Adina Curta

Politici lingvistice europene. Cadrul european

comun de referinţă pentru limbi.
 CUPRINS

1. Cadrul european comun de referinţă pentru limbi. Învăţare, predare

evaluare / 7
1.1. Prezentare generală. Scopuri, funcţii, obiective. Multilingvism /
Plurilingvism / 7 ................................................................................................................
1.2. Abordarea axată pe acţiune (approche actionnelle, action based
approach) / 8....................................................................................................................
1.3. Evaluarea din perspectiva CECRL. Certificări lingvistice
europene / 16...................................................................................................................

2. Abordarea prin competenţe în predarea limbilor străine pornind de

la Cadrul european comun de referinţă pentru limbi / 40 .........................................
2.1. Abordarea comunicativă ( l’approche communicative;
communicative approach) /40 ..........................................................................
2.2. Cadrul european comun de referinţă pentru limbi –
model de abordare a limbilor prin prisma competenţelor / 42 .........................
2.3. Abordare prin competenţe sau abordare globalistă? Contextul
didactic Cultura lingvistică şi educativă / 45

Autoevaluarea prin PEL / 51

3. Le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives

en Europe /72

3.1 Les politiques linguistiques éducatives dans les systèmes

éducatifs nationaux / 72
3.2 La maîtrise de l’anglais et le plurilinguisme /73
3.3 Répertoire plurilingue et pluriculturel / 74
3.4 Les variétés linguistiques / 76
3.5 Identifier les besoins en langues / 76

5
 3.6 Plurilinguisme et éducation plurilingue : valoriser et
développer les répertoires linguistiques / 78
3.7 Sensibiliser et former les enseignants des disciplines
linguistiques /79
3.8 Enseignement en présentiel en milieu homophone / 81

4. Glossaire / 82

6
 1. Cadrul european comun de referinţă pentru
limbi.
Învăţare, predare evaluare
Cadre européen commun de référence pour les
langues. Apprendre, enseigner, évaluer
Common European Framework of Reference for
Languages

1.1. Prezentare generală. Scopuri, funcţii, obiective.

Multilingvism / Plurilingvism

Cadrul european comun de referinţă pentru limbi1 (CECRL) se

adresează unei categorii de utilizatori constituită din profesori, examinatori,
autori de manuale, conceptori de programe de formare si alţi profesionişti ai
sistemelor de învăţământ. După cum se menţionează în introducerea
capitolului I, el oferă o bază comună pentru elaborarea programelor de limbi
moderne, documentelor de referinţă, conţinutului examenelor şi criteriilor de
examinare, a manualelor în Europa. Descrie în mod exhaustiv ce trebuie să
înveţe persoanele care utilizează o limbă în scopul comunicării. Precizează
care sunt cunoştinţele şi deprinderile de însuşit în vederea dobândirii unui
comportament lingvistic eficace. Pentru a extinde mobilitatea în Europa,
CECRL oferă criterii obiective de descriere a competenţei comunicative
elaborate în scopul recunoaşterii reciproce a calificărilor.
CECRL nu prescrie cu stricteţe obiective pe care utilizatorii ar fi
obligaţi să le îndeplinească. CECRL nu impune şi nici măcar nu recomandă
d.p.d.v. metodologic o metodă sau alta, ci el prezintă diverse opţiuni asupra
cărora practicianul este invitat să reflecteze pentru a putea lua anumite
decizii şi pentru a-şi configura şi defini propria activitate practică. El trebuie
privit ca un auxiliar în stabilirea obiectivelor şi în luarea deciziilor de către
fiecare practician.

1
Pentru limba română am utilizat traducerea din limba franceză realizată sub coordonarea
lui Gheorghe Moldovanu, publicată în Republica Moldova, Chişinău, 2003.

7
 Primul obiectiv major care se regăseşte la originea elaborării acestui
document al Consiliului Europei este încurajarea practicienilor din
domeniul limbilor moderne să mediteze asupra unor întrebări de genul: Ce
facem cu exactitate în procesul unui schimb de mesaje în formă orală sau
scrisă cu o altă persoană? Ce ne permite să acţionăm astfel? Care este
volumul de cunoştinţe de care avem nevoie atunci când încercăm să utilizăm
o nouă limbă? În ce mod ne stabilim obiectivele şi cum tragem linia de
demarcare între ignoranţa totală şi stăpânirea efectivă a unei limbi? În ce
mod se învaţă o limbă? Ce trebuie făcut pentru a ne ajuta semenii să înveţe o
limbă? Cel de-al doilea obiectiv este facilitarea schimburilor de
informaţii între practicieni şi elevi.
Consiliul Europei promovează plurilingvismul ca răspuns la
diversitatea lingvistică şi culturală a Europei.
Dacă multilingvismul înseamnă cunoaşterea unui anumit număr de
limbi sau coexistenţa unui anumit număr de limbi într-o societate dată,
plurilingvismul este un concept mai nuanţat, el se referă la utilizarea mai
multor limbi de către un individ, în sensul în care acesta îşi construieşte o
competenţă comunicativă nouă, numită competenţă plurilingvă, în cadrul
căreia limbile se află în corelaţie şi în interacţiune, competenţă la
structurarea căreia contribuie tot felul de cunoştinţe şi orice experienţă
lingvistică a utilizatorului.
Comunicarea eficientă cu interlocutorul poate fi facilitată de diferitele
componente ale competenţei plurilingve prin trecerea de la o limbă la alta.
În cazul textelor scrise, dar uneori şi la oral, se poate ajunge la o anumită
înţelegere prin recunoaşterea unor cuvinte care aparţin unui fond
internaţional comun.
Competenţa plurilingvă facilitează rolul de mediator între persoane
care nu cunosc alte limbi decât pe cea maternă sau nu cunosc nici o limbă
comună. În contextul european actual, cunoaşterea mai multor limbi străine
are ca scop dezvoltarea unui repertoriu comunicativ în care să fie
antrenate toate capacităţile lingvistice. Competenţa plurilingvă trebuie
privită ca şi o componentă a competenţei pluriculturale în ideea în care
plurilingvismul cere a fi reaşezat în contextul pluriculturalismului.

1.2. Abordarea axată pe acţiune (approche actionnelle,

action based approach). Competenţe generale
individuale (compétences générales individuelles, the
8
 general competences of an individual). Competenţa de
comunicare lingvistică (compétence à communiquer
langagièrement, communicative language competence).
Activităţile de comunicare lingvistică (activités
langagières, language activities). Domenii (domaines,
domains). Sarcini strategii şi texte (tâches, stratégies et
textes, tasks, strategies and texts). Nivelurile comune
de referinţă ale competenţei de comunicare lingvistică
(niveaux communs de référence, common reference
levels). Descriptorii nivelurilor comune de referinţă
(descripteurs des niveaux communs de référence,
descriptors of common reference levels).

Metodologia comunicativă pe care didactica limbilor moderne o

propunea in deceniul al VIII-lea al secolului trecut punea accentul, printre
altele, pe actele de vorbire pe care locutorul şi interlocutorul său le
realizează în cadrul diferitelor situaţii de comunicare, limba în sine fiind
privită în primul rând ca instrument de comunicare. Departe de a nega
necesitatea şi eficacitatea acestei metodologii, CECRL vine cu o nouă
abordare care se înscrie perfect în prelungirea celei anterioare, abordarea
acţională, însoţită de o serie de concepte care îi precizează şi definesc
modul de funcţionare. Astfel, cel care învaţă limba este un actor social
(membru al societăţii), care are de îndeplinit o serie de sarcini (
comunicative în primul rând, dar nu numai, sarcina referindu-se la orice
acţiune orientată spre un scop, considerată ca necesară întru obţinerea unui
rezultat ) în cadrul unui anumit domeniu (personal, public, profesional,
educaţional) de activitate.
Domeniile de activitate se referă la sferele de activitate ale vieţii
sociale, la centrele de interes ale acesteia. Împărţirea pe domenii sau centre
de interes corespunde unei realităţi de care trebuie să se ţină seama: nevoia
şi dorinţa de comunicare se nasc în context, într-o situaţie dată. Evident că
forma şi conţinutul comunicării vor trebui obligatoriu să răspundă
contextului.
Domeniul personal este domeniul vieţii private a utilizatorului şi se
referă la cămin, familie şi prieteni.
Domeniul public priveşte interacţiunile şi tranzacţiile sociale şi
administrative, contactele cu mass-media etc.

9
 Domeniul profesional este cel în care utilizatorul este angajat să-şi
exercite profesia sau meseria.
Domeniul educaţional se referă la sistemul educativ, eventual la
instituţia de învăţământ în care subiectul este angajat.
Numărul domeniilor posibile este practic nedeterminat întrucât orice
centru de interes al utilizatorului poate fi un domeniu. O consecinţă a acestui
aspect este faptul că anumite situaţii pot ţine de mai multe domenii: pentru
un cadru didactic, de exemplu, domeniul profesional şi educaţional se
suprapun. Fiecare domeniu este generator de diverse situaţii. În descrierea
acestor situaţii trebuie să se ţină cont de: locul şi momentul în care ele apar,
instituţiile sau organismele implicare, actorii participanţi, obiectele
prezente, evenimentele posibile, operaţiunile efectuate de actori şi textele
specifice situaţiei. Al cincilea tabel propus de CECRL – Contextul extern de
utilizare - oferă o sinteză a celor prezentate mai sus prin etalarea pe
orizontală a celor patru domenii, iar pe verticală a locurilor, instituţiilor,
persoanelor, obiectelor, evenimentelor, actelor şi textelor respective. Fiecare
dintre domeniile menţionate dezvoltă teme de comunicare. La rândul lor,
acestea se divid în subteme şi noţiuni specifice.
Îndeplinirea sarcinilor se realizează prin punerea în practică a
competenţelor de care utilizatorul limbii dispune. Este vorba despre un
ansamblu de competenţe generale în cadrul cărora competenţa de
comunicare lingvistică ocupă un loc important. Atunci când vorbim despre
competenţe generale individuale, avem în vedere, din perspectiva
CECRL:
 cunoştinţele (savoirs; knowledge);
 deprinderile (savoir-faire; skills);
 competenţa existenţială (savoir-être; existential competence);
 capacitaea de a învăţa ( savoir-apprendre; ability to learn).
La rândul ei, competenţa de comunicare lingvistică are trei
componente exprimându-se prin:
 competenţa lingvistică (cunoştinţe şi deprinderi lexicale, sintactice,
fonetice etc.);
 competenţa sociolingvistică (capacitatea de adaptare a comunicării
la normele sociale, cunoaşterea formulelor de adresare şi de politeţe,
a codificărilor lingvistice a ritualurilor fundamentale care definesc
funcţionarea societăţii etc.; CECRL propune o scală pentru
corectitudinea sociolingvistică);

10
  competenţa pragmatică (capacitatea de realizare a interacţiunilor
prin cunoaşterea şi utilizarea actelor de vorbire, a discursurilor, a
tipurilor de texte, a efectelor de ironie şi de parodie; această
competenţă are ca şi componente: competenţa discursivă pentru care
CECRL propune patru scale care descriu supleţea, turnuri de fraze,
dezvoltarea tematică, coerenţa şi coeziunea, competenţa
funcţională care presupune utilizarea discursului oral şi a textelor
scrise în scopuri funcţionale de tipul a da şi a cere informaţii, dar şi
pentreu descriere, naraţiune, argumentare, expozeu etc.; CECRL
propune două scale pentru descierea fluenţei în exprimarea orală şi
a preciziei).
Revenind la prima componentă a competenţelor generale individuale,
respectiv la cunoştinţe, CECRL identifică trei dimensiuni ale acestora,
respectiv: cultura generală sau cunoaşterea lumii, cunoştinţele
socioculturale şi conştientizarea interculturală.
Cunoaşterea lumii reprezintă o sumă de cunoştinţe despre locuri,
persoane, instituţii, organisme, fapte, procese etc. dobândite prin experienţă,
educaţie sau informare. Imaginea despre lume se formează şi se dezvoltă în
paralel cu limba maternă. În învăţarea unei limbi străine, cunoaşterea ţării
unde se vorbeşte respectiva limbă este de mare însemnătate. Cunoaşterea
lumii dobândită de elev prin limba maternă nu este întotdeauna suficientă în
procesul de predare a unei limbi străine, elevul trebuind să-şi însuşească o
cultură nouă privind ţara în care se vorbeşte respectiva limbă.
Cunoştinţele socioculturale se referă la cunoaşterea societăţii şi a
culturii comunităţii care vorbeşte o anumită limbă. Acest gen de cunoştinţe
nu se regăsesc întotdeauna printre cunoştinţele anterioare ale elevului sau
pot fi deformate de stereotipuri, drept pentru care însuşirea lor de către elev
merită o atenţie specială din partea profesorului. Ele vizează viaţa cotidiană,
condiţiile de viaţă, relaţiile interpersonale, valorile, credinţele şi
comportamentele, limbajul corpului, cunoaşterea uzanţelor şi
comportamentele rituale.
Incluzând conştiinţa diversităţii regionale şi culturale a „lumii din care
vii” şi a „comunităţii-ţintă”, conştientizarea interculturală contribuie la
situarea în context a ambelor limbi. Conştiinţa interculturală presupune de
asemenea accesul la imaginea prin care fiecare comunitate o oglindeşte pe
cealaltă, în general prin stereotipuri naţionale.

11
 Comunicarea eficientă în jurul unui centru de interes dat presupune
formarea de aptitudini practice şi deprinderi care presupun aptitudini
sociale, aptitudini tehnice şi profesionale, aptitudini ale vieţii cotidiene şi
aptitudini proprii ocupaţiilor în timpul liber. Tot la capitolul aptitudini
trebuie menţionate aptitudinile şi deprinderile interculturale, cum ar fi
capacitatea de a juca rolul de intermediar cultural între cultura de origine şi
cea străină.
Competenţa existenţială afectează activitatea de comunicare prin
valorile, motivaţiile, atitudinile, credinţele, stilurile cognitive şi trăsăturile
personalităţii celui care învaţă. La rândul ei, capacitatea de învăţare are mai
multe componente: conştiinţa limbii şi a comunicării (cunoaşterea şi
înţelegerea principiilor de organizare şi funcţionare a unei limbi),
aptitudinile fonetice, aptitudinile de învăţare şi aptitudinile de descoperire.
Ca parte integrantă a competenţelor de comunicare lingvistică,
competenţa lingvistică presupune o competenţă lexicală (cunoaşterea
vocabularului unei limbi – elemente lexicale şi elemente gramaticale – şi
capacitatea de a le utiliza; CECRL propune scale de apreciere pentru
volumul vocabularului şi pentru stăpânirea vocabularului), o competenţă
gramaticală (cunoaşterea şi punerea în practică a principiilor care
determină îmbinarea unor elemente în secvenţe semnificative; CECRL
propune o scală pentru corectitudinea gramaticală), o competenţă
semantică (conştiinţa şi controlul asupra organizării sensului), o
competenţă fonologică (CECRL propune o scală pentru stăpânirea
sistemului fonologic) şi o competenţă ortografică (cunoaşterea perceperii
şi producerii simbolurilor ce alcătuiesc textele scrise şi abilitatea utilizării
lor; CECRL propune o scală pentru stăpânirea ortografiei).
Activităţile de comunicare lingvistică reprezintă modalităţi concrete
de punere în aplicare a competenţei de comunicare lingvistică. Activităţile
comunicative sunt receptarea (orală şi/sau scrisă), producerea (orală
şi/sau scrisă), interacţiunea (schimb de mesaje, activitatea interactivă fiind
mai mult decât receptare+producere, ea însemnând construcţia unui discurs
comun) şi medierea (traducere şi interpretariat, reformulare accesibilă a
textului-sursă pentru o terţă persoană sub formă de rezumat, dare de seamă
etc.).
În îndeplinirea sarcinilor, actorul social recurge la anumite strategii
care, în cazul în care sarcinile sunt de natură comunicativă, presupun
prelucrarea de texte (orale sau scrise) prin receptare, producere, interacţiune

12
sau mediere. În accepţia CECRL, este text orice secvenţă discursivă orală
sau scrisă receptată de utilizatori, produsă de aceştia sau schimbată între ei.
Diferitele tipuri de texte au suporturi specifice, în general unde acustice
sau obiect scris. Există o serie de activităţi în cadrul cărora se cere
utilizatorului să răspundă la un stimul textual prin producerea unui răspuns
textual. Vorbim în acest caz despre text deeclanşator şi text produs (care
pot fi orale sau scrise, în L1 sau în L2). Între cele două texte, relaţia care se
stabileşte poate conserva sau nu sensul. De reţinut că activităţi precum
repetarea, dictarea, lectura cu voce tare sau transcrierea fonetică – activităţi
mecanice de păstrare a sensului – sunt criticate în abordarea orientată spre
comunicare întrucât au un pronunţat caracter artificial.
Strategiile actorului social sunt legate de competenţele de care acesta
dispune şi de felul în care îşi imaginează situaţia în care acţionează.
Utilizatorul limbii recurge la diferite strategii de comunicare cu scopul de a-
şi îndeplini cu succes sarcina conform exigenţelor comunicării într-o situaţie
dată. Pentru aceasta el îşi mobilizează resursele şi pune în practică anumite
aptitudini. În acest context, termenul strategie se referă la abordarea unui
anumit comportament care să conducă la maximă eficienţă în îndeplinirea
sarcinilor. Strategiile comunicative trebuie dobândite şi vor fi puse în
practică de către utilizator pentru eficientizarea comunicării.
Strategiile de receptare şi strategiile de producere sunt utilizate şi în
cazul interacţiunii, alături de strategiile de colaborare sau de cooperare.
Strategiile de mediere sunt şi ele definite în CECRL. Strategiile de
producere legate de activităţi de producere orală şi scrisă sunt pregătirea
sau repetarea, luarea în considerare a destinatarului, localizarea
resurselor, adaptarea sarcinii, adaptarea mesajului etc. Printre
strategiile de receptare avem încadrarea, deducţia (pentru umplerea
lacunelor de exemplu), verificarea ipotezelor, revizuirea ipotezelor. În
cazul interacţiunii orale, pe lângă strategiile de producere şi cele de
receptare menţionate care intră în joc, există strategii specifice de tipul a
cere ajutor, a cere clarificări şi a clarifica, a remedia comunicarea.
Strategiile de mediere au ca scop prelucrarea informaţiei şi găsirea unui
sens echivalent în condiţii de resurse limitate.
Elaborarea unei scale de niveluri de competenţă (primul tabel care
introduce nivelurile comune de referinţă ale CECRL) are o utilitate practică
considerabilă, chiar dacă ea nu poate fi decât arbitrară, iar utilitatea se
regăseşte în posibilitatea segmentării procesului de învăţare. La rândul ei,

13
această segmentare serveşte întocmirii programelor de studii, descrierii
conţinutului examenelor etc.
Organizarea procesului de învăţare a limbilor şi recunoaşterea publică a
rezultatelor se bucură de un consens destul de larg în ceea ce priveşte natura
şi numărul nivelurilor comune de referinţă. Se lucrează aşadar pe 6 niveluri,
respectiv: nivelul introductiv sau de descoperire (le niveau introductif ou
découverte ; Breakthrough); nivelul intermediar sau de supravieţuire
(niveau intermédiaire ou de survie ; Waystage); nivel-prag sau
intermediar+ (niveau seuil; Threshold); nivelul avansat (niveau avancé ;
Vantage); nivelul autonom sau de competenţă operaţională efectivă
(niveau autonome, compétence efficace ; Effective Proficiency); nivelul de
măiestrie sau perfecţiune (niveau maîtrise; Comprehensive Mastery).
Împărţirea iniţială în trei niveluri generale, A, B şi C este corelată cu trei
categorii de utilizatori: utilizator elementar (A), utilizator independent
(B) şi utilizator experimentat (C).
Descriptorii prezentaţi în CECRL au fost armonizaţi cu toate nivelurile
comune de referinţă, fiecare fiind scurt, formulat clar în termeni pozitivi,
etalonaţi în majoritatea lor în mod obiectiv pe o scală comună astfel încât
pot deveni obiective realiste.
Grila pentru autoevaluare (al doilea tabel care introduce nivelurile
comune de referinţă ale CECRL) elaborată pe nivelurile comune de
competenţă este un instrument de autoevaluare cu ajutorul căruia elevii vor
fi capabili să-şi identifice competenţele comunicative de bază şi, ca pas
următor, să caute pe o listă de control descriptorii mai detaliaţi cu ajutorul
cărora să-şi poată autoevalua nivelul de competenţă.
Aspectele calitative de utilizare a limbii vorbite (al treilea tabel care
introduce nivelurile comune de referinţă ale CECRL) descrise pe nivelurile
comune de competenţă servesc la evaluarea performanţelor orale şi sunt
ilustrate prin volum, corectitudine, fluenţă, interacţiune şi coerenţă.
Cum limita dintre niveluri se stabileşte întotdeauna în mod subiectiv, o
abordare de tip hipertext (approche de type hypertexte) poate prezenta
avantajele posibilităţii unei decupări în puncte diferite, de către diferiţi
utilizatori, a unor niveluri sau descriptori în funcţie de nivelurile locale care
există în realitate, pentru a răspunde unor nevoi locale. Se vorbeşte astfel de
A1.1, A1.2, A2.1, A2.2, A2.1.1, A2.1.2, B1.1, B1.2, B2.1, B2.2 etc. Această
arborescenţă flexibilă permite ca în interiorul sistemului care o adoptă,
diferite instituţii să poată elabora ramificaţii care să răspundă nevoilor lor.

14
 În afară de posibilitatea abordării arborescente, nivelurile comune de
referinţă beneficiază de nişte conţinuturi coerente.
În momentul în care începe să-şi însuşească o a doua limbă (limbă
străină), vorbitorul nativ monolingv se transformă în utilizator al celei de-a
doua limbi, fără ca aceasta să însemne pierderea sau diminuarea
competenţei pe care o are în limba maternă. Limba străină şi cultura străină
în curs de achiziţie nu rămân străine de limba şi cultura maternă, ele nu vor
genera o a doua competenţă, paralelă, ci vor transforma elevul din
monolingv în plurilingv, pe cale de a-şi însuşi pluriculturalitatea.
Noul statut îl face pe utilizator capabil de mediere între vorbitori ai
celor două limbi care nu pot comunica între ei, mediere care se realizează
prin traducere şi interpretariat. De reţinut că anumite competenţe sunt
transferabile (ele există deja prin utilizarea limbii materne) sau facilitate de
cele existente în limba maternă. În formarea şi dezvoltarea competenţelor
lingvistice se trece prin faza numită interlimbă (interlangue:
interlanguage), a cărei acceptare presupune un alt tratament al greşelilor.
Acestea din urmă vor fi considerate nu dovezi ale eşecului învăţării şi nici
ale ineficacităţii predării ci ca produs tranzitoriu al dezvoltării interlimbii.
Cât despre corectarea greşelilor, aceasta se poate face separând obiectivul
corectitudinii de cel al fluenţei.
Revenind la competenţa plurilingvă şi pluriculturală considerăm că
este important să insistăm (aşa cum o face şi CECRL în mai multe capitole)
asupra faptului că această competenţă nu se defineşte ca o suprapunere sau o
juxtapunere de competenţe distincte ci este o competenţă complexă de
comunicare lingvistică şi de interacţiune culturală a unui actor social capabil
să utilizeze, la diferite niveluri, mai multe limbi şi familiarizat cu mai multe
culturi. Această competenţă cuprinde întregul repertoriu comunicativ de
care dispune un individ la un moment dat.
Prezentând diverse opţiuni pentru construcţii curriculare (cap. 8,
Diversificarea lingvistică şi Curriculum-ul), CECRL semnalează existenţa a
trei principii majore susceptibile de a ghida o reflecţie asupra construirii
curriculum-ului: în primul rând, o asemenea reflecţie trebuie subsumată unui
scop general de promovare a diversificării lingvistice; în al doilea rând,
această diversificare nu trebuie să ducă la redundanţe, drept pentru care ea
va fi făcută ţinându-se cont de raportul cost/eficacitate al sistemului prin
stimularea transferului de capacităţi şi a economiilor de scală, ceea ce
presupune ca în cadrul unui sistem de învăţământ care asigură învăţarea

15
obligatorie a două limbi străine şi învăţarea facultativă a unei a treia limbi să
nu se stabilească aceleaşi obiective şi aceleaşi tipuri de progrese pentru cele
trei limbi; în al treilea rând, reflecţia şi acţiunile curriculare ar trebui să
vizeze un tip de educaţie comunicativă generală şi nu curriculum-uri
separate, şi nici măcar un curriculum integrat pentru diversele limbi.
O asemenea educaţie comunicativă ar adopta ca perspectivă ideea
conform căreia cunoştinţele (savoirs; knowledge), deprinderile (savoir-
faire;skills) şi capacitatea de a învăţa (savoir-apprendre; knowledge
learning) sunt pe de-o parte şi într-o anumită măsură specifice unei limbi, pe
de altă parte şi tot într-o anumită măsură transferabile sau transversale.
Reflecţia curriculară poate de asemenea să se oprească asupra scenariilor
posibile pentru dezvoltarea competenţei plurilingve şi pluriculturale şi a
rolului şcolii în acest proces.

1.3. Evaluarea din perspectiva CECRL. Certificări lingvistice

europene

CECRL invită la o reconsiderare a chestiunii practicilor evaluării prin

deschiderea de noi piste de reflecţie. După apariţia CECRL, reacţiile nu au
întârziat să pară. În 2005, Christine Tagliante, cunoscută profesorilor de
FLE prin celebra lucrare L’Évaluation (1991) prezentă în bibliografiile
pentru definitivat şi gradul II, revine cu o nouă lucrare2 care se doreşte a fi
un ghid şi un sprijin în înţelegerea noţiunilor vehiculate de către CECRL, o
referinţă teoretică pentu procesul evaluării, un îndrumător în elaborarea de
activităţi de evaluare prin fişe-tip şi în acelaşi timp un instrument care să
faciliteze punerea în concordanţă a teoriei cu practica.
Evident că din 1991, de la apariţia primei ediţii a cărţii Christinei
Tagliante, percepţia profesorilor şi a formatorilor asupra fenomenului limbii
în general a suferit modificări, fapt la care au contribuit lucrările lingviştilor
din grupul ALTE ( Association of Language Testers in Europe) şi ale celor
din Departamentul Politicilor Lingvistice ale Consiliului Europei. La
simpozionul interguvernamental de la Rüschlinkon – Elveţia, a cărui temă a
fost „Transparenţă şi coerenţă în învăţarea limbilor în Europa: obiective,

2
Christine Tagliante, L’évaluation et le Cadre européen commun, nouvelle édition, CLE
International, coll. Techniques et pratiques de classe, Paris, 2005.

16
evaluare, certificări” (1991) s-a decis crearea unui instrument comun tuturor
ţărilor care să permită un bilanţ asupra metodologiilor predării/învăţării
tuturor limbilor şi a unui altuia care să facă transparente rezultatele învăţării.
Aceste decizii au condus la elaborarea unui Cadru european comun de
referinţă pentru limbi. Predare. Învăţare. Evaluare şi a Portofoliiloe
europene ale limbilor (PEL) prezente astăzi în peste 40 de ţări şi sisteme
educative. Tagliante arată că aspectul novator principal al CECRL este
prefigurat încă din titlu şi el constă în crearea unui cadru comun. Acest
cadru comun vizează metodologiile predării/învăţării/evaluării limbilor,
aspectul din urmă fiind cel căruia autoarea îi consacră noua sa lucrare. Ea
precizează de asemenea faptul că atunci când vorbeşte despre evaluare, se
referă pe de-o parte la o evaluare calitativă care se doreşte a fi un sprijin
pentru învăţare şi un instrument de apreciere, iar pe de altă parte la o
evaluare cantitativă în sensul unui instrument de măsurare, ambele
sprijinindu-se pe principiile pedagogiei pe obiective aplicată metodologiilor
comunicative şi acţionale ale predării/învăţării.
La fel ca şi CECRL, lucrarea Christinei Tagliante are 9 capitole.
Capitolele 1, 5 şi 9 reiau conţinuturile primei ediţii, completându-le printr-o
aprofundare a reflecţiei pe care a făcut-o la vremea respectivă, actualizând
noţiunile cheie. Capitolul 2 descrie şi decriptează CECRL şi Referenţialele
pe niveluri pentru limbile naţionale şi regionale. În capitolul 3 se ocupă de
felul în care este tratată evaluarea în CECRL (cap. 9). Capitolul 4 propune
un demers prin intermediul căruia descriptorii de competenţă din CECRL
pot deveni evaluabili. Capitolul 6 vorbeşte despre autoevaluare prin prisma
PEL. În capitolul 7 a rată felul în care sunt puse în practică recomandările
CECRL în câteva ţări. Ultimul capitol, 9, are un caracter practic aplicativ şi
propune o serie de 46 de fişe practice pentru activităţi de evaluare, dintre
care 9 sunt fişe pentru discriminarea auditivă. Fişele sunt modele de
evaluare pentru fiecare nivel al CECRL şi pentru fiecare tip de competenţă
lingvistică.
Meritul acestor fişe este că ele au un caracter de exemplu, pot servi
drept modele şi bază pentru crearea de către profesori a altor fişe, adaptate
demersului didactic propriu. Antetul fiecărei fişe precizează descriptorul
evaluat, funcţia sau funcţiile discursive tratate, obiectivul, tipul de sarcină
lingvistică comunicativă, publicul vizat, nivelul taxonomic, tipul de suport
utilizat şi domeniul sau sub-domeniul în care se cere realizarea sarcinii
respective. Pornind de la constatarea că terminologia cu care se operează în

17
domeniul evaluării este o adevărată „junglă” – acesta fiind calificativul
atribuit de către W. J. Popham în cartea sa intitulată tocmai Terminology
jungle – Tagliante deplânge situaţia şi încearcă să o remedieze propunând în
acelaşi timp o explicaţie. Cum sursa primă în domeniul acesta este furnizată
de cercetarea anglo-saxonă, la baza ambiguităţii terminologice s-ar afla în
primul rând dificultăţile care apar în traducerea termenilor englezeşti şi în
adaptarea lor la celelalte limbi. La ceastă ambiguitate contribuie şi faptul că
fiecare şcoală îşi propune propria terminologie, ceea ce face să se menţină
diferenţele, în ciuda tentativelor diferiţilor autori de a codifica vocabularul
vehiculat în domeniul evaluării. Englezescul skill, de exemplu, a dat în
franceză fie habileté, fie capacité, fie compétence, fie savoir-faire. În ceea
ce priveşte limba română, documentele oficiale (Curriculum naţional, Ghid
metodologic de aplicare a Curriculumului naţional) vorbesc despre
competenţe, capacităţi, abilităţi care apar şi sub forma priceperi şi
deprinderi.
Un alt exemplu furnizat de către Tagliante este utilizarea alternativă în
limba franceză a termenilor compétence şi capacité, a unuia în locul
celuilalt, chiar dacă capacité- care provine din englezescul skill sau ability –
este un concept care se referă strict la faptul că o persoană este capabilă să
producă un comportament lingvistic dat într-o situaţie dată, în timp ce
termenul compétence indică aptitudinea recunoscută, dovedită, adică
evaluată, de a şti să producă un anumit comportament lingvistic. Într-un
semenea context relativ haotic, meritul lui Tagliante este acela de a-şi
propune realizarea unei anumite ordini, astfel încât un anumit termen să
trimită constant la acelaşi concept.
Interesantă şi foarte importantă este analiza pe care Tagliante o propune
asupra notei, a fidelităţii notării şi a itului întreţinut de către docimologie. S-
a constatat în repetate rânduri că nota diferă de la evaluator la evaluator, ba
chiar şi la acelaşi evaluator în momente diferite. Acesta este faptul care i-a
determinat pe anumiţi cercetători să propună, sub emblema unei noi ştiinţe
intitulată docimologie o abordare critică a examenelor şi a concursurilor prin
care au dorit să arate că este posibil să se obţină o notă « reală »
reprezentativă pentru valoarea fiecărei lucrări de control elaborate.
Docimologia consideră că testele susţinute cu ocazia examenelor sumative
sunt măsurabile şi cuantificabile. În acest mod s-ar putea elimina diferenţele
de tip inter- şi intra-evaluatori prin multiplicarea numărului corectorilor şi
prin aplicarea unei proceduri statistice de măsurare care să permită

18
determinarea « adevăratei » note. Din păcate, cercetările întreprinse de către
francezi la nivelul ciclului primar şi mai apoi a bacalaureatului au condus la
concluzia că numărul optim de corectori care ar putea asigura obiectivitatea
notării diferă de la o disciplină la alta : filosofia ar avea nevoie de 128 de
corectori, limba franceză de 78, fizica de 16 şi matematica de 13. Aplicarea
acestor rezultate ar fi foarte costisitoare, drept pentru care s-au pus sub
semnul întrebării concluziile docimologiei chiar dacă i s-a recunoscut
acesteia meritul de a fi arătat faptul că notarea lucrărilor de control nu este
niciodată nici stabilă nici constantă.
Factorii care au contribuit la aceste « devieri » au fost numiţi criterii
parazite ale fidelităţii. Fiecare profesor ar trebui să le cunoască pentru a le
putea diminua impactul sau chiar pentru a le elimina pe cât posibil.
Tagliante numeşte aceste criterii după cum urmează : l’effet de fatigue,
l’effet de contraste, l’effet de favoritisme, l’effet d’ordre, l’effet de
stéréotypie, l’effet de contamination, l’effet de hallo, l’effet « choc», l’effet
« goutte d’eau », l’écart –type şi l’évaluation externe. Fiecare la rândul său
reprezintă o perturbare a evaluării care ar putea fi evitată în măsura în care
evaluatorul o cunoaşte şi o poate identifica în propriile sale atitudini.
Autoarea descrie fiecare efect şi face o analiză succicntă a acestuia:
 L’effet de fatigue constă în influenţa pe care condiţiile corectării o au
asupra judecăţii evaluatorului. Corectăm mai echitabil de bună
seama dimineaţa, aşezat confortabil la masa de lucru, decât seara în
mijloacele de transport...
 L’effet de contraste se referă la faptul că o lucrare de valoare medie
are de suferit dacă este corectată după una excelentă. Dacă ar fi fost
corectată după una mai slabă, ar fi obţinut cu siguranţă o notă mai
bună.
 L’effet de favoritisme se produce în situaţia în care există un elev
preferat (acela care restituie profesorului o imagine gratifiantă)
căruia este păcat să i se dea o notă proastă...nu-i aşa ?
 L’effet d’ordre face ca la sfârşitul corectării unei serii de lucrări
profesorul să fie mai sever decât la început. Nota atribuită poate
depinde deci de locul pe carelucrarea îl ocupă în interiorul setului de
corectat.
 L’effet de stéréotypie acţionează ca o referinţă pe care notele
acordate unui elev la începutul formării o reprezintă pentru
profesorul căruia îi este greu ulterior să noteze diferit. Mulţi elevi

19
 spun de altfel că au fost apreciaţi o dată pentru totdeauna şi că
primesc aproximativ aceleşi note indiferent de efortul pe care îl
depun.
 L’effet de contamination este cel datorită căruia profesorul este tentat
să supraevalueze o lucrare slabă a unui elev bun şi invers, să acorde
o notă mai mică unei lucrăti bune realizate de către un elev
considerat drept mai slab.
 L’effet de hallo acţionează la oral unde un elev convivial, pozitiv ca
atitudine, simpatic, este notat mai bine decât unul introvertit, retras,
lipsit de încredre în sine. La scris, tendinţa est de a nota mai bine o
lucrare îngrijită, « estetică », decât una neîngrijită. Impresiile sunt
diferite.
 L’effet « choc», poate fi un şoc negativ atunci când aceeaşi greşeală
se repetă des, ceea ce face ca nota să scadă, sau un şoc pozitiv când o
singură idee genială într-o lucrare modestă face nota să urce
substanţial.
 L’effet « goutte d’eau » se manifestă atunci când de-a lungul unei
lucrări profesorul a tolerat de exemplu greşelile de ortografie, scrisul
aproape ilizibil, punctuaţia deficitară pentru ca a douăzecea
majusculă absentă după punct să fie picătura care umple paharul...
 L’écart –type este specifică dascălilor care au o anumită plajă de
notare pe care nu şi-o modifică, indiferent de calitatea lucrării sau a
răspunsului şi, în sfârşit, „evaluarea externă" există şi ea, chiar dacă
nu este recunoscută cu voce tare. Ea se referă la faptul că există o
anumită reputaţie a dascălilor legată de instituţia la care predau,
înţelegând astfel să nu dea note slabe pentru a nu fi consideraţi
dascăli slabi.
Cu toate imperfecţiunile la care este supusă, nota continuă să fie
considerată un rău necesar. Pentru ca ea să-şi legitimeze utilitatea, autoarea
consideră că nota ar trebui însoţită de o rememorare a ceea ce s-a întâmplat
în clasă în momentul în care chestiunea evaluată a fost abordată, de o
trimitere la o anumită pagină din manual, de numărul unui exerciţiu de
efectuat...Un comentariu justificativ adiacent ar prelungi în această situaţie
procesul de predare-învăţare.
Un alt aspect important al evaluării abordat de Christine Tagliante este
rolul informativ al acesteia. Evaluarea trebuie să îndeplinească un asemenea
rol pentru a deveni parte integrantă a formării. Or, informaţia pe care o dă

20
nota propriu-zisă despre nivelul de cunoştinţe nu este suficientă şi nu este
relevantă decât dacă este pusă în raport cu obiectivele învăţării. Vorbim
astfel despre evaluare formativă atunci când, în timpul unui parcurs în care
se porneşte de la o stare iniţială A spre a se ajunge la o stare finală B, starea
A a fost evaluată iniţial pentru a se oferi o primă informaţie asupra nivelului
de competenţă, ceea ce a determinat parcursul de formare şi obiectivele de
atins. Evaluarea obiectivelor în timpul formării permite, dacă este necesar,
reajustarea procesului de predare şi înlocuirea lor cu altele, de alt nivel.
Evaluarea finală va fi cea care va indica clar obiectivele atinse, cele în curs
de realizare după cum şi pe cele care nu au fost încă însuşite. Evaluarea
formativă cuprinde astfel o evaluare iniţială, una continuă (pe parcurs) şi
una finală.
La finalul capitolului l al lucrării sale, Christine Tagliante priveşte
evaluarea în domeniul limbilor dintr-o perspectivă economică. Astfel,
această evaluare a devenit „o importantă piaţă economică". Există
numeroase instituţii şi organisme specializate în elaborarea de teste de
limbă. Este vorba despre testele contra-cost, de tip „Cambridge" sau „TCF",
cărora publicul le acordă o importanţă din ce în ce mai mare, după cum o
demonstrează viteza cu care se dezvoltă şi numărul mare de candidaţi care
doresc să le treacă, în Franţa, evaluările naţionale de la sfârşitul diferitelor
cicluri aplică proceduri psihometrice, îndreptându-se astfel spre o din ce în
ce mai mare tehnicitate (singură garantă a comparabilităţii calificărilor
atribuite. În afară de Italia, unde ministerul italian al educaţiei a introdus în
premieră certificările internaţionale în sistemul şcolar în anul 2000, această
tendinţă pozitivă începe să se dezvolte abia acum şi în alte ţări europene.
Faptul că Europa dispune de acum înainte - după apariţia CECRL - de
standarde lingvistice, reprezintă un mare pas înainte spre generalizarea
acestor validări cu recunoaştere internaţională în interiorul sistemelor
educative şi a parcursurilor şcolare. A permite elevilor să părăsească
sistemul şcolar dotaţi cu un certificat recognoscibil şi convertibil în bani pe
piaţa muncii ar fi răspunsul tehnicităţii la una dintre provocările lansate de
mobilitate, spune Christine Tagliante (pp. 22-23). A pune această tehnicitate
în serviciul indivizilor ar permite să li se pună la dispoziţie certificate fiabile
şi să se ofere un instrument de control asupra capacităţii lor de comunicare.
Capitolul al doilea defineşte CECRL şi descrie referenţialele de niveluri
(Ies referentiels de niveaux). Cele trei subtitluri, a învăţa, a preda, a evalua,
trimit la direcţiile mari pe care este axat documentul. Astfel, CECRL a fost

21
creat pentru a stabili elementele comune care sunt vizate pentru fiecare
etapă a învăţării, pentru toate limbile. El defineşte precis obiectivele
învăţării pentru fiecare nivel de competenţă şi pentru fiecare competenţă
lingvistică în parte, după cum şi operaţiunile care trebuie efectuate pentru
însuşirea acestor elemente.
CECRL defineşte, după cum am menţionat deja, şase niveluri de
competenţă, acesta fiind elementul esenţial de noutate pe care îl aduce şi
prin care reuşeşte să risipească aproximările şi ambiguităţile etalonărilor
anterioare. Aceste niveluri merg de la Al la C2 şi descriu în termeni de
capacităţi ceea ce persoana este capabilă să facă în limba străină respectivă.
Competenţele lingvistice sunt detaliate pentru scris şi oral, receptare şi
producere, ca interacţiuni şi pe patru domenii: personal, public, profesional
şi educaţional.
După apariţia CECRL experţii şi cercetătorii au fost preocupaţi de
redactarea referenţialelor pentru fiecare nivel, referenţiale prin care se
urmăreşte specificarea a ceea ce cuprinde fiecare nivel, pentru fiecare limbă.
De precizat încă o dată faptul că acest document nu are în intenţia autorilor
un caracter prescriptiv, în sensul că nu urmăreşte să impună o anumită
metodologie de predare sau anumite obiective de atins. Insistăm asupra
acestui lucru întrucât şi autorii o fac. El nu „dictează" ceea ce trebuie făcut
şi nici cum anume trebuie făcut. De asemenea, documentul nu este nici
dogmatic, în sensul că nu privilegiază în mod deosebit niciuna dintre teoriile
legate de metodologia predării, chiar dacă perspectiva în care se situează
este unică, mai exact perspectiva acţională (la perspective actionnelle).
Ceea ce se urmăreşte prin această lucrare este propunerea unei perspective
clare şi coerente asupra predării-învăţării şi evaluării.
După publicarea în 1976 de către Daniel Coste a lucrării Niveau seuil
(Nivelul prag) pentru limba franceză, evaluarea nu mai vizează structuri
lingvistice scoase din context ci dimpotrivă, se încearcă evaluarea
capacităţii indivizilor de a fi autonomi în practica limbii, autonomia fiind
singura modalitate prin care vorbitorul poate stabili contacte şi relaţii cu
persoanele a căror limbă o învaţă şi o vorbeşte. Adoptând cercetările
lingviştilor Canale şi Swain şi ale lui Bachman, CECRL propune modelul
despre care am vorbit deja pe care îl numeşte „acţional" (actionnel) nu
foarte îndepărtat de modelul comunicativ în vogă, dar focalizat într-o
măsură mai mare asupra acţiunilor pe care cel care învaţă limba străină
poate să le facă în această limbă.

22
 După cum arată Christine Tagliante, „ cei care învaţă şi cei care predau
(limbile străine) cunosc, încă din anii 70, ceea ce se numeşte abordarea
comunicativă (l'approche communicative) care pune accentul pe
comunicarea între persoane şi îl plasează pe cel care învaţă în centrul
procesului de învăţare, determinându-1 să fie activ, autonom şi responsabil
de progresele sale. Abordarea acţională, reluând toate conceptele modelului
comunicativ, adaugă acestuia ideea de „sarcină" (tâche) de îndeplinit în
multiplele contexte cu care se va confrunta în viaţa socială. Ea îl consideră
deci pe cel care învaţă ca pe un „actor social" (acteur social) care ştie să-şi
mobilizeze ansamblul competenţelor şi resurselor (strategice, cognitive,
verbale şi non-verbale) pentru a atinge rezultatul scontat: reuşita
comunicării lingvistice. Abordarea acţională permite realizarea unor
evaluări care tratează competenţa lingvistică generală
(interacţiune,producere, receptare, mediere), în domenii precise (personal,
public, profesional, educaţional) prin realizarea de sarcini comunicative în
situaţii caracterizate de anumite locuri, organisme, actori, obiecte,
evenimente"(p.36, trad. noastră).
Perspectiva acţională porneşte de la constatarea că în viaţa cotidiană
există zilnic anumite sarcini de îndeplinit: a da un telefon unui prieten
(domeniul personal), demersuri administrative la bancă, poştă, prefectură
(domeniul public), a merge la serviciu, a întocmi un raport sau un caiet de
sarcini (domeniul profesional), a te înscrie la un curs, a merge la şcoală
(domeniul educaţional). Toate aceste demersuri presupun utilizarea
limbajului, oral sau scris. Când este vorba despre limba maternă, lucrurile
sunt mai simple. Când toate aceste lucruri trebuie făcute însă într-o limbă
străină, pot apărea tot felul de probleme. Este adevărat că există o mare
diferenţă între sarcinile reale, cele din viaţa de zi cu zi, şi cele
„pedagogizate" din cadrul şcolii. Aceasta nu trebuie însă să reprezinte o
descurajare pentru cei care optează pentru perspectiva acţională. Fiecare
nivel de competenţă stabilit de CECRL se defineşte în funcţie de volumul şi
de calitatea actelor de comunicare îndeplinite de către cel care învaţă. Cu cât
numărul sarcinilor realizate corect din punct de vedere lingvistic şi
pragmatic este mai mare, cu atât nivelul de competenţă este mai ridicat.
Categoriile de sarcini menţionate în CECRL diferă în funcţie de mai
multe criterii:
- domeniu (personal, public, profesional, educaţional);

23
 - natură (de limbaj, creativă, recreativă, comunicaţională, de
învăţare, de
rezolvare de probleme);
- complexitate (de la cea mai simplă la cea mai complexă);
- modul de tratare a textelor orale şi scrise care îi sunt asociate
(explicaţii
orale, instrucţiuni de folosire, indicaţii);
- strategii necesare pentru realizare (executarea sarcinii,
evitarea, amânarea,
redefinirea, solicitarea de ajutor);
- tip (sarcini pedagogice care simulează viaţa reală: jocuri de
rol, simulări,
interacţiuni diverse; sarcini meta-cognitive; sarcini de
evaluare);
- activităţi lingvistice necesare (producere, receptare,
interacţiune, mediere,
interpretare);
- evaluarea care le este asociată (sub formă de control sau de
evaluare
formativă însoţită de criterii).
Pentru îndeplinirea unei sarcini, ceea ce înseamnă în cele din urmă
asigurarea unei comunicări reuşite, se pun în aplicare diverse strategii, atât
la oral cât şi la scris. Aceste strategii sunt evidenţiate de CECRL:
producerea, receptarea, interacţiunea şi medierea respectiv interpretarea,
comentariile şi traducerile realizate de către un terţ (production, reception,
interaction, mediation).
Cât despre originea celor şase niveluri de competenţă, Tagliante arată că
acestea au apărut eşalonat, pentru limba engleză prima dată. Primul nivel
descris şi numit a fost nivelul prag {Threshold Level, Niveau seuil în
franceză), descrierea şi denumirea aparţinând profesorului John Trim
(1975). Conform descrierii lui Trim, la acest nivel utilizatorul este capabil să
se descurce într-o călătorie în ţara în care se vorbeşte limba ţintă, în toate
situaţiile vieţii cotidiene şi - mai ales - să stabilească relaţii cu ceilalţi,
schimbând informaţii şi idei. Contribuţia esenţială a lui Trim a fost definirea
perspectivei acţionale / funcţionale recomandată astăzi de CECRL. Acest
nivel prag s-a dovedit însă a fi unul destul de avansat, ceea ce a determinat
încercarea de a reveni la nivelurile inferioare premergătoare pentru a le

24
descrie. S-a stabilit astfel nivelul imediat anterior, numit Waystage Level
(ceea ce a devenit Survie în franceză, adică nivel de „supravieţuire") şi apoi
următorul, Vantage Level, respectiv Avancé în franceză. Tot pentru limba
engleză a fost stabilit apoi nivelul de competenţe pentru începători, numit
Breakthrough Level (devenit ulterior Découverte în franceză). Avantajul
acestui nivel este de a propune obiective realiste de învăţare pe o perioadă
scurtă de formare, 60 - 100 de ore. Ultimele două niveluri presupun o foarte
bună stăpânire a limbii, ceea ce permite o comunicare facilă şi spontană
(Efficiency respectiv Autonome în franceză şi Mastery, Maîtrise în franceză,
adică „performanţă"). Pentru toate aceste şase niveluri s-a procedat - din
raţiuni de comoditate şi date fiind dificultăţile de traducere fidelă în diferite
alte limbi - la o redenumire prin litere şi cifre. Formula finală asupra căreia
s-a căzut de acord, avansată de CECRL, este cea menţionată deja anterior,
respectiv:

Al A2 Bl B2 CI C2
Utilisateur Utilisateur Utilisateur
élémentaire indépendant expérimenté

Se atrage atenţia asupra faptului că nivelurile C nu coincid cu cele ale

locutorului nativ. Nivelul C2 constituie nivelul maxim pe care îl au în
vedere organismele de formare şi conceptorii de certificate oficiale. Cât
despre nivelurile profesionale mai ridicate de competenţă, de tipul
interpretariatului, al medierilor la nivel înalt şi al traducerilor, organismele
care doresc evaluarea acestora pot organiza şi dezvolta cursuri de formare
pe competenţe parţiale şi certificări la niveluri superioare nivelului C2,
considerându-1 pe acesta din urmă ca punct obligatoriu de pornire.
Dovedind un spirit sintetic remarcabil şi din dorinţa de a se constitui ca
instrument util, CECRL propune cele trei tabele de referinţă care descriu
competenţele utilizatorului: scala globală (échelle globale) care rezumă
competenţele de producere şi de receptare pentru fiecare din cele şase
niveluri, grila pentru autoevaluare (grille pour l'autoévaluation) care
permite utilizatorului să-şi stabilească nivelul pentru următoarele capacităţi
lingvistice: ascultare, scriere, participare la o conversaţie, exprimare orală
susţinută (continuă), scriere, şi cel de-al al treilea tabel care descrie
aspectele calitative de utilizare a limbii, cinci la număr: aria (étendue) care
cuprinde repertoriul resurselor lexicale şi gramaticale ale utilizatorului,

25
corectitudinea (correction) adică capacitatea de mobilizare corectă a
resurselor, uşurinţa (aisance) respectiv construirea discursului spontan,
interacţiunea (interactiori) care se referă la capacitatea de a comunica faţă
în faţă fără probleme şi, în sfârşit, coerenţa (cohérence) care vizează
capacitatea de structurare a discursului oral şi scris.
Cele şase niveluri prezentate de CECRL nu au un caracter rigid nici
definitiv, ele se pot preta la subdiviziuni în funcţie de publicul ţintă şi de
nevoile acestuia. Astfel în Franţa nivelul Al a fost împărţit în A 1.1 şi Al.2,
pentru nevoile publicului format din emigranţi căruia i se recomandă un
anumit număr de ore de studiu a limbii franceze, după care li se eliberează
un certificat A 1.1 (DILF). Acelaşi nivel A 1.1 este specificat în Anglia în
cadrul testelor pentru copiii începători, A 1.1 fiind considerat nivelul minim
evaluabil.
Un aspect relativ neglijat de către instituţiile care eliberează diplome şi
certificate de competenţă lingvistică este cel al existenţei (reale) a ceea ce se
numeşte competenţă parţială (compétence partielle): prin „competenţă
parţială" trebuie înţeles nu stăpânirea parţială a uneia sau alteia dintre
competenţele lingvistice ci nivelul efectiv de deţinere a uneia sau alteia
dintre competenţe. Tagliante dă două exemple edificatoare: un jurist, care
are nevoie să consulte cărţi de specialitate în limba franceză, poate să
dispună de o bună înţelegere (compréhensiori) a limbii - ceea ce este o
competenţă pasivă - fără să se poată exprima în această limbă - nedispunând
deci de competenţa activă. Un imigrant, care are nevoie în primul rând să se
poată exprima oral pentru a-şi rezolva problemele administrative legate de
statutul său, poate privilegia acest aspect al limbii în detrimentul exprimării
scrise. Este posibil ca asemenea persoane să dorească să le fie validate
aceste competenţe parţiale. Or, actualmente, instituţiile care eliberează
certificate de competenţă lingvistică preferă, cu foarte puţine excepţii, să
valideze un sistem global evaluând în cursul aceluiaşi examen ansamblul
competenţelor. Astfel obţinerea sau neobţinerea diplomei respective depinde
de media punctajului obţinut, medie prin care punctajul mare obţinut pentru
o competenţă parţială poate „neutraliza" lacunele celorlalte. O soluţie pentru
asemenea situaţii o reprezintă Portofoliul european al limbilor (Portfolio
européen des langues) prin care posesorul (utilizatorul) poate preciza
nivelul de stăpânire a competenţelor dându-le în acelaşi timp o recunoaştere
formală.

26
 Important de reţinut faptul că etalonarea pe şase niveluri a
competenţelor este legată de referenţiale de conţinuturi care, fără a fi nici
normative nici universale, permit celor care se raportează la ele să elaboreze
programe de formare corespunzătoare şi modalităţi de certificare
comparabile.
Cele şase niveluri de competenţă menţionate se sprijină pe un număr de
514 descriptori ai capacităţilor pe care le poate atinge orice utilizator care se
perfecţionează în practica limbii. Datorăm aceşti descriptori cercetărilor a
doi lingvişti elveţieni, Brian North şi Gunther Schneider, care, după ce au
colectat aproximativ 2000 de descriptori de la centrele de limbi, i-au
analizat, i-au triat în funcţie de gradul de dificultate, i-au calibrat aplicându-
le un indice matematic de dificultate (operaţiune pe care au efectuat-o pe
rezultatele evaluărilor a 2800 de utilizatori de către 300 de profesori), după
care au identificat pragurile funcţionale de învăţare, au produs nivelurile
comune de referinţă, scara globală şi grila pentru autoevaluare menţionate
mai sus. Au fost reţinuţi astfel în final cei 514 descriptori care reprezintă de
acum înainte descriptorii de referinţă, calibraţi şi etalonaţi pe şase niveluri.
Dispunem astfel de descriptori pentru toate activităţile comunicative
(receptare, producere, interacţiune), pentru toate strategiile de comunicare
(planificare, control, remediere) şi pentru toate competenţele de comunicare
lingvistică. Un bun descriptor trebuie să îndeplinească cinci criterii: să fie
formulat pozitiv (să arate ce este capabil utilizatorul să facă, nu ce nu
poate), să fie precis (să descrie explicit capacitatea vizată), să fie clar
(redactat astfel încât să fie uşor înţeles atât de către profesori cât şi de către
cei care învaţă), să fie scurt (să descrie doar esenţialul) şi independent (să
nu depindă de alţi descriptori).
Atunci când vorbim despre comunicare lingvistică, trebuie să avem în
vedere mai multe componente (evaluabile sau nu) ale acesteia. În general,
cel care începe studiul unei limbi străine posedă deja, uneori fără să ştie
acest lucru, anumite informaţii, anumite cunoştinţe referitoare la ţara
respectivă, la limbă şi la cei care o vorbesc, cunoştinţe geografice,
economice, culturale, chiar lingvistice. Important este ca aceste cunoştinţe
să fie conştientizate şi, eventual, sistematizate într-o oarecare măsură cu
ocazia lecţiei zero (la leçon O ) pe care manualele o prevăd în acest scop.
Propunând patru domenii de utilizare a limbii, fiecare corespunzând
unui sector al vieţii sociale în care vorbitorul trebuie să realizeze sarcini de
comunicare: domeniul personal, domeniul public, domeniul profesional şi

27
domeniul educaţional, CECRL sprijină elaborarea de cursuri de formare
care să corespundă nevoilor celor care învaţă limba. „ In general, în achiziţia
primelor niveluri (de la Al la B2) accentul va fi pus pe sarcini ale vieţii
cotidiene legate de domeniile privat şi public. Cu cât se avansează în
învăţare, cu atât nevoile vor fi mai diversificate. Dincolo de nivelul prag, se
poate considera că sarcinile care corespund domeniului privat sunt deja
însuşite, cele ale domeniului public de asemenea, în învăţare, după cum şi în
evaluare, vor fi privilegiate domeniile educaţional şi profesional deoarece
acestea oferă un număr mai mare de sarcini complexe, adaptate resurselor de
care dispune cel care învaţă la nivelurile ridicate (B2 la C2)" (p. 51, trad.
noastră).
În cadrul politicii lingvistice pe care o promovează, Consiliul Europei a
fost preocupat de elaborarea unor instrumente care să garanteze fiabilitatea
nivelelor de competenţă lingvistică. Altfel spus, s-a încercat ca ceea ce
înseamnă conţinut al unui nivel de competenţă să se regăsească de la o
limbă străină la alta, astfel încât atunci când se vorbeşte, de exemplu, despre
nivelul B2 al unui italian care învaţă limba rusă la Roma, aceasta să acopere
aceleaşi elemente de limbă ca şi cele însuşite de un englez care învaţă
franceza la Moscova. Să existe, cu alte cuvinte, nişte instrumente care să
garanteze că ceea ce numim nivel B2, de exemplu, este identic pentru toate
limbile străine. Astfel s-a ajuns la elaborarea referenţialelor pentru limbi
(Ies référentiels pour Ies langues).
După apariţia nivelelor prag pentru engleză şi franceză, respectiv
Threshold Level (1975) şi Un niveau seuil (1976), numeroase ţări au
întocmit specificaţiile pentru nivelul prag al propriilor lor limbi: între 1981
şi 2001 au fost astfel elaborate nivelurile prag pentru germană, bască,
catalană, daneză, spaniolă, estoniană, greacă, maghiară, italiană, letonă,
malteză, norvegiană, portugheză, română, rusă, cehă etc. O dată nivelul prag
definit, s-a trecut la elaborarea specificaţiilor pentru nivelurile inferioare şi
superioare, în ceea ce priveşte limba franceză, referenţialele pentru
nivelurile B2 şi Al au apărut deja la editura Didier ca rezultat al ducerii la
bun sfârşit a unui proiect al Diviziunii Politicilor Lingvistice ale Consiliului
Europei coordonat de universitarul Jean-Claude Beacco, proiect intitulat
NiCoLaf, adică niveaux de compétence en langue française. Proiectul
prevede de asemenea apariţia celorlalte niveluri: A2, Bl, CI şi C2.
Evaluarea formativă a competenţelor active şi pasive presupune
evaluarea producţiei orale, evaluarea producţiei scrise, evaluarea înţelegerii

28
orale şi a înţelegerii scrise. Christine Tagliante consideră că aşa-zisele
„competenţe pasive" nu sunt în realitate „chiar atât de pasive" (compétences
(pas si) passives (que ça)). Pentru a realiza o evaluare complexă şi adecvată
a exprimării (producţiei) orale, trebuie avute în vedere toate elementele
constitutive ale acesteia, respectiv: fondul (le fond), forma (la forme) şi
pronunţarea (la prononciatiori). Fondul este considerat de autoare ca fiind
cel mai important element constitutiv al exprimării orale. Ea sugerează în
acest sens să se ţină cont de următoarele:
„- ideile, informaţiile, argumentarea.: dacă conţinutul este clar,
ideile interesante, obiectivul atins, timpul alocat respectat, atunci
performanţa trebuie valorizată;
- structura, organizarea mesajului: într-o expunere contează,
fireşte, introducerea, dezvoltarea şi concluzia. Nu într-o formă
academică, dar logica mersului gândirii trebuie să fie prezentă;
- limbajul: justeţea, precizia termenilor sau explicaţia care le poate
fi dată dacă vorbitorul nu cunoaşte cuvântul exact, exemplele
prin care îşi poate ilustra afirmaţiile, toate acestea contează." (p.
66)
In ceea ce priveşte forma, aceasta este mai greu de evaluat. Ea cuprinde
atitudinea generală, gestica, expresivitatea privirii, vocea, volumul acesteia,
modul de articulare, debitul verbal, fluiditatea, spontaneitatea:
inteligibilitatea mesajului depinde de toate acestea la un loc. La fel de
semnificative sunt pauzele, momentele de tăcere, privirea care menţine
contactul. Nu trebuie ignorată din perspectiva autoarei nici capacitatea de
interacţiune, deoarece aceasta dă posibilitatea evaluării strategiilor de
deturnare, de compensare, de control şi de corectare. Capacitatea de
interacţiune orală informează asupra posibilităţii vorbitorului de a colabora
la construirea sensului. De aceea, spune Christine Tagliante, CECRL ar
trebui să ţină cont şi de această capacitate de interacţiune atunci când
vorbeşte despre evaluarea exprimării orale.
În sfârşit, pronunţarea poate fi evaluată pornind de la scara lui Harris
care propune de fapt o evaluare globală a producţiei orale. Componenta
„pronunţare" se regăseşte în scara lui Harris sub forma unei grile pe cinci
puncte:

5 puncte Puţine urme de accent străin.

29
 4 puncte Inteligibil, în ciuda unui accent specific.
3 puncte Dificultăţi de pronunţare care presupun o
atenţie susţinută şi creează uneori neînţelegeri.
2 puncte Foarte dificil de înţeles din cauza pronunţării:
trebuie să i se ceară frecvent să repete.
1 punct Dificultăţi de pronunţare atât de grave că discursul
este practic ininteligibil.

Pentru evaluarea exprimării orale, Christine Tagliante optează pentru

baremuri de tip grilă, considerând că este mai simplu pentru evaluator să
încercuiască o cifră pe o grilă decât să se gândească la nota pe care o va
atribui pentru fiecare criteriu. Criteriile pentru grila de evaluare a exprimării
orale pun pe primul plan respectarea indicaţiei (le respect de la consigne),
ceea ce reprezintă un indiciu al înţelegerii acesteia. Pentru nivelurile
elementare (Al şi A2), indicaţiile pot fi date şi în limba maternă a
susţinătorului probei orale. La nivelurile superioare, înţelegerea indicaţiei
face parte integrantă din activitatea de evaluare. În afară de respectarea
indicaţiei, evaluarea exprimării orale poate cuprinde criterii diferite în
funcţie de nivelul de competenţă evaluat (de la Al la C2) şi de descriptorul
de performanţă vizat, după cum urmează: performanţa globală, structuri
simple corecte, lexic adecvat, corectitudine fonetică, morfosintaxă,
adecvarea argumentării, capacitatea de organizare a discursului, prezenţa
argumentelor secundare şi a exemplelor, precizia şi coerenţa discursului,
prezenţa articulatorilor adecvaţi, utilizarea de structuri morfosintactice
complexe, claritatea expunerii, adaptarea la auditoriu, spontaneitatea şi
uşurinţa în exprimare, pertinenţa componentelor extralingvistice etc.
Majoritatea criteriilor de evaluare se regăsesc şi în cazul evaluării
producţiei scrise, cu adaptările de rigoare. Se începe astfel tot cu înţelegerea
indicaţiei, dar se au în vedere, în plus, pertinenţa informaţiilor date,
pertinenţa rezumării informaţiilor, adecvarea registrului de limbă la
destinatar, structurarea discursului etc.
În ceea ce priveşte evaluarea aşa-ziselor „competenţe pasive", respectiv
înţelegerea orală şi înţelegerea scrisă, nu se pot propune grile standard de
evaluare. Criteriile de evaluare a acestor competenţe sunt în foarte strânsă
legătură cu documentele concrete, oral sau scris, a căror înţelegere este
supusă evaluării. Ele pot fi totuşi grupate în trei categorii, în funcţie de ceea
30
ce se evaluează, şi anume: înţelegerea literală (prin reperarea şi relevarea
informaţiilor factuale explicite), interpretarea (adică modul în care
informaţiile pot fi înţelese) şi analiza (adică ceea ce cititorul, în cazul unui
document scris, retransmite din ceea ce autorul a vrut să spună). CECRL
oferă pentru lectură (înţelegerea mesajului scris) cinci justificări: înţelegerea
corespondenţei, a citi pentru a se orienta, a citi pentru a se informa şi a
discuta şi a citi instrucţiuni. A considera activitatea lecturii (înţelegerea
scrisă) ca o competenţă pasivă este impropriu, spune Christine Tagliante,
deoarece lectura presupune mobilizarea cunoştinţelor anterioare ale
cititorului într-un proces interactiv în care aceste cunoştinţe sunt permanent
relaţionate cu informaţia dată în scopul construirii sensului. A emite ipoteze
asupra sensului presupune a repera indicii de tot felul (vizuale, semantice,
sintactice), ceea ce va duce la confirmarea sau la infirmarea, eventual
ajustarea, acestor ipoteze.
Evaluarea înţelegerii orale vizează de regulă fie o înţelegere globală, fie
una fină, detaliată a documentului propus spre ascultare, dar ea se poate
completa cu criterii fonetice (reperare de sunete, discriminare de foneme),
lexicale (descoperire de sens, recunoaştere sau emitere de ipoteze asupra
sensului), lingvistice (reperare de structuri), socioculturale (reperare şi
emitere de ipoteze asupra registrelor de limbă, a nivelurilor de limbă),
discursive (reperare de teme, cuvinte-cheie), strategice (luare de notiţe,
recunoaşterea argumentărilor).
Un aspect important legat de însuşirea limbilor străine îl reprezintă
posibilitatea autoevaluării progreselor. Se ştie că odată cu crearea CECRL s-
a decis şi realizarea Portofoliilor europene ale limbilor (1991). Înainte de a
fi generalizate şi aplicate în peste 40 de ţări, portofoliile europene pilot au
fost experimentate timp de doi ani. Pentru a fi omologat, orice nou
portofoliu trebuie să obţină validarea Consiliului Europei. Portofoliul
european al limbilor realizat în limba franceză (Portfolio européen des
langues pour jeunes et adultes, Conseil de l’Europe, Centre Régional de
documentation pédagogique de Basse-Normandie, Didier, 2001) inserează
pe prima pagină o notă destinată deţinătorilor (Note aux détenteurs du
Portfolio européen des langues) în care se precizează că acest portofoliu îl
va însoţi pe posesor de-a lungul şcolarităţii şi după aceea. Prin acesta,
posesorul va putea să-şi evalueze competenţele în diferite limbi pe care le
stăpâneşte sau pe care este pe cale de a le învăţa. PEL permite înregistrarea
tuturor experienţelor de utilizare a limbilor şi de descoperire a modului de

31
folosire a acestora, a realităţilor culturale şi a civilizaţiei ţărilor respective.
Fiind comun mai multor ţări europene prin structura sa şi prin referirea la
aceleaşi niveluri de competenţe, PEL prezintă avantajul de a putea fi înţeles
şi interpretat de către toţi interlocutorii din Franţa şi din alte ţări (angajatori,
administraţie, organisme de formare etc.).
PEL este constituit din trei părţi componente: un Paşaport al limbilor
(Passeport de langues), o Biografie lingvistică (Biographie langagière) şi
un Dosar (Dossier). În Paşaport, posesorul va indica pentru fiecare limbă în
parte nivelurile de performanţă în înţelegere şi exprimare, ceea ce este
posibil graţie grilei de auto-evaluare prezentată de CECRL. Biografia
lingvistică va permite posesorului să menţioneze tot ceea ce a întreprins
concret, să-şi fixeze obiective şi să-şi evalueze singur progresele. Dosarul
va include documentele reprezentative pentru nivelul de competenţă al
posesorului, diplomele şi atestările pe care le deţine sau activităţile realizate.
Orice portofoliu are două funcţii: o funcţie de informare şi una
pedagogică. Prin funcţia de informare portofoliul serveşte autorităţilor
educative şi viitorilor angajatori, care îl vor privi ca pe un fel de curriculum
vitae al limbilor, întrucât competenţele lingvistice ale posesorului sunt
definite aici în funcţie de nivelurile descrise în CECRL, ele sunt
comparabile şi transpozabile în toate sistemele. Prin funcţia pedagogică,
portofoliul devine motivant deoarece el cuprinde consemnarea şi
vizualizarea progreselor personale. Rezultatele autoevaluării sunt prezentate
întotdeauna într-un mod pozitiv, valorizant, în sensul că ele prezintă ceea ce
posesorul ştie şi poate să facă (nu ceea ce nu ştie).
Obiectivele PEL coincid cu cele ale Consiliului Europei: el este deci un
instrument care permite tuturor europenilor să devină cetăţeni plurilingvi
care dispun de competenţe interculturale. Prin aceasta se urmăreşte
aprofundarea înţelegerii reciproce a cetăţenilor Europei prin respectarea şi
protejarea diversităţilor culturale şi a modurilor de viaţă. Acest obiectiv
contribuie de asemenea la dezvoltarea autonomiei lingvistice a celui care
învaţă, la promovarea coerenţei şi a transparenţei programelor educative
lingvistice şi la descrierea clară a calificărilor pentru facilitarea mobilităţii.
John Trim a definit 11 obiective ale portofoliilor: încurajarea
plurilingvismului şi dezvoltarea interculturală de la cea mai fragedă vârstă;
consolidarea şi menţinerea motivaţiei; simplificarea, pentru angajatori, a
recunoaşterii competenţelor lingvistice şi facilitarea mobilităţii profesionale
şi educative; simplificarea acestei recunoaşteri pentru autorităţile educative

32
în caz de schimbare a instituţiei şcolare; ameliorarea coerenţei dintre
sistemele educative; ameliorarea conştientizării obiectivelor de către cei
care învaţă şi de către cei care predau; crearea sau consolidarea, la cel care
învaţă, a aptitudinii de a planifica, gestiona şi evalua propria învăţare;
posibilitatea pe care o are cel care învaţă de a da seama de nivelul de
cunoştinţe pe care îl posedă pentru diferite limbi; prezentarea competenţelor
lingvistice într-un mod transparent, pozitiv şi actualizat, posibilitatea
părinţilor de a urmări şi de a încuraja progresele lingvistice ale copiilor;
încurajarea autorităţilor educative şi a organizatorilor de cursuri în a fi mai
transparenţi şi în a da mai multe informaţii asupra conţinutului lingvistic şi
cultural al programelor şi al diplomelor.
Christine Tagliante prezintă în capitolul 7 al lucrării sale modul în care
autorităţile educative ţin seama de CECRL. Astfel, în Franţa, Ministerul
Francez al Educaţiei naţionale a adoptat oficial Cadrul european ceea ce se
reflectă în faptul că, pentru prima limba străină, elevii francezi trebuie să
atingă nivelul Al la sfârşitul ciclului primar, nivelul Bl la sfârşitul clasei a
X-a (troisième, brévet des collèges) şi respectiv nivelul B2 la sfârşitul
liceului (bacalaureat).
Ministerul Educaţiei naţionale a creat de asemenea un test naţional de
referinţă numit TCF (test de compréhension du français) care este
obligatoriu pentru străinii non francofoni care doresc să se înscrie într-un
prim ciclu într-o instituţie franceză de învăţământ superior, dar accesibil şi
altor categorii de public care doresc să-1 susţină din raţiuni personale sau
profesionale. Testul se prezintă sub forma unui QCM (questionnaire à choix
multiples) cu 80 de itemi prin care se evaluează înţelegerea orală, structurile
limbii, înţelegerea scrisă dar şi probe facultative de exprimare orală şi
scrisă. TCF-ul a fost conceput şi dezvoltat de CIEP (Centrul Internaţional de
Studii Pedagogice), organism certificator membru al ALTE (asociaţia
creatorilor de teste lingvistice europene).
Pentru învăţământul superior există un certificat de competenţe
lingvistice pentru învăţământul superior, CLES, pe trei niveluri (l, 2 şi 3)
definite prin referinţă la nivelurile Bl, B2 şi CI din CECRL. Acest certificat
atestă capacitatea studenţilor specializaţi în alte discipline decât limbile de a
utiliza o limbă străină în legătură cu studiile urmate.
Diploma de competenţe în limbi străine – DCL - este şi ea armonizată
pe nivelurile CECRL. Are patru niveluri şi atestă competenţele de
comunicare uzuală şi profesională comune ansamblului sectoarelor de

33
activitate economică. Această diplomă evaluează capacitatea de comunicare
profesională şi există de asemenea pentru engleză, germană, spaniolă şi
italiană.
În ceea ce priveşte testele de competenţă lingvistică din alte ţări, doar
ETS-ul (Educaţional Testing Service), producătorul american al TOEFL-
ului (Test of English as a Foreign Language) nu aparţine grupului ALTE.
TOEFL-ul a fost conceput în anii '40 de către ETS. El se prezintă sub
forma unui chestionar cu alegere multiplă şi este obligatoriu pentru
înscrierea la universitate a studenţilor străini non anglofoni. Testul există în
două versiuni: o versiune informatizată (pe computer) şi una clasică (pe
hârtie). Versiunea pe computer durează 4 ore (o jumătate de oră fiind
rezervată instrucţiunilor de utilizare a calculatorului), iar cea pe hârtie
durează 3 ore şi jumătate. TOEFL-ul asistat de calculator (TOEFL
Computer Based Test) evaluează înţelegerea orală (30-49 întrebări),
structuri de limbă (20-25 întrebări) şi înţelegerea scrisă (44-55 întrebări). Nu
vizează exprimarea orală. Punctajul cerut de universităţi este de minimum
213 puncte din 300. Varianta pe hârtie evaluează capacitatea candidatului de
a-şi organiza ideile, de a argumenta, de a folosi în scris engleza standard.
Punctajul minim este de 550 puncte din 677. Ca şi în cazul tuturor marilor
teste internaţionale, valabilitatea TOEFL-ului este de 2 ani.
În Anglia se practică testul IELTS (International English Language
Testing Service) dezvoltat începând cu 1989 şi gestionat simultan de
Cambridge ESOL (English for Speakers of another Language), British
Council şi IDP (International Developpement Program) Education
Australia. Acest test este propus în 300 centre repartizate în 150 ţări. Testul
există în două formate, general şi academic, corespunzătoare publicului
căruia se adresează (orice public, respectiv celor care doresc să se înscrie la
o universitate anglofonă). Sunt evaluate cele 4 competenţe lingvistice:
înţelegerea orală prin 40 itemi în 30 minute, înţelegerea scrisă prin 40 itemi
în 60 minute, exprimarea scrisă prin 2 sarcini în 60 minute şi exprimarea
orală în 10-15 minute. Fiecare universitate îşi precizează punctajul minim.
În Spania există Diploma de spaniolă limbă străină (DELE) armonizată
pe nivelurile CECRL.
În Italia, ţară-pilot care a introdus diplomele ALTE în sistemul său
şcolar (proiectul Lingue 2000) evaluarea competenţelor lingvistice este
încredinţată organismelor certificatoare străine.

34
 În Germania există TestDaf: Test fur Deutsch als Fremdsprache (Testul
pentru limba germană ca limbă străină). A fost dezvoltat între anii 1998 şi
2000 şi este gestionat de către Institutul TestDaf, creat în 2001 la Hagen.
Testul este propus în 65 de ţări. Este destinat tuturor celor care, cunoscători
deja ai limbii germane, doresc o evaluare cu scop profesional, personal sau
universitar. Este obligatoriu pentru înscrierea într-o instituţie germană de
învăţământ superior şi corespunde, pentru acest caz, nivelului CI din
CECRL. Se evaluează înţelegerea orală prin 3 exerciţii de 40 minute,
înţelegerea scrisă prin 3 exerciţii de l oră, exprimarea orală în 30 minute şi
exprimarea scrisă prin 2 exerciţii de l oră. Testul numit TestDaf nu
evaluează ansamblul nivelurilor de competenţă din CECRL, fiind luate în
considerare doar nivelurile de la B2.1 la C 1.2.
Atunci când apare necesitatea evaluării, se pune evident problema
instrumentelor de evaluare. Nu poate fi vorba despre o listă sau un tabel
exhaustiv al instrumentelor de evaluare, oricât de lungi ar fi acestea,
deoarece fiecare operaţiune de evaluare poate fi făcută prin elaborarea de
instrumente noi adaptate obiectivelor care trebuie evaluate. Se ştie că
instrumentul de evaluare este considerat „închis" (fermé) atunci când tipul
de răspuns aşteptat este foarte simplu, de genul da sau nu sau bifarea unei
căsuţe. Pe de altă parte, atunci când este necesară o apreciere a răspunsului
obţinut, instrumentul de evaluare este considerat „deschis" (ouvert). Nu mai
avem de-a face în acest caz cu o contabilizare a răspunsurilor (corecte sau
eronate) ci de aplicarea unui barem de criterii. Christine Tagliante stabileşte
o scală a instrumentelor de evaluare de la cel mai „închis" la cel mai
„deschis". Ea vorbeşte despre: QCM (chestionar cu alegere multiplă),
tableau de production ă double entrée (tabel de producere cu două intrări),
exercices d'appariement (exerciţii de împerechere), exercices de classement
(exerciţii de clasificare), textes lacunaires (texte lacunare), test de closure ,
QROC (chestionar cu răspunsuri deschise scurte), textes induits,, analyses
(analize), , reformulations au tiers (exerciţii de reformulare în faţa unui
terţ), sujets de synthèse (sinteze), dissertations (disertaţii), céeations .
În continuarea capitolului VIII al cărţii sale, capitol consacrat elaborării
activităţilor de evaluare (Chapitre VIII: Elaborer des activités d'évaluation),
Tagliante vorbeşte despre conceperea unei fişe, atrăgând atenţia asupra
distincţiei absolut necesare dintre activităţile de evaluare formativă
(evaluarea în cursul învăţării, în situaţia de învăţare) şi cele de evaluare
sumativă. Conform principiilor pedagogiei interactive, evaluarea formativă

35
se efectuează deci în timpul activităţii de predare-învăţare şi ea serveşte la
verificarea modului în care obiectivul asupra căruia se lucrează este
stăpânit. Acest tip de evaluare ajută învăţarea deoarece furnizează elevului
informaţii despre erorile pe care le face şi modul de corectare a acestora:
Corectarea erorilor este de regulă însoţită de un comentariu din partea
profesorului şi poate sau nu să se soldeze cu o notă. Evaluarea sumativă are
ca scop controlul (există evaluare sumativă intermediară şi finală). Prin
aceste activităţi de evaluare se măsoară competenţele dobândite în timpul
unei perioade complete de învăţare. Ele se soldează cu o notă. Aceste două
tipuri de activităţi de evaluare (formativă şi sumativă) nu trebuie
confundate. Mai mult, este necesar ca elevii să ştie dacă sunt supuşi unei
evaluări formative sau unei evaluări sumative, prima riscând de multe ori să
alunece într-un mod insidios către cea de-a doua, ceea ce înseamnă că nu se
mai ţine cont de individ (ceea ce ar trebui să fie rostul evaluării formative)
ci doar de rezultatele sale.
Adeptă a muncii sistematizate şi riguroase, celebră prin modelele de fişe
pedagogice propuse, Christine Tagliante revine asupra acestor fişe
adaptându-le nivelelor de competenţă propuse de CECRL. Astfel, fişele
concepute de ea au următoarele intrări: descripteur évalué, fonction
discursive, objectif à maîtriser, savoirs requis, type de tâche, public, niveau
taxonomique, support, domaine, sous-domaine. Semnificaţiile acestor intrări
sunt mai mult decât evidente, dar vom face totuşi câteva precizări:
- descriptorul evaluat se referă evident la unul (sau mai mulţi) din
CECRL;
- funcţia discursivă descrie un act de limbaj sau un act de vorbire aşa
cum apare în Referenţialul respectiv, de exemplu „ a cere o
informaţie";
- obiectivul reia descriptorul în termeni de observabilitate (exemplul
dat este „ a fi capabil de a repeta informaţii simple referitoare la
viaţa cotidiană, într-un document din viaţa cotidiană");
- cunoştinţele anterioare necesare trebuie precizate deoarece pentru a
nu se ajunge la evaluarea a ceva ce nu este însuşit;
- tipul de sarcină, lingvistică sau comunicativă, trebuie să fie
reprezentativ pentru o activitate pe care cel care învaţă se presupune
că o va desfăşura în limba străină;

36
 - publicul căruia se adresează activitatea este evident diferenţiat
(copii, adolescenţi, adulţi) astfel că sarcina va fi adaptată intereselor
reale ale vârstei;
- nivelul taxonomic se referă la taxonomia lui Bloom şi la trilogia lui
V. şi G. de Landsheere (nivelurile fiind maîtrise, transfert şi
expression, iar categoriile corespunzătoare, câte două pentru fiecare
nivel, sunt respectiv connaissance, compéehension, application,
analyse, synthèse şi évaluation);
- suporturile se vor indica citându-se sursele acolo unde este cazul;
- domeniul este unul dintre cele patru prezentate în CECRL, respectiv
personal, public, profesional şi educaţional; atunci când este cazul,
se poate preciza şi sub-domeniul, de genul „ lieu: mairie".
Atunci când se concepe deci o activitate de evaluare, demersul
presupune elaborarea unei fişe descriptive, a unei cerinţe (consigne) şi a
unei grile de corectare însoţită sau nu de baremul de notare.
Vom detalia în cele ce urmează elaborarea QCM-ului (questionnaire à
choix multiple) deoarece sunt câteva aspecte de care trebuie neapărat să se
ţină cont. Indiferent de forma pe care o îmbracă (multitudinea formelor
posibile fiind unul dintre avantajele acestui instrument de evaluare),
principiul este acelaşi: elevul trebuie să facă o alegere. Chiar dacă există o
serie de critici la adresa QCM-ului, referitoare în primul rând la rolul prea
mare al hazardului (unii lingvişti vorbesc despre „les choix heureux par
ignorance" adică „alegeri fericite din ignoranţă"), nu trebuie să uităm că
există tehnici prin care acest inconvenient poate fi substanţial redus. In
cazul QCM-ului cu două sau trei alegeri de tipul adevărat sau fals (VRAI ou
FAUX) rolul hazardului este foarte mare, respectiv 50 sau 33 procente.
QCM-ul cu trei, patru sau cinci alegeri, din care una singură este
corectă, cuprinde mai mulţi itemi compuşi fiecare dintr-o frază
declanşatoare sau stimul (une amorce sau stimulus), distractori (Ies
distracteurs) sau răspunsuri incorecte şi o cheie (une clé) sau răspunsul
corect. Poate de asemenea să pornească de la un text oral sau scris care să
constituie suportul de bază. Fiecare item trimite la un element specific al
limbii (morfosintaxă, lexic) sau la o capacitate anume (înţelegere orală,
scrisă etc.). Distractorii şi cheia trebuie elaboraţi cu multă atenţie. Astfel,
distractorii trebuie să fie total greşiţi, dar, pe de altă parte, trebuie să poată
funcţiona într-un alt context lingvistic. Ei trebuie toţi să aibă aceeaşi forţă
atractivă ca şi cheia. Este interzis ca aceştia să propună cuvinte incorecte

37
sau care nu există. Distractorul trebuie de asemenea să fie verosimil, altfel
va fi cu prea multă uşurinţă eliminat de candidat şi câmpul alegerilor
posibile se va restrânge automat.
£n elaborarea QCM-ului trebuie evitate frazele prea lungi, cheia nu
trebuie să fie mai complexă decât distractorii, distractorii trebuie să fie
plauzibili şi corecţi într-un alt context. Astfel acest instrument de evaluare
prezintă avantaje şi inconveniente: avantajele sunt date de faptul că
corectarea este obiectivă şi poate fi automatizată pe de o parte, pe de altă
parte fidelitatea notării este garantată, nota nemaiputând fi aleatorie.
Inconvenientele sunt date de timpul de concepere şi de elaborare care este
destul de semnificativ la fel ca şi cel alocat verificării. Pe de altă parte,
QCM-ul nu prea permite evaluarea capacităţilor intelectuale superioare de
tip creaţie, sinteză şi spirit critic.
Ultimul capitol al cărţii lui Tagliante este consacrat activităţilor de
evaluare pe niveluri şi competenţe lingvistice. Capitolul cuprinde de fapt un
număr de 46 de fişe prin care autoarea propune tot atâtea activităţi de
evaluare pe cele şase niveluri ale CECRL: 22 de fişe pentru nivelul Al, 5
fişe pentru nivelul A2, 5 fişe pentru nivelul Bl, 6 fişe pentru nivelul B2, 4
fişe pentru nivelul CI şi 4 fişe pentru nivelul C2. Fiecare set de fişe este
precedat de prezentarea generală a nivelului respectiv, a capacităţilor
elevului în termeni de înţelegere orală şi scrisă, exprimare orală şi scrisă şi
interacţiune orală după cum şi a suporturilor care pot fi utilizate.
Evaluarea şi Cadrul european comun (L 'évaluation et le Cadre
européen commun) de Christine Tagliante vine să completeze opera
didactică a autoarei, cunoscută deja de la prima ediţie a Evaluării (L
'évaluation), dar şi prin La classe de langue care se bucură de asemenea de
o ediţie revizuită, toate apărute la CLE International. Specialistă în valuare
şi în predarea francezei ca limbă străină (Christine Tagliante este de
asemenea coautoare a metodei Studio), autoarea a contribuit prin cercetările
şi scrierile sale la actualizarea cunoştinţelor şi informaţiei în domeniile
menţionate, fiind o novatoare şi o deschizătoare de drumuri. Recunoaşterea
de care se bucură pe plan internaţional face ca studiile sale să fie considerate
de referinţă şi să figureze în bibliografiile examenelor de didactică din
cadrul diferitelor forme de perfecţionare.
Prezentarea pe care am încercat să o facem ultimei sale cărţi are ca
scop sensibilizarea profesorilor de limbi străine (nu doar a celor de

38
franceză) la inovarea didactică propusă prin tehnici de evaluare modeme
adaptate direcţiilor trasate de Cadrul european de referinţă pentru limbi.

1.3.1 DELF – DALF

Revenim la certificările lingvistice pentru a prezenta structura şi modul
de desfăşurare a examenelor în vederea obţinerii certificatelor DELF B1 şi
DELF B2, acestea din urmă reprezentând nivelurile pe care elevii români
trebuie să le atingă la finele studiilor secundare. Ca şi DALF-ul de altfel,
DELF-ul este o certificare oficială de FLE a Ministerului francez al
Educaţiei Naţionale. Aceste diplome există din 1985, dar ele au fost
armonizate pe CECRL, astfel încât din 2005 avem de-a face cu DELF A1,
DELF A2, DELF B1, DELF B2, DALF C1 şi DALF C2. După cum reiese
din denumirea adoptată, DELF B1 şi DELF B2 corespund respectiv
nivelurilor B1 şi B2 din CECRL.
Structura probelor şi modul de desfăşurare a examenelor sunt prezentate
detaliat în două lucrări de referinţă3 care au fost concepute în sprijinul
candidaţilor care se prezintă pentru obţinerea acestor diplome. Astfel
examenul DELF B1 durează aproximativ 2 ore şi se desfăşoară în doi timpi.
Există trei probe colective care se desfăşoară în aceeaşi zi, în următoarea
ordine: proba de înţelegere orală, cea de înţelegere scrisă şi proba de
producere scrisă. Proba de exprimare (producere) orală este una aparte. În
cadrul probei de înţelegere orală care durează 25 de minute se cere
candidatului să răspundă la chestionare de înţelegere a trei documente
înregistrate în urma a două ascultări. Durata minimă a documentelor este de
6 minute. Proba de înţelegere scrisă durează 35 minute şi cere candidatului
să răspundă la chestionare privind conţinutul a două documente scrise.
Candidatul trebuie să dovedească faptul că este capabil să extragă
informaţii utile în raport cu o sarcină dată şi să analizeze conţinutul unui
document de interes general. Proba de producere/exprimare scrisă durează
45 de minute şi candidatul trebuie să fie capabil să exprime o atitudine
personală asupra unei teme generale în cadrul unui eseu, al unei scrisori sau
al unui articol. Proba de exprimare orală durează aproximativ 15 minute

3
Centre international d’études pédagogiques, Commission Nationale DELF, DALF, Réussir
le DELF niveau B1 du Cadre européen commun de référence, par Dominique
Chevalier-Wixler, Yves Dayez, Sylvie Lepage, Patrick Riba, Didier, 2006 şi respectiv
Réussir le DELF niveau B » du Cadre européen commun de référence, par Béatrice
Dupoux, Anne-Marie Havard, %aylis Martial, Mathieu Weeger, Didier, 2006.

39
plus 10 minute de pregătire. Proba se desfăşoară în trei timpi: candidatul se
prezintă, vorbeşte despre sine, despre activităţile sale, trecutul său,
proiectele sale etc.; candidatul participă la un exerciţiu de interacţiune în
cadrul căruia va dovedi că este capabil să facă faţă unor situaţii inedite ivite
într-un magazin, o bancă, la poştă etc. sau să compare două alternative
posibile pentru organizarea unei călătorii, a unei ieşiri etc.;în sfârşit o scurtă
expunere orală de aproximativ 3 minute pornind de la un document
declanşator, în cadrul căreia va prezenta tema documentului şi va formula
un punct de vedere personal asupra acestuia. Punctajul minim pentru fiecare
probă este de 5 din 25. Pragul de reuşită pentru obţinerea diplomei este de
50 puncte din 100 posibile. Nota finală o constituie totalul din 100.
Cât despre DELF B2, acesta prezintă câteva diferenţe faţă de DELF B1.
Examenul se desfăşoară tot în doi timpi. Probele colective (tot trei la număr)
durează de astă dată aproximativ 2 ore şi jumătate. Ele se succed în aceeaşi
ordine: înţelegere orală, înţelegere scrisă şi exprimare scrisă. Proba
individuală de exprimare orală durează mai mult, 50 de minute din care 30
minute de pregătire şi 20 minute susţinere. La proba de înţelegere orală se
ascultă tot două documente, de astă dată de maxim 8 minute, primul
document fiind supus unei singure ascultări. Proba de înţelegere scrisă
durează 60 de minute, la fel ca şi următoarea, cea de exprimare scrisă.
Notarea este aceeaşi.

2. Abordarea prin competenţe în predarea limbilor

străine
pornind de la Cadrul european comun de referinţă
pentru limbi

2.1. Abordarea comunicativă ( l’approche communicative;

communicative approach)

Deceniile şapte şi opt ale secolului trecut aduceau în domeniul predării-

învăţării limbilor moderne o nouă metodologie prin prisma căreia limba
străină era privită în primul rând ca mijloc de comunicare. Este vorba despre
metodologia comunicativă (l’approche communicative; communicative
approach) ai cărei promotori reaşează demersul didactic pe noi coordonate

40
în centrul cărora se află nevoile şi motivaţiile celui care învaţă (ale elevului).
Metodologia comunicativă vine în didactica limbilor moderne ca o reacţie la
metoda tradiţională care punea în centrul atenţiei traducerile şi gramatica (la
méthode grammaire-traduction ; grammar translation method). În jurul
anilor ’70, cercetările din domeniul didacticii limbilor moderne se
orientează spre analiza nevoilor. Această analiză precede elaborarea
cursurilor de limbă şi aduce o nouă perspectivă asupra activităţii de învăţare.
Din ce în ce mai mult se consideră că a învăţa o limbă înseamnă a
dobândi un comportament adecvat în diferite situaţii de comunicare.
Comunicarea este privită ca o formă de interacţiune socială. Actele de
limbaj vin în sprijinul comunicării şi devin conţinut al învăţării. Reuşita
comunicării devine obiectiv principal. Se vizează în acest mod crearea unei
competenţe de comunicare (compétence de communication ; communicative
competence) prin însuşirea unui vocabular care să răspundă nevoilor de
comunicare în diferite situaţii din viaţa reală.
Corectitudinea enunţurilor din cadrul actului de comunicare este
asigurată de o gramatică noţională bazată pe sens. Comunicarea primează în
faţa regulilor gramaticale. Temele abordate sunt legate de aspectul
antropologic al civilizaţiilor respective. Suporturile sunt de o varietate mare,
se vorbeşte despre documente sau texte declanşatoare (documents
déclencheurs ) care sunt de regulă documente autentice (documents
authentiques; authentic resources). În crearea competenţei de comunicare la
elevi profesorul este în primul rând facilitator al comunicării. El este de
asemenea animator şi organizator al activităţilor, ghid, consilier etc.
Greşeala de limbă este considerată ca etapă firească în procesul de învăţare
(corectarea prea frecventă este considerată ca fiind contraproductivă). Într-o
primă etapă, până prin anii ’90, accentul se pune pe aspectul oral al limbii.
După această perioadă, al doilea val al abordării comunicative vine să
remedieze lacunele constatate şi să instituie un echilibru acolo unde
neglijarea aspectului scris al limbii s-a dovedit a fi supărător, eventuală
sursă de frustrare a practicanţilor limbii. Se definesc astfel patru competenţe
lingvistice care se succed într-o anumită ordine, respectiv înţelegerea orală
(compréhension orale; listening), înţelegerea scrisă (compréhension écrite;
reading), exprimarea orală (expression/production orale; speaking),
exprimarea scrisă (expression/production écrite; writing).

41
2.2. Cadrul european comun de referinţă pentru limbi –
model de abordare a limbilor străine prin prisma
competenţelor

Apariţia Cadrului european comun de referinţă pentru limbi şi

difuzarea lui masivă prin traducerea in mai multe limbi (cel puţin 30 în
momentul de faţă, inclusiv în japoneză) reprezintă un moment cheie şi o
etapă decisivă în abordarea prin competenţe a procesului de predare-învăţare
a limbilor străine. Instrument esenţial şi reper inconturnabil al profesorului
de limbi moderne – termenii „limbi moderne” şi „limbi străine” alternează
în bilbiografia de specialitate – CECRL a antrenat crearea şi difuzarea de
către Consiliul Europei a altor instrumente de mare utilitate care vin să
completeze recuzita profesorului, cum ar fi Portofoliul European al
Limbilor (PEL) şi Referenţialele pentru niveluri.
În perspectiva CECRL, cunoaşterea şi folosirea limbilor străine, altfel
spus stăpânirea acestora – ca să folosim termenul pe care traducătorii în
limba română ai CECRL îl propun pentru termenul francez „maîtrise”- este
privită ca un ansamblu structurat de competenţe de diferite facturi. Sistemul
de învăţământ românesc a adoptat CECRL şi face trimiteri la acesta în
notele de prezentare ale Programelor de limbi moderne, fiind utilizat în
structurarea acestora. Este adevărat că în momentul de faţă utilitatea
CECRL se regăseşte mai cu seamă în procesul de evaluare şi probabil mai
puţin în structurarea în profunzime a programelor de studii pe modelul
competenţelor şi al descriptorilor propuşi. În acest sens se recurge frecvent
la scala de niveluri (A1....C2) care serveşte ca punct de plecare în elaborarea
testelor şi în acordarea certificărilor lingvistice.
Este foarte important de reţinut faptul că a stăpâni o limbă străină
înseamnă a dispune de o serie de competenţe care, chiar dacă în cele din
urmă conduc spre un întreg despre care vorbim la singular şi anume
„stăpânirea limbii” (competenţa de comunicare lingvistică), sunt
identificabile şi au fost identificate şi definite separat. O primă consecinţă
care decurge din această abordare este faptul că formarea şi dezvoltarea
acestor competenţe se vor baza pe metodologii proprii, iar evoluţia lor nu
va fi neapărat uniformă.
Abordarea prin competenţe nu este o creaţie a sistemului de învăţământ,
cu atât mai puţin a domeniului predării limbilor străine, ea s-a născut în

42
domeniul profesional şi este o abordare acţională. Competenţa se realizează
în şi prin acţiune, ea nu preexistă acesteia.
Pregătind tinerii pentru integrarea în societate prin obţinerea, printre
altele, a calificărilor profesionale, sistemul de învăţământ este din ce în ce
mai preocupat de adecvarea calificărilor oferite la dinamica pieţei muncii.
Pentru învăţământul superior funcţionează o Agenţie Naţională pentru
Calificările din Învăţământul Superior care utilizează ca instrument un
Cadru Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior (CNCIS, aprobat
prin O.M. 4430 /545 /2009) şi gestionează de asemenea Registrul naţional al
calificărilor din învăţământul superior (RNCIS, înfiinţat pe baza aceluiaşi
O.M.). Preocupările majore în acest sens sunt armonizarea calificărilor
învătământului superior cu cerintele pietei muncii, articularea calificărilor
din învăţământul superior cu celelalte niveluri de calificare,
compatibilizarea calitătii programelor de studii universitare cu cerinţele
calificărilor profesionale şi realizarea curriculumului universitar pornind de
la competentele profesionale cerute de piata muncii.
Am invocat toate acestea în ideea in care noţiunea de competenţă este
definită în acest context prin raportare la cunoştinţe şi abilităţi, iar felul în
care este definită aduce o lumină suplimentară asupra celor avansate anterior
referitor la realizarea competenţei în act. Iată contextul preluat din Anexa la
O.M. 4430 din 2009: Cunostintele reprezintă rezultatul asimilării, prin
învătare, a unor informatii. Cunoştinţele reprezintă ansamblul de fapte,
principii, teorii si practici legate de un anumit domeniu de muncă sau de
studiu. Similar CEC, cunostintele sunt descrise ca teoretice si/sau faptice.
Abilitatea înseamnă capacitatea de a aplica si de a utiliza cunostinte
pentru a duce la îndeplinire sarcini si pentru a rezolva probleme. Similar
CEC, abilitătile sunt descrise ca fiind cognitive (implicând utilizarea
gândirii logice, intuitive si creative) sau practice (implicând dexteritate
manuală si utilizarea de metode, materiale, unelte si instrumente).
Abilitatea include anumite tipuri de structuri operatorii, de la deprinderi
până la capacităti de interpretare si rezolvare de probleme.
Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina si
utiliza adecvat cunostinte, abilităti si alte achizitii (valori si atitudini), în
vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situatii de muncă
sau de învătare, precum si pentru dezvoltarea profesională sau personală în
conditii de eficacitate si eficientă. Similar CEC, competenta este descrisă
din perspectiva responsabilitătii si autonomiei.

43
 Dacă „abilitatea” este definită ca şi „capacitate de a aplica şi utiliza
cunoştinte”, „competenţa” înseamnă un pas în plus întrucât ea presupune o
„capacitate dovedită”. În ce ne priveşte, vom opera cu noţiunea de
„competenţă” ca şi capacitate dovedită de a selecta, combina şi utiliza
adecvat cunoştinţe, abilităţi sau alte achiziţii în vederea rezolvării cu succes
a unor situaţii de învăţare.
Prin propunerea abordării acţionale în predarea-învăţarea limblor
străine, CECRL aduce în sistemul de învăţământ o viziune acţională a
educaţiei care dobândeşte din ce în ce mai mult rolul de principiu
strucutrant-organizator al tot mai multor sisteme naţionale de învăţământ.
Acest proces se petrece şi în sistemul românesc de învăţământ. Programele
şcolare ale disciplinelor la nivelul ciclurilor de învăţământ gimnazial şi
liceal au suportat modificări de perspectivă. Au fost elaborate noi programe
prin care s-a realizat trecerea de la modelul de proiectare curriculară centrat
pe obiective la modelul centrat pe competenţe. S-a pornit în acest sens de la
Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene
privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii
vieţi (2006/962/EC). Acest document conturează un „profil de formare
european” al absolventului învăţământului obligatoriu structurat pe opt
domenii de competenţe-cheie, printre care şi Comunicarea în limbi
străine.
Întrucât acest proces se află la început, este bine de luat în considerare
ce responsabilităţi revin cadrelor didactice care nu se pot limita la aşteptarea
pasivă a apariţiei unor documente reglementare prescriptive care să le
configureze demersul didactic în noua sa dimensiune. Considerăm că fiecare
profesor trebuie să contribuie prin propria activitate la redefinirea acestui
demers, cu atât mai mult cu cât eficienţa acestuia depinde de gradul de
adaptare la realitatea concretă în care acesta se produce şi de integrare a
datelor particulare ale contextului instituţional şi uman. Nu trebuie în niciun
caz să confundăm sugestiile oferite de CECRL cu nişte norme de aplicat.
CECRL însuşi precizează în mai multe locuri şi insistă asupra faptului că
abordarea pe care o propune trebuie privită ca o deschidere spre nişte
perspective de predare-învăţare novatoare profitabile pe care fiecare sistem
şi fiecare beneficiar la rândul său le va adapta şi le va pune în practică prin
metodele pe care le va considera cele mai eficace şi mai convenabile în
funcţie de nevoile elevilor identificate în contextul social respectiv.

44
 Pe de altă parte, după cum precizează J.-C. Beacco4, atât CECRL cât şi
abordarea prin competenţe sunt de fapt instrumente ale unei politici
lingvistice educative europene care îşi propune să favorizeze o educaţie
plurilingvă într-un context în care, deocamdată, în cadrul diferitelor sisteme
educative naţionale, procesul de predare-învăţare a limbilor străine se
sprijină pe programe şi pe conţinuturi destul de eterogene, care nu prea
împărtăşesc puncte de convergenţă, la fel cum relativ aleatorie este şi
preferinţa autorilor de manuale pentru anumite documente autentice. Acesta
este punctul în care intervine CECRL prin descrierea competenţelor
lingvistice.

2.3. Abordare prin competenţe sau abordare globalistă?

Contextul didactic. Cultura lingvistică şi educativă.

Vorbind despre abordarea prin competenţe a predării limbilor străine,

Beacco5 porneşte de la constatarea că profesorii recurg în mod destul de
spontan la abordarea globalistă a predării – de departe cea mai răspândită,
dar şi cea mai puţin recunoscută - şi par să aibă dificultăţi în a renunţa, fie şi
provizoriu, la aceasta, în favoarea abordării prin competenţe. El dezvoltă
ipoteza potrivit căreia actualmente în predarea limbilor străine (în Franţa,
dar probabil că şi în alte ţări), sunt active două metodologii, inegale şi
contrastante ca statut, incompatibile între ele: cea globalistă (numită şi
„ordinară” sau „circulantă”) şi cea a abordării prin competenţe, derivată din
metodologia comunicativă, teoretizată şi recunoscută, dar cu foarte puţin
impact asupra materialelor şi practicilor didactice curente.
Să reţinem faptul că ceea ce autorul numeşte „abordarea globalistă
ordinară” nu apare în nici o descriere şi în nici o istorie a metodologiilor sub
această denumire, nefiind legitimată de nici o teorie şi, deci, nerecunoscută.
Aceasta nu înseamnă că ea nu este pe larg practicată de către profesori. Să
spunem că este vorba despre o încercare de stabilire a unui echilibru între
improvizare şi planificare, despre gestionarea cu supleţe a orelor de limbă de
către profesori care adoptă eclectismul ca principiu metodologic acolo unde

4
J.-C. Beacco, L’approche par compétences dans l’enseignement des langues. Enseigner à
partir du Cadre européen commun de référence pour les langues – Paris, 2007, Didier, coll.
« Langues & didactique”.
5
Op.cit.

45
se lovesc de dificultăţi în adaptarea strategiilor metodologice la contextul
utilizării lor.
Acest eclectism este o alegere, o opţiune individuală efectuată în
perimetrele metodologiilor existente, recunoscute şi identificate de-a lungul
timpului. Eclectismul este rezultatul unui fel de calcul pedagogic care i-ar
permite fiecăruia să profite la maximum de alegerile operate în ideea
căutării eficacităţii. Abordarea globalistă există pur şi simplu, înaintea
oricărei formări profesionale, iniţiale sau continue, şi ea este adoptată
spontan de către profesori, ca şi cum s-ar transmite printr-un fel de tradiţie
tacită, nedeclarată, implicită. Ea îşi are rădăcinile în nişte reprezentări
sociale puternice, deci nu este de origine savantă (altfel spus nu a fost
elaborată, nu s-a constituit în câmpul disciplinar al didacticii limbilor
moderne, cu atât mai puţin cu cât preexistă acesteia). Ea acţionează ca un
ansamblu de reprezentări constituind astfel un fel de „mediu” propice în
care prind formă aşteptările educative ale celor care învaţă.
De asemenea se difuzează tot sub forma unei serii de reprezentări
comune, împărtăşite, întrucât nu beneficiază de nicio formă instituţionalizată
de formare şi diseminare. Abordarea globalistă face parte din
comportamentele educative de lungă durată, netributară modelor pasagere,
instalându-se solid pe terenul culturii educative. Dacă abordarea prin
competenţe este tributară metodologiei comunicative, cea globalistă se
întoarce departe în trecut spre a întâlni metodologia tradiţională grammaire-
traduction. Probabil şi acesta este unul dintre motivele pentru care ea apare
ca o moştenire culturală educativă. Un altul este acela că profesorii de astăzi
au fost ieri elevi şi prin acel statut au „absorbit” moduri de a face, „des
manières de faire” după spusele lui Beacco, pe care le pun ulterior în
practică prin imitaţie, o imitaţie mai mult implicită, inconştientă, deci cu atăt
mai puternic înrădăcinată şi mai dificil de dislocat. Oricât de bine organizată
şi fundamentată teoretic ar fi o formare profesională ulterioară întemeiată
pe concepte şi raţionamente moderne, acestea nu pot înlocui total nişte
reprezentări de talia celor menţionate anterior. Beacco are suficiente motive
să afirme că permanenţa abordării globaliste este un produs al inerţiei
proprii comportamentelor culturale; nu trebuie însă neglijat nici celălalt
aspect al acestui fenomen, şi anume faptul că această permanenţă se poate
explica şi prin capacitatea acestei abordări de a se adapta din mers la
evoluţiile care o intersectează. Departe de a fi o „ortodoxie metodologică”,
abordarea globalistă este una deschisă, transformabilă dar nu modificabilă.

46
 Spre deosebire de abordarea globalistă care se sprijină pe o perspectivă
a limbii ca întreg, ca şi complexitate, abordarea prin competenţe vizează
specificitatea, priveşte limba ca ansamblu de competenţe diferenţiate, în
relaţie unele cu altele, dar în aceeaşi măsură independente unele de altele.
Ca urmare, aceste competenţe vor beneficia din start de un tratament
metodologic diferenţiat. De aceea este potrivit ca în acest context să vorbim
despre competenţe la plural.
Abordarea prin competenţe nu poate fi separată în domeniul predării-
învăţării limbilor străine de cea comunicativă (l’approche communicative ;
communicative approach) care a apărut şi s-a dezvoltat în urma unei cereri
sociale: în anumite medii şi pentru anumite grupuri sociale, competenţa de
comunicare lingvistică (cunoaşterea uneia sau mai multor limbi străine) a
început să facă parte din capitalul profesional. Numai că într-un asemenea
context, utilizatorii limbii au nişte aşteptări foarte bine definite dinspre
sistemul sau forma de învăţământ care furnizează cursuri pentru formarea şi
dezvoltarea acestor competenţe: ei doresc ca ceea ce dobândesc în materie
de competenţe să fie imediat sau cel puţin destul de repede reinvestibil
pentru a aduce profit (profesional) şi reuşită (socială). Pe un asemenea teren,
metodologia comunicativă (folosim termenul metodologie chiar dacă în
literatura de specialitate îi este preferat cel de „abordare”, întrucât dorim să
insistăm, prin comparaţie cu abordarea globalistă, asupra existenţei unor
fundamente şi principii identificabile şi recunoscute, promovate la nivel
oficial şi instituţional ) şi-a putut difuza perspectivele şi a beneficiat de
şanse de implantare. Vom aduce un singur argument concret,
exemplificator, pentru a susţine oportunitatea metodologiei comunicative:
cererea socială pe care am numit-o şi care a fost identificată ca tot mai
imperioasă după anii 70 ai secolului trecut necesita apariţia unei metodologii
realiste, care să scurteze distanţa temporală dintre învăţare şi utilizare (a
limbii străine). Cum răspunde metodologia comunicativă unei asemenea
exigenţe? Propunând, de exemplu, utilizarea unor categorii uşor
comprehensibile de către publicul ţintă, de tipul se plaindre, remercier,
s’excuser, féliciter, reprocher, exprimer la tristesse etc.care prezintă
enormul avantaj de a face parte din experienţa comunicativă a locutorului, în
locul plictisitorului şi uneori ambiguului metalimbaj gramatical de tipul
attribut, complément d’objet indirect, anaphore etc. O asemenea
perspectivă în predarea-învăţarea limbilor străine deschide evident o poartă
generoasă spre varianta/versiunea superioară, dacă putem califica în acest

47
mod abordarea prin competenţe în contextul general al metodologiei
comunicative.
Dacă ar fi să configurăm situaţia limbilor străine în şcoala românească
din punct de vedere metodologic, misiunea ar fi nu neapărat dificilă cât
foarte laborioasă întrucât avem de-a face cu un amalgam de metodologii a
căror pondere diferă de la caz la caz, ceea ce ne-ar determina să simplificăm
demersul investigator printr-o concluzie nu pripită, dar rapidă: abordarea
globalistă este recursul la metodă al dascălilor care nu dezmint modelul
moştenit prin tradiţie. În aceste circumstanţe, trecerea la abordarea prin
competenţe nu se poate realiza prin simpla adaptare a documentelor
reglementare de tip curriculum, programe şcolare etc. Alinierea la politicile
lingvistice europene nu poate rămâne la nivelul superficial al veleităţii, ea
trebuie să dea rod prinzând mai întâi rădăcini în solul sistemului nostru de
învăţământ. Odată prinse, aceste rădăcini vor trebui hrănite de toate
componentele sistemului.
Crearea şi dezvoltarea la elevi a competenţei de comunicare lingvistică
poate fi tratată de profesori la modul global, dar direcţia spre care se
îndreaptă predarea-învăţarea limbilor străine este cea axată pe competenţe în
sensul diferenţierii componentelor competenţei generale de comunicare
lingvistică. Este ceea ce oferă Cadrul european de referinţă pentru limbi,
instrument de căpătâi şi reper inconturnabil de acum înainte al profesorului
de limbi străine. Aşadar competenţa de comunicare lingvistică a cărei
formare şi dezvoltare la elevi este ghidată, sprijinită, orientată de către
profesor printr-un demers didactic adecvat are mai multe componente, atât
de natură lingvistică cât şi nonlingvistică, şi rolul programelor şcolare este
acela de a structura abordarea acestora în specificitatea lor şi în
interdependenţa pe care o au unele faţă de altele.
Privite într-o logică metodologică, aceste componente ale competenţei
de comunicare lingvistică vor fi tratate diferit. Fiind vorba despre
competenţa lingvistică, competenţa sociolingvistică şi competenţa
pragmatică, trebuie ţinut cont de bună seamă de specificul fiecăreia şi de
contextul educativ propriu fiecărui sistem de învăţământ. Pe de altă parte,
activităţile de comunicare lingvistică sau activităţile comunicative
(receptarea (orală şi/sau scrisă), producerea (orală şi/sau scrisă),
interacţiunea (schimb de mesaje, activitatea interactivă fiind mai mult
decât receptare+producere, ea însemnând construcţia unui discurs comun) şi
medierea (traducere şi interpretariat, reformulare accesibilă a textului-sursă

48
pentru o terţă persoană sub formă de rezumat, dare de seamă etc.) sunt
modalităţile efective prin care se lucrează pentru formarea acestor
competenţe, ceea ce înseamnă că pe acest plan avem de fapt de-a face cu
diferenţierea metodologică concretă.
Vom avea astfel de-a face cu o metodologie a interacţiunii, o
metodologie a receptării (comprehensiunii orale şi scrise), o
metodologie a producerii (exprimării orale şi scrise). Tratate astfel,
componentele şi activităţile comunicative specifice competenţei de
comunicare lingvistică pot beneficia, fiecare în parte, de atenţia şi de
ponderea dorite în funcţie de scopul urmărit şi de contextul în care
utilizatorul limbii va exercita această competenţă, întrucât echilibrul între
componente nu reprezintă întotdeauna un obiectiv major. Pe de altă parte, o
fragmentare excesivă (risc de risipire) nu numai că nu este de dorit, dar nu
este nici posibilă, întrucât activităţile comunicative sunt complementare,
după cum nici integrarea excesivă nu este de dorit, aceasta fiind „păcatul”
abordării globaliste care duce la ştergerea diferenţelor de tratare
metodologică.
Complementaritatea (pe care Beacco o analizează detaliat) dintre
activităţile de receptare şi cele de producere pare cea mai evidentă, dar
complementaritatea funcţionează între toate activităţile comunicative:
receptare scrisă-producere scrisă, receptare orală-producere orală, receptare
orală-producere scrisă, receptare orală-receptare scrisă, receptare scrisă-
receptare orală, producere orală-interacţiune orală. Cum nu prea există
activităţi comunicative centrate pe o singură competenţă – numim de astă
dată „competenţă” respectiv receptarea, producerea şi interacţiunea, acest
transfer terminologic fiind familiar literaturii de specialitate, în funcţie de
context – se pune problema coerenţei metodologice numită de Beacco şi
articulation méthodologique care să răspundă coeziunii diferitelor activităţi
comunicative complementare. Este necesar să se aibă în vedere două
perspective: cea a secvenţei metodologice (a cărei coeziune este cea
cunoscută, în două etape: o primă etapă constituită din prezentare, explicare,
repetare şi memorare, cea de-a doua fiind exploatarea) şi cea a unităţii
didactice care ar fi bine să fie construită în jurul unei competenţe şi să
corespundă astfel unei secvenţe metodologice. Dar unităţile sunt de regulă
pluri-competenţe, ceea ce presupune iarăşi o coeziune internă care depinde
de complementaritatea respectivelor competenţe vizate.

49
 Ca şi concluzie, nu trebuie să pierdem din vedere faptul că această
abordare prin competenţe trebuie realizată în aşa fel încât să asigure
compatibilitatea cu cultura educativă locală (naţională), ea neputând
funcţiona eficient ca produs de împrumut. Este adevărat că CECRL
deschide perspectiva, numeşte competenţele, realizează defalcarea acestora
în unităţi ireductibile, dar conţinuturile propriu-zise vor trebui să răspundă
nevoilor care, de la un nivel încolo, sunt absolut particulare. Se pune astfel
problema redefinirii „contextului” în didactica limbilor moderne. Conceptul
de cultură lingvistică şi educativă care a fost elaborat şi cristalizat în 2002
în cadrul unui colocviu de către echipa DILTEC (Didactique des Langues,
des Textes et des Cultures) de la universitatea Paris III, este unul important
întrucât presupune luarea în considerare în cel mai înalt grad posibil a
situaţiei concrete de predare-învăţare cu toate particularităţile ei care decurg
din condiţiile de transmitere a cunoştinţelor, din caracteristicile culturale şi
educative ale ţărilor respective.

BIBLIOGRAFIE:

Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer,
Conseil de l’Europe, Division des Politiques Linguistiques Strasbourg, Didier, Paris, 2001.
TAGLIANTE, Christine, L’évaluation et le Cadre européen commun, nouvelle édition,
CLE International, coll. Techniques et pratiques de classe, Paris, 2005.
GOULLIER, Francis, Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue. Cadre
européen commun et Portfolios, Paris, Didier, 2005.
PARIZET, Marie-Louise, GRANDET, Eliane, CORSAIN, Martine, Activités pour le Cadre
européen commun de référence Niveau B1, CLE International, coll. « Activités pour le
Cadre commun », 2006.
GRANDET, Eliane, CORSAIN, Martine, MINENI, Elettra, RAINOLDI, Mariella, Activités
pour le Cadre européen commun de référence Niveau B2, CLE International, collection
« Activités pour le Cadre commun », 2007.
BEACCO, J., CASTELLOTI, V., CHISS, J., L’approche par compétences dans
l’enseignement des langues, coll. « Langue et didactique », DIDIER, 2007
ROSEN , Evelyne, Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues,
CLE International, 2006

50
ESCUDE, Pierre, JANIN, Pierre, Le point sur l’intercompréhension, clé du plurilinguisme,
CLE International, coll. „Didactique des langues étrangères”, Paris, 2010
CURTA, Adina, Didactique des langues étrangères : nouvelles perspectives, Alba Iulia, ed.
Aeternitas, 2007.

Autoevaluarea prin Portofoliul European al Limbilor

Perspectiva plurilingvă pe care Cadrul european comun de referinţă

pentru limbi o aduce asupra competenţei de comunicare lingvistică s-a
materializat spre folosul utilizatorilor (al elevilor în special) prin conceperea
şi difuzarea Portofoliului European al Limbilor, care vine să completeze
sugestiile CECRL constituindu-se într-un excelent, instrument de
autoevaluare a amintitei competenţe de comunicare lingvistică în toate
componentele ei. PEL este un document a cărui concepţie într-o primă
formă sub egida Consiliului Europei datează din anii 1998-2001. Era vorba
la vremea aceea de un proiect pilot care şi-a propus să ţină cont atât de
caracterul european al documentelui cât şi de diversitatea contextelor
educative specifice fiecărei ţări, drept care nu a fost impus un model unic al
PEL, fiecare stat având posibilitatea să-şi adapteze respectivul document la
propriul context educativ. Dincolo de această libertate, anumite exigenţe
care vizează atât conţinutul PEL cât şi forma acestuia se impun atunci când
este vorba de elaborarea unuia nou, destinat anumitei categorii de utilizatori
din diferite ţări. Astfel, pentru a fi validat (de către Comitetul European de
validare, organism care se reuneşte de două ori pe an în scopul examinării
proiectelor care-i sunt transmise, care le poate acredita, le dă dreptul să
poarte numele de PEL, să utilizeze logo-ul Consiliului Europei şi le atribuie
un număr) este necesar în primul rând ca un PEL să aibă o legătură evidentă
cu CECRL făcând referinţă la scala comună a nivelurilor de competenţă
propuse de acesta. Pel trebuie să fie proprietatea utilizatorului, să fie
inteligibil, să propună o autorvaluare prin prezenţa listelor de reperaj care să
fie o ilustrare a listelor descriptorilor din CECRL. El trebuie să promoveze
plurilingvismul (adică să servească la autoevaluarea competenţelor de
comunicare ale utilizatorului pentru mai multe limbi), să propună cel puţin
una dintre limbile oficiale ale Consiliului Europei (engleza sau franceza) în
titlurile părţilor şi rubricilor componente, să respecte structura oficială (pe
trei componente: Paşaport lingvistic, Biogrtafie lingvistică, Dosar) şi să
evidenţieze dimensiunea interculturală a educaţiei. În momentul actual,
conform listei prezentate de site-ul http://www.crdp.ac-
caen.fr/didier/portfolio/europe.htm#modeles există 113 modele de PEL

51
acreditate. În cele ce urmează vom prezenta şi descrie trei dintre PEL-urile
existente, alegerea şi selectarea acestora fiind justificată de diversitatea ca
vârstă a destinatarilor şi respectiv de modaliatatea de prezentare, ultimul
fiind inserat în cadrul unei metode de FLE.

I. Mon premier Portfolio européen des langues

Primul meu portofoliu european al limbilor este un instrument de
autoevaluare conceput pentru utilizatori francezi ai limbilor străine având
vârsta cuprinsă între 6 şi 10 ani. În introducere autorii se adresează elevului
posesor al portofoliului pentru a-i prezenta structura şi modul de utilizare.
Portofoliul este prezentat ca un „carnet de bord” pentru o călătorie de
descoperire atât a limbilor Europei cât şi a altor limbi ale lumii. El este
constituit din trei părţi: Biografia lingvistică (La Biographie langagière),
Dosarul (Le Dossier) şi Paşaportul limbilor (Le Passeport de langues).

Biografia lingvistică este cea care îl ajută pe elev să-şi autoevalueze

capacităţile lingvistice. Aici elevul va nota tot ceea ce este capabil să facă în
alte limbi (indiferent de locul în care contactul cu aceste limbi are loc: la
şcoală, în familie, în vacanţă). Biografia îl va face pe elev conştient de
progresele sale pe măsură ce va fi completată. El va fi pus în situaţia de a
valida ceea ce ştie să spună, ceea ce poate să citească, ceea ce poate să scrie.
Cu ajutorul abrevierilor oferite la sfârşitul portofoliului elevul va nota limba
în care este capabil să facă toate aceste lucruri. Elevul este de asemenea
invitat să completeze tabelul „Reuşitele mele” (Mes réussites) pe măsură ce
va valida descriptorii.

Dosarul este instrumentul prin care elevul va putea să colecteze tot felul de
documente pentru a păstra o urmă a contactelor sale cu alte limbi. Acest
instrument este fabricat ca şi obiect de către elev în funcţie de preferinţele şi
posibilităţile sale. El este de asemenea cel care va decide ce anume va
cuprinde acest Dosar: fotografii, imagini, vederi, bilete, afişe, ambalaje,
cântece etc.

Paşaportul limbilor este inserat la sfârşitul Portofoliului. El permite elevului

să arate (prietenilor, profesorilor, părinţilor etc.) ceea ce ştie deja să facă în
alte limbi.

După prezentarea generală a Portofoliului, conceptorii propun

elevului un mic test format din câteva întrebări pentru a verifica dacă acesta
a înţeles structura şi modul de funcţionare al acestuia. Întrebările sunt:
1. La ce pagină se spune cum se utilizează acest portofoliu?
52
 2. Unde poţi indica dacă cunoşti monumente din alte ţări?
3. Din câte părţi este compus acest portofoliu?
4. La ce pagină poţi indica faptul că ştii să scrii un mic mesaj
electronic?
5. La ce pagină poţi citi „bonjour” în mai multe limbi?
6. Unde este vorba despre paşaport în cadrul acestui portofoliu?
7. În ce rubrică ţi se dau sfaturi pentru a înţelege mai bine?
8. La ce pagină poţi citi „Sendung mit der Maus”?
9. La ce pagină se explică de ce există trei serii de pastile lângă fiecare
descriptor?
10. Care parte a portofoliului îţi propune, de exemplu, să păstrezi bilete
de intrare, cărţi poştale…?
11. Franţa are o frontieră comună cu 6 ţări. Unde poţi verifica acest
lucru?

Prima parte a Biografiei lingvistice cuprinde 5 pagini în care elevul este

invitat să noteze: contactele cu alte limbi (Mes contacts avec d’autres
langues : Sur cette page tu peux notre toutes les langues que tu as eu
l’occasion d’entendre…..dans ma famille…..sur un DVD….au
cinéma….dans mon quartier…..au sport…..à la télévision…..à la
radio…..en vacances…..à l’école), în ce limbi a avut ocazia să spună
anumite cuvinte sau fraze (Ici, tu peux noter dans quelles langues tu as
l’occasion de dire certains mots ou phrases/ pour souhaiter
l’anniversaire…..pour souhaiter la bonne année….pour dire merci….pour
me présenter……pour compter…..pour saluer…..et aussi….), limbile în care
a avut ocazia să citească ceva (Sur cette page, tu peux noter toutes les
langues que tu as l’occasion de lire….dans des courriers, cartes
postales….dans des journaux et revues…..dans des livre set BD….sur des
objets publicitaires…..sur des emballages…..sur des affiches……sur des
tickets…..sur des apnneaux et enseignes…..sur Internet), să scrie cuvinte
sau fraze pe care le cunoaşte în alte limbi (Ici, tu peux écrire des mots ou
des phrases que tu connais dans d’autres langues: merci….bonjour….noms
de villes ou de pays…. Au revoir…) şi, în sfârşit, să noteze ce cunoaşte
despre alte ţări şi culturi (Mes contacts avec d’autres cultures. Sur cette
page, tu peux noter ce que tu connais d’autres pays et de cultures: des
personnages célèbres….des plats ou spécialités….des monuments
célèbres….des fêtes….des équipes de sport….des villes….et aussi...).

Paginile următoare ale Biografiei lingvistice propun, sub denumirea

„Competenţele mele la limbi” (Mes compétences en langues) autoevaluarea
celor 5 competenţe descrise de CECRL pentru nivelurile A1 şi A2: écouter,
53
prendre part à une conversation, parler en continu, lire, écrire. Fiecare
competenţă este măsurată prin descriptorii luaţi din CECRL, descriptori care
la rândul lor beneficiază de o detaliere pe componente şi limbi.

Biografia lingvistică mai propune elevului să identifice strategiile pe care le

utilizează deja pentru a progresa în achiziţia limbilor străine sau altele pe
care ar putea să le utilizeze. Ele sunt propuse elevului sub formă de sfaturi
„pentru a înţelege mai bine”, „pentru a vorbi mai bine”, „pentru a citi mai
bine”, „pentru a scrie mai bine”. Iată câteva exemple:
« Pour mieux comprendre….
 Je repère les mots ou expressions qui ressemblent à ceux de ma
langue.
 Je repère les mots ou expressions qui ressemblent à ceux que je
connais dans une autre langue.
 Je repère les mots que je connais.
 Je fais attention aux gestes, aux mimiques.
 Je fais attention aux bruitages d’un enregistrement.
 Je fais attention au ton de la voix. »
« Pour mieux parler…
 J’utilise des gestes, objets, images.
 J’ose m’exprimer, même s’il y a des mots qui me manquent.
 J’écoute attentivement ce que disent les autres et j’essaie de réutiliser
ce dont j’ai besoin.
 Je me sers des modèles appris, pour les adapter à ce que je veux dire.
 J’essaie d’imiter, par exemple le rythme, l’intonation, l’accent…(en
écoutant la télé, la radio, des enregistrements).
 Je m’enregistre, pour comparer avec un modèle.
 Je m’entraîne seul à la maison, par exemple, en imitant un
enregistrement.
 Je m’entraîne à répéter et apprendre par cœur (petites expressions,
chansons, poèmes…).
 Je sais demander les mots qui me manquent, ou les rechercher (dans
un dictionnaire, Internet…).
 Je me sers de ce que me dit mon interlocuteur pour réutiliser des
mots ou expressions.

Pour mieux lire…

 Je repère les mots ou expressions qui ressemblent à ceux de ma
langue.

54
  Je repère les mots ou expressions qui ressemblent à ceux que je
connais dans une autre langue.
 Je repère les mots que je connais.
 Je comprends un mot, si j’en connais un de la même famille, par
exemple chercher et recherche.
 Je m’appuie sur le type d’écrit (carte postale, recette, histoire…).
 J’essaie de deviner le contenu, le sens du texte, à partir du titre, des
illustrations…
 J’essaie de comprendre le sens général du texte, même si je ne
comprends pas tous les mots.
 Je m’aide des consignes, elles guideront ma lecture ;
 Je m’aide du dictionnaire.

Pour mieux écrire…

 Je recopie plusieurs fois les mots ou phrases, avec le modèle sous les
yeux.
 Je lis plusieurs fois les mots ou phrases et je les écris de mémoire.
 Je lis plusieurs fois les mots ou phrases et je me les dis dans la tête.
 Je cherche dans mon cahier ou dans mon livre d’orthographe ou le
sens des mots ou expressions dont je ne suis pas sûr(e).
 Je vais chercher dans le dictionnaire bilingue les mots que je ne
connais pas.
 J’écris d’après un modèle que je peux adapter ou modifier.
 Je regarde si j’ai répété plusieurs fois le même mot, et si je peux le
remplacer par un autre.
 Je relis ce que j’ai écrit en me demandant si quelqu’un d’autre
comprendrait.
 Je montre ce que j’ai écrit à quelqu’un, et lui demande son avis. »
(pp. 42-45).

Paşaportul limbilor propune elevilor lq finele portofoliului creionarea unui

profil lingvistic (profil linguistique; Profile of Language Skills). Profilul se
realizează prin completarea unor tabele care cuprind pe orizontală limba
străină urmată de cele 6 niveluri ale CECRL, iar pe verticală cele 5
competenţe. Tabelul se completează prin haşurare. În continuarea tabelelor
se află un extras din Grila pentru autoevaluare din CECRL în limba
franceză, pentru nivelurile A1, A2 şi B1, acesta din urmă fiind nivelul
consecutiv celui la care se opreşte prezentul portofoliu, respectiv A2.

55
Pe coperta a patra, conceptorii au inserat un scurt text justificativ care
rezumă scopul portofoliului:

„La France est un membre du Conseil de l’Europe, c’est-à-dire un membre

de la famille de 47 pays qui s’étend de l’Islande jusqu’à Azerbaïdjan. Des
millions de jeunes qui vivent dans ces pays partagent beaucoup
d’expériences et d’intérêts mais ils ont aussi des langues, des cultures et des
histoires différentes.

Le Conseil de l’Europe a pour but de t’aider à comprendre et à respecter

d’autres peuples et tout ce qui les rend différents. Ton Portfolio Européen
des Langues a été créé pour t’aider à apprendre de nouvelles langues et à
comprendre d’autres cultures”

Tot aici se precizează că portofoliul îl ajută pe elev să reflecteze asupra

experienţelor sale de învăţare şi de utilizare a limbilor atât la şcoală cât şi în
afara acesteia; îl ajută să devină mai autonom învăţând să se autoevalueze şi
să utilizeze diverse strategii pentru a comunica mai bine; îl ajută să înscrie
acest parcurs de învăţare într-o perspectivă europeană, prin referirea
constantă la Cadrul european comun de referinţă pentru limbi.

Portofoliul este de instrument de învăţare. El nu se substituie altor evaluări

ale competenţelor propuse în cadrul şcolar. El completează în mod util
manualele şi mijloacele de învăţare a altor limbi. El nu este consacrat unei
singure limbi ci favorizează căutarea sinergiilor între toate experienţele
lingvistice şi culturale de învăţare. (recherche de synergies entre tous les
apprentissages linguistiques et culturels).

II. Portfolio Européen des Langues. 15 ans et +

Conştientizarea unei identităţi culturale europene şi dezvoltarea

înţelegerii reciproce între popoare de culturi diferite este unul dintre
obiectivele principale ale Consiliului Europei. Acesta este contextul în care
organismul sus-numit promovează şi coordonează introducerea PEL ca
document personal conceput pentru a încuraja şi recunoaşte învăţarea
limbilor străine şi a experienţelor interculturale. Este ceea ce editorul
francez ţine să menţioneze şi cu ocazia apariţiei acestui PEL.
În introducere autorii precizează că prezentul PEL îl va însoţi pe
posesorul său de-a lungul parcursului şcolar liceal. Cele trei părţi

56
componente ale sale au un rol diferit. Le Passeport des langues (Paşaportul
lingvistic) este destinat autoevaluării nivelului de competenţă în înţelegere şi
exprimare. Tot aici pot fi menţionate sejururile efectuate în străinătate şi
certificările de competenţe obţinute, la fel ca şi examenele date. La
Biographie langagière (Biografia lingvistică) este un jurnal de bord
personal care înregistrează experienţele de învăţare a limbilor. Le Dossier
(Dosarul) este partea în care se inserează documente.

În afară de înregistrarea experienţelor lingvistice şi culturale şi a

nivelurilor de competenţă, Biografia lingvistică mai are rolul de a permite
posesorului să devină mai autonom în formarea competenţei sale
plurilingve. Biografia lingvistică a PEL-ului prezentat se compune din 4
părţi: Les langues dans ma vie, D’une langue à l’autre, Mes compétences en
langues, Comment j’apprends.

Les langues dans ma vie permite utilizatorului să precizeze

următoarele aspecte : Les langues que je parle ou que je comprends, Les
langues apprises en classe, La (les) langue(s) que j’aimerais bien apprendre
un jour, Comment je rencontre les langues et les cultures en dehors de
l’école(avec qui ? où ? quand ? comment ?), Mes apprentissages à
l’étranger, Mes langues, aujourd’hui et demain, à l’école ou ailleurs (ce qui
me plaît quand j’entends ou quand je parle d’autres langues ; les projets que
j’ai déjà réalisés ou que je souhaite mettre en oeuvre ; ce que je pense faire
plus tard en me servant de mes compétences en langues ; la découverte des
cultures grâce aux langues que j’apprends en classe).

D’une langue à l’autre permite utilizatoruui să menţioneze

experienţele trăite în împrejurări în care a avut ocazia de a ajuta persoane
care nu vorbesc sau nu înţeleg o anumită limbă străină.

Mes compétences en langues propune utilizatorului să se servească

de descriptorii prezenţi în CECRL pentru cele 6 niveluri ale scalei de
competenţe sau, dacă este cazu, să adauge alţii. De asemenea se atrage
atenţia utilizatorului că listele de reperaj nu înlocuiesc evaluarea făcută de
un profesor într-un cadru şcolar instituţionalizat.

Comment j’apprends este ultima parte a biografiei lingvistice care

oferă posesorului posibilitatea de a reflecta asupra modului personal de a
învăţa limbile străine. Aici sunt oferite liste de sugestii în vederea
ameliorării competenţelor. Aceste liste sunt organizte pe tipuri de
competenţe: pour mieux comprendre (écouter; lire), pour mieux s’exprimer
57
(s’exprimer à l’oral en continu; prendre part à une conversation; écrire) şi,
în sfârşit, pour mieux apprendre le lexique, les structures et les enrichir.
Este vorba, ca şi în cazul primului PEL (6 – 10 ani), despre strategii de
învăţare. Aceste strategii pot fi deja utilizate de posesorul PEL-ului, caz în
care el bifează căsuţa « ce que je fais déjà » sau pot reprezenta alternative la
practicile curente. În acest caz, se va bifa « ce que je souhaite
expérimenter ». Exemple de strategii : « determin dacă vreau să înţeleg
sensul general al documentului, informaţii precise sau detalii », « încerc să
anticipez urmarea mesajului », « subliniez cuvintele pe care le cunosc,
cuvintele transparente, cuvintele importante », « identific diferitele
paragrafe şi le dau un titlu », « reproduc enunţuri din memorie respectând /
imitând pronunţarea / intonaţia / ordinea cuvintelor », « mă antrenez
(exersez) pentru a spune altfel lucrurile pentru care cuvintele îmi lipsesc »,
« cer să se reformuleze, să se repete ceea ce nu înţeleg », « pun întrebări
pentru a mă asigura că am înţeles bine », « utilizez conectori pentru a
structura discursul », « consult lucrări de referinţă pentru a-mi corecta
greşelile(gramatică, fişe de autocorectare) », « încerc să utilizez cuvintele,
structurile noi în alte contexte », « adun mai multe cuvinte şi expresii asupra
unui subiect pentru a le avea la dispoziţie într-o activitate de înţelegere sau
de producere » etc.

Pe coperta a patra a acestui PEL, editorii precizează faptul că

majoritatea dintre cele 46 state membre ale Consiliului Europei dispun de
PEL-uri pentru cei care învaţă limbile străine (autorii arată în introducere că
38 de ţări utilizează în prezent PEL). Tot aici este menţionat faptul că acest
PEL îl ajută pe posesorul său să reflecteze asupra propriilor sale experienţe
de învăţare şi de utilizare a limbilor, să devină mai autonom învăţând să se
autoevalueze şi să facă apel la diferite strategii pentru a comunica mai bine,
să-şi dezvolte plurilingvismul sprijinindu-se pe toate competenţele şi
cunoştinţele lingvistice şi culturale de care dispune, să înscrie acest parcurs
de învăţare într-o perspectivă europeană prin raportarea constantă la
CECRL, să-şi prezinte competenţele şi experienţele într-o modalitate
comprehensibilă în toate ţările europene. La fel ca şi în cazul primului PEL,
se menţionează, cu exact aceeaşi formulare, următorul fapt :
« Portofoliul este de instrument de învăţare. El nu se substituie altor evaluări
ale competenţelor propuse în cadrul şcolar. El completează în mod util
manualele şi mijloacele de învăţare a altor limbi. El nu este consacrat unei
singure limbi ci favorizează căutarea sinergiilor între toate experienţele
lingvistice şi culturale de învăţare. (recherche de synergies entre tous les
apprentissages linguistiques et culturels)”. Evident că prezentul PEL a fost
elaborat în respectul recomandărilor Consiliului Europei şi a fost validat de
58
un Comitet european de validare. La adresa http://www.crdp.ac-
caen.fr/didier/portfolio se găsesc documente complementare şi indicaţii
pedagogice.

Pentru utilizarea PEL :

 1 - Comment présenter le Portfolio européen des langues aux élèves

?
 2 - Quand utiliser le Portfolio ?
 3 - Comment utiliser les descripteurs de compétences avec les élèves
?
 4 - Comment développer l'autonomie de l'élève ?
 5 - Comment travailler avec des professeurs d'autres langues ?
 6 - Comment favoriser le plurilinguisme ?
 7 - Comment concilier programmes et Portfolio ?
 8 - Le Portfolio et les groupes de compétences

Pentru punerea în relaţie a PEL cu CECRL:

 1 - Le Portfolio européen des langues et le CECRL

 2 - Le Portfolio et Europass
 3 - Les modèles de Portfolio validés
 4 - Le Centre européen pour les langues de Graz et le Portfolio
 5 - Le Conseil de l'Europe

Pentru istoricul proiectului :

 1 - L'élaboration et l'expérimentation du Portfolio

 2 - Le parcours d'un Portfolio européen des langues
 3 - L'équipe d'auteurs du Portfolio
 4 - Remerciements

Pentru experienţe şi mărturii şi, în sfârşit, pentru descărcarea de documente,

de exemplu liste de descriptori în diferite limbi.

III. Écho A1 méthode de français. Portfolio este, după cum se

precizează în Avant-propos, un document recomandat de Consiliul Europei.

59
El serveşte drept paşaport pentru nivelul de însuşire a limbii franceze. El
poate fi prezentat de către posesor atunci când se înscrie într-o şcoală de
limbi, o universitate sau o şcoală specializată de comerţ, atunci când caută
un loc de muncă care necesită cunoaşterea unei limbi străine sau în orice
altă circumstanţă în care trebuie arătat nivelul de cunoaştere a limbii
franceze.
Portofoliul cuprinde: une partie « Biographie langagière », une partie
« Compétences », une partie « Êtes -vous au niveau A1 du Cadre
européen ? » şi « Le passeport ».
Partea « Biographie langagière » serveşte consemnării relaţiilor
utilizatorului cu limba franceză şi cu culturile francophone. Ea cuprinde
rubricile Mes langues, Mon apprentissage du français, Mes rencontres
avec le français, Pourquoi j’apprends le français, ultima rubrică
referindu-se la gradul de motivare organizat pe patru paliere respectiv
« L’utilité » - pour mon travail, pour lire la presse francophone, pour trouver
plus facilement du travail, pour aller sur des sites Internet en français, pour
dialoguer sur Internet avec des francophones -, « L’intérêt personnel » -
pour comprendre des films, des chansons, des livres en français, pour
chanter des chansons en français -, « La communication » - pour rencontrer
des francophones, pour mes voyages de loisirs -, « Le plaisir » - parce que
j’aime la langue française.
Partea Mes compétences permite marcarea notelor obţinute la evaluări,
după care utilizatorul realizează o autoevaluare a competenţelor la sfârşitul
fiecărei unităţi pe criteriile cunoscute: écouter, parler, lire, écrire.
Partea a treia, Avez-vous atteint le niveau A1?, cuprinde patru teste
écouter, trei teste lire, două teste écrire şi două teste parler.
Le Passeport cuprinde un extrait du Passeport de langues. Grille
pour l’autoévaluation. Conseil de l’Europe.

În concluzie vom spune că Portofoliul European al Limbilor este un

instrument care răspunde nevoilor de autoevaluare a competenţelor de
comunicare în limbi străine a celor în curs de achiziţie a respectivelor limbi
şi că difuzarea lui pe o arie cât mai largă reprezintă o şansă în plus în
procesul de conştientizare a dimensiunii interculturale şi a multilingvismului
societăţii noastre şi al ţărilor europene, de valorificare a plurilingvismului şi
de dobândire a unui grad cât mai mare de autonomie în învăţarea limbilor.

Bibliografie :

Écho A1. Méthode de français, par J. Girardet et J. Pécheur, CLE

International, 2010.
60
Mon premier Portfolio européen des langues, conçu par Francis Goullier,
Anita Marchal, Corinne Marchois, Fabienne Petiard, Conseil de l’Europe,
modèle accrédité : n˚ : 104.2010, accordé aux Éditions Didier.

Portfolio Européen des Langues. 15 ans et +, conçu par Danielle de

Backer, Lauro Capdevila, Simone Fehlman, Francis Goullier, Wolf
Halberstadt, Conseil de L’Europe, modèle accrédité : n˚ 5.2000 –rev. 2006,
accordé à CRDP Basse Normandie, Les Éditions Didier –France.

Évelyne Rosen, Le point sur le Cadre européen commun de référence

pour les langues, CLE International, 2007, coll. « Didactique des
langues étrangères »

 Passer les unités du DELF ou du DALF

 Niveaux standardisés définis dans le Cadre
 Le Cadre est le fruit de dix ans de travaux scientifiques, qui prônent
une approche actionnelle de l’enseignement/apprentissage des
langues, articulée autour de descripteurs et d’échelles décrivant les
compétences des apprenants selon six niveaux et s’accompagnant
d’un militantisme certain lorsqu’il s’agit de défendre le
plurilinguisme
 Elaboré de 1991 à 2001
 Le portfolio es langues – un instrument opératoire d’(auto-
)évaluation des compétences
 Favoriser l’autonomie de l’apprenant afin de le rendre gestionnaire
de son apprentissage
 La perspective privilégiée dans le Cadre en ce qui concerne
l’apprentissage d’une langue étrangère est de type actionnel, c’est-à-
dire que l’apprentissage des langues est considéré comme une
préparation à une utilisation active de la langue pour communiquer
 Avec l’approche communicative, on préparait les apprenants à
pouvoir communiquer lors de leurs séjours, plutôt courts ; dans le
pays (entre autres lors d’un voyage ou d’un échange scolaire) ; avec
la perspective actionnelle, on prépare les apprenants en classe, par
une approche fondée sur la réalisation de tâches, à pouvoir s’intégrer
dans les pays d’Europe qu’ils seront amenés à fréquenter pour une

61
 durée assez longue (pour effectuer une partie de leurs études à
l’étranger, pour y effectuer une partie de leur carrière, etc.)
 La compétence communicative langagière ou la compétence à
communiquer langagièrement comprend trois composantes :
linguistique, sociolinguistique et pragmatique ;
 La compétence linguistique comprend cinq composantes : lexicale,
grammaticale, sémantique, phonologique, orthographique :
connaître une langue, c’est savoir des mots, des expressions et leur
sens, être capable de les réunir en des phrases correctes, percevoir et
produire des combinaisons de sons de la langue et l’écrire selon les
préceptes orthographiques en vigueur ;
 La compétence pragmatique désigne la connaissance que les
utilisateurs ont de l’organisation et de la structuration des messages
et des discours, des types et genres textuels ; la capacité de bien
gérer les interactions de la vie quotidienne ;
 La compétence sociolinguistique porte sur la connaissance et les
habiletés nécessaires pour utiliser correctement la langue dans la vie
de tous les jours : la manière de s’adresser aux personnes âgées ou
influentes, les marqueurs de relations sociales (entre autres l’usage
des salutations, des formes d’adresse et des exclamations) et les
règles de politesse (et d’impolitesse !)
 Apprendre une langue par des activités de réception, d’interaction,
de production, de médiation et les stratégies correspondantes
 Afin de réaliser une activité avec succès, l’adoption d’une ligne de
conduite particulière, autrement dit de stratégies, est nécessaire. Les
stratégies communicatives sont définies dans le Cadre comme
l’application de quatre principes méta-cognitifs : la pré-planification,
l’exécution, le contrôle et la remédiation
 Médiation orale et médiation écrite (ex. résumer l’essentiel d’articles
de journaux en français)
 Utilisateur élémentaire (novice), utilisateur expérimenté (expert)
 L’anglais comme lingua franca dispensant de l’apprentissage
d’autres langues
 Le plurilinguisme ou l’art de développer un répertoire plurilingue
et pluriculturel
 Répertoire : « l’ensemble des variétés linguistiques –plus ou moins
bien maîtrisées ou développées – que possède un acteur social donné
et dont il peut jouer, selon les situations, en faisant appel à telle ou
telle de ces variétés »

62
  Partant des principes de Cadre, différents outils ont été élaborés,
articulant la théorie aux pratiques de classe : les portfolios,
permettant d’effectuer un pas géant vers l’autoévaluation, les
référentiels pour les langues réalisant une mise en mots des listes du
Cadre et enfin les différents outils visant à relier les examens
existant au Cadre
 Trois outils élaborés à partir du Cadre et fondés sur le principe de
l’autoévaluation : les grilles pour l’autoévaluation (qu’on utilise à
un instant de l’apprentissage d’une langue donnée pour faire le point
sur ce qui est acquis dans un niveau précis et sur ce qui reste à
acquérir ; le portfolio européen des langues accompagne un
individu tout au long de sa vie et fonctionne comme un véritable
passeport linguistique enregistrant toutes les expériences faites dans
les langues-cultures différentes ; l’Europass reprend ces principes
en les dépassant pour viser l’un des objectifs du Conseil de
l’Europe : favoriser la mobilité des citoyens (et plus particulièrement
des étudiants et des jeunes travailleurs) dans l’Union européenne
 Le PEL – outil par excellence de promotion du plurilinguisme
 Plus de 48 PEL ont été validés par le Comité européen de validation
du PEL du Conseil de l’Europe ; tous les PEL ont une structure pré-
déterminée en trois volets
 L’Europass est un instrument plus complet que le PEL et résolument
tourné vers le monde du travail (promulgué en décembre 2004)
 C’est un portefeuille personnel et coordonné de documents qui met
tout en œuvre pour permettre aux citoyens de mieux faire connaître
et présenter leurs qualifications et leurs compétences
 La maquette permettant de créer son Europass personnalisé est
disponible sur Internet avec des exemples à l’appui
 On peut remplir en ligne, sur le portail Europass (http://europass-
France.org) le curriculum vitae Europass, le passeport
linguistique Europass (directement inspiré du PEL), ainsi que
l’Europass Mobilité qui fournit un relevé détaillé du contenu et des
résultats obtenus par une personne au cours d’une période passée
dans un autre pays européen pour un stage en entreprise, un semestre
d’études à l’université ou toute autre expérience de formation
 Proposition de grille d’évaluation pour le monologue suivi :

critères Points attribués
Précision et cohérence du propos 0 1 2 3 4 5
Utilisation de reprises anaphoriques 0 1 2 3 4 5

63
Lexique varié, précis et approprié 0 1 2 3 4 5
Morphosyntaxe 0 1 2 3 x x
Correction phonétique, débit, fluidité 0 1 2 x x x

 les référentiels sont une mise en mots de descripteurs du Cadre

 évaluation : examens calés sur le Cadre (caler sa tête sur un oreiller :
appuyer)
 la formulation des descripteurs (du Cadre) en termes de capacité
décrit ce qu’une personne est capable de faire à un moment donné,
mais la performance attendue, en termes d’observabilité, n’est pas
toujours présente
 les échelles de niveaux : celle du Cadre, celle de ALTE et celle de
LangCred ; c’est l’échelle du Cadre qui a été retenue pour caler les
niveaux des tests de FLE
 trois tests d’évaluation généralistes peuvent être actuellement
demandés pour s’inscrire en premier cycle universitaire. Deux de ces
tests sont proposés par le CIEP : le test de connaissance du français
(TCF) est conçu pour évaluer le niveau de français langue générale
et / ou pour l’intégration dans les 2e et 3e cycles des universités
françaises ; le TCF pour la demande d’admission préalable (DAP),
créé pour répondre aux besoins des universités, est exclusivement
réservé aux étudiants étrangers non ressortissants d’un pays
francophone ou de l’Union européenne, désirant déposer une
demande d’inscription en 1er cycle universitaire ou dans une école
d’architecture. Le troisième test, proposé par la Chambre de
commerce internationale de Paris, est le TEF (Test d’évaluation du
français), conçu pour évaluer le niveau du français langue générale
lors d’activités de compréhension et d’expression.
 La pédagogie du projet : le meilleur moyen pour préparer les
apprenants à l’action sociale puisqu’on privilégie en classe la
réalisation d’actions sociales : rédiger un catalogue portant sur un
genre littéraire pour la bibliothèque de l’établissement, organiser un
concours, élaborer un roman policier sous forme de roman-photo ou
créer un site Web sont autant de projets qui débouchent sur un
résultat tangible ayant nécessité la réalisation de diverses activités et
de tâches ;
 Une règle édictée par le Conseil de l’Europe impose dans tout
portfolio européen des langues l’emploi d’au moins une des deux
langues officielles de cet organisme (l’anglais ou le français), ainsi
que de la langue de scolarisation des utilisateurs

64
  La réforme universitaire du LMD (Licence – Master - Doctorat) :
architecture des études en trois grades
 Améliorer la lisibilité des diplômes ; faciliter la mobilité des
étudiants ainsi que leur employabilité
 Le Cadre européen des certifications professionnelles pour la
formation tout au long de la vie (Commission des Communautés
européennes, 2005)
 Le Cadre européen favorise la mise en place d’une politique des
langues vivantes cohérente au sein de l’Europe et la coopération
entre les établissements d’enseignement des différents pays ; la
défense du plurilinguisme est un maître-mot de cette approche. Tenir
compte du plurilinguisme dans l’élaboration des programmes de
langues vivantes aboutit alors, d’une part, à reconnaître – et à
valoriser – la diversité linguistique présente dans de nombreuses
classes et, d’autre part, à concevoir un système dans lequel
l’apprentissage d’une langue se fasse conjointement avec
l’enseignement des autres langues et des autres disciplines.
 C’est un cadre commun qui assure notamment la transparence et la
lisibilité des diplômes et des programmes d’enseignement, en
mettant en place six niveaux de compétence clairement identifiables.
Autre dénominateur commun fort : l’adoption d’une approche
actionnelle qui fonde l’enseignement / apprentissage sur la
réalisation de tâches communicatives en contexte
 C’est un cadre de référence adopté d’ailleurs comme tel dans les
directives de l’Education nationale en France et qui permet, entre
autres, de s’entendre (enfin !) sur une terminologie commune. Cette
base de référence s’articule autour des trois points annoncés en page
de couverture : apprendre – enseigner – évaluer.

L’approche par compétences dans l’enseignement des langues. Enseigner à

partir du Cadre européen commun de référence pour les langues – J.-C.
Beacco, Paris, 2007, Didier, coll. « Langues & didactique”

 L’approche par compétences – stratégie d’enseignement qui est au

cœur de l’approche communicative
 La compétence à communiquer langagièrement

65
 Elargir le répertoire méthodologique des enseignants
 La maîtrise des langues est un ensemble structuré de compétences
diverses – alors on peut estimer qu’il existe potentiellement au
moins autant de méthodologies d’enseignement distinctes qu’il
existe de compétences identifiées
 Le CECRL a été traduit dans une trentaine de langues (dont le
japonais)
 L’échelle de maîtrise des compétences articulée en six niveaux
(CECRL)
 Le Portfolio européen des langues est un instrument pédagogique
permettant de faire prendre conscience aux apprenants de leur
répertoire de langues et de leurs acquis
 Les dispositifs d’évaluation (certifications en langues proposées par
les membres de l’association ALTE – Assiciation of Language
Testers in Europe)
 La compétence se réalise dans l’action ; elle ne lui préexiste pas ; il
n’y a de compétence, que de compétence en acte (vision actionnelle
de l’éducation)
 Approche globaliste de l’enseignement ≠ approche par compétences
 La dilution de l’approche communicative dans la méthodologie
ordinaire produit les approches pseudocommunicatives actuelles
 Une séquence d’enseignement reçoit des formes concrètes sous des
dénominations comme unité, leçon, dossier, module, etc ;
 textes écrits ou sonores
 l’approche globaliste dans l’enseignement du FLE (antérieurement
désignée comme méthodologie circulante ou ordinaire) : on ne lui
reconnaît pas le statut de méthodologie ; elle n’a pas été théorisée ;
elle puise ses origines dans les stratégies de type « grammaire-
traduction »
 l’approche par compétences, dite aussi approche par objectifs,
dérive de l’approche communicative
 équilibre entre improvisation et planification
 les séquences didactiques longues peuvent se développer sur
plusieurs séquences horaires
 le principe directeur de l’approche par compétences réside dans la
choix de la spécificité : on y pose que la langue est un ensemble
différencié de compétences, solidaires mais relativement
indépendantes les unes des autres et dont chaque élément est
susceptible de relever d’un traitement méthodologique particulier ;
 matériels d’enseignement
66
 savoir compenser un manque lexical
 écoute dans l’interaction/ écoute de discours suivis (sans interaction)
 les éléments constitutifs de la compétence à communiquer
langagièrement sont : la composante linguistique (grammaticale,
c’est la compétence qui vise la maîtrise du système de la langue), la
composante sociolinguistique (délimite un domaine d’enseignement
centré sur la capacité à employer de manière appropriée une langue,
en fonction des caractéristiques du contexte dit culturel ou
socioculturel, il s’agit de l’adéquation des productions et
comportements verbaux à des phénomènes de nature
sociolinguistique) ; une composante discursive (concerne la
connaissance formelle des discours appropriés dans leurs
caractéristiques linguistiques)
 l’ancien modèle en quatre compétences (écouter, parler, lire, écrire)
demeure vivace, bien qu’il ne soit plus central dans les recherches et
les débats didactiques
 l’interaction verbale : passer de parler à interagir oralement ne
constitue pas un simple changement de terminologie mais bien une
autre conception de cette forme de la communication
 mener l’apprenant d’interactions planifiées à des interactions
improvisées
 par séquence méthodologique ou activité d’enseignement on
entend une succession méthodologiquement cohérente d’activités
constituant l’enseignement, prenant appui, en particulier, sur des
échantillons de langue / discours et visant à l’acquisition d’éléments
identifiés d’une composante donnée de la compétence à
communiquer langagièrement ; une séquence didactique est donc
une unité méthodologique de structuration des enseignements ; elle
ne se confond pas avec un cours, une leçon, une heure de cours ;
 activation de la compétence communicationnelle de l’apprenant
 comportements communicatifs au sein de la première communauté
de communication (dans la langue maternelle) de l’apprenant
 le savoir-faire communicationnel des apprenants
 prise de conscience des différences / ressemblances des fonctions
communicatives
 activités de sensibilisation qui ont pour but de construire des
relations entre l’expérience communicative acquise et celle en cours
d’acquisition
 une diction claire et un débit lent
 la période audio-visuelle

67
 la plupart des manuels ont toujours recours à des échantillons
d’interaction « fabriqués »
 enseigner la communication interactive en s’appuyant sur des
exemples de conversations
 le guidage de la compréhension
 activités de production sur scénario (ou trame ou canevas)
 la production de répliques réactives / répliques initiatives
 activités méthodologiques de guidage et d’apprentissage de
stratégies efficaces de compréhension
 compréhension précise intégrale
 le recours fréquent au dictionnaire supplante souvent le recours à des
hypothèses personnelles sur le sens
 recours à une stratégie de lecture unique (linéaire intégrale au fil du
texte)
 lecture intensive mot à mot
 compréhension globale (contexte, cotexte, texte, connaissance du
monde et de la communication ; indices fondant les hypothèses de
sens :iconographie, mise en page, typographie, mots reconnus),
compréhension médiane (paragraphe ou autre unité élémentaire de
la structuration du texte ; connaissance des genres de discours et des
textes ; articulateurs de toute nature entre phrases et à l’intérieur des
phrases), compréhension locale ( phrase ; connaissance de la langue
cible ; morphosyntaxe des groupes et de la phrase ; mots reconnus) ;
 compétence de remédiation
 l’utilisateur/ l’apprenant est en mesure de
 utiliser, à l’oral, des marqueurs de reformulation ou
d’autocorrection (enfin, ou plutôt, je veux dire)
 le degré de formalité de la situation
 comportements scripturaux
 le scripteur (celui qui écrit, production textuelle)
 le copier-coller des traitements de texte informatiques
 texte déclencheur / texte réaction
 l’intertexte (tout texte convoque des textes antérieurs qu’il
redistribue et s’incorpore sous des formes multiples ( allusion,
reprise littérale non-signalée, citations, paraphrase, détournement)
 On a montré (Omer D. (1999) : Les Activités d’emprunt. Opérations
de reprise et de reformulation dans la production d’un genre textuel
en français langue 2 de compétence avancée, domaine roumain
(1999), thèse pour le doctorat de sciences du langage, Université de

68
 Rouen.) comment, dans le cas d’apprenants en langue française
(pour la réalisation de « dossiers de civilisation » présentés devant le
jury de la matura (examen de fin d’études secondaires supérieures,
situé donc dans la même position que le baccalauréat français)
roumaine), le réemploi de textes publiés en français (manuels
encyclopédies, textes divers…) constitue une stratégie courante pour
structurer, asseoir ou étoffer le texte à produire. On peut stigmatiser
ces emprunts clandestins, forme primitive et naïve de la citation
proprement dite. Mais leur manipulation n’est pas sans apporter des
connaissances textuelles : les fragments empruntés doivent être
adaptés à leur contexte d’insertion, au moins pour ne pas être trop
visibles. Cette insertion dans le texte d’accueil suppose des
reformulations, des ajustements morphologiques, syntaxiques ou
lexicaux que l’on peut considérer comme des lieux de constitution
d’une compétence textuelle, même si ces pratiques peuvent être
sanctionnées (copiage/ recopiage) au nom de l’honnêteté
intellectuelle » (p. 226)
 Les textes défilants (à la télé)
 On peut reprocher à la production sur modèle d’être susceptible de
brider l’expression personnelle des apprenants. Pour ouvrir le champ
de leurs productions et aiguiser leur liberté énonciative et discursive
dès les débuts de l’apprentissage, la didactique des langues – celle
du français en particulier – s’est tournée vers les techniques de
créativité (susciter la création verbale) ;
 La créativité s’est installée dans les pratiques pédagogiques sous des
formes multiples : création de mots-valise, simulations globales,
création collective sur canevas narratif en temps réel et à distance
(par mini-tel), création de textes cohérents utilisant des mots
imposés, des rimes imposées, textes alphabétiques, acronymes,
production de hai-ku., donnant naissance à es ateliers d’écriture
 Des compétences spécifiées dans la Cadre par des descripteurs
 Activités de complétion (completare de spatii)
 L’articulation des compétences
 Construction d’unités didactiques pluri-compétences / unités
monocompétence
 Production orale / interaction orale
 Locuteurs migrants apprenant le français en milieu non guidé
 Dans les niveaux C du Cadre la morphosyntaxe est considérée
comme totalement acquise

69
 L’approche par compétences fonde une didactique du plurilinguisme
mais elle ne saurait en tenir lieu. Si le Cadre a une fonction
politique, c’est bien celle de rendre possible et acceptable une
éducation plurilingue, comme fondement de la citoyenneté
démocratique en Europe. L’approche par compétences dans
l’enseignement des langues peut demeurer un mode purement
technique de leur gestion si l’esprit de diversité ne vient l’habiter.
 Processus d’appropriation mis en jeu par les apprenants (la
mémorisation, par exemple), qui relèvent d’une certaine culture
didactique
 « …Les dimensions culturelles et éducatives des pays où
s’enseignent le français et d’autres langues méritent d’être analysées
et caractérisées. Leur caractérisation conduit et conduira
probablement encore à l’élaboration de solutions différenciées et
spécifiques, dont certaines ont déjà cours, mais dans une sorte de
semi-clandestinité didactique…Les « orthodidaxies » dominantes,
solutions standard universelles, quelle qu’en soit la forme
(méthodologies SGAV, approche communicative, « documents
authentiques », priorité à l’oral, grammaire implicite, interculturel,
ludique, éclectisme…) n’ont pas peu contribué à araser les traits
saillants des contextes éducatifs. L’analyse des cultures éducatives
invite, partout où cela n’est pas encore en acte, à la constitution de
didactiques du français et des langues qui ne soient plus uniquement
tributaires de problématiques qui s’élaborent dans les centres
traditionnels de la didactique du français enseigné comme langue
seconde ou étrangère. Bien davantage qu’à homogénéiser examens,
curriculums et objectifs, le Cadre , tout européen qu’il est, a
vocation à dire cette diversité » p. 286.
 Si la connaissance d’une langue peut être analysée en compétences
discursives distinctes, alors leur enseignement relève de démarches
elles-mêmes distinctes

70
 Politici lingvistice europene

(extraits du Guide pour l’élaboration des politiques

linguistiques en Europe)

71
Le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques
éducatives en Europe.6

Le guide en question s’inscrit dans la continuité des travaux du

Conseil de l’Europe relatifs aux langues vivantes et aux politiques
linguistiques, qui ont été présentés à travers plusieurs documents comme le
Portfolio européen des langues et le Cadre européen commun de
référence pour les langues. Il est un instrument pour l’élaboration d’une
politique linguistique éducative partagée. Son principe central est celui de
fonder les politiques linguistiques éducatives sur le plurilinguisme, comme
valeur et comme compétence. Comme valeur, le plurilinguisme est une
valeur éducative fondant la tolérance linguistique, c’est-à-dire l’acceptation
positive de la diversité. Comme compéten,ce, le plurilinguisme est défini
par le CECRL. Suivant le CECRL, la compétence plurilingue et
pluriculturelle est « la compétence à communiquer langagièrement et à
interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers,
la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures ». La
compétence plurilingue et pluriculturelle ne représente pas une
juxtaposition de compétences distinctes mais une compétence unique,
complexe. Cela conduit à distinguer le plurilinguisme comme compétence
des locuteurs capables d’employer plus d’une langue du multilinguisme
comme présence des langues sur un territoire donné : on passe ainsi d’une
perspective centrée sur les langues (un Etat peut être dit monolingue ou
multilingue) à une autre centrée sur les locuteurs.
La compétence à utiliser différentes langues constitue le fondement
de la communication dans l’espace européen et celui de l’acceptation
positive de la diversité linguistique.

Les politiques linguistiques éducatives dans les systèmes éducatifs

nationaux

Le rôle des langues comme forme d’appartenance à la communauté

nationale explique l’attention qui leur est portée dans les systèmes éducatifs.
Les langues dites étrangères sont présentes dans les programmes de
formation pour des raisons souvent économiques et pratiques. La
dénomination de ces langues mises en opposition avec les langues
nationales sert à confirmer l’identité nationale : la langue nationale s’oppose
6
De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Guide pour l’élaboration des
politiques linguistiques éducatives en Europe, version intégrale, 2007, Division des
Politiques linguistiques, Conseil de l’Europe, Strasbourg.

72
aux langues qui en sont différenciées. L’enseignement des langues, en
particulier celui des langues classiques (latin, grec…) a longtemps été
considéré comme un moyen de « formation de l’esprit », d’accès aux
littératures correspondantes et à la culture générale, avec le prestige qui leur
est attaché.
La tendace générale des systèmes éducatifs européens semble être
d’accorder aux langues étrangères une place plus importante qu’auparavant,
le plus souvent au détriment des langues classiques. Cette attention majeure
résulte de l’accroissement de la demande sociale en langues, laquelle
dépend, à son tour, de la prise de conscience plus diffusée que la maîtrise
des langues étrangères fait désormais partie des compétences
professionnelles.

La maîtrise de l’anglais et le plurilinguisme

La gestion des questions de langues, dans les systèmes éducatifs et

hors de ceux-ci, est fondée sur des croyances ou des représentations qui
peuvent être érigées en systèmes. On parle dans ce cas d’idéologies
linguistiques. Une idéologie linguistique fondée sur un principe d’économie
est mise au service de l’économie. On invoque les coûts de la diversité des
variétés linguistiques humaines : coût d’apprentissage, de traduction,
difficultés de compréhension mutuelle. Cette idéologie est la source de
politiques nationales pour lesquelles l’emploi d’une langue commune et
homogène assure la fluidité du marché national, en particulier celle du
marché du travail, et assure un maximum d’efficacité à l’Etat. La place
actuelle de l’anglais (il serait plus exact de dire l’anglo-américain) dans la
communication internationale est justifiée, le plus souvent, par une telle
idéologie.
Voilà une question qui a plus d’un arrière-plan politique. Que l’on
considère ou non que l’anglais « menace » l’Europe d’homogénéité
linguistique, il n’en demeure pas moins que les représentations sociales
dominantes parent cette langue de toutes les vertus (pour l’emploi, la
communication, les nouvelles technologies…) et contribuent ainsi à diffuser
une idéologie du monolinguisme. La question des relations entre la maîtrise
de l’anglais et le plurilinguisme est, en fait, davantage de nature culturelle,
en quelque sorte, que sociolinguistique.
Les enseignements de l’anglais doivent être conçus de manière à
dynamiser le plurilinguisme des locuteurs et non à en bloquer le
développement ultérieur, au nom d’une idéologie monolingue.

73
 Répertoire plurilingue et pluriculturel : la composante
pluriculturelle

L’acquisition des langues est un élément profond du développement

d’un sentiment d’appartenance à un (ou plusieurs) groupe(s) sociaux et
culturels. L’acquisition des langues comprend l’acquisition d’une
compétence culturelle et celle de la capacité de vivre ensemble avec
d’autres. L’acquisition d’un répertoire plurilingue tout au long de la vie est
associé au développement d’une conscience de la complexité culturelle de
l’environnement, qui est évidente, en particulier au sein des pays européens.
Cette prise de conscience peut être associée à des changements de
compétence culturelle. Les individus acquièrent de la sorte la capacité
d’interpréter d’autres modes de vie que le leur et de l’expliquer à ceux qui
vivent autrement. Cette compétence inetrculturelle est cruciale dans le
développement d’une compréhension mutuelle de groupes différents. Elle
permet de jouer le rôle de médiateur interculturel ; celui-ci peut prendre
toutes les formes : guides de voyage, enseignants, diplomates… La
compétence interculturelle et la capacité de médiation interculturelle sont
ainsi l’une des finalités potentielles des enseignements des langues, car elles
permettent aux individus plurilingues d’acquérir la capacité de vivre dans
cet environnement multilingue qu’est l’Europe contemporaine.
Respecter les langues de ses interlocuteurs, faire l’effort d’apprendre
et d’utiliser, même partiellement, les langues de ses voisins, de ses
partenaires, de ses interlocuteurs, quels qu’ils soient, sont des conditions de
la citoyenneté démocratique, car ce sont des manifestations de la
bienveillance linguistique. Le plurilinguisme conçu comme valeur peut
fonder un enseignement plurilingue mais aussi avoir pour finalité une
conscience pluriculturelle.
L’éducation au plurilinguisme ne se confond pas avec
l’enseignement des langues, elle est en relation avec l’éducation à la
citoyenneté démocratique.
Il faudra du temps pour installer une éducation plurilingue, car cela
revient à déplacer des croyances et des représentations répandues. Il faudra
aussi du temps aux pouvoirs publics, car il est nécessaire de définir les
finalités et les programmes d’enseignement et de former les enseignants.
À la lumière du plurilinguisme, il apparaît que la question des
langues doit probablement être reformulée : il ne s’agit pas tant de décider
quelles langues « étrangères » (et combien) doivent être enseignées dans les
systèmes éducatifs que d’orienter les finalités des formations en langues
vers l’acquisition d’une compétence, de fait unique, englobant la langue
« maternelle », la ou les langues nationales, les langues régionales et
74
minoritaires, les langues européennes et extraeuropéennes…Cette finalité
est raisonnable si l’on admet que les répertoires plurilingues visés par
l’enseignement peuvent être divers, que les langues constitutives d’une
compétence plurilingue ne doivent pas être maîtrisées au même niveau et
que cette formation s’effectue tout au long de la vie et non exclusivement
dans les apprentissages premiers.
Dans la perspective du développement de politiques linguistiques
tournées vers le plurilinguisme comme compétence et comme valeur, la
distinction faite traditionnellement entre les enseignements des différentes
langues étrangères (chacune étant traitée de manière indépendante) et entre
celle-ci et les langues nationales / officielles constitue une représentation
socialement et pédagogiquement dominanta, qu’il s’agit de repensre en
priorité. (On entend par représentation sociale, avec la psycho-sociologie,
une connaissance spontanée, socialement élaborée et partagée relativement à
un objet. Cette notion est souvent rapprochée d’autres comme : stéréotype,
cliché ou préjugé.)

L’attention portée aux manières d’apprendre constitue une des

finalités primordiales de l’éducation plurilingue : développer sa compétence
plurilingue, c’est apprendre à apprendre les langues et devenir capable de
gérer son acquisition des langues de manière autonome et réflexive.

La connaissance des langues est longtemps restée cantonnée au

capital culturel des individus (où elle jouait un rôle éducatif et de distinction
sociale). Elle tend à passer au capital économique de chacun : les langues
sont perçues comme utiles aux activités professionnelles et elles ont une
valeur sur le marché de l’emploi. Ce déplacement d’accent ne devrait
cependant pas conduire à sous-estimer le rôle des langues au sein des
compétences culturelles et dans la formation de la personne.
La connaissance des langues possède désormais une valeur sur le
marché de l’emploi : elle peut être un critère de recrutement et les individus
qui possèdent certaines compétences en langues peuvent bénéficier de
revenus supérieurs, à emploi égal. Mais les langues ont aussi une valeur
non-marchande : pour les individus, elles contribuent à la qualité de la vie, à
la multiplication des contacts personnels, à l’accès à d’autres productions
culturelles, à l’équilibre et à l’accomplissement personnel.

Les variétés linguistiques

Le Guide…utilise le terme variété linguistique comme désignation
neutre des langues, quel que soit leur statut.

75
  Langue maternelle (le terme n’est pas toujours exact car les
enfants n’acquièrent pas leur première langue uniquement
avec leur mère et ils peuvent acquérir plusieurs langues
premières (deux ou davantage) simultanément dans des
environnemets familiaux multilingues) ou première langue
 Langue native, langue d’origine
 Langue de scolarisation
 Langues secondes (renvoie à l’ordre d’acquisition, variétés
linguistiques qui ne sont pas acquises durant l’enfance mais
ultérieurement, et aussi au statut sociolinguistique d’une
variété qui joue le rôle de langue de communication : la
langue du pays d’accueil pour les migrants), langues
vivantes
 Langue étrangère (vivante) : variété linguistique proposée à
l’enseignement essentiellement dans un cadre scolaire
 Langue usuelle (principale) : cele qui est employée dans les
situations de communication les plus nombreuses / langue
familiale
 langue nationale / langue officielle ( son rôle sanctionné par
la Constitution est celui de langue de communication entre
l’État et les citoyens : administration, justice, école …)
 langue dominante / langue minoritaire (de minorité)
 langue d’accueil
 la langue romani – langue non-territoriale( le Conseil de
l’Europe a élaboré un cadre curriculaire pour l’enseignement
de la langue romani en coopération avec le Forum européen
des Roms et des Gens du voyage)
 langue d’enseignement (quand elle diffère de la langue
officielle de l’Etat, on a affaire avec l’éducation bilingue ;
co-présence de deux langues)

Identifier les besoins en langues

Dans des espaces limités (ville, entreprise, administration,

établissement scolaire) on peut susciter une prise de conscience des
aspirations linguistiques des membres de ces collectivités, mais aussi en
établir la nature de manière objectivée, à partir de la notion de besoin
langagier. On entend pad besoins langagiers l’identification des variétés
linguistiques, étrangères le plus souvent, et celle des compétences
nécessaires dans ces variétés linguistiques (et du niveau de compétence)

76
indispensables à des entités de toute nature, pour gérer efficacement la
communication interne et avec l’extérieur, dans des situations de
communication définies.
Les techniques d’identification des besoins langagiers, considérés du
point de vue du fonctionnement de l’institution ou de l’entreprise relèvent
de démarches d’enquête :
 identifier les dysfonctionnements de la communication (auprès des
clients, des utilisateurs, des usagers, des locuteurs de langue
officielle/nationale…)
 identifier les situations de communication concernées
 identifier les groupes concernés
 identifier les ressources nécessaires pour mettre en place ces
formations : institution de formation (dans l’institution, recours à des
écoles de langues, appel à des spécialistes de langue ou à des
spécialistes du domaine formés aux langues…) , financements,
volume horaire, disponiibilité des apprenants).
Pour recueillir les informations utiles qui serviront de base à la définition
des objectifs du programme de formation, on peut avoir recours :
 à des entretiens individuels ou collectifs
 à des questionnaires destinés aux groupes des personnes concernées
et / ou à leurs interlocuteurs habituels (clients, partenaires…)
 à l’analyse des postes de travail, du point de vue des formes de
communication impliquées (échanges oraux avec qui ? dans quel
but ? quels genres de textes à lire, à produire…). Ceci appelle des
analyses ethnographiques et linguistiques des formes discursives
utilisées, à travers le recueil d’échantillons de ces échanges (textes,
réunions…).
 A la détermination des niveaux de compétence des apprenants (auto-
évaluation, tests, journaux d’apprentissage, détermination des
difficultés et des acquis à partir d’auto-enregistrements ou de textes
déjà produits dans le cadre du poste de travail…)

Plurilinguisme et éducation plurilingue : valoriser et développer les

répertoires linguistiques

77
 L’ensemble des variétés linguistiques maîtrisées par un locuteur ou
par un groupe de locuteurs est désigné par le terme de répertoire
linguistique. La gestion de ce répertoire implique que les variétés qui le
composent ne demeurent pas abordées de manière isolée, mais que, bien que
distinctes entre elles, elles soient traitées comme une compétence unique,
disponible pour l’acteur social concerné. Le plurilinguisme comme principe
pour l’organisation des enseignements de langues peut être mis en œuvre
par des réorganisations sectorielles des systèmes éducatifs, à partir de
l’existant. Il implique davantage cependant : un changement de philosophie
éducative, qui conduise à ne plus faire appréhender l’enseignement des
langues, comme constitué par des disciplines scolaires autonomes (langue
nationale, langues classiques, langues étrangères, langues d’origine, langues
régionales…) mais comme une éducation homogène et diversifiée des
apprenants au langage et aux langues. Cette intégration ne conduit pas à la
disparition du cours de langue, mais elle implique, au moins, des
articulations plus fortes, en parallèle et dans la durée, entre les
enseignements constitutifs de cette éducation plurilingue. La mise en place
de programmes répondant à ce principe et qui soient compatibles avec la
culture éducative des décideurs et des enseignants est affaire de temps et
dépend des possibilités de chaque État membre. Ele sera progressive car
elle implique des transformations des programmes aussi bien que des
mentalités.
L’éducation plurilingue se fonde sur des connaissances
sociolinguistiques (notion de répertoire plurilingue), psycholinguistiques
(notion de compétence plurilingue) ou pédagogiques ( notion d’éducation au
plurilinguisme).
Il convient d’éliminer des préjugés du type : « il faut être doué pour
apprendre les langues » (alors que la compétence linguistique est une
caractéristique de l’espèce humaine), « il faut être intelligent pour apprendre
les langues » (si on privilégie des approches réflexives ou analytiques, une
certaine discipline intellectuelle peut être nécessaire, mais elle n’est pas un
pré-requis et intervient peu dans les apprentissages de type mimétique,
comme ceux promus par les méthodologies communicatives, naturelles ou
non conventionnelles), « les langues sont pour les élites » ( la maîtrise des
langues étrangères a longtemps été une forme de l’éducation aristocratique,
mais le répertoire des locuteurs s’est étendu à l’époque contemporaine, par
la création d’espaces nationaux et inetrnationaux moins cloisonnés ; la
connaissance des langues s’est banalisée et elle est constitutive des
compétences professionnelles ; elle constitue désormais une des
composantes de la qualité de la vie.

78
 Une des conditions de l’acceptation de l’option plurilingue dans
l’éducation est de convaincre les apprenants eux-mêmes de son bine fondé.
Leur expérience antérieure ou les représentations sociales qui leur ont été
transmises ne vont pas nécessairement dans le sens de la reconnaissance du
caractère plurilingue des locuteurs ou de la valeur égale des variétés
linguistiques. Une véritable éducation au plurilinguisme a donc sa place
dans les formations scolaires, universitaires, pour adultes et dans celle des
jeunes apprenants, en particulier.
Il est important de faire comprendre aux enfants le fait que,
généralement, pour les langues, tout ne se décide pas définitivement à
l’Ecole : celle-ci constitue une période décisive, mais l’acquisition des
variétés linguistiques peut s’effectuer ultérieurement, en dehors des
institutions éducatives, par apprentissage individuel autonome. Pour créer
une telle perception des langues il convient de sensibiliser les apprenants à
la notion de répertoire plurilingue, leur faire découvrir leur propre
répertoire, l’histoire de leurs contacts avec les langues, les variétés
linguistiques parlées dans leur territoire, dans leur école, dans leur classe par
d’autres élèves, celles de leur famille (quelle variétés linguistiques parlent
ou parlaient leurs grands-parents ?). Cette valorisation des variétés et des
répertoires linguistiques peut prendre appui sur le Portfolio européen des
langues. Cette meilleure connaissance de soi est de nature à permettre aux
apprenants de prendre confiance dans leurs propres capacités à développer
leurs connaissances des langues et peut conduire à accroître leurs
motivations à l’apprentissage.

Sensibiliser et former les enseignants des disciplines linguistiques

Avec l’option plurilingue, des éléments nouveaux sont à prendre en

considération et à intégrer dans les formations initiales et continues des
enseignants :
 la finalité européenne de l’éducation plurilingue, en tant
qu’elle participe à la constitution de la citoyenneté
démocratique et à l’éducation interculturelle. Ces finalités
politiques et éducatives peuvent impliquer une présentation
de ces concepts, ainsi qu’une initiation aux politiques
linguistiques.
 la notion même de compétence plurilingue, qui devrait être
abordée en tant que telle (dans un module consacré à la
sociolinguistique dans ses relations avec la didactique des
langues, par exemple)

79
  des contenus didactiques comme ceux relatifs à l’approche de
l’enseignement par compétences et niveaux de maîtrise par
compétence, définis au moyen de niveaux de référence. Ces
perspectives sont probablement peu familières à certains
enseignants, comme ceux de langue maternelle / officielle en
particulier
 le développement de leur propre répertoire plurilingue : il
pourrait être approprié d’accroître le nombre des variétés
linguistiques maîtrisées par les enseignants, de manière à ce
qu’ils soient en mesure de les enseigner à des niveaux de
compétence donnée et aussi d’approcher de manière réflexive
la description de langues inconnues d’eux (variétés
partiquées par les migrants, variétés régionales…)
Les responsabilités des enseignants de langues ne sont pas d’ordre
strictement pédagogique. Plusieurs fonctions leur seront confiées :
éducatives, institutionnelles, culturelles et interculturelles. Cette
diversification des profils d’enseignants concerne tout autant les
compétences pédagogiques : la traditionnelle séparation des langues dans
l’enseignement conduit souvent à la domination d’un modèle d’enseignant :
l’enseignant d’une langue (d’anglais, d’allemand, d’espagnol…). Mais
l’éducation plurilingue implique la possibilité de transférer des compétences
et des connaissances d’une langue à l’autre. Elle invite donc à élaborer
d’autres profils de compétences des enseignants, qui devraient disposer
d’une gamme d’expériences langagières et de possibilités d’enseignement
elles-mêmes variées. À côté de l’enseignant formé et habilité à enseigner
une seule langue étrangère (y compris, la littérature de cette langue), on peut
imaginer des enseignants formés pour enseigner :deux ou plusieurs variétés
linguistiques étrangères à des niveaux de compétences différents / la variété
nationale et une variété étrangère / une langue vivante et une langue
classique / une langue et une discipline rattachée aux sciences humaines /
une langue et une discipline scientifique / une langue et une discipline
technique (professionnelle) / une langue et une discipline artistique,
sportive…

Traditionnellement, les programmes d’enseignement ont été dessinés

comme un ensemble de matières, plus ou moins cohérentes dans la durée
d’un cycle d’enseignement, mais sans grandes relations entre elles. Ce
cloisonnement scolaire conduit à une perception erronée des langues,
puisque l’acquisition de chacune d’elles est présentée comme concurrente

80
de l’acquisition des autres : l’enseignement des variétés nationales /
officielles est obligatoire à tous les stages primaires et secondaires, celui
des autres variétés est optionnel, sous des formes diverses. Cela conduit à
l’instauration d’une hiérarchie des langues, selon l’ordre dans lequel elles
sont proposées à l’apprentissage (première langue, deuxième langue…),
succession hiérarchique qui renforce les représentations sociales de l’utilité
supposée des variétés linguistiques. L’éducation plurilingue repose sur un
principe pédagogique opposé, à savoir que l’acquisition d’une nouvelle
variété linguistique se fonde sur les compétences et éventuellement les
connaissances développées lors de l’acquisition antérieure d’autres variétés.
Ces compétences et ces connaissances sont à transférer d’une variété
à l’autre, au moyen d’une pédagogie qui les prend en charge, plutôt que d’en
ignorer l’existence. Cette perspective n’implique pas de faire disparaître les
matières scolaires actuelles. Elle se limite à préconiser la mise en place de
concordances et de convergences effectives entre ces enseignements, entre
eux et avec les enseignements non linguistiques.

Enseignement en présentiel en milieu homophone

Les enseignements de langues peuvent s’effectuer dans les lieux où
la langue apprise est utilisée de manière usuelle ou dominante – on parle
alors de milieu d’apprentissage homophone. Il y a une double forme
d’enseignement/apprentissage : les apprentissages individuels/autonomes et
les enseignements institutionnalisés. Elle est considérée comme rentable et
motivante pour les apprenants. Les séjours d’étude peuvent être brefs (une
semaine) ou de longue durée (plusieurs années).
L’enseignement d’une variété linguistique sur place, par les
enseignants natifs spécialisés dans l’enseignement de cette variété comme
étrangère, peut comporter l’emploi des méthodologies d’enseignement très
différentes de celles auxquelles sont habitués les apprenants. On peut ainsi
passer de méthodologies à base de grammaire à des enseignements très
impliquants pour les apprenants, à base d’activités de groupe ou d’exercices
de créativité. Les enseignements en milieu homophone constituent ainsi un
lieu potentiel de dépaysement méthodologique des apprenants, qu’il
convient de gérer avec attention (surtout quand il s’agit de groupes
d’apprenants internationaux dont certains s’adaptent plus facilement que
d’autres à des formes d’enseignement inconnues), pour éviter les blocages et
ménager une expérience positive d’autres formes
d’enseignement/apprentissage. Il s’agit là d’une forme didactique du choc
culturel qui mérite attention de la part des enseignants et des institutions qui
organisent ces séjours.

81
Savoir apprendre à apprendre les langues représente une prise en charge
autonome des apprentissages langagiers.

Glossaire
alternance codique : utilisation par un même locuteur de deux ou de plusieurs
variétés linguistiques, successivement ou dans le même énoncé.
aspirations linguistiques (voir aussi besoins langagiers) : manière dont les
locuteurs appréhendent les variétés linguistiques qu’ils maîtrisent et dont ils
souhaitent les voir évoluer ; par exemple : ils peuvent se vivre comme
monolingues, bilingues et être satisfaits de leurs possibilités langagières...
autodirigé (apprentissage - ) (voir aussi autonome) : mode d’appropriation d’une
langue effectuée sans l’intervention d’un enseignant et en dehors d’un
enseignement organisé de langue, de type scolaire par exemple.
autonome (apprentissage - ) : apprentissage géré directement par celui qui apprend,
qui définit ses objectifs, son rythme d’apprentissage, le niveau à atteindre, les
instruments à utiliser (manuel de langue, grammaire, dictionnaire...), les
compétences à développer...
autonomie (apprentissage de l’- ) : formation spécifique, souvent proposée dans le
cadre d’une formation en langue, destinée faire prendre conscience à un locuteur de
ses possibilités d’apprendre seul les langues ; elle vise à faire prendre conscience
des stratégies utilisées pour apprendre et à améliorer celle-ci.
besoins langagiers : identification des variétés linguistiques, étrangères le plus
souvent, et des compétences nécessaires à des entités/instituions de toute nature
(entreprise, organisation, Etat), pour gérer efficacement la communication interne
et avec l'extérieur, dans des situations de communication définies. Cette
identification relève de démarches d’audit et d’analyse. Les besoins langagiers
aussi peuvent ou ressentis être perçus par des personnes ; dans ce cas ils peuvent
répondre à d’autres finalités que celle de communiquer : plaisir d’apprendre, désir
de connaître d’autres culture et sociétés... (voir aussi aspirations linguistiques).
bienveillance linguistique : forme de la civilité sociale et de la sensibilité
interculturelle qui conduit à accepter une langue telle qu’elle est utilisée (accent,
erreurs, régionalismes...) par un autre locuteur (non natif ou natif) ou à ne pas avoir
de réaction de rejet pour une langue inconnue et pour ceux qui l’emploient.

82
communauté : ensemble de personnes, historiquement constitué en vue d’une
finalité commune qui s’agrège autour de traits distinctifs comme une langue, une
religion, des pratiques culturelles, un territoire... Ce groupement même contribue à
créer les traits distinctifs du groupe, mais celui-ci se donne comme originel/déjà
existant (voir aussi groupe)
compétence interculturelle : ensemble de savoirs, de savoirs faire, de savoirs être et
d’attitudes permettant, à des degrés divers, de reconnaître, de comprendre,
d’interpréter ou d’accepter d’autres modes de vie et de pensée que ceux de sa
culture d’origine. Elle est le fondement d’une compréhension entre les humains qui
ne se réduit pas au langage.
compétence en langues: (1) capacité à utiliser une ou plusieurs langues pour
communiquer (voir aussi plurilingue) (2) capacité d’analyse d’une langue, par
exemple, au moyen de catégories descriptives issues de la « grammaire » ou de la
linguistique (on utilise aussi compétence métalinguistique en ce sens).
dialecte : (1) variété de langue sans statut officiel (ou à statut faible), peu ou non
utilisée dans les usages écrits, désignant des variétés linguistiques régionales et/ou
de minorités, mais qui sont reconnues comme appartenant au territoire national ou
fédéral.
diversité linguistique : présence de plusieurs variétés linguistiques sur un même
territoire (voir : multilingue, multilinguisme) ou dans le répertoire de langues dont
dispose un locuteur (voir : plurilingue, plurilinguisme, répertoire). Le maintien et
la valorisation de la diversité linguistique sont devenus des valeurs communes aux
sociétés européennes ; leur mise en œuvre passe par l'éducation plurilingue.
éducation bilingue (voir aussi langue d’enseignement) : type de formation mettant
en jeu au moins deux langues d’enseignement (une langue du territoire et une
langue étrangère, par exemple) utilisées pour enseigner des contenus disciplinaires
et pour transmettre des connaissances.
éducation plurilingue : ensemble des enseignements, non nécessairement limités à
ceux des langues, destinés à faire prendre conscience à chacun de son répertoire de
langues, de le valoriser, de l’étendre par l’enseignement de langues non ou peu
connues, de sensibiliser à la valeur sociale et culturelle de la diversité des langues,
afin d’amener à la bienveillance linguistique et de développer la compétence
interculturelle (voir aussi répertoire).
éveil au langage : activités pédagogiques (généralement utilisées au cycle primaire)
destinées à faire percevoir et comprendre les fonctionnements communs des
langues naturelles et se fondant sur de nombreuses langues prises comme
exemples.

83
groupe : ensemble de personnes dont les liens ne sont pas spécifiés ou qui sont de
nature diverses. On peut appartenir en même temps à plusieurs groupes, mais on dit
n’appartenir qu’à un seul peuple ou communauté (voir aussi communauté).
idéologie linguistique : ensemble, systématique ou non, de représentations,
croyances et stéréotypes ou de positions théoriques argumentées relatives aux
langues, à leur valeur, à leur utilité...
langue d’enseignement (ou de scolarisation ou de l’enseignement) : langue
officielle (une seule, voire plusieurs langues dans certains états) ou variété
étrangère dans laquelle sont effectués les/des enseignements de disciplines dans le
système scolaire. Cette langue n’est pas toujours la langue « maternelle » des
élèves ; en tout état de cause, cette langue de l’école inclut des formes discursives
(écrites, en particulier) qui ne sont pas connues des jeunes apprenants.
langue d’origine : langue, souvent première, de personnes ou de groupes amenés à
s’installer dans d’autres états. Ces locuteurs doivent s’adapter linguistiquement à ce
nouvel environnement et apprendre, au moins partiellement, la langue (une des
langues) du pays d’accueil.
langue dominante : (1) variété linguistique dans laquelle un locuteur a la
compétence la plus élevée (2) variété de langue à un statut juridique, social et
culturel privilégié par rapport aux autres.
langue écrite, orale : désignation de différentes formes d’une langue suivant le
medium utilisé (la parole ou l’écriture). Cependant, les formes de la langue écrite
ne sont pas la simple transposition (par le système graphique) de la langue orale :
ces deux modes de communication verbale présentent des caractéristiques
distinctes (formes, organisation, « niveau » de langue...).
langue étrangère : désignation d’une variété de langue non utilisée en tant que
langue de communication ordinaire dans un espace géographique donné
langue identitaire : langue bien, peu ou même non connue, par laquelle on entend
définir son appartenance (symbolique, affective ...) à une communauté ou à un
peuple donné. La valorisation de cette langue conduit souvent à minimiser la valeur
des autres langues de son répertoire.
langue maternelle : voir langue première.
langue minoritaire (ou - de minorité) : langue qui peut être parlée de manière
majoritaire dans un espace national restreint, et qui peut y avoir un statut officiel,
mais qui n’a pas nécessairement statut de langue officielle ou qui est sans statut
juridique.
langue première : désigne la ou les variété(s) linguistique(s) acquise(s) dans la
première enfance, (jusqu’à deux ou trois ans environ) dans la/lesquelle(s) la faculté

84
humaine de langage s’investit pour la première fois dans une langue naturelle. Ce
terme est préféré à celui de langue maternelle, souvent inexact, puisque que cette
variété n’est pas nécessairement transmise par la mère seule.
langue usuelle (ou principale) : langue utilisée dans les situations de
communication les plus nombreuses ou les plus importantes (activité
professionnelle, vie sociale), par opposition aux variétés d’usage plus sporadique
ou limité à un domaine (langue familiale, par exemple).
langue autochtone (ou indigène) : langue employée sur un territoire où elle est
réputée exister de longue date, par opposition aux langues des personnes migrantes
installées récemment. Ces langues peuvent ne pas appartenir pas aux mêmes
familles de langues que les autres variétés régionales et/ou officielles.
lingua franca : (1) historiquement, langue artificielle (créée à base de français et
d’autres langues) utilisée dans la méditerranée médiévale comme langue de
communication commune (2) langue existante utilisée comme langue de
communication entre des locuteurs qui l’ont apprise et qui l’ont en commun (par
exemple latin ou anglais).
littératie : capacité à utiliser un système graphique et à interpréter/produire des
textes écrits.
méthodologie d’enseignement (des langues) : ensemble cohérent de principes et
concepts permettant de définir la structure des enseignements de langue : éléments
à enseigner, supports pour l’enseignement, ordre de leur enseignement, activités
d’apprentissage, séquence linéaire des activités...
multilingue (voir aussi plurilingue) : se dit d’un territoire sur lequel plusieurs
variétés linguistiques sont utilisées, mais tous les locuteurs n’y maîtrisent pas
nécessairement ces variétés différentes.
peuple : ensemble de personnes se donnant comme ayant en partage des liens
organiques (ancêtres communs, territoire partagé, mémoire collective commune...).
plurilingue (compétence - ) : capacité d’acquérir successivement et d’utiliser
diverses compétences en plusieurs langues, à des degrés de maîtrise divers et pour
des fonctions différentes. La finalité clé de l’éducation plurilingue est de
développer cette compétence..
politique linguistique : action volontaire, officielle ou militante, fondée sur des
principes (économie et efficacité, identité nationale, démocratie…), visant à
intervenir sur les langues, quelles qu'elles soient (nationales, régionales
minoritaires, étrangères…), dans leurs formes (par ex. : système d'écriture), dans
leurs fonctions sociales (par ex. choix d'une langue officielle) ou dans leur place
dans l’enseignement (voir aussi politiques linguistiques éducatives).

85
politique linguistique éducative: ensemble d’actions visant la place des langues
dans l’enseignement national ou privé/associatif.
répertoire linguistique (ou – de langues ou - plurilingue) (voir aussi plurilingue) :
ensemble des variétés linguistiques (langue première, régionale, apprise en milieu
scolaire, dans des séjours à l’étranger ...) maîtrisées par un même locuteur, à
quelque degré et pour quelque usage que ce soit. Le répertoire individuel est
variable tout au long de la vie (acquisition de nouvelles langues, « oubli » de
langue connues...).
représentation ( - sociale) : concept de la psychosociologie désignant une
connaissance spontanée socialement élaborée et partagée relativement à un objet ;
souvent rapprochée de stéréotype, cliché ou préjugé. Ces représentations
commandent l'interprétation que les acteurs sociaux donnent du monde.
système éducatif : ensemble des institutions éducatives publiques, qu'elles soient
organisées au niveau national, régional ou municipal ; elles n’incluent pas des
institutions éducatives comme celles organisées par des associations, fondations,
écoles privées.
variété linguistique : terme, utilisé dans ce Guide, comme terme générique neutre,
chaque fois qu'il a paru utile d'éviter le mot langue qui relève d'un jugement de
valeur (langue = vraie langue). Toute définition d'une variété linguistique comme
étant ou n'étant pas vraiment une langue relève de facteurs externes et non des
potentialités intrinsèques à chaque variété linguistique. La dénomination des
variétés linguistiques constitue en elle-même un enjeu social pour les individus et
les groupes (voir aussi, par exemple, dialecte langue régionale, langue autochtone,
langue maternelle).

86
87