s deplaseze un dulap (sarcina) poate ncerca s-l mping, s-l dezasambleze, pentru
a-l transporta mai uor, apoi s-l reasambleze, s apeleze la brae de munc din exterior, s renune i s se conving
pe sine nsui c acest lucru poate atepta pn mine etc. (multiple strategii posibile). n funcie de strategia adoptat,
executarea (sau evitarea, amnarea, redenirea) sarcinii poate implica (sau nu) o activitate comunicativ i o prelucrare
a textului (lectura notiei de dezasamblare, conversaia telefonic etc.). n mod similar, un elev, care trebuie s traduc
un text dintr-o limb strin (sarcina), poate s se intereseze dac exist deja o traducere a textului dat, s-l roage pe un
alt elev s-i arate ce a fcut acesta, s recurg la un dicionar, s ncerce s construiasc cu orice pre un oarecare sens
din cele cteva cuvinte sau structuri sintactice pe care le cunoate, s inventeze un motiv de scuze pentru a nu prezenta
profesorului aceast tem etc. (o multitudine de strategii posibile).
Pentru toate cazurile examinate mai sus, desfurarea unei activiti comunicative i de prelucrare a textului (traducere, mediere, negociere verbal cu un camarad de clas, scrisoare sau scuze adresate profesorului n form oral etc.) va
inevitabil.
Raportul dintre strategii, sarcin i text depinde de natura sarcinii. Ea poate n mod esenial de natur comunicativ, cu alte cuvinte activitile, pe care le necesit, sunt n primul rnd activiti comunicative, iar strategiile aplicate sunt
legate n primul rnd de aceste activiti comunicative (de exemplu: a citi i a comenta un text, a completa spaiile libere
ntr-un exerciiu, a face nsemnri rezumative dup un expozeu). Sarcina poate include doar o component comunicativ,
cu alte cuvinte activitile, pe care le necesit, nu sunt dect parial activiti comunicative, iar strategiile utilizate sunt n
primul rnd cele ce in de alte activiti (de exemplu, prepararea bucatelor conform indicaiilor unei reete).
Numeroase sarcini pot ndeplinite fr a recurge la activiti comunicative; n aceste cazuri, activitile implicate nu
sunt nicidecum legate de limb, iar strategiile utilizate sunt n raport cu alte tipuri de activiti.
De exemplu, montarea unui cort efectuat de mai multe persoane competente poate s se fac n tcere. Eventual, ndeplinirea acestei sarcini poate nsoit de unele schimburi de mesaje orale legate de procedura tehnic, de o conversaie
ntre aceste persoane, care poate s nu aib nimic comun cu sarcina dat, sau chiar de nite melodii fredonate de unul sau
altul din membrii grupului. Utilizarea limbii devine necesar atunci cnd unul din membrii grupului nu mai tie ce are de
fcut sau cnd, din anumite motive, procedura de rutin nu mai funcioneaz.
n abordarea adoptat, strategiile de comunicare i strategiile de nvare nu sunt, aadar, dect nite strategii printre
multe alte strategii, la fel precum i sarcinile comunicaionale i cele de nvare nu sunt dect nite sarcini printre multe
alte sarcini. n mod similar, textele autentice sau textele elaborate n mod special pentru scopuri didactice, textele din
manuale sau cele produse de elevi nu sunt dect nite texte printre multitudinea altor texte.
Capitolele urmtoare propun o prezentare detaliat a ecrei dimensiuni i subcategorii, ilustrat de exemple i bareme n cazurile corespunztoare.
- Capitolul 4 examineaz dimensiunea utilizrii limbii ceea ce i se cere unui elev sau utilizator s fac.
- Capitolul 5 trateaz competenele care i permit unui utilizator al limbii s acioneze.
2.2 NIVELURILE COMUNE DE REFERIN ALE COMPETENEI

DE COMUNICARE LINGVISTIC
n afar de descrierea comentat mai sus, Capitolul 3 ofer o dimensiune vertical i prezint o serie ascendent de
niveluri de referin comune, pentru a descrie competena elevului. Categoriile descriptive, prezentate n Capitolele 4 i 5,
trateaz principalele caracteristici ale unei dimensiuni orizontale, constituite din parametrii activitii comunicative i
ai competenei de comunicare lingvistic. Prezentarea unei serii de niveluri ntr-o serie de parametri sub form de gril cu
20
o dimensiune orizontal i una vertical este o practic curent. Acest mod de prezentare constituie desigur o simplicare
considerabil, deoarece este sucient, de exemplu, de a adugi domeniul, pentru a da o a treia dimensiune i a transforma
aceast gril n cub noional. Reprezentarea gradului de multidimensionalitate n cauz cu ajutorul unei diagrame ar constitui o adevrat sdare, dac nu chiar o imposibilitate.
Adiionarea unei dimensiuni verticale la Cadrul de referin permite totui de a contura sau a schia spaiul de nvare, ntr-un mod simplicat, desigur, ns util din mai multe considerente :
- Efortul de denire a competenei elevului n conformitate cu categoriile utilizate n Cadrul de referin poate servi
pentru a concretiza care sunt cele mai adecvate ateptri n materie de rezultate la diferite niveluri n funcie de
aceste categorii. n schimb, aceasta poate facilita formularea clar i realist a obiectivelor generale de nvare.
- nvmntul de durat medie sau de lung durat trebuie s e organizat pe etape, care s in cont de progresul
elevilor i s asigure continuitatea. Programele i suporturile didactice trebuie s e armonizate. Un cadru de referin de niveluri poate facilita aceast operaie.
- Eforturile de nvare n conformitate cu aceste obiective i etape trebuie s se situeze i ele pe aceast linie
vertical a progresului, cu alte cuvinte s e evaluate n funcie de competena dobndit. Existena formulrilor
competenelor sau deprinderilor poate facilita acest lucru.
- O evaluare de acest tip trebuie s in cont de experienele aleatorii de nvare, care depesc limitele sistemului
educativ, cum ar mbogirile marginale ale cunotinelor evocate mai sus. Existena unui ansamblu de formulri
ale competenelor, care depesc limitele unei programe date, poate facilita aceast operaie.
- Oferirea unui ansamblu comun de formulri ale competenelor va facilita compararea obiectivelor, nivelurilor,
materialelor, textelor i a rezultatelor n situaii i sisteme diferite.
- Un cadru de referin care ine cont, n acelai timp, de dimensiunea orizontal i de cea vertical faciliteaz
denirea obiectivelor pariale i recunoaterea competenelor pariale i a prolurilor neechilibrate n materie de
capaciti.
- Un cadru de niveluri i categorii, care faciliteaz stabilirea prolului obiectivelor, poate servi drept instrument util
pentru inspectori. Un cadru de referin poate servi pentru a evalua dac elevii muncesc la un nivel satisfctor n
diferite domenii i dac performanele lor n aceste domenii se nscriu n standardul care corespunde nivelului lor
de nvare, scopurilor lor viitoare celor mai apropiate, scopurilor pe termen lung, rezultatelor scontate n materie
de competen comunicativ efectiv i n materie de dezvoltare personal.
- n ne, n perioada carierei lor de nvare a limbilor, studenii vor frecventa un anumit numr de instituii i organisme educative, care ofer cursuri de limbi; existena unei scale de niveluri poate facilita colaborarea acestor
sectoare ntre ele. Odat cu creterea mobilitii persoanelor, devin din ce n ce mai frecvente cazurile cnd elevii
trec dintr-un sistem educativ n altul la nele sau la mijlocul unui ciclu. Acest fenomen justic creterea importanei existenei unei scale comune care ar descrie achiziiile lor.
Examinnd dimensiunea vertical a Cadrului de referin, este important s nu uitm c nvarea unei limbi este un
proces continuu i individual. Nu exist doi utilizatori ai unei limbi, e ei locutori nativi sau elevi strini, care ar avea
exact aceleai competene sau care i-ar dezvolta competenele exact n acelai mod. Orice tentativ de a deni anumite
niveluri de competen este n mare msur arbitrar, precum ea este arbitrar n orice domeniu al cunotinelor sau
deprinderilor. Cu toate acestea, din motive practice, este util de a elabora o scal de niveluri, cu scopul de a segmenta
procesul de nvare n vederea elaborrii programelor de studiu, descrierii coninutului examenelor de calicare etc.
Numrul lor i nivelul pe care l ating vor depinde n mare msur de organizarea specic a unui sau altui sistem educativ
i de obiectivele care au reglementat elaborarea lor. Este posibil de a deni procedeele i criteriile pentru etalonarea i
formularea descriptorilor utilizai, cu scopul de a caracteriza nivelurile succesive de competen. Chestiunile ridicate i
opiunile posibile sunt analizate n profunzime n anexa A. Utilizatorii Cadrului de referin sunt invitai cu insisten s
consulte aceast parte i bibliograa care o nsoete, nainte de a lua propriile lor decizii n ceea ce privete etalonarea.
S ne amintim de asemenea c nivelurile nu reect dect o dimensiune vertical. Ele in cont doar ntr-o msur
foarte limitat de faptul c nvarea unei limbi este un proces care depinde att de progresul orizontal, ct i vertical, pe
msur ce elevii ating performane ntr-o gam din ce n ce mai variat de activiti comunicative. Progresul nu const
doar n ascensiunea pe scala vertical. Este adevrat c nu exist nici o cerin logic specic care ar impune elevul s
treac n mod obligatoriu prin toate nivelurile elementare ale unei scale. El poate urma o dimensiune orizontal (abordnd o categorie nvecinat), lrgindu-i astfel capacitile, n loc de a le aprofunda n aceeai categorie. n mod reciproc,
expresia a-i aprofunda cunotinele nu exclude faptul c, la un moment dat, o anumit persoan poate simi nevoia de
a-i consolida achiziiile pragmatice prin revenirea la surs (adic la nivelurile elementare) ntr-un domeniu, n care
persoana n cauz a mers pe dimensiunea orizontal.
21
n ne, interpretarea unui ansamblu de niveluri i scale ale competenei comunicative necesit pruden. Ele nu pot
considerate drept un instrument de msur asemntor cu un metru. Nu exist nici o scal i nici un ansamblu de niveluri care ar putea pretinde c au un caracter liniar. Vorbind n termenii seriilor de specicaii ale coninutului, adoptate de
Consiliul Europei, dei Nivelul intermediar sau de supravieuire (Niveau intermdiaire ou de survie; Waystage) este situat
pe scala de niveluri la jumtate de cale de Nivelul-prag sau intermediar (Niveau seuil; Threshold), iar Nivelul-prag este
situat la jumtate de cale de Nivelul avansat sau independent (Niveau avanc ou indpendant; Vantage), experiena de care
dispunem n materie de utilizare a scalelor existente tinde s demonstreze c muli elevi vor consuma de dou ori i ceva
mai mult timp pentru a atinge Nivelul-prag dect pentru a atinge Nivelul intermediar sau de supravieuire. Probabil, ei vor
avea de asemenea nevoie de o durat de timp de dou ori i ceva mai mare pentru a atinge Nivelul avansat sau independent
dect durata necesar pentru a atinge Nivelul-prag, chiar dac aceste niveluri par a echidistante pe scal. Aceasta se explic prin extinderea indispensabil a gamei activitilor, aptitudinilor i textelor. Aceast stare a lucrurilor este reectat
n prezentarea frecvent a unei scale de niveluri sub form de diagram asemntoare unui cornet de ngheat, unui con
tridimensional, care se lrgete spre partea de sus. Este nevoie de a da dovad de maxim pruden n utilizarea unei scale
de niveluri, oricare ar ea, pentru a calcula durata medie de timp efectiv necesar pentru atingerea obiectivelor date.
2.3 NVAREA I PREDAREA LIMBII

2.1.3 Formulrile de acest gen ale obiectivelor nu dezvluie procesele, prin intermediul crora elevii devin capabili
s acioneze n modul cuvenit sau cele, prin care ei i nsuesc competenele, ce contribuie la realizarea actelor de comunicare. Cu att mai mult, ele nu fac cunoscute mijloacele utilizate de profesori, pentru a facilita procesele de achiziie i
de nvare a limbii. Cu toate acestea, deoarece una din funciile principale ale Cadrului de referin este de a stimula toi
partenerii implicai n activitatea de nvare/predare a limbilor i de a le oferi posibilitile necesare de a se informa unii
pe alii ntr-un mod ct se poate de transparent nu numai despre scopurile i obiectivele lor, dar i despre metodele utilizate
i rezultatele obinute la etapa corespunztoare, devine clar c preocuprile Cadrului de referin nu pot s se limiteze
doar la cunotinele, deprinderile i atitudinile, pe care elevul trebuie s i le nsueasc i s le dezvolte n scopul de a
aciona n calitate de utilizator competent al limbii, dar c el trebuie de asemenea s examineze procesele de achiziie i
de nvare a limbii, precum i metodele i procedeele de predare. Aceste chestiuni vor tratate n Capitolul 6.
2.3.2 Este totui necesar de a clarica o dat n plus rolul Cadrului de referin cu privire la procesele de achiziie, nvare i predare a limbilor. n conformitate cu principiile fundamentale ale unei democraii pluraliste, scopurile Cadrului
de referin sunt nu numai de a pe ct se poate de exhaustiv, transparent i coerent, dar i deschis, dinamic i lipsit
de dogmatism. Anume din aceste considerente Cadrul este imparial n dezbaterile teoretice actuale referitoare la natura
procesului de achiziie a limbilor n raport cu procesul de nvare; de asemenea, el nu preconizeaz o abordare specic
a predrii limbilor cu excluderea tuturor celorlalte. Rolul lui este de a-i ncuraja pe toi acei, care se nscriu ca parteneri
n procesul de predare/nvare a limbilor, s formuleze pe ct se poate de clar i explicit propriile lor baze teoretice i
procedee practice. Pentru a-i ndeplini acest rol, Cadrul stabilete un inventar de parametri, categorii, criterii i scale,
din care utilizatorii se pot inspira; eventual, acest inventar poate de asemenea s-i stimuleze s in seama de o mai mare
varietate de opiuni sau s reconsidere ipotezele tradiionale neexaminate anterior, de care se ghideaz n activitatea lor
actual. Aceasta nu nseamn sub nici o form c aceste ipoteze ar false, ci doar c toi acei care sunt responsabili de
planicare vor avea numai de ctigat n urma reexaminrii teoriei i practicii, innd cont de deciziile pe care le-au luat
la rndul lor ali practicieni, mai ales n alte ri din Europa.
Un Cadru de referin deschis i neutru nu presupune bineneles lipsa unei politici lingvistice. Propunnd acest
Cadru de referin, Consiliul Europei nu se ndeprteaz sub nici o form de principiile enunate n Capitolul 1 sau n
Recomandrile R (82) 18 i R (98) 6, pe care Comitetul Minitrilor le-a comunicat n mod ocial guvernelor statelor
membre.
2.3.3 Capitolele 4 i 5 examineaz esenialmente actele de vorbire i competenele necesare unui elev/utilizator n
raport cu o limb dat, n scopul de a comunica cu ceilali utilizatori ai acestei limbi.
Capitolul 6 este consacrat n mare msur modalitilor de dezvoltare a capacitilor necesare i cilor de facilitare a
dezvoltrii acestor capaciti.
Capitolul 7 trateaz n special rolul sarcinilor n utilizarea i nvarea limbii. Cu toate acestea, multiplele implicaii
ale adoptrii unei abordri plurilingve i pluriculturale urmeaz nc a explorate.
n consecin, Capitolul 8 examineaz n detaliu, n primul rnd, natura i modalitile de dezvoltare a unei competene
plurilingve, iar apoi consecinele acesteia asupra diversicrii politicilor educative i n materie de predare a limbilor.
22
2.4 EVALUAREA
Titlul deplin al Cadrului european comun de referin pentru limbi menioneaz de asemenea: nvare, predare, evaluare. Pn n prezent, accentul a fost pus pe natura utilizrii limbii i pe natura utilizatorului, precum i pe consecinele
asupra predrii i nvrii.
Capitolul 9 (i ultimul) i concentreaz n special atenia asupra funciilor Cadrului de referin n raport cu evaluarea
competenei de comunicare lingvistic. Acest capitol contureaz trei direcii posibile de utilizare a Cadrului de referin:
1. pentru denirea coninutului testelor i examenelor ;
2. pentru formularea criteriilor de realizare a obiectivelor de nvare n raport, n acelai timp, cu evaluarea unei
performane orale i scrise date i evaluarea continu, e c este vorba de autoevaluare, de evaluarea de ctre un
profesor (valuation magistrale; teacher assessment) sau de o variant combinat: autoevaluare i evaluarea de
ctre un profesor (valuation paritaire; peer assessment);
3. pentru descrierea nivelurilor de competen n testele i examenele existente, ceea ce permite de a compara sisteme
diferite de calicri.
Capitolul expune dup aceea n detaliu alegerile care trebuie s e fcute de persoanele care dirijeaz procedurile de
evaluare. Aceste alegeri sunt prezentate sub form de perechi contrastive. n ecare caz, termenii utilizai sunt denii
cu precizie i claritate, prezentndu-se avantajele i dezavantajele relative n raport cu scopul evalurii n contextul su
educativ. Consecinele alegerii unei sau altei opiuni sunt de asemenea enunate.
n continuare, capitolul este consacrat unui studiu de fezabilitate n domeniul evalurii. Abordarea adoptat se
bazeaz pe observaia c un sistem practic de evaluare nu trebuie s e prea complicat. Este necesar a se ghida de bunul
sim n ceea ce privete cantitatea detaliilor, care urmeaz a incluse, de exemplu, n publicarea unei programe de examen, n comparaie cu deciziile extrem de detaliate care trebuie luate n procesul redactrii unui subiect de examen sau
al elaborrii unui set de teste. Examinatorii, n special la probele orale, sunt obligai s munceasc n condiii tensionate,
impuse de timpul limitat, i nu pot manipula dect un numr restrns de criterii. Elevii, care doresc s evalueze propriile
lor capaciti, pentru a ti, de exemplu, ce au de fcut n continuare, dispun de mai mult timp; ns ei vor trebui s e
selectivi n ceea ce privete componentele competenei comunicative generale, care sunt pertinente pentru ei. Aceasta este
o ilustrare a principiului mai general conform cruia Cadrul de referin trebuie s e pe ct se poate de exhaustiv, iar
utilizatorii lui trebuie s e selectivi. Modul lor de selectare poate s se bazeze pe utilizarea unui sistem de clasicare mai
simplu care, precum am avut ocazia s o remarcm n legtur cu activitile comunicative, poate efectua o regrupare a
categoriilor separate n sistemul general. Pe de alt parte, scopurile utilizatorului l pot conduce spre dezvoltarea anumitor
categorii i a variabilelor lor n domeniile care sunt de o pertinen deosebit pentru ei. Capitolul comenteaz chestiunile
ridicate i ilustreaz comentariul, prezentnd ansamblurile de criterii adoptate, pentru evaluarea competenei lingvistice,
de un anumit numr de centre de examinare.
Capitolul 9 va permite multor utilizatori s analizeze ntr-un mod mai explicit i mai critic programele i instruciunile cu privire la evaluarea instituional i s ridice nivelul de exigen al ateptrilor lor, n ceea ce privete informaia
referitoare la obiectivele, coninutul, criteriile i procedurile de organizare a examenelor de calicare la nivel naional i
internaional, pe care ar trebui s o furnizeze centrele de examinare (de exemplu, ALTE: Association of Language Testers
in Europe; Asociaia centrelor de evaluare n domeniul limbilor n Europa, ICC: International Certicate Conference;
Consiliul Internaional de Certicare). Persoanele responsabile de pregtirea i perfecionarea cadrelor vor considera
acest capitol util, pentru a ridica gradul de contientizare de ctre cadrele didactice universitare i cele din nvmntul
continuu, n ceea ce privete chestiunile ce in de procesul de evaluare. Cu toate acestea, profesorii devin din ce n ce mai
responsabili att de evaluarea curent, sau formativ (valuation formative; formative assessment), ct i de evaluarea
nal, sau sumativ (valuation sommative; summative assessment) a elevilor i studenilor lor la toate nivelurile. Elevii
sunt antrenai din ce n ce mai mult n procesul de autoevaluare e pentru a organiza i planica activitile lor de nvare,
e pentru a cunoate situaia la zi n ceea ce privete capacitatea lor de comunicare n limbile pe care nu le-au nvat n
mod expres n cadrul sistemului educativ, dar care contribuie la dezvoltarea competenei lor plurilingve.
Actualmente se studiaz problema prezentrii i utilizrii unui Portofoliu sau mai exact a Portofoliului european al
limbilor cu validitate internaional. Acest Portofoliu ar permite elevilor s conrme prin probe progresul lor spre o
competen plurilingv, nregistrnd tot felul de experiene de nvare a unui mare numr de limbi, progres care, fr
acest document, ar rmne necunoscut i nerecunoscut. Ideea const n faptul c Portofoliul va ncuraja elevii s actuali23
zeze n mod regulat formulrile n ceea ce privete autoevaluarea competenei lor de comunicare lingvistic pentru ecare
limb n parte. Pentru ca documentul s e credibil, este extrem de important ca nregistrrile experienelor i progresului
elevului s e fcute de acesta cu responsabilitate i transparen. Referina la Cadrul comun va constitui garania validitii Portofoliului.
Toi cei, care din punct de vedre profesional, sunt implicai n elaborarea testelor sau n administrarea i organizarea
evalurii instituionale vor putea consulta Capitolul 9 concomitent cu Ghidul examinatorului (document CC-LANG (96)
10 rv), surs mai specializat. Acest ghid, care trateaz n detaliu concepia despre examinare i evaluare, completeaz
Capitolul 9. El conine de asemenea sugestii bibliograce, o anex despre analiza itemurilor i un glosar de termeni.
24
CAPITOLUL 3: NIVELURILE COMUNE DE REFERIN
CAPITOLUL 3
NIVELURILE COMUNE DE REFERIN
PRIVIRE DE ANSAMBLU
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
CRITERIILE PE CARE TREBUIE S LE SATISFAC DESCRIPTORII NIVELURILOR

COMUNE DE REFERIN ........................................................................................................................................................25
Scala nivelurilor de referin
Elaborarea conceptelor
NIVELURILE COMUNE DE REFERIN................................................................................................................................26
Un cadru de referin n ase niveluri
O arborescen n trei niveluri generale
PREZENTAREA NIVELURILOR COMUNE DE REFERIN................................................................................................27
Tabelul 1: Nivelurile comune de competen Scala global
DESCRIPTORI ILUSTRATIVI ....................................................................................................................................................28
Metacategoriile schemei descriptive
Formulrile descriptorilor
Tabelul 2 : Nivelurile comune de competen Grila pentru autoevaluare
Tabelul 3 : Nivelurile comune de competen Aspectele calitative ale utilizrii limbii vorbite
FLEXIBILITATEA UNEI ABORDRI ARBORESCENTE........................................................................................................33
COERENA CONINUTULUI NIVELURILOR COMUNE DE REFERIN........................................................................35
CUM SE CITESC SCALELE DESCRIPTORILOR ILUSTRATIVI ..........................................................................................37
CUM SE UTILIZEAZ SCALELE DESCRIPTORILOR COMPETENEI COMUNICATIVE .............................................37
NIVELURILE DE COMPETEN I NIVELURILE DE REZULTATE .................................................................................40
Scala de competen
Evaluarea
3.1 CRITERIILE PE CARE TREBUIE S LE SATISFAC DESCRIPTORII

NIVELURILOR COMUNE DE REFERIN
Unul din scopurile Cadrului de referin este s ajute partenerii la descrierea nivelurilor de competen dictate de
normele, testele i examenele existente, pentru a facilita comparaia ntre diferite sisteme de calicare. Anume n acest
scop au fost concepute Schema descriptiv i Nivelurile comune de referin. Ambele ofer o gril conceptual pe care
utilizatorii o vor folosi la descrierea sistemului lor.
Scala nivelurilor de referin
n mod ideal, o scal a nivelurilor de referin ntr-un cadru comun ar trebui s satisfac urmtoarele patru criterii.
Dou din ele in de problemele de descriere, iar celelalte dou de problemele de msurare.
Probleme de descriere
Scala unui cadru comun de referin ar trebui s e independent de context pentru a se lua n considerare rezultatele
generalizabile din diferite situaii specice. N-ar trebui, de exemplu, s alctuim o scal pentru un mediu colar specic
i s o aplicm apoi unui contingent de aduli sau viceversa. Cu toate acestea, descriptorii unei scale comune de referin trebuie, n acelai timp, s e pertineni n raport cu contextul, uor de concordat cu ecare din contextele pertinente
i transferabili n aceste contexte, precum i adecvai funciei pentru care sunt folosii n contextele respective. Aceasta
nseamn c, deci categoriile utilizate pentru descrierea a ceea ce elevii tiu s fac n diferite situaii de utilizare a limbii
trebuie s poat legate de contextele-int de utilizare de diferite grupuri de elevi din ntregul contingent-int.
Este de asemenea necesar ca descrierea s se bazeze pe teoriile referitoare la competena comunicativ, chiar dac
teoria i cercetrile disponibile n prezent sunt inadecvate pentru a oferi un fundament teoretic. Cu toate acestea,
este necesar ca descrierea i repartizarea pe categorii s se sprijine pe o teorie. Dei bazat pe teorie, descrierea
trebuie n acelai timp s e uor de utilizat accesibil practicienilor stimulndu-i totodat s-i aprofundeze
reeciile asupra sensului competenei n raport cu situaia lor.
Probleme de msurare
Treptele scalei pe care sunt situate competenele denite n scala comun a unui cadru de referin ar trebui s e
stabilite n mod obiectiv, n sensul c ele trebuie s se bazeze pe o teorie de msurare. Acest lucru este necesar
pentru a evita sistematizarea erorilor prin adoptarea unor norme nejusticate i a unor mecanisme empirice la autorii, grupurile specice de practicieni sau scalele existente la care s-a recurs.
25
Numrul de niveluri adoptat ar trebui s reecte n mod adecvat progresul n diverse sectoare, ns, pentru ecare
situaie n parte, nu ar trebui s depeasc numrul de niveluri care pot difereniate n mod sigur i rezonabil.
Aceasta poate avea drept consecin adoptarea gradaiilor de dimensiuni diferite sau a unei abordri cu dou gradaii, una mai mare pentru nivelurile comune clasice, iar alta, mai mic i mai pedagogic pentru nivelurile locale.
Elaborarea conceptelor
Nu este uor a satisface aceste criterii, ns ele ofer repere utile pentru orientare. Se poate reui, de fapt, prin mbinarea metodelor intuitive, calitative i cantitative, situndu-ne n opoziie cu modalitile pur intuitive care stau, de regul, la
baza elaborrii scalelor de competen comunicativ. Metodele intuitive pot suciente pentru elaborarea unei scale aplicabile n contexte specice, dar utilizarea lor este limitat cnd este vorba de a pune la punct o scal ntr-un cadru comun
de referin. Credibilitatea abordrilor intuitive este prejudiciat, n primul rnd, de faptul c o anumit formulare la un
anumit nivel poate subiectiv. n al doilea rnd, nu trebuie s excludem posibilitatea c unii utilizatori din sectoare diferite ar putea avea perspective diferite n funcie de nevoile elevilor lor. O scal, ca i un test, nu este valid dect n raport
cu contextele n care a fost demonstrat funcionalitatea ei. Validarea, care presupune o analiz cantitativ, este un proces
continuu i, din punct de vedere teoretic, innit. Metodologia adoptat pentru elaborarea Nivelurilor comune de referin
i a descriptorilor lor a fost, aadar, destul de riguroas. n elaborarea lor s-a recurs la mbinarea sistematic a metodelor
intuitive, calitative i cantitative. n primul rnd a fost analizat coninutul scalelor existente n lumina categoriilor de
descriere a Cadrului de referin. Apoi, pe parcursul unei etape intuitive, acest material a fost revizuit, au fost formulai
descriptori noi i totalitatea acestora a fost propus experilor spre analiz. Dup aceea, au fost folosite metode calitative
pentru a verica dac profesorii recunoteau categoriile descriptive alese i dac descriptorii ilustrau anume categoriile pe
care erau menii s le descrie. n ne, au fost etalonai cei mai buni descriptori conform metodelor cantitative. Gradul de
precizie a acestei etalonri a fost supus unor vericri prin studii similare.
Chestiunile tehnice cu privire la elaborarea i etalonarea descriptorilor competenelor comunicative sunt examinate
n anexe.
- Anexa A prezint scalele, etalonarea i metodologia care poate aplicat pentru a le elabora.
- Anexa B prezint o privire succint, de ansamblu, a proiectului Fondului naional elveian de cercetare tiinic,
cel care a elaborat Nivelurile comune de referin i descriptorii corespunztori n sectoare educative diferite.
- n sfrit, Anexele C i D prezint dou proiecte europene similare care au adoptat aceeai procedur pentru a
concepe i a valida descriptorii destinai tinerilor aduli.
Anexa C descrie proiectul DIALANG. n cadrul unui instrument de evaluare mai amplu, DIALANG a extins i a
adaptat descriptorii Cadrului european comun la domeniul autoevalurii.
n Anexa D este prezentat proiectul ALTE (Association of Language Testers in Europe Asociaia centrelor de evaluare n domeniul limbilor n Europa) despre Treptele funcionale de nvare. Aceast cercetare a conceput i validat un
ansamblu important de descriptori care pot i ei funciona n raport cu Nivelurile comune de referin. Aceti descriptori
sunt menii s-i completeze pe cei din Cadrul de referin deoarece sunt constituii n funcie de domeniile de utilizare
pertinente pentru aduli.
Proiectele prezentate n anexe demonstreaz un nalt grad de comunitate de interese, n acelai timp, ntre Nivelurile
comune de referin propriu-zise i conceptele etalonate pe diferite niveluri n descriptorii ilustrativi. Astfel, un numr tot
mai mare de dovezi pledeaz pentru caracterul satisfctor, cel puin n parte, al criteriilor menionate mai sus.
3.2 NIVELURILE COMUNE DE REFERIN

De fapt, se pare c exist un consens destul de larg (dar totui nu universal) n ceea ce privete numrul i natura nivelurilor adecvate pentru organizarea procesului de nvare a limbilor i recunoaterea public a rezultatului. Toate acestea
ne permit s credem c un cadru de referin n ase niveluri poate s cuprind integral spaiul de nvare pertinent pentru
europenii care nva limbile.
Un cadru de referin n ase niveluri
Nivelul introductiv sau de descoperire (Le niveau introductif ou dcouverte; Breakthrough) corespunde cu ceea
ce Wilkins numea competen la nivel de fraz tip (Comptence formule; Formulaic prociency) n propunerea
sa din 1978, iar Trim competen introductiv (Comptence introductive; Introductory) n aceeai publicaie1.
Nivelul intermediar sau de supravieuire (Le niveau intermdiaire ou de survie; Waystage) reect caracteristica coninutului actualmente n vigoare la Consiliul Europei.
1
Trim, J.L.M., Des voies possibles pour llaboration dune structure gnrale dun systme europen dunits capitalisables pour lapprentissage des
langues vivantes par les adultes, Conseil de lEurope, 1979.
26
Nivelul-prag sau intermediar+ (Le niveau seuil; Threshold) reect caracteristica coninutului n vigoare actualmente la Consiliul Europei.
Nivelul avansat (Le niveau avanc; Vantage) sau utilizator independent, superior Nivelului prag, a fost desemnat
drept o competen operaional limitat (comptence oprationnelle limite; Limited Operational Prociency)
de Wilkins, iar de Trim ca un rspuns adecvat n situaii curente (rponse approprie dans des situations courantes; Adecuate response to situations normally encountered).
Nivelul autonom sau de competen operaional efectiv, care a fost numit de Trim competen ecace
(comptence efcace; Effective Prociency), iar de Wilkins competen operaional adecvat (comptence oprationnelle adquate; Adecuate Operational Prociency), corespunde unui nivel de competen avansat, potrivit
pentru ndeplinirea sarcinilor i studiilor mai complexe.
Nivelul de miestrie sau perfeciune (Trim: miestria global (matrise globale; Comprehensive Mastery);
Wilkins: competen operaional global (comptence oprationnelle globale; Comprehensive Operational
Prociency) corespunde celui mai nalt examen pe scala ALTE. Aici s-ar putea include i nivelul nc mai ridicat
de competene interculturale, atins de numeroi profesioniti din domeniul limbilor.
O arborescen n trei niveluri generale

Dac urmrim aceste ase niveluri, putem constata c ele corespund unor interpretri superioare sau inferioare celor
ale diviziunii clasice n nivel de baz, nivel intermediar i nivel avansat. n plus, categoriile propuse de Consiliul Europei
se preteaz cu greu traducerii. Iat de ce sistemul propus prezint o ramicare de tip hipertext, pornind de la mprirea
iniial n trei niveluri generale A,B i C:
A
Utilizator elementar
A1
Introductiv
sau de descoperire
A2
Intermediar
sau de supravieuire
B
Utilizator independent
B1
Nivel-prag
sau independent
B2
Avansat sau independent
C
Utilizator experimentat
C1
Autonom
C2
Miestrie sau perfeciune
Figura 1
3.3 PREZENTAREA NIVELURILOR COMUNE DE REFERIN

Elaborarea unui ansamblu de puncte de referin comune nu limiteaz n nici un fel opiunile pe care le pot avea diferitele
sectoare, aparinnd unor culturi pedagogice diferite, n a organiza i n a descrie sistemul lor de niveluri. Putem spera, de asemenea,
c formularea exact a ansamblului punctelor comune de referin, redactarea descriptorilor vor evolua cu timpul, pe msur ce sunt
integrate descrierile corespunztoare n experiena statelor membre i a organismelor competente din domeniu.
Este, de asemenea, de dorit ca punctele comune de referin s e prezentate n moduri diferite pentru scopuri diferite (vezi
8.3). Pentru anumite scopuri, ar adecvat s se rezume totalitatea Nivelurilor de referin propuse ntr-un document de sintez. O
prezentare global, simplicat de acest tip, va facilita comunicarea cu utilizatorii nespecialiti n ceea ce privete sistemul i va
da liniile directoare pentru profesori i pentru conceptorii de programe.
C2
Poate s neleag, practic fr efort, tot ceea ce citete sau aude. Poate s restituie anumite fapte i argumente din diverse surse scrise sau orale, rezumndu-le n mod coerent.
Poate s se exprime spontan, foarte uent i cu precizie i poate s disting nuane ne
de sens legate de subiecte complexe.
C1
Poate s neleag o gam larg de texte lungi i complicate i s sesizeze semnicaiile

implicite. Poate s se exprime spontan i uent, fr a obligat aparent s-i caute cuvintele. Poate s utilizeze limba cu ecacitate i cu suplee n viaa social, profesional
sau academic. Poate s se exprime, teme complexe, ntr-un mod clar i bine structurat,
demonstrnd c stpnete instrumentele de organizare, de structurare i de coeziune a
discursului.
UTILIZATOR
EXPERIMENTAT
27
28
B2
Poate s neleag ideile principale din texte complexe pe teme concrete sau abstracte,
inclusiv n discuii tehnice n specialitatea sa. Poate s comunice cu un anumit grad de
spontaneitate i de uen, nct conversaia cu un locutor nativ s nu presupun efort
pentru nici unul dintre interlocutori. Poate s se exprime clar i detaliat asupra unei game
largi de subiecte, poate s-i expun opinia asupra unui subiect de actualitate, prezentnd
avantajele i inconvenientele diferitelor posibiliti.
B1
Poate s neleag elementele eseniale cnd este folosit un limbaj standard clar pe teme
familiare, ntlnite uzual, legate de munc, coal, timpul liber etc. Poate s se descurce
n majoritatea situaiilor survenite n timpul unei cltorii ntr-o regiune unde este vorbit
limba. Poate s produc un discurs simplu i coerent pe teme familiare i din domeniile
sale de interes. Poate s relateze un eveniment, o experien sau un vis, s descrie o
speran sau un scop i s expun, pe scurt, argumentele sau explicaiile unui proiect sau
ale unei idei.
A2
Poate s neleag fraze izolate i expresii frecvent folosite n domenii de interes nemijlocit (de exemplu, informaii personale i familiale simple, cumprturi, mediul nconjurtor
apropiat, activitatea profesional). Poate s comunice n situaii simple i obinuite, care
nu solicit dect un schimb de informaii simplu i direct referitoare la subiecte familiare
i obinuite. Poate s descrie, cu mijloace simple, formaia sa profesional, mediul su
nconjurtor apropiat i s evoce subiecte care corespund nevoilor sale imediate.
A1
Poate s neleag i s utilizeze expresii familiare i cotidiene, precum i enunuri foarte

simple care vizeaz satisfacerea nevoilor concrete. Poate s se prezinte sau s prezinte
pe cineva, poate s formuleze i s rspund la ntrebri referitoare la detalii personale,
ca de exemplu unde locuiete, persoane cunoscute, lucruri care-i aparin etc.. Poate s
comunice, ntr-un mod simplu, cu condiia ca interlocutorul s vorbeasc rar i clar i s
e cooperant.
UTILIZATOR
INDEPENDENT
UTILIZATOR
ELEMENTAR
Tabelul 1 Niveluri comune de competene Scala global
Cu toate acestea, pentru a cluzi pe elev, pe profesor i pe ceilali utilizatori n cadrul sistemului educativ spre un
scop practic, va nevoie, fr ndoial, de o viziune general mai detaliat. Aceast viziune poate prezentat sub forma
unei grile care arat principalele categorii de utilizare a limbii la ecare din cele ase niveluri.
Exemplul din Tabelul 2 schieaz un instrument de autoevaluare bazat pe cele ase niveluri (vezi p. 24). Scopul
su este de a ajuta elevii s-i contureze competenele lor comunicative de baz, pentru ca s tie la ce nivel pe o list de
control trebuie s caute descriptorii mai detaliai pentru autoevaluarea nivelului lor de competen.
Cu un scop totalmente diferit poate indicat s ne axm pe o gam de niveluri i un ansamblu de categorii date.
Prin reducerea gamei de niveluri i categorii pn la numrul de care avem nevoie ntr-un scop anume, vom putea aduga
mai multe detalii: nivelurile i categoriile vor mai elaborate. La acest nivel de detaliere, vom putea s comparm liniile
directoare ale unui ansamblu de module cu altul, situndu-l n raport cu Cadrul de referin.
Pe de alt parte, n loc de a contura categoriile activitilor comunicative, am putea prefera s evalum o performan
pe baza diferitelor aspecte ale competenei comunicative prin mijloacele lingvistice, uor deductibil. Tabelul 3 a fost conceput pentru a evalua performanele orale. Acesta se bazeaz pe aspecte calitative diferite ale utilizrii limbii.
3.4 DESCRIPTORI ILUSTRATIVI

Cele trei tabele care introduc Nivelurile comune de referin sunt rezumate dintr-o banc de descriptori ilustrativi
concepui i validai pentru Cadrul european comun n proiectul de cercetare descris n Anexa B. Aceste formulri au fost
etalonate la aceste niveluri dup principii matematice, analizndu-se felul n care au fost interpretate n procesul evalurii
unui contingent mare de elevi.
Pentru a facilita consultarea lor, scalele descriptorilor sunt prezentate paralel cu categoriile pertinente ale schemei descriptive din Capitolele 4 i 5. Descriptorii trimit la trei metacategorii ale schemei descriptive, prezentate mai jos.
Metacategoriile schemei descriptive
Activitile comunicative
Descriptorii capacitii de a face sunt valabili pentru recepie, interaciune i producere. Toate subcategoriile nu
vor avea neaprat descriptori la ecare nivel, deoarece unele activiti nu pot ntreprinse att timp ct nu s-a atins nivelul
respectiv de competene, pe cnd altele nu mai constituie un obiectiv dincolo de un anumit nivel.
29
Strategiile
Descriptorii capacitii de a face sunt propui pentru anumite strategii aplicate la realizarea activitilor comunicative. Strategiile sunt considerate ca o punte de trecere ntre resursele elevului (competenele sale) i ceea ce poate s
fac cu ele (activitile comunicative). Cele trei principii: a) planicarea aciunii, b) echilibrarea resurselor i compensarea decienelor pe parcursul executrii i c) controlul rezultatelor i remedierea n caz de necesitate sunt descrise n
seciile Capitolului 4, care prezint strategiile de producere i de interaciune.
Competenele comunicative lingvistice
O serie de descriptori etalonai sunt propui pentru diversele aspecte ale competenei lingvistice, ale competenei
comunicative i ale celei socio-lingvistice. Se pare c anumite aspecte ale competenei nu pot obiectul unei deniii la
orice nivel; distinciile au fost stabilite doar n cazurile pertinente.
Formulrile descriptorilor
Pentru a oferi o privire de ansamblu, descriptorii trebuie s rmn globali. Listele detaliate ale microfunciilor, ale
formelor gramaticale i ale vocabularului sunt prezentate n formulrile lingvistice pentru ecare limb dat (de exemplu,
Nivelul prag, Niveau seuil 1990, Threshold Level 1990). Analiza funciilor, a noiunilor, a gramaticii i a vocabularului,
necesare pentru realizarea sarcinilor comunicative descrise n scale, poate parte component a unui proces de dezvoltare a noilor seturi de formulri lingvistice. Competenele generale nscrise n asemenea module (de exemplu, Cunoaterea
lumii, Capacitile cognitive) pot face obiectul unei liste similare.
Descriptorii juxtapui cu textul n Capitolele 4 i 5
- se bazeaz, n ceea ce privete formularea lor, pe experiena numeroaselor organisme de cercetare n domeniul
denirii nivelurilor de capacitate;
- au fost elaborai concomitent cu modelul prezentat n Capitolele 4 i 5 prin intermediul interaciunii dintre a)
cercetarea teoretic a unui grup de autori, b) analiza scalelor de competene existente i c) seminarele organizate
cu profesorii. Dei acest set nu nglobeaz n mod exhaustiv totalitatea categoriilor prezentate n Capitolele 4 i 5,
acesta ofer o idee despre ceea ce ar trebui s reprezinte un ansamblu de descriptori;
- au fost armonizai cu totalitatea Nivelurilor comune de referin
- A1: Niveul introductiv sau de descoperire (Niveau introductif ou dcouverte ; Breakthrough)
- A2: Nivelul intermediar sau de supravieuire (Niveau intermdiaire ou de survie ; Waystage)
- B1: Nivelul- prag (Niveau seuil; Threshold)
- B2: Nivelul avansat sau utilizator independent (Niveau avanc ou utilisateur indpendant; Vantage)
- C1 : Nivelul autonom (Niveau autonome; Effective Operational Prociency)
- C2 : Nivelul de miestrie sau perfeciune (Matrise; Mastery)
- satisfac criteriile enunate n Anexa A privitor la formula descriptorilor n sensul c ecare dintre ei este scurt, clar
i transparent i formulat n termeni pozitivi, c descrie ceva denit i autonom, altfel spus, interpretarea sa nu
depinde de ali descriptori;
- au fost considerai ca ind transpareni, utili i pertineni de grupuri competente de cadre didactice cu proluri
formative i experien profesional diferite care predau sau nu limba lor matern n diverse sectoare educative. Se
pare c profesorii neleg descriptorii setului care a fost perfecionat mpreun cu ei pe parcursul seminariilor, pe
baza unui fond de mii de exemple;
- se potrivesc pentru descrierea performanelor elevilor din primul i din al doilea ciclu al nvmntului mediu, al
nvmntului tehnic i al nvmntului continuu. Ei pot constitui astfel nite obiective realiste;
- au fost etalonai n mod obiectiv pe o scal comun, cu mici excepii semnalate cum se cuvine. Aceasta nseamn
c amplasarea majoritii covritoare a descriptorilor pe scal rezult din modul n care acetia au fost interpretai
pentru evaluarea performanelor elevilor i nu depinde doar de opinia autorilor lor;
- ofer o banc de criterii cu privire la continuitatea nvrii limbilor, care poate exploatat cu exibilitate pentru
implementarea unui sistem de evaluare bazat pe criterii de referin. Sistemele locale de evaluare, concepute n funcie de experiena local i/sau utilizate pentru a elabora seturi noi de obiective, sunt comparate cu aceste criterii.
Dei banca de criterii nu este exhaustiv iar etalonarea nu a fost fcut dect n raport cu un singur context (cert plurilingv i multisectorial) de nvare a limbilor strine ntr-un mediu instituional, ansamblul de criterii prezentat aici este
exibil i coerent.
Flexibil: acelai set de descriptori se poate constitui cum este de altfel cazul aici n jurul nivelurilor clasice,
avnd gradaii largi ntre ele, identicate n cadrul Simpozionului din Rshlikon, utilizate de grupul proiectului
DIALANG al Comisiei Europene (vezi Anexa C), precum i de ALTE (vezi Anexa D). Ei pot s se prezinte de asemenea ca nite niveluri pedagogice cu gradaii nguste.
30
E
L
E
G
E
R
E
A1
A2
B1
Pot s neleg expresii cunoscute i propoziii foarte

simple referitoare la mine, la
familie i la mprejurri concrete, cnd se vorbete rar
i cu claritate.
Pot s neleg expresii i cuvinte uzuale frecvent ntlnite pe

teme ce au relevan imediat
pentru mine personal (de ex.,
informaii simple despre mine i
familia mea, cumprturi, zona
unde locuiesc , activitatea profesional). Pot s neleg punctele
eseniale din anunuri i mesaje
scurte, simple i clare.
Pot s neleg punctele eseniale n vorbirea standard clar

pe teme familiare referitoare la
activitatea profesional, coal,
petrecerea timpului liber etc. Pot
s neleg ideea principal din
multe programe radio sau TV
pe teme de actualitate sau de
interes personal sau profesional,
dac sunt prezentate ntr-o manier relativ clar i lent
Pot s neleg nume cunoscute, cuvinte i propoziii

foarte simple, de exemplu,
din anunuri, ae sau cataloage.
Pot s citesc texte foarte scurte

i simple. Pot s gsesc anumite informaii
previzibile n
diverse materiale cotidiene (de
ex., reclame, prospecte, meniuri, orare) i pot s neleg scrisori
personale scurte i simple.
Pot s neleg texte redactate,

n principal, ntr-un limbaj uzual
sau referitor la activitatea mea
profesional. Pot s neleg
descrierea evenimentelor, exprimarea sentimentelor i a urrilor
din scrisori personale.
Pot s comunic ntr-o conversaie simpl, cu condiia

ca interlocutorul s e dispus
s repete sau s reformuleze
frazele sale ntr-un ritm mai
Participare la lent i s m ajute s formuconversaie lez ceea ce ncerc s spun.
Pot s formulez ntrebri
simple pe teme cunoscute
sau de necesitate imediat
i s rspund la asemenea
ntrebri.
Pot s comunic n situaii simple

i uzuale care presupun un
schimb de informaii simplu i
direct pe teme i despre activiti familiare. Pot s particip la
discuii foarte scurte, chiar dac,
n general, nu neleg sucient
pentru a ntreine o conversaie
Pot s fac fa n majoritatea situaiilor care pot s apar n cursul unei cltorii printr-o regiune
unde este vorbit limba. Pot s
particip fr pregtire prealabil
la o conversaie pe teme familiare, de interes personal sau
referitoare la viaa cotidian (de
ex. familie, petrecerea timpului
liber, cltoriile, activitatea profesional i actualiti).
Pot s utilizez expresii i

fraze simple pentru a descrie
unde locuiesc i oamenii pe
care i cunosc.
Pot s utilizez o serie de expresii i fraze pentru o descriere

simpl a familiei mele i a altor
persoane, a condiiilor de via,
a studiilor i a activitii mele
profesionale prezente sau recente.
Pot s leg expresii i s m

exprim coerent ntr-o manier
simpl pentru a descrie experiene i evenimente, visele mele,
speranele i obiectivele mele.
Pot s mi argumentez i explic
pe scurt opiniile i planurile.
Pot s povestesc o ntmplare
sau s relatez intriga unei cri
sau a unui lm i s-mi exprim
reaciile.
Pot s scriu o carte potal

scurt i simpl, de exemplu,
cu salutri din vacan. Pot
s completez formulare cu
detalii personale, de exemplu, numele, naionalitatea i
adresa mea pe un formular
de hotel.
Pot s scriu mesaje scurte i

simple. Pot s scriu o scrisoare personal foarte simpl, de
exemplu, de mulumire.
Pot s scriu un text simplu i

coerent pe teme familiare sau
de interes personal. Pot s scriu
scrisori personale descriind experiene i impresii.
Ascultare
Citire
V
O
R
B
I
R
E
Discurs oral
S
C
R
I
E
R
E
Exprimare
scris
Tabelul 2 Nivelurile comune de competene Gril pentru autoevaluare
31
B2
C1
C2
Pot s neleg conferine i discursuri destul de lungi i s urmresc chiar i o argumentare complex, dac subiectul mi este
relativ cunoscut. Pot s neleg majoritatea
emisiunilor TV de tiri i a programelor de
actualiti. Pot s neleg majoritatea lmelor n limbaj standard.
Pot s neleg un discurs lung, chiar dac

nu este clar structurat, iar conexiunile sunt
numai implicite i nu semnalate n mod
explicit. Pot s neleg programe de televiziune i lme fr prea mare efort.
Nu am nici o dicultate n a nelege limba vorbit, indiferent dac

este vorba despre comunicarea direct sau n transmisiuni radio, sau
TV, chiar dac ritmul este cel rapid
al vorbitorilor nativi, cu condiia de
a avea timp s m familiarizez cu
un anumit accent.
Pot s citesc articole i rapoarte pe teme

contemporane, n care autorii adopt anumite atitudini i puncte de vedere. Pot s
neleg proz literar contemporan.
Pot s neleg texte faptice i literare lungi

i complexe, sesiznd diferenele stilistice. Pot s neleg articolele specializate i
instruciunile tehnice lungi, chiar dac nu
se refer la domeniul meu.
Pot s citesc cu uurin orice tip

de text, chiar dac este abstract
sau complex din punct de vedere
lingvistic sau al structurii, de exemplu, manuale, articole specializate
i opere literare.
Pot s comunic cu un grad de spontaneitate i de uen care fac posibil

participarea normal la o conversaie cu
interlocutori nativi. Pot s particip activ la
o conversaie n situaii familiare, exprimndu-mi i susinndu-mi opiniile.
Pot s m exprim uent i spontan, fr a

nevoie s-mi caut cuvintele n mod prea
vizibil. Pot s utilizez limba n mod exibil
i ecient n relaii sociale i n scopuri
profesionale. Pot s-mi formulez ideile i
punctele de vedere cu precizie i s-mi
conectez interveniile bine de cele ale interlocutorilor mei.
Pot s particip fr efort la orice conversaie sau discuie i

sunt familiarizat () cu expresiile
idiomatice i colocviale. Pot s m
exprim uent i s exprim cu precizie nuane ne de sens. n caz de
dicultate, pot s reiau ideea i
s-mi restructurez formularea cu
abilitate, n aa fel nct dicultatea
s nu e sesizat.
Pot s prezint descrieri clare i detaliate

ntr-o gam vast de subiecte legate de
domeniul meu de interes.
Pot s dezvolt un punct de vedere pe o
tem de actualitate, artnd avantajele i
dezavantajele diferitelor opiuni.
Pot s prezent descrieri clare i detaliate

pe teme complexe, integrnd subtemele,
dezvoltnd anumite puncte i terminndumi intervenia cu o concluzie adecvat.
Pot s prezint o descriere sau o

argumentaie cu claritate i uen,
ntr-un un stil adaptat contextului;
cu o structur logic ecient, care
s ajute auditoriul s sesizeze i
s rein punctele semnicative.
Pot s scriu texte clare i detaliate ntr-o

gam vast de subiecte legate de domeniul meu de interes. Pot s scriu un eseu
sau un raport, transmind informaii sau
argumentnd n favoarea sau mpotriva
unui punct de vedere. Pot s scriu scrisori
subliniind semnicaia pe care o atribui personal evenimentelor sau experienelor.
Pot s m exprim prin texte clare, bine

structurate, dezvoltnd punctele de vedere. Pot s tratez subiecte complexe
ntr-o scrisoare, un eseu sau un raport,
subliniind aspectele pe care le consider
importante. Pot s selectez un stil adecvat
destinatarului.
Pot s scriu texte clare, cursive,

adaptate stilistic contextului. Pot
s redactez scrisori, rapoarte sau
articole complexe, cu o structur
logic clar, care s-l ajute pe
cititor s sesizeze i s rein
aspectele semnicative. Pot s
redactez rezumate sau recenzii
ale unor lucrri de specialitate sau
opere literare.
Tabelul 2 Nivelurile comune de competene Grila pentru autoevaluare
32
C2
C1
VOLUM
CORECTITUDINE
FLUEN
INTERACIUNE
COEREN
D dovad de o mare exibilitate la reformularea ideilor sub

forme lingvistice diferite, care-i
permit s transmit cu exactitate
nuane ne de sens, pentru a insista, a scoate n eviden sau a
evita ambiguitatea. Stpnete
bine expresiile idiomatice i
familiare.
Menine permanent
un grad nalt de corectitudine gramatical n complexitatea
limbii, chiar dac
atenia i este ndreptat n alt parte (de
exemplu, planicarea sau observarea
reaciilor celorlali).
Poate s se exprime
timp ndelungat, cu
spontaneitate,
discursul indu-i natural,
recupernd
dicultile cu sucient
abilitate pentru ca ele
s treac aproape
neobservate.
Poate s interacioneze
cu uurin i abilitate,
depistnd i ntrebuinnd indicii nonverbali
i de intonaie fr efort
aparent. Poate s intervin n structura comunicrii cu naturalee, e
la nivel de replici, e la
nivel de referine sau de
aluzii etc.
Poate construi un
discurs
coerent
elevat,
completndu-l n mod
adecvat cu diverse
structuri de organizare, precum i
cu un ir variat de
cuvinte de legtur
i ali articulatori.
Stpnete bine o gam vast

de discursuri, printre care tie
s aleag formularea care i
permite s se exprime clar i
ntr-un registru potrivit asupra
unor subiecte variate de ordin
general, educaional, profesional sau care in de timpul liber,
fr a nevoit/ s-i comprime
discursul.
Pstreaz
permanent un nivel nalt
de corectitudine gramatical;
greelile
sunt rare, greu de
depistat i de obicei
autocorectate
de
cte ori apar.
Poate s se exprime
cu uurin i spontaneitate, aproape fr
efort. Doar un subiect
complicat din punct
de vedere conceptual
este n stare s reduc cursul natural al
discursului su.
Poate s aleag o expresie potrivit ntr-un

repertoriu curent de
funcii discursive ca
preambul la spusele
sale, pentru a prelua
cuvntul sau pentru a-l
pstra, ctignd timp
pn i adun gndurile.
Poate s construiasc un text clar,

uid i bine structurat dnd dovad
c stpnete bine
mijloacele lingvistice de structurare
i articulare.
Stpnete o gam destul de

vast de mijloace de comunicare pentru a face descrieri clare,
a-i exprima punctul de vedere
i a desfura o argumentare
fr a-i cuta cuvintele n mod
manifest.
Prezint un grad
destul de avansat de
control gramatical.
Nu comite greeli
care ar duce la nenelegeri i le poate
corecta cnd apar.
Poate s vorbeasc relativ mult, cu

o
uen
relativ
constant; cu toate
c mai poate ezita,
cutnd structuri sau
expresii, pauzele lungi sunt rare.
Poate s intervin din

proprie iniiativ n discuie sau cnd i vine
rndul i poate ncheia
o conversaie cnd este
necesar, dei uneori fr
destul elegan. Poate
s faciliteze continuarea unei discuii asupra
unui domeniu familiar,
conrmnd c nelege,
solicitnd participarea
celorlali etc.
Poat s foloseasc un numr limitat

de articulatori pentru a-i lega frazele
ntr-un discurs clar
i coerent, cu toate
c ntr-o intervenie mai lung pot
aprea i unele
ntreruperi.
Mnuiete destule mijloace lingvistice i un vocabular sucient

pentru a se descurca, ezitnd i
parafraznd pe alocuri n cazul
subiectelor ca familia, odihna,
centrele de interes, cltoriile,
munca i actualitatea.
ntrebuineaz
cu
exactitate sucient
un repertoriu de
structuri i scheme
frecvente, curente n
situaii previzibile.
Poate s-i construiasc discursul aa

nct s e neles,
chiar dac pauzele
de cutare a cuvintelor i frazelor de
corectare sunt foarte
evidente, mai ales n
secvenele mai lungi
de creaie proprie.
Poate s nceap, s
susin i s ncheie o
conversaie simpl fa
n fa cu interlocutorul
su despre subiecte
familiare sau de interes personal. Poate s
repete o parte din ceea
ce a fost spus, pentru o
nelegere reciproc.
Poate s uneasc
un ir de elemente
scurte, simple i
variate ntr-o serie
linear de puncte
care se nlnuie.
ntrebuineaz structuri elementare formate din expresii

memorizate, din grupuri de
cteva cuvinte i din expresii
semifabricate, pentru a comunica o informaie limitat n
cadrul situaiilor simple din viaa
cotidian i din actualitate.
ntrebuineaz corect
structuri simple, dar
comite
sistematic
greeli elementare.
Se poate face neles/

leas ntr-o intervenie scurt, chiar dac
reformularea, pauzele i starturile false
sunt evidente.
Poate s rspund la
ntrebri i la declarai
simple. Poate s indice
c urmrete discuia,
dar nu nelege destul
pentru a putea susine
personal conversaia
Poate s lege
grupuri de cuvinte
cu conectori simpli
cum ar : i, dar,
pentru c.
Mnuiete un repertoriu elementar de cuvinte i de expresii

simple referitoare la situaii concrete speciale.
Controleaz n mod
limitat cteva structuri
sintactice i forme
gramaticale simple pe
care le-a memorizat.
Poate s se descurce n enunuri foarte

scurte, izolate, de
tip clieu, cu numeroase pauze pentru
a-i cuta cuvintele,
pentru a le pronuna
pe cele mai puin
familiare i pentru a
debloca conversaia.
Poate s rspund la ntrebri simple i s pun

altele privitor la informaii personale. Poate
s interacioneze ntr-o
manier simpl, dar
comunicarea depinde
n ntregime de repetri
mai lente, de reformulri
i de corectri.
Poate s lege cuvinte sau grupuri

de cuvinte prin conectori elementari
ca i sau atunci.
B2+
B2
B1+
B1
A2+
A2
A1
Tabelul 3 Nivelurile comune de competene Aspecte calitative de utilizare a limbii vorbite.
33
Coerent: din punctul de vedere al coninutului. S-a adeverit c unele elemente asemntoare sau identice, incluse n
diferii descriptori, au aceeai valoare pe scal. ntr-o mare msur, aceste valori conrm inteniile autorilor acestor
scale de competen care au fost folosite drept surse. Se pare de asemenea c ele sunt coerente n raport cu formulrile
Consiliului Europei i n raport cu nivelurile propuse de DIALANG i ALTE (Association of Language Testers in
Europe).
3.5 FLEXIBILITATEA UNEI ABORDRI ARBORESCENTE

Nivelul A1 (Introductiv sau de descoperire) este fr ndoial cel mai elementar nivel al capacitii de producere a
limbii care poate identicat. Cu toate acestea, nainte de a atinge acest nivel, elevii pot s ndeplineasc cu ecacitate un
anumit numr de sarcini specice care corespund nevoilor lor, utiliznd o gam de mijloace lingvistice foarte limitat.
Chestionarul Fondului Naional Elveian de Cercetare tiinic din 1994 1995, care a conceput i etalonat descriptorii ilustrativi, a scos la iveal o utilizare limitativ a limbii care se reduce la ndeplinirea unor sarcini izolate, susceptibil
de a inclus n deniia Nivelului A1. n anumite situaii, de exemplu n cazul tinerilor nceptori, o astfel de jalonare
se poate dovedi util.
Descriptorii care urmeaz se refer la anumite sarcini simple i globale care au fost clasate sub Nivelul A1, dar care
pot s reprezinte obiective utile pentru nceptori.
- Poate s fac cumprturi simple dac arat cu degetul sau face alt gest pentru a sprijini mesajul verbal.
- Poate s spun sau s ntrebe ziua, ora i data.
- Poate s salute pe cineva cu formule simple.
- Poate s spun: da, nu, m scuzai, v rog, scuzele mele.
- Poate s completeze un formular simplu cu numele, adresa, naionalitatea i starea sa civil.
- Poate s scrie o carte potal simpl.
Este vorba, n primul rnd, de sarcini autentice din viaa real n situaii de natur turistic. ntr-un mediu colar s-ar
putea imagina o list diferit sau complementar de activiti pedagogice care includ aspecte ludice ale limbii, mai ales
n coala primar.
n al doilea rnd, rezultatele empirice ale cercetrilor elveiene sugereaz o scal n nou niveluri coerente cu gradaii
aproape egale (vezi Figura 2). Aceast scal propune etape ntre A2 (Nivelul intermediar sau de supravieuire) i B1
(Nivelul-prag), ntre B1 i B2 (Niveull avansat sau intermediar) i ntre B2 i C1 (Nivelul autonom sau de competen
operaional efectiv). Existena posibil a etapelor mai nguste prezint un anumit interes pentru situaiile de nvare a
limbii, ns ele pot funciona n concordan cu etapele convenionale mai largi n situaiile de evaluare.
A
A1
B
A2
B1
C
B2
A2+
C1
C2
B2+
Figura 2
n descriptorii ilustrativi se deosebesc nivelurile bazate pe criterii ( de exemplu A2 sau A2.1) i nivelurile avansate (de exemplu A2+ sau A2.2). Ele sunt separate printr-o linie orizontal aa cum este indicat n Tabelul 4, extras din
scala Comprehensiunea general a vorbirii orale.
Poate s neleag sucient de bine pentru a face fa nevoilor concrete, cu condiia ca dicia s e clar i debitul
vorbirii lent.
A2
Poate s neleag expresiile i cuvintele privitoare la domeniile prioritare cele mai apropiate (de exemplu, informaia
personal i familial de baz, cumprturile, geograa local, profesia).
Tabelul 4 Nivelurile A2.1 i A2.2 (A2+) : comprehensiunea vorbirii orale
Acest lucru scoate n eviden faptul c limita dintre niveluri se stabilete ntotdeauna n mod subiectiv. Unele instituii
prefer gradaii largi, altele acord prioritate celor nguste. Avantajul unei abordri de tip hipertext este c un ansamblu de
niveluri i/sau descriptori poate decupat n puncte diferite de ctre diferii utilizatori, n funcie de nivelurile locale
34
care exist n realitate, pentru a face fa nevoilor locale, pstrnd-i totui conexiunea cu sistemul general.
ntr-un sistem cu o arborescen exibil, similar celui propus, instituiile pot s elaboreze ramicaii care corespund situaiei lor, avansnd spre gradul de nee potrivit cu scopul de a situa i/sau a descrie nivelurile utilizate n sistemul
lor n conformitate cu Cadrul comun de referin.
Exemplul 1
O coal primar, o instituie de nvmnt mediu de ciclul nti sau cursuri serale pentru aduli, unde se impun
msuri concrete pentru ca progresele la cele mai elementare niveluri s e vizibile, pot elabora o ramicaie Utilizator
elementar, constituit din ase ramuri, cu o difereniere n la nivelul de A2, unde vom gsi un mare numr de elevi.
A
A1
A1.1
B
A2
A1.2
A2.1
B1
A2.2
A2.1.1 A2.1.2
1
6
Figura 3
Exemplul 2
Dac limba este nvat n mediul n care este vorbit, tendina va de a elabora o ramicaie Utilizator independent,
care permite o analiz i mai n, diviznd nivelurile mediane ale scalei:
A
A1
A2
A2.1
2
A2.2
3
B1.1
4
B
C
B1
C1
B2
B1.2
5
B2.1
6
B2.2
7
C1.1
8
C2
C1.2
9
10
Figura 4
Exemplul 3
Cadrele de referin, care au drept scop s stimuleze aptitudinile comunicative lingvistice de nivel superior pentru
comunicarea profesional, vor elabora evident ramicaia C2.
B
B1
C
B2
C2
C1
3
Figura 5
35
C2.1
C2.2
3.6 COERENA CONINUTULUI NIVELURILOR COMUNE DE REFERIN

O analiz a funciilor, a noiunilor, a gramaticii i a vocabularului necesare pentru ndeplinirea sarcinilor comunicative
descrise n scale ar putea parte integrant a operaiilor de elaborare a noilor seturi de specicaii comunicative.
Nivelul A1 (introductiv sau de descoperire Breakthrough) este cel mai elementar nivel de utilizare a limbii cu elemente de producere, la care elevul este capabil s participe la activiti interactive simple; poate s rspund la ntrebri
simple privitor la propria lui persoan, la locul lui de trai, la oamenii pe care i cunoate, la lucrurile pe care le posed i
poate formula acelai tip de ntrebri; poate s intervin cu enunuri simple n domeniile care l privesc sau care-i sunt
cunoscute i s rspund la aceste ntrebri, fr a se limita la simpla reproducere a unor expresii i fraze tip.
Nivelul A2 (intermediar sau de supravieuire) pare s corespund formulrii nivelului Waystage. La acest nivel gsim
marea majoritate a descriptorilor care ilustreaz raporturile sociale, cum ar : utilizeaz formulele cotidiene de politee i
de adresare; salut o persoan, o ntreab cum i merge i reacioneaz la rspuns; duce la bun sfrit un schimb foarte
scurt de mesaje; rspunde la ntrebri despre activitatea sa profesional i despre timpul su liber i formuleaz ntrebri
similare; face o invitaie i rspunde la o invitaie; discut despre ce aranjamente vrea s fac; poate s fac i s accepte
o propunere. Aici vom gsi i descriptorii care se refer la invitaia de a iei la o plimbare, versiune simplicat a ansamblului formulrilor tranzacionale ale Nivelului-prag pentru adulii care locuiesc n strintate, cum ar : participarea
reuit la o conversaie simpl ntr-un magazin, ociu potal sau banc; colectarea informaiilor despre o cltorie;
utilizarea transportului public: autobuz, tren i taxi, solicitarea unor informaii de baz, solicitarea explicaiilor pentru
a gsi drumul i darea unor astfel de explicaii, cumprarea biletelor; furnizarea i solicitarea produselor i serviciilor
de uz cotidian.
Nivelul A2+, superior, corespunde unei capaciti superioare nivelului Wastage (Nivelul intermediar sau de
supravieuire). La acest nivel vom remarca o participare mai activ, dei limitat i nsoit de ajutor, de exemplu: este
capabil s nceap, s desfoare i s ncheie o conversaie simpl, dac are n fa un singur interlocutor; nelege
destul de bine pentru a se descurca n conversaiile simple i curente fr efort excesiv; se face neles pentru a schimba
idei i informaii asupra unor subiecte familiare n situaii cotidiene previzibile, dac interlocutorul l ajut n caz de necesitate; reuete s comunice privitor la subiecte elementare dac este capabil s solicite ajutor pentru a exprima ceea
ce dorete; se descurc n situaiile cotidiene cu un coninut previzibil, chiar dac trebuie s-i adapteze mesajul i s-i
caute cuvintele; interacioneaz cu sucient naturalee n situaii structurate, ind ajutat, dar participarea la o discuie
deschis este mult mai redus; i, n mod mai semnicativ, o mai bun capacitate de a susine un monolog, de exemplu, i
exprim impresiile n termeni simpli; face o lung descriere a anturajului su zilnic, cum ar oamenii, locurile, experiena profesional sau academic; descrie activiti trecute i experiene personale; descrie unele ocupaii cotidiene, unele
obinuine; descrie proiecte i organizarea lor; explic ce-i place sau ce nu-i place; face o descriere simpl i scurt a
unor evenimente i activiti; descrie obiecte i animale cunoscute; folosete un limbaj descriptiv simplu pentru a vorbi
pe scurt despre obiectele i lucrurile pe care le posed i pentru a le compara.
Nivelul B1 corespunde formulrilor Nivelului-prag pentru un cltor ntr-o ar strin. Dou trsturi l caracterizeaz
ndeosebi. Prima este capacitatea de a continua o interaciune i de a obine ceea ce i dorete n situaii diferite, de exemplu: de regul, urmrete punctele principale ale unei discuii relativ lungi care-l privete cu condiia ca dicia s e clar i
limba de tip standard; se pronun sau solicit preri ntr-o discuie neocial ntre prieteni; prezint sub o form simpl i
uor de neles opinia principal pe care vrea s-o transmit; se inspir cu uurin dintr-o gam larg de forme simple pentru a reda esenialul din ceea ce vrea s spun; poate s ntrein o conversaie sau o discuie chiar dac pe alocuri este greu
de neles cnd ncearc s explice ce anume dorete; este inteligibil chiar dac alegerea cuvintelor, a formelor gramaticale
precum i remedierea sunt evidente, mai ales n timpul enunurilor lungi. Cea de a doua trstur este capacitatea de a face
fa cu iscusin problemelor vieii cotidiene, de exemplu: a se descurca ntr-o situaie imprevizibil n transportul public;
a face fa ntmplrilor eseniale care pot surveni n timpul organizrii unei cltorii la o ageni, sau pe parcursul ei; a interveni fr pregtire ntr-o conversaie despre subiecte familiare; a face o reclamaie; a da dovad de iniiativ n timpul
unei ntrevederi sau consultaii (de exemplu abordarea unui subiect nou), rmnnd totui foarte dependent de interlocutor
n interaciune; a cere cuiva s reformuleze ntr-o manier mai clar sau s-i explice armaiile.
Nivelul B1+ corespunde unui grad superior al Nivelului-prag. Regsim aici aceleai dou trsturi caracteristice,
completate cu un anumit numr de descriptori care sunt axai pe cantitatea informaiei schimbate, de exemplu: preia
mesaje coninnd solicitri de informaii sau explic o dicultate; prezint o informaie concret solicitat n cadrul unei
ntrevederi sau al unui consult (de exemplu descrie unui medic simptoamele), dar cu o precizie limitat; expune cauzele
unei probleme; se pronun asupra unei nouti, a unui articol, a unei discuii, a unei ntrevederi sau a unui lm documentar i rspunde la ntrebri complementare privitor la detalii, le rezum; duce la bun sfrit o ntrevedere pregtit,
vericnd i conrmnd informaia, chiar dac i solicit interlocutorului s repete n cazul cnd rspunsul su este lung
sau rapid; descrie cum se face ceva prezentnd instruciuni detaliate; particip, cu o oarecare siguran, la un schimb de
informaii faptice numeroase privitor la chestiuni rutiniere sau care nu in de domeniul su.
36
Nivelul B2 corespunde unui nivel intermediar situat la aceeai distan mai sus de B1 (Nivel-prag) precum A2 (Nivel
intermediar sau de supravieuire; Waystage) este situat mai jos de B1. Acesta vizeaz prezentarea formulrilor Nivelului
avansat sau utilizator independent (Niveau avanc ou utilisateur indpendant; Vantage). Conform dicionarului
englez-francez Robert i Collins, vantage nseamn: avantaj, superioritate. Concise Oxford Dictionnary propune ca
sinonim advantage (i precizeaz c termenul este cu preponderen utilizat n tenis).
Metafora const n faptul c, dup ce a progresat lent dar sigur pe platoul intermediar, elevul descoper c a atins un
anumit nivel, c vede lucrurile altfel i c i s-au deschis noi perspective. Se pare c acest concept este conrmat pe deplin
de descriptorii de la nivelul respectiv. Acetia indic o ruptur important cu nivelurile precedente. De exemplu, gradul
elementar al acestui nivel este axat pe ecacitatea argumentrii: i expune opiniile i le susine n cursul unei discuii,
prezentnd explicaii potrivite, argumente i comentarii; exprim un punct de vedere asupra unui subiect, prezentnd
rnd pe rnd avantajele i inconvenientele unor opiuni diferite; formuleaz o argumentare logic; elaboreaz o argumentare aprnd sau nlturnd un anumit punct de vedere; expune o problem, sugernd clar c partenerul la negocieri
trebuie s fac concesii; se ntreab asupra cauzelor, consecinelor, situaiilor ipotetice, ia parte activ la o discuie
neocial ntr-un context familiar, face comentarii, exprim clar punctul su de vedere, evalueaz alegerile posibile,
formuleaz ipoteze i rspunde la ele.
n al doilea rnd, parcurgnd acest nivel, constatm dou puncte noi de convergen.
- Primul presupune o capacitate superioar celei de a se descurca n discursul social, de exemplu: a vorbi cu naturalee, uurin i ecacitate; a nelege n detaliu tot ce se spune ntr-o limb standard i curent, chiar ntr-o
ambian zgomotoas; a lua cuvntul din propria iniiativ, a interveni la momentul dorit i a ncheia conversaia
cnd este nevoie, chiar dac aceasta nu se face totdeauna cu elegan; a utiliza fraze-tip (de exemplu: Este o
problem complicat) n scopul de a ctiga din timp i a-i pstra dreptul de a interveni, pregtind ceea ce va
spune; a interveni cu un grad de naturalee i spontaneitate care face posibil conversaia cu locutorii nativi,
fr a impune constrngeri uneia dintre pri; a se adapta schimbrilor de sens, de stil i de insisten care apar
n mod normal ntr-o conversaie; a ntreine discuii cu locutorii nativi, fr a-i amuza sau irita, cnd acest lucru
trebuie evitat, i fr a-i obliga s se comporte n alt mod dect ar face-o cu un locutor nativ.
- Al doilea punct de convergen se refer la o treapt nou de contiin lingvistic: a corecta erorile care au dus
la nenelegeri; a lua act de erorile preferate i a controla n mod contient discursul, pentru a le elimina; a
corecta, de regul, greelile i erorile imediat ce este observat comiterea lor; a anticipa ceea va spus i felul
n care urmeaz s e spus, innd cont de efectul produs asupra destinatarului. Toate acestea ind bine analizate,
se pare c se ntrevede existena unui nou prag, pe care elevul va trebui s-l depeasc.
La Nivelul urmtor B2+ care corespunde gradului superior al Nivelului avansat, accentul a fost pus pe argumentare, un discurs social ecace, i pe contiina limbii care apare la nivelul B2 i se dezvolt n continuare aici. Cu toate
acestea, accentul pus pe argumentare i discursul social poate interpretat ca o nou importan acordat capacitilor
discursive. Acest grad nou de competen discursiv apare n modul de gestionare a conversaiei (strategiile de cooperare): este capabil s asigure un feed-back i s dea curs declaraiilor i deduciilor celorlali vorbitori, facilitnd astfel
evoluarea discuiei; s creeze n mod abil conexiuni ntre contribuia sa personal i aceea a altor vorbitori.
Gradul respectiv este de asemenea prezent n relaia coeren/coeziune: utilizeaz un numr redus de articulatori
pentru a lega frazele ntr-un discurs clar i continuu; utilizeaz cu ecacitate diverse cuvinte de legtur pentru a indica
relaiile dintre idei; prezint sistematic o argumentare care pune n valoare punctele semnicative i secundare pertinente. n ne, la acest nivel sunt concentrai descriptorii cu privire la negociere: prezint o cerere de despgubire utiliznd un
discurs convingtor i argumente simple pentru a obine satisfacie; expune clar limitele n care va face concesii.
Nivelul urmtor C1 este numit Nivelul autonom. Se pare c acest nivel este caracterizat printr-un bun acces la o gam
extins de discursuri care permite o comunicare nestingherit i spontan, precum rezult din exemplele care urmeaz: poate
s se exprime cu naturalee i spontaneitate, aproape fr efort. Stpnete cu miestrie un vast repertoriu lexical, ale crui
lacune sunt uor compensate cu perifraze. Sunt atestate puine strategii de evitare i modaliti evidente de cutare a unor
expresii; doar un subiect dicil din punct de vedere conceptual poate mpiedica desfurarea natural a discursului.
Capacitile discursive care caracterizeaz nivelul precedent se regsesc la Nivelul C1 cu i mai mult uurin, de
exemplu: poate s aleag o expresie potrivit ntr-un repertoriu disponibil de funcii ale discursului pentru a-i introduce
comentariile n scopul de a atrage atenia auditoriului sau de a ctiga timp pentru a menine aceast atenie, n timp ce
se gndete; produce un discurs clar, bine construit i fr ezitri, care denot utilizarea bine controlat a structurilor,
conectorilor i articulatorilor.
Cu toate c Nivelul C2 a fost numit Nivelul de miestrie, nu se pretinde c poate egala sau atinge ndeaproape a competenei unui locutor nativ. Scopul este de a caracteriza gradul de precizie, de adecvare i de naturalee a stpnirii limbii
pe care l denot discursul elevilor care au atins nivelul superior. Descriptorii inventariai la acest nivel includ: transmiterea cu precizie a subtilitilor de sens, folosind cu sucient exactitate o gam larg de modalizatori; stpnirea perfect
a expresiilor idiomatice i familiare nsoit de contientizarea conotaiilor; revenirea i reformularea unei diculti pe
neobservate, astfel nct interlocutorul s-i dea abia seama de aceasta.
37
Nivelurile comune de referin pot prezentate i exploatate sub diferite forme cu mai multe sau mai puine detalii.
Cu toate acestea, existena nsi a punctelor de referin xe ofer transparen i coeren, un instrument pentru planicarea aciunilor viitoare i o baz pentru evoluarea continu. Dorina de a oferi un ansamblu concret de descriptori
ilustrativi care completeaz criteriile i metodologia unei evoluri a descriptorilor ar trebui s-i ajute pe cei implicai n
luarea deciziilor s elaboreze modaliti de aplicare potrivite situaiei lor.
3.7 CUM SE CITESC SCALELE DESCRIPTORILOR ILUSTRATIVI

Nivelurile utilizate sunt cele ase niveluri principale prezentate deja n capitolul 3.
A1 Nivelul introductiv sau de descoperire (Niveau introductif ou dcouverte; Breakthrough)
A2 Nivelul intermediar sau de supravieuire (Niveau intermdiaire ou de survie; Waystage)
B1 Nivelul- prag (Niveau seuil; Threshold)
B2 Nivelul avansat sau utilizator independent (Niveau avanc ou utilisateur indpendant; Vantage)
C1 Nivelul autonom (Niveau autonome; Effective Operational Prociency)
C2 Nivelul de miestrie sau perfeciune (Matrise; Mastery)
n ce privete prezentarea, unii cititori prefer ca o list de descriptori s avanseze de la nivelul inferior spre cel
superior, alii prefer ordinea invers. Din motive de armonizare toate scalele au fost prezentate de sus (C2: Nivelul de
miestrie) n jos (A1: Nivelul de descoperire).
-
Nivelurile intermediare A2 (intermediar), B1 (Nivelul-prag) i B2 (avansat) sunt deseori subdivizate printr-o linie
subire cum a fost menionat mai sus (vezi p. 31). n acest caz criteriilor de referin ale nivelului respectiv le
corespund descriptorii care se a mai jos de linie.
Descriptorii situai mai sus de linie corespund unui nivel de competen net superior standardului nivelului de
referin, dar inferior standardului nivelului superior. Aceast deosebire este bazat pe etalonarea empiric.
n lipsa subdiviziunii la nivelurile A2 (nivelul intermediar ), B1 (Nivelul- prag) i B2 (nivelul avansat), descriptorul corespunde nivelului de referin: nu a fost gsit nici o formulare care s-ar situa ntre dou niveluri.
S avem n vedere c ecare nivel le include pe cele inferioare. Aceasta nseamn c un utilizator de nivelul B1(Nivelulprag) satisface cerinele descrise n A2 (intermediar sau de supravieuire) i depete ntructva acest nivel. Prin urmare
condiiile unei performane de nivelul A2 (Nivelul de supravieuire), de exemplu: cnd elocuiunea este lent i clar,
vor avea un impact mai mic sau nu vor aplicabile pentru o performan de nivelul B1 (Nivelul-prag).
La un nivel superior nu se repet toate elementele sau aspectele unui descriptor. Aceasta nseamn c formulrile ecrui nivel descriu n mod selectiv trsturile considerate noi sau eseniale; nu sunt preluate n mod automat i cu adaptri
de formulare toate elementele nivelului inferior, pentru a indica creterea gradului de dicultate.
Fiecare nivel nu este descris pe toate scalele. Este dicil de a trage concluzii din absena unui domeniu la un anumit
nivel. n realitate, diverse motive sau diferite combinri ale acestora pot sta la baza acestei absene:
- domeniul exist la acest nivel: ns unii descriptori, care au fost prezeni n proiectul de cercetare, au fost abandonai n momentul controlului de calitate;
- domeniul exist probabil la acest nivel i formularea descriptorilor ar posibil, dar acest lucru nu a fost fcut ;
- domeniul poate s existe la acest nivel, dar formularea descriptorilor pare a foarte complicat, chiar imposibil;
- domeniul nu exist sau nu este pertinent la acest nivel. Distinciile nu pot stabilite.
Dac utilizatorii Cadrului de referin doresc s exploateze banca de descriptori, vor nevoii s-i creeze o opinie
asupra lacunelor n descriptorii propui. Se poate ntmpla ca lacunele s e depite prin explorarea mai complet a domeniului n cauz i/sau introducerea materialului care provine din sistemul utilizatorului. Pe de alt parte, unele lacune
au tot dreptul s persiste. De exemplu, acesta este cazul cnd o categorie dat de lacune nu este pertinent n partea de jos
sau n cea de sus a ansamblului de niveluri. Din contra, prezena unei lacune la mijlocul scalei poate indica imposibilitatea
formulrii unei distincii semnicative.
3.8 CUM SE UTILIZEAZ SCALELE DESCRIPTORILOR

COMPETENEI COMUNICATIVE
Nivelurile comune de referin, ilustrate n tabelele 1, 2 i 3, constituie o scal de competen verbal. Chestiunile
tehnice ridicate de elaborarea scalelor de acest tip sunt preluate n Anexa A. Capitolul 9, cu privire la evaluare, trateaz
modul de utilizare a scalei Nivelurilor comune de referin ca instrument de resurse n raport cu evaluarea competenei
comunicative. Cu toate acestea, un moment foarte important n discuiile pe marginea scalelor de competen comunicati38
v l constituie identicarea exact a scopului pe care scalele respective ne permit s-l atingem i armonizarea formulrii
descriptorilor pentru acest scop.
A fost posibil stabilirea unei distincii funcionale ntre trei tipuri de scale de competen: a) axat pe utilizator;
b) axat pe examinator i c) axat pe alctuitor (Alderson, 1991). Pot s apar probleme cnd o scal conceput pentru un
scop este folosit n alt scop, exceptnd cazul cnd formularea acesteia este adecvat.
a) Scalele axate pe utilizator au drept funcie s relateze comportamentele tipice sau eventuale ale candidailor la
orice nivel dat. Aceste enunuri tind s deneasc ceea ce este capabil elevul s fac i s e formulate n termeni pozitivi
chiar i la nivelurile inferioare:
Poate s neleag o limba strin vorbit de o persoan care i se adreseaz lent i poate s prind elementele eseniale din anunuri
sau mesaje scurte, simple i clare.
Scala de competen comunicativ elaborat de Eurocentres, 1993 : Comprehensiunea oral Nivelul 2.
Uneori pot exprimate, totui, anumite limite

Reuete s comunice n cadrul unor sarcini i situaii simple i obinuite. Poate s neleag cu ajutorul unui dicionar mesaje scrise
simple. Fr dicionar poate s neleag ideea general. Competena sa comunicativ limitat provoac rupturi n comunicare i nenelegeri n situaii neordinare.
Scala de competen comunicativ n ase niveluri., Finlanda 1993 Nivelul 2
Scalele axate pe utilizator sunt globale i ofer un descriptor pe nivel. Scala nlandez de referin este de acest tip.
Tabelul 1, prezentat anterior n acest capitol pentru a introduce Nivelurile comune de referin propune de asemenea un
rezumat global de competen-tip pentru ecare nivel. Scalele axate pe utilizator pot trimite i la cele patru aptitudini, cum
este cazul scalei elaborate de Eurocentres, menionate mai sus, dar simplitatea rmne principala caracteristic a scalelor
concepute n acest scop.
b) Scalele axate pe examinator au drept funcie s ghideze procesul de notare, iar descriptorii exprim de regul
aspectele calitative ale performanei ateptate. Este vorba n acest caz despre evaluarea nal sau sumativ a unei performane anume. Scalele de acest tip pun accentul pe calitatea performanelor elevului i sunt deseori formulate n termeni
negativi la nivelurile superioare, n special cnd formularea este fcut cu referin la norma impus pentru a obine nota
de admitere la un examen:
Un discurs incoerent cu ezitri frecvente mpiedic comprehensiunea i impun n permanen un efort din partea asculttorului.
Certicate in Advanced English 1991 (University of Cambridge Local Examination Syndicate), Proba 5 (oral)
Criterii de evaluare : uena : gradul 1 2 (nivelul inferior de patru trepte).
ntr-o foarte mare msur, ns, formularea negativ poate evitat dac se adopt o abordare a evolurii calitative n
care sunt analizate i descrise trsturile caracteristice ale mostrelor de performan.
Unele scale destinate examinatorului sunt globale i prezint un descriptor pe nivel. Altele, n schimb, sunt scale
analitice, care pun accentul pe diferite aspecte ale performanei, cum ar latitudinea, exactitatea, naturaleea, pronunia.
Tabelul 3, prezentat anterior n acest capitol, constituie un exemplu de scal axat pe examinator formulat n termeni
pozitivi, compus din descriptori ilustrativi ai Cadrului comun de referin.
Alte scale analitice conin un numr important de categorii pentru a preciza conturul competenei. Despre aceste
abordri s-a spus c ele sunt mai puin adecvate pentru evaluare, deoarece examinatorii consider, de regul, complicat
s opereze cu mai mult de 3 5 categorii. n consecin, scalele analitice din Tabelul 3 au putut descrise ca ind axate
pe diagnostic, indc ele au drept scop schiarea poziiei curente, situarea nevoilor i scopurilor n categorii pertinente i
determinarea cilor de atingere a acestora.
c) Scalele axate pe alctuitor (autor) au drept funcie ghidarea n elaborarea testelor pentru nivelurile adecvate.
Enunurile lor exprim n mod resc sarcinile comunicative specice pe care elevul va trebui eventual s le ndeplineasc
n cadrul unui test. Acest tip de scale sau liste de specicaii pune accentul pe ceea ce elevul este capabil s fac.
Poate s prezinte o informaie detaliat despre propria sa familie, condiiile sale de via, studiile medii sau universitare; poate s
descrie faptele cotidiene din anturajul su i s discute despre ele (de exemplu, cartierul unde locuiete, timpul); poate s descrie
activitatea sa profesional prezent sau trecut; poate s comunice spontan cu colegii si de munc sau cu superiorul su ierarhic
nemijlocit (de exemplu, s pun ntrebri despre munc, s se plng de condiiile de munc, de orarul de munc etc.); poate s
transmit mesaje simple la telefon; poate s dea directive i instruciuni pentru sarcini simple din viaa cotidian (de exemplu unui
comerciant). Poate s ncerce utilizarea formulelor de politee pentru exprimarea unei rugmini ca de exemplu: A vrea N-ai
putea. Poate s jigneasc uneori printr-o agresivitate sau familiaritate involuntar sau s irite printr-un formalism excesiv acolo unde
un locutor nativ ateapt simplitate.
Australian Second Language Prociency Ratings 1982 : Producere oral: nivelul 2.
Exemple de sarcini specice pentru englez ca limb secund (o coloan din trei).
Acest descriptor global ar putea s se descompun n descriptori scuri n categoriile: schimb de informaie (domeniul
personal i cel profesional); descriere; conversaie; telefon; prezentarea instruciunilor i directivelor; socioculturalul.
39
n ne, listele de control sau scalele descriptorilor utilizate pentru evaluarea curent sau formativ sau autoevaluare sunt cele mai performante cnd descriptorii precizeaz nu numai ceea ce elevii pot s fac, dar i cum trebuie s
fac. Lipsa informaiei adecvate cu privire la calitatea performanei ateptate de la elevi a fcut problematice versiunile
anterioare ale unei pri a Programului naional englez (English National Curriculum), pe de o parte, n ceea ce privete
obiectivele care trebuie atinse iar, pe de alt parte, ale Programului Australian (Australian Curriculum) n ceea ce privete
prolurile. Se pare c profesorii prefer ca detaliile s e prezentate n conformitate cu sarcinile curriculare (o legtur
cu axarea pe alctuitor) pe de o parte, iar pe de alt parte, n conformitate cu criteriile calitative (o legtur cu axarea pe
diagnostic). De asemenea, descriptorii pentru autoevaluare vor cu att mai rentabili, cu ct vor indica ce grad de calitate
este ateptat n realizarea sarcinilor la diferite niveluri.
n form sumar, putem considera c scalele de competen comunicativ au una sau mai multe din urmtoarele direcii:
CEEA CE
poate elevul s fac
axat pe utilizator
(mai simpl)
axat pe alctuitor
(mai complex)
axat pe
profesor
axat pe examinator
(mai complex)
axat pe elev
i CUM
axat pe diagnostic
(mai simpl)
Figura 6
Aceste patru orientri pot considerate pertinente pentru un cadru comun de referin.
O alt modalitate de a considera orientrile prezentate mai sus const n a arma:
- c o scal axat pe utilizator este o versiune mai puin detaliat a unei scale axate pe alctuitor care are drept scop
s dea o viziune de ansamblu;
- c o scal axat pe examinator este o versiune mai puin detaliat a unei scale axate pe diagnostic care ajut un
examinator s-i formeze o privire de ansamblu.
Unele scale axate pe utilizator conduc spre o concluzie logic acest proces de reducere a detaliilor n favoarea unei
priviri de ansamblu i prezint o scal global care descrie competenele la ecare nivel. n unele cazuri, aceasta nlocuiete un raport detaliat (de exemplu grila nlandez menionat mai sus); n alte cazuri, aceasta d sens unui ir de
cifre care se refer la deprinderi specice (de exemplu IELTS: International English Language Testing System Sistemul
internaional de testare pentru limba englez). n alte cazuri aceasta constituie un punct de plecare sau o privire general asupra unui sistem mai detaliat conturnd un prol sau anumite specicaii (de exemplu, specicaiile propuse de
Eurocentres). n toate aceste cazuri, modalitatea de abordare este similar cu aceea a prezentrii unui hipertext pe ordinator. Utilizatorului i se pune la dispoziie o informaie piramidal care i ofer o privire de ansamblu, o perspectiv clar,
dac el urmrete stratul superior al sistemului ierarhizat (aici scala global). Adncindu-ne n straturile sistemului, l
putem detalia la nesfrit, dar, n orice moment, ceea ce privim se poate ncadra pe unul sau pe dou ecrane, sau pe una sau
dou foi de hrtie. Astfel, complexitatea poate prezentat fr a mpovra cititorul cu detalii inutile i fr a o simplica
cu riscul banalizrii. Detaliul este prezent dac avem nevoie de el.
Hipertextul este o analogie util pentru a concepe un sistem de descriere. Aceast alegere a fost fcut de ESU
(English-speaking Union spaiul anglofon) pentru scala cadrului de referin al examenelor de englez ca limb strin (EFL). Aceast abordare este prezentat mai detaliat n Capitolele 4 i 5. De exemplu, n ceea ce privete activitile
comunicative, scala Interaciunea rezum scalele din aceast categorie.
Utilizatorii cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie n funcie de caz :
- n ce msur sunt preocupai s armonizeze nivelurile i obiectivele de nvare, programa,
instruciunile ociale i controlul continuu (axate pe alctuitor);
- n ce msur sunt preocupai s asigure concordana ntre niveluri i creterea credibilitii
sistemului de evaluare, oferind criterii denite pentru gradele de deprinderi (axate pe examinator);
- n ce msur sunt preocupai s asigure concordana ntre niveluri i prezentarea rezultatelor
patronilor, responsabililor de sectoare educative, prinilor i elevilor nii (axate pe elevi).
40
3.9 NIVELURILE DE COMPETEN I NIVELURILE DE REZULTATE

Scala de competen
nainte de a ncepe o discuie cu privire la niveluri este necesar i important s se fac o distincie clar ntre deniia
nivelurilor de competen, aa cum s-a procedat n cazul scalei Nivelurilor comune de referin i evaluarea gradelor de
deprinderi n raport cu un anumit obiectiv la un anumit nivel.
O scal de competen de tipul Nivelurilor comune de referin denete o serie ascendent de grade de competen. Ea poate cuprinde toat aria conceptual a competenei elevului sau doar gama de competene proprii unei instituii
sau unui sector educativ. Faptul de a clasat la Nivelul B2 poate constitui un adevrat eveniment pentru un elev (clasat la
Nivelul B1 doar cu dou luni mai devreme), ns pentru un alt elev (clasat la Nivelul B2 cu doi ani n urm), acest lucru
nu constituie dect o performan mediocr.
Un obiectiv anumit poate situat la un nivel anumit. n Figura 7, examenul Y vizeaz s cuprind gradele de competen reprezentate de nivelurile 4 i 5 pe scala de competen. S-ar putea s existe i alte examene care vizeaz niveluri
diferite i se poate utiliza scala de competene pentru a clarica relaia dintre ele. Anume aceast servete drept cluz
pentru proiectul Cadrului de referin al ESU (English Speaking Union) pentru limba englez ca limb strin (EFL) i
pentru activitatea ALTE n vederea comparrii examenelor de cunoatere a limbilor n Europa.
Scala de
competen
9
8
Examen Y: meniunile
7
5 (MENIUNEA FOARTE BINE)

4 (MENIUNEA BINE)
6
Examenul Y
3 (ADMIS)
2 (RESPINS)
1
1
Figura 7
Rezultatul obinut la examenul Y poate msurat conform unei scale gradate: de exemplu de la 1 la 5 unde 3
reprezint norma are corespunde unui rezultat de trecere. O scal de niveluri de acest tip poate utilizat nemijlocit pentru
evaluarea performanei n probele notate subiectiv, mai ales pentru producerea scris i producerea oral i/sau pentru a
prezenta rezultatele examenului. Examenul Y poate constitui o parte component dintr-un ansamblu de examene X,
Y i Z. Fiecare examen poate avea o scal de niveluri de acelai tip, dar este evident c un anumit Nivel 4 la examenul
X nu are acelai sens ca un Nivel 4 la examenul Y n materie de competene comunicative.
Dac examenele X, Y, i Z au fost toate situate pe o scal comun de competene, ar trebui n acest caz s putem
stabili, pe o durat medie timp, o relaie ntre nivelurile atinse la unul din examenele din acest ansamblu i nivelurile
corespunztoare atinse la alte examene. Acest lucru este posibil cu ajutorul unei proceduri de colectare a expertizelor, de
analiz a specicaiilor, de comparare a mostrelor ociale i de etalonare a rezultatelor candidailor.
41
n acest mod este posibil s se stabileasc un raport ntre nivelurile atinse la examene i nivelurile de competen,
ntruct examenele au, prin deniie, norme i jurii, adic un grup de examinatori formai, capabili s interpreteze aceste
norme. Este necesar s se explice cu claritate normele comune i s li s dea transparen, s se aduc exemple care atest
funcionalitatea lor i, n ne, s se etaloneze.
Evaluarea
Evaluarea rezultatelor n colile din multe ri se efectueaz prin atribuirea notelor, uneori de la 1 la 6, 4 ind not de
trecere, alteori de la 1 la 20, nota de trecere ind 10 (media). Semnicaia notelor este sesizat de profesori, dar rareori
denit. Natura relaiei dintre notele de evaluare de acest tip acordate de profesori i nivelurile de competen este, n principiu, de acelai ordin ca i natura relaiei dintre nivelul examenelor i nivelurile de competen; ns aceasta se complic
din cauz c exist un numr imens de norme, ntruct ecare clas, n ecare tip de coal, din ecare sector educativ i
alctuiete propria norm. i aceasta, cu excepia formei de evaluare aplicate i a gradului de consens asupra interpretrii
notelor pe care l ating profesorii ntr-un context anume. n Frana, bunoar, n acelai colegiu, un 10 la sfritul clasei a
III-a nu are, evident, aceeai valoare ca un 10 la sfritul clasei a IV-a i nici aceeai valoare ca un 10 la sfritul clasei
a III-a n alt colegiu.
Cu toate acestea, se poate stabili o relaie aproximativ ntre gama normelor n uz pentru nivelurile de competen
ntr-un sector anume, cumulnd un anumit numr de tehnici, cum ar : denirea normelor pentru diferite niveluri de rezultate n raport cu acelai obiectiv, solicitarea profesorilor pentru a transfera rezultatul mediu pe o scal sau un tabel de
competene similar cu Tabelul 1 sau Tabelul 2, colectarea mostrelor performanelor i etalonarea lor n timpul edinelor
de evaluare, solicitarea profesorilor pentru utilizarea modului tradiional de notare pe casete video standardizate.
Utilizatorii cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz :
- n ce msur sunt preocupai s stabileasc un ansamblu de niveluri pentru a nregistra progresul
deprinderilor n cadrul propriului lor sistem;
- n ce msur se preocup s ofere criterii de evaluare transparente pentru notele date n funcie de un
nivel dat de competen, n vederea unui obiectiv, e c este vorba de un examen evaluat de un juriu
sau de o evaluare n clas de ctre un profesor;
- n ce msur se preocup de elaborarea unui cadru comun de referin n vederea stabilirii relaiilor
coerente ntre un anumit numr de sectoare educative, niveluri de competen i tipuri de evaluare n
cadrul propriului lor sistem.
CAPITOLUL 4: UTILIZAREA LIMBII I ELEVUL/UTILIZATORUL
43
CAPITOLUL 4
UTILIZAREA LIMBII I ELEVUL/UTILIZATORUL
PRIVIRE DE ANSAMBLU
INTRODUCERE ................................................................................................................................................................................... 44
4.1. CONTEXTUL DE UTILIZRE A LIMBII .............................................................................................................................. 45
4.1.1. Domenii
4.1.2. Situaii
4.1.3. Condiii i constrngeri
4.1.4. Contextul mintal al utilizatorilor/elevilor
4.1.5. Contextul mintal al interlocutorului (sau al interlocutorilor)
4.2. TEME DE COMUNICARE ......................................................................................................................................................... 49
4.3. SARCINI COMUNICATIVE I FINALITI.......................................................................................................................... 50
4.4. ACTIVITI DE COMUNICARE LINGVISTIC I STRATEGII ........................................................................................... 52
4.4.1. Activiti de producere i strategii (p.52 57)
4.4.1.1. Producerea oral (Vorbirea)
4.4.1.2. Producerea scris (Scrierea)
4.4.1.3. Strategii de producere
4.4.2. Activiti de recepie i strategii (p.58 63)
4.4.2.1. Audierea sau comprehensiunea vorbirii orale
4.4.2.2. Citirea sau comprehensiunea textelor scrise
4.4.2.3. Recepia audiovizual
4.4.2.4. Strategii de receptare
4.4.3. Activiti interactive i strategii (p.64 73)
4.4.3.1. Interaciunea oral
4.4.3.2. Interaciunea scris
4.4.3.3. Strategii de interaciune
4.4.4. Activiti de mediere i strategii (p.74 74)
4.4.4.1. Medierea oral
4.4.4.2. Medierea scris
4.4.4.3. Strategii de mediere
4.4.5. Comunicarea nonverbal (p.75 76)
4.4.5.1. Gesturi i aciuni
4.4.5.2. Comportamentul paralingvistic
4.4.5.3. Elemente paratextuale
4.5. OPERAII DE COMUNICARE LINGVISTIC......................................................................................................................... 73
4.5.1. Planicarea
4.5.2. Executarea
4.5.2.1. Producerea
4.5.2.2. Receptarea
4.5.2.3. Interaciunea
4.5.3. Controlul
4.6. TEXTUL........................................................................................................................................................................................ 75
4.6.1. Texte i suporturi
4.6.2. Genuri i tipuri de texte
4.6.2.1. Genurile i tipurile de texte orale
4.6.2.2. Genurile i tipurile de texte scrise
4.6.3. Texte i activiti
44
INTRODUCERE
Speciciti ale capitolelor 4 i 5
n continuarea primelor trei capitole de introducere i expunere, Capitolele 4 i 5 prezint o clasicare relativ detaliat
a categoriilor, pentru a descrie utilizarea limbii i utilizatorul su. n conformitate cu abordarea acional adoptat, se
pleac de la principiul c elevul este n curs de transformare n utilizator al limbii, aa nct aceleai categorii vor putea
aplicate ambilor. Trebuie cu toate acestea de efectuat o modicare important. Cel care nva o a doua limb (sau o limb
strin) i o a doua cultur (sau o cultur strin) nu-i pierde competena pe care o are n limba i n cultura sa matern.
Iar noua competen n curs de achiziie nu este, nici ea, total independent de precedenta. Elevul nu dobndete dou moduri strine de a aciona i de a comunica. El devine plurilingv i nsuete interculturalitatea. Competenele lingvistice
i culturale referitoare la ecare limb sunt modicate prin cunoaterea alteia i contribuie la dobndirea unei contiine
interculturale, la nsuirea unor abiliti i deprinderi. Ele permit individului s-i dezvolte o personalitate mai bogat i
mai complex i s-i mreasc capacitatea de nvare a altor limbi strine, s se deschid unor experiene culturale noi.
i facem de asemenea pe elevi capabili de mediere, prin interpretare i traducere, ntre vorbitorii celor dou limbi, care
nu pot comunica direct. Seciunile 4.4.4, ct i 5.1.1.2, 5.1.1.3 i 5.1.4 pstreaz, bineneles, un loc acestor activiti i
acestor competene care l difereniaz pe elevul care nva limba de vorbitorul nativ monolingv.
Rolul cadrelor
Pornind de aici, cititorii vor constata c ecare seciune este urmat de un cadru, n care utilizatorul Cadrului de referin este invitat s examineze i s determine cu precizie rspunsurile la o ntrebare (sau mai multe) care urmeaz.
Alternativa va capabil de / va nzestrat pentru / va trebui s fac trimite respectiv la nvare, predare i evaluare.
Cuprinsul cadrului este formulat mai curnd n termeni de invitaie dect de instruciuni pentru a reliefa opiunea de a nu
conferi Cadrului de referin un caracter de directiv. Dac un utilizator consider c un anumit domeniu nu-l privete,
el nu este obligat s se opreasc la seciune n mod detaliat. Cu toate acestea, sperm c, n majoritatea cazurilor, utilizatorul Cadrului de referin va reecta asupra ntrebrii ridicate n ecare cadru i va lua poziie ntr-un sens sau altul. Dac
este vorba de o decizie de o anumit importan, el va putea s o formuleze, utiliznd categoriile i exemplele oferite,
propunnd, n caz de necesitate, anumite completri pentru obiectivul n cauz.
Contribuiile capitolului 4
Analiza folosirii limbii i a utilizatorului acesteia, prezentat n Capitolul 4, este fundamental pentru Cadrul de referin, deoarece propune un ansamblu de parametri i de categorii, care ar trebui s permit tuturor celor implicai n nvarea, predarea i evaluarea limbilor moderne de a examina i de a expune, n termeni concrei i la nivelul de detaliere pe
care l doresc, ceea ce ateapt ca elevii, de care sunt responsabili, s e capabili s produc cu limba n cauz i ceea ce ar
trebui s tie pentru a capabili de o activitate comunicativ. Cadrul de referin i propune s cuprind problema ct mai
complet posibil, dar nu poate pretinde a exhaustiv. Alctuitorii de programe, autorii de manuale, pedagogii i examinatorii
vor trebui s ia decizii concrete foarte precise referitor la coninutul textelor, al exerciiilor, al activitilor, al testelor etc.
Procedura acesta nu ar trebui n nici un caz s se reduc la o alegere de pe o list de decizii prestabilit. La acest nivel, deciziile sunt i trebuie s e n minile practicienilor vizai, care vor recurge la judecata i creativitatea lor. Totui, ei ar trebui
s gseasc aici toate aspectele eseniale cu privire la utilizarea limbii i la competena de care trebuie s in seama.
Privirea de ansamblu a Capitolului 4, care gureaz n fruntea capitolului, este un fel de list de control (check-list).
Recomandm utilizatorilor Cadrului de referin s se familiarizeze cu aceast list de control i s se refere la ea atunci
cnd i pun ntrebri, ca de exemplu :
Pot eu oare prevedea n care domenii elevii mei vor opera i cror situaii vor trebui s fac fa? Dac da, ce fel
de roluri vor juca?
Cu cine vor avea de a face?
Care vor relaiile lor personale i instituionale i n care cadru instituional?
La ce obiecte vor trebui s se refere?
Ce sarcini vor trebui s ndeplineasc?
Ce teme vor nevoii s trateze?
Vor trebui s vorbeasc sau doar s asculte i s citeasc nelegnd sensul?
Ce vor audia sau citi?
n ce condiii vor trebui s acioneze?
La ce cunoatere a lumii sau a unei alte culturi vor trebui s apeleze?
Fr ndoial, Cadrul de referin nu este n stare s dea rspunsuri la aceste ntrebri. De fapt, pentru c rspunsurile se
bazeaz n ntregime pe analiza situaiei de predare/nvare, i mai ales, n principal, a necesitilor, motivaiilor, caracteristicilor i resurselor elevilor i ale celorlali parteneri, tocmai de aceea e nevoie de a diversica dispoziiile ce vor trebui
45
luate. Capitolele urmtoare au funcia de a organiza problema n aa fel, nct diversele puncte s poat tratate i, la nevoie,
discutate n mod raional i transparent, astfel nct deciziile s poat aduse clar i concret la cunotina celor interesai.
4.1 CONTEXTUL DE UTILIZARE A LIMBII

Este recunoscut de mult vreme c utilizarea limbii variaz considerabil n funcie de cerinele contextului n care este
folosit. Din acest punct de vedere, limba nu este o expresie neutr a gndirii dup cum poate , de exemplu, matematica.
Nevoia i dorina de a comunica se nasc dintr-o situaie dat, iar forma i coninutul comunicrii rspund acestei situaii.
n consecin, seciunea nti a Capitolului 4 este consacrat diferitelor aspecte ale contextului.
4.1.1
Domeniile
Orice act de vorbire se nscrie n contextul unei situaii date, n cadrul unuia dintre domeniile (sferele de activitate
sau centrele de interes) vieii sociale. Alegerea unor domenii n care elevul este pregtit s opereze au un impact important asupra selectrii situaiilor, scopurilor, sarcinilor, temelor i textelor de predare, ct i materialul de evaluare i
activitile. Este necesar ca utilizatorii s pstreze n memorie efectele motivaionale ale alegerii domeniilor pertinente,
la momentul alegerii, n raport cu utilitatea lor viitoare. De exemplu, putem motiva nite copii, concentrndu-ne asupra
centrelor lor de interes actuale, dar ei risc s se pomeneasc nepregtii mai trziu pentru a comunica ntr-un mediu adult.
n procesul instruirii continue, pot s se ite conicte de interes ntre, pe de o parte, patroni care naneaz cursurile i
doresc ca acestea s e consacrate domeniului profesional, iar pe de alt parte, studeni care intenioneaz mai degrab s
dezvolte domeniul relaiilor personale.
Numrul domeniilor posibile este nedeterminat ; efectiv, oricare centru de interes sau sfer de activitate poate constitui domeniul unui utilizator dat sau o program de instruire. Cu toate acestea, n ce privete predarea i nvarea limbilor
n general, putem distinge din punctul de vedere al utilitii cel puin urmtoarele domenii:
domeniul personal, care este domeniul vieii private a subiectului, axat pe cmin, familie i prieteni. n acest
domeniu individul se angajeaz de asemenea n activiti propriu-zis individuale, cum ar : a citi pentru plcere,
a ine un jurnal, a avea un hobby sau a se dedica unui interes specic etc.;
domeniul public, este domeniul n care subiectul este angajat, ca oricare cetean sau ca membru al unui organism,
n diverse tranzacii n scopuri diferite ;
domeniul profesional, n care subiectul este angajat s exercite meseria sau profesia sa ;
domeniul educaional, n care subiectul este implicat ntr-un sistem educativ, n special (dar nu obligatoriu) ntr-o
instituie de nvmnt.
Trebuie notat c numeroase situaii in de mai multe domenii. Pentru cadrul didactic, domeniile profesional i educaional se suprapun. Domeniul public, cu tot ceea ce acesta implic, n materie de interaciuni i tranzacii sociale i administrative, precum i de contacte cu mass-media, constituie o deschidere spre alte domenii. n ambele domenii, educativ i
profesional, numeroase interaciuni i activiti comunicative intr n cadrul normal al funcionrii sociale a unui grup fr
o legtur specic cu anumite sarcini profesionale sau de nvare. n mod similar domeniul personal nu ar trebui sub nici
o form considerat ca o sfer nchis (ptrunderea mijloacelor de informare n viaa personal i familial, distribuirea
unor documente publice variate n cutiile de scrisori private, publicitatea, notiele i modurile de folosire pe ambalajul
produselor din viaa cotidian etc.).
Pe de alt parte, domeniul personal personalizeaz i individualizeaz actele ce in de alte domenii. Fr a nceta s e
actori sociali, persoanele implicate se situeaz n calitate de indivizi; un raport tehnic, o expunere colar, o cumprtur i
permit n mod fericit unei personaliti s se exprime de o alt manier dect doar n raport cu domeniile - profesional,
educaional sau public - de care ine activitatea de comunicare lingvistic la un moment dat.
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz, domeniile n care
elevul va avea nevoie/ va trebui s acioneze sau va trebui s e nzestrat din punct de vedere lingvistic ca
s acioneze.
4.1.2 Situaii
n ecare domeniu putem descrie situaiile externe n termenii urmtori :
locul i momentul n care ele se produc;
instituiile sau organismele a cror structur sau funcionare determin esenialul a ceea ce ar putea n mod normal s se ntmple;
actorii, n special rolurile sociale pertinente n raportul lor cu utilizatorul / elevul ;
obiectele (animate i inanimate) prezente din punct de vedere zic n mediul nconjurtor ;
46
evenimentele care au loc ;

operaiile efectuate de ctre actori ;
textele ntlnite n cadrul situaiei.
Tabelul 5 ilustreaz categoriile situaionale citate mai sus, clasicate n funcie de domeniile care pot ntlnite n cea
mai mare parte a rilor europene. El este dat cu titlu de exemplu i de sugestie i nu pretinde la exhaustivitate. De exemplu, el
nu poate ine cont de dinamica situaiilor interactive n care participanii identic trsturile pertinente ale oricrei situaii de
folosire a limbii, pe msur ce ea evolueaz, i ei sunt mai interesai s le schimbe dect s le descrie. Relaia dintre partenerii
unui act de comunicare este expus mai amnunit n 4.1.4 i 4.1.5. Ct privete structura intern a interaciunii comunicative,
vezi 5.2.2.3. Ct privete aspectele socioculturale, vezi 5.1.1.2, ct privete strategiile utilizatorului, vezi 4.4.
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz:
situaiile pe care elevul va avea nevoie/ va trebui s le trateze sau pentru care el va trebui s e nzestrat din
punct de vedere lingvistic;
locurile, instituiile / organizaiile, persoanele, obiectele, evenimentele i aciunile, cu care elevul va avea o
anumit legtur.
4.1.3 Condiii i constrngeri

Cadrul extern n care se produce comunicarea impune diferite constrngeri, de exemplu :
condiii materiale
a. pentru vorbirea oral:
claritatea pronuniei (dicia);
zgomotul ambiant (trenuri, avioane, perturbaii atmosferice);
interferene (strad arhiplin, piee, cafenele, serate, discoteci etc.);
distorsiuni (linii telefonice defectuoase, recepie prin radio, sisteme de sonorizare);
condiii meteorologice (vnt, frig mare etc.).
b. pentru scriere (scris):
tipritur de calitate proast;
scris necite;
iluminare slab, etc.
condiii sociale
numrul de interlocutori i gradul de familiaritate ntre ei;
statutul relativ al participanilor (putere i solidaritate etc.);
prezena / absena publicului sau a unor persoane indiscrete
natura relaiilor dintre participani (de exemplu, prietenie / dumnie, cooperare);
constrngeri temporale
constrngeri diferite pentru locutor i auditor (timp real) sau scriptor i lector (mai suplu);
timp de pregtire (pentru discurs, rapoarte etc.)
limite impuse asupra timpului acordat pentru luri de cuvnt i interaciuni (de exemplu, prin reguli, cheltuielile
suferite, evenimentele concomitente i responsabilitile asumate etc.)
alte constrngeri
nanciare; angoasante (situaie de examen) etc.
Capacitatea oricrui vorbitor, i ndeosebi a unui elev, de a-i aplica competena comunicativ depinde n mare msur de
condiiile zice n care comunicarea se produce. nelegerea discursului este cu mult ngreunat de zgomotul, de interferenele i distorsiunile pentru care se vor gsi exemple. Aptitudinea de a funciona n mod ecace i abil n condiii grele poate
avea o importan crucial: astfel, aviatorii care primesc instruciuni de aterizare nu dispun de nici o marj de eroare. Cei care
nva s fac anunuri publice ntr-o limb strin trebuie s aib o dicie deosebit de clar, s repete cuvintele-cheie etc. pentru a siguri c vor nelei. Deseori, unele laboratoare de limbi folosesc copii nregistrate de pe alte copii al cror nivel de
distorsiune i de perturbare nu ar acceptabil dac ar vorba de un document vizual ce mpiedic serios nvarea limbii.
Trebuie s ne asigurm c toi candidaii la un test de comprehensiune oral beneciaz de aceleai condiii. De asemenea, trebuie inut cont de datele echivalente privind comprehensiunea textelor scrise i producerea lor. Cadrele didactice i
examinatorii trebuie s e contieni de efectul condiiilor sociale i al constrngerilor temporale asupra procesului de nvare, a interaciunii n clas, ct i asupra competenei elevului i asupra capacitii lui de utilizare a limbii ntr-o situaie dat.
n ce mod condiiile materiale n care elevul va nevoit s comunice vor inuena ceea ce trebuie el s fac;
n ce mod numrul i natura interlocutorilor vor inuena ceea ce elevul trebuie s fac;
cu ce constrngeri temporale va trebui s opereze elevul.
47
Domeniu
Personal
Public
Profesional
Educaional
Locuri
cas : camere,
grdin
acas
n familie
la prieteni
la necunoscui
spaiu privat ntr-un han,
la hotel
sat, litoral etc.
locuri publice :
strad, pia, parc etc.
transport n comun,
magazine, centre
comerciale, cabinete
medicale, centre
medicale, stadioane,
terenuri, sal de sport,
teatru, cinema, distracii, restaurant, cafenea,
hotel, locuri de cult
birouri, uzine, ateliere,

porturi, gri, ferme,
aeroporturi, uzine,
buticuri etc., societi de
prestri servicii, hoteluri,
funcia public
coli, auditorii, sli de

clas, curi de recreaie,
terenuri de sport, coridoare,
instituii de nvmnt
superior : universiti, sli de
conferin, sli de seminar,
asociaia studenilor, cmine
universitare, laboratoare,
restaurante universitare
Instituii
familia
reelele sociale
autoriti, organisme
politice, justiie, sntate
public, asociaii,
societi de caritate,
partide politice, grupuri
religioase / confesionale
ntreprinderi :
- ale administraiei
publice
- multinaionale
- naionalizate
sindicate
coal, instituii de nvmnt

superior, universitate,
societi tiinice, asociaii
profesionale, organisme de
formare continu
Persoane
bunici, prini, copii, frai

i surori, mtue, unchi,
veri i verioare, familie
vitreg, soi, intimi,
prieteni, cunotine
ceteni simpli,
reprezentani ociali,
vnztori ntr-un magazin,
poliie, armat, ageni de
securitate, conductori,
controlori, pasageri,
juctori, suporteri,
spectatori, actori, public,
osptari, barmani,
recepioneri, preoi
angajatori, angajai,
directori, colegi,
subalterni, consumatori,
recepioneri, secretare,
personal de ntreinere
etc.
profesori principali, echip

pedagogic, personal de
conducere, profesori, prini,
condiscipoli, profesori,
confereniari, lectori, studeni,
bibliotecari, personal de
laborator, personal de
restaurant, personal de
ntreinere, portari, secretare
Obiecte
decoraie / mobilier,
mbrcminte, dotare
casnic, jucrii, unelte,
igien personal
obiecte de art, cri,
animale domestice,
animale slbatice,
arbori, plante, peluz,
bazine, bunuri casnice,
bagaje de mn
bani, portmoneu,
documente ociale,
mrfuri, arme, rucsacuri,
valize, saci de voiaj,
mingi, programe,
mese, buturi, gustare,
paapoarte, autorizaii,
permise
maini de birou
(birotic), maini
industriale, scule
industriale i artizanale
rechizite colare, uniforme,

echipament i haine de sport,
alimentare, echipament
audio-vizual, tabl i cret,
calculatoare, ghiozdane i
ranie
Evenimente
srbtori de familie,
ntlniri, incidente,
accidente, fenomene
naturale, serate, vizite,
plimbri pe jos, cu bicicleta, cu motocicleta, cu
maina, vacan, excursii, evenimente sportive
incidente, accidente,
maladii, adunri publice,
procese, audiene,
tribunale, zile de
solidaritate, amenzi,
arestri, meciuri,
concursuri, spectacole,
cstorii, funeralii
ntruniri, interviuri,
recepii, congrese,
trguri comerciale,
consultaii, vnzri
sezoniere, accidente de
munc, conicte sociale
renceperea anului colar

/ intrarea n sala de clas,
sfritul orelor de clas,
vizite i schimburi, zile / seri
ale prinilor, zile / competiii
sportive, probleme disciplinare
Acte
gesturi din viaa zilnic,

de exemplu :
a se mbrca, a se
dezbrca, a gti bucate,
a mnca, a se spla
mici reparaii, grdinrit,
lectur, radio i T.V.,
hobby-uri, jocuri /
sporturi
cumprturi, folosirea
serviciilor medicale,
cltorii cu : maina /
trenul / vaporul / avionul,
ieiri n ora / distracii,
slujbe religioase
administrarea afacerilor,
gestiunea industrial,
operaiuni de producere,
proceduri administrative,
transport rutier,
operaiuni de vnzare,
comercializare, aplicaii
informatice, ntreinerea
birourilor
asamblee (general), lecii,

jocuri, recreaie, cluburi i
asociaii, conferine, disertaie,
lucrri practice n laborator,
lucrul n bibliotec, seminare
i lucrri dirijate, munc
personal, dezbateri i discuii
Texte
teletexte, garanii,
reete, manuale
colare, romane,
magazine, reviste,
pliante publicitare,
brouri, coresponden
personal, nregistrri i
radiodifuziune
anun pentru public,

etichete i ambalaje,
pliante, grafti, bilete,
orare, anunuri,
regulamente, programe,
contracte, meniuri, texte
sacre, jurminte / imnuri
scrisori de afaceri, not

de raport, instruciuni
de siguran, moduri de
folosire, regulamente,
material publicitar,
etichetare i ambalaj,
descrierea funciei,
semnalizare, cri de
vizit
documente autentice, manual

colar, cri de lectur, lucrri
de referin, text la tabl, note
de origini diferite, texte pe un
ecran de calculator, videotext,
caiete de exerciii, articole din
ziare, rezumate, dicionare
(monolingve / bilingve)
Tabelul 5. Contextul extern de utilizare
48
4.1.4 Contextul mintal al utilizatorilor / elevilor

Acest context situaional este organizat de o manier cu totul independent de individ. Organizarea este extrem de
bogat. Ea prezint un univers al crui mod de funcionare foarte n este reectat cu delitate de limba comunitii n
cauz. Vorbitorii acestei limbi l dobndesc n cursul creterii i educrii lor, ct i prin experien, cel puin n msura n
care l percep ca pertinent n raport cu trebuinele lor. Totui, ca factor determinant al unui act de comunicare, trebuie s
distingem acest cadru extern mult prea bogat pentru a urmat literalmente sau chiar perceput n toat complexitatea sa de
contextul mintal al utilizatorului / elevului.
Cadrul extern este interpretat i ltrat de ctre utilizator n funcie de urmtoarele caracteristici:
aparatul perceptiv;
mecanismele de atenie;
experiena de durat care afecteaz: memoria, asociaiile, conotaiile;
clasicarea practic a obiectelor, evenimentelor etc.;
categoriile lingvistice ale limbii materne.
Aceti factori inueneaz percepia de ctre utilizator a contextului. n plus, perceperea cadrului extern furnizeaz
contextul mintal pentru actul de comunicare n msura n care utilizatorul i acord un anumit grad de pertinen. De
exemplu:
- inteniile care determin comunicarea ;
- uxul de gndire: ideile, sentimentele, senzaiile, impresiile etc. care vin n contiin;
- ateptrile, n lumina experienelor anterioare;
- reecia asupra efectului operaiilor mintale privind experiena (de exemplu, deducia, inducia);
- nevoile, dorinele, motivaiile i interesele care produc trecerea la act;
- condiiile i constrngerile care limiteaz alegerea aciunii ;
- starea de spirit (oboseal, excitare etc.), sntatea i calitile personale (vezi 5.1.3).
Aadar, contextul mintal nu se limiteaz la reducerea coninutului informativ al cadrului extern direct observabil.
Fluxul de gndire poate inuenat mai puternic de memorie, de totalitatea cunotinelor, de imaginaie i de alte operaiuni cognitive (i emotive) interne. n acest caz, limba produs are doar un raport marginal cu cadrul extern perceput. S
ne gndim, de exemplu, la un candidat ntr-o sal de examen ori la un poet sau matematician n biroul su.
Condiiile i constrngerile externe nu intervin dect n msura n care utilizatorul / elevul le recunoate, le accept
i se adapteaz la ele (sau nu reuete s-o fac). Acest lucru depinde n mod considerabil de interpretarea pe care o d
subiectul situaiei n lumina competenelor sale generale (vezi 5.1) cum ar cunotinele, valorile i credinele anterioare.
ipotezele privind capacitatea elevului de a observa i identica trsturile pertinente ale cadrului de
comunicare;
relaia ntre activitile comunicative i de nvare, pe de o parte, i dorinele, motivaiile i interesele
elevului, pe de alt parte;
pn unde elevul este obligat s cugete asupra experienei sale;
n ce mod caracteristicile mintale ale elevului condiioneaz i constrng comunicarea.
4.1.5 Contextul mintal al interlocutorului (sau al interlocutorilor)

ntr-un act de comunicare, trebuie s inem seama i de interlocutor. Nevoia de comunicare presupune un gol de
comunicare pe care am putea totui s-l umplem datorit suprapunerii sau congruenei pariale ntre contextul mintal al
utilizatorului i contextul mintal al interlocutorului.
ntr-o interaciune fa n fa, utilizatorul limbii i interlocutorul au n comun acelai cadru situaional (dac exceptm elementul crucial pe care l constituie prezena celuilalt) dar, din motivele expuse mai sus, percepia i interpretarea
acestui cadru de ctre ei difer. Efectul i adeseori ansamblul sau o parte a funciei unui act de comunicare este de a
extinde cmpul de coinciden i de nelegere a situaiei n interesul unei comunicri ecace care s permit elevilor s-i
ating obiectivele. Poate vorba despre un schimb de informaii faptice. Mai dicil de depit sunt diferenele de credine
i valori, de uzane, de ateptri sociale etc., care stau la baza interpretrii diferite a interaciunii de ctre pri, doar dac
acestea nu i-au dezvoltat o contiin intercultural adecvat.
Interlocutorul (interlocutorii) ar putea s e supus (supui) unor condiii sau constrngeri parial sau total diferite de
cele ale utilizatorului/elevului i s reacioneze diferit. De exemplu, angajatul care folosete un sistem de sonorizare poate
s nu-i dea seama de calitatea proast a produsului su. n timpul unei convorbiri telefonice, una din pri poate avea
49
timp de pierdut, pe cnd cealalt este ateptat de un client. Aceste diferene inueneaz puternic presiunile exercitate
asupra utilizatorului.
n ce msur elevii vor trebui s se adapteze la contextul mintal al interlocutorului lor;
cum de pregtit mai bine elevii ca ei s fac ajustrile necesare.
4.2 TEME DE COMUNICARE

n diferite domenii distingem teme privilegiate pentru acte de comunicare specice; anume pe ele se axeaz discursul,
conversaia, reecia sau compunerea. Putem clasa n diferite feluri categoriile tematice. Clasicarea noastr inductiv pe
teme, subteme i noiuni specice este cea din Threshold Level 1990, Capitolul 7.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
caracterizarea personal
cas, cmin i mediu
via cotidian
concedii i distracii
cltorii
relaii cu alii
sntate i bunstare
educaie
cumprturi
mncare i butur
servicii
locuri
limb strin
timp (meteorologic)
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
4.8
distracii
hobby-uri i centre de interes
radio i televiziune
cinema, teatru, concert etc.
muzee, expoziii etc.
preocupri intelectuale i artistice
sporturi
pres
Pentru ecare din aceste cmpuri tematice se stabilesc subcategorii. De exemplu, cmpul tematic 4 Concedii i
distracii este mprit de la 4.1 la 4.8, cum este indicat mai sus.
Pentru ecare subtem identicm noiuni specice. Din acest punct de vedere, categoriile reprezentate n Tabelul
5 (vezi p.43) ce cuprind locurile, instituiile etc. sunt deosebit de pertinente. De exemplu, Threshold Level 1990 precizeaz
pentru 4.7 Sport
1.
2.
3.
4.
5.
6.
loc: teren de tenis, cmp (pentru crichet i base-ball), teren, stadion ;

instituii i organisme: sport, echip, club;
persoane: juctor;
obiecte: cri, minge;
evenimente: curs, meci;
aciune: a privi, a juca (+ numele sportului), a alerga, a ctiga, a pierde, a trage (la sori).
Este foarte clar c aceast alegere i aceast clasicare de teme, subteme i noiuni specice nu au cum s e denitive. Ele se bazeaz pe deciziile pe care autorii le-au luat i rezult din aprecierea pe care acetia au fcut-o cu privire la
nevoile de comunicare ale elevilor lor. Se va constata c temele de mai sus se refer esenialmente la domeniile personal
i public. Unele (de exemplu categoria 4) aparin pe de o parte domeniului personal, iar pe de alta domeniului public.
Bineneles, utilizatorii Cadrului de referin, inclusiv i elevii dac e posibil, vor lua ei nii deciziile potrivite n funcie
de propria lor apreciere a nevoilor, motivaiilor, caracteristicilor i posibilitilor elevului n domeniul (domeniile) care l
privete (privesc). De exemplu, nvarea limbii axat pe obiective specice poate conduce la o dezvoltare a temelor profesionale pertinente pentru un student dat. Elevii ciclului doi din nvmntul secundar pot aprofunda tehnologia, tiina,
economia, etc. Folosirea unei limbi strine ca instrument de nvare va cere ca o atenie cu totul deosebit s e acordat
coninutului tematic al disciplinei predate.
temele pe care elevii vor trebui s le manipuleze sau cele pentru care ei vor trebui s e nzestrai n
domeniile selectate;
subtemele pe care ei le vor manipula n cadrul ecrei teme;
noiunile specice privitor la locurile, instituiile, organismele, persoanele, evenimentele i aciunile
de care ei vor avea nevoie/pe care vor trebui s le utilizeze pentru a manipula ecare tem, sau pentru
care ei vor nzestrai.
50
4.3 SARCINI COMUNICATIVE I FINALITI

4.3.1 Un utilizator al limbii se angajeaz ntr-un act de comunicare cu unul sau cu mai muli interlocutori pentru a rspunde unei sau unor nevoi ntr-o situaie dat. n domeniul privat, intenia poate de a ine o conversaie cu un vizitator
pentru a schimba informaii despre familie, prieteni, despre ceea ce place sau displace, de a compara experiene i atitudini
etc. n domeniul public, schimbul va adesea de tip comercial, de exemplu, pentru a cumpra haine de calitate bun la
un pre rezonabil. n domeniul profesional, ar putea vorba de a nelege un regulament nou i consecinele sale asupra
unui client; n domeniul educaional, de a participa la un joc de rol sau la un seminar sau de a scrie un articol despre un
subiect specializat pentru un colocviu sau o revist etc.
4.3.2 Analiza nevoilor i studiile lingvistice au prilejuit, pe parcursul timpului, numeroase publicaii referitoare la sarcinile comunicative pe care un elev trebuie s le ndeplineasc ori trebuie s e n msur s le ndeplineasc pentru a face
fa cerinelor unor situaii ce apar n diferite domenii.
Printre numeroasele exemple, putem cita cu folos pasajul urmtor din Threshold Level 1990 (Capitolul 2, seciunea
1.12) relativ la domeniul profesional.
Comunicarea profesional
Elevii n situaia de rezideni temporari vor trebui s e capabili de:
a ndeplini formalitile necesare pentru obinerea unui permis de munc sau a oricrui act de acest tip;
a se informa (de exemplu, la o agenie de amplasare n cmpul muncii) asupra naturii muncii, perspectivele i condiiile (de exemplu, prolul postului, salariul, dreptul muncii, orare i concedii, durata preavizului etc.);
a citi ofertele de munc;
a scrie scrisori de depunere a candidaturii i a participa la un interviu de angajare. A furniza informaii orale sau scrise despre sine,
despre instruirea i experiena sa i a rspunde la ntrebri cu privire la aceste lucruri;
a nelege i a respecta regulile de angajare a salariailor;
a nelege sarcinile ce-i revin n momentul intrrii n funcie i a pune ntrebri privitor la aceata;
a nelege regulile de pruden i de securitate i dispoziiile de aplicare a lor;
a semnala un accident, a face o declaraie de asigurare;
a benecia de protecia social;
a comunica n mod adecvat cu superiorii si, cu colegii i subalternii;
a participa la viaa social a ntreprinderii sau instituiei (de exemplu, restaurantul ntreprinderii, cluburile sportive i asociaiile
etc.).
Ca membru al comunitii-gazd, un elev ar trebui s poat ajuta un vorbitor strin (vorbitor nativ sau nu) n sarcinile
menionate mai sus.
Capitolul 7, seciunea 1 din Threshold Level 1990 propun exemple de sarcini n domeniul personal.
A se identica
Elevii sunt capabili s-i decline identitatea, s-i pronune numele liter cu liter, s-i dea adresa i numrul de telefon, s-i spun
data i locul de natere, vrsta, sexul, starea civil, naionalitatea, de unde vin, ce fac, s-i descrie familia, s numeasc religia lor dac
e cazul, s spun ce le place i ce nu le place, s spun cum sunt ceilali; s neleag i s cear informaii asemntoare din partea
interlocutorilor lor.
Practicienii (elevi, cadre didactice, autori de metode, examinatori, alctuitori de programe etc.), utilizatorii (prini,
directori de coal, angajatori etc.) i elevii nii au estimat c aceste specicri foarte concrete ale sarcinilor constituiau
obiective de nvare semnicative i motivaionale. Totui, numrul sarcinilor este nedenit. Nu putem preciza in extenso, pentru un cadru de referin general, toate sarcinile comunicative cu care ne putem confrunta n situaiile vieii reale. E
de datoria practicienilor s reecteze asupra nevoilor comunicative ale propriilor elevi i s deneasc n consecin sarcinile comunicative pentru care ei vor trebui s e nzestrai, folosind adecvat n acest scop toate posibilitile Cadrului de
referin (vezi, de exemplu, enumerarea detaliat de la Capitolul 7). Ar trebui, de asemenea, ca elevii s e pui n situaia
de a medita la nevoile lor n materie de comunicare, antrenndu-i astfel s contientizeze nvarea i s e autonomi.
sarcinile comunicative n domeniile personal, public sau profesional pe care elevul va avea nevoie/
va trebui s le nfptuiasc sau pentru care va trebui s e nzestrat din punct de vedere lingvistic;
evaluarea nevoilor elevului pe care se ntemeiaz alegerea sarcinilor.
4.3.3 n domeniul educaional, putem distinge n mod util sarcinile pe care elevul este pus s le nfptuiasc sau pentru
care este nzestrat cu instrumente lingvistice n calitate de utilizator al limbii i sarcinile n care este implicat ca elev
pentru c ele fac parte din procesul de nvare.
n ceea ce privete sarcinile sau activitile ca mijloace de planicare i de nalizare cu succes a procesului de predare
i nvare, putem da n caz de necesitate informaia referitoare la:
51
tipurile de sarcin, de exemplu, simulri, jocuri de rol, interaciuni n clas etc.;

naliti, de exemplu, obiectivele de nvare ale grupului n raport cu obiectivele diferite i mai puin previzibile
ale diferiilor membri ai grupului ;
suporturi, de exemplu, instruciunile, materialul selecionat sau produs de cadrele didactice i / sau elevi
produse, de exemplu, obiectele lingvistice: texte, rezumate, tabele, documente etc., i obiectele de nvare: contientizarea, intuiia, strategia, experiena de luare a deciziilor, de negocere etc. ;
activiti, de exemplu, cognitive/afective, zice/reexive, n grup/n pereche/individuale etc. (vezi i seciunea 4.5);
rolul participanilor n activiti, planicarea i organizarea acestora ;
controlul i evaluarea succesului relativ al sarcinii n conceperea i ndeplinirea ei conform unor criterii, cum ar
: pertinena, constrngerile i ateptrile n materie de dicultate i aplicabilitate.
n Capitolul 7 o descriere mai complet a rolului activitilor n predarea i nvarea limbilor.
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz, sarcinile pe care
elevii vor trebui/vor avea nevoie s le nfptuiasc sau pentru care vor trebui s e nzestrai n domeniul
educaional: a) ca participani la activiti interactive ghidate sau orientate spre un scop, la proiecte, simulri,
jocuri de rol etc. b) n alte activiti, n cazul n care L.2 este considerat i) drept obiect de studiu ii) drept
instrument de predare a altor discipline din programa de studii etc.
4.3.4 Utilizarea ludic a limbii

Folosirea limbii pentru joc sau creativitate ndeplinete adesea un rol important n nvarea i perfecionarea, dar nu
aparine numai domeniului educaional. Putem da drept exemple:
jocurile de societate
orale (istorisiri eronate sau a se gsi greeala ; cum, cnd, unde etc.);
scrise (spnzuratul etc.);
audiovizuale (lotoul cu imagini etc.);
cu jetoane i table (Scrabble, Lexicon etc.);
arade i mimri etc.
activitile individuale
ghicitori i enigme (cuvinte ncruciate, rebusuri, anagrame, arade etc.);
jocuri mediatice (radio i televiziune: Cifre i Litere, ntrebri pentru un campion, Jocul de mii de franci etc.);
jocurile de cuvinte (calambururi etc.)
n publicitate, de exemplu, pentru un autoturism: Modelul 106, al naibii de numr;
n titlurile de ziare, de exemplu, cu ocazia unei greve din metroul parizian: La galre sans les rames (calambur
intraductibil);
n grafti, de exemplu: Dessine-moi un jour plus vieux (Deseneaz-mi o zi mai btrn, dar cu consonana
o zi mai ploioas).
4.3.5 Utilizarea estetic sau poetic a limbii
Utilizarea imaginativ i artistic a limbii este important att n plan educativ, ct i ca atare. Activitile estetice pot
ine de producere, recepie, interaciune sau de mediere i s e orale sau scrise (vezi 4.4.4 mai jos). Ele cuprind activiti
cum ar :
cntecul (numrtori, cntece din btrni, cntece populare etc.;
rescrierea i istorisirea repetitiv a unor povestiri etc.);
audierea, lectura, scrierea sau recitarea oral a unor texte de imaginaie (frnturi rimate etc.) printre care menionm caricaturile, benzile desenate, povestirile n imagini etc.;
teatrul (scris sau improvizat);
producerea, receptarea i prezentarea unor texte literare ca:
a citi i a scrie texte (nuvele, romane, poeme etc.);
a reprezenta i a privi sau asculta un recital, o oper muzical, o pies de teatru etc.
Dei aceast analiz succint a ceea ce n mod tradiional a fost considerat drept un aspect important, adeseori dominant, al studierii limbilor moderne la nivelul nvmntului mediu i superior, ar putea prea oarecum ndrznea,
totui nu este aa. Literaturile naionale i strine aduc o contribuie major la patrimoniul cultural european pe care
Consiliul Europei l consider drept o resurs comun inestimabil care trebuie ocrotit i dezvoltat. Studiile literare
au numeroase naliti educative, intelectuale, morale i afective, lingvistice i culturale i nu doar estetice. S sperm c
profesorii de literatur de toate nivelurile vor descoperi c numeroase seciuni ale Cadrului de referin sunt pertinente i
utile pentru ei, prin faptul c ele atribuie scopurilor i metodelor lor mai mult transparen.
52
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz, n ce fel de activiti
ludice sau creative elevul va avea nevoie/va trebui s se angajeze sau va trebui s e nzestrat pentru a face
acest lucru.
4.4 ACTIVITI DE COMUNICARE LINGVISTIC I STRATEGII

n scopul de a realiza sarcinile de comunicare, utilizatorii limbii trebuie s se implice n activiti de comunicare
lingvistic. Numeroase activiti comunicative, cum ar conversaia sau corespondena, de exemplu, sunt interactive,
adic participanii sunt rnd pe rnd locutor(i) / scriptor(i) i destinatar(i).
n cazul n care vorbirea este nregistrat sau n cazul radioului sau al textelor scrise, locutorul nu se a n prezena
destinatarului pe care s-ar putea nici chiar s nu-l cunoasc i care, oricum, nu poate rspunde. n aceste cazuri, evenimentul comunicativ poate considerat ca: vorbire, scriere, audiere sau citire a unui text.
n majoritatea cazurilor, locutorul sau scriptorul produce propriul su text pentru a-i exprima gndul. n altele, el joac
rolul de canal de comunicare (adeseori, dar nu n mod obligatoriu, n limbi diferite) ntre dou sau mai multe persoane care,
dintr-un anumit motiv, nu pot comunica direct. Acest proces de mediere poate de asemenea s e interactiv sau nu.
Numeroase situaii dac nu toate presupun tipuri de activiti mixte. La lecia de limb, de exemplu, elevul poate
avea drept sarcin s asculte o expunere a profesorului, s citeasc un manual cu voce sczut sau cu voce tare, s comunice n subgrup cu camarazii si despre un proiect, s ndeplineasc exerciii sau s redacteze un text i chiar s joace
rolul de mediator e n cadrul unei activiti colare, e pentru a ajuta un camarad.
Strategiile sunt mijlocul folosit de utilizatorul unei limbi pentru a mobiliza i echilibra resursele sale i pentru a aplica
anumite aptitudini i operaii n scopul de a rspunde exigenelor de comunicare ntr-o anumit situaie i de a ndeplini
sarcina cu succes i n modul cel mai complet i mai economicos n funcie de scopul su precis. Strategiile comunicative nu ar trebui, prin urmare, s se interpreteze numai conform unui model de incapacitate, ca o modalitate de remediere
a unui decit lingvistic sau o eroare de comunicare. Locutorii nativi folosesc cu regularitate strategii de comunicare de tot
felul (ce vor comentate mai jos) cnd strategia este adecvat cerinelor comunicative ce inueneaz asupra lor.
Putem privi utilizarea strategiilor comunicative ca o aplicare a principiilor metacognitive: Pre-planicarea,
Executarea, Controlul i Remedierea diferitelor forme de activitate comunicativ: Recepia, Interaciunea, Producerea
i Medierea.
Am utilizat cuvntul strategii cu sensuri diferite. Aici l nelegem ca adoptarea unui comportament specic care
permite eciena maxim. Aptitudinile care constituie o parte inevitabil a operaiilor de comprehensiune i de articulare
a cuvntului scris sau vorbit (de exemplu, decuparea vorbirii orale n cuvinte semnicative) sunt tratate ca nite aptitudini
de nivel inferior n raport cu procesul comunicativ adecvat (vezi Seciunea 4.5).
Progresul n nvarea unei limbi se manifest cel mai bine n capacitatea elevului de a se angaja ntr-o activitate comunicativ observabil i de a pune n aplicare strategiile de comunicare. n consecin, ele constituie o baz practic pentru
etalonarea capacitii de comunicare lingvistic. Vei gsi n acest capitol o propunere de etalonare pentru diverse aspecte
ale activitilor i strategiilor care vor comentate.
4.4.1 Activiti de producere i strategii
Ele includ producerea oral (vorbirea sau exprimarea oral) i producerea scris (scrisul sau exprimarea n scris).
4.4.1.1 Producerea oral
n activitile de producere oral (vorbire) utilizatorul limbii produce un text sau un enun oral care este receptat de
unul sau mai muli auditori. Printre activitile orale distingem, de exemplu:
anunurile publice (informaii, instruciuni etc.);
expozeu (discursuri n adunri publice, prelegeri la universitate, jurminte, spectacole, comentarii sportive etc.).
Ele pot include, de exemplu:
a citi cu voce tare un text scris;
a face o expozeu dup nite notie sau a comenta anumite suporturi vizuale (diagrame, desene, tabele etc.);
a juca un rol care a fost repetat;
a vorbi spontan;
a cnta.
53
O scal de apreciere este propus pentru producerea oral general i cteva subscale pentru a ilustra:
monologul continuu: descrierea experienei;
monologul continuu: argumentarea (de exemplu n timpul unei dezbateri);
anunurile publice;
a se adresa unui auditoriu.
PRODUCEREA ORAL GENERAL
C2
Poate produce un discurs elaborat, limpede i curgtor, avnd o structur logic ecient care l ajut pe destinatar s observe
punctele importante i s-i aminteasc de ele.
C1
Poate face o prezentare sau o descriere a unui subiect complex integrnd argumente secundare i dezvoltnd puncte specice pentru a ajunge la o concluzie adecvat.
Poate s dezvolte metodic o prezentare sau o descriere subliniind punctele importante i detaliile pertinente.
B2
Poate face o descriere i o prezentare detaliat asupra unei game variate de subiecte referitoare la domeniul su de interes,
dezvoltnd i justicnd ideile prin puncte secundare i exemple pertinente.
B1
Poate nfptui cu uurin o descriere direct i necomplicat a unor subiecte variate din domeniul su, prezentnd-o ca pe o
succesiune liniar de puncte.
A2
Poate descrie sau prezenta n termeni simpli persoane, condiiile de trai, activitile cotidiene, ceea ce i place sau nu, prin
iruri scurte de expresii sau fraze nencheiate.
A1
Poate produce expresii simple izolate despre oameni i lucruri.
MONOLOGUL CONTINUU : descrierea experienei

C2
Poate face descrieri limpezi i curgtoare, elaborate i adeseori memorabile.
C1
Poate face o descriere clar i detaliat a unor subiecte complexe.

Poate face o descriere sau o istorisire elaborat, integrnd n ele teme secundare, dezvoltnd anumite puncte i ncheind
printr-o concluzie adecvat.
B2
Poate face o descriere clar i detaliat a unei game variate de subiecte n legtur cu domeniul su de interes.
B1
Poate face o descriere direct i simpl a unor variate subiecte familiare n cadrul domeniului su de interes.
Poate reda destul de uent o naraiune sau o descriere simpl sub forma unei succesiuni de puncte.
Poate relata amnunit experienele sale descriindu-i sentimentele sau reaciile.
Poate relata detaliile eseniale ale unei ntmplri neprevzute, cum ar un accident.
Poate povesti intriga unei cri sau a unui lm i descrie propriile reacii.
Poate descrie un vis, o speran sau o ambiie.
Poate descrie un eveniment real sau imaginar.
Poate povesti o istorie.
A2
Poate povesti o istorie ori descrie ceva printr-o simpl list de puncte. Poate descrie aspectele anturajului su cotidian, cum
ar : oamenii, locurile, experiena profesional sau colar.
Poate face o descriere scurt i elementar a unui eveniment sau a unei activiti.
Poate descrie proiecte i preparative, obinuine i ocupaii zilnice, activiti trecute i experiene personale.
Poate descrie i compara pe scurt, ntr-un limbaj simplu, obiectele i lucrurile ce-i aparin.
Poate explica prin ce anume un lucru i place sau i displace.
Poate s-i descrie familia, condiiile de trai, instruirea sa, serviciul actual sau cel anterior.
Poate descrie oamenii, locurile i lucrurile n cuvinte simple.
A1
Poate s se descrie, s descrie ce face, precum i locul su de trai.
54
MONOLOGUL CONTINUU: argumentarea (de exemplu, n timpul unei dezbateri)

C2
Nu exist descriptor disponibil.
C1

Poate dezvolta metodic o argumentaie scond n eviden punctele semnicative i elementele pertinente.
B2
Poate dezvolta o argumentaie clar, lrgindu-i i conrmndu-i punctele de vedere cu argumente secundare i exemple
pertinente.
Poate nlnui argumentele cu logic.
Poate explica un punct de vedere asupra unei probleme, nfind avantajele i neajunsurile diverselor opiuni.
Poate dezvolta destul de bine o argumentaie pentru a neles fr dicultate n cea mai mare parte a timpului.
B1
Poate argumenta pe scurt i da explicaii referitoare la anumite opinii, proiecte i aciuni.
A2
A1
ANUNURI PUBLICE
C2
C1
Poate face un anun cu uen, aproape fr efort, cu accentul i intonaia care transmit nuanele ne de sens.
B2
Poate face anunuri privind majoritatea subiectelor generale cu un grad de claritate, de naturalee i de spontaneitate care
nu ar provoca auditorului nici ncordare, nici disconfort.
B1
Poate face mici anunuri pregtite din timp referitor la un subiect apropiat de faptele cotidiene din domeniul su, eventual
chiar cu un accent i o intonaie strin care nu mpiedic s e perfect inteligibil.
A2
Poate face mici anunuri pregtite de cu vreme cu un coninut previzibil i nvat n aa fel nct acestea s e nelese de
ctre asculttorii ateni.
A1
Not: descriptorii acestei subscale nu au fost calibrai n mod empiric.

A SE ADRESA UNUI AUDITORIU
C2
Poate prezenta cu siguran un subiect complex, bine construit, unui auditoriu cruia el nu-i este familiar, structurnd i adaptnd expunerea cu suplee pentru a rspunde nevoilor acestui auditoriu.
Poate face fa unei chestionri dicile, chiar ostile.
C1
Poate face un expozeu clar i bine structurat privind un subiect complex, dezvoltnd i conrmnd punctele sale de vedere
destul de ndelung cu ajutorul unor elemente secundare, al justicrilor i exemplelor pertinente.
Poate gestiona obieciile n mod corect, rspunznd la ele cu spontaneitate i aproape fr efort.
Poate dezvolta un expozeu n mod clar i metodic, subliniind punctele semnicative i elementele pertinente.
Se poate ndeprta spontan de un text pregtit din timp pentru a dezvolta chestiunile interesante ridicate de ctre asculttori,
dovedind adeseori o naturalee i o uen de exprimare remarcabile.
B2
B1
Poate face un expozeu clar, bine pregtit, avansnd motive pro sau contra unui punct de vedere particular i prezentnd
avantajele i dezavantajele diverselor opiuni.
Poate s-i asume rspunderea pentru un serie de ntrebri, dup expunere, demonstrnd un grad de naturalee i spontaneitate care nu provoac ncordare nici auditoriului, nici lui nsui / ei nsi.
Poate face un expozeu pregtit simplu i direct, asupra unui subiect familiar din domeniul su, care s e destul de clar pentru
a urmrit fr dicultate n cea mai mare parte a timpului i n care punctele importante s e explicate cu destul precizie.
Poate nelege i rspunde la ntrebrile care urmeaz, ns i se ntmpl de a cere s se repete, dac debitul a fost rapid.
Poate face un scurt expozeu pregtit asupra unui subiect privind viaa sa cotidian, prezenta succint anumite justicri i
explicaii privitor la opiniile, proiectele i faptele sale.
Poate face fa unui numr limitat de ntrebri simple i directe.
A2
Poate face o scurt expunere elementar, repetat, asupra unui subiect familiar.
Poate rspunde la ntrebrile ce urmeaz dac acestea sunt simple i directe i cu condiia s poat cere s se repete i s
e ajutat la formularea unui rspuns.
A1
Poate citi un text foarte scurt i repetat, de exemplu, pentru a prezenta un confereniar sau propune un toast.
Not: descriptorii acestei subscale au fost creai prin mbinri noi ale unor elemente extrase din alte scale.
55
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz, n ce gam de activiti
de producere oral (a vorbi) elevul va avea nevoie s / va trebui s e nzestrat pentru / va trebui s e performant.
4.4.1.2 Producerea scris

n activitile de producere scris (scrierea sau exprimarea n scris) utilizatorul limbii ca scriptor produce un text
scris care este receptat de unul sau mai muli cititori.
Printre activitile scrise gsim, de exemplu:
a completa formulare i chestionare;

a scrie articole pentru reviste, ziare, buletine etc.;
a produce ae;
a ntocmi rapoarte, note de serviciu etc.;
a lua notie pentru a reveni la ele;
a nota mesaje sub dicteu etc.;
a scrie texte libere;
a scrie scrisori personale sau de afaceri etc.
O scal este propus pentru a ilustra producerea oral general i cteva subscale pentru a ilustra:
scrierea creativ;
eseuri i rapoarte.
PRODUCEREA SCRIS GENERAL
C2
Poate scrie texte elaborate, limpezi i curgtoare, ntr-un stil adecvat i ecace, cu o structur logic ce-l ajut pe destinatar
s remarce punctele importante.
C1
Poate scrie texte bine structurate asupra unor subiecte complexe, subliniind punctele pertinente cele mai evidente i conrmnd un punct de vedere de o manier bine gndit prin integrarea argumentelor secundare, a unor justicri i exemple
pertinente pentru a ajunge la o concluzie adecvat.
B2
Poate scrie texte clare i detaliate asupra unei game variate de subiecte referitoare la domeniul su de interes, fcnd sinteza
i evaluarea informaiilor i argumentelor mprumutate din surse diferite.
B1
Poate scrie texte exprimate simplu asupra unei game de subiecte variate din domeniul su, legnd un ir de elemente discrete
ntr-o secven liniar.
A2
Poate scrie un ir de expresii i fraze simple legate ntre ele prin conectori simpli, cum ar : i, ns i pentru c.
A1
Poate scrie expresii i fraze simple izolate.
Not: descriptorii acestei scale i ai celor dou subscale ce urmeaz (Scrierea creativ; Eseuri i Rapoarte) nu au fost
calibrai n mod empiric n raport cu modelul ce servete drept msur. Descriptorii pentru aceste trei scale au fost deci
creai printr-o nou mbinare de elemente a unor descriptori extrai din alte scale.
56
SCRIEREA CREATIV
C2
Poate scrie povestiri sau ntmplri captivante din propria sa experien, ntr-o manier limpede i curgtoare i ntr-un stil
adecvat genului adoptat.
C1
Poate scrie texte descriptive i de ciune clare, detaliate, bine construite, ntr-un stil sigur, personal i resc, pe potriva cititorului vizat.
Poate face n scris descrieri elaborate ale unor evenimente i experiene reale sau imaginare, indicnd relaia dintre idei ntr-un
text nchegat i respectnd regulile genului n cauz.
B2
Poate face n scris descrieri clare i detaliate asupra unei varieti de subiecte privind domeniul su de interes.
Poate face n scris o analiz critic a unui lm, unei cri sau a unei piese de teatru.
B1
Poate face n scris descrieri detaliate simple i directe asupra unei game variate de subiecte familiare n cadrul domeniului
su de interes.
Poate face darea de seam a unor experiene, descriindu-i sentimentele i reaciile ntr-un text simplu i nchegat.
Poate face n scris descrierea unei ntmplri, a unei cltorii recente, reale sau imaginare.
Poate istorisi o poveste.
Poate scrie despre aspectele zice ale mediului su, cum ar : oamenii, locurile, munca sau studiile, cu fraze legate ntre
ele.
Poate face o descriere scurt i elementar a unei ntmplri, a unor activiti trecute i a unor experiene personale.
A2
Poate scrie un ir de fraze i expresii simple despre familia sa, condiiile de trai, pregtirea profesional, serviciul actual sau
ultimul ca dat.
Poate scrie biograi imaginare sau poeme scurte i simple despre oameni.
A1
Poate scrie fraze i expresii simple despre sine i despre personaje imaginare, unde vieuiesc acestea i ce fac.
ESEURI I RAPOARTE
C2
Poate produce rapoarte, articole sau eseuri complexe n care se trateaz o anumit problem; poate da, n mod clar i curgtor, o apreciere critic a manuscrisului unei opere literare.
Poate propune un plan logic adaptat i ecace, care ajut cititorul s regseasc punctele importante.
C1
Poate expune n scris, n mod clar i bine structurat, un subiect complex subliniind punctele semnicative pertinente.
Poate s-i expun i dovedi punctul su de vedere destul de ndelung cu ajutorul unor argumente secundare, al unor justicri
i exemple pertinente.
Poate scrie un eseu sau un raport care dezvolt metodic o argumentaie, subliniind n mod adecvat punctele importante i
detaliile pertinente care susin argumentaia.
Poate aprecia diferite idei sau anumite soluii la o problem.
B2
Poate scrie un eseu sau un raport care dezvolt o argumentaie, aducnd justicri pro sau contra unui punct de vedere specic i explicnd avantajele sau dezavantajele diferitor opiuni.
Poate sintetiza informaii i argumente provenite din surse diferite.
B1
Poate scrie mici eseuri simple asupra unor subiecte de interes general.
Poate rezuma cu o anumit siguran o surs de informaii faptice asupra unor subiecte familiare curente sau necunoscute din
domeniul su, s fac un raport despre aceasta i s-i exprime prerea.
Poate redacta rapoarte foarte scurte de tip standard ce transmit informaii faptice curente i justic anumite aciuni.
A2
A1
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz, n ce scop(uri)
elevul va avea nevoie/va capabil s scrie sau va trebui s e nzestrat pentru a face acest lucru.
57
4.4.1.3 Strategii de producere

Strategiile de producere presupun mobilizarea resurselor i cutarea echilibrului ntre diferite competene exploatnd
punctele forte i minimaliznd punctele slabe cu scopul de a potrivi potenialul disponibil cu natura sarcinii. Resursele interne
vor puse n aplicare, ceea ce presupune probabil o pregtire contient (Pregtire sau Repetare) care s in cont de efectul
stilurilor, al structurilor discursive sau formulrilor diferite (Luarea n considerare a destinatarului) i cutarea informaiei sau
a ajutorului n caz de decit de limbaj (Localizarea resurselor). Dac resursele adecvate nu pot mobilizate sau dac utilizatorul limbii nu tie s le localizeze, el va considera poate mai rezonabil s se mulumeasc cu o versiune simplicat a sarcinii
cum ar , de exemplu, scrierea unei cri potale n loc de o scrisoare; pe de alt parte, dup localizarea suportului potrivit,
elevul/ utilizatorul poate alege s fac contrariul i s execute o sarcin mai grea (Adaptarea sarcinii).n mod similar, n lipsa
resurselor suciente, utilizatorul/elevul se poate pomeni n situaia de a modica ceea ce vroia efectiv s spun limitndu-se la
mijloacele lingvistice disponibile; n mod reciproc, un ajutor lingvistic suplimentar, disponibil eventual mai trziu, n momentul redactrii denitive, i poate permite s e mai ambiios n elaborarea sau exprimarea gndului su (Adaptarea mesajului).
Modalitile de armonizare a ambiiei i mijloacelor pentru a reui ntr-un domeniu mai limitat au fost descrise ca Strategii
de evitare; ridicarea nivelului sarcinii i gsirea mijloacelor pentru a iei din ncurctur au fost descrise ca Strategii de realizare.
Folosind aceste strategii, utilizatorul limbii adopt o atitudine pozitiv fa de resursele de care el / ea dispune: aproximaii i
generalizri asupra unui discurs simplicat, parafraze sau descrieri a ceea ce vrea s spun, ba chiar ncercri de franuzire a
unor expresii din L1 (Compensare); folosirea unui discurs prefabricat din elemente accesibile - nite insulie de siguran cu
ajutorul crora el / ea i croiete drum spre un concept nou pe care el/ea vrea s-l exprime sau spre o situaie nou (Construcie
pe baz de cunotine anterioare), sau simpla tentativ de a construi cu ceea ce avem la ndemn i despre care credem c asta
ar putea merge (Vericare). Fie c este sau nu contient de faptul c el compenseaz, avanseaz pe dibuite sau experimenteaz,
feed back-ul (aciune de control prin napoiere) pe care i-l ofer mimicele, gesturile sau continuarea convorbirii l informeaz i-i
d posibilitatea s verice dac comunicarea s-a produs (Controlul succesului). n plus, i mai ales pentru activitile neinteractive (de exemplu a scrie o expunere sau un raport), utilizatorul limbii poate s-i controleze n mod contient textele produse att
din punct de vedere lingvistic, ct i comunicativ, s constate greelile i erorile obinuite i s le corecteze (Autocorectare).
Planicarea:
Repetarea sau pregtirea;
Localizarea resurselor;
Luarea n calcul a destinatarului ori a auditoriului;
Adaptarea sarcinii;
Adaptarea mesajului.
Executarea:
Compensarea;
Construcia pe baz de cunotine anterioare;
Vericarea(experimentarea).
Evaluarea:
Controlul rezultatelor.
Remedierea:
Autocorectarea.
Sunt propuse scale pentru a ilustra:
Planicarea;
Compensarea;
Controlul i corectitudinea.
PLANIFICAREA
C2
Ca B2
C1
Ca B2
B2
Poate planica ceea ce trebuie spus i mijloacele de a o spune innd seama de efectul ce urmeaz s-l produc asupra destinatarului / destinatarilor.
Poate pregti i ncerca noi expresii i mbinri de cuvinte i cere n schimb s se fac observaii n privina lor.
B1
Poate prevedea i pregti modalitatea de a comunica chestiunile importante pe care vrea s le transmit, folosind toate resursele disponibile i limitnd mesajul la mijloacele de exprimare pe care le gsete sau de care i amintete.
A2
Poate mprumuta din repertoriul su un ir de expresii adecvate i s le pregteasc repetndu-i-le.
A1
58
COMPENSAREA
C2
Poate nlocui un cuvnt ce-i scap cu un termen echivalent, i o face cu atta iscusin, nct acest lucru aproape c nu se
observ.
C1
Ca B2 +
B2
Poate folosi perifraze i parafraze pentru a ascunde anumite lacune lexicale i structurale.
B1
Poate deni trsturile unui lucru concret al crui nume i scap.

Poate exprima sensul unui cuvnt substituindu-l cu altul care semnic ceva asemntor (de exemplu, un camion pentru
pasageri n loc de autobus).
Poate s foloseasc un cuvnt simplu semnicnd ceva asemntor cu conceptul cutat i s solicite o corectare.
Poate franuzi un cuvnt din limba sa matern i ntreba dac a fost neles.
Poate s foloseasc un cuvnt inadecvat din repertoriul su i s fac gesturi pentru a clarica ceea ce vrea s spun.
A2
Poate identica ceea ce vrea artnd cu degetul (de exemplu: A vrea aceasta, dac se poate).
A1
CONTROLUL I CORECTITUDINEA
C2
Poate s revin la o dicultate i s-i restructureze spusele cu atta iscusin, nct interlocutorul abia dac i d seama.
C1
Poate s revin la o dicultate i s reformuleze ceea ce vrea s spun fr a ntrerupe cu totul rul discursului.
B2
Poate de obicei s corecteze lapsusurile i erorile dup ce i-a dat seama de ele sau dac acestea au prilejuit o nenelegere.
Poate s-i remarce greelile obinuite i s-i urmreasc contient discursul pentru a le corecta.
Poate corecta confuziile n utilizarea timpurilor sau expresiilor care au dus la o nenelegere, cu condiia ca interlocutorul s
arate c exist o problem.
B1
Poate cere s i se conrme corectitudinea unei forme folosite.
Poate rencepe printr-o tactic diferit, dac s-a produs o ruptur a comunicrii.
A2
A1
4.4.2 Activiti de recepie i strategii

Ele includ activiti de audiere i de citire.
4.4.2.1 Audierea sau comprehensiunea vorbirii orale
n activitile de recepie oral (audiere, sau comprehensiunea vorbirii orale) utilizatorul limbii ca auditor recepteaz i prelucreaz un mesaj oral produs de un/mai muli locutor(i). Printre activitile de audiere sau comprehensiune
ale enunului oral gsim, de exemplu:
a audia anunuri publice (informaii, indicaii, avertismente etc.);
a urmri n mod regulat mass-media (radio, televiziune, nregistrri, producii cinematograce);
a spectator (teatru, adunare public, conferine, spectacole etc.);
a surprinde o convorbire etc.
n ecare din aceste cazuri utilizatorul poate audia pentru a nelege:
informaia global;
o informaie specic;
informaia detaliat;
sensul implicit al discursului;
O scal este propus pentru a ilustra comprehensiunea general a vorbirii orale i cteva subscale pentru a ilustra:
comprehensiunea unei interaciuni ntre vorbitori nativi;
comprehensiunea ca auditor;
comprehensiunea anunurilor i instruciunilor orale;
comprehensiunea emisiunilor radio i a nregistrrilor.
59
NELEGEREA GENERAL A VORBIRII

C2
Poate nelege orice discurs oral n comunicarea direct sau n transmisiuni radio oricare ar ritmul acestuia.
Poate nelege un discurs desfurat referitor la subiecte abstracte sau complexe chiar i n afara domeniului su, dar este
posibil s cear conrmarea unor detalii, mai ales dac accentul nu este familiar.
C1
Poate recunoate o gam larg de expresii idiomatice i de turnuri curente i sesiza trecerea de la un registru al limbii la
altul.
Poate nelege un discurs desfurat, chiar dac acesta nu este clar structurat i dac legturile ntre idei sunt doar implicite
i nu sunt exprimate n mod explicit.
Poate nelege un discurs oral ntr-o limb standard, n comunicarea direct sau n transmisiuni radio, asupra unor subiecte
familiare sau nefamiliare care se ntlnesc de obicei n viaa personal, social, universitar sau profesional. Doar un zgomot
de fond puternic, o structur neadaptat a discursului sau utilizarea unor expresii idiomatice pot inuena capacitatea de nelegere.
B2
Poate nelege ideile principale din discursuri complexe din punct de vedere al fondului i formei, care nu depesc totui cadrul vorbirii standard, referitoare la un subiect concret sau abstract, inclusiv discuiile tehnice din domeniul su de specializare.
Poate nelege o intervenie destul de desfurat i o argumentare complex cu condiia ca subiectul s e destul de familiar
i ca planul general al expunerii s conin indicatori explicii.
Poate nelege o informaie faptic direct asupra unor subiecte din viaa cotidian sau cu privire la munc, recunoscnd mesajele generale i punctele detaliate cu condiia ca dicia s e clar i accentul obinuit.
B1
Poate nelege punctele principale dintr-un discurs asupra unor subiecte familiare ntlnite regulat la serviciu, la coal, n
timpul distraciilor, inclusiv din unele povestiri scurte.
A2
Poate nelege sucient pentru a putea rspunde unor nevoi concrete cu condiia ca dicia s e clar i debitul lent.
Poate nelege expresii i cuvinte purttoare de sens relativ la unele domenii de prioritate imediat (de exemplu, informaia
personal i familial de baz, cumprturile, geograa local, serviciul).
A1
Poate nelege un discurs oral cu condiia c ritmul este lent i c este bine articulat i dac cuprinde pauze lungi ce permit
asimilarea sensului acestuia.
NELEGEREA UNEI CONVERSAII NTRE LOCUTORI NATIVI

C2
Ca C1
C1
Poate nelege cu uurin schimburi complexe ntre parteneri n cadrul unei discuii n grup i al unei dezbateri, chiar i asupra
unor subiecte abstracte, complexe i nefamiliare.
Poate nelege fr nici o dicultate o conversaie desfurat ntre locutori nativi.
B2
Poate discerne, cu un anumit efort, o bun parte din ceea ce se spune n prezena sa, dar poate s aib diculti n participarea efectiv la o discuie cu mai muli locutori nativi care nu-i modic deloc discursul.
B1
Poate nelege n linii generale punctele principale dintr-o discuie lung ce se desfoar n prezena sa, cu condiia ca limba
s e standard i clar articulat.
A2
Poate identica n linii generale subiectul unei discuii ce se desfoar n prezena sa, dac schimbul este nfptuit lent i
dac articularea este clar.
A1
60
COMPREHENSIUNEA N CALITATE DE AUDITOR
C2
Poate urmri o conferin sau un expozeu specializat care folosesc numeroase barbarisme, regionalisme sau o terminologie
nefamiliar.
C1
Poate nelege cu destul uurin majoritatea conferinelor, discuiilor i dezbaterilor.
B2
Poate urmri partea esenial a unei conferine, a unui discurs, a unui raport i a altor genuri de expozeuri educaionale / profesionale, care sunt complexe din punct de vedere al fondului i al formei.
Poate nelege o conferin sau o expunere n propriul su domeniu cu condiia ca subiectul s e familiar i prezentarea s
e direct, simpl i clar structurat.
B1
Poate nelege planul general al unor expuneri scurte asupra unor subiecte familiare cu condiia ca limba acestora s e o
limb standard i clar articulat.
A2
A1
COMPREHENSIUNEA ANUNURILOR I A INSTRUCIUNILOR ORALE

C2
Ca C1
C1
Poate extrage detalii precise dintr-un anun public emis n condiii proaste i deformat de sonorizare (de exemplu, anunurile
publice ntr-o gar, pe un stadion).
Poate nelege informaii tehnice complexe, cum ar modurile de folosire, specicrile tehnice pentru un produs sau un serviciu ce-i sunt familiare.
B2
Poate nelege anunuri i mesaje curente asupra unor subiecte concrete i abstracte, dac acestea sunt emise ntr-o limb
standard i cu un debit normal.
B1
Poate nelege informaii tehnice simple, cum ar modurile de ntrebuinare pentru un echipament de folosire curent.
Poate urma nite instruciuni detaliate.
A2
Poate desprinde punctul esenial dint-un anun sau un mesaj scurt, simplu i clar.
Poate nelege indicaiile simple privind modalitatea de a ajunge dintr-un punct n altul, pe jos sau cu transportul n comun.
A1
Poate nelege instruciunile ce-i sunt adresate cu un debit lent i bine articulat i urma indicaiile scurte i simple.
COMPREHENSIUNEA EMISIUNILOR DE RADIO I A NREGISTRRILOR

C2
Ca C1
C1
Poate nelege o gam larg de materiale nregistrate sau difuzate, inclusiv n limba nestandard, i identica detaliile subtile,
care includ latura implicit a atitudinilor i relaiilor dintre interlocutori.
Poate nelege nregistrrile n limba standard ce pot ntlnite n viaa social, profesional sau universitar i poate recunoate punctul de vedere i atitudinea locutorului, precum i coninutul informativ.
B2
Poate nelege majoritatea documentelor radiodifuzate n limba standard i poate identica corect dispoziia, tonul etc. locutorului.
Poate nelege informaia coninut n majoritatea documentelor nregistrate sau radiodifuzate al cror subiect este de interes
personal, iar limba standard este clar articulat.
B1
Poate nelege punctele principale ale buletinelor de informaie radiofonice i ale unor documente nregistrate simple asupra
unui subiect familiar, dac debitul este destul de lent i limba corespunztor articulat.
A2
Poate nelege i extrage informaia esenial din mici pasaje nregistrate privind un subiect curent previzibil, dac debitul este
lent i limba clar articulat.
A1
61
ce tipuri de produceri elevul va avea nevoie s / va trebui sa e echipat ca s / va trebui s
e capabil s neleag;
n ce scopuri va audia;
n ce tip de audiie va implicat.
4.4.2.2 Citirea sau comprehensiunea textelor scrise

n activitile de recepie vizual (citirea sau comprehensiunea textelor scrise), utilizatorul, n calitate de lector, recepteaz i prelucreaz texte scrise produse de unul sau mai muli scriptori. Printre activitile de citire gsim, de exemplu:
a citi pentru a se orienta;
a citi pentru informare, de exemplu folosind lucrri de referin;
a citi i a urma anumite instruciuni;
a citi din plcere etc.
Utilizatorul limbii poate citi cu scopul de a nelege:
informaia global;
o informaie specic;
o informaie detaliat;
partea implicit a discursului etc.
O scal este propus pentru a ilustra comprehensiunea general a textelor scrise i cteva subscale pentru a ilustra:
a nelege corespondena;
a citi pentru a se orienta;
a citi pentru a se informa i discuta;
a citi instruciuni.
COMPREHENSIUNEA GENERAL A TEXTELOR SCRISE
C2
Poate nelege i interpreta n mod critic aproape orice form de scris, inclusiv texte (literare sau nu) abstracte i complexe din
punct de vedere structural sau foarte bogate n expresii familiare.
Poate nelege o gam variat de texte lungi i complexe, apreciind deosebirile subtile de stil, precum i sensul implicit i cel
explicit.
C1
Poate nelege n detaliu texte lungi i complexe, e c acestea au sau nu legtur cu domeniul su, cu condiia s poat reciti
prile dicile.
B2
Poate citi cu un mare grad de autonomie adaptnd modul i viteza de lectur la texte i obiective diferite i folosind selectiv precizrile potrivite. Posed un vocabular de lectur vast i activ, ns ar putea avea diculti cu unele expresii mai rar ntlnite.
B1
Poate citi texte faptice directe asupra unor subiecte ce se refer la domeniul i interesele sale cu un nivel satisfctor de
comprehensiune.
A2
Poate nelege texte scurte i simple asupra unor subiecte concrete obinuite cu o frecven nalt n limba cotidian sau n
cea legat de munc.
Poate nelege texte scurte i simple coninnd un vocabular extrem de frecvent, inclusiv un vocabular internaional comun.
A1
Poate nelege texte foarte scurte i foarte simple, fraz cu fraz, relevnd nume, cuvinte familiare i expresii foarte elementare, recitindu-le n caz de necesitate.
62
COMPREHENSIUNEA CORESPONDENEI
C2
Ca C1
C1
Poate nelege orice tip de coresponden, utiliznd eventual un dicionar.
B2
Poate citi o coresponden obinuit n domeniul su i pricepe esenialul sensului.
B1
Poate nelege descrierea unor evenimente, sentimente i dorine sucient de bine pentru a ntreine o coresponden regulat
cu un prieten.
A2
Poate recunoate principalele tipuri de scrisori standard ntlnite frecvent (solicitarea unei informaii, executarea, expedierea
sau conrmarea unei comenzi, etc.) privitor la subiectele familiare.
Poate nelege o scrisoare personal simpl i scurt.
A1
Poate nelege mesajele simple i scurte de pe o carte potal.
A CITI PENTRU A SE ORIENTA

C2
Ca B2
C1
Ca B2
B2
Poate parcurge repede un text complex i scoate n eviden punctele sale pertinente.
Poate identica repede coninutul i pertinena unei informaii, al unui articol sau al unui reportaj ntr-o gam larg de subiecte
profesionale pentru a hotr dac un studiu mai aprofundat merit osteneal.
Poate parcurge un text destul de lung pentru a localiza n el o informaie cutat i poate aduna informaii provenind din diferite
pri ale textului sau din texte diferite pentru a ndeplini o sarcin specic.
B1
Poate gsi i nelege informaia pertinent n unele scrieri cotidiene cum ar scrisorile, pliantele i documentele ociale
scurte.
A2
Poate gsi o informaie specic i previzibil n anumite documente curente simple, cum ar pliantele, meniurile, anunurile,
inventarele i orarele.
Poate localiza ntr-o list o informaie specic i izola informaia cutat (de exemplu n Paginile de aur pentru a gsi un
serviciu sau un meter).
Poate nelege semnele i panourile obinuite n locurile publice cum sunt strzile, restaurantele, grile; la locul de munc
pentru orientare - instruciunile, securitatea i pericolul.
A1
Poate recunoate numele, cuvintele i expresiile cele mai frecvente n situaiile ordinare ale vieii cotidiene.
A CITI PENTRU A SE INFORMA I DISCUTA

C2
Ca C1
C1
Poate nelege n detaliu o gam larg de texte care pot ntlnite n viaa social, profesional sau universitar i identica
anumite detalii subtile, inclusiv atitudinile, dac opiniile sunt expuse sau implicite.
B2
Poate obine informaii, idei i opinii din surse foarte specice din domeniul su.
Poate nelege articole specializate care nu in de domeniul su, cu condiia s recurg din cnd n cnd la un dicionar pentru
a verica comprehensiunea.
Poate nelege articole i rapoarte asupra unor probleme contemporane i n care autorii adopt o poziie sau un punct de
vedere specic.
B1
Poate identica concluziile principale ale unui text argumentativ clar formulat.
Poate recunoate schema argumentativ logic pentru prezentarea unei probleme fr a-i nelege detaliile.
Poate recunoate punctele semnicative ale unui articol de ziar direct i necomplex asupra unui subiect familiar.
A2
Poate identica informaia pertinent din majoritatea scrierilor simple ntlnite n viaa de zi cu zi, cum ar : scrisorile, brourile
i micile articole de ziar relatnd anumite fapte.
A1
Poate s-i fac o idee despre coninutul unui text informativ destul de simplu, mai ales dac acesta este nsoit de un document vizual.
63
A CITI INSTRUCIUNILE
C2
Ca C1
C1
Poate nelege n detaliu instruciunile lungi i complexe pentru utilizarea unei maini noi sau a unui proces, e c acestea au
sau nu legtur cu domeniul su de specializare, cu condiia s poat reciti pasajele grele.
B2
Poate nelege instruciuni lungi i complexe din domeniul su, inclusiv detaliile privind condiiile i avertizrile, cu condiia s
poat reciti pasajele grele.
B1
Poate nelege modul de folosire a unui aparat dac este direct, necomplex i scris limpede.
Poate nelege un regulament referitor, de exemplu, la securitate, cnd acesta este scris simplu.
A2
Poate nelege instruciunile de utilizare a unui aparat de uz curent, cum ar un telefon public.
A1
Poate nelege indicaiile scurte i simple (de exemplu, pentru a se deplasa dint-un punct n altul).
n ce scopuri elevul va avea nevoie/ va trebui s citeasc sau va trebui s e nzestrat pentru a face
acest lucru;
n ce mod elevul dorete/ va avea nevoie/ va trebui s citeasc sau va nzestrat pentru a face acest
lucru.
4.4.2.3 Recepia audiovizual

n activitile de recepie audiovizual, utilizatorul primete simultan o informaie auditiv i o informaie vizual.
Printre aceste activiti se numr:
a urmri cu ochii un text citit cu voce tare;
a privi televizorul, un lm video sau un lm la cinema, un lm subtitrat;
a utiliza noile tehnologii (multimedia, CDROM-urile etc.)
Dispunem de un exemplu de gril pentru spectatorul de televiziune sau de cinema.
A NELEGE EMISIUNILE DE TELEVIZIUNE I FILMELE
C2
Ca C1
C1
Poate urmri un lm n care sunt utilizate pe larg argoul i expresiile idiomatice.
B2
Poate nelege majoritatea jurnalelor i magazinelor televizate.

Poate nelege un documentar, un interviu, o mas rotund, o pies la televiziune i majoritatea lmelor n limba standard.
Poate nelege o bun parte a programelor televizate asupra unor subiecte de interes personal, cum ar : interviurile scurte,
conferinele i jurnalul televizat, dac debitul este relativ lent, iar limba este destul de clar articulat.
B1
Poate nelege numeroase lme n care povestea se bazeaz mult pe aciune i imagine i n care limba este clar i direct.
Poate nelege punctele principale ale programelor televizate asupra unor subiecte familiare, dac limba este destul de clar
articulat.
Poate identica elementul principal din tirile televizate despre o ntmplare, un accident etc., dac comentariul este nsoit
de un suport vizual.
A2
Poate nelege rubricile jurnalului televizat sau ale unor documentare televizate prezentate destul de lent i clar ntr-o limb
standard, chiar dac nu sunt nelese toate amnuntele.
A1
4.4.2.4 Strategii de receptare

Strategiile de receptare includ identicarea contextului i a cunoaterii lumii, care i este ataat, i aplicarea procesului a ceea ce se consider a schema adecvat. Aceste dou aciuni, la rndul lor, declaneaz anumite ateptri n
ceea ce privete organizarea i coninutul a ceea ce va s vin (ncadrare). n timpul operaiilor de activitate receptiv,
indicii identicai n contextul general (lingvistic i nelingvistic) i ateptrile referitoare la acest context, provocate de
schema pertinent, sunt folosii pentru a construi o reprezentare a sensului exprimat i o ipotez asupra inteniei comunicative latente. Lacunele vizibile i poteniale ale mesajului le umplem printr-un joc de aproximri succesive pentru a da
substan reprezentrii sensului, i astfel se ajunge la semnicaia mesajului i a constituenilor si (Deducie). Lacunele
umplute prin deducie pot avea drept cauz anumite insuciene lingvistice: condiii de recepionare dicile, cunoaterea
64
insucient a subiectului sau faptul c locutorul/scriptorul presupune c ceilali sunt la curent sau c el/ea folosete subnelesuri i eufemisme. Viabilitatea modelului curent obinut prin aceast procedur este vericat prin confruntarea cu
indiciile co-textuale i contextuale relevate pentru a vedea dac se potrivesc cu schema pus n aplicare modul de a
interpreta situaia (Vericarea ipotezelor). Dac aceast confruntare se dovedete a negativ, se revine la prima etap
(ncadrare) pentru a gsi o schem alternativ ce ar explica mai bine indiciile relevate (Revizuirea ipotezelor).
Planicare:
A ncadra (a alege un cadru cognitiv, a pune n aplicare o schem, a face previziuni).
Executare:
A identica indicii i a face deducii.
Evaluare:
A verica ipoteze: a potrivi indiciile i schema.
Remediere
A revizui ipotezele dac este cazul.
Este disponibil un exemplu de gril.
RECUNOATEREA INDICIILOR I DEDUCEREA SENSULUI (ORAL I SCRIS)
C2
Ca C1
C1
Are ndemnarea de a folosi indiciile contextuale, gramaticale i lexicale pentru a deduce din acestea o atitudine, o dispoziie,
nite intenii i a anticipa ceea ce va urma.
B2
Poate folosi diferite strategii de nelegere, printre care delimitarea sensului principal i controlul nelegerii bazat pe indiciile
contextuale.
B1
Poate identica cuvinte necunoscute, cu ajutorul contextului, asupra unor subiecte privind domeniul i interesele sale.
Poate, la nevoie, intui din context sensul cuvintelor necunoscute i deduce astfel sensul frazei cu condiia ca subiectul n cauz
s e familiar.
A2
Poate folosi sensul general al unui text sau enun asupra unor subiecte cotidiene concrete pentru a deduce din context sensul
probabil al unor cuvinte necunoscute.
A1
4.4.3 Activiti interactive i strategii

4.4.3.1 Interaciunea oral
n activitile interactive, utilizatorul limbii joac n mod alternativ rolul de locutor i de asculttor sau destinatar cu
unul sau mai muli interlocutori cu scopul de a construi mpreun un discurs conversaional al crui sens l negociaz
conform unui principiu de cooperare.
Strategiile de producere i de recepionare sunt folosite n mod constant n cursul interaciunii. Exist de asemenea
clase de strategii cognitive i strategii de colaborare (denumite, de asemenea, strategii discursive i strategii de cooperare) proprii organizrii cooperrii i interaciunii, cum ar consecutivitatea lurilor de cuvnt (a da cuvnt i a lua
cuvnt), ncadrarea discuiei i elaborarea unui mod de abordare, propunerea unor soluii, sinteza i rezumatul concluziilor, aplanarea unui dezacord etc.
Printre activitile interactive gsim, de exemplu:
schimburile curente;
conversaia curent;
discuiile neociale;
discuiile ociale;
dezbaterea;
interviul;
negocierea;
planicarea n comun;
cooperarea n vederea unui obiectiv;
etc.
65
Propunem mai jos o scal pentru a ilustra interaciunea oral general i cteva subscale pentru a ilustra :
- a nelege un locutor nativ;
- conversaia;
- discuia neocial (ntre prieteni);
- discuiile i ntrunirile ociale;
- cooperarea n scop funcional;
- a obine bunuri i servicii;
- schimbul de informaii;
- a intervieva i a intervievat.
INTERACIUNEA ORAL GENERAL
C2
Stpnete bine expresiile idiomatice i turnurile curente, cu nelegerea sensului conotativ. Poate exprima cu precizie nuanele ne ale semnicaiei, folosind destul de corect o gam larg de modaliti. Poate reveni asupra unei diculti i s-o restructureze cu atta iscusin, nct interlocutorul abia dac-i d seama de asta.
C1
Se poate exprima cu uen i spontaneitate, aproape fr efort. Stpnete i mnuiete bine un vast repertoriu lexical ce-i
permite s depeasc cu uurin lacunele prin perifraze fr s par a cuta expresii ori strategii de evitare. Doar un subiect
dicil din punct de vedere conceptual i poate stnjeni uena discursului.
Poate folosi limba cu uurin, corect i ecace ntr-o gam larg de subiecte de ordin general, educaional, profesional i referitoare la distracii, indicnd clar raporturile dintre idei. Poate comunica spontan, dnd dovad de o bun stpnire a gramaticii,
fr a lsa impresia c e nevoit s restrng ceea ce dorete s spun i cu gradul de formalism adaptat la mprejurri.
B2
Poate comunica cu un aa nivel de uurin i spontaneitate, nct o interaciune susinut cu interlocutori nativi s e pe deplin
posibil fr a isca tensiune de o parte sau de cealalt. Poate pune n valoare semnicaia personal a unor fapte i experiene, poate s-i expun opiniile i s le susin cu pertinen, aducnd explicaii i argumente.
Poate comunica cu o anumit uurin pe teme familiare, obinuite sau nu, privind interesele sale i domeniul su profesional. Poate schimba, verica i conrma anumite informaii, face fa unor situaii mai puin obinuite i explica de ce exist o
dicultate. Poate s-i exprime gndurile sale asupra unui subiect abstract sau cultural, cum ar : un lm, nite cri, o pies
muzical etc.
B1
Poate exploata cu suplee o gam larg de mijloace lingvistice simple pentru a face fa majoritii situaiilor n stare s se
ntmple n cursul unei cltorii. Poate aborda nepregtit o convorbire pe o tem familiar, exprima opinii personale i schimba informaii asupra unor subiecte familiare, de interes personal sau pertinente pentru viaa cotidian (de exemplu, familia,
distraciile, munca, cltoriile i faptele diverse).
A2
Poate interaciona cu o uurin chibzuit n situaii bine structurate i n cursul unor scurte convorbiri, cu condiia ca interlocutorul s-i vin n ajutor dac e cazul. Poate face fa unor schimburi curente simple, fr efort excesiv; poate pune ntrebri,
rspunde la ntrebri, schimba idei i informaii asupra unor subiecte familiare n anumite situaii familiare previzibile ale vieii
cotidiene.
Poate comunica n cadrul unei sarcini simple i curente care nu cere dect un schimb de informaie simplu i direct asupra unor
subiecte familiare cu privire la munc i distracii. Poate gestiona schimburi de tip social foarte scurte, dar este rareori capabil
de a nelege sucient pentru a ntreine din proprie voin convorbirea.
A1
Poate interaciona n mod simplu, dar comunicarea depinde pe deplin de repetarea cu un debit mai lent, de reformulare i de
corectri. Poate s rspund la ntrebri simple i s pun ntrebri simple, reaciona la armaii simple i totodat s fac
armaii simple ce in de domeniul nevoilor de prim necesitate sau referitor la unele subiecte foarte familiare.
66
A NELEGE UN LOCUTOR NATIV

C2
Poate nelege pe orice locutor nativ, chiar i n privina unor subiecte specializate, abstracte sau complexe ce nu in de domeniul su, cu condiia s aib prilejul de a se obinui cu o limb sau un accent nestandard.
C1
Poate nelege n detaliu o intervenie asupra unor subiecte specializate abstracte sau complexe, chiar i n afara domeniului
su, dar se poate vedea nevoit de a cere conrmarea ctorva amnunte, mai ales dac accentul nu-i este familiar.
B2
Poate nelege n detaliu ceea ce i se spune ntr-o limb standard, chiar i ntr-un mediu zgomotos.
B1
Poate nelege un discurs articulat cu claritate i care i este destinat ntr-o convorbire curent, dar uneori se va vedea nevoit
de a cere s i se repete anumite cuvinte sau expresii.
A2
Poate nelege sucient pentru a gestiona un schimb simplu i curent fr efort excesiv.
Poate nelege n linii generale un discurs ce-i este adresat ntr-o limb standard clar articulat asupra unui subiect familiar, cu
condiia de a putea cere s i se repete sau s i se reformuleze din cnd n cnd.
Poate nelege ceea ce i se spune clar, lent i direct ntr-o convorbire cotidian simpl, cu condiia ca interlocutorul s ia asupra
lui sarcina de a-l ajuta s neleag.
A1
Poate nelege expresii cotidiene pentru a satisface nite nevoi simple de tip concret, dac cele expuse sunt repetate, formulate direct, lent i clar de ctre un interlocutor nelegtor.
Poate nelege ntrebri i instruciuni ce-i sunt adresate cu un debit lent i bine articulat i poate urma nite dispoziii simple
i scurte.
CONVERSAIA
C2
Poate conversa n mod confortabil i adecvat fr ca vreo restricie lingvistic s-i mpiedice cursul unei viei personale i
sociale mplinite.
C1
Poate utiliza limba n societate cu suplee i ecien, inclusiv ntr-un registru afectiv, aluziv sau umoristic.
B2
Se poate implica ntr-o conversaie de o anumit durat asupra majoritii subiectelor de interes general, participnd efectiv la
ea, chiar i ntr-un mediu zgomotos.
Poate menine relaii cu locutori nativi fr a-i amuza sau irita involuntar sau a-i obliga s se comporte altfel dect ar face-o
cu un interlocutor nativ.
Poate transmite diferite niveluri de emoie i sublinia ceea ce este important pentru el/ea ntr-o ntmplare sau o experien.
B1
Poate aborda fr pregtire o conversaie pe o tem familiar.

Poate nelege o conversaie obinuit, dac interlocutorul se exprim clar, dei uneori se vede nevoit de a cere s i se repete
anumite cuvinte sau expresii.
Poate ntreine o conversaie sau o discuie, dar exist riscul de a uneori greu de urmrit, atunci cnd ncearc s formuleze
cu exactitate ceea ce ar vrea s spun.
Poate reaciona la sentimente, cum ar : surprinderea, bucuria, tristeea, curiozitatea i indiferena i poate s le exprime.
Poate stabili un contact social : salutri i bun rmas ; prezentri ; mulumiri.
Poate n general nelege un discurs standard clar, ce-i este adresat, pe o tem familiar, cu condiia de a putea cere s i se
repete ori s i se reformuleze din cnd n cnd.
Poate participa la scurte conversaii n contexte obinuite asupra unor subiecte generale.
Poate spune n termeni simpli cum se simte i mulumi.
A2
Poate gestiona scurte schimburi sociale, dar poate rareori ntreine o conversaie din proprie iniiativ, dei ar putea ajutat s
neleag, dac interlocutorul i-ar da osteneala.
Poate folosi formule de politee simple i curente pentru a se adresa cuiva sau a-l saluta.
Poate face i accepta o ofert, o invitaie i cere scuze.
Poate spune ce-i place sau nu-i place.
A1
Poate prezenta pe cineva i folosi expresii elementare de salut i de bun rmas.

Poate cere cuiva veti despre acesta i reaciona la ele.
Poate nelege expresii cotidiene pentru a satisface nite nevoi simple de tip concret, dac sunt repetate, formulate direct, clar
i lent de ctre un interlocutor nelegtor.
67
DISCUIA NEOFICIAL (ntre prieteni)
C2
Ca C1
C1
Poate nelege cu uurin schimburile ntre partenerii strini n cadrul unei discuii n grup i al unei dezbateri,
i participa la ele, chiar i asupra unor subiecte abstracte, complexe i nefamiliare.
Poate nelege cu uurin o conversaie desfurat ntre locutori nativi.
i poate exprima ideile i prerile cu precizie i argumenta convingtor asupra unor subiecte complexe i
reaciona la fel la argumentele altuia.
B2
Poate participa activ la o discuie neocial ntr-un context familiar, fcnd comentarii, expunnd clar un punct
de vedere, evalund alte propuneri, ct i emind i reacionnd la unele ipoteze.
Poate urmri cu oarecare efort, esenialul a ceea ce se spune ntr-o conversaie la care el/ea nu particip, dar
poate avea anumite greuti n a participa efectiv la o conversaie cu mai muli locutori nativi, care nu-i schimb
deloc modul de exprimare.
Poate s-i exprime i s-i expun prerile ntr-o discuie i s le susin cu pertinen, dnd explicaii, argumente i comentarii.
Poate urmri esenialul din cele ce se spun n prezena lui pe teme generale, cu condiia ca interlocutorii s evite
folosirea unor expresii prea idiomatice i s articuleze clar.
Poate s-i exprime gndurile privitor la un subiect abstract sau cultural, cum ar un lm sau o pies muzical.
Poate explica de ce cutare lucru ridic o problem.
Poate comenta pe scurt punctul de vedere al altuia.
Poate compara i opune alternative, discutnd ceea ce trebuie fcut, unde trebuie mers, cine s e desemnat,
cine sau ce s e ales etc.
B1
Poate, de regul, urmri punctele principale ale unei discuii de o anumit durat ce se desfoar n prezena
sa, cu condiia ca ea s aib loc ntr-o limb standard bine articulat.
Poate emite ori solicita un punct de vedere personal sau o prere asupra unor chestiuni de interes general.
Poate face n aa mod nct s-i e nelese prerile i reaciile pentru a gsi o soluie la o problem sau la
nite chestiuni practice referitoare la : unde s se mearg ? ce e de fcut ? cum de organizat (o ieire, de exemplu)?
i poate exprima politicos convingerile, opiniile, acordul sau dezacordul su.
A2
Poate recunoate n general subiectul unei discuii care nu ine de domeniul su, dac aceasta se desfoar
lent i clar.
Poate discuta despre programul serii ori al sfritului de sptmn.
Poate da sugestii i reaciona la propuneri.
Poate s-i exprime acordul sau dezacordul cu altcineva.
Poate discuta simplu despre chestiunile cotidiene, dac cineva i se adreseaz direct, simplu i clar.
Poate discuta despre organizarea unei ntlniri i despre preparativele ei.
A1
68
DISCUIILE I NTRUNIRILE OFICIALE

C2
Poate s-i apere poziia ntr-o discuie ocial asupra unor chestiuni complexe, s ntocmeasc o argumentaie clar i convingtoare, cum ar face-o un locutor nativ.
C1
Poate susine cu uurin o dezbatere, chiar i asupra unor subiecte abstracte, complexe i nefamiliare.
Poate argumenta convingtor o luare de poziie categoric, rspunznd la ntrebri i comentarii, ct i la contraargumente cu
uurin, spontaneitate i pertinen.
Poate nelege o conversaie animat, identicnd cu exactitate argumentele ce susin sau opun punctele de vedere.
i poate expune ideile i opiniile i argumenta convingtor asupra unor subiecte complexe i reaciona de asemenea la argumentele altuia.
B2
B1
A2
Poate participa activ la discuii ociale obinuite sau nu.

Poate urmri o discuie asupra unor subiecte legate de domeniul su i nelege n detaliu chestiunile puse n eviden de
ctre locutor.
i poate exprima, justica i apra opinia, evalua alte propuneri, ct i rspunde la ipoteze i nainta ipoteze.
Poate urmri esenialul din ceea ce se spune n legtur cu domeniul su, cu condiia ca interlocutorii s evite folosirea unor
expresii prea idiomatice i s articuleze clar.
Poate exprima clar un punct de vedere, ns i vine greu s nceap o dezbatere.
Poate participa la o discuie ocial curent privind un subiect familiar, desfurat ntr-o limb standard clar articulat i care
presupune schimbul de informaii faptice, primind instruciuni, ori discutarea unor soluii n ceea ce privete anumite probleme
practice.
Poate n general urmri schimbrile de subiecte ntr-o discuie ocial legat de domeniul su, dac aceasta este condus
clar i lent.
Poate s participe la un schimb de informaii pertinente i s-i dea prerea asupra unor probleme practice dac este solicitat/
direct, cu condiia de a ajutat/ s formuleze i de a putea cere s se repete chestiunile importante n caz de nevoie.
Poate spune ce gndete despre anumite lucruri dac locutorul i se adreseaz direct, ntr-o adunare ocial, cu condiia de a
putea cere s se repete n caz de nevoie.
A1
Not: descriptorii de la aceast subscal n-au fost calibrai din punct de vedere empiric n raport cu modelul ce servete drept msur.
COOPERAREA N SCOPURI FUNCIONALE

(De exemplu, a repara o main, a discuta un document, a organiza ceva)
C2
Ca B2
C1
Ca B2
B2
Poate nelege cu siguran instruciuni detaliate.

Poate face ca o munc s avanseze, invitnd pe altcineva s i se alture, s spun ce gndete etc.
Poate schia clar, n linii generale, o chestiune sau o problem, poate prota de cauzele i consecinele expuse pentru a-i
atinge scopul i msura avantajele i dezavantajele diverselor moduri de abordare.
Poate urmri ceea ce se spune, dar uneori se poate vedea nevoit de a cere s i se repete sau s i se clarice, dac discursul
celorlali este rapid i lung.
Poate explica de ce un lucru constituie o problem, discuta despre eventualele posibiliti de soluionare a ei, compara i
opune soluiile.
Poate comenta pe scurt punctul de vedere al altuia.
B1
Poate, de regul, nelege ceea ce se spune i, la nevoie, poate relata parial ceea ce a spus un interlocutor, pentru a conrma
nelegerea reciproc.
Poate s-i fac nelese opiniile i reaciile n raport cu soluiile posibile sau cu eventualele urmri, motivnd i explicnd pe
scurt.
Poate invita pe ceilali s-i spun punctul de vedere asupra modului de a proceda.
Poate nelege sucient pentru a gestiona un schimb curent i simplu fr mare efort, solicitnd n termeni foarte simpli s i se
repete n caz de nenelegere.
Poate discuta despre ceea ce urmeaz a fcut, rspunde la sugestii i da sugestii, cere dispoziii i da dispoziii.
A2
Poate arta c nelege i poate ajutat/ s neleag esenialul, dac interlocutorul i d osteneala.
Poate s comunice n cursul realizrii unor simple sarcini curente, folosind expresii simple pentru a cere sau da nite obiecte,
pentru a obine o informaie scurt i poate s discute ce urmare s i se dea.
A1
Poate nelege ntrebrile i instruciunile formulate lent i clar, ct i indicaiile scurte i simple.
Poate s cear obiecte de la altul i s-i dea la rndu-i.
69
A OBINE BUNURI I SERVICII

C2
Ca B2
C1
Ca B2
B2
Poate gestiona din punct de vedere lingvistic o negociere pentru a gsi o soluie la o situaie conictual , cum ar o contravenie nemeritat, o rspundere nanciar pentru pagubele dintr-un apartament, o acuzaie n legtur cu un accident.
Poate s-i expun motivele pentru a obine despgubiri, folosind un discurs convingtor i denind clar limitele concesiilor,
pe care este gata s le fac.
Poate expune o problem care s-a iscat i pune n eviden faptul c furnizorul de servicii sau clientul trebuie s fac o concesie.
B1
Poate face fa majoritii situaiilor n stare s se produc n cursul unei cltorii sau pregtind o cltorie sau o gzduire,
sau discutnd cu autoriti din strintate.
Poate face fa unei situaii oarecum neobinuite ntr-un magazin, un ociu potal sau o banc, de exemplu cernd s e luat
napoi o cumprtur cu defect.
Poate formula o plngere.
Poate s se descurce n majoritatea situaiilor n stare s se produc, rezervnd o cltorie la o agenie sau n cursul unei
cltorii, ntrebnd, de exemplu un pasager unde s coboare pentru o destinaie nefamiliar.
Poate s se descurce n situaiile curente ale vieii cotidiene, cum ar : deplasri, cazare, mas i cumprturi.
Poate obine toate informaiile necesare de la un ociu de turism, cu condiia ca ele s e de natur simpl i nu specializat.
A2
A1
Poate obine i furniza bunuri i servicii de uz cotidian.

Poate obine informaii simple despre o cltorie, folosi transportul public (autobuze, trenuri i taxiuri), ntreba i explica un
drum ce trebuie urmat, ct i cumpra biletele.
Poate pune ntrebri i efectua tranzacii simple ntr-un magazin, un ociu potal, o banc.
Poate cere i oferi informaii referitoare la o cantitate, un numr, un pre etc.
Poate face o cumprtur simpl indicnd ce dorete i ntrebnd preul ei.
Poate comanda nite bucate.
Poate cere un obiect de la cineva sau poate s i-l ofere.
Se poate descurca cu numerele, cantitile, banii i timpul.
70
SCHIMBUL DE INFORMAII
C2
Ca B2
C1
Ca B2
Poate nelege i schimba o informaie complex i preri asupra unei game variate de subiecte referitoare la rolul su profesional.
B2
B1
Poate transmite cu siguran o informaie amnunit.

Poate face descrierea clar i amnunit a unui demers.
Poate face sinteza unor informaii i argumente provenite din diferite surse i raporta despre ele.
Poate schimba cu o anumit ncredere un numr mare de informaii faptice asupra unor subiecte curente sau nu, familiare
domeniului su.
Poate explica cum de fcut un lucru, dnd instruciunile amnunite.
Poate rezuma dndu-i prerea o povestire scurt, un articol, un expozeu, o discuie, un interviu sau un documentar i
rspunde la nite eventuale ntrebri suplimentare de detaliere.
Poate gsi i transmite o informaie simpl i direct.
Poate cere i urma nite directive amnunite.
Poate obine mai multe informaii.
A2
Poate nelege sucient pentru a comunica pe teme familiare i simple fr prea mare efort.
Se poate descurca cu cerinele directe ale vieii cotidiene : s gseasc o informaie faptic i s-o transmit.
Poate rspunde la ntrebri i pune ntrebri referitoare la obinuinele i activitile zilnice.
Poate rspunde la ntrebri despre ndeletnicirile n timpul liber i activitile anterioare i poate pune ntrebri privitor la acestea.
Poate da i urma directive i instruciuni simple ca, de exemplu, cum s mergi undeva.
Poate comunica n cadrul unei sarcini simple i de rutin, care cere doar un schimb de informaie simplu i direct.
Poate schimba o informaie limitat asupra unor subiecte familiare i a unor operaii curente.
Poate pune ntrebri i rspunde la ntrebrile despre munc i timpul liber.
Poate ntreba i explica drumul su cu ajutorul unei hri sau al unui plan.
Poate cere i furniza informaii personale.
A1
Poate nelege ntrebrile i instruciunile ce-i sunt adresate lent i clar, i urma directive simple i scurte.
Poate rspunde i pune ntrebri simple ; poate reaciona la declaraii simple i face declaraii simple, n caz de necesitate
urgent sau asupra unor subiecte foarte familiare.
Poate pune ntrebri personale, de exemplu, asupra locului de trai, persoanelor vizitate i a bunurilor, i poate rspunde la
acelai tip de ntrebri.
Poate vorbi despre timp cu expresii ca : sptmna viitoare, vinerea trecut, n noiembrie, la ora 3
A INTERVIEVA I A FI INTERVIEVAT (convorbirea)

C2
Poate susine partea sa de dialog perfect bine, structurndu-i discursul i rspunznd cu ncredere i uen, e ca interviator
sau intervievat, la fel ca un locutor nativ.
C1
Poate participa cu uurin la o convorbire n calitate de interviator sau intervievat, desfurnd i punnd n valoare problema
discutat, n mod cursiv i fr nici un ajutor, folosind corect interjeciile.
B2
Poate conduce o convorbire cu ecacitate i naturalee, abtndu-se n mod spontan de la ntrebrile pregtite, exploatnd
i relansnd rspunsurile interesante.
Poate lua iniiative ntr-o discuie, lrgi i dezvolta ideile sale, fr mare ajutor ori stimulare din partea interlocutorului.
B1
Poate furniza informaii concrete cerute n cursul unei convorbiri sau consultaii (de exemplu, s descrie unui medic simptoamele), dar o face cu precizie limitat.
Poate conduce o convorbire pregtit, verica i conrma informaiile, cu toate c uneori se vede nevoit de a cere s i se
repete, dac rspunsul interlocutorului este prea rapid sau prea desfurat.
Poate lua anumite iniiative n cursul unei consultri sau convorbiri (de exemplu, s introduc un subiect nou) ns rmne
foarte dependent n interaciune de interviator.
Poate folosi un chestionar pregtit pentru a conduce o convorbire structurat, cu cteva ntrebri spontane suplimentare.
A2
Se poate face neles ntr-o convorbire i comunica idei i informaii asupra unor subiecte familiare, cu condiia s poat cere
lmuriri la nevoie i s e ajutat/ ca s exprime ceea ce vrea.
Poate rspunde la ntrebri simple i reaciona la declaraii simple n cursul unei convorbiri.
A1
Poate rspunde n timpul unei convorbiri la ntrebri personale puse foarte lent i clar ntr-o limb direct i neidiomatic.
71
4.4.3.2 Interaciunea scris

Interaciunea bazat pe folosirea limbii scrise cuprinde activiti, cum ar :
a transmite i schimba note, memorii etc., n cazul n care interaciunea oral este imposibil i inadecvat;
a coresponda prin scrisori, fax, pot electronic etc.;
a negocia textul unor acorduri, contracte, comunicate etc., reformulnd i schimbnd ciorne, amendamente, corecturi etc.;
a participa la forumuri on-line i off-line.
Este evident c interaciunea fa n fa poate pune n aplicare diferite mijloace : vorbirea oral, scrisul, audiovizualul,
paralingvisticul (vezi 4.4.5.2) i paratextualul (vezi 4.4.5.3).
innd cont de complexitatea tehnic crescnd a softurilor, comunicarea interactiv ntre om i calculator este
chemat s joace un rol din ce n ce mai important n domeniile public, profesional i educaional, i chiar n domeniul
personal.
O scal este propus pentru a ilustra interaciunea scris general i cteva subscale pentru a ilustra:
corespondena;
notele, mesajele i formularele.
INTERACIUNEA SCRIS GENERAL

C2
Ca C1
C1
Poate s se exprime cu precizie i claritate, adaptndu-se destinatarului cu suplee i ecacitate.
B2
Poate relata informaii i exprima puncte de vedere n scris i poate s se adapteze celor exprimate de alii.
Poate prezenta informaii cu privire la subiectele abstracte i concrete, controla informaia, poate s pun ntrebri cu privire
la o anumit problem sau s o expun destul de precis.
B1
Poate scrie note i scrisori personale pentru a cere sau transmite informaii de prim necesitate i insista cu claritate asupra
punctelor pe care le consider importante.
A2
Poate scrie mici note simple n legtur cu anumite nevoi de prim necesitate
A1
Poate cere sau transmite n scris informaii personale amnunite.
CORESPONDENA
C2
Ca C1
C1
Poate s se exprime cu claritate i precizie n corespondena sa personal, utiliznd o limb supl i ecace, inclusiv ntr-un
registru afectiv, aluziv sau umoristic.
B2
Poate scrie scrisori exprimnd diferite grade de emoie, sublinia ceea ce este important pentru el/ea ntr-un eveniment sau o
experien i face comentarii cu privire la noutile sau punctele de vedere ale corespondentului.
B1
Poate scrie o scrisoare personal pentru a da veti sau a-i expune prerea cu privire la un subiect abstract sau cultural, cum
ar un lm sau o pies muzical.
Poate scrie scrisori personale, descriind n detaliu experiene, sentimente i ntmplri.
A2
Poate scrie o scrisoare personal foarte simpl pentru a exprima mulumiri sau scuze.
A1
Poate scrie o carte potal simpl i scurt.
72
NOTE, MESAJE I FORMULARE

C2
Ca B1
C1
Ca B1
B2
Ca B1
Poate nregistra un mesaj referitor la o cerere de informaie, la explicarea unei probleme.
B1
Poate lsa note ce transmit o informaie simpl i pertinent unor prieteni, unor angajai, unor profesori i altor persoane cu
care are relaii frecvente n viaa cotidian, comunicnd pe neles chestiunile ce-i par importante.
Poate nregistra un mesaj scurt i simplu, cu condiia de a putea cere s i se repete i s i se reformuleze.
A2
Poate scrie o not sau un mesaj simplu i scurt, referitor la nite nevoi de prim necesitate.
A1
Poate scrie cifrele i datele, numele, naionalitatea, adresa, vrsta, data naterii sau sosirii n ar etc. pe o de hotel, de
exemplu.
tipurile de comunicare interactiv n care elevul va determinat/ va trebui s intervin sau pentru care
el va trebui s e nzestrat pentru a o face;
rolurile pe care elevul va determinat/ va trebui s le joace n activitile interactive sau pentru care va
trebui s e nzestrat pentru a o face.
4.4.3.3 Strategiile de interaciune

Interaciunea include cele dou activiti de recepionare i de producere, precum i activitatea unic de construcie a
unui discurs comun. n consecin, toate strategiile de recepionare i toate strategiile de producere explicitate mai sus fac
i ele parte din interaciune. Totui, faptul c interaciunea oral antreneaz construcia colectiv a sensului prin stabilirea
unui context mintal comun, bazndu-se pe denirea a ceea ce poate considerat adevrat, evalurile privind originea locutorilor (de unde vorbesc), apropierea lor sau, dimpotriv, delimitarea i meninerea unei distane confortabile, de obicei
n timp real, acest fapt nseamn c, pe lng strategiile de recepionare i de producere, exist o clas de strategii specice
interaciunii i axate pe gestionarea procesului su. n plus, faptul c activitile interactive au loc cel mai frecvent fa n
fa tinde s provoace o mai mare redundan textual elemente lingvistice, trsturi paralingvistice i indici contextuali totul ind mai mult sau mai puin elaborat, mai mult sau mai puin explicit pn n clipa n care controlul constant
pe care participanii l exercit arat c acesta este adecvat.
Planicarea interaciunii orale presupune punerea n aplicare a unei scheme sau praxeograme a schimburilor posibile i probabile n timpul activitii n desfurare (ncadrarea) i luarea n considerare a distanei comunicative ntre interlocutori (A repera lacunele de informaie i de opinie; A estima ceea ce poate considerat drept cunoatere/experien
dobndit), pentru a efectua alegerile i a pregti diferitele modicri ale acestor schimburi (A planica schimburile). n
cursul activitii ca atare (Executare), utilizatorii limbii adopt strategii de ordonare a lurilor de cuvnt pentru a lua iniiativa discursului (A-i veni rndul), cu scopul de a consolida colaborarea n vederea ndeplinirii sarcinii i de a continua
discuia (Cooperarea interpersonal), pentru a nlesni o nelegere reciproc i o abordare centrat pe sarcina ce urmeaz
a ndeplinit (Cooperare n gndire) i a cere ajutor pentru a formula ceva (A cere ajutor). Ca i pentru planicare,
evaluarea are loc la nivelul comunicativ: ea apreciaz coerena real ntre schema pe care urmeaz s-o aplice utilizatorul
i ceea ce se ntmpl cu adevrat (A controla coerena dintre schem i aciune) i msura n care lucrurile merg aa cum
i dorete acesta ca ele s mearg (A controla efectul i succesul); nenelegerea sau ambiguitatea inacceptabil conduc
la cereri de claricare ce pot s se situeze la un nivel lingvistic sau comunicativ (A cere claricri sau a clarica) i la o
intervenie activ pentru a restabili comunicarea i a clarica nenelegerile, dac este cazul (A remedia comunicarea).
Planicarea:
A ncadra (a seleciona un mod de aciune);
A estima ceea ce poate considerat ca cunoatere/experien dobndit;
A planica schimburile.
Executarea:
A prelua cuvntul;
Cooperare (interpersonal);
Cooperare (n gndire);
Gestiunea arbitrarului;
A cere ajutor.
73
Evaluarea:
A controla (schema i aciunea);
A controla (efectul i succesul).
Remedierea:
A cere claricri;
A clarica;
A remedia comunicarea.
Cteva scale sunt propuse pentru a ilustra:
turnurile de fraze;
a coopera;
a cere claricri.
TURNURI DE FRAZE
C2
Ca C1
C1
Poate alege o expresie adecvat dintr-un repertoriu curent de funciuni discursive, ca preambul la cuvintele sale, pentru a avea
cuvntul i a-l pstra, ori pentru a ctiga timp ca s-l pstreze n timp ce reecteaz.
B2
Poate interveni n mod adecvat ntr-o discuie, folosind mijloace de exprimare potrivite.
Poate ncepe, susine i ncheia o conversaie cu naturalee i turnuri ecace.
Poate ncepe un discurs, lua cuvntul la momentul potrivit i ncheia convorbirea cnd dorete, dei uneori fr elegan.
Poate folosi expresii i mbinri stabile de cuvinte (de exemplu, Aceasta este o chestiune dicil) pentru a ctiga ceva timp
ca s-i formuleze discursul i s pstreze cuvntul.
Poate interveni ntr-o discuie pe o tem familiar, folosind o expresie potrivit pentru a lua cuvntul.
B1
Poate ncepe, continua i ncheia o conversaie simpl fa n fa pe teme familiare sau de interes personal.
A2
Poate utiliza procedee simple pentru a ncepe, a continua i a ncheia o conversaie scurt.
Poate ncepe, susine i ncheia o conversaie simpl i limitat, fa n fa.
Poate atrage atenia.
A1
A COOPERA
C2
C1
B2
Ca C1
Poate lega cu dibcie propria contribuie de cea a celorlali interlocutori.
Poate nlesni desfurarea discuiei dnd urmare unor declaraii i raionamente fcute de ali interlocutori, i fcnd comentarii n legtur cu acestea.
Poate susine conversaia ntr-un domeniu cunoscut conrmnd c nelege, invitnd pe ceilali s participe etc.
Poate exploata un repertoriu lingvistic elementar i strategii pentru a nlesni continuarea discuiei sau a conversaiei.
Poate rezuma i face bilanul ntr-o convorbire i nlesni astfel focalizarea asupra unui subiect.
B1
Poate reformula parial spusele interlocutorului pentru a conrma o nelegere reciproc i nlesni dezvoltarea ideilor discutate.
Poate invita o alt persoan s se alture discuiei.
A2
A1
Poate arta c nelege ceea ce se spune.

74
A CERE CLARIFICRI
C2
Ca B2
C1
Ca B2
B2
Poate pune ntrebri pentru a verica dac a neles ceea ce locutorul vrea s spun, i cere claricarea chestiunilor echivoce.
B1
Poate cere cuiva s clarice sau s dezvolte ceea ce tocmai s-a spus.
A2
Poate cere, n cuvinte foarte simple, s i se repete n caz de nenelegere.

Poate cere claricarea cuvintelor-cheie nenelese, folosind expresii i mbinri de cuvinte stabile.
Poate arta c nu nelege ceea ce se spune.
A1
4.4.4 Activiti de mediere i strategii

n activitile de mediere, utilizatorul limbii nu trebuie s-i exprime gndurile, ci pur i simplu s joace rolul de intermediar ntre interlocutorii care nu reuesc s se neleag direct. Este vorba de obicei (dar nu exclusiv) de locutori
de limbi diferite. Printre activitile de mediere gsim interpretarea (oral) i traducerea (scris), ct i rezumatul i
reformularea textelor n aceeai limb, cnd textul original este de neneles pentru destinatarul su.
4.4.4.1 Medierea oral
Printre activitile de mediere oral gsim, de exemplu:
- interpretarea simultan (congrese, ntruniri, conferine etc.);
- interpretarea consecutiv (discursuri de recepie, vizite organizate etc.);
- interpretarea neocial:
- pentru prieteni, familie, clieni, vizitatori strini etc.;
- pentru vizitatori strini n propria ar;
- pentru vorbitori nativi, n strintate;
- n situaii de negociere i situaii mondene;
- a unor pancarte, meniuri, mici ae etc.
4.4.4.2 Medierea scris
Printre activitile de mediere scris se numr, de exemplu:
- traducerea exact (a contractelor, textelor de lege, textelor tiinice etc.);
- traducerea literar (romane, teatru, poezie, librete etc.);
- rezumatul esenialului (articole de ziare i reviste etc.) n L2 sau ntre L1 i L2;
- reformularea (texte specializate pentru nespecialiti etc.).
4.4.4.3 Strategiile de mediere
Ele reect modalitile de a se descurca cu resurse limitate pentru a prelucra informaia i a gsi un sens echivalent.
Procedura poate antrena o planicare pentru a se organiza i a prota la maximum de resurse (Dezvoltarea cunoaterii
anterioare; localizarea suporturilor; pregtirea unui glosar), dar i pentru a examina modul de abordare a sarcinii de
executat (Luarea n considerare a nevoilor interlocutorilor; selecia lungimii unitii ce trebuie interpretat). n cursul
operaiunilor de interpretare, de comentare sau de traducere, mediatorul este nevoit s anticipeze ceea ce urmeaz i s
formuleze ceea ce tocmai a fost spus, de obicei jonglnd cu cele dou buci ale elementului care trebuie interpretat n
mod simultan (Anticiparea). Trebuie notat felul de a exprima lucrurile n vederea mbogirii glosarului su (nregistrarea
echivalenelor, a posibilitilor) i construirii unor insulie de sens (buci prefabricate), elibernd astfel aptitudinea de
prelucrare n favoarea anticiprii. Pe de alt parte, mai trebuie puse n aplicare tehnici care ar permite ocolirea dicultilor i evitarea lapsusurilor innd totodat n stare de veghe facultatea de anticipare (A umple lacunele). Evaluarea se
situeaz la nivelul comunicativ (Controlul conformitii) i la nivelul lingvistic (Controlul coerenei uzurilor) i, n orice
caz, n ce privete traducerea scris, evaluarea duce la remediere, datorit consultrii unor lucrri de referin i a unor
informatori competeni n domeniul discutat (Cizelarea cu ajutorul unor dicionare sau tezaure; Consultarea unor experi
i izvoare).
Planicarea:
A dezvolta cunotinele anterioare;
A localiza resursele;
75
A pregti un glosar;
A lua n considerare nevoile interlocutorilor;
A selecta unitile de interpretare.
Executarea:
A anticipa : a prelucra datele care sosesc n timp ce se formuleaz ultima unitate, simultan i n timp real;
A nregistra posibilitile i echivalenele;
A umple lacunele;
Evaluarea:
A verica congruena celor dou versiuni;
A verica coerena uzurilor folosite;
Remedierea:
A cizela cu ajutorul unor dicionare i tezaure;
A consulta specialiti, izvoare.
Nu dispunem nc de scale de ilustrare pentru aceast seciune.
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz, activitile de
mediere n care elevul va avea nevoie/ va trebui s intervin sau va trebui s e nzestrat pentru a face acest
lucru.
4.4.5 Comunicarea nonverbal

4.4.5.1 Gesturi i aciuni
Gesturile i aciunile ce nsoesc activitile lingvistice (n principiu: activiti orale fa-n fa) cuprind:
indicarea, de exemplu, cu degetul, cu mna, cu o ochire, cu o dare din cap. Aceste gesturi nsoesc cuvintele deictice pentru identicarea lucrurilor, persoanelor, ca de exemplu: L-a vrea pe acela. Ba nu, pe acesta, nu pe acela.
demonstrarea, care nsoete cuvintele deictice i verbe simple la prezent: Iau asta i o xez aici, uite aa. Acum,
f la fel.
aciuni clar observabile, tip comentariu, ordin etc., cu presupunerea c sunt cunoscute, cum ar : S nu faci
asta!, Aa e bine!, Vai, nu! A scpat-o jos!
n toate aceste cazuri de mai sus, doar aciunea permite nelegerea enunului.
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie caz :
la ce grad de aptitudine elevii vor trebui s e capabili de a mbina vorbirea cu gestica ;
n ce situaii ei vor trebui s e capabili s fac acest lucru, sau vor nevoii s-l fac, sau vor trebui
s e nzestrai pentru a-l face.
4.4.5.2 Comportamentul paralingvistic

El cuprinde:
Limbajul corpului. Limbajul corpului se deosebete de gesturile cu semnicaie deictic prin faptul c el vehiculeaz un sens admis n mod convenional, dar care poate varia de la o cultur la alta. Exemplele urmtoare
funcioneaz n numeroase ri europene:
anumite gesturi (de exemplu, pumnul ridicat n semn de protest);
expresia feei (de exemplu, zmbet sau aer posac);
postura (de exemplu, corpul proiectat nainte pentru a marca interesul sau lsat n jos din desperare);
contactul ocular (de exemplu, un clipit de complicitate sau o privire sceptic);
contactul corporal (de exemplu, un srut sau o strngere de mn);
proximitatea (de exemplu, a se ine deoparte sau aproape).
Utilizarea onomatopeelor. Aceste sunete (sau silabe) sunt considerate ca ind paralingvistice, deoarece, dei
vehiculeaz un sens codat, nu intr n sistemul fonologic al limbii n aceeai calitate ca i celelalte foneme.
De exemplu, n francez i romn:
Chut! Sst!
pentru a cere linite
uieratul
pentru a marca nemulumirea de o performan
76
Bof! E-e! ; A!
A e! Au!
Pouah! Ptiu!
pentru a marca nepsarea

pentru a marca durerea zic, o surpriz dezagreabil
pentru a marca dezgustul
Utilizarea trsturilor prozodice. Aceste trsturi sunt de natur paralingvistic, dac vehiculeaz un sens admis
n mod convenional care red o atitudine sau o stare de spirit, dar nu intr n sistemul fonologic regulat care joac
pe durat, accentul tonic, ton etc.
De exemplu :
morocnoas, nbuit, ascuit etc.;
calitatea vocii
mrit, plngre, iptor etc.;
tonul
volumul sau intensitatea
a uoti, a murmura, a striga etc.;
durata sau insistena
Foa-a-a-rte bine!
mbinarea calitii vocii, a tonului, a volumului i a duratei permite s se produc numeroase efecte.
Trebuie s deosebim clar comunicarea paralingvistic de o limb a semnelor elaborat, care nu intr n Cadrul de referin, chiar dac specialitii din acest domeniu pot s gseasc aici noiuni i categorii pertinente pentru domeniul lor.
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz, de ce comportamente paralingvistice-int elevul va trebui s dispun/ va avea nevoie sau va trebui s aib pentru: a) a
recunoate i a nelege, b) a utiliza.
4.4.5.3 Elementele paratextuale

n textele scrise, un rol paralingvistic asemntor este jucat de:
ilustrare (fotograi, desene, tabele, scheme, diagrame i guri etc.);
tipograe (corpuri de liter, grase, italice, spaiere, sublinieri, margini etc.)

Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz, ce trsturi paratextuale elevul va trebui: a) s recunoasc pentru a rspunde la ele i b) s foloseasc, sau de ce trsturi
va avea nevoie/ va trebui s dispun.
4.5 OPERAII DE COMUNICARE LINGVISTIC

Pentru a se comporta ca locutor, scriptor, auditor sau lector, elevul trebuie s e capabil de a duce la bun sfrit o
serie de activiti, care necesit anumite aptitudini.
Pentru a vorbi, elevul trebuie s e capabil de:

a prevedea i organiza un mesaj (aptitudini cognitive);
a formula un enun (aptitudini lingvistice);
a pronuna acest enun (aptitudini fonetice).
Pentru a scrie, elevul trebuie s e capabil de:

a organiza i formula mesajul (aptitudini cognitive i lingvistice);
a scrie acest text cu mna sau la main (aptitudini motrice) i n plus de a-l transcrie.
Pentru a audia, elevul trebuie s e capabil de:

a percepe enunul (aptitudini perceptive auditive);
a identica mesajul lingvistic (aptitudini lingvistice);
a nelege mesajul (aptitudini semantice);
a interpreta mesajul (aptitudini cognitive).
Pentru a citi, lectorul trebuie s e capabil de:

a percepe textul scris (aptitudini vizuale)
a recunoate graa (aptitudini ortograce)
a identica mesajul (aptitudini lingvistice)
a nelege mesajul (aptitudini semantice)
a interpreta mesajul (aptitudini cognitive).
Etapele observabile ale acestor operaii sunt cunoscute i nelese. Celelalte ca de exemplu ceea ce are loc n siste77
mul nervos central nu sunt. Analiza urmtoare i propune doar s identice cteva dintre etapele procesului care sunt
pertinente pentru dezvoltarea competenei de comunicare lingvistic.
4.5.1 Planicarea
Planicarea nseamn selectarea, corelarea i coordonarea componentelor, competenelor lingvistice generale i comunicative (vezi Capitolul 5), aplicate n cadrul actului de comunicare cu scopul de a realiza inteniile comunicative ale
elevului/utilizatorului.
4.5.2 Executarea
4.5.2.1 Producerea
Producerea se organizeaz n jurul a dou componente.
Componenta de formulare prelucreaz produsul planicrii i l asambleaz sub form lingvistic. Aceasta include operaii lexicale, gramaticale, fonologice (i, n cazul scrisului, ortograce) distincte, ce par relativ independente (de exemplu, cazurile de afazie), dar al cror raport exact nu este pe deplin neles.
Componenta articulatorie organizeaz punerea n funciune a aparatului vocal pentru a transforma produsul
operaiilor fonologice n micri coordonate ale organelor de vorbire ca s produc o serie de unde sonore care
alctuiesc enunul oral sau, n mod alternativ, motricitatea muchilor minii ca s produc un text manuscris sau
dactilograat.
4.5.2.2 Recepia
Procesul de receptare se organizeaz n patru etape care n timp ce se desfoar conform unei secvene liniare (de
jos n sus) sunt mereu actualizate i reinterpretate (de sus n jos) n funcie de realitate, ateptri i de comprehensiunea
textual nou, ntr-un proces interactiv incontient. Aceste patru etape de percepie a vorbirii i a scrisului sunt:
recunoaterea sunetelor, graei i cuvintelor (manuscrise i imprimate);
recunoaterea pertinenei textului n integralitatea sa;
comprehensiunea textului ca entitate lingvistic;
interpretarea mesajului n context.
Aptitudinile puse n aplicare n timpul acestui proces de receptare includ:
aptitudini perceptive;
memoria;
aptitudini de decodare;
deducia;
anticiparea;
imaginaia;
parcurgerea rapid (lectura n diagonal);
referinele ncruciate.
Comprehensiunea, n special a textelor scrise, poate nlesnit de utilizarea corect a mijloacelor suplimentare uzuale,
cum ar :
dicionarele (monolingve i bilingve);
tezaurele;
dicionarele ortoepice;
dicionarele electronice, gramatic, vericatoare ortograce i altele;
gramatici de referin.
4.5.2.3 Interaciunea
Interaciunea oral difer sub multiple aspecte de simpla juxtapunere a activitilor de vorbire i de audiere.
Procesul receptiv i cel productiv se suprapun. n timp ce prelucreaz enunul nc neterminat al locutorului,
interlocutorul i planic rspunsul pe baza unor ipoteze referitoare la natura acestui enun, a sensului i a interpretrii sale.
Discursul este cumulativ. Pe msur ce interaciunea progreseaz, participanii se ndreapt ctre acelai punct
n lectura situaiei, elaboreaz ateptrile i se concentreaz asupra chestiunilor pertinente. Aceste operaiuni se
rsfrng n forma enunurilor produse.
n ceea ce privete interaciunea scris (de exemplu, expedierea scrisorilor, faxurilor sau mesajelor electronice),
78
operaiile de receptare i de producere sunt distincte (dei interaciunea electronic, pe Internet, de exemplu, se apropie
din ce n ce mai mult de interaciunea n timp real). Efectele discursurilor cumulate sunt asemntoare cu cele ale interaciunii orale.
4.5.3 Controlul
Componenta strategic trateaz despre actualizarea competenelor i activitilor mintale n cursul comunicrii ;
acest lucru se aplic de asemenea operaiilor productive i receptive. Trebuie remarcat c unul dintre factorii importani
ai controlului operaiilor productive este feed-back-ul pe care locutorul/scriptorul l recepteaz la ecare dintre etape :
formulare, articulare i percepie acustic.
Mai pe larg, competena strategic intr de asemenea n joc pentru controlul procesului comunicativ n timpul realizrii acestuia, precum i pentru modalitile de gestionare a acestui proces, prin urmare, de exemplu, pentru:
a trata arbitrarul pe care l constituie schimbarea domeniului, a temei etc.;
a trata rupturile de comunicare n timpul interaciunii sau producerii datorate unor factori ca:
- lapsusurile;
- nepotrivirea dintre competena comunicativ pentru sarcina n curs i folosirea unor strategii de compensare,
cum ar : restructurarea, perifraza, substituia, cererea de ajutor;
- nenelegerile i ambiguitile (prin cererea de claricare);
- lapsusurile, nenelegerea unui cuvnt prost auzit (prin folosirea strategiilor de remediere).
care sunt aptitudinile cerute pentru ndeplinirea satisfctoare a sarcinilor comunicative, pe care elevul
este prezumat s le ntreprind i la ce nivel trebuie s se situeze acestea;
care sunt aptitudinile ce pot considerate ca ind dobndite i care sunt cele ce urmeaz s e dezvoltate;
de ce mijloace de ajutor refereniale elevul va trebui s dispun, va avea nevoie sau pe care dintre ele
va trebui efectiv s le utilizeze.
4.6. TEXTUL
Dup cum este expus Capitolul 2, se numete text orice secven discursiv oral sau scris, pe care utilizatorii /
elevii o recepteaz, o produc sau o schimb ntre ei. n consecin, un act de comunicare lingvistic nu poate exista fr
text. Activitile comunicative i procesul lor sunt analizate i clasicate n funcie de relaia dintre utilizator / elev i
ecare (toi) interlocutor(ii) fa de text, e c acesta este considerat ca obiect nit sau ca int, ca obiectiv sau ca produs
n curs de elaborare. Este ceea ce a fost tratat n detaliu n seciunile 4.4 i 4.5.
Textele au numeroase funcii diferite n viaa social ; aceste funcii au drept consecin diferene similare n ceea ce
privete forma i fondul. Diferite suporturi sunt folosite n scopuri diferite. Diferenele de suport, de scop i de funcie
antreneaz diferene corespunztoare, nu numai n contextul mesajelor, dar de asemenea n structura i n prezentarea lor.
Aadar, textele pot clasicate dup diferite tipuri aparinnd unor genuri diferite. Vezi i seciunea 5.2.3.2 (macrofuncii).
4.6.1 Texte i suporturi
Fiecare text este vehiculat de un suport specic, n mod obinuit unde acustice sau un obiect scris. Putem deni nite
subcategorii n funcie de caracteristicile materiale ale suportului, care afecteaz operaiile de producere i de receptare;
de exemplu, diferenele existente ntre un schimb direct de mesaje, o conversaie telefonic sau un discurs public, n cadrul comunicrii orale, i ntre un manuscris i un text tiprit sau scrieri diferite, n cadrul comunicrii scrise. Utilizatorii
/elevii trebuie s dispun de mijloacele motoare i senzoriale necesare pentru a comunica cu ajutorul unui sau altui suport.
n cazul comunicrii orale, ei trebuie s aud satisfctor n condiiile date i s dein un bun control asupra aparatului
fonator i articulatoriu. n cazul scrierii curente, ei trebuie s dispun de acuitatea vizual sucient i controlul asupra
minii lor. n sfrit, ei trebuie s posede cunotinele i aptitudinile descrise n alte locuri, pe de o parte, pentru a identica, a nelege i a interpreta textul, iar, pe de alt parte, pentru a-l organiza, a-l formula i a-l produce. Lucrul acesta este
valabil pentru orice text, oricare ar natura acestuia.
Cele expuse pn acum nu trebuie s-i descurajeze pe cei care au diculti de nvare sau handicapuri senzoriale sau
motoare s nvee sau s utilizeze limbile strine. Diferite aparate, de la simplul sonoton pn la sintetizorul informatic
de vorbire, au fost elaborate pentru a depi dicultile motrice i senzoriale cele mai grave; n plus, folosirea unor metode i strategii adecvate a permis tinerilor cu handicap la nvtur s ating cu succes importante obiective de nvare
79
n domeniul limbii. Cititul pe buze, utilizarea percepiei auditive reziduale, antrenamentul fonetic i utilizarea limbii
semnelor au permis unor surzi deplini s ating un nivel nalt de comunicare. Cu voin i cu condiia s e ncurajate,
inele umane au o capacitate extraordinar de a depi piedicile de comunicare, ct i de comprehensiune i producere
a discursurilor.
n principiu, orice text poate vehiculat de orice suport. Totui, n practic, suportul i textul sunt destul de strns
legate. Textele scrise nu redau n general toat informaia fonetic semnicativ vehiculat de vorbire. De regul, scrisul
alfabetic nu transmite n mod sistematic informaia prozodic (de exemplu, accentul, intonaia, pauzele, legturile ntre
cuvinte etc.). Textele scrise de tip consonantic i stenograc vehiculeaz ntr-o i mai mic msur asemenea informaie.
De obicei, elementele paralingvistice nu apar n scris, dei ar putea evocate ntr-un roman, o pies de teatru etc. n
schimb, anumite elemente paratextuale sunt folosite n textul scris. Ele se situeaz n spaiu i nu sunt disponibile pentru
comunicarea oral. n plus, natura suportului exercit o inuen deloc neglijabil asupra naturii textului i viceversa. Ca
s lum un caz extrem, o inscripie pe marmur este costisitoare i greu de produs, dar e trainic i permanent. O aerogram este ieftin i lesne de produs, lesne de transportat, dar uoar i fragil. Corespondena electronic nu prezint un
produs permanent. Textele astfel transmise sunt de asemenea contrastante: n primul caz, este vorba de un text sobru, scris
cu grij, intind s transmit generaiilor viitoare o informaie care s trezeasc respectul pentru persoana ori locul celebru;
n cel de-al doilea caz, poate vorba doar despre o not personal, scris la repezeal, avnd un interes nemijlocit, dar
efemer pentru corespondeni. Regsim aceeai ambiguitate de clasicare ntre tipurile de texte i suport, precum i ntre
tipurile de texte i activiti. Exist texte de tipuri diferite prin natura i structura coninutului lor. Suportul i tipul de text
sunt strns legate i ambii deriv din funcia pe care o ndeplinesc.
Suporturile cuprind:
vocea n direct (viva voce);
telefonul, videofonul, teleconferina;
mijloacele de sonorizare (difuzoare etc.);
emisiunile radio;
televiziunea;
cinematograful;
calculatoarele (Minitel, pota electronic, CDRom-uri etc.);
casetele, discurile i benzile video;
tipritura;
manuscrisul etc.
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz, ce suporturi va
avea nevoie/va trebui s mnuiasc elevul sau cu ce suporturi el va trebui s e nzestrat.
4.6.2 Genuri i tipuri de texte

4.6.2.1 Genurile i tipurile de texte orale
Genurile i tipurile de texte privind vorbirea oral cuprind, de exemplu:
anunurile publice i instruciunile;
discursurile, conferinele, expozeurile, jurmintele;
riturile (ceremonii, servicii religioase);
spectacolele (teatru, lecturi publice, cntece);
comentariile sportive (fotbal, box, curse cicliste, curse de cai etc.);
informaiile radio sau televizate;
dezbaterile publice sau contradictorii;
convorbirile personale fa n fa;
convorbirile telefonice;
interviurile de angajare la munc etc.
4.6.2.2 Genurile i tipurile de texte scrise
Suporturile cuprind, n ceea ce privete scrisul, de exemplu:
crile, romane i altele, inclusiv revistele literare;
magazinele;
ziarele;
modurile de utilizare (cri de buctrie etc.);
manualele colare;
80
benzile desenate;
brourile i prospectele;
pliantele;
materialul publicitar;
panourile i notiele;
etichetele magazinelor, pieelor i ale seciilor din centrele comerciale;
ambalajele i etichetele produselor;
biletele, etc.;
formularele i chestionarele;
dicionarele (mono- i bilingve), tezaurele;
scrisorile de afaceri i profesionale, fax-urile;
scrisorile personale;
exerciiile i compunerile;
notele de serviciu, drile de seam i rapoartele;
notele i mesajele etc.;
bazele de date (informaii, literatur etc.).
Scalele de mai jos, elaborate pe baza proiectului elveian descris n Anexa B (vezi p.155), ofer exemple de activiti
n care un text scris este dat ca rspuns la un stimul respectiv oral sau scris. Doar la nivelul lor superior, aceste activiti
dezvolt capacitatea elevului de a corespunde exigenelor studiilor universitare sau ale formrii profesionale, chiar dac
o anumit capacitate de a prelucra un stimul textual simplu i de a produce un rspuns scris poate s se gseasc i la
nivelurile mai modeste.
A LUA NOTIE (conferine, seminare etc.)
C2
Are contiina implicitului i a aluziei n ceea ce se spune i poate s le noteze la fel de bine ca i discursul explicit al locutorului.
C1
Poate lua notie amnunite n cursul unei conferine n domeniul su, nregistrnd informaia att de precis i de aproape de
original, nct notiele ar putea servi i altor persoane.
B2
Poate nelege o expunere bine structurat asupra unui subiect familiar i poate nota chestiunile ce-i par importante, chiar dac
se xeaz asupra cuvintelor nsi cu riscul de a pierde ceva din informaie.
B1
n cursul unei conferine poate lua notie destul de precise pentru a le refolosi ulterior, cu condiia ca subiectul s aparin
centrelor sale de interes, iar expunerea s e clar i bine structurat.
Poate lua notie sub forma unei liste de puncte-cheie n cursul unei expuneri simple, cu condiia ca subiectul s e familiar,
formularea direct i dicia clar ntr-o limb standard.
A2
A1
A PRELUCRA UN TEXT
C2
Poate face rezumatul unor informaii din surse diferite recompunnd argumentele i drile de seam ntr-o prezentare coerent a rezumatului general.
C1
Poate rezuma texte lungi i dicile.
B2
Poate rezuma o gam larg de texte faptice i de ciune, comentnd i criticnd punctele de vedere opuse i temele principale.
Poate rezuma extrase din tiri (informaie), convorbiri sau documentare care exprim anumite opinii, poate s le discute i s
le critice.
Poate rezuma intriga i irul evenimentelor dintr-un lm sau dintr-o pies.
Poate compara elemente de informaie provenite din diverse surse i s le rezume pentru altcineva.
B1
Poate parafraza simplu mici pasaje scrise folosind cuvintele i planul textului.
A2
Poate extrage i reproduce cuvinte i fraze sau mici enunuri dintr-un text scurt ce rmne n cadrul competenei sale i al
experienei sale limitate.
Poate copia texte scurte cu litere de tipar sau cu scris cite.
A1
Poate copia cuvinte izolate i texte scurte tiprite normal.
81
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz, ce tipuri de texte
elevul va avea nevoie/ va trebui s prelucreze sau cu care el va trebui s fie nzestrat pentru: a) recepie,
b) producere, c) interaciune, d) mediere.
Seciunile 4.6.1 i 4.6.2 se limiteaz la tipurile de texte i la suporturile ce le vehiculeaz. Chestiunile adeseori tratate
cu titlul de gen se gsesc n acest Cadru la 5.2.3 sub titlul Competena pragmatic.
dac se ine seama de diferenele de suport i de operaiile psiholingvistice implicate n activitile
de comprehensiune scris i oral; de producere scris i oral i dac da, n ce mod: a) n timpul
alegerii, adaptrii sau elaborrii textelor scrise i orale prezentate elevilor, b) n felul n care elevii sunt
prezumai s prelucreze textele, c) n evaluarea textelor pe care elevii le produc;
dac elevii i profesorii sunt pui n situaia de a avea o contiin critic fa de caracteristicile textuale ale: a) discursului produs n clas, b) dispoziiilor i rspunsurilor testelor i examenelor, c) materialului de predare i de referin, i dac da, n ce mod;
dac elevii sunt orientai s fac textele pe care le produc mai adecvate n raport a) cu nevoile lor comunicative, b) cu contextele de utilizare (domenii, situaii, destinatari, constrngeri), c) cu suportul utilizat,
i dac da, n ce mod.
4.6.3 Texte i activiti

Rezultatul unei operaii de producere lingvistic este un text care, dup ce a fost enunat sau scris, devine un obiect
vehiculat de un suport dat i independent de productorul su. El funcioneaz din acest moment ca un obiect de recepie
lingvistic. Textele scrise sunt obiecte concrete, e c sunt gravate n piatr, manuscrise, dactilograate, imprimate sau
electronice. Ele permit comunicarea n poda distanei dintre productor i receptor n spaiu i/sau timp proprietate pe
care se bazeaz din plin societatea uman. n cazul interaciunii fa n fa, canalul este oral, iar suportul este alctuit
din unde acustice, care sunt n general efemere i irecuperabile. Puini locutori sunt ntr-adevr capabili de a reproduce
cu delitate un enun pe care tocmai l-au emis n cursul unei conversaii. De ndat ce scopul comunicativ este atins,
enunul este uitat chiar dac el a existat vreodat n memorie ca o entitate. Totui, datorit tehnologiilor moderne, undele
pot nregistrate i difuzate sau pstrate pe un alt suport i transformate n aa fel, nct separarea spaio-temporal a
productorului i receptorului este posibil. n plus, nregistrrile unor discursuri i conversaii spontane pot transcrise
i analizate pe ndelete ca texte. Exist n mod obligatoriu o legtur strns ntre categoriile propuse pentru descrierea
activitilor comunicative i textele care rezult din acestea. De fapt, putem folosi aceeai terminologie n ambele cazuri.
Traducere poate nsemna aciunea de a traduce sau textul produs. La fel, numim conversaie, dezbatere sau interviu interaciunea comunicativ a participanilor, iar succesiunea enunurilor, pe care ei le produc, constituie un text de
un anumit tip ce aparine genului corespunztor.
Toate activitile de producere, de receptare, de interaciune i de mediere ocup loc n timp. Timpul real al vorbirii
este vizibil n acelai timp n activitile de vorbire i audiere i n mediul nsui. Pentru un text oral, nainte i dup
trebuie nelese literalmente. Fapt ce nu este de obicei necesar pentru textele scrise, care sunt nite obiecte xe n spaiu
(cu excepia textelor prezentate de aparate speciale pe ecranele TV). n timpul producerii, un text scris poate pus n
pagin, anumite pasaje pot s-i e adugate sau nlturate. Este imposibil de spus n ce ordine elementele au fost produse,
dei ele sunt prezentate linear ca un lan de simboluri. La receptare, ochiul lectorului poate parcurge textul n mod liber,
urmnd dup toate probabilitile succesiunea linear a semnelor, aa cum o va face un copil care nva a citi. Este probabil c un lector antrenat va cuta n texte elementele purttoare de informaie, ca s desprind din ele sensul general,
nainte de a trece la o lectur continu sau, la nevoie, a unor relecturi. Este vorba de cuvintele, frazele, expresiile i paragrafele deosebit de pertinente pentru nevoile i scopurile sale. Un autor sau un editor poate folosi mijloacele paratextuale
(vezi 4.4.5.3) pentru a accelera aceste operaii i a organiza textul n funcie de modul n care se dorete ca el s e citit
de lectorii crora le este destinat. La fel, un text oral poate pregtit cu grij pentru a prea spontan i asigura totui
transmiterea mesajului esenial n condiiile care determin recepia vorbirii. Procesul de producere i produsul sunt legate
n mod indisolubil.
Textul se a n centrul oricrei comunicri lingvistice. El constituie legtura extern i obiectiv ntre productor i
receptor, e c este vorba de o comunicare fa n fa sau de comunicare la distan.
Figura 8 prezint n mod schematic relaia dintre utilizator/elev (pe aceast relaie este centrat Cadrul de referin),
interlocutori, activiti i texte. Linia nentrerupt indic o activitate de producere sau de recepie n mediul imediat al
utilizatorului /elevului. Linia punctat indic o activitate distanat n spaiu sau decalat n timp.
82
1. Activiti comunicative productive

Diagrama 1
1.1
Orale
(a vorbi)
Utilizator
unde sonore
Auditor(i)
1.2
Scrise
(a scrie)
Utilizator
text scris
Lector(i)
2. Activiti comunicative receptive

Diagrama 2
2.1
Orale
(a vorbi)
Locutor
unde sonore
Utilizator
2.2
Scrise
(a scrie)
Scriptor
text scris
Utilizator
3. Activiti comunicative interactive

Diagrama 3
Utilizator
Discurs
Interlocutor
Text 1
Text 2
Text 3
etc.
Text 4
4. Activiti comunicative de mediere

4.1 Traducerea
Diagrama 4
Interlocutor A
Utilizator
Interlocutor B
Text A
Text B
4.2 Interpretarea
Diagrama 5
Interlocutor A
Utilizator
Discurs A
Interlocutor B
Discurs B
Text 1A
Text 1B
Text 2B
Text 2A
Text 3A
Text 3B
etc.
Figura 8 Activiti comunicative
83
n partea 1 a gurii 8 (Activiti lingvistice productive), utilizatorul /elevul produce un text oral sau scris recepionat,
n principiu la distan, de unul sau mai muli auditori sau lectori, de la care nu se cere un rspuns.
n partea 2 (Activiti lingvistice receptive), utilizatorul /elevul recepioneaz un text de la un locutor sau de la un
scriptor, n principiu la distan, i nu este obligat s rspund.
Partea 3 (Activiti lingvistice interactive), reprezint o situaie n care utilizatorul /elevul angajeaz un dialog fa
n fa cu un interlocutor. Textul dialogului este alctuit din enunuri produse i recepionate respectiv i n alternan de
ecare parte.
Partea 4 (Activiti lingvistice de mediere), schematizeaz dou situaii: 4.1 (Traducere) i 4.2 (Interpretare).
n 4.1, utilizatorul /elevul recepioneaz un text de la un locutor sau scriptor absent, ntr-o limb sau un cod, i produce
un text paralel ntr-o alt limb sau un alt cod pentru alt persoan, auditor sau lector deprtat.
n 4.2, utilizatorul /elevul joac rolul de intermediar n cadrul unei activiti interactive fa n fa ntre doi interlocutori, care nu au n comun aceeai limb sau acelai cod; el recepioneaz un text ntr-o limb i produce alt text, care
corespunde celui original, n cealalt limb.
Pe lng activitile de interaciune i de mediere denite mai sus, exist numeroase activiti, n care i se cere utilizatorului /elevului s produc un rspuns textual la un stimul textual. Stimulul textual poate o ntrebare oral, un
ansamblu de cerine scrise (de exemplu, instruciunile pentru o prob de examen), un text discursiv autentic sau produs n
scopuri didactice etc. sau o combinaie din aceste trei. Rspunsul ateptat poate de la trei cuvinte pn la o compunere
de trei pagini. Textul declanator ca i textul produs poate oral sau scris, n L1 sau n L2. Relaia dintre cele dou
texte poate de natur s pstreze sau nu sensul. n consecin, chiar dac nu lum n considerare rolul jucat n predarea
/nvarea limbilor moderne de anumite activiti, n timpul crora elevul produce n L1 un text ca rspuns la un stimul n
L1 (lucru ce se poate ntmpla n componenta sociocultural), mai pot identicate douzeci i patru de feluri de activiti. De exemplu, n cazurile urmtoare att declanatorul, ct i produsul sunt n limba-int :
Declanator
Produs
Suport
Limb
Suport
Limb
Conservarea sensului
Tipuri de activiti (exemple)
oral
L2
oral
L2
da
repetare
oral
L2
scris
L2
da
dictare
oral
L2
oral
L2
nu
ntrebri /rspunsuri orale
oral
L2
scris
L2
nu
rspunsuri scrise la ntrebri

orale n L2
scris
L2
oral
L2
da
lectur cu voce tare
scris
L2
scris
L2
da
copiere, transcriere
scris
L2
oral
L2
nu
rspuns oral la o cerin scris

n L2
scris
L2
scris
L2
nu
rspuns scris la o cerin scris n L2
Tabelul 6
Dac anumite activiti de la text la text de acest tip au loc n utilizarea cotidian a limbii, ele sunt deosebit de frecvente n cadrul predrii/nvrii i evalurii. Activitile cele mai mecanice de pstrare a sensului (repetarea, dictarea,
lectura cu voce tare, transcrierea fonetic) sunt astzi criticate n nvmntul orientat spre comunicare, deoarece sunt
articiale i au efecte inverse indezirabile. Este, fr ndoial, posibil de a le susine n materie de evaluare din motive
tehnice c performana depinde n mod considerabil de capacitatea de utilizare a competenelor lingvistice n detrimentul
coninutului informativ al textului. n orice caz, avantajul analizei tuturor combinaiilor posibile ale categoriilor unei taxonomii rezid nu doar n faptul c aceasta permite de a pune ordine n experien, dar i pentru c ea i releveaz lacunele
i sugereaz noi posibiliti.
CAPITOLUL 5: COMPETENELE UTILIZATORULUI/ELEVULUI
85
CAPITOLUL 5
COMPETENELE UTILIZATORULUI/ELEVULUI
PRIVIRE DE ANSAMBLU
INTRODUCERE ................................................................................................................................................................................... 86
5.1 COMPETENE GENERALE ........................................................................................................................................................ 86
5.1.1 Cunotine (p.86-90)
5.1.1.1 Cultura general (cunoaterea lumii)
5.1.1.2 Cunotinele socioculturale
5.1.1.3 Contientizarea intercultural
5.1.2 Aptitudini i deprinderi (p.88)
5.1.2.1 Aptitudini practice i deprinderi
5.1.2.2 Aptitudini i deprinderi interculturale
5.1.3 Competena existenial (p.88)
5.1.4 Capacitatea de nvare (p.89-90)
5.1.4.1 Contiina limbii i a comunicrii
5.1.4.2 Contiina i aptitudinile fonetice
5.1.4.3 Aptitudinile de nvare
5.1.4.4 Aptitudinile euristice (de descoperire)
5.2 COMPETENE DE COMUNICARE ............................................................................................................................................ 90
5.2.1 Competene lingvistice (p.90-97)
5.2.1.1 Competena lexical
5.2.1.2 Competena gramatical
5.2.1.3 Competena semantic
5.2.1.4 Competena fonologic
5.2.1.5 Competena ortograc
5.2.1.6 Competena ortoepic
5.2.2 Competena sociolingvistic (97-100)
5.2.2.1 Indicatori ai relaiilor sociale
5.2.2.2 Reguli de politee
5.2.2.3 Expresii ale nelepciunii populare
5.2.2.4 Diferenele de registru
5.2.2.5 Dialectul i accentul
5.2.3 Competena pragmatic (p.100-105)
5.2.3.1 Competena discursiv
5.2.3.2 Competena funcional
86
INTRODUCERE
n scopul realizrii sarcinilor i activitilor necesare pentru a analiza situaiile de comunicare n care se a, utilizatorii i elevii utilizeaz anumite competene dobndite pe parcursul experienei lor anterioare. n schimb, participarea la
anumite evenimente de comunicare (inclusiv, bineneles, cele ce vizeaz nvarea limbii) are drept consecin creterea
competenelor elevului pe termen mediu i lung.
Toate competenele umane contribuie, ntr-un fel sau altul, la capacitatea de comunicare a elevului i pot considerate
drept faete ale competenei de comunicare. Cu toate acestea, este util de a diferenia competenele care nu se a n raport
direct cu limba i competenele lingvistice propriu-zise.
5.1 COMPETENE GENERALE

5.1.1 Cunotine
5.1.1.1 Cultura general (cunoaterea lumii)
Adulii, n marea lor majoritate, au o imagine despre lume i mecanismele ei extrem de dezvoltat, clar i precis, n
strns legtur cu vocabularul i gramatica limbii lor materne. n fond, imaginea despre lume i limba matern se dezvolt n corelaie. Pentru a denumi un fenomen observat pentru prima dat sau pentru a specica sensul (referentul) unui
cuvnt nou, putem pune ntrebarea: Ce este aceasta? Trsturile fundamentale ale acestui model se dezvolt pe deplin
la vrsta precoce, mbogindu-se mai apoi prin educaie i experien pe parcursul adolescenei i, de asemenea, al vieii
adulte. Comunicarea depinde de congruena decuprii lumii i a limbii integrate de interlocutori. Unul dintre scopurile
tiinei este de a se strdui s descopere structura i mecanismele universului i s propun o terminologie standard pentru
a se referi la ele i a le descrie.
Limba curent urmeaz o cale mai organic, relaia ntre categoriile de form i sens variind extrem de puin de la o
limb la alta i doar n limitele stricte impuse de natura efectiv a realitii. Diferena este mai mare n domeniul social
dect n relaiile cu mediul zic, cu toate c dou limbi difereniaz fenomenele naturale n funcie de semnicaia lor
pentru viaa comunitii. Se ntmpl adesea c, n procesul de predare a unei a doua limbi de comunicare n mediul dat
sau a unei limbi strine, se pornete de la principiul c elevii au dobndit deja o cunoatere a lumii sucient pentru a ine
seama de aceste lucruri. n realitate ns, lucrurile nu se prezint ntotdeauna n aa fel. (vezi 2.1.1).
Cunoaterea lumii nsumeaz cunotinele (dobndite e prin experien, e prin educaie sau informaie etc.) despre:
locurile, instituiile i organismele, persoanele, obiectele, faptele, procesele i operaiile din diferite domenii
(pentru exemplicare vezi tabelul 5 n 4.1.2, p.45). Cunoaterea faptic a rii sau rilor n care se vorbete limba
studiat are o nsemntate major pentru cel care nva aceast limb. Ea cuprinde principalele date geograce,
demograce, economice i politice.
clasele de entiti (concret/abstract, animat/inanimat etc.), proprietile i relaiile lor (spaio-temporal, asociativ,
analitic, logic, de cauz/efect etc.), aa cum sunt expuse, de exemplu, n Threshold Level 1990, Capitolul 6.
- ce nivel de cultur general sau de cunoatere a lumii utilizatorul/elevul va obligat s aib sau va
prezumat s aib;
- ce cultur nou, n special privind ara n care se vorbete limba, va trebui s nsueasc elevul pe
durata studierii sale.
5.1.1.2 Cunotinele socioculturale

La drept vorbind, cunoaterea societii i a culturii comunitii (comunitilor) care vorbete (vorbesc) o limb constituie unul din aspectele cunoaterii lumii. Acest lucru este totui destul de important pentru a merita o atenie special,
deoarece, spre deosebire de alte tipuri de cunotine, este probabil c ele nu aparin cunotinelor anterioare ale elevului
i c sunt deformate de stereotipuri.
Trsturile distinctive caracteristice ale unei societi europene date i ale culturii sale pot n raport cu diferite
aspecte.
1. Viaa cotidian, de exemplu:
hrana i buturile, orele de mas, conduita la mas;
srbtorile ociale;
programele i obinuinele de munc;
activitile de divertisment (hobbyuri, sport, lectur, mass-media).
87
2. Condiiile de via, de exemplu:

nivelurile de trai (cu variantele lor regionale, etnice i de grup social);
condiiile de trai;
asigurarea social.
3. Relaiile interpersonale (inclusiv relaiile de putere i solidaritatea) n funcie de, de exemplu:
structura social i relaiile dintre clasele sociale;
relaiile dintre sexe (curente i intime);
structura i relaiile familiale;
relaiile dintre generaii;
relaiile la locul de munc;
relaiile cu poliia, organismele ociale etc.;
relaiile dintre rase i comuniti;
relaiile dintre grupurile politice i religioase.
4. Valorile, credinele i comportamentele n raport cu astfel de factori sau parametri, cum ar :
clasa social;
grupurile socioprofesionale (cadre didactice universitare, profesori, funcionari, artizani i lucrtori manuali);
averea (venituri i patrimoniu);
culturile regionale;
securitatea instituiile;
tradiia i schimbarea poziiei sociale;
istoria;
minoritile (etnice sau religioase);
identitatea naional;
rile strine, statele, popoarele;
politica;
artele (muzica, artele vizuale, literatura, teatrul, muzica i cntecul popular);
religia;
umorul.
5. Limbajul corpului (vezi 4.4.5): cunoaterea conveniilor care determin anumite comportamente ce fac parte din
competena sociocultural a utilizatorului/elevului.
6. Cunoaterea uzanelor, de exemplu conveniile referitoare la ospitalitatea oferit i primit:
punctualitatea;
cadourile;
vestimentaia;
buturile (rcoritoare i altele), mesele;
conveniile i tabuurile comunicative i comportamentale;
durata vizitei;
modalitatea de a-i lua rmas bun.
7. Comportamentele rituale n astfel de domenii, cum ar :
practica religioas i riturile;
naterea, cstoria, moartea;
atitudinea auditoriului i a spectatorului n timpul spectacolului;
celebrri, festivaluri, baluri i discoteci etc.
5.1.1.3 Contientizarea intercultural
Cunoaterea, contiina i nelegerea relaiilor (similitudinilor i deosebirilor distinctive) ntre lumea din care vii
i lumea comunitii-int se a la originea unei contientizri interculturale. Trebuie remarcat c contientizarea intercultural include contiina diversitii regionale i sociale a celor dou lumi. Ea se mbogete, de asemenea, prin
contiina faptului c exist o gam mai vast de culturi dect cele vehiculate de L1 i L2 ale elevului. Acest lucru contribuie la situarea n context a ambelor limbi. Pe lng cunoaterea obiectiv, contiina intercultural cuprinde cunoaterea
modului n care ecare comunitate apare n optica celeilalte, adesea sub forma unor stereotipuri naionale.
- ce experien i ce cunotine anterioare este prezumat/sau obligat s aib elevul;
- ce experien i ce cunotine noi despre viaa social, n comunitatea sa ct i n comunitatea-int,
va trebui s dobndeasc elevul pentru a corespunde exigenelor de comunicare n L2;
- de ce contiin a relaiei dintre cultura sa de origine i cultura-int va avea nevoie elevul pentru a dezvolta o competen intercultural adecvat.
88
5.1.2 Aptitudini i deprinderi

5.1.2.1 Aptitudini practice i deprinderi
Aptitudinile practice i deprinderile cuprind:
aptitudinile sociale: capacitatea de a se comporta n conformitate cu principiile enunate mai sus n 5.1.1.2 i cu
uzanele n vigoare n msura n care lucrul acesta este considerat corect, n special de ctre strini;
aptitudinile vieii cotidiene: capacitatea de a realiza n mod ecient actele curente ale vieii cotidiene (a-i face
toaleta, a se mbrca, a merge, a gti bucate, a mnca etc.); ntreinerea i reparaia instalaiilor casnice etc.;
aptitudinile tehnice i profesionale: capacitatea de a efectua aciuni mintale i zice specializate, necesare pentru
ndeplinirea obligaiilor sale (salariat i lucrtor independent);
aptitudinile proprii ocupaiilor n timpul liber: capacitatea de a efectua n mod ecient actele cerute de activiti
de divertisment, de exemplu:
- artele (pictur, sculptur, muzic etc.);
- artizanatul i diverse mici ndeletniciri (tricotare, brodare, esut, mpletitul courilor, tmplrie etc.);
- sportul (sport de echip, atletism, alergare, escaladare, not etc.);
- hobbyurile (fotograe, grdinrit etc.).
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz, aptitudinile practice i deprinderile de care elevul va avea nevoie sau pe care va trebui s le posede pentru a comunica ecient
n jurul unui centru de interes dat.
5.1.2.2 Aptitudini i deprinderi interculturale

Aptitudinile i deprinderile interculturale cuprind:
capacitatea de a stabili o legtur ntre cultura de origine i cultura strin;
sensibilizarea fa de noiunea de cultur i capacitatea de a recunoate i de a utiliza diverse strategii pentru a
stabili relaii cu oameni aparinnd unei alte culturi;
capacitatea de a juca rolul de intermediar cultural ntre cultura sa i cultura strin i de a gestiona ecient situaiile
de nenelegeri i de conicte culturale;
capacitatea de a depi relaiile superciale stereotipice.
- ce roluri i ce funcii de intermediar cultural va avea nevoie/va trebui s ndeplineasc elevul sau pentru care va trebui s e nzestrat pentru a o face;
- ce trsturi ale culturii de origine i ale culturii-int elevul va avea nevoie/va trebui s disting sau va
trebui s e nzestrat pentru a o face;
- ce msuri sunt prevzute pentru ca elevul s obin o experien a culturii-int;
- de ce posibiliti va dispune elevul pentru a juca rolul de intermediar cultural.
5.1.3 Competena existenial

Activitatea de comunicare a utilizatorilor/elevilor nu este afectat doar de cunotinele, nelegerea i aptitudinile lor,
ci i de factori personali innd de propria lor personalitate i caracterizai prin atitudinile, motivaiile, valorile, credinele,
stilurile cognitive i tipurile de personalitate care constituie identitatea lor. Ea cuprinde:
1. atitudinile, cum ar nivelul utilizatorului/elevului referitor la:
deschiderea i interesul fa de noile experiene, fa de alii, alte idei, alte popoare, alte civilizaii;
voina de a-i relativiza punctul su de vedere i sistemul su de valori culturale;
voina i capacitatea de a se situa n raport cu atitudinile convenionale n ceea ce privete diferenele culturale;
2. motivaiile:
interne/externe;
instrumentale/integrative;
dorina de a comunica, nevoia uman de a comunica;
3. valorile, cum ar , de exemplu, etica i morala;
4. credinele, de exemplu religioase, ideologice, lozoce;
5. stilurile cognitive (convergent/divergent; holistic/analitic/sintetic);
6. trsturile personalitii, de exemplu:
tcut/vorbre;
ntreprinztor/timid;
89
optimist/pesimist;
introvertit/extravertit;
sim al vinoviei sau lipsa lui;
pro-activ/reactiv;
(lipsa de) fric sau tulburare;
rigid/maleabil;
deschidere/ngustime de spirit;
spontan/reinut;
inteligent sau nu;
ngrijit/neglijent;
memorie bun sau nu;
iscusit/lene;
ambiios sau nu;
contient de sine sau nu;
ncreztor n propriile fore sau nu;
(in)dependent;
gradul de amor-propriu;
etc.
Factorii personali i comportamentali afecteaz nu doar rolul utilizatorilor/elevilor unei limbi n actele de comunicare,
ci i capacitatea lor de nvare. Muli consider c dezvoltarea unei personaliti interculturale, format n acelai
timp de atitudinile i de contiina lucrurilor, constituie n sine un scop educativ important. Apar chestiuni de tip etic i
pedagogic, cum ar , de exemplu:
n ce msur dezvoltarea personalitii poate un obiectiv educaional explicit ?
Cum de armonizat relativismul cultural cu integritatea moral i etic ?
Ce trsturi ale personalitii a) faciliteaz, b) mpiedic nvarea i achiziia unei a doua limbi de comunicare n
mediul dat sau a unei limbi strine ?
Cum s e ajutai elevii s-i foloseasc propriile puteri i s-i depeasc slbiciunile ?
Cum de armonizat diversitatea personalitilor cu constrngerile la care sunt supuse i pe care le impun sistemele
educaionale ?
- caracteristicile personale, dac exist, pe care elevii vor avea nevoie/vor trebui/vor ncurajai s le
dezvolte sau de care ei vor trebui s dispun sau de care ei vor trebui s dea dovad;
- n ce mod, n caz de nevoie, caracteristicile elevului vor luate n calcul i potrivit cror dispoziii pentru nvarea, predarea i evaluarea limbii.
5.1.4 Capacitatea de nvare

n sens larg, este vorba de capacitatea de a observa noi experiene, de a participa la ele i de a integra aceast nou
cunotin, modicnd eventual cunotinele anterioare. Aptitudinile de a nva se dezvolt chiar pe parcursul nvrii.
Ele i ofer elevului capacitatea de a face fa n mod mai ecace i mai independent unor noi sdri n nvarea unei
limbi, de a repera noile alegeri ce trebuie nfptuite i de a folosi n modul cel mai bun cu putin posibilitile oferite. Ea
are mai multe componente, cum ar , de exemplu:
contiina limbii i a comunicrii (5.1.4.1);
aptitudinile fonetice (5.1.4.2);
aptitudinile de nvare (5.1.4.3);
aptitudinile (de descoperire) euristice (5.1.4.4).
5.1.4.1 Contiina limbii i a comunicrii
Sensibilizarea fa de limb i de folosirea ei implic cunoaterea i nelegerea principiilor dup care limbile sunt
organizate i folosite, n aa fel nct o experien nou s se poat integra ntr-un cadru organizat i s e considerat ca o
mbogire. n consecin, limba nou poate nvat i folosit mai repede n loc s e perceput ca o ameninare pentru
sistemul comunicativ consolidat, pe care elevul l consider adesea drept normal i resc.
5.1.4.2 Contiina i aptitudinile fonetice
Numeroi elevi, n special cei adulii, vor putea constata c aptitudinea lor de pronunie ntr-o limb nou este facilitat de:
capacitatea de a nva s disting i s produc sunete necunoscute i scheme prozodice;
90
capacitatea de a produce i nlnui secvene de sunete necunoscute;

capacitatea, ca auditor, de a regsi n nlnuirea vorbirii orale structura semnicativ a elementelor fonologice
(adic s-o divizeze n elemente distincte i semnicative);
nelegerea i stpnirea procesului de recepie i de producere a sunetelor, aplicabil oricrei nvri noi a unei
limbi.
Aceste aptitudini fonetice sunt distincte de capacitatea de a pronuna o limb dat.
- ce msuri se ntreprind, dac e nevoie, pentru a dezvolta contiina lingvistic i comunicativ a elevului;
- de ce aptitudini de difereniere auditiv i de ce capaciti articulatorii va avea nevoie/va trebui s dispun elevul.
5.1.4.3 Aptitudini de nvare

Aptitudinile de nvare, cum ar :
capacitatea de a folosi n mod ecace ocaziile de nvare oferite de condiiile de nvmnt, de exemplu :
- de a-i menine atenia asupra informaiei prezentate (concentrare);
- de a nelege scopul unei sarcini de ndeplinit;
- de a coopera ecient la activitatea n grup i n pereche;
- de a folosi activ, n mod frecvent i de la vrsta precoce, limba studiat;
capacitatea de a utiliza tot materialul disponibil pentru o nvare autonom;
capacitatea de a organiza i folosi materialul pentru o nvare autonom;
capacitatea de a nva n mod ecace (n plan lingvistic i sociocultural) prin observarea direct i participarea la
acte de comunicare i prin dezvoltarea aptitudinilor perceptive, analitice i euristice;
contiina, n calitate de elev, a propriilor atuuri i a punctelor vulnerabile i capacitatea de a identica propriile
nevoi i de a organiza n consecin propriile strategii i proceduri.
5.1.4.4 Aptitudini (de descoperire) euristice
Aptitudinea euristic este capacitatea elevului de:
a accepta o experien nou (oameni noi, o limb nou, maniere noi de a proceda etc.) i de a mobiliza celelalte
competene ale sale (de exemplu, prin observare, interpretare a celor observate, inducie, memorare etc.) pentru
situaia de nvare dat;
a utiliza limba-int pentru a gsi, nelege i, dac este nevoie, a transmite o informaie nou (folosind n special
surse de referin n limba-int);
a folosi noile tehnologii (de exemplu, bazele de date, hipertextele etc. pentru a cuta informaii).
- ce aptitudini de nvare sunt ajutai sau ncurajai elevii s dezvolte;
- ce aptitudini euristice sunt ajutai sau ncurajai elevii s dezvolte;
- ce condiii sunt create pentru ca elevii s devin din ce n ce mai independeni n nvarea lor i n
utilizarea limbii.
5.2
COMPETENELE DE COMUNICARE LINGVISTIC
Pentru a realiza anumite intenii comunicative, utilizatorii/elevii mobilizeaz aptitudinile generale de mai sus i le
mbin cu o competen comunicativ lingvistic. n acest sens mai restrns, competena comunicativ cuprinde componentele urmtoare:
- competenele lingvistice (5.2.1);
- competena sociolingvistic (5.2.2);
- competenele pragmatice (5.2.3).
5.2.1 Competenele lingvistice
La ora actual nu exist o teorie lingvistic general universal acceptat. Sistemul limbii este de o mare complexitate
i, n cazul unei societi vaste, diverse i avansate, nu este niciodat pe deplin stpnit de nici unul dintre utilizatorii si.
De altfel, nici nu are cum s se ntmple acest lucru, deoarece ecare limb se a ntr-o permanent evoluie pentru a
rspunde cerinelor utilizrii sale n comunicare. Majoritatea Statelor-naiuni au ncercat s deneasc o norm fr a
91
intrat vreodat n amnunte. Pentru a o prezenta, s-a utilizat modelul de descriere lingvistic n uz n predarea corpusului
mpietrit al textelor literare care serveau drept suport la nvarea limbilor moarte. Acest model tradiional a fost totui
respins, acum mai bine de o sut de ani, de ctre cei mai ilutri lingviti, care susineau c limbile trebuie descrise n
modul n care ele funcioneaz realmente, i nu n felul n care o anumit autoritate ar dori s le vad; modelul tradiional,
elaborat pentru limbi de un anumit tip, era impropriu pentru descrierea unor limbi bazate pe un sistem de organizare foarte
diferit. Cu toate acestea, nici unul din celelalte modele propuse ca alternativ n-a fost acceptat n unanimitate. De fapt,
posibilitatea unui model universal unic de descriere a limbilor a fost respins. O lucrare recent despre universalii nu a dat
nc rezultate utilizabile pentru a nlesni nvarea, predarea i evaluarea limbilor. Majoritatea lingvitilor descriptiviti
se limiteaz de acum nainte s codice practica, punnd n raport forma i sensul i folosind o terminologie care se
ndeprteaz de practica tradiional numai atunci cnd trebuie tratate fenomene din afara gamei de modele de descriere
tradiionale. Aceast abordare este adoptat n Seciunea 5.2. Ea are drept obiectiv major identicarea i clasicarea
componentelor principale ale competenei lingvistice, denite drept cunoaterea resurselor formale, pe baza crora pot
elaborate i formulate mesaje corecte i semnicative, ca i identicarea capacitii de a le folosi.
Planul care urmeaz i propune s prezinte, n calitate de instrumente de clasicare, nite parametri i categorii ce
se pot dovedi utile n descrierea unui coninut lingvistic i ca baz de reecie. Practicienii care ar prefera s foloseasc
un alt cadru de referin trebuie s se simt liberi de a face acest lucru, n cazul dat ct i n altele. n aceast situaie, ei ar
trebui s identice teoria, tradiia i practica pe care le adopt. Vom distinge aici:
- competena lexical (5.2.1.1);
- competena gramatical (5.2.1.2);
- competena semantic (5.2.1.3);
- competena fonologic (5.2.1.4);
- competena ortograc (5.2.1.5).
Progresul capacitii de nvare a unui elev n a utiliza resursele lingvistice poate etalonat i prezentat n forma de
mai jos.
VOLUMUL LINGVISTIC GENERAL
C2
Poate exploata stpnirea deplin i abil a unei game foarte largi de discursuri pentru a-i formula cu precizie gndirea, a
insista, a discrimina i nltura ambiguitatea. Nu manifest nici un semn c trebuie s reduc ceea ce vrea s spun.
C1
Poate alege formularea adecvat dintr-un repertoriu larg de discursuri pentru a exprima fr restricie ceea ce vrea s spun.
Poate s se exprime clar i fr a lsa impresia c este nevoit s restrng ceea ce dorete s spun.
B2
Stpnete o gam destul de vast a limbii pentru a reui descrieri clare, a-i exprima punctul de vedere i dezvolta o argumentaie fr a-i cuta cuvintele n mod evident i folosind fraze complexe.
Posed o gam destul de vast a limbii pentru a descrie situaii imprevizibile, a explica punctul principal al unei probleme sau
al unei idei cu destul precizie, a-i exprima gndurile referitor la subiecte abstracte sau culturale ca muzica sau cinematograful.
B1
Stpnete destule mijloace lingvistice pentru a face fa, cu anumite ezitri i recurgnd la parafrazri, unor subiecte, cum ar
: familia, ocupaiile n timpul liber i centrele de interes, cltoriile i actualitatea, dar vocabularul limitat conduce la repetri
i uneori chiar la diculti de formulare.
Stpnete un repertoriu lingvistic elementar ce-i permite s se descurce n situaii curente cu coninut previzibil, dei are n
general nevoie s-i caute cuvintele i s gseasc un compromis n raport cu inteniile sale de comunicare.
A2
A1
Poate produce scurte expresii curente pentru a rspunde unor necesiti simple de tip concret: detalii personale, obinuine
zilnice, dorine i nevoi, cereri de informaie.
Poate folosi modele de fraze elementare i comunica cu ajutorul unor fraze memorizate, a unor grupuri din cteva cuvinte i
mbinri de cuvinte stabile, despre sine, oameni, ceea ce fac, bunurile lor etc.
Stpnete un repertoriu limitat de expresii scurte memorizate ce acoper primele necesiti vitale ale unor situaii previzibile;
se isc rupturi frecvente i nenelegeri n situaiile neprevzute.
Posed alternative elementare de expresii simple pentru informaiile despre sine i nevoile de tip curent.
5.2.1.1 Competena lexical

Este vorba de cunoaterea i de capacitatea de a folosi vocabularul unei limbi care se compune 1. din elemente lexicale
i 2. din elemente gramaticale i capacitatea de a le utiliza.
1. Elementele lexicale cuprind:
92
a. mbinrile de cuvinte i locuiunile constituite din mai multe cuvinte, nvate i folosite ca nite ansambluri.
mbinrile de cuvinte includ:
indicatorii unor funcii lingvistice (vezi 5.2.2.1), cum ar salutrile Bun ziua! Ce mai faci? ;
proverbele (vezi 5.2.2.3);
expresiile frazeologice A se duce de rp.
Locuiunile cuprind:
metaforele opace din punct de vedere semantic, de exemplu:
A da ortul popii
procedeele de insisten, de exemplu:
Negru ca tciunele
Alb ca varul
Contextul i registrul determin adeseori uzul lor.
mbinrile de cuvinte stabile, nvate i folosite ca ansambluri, crora li se d un sens prin inserare de cuvinte
sau expresii, ca de exemplu: Transmitei-mi, v rog
locuiunile verbale, de exemplu: A-i asuma responsabilitatea, A declina responsabilitatea;
locuiunile conjuncionale, de exemplu: Pe msur ce;
colocaiile, constituite din cuvinte folosite des mpreun, de exemplu: A ine un discurs, A comite o greeal
b. cuvintele izolate
Un cuvnt izolat poate avea mai multe sensuri (polisemie). De exemplu, pomp poate un aparat sau semnica
alai, suit, cortegiu plin de fast, strlucire, splendoare .
Cuvintele izolate nglobeaz:
cuvintele din clasele deschise : nume, adjectiv, verb, adverb;
mai pot include ansambluri lexicale nchise (de exemplu, zilele sptmnii, lunile anului, uniti de greutate i
de msur etc.). Pot alctuite i alte ansambluri lexicale n scop gramatical sau semantic (vezi mai jos).
2. Elementele gramaticale aparin claselor nchise de cuvinte.
De exemplu :
articole
(un, o, nite etc.)
adjective i pronume nehotrte
(anumite, toi, muli etc.)
adjective i pronume demonstrative
(acest, acei, acetia, acelor etc.)
pronume personale
(eu, pe mine, lui, vou etc.)
adjective i pronume interogative/relative
(care, ce, cine, crui, cror etc.)
adjective i pronume posesive
(ta, noastr, a ta, a noastr etc.)
prepoziii
(la, pe sub, despre etc.)
verbe auxiliare i modale
(a , a avea, a vrea etc.)
conjuncii
(dar, i, ori, sau, pentru c, deoarece etc.)
particule
de exemplu, n german: ja, wohl, aber, doch, etc.
Sunt propuse scale de apreciere pentru volumul vocabularului i capacitatea de a stpni utilizarea lui.
VOLUMUL VOCABULARULUI
C2
Stpnete bine un vast repertoriu lexical de expresii idiomatice i curente avnd contiina nivelului de conotaie semantic.
C1
Stpnete bine un vast repertoriu lexical ce-i permite s depeasc cu uurin lacunele prin parafraze fr s e vizibil
cutarea expresiilor i a strategiilor de evitare. Bun stpnire a expresiilor idiomatice i familiare.
B2
Stpnete o gam bogat de vocabular pentru subiectele legate de domeniul su i subiectele cele mai generale. Poate
s-i varieze formulrile pentru a evita repetrile dese, dar anumite lacune lexicale ct i utilizarea parafrazelor mai pot nc
isca ezitri.
B1
Stpnete un vocabular sucient pentru a se exprima cu ajutorul parafrazelor asupra majoritii subiectelor privind viaa sa
cotidian cum ar : familia, ocupaiile n timpul liber i centrele de interes, munca, cltoriile i actualitatea.
Stpnete un vocabular sucient pentru a purta negocieri cotidiene n situaii rutiniere asupra unor subiecte familiare.
A2
A1
Posed un vocabular sucient pentru a satisface nevoile comunicative elementare.

Posed un vocabular sucient pentru a satisface nevoile primordiale.
Posed un repertoriu elementar de cuvinte izolate i expresii referitoare la situaii concrete specice.
93
STPNIREA VOCABULARULUI
C2
Utilizarea corect i adecvat a vocabularului n mod constant.
C1
Ocazional, mici gafe, dar nu i erori de vocabular semnicative.
B2
Exactitatea vocabularului este n general la nivel nalt, cu toate c anumite confuzii i alegerea de cuvinte incorecte se produc
fr a stnjeni comunicarea.
B1
Dovedete o bun stpnire a vocabularului elementar, cu toate acestea se mai produc erori serioase, cnd este vorba de
exprimat un gnd mai complex.
A2
Posed un repertoriu restrns avnd legtur cu nevoi cotidiene concrete.
A1
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i determina cu precizie, n funcie de caz:

- care sunt elementele lexicale (locuiuni idiomatice i cuvinte izolate) pe care elevul va avea nevoie/va
trebui s le recunoasc/foloseasc ori cu care va trebui s e nzestrat pentru a face acest lucru;
- cum vor ele selecionate i clasicate.
5.2.1.2 Competena gramatical

Competena gramatical include cunoaterea resurselor gramaticale ale limbii i capacitatea de a le folosi.
Din punct de vedere formal, gramatica limbii poate considerat ca totalitatea principiilor ce determin mbinarea
unor elemente n secvene semnicative marcate i denite (frazele). Competena gramatical este capacitatea de a nelege i de a exprima sensuri, producnd i recunoscnd fraze bine formate conform acestor principii i nu de a le memoriza i de a le reproduce ca pe nite formule rigide. n acest sens, ecare limb are o gramatic destul de complex care nu
poate, astzi, face obiectul unei tratri exhaustive i denitive. Un anumit numr de teorii i de modele concurente pentru
organizarea cuvintelor n fraze sunt cunoscute. Cadrul de referin nu-i propune s fac o apreciere i nici s promoveze
utilizarea unei oarecare teorii sau a unui oarecare model specic. n schimb, el are sarcina de a-i ncuraja pe utilizatori
s-i fac alegerea i s e contieni de consecinele acesteia asupra practicii lor.
Ne vom limita, n continuare, la identicarea parametrilor i categoriilor utilizate pe larg pentru descrierea gramatical.
Descrierea organizrii gramaticale presupune s se deneasc:
elementele, de exemplu:
- morfemele;
- rdcinile, axele (prexele i suxele);
- cuvintele;
categoriile, de exemplu:
- numrul, genul, cazul;
- concret/abstract;
- discret/continuu;
- tranzitiv/intranzitiv/pasiv;
- trecut/prezent/viitor;
- aspect, progresiv;
clasele, de exemplu:
- conjugrile;
- declinrile;
- clasele deschise: nume, verbe, adjective, adverbe
- clasele nchise: (vezi 5.2.1.1 : elemente gramaticale);
structurile, de exemplu:
- cuvintele compuse i derivatele analitice;
- sintagmele (nominal, verbal);
- propoziiile (principal, subordonat, coordonat);
- frazele (simpl, compus, complex);
procesele (descriptive), de exemplu: - nominalizarea;
- axarea;
- substituia;
- gradarea;
- transpoziia;
- transformarea;
relaiile, de exemplu :
- regimul;
- acordul;
- valena etc.
94
Scala de mai jos ilustreaz corectitudinea gramatical. Aceasta trebuie pus n raport cu scala privind volumul gramatical prezentat mai sus. Nu credem c este posibil de a produce o scal de progresie privitor la structurile gramaticale care
ar aplicabil tuturor limbilor.
CORECTITUDINEA GRAMATICAL
C2
Poate menine n mod constant un nivel nalt de corectitudine gramatical atunci cnd atenia se ndreapt n alt parte (de
exemplu, planicarea sau observarea reaciilor celuilalt).
C1
Poate menine n mod constant un nivel nalt de corectitudine gramatical ; erorile sunt rare i greu de reperat.
B2
Menine un bun control gramatical ; gafe ocazionale, erori nesistematice i mici greeli sintactice se mai pot produce, dar sunt
rare i pot adeseori corectate retrospectiv.
Menine un control gramatical destul de bun. Nu face greeli care s conduc la nenelegeri.
B1
Comunic cu sucient corectitudine n contexte familiare ; de regul, are un bun control gramatical, n poda unor inuene
clare ale limbii materne.
Se pot produce erori, dar sensul general rmne clar.
Poate folosi cu sucient corectitudine un repertoriu de turnuri i expresii frecvent utilizate i asociate unor situaii mai curnd
previzibile.
A2
Poate utiliza corect structuri simple, dar mai comite n mod sistematic erori elementare ca, de exemplu, confuzia de timpuri i
uitarea acordului. Totui sensul general rmne clar.
A1
Menine un control limitat asupra unor structuri sintactice i forme gramaticale simple aparinnd unui repertoriu memorizat.
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz
- pe ce teorie gramatical i-au bazat munca;
- elementele, categoriile, clasele, structurile, operaiile i relaiile pe care elevii vor trebui s le mnuiasc sau cu care vor trebui s e nzestrai pentru a face acest lucru.
De regul, se face deosebire ntre morfologie i sintax.

Morfologia studiaz structura intern a cuvintelor.
Cuvintele pot analizate n morfeme, clasicate n:
radical sau rdcin;
axe (prexe, suxe, inxe) ce cuprind:
- axele de derivare (de exemplu des-, dez-, n-, m-, -tar)
- axele desineniale (de exemplu -em, -m, -uri)
Morfologia studiaz derivarea sau formarea cuvintelor.
Cuvintele pot clasicate n:
cuvinte simple (avnd doar rdcin: de exemplu, elev);
cuvinte derivate (rdcin + axe: de exemplu, ncnttor, orgolios, educaional);
cuvinte compuse (alctuite din dou sau mai multe rdcini: de exemplu, bun-credin, bun-cuviin, rea-voin,
untdelemn).
Morfologia studiaz i mijloacele de modicare a formei cuvintelor, de exemplu:
alternanele vocalice (cumpr - cumperi);
modicrile consonantice (ghid - ghizi);
formele neregulate (eu sunt, tu eti);
substituirea (substituirea dezinenei -i prin - la verbele de conjugarea I la indicativ prezent atrage o caracterizare
diferit a trsturii semantice a persoanei: intri vs. intr);
formele invariabile (gata, aa, asemenea).
Morfofonologia studiaz variaia morfemelor, determinat de contextul fonetic (de exemplu, n francez [d]
n grande maison, grand ensemble), i despre variaiile fonetice determinate de contextul morfologic (appeler/
appelle).
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i preciza, n funcie de caz, elementele morfologice i operaiile
pe care elevul va nevoit/va trebui s le manipuleze sau cu care va trebui s e nzestrat pentru a face acest
lucru.
95
Sintaxa trateaz despre organizarea cuvintelor n fraze, n funcie de categoriile, elementele, clasele, structurile,
operaiile i relaiile n cauz, ind adesea prezentat sub forma unui ansamblu de reguli. Sintaxa limbii utilizat de un
locutor nativ adult este extrem de complex i n bun parte incontient. Capacitatea de a construi fraze pentru a produce
sens se a n chiar centrul competenei de comunicare.
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz, elementele, categoriile, clasele, structurile, operaiile i relaiile gramaticale pe care elevii vor avea nevoie/vor trebui s le
mnuiasc sau vor trebui s e nzestrai pentru a le mnui.
5.2.1.3 Competena semantic

Ea se refer la contiina i controlul pe care elevul le are asupra organizrii sensului.
Semantica lexical examineaz chestiunile privind sensul cuvintelor, de exemplu:
relaia dintre cuvnt i context:
- referina;
- conotaia;
- marca unor noiuni specice de ordin general;
relaiile interlexicale, cum ar :
- sinonimele/antonimele;
- hiponimele;
- poziia;
- relaiile metonimice de tipul parte-ntreg;
- echivalena n traducere.
Semantica gramatical studiaz sensul categoriilor, structurilor, operaiilor i elementelor gramaticale (vezi
5.2.1.2).
Semantica pragmatic studiaz relaiile logice, cum ar : substituia, presupoziia, implicaia.
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz, tipurile
de relaii semantice pe care elevii vor capabili sau obligai s le manifeste.
Problema sensului constituie, evident, nsui nucleul comunicrii i va tratat la orice pas n acest Cadru de referin.
Competena lingvistic este examinat aici n sens formal. Din punctul de vedere al lingvisticii teoretice sau descriptive, limba este un sistem simbolic de mare complexitate. Atunci cnd se ncearc, aa cum este cazul aici, de a separa
numeroasele componente diferite ale competenei comunicative, putem identica, n deplin legitimitate, cunoaterea (n
bun parte incontient) a structurii formale i capacitatea de mnuire a ei drept una dintre aceste componente. Ce parte
din aceast analiz formal ar trebui s e inclus n predarea sau nvarea limbilor (ct de necesar este acest lucru) este
o alt chestiune.
Abordarea noional/funcional adoptat de publicaiile Consiliului Europei Waystage 1990, Threshold Level 1990 i
Vantage Level (i, pentru francez, Niveau Seuil 1976) propune o alternativ modului de tratare a competenei lingvistice,
adoptat n aceast seciune (5.2.1.3). Contrar analizei care pune n prim plan formele limbii i sensul lor, se pornete de la
o clasicare sistematic a funciilor i noiunilor comunicative, mprite n generale i specice, i abia apoi se trateaz
formele lexicale i gramaticale ce le exprim. Abordrile sunt moduri complementare de a trata dubla articulare a limbajului. Limbile se bazeaz pe o organizare a formei i o organizare a sensului. Aceste dou tipuri de organizare se
suprapun ntr-un mod foarte arbitrar. O descriere bazat pe organizarea formelor de exprimare scoate n eviden sensul,
iar aceea bazat pe organizarea sensului evideniaz forma. Ce anume va prefera utilizatorul depinde de nalitatea descrierii. Succesul metodei Threshold Level reveleaz c, pentru numeroi practicieni, este mai economicos s mearg de la
sens spre form dect, ca n practicile mai tradiionale, s organizeze avansarea n termeni pur formali. Pe de alt parte,
unii vor prefera s utilizeze o gramatic comunicativ, ca, de exemplu, n metoda francez Niveau Seuil. Un lucru rmne clar, i anume c cel care nva limba trebuie s nsueasc i forma, i sensul.
5.2.1.4 Competena fonologic
Aceasta presupune o cunoatere a percepiei i producerii i o aptitudine de a percepe i a produce:
unitile sonore ale limbii (foneme) i realizarea lor n contexte specice (alofone);
trsturile fonetice care disting fonemele (trsturi distinctive ca, de exemplu, sonoritatea, nazalitatea, ocluziunea,
labialitatea);
compoziia fonetic a cuvintelor (structura silabic, succesiunea fonemelor, accentuarea cuvintelor, tonurile, asimilarea, lungirile);
96
prozodia sau fonetica frazei:

- accentuarea i ritmul frazei;
- intonaia;
- reducerea fonetic;
- reducerea vocalic;
- forme accentuate i neaccentuate;
- asimilarea;
- eliziunea.
STPNIREA SISTEMULUI FONOLOGIC
C2
Ca C1
C1
Poate varia intonaia i plasa corect accentul n fraz pentru a exprima nuane ne de sens.
B2
A dobndit o pronunie i o intonaie clare i reti.
B1
Pronunarea este clar inteligibil chiar dac un accent strin este uneori perceptibil i ocazional care produc erori de pronunare.
A2
Pronunarea este n general destul de clar pentru a neleas n poda unui accent strin dar interlocutorul va trebui s cear
uneori s i se repete.
A1
Pronunarea unui repertoriu foarte limitat de expresii i cuvinte memorizate poate neleas cu un anumit efort de ctre un
locutor nativ obinuit cu locutorii grupului lingvistic al elevului/utilizatorului.
- aptitudinile fonologice noi cerute elevului;
- importana relativ a sunetelor i a prozodiei;
- dac precizia fonetic i uena constituie un obiectiv de nvare imediat sau pe un termen mai lung.
5.2.1.5 Competena ortograc

Ea presupune o cunoatere a perceperii i producerii simbolurilor ce alctuiesc textele scrise i abilitatea corespunztoare. Sistemele de scriere ale tuturor limbilor europene se bazeaz pe principiul alfabetic dei sistemele altor limbi pot
ideograce (de exemplu, chineza) sau consonantice (de exemplu, araba).
Pentru sistemele alfabetice, elevii vor trebui s cunoasc i s e capabili de a percepe i de a produce:
forma de litere tiprite sau de scris cursiv cu minuscule i majuscule;
ortograa corect a cuvintelor, inclusiv contraciile curente;
semnele de punctuaie i utilizarea lor;
conveniile tipograce i varietile corpurilor de litere;
caracteristicile logograce curente (de exemplu, &, $, @ etc.).
5.2.1.6 Competena ortoepic
n mod reciproc, utilizatorii pui n situaia de a citi cu voce tare un text pregtit ori de a utiliza n discurs cuvinte ntlnite pentru prima dat n forma lor scris, vor trebui s e capabili de a produce o pronunare corect pornind de la
forma scris. Acest lucru presupune:
cunoaterea conveniilor ortograce;
capacitatea de a consulta un dicionar i cunoaterea conveniilor ce sunt aplicate acolo pentru a reprezenta pronunia;
cunoaterea implicaiilor formelor scrise, n special ale semnelor de punctuaie, pentru ritm i intonaie;
capacitatea de a soluiona echivocurile (omonimele, ambiguitile sintactice, etc.) n lumina contextului.
97
STPNIREA ORTOGRAFIEI
C2
Textele scrise sunt fr greeli ortograce.
C1
Dispunerea n pagin, paragrafele i punctuaia sunt logice i lesnicioase.

Ortograa este exact cu excepia ctorva lapsusuri.
B2
Poate produce un text scris coerent, clar i inteligibil ce respect regulile curente de dispunere n pagin i de organizare.
Ortograa i punctuaia sunt relativ exacte, dar pot inuenate de limba matern.
B1
Poate produce un text scris continuu care poate neles n general pe toat lungimea lui.
Ortograa, punctuaia i aranjarea n pagin sunt destul de corecte pentru a nelese cu uurin de cele mai multe ori.
A2
Poate copia expresii scurte asupra unor subiecte curente, de exemplu, indicaiile pentru a merge undeva.
Poate scrie cu o relativ precizie fonetic (dar nu i obligatoriu ortograc) cuvinte scurte ce fac parte din vocabularul su
oral.
A1
Poate copia expresii scurte i cuvinte familiare, de exemplu semnale sau indicaii simple, numele obiectelor cotidiene, numele
magazinelor i un ansamblu de expresii utilizate regulat.
Poate s-i rosteasc pe litere adresa, naionalitatea i alte informaii personale de acest tip.
Not: etalonarea descriptorilor privind controlul ortograc se ntemeiaz pe intenia autorilor scalelor de apreciere,
acestea din urm ind la baza descriptorilor.
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz, nevoile elevilor la
nivel de ortograe i ortoepie n funcie de felul cum vor utiliza comunicarea oral i scris i de nevoia pe
care o vor avea de a transforma vorbirea oral n exprimarea n scris i viceversa.
5.2.2 Competena sociolingvistic

Competena sociolingvistic trimite la cunotinele i deprinderile necesare pentru a valorica dimensiunea social
a funcionrii limbii. Dup cum am mai subliniat n legtura cu competena sociocultural, i deoarece limba este un
fenomen social, esenialul din ceea ce este prezentat n Cadrul de referin, mai cu seam n ceea ce privete domeniul
sociocultural, ar putea luat n considerare. Aici vor tratate n mod specic chestiunile privind utilizarea limbii i care
nu au fost abordate n alt parte:
indicatorii relaiilor sociale (5.2.2.1);
regulile de politee (5.2.2.2);
expresiile nelepciunii populare (5.2.2.3);
diferenele de registru (5.2.2.4);
dialectul i accentul (5.2.2.5).
5.2.2.1 Indicatorii relaiilor sociale
Acetia sunt foarte diferii n funcie de limb i de cultur deoarece depind de anumii factori, cum ar : a) poziia
social a interlocutorilor, b) proximitatea relaiei, c) registrul discursului etc. Exemplele de mai jos n francez nu au un
caracter universal i pot s nu aib echivalene n alte limbi.
Utilizarea i alegerea formulelor de salut:
- de salutare
Bonjour! Salut; Bun ziua! Salut!
- de prezentare
Enchant!; ncntat de cunotin!
- de bun rmas
Au revoir! A bientt!; La revedere! Pe curnd!
Utilizarea i alegerea formelor de adresare:
- ocial (stil elevat)
Votre Saintet, Votre Excellence; Sanctitatea Voastr, Excelen!
- ocial (limbaj curent)
Monsieur, Madame, Mademoiselle, Monsieur sau Madame + funcia
(Monsieur le Professeur, Madame la Ministre); Domnule, Doamn,
Domnioar, Doamn sau Domnule + funcia (Domnule profesor,
Doamn Ministru)
- neocial
doar prenumele (Jean! Suzanne!); Monsieur + nom de famille;
Domnule + numele de familie
- familiar, intim
Chri, Mon Chou, Mon vieux, etc.; Dragule, Puiule, Btrne etc.
- autoritar
doar numele de familie (Martin!)
- agresiv
Vous, l-bas!; Espce de voyous!; Hei, voi, cei de-acolo! Vagabonzilor!
Uzanele lurilor de cuvnt
Utilizarea i alegerea exclamaiilor Mon dieu! Et bien!, etc.; Dumnezeule! Ei bine! etc.
98
5.2.2.2 Regulile de politee

Regulile de politee prezint unul dintre motivele cele mai importante pentru distanarea de principiul de cooperare
(vezi 5.2.3.1). Ele variaz de la o cultur la alta i sunt sursa frecvent de nenelegeri interetnice, mai ales cnd exprimarea politeei este neleas literalmente.
1. Politeea pozitiv
De exemplu :
a manifesta interes pentru sntatea altuia etc.;
a mprti experiena i grijile altuia etc.;
a exprima admiraia, afeciunea, gratitudinea etc.;
a oferi cadouri, a promite favoruri, o invitaie etc.
2. Politee n lipsa acesteia
De exemplu :
a evita comportamentele autoritare care tirbesc prestigiul (dogmatismul, ordinele directe etc.);
a exprima regretul, a cere scuze pentru un comportament autoritar (corijare, contradicie, interdicie etc.);
a evita, a cuta subterfugii, etc.
3. Folosirea corect a lui mulumesc, i bun() etc.
4. Impoliteea (neglijarea intenionat a regulilor de politee)
De exemplu :
bruscheea, francheea excesiv;
exprimarea dispreului, a dezgustului;
protestul i mustrarea;
mnia declarat, nerbdarea;
armarea superioritii.
5.2.2.3 Expresii ale nelepciunii populare
Exprimnd atitudini curente, aceste expresii idiomatice le ntresc.
De exemplu :
proverbe Un tiens vaut mieux que deux tu lauras! Nu da vrabia din mn pe cioara de pe gard!
expresii idiomatice Apporter de leau au moulin; A da (cuiva) ap la moar
expresii familiare Un homme est un homme; Omul este om
expresii legate de credine, dictoane la subiectul timpului Nol au balcon, Pques aux tisons; Dup iarna cald
vine primvara friguroas
atitudini, cliee
Il faut de tout pour faire un monde; Trebuie de toate pentru a zidi o lume
valori
Qui vole un oeuf, vole un boeuf; Azi fur un ou, mine fur un bou
Grafti-urile, sloganurile publicitare la televiziune sau pe mbrcminte (T-shirt-uri), micile ae i panourile la locurile de munc au adesea n zilele noastre aceeai funcie.
5.2.2.4 Diferenele de registru
Cuvntul registru trimite la diferenele sistematice dintre varietile de limbi utilizate n contexte diferite. Este vorba despre un concept foarte larg, care ar putea cuprinde ceea ce a fost tratat aici sub denumirile de sarcini (4.3), tipuri
de texte (4.6.2) i macrofuncii (5.2.3.2). n aceast seciune ne vom referi la diferenele nivelurilor de formalism:
ocial (stil elevat)
Messieurs, la Cour! Domnilor, Curtea!
ocial
La sance est ouverte. edina este deschis.
neutru
Pouvons-nous commencer? Putem ncepe?
neocial
On commence? ncepem?
familiar
On y va? Mergem? (ncepem?)
intim
Alors, a vient?! Vorbeti odat?!
n primele faze ale nvrii (s zicem pn la nivelul B1), un registru relativ neutru se potrivete, dac nu exist
motive imperative. Anume n acest registru locutorii nativi se vor adresa probabil unor strini i unor necunoscui ; este
acela pe care acetia l ateapt de la ei. Familiarizarea cu nite registre mai ociale sau mai familiare va veni cu timpul, la
nceput n receptare, poate prin lectura unor tipuri de texte diferite, n special lectura romanelor. Este nevoie de pruden
n utilizarea registrelor mai ociale ori mai familiare deoarece folosirea lor neadecvat risc s provoace nenelegeri sau
ridicolul.
99
5.2.2.5 Dialectul i accentul

Competena sociolingvistic cuprinde de asemenea capacitatea de recunoatere a mrcilor lingvistice, de exemplu,
ale:
clasei sociale;
originii regionale;
originii naionale;
grupului profesional.
n aceti indicatori sunt incluse forme:
lexicale : oleac n romna vorbit n Moldova pentru puin;
gramaticale : nu mai m intereseaz pentru nu m mai intereseaz;
fonologice : palatalizarea i nchiderea vocalelor nale (chiatr pentru piatr);
trsturi vocalice (ritm, volum etc.);
paralingvistice ;
corporale (limbajul corpului).
n Europa, nu exist nici o comunitate lingvistic pe deplin omogen. Diferite regiuni i au particularitile lor lingvistice i culturale. De regul, ele sunt mai accentuate la acei care triesc ntr-un singur loc i se combin prin urmare cu
nivelul social, profesional i de educaie. Identicarea acestor trsturi dialectale ofer, deci, indici semnicativi privind
caracteristicile interlocutorului. Stereotipurile joac un mare rol n acest proces. Ele pot reduse prin dezvoltarea unor
aptitudini interculturale (vezi 5.1.2.2). Cu timpul, elevii vor intra n contact cu locutori de origini diferite. nainte de a
adopta pentru ei nii forme dialectale, ei trebuie s neleag conotaiile lor sociale i necesitatea de a coerent i convingtor.
Etalonarea nivelurilor de competen sociolingvistic s-a dovedit a problematic (vezi Anexa B). Itemurile care
au putut ealonate cu succes se gsesc n grila de mai jos. Dup cum se poate vedea, partea inferioar a scalei vizeaz
doar indicatorii relaiilor sociale i regulile de politee. ncepnd cu nivelul B2, elevii sunt capabili s se exprime n mod
adecvat ntr-o limb potrivit circumstanelor i actorilor sociali, i ncep s dobndeasc capacitatea de a face fa variaiilor discursului i de a stpni mai bine registrul i exprimarea.
CORECTITUDINEA SOCIOLINGVISTIC
C2
Manifest o bun stpnire a expresiilor idiomatice i dialectale cu nelegerea nivelurilor conotative de sens.
Apreciaz completamente implicaiile sociolingvistice i socioculturale ale limbii utilizate de locuitorii nativi i poate reaciona
n consecin.
Poate juca n mod ecace rolul de mediator ntre locutorii limbii-int i aceea a comunitii sale de origine innd seama de
diferenele socioculturale i sociolingvistice.
C1
Poate s recunoasc o gam larg de expresii idiomatice i dialectale i s aprecieze schimbrile de registre; poate cu toate
acestea avea nevoie de conrmarea unui sau altui detaliu, mai ales dac accentul nu este familiar.
Poate urmri lme care utilizeaz pe larg argoul i expresiile idiomatice.
Poate utiliza limba cu ecacitate i suplee n relaiile sociale, inclusiv pentru un uz afectiv, aluziv sau pentru a glumi.
Poate s se exprime cu siguran, limpede i politicos ntr-un registru ocial sau neocial potrivit cu situaia i persoanele n
cauz.
B2
B1
A2
Poate menine o relaie continu cu locutori nativi, fr a-i amuza sau irita fr voia lui sau a-i pune n situaia s se comporte
altfel dect cu un locutor nativ.
Poate s se exprime corect ntr-o situaie i s evite erorile grave de formulare
Poate s se exprime i s rspund unei vaste game de funcii comunicative utiliznd expresiile lor cele mai curente ntr-un
registru neutru.
Este contient de regulile de politee importante i se comport n mod adecvat.
Este contient de diferenele cele mai semnicative ntre datinile, obiceiurile, valorile i credinele care prevaleaz n comunitatea vizat i cele ale propriei comuniti i caut indiciile lor.
Poate s se exprime i s rspund funciilor comunicative de baz cum ar schimbul de informaii i solicitarea informaiilor
i s exprime simplu o idee i o prere.
Poate intra n relaii sociale n mod simplu dar ecace utiliznd expresiile curente cele mai simple i urmnd uzanele de
baz.
Poate s se descurce n schimburile sociale foarte scurte, utiliznd formele zilnice politicoase de salut i de contact. Poate
face invitaii, cere scuze i rspunde la ele.
A1
Poate stabili un contact social de baz utiliznd formele de politee cele mai elementare, a saluta i a-i lua rmas bun, a (se)
prezenta i a spune mulumesc, v rog, m iertai etc.
100
gama formulelor de salut, de adresare i de exclamaii pe care elevii vor trebui: a) s le recunoasc,
b) s le situeze din punct de vedere sociologic, c) s le utilizeze sau de care vor avea nevoie/vor trebui
s dispun;
regulile de politee pe care elevii vor trebui: a) s le recunoasc i s le neleag, b) s le utilizeze sau
de care vor avea nevoie/vor trebui s dispun;
formele de impolitee pe care elevii vor trebui: a) s le recunoasc i s le neleag, b) s le utilizeze
dac doresc, n cunotin de cauz, sau de care vor avea nevoie/vor trebui s dispun;
proverbele, stereotipurile i expresiile idiomatice pe care elevii vor trebui: a) s le recunoasc i s le
neleag, b) s le utilizeze sau de care vor avea nevoie/vor trebui s dispun;
registrele pe care elevii vor trebui: a) s le recunoasc, b) s le utilizeze sau de care vor avea nevoie/
vor trebui s dispun;
ce grupuri sociale ale comunitii-int i, dac este cazul, ale comunitii internaionale, elevul va
trebui/va avea nevoie s recunoasc dup modul lor de utilizare a limbii.
5.2.3 Competena pragmatic

Competena pragmatic trimite la cunoaterea de ctre utilizator/elev a principiilor conform crora mesajele sunt:
a. organizate, structurate i adaptate (competena discursiv);
b. utilizate pentru realizarea funciilor comunicative (competena funcional);
c. segmentate conform unor scheme interacionale i tranzacionale (competena de concepere schematic).
5.2.3.1 Competena discursiv
Competena discursiv permite utilizatorului/elevului ordonarea frazelor n secvene cu scopul de a produce ansambluri coerente. Ea cuprinde:
cunoaterea organizrii frazelor i a componentelor lor;
capacitatea de a le stpni la nivel de:
tem/rem;
informaie dat/informaie nou;
nlnuire natural (de exemplu temporal: El a czut (i) eu l-am lovit. Eu l-am lovit (i) el a czut.);
de cauz/consecin (de exemplu, Preurile cresc: lumea cere o majorare a salariilor.)
capacitatea de gestionare i structurare a discursului la nivel de:
organizare tematic;
coeren i coeziune;
organizare logic;
stil i registru;
ecacitate retoric;
principiu cooperativ (maxime conversaionale de Grice, 1975).
facei n aa fel nct contribuia Dumneavoastr s corespund, la nivelul la care are loc, scopului sau direciei acceptate a
interaciunii verbale n care suntei angajai, respectnd urmtoarele principii:
calitatea (ncercai s dai contribuiei Dumneavoastr un caracter veridic);
cantitatea (facei contribuia Dumneavoastr ct mai informativ cu putin dar nu mai mult) ;
pertinena (spunei doar ceea ce este adecvat) ;
modalitatea (i laconic i exact; evitai imprecizia i ambiguitatea).
Abaterea de la aceste criterii n vederea unei comunicri directe i ecace trebuie s se fac doar ntr-un scop anume
i nu din incapacitatea de a le respecta.
Capacitatea de a structura; planul textului
Aceasta nseamn cunoaterea regulilor convenionale de organizare a textelor ntr-o comunitate dat, de exemplu:
cum este structurat informaia pentru a realiza diferite macrofuncii (descrierea, naraiunea, argumentarea etc.);
cum sunt povestite ntmplrile, anecdotele, glumele etc.;
cum este structurat o argumentaie (ntr-o dezbatere, o edin de judecat etc.);
cum sunt aranjate pe pagin, pe paragrafe, etc., textele scrise (eseuri, scrisori ociale etc.).
O mare parte a predrii limbii materne este consacrat dobndirii capacitilor discursive. n timpul nvrii unei
limbi strine, este probabil c elevul va ncepe cu enunuri scurte, n general de numai o fraz. La nivelurile superioare,
dezvoltarea competenei discursive, a crei componente sunt inventariate n aceast seciune, devine din ce n ce mai
important.
Scalele urmtoare ilustreaz unele aspecte ale competenei discursive:
101
supleea;
turnurile de fraze;
dezvoltarea tematic;
coerena i coeziunea.
SUPLEEA
C2
Demonstreaz o mare suplee n reformularea ideilor prezentndu-le sub forme lingvistice variate pentru a accentua importana lor, poate marca o diferen n funcie de situaie sau interlocutor, ori nltura o ambiguitate.
C1
Ca B2 +
Poate adapta ceea ce spune i felul de a o spune la situaie i la destinatar i poate s adapteze nivelul exprimrii formale
care se potrivete circumstanelor.
B2
Poate s se adapteze la schimbrile de subiect, de stil i de ton ntlnite n mod normal ntr-o conversaie.
Poate varia formularea a ceea ce dorete s spun.
Poate s-i adapteze exprimarea pentru a face fa situaiilor mai puin obinuite, ba chiar dicile.
B1
Poate exploata cu suplee o gam larg de mijloace lingvistice simple pentru a exprima esenialul a ceea ce vrea s spun.
A2
Poate adapta la circumstane deosebite expresii simple, bine pregtite i memorizate prin intermediul unei substituiri lexicale
limitate.
Poate dezvolta expresii nvate prin simpla recombinare a elementelor lor.
A1
TURNURI DE FRAZE
C2
Ca i C1
C1
Poate alege o exprimare corect dintr-un ansamblu disponibil de funcii discursive pentru a introduce discursul su, atrgnd
atenia auditoriului sau pentru a ctiga timp i a menine atenia n timp ce cuget.
B2
Poate interveni ntr-o discuie de o manier adecvat, utiliznd limba care i convine.
Poate lansa, continua i ncheia satisfctor un discurs respectnd n mod ecace ordinea lurilor de cuvnt.
Poate lansa un discurs, interveni la rndul su la momentul oportun i sfri conversaia atunci cnd trebuie, cu toate c
uneori o face cu stngcie.
Poate utiliza mbinri de cuvinte stabile (de exemplu: Aceasta este o chestiune dicil) pentru a ctiga timp i a-i pstra
cuvntul n timp ce se gndete la ce va spune.
Poate interveni ntr-o discuie asupra unui subiect familiar utiliznd expresia care convine pentru a atrage atenia.
B1
Poate lansa, continua i ncheia o conversaie simpl fa-n fa asupra unor subiecte familiare sau personale.
A2
Poate utiliza tehnici simple pentru a lansa, continua i ncheia o scurt conversaie. Poate ncepe, continua i ncheia o
conversaie simpl fa-n fa.
Poate atrage atenia.
A1
DEZVOLTAREA TEMATIC
C2
Ca C1
C1
Poate face descrieri i alctui povestiri complicate, cu teme secundare i unele mai dezvoltate i poate s ajung la o concluzie adecvat.
B2
Poate face o descriere sau alctui o povestire clar dezvoltnd i argumentnd punctele importante cu ajutorul detaliilor i
al exemplelor semnicative.
B1
Poate s povesteasc ori s descrie cu o relativ uurin, ceva simplu i linear.
A2
Poate povesti o istorie sau descrie ceva cu ajutorul unei simple liste de puncte succesive.
A1
102
COERENA I COEZIUNEA
C2
Poate crea un text coerent i nchegat utiliznd de o manier complet i apropriat structurile organizaionale adecvate i o
mare varietate de articulatori.
C1
Poate produce un text clar, curgtor i bine structurat demonstrnd un uz controlat al mijloacelor lingvistice de structurare i
de articulare.
Poate utiliza cu ecacitate o mare varietate de cuvinte de legtur pentru a marca clar relaiile ntre idei.
B2
Poate utiliza un numr limitat de articulatori pentru a-i nlnui enunurile, cu toate c pot avea loc salturi ntr-o intervenie
lung.
B1
Poate lega o serie de elemente scurte, simple i distincte ntr-un discurs care se nlnuie.
A2
Poate utiliza articulatorii cei mai frecveni pentru a lega enunurile cu scopul de a povesti o istorie sau a descrie ceva sub forma
unei simple liste de puncte.
Poate lega grupuri de cuvinte cu conectori simpli, cum ar : i, ns i deoarece.
A1
Poate lega grupuri de cuvinte cu conectori elementari, cum ar :i sau atunci.
5.2.3.2 Competena funcional

Aceast component cuprinde utilizarea discursului oral i a textelor scrise la nivel de comunicare n scopuri funcionale specice (vezi 4.3).
Competena conversaional nu se reduce doar la a ti care forme lingvistice exprim anumite funcii specice (microfuncii). Participanii sunt angajai ntr-o interaciune n care ecare iniiativ antreneaz un rspuns i face ca schimbul
comunicativ s avanseze spre scopul su printr-o serie de etape succesive de la nceput pn la concluzia nal. Locutorii
competeni sunt contieni de procedur i de capacitile puse n joc. O macrofuncie se caracterizeaz prin structura sa
interacional. Este posibil ca unele situaii mai complexe s aib o structur intern compus din secvene de macrofuncii care, n numeroase cazuri, se ordoneaz dup modelele ociale sau neociale ale interaciunii sociale (scheme).
1. Microfunciile sunt categorii care servesc la denirea utilizrii funcionale a enunurilor simple (n general scurte),
de obicei n timpul unei intervenii ntr-o interaciune.
Aceste microfuncii fac obiectul unei clasicri amnunite (dar nu exhaustive) n Threshold Level 1990, capitolul 5.
1. A da i a cere informaii:
identicarea;
relatarea;
corectarea;
cererea;
rspunsul.
2. A exprima i a descoperi atitudini:
faptice (acord/dezacord);
de cunoatere (cunotine/netiin, amintire/uitare, probabilitate/certitudine);
de modalitate (obligaii, necesitate, capacitate, permisiune);
volitive (voine, dorine, intenii, preferine);
motive (plcere/neplcere, gust/indiferen, satisfacie, interes, uimire, speran, dezamgire, nelinite, gratitudine);
morale (scuze, aprobare, regret, compasiune).
3. A cere (a sugera):
sugestii, cereri, avertismente, sfaturi, ncurajri, cereri de ajutor, invitaii, oferte.
4. A stabili relaii sociale:
a atrage atenia, a se adresa oamenilor, a saluta, a prezenta, a rosti un toast, a-i lua rmas bun.
5. A structura discursul:
(28 microfuncii, a deschide dezbaterile, a lua cuvntul, a ncheia etc.).
6. A remedia comunicarea:
(16 microfuncii).
Threshold Level, 1990, Capitolul 5
2. Macrofunciile sunt categorii care servesc la denirea utilizrii funcionale a discursului oral sau a textului scris
care constau dintr-o succesiune (adeseori important) de fraze.
De exemplu:
- descrierea;
- demonstrarea;
103
- naraiunea;
- comentariul;
- expozeul;
- exegeza;
- explicaia;
- instrucia;
- argumentaia;
- persuasiunea;
- etc.
3. Schemele de interaciune
Competena funcional conine i capacitatea de utilizare a schemelor (modele de interaciune social) care servesc
drept baz pentru comunicare, cum ar modelele schimburilor verbale. Activitile de comunicare interactiv, prezentate
la 4.4.3, cuprind succesiuni structurate de aciuni efectuate pe rnd de ctre diferite pri. Sub forma lor cea mai simpl,
gsim perechi, cum ar :
rspuns
ntrebare
declaraie
acord/refuz
cerere/ofert/scuze
acceptare/refuz
salutri/toast
rspuns
Schimburile comunicative triple n care primul locutor ia act de rspunsul interlocutorului sau i rspunde sunt curente.
Schimburile duble i triple fac parte n general din tranzacii i interaciuni mai lungi.
De exemplu, n unele interaciuni cooperative mai complexe i avnd un scop precis, resursele comunicative vor
utilizate n mod inevitabil pentru:
a forma grupul de lucru i a crea relaii ntre participani;
a stabili cunotinele mprtite privitor la trsturile caracteristice ale situaiei pentru a avea o nelegere comun a acesteia;
a identica ceea ce ar putea i ar trebui s e schimbat;
a ajunge la un consens privind nalitile i mijloacele de atingere a acestora;
a se pune de acord cu privire la atribuirea rolurilor;
a gestiona aspectele practice ale sarcinii de realizat, de exemplu:
- recunoscnd i rezolvnd problemele ce apar;
- coordonnd i gestionnd interveniile;
- ncurajndu-se reciproc;
- lund act de realizarea unor obiective secundare, cum ar :
- recunoaterea realizrii denitive a sarcinii;
- evaluarea tranzaciei;
- completarea i ncheierea tranzaciei.
Ansamblul procesului poate reprezentat n mod schematic. Schema general pentru a descrie interaciunile n timpul cumprrii anumitor mrfuri sau servicii propus n Threshold Level 1990, capitolul 8, ne ofer un exemplu n acest
sens.
Schema general pentru cumprarea unor mrfuri sau servicii
1. A merge la locul tranzaciei
1.1 A gsi drumul spre butic, magazin, supermagazin, restaurant, gar, hotel etc.
1.2 A gsi unde se a tejgheaua, raionul, biroul, ghieul, recepia etc.
2. A stabili contactul
2.1 A saluta comerciantul, angajatul, osptarul, recepionistul etc.
2.1.1 salutrile angajatului
2.1.2 salutrile clientului
3. A alege marfa/serviciul
3.1 A identica categoria de mrfuri/servicii dorit
3.1.1 a cuta informaia
3.1.2 a da informaia
3.2 A identica alegerile
3.3 A discuta argumentele pro/contra diferitelor posibiliti (calitatea, preul, culoarea, dimensiunea mrfurilor)
3.3.1 a cuta informaiile
3.3.2 a da informaiile
3.3.3 a cere sfat
3.3.4 a da sfaturi
3.3.5 a ntreba despre preferine
3.3.6 a-i exprima preferinele etc.
3.4 A identica mrfurile alese
3.5 A examina mrfurile
104
3.6 A-i da acordul pentru cumprare

4. A schimba mrfurile contra unei pli
4.1 A-i da acordul referitor la preul articolelor
4.2 A-i da acordul referitor la suma total
4.3 A face/a primi plata
4.4 A da/a lua n primire mrfurile (i chitana)
4.5 A-i mulumi reciproc
4.5.1 mulumirile angajatului
4.5.2 mulumirile clientului
5. A-i lua rmas bun
5.1 A-i exprima satisfacia (reciproc)
5.1.1 angajatul i exprim satisfacia
5.1.2 clientul i exprim satisfacia
5.2 A schimba cteva cuvinte (de exemplu despre timp, zvonuri)
5.3 A face schimb de formule de bun rmas
5.3.1 salutrile angajatului
5.3.2 salutrile clientului
Threshold Level 1990, Capitolul 8
Not: este necesar, desigur, de menionat c disponibilitatea schemelor de acest tip pentru vnztor i pentru cumprtor nu nseamn c actul de cumprare ia ntotdeauna aceast form. n condiiile actuale de regul, limba este adesea utilizat doar pentru a
rezolva problemele care apar n timpul unor tranzacii, de altfel semiautomate sau depersonalizate, sau pentru a le face mai umane
(vezi 4.1.1).
Nu putem propune scale de descriptori care s ilustreze toate domeniile de competen n cauz atunci cnd vorbim de
capacitatea funcional. Anumite activiti care in de microfuncii gureaz de fapt n scalele care ilustreaz activitile
comunicative interactive i de producere.
Cei doi factori calitativi generici care determin succesul funcional al utilizatorului/elevului sunt:
a. uena sau capacitatea de a formula, de a continua i de a iei dintr-un impas;
b. precizia sau capacitatea de a-i exprima gndurile, de a sugera cu scopul de a clarica sensul.
Scalele de descriptori care urmeaz ilustreaz aceste dou dimensiuni calitative.
FLUENA N EXPRIMAREA ORAL
C2
Poate s se exprime ndelung i fr efort ntr-un discurs resc i se oprete doar ca s reecteze la cuvntul potrivit care-i
va exprima cu precizie gndul sau pentru a gsi un exemplu apropriat care ilustreaz explicaia.
C1
Poate s se exprime cu uurin i spontaneitate, aproape fr efort; doar un subiect greu din punct de vedere conceptual
este n stare s-i jeneze curgerea reasc i uent a discursului.
Poate comunica cu spontaneitate, demonstrnd adeseori o remarcabil uurin i o facilitate de exprimare chiar n enunurile complexe destul de lungi.
B2
Poate vorbi destul de ndelung cu un debit destul de regulat dei poate s ezite n cutarea unor turnuri i expresii ; se remarc puine pauze lungi.
Poate s se exprime cu o anumit uurin. n poda unor probleme de formulare avnd drept urmare pauze i impasuri, este
capabil de a continua ntr-adevr s vorbeasc fr ajutor.
B1
Poate vorbi ndelung i pe neles n poda pauzelor pentru a-i cuta cuvintele i frazele i pentru a-i face corectrile, care
sunt prea evidente mai ales n secvenele mai lungi de producie liber.
Poate s se fac neles ntr-o scurt intervenie, chiar dac reformularea, pauzele i nceputurile incorecte sunt foarte evidente.
A2
Poate construi fraze asupra unor subiecte familiare cu o uurin sucient pentru a gestiona schimburile scurte, n poda
ezitrilor i a nceputurilor incorecte evidente.
A1
Poate s se descurce cu nite enunuri foarte scurte, izolate, n general stereotipice, cu numeroase pauze pentru a cuta
cuvintele, pentru a le rosti pe cele mai puin familiare i pentru a remedia comunicarea.
105
PRECIZIA
C2
Poate exprima cu precizie nuane de sens destul de subtile, utiliznd cu sucient corectitudine o gam variat de procedee
de modalizare (de exemplu, adverbe care exprim gradul de intensitate, propoziii restrictive)
Poate insista, diferenia i nltura ambiguitatea.
C1
Poate calica cu precizie preri i armaii n termeni de certitudine/ndoial, de exemplu, sau de ncredere/ nencredere,
similitudine etc.
B2
Poate transmite o informaie amnunit n mod abil.

Poate explica punctele principale ale unei idei sau probleme cu destul precizie.
B1
Poate transmite o informaie simpl i de interes imediat, evideniind ce punct i pare mai important.
Poate exprima esenialul a ceea ce dorete n mod comprehensibil.
A2
Poate comunica ceea ce vrea s spun ntr-un schimb de informaie limitat, simplu i direct asupra unor subiecte familiare i
obinuite, dar n alte situaii, trebuie n general s cad la nvoial asupra sensului.
A1
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i determina cu precizie, n funcie de caz:

elementele discursive pe care elevul trebuie s le controleze sau de care trebuie s dispun;
macrofunciile pe care elevul trebuie s le controleze sau de care trebuie s dispun;
microfunciile pe care elevul trebuie s le controleze sau de care trebuie s dispun;
schema de interaciune de care elevul are nevoie sau pe care trebuie s-o stpneasc;
ceea ce se prezum c elevul stpnete deja i ceea ce urmeaz a i se preda;
principiile conform crora micro i macrofunciile sunt selecionate i organizate;
modul de caracterizare a progresului calitativ al competenei pragmatice.
CAPITOLUL 6: OPERAIILE DE NVARE I DE PREDARE A LIMBILOR
107
CAPITOLUL 6
OPERAIILE DE NVARE
I DE PREDARE A LIMBILOR
PRIVIRE DE ANSAMBLU
INTRODUCERE ................................................................................................................................................................................. 108
6.1 CE TREBUIE S NVEE SAU S-I NSUEASC ELEVII? ......................................................................................108
6.1.1 Obiectivele nvrii
6.1.2 Gestionarea exibil a progresului
6.1.3 Competena plurilingv i pluricultural
6.1.3.1 O competen dezechilibrat i evolutiv
6.1.3.2 O competen difereniat cu posibiliti de alternan
6.1.3.3 Contientizarea i dinamica utilizrii i a nvrii
6.1.3.4 Competena parial i competena plurilingv i pluricultural
6.1.4 Variaia obiectivelor n raport cu Cadrul de referin
6.1.4.1 Tipuri de obiective n raport cu Cadrul de referin
6.1.4.2 Complementaritatea obiectivelor pariale
6.2 OPERAIILE DE NVARE A LIMBILOR ........................................................................................................................ 113
6.2.1 Achiziie sau nvare?
6.2.2 n ce mod nva elevii?
6.3 CE POATE FACE FIECARE TIP DE UTILIZATOR AL CADRULUI DE REFERIN
PENTRU A F ACILITA NVAREA LIMBII? ............................................................................................................................ 114
6.4 UNELE OPIUNI METODOLOGICE PENTRU PREDAREA I NVAREA LIMBILOR ................................................ 114
6.4.1 Abordri generale
6.4.2 Abordri specice
6.4.3 Rolul textelor
6.4.4 Sarcini i activiti
6.4.5 Strategii comunicative
6.4.6 Forme variate de dezvoltare a competenelor generale
6.4.7 Dezvoltarea competenelor lingvistice
6.4.8 Transferabilitatea competenei sociolingvistice
6.4.9 Dezvoltarea competenelor pragmatice
6.5 GREELILE I ERORILE ...........................................................................................................................................................123
6.5.1 Atitudinile fa de erori
6.5.2 Msurile de luat
6.5.3 Utilizarea erorilor
108
INTRODUCERE
n capitolul 6, vom ncerca s gsim un rspuns la urmtoarele ntrebri:
- n ce mod devine capabil un elev s execute sarcinile, activitile i operaiile i s-i dezvolte competenele necesare pentru comunicare?
- Cum ar putea cadrele didactice, cu tot materialul pedagogic la ndemn, s faciliteze aceste operaii?
- Cum ar trebui s procedeze autoritile din domeniul educaiei i ali factori de decizie pentru a elabora programe ct mai reuite la limbile moderne?
n primul rnd, ne vom referi totui la obiectivele nvrii.
6.1 CE TREBUIE S NVEE SAU S-I NSUEASC ELEVII?

6.1.1 Obiectivele nvrii
Scopurile i obiectivele predrii i nvrii limbilor nu pot formulate fr a se determina nevoile elevilor i ale societii, sarcinile, activitile i operaiile pe care trebuie s le efectueze elevii n vederea satisfacerii acestor nevoi, precum
i competenele sau strategiile pe care ei trebuie s le aplice sau s le dezvolte n acest scop. Prin urmare, Capitolele 4
i 5 conin o descriere a ceea ce este capabil s fac un utilizator al limbii cu adevrat competent, dar i a cunotinelor,
deprinderilor i a atitudinilor care i permit s comunice. Aceast descriere este ct se poate de complet, deoarece este
imposibil de prevzut care vor cele mai importante activiti pentru ecare elev n parte. n aceste capitole se arat c,
pentru a participa la acte de comunicare, elevii trebuie s nvat sau s-i nsuit:
- competenele necesare care sunt detaliate n Capitolul 5;
- capacitatea de aplicare n practic a acestor competene n modul descris n Capitolul 4;
- capacitatea de a utiliza strategiile necesare pentru aplicarea n practic a acestor competene.
6.1.2 Gestionarea exibil a progresului
Pentru a reprezenta sau a dirija progresul celor care studiaz o limb, este util de a descrie aptitudinile acestora pe baza
unei serii de niveluri succesive. n Capitolele 4 i 5 sunt propuse scale de acest tip, n caz de necesitate. Pentru o etalonare
a progresului elevilor la nivelurile elementare ale nvmntului general, la o etap la care nu este posibil s prevezi
viitoarele nevoi profesionale ale acestora, precum i pentru o evaluare general a competenei de limb a elevului, este n
egal msur util i practic de a combina unele din aceste categorii pentru o caracterizare recapitulativ a capacitii de
comunicare lingvistic, ca n exemplul din Tabelul 1 din Capitolul 3.
O schem de felul celei din Tabelul 2 din Capitolul 3, conceput pentru autoevaluarea elevului, ofer mult suplee;
diferite activiti de comunicare sunt etalonate n mod individual, dei ecare din ele este analizat n totalitatea sa. Graie
acestei prezentri, trasarea unui prol este posibil chiar i atunci cnd competenele au cunoscut o dezvoltare inegal.
Evident, etalonarea detaliat a ecrei subcategorii aparte, ca n Capitolele 4 i 5, se caracterizeaz printr-o i mai mare
exibilitate. Dac totalitatea capacitilor prezentate n aceste capitole trebuie aplicate de un utilizator al limbii pentru a
face fa cu ecacitate tuturor actelor de comunicare, nu toi elevii vor avea nevoie s i le nsueasc pe toate, i nu toi
vor dori s o fac ntr-o alt limb dect cea matern. Astfel, pe unii scrisul poate s nu-i intereseze deloc, iar alii, dimpotriv, se pot arta interesai doar de nelegerea textelor scrise. Aceasta nu nseamn totui c aceti elevi se vor limita
respectiv doar la formele orale sau scrise ale limbii.
n funcie de stilul cognitiv al elevului, s-ar putea ca memorizarea formelor orale s e considerabil nlesnit de asocierea acestora cu formele scrise corespunztoare i invers, formele scrise s e mai uor de perceput graie asocierii lor cu
formele orale corespunztoare. Dac aceasta este realitatea, deprinderea care nu corespunde unei nevoi reale a utilizatorului i care, prin urmare, nu constituie un obiectiv declarat poate totui s e invocat n procesul de nvare a limbii
ca mijloc folosit pentru atingerea unui scop. De regul, printr-o decizie contient sau nu, uneia sau alteia din competene,
activiti sau strategii i se va atribui rolul de obiectiv sau mijloc pentru perfecionarea unui anumit elev.
De asemenea, nu este obligatoriu ca o competen, o sarcin, o activitate sau o strategie care a fost identicat ca
ind obiectivul necesar pentru satisfacerea nevoilor elevilor s gureze ntr-un program de nvare. De exemplu, se poate merge pe ipoteza c esenialul din ceea ce nelegem prin cunoaterea lumii se regsete n cunotinele acumulate
anterior, integrate deja n competena general a elevului datorit experienei de via sau a studierii unor materii n limba
matern. Problema poate s se reduc la identicarea n L2 a echivalentului potrivit pentru o categorie noional din L1.
Va trebui de determinat ce cunotine noi trebuie acumulate i care sunt cunotinele ce pot considerate ca ind deja
dobndite. Apare o problem cnd un cmp conceptual specic este organizat n mod diferit n L1 i L2, un caz frecvent
de altfel, astfel nct sensul cuvintelor corespunde doar parial sau nu corespunde deloc. Ct de grav este echivocul? Care
sunt nenelegerile pe care le poate cauza? n consecin, n ce msur trebuie s i se dea prioritate la o etap sau alta a
109
nvrii? La ce nivel aceast distincie trebuie luat n considerare sau operat? Putem lsa problema s se rezolve de la
sine sau odat cu acumularea experienei?
ntrebri asemntoare apar i n legtur cu pronunia. Numeroase foneme sunt transferabile fr probleme din L1 n
L2. n alte cazuri, alofonele n chestiune se pot deosebi n mod considerabil. S-ar putea ca anumite foneme din L2 nici s
nu existe n L1. Nenvarea sau nensuirea acestora duce la un decit de informaii i la eventuale nenelegeri. Ct de
des risc s se produc aceste nenelegeri i ct de grave pot ele? Ct atenie trebuie s li se acorde? n aceast privin, problema vrstei sau a perioadei n care este preferabil s e nvate aceste diferene se complic din cauza gradului
nalt de fosilizare a erorilor la nivel fonetic. Contientizarea erorilor fonetice i dezobinuirea de anumite comportamente
devenite automatisme pot necesita mult mai mult timp i eforturi mult mai mari la o etap cnd elevul i-a nsuit deja o
form aproximativ n raport cu norma dect la nceputul procesului de nvare i la o vrst ct mai precoce.
n virtutea acestor consideraii, s-ar putea ca obiectivele cele mai adaptate unui elev dat sau unei categorii date de
elevi de o anumit vrst s nu derive n mod automat din lectura direct i complet a scalelor propuse pentru ecare
parametru. Fiecare decizie va luat n funcie de caz.
6.1.3 Competena plurilingv i pluricultural
Faptul c n Cadrul de referin nu se propune doar o privire panoramic asupra etalonrii competenelor comunicative, ci se detaliaz i se ealoneaz toate componentele categoriilor globale devine deosebit de important dac examinm
dezvoltarea competenelor plurilingve i pluriculturale.
6.1.3.1 O competen dezechilibrat i evolutiv
Competena plurilingv i pluricultural se prezint de obicei ca ind dezechilibrat, dezechilibrul putnd mbrca
diferite forme:
- o limb este stpnit n general mai bine dect altele;
- prolul competenelor dintr-o limb este diferit de acelai prol dintr-o alt limb (de exemplu: o excelent prestaie n vorbirea oral n ambele limbi i ecacitate n scris n doar una din ele);
- prolul multicultural are o conguraie care se deosebete de cea a prolului multilingv (de exemplu: o bun cunoatere a culturii unei comuniti i cunoaterea insucient a limbii acesteia sau cunoaterea lacunar a culturii
unei comuniti a crei limb dominant este n schimb bine stpnit).
Aceste dezechilibre sunt absolut reti. Iar dac extindem noiunea de plurilingvism i pluriculturalism i la situaia
tuturor actorilor sociali care, n chiar prima lor limb i cultur, sunt expui n procesul de socializare diferitor varieti
lingvistice i unei diferenieri culturale proprii unei societi complexe, devine clar c, i aici, dezechilibrele (sau, dac se
prefer, diferite feluri de echilibru) fac parte din normalitate.
Acest dezechilibru este legat i de caracterul evolutiv al competenei plurilingve i pluriculturale. Dac din reprezentrile pe care ni le facem despre competena de a comunica monolingv n limba matern deducem c aceasta se
stabilizeaz n scurt termen, competenei plurilingve i pluriculturale i sunt proprii un prol tranzitoriu i o conguraie
evolutiv. n funcie de traiectoria profesional a actorului social analizat, de istoria familial, de cltoriile sale, de lecturile i distraciile practicate, biograa lingvistic i va afectat de modicri eseniale, plurilingvismul su va mbrca
noi forme de dezechilibru, iar experiena sa n materie de pluralitate de culturi va deveni mai complex. Acest lucru nu
implic nicidecum instabilitatea, nesigurana, dezechilibrul actorului respectiv, ci mai degrab contribuie, n majoritatea
cazurilor, la o mai bun contientizare a propriei identiti.
6.1.3.2 O competen difereniat cu posibiliti de alternan
Datorit acestui dezechilibru, competena plurilingv i pluricultural se caracterizeaz i prin faptul c atunci cnd
este pus n practic, capacitile i cunotinele, att generale ct i cele de comunicare (vezi Capitolele 4 i 5) pe care le
posed un individ, sunt solicitate n mod difereniat. De exemplu, strategiile mobilizate ntru realizarea unor sarcini cu
dimensiuni comunicative pot varia n dependen de limbile la care se recurge. Astfel, un actor care nu stpnete sucient
de bine componenta lingvistic a unei limbi poate compensa aceast decien relativ, atunci cnd interacioneaz cu
un nativ, printr-un comportament care eman deschidere, sociabilitate, bunvoin (folosind gestica, mimica, proxemica
general). Dimpotriv, ntr-o limb pe care o stpnete mai bine, acelai actor ar putea adopta o atitudine mai distant
sau mai rezervat. La rndul su, i sarcina poate redenit, iar mesajul lingvistic redimensionat i redistribuit n mod
diferit n funcie de resursele de exprimare de care se dispune efectiv sau care exist n nchipuirea utilizatorului.
O alt caracteristic a competenei plurilingve i pluriculturale: ntruct ea nu reprezint doar o simpl nsumare de
competene monolingve, combinaiile, alternanele, jocurile pe mai multe table sunt autorizate. Chiar n cursul mesajului,
se poate efectua o schimbare de cod sau recurge la unele forme de bilingvism. Acelai repertoriu, dar mai bogat, permite
110
prin urmare alegerea strategiilor de ndeplinire a sarcinilor, bazat pe aceast variaie interlingvistic, pe aceste treceri de
la o limb la alta atunci cnd mprejurrile o permit.
6.1.3.3 Contientizarea i dinamica utilizrii i a nvrii
Posedarea competenei plurilingve i pluriculturale este o premis pentru dezvoltarea contiinei lingvistice i comunicaionale, chiar i a unor strategii metacognitive care i permit actorului social s-i cunoasc mai bine i s-i controleze
propriile moduri spontane de gestionare a sarcinilor, n special dimensiunea lor comunicativ. n plus, aceast experien a plurilingvismului i a pluriculturalismului
- este alimentat de componentele sociolingvistic i pragmatic preexistente, lrgindu-le la rndul su;
- conduce la o percepere mai n a ceea ce este general i ce este specic n organizarea lingvistic a diferitor limbi
(form de contientizare metalingvistic, interlingvistic sau chiar, dac se poate spune, hiperlingvistic);
- este de natur s perfecioneze capacitatea de a nva i capacitatea de a intra n relaie cu tot ce e diferit i nou.
n acest fel, ea poate accelera, pn la un anumit punct, nvarea de mai departe n domeniul comunicrii i al culturii,
chiar i n condiiile n care competena plurilingv i pluricultural se prezint ca ind dezechilibrat, iar o limb sau
stpnirea unei sau altei limbi continu s e parial.
n afar de aceasta, se poate spune c, dac cunoaterea unei limbi i a unei culturi strine nu duce ntotdeauna la depirea etnocentrismului care ar putea eventual marca relaia cu limba i cultura matern, ba poate avea chiar efect invers
(nu rareori se ntmpl c nvarea unei limbi i contactul cu o cultur strin nu reduc stereotipurile i prejudecile,
ci mai degrab le ntresc), cunoaterea mai multor limbi i culturi constituie un mijloc mai sigur de depire a acestui
etnocentrism, mbogind n acelai timp i potenialul de nvare.
Anume din aceast perspectiv devine pe deplin clar de ce se insist att de mult asupra respectrii diversitii limbilor
i asupra importanei studierii mai multor limbi. Nu este vorba doar de o opiune de politic lingvistic la un moment
important n istorie, de exemplu, n Europa, i nici de a oferi anse de viitor mai mari tinerilor care pot recurge la mai mult
de dou limbi, orict de important ar aceast nalitate. Scopul primordial este de a-i ajuta pe elevi:
- s-i construiasc propria identitate lingvistic i cultural pe baza unei experiene diversicate a altor limbi i
culturi;
- s-i dezvolte capacitile de a nva prin aceeai experien diversicat a relaiilor cu mai multe limbi i culturi
diferite de propria limb i cultur.
6.1.3.4 Competena parial i competena plurilingv i pluricultural
Din aceeai perspectiv, i noiunea de competen parial ntr-o limb dat capt un sens: nu este vorba de a se
mulumi, din principiu sau din realism, cu o cunoatere limitat sau sectorizat a unei limbi strine de ctre un elev, ci
de a admite c aceast cunoatere, imperfect la un moment dat, face parte dintr-o competen plurilingv pe care, la
rndul su, o mbogete. Este nevoie de a mai preciza c aceast competen zis parial, nscris ntr-o competen
multipl, este n acelai timp i o competen funcional n raport cu un anume obiectiv xat.
Competena parial ntr-o limb dat poate corespunde activitilor comunicative de receptare (cnd se pune accentul pe dezvoltarea comprehensiunii vorbirii orale sau a textelor scrise); ea poate corespunde unui domeniu special
sau unor sarcini specice (de exemplu, un angajat al potei s poat da informaii clienilor care vorbesc o anumit limb
despre serviciile potale cele mai frecvente). Ea poate n relaie i cu competenele generale (de exemplu, toate cunotinele, n afar de cele de limb, despre caracteristicile i actorii altor limbi i culturi), n msura n care dezvoltarea
complementar a uneia sau alteia din dimensiunile competenelor stabilite i vdete funcionalitatea. Altfel spus, n
prezentul Cadru de referin, noiunea de competen parial trebuie examinat n raport cu diferitele componente ale
modelului (vezi Capitolul 3) i cu variaia obiectivelor.
6.1.4 Variaia obiectivelor n raport cu Cadrul de referin
Elaborarea oricrui curriculum ce ine de nvarea limbilor (fr ndoial, ntr-o msur mai mare dect n cazul altor
discipline i tipuri de nvare) presupune alegerea ntre diferite tipuri i niveluri de obiective. n modul n care este conceput, Cadrul de referin reect n felul su aceast situaie. Fiecare dintre componentele eseniale ale modelului prezentat
poate s se focalizeze asupra obiectivelor de nvare i poate constitui o deschidere privilegiat n utilizarea Cadrului.
6.1.4.1 Tipuri de obiective n raport cu Cadrul de referin
Obiectivele predrii/nvrii pot efectiv concepute n termeni diferii.
a. Concepute n termeni de dezvoltare a competenelor generale individuale ale elevului (vezi Seciunea 5.1),
obiectivele se refer la cunotine, deprinderi (capaciti), competena existenial (trsturi de personalitate, atitudini
etc.) sau capacitatea de a nva, ori la una din aceste dimensiuni n mod particular. n unele cazuri, nvarea unei limbi
111
strine are ca scop principal s nzestreze elevul cu cunotine declarative (de exemplu, despre gramatic sau literatur
sau despre anumite caracteristici culturale ale unei ri strine). n alte cazuri, nvarea unei limbi va considerat ca un
mijloc de care dispune elevul pentru a-i dezvolta personalitatea (de exemplu, pentru mai mult siguran sau ncredere
n sine, pentru o atitudine mai degajat fa de lurile de cuvnt) sau capacitatea de a nva (o mai mare deschidere pentru tot ce e nou, contientizarea altor limbi i culturi, curiozitatea fa de necunoscut). Nimic nu ne mpiedic s credem
c aceste scopuri specice care se refer, la un moment dat, la un anumit sector sau tip de competen, la aplicarea sau
dezvoltarea unei competene pariale, permit dezvoltarea sau consolidarea unei competene plurilingve i pluriculturale
transversale. Cu alte cuvinte, urmrirea unui obiectiv parial i poate avea locul ntr-un proiect global de nvare.
b. Concepute n termeni de extindere i de diversicare a competenei de comunicare lingvistic (vezi Seciunea
5.2), obiectivele in e de componenta lingvistic, e de componenta pragmatic, e de componenta socio-lingvistic, e de toate trei la un loc. n unele cazuri, nvarea unei limbi strine este ndreptat nainte de toate spre nsuirea
componentei lingvistice a unei limbi (cunoaterea sistemului fonetic, a vocabularului i a sintaxei acestei limbi), fr a se
preocupa de neea socio-lingvistic sau de ecacitatea pragmatic. n alte circumstane, obiectivul ar putea nainte de
toate unul pragmatic, care s corespund capacitii de a comunica n limba strin cu mijloace lingvistice limitate, fr
s se acorde prea mult atenie pertinenei socio-lingvistice. Bineneles, opiunile nu sunt niciodat ntr-att de exclusive
i, de regul, scopul urmrit este un progres armonios al diferitelor componente, i totui, n prezent ca i n trecut, se pot
aduce exemple de obiective puternic orientate spre una sau alta dintre componentele competenei de comunicare lingvistic. Competena de comunicare lingvistic, conceput ca o competen plurilingv i pluricultural, ind un tot ntreg
(comportnd adic mai multe varieti ale limbii materne i varieti ale uneia sau mai multor limbi strine), ar tot att
de simplu de a susine punctul de vedere conform cruia, n anumite perioade i n anumite contexte, predarea unei limbi
strine avea ca obiectiv principal (uneori contrar aparenelor) o perfecionare a cunoaterii i a stpnirii limbii materne
(de exemplu, recurgndu-se la traduceri, la lucrul asupra registrelor i a preciziei vocabularului n exerciiile de versiune,
la forme de stilistic i semantic comparat).
c. Concepute n termenii unei mai bune realizri a unei (unor) activiti comunicative determinate (vezi
Seciunea 4.4), obiectivele se refer la recepie, producere, interaciune sau mediere. Exist cazuri n care nvarea unei
limbi strine are ca obiectiv major declarat obinerea unor rezultate efective n activitile de recepie (citirea sau audierea), alteori aceleai rezultate efective trebuie obinute ntr-o activitate de mediere (traducere sau interpretare), precum
exist i cazuri n care, n mod constant, se acord o atenie deosebit interaciunii n cadrul comunicrii fa n fa.
Este de la sine neles c, nici de aceast dat, nu putem vorbi despre polarizri absolute, n total izolare fa de alte
scopuri. Totui, atunci cnd sunt denite obiectivele, este posibil ca o anumit dimensiune s e pus n prim plan cu
fermitate, urmnd ca aceast prioritate major s inueneze, cu condiia c este coerent, ntregul dispozitiv de nvare;
alegerea coninutului i a sarcinilor nvrii, determinarea structurii progresului i a modalitilor posibile de remediere,
selectarea tipurilor de texte etc.
De remarcat c noiunea de competen parial pare s fost introdus la nceput i se utilizeaz n prezent mai ales
cu referire la alegerile de acest ordin (de exemplu, accentul pus pe nvarea care, n acord cu obiectivele sale, d prioritate
activitilor de recepie i de comprehensiune a vorbirii orale i a textelor scrise). Or, n cazul de fa, aceast noiune este
luat ntr-o accepie mai larg
- pe de o parte, admind c i alte obiective pariale de competen pot caracterizate (n modul indicat la a. sau b.
sau d.) n raport cu Cadrul de referin,
- pe de alt parte, reamintind c acelai Cadru de referin permite nscrierea oricrei competene zise parial n
interiorul unui ansamblu mai general de capaciti pentru comunicare i nvare.
d. Concepute n termeni de inserare funcional optimal ntr-un anumit domeniu (vezi Seciunea 4.1.1), obiectivele se refer e la domeniul public, e la domeniul profesional, e la domeniul educaional, e la domeniul personal. Exist cazuri n care nvarea unei limbi strine are ca obiectiv principal o mai bun adaptare la cerinele unui post
de lucru sau la contextul unei instruiri sau la anumite condiii ale vieii cotidiene ntr-o ar strin. Ca i n cazul celorlalte
elemente constitutive majore ale modelului prezentat, atare obiective sunt clar expuse n propunerile de curs, n cererile
i ofertele n materie de instruire, n materialele didactice publicate. Anume n acest context se poate vorbi, printre altele,
despre obiective specice, despre cursuri de limb de specialitate, despre cursuri de limb pentru diferite profesiuni, despre pregtirea pentru ederea n strintate, despre cursuri de limb pentru muncitorii migratori. Ceea ce nu
nseamn c, dac se ine cont de nevoile deosebite ale unui public determinat care trebuie s-i adapteze competena
plurilingv i pluricultural unui domeniu concret al activitii sociale, demersul pedagogic este neaprat adecvat acestui
obiectiv. Dar, ca i n cazul celorlalte componente, formularea unui obiectiv din aceast perspectiv ar trebui n mod normal s se repercuteze asupra altor aspecte i etape ale elaborrii programelor i procedeelor de predare/nvare.
De remarcat c aceast form de obiectiv de inserare funcional ntr-un domeniu corespunde i situaiilor de nvmnt bilingv, de imersiune (n sensul pe care l-a dobndit acest termen n legtur cu experienele efectuate n mediul
canadian) i de colarizare ntr-o limb diferit de cea vorbit n familie (de exemplu, organizarea exclusiv n francez a
colarizrii n anumite ri plurilingve din Africa, foste colonii). Din acest punct de vedere i n afara oricrui paradox n
interiorul analizei de fa, aceste situaii de imersiune, de altfel, indiferent de rezultatele lingvistice la care acestea permit
s se ajung, vizeaz dezvoltarea unor competene pariale: acelea care se potrivesc domeniului educaional i nsuirii
112
unor cunotine disciplinare altele dect cele lingvistice. Vom reaminti c, n numeroase experiene de imersiune total
la o vrst precoce n Canada, dei limba de predare a fost franceza, iniial nu au fost prevzute n orar ore suplimentare
pentru predarea limbii franceze copiilor vorbitori de limb englez.
e. Concepute n termeni de mbogire sau diversicare a strategiilor sau n termeni de ndeplinire a sarcinilor
(vezi Seciunea 4.5 i Capitolul 7), obiectivele se refer la nsi operaionalizarea aciunilor legate de utilizarea sau de
nvarea uneia sau mai multor limbi, de descoperirea sau de experiena altor culturi.
n numeroase itinerare de nvare, poate prea oportun ca, la un moment dat, atenia s se concentreze asupra dezvoltrii strategiilor care permit ndeplinirea anumitor sarcini cu o dimensiune comunicativ. n acest caz, obiectivul este de
a ameliora strategiile la care elevul recurge n mod obinuit, ridicndu-le gradul de complexitate, lrgindu-le i facilitnd
contientizarea i transferul lor la ndeplinirea unor sarcini pentru care ele nu fuseser mobilizate iniial. Fie c este vorba
de strategii de comunicare sau de strategii de nvare, dac printre ele se gsesc dintr-acelea care i-ar permite unui actor
social s-i mobilizeze competenele de care dispune pentru a le pune n aplicare i poate pentru a le consolida sau lrgi,
se merit ca asemenea strategii s e cultivate efectiv i n calitate de obiectiv, chiar dac ele nu constituie un scop nal
n sine.
Ct despre sarcini, ele vor vizate, n mod normal, n interiorul unui domeniu concret i vor luate n considerare ca
obiective de atins n raport cu acest domeniu, ceea ce trimite la punctul d. de mai sus. n anumite cazuri ns, obiectivul
nvrii se reduce doar la executarea mai mult sau mai puin stereotipat a anumitor sarcini care pot implica recurgerea
la un numr limitat de elemente lingvistice din una sau mai multe limbi strine: un exemplu deseori citat este acela al
posturilor gen telefonist, n care performana plurilingv scontat s-ar reduce, printr-o decizie local ntr-o ntreprindere
dat, la producerea unor formule-tip cu privire la operaiile rutiniere. n aceast din urm ipotez este vorba mai degrab
despre un semi-automatism dect despre o competen parial, dar vom de acord c realizarea unor sarcini repetitive
determinate cu precizie poate constitui, n circumstanele de mai sus, esena unui obiectiv de instruire.
ntr-un context mai general, formularea obiectivelor n termeni de sarcini are virtui ilustrative care permit o concretizare, chiar i pentru elev, a rezultatelor ateptate i care poate juca un anumit rol n motivarea funcional pe termen
scurt, pe durata nvrii. S ne limitm i de aceast dat la un exemplu elementar: spunndu-le copiilor c activitatea
care li se propune le va permite s se joace mai trziu, n limba strin, de-a Familiile fericite (Happy Families) (obiectiv de realizare posibil a unei sarcini), aceast formulare poate prezenta i o surs de motivare pentru atingerea unui
obiectiv lingvistic ce ine de nvarea vocabularului privitor la legturile de rudenie (parte a componentei lingvistice a
unui obiectiv de comunicare mai larg). i n acest caz, aa-numita pedagogie a proiectului, simulrile globale, numeroase
jocuri de roluri stabilesc care sunt obiectivele tranzitorii de baz, denite efectiv n termeni de sarcini de realizat, dar a
cror importan major pentru nvare se datoreaz e resurselor i activitilor lingvistice pe care le solicit o anumit
sarcin (sau o anumit secven a sarcinii), e strategiilor astfel exersate sau aplicate n vederea realizrii acestor sarcini.
Altfel spus, cu toate c, conform logicii care guverneaz elaborarea Cadrului de referin, competena plurilingv i pluricultural se manifest i se dezvolt pe msura realizrii sarcinilor, acestea sunt prezentate, n dinamica nvrii, doar
ca nite obiective aparente sau ca nite etape care se succed n urmrirea altor obiective.
6.1.4.2 Complementaritatea obiectivelor pariale
Denirea n acest fel a tipurilor de obiective de predare/nvare a limbilor n funcie de ecare element constitutiv
major al modelului general de referin, chiar a ecrei componente a acestor elemente constitutive majore, nu este un
exerciiu de stil, ci rezult din marea diversitate a obiectivelor de instruire i din varietate formulrilor cu efect publicitar
coninute n ofertele de cursuri de limbi. n mod evident, numeroase oferte de instruire, colar sau extracolar, aeaz
simultan mai multe dintre aceste obiective. i este tot att de evident, dar important de reamintit, c a xa un obiectiv
formulat ntr-un anumit fel nseamn totodat c, n virtutea caracterului coerent al modelului ilustrat aici, odat atins
obiectivul xat, vor fost obinute suplimentar i alte rezultate care nu au fost urmrite n mod special sau care au constituit obiective accesorii.
Dac, pentru a ilustra cele spuse mai sus, presupunem c obiectivul corespunde unui anumit domeniu i pune accentul
pe o mai bun adaptare la exigenele unui post de munc, de exemplu acela de servitor ntr-un restaurant, pentru atingerea
acestui obiectiv vor dezvoltate activiti comunicative ce in de interaciunea oral, se va lucra, n cadrul competenei
de comunicare lingvistic, asupra anumitor zone lexicale ale componentei lingvistice (prezentarea i descrierea felurilor
de mncare etc.) i asupra unor norme socio-lingvistice (formule de adresare unui client, eventual folosirea persoanei a
treia etc.), se va insista fr ndoial asupra anumitor norme comportamentale (discreie de bonton, afabilitate, rbdare
etc.) sau asupra unor cunotine despre buctria i tradiiile alimentare ale anumitor culturi strine. n mod similar, am
putea dezvolta i alte exemple, lund ca prim obiectiv alte elemente constitutive. ns exemplul concret de mai sus este,
fr ndoial, sucient pentru a completa ceea ce s-a spus mai devreme n privina noiunii de competen parial (vezi de
asemenea remarcile cu privire la relativizarea a ceea ce se poate nelege prin cunoaterea parial a unei limbi).
113
6.2 OPERAIILE DE NVARE A LIMBILOR

6.2.1 Achiziie sau nvare?
Cuvintele achiziie i nvare sunt utilizate curent n mod diferit. Unii le utilizeaz fr distincie de sens. Alii l
utilizeaz pe primul sau pe al doilea ca termen general, cellalt avnd un sens mai restrns.
Achiziie poate, aadar, utilizat n sens general sau se poate reduce la:
a. diferite interpretri ale limbii locutorilor strini n termenii teoriilor actuale ale gramaticii universale. Aceast
activitate este aproape ntotdeauna obiectul de studiu al unei ramuri a psiholingvisticii teoretice i nu prezint deloc
sau aproape deloc interes pentru practicieni, tocmai pentru c, n lumina acestor interpretri, gramatica ar ine de
incontient.
b. cunoaterea unei limbi strine (alta dect matern), precum i la capacitatea spontan de a o utiliza care rezult
din confruntarea direct cu un text sau din participarea la anumite acte de comunicare.
nvare poate utilizat n sens general sau se poate reduce la procesul dezvoltrii capacitii de comunicare
lingvistic n rezultatul unei proceduri planicate, n special ntr-un context instituional.
Se pare c, la ora actual, este imposibil s se impun o terminologie standardizat, ntruct nu exist un termen generic evident pentru nvare i nsuire n accepia lor limitat.
Utilizatorii Cadrului de referin sunt rugai s examineze i, dac e posibil, s determine cu precizie sensul pe
care l atribuie acestor termeni i s evite utilizarea lor ntr-un mod care contravine uzului n vigoare.
Ei pot de asemenea analiza i eventual preciza cum se pot crea i folosi ocaziile, n sensul de la punctul b. de
mai sus, pentru achiziia unei limbi.
6.2.2 n ce mod nva elevii ?

6.2.2.1 n lipsa unui consens bazat pe o cercetare sucient de solid la acest subiect, nici Cadrul de referin nu are la
baz o oarecare teorie a nvrii. n opinia unor teoreticieni, capacitatea uman de prelucrare a informaiei este destul de
puternic pentru ca aarea ntr-un mediu lingvistic comprehensibil sucient de dens s-i e de ajuns inei umane pentru
a-i nsui limba respectiv i pentru a capabil de a o utiliza att pentru nelegere ct i pentru producere. Aceti teoreticieni sunt de prere c procesul de achiziie este inaccesibil observaiei sau intuiiei i c acesta nu poate facilitat
printr-o manipulare contient, sub forma unor metode de predare sau procese de nvare. n opinia lor, cel mai important
lucru pe care l poate face un profesor este s creeze un mediu lingvistic ct mai bogat, n care nvarea s aib loc fr
a se recurge la instruirea formal.
6.2.2.2 Alii sunt de prere c nu doar aarea ntr-un mediu lingvistic comprehensibil, dar i participarea activ la actele de
comunicare este o condiie necesar i sucient pentru dezvoltarea competenei de comunicare lingvistic. Ei consider
de asemenea c necesitatea predrii sau nvrii explicite a limbii nu poate pus la ndoial. Unii, dimpotriv, consider
c activitile cognitive sunt suciente i c studenii care au nvat regulile potrivite de gramatic i de vocabular vor
capabili s neleag i s utilizeze limba n lumina experienei lor anterioare i a bunului lor sim, fr a nevoie de a
repeta. Aai ntre cele dou extremiti, majoritatea studenilor i a profesorilor, precum i suporturile pedagogice, vor
opta pentru practici mai eclectice. Ei admit c elevii nu nva neaprat ceea ce li se pred i c acetia au nevoie de un
aux de limb substanial, contextualizat i inteligibil, dar i de ocazii pentru a utiliza limba n mod interactiv; ei admit
de asemenea c nvarea este facilitat, anume n condiiile articiale ale unei sli de clas, de combinaia dintre nvarea
contient i sucient practic pentru a nltura atenia contient acordat aptitudinilor zice la un nivel elementar al
vorbirii orale i exprimrii n scris, precum i exactitii morfologice i sintactice, elibernd astfel spiritul pentru strategii
de comunicare de nivel superior. Unii (cu toate c numrul acestora este cu mult mai mic dect altdat) cred c acest scop
poate atins prin exerciii sistematice pn la saturaie.
6.2.2.3 n mod evident, n privina elementelor care le permit s ating o maxim productivitate, reaciile elevilor variaz
n mod considerabil n funcie de vrst, de natur i origine; aceleai variaii se regsesc i n rndurile profesorilor, ale
autorilor de metode etc., privitor la echilibrul elementelor pe care acetia le introduc ntr-un curs, atribuind o mai mare
importan producerii dect receptrii sau dnd prioritate corectitudinii mai mult dect uenei etc.
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz, ipotezele pe care
se bazeaz procesul de nvare a limbii i consecinele metodologice ale acestora.
114
6.3 CE POATE FACE FIECARE TIP DE UTILIZATOR

AL CADRULUI DE REFERIN PENTRU A FACILITA NVAREA LIMBII?
Predarea, ca meserie, este un parteneriat n care, alturi de profesori i elevi, principalii actori n procesul de nvare,
intervin numeroi specialiti preocupai de problemele nvrii. n aceast seciune vom examina rolul care i revine
ecreia dintre pri.
6.3.1 Cei care se ocup de examinare i de calicri vor trebui s ia n considerare parametrii pertineni pentru diplomele n cauz i pentru nivelul cerut. Ei vor trebui s ia decizii concrete n privina sarcinilor i activitilor specice
care urmeaz a propuse, temele de tratat, expresiile, elementele lexicale i idiomatice pe care candidaii vor trebui s le
recunoasc sau s i le aminteasc, cunotinele socio-culturale i aptitudinile care urmeaz a testate etc. Ei nu se vor
preocupa de procedeele de nvare sau dobndire a competenei dect n msura n care metodele lor de evaluare ar putea
avea, la rndul lor, un impact pozitiv sau negativ asupra nvrii limbii.
6.3.2 Atunci cnd decid n privina orientrilor curriculare sau elaboreaz programe, autoritile se concentreaz asupra
denirii obiectivelor nvrii. n acest scop, ele pot s se limiteze doar la precizarea obiectivelor de nivel superior n termeni de sarcini, teme, competen etc. Ele nu sunt obligate cu toate c pot dori s o fac s specice n mod detaliat
coninutul vocabularului, temele gramaticale, noiunile i funciile care le vor permite elevilor s ndeplineasc sarcinile i
s trateze temele stabilite. Ele nu au obligaia ns pot dori s o fac s indice direciile principale sau s fac sugestii
n privina metodelor care urmeaz a utilizate n clas sau a etapelor care vor marca progresul elevului.
6.3.3 Autorii de manuale i de cursuri nu sunt obligai cu toate c pot dori s o fac s formuleze obiectivele cu
referire la sarcinile pentru realizarea crora ei i doresc s nzestreze elevii cu instrumentele necesare, sau competena i
strategiile pe care ei trebuie s le dezvolte. n schimb, ei sunt obligai s ia decizii detaliate i concrete n privina selectrii
i ordinii de prezentare, n funcie de gradul lor de dicultate, a textelor, a activitilor, a vocabularului i a gramaticii care
urmeaz a propuse elevului. Utilizatorii ateapt de la ei instruciuni detaliate pentru lecii i/sau sarcinile i activitile
pe care le au de ndeplinit elevii n corespundere cu materialul prezentat. Publicaiile lor inueneaz n mod considerabil
procesul de predare/nvare i, inevitabil, trebuie s se bazeze pe anumite ipoteze explicite (n realitate, puine dintre ele
rspund acestei cerine; deseori, ele nu sunt analizate sau, i mai grav, nu sunt contientizate) n ceea ce privete natura
procesului de nvare.
6.3.4 Profesorii sunt n general obligai s respecte instruciunile ociale, s utilizeze manualele i materialul pedagogic
(pe care ei nu sunt neaprat n msur s le analizeze, s le evalueze, s le aleag sau s le completeze), s elaboreze teste
i s organizeze testri i s pregteasc elevii i studenii n vederea obinerii diplomelor. Ei au de luat decizii, n orice
moment, n privina activitilor de clas pe care le pot prevedea sau pregti dinainte, dar pe care trebuie s le adapteze cu
exibilitate n funcie de reaciile elevilor sau ale studenilor. Ei au misiunea de a urmri progresul elevilor sau studenilor
pe care i nva i de a gsi modaliti pentru a identica, a analiza i a depi dicultile ntlnite de elevi n procesul de
nvare, precum i pentru a dezvolta capacitile lor individuale de a nva. Profesorii trebuie s neleag procesele de
nvare n toat complexitatea lor, cu toate c aceast nelegere poate mai degrab rezultatul experienei dect produsul
clar formulat al unei reecii teoretice, ceea ce constituie contribuia lor la colaborarea care trebuie s existe, n materie de
nvare, ntre cercettorii din domeniul educaiei i profesorii care se ocup de pregtirea cadrelor didactice.
6.3.5 n cele din urm, achiziia limbii i procesul de nvare i privete bineneles pe elevi. Anume ei trebuie s dezvolte competene i strategii (n cazul n care nu au fcut-o deja) i s execute sarcinile, activitile i operaiile necesare
pentru a participa n mod ecace la actele de comunicare. Puini sunt totui cei care nva anticipat (n mod proactiv), ei
nii planicnd, structurnd i executnd propriile lor operaii de nvare. Majoritatea nva n mod reactiv, urmnd
instruciunile i realiznd activitile care le sunt propuse de profesori i de manuale. Cu toate acestea, dup ce predarea
propriu-zis ia sfrit, nvarea de mai departe trebuie s se fac n regim autonom. Autonomia nvrii poate ncurajat dac admitem c nvarea unei limbi nseamn implicit i a nva s nvei, astfel nct elevii devin din ce n ce mai
contieni de maniera lor de a nva, de opiunile care li se propun i de cele care li se potrivesc cel mai bine. Chiar i n
cadrul unei instituii date, ei pot ncurajai, puin cte puin, s-i fac propriile alegeri n limitele obiectivelor, materialului i metodelor de nvare, n lumina nevoilor, motivaiilor, caracteristicilor i resurselor care le sunt proprii. Sperm
c acest Cadru de referin va util nu doar profesorilor i partenerilor din educaie, dar i celor care nva, ajutndu-i s
devin, i ei, mai contieni de opiunile care li se ofer i s e mai determinai n privina alegerilor pe care le fac.
6.4 UNELE OPIUNI METODOLOGICE PENTRU PREDAREA

I NVAREA LIMBILOR
Pn aici, Cadrul de referin a fost preocupat de elaborarea unui model de utilizare a limbii i de utilizator ct se
poate de complet, atrgnd atenia, de-a lungul ntregului parcurs, asupra pertinenei diferitelor componente ale modelului
115
de nvare, predare i evaluare. Aceast pertinen a fost considerat esenialmente n termeni de coninut i obiective ale
nvrii, acestea ind expuse pe scurt n Seciunile 6.1 i 6.2.
Dintr-un Cadru de referin pentru nvarea, predarea i evaluarea n domeniul limbilor nu poate ns lipsi o analiz
a metodologiei, dat ind c utilizatorii vor dori, fr ndoial, s reecteze asupra demersurilor lor i s-i mprteasc
deciziile metodologice ntr-un cadru general. Un cadru de acest tip i este propus n Capitolul 6.
Evident, trebuie s se insiste asupra faptului c acestui capitol i se aplic aceleai criterii ca i celorlalte. Abordarea
metodologiei predrii i nvrii trebuie s e ct se poate de complet i s prezinte, n consecin, toate opiunile n
mod explicit i transparent, evitndu-se pledoaria i dogmatismul. Conform principiului metodologic fundamental al
Consiliului Europei, metodele care trebuie aplicate n nvare, predare i cercetare sunt cele care sunt considerate cele
mai ecace pentru atingerea obiectivelor stabilite n funcie de elevii vizai n mediul lor social. Ecacitatea este subordonat motivaiilor i caracteristicilor elevilor, precum i naturii resurselor umane i materiale la care se poate recurge.
Respectarea acestui principiu fundamental duce n mod inevitabil la o mare varietate de obiective i la o varietate i mai
mare de metode i materiale.
La ora actual, exist foarte multe maniere de a nva i a preda limbile moderne. De-a lungul anilor, Consiliul
Europei a ncurajat o metodologie bazat pe nevoile comunicative ale elevilor i adoptarea unor metode i materiale
adaptate caracteristicilor i nevoilor lor. Cu toate acestea, aa cum a fost clar menionat la 2.3.2 (vezi p.22) i de-a lungul ntregii lucrri de fa, Cadrul de referin nu i propune s promoveze o metod de predare anume, ci s prezinte
mai multe opiuni. Mai multe informaii despre aceste opiuni i relatarea experienei exploatrii acestora sunt ateptate
din teren. La acest nivel, nu putem dect s semnalm unele dintre opiunile reperate n practicile existente i s rugm
utilizatorii Cadrului de referin s le completeze pe baza cunotinelor i experienei proprii. n acest scop, un ghid al
utilizatorului le st la dispoziie.
Dac se vor gsi practicieni convini, dup ce vor reectat ndeajuns, c obiectivele specice ale publicului de care
se ocup ar putea atinse mai ecient prin alte metode dect cele preconizate de Consiliul Europei n alte surse, am dori
ca acetia s ne comunice concluziile lor i s ne spun i nou, i celorlali parteneri, ce metode utilizeaz i ce obiective
urmresc. Un asemenea schimb de informaii ar putea duce la o nelegere mai larg a diversitii i a complexitii universului predrii limbilor, ar permite dezbaterea subiectului, de departe preferabil acceptrii ideii dominante doar pentru
c e dominant.
6.4.1 Abordri generale
De regul, se mizeaz c elevii i vor nsui/vor nva o L2 conform uneia din urmtoarele modaliti:
a. prin contactul direct cu situaiile de utilizare autentic a unei limbi L2;
- prin comunicarea fa n fa cu locutorii nativi;
- ascultnd conversaii la care ei nu particip;
- ascultnd emisiuni radio, nregistrri etc.;
- ascultnd i vizionnd emisiuni i lme televizate, nregistrri video etc.;
- citind texte scrise care nu sunt manipulate i progresive (ziare, magazine, povestiri, romane, ae i panouri
aate n public etc.);
- utiliznd soft-uri, CD-romuri etc.;
- participnd la forumuri on-line sau off-line;
- participnd la cursuri n care L2 este folosit ca limb de predare.
b. prin contactul direct cu discursuri orale i texte scrise selecionate (adic progresive) n L2 (aux inteligibil).
c. prin participarea direct la o interaciune comunicativ autentic n L2, de exemplu ca partener al unui interlocutor
competent.
d. prin participarea la realizarea sarcinilor special concepute i elaborate n L2 (aux comprehensibil).
e. prin nvmntul autonom (ghidat), urmrind obiectivele xate i utiliznd materialul pedagogic disponibil.
f. printr-o combinaie de prezentri, explicaii, exerciii (mecanice) i activiti de exploatare, toate n L2.
g. printr-o combinaie a activitilor de la f., dar recurgndu-se la L1 pentru organizarea clasei, pentru explicaii etc.
h. combinnd activitile de mai sus, ncepnd de exemplu cu f., dup care utilizarea limbii L1 urmeaz s e redus
progresiv, ind propuse mai multe texte autentice orale i scrise i lsndu-se mai mult loc pentru studiul individual.
i. combinnd tot ce a fost indicat mai sus n cadrul planicrii, executrii i evalurii activitii de clas, individual sau
n grup, cu ajutorul profesorului i negociind interaciunea pentru a rspunde diferitelor nevoi ale elevilor etc.
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie modurile de abordare la care recurg
n mod obinuit, e c ele se regsesc n lista de mai sus sau nu.
116
6.4.2 Abordri specice

Trebuie luat n considerare rolul respectiv al profesorilor, al elevilor i al suporturilor.
6.4.2.1 Ce procent din durata cursului poate (trebuie) consacrat:
a. de profesor expunerii i explicrii n faa ntregii clase?
b. seriilor de ntrebri/rspunsuri destinate ntregii clase (fcnd distincie ntre ntrebri refereniale, de informare i
de control)?
c. lucrului n grup sau n pereche?
d. lucrului individual?
6.4.2.2 Profesorii trebuie s-i dea seama ce parte important n contextul nvrii/nsuirii unei limbi i revine comportamentului lor, n care i gsesc reecie atitudinile i capacitile care le sunt proprii. Ei joac un rol pe care elevii lor vor
ajunge s-l imite cu ocazia folosirii n viitor a limbii sau eventual n practica lor ulterioar de profesori.
Ce importan trebuie s se acorde:
- aptitudinii de predare?
- aptitudinii de a organiza clasa?
- capacitii de a efectua o cercetare i de a face abstracie de propria experien?
- stilurilor de predare?
- nelegerii evalurii i capacitii de a o organiza?
- cunoaterii dimensiunii socioculturale i capacitii de a o preda?
- atitudinilor i aptitudinilor interculturale?
- cunoaterii critice i aprecierii literaturii, precum i capacitii de a o preda?
- capacitii de a individualiza predarea n clasele de elevi cu moduri de nvare i aptitudini diferite?
Care sunt cile cele mai eciente de dezvoltare a diferitor capaciti i caliti?
Atunci cnd se lucreaz n grup sau n pereche, poate oare profesorul:
a. s se limiteze doar la supraveghere i la meninerea disciplinei?
b. s circule pentru a-i oferi ajutorul la executarea activitilor de clas?
c. s e disponibil pentru consultaii individuale?
d. s adopte rolul de a facilita i a supraveghea, s accepte remarcile elevilor n privina procesului de nvare la care
particip i s ia atitudine fa de aceste remarci, s coordoneze activitile elevilor i s nu se limiteze doar la a da
sfaturi i a controla?
6.4.2.3 Putem oare atepta sau cere de la elevi:
a. s urmeze ntocmai indicaiile profesorului i doar acestea, s o fac ordonat i disciplinat, i s nu intervin dect
atunci cnd sunt ntrebai?
b. s participe activ la procesul de nvare i s coopereze cu profesorul i cu ceilali elevi pentru a se pune de acord
n privina obiectivelor i metodelor, s se angajeze n activiti de evaluare i predare reciproc pentru a progresa
n direcia unei mai mari autonomii?
c. s lucreze n mod autonom, folosind materiale destinate autoinstruirii, i s se autoevalueze?
d. s intre n competiie cu ceilali elevi?
6.4.2.4 n ce context trebuie folosite suporturile tehnice (casete audio i video, calculator etc.)?
a. n nici unul;
b. pentru demonstraii, repetri etc. cu ntreaga clas;
c. n condiiile unui laborator multimedia;
d. pentru nvarea individual n mod autonom;
e. ca baz pentru activitile de grup (discuii, negocieri, jocuri cooperative i competitive etc.);
f. n cadrul unei reele colare internaionale informatizate la care au acces colile, clasele i persoanele particulare.
responsabilitile i rolurile profesorilor i ale elevilor n organizarea, gestionarea, dirijarea i evaluarea procesului de predare/nvare;
modul de folosire a materialului pedagogic.
6.4.3 Rolul textelor

Ce rol trebuie s joace textele n predarea i nvarea limbilor?
117
6.4.3.1 Care sunt ateptrile sau ce li se cere elevilor s nvee din textele orale sau scrise (vezi 4.6):
a. n cazul unei simple confruntri cu textul?
b. la o simpl confruntare n care ns profesorul se asigur c materialul nou este inteligibil prin inferena din contextul verbal, din suportul vizual etc.?
c. la confruntarea cu textul a crui nelegere este susinut i asistat de ntrebri/rspunsuri n L2, de ntrebri cu
mai multe rspunsuri, de asocierea textelor i imaginilor etc.?
d. n cazul din c., la care se adaug ns:
- vericarea nelegerii n L1?
- explicaii n L1?
- explicaii n L2, inclusiv traducerile necesare?
- traducerea sistematic n L1 de ctre elevi sau studeni?
- activiti de nelegere n grup sau de nelegere prealabil i de prelectur etc.?
6.4.3.2 n ce msur elevilor trebuie s li se propun texte orale sau scrise:
a. Autentice, adic produse n scop comunicativ i nu special concepute pentru predarea limbilor?
De exemplu:
- documente autentice n contextul lor primar i intacte pe care elevul le ntlnete nemijlocit n experiena sa de
folosire a limbii (ziare, magazine, emisiuni radiofonice etc.);
- texte autentice selectate, clasicate n funcie de gradul de dicultate i/sau parial modicate n vederea adaptrii lor la experiena, centrele de interes i caracteristicile elevului;
b. Special concepute ca material pentru predarea limbii?
De exemplu:
- texte dup modelul celor autentice de mai sus (de exemplu, material pentru comprehensiunea vorbirii orale
nregistrat de actori);
- texte elaborate cu scopul de a aduce, n context, exemple pentru coninutul lingvistic de nvat (de exemplu,
ntr-o lecie sau o unitate dat);
- fraze izolate pentru exerciii (fonetice, gramaticale etc.);
- instruciuni i explicaii etc. din manual, instruciuni de teste i examene, discursul profesorului n clas (indicaii, explicaii, organizare etc.).
Acestea din urm pot considerate ca tipuri de texte specice. n ce msur sunt ele uor de neles i ct de plcut
este s lucrezi cu ele? n ce msur coninutul, formularea i prezentarea lor sunt determinante pentru aceste caliti ale
textului?
6.4.3.3 n ce msur trebuie elevii nu doar s prelucreze, dar i s produc texte? Poate vorba despre:
a. la aspectul oral:
- texte scrise citite cu voce tare;
- rspunsuri orale la ntrebrile din exerciii;
- recitarea textelor nvate pe de rost (piese de teatru, poeme etc.);
- exerciii n pereche sau n grup;
- participarea la discuii ociale i neociale;
- conversaia liber (n clas sau n timpul discuiilor dintre elevi);
- expozeuri.
b. la aspectul scris:
- dictare;
- exerciii n scris;
- compuneri;
- traduceri;
- rapoarte n scris;
- un proiect de munc;
- scrisori adresate unui corespondent;
- participarea la dialoguri n reea sau prin fax n context colar.
6.4.3.4 n activitile de receptare, producere i interaciunie, putem atepta de la elevi ca acetia s recunoasc tipuri de
texte, s-i dezvolte maniere diferite i adecvate de a asculta, de a citi, de a scrie, att n mod individual ct i ca membri
ai unui grup (de exemplu, mprtindu-i ideile i interpretrile acestora n timpul activitilor de comprehensiune i
de reformulare) i ct de mult putem conta pe o asemenea evoluie? Pot ajutai elevii n vederea materializrii acestor
ateptri?
118
- locul textelor (orale i scrise) n programa lor de predare/nvare i activitile de exploatare;
- principiile de selecionare, adaptare sau compunere, organizare i prezentare a textelor
- dac textele sunt progresive;
- dac a. mizeaz c elevii vor face distincie ntre diferite tipuri de texte i i vor dezvolta diferite stiluri
de lectur, potrivit tipului de text, i c vor citi n detaliu sau pentru a sesiza ideile generale, informaiile
specice etc. i dac b. elevii vor ajutai s fac acest lucru.
6.4.4 Sarcini i activiti

Ct de probabil este i care este limita pn la care se poate cere elevilor s nvee prin intermediul sarcinilor i activitilor? (vezi 4.3 i 4.4) i prin:
a. simpla participare la activiti spontane?
b. simpla participare la activiti planicate n termeni de tipuri de activiti, scopuri, suporturi, produse, rolurile i
activitatea participanilor etc.?
c. participarea nu doar la executarea sarcinii, dar i la pregtirea, analiza i evaluarea acesteia?
d. ca n c., dar cu contientizarea explicit a obiectivelor, a naturii i a structurii sarcinilor, ateptrilor n privina
rolului participanilor etc.?
6.4.5 Strategii comunicative
Vorbind despre dezvoltarea capacitii elevului de a utiliza strategiile comunicative (vezi 4.4), ar trebui ea oare :
a. considerat ca ind transferabil din L1 sau facilitat;
b. prin crearea de situaii i realizarea unor activiti (de exemplu jocul de roluri i simularea) care necesit operaii
strategice de planicare, executare, evaluare i remediere?
c. ca n b., dar cu folosirea tehnicilor de contientizare (de exemplu, nregistrarea jocurilor de roluri i a simulrilor)?
d. ca n b., ns ncurajnd elevul s se concentreze asupra unei strategii date i s o urmeze sau cerndu-i acest lucru
n caz de necesitate?
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz, locul rezervat
sarcinilor, activitilor i strategiilor n programa lor de predare/nvare a limbii.
6.4.6 Forme variate de dezvoltare a competenelor generale

Dezvoltarea competenelor generale (vezi Seciunea 5.1) poate urma ci diferite.
6.4.6.1 n ceea ce privete cunoaterea lumii, nvarea unei limbi noi nu nseamn c se pleac de la zero. Se poate
considera c o parte nsemnat, dac nu chiar esenial a cunotinelor necesare vin de la sine. Cu toate acestea, nu este
vorba doar despre suprapunerea cuvintelor noi cu ideile mai vechi, dei este remarcabil c repertoriul de noiuni generale
i specice propuse n Threshold Level (Nivelul-prag) s-a dovedit a n cea mai mare msur potrivit i adecvat pentru
vreo douzeci de limbi europene aparinnd unor familii lingvistice diferite. Formarea unei opinii este necesar pentru a
putea rspunde la ntrebri de genul: limba de predat sau de evaluat implic oare o cunoatere a lumii care depete de
fapt nivelul de maturitate al elevului sau este un fenomen extern experienei acestuia? Chiar dac este aa, acest fapt nu
este dovedit. ntrebarea nu trebuie evitat; n cazul utilizrii unei limbi strine (care nu este matern) ca limb de predare
n coal sau n universitate (de altfel, ca i n cazul predrii limbii materne), coninutul i limba n care acesta este predat
sunt n egal msur noi. n trecut, au existat manuale de limb, ca cele ale lui Comenius, renumit educator ceh din secolul
al XVII-lea, n care s-a ncercat o structurare explicit a predrii limbii pentru a oferi tinerilor o viziune structurat asupra
lumii.
6.4.6.2 n ceea ce privete dezvoltarea cunotinelor socioculturale i a deprinderilor interculturale, poziia este puin diferit. n anumite privine, popoarele din Europa par s mprteasc o cultur comun. n alte privine, exist o diversitate
considerabil, i nu doar de la ar la ar, dar i ntre regiuni, clase, comuniti etnice, genuri etc. Reprezentarea culturii
int i alegerea grupurilor sociale care vor luate n vizor trebuie examinate cu pruden. i au oare locul, e i foarte
nensemnat, n aceast reprezentare stereotipurile pitoreti, n general arhaice i folclorice, de genul celor ce pot gsite
n crile ilustrate pentru copii (saboii i morile n Olanda, colibele englezeti cu trandari n prag)? Acestea capteaz
atenia i i pot motiva mai ales pe cei mai mici. Deseori, ele corespund ntr-un fel sau altul imaginii pe care ara respectiv o ofer despre sine nsi i care este protejat i promovat prin intermediul festivalurilor. n asemenea cazuri, ele
pot prezentate anume din aceast perspectiv. Ele nu au nimic comun cu viaa majoritii populaiei. Trebuie gsit un
119
echilibru n lumina scopului educativ care este acela de a dezvolta competena pluricultural a elevilor.
6.4.6.3 n consecin, cum trebuie tratate, ntr-un curs de limb, competenele care nu in nemijlocit de comunicare ?
a. considernd c ele exist deja sau c au fost dobndite cu alte ocazii (de exemplu, la alte materii predate n L1) i
sunt suciente pentru a considerate ca dobndite n L2;
b. tratndu-le ad hoc cnd se ridic problema;
c. selectnd sau producnd texte care ilustreaz probleme i domenii noi ale cunoaterii;
d. prin intermediul cursurilor sau manualelor care trateaz domenii specice (Landeskunde, civilizaie etc.) n L1 i
n L2;
e. printr-o component intercultural conceput pentru a declana contientizarea prii pertinente din cunotinele
generale respective ale elevului i ale locutorului nativ n materie de elemente socio-culturali, de experien i de
proces cognitiv;
f. prin jocuri de roluri i simulri;
g. prin folosirea limbii L2 ca limb de predare a altor discipline;
h. prin contactul direct cu locutori nativi i cu texte autentice.
6.4.6.4 Trsturile de personalitate, motivaiile, atitudinile, credinele etc. ale elevului (vezi 5.1.3) pot :
a. lsate de-o parte ntruct l privesc doar pe elev;
b. luate n considerare n procesul de planicare i de asigurare a continuitii procesului de nvare;
c. considerate ca un obiectiv al programei de nvare.
- ce metode i procedee dintre cele enumerate mai sus (sau altele) folosesc pentru a dezvolta competenele generale;
- ce deosebiri pertinente apar dac a) deprinderile practice sunt considerate ca subiect, b) acestea sunt
cultivate prin antrenament, c) ele sunt demonstrate prin acte nsoite de utilizarea limbii i d) ele sunt
predate folosind limba int ca limb de predare.
6.4.6.5 n ceea ce privete capacitatea de a nva, se va miza/se va cere ca elevii s-i dezvolte capacitatea de a nva i
aptitudinea de a descoperi, atunci cnd i asum responsabilitatea propriei lor nvri (vezi 5.1.4):
a. ca un simplu impact al predrii i nvrii, fr dispoziii sau planicare speciale;
b. printr-un transfer progresiv al responsabilitii nvrii de la profesor la elevi i studeni, ncurajndu-i pe acetia
s reecteze asupra nvrii n care sunt antrenai i s-i mprteasc experiena cu ceilali elevi;
c. ridicnd n mod sistematic gradul de contientizare de ctre elev a procesului de predare/nvare n care este antrenat;
d. invitnd elevii s participe la experimentarea diferitor procedee metodologice;
e. insistnd ca elevii s-i identice propriul lor stil cognitiv i s-i dezvolte propriile lor strategii de nvare n
funcie de stilul respectiv.
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz, msurile pe care
le iau pentru ca elevii i studenii s progreseze n direcia utilizrii i nvrii responsabile i autonome a
limbii.
6.4.7 Dezvoltarea competenelor lingvistice

Care este modalitatea optim de a facilita dezvoltarea competenelor lingvistice ale elevului n ceea ce privete vocabularul, gramatica, pronunia i ortograa?
6.4.7.1 Ct de mari vor ateptrile sau cerinele fa de elevi n privina nsuirii vocabularului:
a. prin simpla constatare a cuvintelor i locuiunilor folosite n textele autentice orale i scrise;
b. pe calea deduciei sau prin consultarea dicionarului n caz de necesitate n cursul sarcinilor i activitilor;
c. prin prezentarea cuvintelor n context, de exemplu n textele din manualele colare, i folosirea lor ulterioar n
exerciii, n activiti de exploatare etc.;
d. prin prezentarea nsoit de suporturile vizuale (imagini, gestica i mimica, aciuni corespunztoare, obiecte diverse etc.);
e. prin memorizarea unor liste de cuvinte etc. cu traducerea lor;
f. prin explorarea unor cmpuri semantice i lexicale;
g. prin pregtirea pentru folosirea dicionarelor unilingve i bilingve, a glosarelor i a enciclopediilor i a oricrei alte
lucrri de referin;
120
h. prin explicarea funcionrii structurii lexicale i aplicaia care rezult (de exemplu, derivarea, suxarea, sinonimia,
antonimia, cuvintele compuse, colocaiile, expresiile idiomatice etc.);
i. prin studierea mai mult sau mai puin sistematic a deosebirilor dintre distribuirea elementelor lexicale n L1 i L2
(semantica contrastiv).
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz, modul n care vor
prezentate i nvate de elevi i studeni elementele de vocabular (sens i form).
6.4.7.2 Cantitatea, proporiile i stpnirea vocabularului sunt parametrii eseniali ai nsuirii limbii i, n consecin,
ai evalurii competenei de comunicare lingvistic i a planicrii predrii i nvrii limbii.
- cantitatea vocabularului de care elevul va avea nevoie/pe care va trebui s o stpneasc sau cu care
va trebui nzestrat (de exemplu, numrul de cuvinte i expresii);
- proporiile vocabularului de care elevul va avea nevoie/pe care va trebui s le stpneasc sau cu care
va trebui nzestrat (de exemplu, teme, domenii etc. abordate);
- tipul de control al vocabularului pe care elevul va avea nevoie/pe care va trebui s-l exerseze;
- dac e cazul, distincia dintre nvarea pentru recunoatere i comprehensiune i nvarea pentru
memorizare i producere;
- recurgerea la tehnicile de inducie; modul lor de folosire.
6.4.7.3 Alegerea vocabularului

Autorii programelor de examinare i ai materialului pedagogic sunt obligai s aleag vocabularul pe care l vor introduce la examen sau n materialele respective. Autorii programelor i ai documentelor de referin nu sunt obligai s fac
acest lucru, dar ei pot dori s indice liniile directoare pentru asigurarea transparenei i coerenei instruciunilor ociale.
Exist mai multe opiuni.
- A alege cuvinte i expresii cheie a) n domenii tematice necesare pentru realizarea sarcinilor comunicative care
corespund nevoilor elevilor, b) care concretizeaz diferena cultural i/sau valorile i credinele semnicative
mprtite de grupul sau grupurile sociale ale cror limb se studiaz.
- A urma principiile statisticii lexicale, selecionnd cuvintele cu cea mai mare frecven ntr-un corpus larg i n
anumite domenii tematice.
- A selecta texte (autentice) orale i scrise i a nva/a preda fr restricii cuvintele ce se conin n aceste texte.
- A nu planica mbogirea vocabularului, ci a-i permite s se dezvolte ct se poate de organic, n funcie de solicitrile elevului cnd acesta ndeplinete sarcini comunicative.
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz, principiile care au
guvernat selecia lexical.
6.4.7.4 Competena gramatical, sau capacitatea de a organiza fraze pentru a transmite un sens, constituie nsui nucleul
competenei comunicative i majoritatea (dar nu totalitatea) celor care sunt implicai n planicarea, predarea i evaluarea
limbilor acord o atenie deosebit gestionrii procesului de nvare care conduce la dobndirea acestei competene. n
general, acest lucru are drept consecin selectarea, organizarea, progresul i practica datelor noi, ncepnd cu fraze simple
care conin o singur propoziie i n care ecare element este reprezentat printr-un singur cuvnt (de exemplu, Maria este
fericit) i terminnd cu fraze compuse ale cror structur i lungime sunt, evident, nelimitate. Aceasta nu mpiedic ns
deloc introducerea la o etap precoce a unor fraze complexe pentru analiz, ns prezentate e ca locuiuni (de exemplu
ca un element de vocabular), e ca o structur pentru inserarea unui element paradigmatic (Ai putea s-mi artai, v
rog,...), e ca text al unui cntec nvat n ntregime (O, ce veste minunat din Bethleem ni se-arat ...).
6.4.7.5 Complexitatea inerent sintaxei nu este singurul principiu de progres care trebuie luat n considerare.
1. Trebuie luat n considerare productivitatea comunicativ a categoriilor gramaticale, mai bine zis rolul lor n
exprimarea noiunilor generale. De exemplu, ct de judicios este s-i faci pe elevi s avanseze ntr-un mod care i las
incapabili, dup doi ani de studiu, s povesteasc un eveniment trecut?
2. Datele contrastive au o importan capital pentru aprecierea gradului de dicultate a nvrii i pentru rentabilitatea progreselor concurente. De exemplu, propoziiile subordonate n german creeaz mai multe diculti elevilor
englezi i francezi dect unui vorbitor de olandez n ceea ce privete ordinea cuvintelor. Cu toate acestea, elevii care
vorbesc limbi apropiate, cum ar de exemplu germana i olandeza sau ceha i slovaca, risc s cad n capcana unei
traduceri mecanice cuvnt cu cuvnt.
121
3. Discursul autentic, att oral ct i scris, poate, ntr-o msur oarecare, s prezinte diculti gramaticale de diferite niveluri. Dar este probabil c elevul se va confrunta cu structuri noi, chiar cu categorii noi. S-ar putea ca un elev abil
s i le nsueasc i s le utilizeze naintea altora, considerate mai fundamentale.
4. Eventual, se poate lua n considerare i ordinea natural de nsuire de ctre copil a limbii materne n planicarea
unei programe n L2.
Cadrul de referin nu poate nlocui gramaticile de referin sau oferi o ordonare strict a coninutului (cu att mai
mult c clasamentul elevilor n funcie de nivelul lor presupune o selectare care necesit o organizare global), ns el
ofer un cadru cu ajutorul cruia practicienii i vor face cunoscute deciziile.
6.4.7.6 n general, se consider c fraza este un domeniu al descrierii gramaticale. Cu toate acestea, anumite relaii interfrastice (de exemplu, anafora: pronumele i propoziiile adverbiale) pot considerate ca fcnd parte mai degrab din
competena lingvistic dect din competena pragmatic (exemplu: nu credeam c Ion va merge la expoziie. i totui,
era acolo).
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz :
- principiile care guverneaz selectarea i organizarea n ordine ascendent a elementelor gramaticale,
a categoriilor, structurilor, operaiilor i relaiilor;
- modul n care sensul acestora este prezentat elevilor;
- rolul gramaticei contrastive n nvarea i predare limbilor;
- importana acordat registrului, uenei i exactitudinii limbii utilizate n raport cu construcia gramatical a frazelor;
- msura n care elevii trebuie s contientizeze a) gramatica limbii lor materne, b) gramatica limbii-int
i c) gramatica contrastiv a acestor limbi.
6.4.7.7 Se poate miza sau cere ca elevii s-i dezvolte competenele lor gramaticale:
a. graie induciei, prin familiarizarea cu elemente gramaticale noi n contextul unor documente autentice;
b. graie induciei, prin introducerea unor elemente gramaticale noi, categorii, structuri, reguli etc. n texte produse
special pentru a prezenta forma, funcia i sensul acestora;
c. ca n b., dar cu explicaii i exerciii formale;
d. prin prezentarea unor paradigme formale, tabele structurale etc., nsoit de explicaiile metalingvistice corespunztoare n L2 sau L1 i de exerciii formale;
e. prin claricare i eventual prin reformularea ipotezelor emise de elevi etc.
6.4.7.8 Dac se recurge la exerciii formale, acestea pot de urmtoarele tipuri:
a. texte cu goluri;
b. construirea unor fraze conform unui model dat;
c. ntrebri cu rspunsuri multiple;
d. exerciii de substituire ntr-o anumit categorie (de exemplu, singular/plural, prezent/trecut, diateza activ/pasiv
etc.);
e. mbinarea propoziiilor n fraze (de exemplu, propoziii relative; propoziii adverbiale i nominale etc.);
f. traducerea unor fraze din L1 n L2;
g. ntrebri/rspunsuri care implic utilizarea anumitor structuri;
h. exerciii de dezvoltare a auenei vorbirii, bazate pe gramatic etc.
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz :
- n ce mod structura gramatical este a) analizat, sistematizat i prezentat elevilor i b) n ce mod
acetia i-o nsuesc;
- modul i principiile conform crora elevilor le este transmis sensul lexical, gramatical i pragmatic n
L2 i modul n care elevii l valoric.
De exemplu:
- prin traducerea din L1 sau n L1;
- printr-o deniie sau prin explicaii n L2;
- prin utilizarea n context.
6.4.7.9 Pronunia
n ce mod se poate miza sau cere ca elevii s-i dezvolte capacitatea de pronunie ntr-o limb:
a. prin audierea unor enunuri orale autentice?
b. prin imitarea n cor (colectiv)
122
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
- a profesorului?
- a unor nregistrri audio fcute de vorbitori nativi?
- a unor nregistrri video fcute de vorbitori nativi?
prin munca individual n laboratorul fonetic?
prin lectura fonetic cu voce tare a unor texte etalonate?
prin antrenarea auzului i exerciii fonetice?
ca n d. i e., dar cu ajutorul transcrierii fonetice a textelor?
printr-un exerciiu fonetic explicit (vezi 5.2.1.4)?
prin nvarea unor convenii ortoepice (adic pronunia n diferite grai)?
printr-o mbinare a practicelor de mai sus?
6.4.7.10 Ortograa
n ce mod se poate miza sau cere ca elevii s-i dezvolte capacitatea de a stpni sistemul grac al unei limbi:
a. printr-un simplu transfer din L1?
b. prin lectura unor texte scrise autentice:
- imprimate?
- dactilograate?
- manuscrise?
c. prin memorizarea alfabetului n cauz asociat cu valorile fonetice corespunztoare (de exemplu, alfabetul chirilic,
latin sau grecesc, dac e diferit de alfabetul limbii materne) i cu semnele diacritice i de punctuaie?
d. prin practica scrierii cursive (de exemplu, scrierea chirilic sau gotic) i cunoaterea conveniilor naionale caracteristice scrisului de mn?
e. prin memorizarea formei cuvintelor (luate individual sau conform regulilor de ortograe), precum i a regulilor de
punctuaie?
f. prin practica dictrii?
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz, n ce mod formele
ortograce i fonetice ale cuvintelor, frazelor etc. sunt transmise elevilor i n ce mod elevii i le nsuesc.
6.4.8 Transferabilitatea competenei sociolingvistice

Se poate considera c dezvoltarea competenei sociolingvistice a elevului (vezi 5.2.2) este transferabil din experiena
vieii sociale sau este facilitat:
a. de contactul cu limba autentic, utilizat n modul cuvenit n cadrul su social?
b. de selectarea sau producerea unor texte care exemplic contrastele sociolingvistice dintre societatea de origine i
cea a limbii-int?
c. atrgnd atenia asupra contrastelor sociolingvistice pe msura manifestrii lor, cu explicaiile i discuiile de rigoare?
d. ateptnd s e comise erori i intervenind cu aceast ocazie pentru a le semnala, a le analiza, a le explica i a indica folosirea corect?
e. ca parte a predrii explicite a unei componente socioculturale cu ocazia studierii unei limbi moderne?
6.4.9 Dezvoltarea competenelor pragmatice
Dezvoltarea competenelor pragmatice (vezi 5.2.3) ale elevului poate :
a. considerat drept transferabil din nvmnt i din experiena n general n limba matern (L1)? sau facilitat:
b. prin mrirea progresiv a dicultii structurii discursului i a ariei funcionale a textelor prezentate elevilor?
c. cerndu-i elevului s produc texte de o complexitate crescnd sau s traduc din L1 n L2 texte din ce n ce mai
complexe?
d. prin stabilirea unor sarcini care necesit o arie funcional din ce n ce mai larg i adeziunea la anumite modele
de interaciune verbal?
e. prin activitatea de contientizare (analiz, explicare, terminologie etc.) care completeaz activitile practice?
f. prin predarea explicit i exerciiul funciilor, modelelor de schimburi verbale, i a structurii discursului?
123
- n ce msur competenele sociolingvistice i pragmatice, precum i utilizarea unei strategii de discurs, pot considerate ca dobndite sau por lsate s se dezvolte n mod natural;
- ce metode i tehnici trebuie folosite pentru a facilita dezvoltarea acestor competene, n cazurile n
care facilitarea este gsit necesar i judicioas.
6.5 GREELILE I ERORILE

Erorile sunt cauzate de o deviere sau de o reprezentare deformat a competenei-int. n acest caz, este vorba despre
o concordan ntre competena i performana unui elev care i-a nsuit reguli ce nu coincid cu normele din L2.
Ct despre greeli, acestea au loc atunci cnd utilizatorul/elevul este incapabil s-i aplice competenele n practic,
cum s-ar putea ntmpla cu un vorbitor nativ.
6.5.1 Atitudinile fa de erori
Erorile pot provoca atitudini diferite, de exemplu:
a. greelile i erorile sunt dovada eecului nvrii;
b. greelile i erorile sunt dovada inecacitii predrii;
c. greelile i erorile sunt dovada voinei elevului de a comunica n poda riscurilor;
d. erorile sunt inevitabile; ele sunt produsul tranzitoriu al dezvoltrii de ctre elev a unei interlimbi. Greelile sunt
inevitabile n utilizarea n orice form a unei limbi, inclusiv de ctre vorbitorii nativi.
6.5.2 Msurile de luat
n cazul comiterii de ctre elev a unor greeli i erori, se pot lua urmtoarele msuri:
a. toate greelile i erorile trebuie corectate de profesor imediat;
b. corectarea reciproc imediat trebuie ncurajat n mod sistematic pentru a se ajunge la dispariia erorilor;
c. toate erorile ar trebui semnalate i corectate atunci cnd acestea nu interfereaz cu comunicarea (de exemplu, prin
separarea obiectivului corectitudinii de cel al uenei);
d. erorile ar trebui nu doar corectate, dar i analizate i explicate n timp util;
e. greelile, care nu sunt altceva dect lapsusuri, trebuie ignorate, n schimb erorile sistematice trebuie s dispar;
f. ar trebui corectate doar erorile care interfereaz cu comunicare;
g. erorile ar trebui acceptate ca limb tranzitorie i ignorate.
6.5.3 Utilizarea erorilor
n ce mod se poate ine cont de observarea i analiza erorilor elevului:
a. la planicarea predrii i nvrii n mod colectiv sau individual?
b. la elaborarea unui curs sau a unui material?
c. la evaluarea predrii i nvrii, de exemplu:
- studenii sunt evaluai cu precdere n funcie de erorile i greelile comise la realizarea unei sarcini?
- n ipoteza contrar, care sunt criteriile unei evaluri reuite?
- erorile i greelile sunt raportate la un barem i, n caz armativ, conform crui criteriu?
- Care este ponderea relativ a erorilor i greelilor:
- de pronunie?
- de sintax?
- de ortograe?
- de uz?
- de vocabular?
- de coninut sociocultural?
- de morfologie?
Utilizatorii Cadrului de referin vor examina i vor determina cu precizie, n funcie de caz, atitudinea lor i
msurile pe care le iau fa de greelile i erorile elevilor i dac aplic aceleai criterii sau criterii diferite
greelilor i erorilor:
- fonetice;
- ortograce;
- lexicale;
- morfologice;
- sintactice;
- sociolingvistice i socioculturale;
- pragmatice.
CAPITOLUL 7: SARCINILE I ROLUL LOR N PREDAREA LIMBILOR
125
CAPITOLUL 7
SARCINILE I ROLUL LOR
N PREDAREA LIMBILOR
PRIVIRE DE ANSAMBLU
7.1 DESCRIEREA SARCINII .......................................................................................................................................................... 125
7.2 EXECUTAREA SARCINII ......................................................................................................................................................... 126
7.2.1 Competenele
7.2.2 Condiiile i constrngerile
7.2.3 Strategiile
7.3 DIFICULTATEA SARCINII ....................................................................................................................................................... 127
7.3.1 Competenele i caracteristicile elevului
7.3.1.1 Factorii cognitivi
7.3.1.2 Factorii afectivi
7.3.1.3 Factorii lingvistici
7.3.2 Condiiile i constrngerile sarcinii
7.3.2.1 Interaciunea i producerea
7.3.2.2 Receptarea
7.1 DESCRIEREA SARCINII

Sarcinile sau activitile constituie unul din faptele curente ale vieii cotidiene n domeniul personal, public, educaional i profesional. Executarea unei sarcini de ctre un individ presupune aplicarea strategic a unor competene
determinate, n scopul realizrii unui ansamblu de aciuni, orientate, ntr-un anumit domeniu, spre un scop denit i un
produs specic (vezi 4.1). Natura sarcinilor poate extrem de variat i poate necesita mai multe sau mai puine activiti
de comunicare lingvistic; ele pot creative (pictura, redactarea creativ), bazate pe deprinderi (mici lucrri de reparare
sau asamblare), de rezolvare a problemelor (puzzle-ul, cuvintele ncruciate), de comunicare curent, ns pot consta i n
interpretarea unui rol ntr-o pies, n participarea la o discuie, n prezentarea unui expozeu, n participarea la un proiect,
n lectura unui mesaj i rspunsul la acesta (de exemplu, prin pota electronic) etc. Sarcinile pot foarte simple sau,
dimpotriv, extrem de complexe (de exemplu, studierea mai multor scheme i instruciuni n vederea montrii unui aparat
complicat i necunoscut). Numrul etapelor sau a sarcinilor intermediare poate mai mare sau mai mic i, n consecin,
determinarea limitelor unei sarcini se poate dovedi dicil.
Comunicarea este parte integrant a sarcinilor n cadrul crora participanii se angajeaz n activiti de interaciune,
receptare, producere, comprehensiune, mediere sau mbinarea a dou ori mai multe din aceste activiti, cum ar , de
exemplu, interaciunea cu un serviciu public i completarea unui formular, lectura unui raport i participarea la discuiile
pe marginea acestuia n vederea adoptrii unei decizii cu privire la un proiect, precum i respectarea instruciunilor pentru
realizarea unui asamblaj i, n prezena unui observator sau a unui asistent, comentarea i solicitarea ajutorului n privina
procedurii sau pregtirea (n scris) a unei conferine i conferina nsi, traducerea neocial pentru un vizitator etc.
Tipuri de sarcini sau activiti similare constituie unitatea central a numeroase programe, manuale colare, experiene de
nvare n clas i teste, cu toate c forma lor poate varia n funcie de context, care poate unul de nvare sau de testare.
Aceste sarcini int, de repetare sau apropiate de viaa real sunt alese n funcie de nevoile extracolare ale elevului,
e n domeniul personal, e n cel public, e n concordan cu anumite nevoi specice profesionale sau educaionale.
Alte tipuri de sarcini sau activiti, cu un caracter pedagogic mai pronunat, sunt ntemeiate pe natura social i interactiv real i pe caracterul actual al situaiei de clas. Elevii sunt antrenai ntr-o simulare liber acceptat pentru a juca
jocul utilizrii limbii-int, n cadrul unor activiti centrate pe accesul la sens, n locul limbii materne, mai simpl i mai
reasc n acelai timp. Aceste activiti de tip pedagogic sunt destul de ndeprtate de viaa real i de nevoile elevilor; ele
vizeaz dezvoltarea unei competene de comunicare pe baza cunotinelor efectiv acumulate sau a celor despre care se crede
c au fost acumulate n procesul de nvare n general i n procesul nvrii limbilor n special. Sarcinile pedagogice comunicative (spre deosebire de exerciiile formale scoase din context) vizeaz implicarea elevului n comunicarea real; ele au un
sens (pentru elev), sunt pertinente (aici i acum, n situaia formal de nvare), solicitante, dar fezabile (cu posibilitatea de
reajustare a activitii, n caz de necesitate) i au un rezultat uor de identicat (i altele, mai puin evidente la prima vedere).
126
Acest tip de activiti pot nsoite de sarcini intermediare metacomunicative, ca, de exemplu, discuiile legate de realizarea sarcinii i limba folosit pentru ndeplinirea acesteia. Aceasta presupune c elevul contribuie la selectarea, gestionarea i
evaluarea activitii, ceea ce, n situaia de nvare a unei limbi, poate deveni chiar parte integrant a activitilor.
Activitile de clas, e c se vor a autentice, e c au un pronunat caracter pedagogic, sunt comunicative n
msura n care elevilor li se cere s neleag, s negocieze i s exprime sensul pentru a putea atinge un scop comunicativ. ntr-o sarcin comunicativ, accentul se pune pe succesul executrii sarcinii i, prin urmare, sensul ocup o poziie
central n proces, n timp ce elevii i realizeaz inteniile comunicative. Totui, n cazul activitilor concepute n scopul
nvrii sau predrii unei limbi, vor conta n egal msur i sensul, i modul n care a fost neles, exprimat sau negociat
acest sens. n planul general care determin alegerea i organizarea activitilor, trebuie meninut n mod constant echilibrul, ntotdeauna instabil, dintre form i fond, uen i corectitudine, astfel nct realizarea sarcinii, dar i operaiile de
nvare, s e facilitate i identicate cu uurin.
7.2 EXECUTAREA SARCINII: COMPETENE, CONDIII,

CONSTRNGERI I STRATEGII
Cnd se analizeaz realizarea unei sarcini n context pedagogic, trebuie luate n considerare, n egal msur, competenele elevului, condiiile i constrngerile proprii sarcinii date (care pot manipulate pentru a modica nivelul de
dicultate n funcie de clas) i jocul strategic al competenelor elevului i al parametrilor sarcinii.
7.2.1 Competenele
Orice tip de sarcin necesit mobilizarea unui ansamblu de competene generale corespunztoare, cum ar cunoaterea
lumii i experiena respectiv, cunotinele socioculturale (despre modul de via al comunitii-int i deosebirile eseniale dintre practicile, valorile i credinele acestei comuniti i cele ale comunitii din care face parte elevul), capacitatea
de a nva, precum i aptitudinile i deprinderile practice din viaa de zi cu zi (vezi 5.1). Pentru ndeplinirea unei sarcini
comunicative, e ntr-o situaie real, e ntr-o situaie de nvare sau de evaluare, elevul/utilizatorul unei limbi recurge i
la competenele de comunicare lingvistic (cunotine i aptitudini lingvistice, sociolingvistice i pragmatice vezi 5.2).
n afar de aceasta, rolul utilizatorului sau al elevului n realizarea activitii este inuenat de trsturile sale de caracter
i de atitudinile individuale.
Reuita sarcinii poate facilitat prin mobilizarea prealabil a competenelor elevului. De exemplu, cnd sunt enunate instruciunile i denite obiectivele, se pot invoca elementele lingvistice necesare sau se poate provoca contientizarea
lor, se poate apela la cunotinele anterioare sau la experien, pentru a utiliza schemele cognitive convenabile i a ncuraja
planicarea i pregtirea sarcinii. Astfel ponderea procedurii de executare i de control este redus, iar atenia elevului se
poate concentra asupra prii imprevizibile a coninutului i/sau asupra problemelor formale care pot aprea, ceea ce i
mrete ansele executrii sarcinii cu succes, att n plan cantitativ, ct i calitativ.
7.2.2 Condiiile i constrngerile
n afar de caracteristicile i competenele elevului/utilizatorului, performana este funcie de anumite condiii i constrngeri proprii sarcinii, care pot diferite de la o activitate la alta. Profesorul sau autorul metodei poate controla un anumit numr de elemente pentru a mri sau a reduce nivelul de dicultate al unei activiti, n procesul executrii acesteia.
n cazul activitilor de comprehensiune, tuturor elevilor li se poate propune acelai text, ns pentru obinerea unor
rezultate diferite din punct de vedere cantitativ (de exemplu, cantitatea cerut de informaii) sau calitativ (nivelul performanei scontate). n alte cazuri, textul-suport poate conine o cantitate de informaii diferit i se poate situa la diferite
niveluri de complexitate cognitiv i/sau de organizare; plus la aceasta, se pot pune la dispoziia elevului diverse elemente
ajuttoare (imagini, cuvinte-cheie, declanatori, tabele, scheme etc.). Textul-suport poate ales din punctul de vedere al
pertinenei sale pentru elev (motivaia) sau din anumite motive proprii elevului. Textul poate ascultat sau citit de cte ori
este nevoie sau respectndu-se o anumit limit. Tipul de rspuns ateptat poate foarte simplu (Ridicai mna!) sau mai
complicat (Scriei un text nou). n cazul activitilor de interaciune i producere, condiiile performanei pot manipulate
pentru a mri sau a reduce gradul de dicultate al sarcinii. Aa, de exemplu, pot modicate durata pregtirii i a realizrii, durata interaciunii i a producerii, gradul de previzibilitate, numrul i natura suporturilor nonverbale propuse etc.
7.2.3 Strategiile
Realizarea unei sarcini este o procedur complex care presupune, prin urmare, mbinarea strategic a unei game de
factori ce in de competenele elevului i de natura sarcinii. Pentru a rspunde cerinelor executrii unei sarcini, elevul/
127
utilizatorul limbii recurge la acele strategii care sunt mai eciente pentru realizarea cu succes a acesteia. Utilizatorul sau
elevul adapteaz, ajusteaz i ltreaz n mod natural datele sarcinii, scopurile, condiiile i constrngerile, pentru a le
armoniza cu propriile sale resurse, cu scopurile sale i (n situaia de nvare a unei limbi) cu modul su specic de a
nva.
A duce la bun sfrit un act de comunicare presupune selectarea, echilibrarea, punerea n practic i coordonarea componentelor pertinente ale acelor competene care sunt necesare pentru planicarea, executarea, monitorizarea, evaluarea
i (eventual) remedierea sarcinii n vederea realizrii cu succes a inteniei comunicative. Strategiile (generale i speciale)
sunt cele care creeaz legtura vital dintre diferitele competene ale elevului (nnscute sau dobndite) i executarea reuit a sarcinii (vezi 4.4 i 4.5).
7.3 DIFICULTATEA SARCINII

Modul de abordare a sarcinii sau a activitii difer considerabil de la om la om. n consecin, dicultatea unei anumite sarcini pentru un individ i strategiile la care acesta recurge pentru a o realiza rezult din mbinarea mai multor factori
care fac parte din competenele sale (generale sau comunicative) i din caracteristicile sale personale, precum i din condiiile i constrngerile impuse la realizarea sarcinii. Acestea ind date, este greu de prevzut cu certitudine dicultatea
sau simplitatea unei sarcini, mai ales pentru ecare elev n parte, i trebuie gsite modaliti pentru a diferenia i a adapta
conceperea i realizarea sarcinii n funcie de situaia de nvare.
n poda problemelor legate de estimarea dicultii, utilizarea ecient a experienelor de nvare n context colar
necesit o abordare coerent i motivat a selectrii i succesiunii activitilor. O asemenea abordare va trebui deci s
in cont de competenele specice ale elevului i de factorii care determin dicultatea sarcinii, ai crei parametri pot
manipulai n vederea reajustrii i modicrii acesteia n funcie de nevoile i capacitile elevului.
Prin urmare, dicultatea sarcinii poate estimat n funcie de:
- competenele i caracteristicile utilizatorului/elevului, inclusiv de inteniile proprii ale elevului, precum i de stilul
su de nvare;
- condiiile i constrngerile care determin executarea sa de ctre elev/utilizator i care, n structura de nvare, pot
ajustate pentru a n armonie cu propriile sale competene i caracteristici.
7.3.1 Competenele i caracteristicile elevului
Diversele competene ale elevului sunt strns legate de caracteristicile individuale de natur cognitiv, afectiv i
lingvistic. Acest lucru trebuie avut n vedere atunci cnd se analizeaz dicultatea potenial a unei sarcini date din
perspectiva unui elev dat.
7.3.1.1 Factorii cognitivi
Caracterul familiar al sarcinii: ncrctura cognitiv se reduce, iar succesul executrii unei sarcini este cu att
mai evident cu ct mai familiare sunt pentru elev:
- tipul sarcinii i operaiilor de efectuat;
- subiectul (subiectele) sau tema (temele);
- tipul de text, genul textului;
- schema interacional (scenariul i structura) propus, ntruct disponibilitatea, incontient pentru elev, a
schemei interacionale n cauz sau automatismul acesteia i pot oferi libertatea de a face fa altor aspecte ale
performanei. Aceeai disponibilitatea l poate ajuta s anticipeze coninutul i organizarea textului;
- cunoaterea necesar a contextului i a planului secundar (presupus de vorbitor sau de autor);
- cunotinele socioculturale pertinente, cum ar , de exemplu, cunoaterea regulilor de conduit i a variaiilor
lor, a conveniilor sociale, a formelor de comunicare pertinente ntr-o situaie, a referinelor cu privire la identitatea naional sau cultural, diferenele notabile dintre cultura-int i cea pe care o reprezint elevul (vezi
5.1.1.2) i contiina intercultural (vezi 5.1.1.3).
Aptitudinile: ndeplinirea sarcinii depinde de capacitatea elevului de a aplica, printre altele:
- capacitile interpersonale i de organizare, necesare pentru realizarea cu succes a sarcinii, la diferite etape;
- aptitudinile i strategiile de nvare care faciliteaz realizarea sarcinii, inclusiv gsirea unei soluii n cazul insucienei unor resurse lingvistice adecvate, stabilirea, planicarea i controlul realizrii sarcinii de unul singur;
- capacitile interculturale (vezi 5.1.2.2), printre care aptitudinea de a nfrunta coninutul implicit din discursul
vorbitorilor nativi.
n materie de operaii de nvare, o sarcin va mai mult sau mai puin dicil pentru elev n funcie de capacitatea sa:
- de a manipula diferitele etape sau operaii cognitive i natura lor concret sau abstract;
128
de a examina nlnuirea operaiilor cerute de sarcin (succesiunea liniar a operaiilor) i a relaiei dintre diferitele
etape ale sarcinii (sau combinarea unor sarcini diferite, ce conin elemente comune).
7.3.1.2 Factorii afectivi

ncrederea n sine: o prere pozitiv despre sine i absena inhibiiilor vor contribui la succesul executrii unei
sarcini atunci cnd elevul are ncrederea n sine necesar pentru realizarea cu succes a sarcinii. De exemplu, el va prelua
controlul asupra interacinii n caz de necesitate (a interveni pentru a cere lmuriri, a verica dac a fost neles corect
sensul, eventual a-i asuma riscuri i, n cazul unor probleme de nelegere, a continua lectura sau audierea, a face ipoteze
i deducii etc.); gradul de inhibare poate depinde de situaia dat sau de sarcin.
Implicarea i motivarea: probabilitatea c executarea sarcinii se va ncununa cu succes este proporional cu gradul de implicare a elevului. O motivaie personal puternic pentru realizarea unei sarcini, care se explic prin interesul
pe care l suscit sau, de exemplu, prin faptul c este considerat pertinent n raport cu nevoile reale sau prin ndeplinirea
unei sarcini corelative (interdependena sarcinilor), va avea drept consecin o mai mare implicare a elevului. i motivaia
extern poate conta: de exemplu, uneori este important ca sarcina s se ncununeze cu succes pentru a nu-i altera imaginea, pentru graticare sau n cadrul unei competiii.
Starea general: performana este inuenat de condiia zic i emotiv a elevului (un elev destins i vigilent are
anse mai mari de a nva i de a reui dect unul ncordat i obosit).
Atitudinea: dicultatea unei sarcini care aduce cu sine experiene i cunotine socioculturale noi va inuenat,
de exemplu, de interesul elevului pentru ceilali i de deschiderea sa spre ei; de voina sa de a-i relativiza propriul punct
de vedere cultural i sistemul su de valori; de voina de a juca rolul de intermediar cultural ntre cultura sa i cultura
strin i a remedia nenelegerile interculturale i perturbrile de tip referenial.
7.3.1.3 Factorii lingvistici
Unul din factorii eseniali care trebuie luai n considerare pentru a determina pertinena unei sarcini date sau manipularea parametrilor acesteia este nivelul de dezvoltare a resurselor lingvistice ale elevului; nivelul de cunoatere i de
stpnire a gramaticii, a vocabularului, a fonologiei i a ortograei, necesar pentru realizarea sarcinii, cu alte cuvinte,
registrele, exactitatea gramatical i lexical i anumite aspecte ale utilizrii limbii, cum ar naturaleea exprimrii, exibilitatea, coerena, pertinena i precizia.
O sarcin poate n acelai timp complex din punct de vedere lingvistic i simpl n plan cognitiv i invers. n consecin, un factor l poate contrabalansa pe cellalt, conform alegerii fcute n scop pedagogic (cu toate c rspunsul adecvat la o sarcin complicat din punct de vedere cognitiv poate constitui o misiune grea i n plan lingvistic ntr-o situaie
autentic). Pentru a executa o sarcin, elevii trebuie s stpneasc i coninutul, i forma; ei vor mai disponibili pentru
operaiile cognitive dac nu vor trebui s-i concentreze toat atenia asupra aspectului formal i invers. Cunoaterea
accesibil a schemelor coerente de interaciune l elibereaz pe elev s se ocupe de folosirea judicioas a unor forme mai
rare. Capacitatea elevului de a-i compensa lacunele competenei lingvistice este un factor important al succesului oricrei
activiti (vezi 4.4, Activitile de comunicare lingvistic i strategiile).
7.3.2
Condiiile i constrngerile sarcinii
Diferii factori pot manipulai n privina condiiilor i a constrngerilor activitilor de clas care includ:
- interaciunea i producerea;
- receptarea.
7.3.2.1 Interaciunea i producerea
Condiiile i constrngerile care inueneaz dicultatea activitilor de interaciune i producere:
- ajutorul din exterior;
- timpul;
- scopul (scopurile);
- caracterul previzibil;
- condiiile materiale;
- participanii.
Ajutorul din exterior
Furnizarea unor informaii adecvate cu privire la elementele contextului i disponibilitatea unui ajutor lingvistic pot
facilita sarcina.
129
Cantitatea de informaii despre situaie: de exemplu, informaii pertinente i suciente despre participani, roluri, coninut, scopuri, cadru (inclusiv aspectele vizuale) pot facilita executarea sarcinii, ca i pertinena, claritatea
i gradul de adecvare al indicaiilor, instruciunilor sau directivelor;
Gradul ajutorului lingvistic oferit: n cazul activitilor interactive, pregtirea unei sarcini sau realizarea unei
sarcini intermediare pregtitoare i furnizarea elementelor lingvistice (cuvinte-cheie etc.) contribuie la declanarea
unor ateptri i la mobilizarea cunotinelor sau experienei acumulate anterior, precum i a schemelor dobndite;
disponibilitatea unor resurse, cum ar lucrrile de referin, modelele pertinente i ajutorul celor din jur vor facilita, n mod evident, activitile care necesit un timp de pregtire.
Timpul
Cu ct mai puin timp se rezerv pentru pregtire i realizare, cu att mai dicil risc s e sarcina.
Aspectele temporale care trebuie luate n considerare sunt:
- timpul acordat pentru pregtire: adic posibilitatea de a planica sau a pregti. n comunicarea spontan, planicarea este imposibil i, prin urmare, succesul sarcinii este condiionat de nivelul nalt de utilizare incontient a
strategiilor; alteori, elevul poate dispune de mai mult libertate i atunci el va recurge mai contient la strategiile
pertinente. Aa se ntmpl, de exemplu, atunci cnd schema comunicrii este relativ previzibil sau chiar predeterminat, ca n cazul tranzaciilor curente sau al celor n care se dispune de timp sucient pentru planicare,
executare, evaluare i prezentarea unui text, precum i n cazul activitilor interactive care nu necesit un rspuns
imediat (de exemplu, corespondena) sau a activitilor de producere scris sau oral neimediate.
- timpul alocat pentru executare: cu ct actul de comunicare este mai urgent sau cu ct mai puin timp li se acord
elevilor n clas pentru realizarea activitii, cu att mai tensionat este realizarea sarcinii n cazul comunicrii
spontane. i activitile nespontane de interaciune i producere pot genera ns tensiuni, provocate de timp, atunci
cnd, de exemplu, trebuie respectat termenul acordat pentru terminarea unui text, ceea ce are ca efect reducerea
timpului de planicare, executare, evaluare si corectare.
- lungimea turnurilor de fraze: turnurile de fraze de o anumit lungime (de exemplu, povestirea unei ntmplri)
sunt n general mai exigente dect turnurile mai scurte.
- durata sarcinii: n cazul n care factorii cognitivi i condiiile performanei sunt constante, o interaciune spontan
de lung durat, o sarcin complex cu numeroase etape sau planicarea i executarea unui text scris sau oral vor
, n mod verosimil, mai constrngtoare dect o sarcin asemntoare de o durat mai scurt.
Scopurile
Cu ct mai mult se negociaz n vederea atingerii obiectivului (obiectivelor) activitii, cu att mai dicil va aceasta
din urm. n afar de aceasta, n msura n care profesorul i elevii mprtesc aceleai ateptri cu privire la produsul
activitii, o realizare diversicat, dar admisibil, va mai uor de acceptat.
- Convergena sau divergena scopului sau scopurilor sarcinii: n cadrul unei activiti de interaciune, convergena scopurilor genereaz o tensiune comunicativ mai mare dect s-ar ntmplat n cazul unor scopuri
divergente. Aceast tensiune comunicativ se explic prin faptul c participanii trebuie s obin unul i acelai
rezultat, n privina cruia s-au pus de acord (de exemplu, s ajung la un numitor comun n privina unui mod
de funcionare), ceea ce implic negocieri mai consistente, ntruct n cadrul acestora va avea loc un schimb de
informaii necesare pentru succesul activitii. Dimpotriv, n cazul unor scopuri divergente, nu se mizeaz pe un
rezultat concret i unic (de exemplu, un simplu schimb de preri).
- Atitudinea elevului i a profesorului fa de scopurile de atins: faptul c profesorul este contient c sunt posibile i acceptabile mai multe rezultate diferite (spre deosebire de elev, care caut s gseasc, cu orice pre uneori
incontient singurul rspuns corect) poate inuena realizarea sarcinii.
Caracterul previzibil
Modicarea parametrilor activitii chiar n timpul executrii sale risc s provoace o cretere a dicultii acesteia
pentru elev.
- Includerea ntr-o activitate de interaciune a unui element neprevzut (eveniment, mprejurare, informaie, participant) l oblig pe elev s recurg la strategiile pertinente care i permit s nfrunte dinamica situaiei mai complexe,
nou-create.
- n cazul unei sarcini de producere, producerea unui text dinamic (de exemplu, o relatare n care nu exist unitate
de spaiu i timp, iar personajele se schimb) risc s e mult mai solicitant dect producerea unui text static
(de exemplu, descrierea unui obiect furat sau pierdut).
Condiiile materiale
Zgomotele pot constitui un obstacol pentru interaciune.
- Interferenele: zgomotele de fond sau o legtur telefonic proast l pot obliga pe participant s se bazeze, de
exemplu, pe o experien anterioar, pe cunoaterea modului de desfurare a interaciunii, s-i aplice capacitatea
de deducere etc., pentru a remedia intermitenele comunicrii.
130
Participanii
La o analiz a condiiilor care sunt determinante pentru gradul de dicultate al unor sarcini autentice care implic
interaciunea, se va ine cont, pe lng parametrii amintii mai sus, de un anumit numr de factori legai de participani,
chiar dac acetia nu pot , n mod normal, manipulai.
- Cooperarea interlocutorilor: un interlocutor bine dispus va facilita succesul comunicrii; el i va oferi
utilizatorului/elevului posibilitatea de a prelua, ntr-o anumit msur, controlul asupra interaciunii, negociind sau
acceptnd schimbarea scopurilor, de exemplu, sau consimind s vorbeasc mai rar, s repete, s dea lmuriri.
- Elementele elocuiunii interlocutorului, cum ar : debitul, accentul, claritatea, coerena.
- Prezena sau absena interlocutorului (factorii paralingvistici ai unei situaii de comunicare fa n fa faciliteaz comunicarea).
- Competena de comunicare, mai mult sau mai puin dezvoltat, a interlocutorilor, inclusiv atitudinea lor
(gradul de familiarizare cu norma n vigoare ntr-o comunitate lingvistic dat) i cunoaterea subiectului.
7.3.2.2 Receptarea
Condiiile i constrngerile de care depinde dicultatea activitilor de comprehensiune:
- ajutorul din exterior pentru realizarea sarcinii;
- caracteristicile textului;
- tipurile de rspunsuri ateptate.
Ajutorul din exterior
Prin recurgerea la diferite forme de ajutor, eventuala dicultate a textului se poate reduce. De exemplu, ntr-o faz de
pregtiri, poate sugerat direcia de urmat, prin formularea clar a instruciunilor se pot evita confuziile, iar organizarea lucrului pe subgrupe i ofer elevului posibiliti de ntrajutorare i de cooperare.
- Faza de pregtiri: crearea unor ateptri, transmiterea cunotinelor de baz necesare, stimularea nvrii i ltrarea dicultilor lingvistice la o etap de pre-audiie (vizionare/lectur) reduc complexitatea operaiilor de prelucrare i, implicit, dicultatea sarcinii. Ajutorul poate veni i din exploatarea contextului, prin analiza ntrebrilor
(de preferin, situate naintea unui text scris) sau prezena unor indicii contextuale, cum ar ilustrarea, aranjarea
n pagin, titlurile intercalate etc.
- Instruciunile simple, pertinente i suciente (nici prea mult, nici prea puin informaie, i ndrumarea nonverbal corespunztoare) reduc posibilitatea unor confuzii n privina procedurii i a obiectivelor.
- Lucrul pe subgrupe: pentru unii elevi, n special (dar nu numai) pentru cei mai leni, lucrul pe subgrupe, care
presupune c nelegerea vorbirii orale i a textelor scrise se face n colaborare, ofer o garanie mai mare a reuitei
sarcinii dect lucrul individual. Astfel, elevii i mpart diferitele operaii de prelucrare i i ofer sprijinul i un
feed-back reciproc n privina nelegerii.
Caracteristicile textului
Alegerea unui text care urmeaz a propus unui elev sau unui grup de elevi trebuie s se fac pe baza mai multor
criterii, cum ar complexitatea lingvistic, tipul de text, structura discursiv, prezentarea material, lungimea textului
i interesul pe care l prezint pentru elev.
- Complexitatea lingvistic: o sintax complex, n mod special, consum o parte din atenia care ar putea consacrat coninutului (de exemplu, fraze lungi, cu multiple propoziii subordonate, cu numeroase negaii, limite
ambigue, anaforice i deictice, ale cror antecedente sau referine sunt obscure). Pe de alt parte ns, simplicarea
excesiv a unor texte autentice ar putea s conduc, de fapt, la creterea dicultii (din cauza eliminrii redundanelor, a indiciilor din text etc.).
- Tipul textului: faptul c tipul de discurs sau domeniul de referin i sunt elevului familiare (i pornind de la
principiul c acesta dispune de cunotinele socioculturale necesare) l va ajuta s anticipeze coninutul i structura
textului. Este foarte probabil c i natura textului, mai mult sau mai puin abstract, va juca un anumit rol n nelegerea acestuia; de exemplu, o descriere, un ir de instruciuni sau o povestire concret (cu att mai mult dac e
nsoit de suporturi vizuale adecvate) vor , fr ndoial, mai uor de neles dect o argumentare sau o explicaie
abstract.
- Structura discursului: coerena textului i un plan clar (de exemplu, structurarea temporal, prezentarea i evidenierea punctelor importante, nainte de exemplicarea acestora), prezentarea mai mult explicit dect implicit
a informaiei, absena unor informaii contradictorii i neateptate, toate acestea contribuie la reducerea complexitii operaiilor de prelucrare a informaiei.
- Condiiile materiale: evident, discursul oral i cel scris prezint grade diferite de dicultate, dac inem cont de
necesitatea de a prelucra informaia oral n timp real. Pe lng aceasta, zgomotele, distorsiunile i interferenele
(de exemplu, receptarea unor emisiuni radio sau televizate cu volumul redus sau un scris nengrijit, o aranjare n
pagin dezordonat) amplic dicultatea nelegerii; n cazul unui text oral (audio), cu ct mai mare este numrul
vorbitorilor cu un timbru nedesluit, cu att mai complicat este s i identici i s i nelegi; dintre ceilali factori
131
care mresc dicultatea audierii sau vizionrii, se pot meniona suprapunerea vocilor, eliziunile, accentele mai
neobinuite, debitul vorbirii, volumul sczut al sunetului, vocea monocord etc.)
- Lungimea textului: de regul, un text scurt este mai simplu dect unul lung, care trateaz acelai subiect, deoarece acesta din urm necesit mai multe operaii de prelucrare a informaiei, memoria este mai solicitat, iar riscul
oboselii sau a sustragerii ateniei este mai mare, n special n cazul elevilor mai tineri. Uneori ns, un text lung,
nu prea dens i relativ redundant, se poate dovedi mai simplu dect un text scurt i dens, care conine aceeai informaie.
- Interesul manifestat de elev: o motivaie puternic pentru nelegerea unui coninut care prezint interes pentru
elev i va sprijini eforturile (cu toate c nu faciliteaz nemijlocit nelegerea). Folosirea unui vocabular mai puin
uzual risc, de regul, s mreasc gradul de dicultate al unui text; ns dac un text conine un vocabular foarte
specializat n privina unui subiect familiar i pertinent, el va prezenta mai puine diculti pentru un specialist
dect un text cu un vocabular bogat i foarte general i, prin urmare, va abordat cu mai mult siguran.
Fiind ncurajat s-i manifeste cunotinele i s-i exprime ideile i opiniile n cursul activitii de comprehensiune,
elevul poate deveni mai motivat i mai sigur de sine, indu-i mobilizat i competena cerut de text. Pe de alt parte,
intercalarea unei activiti de nelegere ntr-o alt sarcin poate s mreasc semnicaia acestei activiti i s faciliteze implicarea elevului.
Tipul de rspuns ateptat
Chiar i n cazul unui text relativ dicil, tipul de rspunsuri cerute n cadrul sarcinii poate manipulat n aa fel nct s
e adaptat competenelor i caracteristicilor elevului. Conceperea activitii va depinde i de obiectivul acesteia, care
poate acela de a dezvolta capacitatea de nelegere sau de a verica nelegerea. n funcie de caz, tipul de rspuns
ateptat poate varia n mod considerabil, dup cum ne-o arat numeroasele tipologii de activiti de comprehensiune.
O activitate de comprehensiune poate solicita nelegerea global, nelegerea selectiv sau nelegerea unor detalii
importante. n anumite cazuri, cititorului/asculttorului i se va cere s-i manifeste nelegerea unei informaii principale,
expuse clar n text; n alte cazuri, i se va cere s fac deducii. O sarcin poate sumativ (se execut pe baza ntregului
text) sau structurat n aa fel nct s trimit la anumite uniti de analizat (de exemplu, nsoind ecare parte a unui text),
memoria ind astfel mai puin solicitat.
O activitate de comprehensiune poate antrena un rspuns nonverbal (de exemplu, o aciune simpl sau o cruce n
dreptul unei imagini) sau verbal (oral sau scris). ntr-o activitate n scris, de exemplu, se poate cere identicarea i reproducerea informaiei dintr-un text, cu un scop precis; elevului i se poate cere, de asemenea, s completeze un text sau s
produc un text nou, dup ndeplinirea unor sarcini interactive sau de producere similare.
Gradul de dicultate al unei sarcini poate mrit sau redus prin dozarea timpului alocat pentru rspuns. Cu ct mai
mult timp are un elev la dispoziie pentru a repeta sau a reciti un text, cu att mai mari vor ansele sale de a nelege i
de a mobiliza o serie de strategii pentru a face fa dicultilor.
- principiile de selectare i de ponderare a sarcinilor autentice i pedagogice pentru atingerea
obiectivelor xate, inclusiv racordarea diferitor tipuri de sarcini la situaiile concrete de nvare;
- criteriile de selectare a sarcinilor adecvate i relevante pentru elev, care propun un scop antrenant,
dar posibil de atins, care asigur o maxim implicare a elevului i care permit interpretri i rezultate
diferite;
- corelaia dintre activitile centrate asupra accesului la sens i experienele de nvare centrate asupra formei, astfel nct atenia elevului s se ndrepte asupra celor dou aspecte n mod sistematic,
ecace i echilibrat n vederea dezvoltrii exactitii i a uenei;
- modurile n care se va ine cont de rolul central al strategiilor elevului de a-i corela competena i
performanele n executarea reuit a activitilor n condiii i innd cont de constrngeri variabile
(vezi Seciunea 4.4);
- mijloacele de facilitare a unei executri reuite a sarcinii i a nvrii (inclusiv mobilizarea competenelor anterioare ale elevului n faza pregtitoare);
- criteriile i opiunile aplicate pentru selectarea sarcinilor i, eventual, modicarea gradului de dicultate al unei sarcini n funcie de competenele diferite ale elevilor i pentru a se ine cont de caracteristicile lor diferite (aptitudini, motivaii, nevoi, interese);
- msura n care percepia personal a dicultii unei sarcini poate luat n considerare la evaluarea sarcinii ndeplinite i la (auto)evaluarea competenei de comunicare a elevului (vezi n special
Capitolul 8, seciunea 8.4).
CAPITOLUL 8: DIVERSIFICAREA LINGVISTIC I CURRICULUM-UL
133
CAPITOLUL 8
DIVERSIFICAREA LINGVISTIC
I CURRICULUM-UL
PRIVIRE DE ANSAMBLU
8.1 DEFINIIA I ABORDAREA INIIAL ......................................................................................................... 133
8.2 OPIUNI PENTRU CONSTRUCII CURRICULARE .................................................................................... 134
8.2.1 Diversicarea n cadrul unei concepii generale
8.2.2 De la cunotinele pariale la cunotinele transversale
8.3 O ORIENTARE SPRE SCENARIILE CURRICULARE .................................................................................. 134
8.3.1 Curriculum-ul i variaia obiectivelor
8.3.2 Exemple elementare de scenarii curriculare difereniate
8.4 EVALUAREA I NVAREA N CADRUL SISTEMULUI COLAR, EXTRACOLAR
I AL NVMNTULUI CONTINUU .......................................................................................................... 137
8.4.1 Locul curriculum-ului colar
8.4.2 Portofoliul i prolul
8.4.3 O orientare multidimensional i modular
8.1 DEFINIIA I ABORDAREA INIIAL

Prin competena plurilingv i pluricultural se nelege competena de comunicare lingvistic i de interaciune
cultural a unui actor social, care stpnete, la diferite niveluri, mai multe limbi i are experiena mai multor culturi.
Competena pluricultural i plurilingv nu este considerat drept o suprapunere sau juxtapunere a competenelor distincte, dar mai curnd o competen complex, ba chiar multipl, din care utilizatorul poate s se inspire.
Concepia tradiional const n prezentarea procesului de nvare a unei limbi strine drept o adjonciune, oarecum
compartimentat, a unei competene de comunicare lingvistic ntr-o limb strin, la o competen de comunicare n
limba matern.
Noiunea de competen plurilingv i pluricultural tinde a:
iei din limitele dihotomiei echilibrate n aparen pe care o stabilete binomul obinuit L1/L2 insistnd asupra
unui plurilingvism, n care bilingvismul constituie doar un caz particular;
considera c unul i acelai individ nu dispune de o totalitate de competene de comunicare lingvistice distincte i
separate n funcie de limbile pe care le cunoate ntr-o anumit msur, ci mai curnd de o competen plurilingv
i pluricultural care nglobeaz totalitatea repertoriului comunicativ pe care l are la dispoziie;
insista asupra dimensiunilor pluriculturale ale acestei competene multiple, fr totui a arma prezena unor
relaii de implicaie ntre dezvoltarea capacitilor interculturale i dezvoltarea capacitilor de comunicare lingvistic.
Cu toate acestea, poate fcut o observaie general, care unete diferitele componente ale procesului de nvare a
limbilor i traiectoriile posibile. De regul, nvarea limbilor n cadrul colar tinde s valorice n mare msur obiectivele n raport cu competena general a individului (ndeosebi la nivelul colii primare) sau cu competena de comunicare
lingvistic (mai ales pentru elevii cu vrsta 11 - 16 ani), n timp ce cursurile pentru aduli (n cadrul universitar sau al
nvmntului continuu) formuleaz obiective n termeni de activiti comunicative specice sau de capacitate funcional ntr-un domeniu dat. n primul caz, accentul ind pus pe nsuirea i dezvoltarea competenelor, iar n al doilea caz,
pe o pregtire optimal pentru anumite activiti care permit a operational ntr-un context specic, corespunde, fr
ndoial, rolurilor distincte, pe de o parte, a nvmntului general iniial iar, pe de alt parte, a nvmntului continuu.
n aceast ordine de idei, Cadrul european comun de referin i propune scopul s faciliteze stabilirea relaiilor dintre
diferitele practici pe baza respectului reciproc i s arate c ele, de fapt, ar trebui s se completeze unele pe altele mai
degrab, dect s se opun unele altora.
134
8.2 OPIUNI PENTRU CONSTRUCII CURRICULARE

8.2.1 Diversicarea n cadrul unei concepii generale
Trei principii majore sunt considerate de natur s ghideze o reecie de ordin curricular n raport cu Cadrul european de referin.
Primul principiu const n faptul c reecia asupra curriculum-ului trebuie s se nscrie n contextul unui scop
general de promovare a diversicrii lingvistice. Aceasta implic faptul c predarea/nvarea unei limbi trebuie s e n
egal msur examinat n raport cu prevederile sistemului de instruire privitor la nvarea altor limbi, la fel i n raport
cu evoluarea n timp a cilor alese de elevi n vederea dezvoltrii unei competene de comunicare lingvistic diversicate.
Al doilea principiu const n faptul c aceast diversicare nu este posibil, mai ales n cadrul colar, dect cu
condiia examinrii raportului cost/ecacitate al sistemului, astfel nct s e evitate redundanele i, din contra, stimulate
economiile de scal i transferurile de capaciti pe care le faciliteaz diversicarea lingvistic. Dac, de exemplu, sistemul colar i permite unui elev s abordeze nvarea obligatorie a dou limbi strine i nvarea facultativ a celei de-a
treia limbi la anumite etape strict determinate ale ciclului su de nvmnt, probabil nu este necesar ca pentru ecare
din limbile pe care le va alege, s e stabilite aceleai obiective i aceleai tipuri de progrese (i nu este necesar ca, de
exemplu, punctul de plecare s constituie de ecare dat o implicare n schimburile funcionale care corespund acelorai
nevoi de comunicare sau s se insiste n mod repetitiv asupra strategiilor de nvare).
Al treilea principiu prevede c reecia i aciunile curriculare nu ar trebui s se limiteze doar la un curriculum
pentru ecare limb luat n parte, i nici mcar la un curriculum integrat pentru mai multe limbi, ele ar trebui de asemenea examinate i din perspectiva unui tip de educaie comunicativ general, n care se consider c cunotinele lingvistice (savoirs; knowledge), deprinderile comunicativ-lingvistice (savoir-faire; skills), precum i capacitatea de a nva
(savoir-apprendre), sunt parial specice unei limbi date, iar parial ele sunt transversale sau transferabile.
8.2.2 De la cunotinele pariale la cunotinele transversale
n mod deosebit, ns nu numai, ntre limbile nrudite au loc interferene profunde ale cunotinelor i capacitilor,
numite osmoze. Din punct de vedere curricular, trebuie armat simultan c:
orice cunoatere a unei limbi este parial, orict de matern i nativ ar ea n aparen; ea este dublu parial, n sensul c, pe de o parte, ea nu este nicicnd la fel de dezvoltat i de perfect la un utilizator real ordinar aa
cum este la un locutor utopic ideal i c, pe de alt parte, pentru un comunicant dat, ea nu este nicicnd pe deplin
echilibrat ntre diferitele sale componente (de exemplu, ntre comunicarea oral i comunicarea n scris sau ntre
capacitatea de comprehensiune i de interpretare i comunicarea de producere);
orice cunoatere parial este de asemenea mai puin parial dect pare s e. De exemplu, pentru atingerea
obiectivului limitat al capacitii de nelegere, ntr-o limb strin dat, a textelor n cutare sau cutare domeniu
cunoscut, este nevoie de a-i nsui cunotinele i deprinderile utilizabile n alte scopuri. ns aceste incidene
l afecteaz mai mult pe elev, dect pe persoanele responsabile de elaborarea curriculum-urilor;
cunoaterea unei limbi, mai nseamn i cunoaterea multor lucruri despre multe alte limbi, fr a totdeauna
contient de aceasta. nvarea altor limbi permite, de regul, activarea acestor cunotine i de a le face mai contiente, factor care urmeaz a valoricat mai degrab dect neglijat de parc nici nu ar exista.
Aceste diferite principii i observaii, dei permit o marj considerabil de alegere n activitile de elaborare a programelor i de nregistrare a progreselor n diferite etape de nvare, ele au de asemenea scopul s ncurajeze eforturile
de adaptare a unei abordri transparente i coerente n denirea opiunilor i lurile de decizii. Anume n acest proces
existena unui Cadru de referine va deosebit de valoroas.
8.3 O ORIENTARE SPRE SCENARIILE CURRICULARE

8.3.1 Curriculum-ul i variaia obiectivelor
Din cele expuse anterior, se poate vedea c ecare din componentele majore i subcomponentele specice ale modelului propus poate avea drept rezultat, dac este selectat n calitate de cel mai important obiectiv al nvrii, diferite
opiuni de alegere a coninuturilor, procedeelor i mijloacelor didactice pentru realizarea cu succes a procesului de instruire. De exemplu, e c este vorba de deprinderi (competene individuale ale subiectului comunicant/elevului) sau de
componenta sociolingvistic (n cadrul competenei de comunicare lingvistic) sau de strategii, sau de comprehensiune
135
(n capitolul cu privire la activitile comunicative), n ecare caz este o chestiune de component (i pentru elemente
clar difereniate n taxonomia propus de Cadrul de referin) de dimensiuni pe care un curriculum poate sau nu poate
pune accentul, pe care o consider ntr-un loc drept obiectiv, n altul ca mijloc, iar n al treilea ca cunotine anterioare. i
pentru ecare din aceste dimensiuni, chestiunea cu privire la modul de structurare intern adoptat (de exemplu: care subcomponente ale componentei pragmatice urmeaz a identicate? Cum trebuie repartizate strategiile pe subcategorii?),
precum i cu privire la criteriile unei eventuale repartizri n timp a procesului de nvare (Cum se efectueaz dozarea
progresului n timp al diverselor tipuri de activiti comunicative de comprehensiune?), pot cel puin ridicate i examinate, dac nu i tratate detaliat. Alte seciuni ale prezentului document invit cititorul s abordeze chestiunile anume n
aceast direcie i s ia n considerare opiunile potrivite propriilor lui situaii.
Aceast opinie disparat capt o importan considerabil, deoarece, dup cum s-a menionat, natura i ierarhia
obiectivelor asupra crora se focalizeaz nvarea unei limbi pot nregistra variaii considerabile n funcie de contexte,
public i niveluri. Este ns necesar s se insiste i asupra faptului c obiectivele pot varia pentru acelai public, n unul
i acelai context, la unul i acelai nivel, oricare ar , de altfel, ponderea tradiiilor i a sistemelor educaionale colare.
Discuiile cu privire la predarea limbilor strine n coala primar o demonstreaz clar. Ele scot n eviden, la nivelul
uneia i aceleiai ri i a uneia i aceleiai regiuni, uctuaii i divergene considerabile n nsi denirea scopurilor iniiale i n mod inevitabil a celor pariale care urmeaz a atribuite acestui tip de nvmnt. Ce trebuie s fac elevii?
S nvee anumite rudimente solide ale sistemului lingvistic strin (componenta lingvistic)? S dezvolte o contiin
lingvistic? Cunotine (savoir, knowledge)? Deprinderi (savoir-faire, skills)? Competene existeniale (savoir-tre)? S
se desprind de limba i cultura lor matern sau s se simt confortabil n ele? S devin ncreztori, descoperindu-se pe
ei nii i considerndu-se capabili s nvee o nou limb? S nvee a nva? S-i nsueasc o capacitate minimal
de deprinderi de comprehensiune a vorbirii orale? S se joace cu limba strin i s-o domesticeasc (ndeosebi n ceea
ce privete unele caracteristici fonetice sau ritmice ale ei) prin cntece i numrtori? S dobndeasc alte cunotine sau
s practice alte activiti colare (muzica, educaia zic etc.) prin intermediul limbii strine? Este evident c nu este interzis s se alerge dup doi iepuri odat, la fel, i obiectivele distincte pot combinate sau intercalate, dar ceea ce merit
indicat aici este faptul c, n elaborarea unui curriculum, selectarea i dozarea obiectivelor, a coninutului, a ierarhizrii, a
modurilor de evaluare, sunt direct dependente de analiza efectuat pentru ecare din dimensiunile specicate.
Aceste consideraii ne determin s considerm c:
n decursul nvrii unei limbi, inclusiv n contextul colar, poate avea loc att o continuitate, ct i o modicare
a obiectivelor i a ierarhizrii lor n funcie de prioriti;
ntr-un curriculum elaborat pentru mai multe limbi putem ntlni att o analogie, ct i o difereniere ntre obiectivele i programele diverselor limbi;
opiuni diametral opuse sunt absolut posibile, ecare din ele dispunnd de dreptul de a avea propria sa transparen i coeren n ceea ce privete opiunile alese i ecare putnd formulat cu precizie cu referin la Cadrul
european;
reecia curricular poate deci lua forma unei cugetri asupra posibilelor scenarii pentru dezvoltarea competenelor plurilingve i pluriculturale i asupra rolului colii n aceast dezvoltare.
8.3.2 Exemple elementare de scenarii curriculare difereniate
Limitndu-ne doar la o ilustraie sumar a ceea ce se nelege prin opiuni sau variaii de scenarii, n cele ce urmeaz sunt
schiate dou tipuri de organizare i de decizii curriculare pentru un sistem colar specic n care, dup cum s-a menionat
mai sus, dou limbi, altele dect limba de instruire n coal (numit n continuare n mod convenional i abuziv limb matern, deoarece, dup cum este bine tiut limba dominant de colarizare, chiar n Europa, este departe de a ntotdeauna
limba matern a copiilor colarizai), ar obligatorii: una ncepnd din nvmntul primar (Limba strin 1, n continuare
Ls1), cealalt ncepnd cu prima etap a nvmntului mediu (Limba strin 2, n continuare Ls2), o a treia limb (Limba
strin 3, n continuare Ls3) introdus ca opiune facultativ la nivelul ciclului doi al nvmntului mediu.
n aceste exemple de scenarii, s-a efectuat o distincie ntre nvmntul primar, ciclul nti al nvmntului mediu,
ciclul doi al nvmntului mediu care nu corespunde tuturor sistemelor educaionale naionale. Totui aceste programe
ilustrative pot uor transpuse i adaptate, chiar i n contextele n care gama de limbi oferit ar mai restrns i n care
prima nvare instituional a unei limbi strine ar avea loc mai trziu dect la nivelul colii primare. Cine poate face mai
mult poate face i mai puin. Alternativele propuse aici includ forme de nvare a trei limbi strine (dou la alegere, ind
incluse n programa obligatorie, a treia, de asemenea la alegere, propus cu titlu facultativ suplimentar sau n locul altor
discipline opionale), pentru c aceast situaie (ipotetic) pare a , din punct de vedere instituional, cea mai rspndit
n majoritatea cazurilor i pentru c ea reprezint o baz util pentru ilustrarea acestui detaliu. Argumentul central const
n faptul c pentru acelai tip de sistem pot concepute o multitudine de scenarii care local pot diversicate n msura
n care n ecare caz atenia trebuie s e acordat coerenei i structurii ecrei opiuni specice.
136
Primul scenariu
nvmntul primar
nvarea primei limbi strine (Ls1) ncepe n coala primar, avnd drept scop major trezirea interesului fa de
limbi, sensibilizarea i contientizarea de o manier general a fenomenelor comunicative (relaia stabilit cu limba matern, chiar cu alte limbi vorbite n mediul dat sau n clas). n asemenea caz se opereaz ntr-o zon a obiectivelor pariale
ce in, n primul rnd, de competenele generale individuale (descoperirea sau recunoaterea de ctre autoritile colare
a pluralitii limbilor i culturilor, pregtirea n vederea depirii etnocentrismului, relativizarea dar i conrmarea identitii lingvistice i culturale iniiale; pe de alt parte, atenia acordat limbajului corpului i gesticii, aspectelor sonore,
muzicii i ritmului, experienei de apropriere zic i estetic a anumitor elemente ale unei alte limbi) i de corelaia lor
cu competena de comunicare lingvistic, fr efectuarea unui studiu programat i explicit de dezvoltare al acestora.
Ciclul nti al nvmntului mediu
nvarea Ls1 este continuat n prima etap a nvmntului mediu insistnd n continuare asupra dezvoltrii
progresive a unei competene comunicative (cu componentele sale lingvistice, sociolingvistice, pragmatice), dar
innd cont de achiziiile obinute la nivelul ciclului primar n ceea ce privete contiina i sensibilizarea fa de
activitile comunicative.
A doua limb strin (Ls2 care n-a fost nvat n coala primar) cu att mai mult nu pornete de la zero: ea ine
cont i de ceea ce s-a fcut n coala primar n domeniul i, apropo de Ls1, urmrind obiective sensibil diferite de
cele care din acest moment sunt prioritare pentru Ls1 (de exemplu, acordnd prioritate activitilor de comprehensiune fa de cele de producere).
Ciclul al doilea al nvmntului mediu
Urmnd exemplul acestui scenariu, vom considera n continuare, c:
Ls1 se reduce ca obiect de nvare, ns ea este utilizat ca vector ocazional sau regulat de predare a unei alte
discipline (form de contextualizare pe domenii i a nvmntului bilingv);
Ls2 continu s pun accentul pe comprehensiune, ns acordnd prioritate diferitelor forme de organizare a
textului n raport cu ceea ce se face paralel sau s-a fcut anterior n limba matern, dar mobiliznd i capacitile
dezvoltate n timpul nvrii Ls1;
elevilor care aleg facultativ o a treia limb strin (Ls3) li se propune la nceput o reecie i un ir de activiti
legate de stilul i strategiile de nvare a cror experien o posed deja i sunt orientai n continuare s lucreze
ntr-un mod autonom, beneciind de un centru de resurse i contribuind la denirea unui program de lucru (mai
mult sau mai puin colectiv sau individual) n vederea atingerii obiectivelor determinate de grup sau de instituie.
Scenariul al doilea
nvmntul primar
nvarea limbii strine (Ls1) ncepe la nivelul colii primare cu o concentrare asupra nvrii unei comunicri orale
elementare cu un coninut lingvistic strict denit n prealabil (cu scopul de a pune fundamentul dezvoltrii componentei
lingvistice de baz, n special n ceea ce privete dimensiunile fonetice i sintactice cultivnd n acest timp o interaciune
oral elementar n clas).
Ciclul nti al nvmntului mediu
Pentru Ls1 i Ls2 (n momentul introducerii celei de-a doua limbi strine) i pentru limba matern, o anumit perioad de timp este consacrat revenirii la modurile i tehnicile de nvare care au predominat la nvarea Ls1 n
coala primar i, n mod aparte, la nvarea LM (limbii materne); obiectivul este de a incita la acest nivel elevii
s ia n considerare i s contientizeze ntr-o mai mare msur atitudinile lor fa de activitile de nvare.
Pentru Ls1, programa tradiional de dezvoltare a diferitelor capaciti continu i va continua, pn la sfritul
nvmntului mediu, dar cu momente de recapitulare i de reecie la intervale diferite n ceea ce privete resursele i modalitile utilizate n predarea i nvarea limbilor, astfel nct s se introduc tot mai multe marje de
difereniere n funcie de prolurile elevilor, ateptrile i interesele lor.
Pentru Ls2, se presupune aprofundarea cunotinelor i deprinderilor socioculturale i a componentei sociolingvistice, aa cum sunt percepute prin intermediul mass-media (ziare, radio, televiziune), n coordonare eventual
cu activitile prevzute de programa limbii materne, i recupernd competenele obinute n cadrul Ls1. n
acest model de curriculum Ls2, care este continuat pn la nele nvmntului mediu, devine n construcia
curricular a acestui scenariu un for important pentru discuiile cultural i intercultural, care se mbogesc graie
contactului dintre diferitele limbi nvate pe parcursul ciclului de studii i care au drept suport specic discursurile
din mass-media i ar putea integra n dinamica curricular o experien a schimbului internaional punnd accentul
pe relaia intercultural. Nu este exclus, cu att mai mult, ca alte discipline colare (istoria, geograa, de exemplu)
s contribuie la iniierea unei experiene contiente a pluralismului cultural.
137
Ciclul al doilea al nvmntului mediu

n acest caz specic, se presupune c Ls1 i Ls2 continu n aceeai direcie, ns la niveluri de complexitate i de
exigen mai ridicate, i c elevii care opteaz n plus pentru a treia limb strin (Ls3) i o fac, mai nti de toate, ind
ghidai de vocaie spre o lier cu tangen la profesia lor sau cu o dominant academic diferit de cea tradiional (orientarea spre limbajul comerului, sau al economiei, sau al tehnologiei, de exemplu).
Este necesar de subliniat c, n aceast a doua schi, la fel ca i n prima, prolul nal plurilingv i pluricultural al
elevilor poate dezechilibrat din urmtoarele cauze:
gradele de cunoatere a limbilor care intr n competena plurilingv sunt difereniate;
dimensiunile culturale sunt dezvoltate n mod inegal n funcie de limbi ;
posedarea unor competene lingvistice de cel mai nalt nivel nu nseamn n mod obligatoriu i posedarea unei
competene culturale la fel de bine dezvoltate;
schema descriptiv integreaz competenele pariale, conform descrierilor de mai sus.
La aceste indicaii sumare, poate adugat faptul c, n toate aceste situaii examinate, ar trebui s se in cont, la o
etap sau la alta, pentru o limb i pentru celelalte, de timpul necesar reconsiderrii abordrilor, de cile i mijloacele de
nvare pe care le-au utilizat elevii sau pentru care opteaz. n construcia curricular propus de coal, sunt prezente
anumite forme de denire cu precizie, de cretere progresiv a contientizrii procesului de nvare, introducere a unui
sistem de educaie comunicativ general, care le-ar permite elevilor s-i dezvolte o capacitate metacognitiv referitoare
la propriile lor competene i propriile lor strategii. Acestea din urm se a n raport cu alte competene i strategii posibile, n concordan cu activitile comunicative n care elevii sunt implicai pentru a ndeplini anumite sarcini n cadrul
domeniilor specice.
Cu alte cuvinte, unul dintre scopurile construciei curriculare, oricare ar ea, ar s sensibilizeze elevii la categoriile
i la relaiile dinamice dintre ele precum cele adoptate de modelul general al prezentului Cadru de referin.
8.4 EVALUAREA I NVAREA N CADRUL SISTEMULUI COLAR,

EXTRACOLAR I AL NVMNTULUI CONTINUU
Dac denim curriculum-ul, conform cerinelor primului sens, n termeni de parcurs svrit de un elev printr-o secven de experiene educaionale, cu, sau fr un asemenea control din partea unei instituii, n acest sens un curriculum
nu se ncheie odat cu terminarea colarizrii, dar ntr-un fel se nfptuiete, ca i nvarea, pe ntreaga perioad a vieii.
Din aceast perspectiv, curriculum-ul instituiei colare are, deci, drept obiectiv dezvoltarea la elev a unei competene
plurilingve i pluriculturale, a crei conguraie la sfritul studiilor poate lua forma unor proluri difereniate n funcie
de indivizi i de etapele de nvare parcurse efectiv de ei. Este de la sine neles, c aceast conguraie nu este rigid i c
experienele personal i profesional ulterioare ale ecrui actor social, traiectoria vieii sale, vor contribui la evoluarea
i la modicarea echilibrului ei prin procesele de dezvoltare, reducere i remodelare. Anume aici intervin, printre altele,
educaia adulilor i nvmntul continuu. n legtur cu aceasta trei aspecte complementare pot examinate.
8.4.1
Locul curriculum-ului colar
A admite ideea c curriculum-ul educaional nu ncepe, nu se sfrete i nici nu se limiteaz la cadrul colar, nseamn
a admite c dezvoltarea unei competene plurilingve i pluriculturale poate ncepe naintea sau paralel cu colarizarea:
prin experien i educaie n familie, istorie i contactele dintre generaii, datorit cltoriilor, expatrierii, emigrrii, la
modul cel mai general datorit apartenenei la un mediu plurilingv i pluricultural sau trecerii dintr-un mediu n altul, dar
de asemenea prin lecturi sau relaiile cu mass-media.
Aceast observaie este foarte banal, dar mai exist i alta, i anume: faptul c coala este departe de a lua ntotdeauna n considerare acest lucru. Merit, deci, osteneala de a considera curriculum-ul colar ca o parte a unui curriculum mai
larg, dar ca o parte a crei funcie este de a oferi elevilor:
un repertoriu iniial plurilingv i pluricultural difereniat (cele dou exemple de scenarii menionate mai sus sugereaz cteva ci posibile);
o mai bun contiin, cunoatere, ncredere att n ceea ce privete competenele pe care le au, ct i capacitile i
mijloacele de care dispun, n cadrul sau n afara colii, pentru a extinde i perfeciona aceste competene i pentru
a le implementa n domeniile specice.
138
8.4.2 Portofoliul i prolul

n aceast privin, aprecierea i evaluarea cunotinelor i deprinderilor ar trebui s in cont de ansamblul circumstanelor i experienelor exterioare n care aceste cunotine i deprinderi se dobndesc. Proiectul unui Portofoliu
(Portofoliul european al limbilor), care permite unui individ nregistrarea i prezentarea diferitelor aspecte ale biograei
sale de comunicare lingvistic, reprezint un nceput de cale n acest sens. Este vorba, de fapt, de a introduce n el, nu
numai certicrile sau validrile ociale obinute ale nvrii unei sau altei limbi n cadrul sistemului educativ, dar de a
nregistra i experienele mai puin ociale de contacte cu alte limbi i culturi.
Dar vom nota, pentru a insista asupra coordonrii curriculum-ului colar i a curriculum-ului existenial, c, atunci
cnd se evalueaz cunotinele acumulate n limbile strine la sfritul nvmntului mediu, ar util s se ncerce o
evaluare a competenei plurilingve i pluriculturale ca atare i s se deneasc mai curnd un prol de absolvire care
poate crea nite combinaii variabile, dect utilizarea unui singur nivel de baz prestabilit n limba dat, i, dac este
cazul, n alte limbi.
Recunoaterea ocial a competenelor pariale poate considerat drept un nceput de cale n acest sens (ar
foarte util ca cele mai importantele certicri internaionale s se orienteze de asemenea mai hotrt pe o astfel de cale,
de exemplu, prin eliberarea documentelor de certicare pentru ecare din cele patru competene luate aparte : comprehensiunea vorbirii orale/convorbirea oral; comprehensiunea textelor scrise/exprimarea n scris). Ar ns, de asemenea
util s se in cont i s se valideze o competen multipl ca atare, care reect capacitatea de a jongla cu mai multe
limbi sau mai multe culturi. Traducerea (sau rezumarea) din a doua limb strin n prima limb strin, participarea la un
schimb oral plurilingv, interpretarea unui fenomen cultural n raport cu o alt cultur sunt nite activiti de interaciune
i de mediere (n sensul conferit aici acestei noiuni) care i au locul n practicile efective. Din multe puncte de vedere,
certicrile ar trebui s permit n egal msur evaluarea i valoricarea att a prolului plurilingv i pluricultural, ct i
a capacitilor de gestionare a repertoriului respectiv.
8.4.3 O orientare multidimensional i modular
Referitor la elaborarea unui curriculum, i la implicaiile lui n evaluare, i chiar la certicare, coninutul acestui capitol are drept scop s demonstreze c de acum nainte obiectivele majore se deplaseaz sau, cel puin, devin mai complexe.
Evident, este important s se deneasc nivelurile coninutului i progreselor, innd cont doar de o singur dimensiune
considerat prioritar (lingvistic sau noional-funcional, de exemplu) sau strduindu-ne s ne ocupm simultan de
toate pentru nvarea unei limbi specice. Este la fel de important s se disting clar componentele unui curriculum
multidimensional (innd cont n special de diferitele dimensiuni pe care le distinge Cadrul de referin) i modalitile
difereniate de evaluare; este de asemenea important s se orienteze spre dispozitivele de nvare i de certicare modular care permit, n sincronie (la un moment dat al etapei de nvare) sau n diacronie (la etape difereniate de-a lungul
acestui itinerar), dezvoltarea i recunoaterea competenelor plurilingve i pluriculturale cu geometrie variabil (adic,
a cror constituie i conguraii variaz de la individ la individ i se modic n timp pentru unul i acelai individ), dar
descriptibile ca atare n prile lor componente.
Astfel, n ceea ce privete curriculum-ul colar al unui elev, dac se face referin la scenariile schiate succint mai
sus, devine clar c este util i avantajos s se implementeze module scurte de importan transversal implicnd diferite
limbi. Astfel de module translingve ar putea, ndeosebi, s se refere la diferitele ci i resurse de nvare, modurile de
exploatare a mediului extracolar, nenelegerile n relaiile interculturale. Ele ar consolida coerena i transparena general a alegerilor curriculare fundamentale subiacente i ar contribui, fr ndoial, la o perfecionare a structurii generale
a schemei descriptive.
n plus, o abordare modular a certicrilor ar permite rezervarea unui loc, ntr-un modul ad hoc, unei evaluri specice a capacitilor de gestiune plurilingv i pluricultural care tocmai a fost menionat.
Multidimensionalitatea i modularitatea se prezint astfel ca nite noiuni-cheie pentru o introducere argumentat
a diversicrii lingvistice n curriculum i n sistemul de evaluare. Cadrul de referin, prin nsi structura lui, poate,
prin intermediul categoriilor pe care le mobilizeaz, s puncteze direciile pentru o astfel de organizare modular i
multidimensional. ns avansarea este posibil anume prin implementarea inevitabil a proiectelor i experienelor n
contextul educativ i n alte contexte variate.
139
dac elevii implicai posed, deja, o experien a pluralitii lingvistice i culturale i de ce natur este
aceast experien;
dac elevii implicai sunt, deja, n msur, chiar i ntr-o manier rudimentar, s opereze n mai multe
comuniti lingvistice i/sau culturale i n ce mod se distribuie i se difereniaz aceast competen
n funcie de contextele de utilizare i de activitile comunicative;
ce experien a pluralitii lingvistice i culturale pot avea elevii implicai n nsui timpul nvrii (de
exemplu, paralel cu, sau n afara limitelor unui aezmnt al sistemului educativ);
cum se poate prota de aceast experien pentru continuitatea procesului de nvare;
ce tipuri de obiective se potrivesc cel mai bine elevilor implicai (vezi 7.2) la un anumit moment al dezvoltrii competenei lor plurilingve i pluriculturale innd de asemenea cont att de caracteristicile,
ateptrile, interesele, proiectele i nevoile lor, ct i de itinerariile lor precedente i resursele lor actuale;
cum se ncurajeaz elevii implicai n vederea evitrii compartimentrii i stabilirii unei relaii efective
ntre diferitele componente ale competenei plurilingve i pluriculturale n curs de dezvoltare; cum
anume trebuie canalizat atenia i dezvoltate cunotinele i deprinderile transferabile i transversale
deja existente;
ce competene pariale (de ce natur i n ce scopuri) pot contribui la mbogirea, complexicarea i
diferenierea competenelor deja dobndite de ctre elevii implicai;
cum se insereaz, de o manier coerent, activitatea de nvare a unei limbi sau a unei culturi specice
n cadrul unui curriculum integrat care prevede dezvoltarea experienei mai multor limbi i mai multor
culturi;
ce opiuni, scenarii difereniate exist pentru elevii implicai n gestionarea itinerarului de dezvoltare a
unei competene diversicate; ce economii de scal, dac este nevoie, sunt realiste i realizabile;
ce modaliti de organizare a procesului de nvare (de exemplu, tipul modular) vor de natur s ncurajeze elevii implicai n gestionarea itinerarului de nvare;
ce modaliti de evaluare vor permite aprecierea i valoricarea competenelor pariale i a competenei plurilingve i pluriculturale diversicate a elevilor implicai.
CAPITOLUL 9: EVALUAREA
141
CAPITOLUL 9
EVALUAREA
PRIVIRE DE ANSAMBLU
9.1 INTRODUCERE .....................................................................................................................................................141
9.2 CADRUL DE REFERIN CA SURS DE EVALUARE ............................................................................142
9.2.1 Specicaia coninutului testelor i examenelor
9.2.2 Criteriile de evaluare a atingerii unui obiectiv de nvare
9.2.2.1 Descriptorii activitilor comunicative
9.2.2.2 Descriptorii aspectelor competenelor specice
9.2.3 Descrierea nivelurilor de competen n teste i examene pentru a facilita comparaia
9.3 TIPURILE DE EVALUARE .................................................................................................................................145
9.3.1 Evaluarea rezultatelor/Evaluarea capacitii
9.3.2 Evaluarea normativ/Evaluarea conform criteriilor de referin
9.3.3 Evaluarea unei norme minimale de competen/Evaluarea competenei n curs de achiziie
9.3.4 Evaluarea continu/Evaluarea conform sistemului de notare
9.3.5 Evaluarea formativ/Evaluarea sumativ
9.3.6 Evaluarea direct/Evaluarea indirect
9.3.7 Evaluarea performanei/Evaluarea cunotinelor
9.3.8 Evaluarea subiectiv/Evaluarea obiectiv
9.3.9 Evaluarea pe baza unei scale/Evaluarea pe baza unei liste de control
9.3.10 Evaluarea bazat pe impresie/Evaluarea bazat pe raionament
9.3.11 Evaluarea sintetic global (holistic)/Evaluarea analitic
9.3.12 Evaluarea pe sarcini/Evaluarea pe categorie
9.3.13 Evaluarea reciproc/Autoevaluarea
9.4 EVALUAREA PRACTIC I METASISTEMUL ..............................................................................................153
9.1 INTRODUCERE
n acest capitol noiunea de Evaluare este utilizat n sensul evalurii competenelor de utilizare a limbii de ctre
utilizator. Orice test de limb este o form de evaluare, ns exist alte numeroase forme de evaluare (de exemplu, listele
de control n evaluarea continu; observaia de ctre profesor) care nu vor considerate ca teste. Evaluarea este un termen
mai vast dect controlul. Orice control este o form de evaluare, ns, ntr-o program de limb, competena elevului nu
este singurul lucru evaluat de exemplu, rentabilitatea unor materiale pedagogice sau a unor metode, tipul i calitatea
discursului efectiv produs, satisfacia profesorului i a elevului, eciena nvmntului, etc. Acest capitol este consacrat
evalurii performanei i nu altor aspecte ale unei programe de predare/nvare.
n mod tradiional, pentru orice discuie privind evaluarea, sunt considerate fundamentale trei concepte: validitatea,
abilitatea i fezabilitatea (practicabilitatea). n cadrul acestui capitol este util prezentarea unei viziuni generale despre
semnicaia acestor termeni, legtura dintre ei i pertinena lor pentru un cadru comun de referin.
Validitatea este conceptul pe care l trateaz Cadrul de referin. Procedura unui test sau a unei evaluri poate
considerat valid n msura n care poate demonstrat c ceea se testeaz efectiv (conceptul ipotetic; le construct; the
construct) este ceea ce, n contextul dat, este pertinent s e evaluat i c informaia colectat creeaz o imagine exact
despre competena candidailor n cauz.
Fiabilitatea, pe de alt parte, este un termen tehnic. Aceasta este unitatea de msur conform creia vom obine
acelai clasament al candidailor n urma a dou susineri (reale sau simulate) a acelorai probe.
Mai important, de fapt, dect abilitatea este exactitudinea deciziilor luate n funcie de un standard. Dac evaluarea prezint rezultatele n termeni de reuit/eec sau de nivelurile A2+ /B1/B1 +, care este exactitudinea acestor decizii ? Aceast
exactitudine va depinde de validitate luat n contextul unui standard dat (de exemplu, Nivelul B1). Ea va depinde de asemenea de validitatea criteriilor utilizate pentru luarea deciziilor i de aceea a procedurilor conform crora ele sunt aplicate.
142
Dac dou regiuni sau dou organisme diferite utilizeaz criterii conform acelorai standarde n vederea documentrii
deciziilor lor de evaluare pentru aceeai deprindere, dac standardele sunt ele nsele valide i adecvate celor dou contexte
n cauz i dac ele sunt interpretate fr excepii n elaborarea probelor de evaluare i de interpretare a performanelor, n
asemenea caz rezultatele celor dou sisteme vor n legtur reciproc. De obicei, este numit validitate convergent
corelaia dintre dou teste prezumate s evalueze acelai concept ipotetic. Evident, acest concept este n raport cu abilitatea, deoarece testele care nu sunt abile nu vor intra n corelaie. Cu toate acestea, cel mai important lucru rezid n
gradul de comunitate a dou teste referitor la ceea ce este evaluat i cum este interpretat performana.
Cadrul comun de referin acord o atenie deosebit acestor dou chestiuni. Seciunea urmtoare ofer o expunere
rezumativ a celor trei modaliti principale posibile de utilizare a Cadrului de referin:
1. Pentru specicaia coninutului testelor
i al examenelor
2. Pentru formularea criteriilor care determin
c un obiectiv de nvare este atins
3. Pentru descrierea nivelurilor de competen n
testele i examenele existente, ceea ce permite
compararea diferitelor sisteme de calicare
}
}
}
ceea ce se evalueaz
cum se interpreteaz performana
cum se poate compara
Aceste chestiuni sunt legate n mod diferit de diversele tipuri de evaluare, deoarece exist numeroase diferite tradiii
de evaluare i evaluri de diferite feluri. Este greit a pretinde c o abordare specic (de exemplu, o evaluare instituional) ar avea un impact educativ obligatoriu superior fa de o alt abordare (de exemplu, evaluarea de ctre un profesor).
Un set de standarde comune precum Cadrul european comun de referin are avantajul incontestabil de a pune n
corelaie diferitele forme de evaluare.
Seciunea a treia a capitolului expune alegerile dintre diferitele tipuri de evaluri. Aceste alegeri sunt prezentate sub
form de perechi contrastive. n ecare caz, termenii utilizai sunt denii, iar avantajele i dezavantajele relative sunt
discutate n funcie de scopul evalurii n contextul su educaional. Sunt de asemenea expuse implicaiile aplicrii uneia
sau altei opiuni. Astfel se subliniaz pertinena Cadrului de referin pentru tipul de evaluare n cauz.
O procedur sau un proces de evaluare trebuie de asemenea s e practic, fezabil.
Fezabilitatea reprezint un element esenial al evalurii performanei. Examinatorii dispun doar de un timp
limitat. Ei nu vd dect un eantion limitat de performane, n plus exist limite n ceea ce privete numrul i natura
categoriilor pe care pot s le manipuleze n calitate de criterii. Cadrul de referin are scopul s ofere nite elemente de
referin, i nu un instrument practic de evaluare. Cadrul de referin trebuie s e ct mai complet, ns toi utilizatorii
si vor selectivi, ceea ce poate nsemna c n Cadrul de referin se utilizeaz o schem operaional simplicat care
regrupeaz categorii separate. De exemplu, categoriile utilizate n scalele de ilustrare a descriptorilor juxtapuse textului
n Capitolele 4 i 5 sunt adesea extrem de simple fa de categoriile i itemurile despre care se vorbete n textul nsui.
Ultima seciune a acestui capitol expune aceast chestiune i prezint exemple.
9.2 CADRUL DE REFERIN CA SURS DE EVALUARE

9.2.1 Specicaia coninutului testelor i a examenelor
n timpul elaborrii specicaiei probelor unei evaluri comunicative, poate consultat descrierea Utilizarea limbii
i elevul/utilizatorul din Capitolul 4, n special, Seciunea 4.4 cu privire la Activiti de comunicare lingvistic i strategii. Este din ce n ce mai frecvent recunoscut c una din cerinele care atest o evaluare valid const n dispunerea de
un eantion de tipuri reprezentative ale discursului. De exemplu, un test recent conceput ilustreaz aceast chestiune sub
aspectul evalurii vorbirii orale. El include, n primul rnd, o Conversaie simulat care joac rolul de nviorare; apoi
o Discuie neocial asupra unor subiecte de ordin general fa de care candidatul manifest interes; urmat de o faz
de Tranzacie, activitate de depistare a informaiei e n comunicarea fa n fa, e n conversaia telefonic simulat.
Urmeaz apoi o faz de Producere realizat prin intermediul unui Raport scris n care candidatul furnizeaz o Descriere
a domeniului i proiectelor sale universitare. n ne, urmeaz o Cooperare orientat spre un anumit scop, a crei sarcin este gsirea consensului ntre doi candidai.
Expuse rezumativ, categoriile de activiti comunicative ale Cadrului de referin utilizate aici sunt:
143
Vorbirea oral
Interaciunea
(spontan, scurte luri de cuvnt)
Producerea
(pregtit, luri de cuvnt de lung durat)
Conversaia
Discuia neocial
Cooperare orientat spre un anumit scop
Descrierea domeniului su universitar
Exprimarea n
scris
Raport/Descrierea domeniului su universitar
Pentru elaborarea detaliat a specicaiilor probei, utilizatorul poate consulta Seciunea 4.1 cu privire la Contextul
utilizrii limbii (domenii, condiii i constrngeri, contextul mintal), Seciunea 4.6 despre Text i Capitolul 7 privitor
la Sarcinile i rolul lor n predarea limbilor, n special Seciunea 7.3 privind Dicultatea sarcinii.
Seciunea 5.2 Competenele de comunicare lingvistic pune la dispoziie informaii referitoare la elaborarea itemurilor sau a fazelor unui test de producere oral pentru a evidenia competenele lingvistice, sociolingvistice, pragmatice pertinente. Ansamblul specicaiilor coninutului la Nivelul-prag elaborat de Consiliul Europei pentru mai mult de
douzeci de limbi europene, iar, pentru limba englez, la nivelurile Waystage i Vantage, fr a ine cont de echivalentele
i nivelurile care exist pentru alte limbi, poate considerat supliment la Cadrul de referin. Toate aceste documente
propun exemple de date mai detaliate pentru elaborarea testelor la Nivelurile A1, A2, B1 i B2.
9.2.2 Criteriile de evaluare a atingerii unui obiectiv de nvare
Scalele pot oferi informaii pentru elaborarea baremelor de notare pentru evaluarea atingerii unui obiectiv de nvare
dat, iar descriptorii pot facilita formularea criteriilor. Obiectivul poate o competen de comunicare lingvistic general,
exprimat ca un Nivel comun de referin (de exemplu, B1). El poate , din contra, alctuit dintr-o constelaie specic
de activiti, deprinderi i competene precum cele din Seciunea 6.1.4 cu privire la Competenele pariale i variaia
obiectivelor n raport cu Cadrul de referin. Un obiectiv modular de acest tip pe o gril de categorii pe niveluri ar putea
prezentat ca n Tabelul 2 (vezi p. 26).
Comentariul cu privire la utilizarea descriptorilor necesit efectuarea unei distincii ntre:
1. descriptorii activitilor comunicative care se a n Capitolul 4,
2. descriptorii aspectelor competenelor specice care se a n Capitolul 5.
Primii sunt mai ales adaptai la evaluarea de ctre profesor sau la autoevaluare n ceea ce privete sarcinile autentice
din viaa real. Aceste dou tipuri de evaluare se efectueaz pe baza imaginii detaliate a capacitii comunicative a elevului dezvoltat n cadrul unui curs. Ele sunt atractive, deoarece pot ajuta concomitent profesorul i elevul s se concentreze
asupra unei abordri axate pe aciune.
Cu toate acestea, nu se recomand, de regul, includerea descriptorilor activitilor comunicative n criteriile de care
dispune un examinator pentru a nota o performan n timpul unui test scris sau oral, dac se vrea ca rezultatele s e evaluate n termeni de nivel de competen. n realitate, pentru a aprecia o competen, evaluarea nu trebuie s se focalizeze
asupra unei performane specice, ns trebuie s tind mai curnd spre aprecierea competenelor generalizabile, scoase
n eviden de aceast performan. Desigur, pot exista o multitudine de motive educative plauzibile pentru a se focaliza
asupra reuitei unei activiti date, dar generalizarea rezultatelor nu se a, de regul, n centrul ateniei acordate nvrii
limbii n etapa iniial.
Aceasta contribuie la consolidarea faptului c evalurile pot avea numeroase funcii diferite. Ceea ce convine unei
evaluri poate s nu convin alteia.
9.2.2.1 Descriptorii activitilor comunicative
n funcie de obiectivele urmrite, descriptorii activitilor comunicative (Capitolul 4) pot utilizai n trei moduri
diferite:
1. Elaborarea: dup cum a fost comentat n Seciunea 9.2.1, scalele de evaluare a activitilor comunicative contribuie la denirea specicaiei pentru elaborarea probelor de evaluare.
2. Analiza rezultatelor: scalele de evaluare a activitilor comunicative se pot dovedi de asemenea foarte utile pentru
a analiza rezultatele. Utilizatorii produselor sistemului educativ, patronii lor, de exemplu, deseori sunt mai degrab
interesai de obinerea rezultatelor n general, dect de obinerea prolului unei competene detaliate.
3. Autoevaluarea i evaluarea de ctre un profesor: n ultima instan, descriptorii activitilor comunicative pot
utilizai n diverse moduri pentru autoevaluare i evaluarea efectuat de un profesor.
144
Iat cteva exemple: lista de control i grila.

Lista de control. Pentru evaluarea continu sau evaluarea sumativ la nele unui curs. Poate alctuit o list a
descriptorilor pentru un nivel dat. n mod alternativ, printr-o serie de operaii succesive se poate atomiza coninutul descriptorilor. De exemplu, descriptorul: Poate da i solicita informaii de ordin personal, se va descompune
n conformitate cu componentele sale implicite n: Pot s m prezint; pot spune unde locuiesc; pot da adresa mea
n limba englez; pot s spun ce vrst am etc. i Pot s-l ntreb pe cineva cum l /o cheam; pot s-l/s o ntreb
unde locuiete; pot s-l / s o ntreb ce vrst are etc.
- Grila. Pentru evaluarea continu sau evaluarea sumativ, vom nota pe o gril categoriile selecionate (de exemplu,
Conversaie; Discuie; Schimb de informaii) denite la diferite niveluri (B1 +, B2, B2 +), schind un prol.
O atare utilizare a descriptorilor a devenit mai frecvent pe parcursul ultimilor zece ani. Experiena dovedete c
coerena cu care profesorii i elevii pot interpreta descriptorii sporete, dac descriptorii nu descriu doar CEEA CE elevul are de fcut, dar de asemenea CUM (i la ce nivel al calitii) trebuie s o fac.
9.2.2.2 Descriptorii aspectelor competenelor specice
Descriptorii aspectelor competenei pot utilizai n dou moduri diferite n funcie de obiectivele vizate.
1. Autoevaluarea sau evaluarea de ctre un profesor: cu condiia c descriptorii sunt formulai n termeni pozitivi i independeni, ei pot inclui n liste de control pentru autoevaluare i pentru evaluarea de ctre profesor.
Cu toate acestea, unul din punctele vulnerabile ale majoritii scalelor const n faptul c formularea descriptorilor
este adesea efectuat n termeni negativi la nivelurile inferioare i are un caracter normativ la cele medii. Adesea
distingerea ntre niveluri este pur verbal; ea se face prin nlocuirea unuia sau a dou cuvinte n descrierea adiacent i este lipsit de sensul esenial cnd este scoas din contextul su. Modul de formulare a descriptorilor, evitnd
aceste probleme, constituie obiectul unui succint comentariu din Anexa A.
2. Evaluarea performanei: utilizarea cea mai evident a scalelor descriptorilor cu privire la aspectele competenei
de comunicare din Capitolul 5 are scopul de a propune puncte de plecare pentru elaborarea criteriilor de evaluare.
Contribuind la transformarea impresiilor personale i subiective n opinii motivate, astfel de descriptori pot facilita
implementarea unui cadru de referin acceptat de membrii aceluiai juriu de examinare.
n fond, exist trei moduri de prezentare a descriptorilor pentru a le utiliza n calitate de criterii de evaluare.
- Ei pot prezentai, n primul rnd, sub form de scal adesea combinnd descriptorii diferitelor categorii ntr-un
paragraf global pentru ecare nivel. Aceasta este una din abordrile cele mai rspndite.
- Ei pot prezentai, n al doilea rnd, sub form de list de control (check-list), de obicei, cte o list pentru un nivel pertinent i adesea regrupndu-le sub un titlu de exemplu: categoriile. Listele de control sunt mai rar utilizate
n evaluarea comunicrii fa n fa.
- Ei pot , n ne, prezentai sub form de grile de categorii selecionate de fapt ca scale paralele pentru ecare
categorie. Aceast abordare permite schiarea unui prol diagnostic. Exist totui limite n privina numrului
categoriilor pe care un profesor este n msur s le utilizeze.
Se poate obine o gril de scale secundare n dou moduri distincte i diferite.
- Scala de competen: realiznd o gril de prol care denete nivelurile pertinente pentru anumite categorii, de
exemplu, pentru Nivelurile A2 i B2. Evaluarea se face n acest caz direct cu referire la aceste niveluri, cu condiia
utilizrii eventuale a sistemelor cu diferite grade de precizie de felul unei zecimale sau a unor semne (+), cnd se
dorete o difereniere mai mare. Astfel, chiar dac testul de performan viza Nivelul B1, i chiar dac nici unul
dintre elevi nu a atins Nivelul B2, cei mai puternici dintre ei vor putea creditai cu un B1 +, B1 ++ sau B1,8.
- Scala de notare: selecionnd sau denind un descriptor pentru ecare categorie pertinent care descrie norma
reuitei scontate sau norma pentru un modul sau un examen dat n aceast categorie. Acest descriptor corespunde
n acest caz unui Admis sau unui 3 i scala se organizeaz conform acestei norme (un rezultat slab = 1, un
rezultat excelent = 5). Formularea de la 1 la 5 poate proveni de la ali descriptori sau poate adaptarea
nivelurilor apropiate pe scala din seciunea corespunztoare a Capitolului 5; formularea descriptorului poate de
asemenea fcut n raport cu aceea a descriptorului 3.
9.2.3 Descrierea nivelurilor de competen n teste i examene pentru facilitarea comparaiei
Scalele Nivelurilor comune de referin au drept scop facilitarea descrierii nivelului de competen atins n tipurile de
certicri existente i contribuirea, astfel, la compararea sistemelor. Studiile specializate ale msurrii identic cinci moduri
distincte de mbinare a evalurilor: 1) egalarea; 2) calibrarea; 3) armonizarea statistic; 4) reperajul; 5) armonizarea social.
Primele trei metode sunt clasice: 1. producerea versiunilor alternative ale aceluiai test; 2. corelarea rezultatelor
diferitelor teste cu o scal comun i 3. corectarea dicultii anumitor probe sau a severitii unui examinator
(armonizarea statistic).
145
Urmtoarele dou metode presupun atingerea unui consens prin discuie (armonizare social) i compararea
eantioanelor de lucru cu deniiile standardizate i cu anumite exemple (reperajul).
Sprijinirea procesului, care conduce la un consens, constituie unul din scopurile Cadrului de referin. Anume din
aceast cauz scalele descriptorilor ce urmeaz a utilizate n acest scop au fost standardizate conform unei metodologii
riguroase. n domeniul educativ, aceast abordare este descris din ce n ce mai des ca o evaluare axat pe norm (standard); dar se recunoate, de regul, c implementarea acestei abordri axat pe norm necesit timp deoarece diferiii
parteneri i nsuesc sensul de norme prin procese de exemplicare i un schimb de opinii.
Se poate reproa c aceast abordare este potenial metoda de legtur cea mai strict, deoarece ea implic elaborarea i validarea unui punct de vedere comun asupra conceptului ipotetic. Principalul motiv care ngreuneaz stabilirea
legturilor ntre evalurile n domeniul limbilor, n poda magiei statistice a tehnicilor tradiionale, const n faptul c
evalurile, de regul, testeaz lucruri cu totul i cu totul diferite chiar atunci cnd pretind c cuprind acelai domeniu.
Aceasta se explic a) printr-o conceptualizare i o operaionalizare insuciente ale constructului, pe de o parte, i b) prin
interferena metodei de evaluare, pe de alt parte.
Cadrul european de referin propune o tentativ bazat pe principii metodice de soluionare a primei probleme subiacente cu privire la nvarea limbilor moderne n contextul european. Capitolele 4 i 7 elaboreaz o schem descriptiv
care prezint o ncercare de conceptualizare a utilizrii limbii, competenelor i metodelor de nvare/predare de o manier practic, care va de ajutor partenerilor n operaionalizarea capacitii de comunicare lingvistic pe care dorim s
o promovm.
Scalele descriptorilor constituie o gril conceptual care poate utilizat pentru :
a. a stabili legtura ntre cadrele de referin naionale i instituionale prin intermediul Cadrului european comun de
referin;
b. a determina principalele caracteristici ale obiectivelor examenelor i modulelor de predare specice utiliznd categoriile i nivelurile scalelor.
Anexa A propune cititorilor o viziune general cu privire la metodele de elaborare a scalelor descriptorilor i le analizeaz n raport cu scala din Cadrul european al limbilor.
Ghidul examinatorului elaborat de ALTE (Documentul CC-Lang (96) 10 rv) ofer explicaii detaliate referitor la operaionalizarea conceptelor ipotetice n teste i modalitile de evitare a distorsiunii datorate efectelor metodei de evaluare.
9.3 TIPURILE DE EVALUARE

Este posibil efectuarea unui anumit numr de distincii importante n ceea ce privete evaluarea. Tabelul Lista parametrilor care urmeaz nu este deloc exhaustiv. Nu are importan n ce coloan este inclus un parametru n coloana
din dreapta sau n cea din stnga.
1
Evaluarea rezultatelor
Evaluarea capacitii
Evaluarea normativ
Evaluarea conform criteriilor de referin
Evaluarea unei norme minimale de competen
Evaluarea competenei n curs de achiziie
Evaluarea continu
Evaluarea conform sistemului de notare
Evaluarea formativ
Evaluarea sumativ
Evaluarea direct
Evaluarea indirect
Evaluarea performanei
Evaluarea cunotinelor
Evaluarea subiectiv
Evaluarea obiectiv
Evaluarea pe baza unei scale
Evaluarea pe baza unei liste de control
10
Evaluarea bazat pe impresie
Evaluarea bazat pe raionament
11
Evaluarea sintetic global (holistic)
Evaluarea analitic
12
Evaluarea pe sarcini
Evaluarea pe categorie
13
Evaluarea reciproc
Autoevaluarea
Tabelul 7 Lista parametrilor
146
9.3.1
Evaluarea rezultaelor/Evaluarea capacitii

(Evaluation du savoir/Evaluation de la capacit; Achievement assessment/prociency assessment)
Evaluarea rezultatelor (sau a nivelului) este evaluarea nivelului de atingere a obiectivelor specice i se refer la materia predat. n consecin, ea depinde de activitatea sptmnal sau lunar, cu manualul, cu programa.
Evaluarea rezultatelor este centrat pe cursul predat i reprezint o privire din interior.
Evaluarea capacitii (aplicarea competenei sau a performanei), din contra, este evaluarea a ceea ce elevul
poate/tie s fac pentru a implementa subiectul dat n practic i reprezint o privire din exterior.
Profesorii au tendina s se intereseze n mod deosebit de evaluarea rezultatelor, care face o trimitere direct la predare
(un feed-back). Patronii, administraia colar i adulii au tendina de a se interesa mai mult de evaluarea capacitilor
(sau a performanei): ea reprezint evaluarea produsului, a ceea ce o persoan poate efectiv s fac. Avantajul evalurii
rezultatelor rezid n faptul c elevul este familiarizat cu ea. Avantajul evalurii capacitii const n a-i permite oricui
s-i determine poziia deoarece rezultatele au o total transparen.
n evaluarea comunicativ, n contextul predrii/nvrii axate pe nevoi, se poate estima c distinciile dintre
Rezultate (axate pe coninutul cursului) i Capacitate (axat pe utilizarea limbii ntr-o situaie real) ar trebui, n mod
ideal, s e cu totul i cu totul nensemnate. Cnd evaluarea rezultatelor testeaz utilizarea practic a limbii n anumite
situaii semnicative i tinde s prezinte o imagine echilibrat a competenei care emerge, atunci ea are dimensiunea de
capacitate. n msura n care evaluarea capacitii const dintr-o serie de sarcini de comunicare lingvistic, bazat pe o
program de nvare pertinent i transparent, care i permite elevului s demonstreze rezultatele pe care le-a obinut,
aceast evaluare are dimensiunea evalurii rezultatelor.
Scalele descriptorilor ilustrativi se refer la evaluarea capacitii; ele arat evoluarea competenei n curs de achiziie
ntr-o situaie autentic. Importana evalurii rezultatelor pentru consolidarea nvrii este comentat n Capitolul 6.
9.3.2 Evaluarea normativ/Evaluarea conform criteriilor de referin
(Evaluation normative/Evaluation critrie; Norm-referencing (NR)/criterion-referencing(CR)
Evaluarea normativ claseaz elevii unii fa de alii.
Aceasta se poate face n clas (Suntei al optsprezecelea) sau n cadrul unui contingent de elevi dat (Suntei al 21 567lea; suntei printre primele 14%) sau ntr-un contingent de candidai la susinerea unui test. n acest ultim caz notele brute
pot ajustate pentru a ajunge la un rezultat corect prin trasarea curbei rezultatelor n funcie de aceea a anilor precedeni cu scopul meninerii unui anumit nivel i asigurrii c procentajul elevilor rmne constant n ecare an, oricare ar
dicultatea testului sau competena candidailor. Evaluarea normativ este utilizat frecvent cnd este vorba de testele
de angajare (sau concursuri) care servesc la constituirea claselor.
Evaluarea conform criteriilor de referin se vrea o reacie la evaluarea normativ. n cadrul ei elevul se evalueaz doar n funcie de propria sa capacitate n domeniu, fr a se confrunta cu capacitatea colegilor si.
Evaluarea conform criteriilor de referin presupune c se delimiteaz un continuum de capaciti (pe vertical) i
o serie de domenii pertinente (pe orizontal) astfel nct rezultatele individuale la test s poat plasate pe ansamblul
spaiului criteriilor de referin; ceea ce antreneaz:
a. deniia domeniilor pertinente cuprinse de testul n cauz i
b. identicarea limitelor sau pragurilor: nota (sau notele) testului ind considerat(e) necesar(e) pentru a corespunde nivelului de competen.
Scalele descriptorilor ilustrativi sunt compuse din formulri ale criteriilor care corespund categoriilor schemei descriptive. Cadrul european comun de referin prezint un ansamblu de norme comune.
9.3.3 Evaluarea unei norme minimale de competen/Evaluarea competenei n curs de achiziie
(Matrise/Continuum, ou suivi; Mastery CR/continuum CR)
Evaluarea unei norme minimale de competen (sau competenele stpnite) este o abordare cu referin la
anumite criterii n care o singur norm minimal de competen este stabilit pentru a mpri elevii n capabili (reuit) i incapabili (eec), fr a lua n considerare nivelul calitii demonstrate n ceea ce privete modalitatea atingerii
obiectivului.
Evaluarea competenei n curs de achiziie (sau de tip continuum) cu referin la anumite criterii este o abordare
n care o capacitate dat este clasat n funcie de o succesiune continu a tuturor nivelurilor de capacitate posibile n
domeniul n cauz.
147
Exist, de fapt, numeroase abordri ale evalurii cu referire la criterii, majoritatea crora poate , n primul rnd,
identicat ca o interpretare a tipului evalurii unei norme minimale de competen sau a tipului evalurii competenei n
curs de achiziie.
O mare confuzie este cauzat de identicarea eronat a evalurii conform unor criterii de referin, de regul, exclusiv
la evaluarea unei norme minimale de competen; evaluarea unei norme minimale de competen este o evaluare a
rezultatelor n funcie de coninutul cursului sau modulului. Ea atribuie mai puin importan poziionrii acestui modul
(deci i a rezultatului n cadrul acestui modul) pe o linie continu a competenei.
Alternativa acestei abordri const n transferarea rezultatelor ecrui test pe o curb de competene, folosind de
obicei, meniuni calitative. n acest caz, continuum-ul este criteriul, realitatea exterioar care garanteaz c rezultatele
testului au un sens. Referina la acest criteriu exterior poate fcut folosind o analiz ealonat (de exemplu, modelul lui
Rasch) pentru corelarea rezultatelor tuturor testelor ntre ele i a le transpune direct pe o scal comun.
Cadrul de referin poate exploatat conform acestor dou abordri.
Scala de niveluri folosit pentru tipul continuum poate s se alinieze Nivelurilor comune de referin.
Obiectivul propus n abordarea evalurii unei norme minimale de competen este reectat n linii generale n grila
conceptual a categoriilor i nivelurilor propuse de Cadrul de referin.
9.3.4 Evaluarea continu/Evaluarea conform sistemului de notare
(Evaluation continue/Evaluation ponctuelle; Continuous assessment/xed point assessment)
Evaluarea continu este evaluarea efectuat de ctre profesor i, eventual, de elev a performanelor, a temelor i
proiectelor realizate n cadrul unui curs. Astfel, nota nal reect ntregul curs, an sau semestru.
Evaluarea conform sistemului de notare se face prin atribuirea notelor sau luarea deciziilor efectuate n urma
unui examen sau unei proceduri de evaluare care are loc la o anumit dat, de regul, la nele cursului sau la nceputul
cursului urmtor. Realizrile anterioare nu sunt luate n considerare; conteaz numai ceea ce elevul poate s fac aici i
acum.
Este considerat adesea c evaluarea se a n afara procesului de nvmnt. Ea are loc n momente precise i are
drept scop luarea deciziilor. Controlul continuu presupune c evaluarea este integrat n curs i contribuie, n mod cumulativ, la rezultatul nal. Pe lng notarea temelor i testelor de vericare a cunotinelor ocazionale sau regulate pentru a
consolida nvarea, evaluarea continu poate lua forma unor chestionare sau a unor grile completate de profesori i/sau de
elevi, de evaluare prin intermediul unui ir de sarcini-int, de evaluare instituional a activitilor de clas i/sau a crerii
portofoliului de eantioane a anumitor lucrri eventual la diferite momente ale realizrii lor i/sau la diferite momente ale
cursului.
Avantajele i dezavantajele acestor dou abordri sunt destul de evidente.
Evaluarea conform sistemului de notare asigur c elevul mai este capabil s fac lucruri care ar putut gura n
program cu doi ani nainte. n schimb, ea este destul de traumatizant i privilegiaz anumite tipuri de elevi.
Evaluarea continu apreciaz mai bine creativitatea i diferitele aptitudini, ns este n mare msur dependent
de capacitatea profesorului de a obiectiv; n cel mai ru caz, ea poate s transforme viaa elevului ntr-o curs cu
obstacole i s devin un comar birocratic pentru profesor.
Listele de control care descriu capacitatea privind activitile comunicative (Capitolul 4) pot utile n evaluarea continu. Scalele de evaluare, concepute n raport cu descriptorii pentru aspectele competenei (Capitolul 5), pot utilizate
la acordarea notelor n evaluarea conform sistemului de notare.
9.3.5 Evaluarea formativ/Evaluarea sumativ
(Evaluation formative/Evaluation sommative; Formative assessment/summative assessment)
Evaluare formativ este un proces continuu care permite colectarea informaiilor cu privire la aspectele puternice i la punctele vulnerabile. Profesorul poate n asemenea caz s le utilizeze pentru organizarea cursului su i s le
transmit de asemenea elevilor. Evaluarea formativ este deseori utilizat, n sens larg, pentru a putea include informaia
imposibil de cuanticat furnizat de chestionare i convorbiri.
Evaluarea sumativ controleaz rezultatele dobndite la nele cursului i le atribuie o not sau un rang. Nu este
vorba n mod obligatoriu de o evaluare a competenei. n realitate, evaluarea sumativ este adesea i normativ, i, conform sistemului de notare, veric rezultatele.
Avantajul evalurii formative este c ea are drept scop perfecionarea procesului de nvare. Aspectul su vulnerabil
este inerent metaforei feet-back-ului.
148
Informaia retroactiv nu are efect dect dac cel care o primete se a n poziia de a:
a. ine cont de ea, adic de a atent, motivat i de a cunoate forma n care parvine informaia;
b. o primi, adic a nu se neca n ea i de a avea un mijloc de a o nregistra, de a o organiza i de a i-o nsui;
c. o interpreta, adic de a avea o cunoatere i o contiin sucient pentru a putea nelege despre ce este vorba cu
exactitate pentru a nu aciona n mod inecient i
d. de a-i nsui informaia, adic de a avea timp, orientarea i resursele pertinente pentru a cugeta asupra ei, a o integra i a memoriza astfel elementul nou din ea. Aceasta implic o anumit autonomie, care presupune o instruire
orientat spre autonomie, autoevaluare i elaborarea mijloacelor de funcionare a feed-back-ului.
O atare instruire a elevului, cu contientizarea pe care ea o implic, a fost numit evaluare formativ. O varietate de
tehnici poate utilizat pentru dezvoltarea capacitii n direcia contientizrii, ns unul din principiile de baz este de
a compara impresia (adic ceea ce credem c suntem capabili s facem de pe o list de control) cu realitatea (adic, de
exemplu, a audia un document de tipul celor de pe lista de control i a ne da seama dac l nelegem realmente). Astfel,
DIALANG aplic metoda de autoevaluare pentru evaluarea performanei. O alt tehnic important const n a analiza
eantioanele lucrrilor elevului i altor eantioane i de a-l ncuraja s-i nsueasc un metalimbaj propriu privind aspectele calitii. El poate n continuare utiliza acest metalimbaj pentru a identica atuurile sale i aspectele vulnerabile i a
formula ntr-o manier autonom un contract de nvare autonom.
n majoritatea cazurilor, evaluarea formativ sau diagnostic opereaz la un nivel foarte detaliat al itemurilor lingvistici sau al deprinderilor recent predate sau care urmeaz a predate n viitorul cel mai apropiat. Pentru evaluarea
diagnostic, listele din Seciunea 5.2 sunt mult prea generale pentru a practic exploatabile; ar trebui fcut referin
la specicaia particular care ar pertinent (Nivelul de supravieuire, Nivelul-prag etc.). O serie de grile compuse din
descriptori care denesc diferitele aspecte ale competenei la diferite niveluri (Capitolul 4) pot, cu toate acestea, s e
utile pentru feet-back-ul formativ al unei evaluri a exprimrii orale.
Nivelurile comune de referin, dup ct se pare, sunt cele mai adecvate pentru evaluarea sumativ. Cu toate acestea,
aa cum o dovedete Proiectul DIALANG, feet-back-ul unei evaluri, chiar i sumative, poate concomitent diagnostic
i, prin urmare, instructiv.
9.3.6 Evaluarea direct/Evaluarea indirect
(Evaluation directe/Evaluation indirecte; Direct assessment/indirect assessment)
Evaluarea direct evalueaz ceea ce candidatul e pe cale s fac. De exemplu, n timpul unei activiti desfurate ntr-un
grup mic de elevi sub forma unei discuii, profesorul observ, confrunt rezultatele cu criteriile unei grile i evalueaz.
Evaluarea indirect, din contra, utilizeaz un test, de regul scris, care apreciaz adesea deprinderile poteniale
ale elevului.
Evaluarea direct se limiteaz, de fapt, la producerea oral i scris i la comprehensiunea vorbirii orale n interaciune, deoarece este imposibil a observa n mod direct activitile de recepie, ci doar efectele lor. Lectura, de exemplu,
nu poate evaluat dect indirect cerndu-le elevilor s demonstreze comprehensiunea lor prin marcarea cu o cruce a
rspunsului corect, terminnd fraze sau rspunznd la ntrebri. Bogia i stpnirea limbii pot evaluate e direct n
funcie de criteriile pe care ni le propunem, e indirect prin interpretarea i generalizarea rspunsurilor la ntrebrile de
examen. Convorbirea este un test direct clasic; un test cu lacune este un test indirect clasic.
Descriptorii care denesc diferitele aspecte ale competenei la diferite niveluri n Capitolul 5 pot utilizai la elaborarea criteriilor de evaluare pentru testele directe. Parametrii Capitolului 4 pot oferi date pentru selectarea temelor,
testelor, probelor pentru testele directe de producere i testele indirecte de comprehensiune a textelor scrise i a vorbirii
orale. Parametrii Capitolului 5 pot, n afar de aceasta, oferi informaii pentru identicarea competenelor lingvistice fundamentale care urmeaz a incluse ntr-un test indirect de cunoatere a limbii, precum i a competenelor fundamentale
pragmatice, sociolingvistice i lingvistice asupra crora trebuie concentrat atenia n timpul formulrii ntrebrilor pentru
testele compuse din itemurile cu privire la cele patru deprinderi.
9.3.7
Evaluarea performanei/Evaluarea cunotinelor

(Evaluation de la performance/Evaluation des connaissances;
Performance assessment/knowledge assessment)
Evaluarea performanei i cere elevului s produc un eantion de text oral sau scris.
Evaluarea cunotinelor i cere elevului s rspund la ntrebri de diferite tipuri pentru a dovedi nivelul su de
cunoatere a limbii i n ce mod o poate utiliza.
149
Este cu regret imposibil de a testa n mod direct competenele. n asemenea caz rmne s ne bazm pe evaluarea unui
ansamblu de performane, din care se pot extrage anumite informaii privind competena. Capacitatea poate considerat
drept aplicarea competenei. n acest sens, un test ntotdeauna evalueaz numai performana, dei se ncearc s se deduc
din performane, competenele subiacente.
Cu toate acestea, o convorbire solicit mai mult performan dect un text cu spaii goale pentru a completate
corespunztor, iar tipul acesta de text, la rndul su, necesit mai mult performan dect un test care conine ntrebri cu alegere multipl sau chiar dect identicarea unor itemuri mai autentice. Iat de ce termenul performan se
utilizeaz cu sensul producerii comunicative. Noiunea de performan are i un sens mai ngust n expresia test de performan unde el desemneaz performana adecvat ntr-o situaie (relativ) autentic i, de regul, de tip profesional sau
academic. ntr-un sens mai puin strict al expresiei evaluarea performanei, unele procedee de evaluare a vorbirii orale
pot considerate ca teste de performan n sensul c ele au drept scop evaluarea capacitii, pornind de la performan,
ntr-o varietate de tipuri de discursuri considerate pertinente pentru situaia de nvare i pentru nevoile elevilor. Unele
teste echilibreaz evaluarea performanei i evaluarea cunotinelor sistemului limbii; alte evaluri ale performanei nu
fac acest lucru.
Distincia este foarte asemntoare cu deosebirea care poate fcut ntre testele directe i indirecte. Cadrul de referin poate exploatat n acelai mod. Specicaiile Consiliului Europei pentru diferite niveluri (Nivelul de supravieuire,
Nivelul-prag, Nivelul avansat) ofer n plus mai multe detalii n ceea ce privete cunotinele lingvistice-int pentru
limbile n care ele sunt disponibile.
9.3.8 Evaluarea subiectiv/Evaluarea obiectiv
(Evaluation subjective/Evaluation objective; Subjective assessment/objective assessment)
Evaluarea subiectiv prezint opinia examinatorului. De regul, prin aceasta se nelege opinia cu privire la
calitatea performanei.
Evaluarea obiectiv nltur subiectivitatea. De regul, prin aceasta se nelege utilizarea unui test indirect n care
un singur rspuns corect este posibil, de exemplu: testele care conin ntrebri cu alegere multipl.
O chestiune complex
Cu toate acestea, chestiunea subiectivitate/obiectivitate este mult mai complex.
Testele indirecte sunt descrise adesea ca teste obiective; aceasta nseamn, de regul, c ele sunt nsoite de o gril
de corectare sau de un barem, pe care corectorul le consult pentru aprecierea acceptabilitii rspunsurilor i apoi s
selecteze rspunsurile corecte pentru a da rezultatul. Unele tipuri de teste necesit rspunsuri mult mai exacte i nu permit
dect un singur rspuns la ntrebare (de exemplu, testele care conine ntrebri cu alegere multipl i testele cu lacune
bazate pe testele nchise); n asemenea caz adesea se adopt o corectare asistat de ordinator n scopul eliminrii oricrei
greeli. De fapt obiectivitatea testelor descrise ca ind obiective este ntr-un fel exagerat, deoarece n acest proces
sunt implicate mai multe persoane i situaia poate s se prezinte n felul urmtor: cineva decide s limiteze evaluarea la
tehnicile care asigur un control maximal al testului (decizie subiectiv cu care nu toi sunt obligatoriu de acord), apoi, a
doua persoan stabilete specicaiile testului, un redactor elaboreaz itemul care vizeaz s operaionalizeze un anumit
aspect al specicaiei i, n ne, o ultim persoan selecteaz, ntre toate celelalte itemuri posibile, itemul pentru acest
test. Deoarece toate aceste decizii implic un element de subiectivitate, fr ndoial, e preferabil armaia c aceste teste
constituie obiectul unei corectri bazate pe obiectivitate.
Evaluarea performanei directe se efectueaz, de regul, conform unei metode de evaluare subiectiv. Aceasta
nseamn c decizia cu privire la calitatea performanei elevului este luat n mod subiectiv inndu-se cont de factorii
pertineni i bazndu-se pe instruciuni sau criterii i pe experien. Avantajul unei abordri subiective se bazeaz pe faptul
c limba i comunicarea sunt extrem de complexe, se supun greu atomizrii i prezint ntotdeauna ceva mai mult dect
o simpl sum a componentelor. Adesea este greu de a specica ce veric un item i, prin urmare, a-l axa pe un aspect
specic al competenei sau performanei este cu mult mai complicat dect se pare.
ns, din punct de vedere al imparialitii, trebuie spus c orice evaluare ar trebui s e ct mai obiectiv. Efectele
aprecierilor personale care implic luarea deciziilor subiective cu privire la selectarea coninutului i calitii performanelor ar trebui reduse la maximum, ndeosebi cnd este vorba de evaluarea sumativ deoarece, rezultatele testelor sunt
adesea utilizate de o ter persoan pentru a lua decizii care determin viitorul candidailor evaluai.
O orientare spre reducerea subiectivitii
Ponderea subiectivitii n evaluare poate diminuat i, n consecin, majorate validitatea i abilitatea, prin
aplicarea urmtoarei proceduri:
150
elaborarea unei specicaii a coninutului evolurii bazate, de exemplu, pe un cadru de referin comun pentru
contextul n cauz;
utilizarea negocierii sau a opiniilor colective pentru selecionarea coninutului i/sau notarea performanelor;
adoptarea procedurilor standardizate cu privire la susinerea testelor;
oferirea grilelor de corectare precise pentru testele indirecte i organizarea evalurii testelor directe bazate pe
criterii de corectare denite cu claritate;
solicitarea opiniilor multiple i/sau analizei diferiilor factori;
implementarea unei corectri duble sau a unei corectri asistate de ordinator cnd aceasta este posibil;
organizarea unui curs de familiarizare a profesorilor cu baremele de corectare;
vericarea calitii evalurii (validitatea, abilitatea) prin analiza rezultatelor.
Dup cum a fost menionat la nceputul acestui capitol, primul pas spre o diminuare a subiectivitii opiniilor cu privire la evaluare expuse la ecare din etapele procedurii de evaluare este de a ajunge la o nelegere comun a conceptului
ipotetic n cauz, a avea un cadru comun de referin. Cadrul comun de referin ncearc s propun o baz de acest tip
pentru specicarea coninutului i s furnizeze sursele necesare pentru elaborarea criteriilor denite n mod special
pentru testele directe.
9.3.9 Evaluarea pe baza unei scale/Evaluarea pe baza unei liste de control
(Evaluation sur une chelle/Evaluation sur une liste de contrle;Rating on a scale/rating on a checklist)
Evaluarea pe baza unei scale consist n aprecierea nivelului dat al unui elev folosind o scal format din mai
multe niveluri.
Evaluarea pe baza unei liste de control const n aprecierea unui elev n conformitate cu o list de puncte prezumate pertinente pentru un nivel sau un modul dat.
n clasamentul pe baza unei scale accentul se pune pe poziia pe care se situeaz individul supus evalurii conform
unei serii de niveluri sau trepte adic pe o linie vertical - cu alte cuvinte, crui nivel al scalei corespunde subiectul n
cauz. Scala descriptorilor poate prezentat sub form de chestionar: Ea poate de asemenea avea forma unei diagrame
sectoriale sau orice alt form. Rspunsurile pot Da/Nu, ns cele de ordin mai complicat nu se limiteaz la ncercuirea sau bifarea unei cifre (0/1), a unui cuvnt (Da/Nu) sau a unui ptrel, ci mai degrab sunt prezentate prin schem.
Rspunsul poate mai difereniat cu o serie de variante, plasndu-l din punctul de vedere al preciziei pe o scal (de
exemplu, de la 0 la 4), de preferin atribuind un titlu ecrui nivel sau dnd o deniie care precizeaz interpretarea
acestor titluri.
Deoarece descriptorii ilustrativi constituie formulri independente de criteriile calibrate n conformitate cu nivelurile,
ele pot servi drept surs de inspiraie pentru producerea concomitent a unei liste de control pentru un nivel dat, cum
e cazul n unele versiuni ale Portofoliului limbilor, i a scalelor sau grilelor de evaluare care includ niveluri adecvate,
aa cum sunt prezentate n Capitolul 3, Tabelul 2 pentru autoevaluare i n Tabelul 3 pentru evaluarea efectuat de examinator.
9.3.10 Evaluarea bazat pe impresie/Evaluarea bazat pe raionament
(Jugement fond sur limpression/ Jugement guid; Impression/guided judgement)
Evaluarea bazat pe impresie este o opinie absolut subiectiv bazat pe observaia performanei elevului n clas, fr nici o referire la criterii specice legate de o evaluare specic.
Evaluarea bazat pe raionament este o evaluare n care subiectivitatea proprie examinatorului este redus prin
adugarea la simpla impresie a unei evaluri contiente conform unor criterii specici.
Impresia se refer la ceea ce se ntmpl cnd un profesor sau un elev dau note doar n baza observaiei performanei n clas, n timpul temelor etc. Numeroase forme de evaluare subiective, ndeosebi acele utilizate n controlul continuu,
sunt constituite dintr-o notare bazat pe reecie sau memorie, probabil obinut prin observarea contient a persoanei n
cauz ntr-un anumit interval de timp. Numeroase sisteme colare funcioneaz n aa mod.
Evaluarea bazat pe raionament descrie situaia n care se aplic o abordare a evalurii care transform impresia n
raionament. O abordare de acest tip presupune:
a. activitate de evaluare ghidat de o metod de evaluare i/sau
b. un ansamblu de criterii denite pentru a permite stabilirea distinciei ntre note sau diferitele rezultate i
c. pregtirea corespunztoare pentru aplicarea unei norme.
151
Avantajul abordrii bazate pe raionamentul ghidat de anumite criterii const n faptul c, prin elaborarea n aa mod
a unui cadru de referin comun pentru grupul de examinatori implicai, se va contribui la creterea radical a statorniciei
evalurilor. Cazul e cu att mai clar, cu ct sunt oferite repere sub form de eantioane de performane i de comparaii
stabile cu alte sisteme. Importana unei atare ghidri este subliniat de faptul c examinrile evalurilor bazate pe impresie
ntr-un anumit numr de discipline au demonstrat de nenumrate ori, c gradul de variaie n cazul evalurilor bazate pe
opiniile nedirijate justicat de diferenele de capacitate a elevilor nu este nicidecum mai nalt dect acela justicat de
diferenele de constant i de severitatea examinatorilor, lsnd astfel rezultatele la discreia hazardului.
Scalele descriptorilor pentru nivelurile comune de referin pot utilizate pentru a obine un ansamblu de criterii
denite ca la punctul b) sau pentru a prezenta normele reprezentate de criteriile existente n termeni de niveluri comune.
Ulterior pot oferite eantioane de repere de performane la diferite niveluri comune de referin pentru a facilita instruirea n domeniul standardizrii rezultatelor.
9.3.11 Evaluarea sintetic global (holistic)/Evaluarea analitic
(Evaluation holistique/Evaluation analytique; Holistic/analytic)
Evaluarea holistic prezint o evaluare sintetic global. Diferitele aspecte sunt msurate n mod intuitiv de ctre
examinator.
Evaluarea analitic examineaz separat diferitele aspecte.
Exist dou moduri de a stabili aceast distincie: a) n funcie de scopul urmrit; b) n funcie de modul n care se
dau notele sau n care se efectueaz clasarea la un anumit nivel. Uneori unele sisteme combin abordarea analitic la un
anumit nivel i abordarea global la alt nivel.
a. Ceea ce se evalueaz: unele abordri prevd o categorie n ansamblu ca o vorbire oral sau interaciune i
prevd notarea sau claseaz la un oarecare nivel. Altele, mai analitice, cer de la examinator s noteze separat un anumit
numr de elemente distincte ale performanei. Alte sisteme cer de la examinator s noteze impresia general, s-o analizeze apoi conform diferitelor criterii pentru a ajunge la o apreciere global bazat pe raionament. Avantajul diferitelor
criterii ale abordrii analitice const n stimularea examinatorului n vederea unei observaii minuioase; ele ofer i un
metalimbaj necesar pentru discuia ntre examinatori i feet-back-ul adresat elevilor. Dezavantajul lor const n faptul c
experiena ncearc s dovedeasc c examinatorii nu sunt n msur s menin criteriile clare n procesul unei evaluri
globale. n plus, ei sunt suprancrcai din punct de vedere intelectual dac trebuie s manipuleze cu mai mult de 4 sau 5
criterii.
b. Calculul rezultatelor: anumite abordri stabilesc o relaie global ntre performanele observate i descriptori pe
baza unui barem de notare, indiferent dac acesta este holistic (o categorie global) sau analitic (de la 3 la 6 categorii
pe o gril). Asemenea abordri nu necesit nici un calcul. Rezultatele prezentate sub form de litere sau cifre, eventual o
singur cifr, sau ca un numr de telefon, o cifr reprezentnd o categorie. Alte abordri, mai analitice, prevd s se acorde
o not unui anumit numr de puncte diferite pe urm s se adiioneze pentru a obine nota nal care poate transpus n
nivel sau meniune. Una din caracteristicile acestei abordri const n atribuirea anumitor coecieni categoriilor, adic,
de a diferenia valoarea ecreia din ele.
Tabelele 2 i 3 din Capitolul 3 propun exemple de evaluare de ctre examinator i respectiv de autoevaluare cu exemple de scale cu criterii analitice (adic grile) utilizate n cadrul unei strategii de evaluare global (adic de analiz a ceea
ce se poate deduce din asocierea performanei i deniia descriptorilor pentru a-i crea o opinie).
9.3.12 Evaluarea pe sarcini/Evaluarea pe categorie
(Evaluation par srie/Evaluation par catgorie; Series assessment/category assessment)
Evaluarea pe categorie este evaluarea unei singure sarcini (sarcina, bineneles, poate constituit din diverse
activiti care implic elevii n producerea diferitelor discursuri precum a fost artat n 9.2.1) pe baza creia se evalueaz
performana n funcie de categoriile unei grile de evaluare : acest tip de evaluare este similar abordrii analitice schiate
n 9.3.11.
Evaluarea pe sarcini vizeaz evaluarea unei serii de sarcini difereniate (de cele mai multe ori acestea se prezint
sub form de jocuri de roluri ntre elevi sau cu participarea profesorului), notat, de regul, de o manier global pe o scal
de la 0 la 3 sau de la 1 la 4.
Evaluarea pe sarcini este o ncercare de a corecta tendina de evaluare pe categorie, n care rezultatele evalurii unei
sarcini afecteaz rezultatele evalurii altor sarcini. La nivelurile inferioare, accentul este pus pe nfptuirea sarcinii: scopul ind de a include n lista de control ceea ce elevul este capabil s fac mai degrab pe baza evalurii de ctre profesor
152
sau elev a performanelor reale, dect pe baza unei simple observaii. La nivelurile superioare, se pot elabora sarcini care
vizeaz evaluarea anumitor aspecte specice ale competenei. Rezultatele sunt prezentate sub form de prol.
Scalele pentru diferitele categorii ale competenei de comunicare lingvistic, juxtapuse textului din capitolul 5, pot
servi drept surs pentru elaborarea criteriilor de evaluare pe categorii. Deoarece examinatorii sunt n msur s manipuleze doar un numr restrns de categorii, este necesar s se ajung la un compromis n procesul de evaluare. Elaborarea
tipurilor pertinente de activiti comunicative din seciunea 4.4 i lista diferitelor tipuri de competen funcional schiat
n seciunea 5.2.3.2 pot permite identicarea sarcinilor adaptate unei evaluri pe sarcini.
9.3.13 Evaluarea de ctre alte persoane/Autoevaluarea
(Evaluation mutuelle/Auto-valuation; Assement by others/self-assessment)
Evaluarea de ctre alte persoane este aprecierea dat de un profesor sau examinator.
Autoevaluarea este aprecierea fcut de elev cu privire la propriile sale competene.
Elevii pot implicai n majoritatea tehnicilor de evaluare evocate mai sus. Cercetrile demonstreaz c, n msura n
care miza nu este prea important (de exemplu, a admis sau respins), autoevaluarea se poate dovedi un instrument util
n evaluarea de ctre un profesor sau la examene. Corectitudinea autoevalurii sporete:
a. cnd ea este efectuat n funcie de descriptorii care denesc cu claritate normele de capacitate i/sau
b. cnd evaluarea se bazeaz pe o experien specic de exemplu, experiena susinerii testelor.
Ea este, probabil, cu att mai exact, cu ct pregtirea elevilor este mai adecvat. Corelaia dintre autoevaluarea structurat i evaluarea de ctre profesor sau prin teste este similar corelaiei care exist, de regul, ntre evalurile efectuate
de diferii profesori, ntre cele realizate prin diferite teste, precum i ntre, pe de o parte, evaluarea efectuat de profesor
i, pe de alt parte, evaluarea prin teste.
ns cel mai mare avantaj al autoevalurii const n faptul, c ea constituie un factor de motivare i de contientizare:
ea i ajut pe elevi s-i cunoasc atuurilre i punctele vulnerabile i astfel s-i gestioneze mai bine activitatea de nvare.
Utilizatorii Cadrului de referin vor lua n considerare i vor determina cu precizie, n funcie de caz:
care dintre tipurile de evaluare prezentate sunt:
cele mai adecvate nevoilor elevilor n propriul lor sistem;
cele mai potrivite i cele mai realizabile n cultura pedagogic a sistemului lor;
cele mai productive, prin impactul lor, asupra pregtirii profesorilor;
modul n care se echilibreaz i se completeaz n sistemul lor evaluarea rezultatelor (savoir, achievement) (axat pe coal i nvare) i evaluarea capacitii (axat pe aplicarea competenei de comunicare lingvistic n viaa real), i n ce msur sunt evaluate performana comunicativ i cunotinele
lingvistice;
n ce msur rezultatele nvrii sunt evaluate n funcie de normele i criteriile denite (referirea la
criterii) i n ce msur notele i aprecierile sunt atribuite n funcie de clasa n care se a elevul (referirea la norm);
modul n care profesorii:
sunt informai despre norme (de exemplu, descriptorii comuni, eantioanele de performane);
sunt ncurajai s se informeze asupra tehnicilor de evaluare;
sunt pregtii pentru utilizarea tehnicilor de evaluare i interpretarea lor;
ct de oportun i fezabil este implementarea unui sistem bine coordonat de evaluare continu a
activitilor la clas, de evaluare prin sistemul de notare n funcie de normele stabilite i denirea criteriilor;
ct de oportun i fezabil este implicarea elevilor n procesul de autoevaluare n conformitate cu descriptorii sarcinilor i diferitele capaciti la diferite niveluri, precum i operaionalizarea acestor descriptori n evaluarea pe sarcini, de exemplu;
care este pertinena specicaiilor i scalelor propuse n Cadrul de referin i cum pot ele completate
sau dezvoltate.
n tabelele 2 i 3 din capitolul 3 este prezentat o serie de grile pentru autoevaluare i evaluarea de ctre examinator.
Diferena cea mai frapant dintre aceste dou tipuri de grile (cu excepia formulrii Pot s... sau Este capabil s...)
const n faptul c, spre deosebire de tabelul 2 care este axat pe activitile comunicative, tabelul 3 se concentreaz asupra
aspectelor calitative de utilizare a limbii vorbite. Cu toate acestea, este posibil o variant puin modicat a versiunii
grilei pentru autoevaluare prezentat n tabelul 3. Experiena denot c cel puin adulii implicai n nvarea limbilor sunt
capabili s dea o atare apreciere calitativ competenelor lor.
153
9.4 EVALUAREA PRACTIC I METASISTEMUL

Scalele care abund n Capitolele 4 i 5 ofer un exemplu de ansamblu al categoriilor operaionale simplicate fa de
schema descriptiv mai complet a textului din aceleai capitole. Utilizarea simultan a tuturor scalelor, la toate nivelurile,
n practica de evaluare nu constituie nici pe departe intenia autorilor. Examinatorii ntlnesc diculti n aplicarea concomitent a unui numr important de categorii i, n afar de aceasta, s-ar putea ca gama complet de niveluri prezentate
s nu e adecvat contextului dat. Ansamblul de categorii pretinde a mai degrab un instrument de referin.
Oricare ar abordarea adoptat, practica evalurii trebuie s reduc numrul de categorii posibile la un numr uor
de mnuit. Experiena demonstreaz c manipularea unui numr de categorii, mai mare de patru sau cinci, duce la saturare
cognitiv, iar manipularea a apte categorii constituie pragul psihologic imposibil de depit. Este nevoie, aadar, de a
face anumite alegeri.
n legtur cu evaluarea vorbirii orale, dac se consider, aa cum a fost indicat mai sus, c strategiile de interaciune
constituie un aspect calitativ al comunicrii, pertinent n evaluarea vorbirii orale, atunci scalele ilustrative conin paisprezece categorii pertinente pentru evaluarea vorbirii orale:
Strategiile lurii de cuvnt
Precizia
Strategiile de cooperare
Competen sociolingvistic
Solicitarea unor explicaii
Domeniul general
Fluena
Volumul vocabularului
Supleea
Exactitatea gramatical
Coeren
Stpnirea vocabularului
Dezvoltarea tematic
Stpnirea sistemului fonologic.
Este evident, c dei descriptorii pertineni ce in de majoritatea caracteristicilor expuse mai sus ar putea inclui ntr-o
list general de control, paisprezece este un numr mult prea mare de categorii pentru evaluarea unei performane, de
orice natur ar ea. n consecin, n practic o atare list a categoriilor ar abordat n mod selectiv; ar trebui s e combinate, reduse i redenite caracteristicile pentru a construi din ele un ansamblu mai puin elaborat de criterii de evaluare,
adecvat nevoilor elevilor n cauz, cerinelor activitii de evaluare i stilului culturii pedagogice potrivit contextului dat.
Ar posibil de asemenea s se atribuie criteriilor astfel obinute acelai coecient sau s se atribuie un coecient mai nalt
unora din ele, considerate ca ind mai importante.
Cele patru exemple care urmeaz ilustreaz modul n care poate efectuat acest lucru. Primele trei exemple arat
succint cum pot utilizate categoriile drept criterii de evaluare n sistemele existente. Al patrulea exemplu prezint mai
n detaliu modul n care scalele Cadrului de referin au fost fuzionate i reformulate pentru a oferi o gril de evaluare
pentru un obiectiv dat ntr-un caz precis.
Exemplul 1
Cambridge Certicate in Advanced English (CAE), proba 5 : Criterii de evaluare (1991).
Criteriile de evaluare
Scalele n anex
Alte categorii *
Fluena
Fluena
Exactitatea i volumul
Domeniul general
Pronunia
Stpnirea sistemului fonologic
Realizarea sarcinii
Coerena (Adecvarea sociolingvistic)
Succesul realizrii sarcinii

Nevoia interlocutorului de a
ajutat
Comunicarea interactiv
Strategiile de luare de cuvnt

Dezvoltarea tematic
Uurina i proporiile participrii n

comunicarea interactiv
* n scalele ilustrative, noiunea de succes al realizrii sarcinii depinde de Activitile comunicative. Uurina i
proporiile participrii n comunicarea interactiv intr n categoria Fluena a acestor scale. Tentativa de formulare i
etalonare a descriptorilor, care corespund Nevoiilor interlocutorului de a ajutat, a euat.
154
ANEXA A: ELABORAREA DESCRIPTORILOR DE COMPETENE
Exemplul 2
Inernational Certicate Conference (ICC): Diploma de limb englez de afaceri, Testul 2; Conversaia profesional (1987)
Scalele n anex
Scala 1 (fr titlu)
Adecvarea sociolingvistic
Scala 2 (Utilizarea elementelor

discursive pentru a lansa i a continua
o conversaie)

Alte categorii
Succesul realizrii sarcinii
Exemplul 3
Eurocentres: evaluarea interaciunii n sub-grupuri (RADIO) (1987)
Scalele n anex
Volumul
Domeniul general
Exactitatea
Debitul vorbirii
Interaciunea
Alte criterii
Fluena
Exemplul 4
Fonds national suisse de recherche scientique: Evaluarea performanelor video
Contextul: dup cum s-a precizat n introducerea la Anexa A, descriptorii prezentai au fost etalonai n decursul unui
proiect de cercetare efectuat n Elveia. La nele acestei activiti, profesorii care au participat la ea au fost invitai s
participe la o conferin pentru a prezenta rezultatele i a lansa n Elveia experimentarea unui Portofoliu european al
limbilor. Dou din subiectele dezbaterii la conferin au fost a) necesitatea stabilirii relaiei dintre evaluarea continu i
listele de control pentru autoevaluare i un cadru de referin general i, b) cile de utilizare a descriptorilor etalonai n
proiect n diversele proceduri de evaluare. Pe parcursul acestei discuii, au fost vizionate nregistrri video realizate n timpul chestionrii elevilor i au fost evaluate n conformitate cu grila de evaluare care corespunde Tabelului 3 din Capitolul
3. Ea prezint o selectare a descriptorilor ilustrativi fuzionai i reformulai.
Criteriile evalurii
Scalele n anex
Volumul
Domeniul general
Exactitatea
Fluena
Fluena
Interaciunea
Interaciunea global
Turnurile vorbirii
Cooperarea
Coerena
Coerena
Alte categorii
Diferitele sisteme, cu diferii elevi, n diferite contexte simplic, aleg i combin elementele n mod diferit pentru
diferitele tipuri de evaluare. n realitate, adevratul motiv nu const n faptul c lista de paisprezece categorii este prea
lung, ci n faptul c este, se pare, incapabil s in cont de toate variantele disponibile i ar trebui s e extins pentru
a deveni realmente exhaustiv.
modul n care categoriile teoretice sunt simplicate pentru a transformate n abordri operaionale n
sistemul lor;
msura n care principiile eseniale, utilizate n calitate de criterii de evaluare n sistemul lor, pot situate,
dup adaptarea lor la condiiile locale, pentru a ine cont de domeniile specice de utilizare, n ansamblul
categoriilor prezentate n Capitolul 5 i pentru care sunt incluse n Anex eantioane de scale.
155
ANEXA A
ELABORAREA DESCRIPTORILOR
DE COMPETENE
n prezenta anex sunt analizate aspectele tehnice ale descrierii nivelurilor de rezultate n domeniul
limbilor. Anexa ncepe cu o analiz a formulrii criteriilor descriptorilor, dup care urmeaz o
prezentare a metodelor de elaborare a scalelor.
PRIVIRE DE ANSAMBLU
FORMULAREA DESCRIPTORILOR ............................................................................................................................................. 155
Linii directoare
- armaia pozitiv
- precizia
- claritatea
- concizia
- independena
METODOLOGIA ELABOTRII SCALELOR ............................................................................................................................... 157
Punctele de plecare posibile
- descriptorii
- eantioanele de performan
Metodele intuitive
- nr.1: expertul
- nr.2: comisia
- nr.3: experimentarea
Metodele calitative
- nr.4: conceptul-cheie: formularea
- nr.5: conceptul-cheie: performanele
- nr.6: trstura primar
- nr.7: deciziile binare
- nr.8: analiza comparativ
- nr.9: trierea sarcinilor
Metodele cantitative
- nr.10: analiza difereniat
- nr.11: etalonarea multidimensional
- nr.12: teoria rspunsului la itemuri
BIBLIOGRAFIE SELECTIV COMENTAT:
SCALELE COMPETENELOR DE COMUNICARE LINGVISTIC ....................................................................................... 161
FORMULAREA DESCRIPTORILOR
Experiena etalonrii descriptorilor de evaluare n domeniul limbilor, teoria etalonrii n aria mai larg a psihologiei
experimentale i preferinele exprimate de profesorii consultai (de exemplu, schemele de obiective gradate din Marea
Britanie sau proiectul elveian) sugereaz urmtoarele linii directoare pentru elaborarea descriptorilor.
Linii directoare
Armaia pozitiv: scalele de competen centrate asupra examinatorului, ca i baremele de notare la examene,
au n comun formularea n termeni negativi a nivelurilor inferioare, acolo unde se a majoritatea elevilor. Bineneles,
este mai greu de denit un nivel inferior de capacitate prin descrierea a ceea ce elevul este capabil s fac dect a ceea ce
nu tie s fac. Dac ns se dorete ca un ansamblu de scale de competene s nu serveasc doar la repartizarea i clasarea
candidailor, dar i la denirea obiectivelor, ar de preferat ca ele s e formulate n termeni pozitivi. n anumite cazuri,
acelai aspect poate formulat n termeni pozitivi i n termeni negativi, ca n cazul Competenei discursive (vezi Tabelul
A1).
156
Formulare pozitiv
Formulare negativ
- posed un repertoriu de baz n ceea ce privete volumul vocabularului i strategiile, care i permit s fac fa situaiilor previzibile din viaa
cotidian.
(Eurocentres Nivelul 3: certicat)
- posed un repertoriu de baz n ceea ce privete volumul vocabularului i strategiile, care i permit s fac fa majoritii nevoilor cotidiene,
ns n general este nevoit s-i ntrerup mesajul pentru a-i cuta
cuvintele.
(Eurocentres Nivelul 3: grila examinatorului)
- posed un vocabular restrns, care l oblig s reformuleze i s-i caute permanent cuvintele.
(ESU Nivelul 3)
- o competen limitat provoac perturbri frecvente ale
comunicrii i nenelegeri n situaii neobinuite.
(Finlanda Nivelul 2)
- perturbri n comunicare, cauzate de constrngerile pe
care limba le impune mesajului.
(ESU Nivelul 3)
- vocabularul este limitat la domeniile familiare, cum ar : obiectele uzuale, locurile i legturile de rudenie cele mai curente.
(ACTFL nceptori)
- nu posed dect un vocabular limitat.

(Olandeza Nivelul 1)
- cuvintele i expresiile aparinnd unei arii limitate mpiedic comunicarea gndurilor i a ideilor.
(Gothenburg U)
- produce i recunoate un ansamblu de cuvinte i fraze nvate pe de

rost.
(Trim 1978 Nivelul 1)
- nu poate produce dect niruiri de cuvinte i enunuri

xe.
(ACTFL nceptori)
- poate produce expresii cotidiene scurte pentru satisfacerea unor nevoi

concrete (pentru a saluta, a informa etc.)
(Elviri Milan Nivelul 1 1986)
- nu posed dect cel mai elementar repertoriu de limb

fr nici o dovad sau cu dovezi puine ale stpnirii funcionale a discursului.
(ESU Nivelul 1)
Tabelul A1 Evaluarea: criterii pozitive i negative
O dicultate n plus care apare la evitarea formulrilor negative este legat de faptul c anumite trsturi ale competenei comunicative nu sunt cumulative: cu ct sunt mai puine, cu att e mai bine. Exemplul cel mai evident poate gsit n
ceea ce numim uneori Independen, adic msura n care elevul depinde: a. de adaptarea discursului interlocutorului;
b. de posibilitatea de a cere lmuriri i c. de posibilitatea de a solicita ajutorul pentru a exprima ceea ce vrea s spun.
Aceste aspecte apar deseori sub forma unor condiii n formulrile pozitive ale unor descriptori, de exemplu:
De regul, poate nelege un discurs clar i standard referitor la un subiect familiar, care i este destinat, cu condiia s
poat cere din cnd n cnd repetarea sau reformularea celor spuse. Poate nelege ceea ce i se spune direct, clar i lent
ntr-o conversaie cotidian curent; cu bunvoina interlocutorului, poate ajutat s neleag.
sau:
Poate interaciona cu relativ uurin n situaii structurate i n cadrul unor conversaii scurte, cu condiia s e
ajutat, n caz de necesitate, de ctre interlocutor.
Precizia: descriptorii trebuie s descrie trsturile concrete ale performanei, sarcinile concrete i/sau nivelurile
concrete ce corespund capacitii de a realiza performane. Dou aspecte trebuie avute n vedere n acest context. Mai
nti, un descriptor trebuie s evite formulele vagi, cum ar , de exemplu: Poate utiliza o gam de strategii adecvate.
Ce se nelege prin strategie? Adecvate fa de ce? Ce sens trebuie atribuit cuvntului gam? Problema descriptorilor formulai n termeni imprecii rezid n uurina cu care se citesc, ceea ce i face uor de acceptat, care ascunde ns
faptul c sunt interpretai de ecare n mod diferit. n al doilea rnd, nc din anii 1940 s-a generalizat principiul conform
cruia distincia dintre gradele unei scale nu se poate face doar prin nlocuirea unui calicativ ca unele i anumite
cu numeroase i majoritatea, precum nu pot nlocuite destul de larg cu foarte larg sau mediu cu bun, la un
nivel superior. Distinciile trebuie s e reale, nu doar declarate, ceea ce poate nsemna c uneori nu se pot face deosebiri
concrete i semnicative.
Claritatea: descriptorii trebuie s e transpareni, i nu formulai n termeni de jargon. Lsnd la o parte bariera
de nelegere, uneori se dovedete c, dup eliminarea jargonului dintr-un descriptor impresionant, nu mai rmne mare
lucru din el. Descriptorii trebuie de asemenea s e formulai n fraze simple i s aib o structur logic explicit.
Concizia: exist dou coli meotdologice, dintre care una se asociaz cu scalele holistice, n special cele care se
utilizeaz n Statele Unite i n Australia. ntr-un paragraf lung, se ncearc o transpunere exhaustiv a trsturilor considerate eseniale. Precizia, n aceste scale, se obine cu ajutorul unui inventar exhaustiv care are scopul de a face portretul
amnunit al elevului-tip la un nivel dat, uor de recunoscut pentru profesor. n consecin, ele constituie surse deosebit
de bogate pentru descrieri. Acest mod de abordare prezint totui un dublu dezavantaj. Pe de o parte, pentru c nici un
individ nu s-ar ncadra perfect n tiparul descris, ntruct trsturile izolate se combin ntotdeauna n mod diferit, iar pe
de alt parte, pentru c este practic imposibil s te referi la un descriptor de mai mult de dou fraze n cursul operaiilor
de evaluare. Finalmente, realitatea este c profesorii prefer, logic, descriptorii scuri: n cursul activitii de producere,
din care au rezultat exemple de scale, profesorii au avut tendina de a respinge descriptorii de mai mult de 25 de cuvinte
(aproximativ dou rnduri dactilograate normale) sau de a-i diviza n mai multe pri.
157
Independena: descriptorii scuri prezint dou avantaje suplimentare. Mai nti, exist o mai mare probabilitate
c ei vor descrie un comportament fundamental, despre care se va putea arma c elevul este sau nu este capabil de a
face. n consecin, descriptorii scuri pot utilizai ca nite criterii independente n ndrumarele sau chestionarele destinate profesorului pentru evaluarea continu i/sau autoevaluare. Acest tip de independen arat c un descriptor poate
constitui un obiectiv n sine, fr a legat neaprat de formularea altor descriptori din scal. Aceast caracteristic ofer
posibiliti largi de folosire n diferite forme de evaluare (vezi Capitolul 9).
- care sunt criteriile cele mai pertinente i care sunt criteriile utilizate implicit sau explicit n situaia
lor;
- n ce msur este preferabil i fezabil ca formulrile din sistemul lor s corespund unor criterii de
genul celor enunate mai sus.
METODOLOGIA ELABORRII SCALELOR

Existena mai multor niveluri presupune c anumite lucruri pot plasate mai degrab la un anumit nivel dect la altul
i c descrierile unui nivel dat de desprinderi n performana acestor lucruri corespund acestui nivel ntr-o mai mare msur dect altuia. Aceasta implic aplicarea consecvent a unei forme de etalonare. Exist mai multe feluri posibile de a
pune n corespundere descrierile competenei de comunicare lingvistic cu diferite niveluri.
Metodele existente pot repartizate n trei categorii: metode intuitive, metode calitative i metode cantitative.
Majoritatea scalelor de competen comunicativ disponibile, precum i alte ansambluri ierarhizate de niveluri au fost elaborate pe baza uneia din cele trei metode intuitive din prima categorie. Cea mai bun cale este de a combina toate cele trei
metode n mod cumulativ i complementar. Metodele calitative necesit pregtirea i selectarea intuitiv a materialului i
interpretarea intuitiv a rezultatelor. Metodele cantitative vor trebui s cuantice n mod calitativ (conform unor criterii de
calitate) materialul pretestat i vor necesita interpretarea intuitiv a rezultatelor. Astfel, la elaborarea Nivelurilor comune
de referin s-a mers pe calea combinrii metodelor intuitive, calitative i cantitative.
Punctele de plecare posibile
Dac se recurge la metoda calitativ i la cea cantitativ, sunt posibile dou puncte de plecare: descriptorii sau eantioanele de performane.
Descriptorii ca punct de plecare: un posibil punct de plecare const n a examina ceea ce dorim s descriem, apoi
a scrie, a colecta sau a redacta schiele descriptorilor pentru categoriile care vor servi ca suport n faza calitativ. Metodele
4 i 9, prima i ultima din categoria calitativ prezentat mai jos, constituie exemple ale unei asemenea abordri. Aceast
abordare este n special adaptat pentru elaborarea descriptorilor unor categorii legate de program, cum ar activitile
de comunicare lingvistic, ns poate folosit i la elaborarea descriptorilor pentru aspectele competenei. Avantajul
categoriilor i descriptorilor ca punct de plecare este posibilitatea de a se ajunge la deniii echilibrate din punct de vedere
teoretic.
Eantioanele de performane ca punct de plecare: o alternativ, la care nu se poate recurge dect pentru elaborarea descriptorilor de evaluare a performanelor, este adoptarea ca punct de plecare a unui eantion reprezentativ de performane. n acest caz, s-ar putea cere unor examinatori reprezentativi s indice ce au constatat lucrnd cu eantioanele (n
plan calitativ). Metodele 5 - 8 de mai jos sunt variante ale acestei idei. Examinatorilor li s-ar putea cere doar s evalueze
eantioanele i apoi s foloseasc o metod statistic potrivit pentru a identica elementele fundamentale pe care acetia
i bazeaz deciziile (n plan cantitativ). Metodele 10 i 11 sunt ilustrative pentru aceast abordare. Avantajul analizei
eantioanelor de performane este c poate oferi descrieri foarte concrete bazate pe date.
Metoda 12 (ultima) este de fapt singura care etaloneaz descriptorii n sensul matematic al termenului. Este metoda
care a fost folosit la elaborarea Nivelurilor comune de referin, dup metoda 2 (intuitiv) i metodele 8 i 6 (calitative).
Aceeai metod statistic poate utilizat ns i ulterior elaborrii unei scale, pentru validarea folosirii acesteia n practic i pentru identicarea necesitii unor modicri.
Metodele intuitive
Aceste metode nu necesit o colectare metodic a datelor. Singurul principiu al acestei metode este interpretarea
experienei.
Nr.1. Expertul. O persoan este rugat s elaboreze o scal, avnd posibilitatea de a consulta scalele existente, pro158
gramele i orice alt surs pertinent, eventual n urma unei analize a nevoilor grupului-int n cauz. La aceast etap,
scala poate experimentat i revizuit n urma chestionrii informatorilor.
Nr. 2. Comisia. Un grup restrns de experi este nconjurat de un grup mai numeros de consultani. Schiele sunt comentate de consultani. Acetia pot proceda intuitiv, bazndu-se pe propria experien i/sau comparnd mai muli elevi
sau mai multe eantioane de performane. Imperfeciunile scalelor din programa de nvare a limbilor moderne n colile
medii, elaborate de Comisiile din Marea Britanie i Australia, sunt comentate de Gipps (1994) i Scarino (1996/1997).
Nr. 3. Experimentarea. Un grup restrns de experi se adun n comisii (ns dureaz mult, n cadrul unei instituii
i/sau ntr-un context de evaluare specic, pn se realizeaz un consens al casei) pentru a ajunge la o nelegere
identic a nivelurilor i a criteriilor. Experimentarea sistematic i feed-back-ul pot permite ulterior o perfecionare a formulrii. Grupuri de evaluatori pot discuta performanele n raport cu deniiile, iar deniiile, n raport cu eantioanele de
performane. Aceasta este metoda la care s-a recurs n mod tradiional la elaborarea scalelor de competen; Wilds, 1975;
Ingram, 1985; Liskin-Gasparo, 1984; Lowe, 1985/1986.
Metodele calitative
Toate aceste metode implic organizarea unor seminare cu participarea unor grupuri restrnse de informatori i o interpretare mai mult calitativ dect statistic a informaiilor obinute.
Nr. 4. Conceptul-cheie: formularea. Cnd schia unei scale este gata, se recurge la o tehnic simpl: dup decuparea
acesteia, informatorii, alei din rndul utilizatorilor-tip, sunt rugai:
a. s aranjeze deniiile n ordinea pe care o consider cuvenit,
b. s-i justice aciunile, iar o dat detectate deosebirile dintre ordinea stabilit de ei i ordinea prevzut,
c. s identice punctele-cheie care i-au ajutat sau i-au indus n eroare.
ntr-o form mai evoluat, aceast tehnic poate include i eliminarea unui nivel, nsoit de o sarcin suplimentar:
s se identice ntre care dou niveluri, judecnd dup distana dintre ele, lipsete un nivel. n acest mod au fost elaborate
scalele de certicare ale Eurocentres.
Nr. 5. Conceptul-cheie: performanele. n cadrul ecrui nivel, descriptorii sunt asortai cu performanele-tip, astfel
nct s se asigure coerena ntre ceea ce a fost descris i ceea ce s-a realizat. Unele dintre Ghidurile pentru examinatori,
editate la Cambridge, i implic n acest proces pe profesori, comparnd formulrile scalelor cu notele date unui anumit
numr de lucrri. Descriptorii IELTS (International English Language Testing System) au fost elaborai cu concursul unui
grup de examinatori cu experien, crora li s-a cerut s identice eantioanele de lucrri-cheie pentru ecare nivel i s
convin asupra punctelor-cheie din ecare lucrare; ulterior, n cadrul unor discuii, se identic trsturile considerate
ca ind caracteristice pentru diferite niveluri, care i sunt introduse n descriptori; Alderson, 1991; Shohamy et al., 1992.
Nr. 6. Trstura primar. Informatorii realizeaz, n mod individual, un clasament al lucrrilor (de obicei scrise),
dup care se negociaz un clasament comun. La o etap urmtoare, principiul conform cruia s-a fcut efectiv trierea
lucrrilor scrise este identicat i descris pentru ecare nivel, avnd grij s e scoase n eviden trsturile marcante ale
ecrui nivel. Ceea ce a fost descris este trstura (constructul) care determin alctuirea clasamentului (Mullis, 1980).
O variant des ntlnit este clasicarea pe categorii, i nu n ordine descendent sau ascendent. Mai exist i o
variant interesant multidimensional a metodei clasice. Mai nti, se determin trsturile cele mai semnicative, prin
identicarea conceptelor-cheie (nr. 5 de mai sus). Dup aceea, eantioanele sunt aranjate n ordine pentru ecare trstur
aparte. Astfel, se obine, n nal, o scal analitic cu trsturi multiple, n loc de tradiionala scal global cu o singur
trstur principal.
Nr. 7. Deciziile binare. O alt variant a metodei bazate pe o trstur principal const, mai nti, n trierea eantioanelor reprezentative n categorii pe niveluri. Dup aceasta, n cursul unor dezbateri axate pe delimitarea nivelurilor,
sunt identicate conceptele-cheie (ca n nr.5 de mai sus). n continuare ns, trstura n cauz este formulat ca o scurt
ntrebare-criteriu, la care se rspunde cu Da/Nu. n nal, rezult o structur arborescent cu alegeri binare. Aceast
metod pune la dispoziia examinatorului un algoritm de decizii de urmat (Upshur i Turner, 1995).
Nr. 8. Analiza comparativ. Informatorii discut, n grupuri, dou performane i determin care dintre ele este mai
bun i din ce motive, pentru a repera metalimbajul folosit de examinatori i trsturile marcante ale ecrui nivel. Aceste
trsturi pot aprea ulterior n descriptori (Pollitt i Murray, 1996).
Nr. 9. Trierea sarcinilor. n momentul n care descriptorii exist deja sub form de proiect (schi), informatorilor li
se poate cere s le claseze dup categoriile i/sau nivelurile pe care se presupune c le descriu. Informatorii pot rugai
de asemenea s comenteze, s ajusteze, s modice i/sau s resping descriptorii i s-i identice pe cei care sunt de o
deosebit claritate, utilitate, pertinen etc. Fondul de descriptori din care au fost extrase scalele ilustrative a fost elaborat,
159
selecionat i pregtit conform acestei metode (Smith i Kendall, 1963; North, 1996/2000).
Metodele cantitative
Aceste metode implic o ampl analiz statistic i o interpretare prudent a rezultatelor.
Nr. 10. Analiza difereniat. ntr-un prim timp, eantioanele unor performane, deja notate (de preferin, de un
grup) sunt supuse unei analize amnunite a discursului. Aceast analiz calitativ identic i calculeaz incidena diferitor trsturi calitative. Mai apoi, prin metoda regresiei multiple, se va determina care dintre trsturile identicate sunt
semnicative, ca ind aparent determinante pentru nota atribuit de examinatori. Aceste trsturi-cheie sunt incluse n
formularea descriptorilor la ecare nivel (Fulcher, 1996).
Nr. 11. Etalonarea multidimensional. Contrar celor sugerate de denumire, avem de-a face cu o tehnic descriptiv
pentru identicarea conceptelor-cheie i a relaiilor dintre ele. Performanele sunt evaluate prin raportarea la o scal analitic cu mai multe categorii. Rezultatul obinut prin tehnica analizei arat care categorii au servit efectiv la determinarea
nivelului i ofer o diagram care indic apropierea sau ndeprtarea categoriilor unele de altele. Este vorba despre o
tehnic de cercetare pentru identicarea i validarea criteriilor determinante (Chaloub-Deville, 1995).
Nr. 12. Teoria rspunsului la itemuri (Item Response Theory IRT). IRT este o teorie relativ recent, care propune
un ansamblu de modele nrudite de msurare sau de etalonare, dintre care cel mai simplu i cel mai solid este modelul
lui Rasch, dup numele lui George Rasch, matematician danez. IRT, o dezvoltare a teoriei probabilitii, este utilizat
preponderent pentru determinarea dicultii unor itemuri aparte ntr-o banc de itemuri. Dac suntei la un nivel avansat,
avei anse mari s rspundei la o ntrebare elementar; dac suntei nceptor, avei puine anse de a rspunde la un item
avansat. Modelul lui Rasch a permis transformarea acestui fapt extrem de simplu ntr-o metodologie a etalonrii, care
poate utilizat pentru calibrarea itemurilor pe aceeai scal. Dezvoltarea acestei metodologii permite utilizarea ei att
pentru etalonarea descriptorilor de competen comunicativ, ct i pentru etalonarea itemurilor din teste.
Folosind modelul lui Rasch, se poate constitui un lan de teste i chestionare diferite, reunite prin itemuri de legtur comune pentru dou pri ale lanului. n diagrama de mai jos, aceste poriuni comune sunt marcate cu gri. Astfel,
ecare parte poate viza un anumit grup de elevi, ind, n acelai timp, reunit cu o scal comun. Prudena este totui necesar n privina utilizrii acestei metode care deformeaz rezultatele pentru cele mai nalte i cele mai joase note din
ecare test sau chestionar.
Test C
Test B
Test A
Avantajul modelului lui Rasch este c ofer o msur ce nu depinde de eantioane i de scal, adic o ealonare independent de eantioanele sau de testele/chestionarele folosite pentru analiz: valorile scalelor sunt determinate i rmn
constante pentru toate grupurile ulterioare, cu condiia c subiecii urmtori vor considerai ca grupuri noi n cadrul
aceluiai eantion statistic. Abaterile automate ale valorilor, care au loc cu timpul (de exemplu, din cauza unei modicri
intervenite n program sau n formarea examinatorilor), pot luate n calcul, cuanticate i reajustate. De asemenea, i
variaia automat a tipurilor de elevi i examinatori poate cuanticat sau ajustat (Wright i Masters, 1982; Lincare,
1989).
Analiza lui Rasch poate aplicat scalelor de descriptori n diferite moduri:
a. Folosind modelul lui Rasch, datele calitative obinute prin tehnicile nr. 6, 7 sau 8 pot proiectate pe o scal aritmetic.
b. Se pot elabora teste pentru operaionalizarea descriptorilor de competen, n special n cadrul itemurilor. Aceste itemuri vor putea etalonate prin metoda lui Rasch, iar valoarea lor va putea luat din scal pentru a indica dicultatea
relativ a descriptorilor (Brown et al., 1992; Carroll, 1993; Masters, 1994; Kirsch, 1995; Kirsch i Mosenthal, 1995).
c. Descriptorii pot folosii ca itemuri n chestionarele de evaluare a elevilor de ctre profesorul lor (Este el/ea capabil() s fac cutare sau cutare lucru?). Astfel, descriptorii pot calibrai direct pe o scal aritmetic, tot aa cum
itemurile de evaluare sunt etalonate n bncile de itemuri.
d. Scalele de descriptori din Capitolele 3, 4 i 5 au fost elaborate n acest mod. Cele trei proiecte descrise n Anexele B,
C i D au folosit modelul lui Rasch pentru a etalona descriptorii i pentru a compara ntre ele scalele astfel obinute.
Pe lng utilitatea sa pentru elaborarea unei scale, modelul lui Rasch poate folosit i pentru a analiza felul n care
nivelurile unei scale sunt efectiv utilizate. Aceasta poate contribui la scoaterea n eviden a unei formulri imprecise, a
160
unui grad prea dezvoltat sau insucient de dezvoltat, i poate furniza informaii n vederea unei revizuiri (Davidson, 1992;
Milanovic et al., 1996; Stanseld i Kenyon, 1996; Tyndall i Kenyon, 1996).
- n ce msur notele atribuite n sistemul lor de evaluare au aceeai semnicaie, pe baza unor deniii
comune;
- care dintre metodele de mai sus sau ce alte metode sunt folosite pentru a se obine asemenea
formulri.
161
BIBLIOGRAFIE SELECTIV COMENTAT

SCALELE COMPETENELOR DE COMUNICARE LINGVISTIC
ALDERSON J. C., Bands and scores, in Alderson J.C & North B. (sous la direction de): Language Testing in the 1990s, London,
British Council / Macmillan, Developments in ELT, 71-86 (1991).
Analizeaz problemele legate de formularea imprecis a obiectivelor i a orientrii,
precum i elaborarea scalelor de producere oral ale IELTS.
BRINDLEY G., Dening language ability: the criteria for criteria, in Anivan, S. (sous la direction de) Current Developments in
Language Testing, Singapore, Regional Language Centre (1991).
Conine o analiz critic, comentat i explicat, a cerinei ca scalele de competene s reecte o evaluare bazat pe criterii
BRINDLEY, G., Outcomes-based assessment and reporting in language learning programmes, a review of the issues, Language Testing
15 (1), 45-85 (1998).
Prezint o viziune critic asupra abordrii centrate pe rezultatele care reect ceea ce elevii sunt capabili s fac,
n detrimentul aspectelor dezvoltrii competenei.
BROWN A., ELDER C., LUMLEY T., MCNAMARA T. & MCQUEEN J., Mapping abilities and skill levels using Rasch techniques,
Paper presented at the 14th Language Testing Research Colloquium, Vancouver, Reprinted in Melbourne Papers in Applied Linguistics
1/1, 37-69 (1992).
Utilizarea clasic a modelului lui Rasch pentru itemurile din teste n scopul producerii unei scale de competen
n domeniul activitilor de comprehensiune a textelor scrise, evaluate n diferite itemuri
CARROLL J.-B., Test theory and behavioural scaling of test performance, in Frederiksen N., Mislevy R.J. & Bejar I.I. (sous la direction
de) Test theory for a new generation of tests, Hillsdale N.J. Lawrence Erlbaum Associates, 297-323 (1993).
Articol fundamental care recomand utilizarea modelului lui Rasch pentru etalonarea itemurilor
din teste i elaborarea n acest mod a unei scale de competen
CHALOUB-DEVILLE M., Deriving oral assessment scales across different tests and rater groups, Language Testing 12 (1), 16-33
(1995).
Studiu care pune n lumin criteriile la care fac referire vorbitorii nativi de arab atunci cnd i evalueaz pe elevi.
Este de fapt unica aplicare a unei etalonri multidimensionale pentru evaluarea n domeniul limbilor.
DAVIDSON F., Statistical support for training in ESL composition rating, in Hamp-Lyons (sous la direction de), Assessing second
language writing in academic contexts, Norwood N.J. Ablex, 155-166 (1992).
Descriere foarte clar a modalitii de validare a unei scale de evaluare n mod ciclic, cu ajutorul modelului lui Rasch.
Pledeaz pentru o abordare semantic a etalonrii, preferabil abordrii concrete a exemplelor de descriptori, de exemplu.
FULCHER, Does thick description lead to smart tests? A data-based approach to rating scale construction, Language Testing 13 (2),
208-38 (1996).
Conine o analiz sistematic a elaborrii descriptorilor i scalelor, bazat pe analiza adecvat
a ceea ce se ntmpl efectiv n timpul performanei. O metod deosebit de complicat.
GIPPS C., Beyond testing, London, Falmer Press (1994).

Prezint evaluarea centrat asupra normei, asigurat de profesor prin raportarea la punctele de referin comune stabilite n reea.
Studiaz problemele cauzate de formularea imprecis a descriptorilor n Programul naional englez.
KIRSCH I.S., Literacy performance on three scales: denitions and results, in Literacy, economy and society: Results of the rst international literacy survey, Paris, Organisation for Economic Cooperation and development (OECD), 27-53 (1995).
Conine un raport simplu, cu caracter de vulgarizare, despre utilizarea perfecionat a modelului lui Rasch n scopul producerii unei
scale de niveluri pe baza unor date din teste. Metod creat pentru a prevedea i a explica dicultatea itemurilor de teste noi n sarcinile i
competenele vizate adic n raport cu un cadru de referin.
KIRSCH I.S. & MOSENTHAL P.B., Interpreting the IEA reading literacy scales, in Binkley M., Rust. K. & Wingleee M. (sous la direction de) Methodological issues in comparative educational studies: The case of the IEA reading literacy study, Washington D.C. US
Department of Education, National Center for Education Statistics, 135-192 (1995).
O versiune mai detaliat i mai tehnic dect n articolul precedent,
prezentnd o aplicaie a metodei pornind de la trei proiecte convergente.
LINACRE J. M., Multi-faceted Measurement, Chicago, MESA Press (1989).

Studiu capital n termeni statistici care permite de a ine cont de severitatea examinatorilor atunci cnd prezint rezultatele unei evaluri.
Aplicare la proiectul de elaborare a exemplelor de descriptori pentru a se confrunta relaia nivelurilor i a nivelului colar.
LISKIN-GASPARRO J. E., The ACTFL prociency guidelines: Gateway to testing and curriculum, in Foreign Language Annals 17/5,
475-489 (1984).
O expunere n linii generale a obiectivelor i a elaborrii scalei americane a ACTFL
pe baza unei scale asemntoare a Foreign Srvice Institute (FSI).
LOWE P., The ILR prociency scale as a synthesising research principle: the view from the mountain, in James C.J. (sous la direction
de), Foreign Language Prociency in the Classroom and Beyond, Lincolnwood (Ill.), National Textbook Company (1985).
162

Descriere detaliat a elaborrii scalei US Interagency Language Roundtable (ILR) pe baza scalei originale a FSI. Funciile scalei
LOWE P., Prociency: panacea, framework, process? A Reply to Kramsch, Schulz, and particularly, to Bachman and Savignon, in
Modern Language Journal 70/4, 391-397 (1986).
Prezint argumente n susinerea unui sistem care i-a dovedit ecacitatea ntr-o situaie dat n poda criticii din mediul universitar, provocat de difuzarea scalei i a metodologiei de interogare n sistemul educaiei.
MASTERS G., Proles and assessment. Curriculum Perspectives 14,1, 48-52 (1994).
Conine o scurt dare de seam despre utilizarea modelului lui Rasch n scopul etalonrii rezultatelor de la teste i evaluarea de ctre profesori, n vederea crerii unui sistem de descriptori n programa din Australia
MILANOVIC M., SAVILLE N., POLLITT A. & COOK A., Developing rating scales for CASE: Theoretical concerns and analyses, in
Cumming, A. and Berwick, R. Validation in language testing, Clevedon, Avon, Multimedia Matters, 15-38 (1996).
Conine o dare de seam clasic despre utilizarea modelului lui Rasch n scopul perfecionrii unei scale de evaluare folosite la un test de exprimare oral reducnd numrul de niveluri pe scal la acele niveluri care pot efectiv stpnite de profesori.
MULLIS I. V.S., Using the primary trait system for evaluating writing, Manuscript n 10-W-51, Princeton N.J.: Educational Testing
Service (1981).
Conine o dare de seam clasic despre metodologia fundamental
n domeniul exprimrii n scris n limba matern, n scopul elaborrii unei scale de evaluare.
NORTH B., The development of descriptors on scales of prociency: perspectives, problems, and a possible methodology, NFLC
Occasional Paper, National Foreign Language Center, Washington D.C., April 1993.
Prezint o viziune critic asupra coninutului i metodologiei de elaborare a scalelor de competene tradiionale. Conine o propunere de proiect, constnd n elaborarea, cu concursul profesorilor, a unor exemple de descriptori i etalonarea acestora, cu ajutorul modelului lui Rasch,
pe baza evalurii fcute de profesori.
NORTH B., Scales of language prociency: a survey of some existing systems, Strasbourg, Council of Europe CC-LANG (94) 24
(1994).
Privire de ansamblu asupra scalelor de programe i de evaluare analizate
i ulterior utilizate ca punct de plecare n proiectul de elaborare a exemplelor de descriptori.
NORTH B., The development of a common framework scale of language prociency, PhD Thesis, Thames Valley University, Reprinted
2000, New York, Peter Lang (1996/2000).
Studiu despre scalele de competen i relaia lor cu modelele de competen i cu utilizarea limbii. Dare de seam detaliat despre etapele de
realizare a proiectului din care au rezultat exemplele de descriptori, despre problemele ridicate, soluiile gsite.
NORTH B., Scales for rating language performance in language tests: descriptive models, formulation styles and presentation formats,
TOEFL Research Paper, Princeton NJ; Educational Testing Service (en prparation).
Analiz detaliat i privire istoric asupra tipurilor de scale de evaluare utilizate
n testele de exprimare oral i n scris : avntaje, inconveniente, riscuri etc.
NORTH B. & SCHNEIDER G., Scaling descriptors for language prociency scales. Language Testing 15/2: 217-262 (1998).
Prezentare general a proiectului n cadrul crora au fost elaborate exemplele de descriptori.
Studiu al rezultatelor i al stabilitii scalelor. Prezint n anex exemple de instrumente i de rezultate.
POLLITT A. & MURRAY N. L., What raters really pay attention to, in Milanovic M. & Saville N. (sous la direction de), Performance
testing, cognition and assessment, Studies in Language Testing 3. Selected papers from the 15 th Language Testing Research
Colloquium, Cambridge and Arnhem, 2-4 August 1993, Cambridge, University of Cambridge Local Examinations Syndicate, 74-91
(1996).
Articol metodologic interesant, care stabilete o legtur ntre analiza grilelor clasice i o tehnic simpl de etalonare, pentru a determina
aspectele asupra crora examinatorii i centreaz atenia la diferite niveluri de competen.
SCARINO A., Issues in planning, describing and monitoring long-term progress in language learning, in Proceedings of the AFMLTA
10 th National Languages Conference: 67-75 (1996).
Critic formularea imprecis i lipsa de informaii n privina calitii performanelor elevilor n specicaiile unor proluri curriculare caracteristice n Marea Britanie i Australia pentru evaluarea de ctre profesor.
SCARINO A., Analysing the language of frameworks of outcomes for foreign language learning, in Proceedings of the AFMLTA11 th
National Languages Conference, 241-258 (1997).
Ca i mai sus.
SCHNEIDER G. & NORTH B., In anderen Sprachen kann ich Skalen zur Beschreibung, Beurteilung und Selbsteinschtzung der
fremd-sprachlichen Kommunikationsfhigkeit, Bern/Aarau, NFP 33 / SKBF (Umsetzungsbericht) (1999).
Scurt dare de seam despre proiectul n cadrul cruia au fost elaborate scalele demonstrative.
Prezint i versiunea elveian a Portofoliului (40 pagini A5).
SCHNEIDER G. & NORTH B., Dans dautres langues, je suis capable de chelles pour la description, lvaluation et lautovaluation des comptences en langues trangres, Berne/Aarau PNR33/CSRE (rapport de valorisation) (2000).
Ca i mai sus.
SCHNEIDER G. & NORTH B., Fremdsprachen knnen was heisst das? Skalen zur Beschreibung, Beurteilung und Selbsteinschtzung
163
der fremdsprachlichen Kommunikationsfhigkeit, Chur/Zrich, Verlag Regger AG (2000).

Raport complet despre proiectul n cadrul cruia au fost elaborate scalele demonstrative. Conine un capitol scurt
i clar despre etalonare n englez. Prezint i versiunea elveian a Portofoliului.
SKEHAN P., Issues in the testing of English for specic purposes, in Language Testing 1/2, 202-220 (1984).
Critic aspectul normativ i formularea imprecis a scalelor ELTS.
SHOHAMY E., GORDON C.M. & KRAEMER R., The effect of raters background and training on the reliability of direct writing
tests, Modern Language Journal 76, 27-33 (1992).
Dare de seam de o mare claritate despre metoda calitativ fundamental de elaborare a unei scale analitice corespunznd producerii scrise.
A condus la o abilitate uimitoare a unor examinatori neprofesioniti i care au urmat formaiuni diferite.
SMITH P. C. & KENDALL J.M., Retranslation of expectations: an approach to the construction of unambiguous anchors for rating
scales, in Journal of Applied Psychology, 47/2 (1963).
Prima abordare a unor descriptori etalonai care au substituit scalele simple. Articol fundamental. Lectur foarte dicil.
STANSFIELD C.W. & KENYON D.M., Comparing the scaling of speaking tasks by language teachers and the ACTFL guidelines, in
Cumming A. & Berwick R. Validation in language testing, Clevedon, Avon, Multimedia Matters, 124-153 (1996).
Utilizarea modelului lui Rasch pentru a conrma ordinea de prezentare a sarcinilor care gureaz n instruciunile ACTFL.
Studiu metodologic interesant, din care este inspirat abordarea adoptat n proiectul de elaborare a exemplelor de descriptori.
TAKALA S. & KAFTANDJIEVA F., Council of Europe scales of language prociency: A validation study, in Alderson J.C. (sous la
direction de), Case studies of the use of the Common European Framework, Council of Europe (en prparation).
Raport despre utilizarea unei variante perfecionate a modelului lui Rasch pentru etalonarea autoevalurilor n domeniul limbilor n raport
cu adaptrile exemplelor de descriptori. Context: proiectul DIALANG; experimente n legtura cu nlandeza.
TYNDALL B. & KENYON D., Validation of a new holistic rating scale using Rasch multifaceted analysis, in Cumming, A. & Berwick
R., Validation in language testing, Clevedon, Avon, Multimedia Matters, 9-57 (1996).
Conine o simpl dare de seam despre validarea unei scale pentru evaluarea competenelor de limb englez ca limb secund la convorbirile de admitere la universitate. Utilizarea tradiional a anumitor aspecte ale modelului lui Rasch pentru identicarea nevoilor de nvare.
UPSHUR J. & TURNER C., Constructing rating scales for second language tests, English Language Teaching Journal 49 (1), 312(1995).
Prezentare desfurat a tehnicii trsturii primare pentru producerea tabelelor de decizii binare. Bine adaptat pentru sectorul colar.
WILDS C.P., The oral interview test, in Spolsky B. & Jones R. (sous la direction de), Testing language prociency, Washington D.C.,
Center for Applied Linguistics, 29-44 (1975).
Prezentare original a scalei originale de competen n domeniul limbilor. Merit a citit
cu atenie pentru a regsi nuanele pierdute n acest rstimp n majoritatea abordrilor bazate pe probele orale
164
ANEXA B: SCALELE DE ILUSTRARE A DESCRIPTORILOR
ANEXA B
SCALELE DE ILUSTRARE A DESCRIPTORILOR
Aceast anex prezint o descriere a proiectului elveian n cadrul cruia au fost elaborate scalele
ilustrative ale Cadrului european comun de referin. n ea este de asemenea prezentat lista categoriilor etalonate cu referire la pagina prezentului document unde se a ele. Descriptorii acestui proiect
au fost etalonai i utilizai pentru crearea nivelurilor Cadrului european comun de referin conform
metodei nr. 12 c (modelul lui Rasch) expus la sfritul Anexei A.
PRIVIRE DE ANSAMBLU
PROIECTUL DE CERCETARE ELVEIAN ................................................................................................................................. 164
Originea i contextul
Metodologia
- Etapa intuitiv
- Etapa calitativ
- Etapa cantitativ
- Etapa interpretrii
Rezultatele
Exploatarea
Continuitatea
Referinele
DESCRIPTORII N CADRUL DE REFERIN .......................................................................................................................... 167
Documentul B1 Scalele ilustrative ale Capitolului 4: Activiti comunicative
Documentul B2 Scalele ilustrative ale Capitolului 4: Strategii comunicative
Documentul B3 Scalele ilustrative ale Capitolului 4: Activitate discursiv
Documentul B4 Scalele ilustrative ale Capitolului 5: Competen de comunicare lingvistic
Documentul B5 Coerena n calibrarea descriptorilor
Documentul B6 Scalele competenelor generale utilizate drept surse :
- Scalele globale ale competenelor generale pentru vorbirea oral
- Scalele pentru diferite activiti comunicative
- Scalele pentru cele patru deprinderi de baz
- Scalele de notare pentru evaluarea vorbirii orale
- Surse
PROIECTUL DE CERCETARE ELVEIAN

Originea i contextul
Scalele descriptorilor, incluse n Capitolele 3, 4 i 5, au fost concepute pe baza ansamblului rezultatelor cercetrilor
efectuate ntre anii 1993 i 1996 n cadrul unui proiect al Fondului naional elveian de cercetare tiinic. Acest proiect
a fost lansat ca rezultat al lucrrilor Simpozionului din Rschlikon din 1991 cu scopul de a formula clar competenele
diferitelor aspecte ale schemei descriptive a Cadrului european de referin i, eventual, de a pregti terenul n vederea
elaborrii unui Portofoliu european al limbilor.
O cercetare realizat n anul 1994 se refer la Interaciune i Producere i se limita la limba englez n calitate de limb
strin i la evaluarea efectuat de ctre profesori. n 1995, un alt studiu l continu parial pe precedentul, extinzndu-l
la Recepie ns, n afara limbii engleze, n el se studiaz i capacitile n limbile francez i german. n plus, studiul
a fost extins la autoevaluare i a fost completat cu informaiile provenite de la diverse examene (Cambridge; Gthe ;
DELF/DALF).
Circa 300 profesori i 2800 elevi, reprezentnd aproximativ 500 clase, au fost implicai n cele dou studii. Contingentul
care constituia obiectul studiului includea elevi din primul i al doilea ciclu al nvmntului mediu, al nvmntului
tehnic i al nvmntului continuu n urmtoarele proporii.
165
Ciclul nti al
nvmntului mediu
Ciclul al doilea al
nvmntului mediu
nvmntul tehnic
nvmntul
continuu
1994
35%
19%
15%
31%
1995
24%
31%
17%
28%
Au participat de asemenea cadre didactice din regiunile germanofone, francofone, italofone i romanofone din Elveia,
dei cifrele analizate pentru aceste dou ultime regiuni nu sunt prea nalte. Pentru ecare din aceti doi ani, circa un sfert
dintre profesori predau limba lor matern. Profesorii au completat nite chestionare n limba-int. Aadar, dac n 1994
descriptorii nu au fost utilizai dect pentru limba englez, n 1995 ei au fost extini la limbile francez i german.
Metodologia
Pe scurt, proiectul s-a desfurat conform urmtoarei metodologii.
Etapa intuitiv
1. Analiza detaliat a scalelor competenelor lingvistice ce in de domeniul public, accesibile graie contactelor
Consiliului Europei n 1993: lista scalelor-surs este prezentat n cele ce urmeaz.
2. Descompunerea acestor scale cu scopul de a crea un fond iniial de descriptori formulai i clasicai n raport cu
categoriile descriptive din Capitolele 4 i 5.
Etapa calitativ
3. Analiza coninutului nregistrrii discuiilor profesorilor care au examinat i au comparat capacitile lingvistice
demonstrate de elevi n timpul nregistrrilor video cu scopul de a verica dac metalimbajul practicienilor este
adecvat metalimbajului descriptorilor.
4. Treizeci i dou de seminare cu profesori pentru:
a. repartizarea descriptorilor pe categorie pe care ei trebuiau s le descrie;
b. elaborarea aprecierilor calitative privitor la claritatea, exactitatea i pertinena descrierii i
c. trierea descriptorilor pe trepte de capacitate.
Etapa cantitativ
5. La sfritul anului de nvmnt, evaluarea de ctre profesori a eantionului reprezentativ de elevi cu utilizarea unei serii de chestionare care se suprapuneau i care includeau descriptorii-int considerai de profesori n
timpul seminarelor ca ind cei mai clari, cei mai adecvai i cei mai pertineni. Primul an s-a utilizat o serie de
apte chestionare compuse din 50 de descriptori, ecare descriptor cuprinznd aria competenelor elevilor ncepnd cu cei care au urmat 80 ore de nvare a limbii engleze pn la locutorii cu nivelul cel mai avansat.
Al doilea an, s-a folosit o serie diferit de cinci chestionare. Cele dou anchete erau legate prin faptul c descriptorii interaciunii orale au fost reutilizai i al doilea an. Elevii au fost evaluai, pentru ecare descriptor, pe o
scal de la 0 la 4 care descria relaia cu condiiile de executare n care era de ateptat ca performana s e aceea
formulat n descriptor. Modurile de interpretare a descriptorilor de ctre profesori au fost analizate utiliznd modelul lui Rasch. Aceast analiz avea un dublu scop:
a. De a clasica un indiciu al dicultii pentru ecare descriptor, utiliznd metode matematice.
b. De a identica prin metode statistice variaia semnicativ a interpretrii descriptorilor n raport cu diferite sectoare educative, regiuni lingvistice i limbi-int pentru a repera descriptorii cu cel mai nalt grad de stabilitate
n diversele contexte n care urmeaz s e utilizai pentru elaborarea scalelor globale nsumate n Nivelurile
comune de referin.
6. Evaluarea de ctre toi profesorii care au participat la cercetare a performanelor elevilor nregistrai pe band
video. Aceast evaluare a avut ca scop cuanticarea diferenelor de severitate de care au dat dovad profesorii
examinatori cu scopul de a le lua n considerare i a identica gama rezultatelor obinute n diversele sectoare
educaionale din Elveia.
Etapa interpretrii
7. Identicarea pragurilor funcionale pe scala descriptorilor pentru a produce ansamblul de Niveluri comune de referin prezentate n capitolul 3. Prezentarea rezumativ a acestor niveluri pe o scal global (Tabelul 1, vezi p. 28),
o gril pentru autoevaluare care descrie activitile comunicative (Tabelul 2, vezi p. 30) i o gril de evaluare a
performanelor care descrie diferitele aspecte ale competenei de comunicare lingvistic (Tabelul 3, vezi p. 32)
8. Prezentarea scalelor ilustrative n Capitolele 4 i 5 pentru categoriile care s-au dovedit a etalonabile.
9. Adaptarea descriptorilor la autoevaluare pentru a produce o versiune experimental elveian a Portofoliului european al limbilor. El cuprinde:
166
a. o gril pentru autoevaluarea comprehensiunii textului scris i a vorbirii orale, a interaciunii orale, a producerii
orale i scrise (Tabelul 2);
b. o list de control pentru autoevaluare n raport cu ecare din Nivelurile comune de referin.
10. Conferina nal pentru prezentarea rezultatelor cercetrii i discutarea experimentrii Portofoliului. Cu aceast
ocazie Nivelurile comune de referin au fost prezentate profesorilor.
Rezultatele
Etalonarea descriptorilor diferitelor deprinderi i competenelor variate (lingvistice, socioculturale, pragmatice) se
complic cnd este vorba de a cunoate dac evalurile acestor domenii diferite se vor mbina sau nu ntr-o singur msurare. Aceast problem nu este nici cauzat de modelul lui Rasch i nici exclusiv asociat cu acest model; ea se gsete
n orice analiz statistic. Cu toate acestea, Rasch nu neglijeaz emergena unei probleme. Rezultatele unui test, datele
evalurii de ctre profesor i acelea ale autoevalurii pot funciona diferit n aceast privin. n procesul evalurii asigurate de cadrele didactice, unele categorii s-au dovedit a mai puin rentabile i au trebuit s e excluse pentru a garanta
exactitudinea rezultatelor. Printre categoriile astfel eliminate ale ansamblului iniial de descriptori se aau urmtorii
descriptori.
Competena sociocultural
Descriptori care descriu n mod explicit competena sociocultural i competena sociolingvistic. Nu se tie cu exactitate n ce msur aceast problem este determinat de :
a. prezena unui construct independent al competenei de comunicare lingvistic;
b. prezena unor descriptori formulai ntr-un mod foarte vag, identicai n cadrul activitii atelierelor sau
c. formularea unor rspunsuri inconsecvente date de profesorii care nu cunoteau n msur sucient studenii lor.
Aceast problem s-a extins la descriptorii privind deprinderea de a citi i de a aprecia literatura i operele de science-ction.
Profesionalizarea
Descriptorii care solicit profesorilor s fac ipoteze cu privire la activiti (de regul, de tip profesional) altele dect
acelea pe care puteau s le observe n clas n direct ca, de exemplu, a telefona; a participa la o ntrunire instituional; a
face un expozeu ocial; a scrie eseuri i rapoarte; a redacta scrisori ociale, dei sectorul nvmntului continuu pentru
aduli i sectorul profesional erau bine reprezentate.
Noiunea negativ
Descriptorii cu privire la nevoia de a simplica; necesitatea de a solicita o repetare sau o claricare, care vehiculeaz
n mod implicit o noiune negativ. Atare aspecte funcionau mai bine n condiiile unor formulri n termeni pozitivi, de
exemplu: De regul, poate nelege un discurs clar i curent cu privire la subiecte familiare i care i este adresat direct,
dac poate solicita din timp n timp s i se repete sau s i se reformuleze..
Pentru aceti profesori, s-a dovedit c comprehensiunea textului scris se situa ntr-un sistem de msur diferit de acela al
interaciunii i al producerii orale. Cu toate acestea, proiectul de colectare a datelor a permis etalonarea separat a comprehensiunii textului scris care a fost n continuare confruntat cu scala principal. Studiul nu s-a concentrat asupra exprimrii n
scris, iar descriptorii producerii n scris din Capitolul 4 au fost n special elaborai pe baza celor ai producerii vorbirii orale.
Stabilitatea relativ ridicat a valorilor etalonrii Cadrului european comun de referin pentru exprimarea n scris i exprimarea vorbirii orale, recunoscute concomitent de DIALANG i de ALTE (vezi Anexele C, respectiv D), ne permit s credem
c abordrile adoptate pentru comprehensiunea vorbirii orale i a textului scris au fost n sucient msur efective.
Tot ce complic categoriile comentate mai sus depinde de chestiunea etalonrii mono- sau multidimensionale.
Multidimensionalitatea se manifest n funcie de contingentul de elevi a cror competen este descris. ntr-un anumit
numr de cazuri, dicultatea unui descriptor depinde de sectorul educativ dat. De exemplu, profesorii consider c adulilor nceptori sarcinile autentice le par mult mai simple dect adolescenilor. Intuitiv aceasta pare rezonabil. O variaie
de acest tip este numit Funcie diferenial a itemului. n procesul redactrii rezumative a Nivelurilor comune de
referin prezentate n tabelele 1 (vezi p. 28) i 2 (vezi p. 30) din Capitolul 3, descriptorii care conineau o Funcie diferenial a itemului au fost evitai n msura posibilului. Nu au fost constatate efecte importante n materie de limba-int,
i nici unul n ceea ce privete limba matern, exceptnd, probabil, faptul cnd profesorii de limb matern au dat o interpretare mai strict verbului a nelege la un nivel avansat, mai ales n ceea ce privete literatura.
Exploatarea
Descriptorii ilustrativi din Capitolele 4 i 5 au fost:
a. plasai la nivelul la care ei au fost etalonai n mod empiric n cadrul studiului sau
b. formulai modicnd mbinarea elementelor descriptorilor calibrai la acest nivel (este cazul unor categorii, cum
ar Anunurile publice care nu gurau n ancheta iniial) sau de asemenea
167
c. selecionai pe baza rezultatelor fazei calitative a activitii (seminare) sau formulai n timpul fazei interpretative
pentru a completa o lacun din subscala calibrat n mod empiric. Acest ultim punct se aplic aproape n totalitate
descriptorilor Nivelului de miestrie sau perfeciune (Matrise; Mastery), numrul crora era limitat n studiu.
Continuitatea
O cercetare efectuat pentru Universitatea din Basel n anii 1999-2000 a adaptat descriptorii Cadrului european comun
de referin la un instrument de autoevaluare conceput pentru admiterea la universitate. La descriptorii Cadrului european
comun s-au mai adugat descriptorii cu privire la competena sociolingvistic i luarea de notie n mediul universitar.
Aceti noi descriptori au fost etalonai pe nivelurile Cadrului comun n conformitate cu metodologia utilizat n proiectul
iniial i au fost integrai n prezenta ediie. Corelaia valorilor de referin ale descriptorilor Cadrului european comun de
referin ntre valorile lor de referin iniiale i valorile lor n studiul efectuat la Universitatea din Basel este de 0,899.
Referinele
North B., The development of a common framework scale of language prociency, PhD Thesis, Thames Valley University,
New York, Peter Lang (1996, Reprinted 2000).
North B., Developing descriptor scales of language prociency for the CEF Common Reference Levels. In Alderson J.-C.
(sub conducerea), Case studies of the use of the Common European Framework, Consiliul Europei (n curs de pregtire)
North B., A CEF-based self-assessment tool for university entrance, in Alderson J.-C. (sub conducerea), Case studies of
the use of the Common European Framework, Consiliul Europei (n curs de pregtire)
North B. i Schneider G., Scaling descriptors for language prociency scales. Language Testing 15/2; 217-162 (1998).
Schneider i North, In anderen Sprachen kann ich ... Skalen zur Beschreiben, Beurteilung und Selbsteinschtzung der
fremdsprachlichen Kommunikationmsfhigkeit. Berna, Project Report, National Research Programme 33, Swiss National
Science Research Council (1999).
DESCRIPTORII N CADRUL DE REFERIN

n afara tabelelor din Capitolul 3 care includ Nivelurile comune de referin, exemple ale descriptorilor sunt incluse
n textul Capitolelor 4 i 5, dup cum urmeaz:
Documentul B1
Scalele ilustrative ale Capitolului 4: Activiti comunicative
R
E
C
E
P
I
A
I
N
T
E
R
A
C
I
U
N
E
A
Vorbirea
Comprehensiunea general a vorbirii orale

Comprehensiunea unei interaciuni ntre locutori nativ
Comprehensiunea n calitate de auditor
Comprehensiunea anunurilor i a instruciunilor orale
Comprehensiunea emisiunilor de radio i a nregistrrilor
pagina 59
pagina 59
pagina 60
pagina 60
pagina 60
Recepia audiovizual
A nelege emisiunile de televiziune i lmele
pagina 60
Scrierea
Comprehensiunea general a textelor scrise

Comprehensiunea corespondenei
A citi pentru a se orienta
A citi pentru a se informa i discuta
A citi instruciunile
pagina 61
pagina 62
pagina 62
pagina 62
pagina 63
Comunicarea oral
Interaciunea oral general

A nelege un locutor nativ
Conversaia
Discuia neocial (ntre prieteni)
Discuiile i ntrunirile ociale
Cooperarea n scopuri funcionale
A obine bunuri i servicii
Schimbul de informaii
A intervieva i a intervievat (convorbirea)
pagina 65
pagina 66
pagina 66
pagina 67
pagina 68
pagina 68
pagina 69
pagina 70
pagina 70
Comunicarea n scris
Interaciunea scris general

Corespondena
Note, mesaje i formulare
pagina 71
pagina 71
pagina 72
168
P
R
O
D
U
C
R
E
A
Producerea oral
Producerea oral general

Monolog continuu: descrierea experienei
Monolog continuu: argumentarea (de exemplu, n timpul unei dezbateri)
Anunuri publice
A se adresa unui auditoriu
pagina 53
pagina 53
pagina 54
pagina 54
pagina 54
Producerea scris
Producerea scris general

Scrierea creativ
Eseuri i rapoarte
pagina 55
pagina 56
pagina 56
Documentul B2
Scalele ilustrative ale Capitolului 4: Strategii comunicative
RECEPIA
A recunoate indicii i a face deduciile (oral i scris)
pagina 64
INTERACIUNEA
Turnuri de fraze
A coopera
A cere claricri
pagina 73
pagina 73
pagina 74
PRODUCEREA
Planicarea
Compensarea
Controlul i corectitudinea
pagina 57
pagina 58
pagina 58
Documentul B3
Scalele ilustrative ale Capitolului 4: Activitate discursiv
TEXTUL
A lua notie (conferine, seminare etc.)

A prelucra un text
pagina 80
pagina 80
Documentul B4
Scalele ilustrative ale Capitolului 4: Competen de comunicare lingvistic
COMPETENA LINGVISTIC
Volumul
Volumul lingvistic general

pagina 91
pagina 92
Stpnirea
Corectitudinea gramatical
Stpnirea ortograei
pagina 92
pagina 93
pagina 94
pagina 98
COMPETENA SOCIOLINGVISTIC
Corectitudinea sociolingvistic
pagina 99
COMPETENA PRAGMATIC
Supleea
Turnuri de fraze
Dezvoltarea tematic
Coerena i coeziunea
Fluena n exprimarea oral
Precizia
pagina 101
pagina 101
pagina 101
pagina 102
pagina 104
pagina 105
Documentul B5
Coerena n calibrarea descriptorilor
Poziia ocupat pe scal de anumite elemente ale coninutului denot un nalt nivel al coerenei. Se pot lua drept exemplu subiectele sau temele pentru care nu exist descriptori, ns la care se face aluzie n descriptorii diferitelor categorii.
n acest caz specic, trei categorii considerate ca ind cele mai pertinente sunt: Descrierea i naraiunea; Schimbul de
informaie i Volumul.
169
Tabelele care urmeaz compar felul n care subiectele (sau temele) sunt tratate n aceste trei domenii. Dei coninutul
celor trei tabele nu este, evident, identic, compararea lor atest un grad ridicat de coeren, coeren care este proprie
ntregului ansamblu al descriptorilor calibrai. Analiza de acest tip a servit drept baz la redactarea descriptorilor pentru
categoriile care nu au fost incluse n prima cercetare (de exemplu, Anunurile publice) formnd mbinri noi din elementele descriptorilor
existeni.
DESCRIEREA I NARAIUNEA
A1
Locul de
trai
A2
Oamenii,
aspectul lor zic,
Instruirea,
profesia
Locurile i
condiiile de via
B1
Obiecte
personale,
animale
familiare
Evenimente i
activiti
Ce place/ce displace
Proiecte/organizare
Obinuine/obiceiuri
Experien personal
Intriga unei
cri/unui lm
Experiene
Reacii
Vise, sperane
i ambiii
Relatarea unei
istorioare
B2
Detaliile-cheie
n circumstane
imprevizibile,
de exemplu: un
accident
C1
C2
Descrierea
clar i
detaliat a
subiectelor
complexe
TRANZACI: SCHIMBUL DE INFORMAII

A1
Persoana
i a celorlali
Casa
Timpul
A2
Simplu, previzibil,
direct
Limitat despre
slujb i timpul liber
B1
Directive i
instruciuni simple
Hobbyuri
Activiti trecute
Directive
detaliate
B2
C1
C2
B2
C1
C2
Informaie faptic
cumulat pe
subiecte familiare
n domeniul su
VOLUMUL: SITUAII
A1
A2
Nevoi comunicative
elementare
Supraveuirea simpl i
previzibil
Nevoi concrete simple:
informaii despre propria
persoan, viaa cotidian,
cererea de informaii
B1
Tranzacii cotidiene
Curente
Situaii i subiecte
familiare situaii cotidiene cu
coninut previzibil
170
Subiecte ce in de
viaa familial: timpul
liber, profesie, cltorii,
actualitate
ANEXA C: SCALELE SISTEMULUI DE EVALUARE DIALANG
Documentul B6
Scalele competenelor generale utilizate drept surse :
Scalele globale ale competenelor generale pentru vorbirea oral

Hofmann: Levels of Competence in Oral Communication 1974
University of London School Examination Board: Certicate of Attainment Graded Tests 1987
Ontario ESL Oral Interaction Assessment Bands 1990
Finnish Nine Level Scale of Language Prociency 1993
European Certicate of Attainment in Modern Languages 1993
Scalele pentru diferite activiti comunicative

Trim: Possible Scale for a Unit/Credit Scheme: Social Skills 1978
North: European Language Portofolio Mock-up: Interaction Scales 1991
Eurocentres/ELTDU Scale of Business English 1991
Association of Language Testers in Europe, Bulletin 3, 1994
Scalele pentru cele patru deprinderi de baz

Foreign Service Institute Absolute Prociency Ratings 1975
Wilkins: Proposals for Level Denitions for a Unit/Credit Scheme: Speaking 1978
Australian Second Language Prociency Ratings 1982
American Council on the Teaching of Foreign Languages Prociency Guidelines 1986
Elviri et al: Oral expression 1986 (in Van Ek 1986)
Interagency Language Roundtable Language Skill Level Descriptors 1991
English Speaking Union (ESU) Framework Project: 1989
Australian Migrant Education Program Scale (Listening only)
Scalele de notare pentru evaluarea vorbirii orale

Dade County ESL Functional Levels 1978
Hebrew Oral Prociency Rating Grid 1981
Carroll B.J. and Hall P. J Interview Scale 1985
Carroll B.J. Oral Interaction Assessment Scale 1980
International English Testing System (IELTS): Band Descroptors for the Speaking & Writing 1990
Goteborgs Univeritet: Oral Assessment Criteria
Fulcher: The Fluency Rating Scale 1993
Surse
Cadre de referin pentru criteriile de coninut a programelor i evalurilor etapelor de predare/nvare
University of Cambridge/Royal Society of Arts Certicates in Communicative Skills in English 1990
Royal Society of Arts Modern Languages Examinations: French 1989
English National Curriculum: Modern Languages 1991
Netherlands New Examinations Programme 1992
Eurocentres Scale of Language Prociency 1993
British Languages Lead Body: National Language Standards 1993
171
ANEXA C
SCALELE SISTEMULUI DE EVALUARE DIALANG
Aceast anex conine o descriere a sistemului de evaluare n domeniul limbilor moderne DIALANG care constituie
aplicarea n scopuri de diagnosticare a Cadrului european de referin. Accentul este pus pe specicaiile pentru autoevaluarea utilizat n sistem i pe studiul de etalonare n vederea elaborrii sistemului. n aceast anex sunt incluse de
asemenea dou scale descriptive asemntoare, bazate pe Cadrul european comun de referin i utilizate pentru analiza
rezultatelor i explicarea diagnosticului elevilor. Descriptorii acestui proiect au fost etalonai i comparai cu nivelurile
Cadrului comun conform Metodei no 12 c (modelul Rasch) prezentat la nele Anexei A.
PRIVIRE DE ANSAMBLU
PROIECTUL DIALANG .................................................................................................................................................................. 171
Sistemul de evaluare DIALANG
Scopul sistemului DIALANG
Procedura de evaluare DIALANG
Scopul autoevalurii conform sistemului DIALANG
SCALELE DE AUTOEVALUARE ALE SISTEMULUI DIALANG ........................................................................................... 172
Sursele
Dezvoltarea calitativ
Traducerea
Calibrarea specicaiilor
ALTE SCALE ALE SISTEMULUI DIALANG BAZATE PE CADRUL EUROPEAN COMUN DE REFERIN ............. 174
Scalele prescurtate
Feedback-ul consultativ
Referine
Documentul C1 - Specicaiile pentru autoevaluare n sistemul DIALANG
Documentul C2 - Scalele generale (prescurtate) pentru analiza rezultatelor n sistemul DIALANG
Documentul C3 Scalele descriptive detaliate utilizate pentru feedback-ul consultativ n sistemul DIALANG
PROIECTUL DIALANG
Sistemul de evaluare DIALANG
DIALANG este un sistem de evaluare destinat elevilor implicai n studierea limbilor, care doresc s obin o informaie de diagnosticare privitor la competena lor. Proiectul DIALANG beneciaz de suportul nanciar al Comisiei
europene, al Direciei generale pentru educaie i cultur (Programul SOCRATES, LINGUA Action D).
Sistemul este compus din autoevaluare, teste de limb i feedback-uri disponibile pentru paisprezece limbi europene:
germana, engleza, daneza, spaniola, nlandeza, franceza, greaca, irlandeza, islandeza, italiana, olandeza, norvegiana,
portugheza i suedeza. DIALANG poate consultat gratuit pe pagina WEB (dialang@delle.sprachlabor.fu-berlin.de ) i
faza 2 pe pagina WEB: http //www.sprachlabor.fu-berlin.de//dialang
Cadrul pentru evaluare conform sistemului DIALANG i scalele descriptive utilizate pentru a aduce la cunotina
utilizatorilor rezultatele lor se bazeaz direct pe Cadrul european comun de referin. Specicaiile pentru autoevaluare
utilizate de DIALANG sunt preluate, de asemenea, n mare msur din Cadrul european comun i adaptate, dac este
cazul, pentru a rspunde nevoilor specice ale sistemului.
Scopul sistemului DIALANG
DIALANG se adreseaz adulilor care vor s-i cunoasc nivelul de competen n domeniul limbilor i s dispun de
o informaie despre atuurile i punctele vulnerabile ale acestei competene. Sistemul ofer, de asemenea, elevilor sfaturi
cu privire la modalitile de perfecionare ale deprinderilor comunicative, propunndu-i, tot odat, s contribuie la ridicarea gradului de contientizare n ceea ce privete nvarea limbilor i competena. Sistemul DIALANG nu elibereaz
certicate.
Grupul era compus din Alex Teasdale (Preedinte), Neus Figueras, Ari Huhta, Fellyanka Kaftandjieva, Mats Oscarson i Sauli Takala.
172
Principalii utilizatori ai sistemului vor elevii izolai, care nva limbile n mod autonom sau n cadrul unor cicluri
organizate de lecii. Cu toate acestea, profesorii de limbi pot, de asemenea, descoperi c numeroase componente ale sistemului sunt utile pentru practica lor cotidian.
Procedura de evaluare n sistemul DIALANG
Procedura de evaluare n sistemul DIALANG se desfoar conform urmtoarelor etape :
1. Alegerea limbii administrative (14 posibiliti);
2. nscrierea;
3. Alegerea limbii testului (14 posibiliti);
4. Test de nivel i de vocabular;
5. Alegerea deprinderii (comprehensiunea textului scris, a vorbirii orale, a exprimrii n scris, a vocabularului i a
structurilor);
6. Autoevaluarea (doar a comprehensiunii textului scris, a vorbirii orale i a exprimrii n scris);
7. Preevaluarea capacitii elevului;
8. Administrarea unui test cu grad de dicultate potrivit;
9. Feedback-ul;
Intrnd n sistem, elevii ncep prin alegerea limbii n care doresc s li se dea instruciunile i feedback-ul. Dup nregistrarea, lor utilizatorii se prezint la un test de nivel care evalueaz, de asemenea, volumul vocabularului lor. Dup alegerea deprinderii n care doresc s e testai, li se pune la dispoziie un oarecare numr de specicaii pentru autoevaluare,
nainte de a da testul ales. Aceste specicaii pentru autoevaluare cuprind deprinderea aleas i elevul trebuie s decid
dac va putea s realizeze activitatea descris. Autoevaluarea nu este disponibil pentru celelalte dou domenii evaluate
de sistemul DIALANG i anume vocabularul i structurile, deoarece n Cadrul european comun nu exist specicaiile
necesare. Dup test, i ca parte component a feedback-ului, li se anun dac autoevaluarea nivelului de competen pe
care ei au fcut-o difer de evaluarea dat de sistem dup controlul testului. Utilizatorilor li se propune atunci s examineze motivele disparitii ntre autoevaluarea lor i rezultatele testului n seciunea explicativ a feedback-ului.
Scopul autoevalurii n baza sistemului DIALANG
Specicaiile pentru autoevaluare sunt utilizate din dou motive n sistemul DIALANG.
n primul rnd, se consider c autoevaluarea este o activitate important prin ea nsi. Se estimeaz c prin ncurajarea nvmntului autonom elevii i consolideaz miestria, precum i certitudinea pe care o au despre instruirea lor.
Al doilea scop al autoevalurii n baza sistemului DIALANG este mai tehnic: sistemul utilizeaz Testul de nivel privitor la Volumul vocabularului, precum i rezultatele autoevalurii pentru a face o preevaluare a capacitii elevului i pentru
a-l orienta, n continuare, spre testul al crui nivel de dicultate corespunde, n cea mai mare msur, capacitii sale.
SCALELE DE AUTOEVALUARE N SISTEMUL DIALANG

Sursele
Majoritatea specicaiilor pentru autoevaluare utilizate n sistemul DIALANG au fost inspirate din versiunea englez
a Cadrului european de referin (Proiectul 2 ,1996). n acest sens, sistemul DIALANG este aplicarea direct a Cadrului
n scopuri de evaluare.
Dezvoltarea calitativ
Grupul de lucru privitor la autoevaluare al sistemului DIALANG2 a examinat toate specicaiile n 1998, selectndu-le pe cele mai clare, mai simple i mai concrete. Au fost consultate, de asemenea, rezultatele empirice ale lui North
(1996/2000) referitor la specicaii. Astfel, au fost selecionate mai mult de o sut de specicaii pentru comprehensiunea
vorbirii orale, a textului scris i pentru exprimarea n scris. n afar de aceasta, au fost alese, de asemenea, o serie de specicaii referitoare la exprimarea oral dar, deoarece aceasta din urm nu este parte a sistemului DIALANG actual, ele nu
3
Studiul a fost efectuat la Centrul de lingvistic aplicat al universitii din Jyvskyl n cadrul creia Grupul de lucru pentru analiza datelor asigura
coordonarea Proiectului n 1996-1999. Grupul era compus din: Fellyanka Kaftandjieva (Preedinte), Norman Verhelst, Sauli Takala, John de Jong i
Timo Trmakang. Centrul de coordonare pentru Faza 2 a proiectului DIALANG este Freie Universitt Berlin.
4
OPLM este o extindere a modelului Rasch care permite diferenierea itemurilor. Deosebirea de modelul cu doi parametri ine de faptul c parametrii
de difereniere nu sunt evaluai, dar integrai n calitate de constante cunoscute.
Concordana global cu modelul a fost, de asemenea, de nivel nalt ( p=0,26 ), cnd specicaiile erau calibrate mpreun. Concordana statistic pentru
calibrarea bazat pe deprinderi, era, de asemenea, bun (p=0,10 pentru comprehensiunea textului scris - 0,84 pentru exprimarea n scris i 0,78 pentru
comprehensiunea vorbirii orale).
173
au fost introduse n studiul de validare prezentat n continuare i nu sunt, prin urmare, incluse n anex.
Specicaiile au fost reformulate din Este capabil s... n Pot s... deoarece ele trebuie s serveasc mai curnd
autoevalurii dect evalurii efectuate de profesor. Unele formulri au fost modicate n scopul de a le simplica pentru
potenialul utilizator; atunci cnd coninutul Cadrului de referin era insucient, au fost redactate formulri noi (ele sunt
prezentate n tabele cu caractere italice). nainte de a perfecta formularea denitiv, toate specicaiile au fost remise spre
expertiz lui Brian North, iniiatorul specicaiilor din Cadrul de referin, precum i unui grup alctuit din patru experi
n domeniul nvmntului i al evalurii.
Traducerea
ntruct sistemul DIALANG se vrea a un sistem multilingv, specicaiile au fost, aadar, traduse din englez n celelalte treisprezece limbi. Procedura de traducere a fcut obiectul unui consens. S-a convenit asupra direciilor principale
pentru traducere i negociere. Drept prim criteriu al calitii a fost selectat cel al inteligibilitii pentru utilizator. La etapa
iniial, doi sau trei experi traduceau n mod independent specicaia n limba lor, apoi i conjugau eforturile pentru a
elabora o traducere unic. Traducerile erau apoi expediate Grupului de lucru responsabil de autoevaluare, ai crui membri
aveau competena lingvistic pentru a face o ultim vericare n nou limbi. Dup consultarea traductorilor, se efectuau
ultimele modicri.
Calibrarea specicaiilor
Pn n prezent proiectul DIALANG a realizat un studiu al calibrrii specicaiilor (calibrarea este procedura prin
care se xeaz n mod statistic dicultatea itemurilor, a specicaiilor etc., n scopul de a construi o scal). Calibrarea a
fost efectuat n baza unui eantion de 304 subieci (elaborarea complet a testului) care au trecut, de asemenea, un anumit
numr de teste ale sistemului DIALANG n limba nlandez. Specicaiile au fost prezentate elevilor e n limba suedez
(limba matern a 250 dintre ei), e n limba englez. n afar de aceasta, majoritatea dintre ei putea consulta versiunea
nlandez a specicaiilor3.
Analiza a fost efectuat n conformitate cu programul OPLM (One-ParameterLogistic Model) (Verhelst et al. 1995
Verhelst et Glass 1995)4.
Rezultatul analizei a fost excelent; mai mult de 90% din formulri au putut etalonate (altfel zis, ele corespundeau
cu modelul statistic utilizat). Cele trei scale de autoevaluare construite n baza etalonrii specicaiilor s-au dovedit a
aproape omogene, dup cum arat indicii nali de abilitate (Cronbachs alpha): 0,91 pentru comprehensiunea textului
scris, 0,93 pentru comprehensiunea vorbirii orale i 0,94 pentru exprimarea n scris5.
Studii similare de calibrare se vor efectua n cazul n care celelalte treisprezece limbi vor face obiectul unei experimentri, conform aceleiai abordri elaborate de Grupul de analiz a datelor. Ele vor arta n ce msur este posibil a
reproduce excelentele rezultate ale primului studiu i dac anumite specicaii au tendina de a n continuare mai bune
pentru autoevaluare dect altele.
Dei primul studiu de calibrare este unicul efectuat pn n prezent, trebuie remarcat c el informeaz despre calitatea
unei serii de versiuni lingvistice a specicaiilor de autoevaluare ale sistemului DIALANG i aceasta se explic prin faptul
c majoritatea elevilor informatori, chiar dac cea mai mare parte au ales suedeza, ar putut s aleag oricare din cele
trei limbi (suedeza, engleza sau nlandeza), sau chiar pe toate trei, pentru a ndeplini partea scalei ce ine de autoevaluare.
Datorit ateniei acordate traducerii, putem arma c formulrile de autoevaluare sunt echivalente, oricare ar limba
armaie care va , bineneles, vericat n timpul studiilor ulterioare de calibrare.
O dovad n plus a calitii scalelor de autoevalure ale sistemului DIALANG i a celor ale Cadrului de referin a
fost obinut de F. Kaftandjieva, care a stabilit o corelaie ntre indicii de dicultate ai specicaiilor acestui studiu i indicii acelorai specicaii pe care le obinuse North (1996/2000) ntr-un context diferit. Corelaia se ridic la 0,83 i chiar
la 0,897, dac se exclude o specicaie al crui comportament este insolit.
Documentul C1 (vezi p.175-178) prezint cele 107 formulri de autoevaluare pentru comprehensiunea vorbirii orale,
a textului scris i exprimarea n scris, care au supravieuit studiului de calibrare bazat pe datele nlandeze. n ecare tabel,
formulrile sunt prezentate conform gradului de dicultate, de la cel mai simplu la cel mai complicat. Cele care nu au fost
preluate din Cadrul de referin sunt evideniate cu caractere italice.
ALTE SCALE ALE SISTEMULUI DIALANG BAZATE

PE CADRUL EUROPEAN COMUN DE REFERIN
n afar de specicaiile pentru autoevaluare, DIALANG utilizeaz dou ansambluri de scale descriptive bazate pe
Cadrul de referin. Aceste scale au drept obiect comprehensiunea textului scris, exprimarea n scris i comprehensiunea
vorbirii orale.
174
Versiunea prescurtat nsoete rezultatele testului

Versiunea detaliat este parte component a feedback-ului consultativ.
Scalele prescurtate
DIALANG utilizeaz scale generale prescurtate pentru comprehensiunea textului scris, exprimarea n scris i comprehensiunea vorbirii orale, cu scopul de a face o analiz a rezultatelor sistemului DIALANG. Cnd elevilor li se fac
cunoscute rezultatele, acestea sunt comunicate conform scalei Cadrului de referin de la A1 pn la C2 i li se comenteaz sensul, utiliznd scalele menionate mai sus. Scalele de la A1 pn la C2 au fost validate n contextul sistemului
DIALANG de doisprezece experi examinatori care au plasat ecare specicaie pe unul din cele ase niveluri. Aceste
scale generale de rezultate au fost utilizate de experii examinatori pentru a situa ecare item al testelor nlandeze ale sistemului DIALANG la un nivel al Cadrului de referin. Scala se bazeaz pe Tabelul 2 a Cadrului de referin; descrierile
au fost puin modicate, precum s-a procedat i n cazul specicaiilor pentru autoevaluare. Aceste scale sunt prezentate
n Documentul C2 (vezi p.178-179).
Feedback-ul consultativ (Compte rendu et conseil; Advisory feedback)
Seciunea feedback-ului consultativ a sistemului de evaluare utilizeaz scalele care conin descrieri detaliate a competenelor referitoare la comprehensiunea textului scris, exprimarea n scris i comprehensiunea vorbirii orale. Aceast
seciune pune la dispoziia utilizatorilor mai multe detalii privitor la ceea ce pot efectiv face elevii n limba studiat la
ecare din nivelurile de deprinderi. Elevii pot, de asemenea, s compare descrierea unui nivel dat cu descrierea celor mai
apropiate niveluri. Aceste scale se bazeaz, de asemenea, pe Tabelul 2 a Cadrului de referin, ns descriptorii lor au fost
elaborai cu ajutorul altor pri din Cadrul de referin, precum i pe baza altor surse. Ele sunt prezentate n documentul
C3 (vezi p.180 181).
Cititorii interesai de rezultatele studiilor empirice expuse aici vor gsi mai mult informaie la tema dat n Takala i
Kaftandjieva (n curs de apariie); pentru o informaie mai ampl despre sistem n general i feedback-ul pe care l ofer,
putei consulta Huhta, Luoma, Oscarson, Sajavaara, Takala i Teasdale (n curs de apariie).
Referine
Huhta A., Luoma S., Oscarson M., Sajavaara K., Takala S. & Teasdale A., DIALANG a Diagnostic Language
Assessment System for Learners, in Alderson J.-C. (coordonat de), Case Studies of the Use of the Common
European Framework, Conseil de lEurope (n curs de apariie).
North B., The development of a Common Framework Scale of Language Prociency Based on a Theory of
Measurement, PhD Thesis, Thames Valley University, New York, Peter Lang (1996/2000).
Takala S. & Kaftandjieva F., Council of Europe Scales of Language Prociency; A Validation Study, in Alderson
J.-C. (coordonat de), Case Studies of the Use of the Common European Framework, Conseil de lEurope (n curs
de apariie).
Verhelst N., Glass C., Verstralen C. & H., One-Parameter Logistic Model; OPLM, Arnhem, CITO (1985).
Verhelst N. & Glass C., The One-Parameter logistic Model, in Fsher G. & Molenaar I. (coordonat de), Modles
de Rasch, Foundation, Recent Development and Applications, New York, Springer-Verlag, 215-237 (1995)
175
Documentul C1
Specicaiile pentru autoevaluare n sistemul DIALANG
Nivelul
CEC1
A1
A1
A1
A1
A1
COMPREHENSIUNEA TEXTULUI SCRIS

- Sunt capabil s neleg ideea general a textelor informative simple i a descrierilor scurte i simple, mai cu seam dac
ele conin imagini care faciliteaz nelegerea.
- Pot nelege texte simple foarte scurte, servindu-m de substantive, cuvinte i fraze familiare, recitind, spre exemplu,
unele pri ale textului.
- Pot nelege indicaii simple i scurte, mai ales dac ele sunt ilustrate.
- Pot identica substantivele, cuvintele i expresiile familiare simple de pe ae, n cele mai frecvente situaii ale vieii
cotidiene.
- Pot nelege mesaje simple i scurte, de exemplu, de pe cri potale.
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
- Pot nelege texte scurte i simple care conin termenii cei mai frecveni, inclusiv cteva cuvinte de uz internaional.
- Pot nelege texte scurte i simple scrise n limba cotidian curent.
- Pot nelege texte scurte i simple referitoare la serviciul meu.
- Pot gsi informaii precise n documentele cotidiene, cum ar publicitatea, brourile, meniurile i orarele.
- Pot identica informaiile precise n documente scrise simple, cum ar : scrisori, prospecte i articole de pres scurte
ce descriu evenimente.
- Pot nelege scrisori personale simple i scurte.
- Pot nelege scrisori i faxuri standard pe teme familiare.
- Pot nelege instruciuni simple despre utilizarea aparatelor din viaa cotidian, cum ar , de exemplu, telefonul public.
- Pot nelege informaiile de pe panourile i aele din locurile publice, cum ar : strzi, restaurante, gri i la locul meu
de munc.
A2
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B2
B2
B2
B2
B2
B2
- Pot nelege texte clare referitoare la cercul meu de interese.

- Pot gsi i nelege informaia general, de care am nevoie, n texte cotidiene cum ar scrisori, prospecte i documente ociale scurte.
- Pot cuta informaii specice, de care am nevoie pentru a ndeplini o sarcin, ntr-un text lung sau n mai multe texte
scurte.
- Pot identica informaia cheie din articole de ziar clare, care trateaz subiecte familiare.
- Pot identica concluziile principale ale textelor argumentative scrise clar.
- Pot identica punctele importante ale argumentrii unui text, dar nu neaprat n detaliu.
- Pot nelege destul de bine descrierea evenimentelor, sentimentelor i a doleanelor n scrisori personale, n corespondena cu un prieten sau o cunotin.
- Pot nelege instruciunile clare pentru utilizarea unui aparat.
- Pot citi diferite texte despre ceea ce m intereseaz i pot nelege uor momentele eseniale.
- Pot nelege articolele specializate ce nu in de domeniul meu de specialitate, dac folosesc un dicionar pentru a
verica terminologia unor termeni.
- Pot citi cu uurin diferite texte cu vitez diferit i n mod diferit, n funcie de scopul lecturii mele i tipul textului.
- Posed un vocabular vast care mi permite s citesc, dar se ntmpl s am diculti cu unele cuvinte i expresii mai
puin uzuale.
- Pot identica rapid coninutul i importana informaiilor, articolelor i rapoartelor referitoare la numeroase subiecte
profesionale, pentru a decide dac un studiu mai aprofundat este valabil.
- Pot nelege articole i rapoarte care trateaz probleme actuale, n care autorii adopt o poziie sau un punct de vedere
personal.
C1
C1
- Pot nelege diferite documente scrise, utiliznd dicionarul, dac e cazul.

- Pot nelege n detaliu instruciuni complexe despre o main nou sau despre operaii noi ce nu in de domeniul meu,
dac pot reciti fragmentele dicile.
C2
- Pot nelege i interpreta orice fel de text scris, inclusiv texte abstracte, complexe din punct de vedere structural, texte
literare cu caracter familiar sau diferite documente.
Cadrul european comun de referin
176

Nivelul
CEC
PRODUCEREA SCRIS (EXPRIMAREA N SCRIS)
A1
A1
A1
A1
A1
A1
- Sunt capabil s scriu mesaje simple prietenilor.

- Pot descrie locul meu de trai.
- Pot completa o cu informaii personale.
- Pot scrie expresii i fraze separate simple.
- Pot scrie o carte potal simpl.
- Pot scrie scrisori i mesaje scurte cu ajutorul dicionarului.
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
- Pot face o descriere simpl a evenimentelor i activitilor.

- Pot scrie scrisori personale foarte simple pentru a mulumi sau a cere scuze.
- Pot scrie note i mesaje incomplete, simple i scurte, referitoare la viaa cotidian.
- Pot descrie proiecte i pot xa n scris hotrrile luate.
- Pot explica de ce mi place sau mi displace un lucru.
- Pot descrie familia, mediul, trecutul meu colar, munca mea actual sau precedent.
- Pot descrie activitile mele trecute i experienele profesionale.
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
- Pot scrie rapoarte scurte care analizeaz informaiile faptice curente i pot justica o aciune.
- Pot scrie scrisori personale care redau n detaliu experienele, sentimentele mele i diferite evenimente.
- Pot da detalii importante privind evenimente imprevizibile cum ar , de exemplu, un accident.
- Pot descrie visele, dorinele i ambiiile mele.
- Pot nelege mesaje care exprim o cerere sau care prezint probleme etc.
- Pot relata intriga unei cri sau a unui lm i pot descrie ce gndesc.
- Pot justica pe scurt i pot explica opiniile, proiectele i faptele mele.
B2
B2
B2
B2
- Pot aprecia idei diferite sau soluii legate de o problem.

- Pot face o sintez a informaiilor i argumentelor din surse diferite.
- Pot construi o judecat logic argumentat.
- Pot aprecia cauzele i consecinele i pot argumenta n situaii ipotetice.
C1
C1
C1
C1*
C1*
- Pot expune i susine punctele mele de vedere, aducnd alte argumente, motive sau exemple adecvate.
- Pot expune metodic un raionament, insistnd asupra momentelor cheie i aducnd dovezi n sprijinul lor.
- Pot da o informaie exact i detaliat pe teme complexe.
- Pot scrie, de regul, fr a consulta un dicionar.
- Nu este nevoie s recitesc sau ca o alt persoan s verice ceea ce am scris, cu excepia unui text important.
C2
C2
C2*
C2*
- Pot structura n mod adecvat ceea ce scriu, pentru a ajuta cititorul s repereze momentele cheie.
- Pot scrie rapoarte, articole i eseuri complexe, logice i clare, pot analiza propoziiile sau operele literare.
- Pot scrie sucient de bine, pentru a nu avea nevoie de ajutorul unui locutor nativ.
- Scriu att de bine, nct textul meu nu ar putea perfectat din punct de vedere al sensului, nici chiar de un profesionist n arta redactrii.
* De validat
177

Nivelul
CEC
A1
A1
A1
A1
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
COMPREHENSIUNEA VORBIRII ORALE
- Sunt capabil s neleg expresii simple i concrete din viaa cotidian atunci cnd sunt spuse clar i lent i atunci cnd
sunt repetate, dac este necesar.
- Pot nelege ceea ce este spus cu un debit foarte lent, o dicie clar i pauze lungi, care mi las timp s neleg sensul.
- Pot nelege ntrebri i instruciuni i pot urma dispoziii scurte i simple.
- Pot nelege cifrele, preurile i ora.
- Pot nelege destule pentru a face schimb de mesaje obinuite, fr prea mult efort.
- Pot nelege la modul general subiectul unei discuii clare i lente pe care o ascult.
- Pot nelege n linii generale ceea ce se spune pe teme familiare ntr-un limbaj standard dei, n situaia de comunicare, s-ar putea s mi se ntmple s cer s se repete sau s se reformuleze mesajul.
- Pot nelege sucient limba pentru a capabil s m descurc n viaa cotidian, dac vorbirea este clar i lent.
- Pot nelege fraze i expresii referitoare la nevoile mele.
- Pot s m descurc n situaii simple, n magazine, ntr-un ociu potal, ntr-o banc.
- Pot nelege explicaiile simple ce mi se dau pentru a m deplasa dintr-un loc n altul pe jos sau n transportul public.
- Pot nelege momentele eseniale din nregistrrile scurte, privitor la probleme cotidiene previzibile, exprimate clar i
lent.
- Pot repera subiectele principale ale telejurnalului n care se relateaz evenimente, accidente etc., comentariul ind
ilustrat vizual.
- Pot nelege momentele eseniale din mesajele i anunurile scurte, clare i simple.
A2
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B1
B2
B2
B2
B2
B2
B2
B2
- Pot intui n unele situaii sensul cuvintelor necunoscute cu ajutorul contextului i pot nelege sensul unei fraze, dac
este vorba de un subiect familiar.
- Pot nelege ideile principale ale unei discuii lungi pe care o ascult, dac discursul este clar i construit din fraze standard.
- Pot nelege o conversaie clar, dei n situaia de comunicare s-ar putea s cer s se repete unele cuvinte sau expresii.
- Pot nelege ceea ce se relateaz despre viaa cotidian sau despre munc, n general i n detaliu, dac expunerea
este clar i accentul familiar.
- Pot nelege ideile principale ale unui discurs clar i standard, pe teme familiare i obinuite.
- Pot urmri o conferin sau un expozeu n domeniul meu, dac subiectul este cunoscut, iar prezentarea clar i bine
structurat.
- Pot nelege instruciunile tehnice simple cum ar cele care explic funcionarea unui aparat de uz casnic.
- Pot nelege coninutul informaiilor audio difuzate sau nregistrate, pe teme cunoscute, formulate relativ clar i lent.
- Pot nelege un numr mare de lme n care imaginea i aciunile au drept obiect evenimentele istorice i n care intriga este simpl, direct, iar vorbirea clar.
- Pot nelege esenialul programelor difuzate care trateaz subiecte cunoscute sau care m intereseaz, dac debitul
este relativ lent i precis.
- Pot nelege n detaliu ceea ce mi se comunic n limba vorbit standard, chiar i pe fundalul bruiajului.
- Pot nelege limba vorbit standard n direct sau la radio, pe teme familiare sau nefamiliare, din viaa personal,
profesional sau universitar. Doar bruiajele extreme, o structur opac i / sau un limbaj prea familiar mi pot crea
probleme.
- Pot nelege esena unui discurs complex, pe teme concrete sau abstracte, n limba standard,
inclusiv discuii tehnice ce in de specialitatea mea.
- Pot urmri un expozeu lung i un raionament complex, dac subiectul este cunoscut n limite acceptabile, iar persoana care vorbete exprim n mod clar scopul enunului su.
- Pot nelege esena unor conferine, expozeuri i rapoarte care utilizeaz o limb i idei complexe.
- Pot nelege anunurile i mesajele pe teme concrete i abstracte exprimate n limba standard cu un debit normal.
- Pot nelege cvasi totalitatea documentelor difuzate sau nregistrate n limba standard i pot nelege dispoziia i tonul
locutorului.
178

Nivelul
CEC
COMPREHENSIUNEA VORBIRII ORALE (continuare)
B2
- Pot nelege majoritatea telejurnalelor i programelor de actualitate, cum ar : documentarele, interviurile, dezbaterile,
piesele de teatru i majoritatea lmelor difuzate n limba standard.
C1
C1
C1
C1
C1
C1
C1
C1
C1
C2
- Pot nelege o conversaie animat ntre locutori nativi.

- Pot nelege discursuri lungi sau conversaii pe teme abstracte i complexe ce nu in de domeniul meu, dei s-ar putea
s mi se ntmple s solicit conrmarea detaliilor, ndeosebi dac accentul nu-mi este familiar.
- Pot recunoate o gam larg de expresii idiomatice sau familiare, precum i schimbrile de stil.
- Pot urmri un discurs lung, chiar atunci cnd el nu este bine structurat, iar legtura ntre idei este doar implicit.
- Pot urmri cu destul uurin majoritatea conferinelor, discuiilor i dezbaterilor.
- Pot extrage o informaie concret din anunurile de proast calitate.
- Pot nelege informaiile tehnice complexe, cum ar instruciunile pentru a pune n funcie aparate sau indicaiile despre
produse i servicii curente.
- Pot nelege numeroase nregistrri audio chiar n limba nestandard i pot identica detalii foarte delicate, cum ar
atitudinile implicite i relaiile ntre locutori.
- Pot urmri lme ce conin un numr important de argouri i expresii familiare.
- Pot urmri conferine sau comunicri pe teme specializate ntr-o limb regional i cu o terminologie nefamiliar.
Documentul C2
Scalele generale (prescurtate) pentru analiza rezultatelor n sistemul DIALANG
Nivelul
CEC
A1
Conform criteriilor Consiliului Europei, rezultatele testului sugereaz c, pentru comprehensiunea textului scris, suntei la
nivelul A1 sau mai jos de acest nivel. La acest nivel subiecii neleg fraze foarte simple, din ae, n notie sau reviste.
A2
nivelul A2. La acest nivel subiecii neleg texte foarte scurte. Gsesc informaiile specice pe care le caut n texte cotidiene cum ar cele de publicitate, brouri, meniuri i orare; neleg, de asemenea, scrisori personale simple i scurte.
B1
nivelul B1. La acest nivel subiecii neleg texte n limba standard sau cele care se refer la profesia lor. neleg scrisorile
personale n care sunt descrise evenimente, sentimente i preferine.
B2
Conform criteriilor Consiliului Europei, rezultatele testului sugereaz c, pentru comprehensiunea textului scris, suntei
la nivelul B2. La acest nivel subiecii neleg articole i rapoarte care trateaz subiecte contemporane, chiar dac autorul ia o atitudine deosebit sau exprim un punct de vedere personal. neleg majoritatea textelor literare i a romanelor
populare.
C1
nivelul C1. La acest nivel subiecii, citind, neleg textele literare sau de alt gen, lungi, complexe i redactate n stiluri diferite. neleg, de asemenea, articolele specializate i instruciunile tehnice, chiar dac acestea nu in de domeniul lor.
C2
Conform criteriilor Consiliului Europei, rezultatele testului sugereaz c, pentru comprehensiunea textului scris, suntei
la nivelul C2. La acest nivel subiecii neleg toate tipurile de texte, inclusiv textele abstracte, care conin o gramatic i
un vocabular dicil, cum ar manualele i articolele pe teme specice, precum i textele literare.
179
Limb faptic simpl i direct .

Raionament de ordin general clar
redactat (dar nu neaprat n detaliu).
Instruciuni simple i directe.
Informaia general necesar n
documentele curente.
Reperarea informaiilor specice ntr-un
text lung sau n mai multe texte scurte
Capacitatea de a identica concluziile

principale i de a nelege un raionament
limitat la texte simple i directe
Texte scurte i simple.

Informaii specice n
documente curente
simple
Limitat esenialmente la
limba curent cotidian
i la ceea ce ine de
munca mea
Substantive familiare, cuvinte i expresii elementare
O singur fraz n
acelai timp
Ceea ce
neleg
Condiii i
limite
Texte faptice simple i directe pe teme

referitoare la cercul meu de interese.
Documente curente cum ar scrisori,
prospecte i documente ociale scurte.
Articole de pres simple i directe, pe
teme familiare i descrierea faptelor.
Texte augmentative clar redactate.
Scrisori personale ce exprim sentimente
i dorine.
Instruciuni clare i directe, clar redactate,
privind un anumit aparat
Texte pe teme familiare

i concrete.
Texte scurte i simple,
de exemplu, scrisori i
faxuri personale sau
de afaceri curente,
majoritatea panourilor
i notielor curente.
Pagini de aur, mici
anunuri
Texte foarte scurte

i simple, mai cu
seam descrieri
scurte i simple,
n special dac
sunt ilustrate.
Instruciuni scurte
i simple, de
exemplu, cri
potale i notie
scurte i simple
Tipurile
de texte
pe care le
neleg
B1
A2
A1
Identicarea
momentelor i
nuanelor ne,
inclusiv a atitudinilor
i opiniilor neexplicite.
nelegerea n detaliu
a textelor complexe,
inclusiv a anitilor,
a atitudinilor i
opiniilor (vezi condiii
i limite)
nelegerea n detaliu
a textelor complexe
doar dup recitirea
segmentelor dicile.
Utilizarea ocazional
a dicionarului
Varietatea i tipurile de texte

nu sunt dect o limit minor.
Capacitatea de a citi texte
diferite i n mod diferit, n
funcie de scopul i tipul de
text. Dicionarul este necesar
pentru texte mai specializate
sau mai puin familiare
O gam larg
de texte lungi i
complexe de tip
social, profesional
sau universitar.
Instruciuni complexe
despre o nou
main necunoscut
sau privind o
procedur ce nu ine
de domeniul meu
C1
Comprehensiune facilitat de
un vocabular bogat dobndit
n rezultatul lecturii ; dicultate
cu privire la expresii i
terminologie.
Comprehensiunea sensului
principal al corespondenei n
domeniul meu i al articolelor
specializate ce nu in de
domeniul meu (cu dicionarul).
Informaie, idei i opinii extrase
din surse foarte specializate n
domeniul meu .
Reperarea detaliilor pertinente
n textele ample
Corespodena referitoare la
cercul meu de interese.
Texte mai lungi, inclusiv articole
specializate ce nu in de
domeniul meu i surse foarte
specializate n domeniul meu.
Articole i dri de seam
pe probleme de actualitate,
redactate dintr-un punct de
vedere special
B2
Documentul C3
Scalele descriptive detaliate utilizate pentru feedback-ul consultativ n sistemul DIALANG
180
Puine limite. Poate

s neleag i s
interpreteze cvasi
totalitatea formelor de
exprimare n scris. Un
vocabular i expresii
foarte rare sau arhaice
pot necunoscute, dar
fr s e afectat
comprehensiunea
Subtilitile stilistice i
semantice, implicite
sau explicite
O gam larg de texte

lungi i complexe
cuprinznd ntreaga
varietate de exprimare
n scris.
Texte literare sau de
alt natur, abstracte,
complexe din punct de
vedere structural sau
foarte familiare
C2
Scalele generale (prescurtate) pentru explicarea rezultatelor n sistemul DIALANG

Nivelul
CEC
A1
A2
B1
PRODUCEREA SCRIS (EXPRIMAREA N SCRIS)
Conform criteriilor Consiliului Europei, rezultatele testului sugereaz c, pentru exprimarea n scris, suntei la nivelul A1.
La acest nivel subiecii pot scrie o carte potal simpl, n care relateaz nouti de vacan. Pot completa formulare care
cer informaii personale la hotel, de exemplu (numele, naionalitatea, adresa).
Conform criteriilor Consiliului Europei, rezultatele testului sugereaz c, pentru exprimarea n scris, suntei la nivelul
A2. La acest nivel subiecii scrie mesaje simple i scurte, pe teme ordinare i despre lucruri de care au nevoie n viaa
cotidian. Pot scrie o scrisoare personal foarte simpl, pentru a mulumi cuiva, de exemplu.
Conform criteriilor Consiliului Europei, rezultatele testului sugereaz c, pentru exprimarea n scris, suntei la nivelul B1.
La acest nivel subiecii pot scrie texte simple, pe teme care le sunt familiare sau care i intereseaz. Pot scrie scrisori
personale, mprtindu-i propria experien sau impresiile.
B2
Conform criteriilor Consiliului Europei, rezultatele testului sugereaz c, pentru exprimarea n scris, suntei la nivelul B2.
La acest nivel subiecii pot scrie texte detaliate i clare, pe subiecte variate care i intereseaz. Reuesc s redacteze un
eseu sau un raport pentru a pune n circulaie informaia sau pentru a aduce argumente n favoarea sau defavoarea unei
opinii. Reuesc s scrie scrisori, evideniind evenimentele i experienele trite.
C1
Conform criteriilor Consiliului Europei, rezultatele testului sugereaz c, pentru exprimarea n scris, suntei la nivelul C1.
La acest nivel subiecii pot s scrie texte clare i s structureze punctele lor de vedere ntr-un mod destul de desfurat.
Pot s prezinte subiecte complexe ntr-o scrisoare, eseu, raport, tiind s pun n lumin esenialul. Reuesc, de asemenea, s scrie diferite genuri de texte, utiliznd un stil personal i adecvat persoanei creia i se adreseaz.
C2
Conform criteriilor Consiliului Europei, rezultatele testului sugereaz c, pentru exprimarea n scris, suntei la nivelul
C2. La acest nivel subiecii scriu clar, cu uurin ntr-un stil adaptat, scrisori, rapoarte i articole complexe, evideniind
ntotdeauna esenialul, pentru a ajuta cititorul. Izbutesc s redacteze rezumate i comentarii la texte literare sau de
specialitate.
Nivelul
CEC
COMPREHENSIUNEA VORBIRII ORALE
A1
Conform criteriilor Consiliului Europei, rezultatele testului sugereaz c, pentru comprehensiunea vorbirii orale, suntei
la nivelul A1 sau mai jos de acest nivel. La acest nivel subiecii neleg fraze foarte simple ct privete persoana lor sau
oamenii i lucrurile din viaa cotidian, atunci cnd frazele sunt spuse lent i desluit.
A2
Conform criteriilor Consiliului Europei, rezultatele testului sugereaz c, pentru comprehensiunea vorbirii oral, suntei la
nivelul A2. La acest nivel subiecii neleg expresiile i cuvintele cele mai curente privind lucrurile care le sunt importante,
de exemplu, acele care se refer la familia lor, la cumprturi sau profesia lor. Reuesc s neleag esena mesajelor
scurte, clare i simple, precum i anunurile simple fcute la difuzor.
B1
la nivelul B1. La acest nivel subiecii neleg esena temelor standard, cum ar coala, munca i timpul liber. n programele de televiziune sau de radio, n care se abordeaz subiecte curente sau subiecte care i intereseaz personal sau
profesional, reuesc s neleag esenialul, n cazul n care vorbitorul se exprim lent i desluit.
B2
la nivelul B2. La acest nivel subiecii neleg n mare parte discursurile i conferinele, i reuesc s urmreasc rul
argumentrii chiar n cazul cnd este complex, dac subiectul este relativ familiar. neleg aproape toate detaliile telejurnalelor i emisiunilor care trateaz viaa cotidian.
C1
Conform criteriilor Consiliului Europei, rezultatele testului sugereaz c, pentru comprehensiunea vorbirii orale, suntei la
nivelul C1. La acest nivel subiecii neleg limba vorbit chiar dac discursul nu este clar structurat, iar ideile i gndurile
nu sunt exprimate n mod explicit. neleg fr dicultate emisiunile televizate i lmele.
C2
la nivelul C2 . La acest nivel subiecii neleg orice vorbitor, e n situaie de comunicare real, e n mass-media. neleg
orice vorbitor nativ, dac au timp s se obinuiasc cu pronunia lui.
181
Eantioane foarte scurte de

forme ale scrisului; cuvinte
izolate i fraze elementare
foarte scurte. De exemplu,
mesaje simple, note, formulare i cri potale
Cifre i date, propriul

nume, naionalitatea, adresa i alte informaii personale necesare pentru a
completa un formular simplu n timpul unei cltorii.
Fraze simple i scurte
legate prin coordonare cu
ajutorul conjunciilor i
sau i apoi, de exemplu
Cu excepia celor mai curente cuvinte i expresii,

trebuie s consult dicionarul
Tipuri de
texte pe
care pot s
le scriu
Ceea ce
pot s
scriu
Condiii i
limite
A1
182
Se poate ntmpla ca
gama de texte s se limiteze la cele mai curente i
familiare, aa ca descrierea obiectelor sau aciunilor; dar raionamentul i
contrazicerea, de exemplu, rmn dicile
Pe teme curente i doar

familiare
Exprimarea nuanelor subtile ntr-o luare de atitudine,

evocarea sentimentelor i a
experienelor se poate dovedi
dicil
Capacitatea de a produce
texte scrise clare, uide i
bine structurate, care arat o
stpnire bun a modelelor de
organizare, a conectorilor i a
articulatorilor. Capacitatea de a
caracteriza cu precizie opinii i
aseriuni, de exemplu, n raport
cu gradul de certitudine / incertitudine, convingere / ndoial,
similitudine.
Aranjarea n pagin, decuparea i punctuaia sunt corecte
i coerente. Cu excepia inadvertenelor ntmpltoare,
ortograa este corect
Capacitatea de a transmite nouti i opinii n

mod ecace i de a rspunde la cele ale altora.
Capacitatea de a utiliza
cuvinte de legtur variate pentru a indica clar
relaia dintre idei.
Ortograa i punctuaia
sunt n msura posibilului corecte
Capacitatea de a transmite o informaie simpl

prietenilor, personalului
etc. n viaa cotidian.
Capacitatea de a transmite idei simple i directe
fr a omite ceva.
Capacitatea de a transmite mesaje, de a exprima
gnduri pe teme abstracte sau culturale cum ar
cinematograa, muzica
etc.
Capacitatea de a descrie
n detaliu experiene, sentimente i fapte
Texte care descriu de

regul nevoile imediate,
evenimentele personale,
locurile cunoscute, timpul
liber, munca etc.
Texte, de obicei, compuse din fraze elementare
scurte.
Capacitatea de a utiliza
conectorii cei mai frecveni (spre exemplu i,
dar, pentru c) pentru a
lega frazele cu scopul de
a scrie o istorie sau de a
descrie ceva sub form de
enumerare
Exprimarea nuanelor
subtile ntr-o luare de
atitudine, evocarea
sentimentelor i a experienelor se poate dovedi
dicil
O varietate de texte diferite.

Capacitatea de a se exprima
cu precizie i claritate, utiliznd
limba cu exibilitate i ecacitate
C1
O varietate de texte
diferite
B2
Un text logic, comprehensibil, ale crui elemente

sunt coerente
B1
Texte, de obicei, scurte i

simple.
De exemplu, scrisori
personale simple, cri
potale, mesaje, note i
formulare
A2

EXPRIMAREA N SCRIS
Nu este necesar a
consulta dicionarul, cu
excepia unor cuvinte
specializate dintr-un
domeniu puin cunoscut
Capacitatea de a produce texte coerente i

organizate, utiliznd n
mod adecvat i complet ntreaga gam a
modelelor de organizare i coeziune.
Nu sunt comise greeli
de ortograe
O varietate de texte
diferite. Capacitatea
de a transmite cu precizie subtiliti de sens.
Capacitatea de a scrie
n mod convingtor
C2
Comprehensiune
global i detaliat,
fr nici o dicultate
Nici una, cu condiia

de a avea timp s m
obinuiesc cu ceea ce
nu este curent
Destule pentru a participa activ

la conversaie.
Subiecte abstracte i
complexe.
Atitudini i relaii implicite ntre
locutori
Va nevoie s precizez n
unele momente anumite
detalii, dac accentul este
neobinuit
Idei i limbaj complex.

Punctul de vedere i
atitudinea locutorului
Limb standard cu
cteva ntrebuinri
idiomatice i chiar ntr-un
mediu relativ zgomotos
Sensul ctorva cuvinte

necunoscute, intuindu-le.
Sensul general i detaliile
specice.
Ideile generale i
informaia specic
Discurs clar, standard.

Va nevoie de un suport
vizual i aciune.
Va trebui cteodat s
cer s se repete o fraz
sau o expresie
Vorbire clar i lent.

Va nevoie de bunvoina
interlocutorului sau de
ilustrri.
Va trebui cteodat s cer
s se repete sau s se
reformuleze
Vorbire clar i lent.

Va nevoie de bunvoina
interlocutorului sau de
ilustrri.
Va trebui cteodat s cer
s se repete sau s se
reformuleze
Condiii
i limite
Orice limb vorbit n

direct sau nregistrat.
Conferine i
prezentri specializate
Limb cotidian curent.

Discuii i conversaii
cotidiene simple.
Esenialul.
Destule pentru a nelege
Discursul oral n general.

Conferine, discuii i
dezbateri.
Anunuri publice.
Informaii tehnice complexe.
Documente nregistrate i
lme.
De exemplu, conversaii ale
locutorilor nativi
C2
Limb cotidian curent.

Discuii i conversaii
cotidiene simple.
Esenialul.
Destule pentru a nelege
Tot felul de discursuri pe

teme familiare.
Conferine, programe
de radio i televiziune i
lme.
De exemplu, discuii
tehnice, dri de seam,
interviuri n direct
Discursuri pe teme
familiare i informaie
faptic.
Conversaii i discuii
cotidiene, programele
de radio i televiziune i
lmele.
De exemplu, notie
explicative, conferine i
expuneri scurte
Expresii i fraze simple

pe teme care se refer la
persoana mea.
cotidiene simple.
ntrebri curente n massmedia.
De exemplu, mesaje,
schimb obinuit de opinii,
dispoziii, tiri televizate
sau radiodifuzate
Expresii i fraze simple

pe teme care se refer la
persoana mea.
cotidiene simple.
ntrebri curente n massmedia.
De exemplu, mesaje,
schimb obinuit de opinii,
dispoziii, tiri televizate
sau radiodifuzate
C1
Ceea ce
neleg
Tipurile
de texte
pe care
pot s le
neleg
B2
B1
A2
A1

COMPREHENSIUNEA ORAL
ANEXA D: SPECIFICAIILE NIVELURILOR DE COMPETEN ELABORATE DE ALTE
183
ANEXA D
SPECIFICAIILE NIVELURILOR DE COMPETEN
ELABORATE DE ALTE
Aceast anex prezint specicaiile n termeni de capaciti de a face i pragurile funcionale de nvare
elaborate de Asociaia centrelor de evaluare n domeniul limbilor n Europa ALTE (Association of Language Testers in
Europe). n ea sunt descrise scopul i natura acestor specicaii. Se explic modul n care au fost formulate i denite
specicaiile n raport cu certicrile utilizate de ALTE i ancorate n Cadrul european comun de referin. Descriptorii
acestui proiect au fost etalonai i comparai cu nivelurile Cadrului comun conform metodei no12c. (modelul lui Rasch),
prezentat n Anexa A.
PRIVIRE DE ANSAMBLU
CADRUL DE REFERIN ALTE I PROIECTUL PRAGURILOR FUNCIONALE DE NVARE ............................ 174
Cadrul de referin ALTE
Specicaiile nivelurilor ALTE sunt orientate spre utilizator
Specicaiile nivelurilor elaborate de ALTE sunt multilingve
Organizarea capacitilor de a face
Procesul de elaborare
Validarea empiric a capacitilor de a face conform ALTE
Revizuirea formulrii
Stabilirea legturii dintre pragurile funcionale de nvare i examenele ALTE
Ancorarea n Cadrul de referin al Consiliului Europei
Niveluri de competen n Cadrul de referin ALTE
Referine
DESCRIPTORII PROIECTULUI ..................................................................................................................................................... 187
Documentul D1 - Rezumatul nivelurilor deprinderilor ALTE
Documentul D2 - Rezumatul nivelurilor deprinderilor ALTE cu privire la Viaa social i turismul
Documentul D3 - Specicaiile nivelurilor ALTE privitor la Viaa social i turismul - Panorama intereselor i activitilor
Documentul D4 - Rezumatul specicaiilor nivelurilor ALTE cu privire la Munc
Documentul D5 - Specicaiie ALTE referitoare la Munc - Panorama intereselor i activitilor tratate
Documentul D6 - Rezumatul specicaiilor ALTE referitoare la Studii
Documentul D7 - Specicaiile nivelurilor ALTE referitoare la Studii- Panorama intereselor i activitilor tratate
CADRUL DE REFERIN ALTE I PROIECTUL PRAGURILOR FUNCIONALE

DE NVARE
Cadrul de referin ALTE
Denirea capacitilor de a face i a pragurilor funcionale de nvare conform ALTE se a n centrul unui proiect
de cercetare de lung durat implementat de ALTE, al crui scop este crearea unui Cadru de referin al nivelurilor cheie
de performan pentru limbi, n care examenele s poat descrise i situate n mod obiectiv.
O munc important, bazat pe analiza coninutului examenelor i a tipurilor de sarcini cerute, precum i pe cea a
prolului candidailor, a fost deja nfptuit cu scopul de a situa sistemele de examinare ale membrilor ALTE n Cadrul de
referin. O prezentare mai complet a acestui sistem de examene poate gsit n manualul Examene europene de limbi
i sisteme de examinare (vezi p. 2-3).
Specicaiile nivelurilor ALTE sunt orientate spre utilizator
Proiectul de cercetare privind capacitile de a face are drept scop dezvoltarea i validarea unui ansamblu de scale
referitoare la performan, care ar descrie ceea ce realmente pot face elevii intr-o limb strin.
Conform distinciei efectuate de Alderson (1991) ntre scalele axate pe alctuitor, examinator i utilizator, capacitile de a face i pragurile funcionale de nvare, n concepia lor iniial, sunt axate pe utilizator. Ele faciliteaz comunicarea ntre partenerii implicai n procesul de evaluare i, ndeosebi, interpretarea rezultatelor de ctre nespecialiti.
n aceast calitate ele ofer:
a. un instrument practic pentru cei angajai n predare i evaluarea studenilor ce studiaz limbile. Pot utilizate ca o
list de control privind capacitatea utilizatorilor limbii i s deneasc, astfel, la ce etap de nvare sunt ei;
184
b. o baz pentru elaborarea sarcinilor de evaluare diagnostic a programelor bazate pe activiti i a materialului
pedagogic;
c. un instrument de executare a unui audit lingvistic bazat pe activiti, util pentru persoanele responsabile de instruirea n domeniul limbilor i de recrutarea n companii:
d. un mijloc de comparare a obiectivelor cursurilor i a materialelor pedagogice pentru diferite limbi, dar care coexist n acelai context.
Ele vor utile pentru personalul n curs de instruire i pentru gestionarea acestui personal, deoarece ofer descrieri ale
performanelor uor de neles i care pot utilizate atunci cnd li se precizeaz formatorilor n limbi calitile scontate,
e c se descriu posturile de munc, e c se specic exigenele de cunoatere a limbii pentru noi funcii.
Specicaiile nivelurilor elaborate de ALTE sunt multilingve
O dimensiune important a capacitilor de a face este multilingvismul. Pn acum, ele au fost traduse n dousprezece limbi reprezentate n asociaia ALTE. Aceste limbi sunt: germana, engleza, catalana, daneza, spaniola, nlandeza, franceza, italiana, olandeza, norvegiana, portugheza i suedeza. n calitate de descrieri ale nivelurilor de competen
independente ale limbii examinate, aceste specicaii constituie un Cadru de referin la care se pot asocia examenele la
diferite limbi i la niveluri diferite. Ele arta echivalenele diferitor sisteme i expun, n termeni inteligibili i concrei,
care sunt capacitile pe care candidaii, susinnd cu succes aceste examene, sunt capabili s le manifeste.
Organizarea capacitilor de a face(Capacits de faire; Can Do statements).
Actualmente pragurile funcionale de nvare sunt compuse din circa 400 de specicaii de capaciti de a face
organizate n jurul a 3 poli: Viaa social i turismul, Munca i Studiile. Majoritatea elevilor care studiaz limbile se intereseaz anume de aceste domenii. Fiecare dintre ele cuprinde situaii specice, de exemplu Viaa social i turismul regrupeaz A face cumprturi, A mnca n exterior , A locui la hotel, etc.). Pentru ecare situaie exist pn la 3 scale care
vor corespunde deprinderilor de Comprehensiune a vorbirii orale / Exprimare oral, Comprehensiune a textului scris i
Exprimare n scris. Comprehensiunea vorbirii orale /Exprimarea oral combin scalele cu privire la interaciune. Fiecare
scal conine specicaii care includ o gam de niveluri. Unele scale nu cuprind dect o parte din volumul competenei,
deoarece exist numeroase situaii n care nu se cere dect o competen de baz pentru a reui comunicarea.
Procesul de elaborare
Procesul iniial de elaborare s-a desfurat conform urmtoarelor etape:
a. descrierea utilizatorilor testelor de limb ale asociaiei ALTE cu ajutorul chestionarelor, rapoartelor colare etc.;
b. utilizarea acestei informaii pentru a specica varietatea nevoilor candidailor i a repera principalele lor preocupri;
c. utilizarea specicaiilor evalurilor i a nivelurilor, recunoscute la nivel internaional, cum ar Nivelul intermediar (Waystage) i Nivelul-prag (Niveau seuil) pentru a redacta primele specicaii;
d. armonizarea specicaiilor i evaluarea pertinenei lor pentru candidai;
e. experimentarea specicaiilor n grupuri de elevi i profesori, n scopul de a evalua pertinena i transparena lor;
f. n funcie de punctul e., corectarea, revizuirea i simplicarea formulrii specicaiilor.
Validarea empiric a capacitilor de a face conform ALTE
Scalele, astfel elaborate, au fost supuse unor operaiuni de validare empiric aprofundat. Scopul acestui proces de
validare const n a transforma specicaiile dintr-un ansamblu de descrieri ale nivelurilor, n esen subiective, ntr-un
instrument de msur etalonat. Este vorba de un proces de lung durat, care continu i va continua pe msur ce datele
complementare vor furnizate de diferite limbi pe care le regrupeaz ALTE.
Pn n prezent, colectarea de date s-a bazat, mai ales, pe drile de seam furnizate de cei interesai, scalele capacitilor de a face ind prezentate partenerilor sub forma unui ansamblu de chestionare asociate. Pentru muli dintre aceti
parteneri, datele complementare sunt disponibile sub form de rezultate ale examenelor de limb. Exist toate motivele
s considerm c dispunem de o colecie de date, departe de a cea mai mare, care permite validarea unei scale pentru
descrierea competenei de comunicare lingvistic.
Lucrul empiric a nceput prin examinarea coerenei interne a nsei scalelor de specicaii cu scopul de:
1. a verica funcia ecrei specicaii n cadrul ecrei scale;
2. a compara diferite scale de specicaii pentru a determina dicultatea lor relativ;
3. a studia neutralitatea formulrii capacitilor de a face.
Au fost puse n practic chestionarele pentru prima limb a subiecilor parteneri, cu excepia celor mai avansate niveluri i, n special, n rile din Europa. Partenerilor li s-au propus chestionare corespunztor domeniilor lor de interese:
185
Scalele Munca - candidailor care utilizeaz limba n mod profesional, scalele Studiile - celor care erau angajai ntr-un
program de studii i care utilizau o limb strin ca limb de predare sau care se pregteau s o fac. Scalele Viaa social
i turismul au fost propuse altor parteneri, n timp ce o selecie a scalelor din acest domeniu a fost adugat ca element de
baz pentru chestionarele Munca i Studiile.
Itemurile de ancorare se utilizeaz ntr-o colecie de date pentru o analiz conform modelului Rasch, n vederea
asocierii diferitelor teste la chestionare. Dup cum a fost expus n anexa A, analiza Rasch creeaz un singur cadru de
msurare, utiliznd o schem din colecia de date sau o serie de teste care se suprapun i sunt legate prin itemuri comune,
numite itemuri de ancorare. O atare utilizare sistematic a specicaiilor comune este necesar pentru a scoate n eviden dicultatea relativ a domeniilor de utilizare i, n special, a scalelor. Utilizarea itemurilor comune pentru scalele
Viaa social i turismul s-a bazat pe ipoteza c aceste domenii recurg la un fond comun de competene n comunicarea
lingvistic i c ne putem atepta ca ele s furnizeze punctul de referin cel mai adecvat pentru a compara scalele Munca
i Studiile.
Revizuirea formulrii
Una din consecinele primei etape a fost revizuirea textual a specicaiilor scalelor. Au fost suprimate, mai ales,
formulrile negative care se dovedeau problematice din punct de vedere statistic i nu preau ntru totul potrivite pentru
descrierea nivelurilor rezultatelor. Iat dou exemple de tipuri de schimbri efectuate:
1. Formulrile negative au fost rescrise n termeni pozitivi, pstrndu-se sensul original.
NU ESTE CAPABIL S rspund DECT la ntrebri simple i previzibile
a devenit
ESTE CAPABIL S rspund la ntrebri simple i previzibile.
2. Formulrile utilizate drept calicri negative pentru un nivel inferior de specicare au fost transformate n formulri pozitive viznd descrierea unui nivel superior.
NU POATE descrie simptomele care nu sunt aparente, precum diferite feluri de dureri, de exemplu surd, lancinant etc.
a devenit
POATE descrie simptomele care nu sunt aparente precum diferite feluri de dureri, de exemplu surd, lancinant etc.
Stabilirea legturii dintre pragurile funcionale de nvare i examenele ALTE
n rezultatul etalonrii iniiale a specicaiilor i revizuirii textuale descrise mai sus, atenia a fost focalizat asupra
stabilirii unei legturi ntre scalele specicaiilor i ali indicatori ai nivelului de limb. S-a examinat, n special, performana n sistemul de examinare ALTE n raport cu specicaiile pragurilor funcionale de nvare i nivelurile Cadrului
de referin al Consiliului Europei.
ncepnd cu luna decembrie 1998, au fost colectate datele pentru asocierea autoevalurilor capacitilor de a face
cu rezultatele examenelor de Englez ca Limb Strin la diferite niveluri ale Universitii din Cambridge (UCLES)
(University of Cambrdige Local Examination Syndicate). Din aceast asociere s-a conturat o legtur clar care a permis
descrierea sensului unui rezultat obinut la examen n termeni de capaciti de a face, alfel spus n conformitate cu specicaiile care constituie pragurile funcionale de nvare.
Cu toate acestea, cnd evalurile specicaiilor sunt bazate pe raporturi individuale i provin de la un numr important
de ri i parteneri, se gsesc variaii n perceperea general, pe care corespondenii o au despre propriile lor capaciti.
Altfel spus, nelegerea capacitii de a face poate diferit, din motive care, fr ndoial, depind parial de factori
ca vrsta sau cultura de baz. Pentru unii corespondeni corelaia cu rezultatul lor de examinare se atenueaz. Au fost
alese metode analitice pentru a determina, pe ct e posibil de clar, relaia dintre autoevaluare n domeniul specicaiilor
i criteriile nivelurilor de capacitate, evaluate n rezultatul examenelor. Va trebui, probabil, ca examinatorii experimentai
s continue cercetarea asupra evalurii specicaiilor nainte de a da o caracteristic ampl relaiei dintre rezultatele examenului i prolurile de capacitate bazate pe praguri funcionale de nvare.
n acest context, va trebui tratat problema conceptual referitoare la noiunea de miestrie - i anume, ce nelegem
exact prin capacitatea de a face? Va trebui denit ce calitate (cum?) se ateapt de la un individ la un anumit nivel
pentru a executa cu succes unele sarcini. Este oare sigur c persoana dat va realiza ntotdeauna perfect aceast sarcin?
Aceasta ar o exigen prea strict. Pe de alt parte, 50% din ansele de succes ar un procentaj prea sczut pentru a
vorbi despre o stpnire a limbii.
Au fost alese 80% deoarece se utilizeaz frecvent o not de 80% ntr-o evaluare pe domenii sau conform unor criterii
care servesc drept indicator al miestriei n domeniul dat. Astfel, candidaii care pot admii tocmai n baza notei cerute
186
la un examen ALTE de un anumit nivel, ar trebui s aib 80% de anse de reuit la ndeplinirea sarcinilor care servesc
pentru denirea acestui nivel. Datele colectate pn n prezent despre candidaii la examenele de la Universitatea din
Cambridge indic faptul c aceast cifr corespunde cu probabilitatea medie de a nregistra specicaiile capacitatilor de
a face la nivelul potrivit. S-a adeverit c aceast relaie rmne constant, oricare ar nivelul de examinare.
O atare denire a capacitilor de a face ne d temei pentru interpretarea unor niveluri ALTE n aceiai termeni.
n timp ce pn n prezent rezultatele examenelor erau raportate la nivelurile de examinare ale Universitii din
Cambridge, colectarea n continuare a datelor care asociaz specicaiile capacitilor de a face cu alte examene ALTE
constat c aceste diferite sisteme de evaluare sunt n relaie cu Cadrul de referin pe cinci niveluri ALTE, n temei, n
acelai mod.
Ancorarea n Cadrul de referin al Consiliului Europei
n 1999, au fost colectate date pentru care itemurile comune erau furnizate de specicaiile publicate n 1996 n documentul Cadrul de referin al Consiliului Europei. Aceste itemuri comune conineau:
1. descriptorii grilei de autoevaluare a principalelor categorii de utilizare a limbii pe nivel, precum este prezentat
n Tabelul 2 din Capitolul 3;
2. 16 descriptori cu privire la aspectele comunicative ale Fluenei vorbirii orale selectai din scalele ilustrative ale
Capitolului 5.
S-a ales Tabelul 2, deoarece este utilizat pe larg n practic i pentru c propune o descriere rezumativ a nivelurilor.
Capacitatea asociaiei ALTE de a colecta date dintr-un numr mare de limbi i de ri i-a permis s contribuie la validarea
scalelor din Tabelul 2.
Utilizarea specicaiilor referitoare la Fluena vorbirii orale fusese recomandat indc, n timpul msurrilor efectuate n aceste contexte variate n cadrul proiectului elveian (North 1996/2000), se constatase c ele aveau indicii de
dicultate cei mai stabili. Ateptrile erau, aadar, ca ele s permit o bun comparaie ntre specicaiile capacitilor
de a face ale asociaiei ALTE i Cadrul de referin al Consiliului Europei. Dicultile anticipate de specicaiile referitoare la Fluen s-au dovedit a foarte aproape de cele furnizate (North 1996/2000), cu o corelaie de 0,97, ceea ce
constituie o excelent congruen ntre capacitile de a face i scalele utilizate pentru a ilustra Cadrul european comun
de referin.
Cu toate acestea, utilizarea modelului Rasch pentru a compara ansamblurile specicaiilor (scalele) nu este simpl.
Datele nu rspund niciodat exact modelului; exist probleme legate de extensiune, difereniere i de funcia distinctiv
a itemurilor (variaie de interpretare sistematic n funcie de grupe) care trebuie identicai i tratai pentru ca relaia cea
mai exact ntre scale s poat emerge.
Extensiunea se refer la faptul c deprinderile n ceea ce privete Comprehensiunea vorbirii orale /Expimarea
oral, Comprehensiunea textului scris/Exprimarea n scris sunt nc distincte, dei n strns corelaie; analizele n care
ele sunt separate conduc spre distincii de niveluri mai coerente i mai difereniate.
Diferenierea variabil este evident cnd se compar Tabelul 2 cu specicaiile capacitilor de a face. Se
dovedete c Tabelul 2 produce o scal mai lung (care distinge cu mai mult nee nivelurile), ceea ce nu este propriu
specicaiilor capacitii de a face. Motivul const, probabil, n aceea c Tabelul 2 prezint produsul nit al unui proces
de selectare, analiz i perfecionare de lung durat. Rezultatul acestui proces consist n faptul c descrierea ecrui
nivel este rezultanta elementelor tipice selecionate cu mult atenie, ceea ce faciliteaz pentru parteneri, la o etap anume,
recunoaterea nivelului care i caracterizeaz cel mai bine. Aceasta ofer o schem de rspunsuri mai coerent care, la
rndul ei, produce o scal mai lung. Exist un contrast cu forma actual a specicaiilor capacitii de a face care au
formulri scurte i detaliate i nu sunt, la moment, grupate n descrierile nivelurilor globale i sintetice.
Efectele de grup (funcia diferenial a itemilui) sunt evidente prin faptul c unele grupuri partenere (cu alte cuvinte, dup ce au rspuns la chestionarele referitoare la Viaa social i turismul, Munca sau Studiile) fac, din motive
necunoscute, o distincie a nivelurilor cu mult mai n pentru unele din scalele utilizate ca itemuri comune.
Cnd se utilizeaz modelul Rasch pentru a compara etalonrile, nici unul din aceste efecte nu este exclus. Ele atest c
revizuirea calitativ sistematic a formulrilor specicaiilor, una cte una, rmne o etap important i necesar pentru
a ajunge la o comparaie nal a scalelor.
Niveluri de competen n Cadrul de referin ALTE
La aceast or, Cadrul de referin ALTE este un sistem cu cinci niveluri. Validarea descris mai sus conrm c
aceasta corespunde n linii mari nivelurilor de la A2 pn la C2 din Cadrul european comun de referin. Activitatea de
187
denire a unui nivel iniial (Breakthrough) este n curs de elaborare i cercetarea cu privire la capacitile de a face
contribuie la caracterizarea acestui nivel. Relaia existent ntre cele dou cadre de referin se poate, aadar, vedea n
Tabelul ce urmeaz:
Nivelurile
Cosiliului
Europei
Nivelurile ALTE
A1
A2
B1
B2
C1
C2
ALTE Nivelul 1
Breakthrough
ALTE
Nivelul 1
ALTE
Nivelul 2
ALTE
Nivelul 3
ALTE
Nivelul 4
ALTE
Nivelul 5
Trsturile principale ale ecrui nivel ALTE
ALTE Nivelul 5 (Locutor autonom, nivel de miestrie (perfeciune)

Capacitatea de a trata documente universitare care necesit, n plan cognitiv i n planul protrii de limb, un
nivel de performan care poate, n unele privine, s e superior celui al unui locutor nativ mediu.
Exemplu: ESTE CAPABIL s parcurg texte pentru a scoate informaia pertinent i s neleag esenialul, citind
aproape la fel de repede ca un locutor nativ.
ALTE Nivelul 4 (Locutor competent, nivel superior)

Capacitatea de a comunica punnd accentul pe ceea ce conteaz n materie de pertinen i de sensibilitate, i de a
trata subiecte neobinuite.
Exemplu: ESTE CAPABIL s rspund cu certitudine la ntrebri neamicale. ESTE CAPABIL s ia cuvntul i
s-l pstreze.
ALTE Nivelul 3 (Locutor independent, nivel avansat)

Capacitatea de a atinge majoritatea scopurilor sale i de a se exprima despre o varietate de subiecte.
Exemplu: ESTE CAPABIL s ghideze vizitatori i s fac o descriere detaliat a unui loc.
ALTE Nivelul 2 (Locutor de Nivelul - prag, nivelul intermediar)

Capacitatea de a se exprima ntr-un mod limitat n situaii curente i de a trata n linii mari o informaie neobinuit.
Exemplu: ESTE CAPABIL s cear deschiderea unui cont n banc, dac demersul este simplu.
ALTE Nivelul 1 (Locutor debutant, nivel elementar, Waystage)

Capacitatea de a trata o informaie direct i simpl i de a se exprima ntr-un context cunoscut.
Exemplu: ESTE CAPABIL s participe la o conversaie curent pe teme simple i previzibile.
ALTE Nivelul introductiv (Breakthrough)

Capacitatea elementar de a comunica i de a face, pur i simplu, schimb de informaii.
Exemplu: ESTE CAPABIL s pun ntrebri simple despre un meniu i s neleag rspunsuri simple.
Referine
Alderson J. C., Bands and scores, in Alderson J.-C. and North B. (coordonat de), Language testing in the 1990s,
London, British Council/Macmillan, Developments in ELT, 71-86 (1991).
North B., The development of a commun framework scale language prociency, PhD Thesis, Thames Valley University,
New York, Peter Lang, 1996, reeditat n 2000.
Document ALTE : Descripitif des examens et sytsmes dvalution organiss par lAssociation des Centres dEvalution
en Langues en Europe (ALTE) (disponibil la secretariatul ALTE la UCLES sau la Aliana francez din Paris).
Pentru a obine informaii suplimentare cu privire la proiectul ALTE, v putei adresa la :
Marianne Hirtzel, Hirtzel.m@ucles.org.uk
sau la Direcia colii Alianei franceze din Paris 101,
boulevardul Raspail 75006 Paris. Tel. ; 0142849000
188
DESCRIPTORII PROIECTULUI
Documentul D1
Rezumatul nivelurilor deprinderilor ALTE
NIVELURILE
ALTE
Comprehensiunea vorbirii
orale / Vorbirea oral
(Ascultare / vorbire)
Comprehensiunea textului
scris
(Citire)
Exprimarea scris
(Scriere)
ALTE
Nivelul 5
ESTE CAPABIL s se pronune asupra situaiilor complexe

sau sensibile i s dea sfaturi,
s neleag aluziile familiare i
s trateze cu siguran unele
chestiuni ostile
ESTE CAPABIL s neleag

documentele, corespondena
i rapoartele, inclusiv punctele
cele mai subtile ale textelor
complexe
ESTE CAPABIL s redacteze scrisori pe orice subiect

precum i s ia notie cu
exactitate i cu exprimare
acceptabil, n timpul unei
reuniuni sau al unui seminar
ALTE
Nivelul 4
ESTE CAPABIL s participe n

mod ecace la reuniuni i seminare n domeniul su profesional i s ntrein o conversaie
neocial, cu siguran satisfctoare, utiliznd expresii
abstracte
ESTE CAPABIL s citeasc

destul de repede pentru a face
fa unui curs universitar, s
citeasc presa pentru a se informa sau s neleag corespondena mai puin ordinar
ESTE CAPABIL s pregteasc / s schieze o coresponden profesional,

s ia notie destul de exacte n timpul unei reuniuni
sau s scrie un eseu care
vdete capacitatea de a
comunica
ALTE
Nivelul 3

sau s fac o expunere pe o
tem curent, s ntrein o
conversaie pe o gam relativ
larg de subiecte
ESTE CAPABIL s parcurg

texte pentru a releva informaia
pertinent, s neleag instruciuni detaliate sau sfaturi
ESTE CAPABIL s ia notie

n timp ce cineva vorbete
sau s scrie o scrisoare
care conine rugmini neobinuite
ALTE
Nivelul 2
ESTE CAPABIL s exprime

opinii pe teme abstracte sau
culturale n anumite limite sau
s-i dea prerea ntr-un domeniu cunoscut i s neleag
instruciuni i anunuri publice
ESTE CAPABIL s neleag o

informaie i articole curente,
precum i sensul general al
unei informaii neobinuite dintrun domeniu familiar
ESTE CAPABIL s scrie

scrisori sau s ia notie pe
teme previzibile sau familiare
ALTE
Nivelul 1

opinii sau cereri simple ntr-un
context cunoscut

o informaie simpl i direct
ntr-un domeniu cunoscut aa
ca produse i panouri, ct i
manuale simple i rapoarte pe
teme familiare
ESTE CAPABIL s completeze formulare i s scrie

scrisori simple sau cri
potale referitoare la o informaie personal
ALTE
Nivelul
Breakthrough

o informaie de baz sau s ia
parte la o conversaie elementar faptic asupra unui subiect
previzibil

nsemnri, instruciuni i informaii elementare
ESTE CAPABIL s completeze formulare elementare i s scrie nsemnri i

s indice data, locul i ora
189
Documentul D2
Rezumatul specicaiilor deprinderilor ALTE cu privire la Viaa social i turismul
NIVELURILE
ALTE
Comprehensiunea textului scris

(Citire)
Exprimarea scris
(Scriere)
ALTE
Nivelul 5
ESTE CAPABIL s trateze

probleme complexe i delicate
cu abilitate
ESTE CAPABIL (cutnd o

locuin) s neleag n detaliu
condiiile unui contract de
nchiriere, de exemplu, precizrile
tehnice i principalele consecine
legale
ESTE CAPABIL s
redacteze scrisori pe orice
tem, cu precizie i o
exprimare adecvat
ALTE
Nivelul 4
ESTE CAPABIL s ntrein

conversaii informale destul
de lungi i s discute pe teme
abstracte sau culturale cu o
uen potrivit i o exprimare
variat

argumentele i opiniile complexe,
aa cum le prezint presa serioas
ESTE CAPABIL s
redacteze scrisori pe o
gam variat de teme.
Dicultile pe care
cititorul le va putea ntlni
vor , probabil, de ordin
lexical
ALTE
Nivelul 3
ESTE CAPABIL s ntrein

o conversaie pe un larg
spectru de subiecte, cum ar
experiena personal i
profesional, evenimente din
actualitate

informaii detaliate, de exemplu, o
gama variat de termeni culinari
dintr-un meniu de restaurant,
precum i cuvinte i abrevieri
n micile anunuri cu privire la
vnzare/cumprare/ nchiriere
ESTE CAPABIL s scrie

la adresa hotelului pentru
a se informa asupra
diverselor posibiliti, de
exemplu, privind accesul
persoanelor cu handicap
sau despre un regim
alimentar special
ALTE
Nivelul 2

opinii asupra subiectelor
abstracte sau culturale n
anumite limite sau s sesizeze
nuanele de sens sau de opinie

articole faptice din ziare, scrisori
curente primite de la hotel(uri)
i scrisori care exprim opinii
personale
ESTE CAPABIL s
redacteze scrisori pe o
gam limitat de subiecte
previzibile referitoare la
experiena personal i
s-i exprime opiniile ntrun limbaj previzibil
ALTE
Nivelul 1
ESTE CAPABIL s spun ce-i

place i ce-i displace, ntr-un
context familiar, utiliznd o
limb simpl cum ar mi
place /nu-mi place

informaie simpl i direct aa
ca, de exemplu, etichetele de pe
produsele alimentare, meniuri
curente, panourile rutiere i
mesajele de pe distribuitoarele
automate
ESTE CAPABIL s
completeze majoritatea
formularelor referitoare la
informaii personale
ALTE
Nivelul
Breakthrough
ESTE CAPABIL s pun

ntrebri faptice i s neleag
rspunsurile exprimate ntr-un
limbaj simplu

informaia i nsemnrile simple,
de exemplu, n aeroport, pe
planurile magazinelor i meniuri.
indicaiile simple despre
medicamente i indicaii simple de
orientare
ESTE CAPABIL s lase

un mesaj foarte simplu
gazdei sau s scrie o
scurt carte potal de
mulumire
190
Documentul D3
Specicaiile nivelurilor ALTE cu privire la Viaa social i turismul
Panorama intereselor i activitilor
INTERESE
Viaa
cotidian
ACTIVITATE
1. A face cumprturi
2. A mnca n exterior
3. A locui la hotel
MEDIUL SOCIAL
Supermagazine, micul comer,
piee
Restaurante, autoservire
(cantine, fast-food-uri etc.)
Hoteluri, camere pentru oaspei
etc.
DEPRINDEREA CERUT
A asculta / a vorbi
A citi
A asculta / a vorbi
A citi
A asculta / a vorbi
A citi, a scrie (a completa
formulare)
A asculta / a vorbi
formulare)
A asculta / a vorbi
A citi, a scrie (scrisori)
A asculta / a vorbi
A citi, a scrie
4. A nchiria temporar
(apartament, camer, cas)
Agenie, proprietate privat
5. A se instala ntr-o locuin
Familii - gazde
6. A apela la serviciile
bancare i potale
Bnci, pot, birouri de schimb
Sntatea
A se supune unui tratament

medical
Farmacie
Cabinete medicale
Spital
Cabinet stomatologic
A asculta / a vorbi
A citi
Cltoriile
A sosi ntr-o ar
A face excursii
A obine /a da indicaii
A nchiria
Aeroport /port
A asculta / a vorbi
formulare)
Urgenele
A se descurca n situaii de
urgen (accident, boal,
infraciune, pan de automobil
etc.
Locuri publice
Locuri private (camer de hotel,
de exemplu)
Spital
Comisariat de poliie
A asculta / a vorbi
A citi
Turismul
A se informa
A merge n excursie
A face o vizit cu ghid
Agenie de turism
Agenie de voiaj
Situri turistice (monumente etc.)
Orae i sate
coli, licee, universiti
A asculta / a vorbi
A citi
Viaa social
A se ntlni cu prietenii
A se distra cu alii
A primi oaspei
Discotec, srbtori, coli,

hoteluri, terenuri de camping,
restaurante etc.
Acas/n alt parte
A asculta / a vorbi
Mass-media
/ manifestri
culturale
A se uita la televizor, a viziona

lme, piese de teatru etc.
A asculta radioul
A citi ziare i reviste
Acas, la cinema, la teatru.

Spectacole Sunet i Lumin
A asculta / a vorbi
A scrie scrisori, cri potale

etc.
Acas, n alt parte
A asculta / a vorbi (telefon),

A citi,
A scrie
Relaii
personale
(la distan)
Gri (trenuri, autobuze,

autocare)
Strad, garaj, agenie de voiaj
Agenie de nchirieri
191
Documentul D4
Rezumatul specicaiilor nivelurilor ALTE cu privire la Munc
NIVELURILE
ALTE
(Audierea / vorbirea)
scris
(Citirea)
Exprimarea scris
(Scrierea / scrisul)
ALTE
Nivelul 5
ESTE CAPABIL s trateze

probleme complexe delicate
sau litigioase, de ordin juridic
sau nanciar, s consulte n
aceste probleme n msura
n care are competena
specializat necesar

rapoartele i articolele pe care
le ntlnete n activitatea sa
i care exprim idei complexe
ntr-o limb complex
ESTE CAPABIL s ia note

exhaustive i exacte n timpul
participrii la o reuniune sau
la un seminar
ALTE
Nivelul 4
ESTE CAPABIL s participe

ecient la reuniuni sau
seminare legate de domeniul
su profesional i s pledeze
pro sau contra unui caz
particular

coresponden a crei form
de exprimare este neobinuit
ESTE CAPABIL s fac

fa unei varieti de situaii
curente sau ocazionale, n
care serviciile profesionale
sunt solicitate colegilor sau
persoanelor din exterior
ALTE
Nivelul 3
ESTE CAPABIL s
recepioneze i s transmit
majoritatea mesajelor care
solicit o anumit atenie timp
de o zi de munc normal

esenialul corespondenei,
rapoartelor i textelor faptice
referitoare la produsele pe care
le ntlnete
ESTE CAPABIL s fac

fa la toate cererile curente
pentru produse sau servicii
ALTE
Nivelul 2
ESTE CAPABIL s consulte

clienii n probleme simple
privind activitatea sa

sensul general al scrisorilor
neobinuite i articolelor
teoretice cu privire la
activitatea sa

exacte n cursul unei reuniuni
sau a unui seminar, dac
subiectul tratat este familiar i
previzibil
ALTE
Nivelul 1
ESTE CAPABIL s formuleze

cereri simple privind activitatea
sa, aa ca A vrea s comand
25 uniti de

majoritatea rapoartelor sau
notielor explicative de natur
previzibil din domeniul su de
competen, dac are sucient
timp
ESTE CAPABIL s
formuleze inteligibil o cerere
scurt, adresat unui coleg
sau unei persoane dintr-un alt
mediu
ALTE
Nivelul
Breakthrough
ESTE CAPABIL s transmit

mesaje simple curente, aa ca
Vineri, reuniune la ora 10oo

rapoarte scurte sau descrierea
produselor cu subiecte
obinuite, dac sunt formulate
simplu i coninutul este
previzibil

o cerere simpl unui coleg,
aa ca Te rog s-mi dai
dou stilouri, dac poi !
192
Documentul D5
Specicaiile ALTE referitoare la Munc
Panorama intereselor i activitilor tratate
INTERESE
Servicii legate
de munc
ACTIVITI
MEDIUL SOCIAL
APTITUDINEA
CERUT
1. A solicita servicii ce in de
activitatea mea
Locul de munc (birou, uzin etc.)
A asculta /a vorbi
A scrie
2. A presta servicii ce in de
activitatea mea
Locul de munc (birou, uzin etc.),

domiciliul clientului
A asculta /a vorbi
A scrie
Reuniuni i
seminare
A participa la reuniuni i
seminare
Locul de munc (birou, uzin etc.),

centrul de conferine
A asculta /a vorbi
A lua notie
Prezentri
ociale
A nelege, a face o prezentare

sau o demonstrare
Centrul de conferine, sal de expoziii,

uzin, laborator etc.
A asculta /a vorbi
A lua notie
Corespondena
A nelege i a scrie faxuri,

memorii i mesaje electronice
Locul de munc (birou, uzin, etc.)
A citi
A scrie
Rapoarte
A nelege i a scrie rapoarte

(relativ lungi, ociale)
A citi
A scrie
Informaie
disponibil
publicului
A gsi informaia de baz (n

descrierea produselor, n reviste
profesionale, comerciale,
publicitate, pe paginile WEB)
A citi
Instruciuni i
directive
A nelege instruciunile (de

securitate, de exemplu). A
nelege i a scrie instruciuni
(manuale de instalare, de
funcionare i de ntreinere, de
exemplu)
Locul de munc (birou, uzin etc.)
A citi
A scrie
Telefon
A transmite mesaje
A recepiona mesaje i a lua
notie
Locul de munc, domiciliu, hotel etc.
A asculta / a vorbi
A face (nsemnri)
193
Documentul D6
Rezumatul specicaiilor ALTE referitoare la Studii
NIVELURILE
ALTE
scris
(Citire)
Exprimarea scris
(Scriere)
ALTE
Nivelul 5

glumele, subtextele familiare
i aluziile culturale

cu rapiditate i cu siguran
orice informaie

exacte i concrete n timpul
unei conferine, a unui seminar
etc.
ALTE
Nivelul 4

o argumentare abstract, de
exemplu, prezentarea unei
alternative i concluzia pe
care o tragem

destul de repede pentru a face
fa exigenelor unui curs
universitar
ESTE CAPABIL s redacteze

un eseu, care vdete
capacitatea sa de a comunica
fr a prezenta cititorului mari
diculti
ALTE
Nivelul 3
ESTE CAPABIL s fac un

discurs clar pe un subiect
cunoscut i s rspund la
ntrebri faptice previzibile
ESTE CAPABIL s parcurg

un text pentru a gsi informaia
pertinent i s
sesizeze esenialul

simple de care se va putea
folosi pentru a scrie un eseu
sau pentru a face o revizuire
ALTE
Nivelul 2

indicaiile pe care le d un
nvtor sau un confereniar
despre temele i sarcinile care
trebuie ndeplinite

cu ajutorul altei persoane,
indicaii i mesaje elementare,
de exemplu, un catalog
informatizat de bibliotec
ESTE CAPABIL s noteze

cteva informaii n timpul unui
curs, dac ele sunt mai mult
sau mai puin dictate
ALTE
Nivelul 1

opinii simple, utiliznd expresii
cum ar : Eu nu sunt de
acord

sensul general al unui manual
sau al unui articol simplicat,
citind foarte lent
ESTE CAPABIL s scrie o

povestire foarte scurt sau o
descriere aa ca, de exemplu
,Ultima mea vacan
ALTE
Nivelul
Breakthrough

indicaiile elementare despre
orarele cursurilor, datele i
numerele slilor i despre
sarcinile pe care trebuie s le
ndeplineasc

indicaii i nsemnri
elementare
ESTE CAPABIL s copieze

orarele, datele i locurile
indicate pe tabl sau pe
panoul de informaii
194
BIBLIOGRAFIE GENERAL
Documentul D7
Specicaiile nivelurilor ALTE referitoare la Studii
Panoram intereselor i a activitilor tratate
DOMENIUL DE
INTERESE
ACTIVITATE
MEDIUL SOCIAL
Conferine,
eseuri,
prezentri i
demonstrri
ociale
1. A asista la conferine, expuneri,

prezentri i demonstrri
Seminare
i lucrri de
laborator
A participa la seminare i la lucrri

de laborator
Sala de curs, sala de studii
A asculta / a vorbi
A scrie (nsemnri)
Manuale,
articole, etc.
A aduna informaii
Sala de studii, biblioteca, etc.
A citi
A scrie (nsemnri)
Eseuri
A redacta eseuri
Sala de studii, biblioteca, sala

de examene, etc.
A scrie
Dri de seam
A redacta dri de seam (a unei

experiene, de exemplu)
Sala de studii, laboratorul
A scrie
Documentare
A accede la informaie (din

calculator, de la bibliotec, din
dicionar etc.)
Biblioteca, centrul de
documentare etc.
A citi
A scrie (nsemnri)
Organizarea
studiilor
A lua hotrri, de exemplu

mpreun cu profesorii despre
termenele de amnare ale lucrrilor
Sala de conferin, de curs, de

studii
A asculta / a vorbi
A citi
A scrie
2. A susine o conferin, a face o

expunere, o prezentare sau o
demonstrare
Sal de conferin, sala de

clas, laboratorul
DEPRINDERILE
CERUTE
A asculta / a vorbi
A scrie (nsemnri )
Sala de curs, sala de studii.
195
Lucrri de referin generale
Lucrri de referin pentru numeroase seciuni ale Cadrului de referin
Bussmann, Hadumond, Routledge dictionary of language and linguistics, London, Routledge (1996).
Byram M., The Routledge encyclopedia of language teaching and learning, London, Routledge ( paratre).
Clapham C. & Corson D. (sous la direction de) Encyclopedia of language and education, Dordrecht, Kluwer (1998).
Crystal D. (sous la direction de), The Cambridge encyclopedia of language, Cambridge, CUP, (1987).
Galisson R. et Coste D. (sous la direction de), Dictionnaire de didactique des langages, Paris, Hachette (1976).
Johnson K., Encyclopedic dictionary of applied linguistics. Oxford, Blackwells (1997).
Richards J.-C., Platt J. & Platt H., Longman dictionary of language teaching and applied linguistics, London, Longman
(1993).
Spolsky B. (sous la direction de), Concise encyclopedia of educational linguistics, Amsterdam, Elsevier (1999).
Lucrri de referin tematice

Lucrri de referin esenialmente pentru capitolul n care apar
Capitolul 1
Conseil de lEurope, Recommandation n R (82) 18 du Comit des Ministres aux tats membres concernant les langues
vivantes (1982). Annexe A de Girard et Trim (1988).
Conseil de lEurope, Recommandation n R (98) 6 du Comit des Ministres aux tats membres concernant les langues
vivantes, Strasbourg, Conseil de lEurope (1998).
Conseil de lEurope, Rapport du Symposium sur la transparence et la cohrence dans lapprentissage des langues en
Europe: objectifs, valuation, certication, (Rschlikon 1991), Strasbourg, Conseil de lEurope (1993).
Conseil de lEurope, Portfolio europen des langues. Propositions dlaboration, Strasbourg, Conseil de lEurope
(1997).
Conseil de lEurope, Apprentissage des langues et citoyennet europenne: rapport nal du Groupe de projet (activits
1989-1996), Strasbourg, Conseil de lEurope (1997).
Girard D. et Trim J.L.M. (sous la direction de), Projet n 12: Apprentissage et enseignement des langues vivantes aux ns
de communication: Rapport nal du Groupe de Projet, Strasbourg, Conseil de lEurope (1988).
Gorosch M., Pottier B. & Riddy D.C., Modern languages and the world today. Modern languages in Europe, 3,
Strasbourg, AIDELA en coopration avec le Conseil de lEurope (1967).
Malmberg P., Towards a better language teaching: a presentation of the Council of Europes language projects, Uppsala,
University of Uppsala, in service Training Department (1989).
Capitolul 2
a. Nivelurile prag: specicaiile obiectivelor publicate pn n present
Baldegger M., Mller M. & Schneider G., in Zusammenarbeit mit Nf A. Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache,
Berlin, Langenscheidt (1980).
196
Belart M. & Ranc L., Nivell Llindar per a escolars (8-14 anys), Gener, Generalitat de Catalunya (1991).
Castaleiro J.-M., Meira A. & Pascoal J., Nivel limiar (para o ensino/aprendizagem do Portugues como lingua segunda/
lingua estrangeira), Strasbourg, Council of Europe (1988).
Coste D., Courtillon J., Ferenczi V., Martins-Baltar M. et Papo E., Un niveau-seuil, Paris, Hatier (1976).
Dannerfjord T., Et taerskelniveau for dansk Appendix Annexe Appendiks, Strasbourg, Council of Europe (1983).
Efstathiadis S. (sous la direction de), Katoi gia ta nea Ellenika, Strasbourg, Council of Europe (1998).
Ehala M., Liiv S., Saarso K., Vare S. & ispuu J. (1997), Eesti keele suhtluslvi, Strasbourg, Council of Europe (1998).
Ek J.A.van, The Threshold Level for modern language learning in schools, London, Longman (1977).
Ek J.A.van & Trim J.L.M., Threshold Level 1990, Cambridge, CUP (1991).
Ek J.A.van & Trim J.L.M., Waystage 1990, Cambridge, CUP (1991).
Ek J.A.van & Trim J.L.M., Vantage level, Strasbourg, Council of Europe (1997, to be republished by CUP c. November
2000).
Galli de Paratesi N., Livello soglia per linsegnamento dell italiano come lingua straniera, Strasbourg, Council of Europe
(1981).
Grinberga I., Martinsone G., Piese V., Veisberga A. & Zuicena I, Latviesu valodas prasmes limenis, Strasbourg, Council
of Europe (1997).
Jessen J., Et taerskelniveau for dansk, Strasbourg, Council of Europe (1983).
Jones G.E., Hughes M. & Jones D., Y lefel drothwy : ar gyfer y gymraeg, Strasbourg, Council of Europe (1996).
Kallas E., Yatabi lebaaniyyi: un livello sogla per linsegnamento/apprendimento dell arabo libanese nell universit
italiana, Venezia, Cafoscarina (1990).
King A. (sous la direction de), Atalase Maila, Strasbourg, Council of Europe (1988).
Mas M., Melcion J., Rosanas R. & Verg M.H., Nivell llindar per a la llengua catalana, Barcelona, Generalitat de
Catalunya (1992).
Mifsud M. & Borg A.J., Fuq l-ghatba tal-Malti, Strasbourg, Council of Europe (1997).
Narbutas E., Pribuauskaite J., Ramoniene M., Skapiene S. & Vilkiene L., Slenkstis, Strasbourg, Council of Europe
(1997).
Porcher L. (sous la direction de), Systmes dapprentissage des langues vivantes par les adultes (option travailleurs migrants) : Un niveau-seuil intermediaire, Strasbourg, Conseil de lEurope (1980).
Porcher L., Huart M. et Mariet F., Adaptation de Un niveau-seuil pour des contextes scolaires. Guide demploi, Paris,
Hatier (1982).
Pushkin Russian Language Institute and Moscow Linguistic University, Porogoviy uroveny russkiy yazik, Strasbourg,
Council of Europe (1966).
Salgado X.A.F., Romero H.M. & Moruxa M.P., Nivel soleira lingua galega, Strasbourg, Council of Europe (1993).
Sandstrm B. (sous la direction de), Trskelniv: frslag till innehll och metod i den grundlggande utbildningen i
svenska fr vuxna invandrare, Stockholm, Skolverstyrelsen (1981).
Slagter P.J., Un nivel umbral, Strasbourg, Council of Europe (1979).
Svanes B., Hagen J.E., Manne G. & Svindland A.S., Et terskelniv for norsk, Strasbourg, Council of Europe (1987).
Wynants A., Drempelniveau: nederlands als vreemde taal, Strasbourg, Council of Europe (1985).
197
b. Alte publicaii
Hest E. van & Oud-de Glas M., A survey of techniques used in the diagnosis and analysis of foreign language needs in
industry, Brussels, Lingua (1990).
Ldi G. et Py B., tre bilingue, Bern, Lang (1986).
Lynch P., Stevens A. & Sands E.P., The language audit, Milton Keynes, Open University (1993).
Porcher L. et al., Identication des besoins langagiers de travailleurs migrants en France, Strasbourg, Conseil de lEurope (1982).
Richterich R. & Chancerel J.-L., Identifying the needs of adults learning a foreign language, Oxford, Pergamon (1980).
Richterich R. et Chancerel J.-L., Lidentication des besoins des adultes apprenant une langue trangre, Paris, Hatier
(1981).
Richterich R. (sous la direction de), Case studies in identifying language needs, Oxford, Pergamon (1983).
Richterich R., Objectifs dapprentissage et besoins langagiers, Paris, Col. F., Hachette (1985).
Trim J.L.M., Developing a Unit/Credit scheme of adult language learning, Oxford, Pergamon (1980).
Trim J.L.M., Richterich R., Ek J.A.van & Wilkins D.A., Systems development in adult language learning, Oxford,
Pergamon (1980).
Trim J.L.M., Developing a Unit/Credit scheme of adult language learning, Oxford, Pergamon (1980).
Trim J.L.M., Holec H., Coste D. & Porcher L. (sous la direction de), Towards a more comprehensive framework for the
denition of language learning objectives. Vol I Analytical summaries of the preliminary studies. Vol II Preliminary studies, (contributions en anglais et en franais), Strasbourg, Conseil de lEurope (1984).
Widdowson H.G. (1989), Knowledge of language and ability for use, Applied Linguistics 10/2, 128-137.
Wilkins D.A., Linguistics in language teaching, London, Edward Arnold (1972).
Capitolul 3
Ek J.A.van, Objectifs de lapprentissage des langues vivantes Volume I: Contenu et porte (1988), Volume II: Niveaux
(1989), Strasbourg, Conseil de lEurope.
North B., The Development of a common reference scale of language prociency, New York, Peter Lang (2000).
North B. & Schneider G., Scaling descriptors for language prociency scales in Language Testing 15/2: 217-262
(1998).
North B., Perspectives on language prociency and aspects of competence: a reference paper discussing issues in dening categories and levels, Strasbourg, Council of Europe (1994).
Schneider G., North B., Fremdsprachen knnen was heisst das? Skalen zur Becshreibung Beurteilung und
Selbsteinschtzung der fremdsprachlichen Kommunikationsfhigkeit, Chur/Zrich, Verlag Regger AG (2000).
Capitolul 4
Bygate M., Speaking, Oxford, OUP (1987).
Canale M. & Swain M. A theoretical framework for communicative competence, in Palmer A.S., Groot P.G. & Trosper
S.A. (sous la direction de), The Construct validation of tests of communicative competence, Washington, DC. TESOL
(1981).
Carter R., Lang M.N., Teaching literature, London, Longman (1991).
Davies Alan, Communicative competence as language use, Applied Linguistics 10/2, 157-170 (1989).
Denes P.B., Pinson E.N., The Speech chain: the physics and biology of spoken language, New York, Freeman (2nd. ed.
1993).
198
Faerch C. & Kasper G. (sous la direction de), Strategies in interlanguage communication, London, Longman (1983).
Firth J.-R., The tongues of men and Speech, London, OUP (1964).
Fitzpatrick A., Competence for vocationally oriented language learning: descriptive parameters organisation and assessment, Doc. CC-LANG (94) 6, Strasbourg, Council of Europe (1994).
Fry D.B., Homo loquens, Cambridge, CUP (1977).
Hagge C., Lhomme de paroles, Paris, Fayard (1985).
Holec H., Little D. & Richterich R., Stratgies dans lapprentissage et lusage des langues, Strasbourg, Conseil de lEurope (1996).
Kerbrat-Orecchioli C., Les interactions verbales (3 vol.), Paris, Collins (1990-1994).
Laver J. & Hutcheson S., Communication in face-to-face interaction, Harmondsworth, Penguin (1972).
Levelt W.J.M., Speaking: from intention to articulation, Cambridge, Mass MIT (1993).
Lindsay P.H. & Norman D.A., Human information processing, New York, Academic Press (1977).
Martins-Baltar M., Bourgain D.,Coste D., Ferenczi V. et Mochet M.A., Lcrit et les crits: problmes danalyse et considrations didactiques, Paris, Hatier (1979).
Swales J.-M., Genre analysis: English in academic and research settings, Cambridge, CUP (1990).
Capitolul 5
Allport G., The Nature of prejudice, Reading MA, Addison-Wesley (1979).
Austin J.-L., How to do things with words, Oxford, OUP (1962).
Cruttenden A., Intonation, Cambridge, CUP (1986).
Crystal D., Prosodic systems and intonation in English, Cambridge, CUP (1969).
Furnham A. & Bochner S., Culture Shock: psychological reactions in unfamiliar environments, London, Methuen (1986).
Gardner R.C., Social psychology and second language learning: the role of attitude and motivation, London, Edward
Arnold (1985).
Grice H.P., Logic and conversation, in Cole P., Morgan J.-L. (sous la direction de), Speech acts, New York, Academic
Press 41-58 (1975).
Gumperz J.-J., Language in social groups, Stamford, Stamford University Press (1971).
Gumperz J.-J. & Hymes D., Directions in sociolinguistics: the ethnography of communication, New York, Holt,
Rinehart & Wiston (1972).
Hatch E. & Brown C., Vocabulary semantics and language education, Cambridge, CUP (1995).
Hawkins E.W., Awareness of language: an introduction, revised edn, Cambridge CUP (1987).
Hymes D.H., On communicative competence, in Pride and Holmes (1972).
Hymes D., Foundations in sociolinguistics: an ethnographic approach, Philadelphia, University of Pennsylvania Press
(1974).
Hymes D.H., Vers la comptence de communication, Paris, Hatier (1984).
Kingdon R., The groundwork of English intonation, London, Longman (1958).
Knapp-Potthoff A. & Liedke M. (sous la direction de), Aspekte interkultureller Kommunikationsfhigkeit, Munich: iudicium verlag (1997).
Labov W., Sociolinguistic patterns, Philadelphia, University of Pennsylvania Press (1972).
199
Lehrer A., Semantic elds and lexical structure, London & Amsterdam (1974).
Levinson S.C., Pragmatics, Cambridge, CUP (1983).
Lyons J., Semantics (vols I & II), Cambridge CUP (1977).
Mandelbaum D.G., Selected writings of Edward Sapir, Berkeley, University of California Press (1977).
Matthews P.H., Morphology: an introduction to the theory of word-structure, Cambridge, CUP (1974).
Matthews P.H., Syntax, Cambridge, CUP (1981).
Neuner G., A socio-cultural framework for communicative teaching and learning of foreign languages at the school level, Doc. CC-GP12 (87) 24, Strasbourg, Council of Europe (1988).
OConnor J.-D. & Arnold G.F., The intonation of colloquial English, London, Longman (2nd. ed., 1973).
OConnor J.-D., Phonetics, Harmondsworth, Penguin (1973).
Pride J.-B. & Holmes J. (sous la direction de), Sociolinguistics, Harmondsworth, Penguin (1972).
Rehbein J., Komplexes Handeln: Elemente zur Handlungstheorie der Sprache, Stuttgart, Metzler (1977).
Robinson G.L.N., Crosscultural Understanding, Oxford, Pergamon (1985).
Robinson W.P., Language and social behaviour, Harmondsworth, Penguin (1972).
Roulet E., Thories grammaticales, descriptions et enseignement des langues, Paris, Nathan (1972).
Sapir E., Language, New York, Harcourt Brace (1921).
Searle J., Speech acts: an essay in the philosophy of language, Cambridge, CUP (1969).
Searle J.-R., The classication of illocutionary acts, Language in society, vol.51, n 1, 1-24 (1976).
Trudgill P., Sociolinguistics, Harmondsworth, Penguin (2nd. ed., 1983).
Ullmann S., Semantics: an introduction to the science of meaning, Oxford, Blackwell (1962).
Wells J.-C. & Colson G., Practical phonetics, Bath, Pitman (1971).
Widdowson H.G., Practical stylistics: an approach to poetry, Oxford, OUP (1992).
Wray A., Formulaic language in learners and native speakers, Language teaching 32,4, Cambridge, CUP (1999).
Wunderlich D. (sous la direction de), Linguistische Pragmatik, Frankfurt, Athenum (1972).
Zarate G., Enseigner une culture trangre, Paris, Hachette (1986).
Zarate G., Reprsentations de ltranger et didactique des langues, Paris, Hachette (1993).
Capitolul 6
Berthoud A.-C. (sous la direction de), Acquisition des comptences discursives dans un contexte plurilingue, Bulletin
Suisse de linguistique applique, VALS/ASLA 64 (1996).
Berthoud A.-C. et Py B., Des linguistes et des enseignants. Matrise et acquisition des langues secondes, Bern, Lang (1993).
Besse H. et Porquier R., Grammaire et didactique des langues, Paris, Collection L.A.L, Hatier (1984).
Bloom B.S., Taxonomy of educational objectives, London, Longman (1956).
Bloom B.S., Human characteristics and school learning, New York, McGraw (1976).
Broeder P. (sous la direction de), Processes in the developing lexicon. Vol. III of Final Report of the European Science
Foundation Project Second language acquisition by adult immigrants, Strasbourg, Tilburg and Gteborg, ESF
(1988).
200
Brumt C., Communicative Methodology in Language Teaching. The roles of uency and accuracy, Cambridge, CUP
(1984).
Brumt C., Concepts and Categories in Language Teaching Methodology, AILA Review 4 25-31 (1987).
Brumt C. & Johnson K (sous la direction de), The communicative approach to language teaching, Oxford, OUP
(1979).
Byram M., Teaching and assessing intercultural communicative competence, Clevedon, Multilingual Matters (1997).
Byram M., Cultural Studies and Foreign Language Education, Clevedon, Multilingual Matters (1989).
Byram M., Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, Clevedon, Multilingual Matters (1997).
Byram M., Zarate G. & Neuner G., Sociocultural competences in foreign language teaching and learning, Strasbourg,
Council of Europe (1997).
Callamand M., Mthodologie de la prononciation, Paris, CLE International (1981).
Canale M. & Swain M., Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing,
Applied linguistics, vol. 1, n 1 (1980).
Confrence suisse des directeurs cantonaux de linstuction publique (sous la direction de), Enseignement des langues
trangres Recherche dans le domaine des langues et pratique de lenseignement des langues trangres, Dossier 52.
Berne, CDIP (1998).
Cormon F., Lenseignement des langues, Paris, Chronique sociale (1992).
Coste D., duquer pour une Europe des langues et des cultures, tudes de linguistique applique 98 (1997).
Coste D. Moore D. & Zarate G., Comptence plurilingue et pluriculturelle, Strasbourg, Conseil de lEurope (1997).
Cunningsworth A., Evaluating and selecting EFL materials, London, Heinemann (1984).
Dalgaian G., Lieutaud S. et Weiss F., Pour un nouvel enseignement des langues, Paris, CLE International (1981).
Dickinson L., Self-instruction in language learning, Cambridge, CUP (1987).
Gaotrac L., Thorie dapprentissage et acquisition dune langue trangre, Collection L.A.L. Paris, Hatier (1987).
Gardner R.C. & MacIntyre P.D., A students contribution to second language learning: Part I cognitive variables &
PartII affective variables, Language teaching, Vol. 25, n 4 & vol.26, n 1 (1992-1993).
Girard D. (sous la direction de), Choix et distribution des contenus dans les programmes de langues, Strasbourg, Conseil
de lEurope (1988).
Girard D., Enseigner les langues: mthodes et pratiques, Paris, Bordas (1995).
Grauberg W., The elements of foreign language teaching, Clevedon, Multilingual Matters (1997).
Hameline D., Les objectifs pdagogiques en formation initiale et en formation continue, Paris, ESF (1979)
Hawkins E.W., Modern languages in the curriculum, revised edn, Cambridge, CUP (1987).
Hill J., Literature in language teaching, London, Macmillan (1986).
Holec H., Autonomy and foreign language learning, Oxford, Pergamon (1981).
Holec H., Autonomie et apprentissage des langues trangres, Paris, Hatier (1982).
Holec H. (sous la direction de), Autonomie et apprentissage autodirig: terrains dapplication actuels (contributions en
franais et en anglais), Strasbourg, Conseil de lEurope (1988).
Komensky J.A. (Comenius), Orbis sensualium pictus, Nuremberg (1658).
Kramsch C., Context and Culture in Language Teaching, Oxford, OUP (1993).
201
Krashen S.D., Principles and practice of second language acquisition, Oxford, Pergamon (1982)
Krashen S.D. & Terrell T. D, The natural approach : language acquisition in the classroom, Oxford, Pergamon (1983).
Little D., Devitt S. & Singleton D., Authentic texts in foreign language teaching : theory and practice, Dublin, Authentik
(1988).
MacKay W.F., Language teaching analysis, London, Longman (1965).
McDonough S.H., Psychology in foreign language teaching, London, Allen & Unwin (1981).
Melde W., Zur Integration von Landeskunde und Kommunikation im Fremdsprachenunterricht, Tbingen, Gunter Narr
Verlag (1987).
Pcheur J. & Vigner G. (sous la direction de), Mthodes et mthodologies, Paris, Col. Recherches et applications, Le
Franais dans le monde (1995).
Piepho H.E., Kommunikative Kompetenz als bergeordnetes Lernziel, Mnchen, Frankonius (1974).
Porcher L., Interrogations sur les besoins langagiers en contextes scolaires, Strasbourg, Conseil de lEurope (1980).
Porcher L. (sous la direction de), Les auto-apprentissages, Paris, Col. Recherches et applications, Le Franais dans le
monde (1992).
Py B. (sous la direction de), Lacquisition dune langue seconde. Quelques dveloppements rcents, Bulletin suisse de
linguistique applique, VALS/ASLA (1994).
Rampillon U. & Zimmermann G. (sous la direction de), Strategien und Techniken beim Erwerb fremder Sprachen,
Ismaning, Hueber (1997).
Savignon S. J., Communicative competence: Theory and Classroom Practice, Reading (Mass.), Addison-Wesley
(1983).
Sheils J., La communication dans la classe de langue, (disponible galement en allemand, lithuanien et russe) Strasbourg,
Conseil de lEurope (1988).
Schmidt R. W., The Role of Consciousness in Second Language Learning, Applied Linguistics 11/2, 129-158 (1990).
Skehan P., Individual differences in second language learning, London, Arnold (1987).
Spolsky B., Conditions for second language learning, Oxford, OUP (1989).
Stern H.H., Fundamental concepts of language teaching, Oxford, OUP (1983).
Stern H.H. & Weinrib A., Foreign languages for younger children: trends and assessment, Language teaching and
linguistics: Abstracts 10, 5 25 (1977).
The British Council, The teaching of comprehension, London, British Council (1978).
Trim J.L.M., Criteria for the evaluation of classroom-based materials for the learning and teaching of languages for
communication, in Grebing R., Grenzenlses Sprachenlernen. Festschrift fr Reinhold Freudenstein, Berlin, Cornelsen
(1991).
Williams E., Reading in the language classroom, London, Macmillan (1984).
Capitolul 7
Foster P. & Skehan P., The Inuence of Planning on Performance in Task-based Learning, Paper presented at the British
Association of Applied Linguistics, Leeds (1994).
Jones K., Simulations in language teaching, Cambridge, CUP (1982).
Nunan D., Designing tasks for the communicative classroom, Cambridge, CUP (1989).
Skehan P., A Framework for the Implementatiion of Task-based Instruction, in Applied Linguistics 16/4, 542-56 (1995).
Yule G., Referential communication tasks, Mahwah, N.J., Lawrence Erlbaum (1997).
202
Capitolul 8
Breen M.P., Contemporary paradigms in syllabus design, Parts I & II, Language Teaching, vol. 20, n os 2 & 3, p. 81-92
& 157-174 (1987).
Burstall C., Jamieson M., Cohen S. & Hargreaves M. Primary French in the balance, Slough, NFER (1974).
Clark J. L., Curriculum Renewal in School Foreign Language Learning, Oxford, OUP (1987).
Coste D. (sous la direction de), Contributions une rnovation de lapprentissage et de lenseignement des langages.
Quelques expriences en cours en Europe, Paris, Hatier (1983).
Coste D. & Lehman D., Langues et curriculum. Contenus programmes et parcours, tudes de linguistique applique
98 (1995).
Damen L., Culture Learning: the Fifth Dimension in the Language Classroom, Reading, Mass: Addison Wesley (1987).
Fitzpatrick A., Competence for vocationally oriented language learning : descriptive parameters organisation and assessment, Doc. CC-LANG (94) 6, Strasbourg, Council of Europe (1994).
Johnson K., Communicative syllabus design and methodology., Oxford, Pergamon (1982).
Labrie C., La construction de la Communaut europenne, Paris, Champion (1983).
Munby J., Communicative syllabus design, Cambridge, CUP (1972).
Nunan D., The learner-centred curriculum : a study in second language teaching, Cambridge, CUP (1988).
Roulet E., Langue maternelle et langue seconde. Vers une pdagogie intgre, Paris, Col. L.A.L, Hatier (1980).
Schneider G., North B., Flgel. Ch. & Koch L., Europisches Sprachenportfolio Portfolio europen des langues
Portfolio europeo delle lingue European Language Portfolio, Schweizer Version, Bern, EDK (1999).
Also avaiable online : http//www.unifr.ch/ids/portfolio.
Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren EDK, Mehrsprachiges Land mehrsprachige Schulen.
7. Schweizerisches Forum Langue 2. Dossier 33, Bern, EDK (1995).
Vigner G. (sous la direction de), Promotion rforme des langues et systmes ducatifs. tudes de linguistique applique, 103 (1996).
Wilkins D.A., Notional syllabuses, Oxford, OUP (1976).
Wilkins D., The educational value of foreign language learning, Doc. CC-GP (87) 10. Strasbourg, Conseil de lEurope
(1987).
Capitolul 9
Alderson J.-C., Clapham C. & Wall D., Language Test Construction and Evaluation, Cambridge, CUP (1995).
Alderson J.-C., Assessing Reading, Cambridge Language Assessment Series (sous la direction de J.-C. Alderson & L.F.
Bachman). Cambridge, CUP (2000).
Bachman L.F., Fundamental considerations in language testing, Oxford, OUP (1990).
Brindley G., Assessing Achievement in the Learner-Centred Curriculum, NCELTR Research Series (National Centre for
English language teaching and research), Sydney, Macquarie University (1989).
Coste D. & Moore D. (sous la direction de), Autour de lvaluation de loral. Bulletin CILA 55 (1992).
Douglas D., Assessing Languages for Specic Purposes. Cambridge Language Assessment Series (sous la direction de
J.-C. Alderson & L.F. Bachman), Cambridge, CUP (2000).
Lado R., Language testing: the construction and use of foreign language tests, London, Longman (1961).
Lussier D., valuer les apprentissages dans une approche communicative, Paris, Col. F. Hachette (1992).
203
CUPRINS
Not preliminar ........................................................................................................................................................ 3
Introducere
............................................................................................................................................................ 4
Synopsis
............................................................................................................................................................ 7
Capitolul 1
Cadrul European comun de referin

n contextul su politic i educativ ..................................................................................................... 9
Capitolul 2
Abordarea adoptat .......................................................................................................................... 15
Capitolul 3
Nivelurile comune de referin ........................................................................................................ 25
Capitolul 4
Utilizarea limbii i elevul/utilizatorul............................................................................................... 43
Capitolul 5
Competenele utilizatorului/elevului ............................................................................................... 85
Capitolul 6
Operaiile de nvare i de predare a limbilor ............................................................................... 107
Capitolul 7
Sarcinile i rolul lor n predarea limbilor ....................................................................................... 125
Capitolul 8
Diversicarea lingvistic i curriculum-ul ..................................................................................... 133
Capitolul 9
Evaluarea ....................................................................................................................................... 141
Anexa A
Elaborarea descriptorilor de competene ....................................................................................... 155
Anexa B
Scalele de ilustrare a descriptorilor ................................................................................................ 164
Anexa C
Scalele sistemului de evaluare DIALANG .................................................................................... 171
Anexa D
Specicaiile nivelurilor de competen elaborate de ALTE ......................................................... 183
Bibliograe general ............................................................................................................................................. 195

Cadrul European Comun de Referinta Pentru Limbi

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cadrul European Comun de Referinta Pentru Limbi

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Comitetul Director pentru Educaie

Studierea limbilor i cetenia european

CADRUL EUROPEAN COMUN

DIVIZIUNEA POLITICI LINGVISTICE

Ediie n limba francez:

Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii

Publicat n Republica Moldova

UN CADRU EUROPEAN COMUN DE REFERIN PENTRU LIMBI NVARE, PREDARE, EVALUARE

Care sunt cunotinele, deprinderile i experiena pe care le posed profesorul lui?

UN CADRU EUROPEAN COMUN DE REFERIN PENTRU LIMBI NVARE, PREDARE, EVALUARE

Denete scopurile, obiectivele i funciile Cadrului de referin n lumina politicii

Descrie abordarea adoptat. Acest capitol se bazeaz pe o analiz a utilizrii limbii

Introduce nivelurile comune de referin. Progresul n nvarea limbilor n raport cu

Expune n detaliu (ns nu n mod exhaustiv i nici denitiv) categoriile (etalonate

Detaliaz competenele generale i comunicative ale utilizatorului/elevului, etalonate n msura posibilului.

Examineaz procedeele de nvare i predare a limbilor, trateaz relaia existent

Prezint mai amnunit rolul sarcinilor n nvarea/predarea limbilor.

Este consacrat problematicii implicaiilor diversicrii lingvistice n activitatea

UN CADRU EUROPEAN COMUN DE REFERIN PENTRU LIMBI NVARE, PREDARE, EVALUARE

Prezint o privire de ansamblu a proiectului elveian, care a permis de a formula i a

Conine descriptorii pentru autoevaluarea unei serii de niveluri, adoptate de membrii

Conine descriptorii care formeaz arhitectura pragurilor funcionale de nvare,

Propune o list selectiv de opere i articole pe care utilizatorii Cadrului de referin

CAPITOLUL 1: CADRUL EUROPEAN COMUN DE REFERIN N CONTEXTUL SU POLITIC I EDUCATIV

CE ESTE CADRUL EUROPEAN COMUN DE REFERIN? ................................................................................................... 9

1.1 CE ESTE CADRUL EUROPEAN COMUN DE REFERIN?

UN CADRU EUROPEAN COMUN DE REFERIN PENTRU LIMBI NVARE, PREDARE, EVALUARE

1.2 SCOPURILE I OBIECTIVELE POLITICII LINGVISTICE A CONSILIULUI EUROPEI

CAPITOLUL 1: CADRUL EUROPEAN COMUN DE REFERIN N CONTEXTUL SU POLITIC I EDUCATIV

1.3 CE ESTE PLURILINGVISMUL?

UN CADRU EUROPEAN COMUN DE REFERIN PENTRU LIMBI NVARE, PREDARE, EVALUARE

1.4 DE CE ESTE NECESAR CADRUL DE REFERIN?

1.5 CARE SUNT POSIBILITILE DE UTILIZARE A CADRULUI DE REFERIN?

CAPITOLUL 1: CADRUL EUROPEAN COMUN DE REFERIN N CONTEXTUL SU POLITIC I EDUCATIV

organizarea i implementarea nvmntului autonom, care const n:

1.5.2 Tipologia programelor de nvare i certicare

1.6 CE CRITERII TREBUIE S SATISFAC CADRUL DE REFERIN?

UN CADRU EUROPEAN COMUN DE REFERIN PENTRU LIMBI NVARE, PREDARE, EVALUARE

asigurare a procesului de studiere a unei limbi cu mijloacele necesare;

CAPITOLUL 2: ABORDAREA ADOPTAT

2.1. O ABORDARE AXAT PE ACIUNE

UN CADRU EUROPEAN COMUN DE REFERIN PENTRU LIMBI NVARE, PREDARE, EVALUARE

CAPITOLUL 2: ABORDAREA ADOPTAT

UN CADRU EUROPEAN COMUN DE REFERIN PENTRU LIMBI NVARE, PREDARE, EVALUARE

Competena sociolingvistic trimite la parametrii socioculturali ai utilizatorului limbii. Sensibil fa de normele

CAPITOLUL 2: ABORDAREA ADOPTAT

UN CADRU EUROPEAN COMUN DE REFERIN PENTRU LIMBI NVARE, PREDARE, EVALUARE

2.1.5 Sarcinile, strategiile i textele

2.2 NIVELURILE COMUNE DE REFERIN ALE COMPETENEI

CAPITOLUL 2: ABORDAREA ADOPTAT

UN CADRU EUROPEAN COMUN DE REFERIN PENTRU LIMBI NVARE, PREDARE, EVALUARE

2.3 NVAREA I PREDAREA LIMBII

CAPITOLUL 2: ABORDAREA ADOPTAT

UN CADRU EUROPEAN COMUN DE REFERIN PENTRU LIMBI NVARE, PREDARE, EVALUARE

CAPITOLUL 3: NIVELURILE COMUNE DE REFERIN

CRITERIILE PE CARE TREBUIE S LE SATISFAC DESCRIPTORII NIVELURILOR

3.1 CRITERIILE PE CARE TREBUIE S LE SATISFAC DESCRIPTORII

UN CADRU EUROPEAN COMUN DE REFERIN PENTRU LIMBI NVARE, PREDARE, EVALUARE

3.2 NIVELURILE COMUNE DE REFERIN

CAPITOLUL 3: NIVELURILE COMUNE DE REFERIN

O arborescen n trei niveluri generale

3.3 PREZENTAREA NIVELURILOR COMUNE DE REFERIN

Poate s neleag o gam larg de texte lungi i complicate i s sesizeze semnicaiile