DORU-VLAD POPOVICI

TERAPIE OCUPATIONALA PENTRU

PERSOANE CU DEFICIENTE

Editura MUNTENIA

Constanta

ARGUMENT

Cartea se adreseaz, n principal, studenilor i masteranzilor de la specializrile

psihopedagogie special dar i celor de la psihologie i pedagogie, interesai de
problematica recuperrii persoanelor cu deficiene.
Lucrarea poate fi util i psihopedagogilor, educatorilor, logopezilor i
asistenilor sociali, care i desfoar activitatea n colile speciale sau inclusive.
Ne adresm, de asemenea, i specialitilor din centrele de plasament i de zi,
servicii rezideniale, asociaii neguvernamentale sau fundaii, care au preocupri n
domeniul proteciei sociale i educaiei speciale, destinate copiilor i adulilor cu
diverse categorii de deficiene.
Considerm c, nu n ultimul rnd, lucrarea poate fi util prinilor sau
persoanelor care au n ingrijire copii cu deficiene i care doresc s gseasc soluii
pentru stimularea acestora, prin desfurarea unor activiti cu potenial terapeutic
ridicat, la domiciliu.
Volumul de fa este compus din cinci prii distincte.
n prima parte sunt prezentate principalele aspecte teoretice, legate de obiectul
de studiu, istoricul, funciile, procesele i clasificarea activitilor din domeniul
terapiei ocupaionale.
n partea a doua sunt descrise elementele fundamentale, teoretice si practice, ale
ergoterapiei.
Partea a treia este dedicat discutrii problemelor de artterapie. Aici sunt
prezentate trsturile caracteristice ale creaiei plastice, exprimate preponderent prin
desen i pictur, la copiii normali, comparativ cu cei cu deficiene.
Sunt oferite, n acelasi timp, soluii practice pentru proiectarea activitilor de
expresie plastic n nvmntul special i integrat.
Tot aici au fost tratate problemele fundamentale ale meloterapiei i strategiile
de intervenie, bazate pe muzicoterapie la copiii normali i deficieni mintal.
6

Partea a patra a lucrrii este consacrat activitilor de terapie ocupaional,

destinat recuperrii elevilor deficieni mintal.
n ultima parte este prezentat un curriculum destinat recuperrii elevilor cu
deficiene asociate, prin intermediul activitilor de terapie ocupaional.
n volum a fost introdus i un capitol de Anexe, n cadrul cruia am ncercat s
oferim diverse soluii practice pentru problemele teoretice, dezbtute n lucrare.
n cuprins au fost inserate i cteva dintre studiile anterior publicate, ale
coordonatorului acestui volum, n lucrarea Terapia educaional integrat,
coordonatori Taflan A. i Musu I., aprut n 1997 la Editura Pro-Humanitate.

De asemenea, s-a ncercat valorificarea echilibrat a informaiilor provenite din

literatura de specialitate internaional, predominant american, i cea romneasc,
aflat n plin proces de dezvoltare. Toate aceste elemente au fost ns filtrate prin
experiena teoretic i practic a autorilor, care predau un curs universitar de terapiie
ocupaional pentru persoane cu deficiente, de o perioad ndelungat.
n ncheiere, multumim, n mod deosebit, colegilor i studenilor pentru soluiile
i ideile oferite, ct i editorilor pentru sprijinul primit n vederea publicrii acestei
lucrri.

Autorii

CUPRINS
ARGUMENT
.
CUPRINS

..

CAPITOLUL 1
1. OBIECTUL DE STUDIU I FUNCIILE TERAPIEI OCUPAIONALE

1.1.Obiectul

13

de studiu al Terapiei Ocupaionale.

.
1.2. Funciile terapiei ocupaionale..................

13

19

CAPITOLUL 2
SCURT ISTORIC AL TERAPIEI OCUPAIONALE
.

22

CAPITOLUL 3
INFLUENA OCUPAIILOR ASUPRA DEZVOLTRII UMANE
..

32

CAPITOLUL 4
DESFURAREA PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAIONAL
..

43

CAPITOLUL 5
RELAIA DINTRE ELEMENTELE COMPONENTE ALE PROCESULUI DE TERAPIE
OCUPAIONAL LA PERSOANELE CU DEFICIENE

55

CAPITOLUL 6
RECOMANDRI CU PRIVIRE LA INIIEREA PROCESULUI DE TERAPIEI
OCUPAIONAL LA PERSOANELE CU DEFICIENE

6.1. Domenii de aciune n funcie de tipul deficienei

71

..
6.2. Proiectarea programelor n funcie de vrst

73

...
6.3. Alegerea procedurilor

77

..

78

6.4. Valene formativ-informative ale terapiei ocupaionale .

.

80

CAPITOLUL 7
ERGOTERAPIA ASPECTE GENERALE

7.1.Principiile ergoterapiei

84

..
7.2.Definiii i accepiuni ale ergoterapiei..........................

84

.
7.3.Criterii de selecie ale activitilor de ergoterapie........

85

.
7.4. Obiectivele ergoterapiei

89

...
7.5.Efectele ergoterapiei

90

.
7.6. Etapele procesului de ergoterapie

95

7.7. Analiza activitilor de ergoterapie

97

..
7.8. Tehnici de facilitare a activitilor de ergoterapie

97

...
7.9. Clasificarea mijloacelor tehnice utilizate n ergoterapie

100

.
7.10. Criterii folosite n alegerea activitilor de ergoterapie

101

.
7.11. Cerine privind organizarea atelierelor i cabinetelor de

102

ergoterapie. ..
7.12. Competentele ergoterapeutului

104

..

107

CAPITOLUL 8
TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE N ACTIVITATEA CU PERSOANELE CU
DEFICIENE ...

108

CAPITOLUL 9
ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENII
NEUROMOTORI I MINTAL

9.1.Organizarea activitilor de ergoterapie pentru deficienii

121

neuromotori...
9.2.Ergoterapia la deficienii mintal .

121

..

122

9.3. Relaia ergoterapie normalizare la persoanele deficiente mintal...

9.4. Orientri n ergoterapia pentru deficienii mintal din rile scandinave

123

i alte categorii de deficieni din diverse ri...

.

124

CAPITOLUL 10
ROLUL ERGOTERAPIEI N RECUPERAREA PERSOANELOR VRSTNICE

127

CAPITOLUL 11
ERGOTERAPIA I TERAPIA OCUPAIONAL PENTRU COPII
INSTITUIONALIZAI I CU DEFICIENE .

130

CAPITOLUL 12
RECUPERAREA TULBURRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA COLARII MICI CU
DEFICIEN MINTAL UOAR PRIN INTERMEDIUL ACTIVITILOR DE
ERGOTERAPIE I TERAPIE OCUPAIONAL
.
12.1. Psihomotricitatea premise teoretice i metodologice

139

.
12.2. Tulburri ale conduitei motorii la deficientul mintal

139

.
12.3. Forme ale deficienei psihomotrice

142

12.4. Aspecte ale evalurii experimentale a trsturilor de

144

psihomotricitate la colarii mici cu deficien mintal uoar

12.5. Metode de ergoterapie i terapie ocupaional pentru recuperarea

146

tulburrilor de psihomotricitate la colarul mic cu deficien mintal

uoar

154

CAPITOLUL 13
CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII
.

164

CAPITOLUL 14
STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE ..
..

170

CAPITOLUL 15

10

DESENUL I PICTURA LA COPII

176

CAPITOLUL 16
CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI I PICTURII LA COPIII CU
DEFICIENE

190

CAPITOLUL 17
TEHNICI DE TERAPIE DE EXPRESIE PLASTIC FOLOSITE N ACTIVITATEA CU
ELEVII DEFICIENI MINTAL ..

205

CAPITOLUL 18
ASPECTE ALE RELAIEI DINTRE MELOTERAPIE I ACTUL EDUCAIONAL
TERAPEUTIC ..
18.1. Muzicoterapia i reeducarea

212

..
18.2. Muzicoterapia i terapia cognitiv

214

.
18.3. Muzicoterapia i limbajul

216

..
18.4. Muzicoterapia i integrarea socio-afectiv

219

18.5. Obiective specifice ale muzicoterapiei

221

..
18.6. Forme de organizare ale activitilor educaional terapeutice de tip

223

muzical .
18.7. Strategii educaional-terapeutice folosite n muzicoterapie

229

..
18.8. Elemente de meloterapie utilizate n activitatea recuperativ

236

terapeutic cu elevii deficieni mintal

.
18.9. Alte tehnici de meloterapie ce pot fi utilizate n activitatea cu elevii

242

deficieni mintal

257

CAPITOLUL 19
DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU COPIII CU DEFICIEN
MINTAL
19.1.Terapia cognitiv

264

19.2. Ludoterapia

264

19.3. Terapia motricitii

278

297

11

19.4. Formarea autonomiei personale i sociale

.

306

CAPITOLUL 20
MODEL DE CURRICULUM DE TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU COPIII CU
DEFICIENE ASOCIATE ..
20.1. Aspecte ale proiectrii curriculare la elevii cu deficiene severe

316

.
20.2. Curriculum-ul de baz din domeniul terapiei ocupaionale pentru

316

copii cu deficiene severe i asociate ..

.
ANEXE

327

.
BIBLIOGRAFIE

333

..

360

CAPITOLUL I

OBIECTUL DE STUDIU I FUNCIILE TERAPIEI OCUPAIONALE

12

1.1. OBIECTUL DE STUDIU AL TERAPIEI OCUPAIONALE

Terapia ocupaional are la baz concepia dup care activitatea voluntar sau
altfel spus, ocupaia cu componentele sale interpersonale i de mediu, poate fi utilizat
eficient pentru mpiedicarea apariiei sau ameliorarea disfunciilor organismului uman,
contribuind, n acest fel, la creterea adaptrii individului n societate.
Mai sintetic, putem spune c terapia ocupaional se preocup n primul rnd de
asigurarea sntii i funcionrii optime a individului n mediul su de existen. n
acest sens, Mosey subliniaz ideea conform creia terapia ocupaional este
preocupat, n primul rnd, s ajute individul s-i dezvolte deprinderile adaptative
ilustrate n comportamente nvate, care-i permit s-i satisfac nevoile personale i s
rspund cerinelor mediului. WILLARD i SPACKMAN (1983)
n acelai timp, tiina este tot mai mult implicat n asigurarea specificului
fiecrei individualiti n parte, n creterea i dezvoltarea fiecrei persoane.
Cutnd o clarificare ct mai cuprinztoare a obiectului de studiu al terapiei
ocupaionale, este util s ne oprim, mai nti asupra definiiei oferite de Asociaia
American de Terapie Ocupaional, n 1968.
Conform acesteia, terapia ocupaional este arta i tiina de a dirija modul de
rspuns al omului fa de activitatea selecionat, destinat s promoveze i s
menin sntatea, s mpiedice evoluia spre infirmitate, s evalueze comportamentul
i s trateze sau s antreneze subiectul cu disfuncii fizice sau sociale. WILLARD i
SPACKMAN (1983)
Definiiile ulterioare merg pe aceeai linie, diferenele dintre ele innd n
special, de sublinierea importanei unui aspect sau altul, n vederea circumscrierii mai
exacte a obiectului de studiu al disciplinei. n acest sens, pe plan mondial este, nc
larg rspndit, o alt definiie. Terapia ocupaional este arta i tiina de a dirija
participarea omului spre ndeplinirea anumitor sarcini, cu scopul de a-i restabili,
susine i spori performana, de a uura nvarea acelor abiliti i funcii eseniale
13

pentru adaptare i productivitate, de a diminua, sau corecta aspectele patologice i

de a promova starea de sntate mintal.(Council on Standards, Adjot, 1972).
Elementul comun i general al tuturor definiiilor date terapiei ocupaionale de
diveri autori, se bazeaz pe utilizarea conceptului de activitate sau ocupaie.
Orice activitate dispune de:
1) o baz motivaional;
2) de o structur (organizare prin autoorganizare);
3) de o int, scop, sau plan, n raport cu care se autoregleaz. Activitatea
presupune o nlnuire sau un sistem ierarhizat de aciuni, care, la rndul lor, cuprind
operaii. Nota definitorie a activitii este transformarea de obiecte materiale i/sau
informaii i ansambluri informaionale. NEVEANU P.P. (1978)
n cadrul terapiei ocupaionale accentul se pune pe caracteristicile individului n
relaie cu societatea i cu lumea n care triete.
Cunotinele pe care le acumuleaz aceast disciplin se bazeaz pe
informaiilor dobndite din domeniul anatomiei, fiziologiei, pedagogiei,

ACTIVITATE
VOLUNTAR
OCUPAIE

DEZVOLTAREA
PERSONALITII

ADAPTARE LA
MEDIU

psihologiei, sociologiei, antropologiei i n, general, pe cunotinele provenite de la

majoritatea tiinelor care studiaz comportamentul omului. Rezult, deci, c terapia
ocupaional, deoarece realizeaz o sintez informaional ntre cunotinele provenite
din diverse tiine particulare, se constituie ca o tiin interdisciplinar.
Dezvoltarea i modificarea cunotinelor provenite de la aceste tiine
determin, n final, dezvoltarea terapiei ocupaionale ca tiin mereu deschis spre
nnoire i cu o baz teoretic aflat ntr-o permanent schimbare.
14

Fundamentul acestei discipline a fost profund influenat de cercetrile lui Clark,

care n lucrarea sa Dezvoltarea uman prin activitate practic, a demonstrat c
analiza activitii i adaptarea individual sunt procesele eseniale, care determin
geneza terapiei ocupaionale.
Unii autori contemporani ncearc s clarifice mai analitic domeniile de aciune
ale terapiei ocupaionale, contribuind n acest fel la eliminarea unor confuzii i
neclariti, care persist ntr-o tiin aflat n proces de formare, oferind n acelai
timp un ghid de aciune pentru specialiti.
Din rndul acestora se remarc Peggy L. Denton (1987), care propune ntr-o
lucrare consacrat o clasificare detaliat asupra principalelor arii de aciune n terapia
ocupaional.
n opinia autoarei, aciunea terapeuilor ocupaionali asupra subiecilor se
exercit n urmtoarele direcii de baz:
1. ,, stimularea responsabilitii n diferite situaii de via;
2. formarea deprinderilor de autongrijire i igien personal;
3. cultivarea deprinderilor de munc;
4. organizarea de jocuri i distracii;
5. formarea imaginii de sine i stimularea ncrederii n propria persoan;
6. cultivarea autocontrolului i expresivitii personale;
7. educarea capacitilor cognitive;
8. educarea capacitii de reacie la diverse situaii de via;
9. antrenarea integrrii senzoriale;
10

10. sprijinirea relaiilor interpersonale;

11. educarea capacitii de aciune, n funcie de constrngerile i resursele de

mediu.

15

Mai sintetic, rezumnd elementele prezentate anterior, putem spune c

activitatea de terapie ocupaional se acioneaz pe trei mari domenii generale, care
includ altele particulare i anume:
1. formarea deprinderilor de via cotidian (inclusiv artistice);
2. formarea capacitilor i aptitudinilor pentru munc;
3. educarea abilitilor pentru diverse jocuri i petrecerea timpului liber.
Pentru atingerea unui nivel funcional, optim n domeniile respective, este
necesar educarea subiecilor n direcia obinerii unor rezultate performante specifice.
Structura performanelor indivizilor respectivi se mparte la rndul ei, ntr-o serie de
componente, i anume:
a) senzorio-motorii;
b) cognitive;
c) psihosociale.
Deficienele determinate de diverse boli, handicapuri sau ntrzierile n
dezvoltare necesit intervenia prin metodele terapiei ocupaionale, n vederea
restabilirii nivelului maxim de funcionare.

DOMENII DE ACIUNE
1. Deprinderi de via
2. Capaciti de munc
3. Joc i Loisir + Artterapie

PERFORMANE
1. Senzorio-Motorii
2. Cognitive
3. Psihosociale

PROGRAME
DE
RECUPERARE

Adncind paradigma explicativ sugerat de Clark n teoriile contemporane ale

terapiei ocupaionale, indicm faptul c procesul adaptrii prin utilizare activitilor
voluntare (ocupaiile), este indispensabil dezvoltrii umane. Aceasta deoarece, att
ocupaia neleas ca activitate practic voluntar, ct i dezvoltarea uman, care
include procesul adaptrii individului, ca mediu, reprezint elementele comune ale

16

aciunii tuturor specialitilor din domeniu, indiferent de tipul de instituie n care se

desfoar activitatea.
Numeroase discuii au fost duse n legtur cu limitarea ramurilor de studiu care
compun domeniul terapiei ocupaionale i a distinciilor dintre ele.
Emil Verza (1987) arat c terapiile ocupaionale sunt de mai multe feluri, dar
pentru handicapai cele mai semnificative se refer la ludoterapie, muzicoterapie,
terapia prin dans i ergoterapia.
Al. Popescu (1993) arta, n acest sens c, terapia ocupaional propriu-zis
cuprinde, art, play, melo, biblioterapie, terapie recreaional, cultura fizic medical,
ocupaiile uoare, ca lutterapie (diverse procedee de modelare a lutului), brodatul etc.
implicnd afectivitatea, simul estetic beneficiul economic (n secundar).
Acelai autor face distincia ntre ergoterapie i alte activiti de munc,
efectuate de subieci. El definete sintetic ergoterapia ca fiind terapia prin munc
remunerat i asigurat, pe ct posibil, pe baz de autofinanare.

Considerm util, mai ales din punct de vedere didactic, enumerarea fcut de
autor cu privire la domeniile de aciune ce se subsumeaz terapiei ocupaionale.
Trebuie s menionm ns c, activitatea remunerat poate fi valabil eventual n
spitale, dar n unitile de nvmnt considerm just denumirea de ergoterapie dat
activitilor de munc efectuate de elevi, chiar dac acestea nu sunt recompensate
material. Deci, n nvmnt, cu toat lipsa de cointeresare material a elevilor se face
ergoterapie, care la nivelul colilor profesionale este bine s se organizeze ntr-un
sistem cu recompense materiale, pentru a putea pregti elevul ct mai bine, n vederea
integrrii profesionale ulterioare.
ntregul ansamblu al domeniilor subsumate terapiei ocupaionale, care includ, la
rndul lor, metode i procedee specifice, contribuie, n final, la realizarea unor

17

obiective comune, care se refer la recuperarea, adaptarea i integrarea social i

profesional a bolnavilor i persoanelor handicapate.
Importana domeniilor de terapie ocupaional poate fi diferit ntr-un moment
sau altul al procesului recuperator, n funcie de obiectivele terapeutului i de
caracteristicile subiectului.

1.2. FUNCIILE TERAPIEI OCUPAIONALE

Terapeutul ocupaional este preocupat de dou aspecte fundamentale i anume:

a) s realizeze nsuirea de ctre subiect a unei deprinderi pierdute sau cu un
nivel sczut de funcionare;
b) s contribuie la nvarea de noi deprinderi i abiliti de ctre subiect, menite
s le compenseze pe cele care au disprut din diverse motive.
n trecut, terapeuii ocupaionali s-au ocupat, de bolnavi cu handicapuri fizice.
n prezent, gama subiecilor deservii de terapeuii ocupaionali s-a lrgit i
diversificat. De aceea, activitile de terapie ocupaional se adreseaz, n momentul de
fa, unor subieci cu:
1) retard mintal;
2) dificulti de nvare;
3) tulburri emoionale;
4) nevztorilor;
5) surzilor i celor cu boli mintale.
n rile dezvoltate exist puine persoane care au avut probleme de natur
fizic, psihic sau emoional i care n-au beneficiat n cadrul tratamentului, de msuri
din domeniul terapiei ocupaionale. Treptat, aceste probleme capt tratarea adecvat
i n ara noastr.

18

Cadrul instituional n care se desfoar activitile de terapie ocupaional,

este de o deosebit diversitate, el cuprinznd spitale, clinici, centre de zi, coli, ateliere,
precum i alte aezminte comunitare.
Terapia ocupaional este o specializare care se obine, n multe ri dezvoltate
ale lumii, n urma absolvirii unui colegiu cu durata de trei ani.
Spre exemplu, din datele pe care le deinem, n S.U.A., instruirea n aceast
profesie se desfoar pe trei etape:
1) cunoaterea corpului uman i a modului su de funcionare, incluznd felul n
care se asigur micarea organismului, n care se dezvolt organele senzoriale cu
ajutorul crora o persoan este capabil s se integreze n mediu;
2) nvarea procedeelor i tehnicilor adecvate n funcie de diverse handicapuri,
accentul punndu-se pe selectarea unor scheme de tratament specifice;
3) practica meseriei n diverse instituii, n timpul creia studentul trateaz
subiecii sub ndrumarea unui terapeut ocupaional calificat.
Primele dou etape se desfoar conform standardelor de nvmnt stabilite
de Asociaia American de Terapie Ocupaional.
Ultima etap de studiu se desfoar pe parcursul a minim ase luni i const,
cu precdere, ntr-un stagiu de practic clinic i este urmat de susinerea unui
examen, care ofer dreptul n caz de promovare, la acordarea calificrii n domeniul
terapiei ocupaionale. Este demn de subliniat faptul c, n cea de a treia etap,
studentului i se ofer ansa de a aplica cunotinele nsuite anterior. Astfel, studentul
n terapie ocupaional obine deprinderile necesare planificrii unor obiective realiste
de terapie i devine capabil s realizeze un program n vederea atingerii obiectivelor
sale n cadrul unei situaii experimentale.
Concluzionnd, putem spune c, terapia ocupaional organizeaz servicii
pentru acei indivizi ale cror capaciti de a face fa sarcinilor zilnice sunt
ameninate de tulburri de dezvoltare, infirmiti fizice, boli sau dificulti de natura
19

psihologic sau social (Council on Standards 1972) WILLARD i SPACKMAN

(1983)

20

CAPITOLUL II

SCURT ISTORIC AL TERAPIEI OCUPAIONALE

Istoria acestei discipline ncepe cu mii de ani n urm i se confund cu istoria

diverselor forme de ocupaii cu valene terapeutice din cadrul dezvoltrii istorice a
omenirii. Astfel, munca, jocul i exerciiul, preponderent fizic, au fost folosite cu
cteva mii de ani n urm pentru calitile lor curative pentru persoanele care le
practicau.
Spre exemplu, nc din anul 2600 .e.n. chinezii credeau c bolile se datoreaz
incapacitii organismului i de aceea recomandau practicarea exerciiilor fizice pentru
recuperarea sntii. Ei utilizau anumite exerciii fizice de gimnastic medical,
numit CONG-FU, considerate ca asigurnd prelungirea vieii i determinnd, n
acelai timp, nemurirea sufletului.
Mai trziu, n Grecia Antic, calitile exerciiului fizic au fost teoretizate
convingtor datorit contribuiilor lui Socrate i Platon. Aceti nelepi ai antichitii
au pus n eviden relaia strns dintre starea fizic i sntatea mintal. Aristotel la
rndul su afirma c educaia corpului trebuie s o precead pe cea a intelectului.
Atenienii foloseau exerciiul fizic, n general, n reuniuni cu caracter social i cultural,
iar spartanii pentru pregtire militar.
Medici precum Hipocrate i Galenus, recomandau pacienilor gimnastica ca
form de recuperare dup boal. De asemenea, n Roma Antic, Asclepios pleda
pentru masaj, bi i exerciii n scopul mbuntirii sntii.
Jocul, alt activitate voluntar important, reprezint o alt parte a popoarelor
primitive, fapt dovedit de desenele i sculpturile provenite de la babilonieni, chinezi,
21

egipteni etc. Spre exemplu inscripiile egiptene n piatr nfieaz scene de dansuri i
jocuri practice de copii i aduli, n cadrul srbtorilor i festivitilor.
Att egiptenii ct i grecii, n perioada de dinaintea erei noastre, descriau
petrecerea timpului liber ct i jocul prin mijloace de tratarea afeciunilor.
Aurelius recomanda un program variat de recuperare pentru convalesceni, care
includea plimbri, lectur, aruncarea discului, practicarea actoriei, mergnd chiar pn
la participarea n cltorii pe mare, toate ajutnd i grbind, n final, vindecarea celor
aflai n suferin.
Putem observa c savantul respectiv a prevestit cu mult timp n urm, domeniile
de aciune i totodat ramurile de baz ale acestei tiine, i anume artterapia,
ergoterapia i loisirul.
n Evul Mediu jocul a fost interzis de ctre biseric, care i reproa un anumit
caracter demonic, pentru ca, mai trziu, n perioada Renaterii, valenele sale curative
s fie reconsiderate.
Cu privire la munc i importana sa, amintim c n Egipt, spre exemplu, chiar
i nobilii erau antrenai n activiti productive, cum ar fi, spre exemplu, grdinritul,
iar vechii greci recunoteau valoarea muncii pentru dezvoltarea fizic armonioas.
Socrate spunea c omul trebuie s se ndemne la munc voluntar i nu s se
scufunde n rsf i plceri, de vreme ce ele nu aduc nici un beneficiu constituiei
fizice sau bagajului de cunotine. Willard i Spackman (1983)
Mult mai trziu, n secolele XVIII- XIX, Pinel a inaugurat tratamentul prin
munc (care se va numi mai trziu ergoterapie), ca prim aplicaie practic a terapiei
ocupaionale. Metoda sa, a fost introdus n azilul pentru bolnavi psihici Bicetre, a fost
mai trziu descris ntr-o carte din 1801, ca fiind o combinaie de exerciii fizice i
prescripii manuale.
n aceeai lucrare savantul francez, considera c rentoarcerea pacienilor si la
profesiile avute anterior bolii reprezint proba cea mai bun a recuperrii lor.
22

n Germania, Christian Reil, recomanda i el tratamentul prin munc al

bolnavilor psihici, combinat cu participarea acestora la creaia artistic.
n secolul urmtor, Samuel Tuke, n Anglia, n cadrul azilului de bolnavi psihici
din York, a continuat activitatea predecesorilor si Pinel i Reil, acordnd ergoterapiei
un rol esenial n tratarea bolnavilor psihici recuperabili.
n 1840 apare cartea lui F. Leuret, intitulat Despre tratamentul moral al
bolilor psihice, n care exalt virtuile terapiei ocupaionale sub toate aspectele sale,
considernd c exerciiul, drama, muzica i lectura sunt surori ale muncii manuale,
ale cror efecte se cumuleaz la pacient.
n S.U.A., Thomas Story Kirkbride, a dezvoltat, la spitalul din Pennsylvania, un
program de tratarea pacienilor pe baza unor procedee specifice terapiei ocupaionale,
n care erau folosite meteuguri, activiti de autogospodrirea spitalului, pn la
activiti distractive.
n general, secolele XVIIIXIX, medicii, cu predilecie cei cu preocupri n
domeniul psihiatriei, au fost specialiti care au aplicate n activitatea lor metode i
procedee specifice terapiei ocupaionale, destinate tratrii diverselor categorii de
bolnavi psihici.
Foarte puini autori s-au dedicat studierii i tratrii persoanelor cu deficiene cu
metode specifice acestei discipline.
ncepnd cu secolul nostru, terapia ocupaional se dezvolt spectaculos graie
progreselor substaniale ale cunoaterii umane i se constituie, n final, ntr-o tiin,
clar delimitat, cu teorii obiective, metode i procedee specifice.
Contribuia substanial la procesul de transformare a terapiei ocupaionale n
tiin au adus-o n mod deosebit, specialitii din S.U.A. i din rile Europei de Vest.
n S.U.A., fondatorii acestei tiinei sunt considerai A. Mayer, E.Tracy, H.J.
Hall, W.R. Dunton, E.C. Slagle i G.E. Barton.

23

A. Mayer afirm c petrecerea timpului n mod corespunztor, prin activiti

utile i care determin recompensarea pacientului, pare a fi un aspect fundamental al
tratamentului pacientului neuropsihiatric. Willard i Spackman (1983).
S. E. Tracy, n manualul su Studiu asupra ocupaiilor indivizilor, descrie
metode de nvarea unor activiti speciale spre ameliorarea unor maladii diverse,
practicabile ntr-o varietate de situaii de desfurare a procesului terapeutic (acas,
ateliere, spitale etc.)
H. J. Hall, n lucrarea sa Lucrul cu propriile noastre mini, scrie c
mbinarea preocuprilor mentale cu activitatea manual reprezint un factor
puternic n meninerea sntii fizice, mentale i morale, att pentru individ, ct i
pentru comunitate. Willard i Spackman (1983).
El diviza ocupaiile n dou categorii:
a) ocupaii pentru amuzament sau distracii;
b) ocupaii de remediere, cu valoare terapeutic i economic.
W.R. Dunton, nuaneaz i aprofundeaz conceptul de activitate practic n
cadrul terapiei ocupaionale. Scopul principal al acesteia fiind de a devia atenia
pacienilor de la subiecte neplcute, de a pstra gndirea pacientului pe coordonate
sntoase, de a controla atenia, de a asigura odihna, de a educa procese mentale, prin
educarea minilor, ochilor, muchilor, de a oferi o posibil nou vocaie.
E.C. Slagle organizeaz n Chicago un curs de terapie ocupaional pentru
personalul din spitale unde participanii erau nvai diverse jocuri, meteuguri i
modaliti de cultivare a aptitudinilor pacienilor cu care lucrau. Acestea reprezentau
adevrate metode pentru a nva pacienii aa cum profesorii i nva pe copii din
coal s-i foloseasc mpreun minile i mintea. .
G. E. Barton renuna la terminologia divers sub care era prezentat activitatea
practic de care predecesorii i introduce, pentru prima dat, n 1914 conceptul de
terapie ocupaional. El definete terapia ocupaional ca fiind tiina instruirii i
24

ncurajrii omului bolnav de a practica anumite activiti, ce sunt destinate implicrii

acelor energii ce produc efecte terapeutice benefice. Willard i Spackman (1983).
Momentul transformrii terapiei ocupaionale ntr-o profesie este legat de
perioada de sfrit a primului rzboi mondial.
Atunci s-a constatat c, rniii internai n spitalele americane, care solicitau s
presteze diferite activiti, erau recuperai mult mai rapid, comparativ cu cei care
rmneau inactivi. S-a demonstrat, n final, prin rezultatele eficiente obinute n
numeroase cazuri c activitatea grbete refacerea fizic i psihic a organismului
uman traumatizat.
Necesitatea organizrii multitudinii de specialiti interesai n a oferi, ca
tratament, activiti practice tot mai diversificate, a determinat construirea, n 1917, a
Societii Naionale pentru promovarea terapiei ocupaionale.
Obiectivele specificate n statutul organizaiei vizau, n primul rnd:
a) dezvoltarea activitii practice ca msur terapeutic;
b) studierea efectelor activitii practice asupra fiinei umane;
c) popularizarea cunotinelor tiinifice asupra acestui subiect.
n 1923 organizaia s-a transformat n ASOCIAIA AMERICAN DE
TERAPIE OCUPAIONAL, nume pe care l poart i n prezent.
Organizaia nou creat a elaborat un set nou de reguli i principii, precum i o
definiie general a terapiei ocupaionale. Conform definiiei adoptate terapia
ocupaional este acea metod de tratament prin mijloace de instruire i angajare a
pacienilor n activitile productive. Aceast definiie este folosit i n prezent de
majoritatea organizaiilor profesionale de terapie ocupaional din lume.
Dup primul rzboi mondial, o contribuie important la clasificarea
metodologiei i a principiilor terapiei ocupaionale a adus-o Bird Baldowin.
Specialistul american a artat c, cel mai eficient tip de terapie ocupaional este acela

25

care, necesit o serie de micri voluntare, specifice, implicate n practicarea unor

meserii obinuite n pregtirea fizic, joc sau activitile vieii cotidiene.
Tot pe linia clasificrilor teoretice determinate, n special, de progresele
medicinii dintre cele dou rzboaie, trebuie amintite i contribuiile tiinifice, deosebit
de valoroase, ale lui Clarc S. Spackman. Acesta arta, ntr-o lucrare cu privire la
funcia de baz a terapiei ocupaionale c, aceasta consta n tratarea pacientului n
situaii stimulate de viaa la domiciliu sau de munc.
Un alt moment important n dezvoltarea acestei tiine, n plan mondial, a avut
loc n 1952. Atunci s-a constituit FEDERAIA MONDIAL DE TERAPIE
OCUPAIONAL, ai crei membrii fondatori au fost, la nceput, specialiti din 10
ri: S.U.A., Canada, Marea Britanie, Africa de sud, Suedia, Australia, Noua Zeeland
i India. ntlnirea de constituire a federaiei a avut loc la Liverpool i cu aceast
ocazie a fost elaborat i statutul organizaiei.
Primul congres al federaiei a avut loc n 1954, la Edinburgh. La aceast
ntlnire au participat 400 de reprezentani din cele 10 ri fondatoare.
Acest eveniment tiinific deosebit a dat un nou impuls dezvoltrii acestei
discipline, printr-o strns cooperare internaional ntre specialitii ce activau n
domeniu. n 1959 federaia a fost afiliat la OMS:
n anii din urm terapia ocupaional, graie progreselor medicinii, s-a
transformat tot mai mult n tiin exact.
Serviciile oferite de terapia ocupaional, n spitale, s-au diversificat i au luat o
amploare deosebit. Ele au nceput s se adreseze nu numai handicapailor fizici, ci i
altor categorii de handicapai sau cu afeciuni medicale. Pentru aceti subieci s-a pus
accentul pe recuperarea lor profesional i social i

pe gsirea unor modaliti

adecvate de petrecere a timpului liber.

n zilele noastre profesia de terapeut ocupaional a evoluat datorit tehnicilor
din ce n ce mai sofisticate i echipamentelor moderne folosite.
26

n prezent a luat o amploare deosebit activitatea de cercetare cu privire la

descoperirea i aplicarea unor noi metode i procedee de tratament.
Aceste aspecte au impus noi standarde n pregtirea sistematic a specialitilor,
innd seama de spectrul larg al adresabilitii subiecilor, de la copii la vrstnici i la
locul de desfurarea al activitilor preconizate, de la spitale, coli, centre de zi pn
la cmine de btrni.
n majoritatea rilor lumii au fost organizate, n zilele noastre, colegii de trei
ani pentru pregtirea n domeniul terapiei ocupaionale, n unele dintre ele
organizndu-se chiar i cursuri universitare, la nivel de studii aprofundate i doctorat
n acest domeniu de activitate.
n ara noastr, dezvoltarea terapiei ocupaionale se afl nc ntr-o faz
incipient. S-au obinut totui anumite progrese, graie activitii unor medici psihiatri
sau specialiti n recuperarea fizic, ce-i duc activitate n diverse spitale sau centre de
tratarea pacienilor cu afeciuni loco-motorii.
De asemenea, terapia ocupaional figureaz printre activitile de nvmnt
ele educatorilor din nvmntul special. Cu toate aceste succese obinute n domeniul
terapiei ocupaionale, n instituiile colare, se resimte lipsa unor specialiti anume
calificai pentru aceast activitate.
n concluzie, evoluia conceptelor legate de terapia ocupaional a suferit
schimbri importante pe parcursul dezvoltrii istorice a societii. n ciuda
modificrilor intervenite, putem deosebi totui, patru elemente comune care i-au
pstrat actualitatea permanent, implicit sau explicit n majoritatea teoriilor de care ne
ocupm.
Acestea sunt, dup Willard i Spackman (1983):
1. utilizarea ocupaiei sau a activitii voluntare poate influena starea de
sntate a individului;

27

2. indivizii posed capacitarea lor de adaptare i funcionare normal i

trebuie privii n relaie cu mediul n care triesc, iar aciunea terapeutic
ce li se adreseaz trebuie s ia n considerare factorii sociali, psihologici
i fizici;
3. relaiile interpersonale reprezint un factor important al procesului de
terapie ocupaional;
4. activitatea de terapie ocupaional constituie un sprijin pentru alte
tipuri de aciuni recuperatorii i trebuie desfurat n cooperare cu alte
categorii de specialiti, n echipe interdisciplinare, pentru a se putea
asigura efectul maxim al unui program complex de terapie.

Pedalnd pe mbuntirea calitativ a existenei persoanei nc din cele mai

vechi timpuri, terapia ocupaional a rmas, pn n prezent, o tiin i o art
fundamental implicat n recuperarea i adaptarea persoanelor, aflate n dificultate, la
societatea n care triesc.

28

CAPITOLUL III
INFLUENA OCUPAIILOR
ASUPRA DEZVOLTRII UMANE

Semnificaia conceptului de ocupaie este aceea de, activitate practic voluntar,

fundamental pentru fiina uman.
Dezvoltarea istoric a culturii i civilizaiei umane a cunoscut o diversitate de
activiti ocpuaionale. Mai simplu spus, fiecare epoc a avut propriile forme de
ocupaii predominante, care s-au modificat odata cu trecerea ntr-o nou perioad
istoric.
Putem afirma c, ocupaiile, ca activiti umane fundamentale, sunt importante
pentru om prin faptul c-i ocup majoritatea timpului su de via. Ele au drept
obiectiv general explorarea mediului existenial, rspunznd n acest fel unei nevoi
fundamentale a omului.
Ocupaia reprezint deci activitatea dominant a fiinei umane, ce include
comportamente serioase i productive, dar i comportamente ludice, creatoare sau
festive. Este rezultatul proceselor evolutive culminnd cu trebuina biologic i
social pentru activitatea ludic i productiv. (Willard i Spackman (1983)
n cadrul terapiei ocupaionale s-a ncercat definirea i clasificarea formelor de
ocupaii majore ale fiinei umane. Majoritatea specialitilor, att din domeniul medical,
ct i din cel educaional, consider c principalele forme de ocupaii ale fiinei umane
sunt munca, jocul i activitile de via cotidian.
1. Activitile de munc, este necesar s includ, n general, toate formele de
activiti productive, indiferent dac sunt recompensate sau nu. Activitile productive
29

sunt cele care ofer bunuri sau servicii, cunotine sau idei, contribuind n final, la
progresul societii. Ele determin dezvoltarea personalitii n ansamblul su.
Activitile de munc, prin specificul lor, contribuie la structurarea statutului i rolului
persoanei, recunoscut din punct de vedere social. Acest fapt determin instaurarea unui
echilibru psihic care duce la creterea ncredereii n sine i contribuie, n final, la
instaurarea unei autoestimri pozitive, cu efecte benefice asupra persoanei deoarece
determin instaurarea unei imagini de sine pozitive.
Munca cu ajutorul uneltelor, ajut la dezvoltarea membrelor superioare i
contribuie la progresul capacitilor de coordonare individuale, ducnd la luarea n
stpnire a mediului i dezvolt procesele senzoriale i cognitive.
Efectele pozitive ale activitilor de munc sunt vizibile, mai ales la persoanele
deficiente. Recuperarea deficienelor acestora, este necesar s cuprind activiti de
munc i profesionalizare, nc din fraged copilarie, de pe bncile colii, iar mai
trziu, n cazul imposibilitii integrrii ntr-o profesiune, este necesar s fie meninui
n cadrul unor activiti de ergoterapie.
n general, fr activiti de natur ocupaional, personalitatea uman,
regreseaz, fapt care poate afecta, n final, nsi dezvoltarea speciei umane.
n prezent, n cadrul exploziei informaionale din domeniul stiinei i tehnicii,
asistm la apariia unor noi profesii, care solicit, la rndul lor, forme de ocupaie
variate. Cerinele fa de munca sau schimbat i dezvoltat. Acestea la rndul lor,
reclam instaurarea unor noi solicitri fa de desfurarea activitilor de munc, iar
aceast situaie provoac schimbri n capacitile indivizilor, implicate n adaptarea la
un mediu de existen din ce n ce mai sofisticat. n rezumat, specialitii consider c,
n perioada actual, asistm la nsuirea de noi tipuri de ocupaii care conduc la
dezvoltarea unor personaliti complexe, cu nivel din ce n ce mai ridicat de dezvoltare
al deprinderilor, aptitudinilor i capacitilor implicate n adaptarea social.

30

2. Utilizarea jocului, ca activitate organizat, de terapie ocupaional a fost

subliniat de cercetrile a numeroi specilaliti psihologi, pedagogi i terapeui
ocupaionali.
Rolului important pe care l deine jocul pentru dezvoltarea senzorial, motric,
cognitiv i social a copilului, este pus n eviden de lucrrile unor psihologi de
renume, cum ar fi, de exemplu, Piaget, Chateau, Wallon, s.a.m.d.
Introducerea jocului, ca metod, este cu att mai important cu ct copiii cu
deficiene, n special cei institutionalizai au mai puine posibiliti de a se juca. Jocul
solitar i aduce doar o mic contribuie la dezvoltarea acestor copii, i doar prin jocul
n grup ei pot obine stimularea necesar pentru o dezvoltare optim. S. Ionescu
(1997)
Jocul, ca activitate, este constituit dintr-o gam divers de aciuni i
comportamente ludice specifice, care se desfoar de la vrsta copilriei pn la
btrnee.
La vrsta copilriei, comportamentele ludice au un caracter manipulativ,
explorator i creativ. n adolescen, acestea se transform n sporturi, competiii,
ritualuri i hobby-uri. La maturitate, cresc n importan comportamentele specifice
jocurilor de societate. La btrnee acestea se transform n principala modalitate de
comportament ocupaional al existenei (practicarea jocurilor de societate: cri, table
etc.)
Practic, putem spune c jocurile reprezint principala activitate a copilului i
revin n actualitate, n form schimbat n perioadele de regresie ale vieii.
Prin funciile lor activitile ludice dein un rol esenial n socializarea
persoanei, n vedera integrrii ei optime n societate.

3. Activitile de via cotidian cuprind o gam larg de aciuni necesare

asigurrii adaptrii persoanei la mediul su de viata. Acestea pot include formarea de
31

comportamente implicate n autongrijirea locuinei, igiena personal, precum i

folosirea serviciilor din comunitate.
Prin toate activitile de acest gen se asigur, n fond, realizarea sarcinilor
curente ale existenei, absolut indispensabile, supravieuirii individului.
Putem s ne reprezentm comportamentele ocupaionale ca funcionnd de-a
lungul unei linii continue, care ne ajut s le difereniem ntre ele.
Pe aceast ax, comportamentele ocupaionale se desfoar n cupluri
antagonice: serios- frivol, public-particular, productiv-nefolositor, formal-informal. La
unul din capete se afl comportamentele ludice care sunt percepute frecvent ca fiind
frivole aparent, nefolositoare, particulare i informale. La cellalt capt se afl
comportamentele serioase, folositoare, publice i formale, reprezentate de munc.
Sarcinile traiului zilnic ale unei persoane, se afl situate ntre cele dou extremiti.
Ocupaia, din punct de vedere al domeniului terapiei ocupaionale, poate fi
analizat prin prisma a trei caracteristici fundamentale de natur:
1-biologic;
2-psihologic;
3-social.

1) Ocupaia are un rol de baz n meninerea i dezvoltarea suportului biologic

al oricrui organism uman.
Dezvoltarea omului este posibil datorit schimbrilor permanente ce au loc n
structura biologic a organismului su. Astfel, sistemul nervos i cel muscular se
dezvolt n urma stimulrii sale permanente prin intermediul diverselor forme de
activitate desfurate de copil, nc de la vrstele cele mai fragede. n aceast perioad,
organizarea unor activiti ludice cu finalitate terapeutic constituie modalitatea optim
de intervenie, aflat la ndemna specialistului. La vrsta adult se pune problema
conservrii funciilor biologice la nivel optim pe o perioad ct mai lung de timp
32

posibil. Longevitatea vrstnicilor este strns legat de meninerea lor n diverse forme
de activitate pentru petrecerea timpului liber excedentar.
Spunem aceasta, deoarece a fost demonstrat tiintific faptul c, exerciiile fizice,
de exemplu, au efecte pozitive asupra circulaiei sanguine sau alergarea amelioreaz
strile depresive ale indivizilor. Rezultatele a numeroase cercetri au acreditat ideea
dup care, ntre funciile biologice i cele psihice ale organismului, exist o strns
corelaie.
n cadrul organismului uman, aceste funcii se influeneaz reciproc, sfrind
prin a se integra ntr-o manier original, n fiecare individ n parte.

2) Influena ocupaiilor n plan psihologic este, de asemenea, un proces deosebit

de complex, deoarece practic nu exist activitate care s nu determine schimburi n
plan psihic.
Omul se construiete pe sine i schimb mediul din care face parte prin
activitatea voluntar i dirijat.
Schimbrile n plan psihic sunt realizate, n principal, prin intermediul
activitilor ludice, a celor de munc i artistice.
Principalele deprinderi i activiti ale copilului se construiesc prin intermediul
jocului. Prin practicarea activitilor ludice, copilul nva mai nti s manipuleze
obiectele nconjurtoare, i dezvolt micrile pentru ca, mai apoi, s-i nsueasc
principalele reguli ale unor activiti i s neleag noiunile de statut i de rol social .
Pentru devenirea sa ulterioar, deosebit de important este antrenarea sa n,
jocuri cu reguli ce contribuie la disciplinarea sa i la inelegerea semnificaiilor exacte
ale unei activiti desfurate n comun.
La aceasta am putea aduga organizarea de jocuri dramatice cu deosebit
important n socializarea sa.

33

Educatorul terapeut este necesar s sprijine copiii n organizarea unor jocuri ct

mai variate i antrenante, care s trezeasc interesul acestora i s contribuie la
creterea coeziunii grupului din care face parte.
El trebuie s aib permanent n vedere c prin joc se dezvolt imaginaia i
creativitatea copilului datorit rezolvrii problemelor curente, izvorate din activitatea
concret pe care el o desfoar. n sfrit, tot prin organizarea de activiti ludice,
terapeutul poate contribui substanial la redarea ncredereii n forele proprii ale
copilului, la instaurarea unor sentimente tonice pentru activitate i la construirea unei
imagini de sine pozitive.
Munca, la rndul ei, i furnizeaz individului elemente eseniale ale propriei
imagini i sentimentul respectului de sine, aflate n strns legatur cu poziia sa n
ierarhia profesional.
Sentimentele de satisfacie sau insatisfacie aprute n urma desfurrii unei
activiti productive, reprezint o condiie principal a echilibrului su psihic.
Succesul, n plan profesional i material obinut n concordan cu modelele sociale
existente, este un element esenial al evalurilor realizate de psihiatria modern.
Insuccesul profesional constituie adesea o explicaie convingtoare pentru instaurarea,
la un individ, a pierderii respectului de sine i a dezorientrii. La aceasta se mai poate
adauga i tendina actual de dezintegrare a ocupaiilor tradiionale i apariia unora
noi pentru care individul este insuficient pregtit. Procesul tranziiei ctre economia de
pia, prin mutaiile produse pe planul activitilor profesionale, este un exemplu
graitor n acest sens.
Existena la noi n ar a omajului, a ndeprtrii indivizilor de activitatea de
munc n jurul creia se organiza ntreaga lor existen anterioar, ridic noi probleme
legate de apariia fenomenelor de stess i alienare care le nsoesc frecvent. Incidena
acestor aspecte negative este mai frecvent la persoanele cu deficiene, aflate printre
primele excluse de la activitatea productiv.
34

n aceast situaie, n faa terapiei ocupaionale se pun noi probleme legate de

meninerea acestor persoane n diverse forme de activitate i nlturarea
comportamentelor deviante aprute n urma lipsei de activitate. Odat cu progresul
social, n perioada contemporan a crescut i posibilitatea de a organiza ct mai
judicios activitile recreaionale de loisir ale persoanelor normale sau deficiente.
Spunem

aceasta

deoarece

privarea

indivizilor

de

activiti

recreaionale

corespunztoare duce la consecine psihologice nefaste, care merg de la erodarea

competenei profesionale pn la instaurarea sentimentelor de frustrare i insatisfacie
fa de existen n ansamblul ei.
Rezolvarea din punct de vedere instituional a acestei probleme const n
crearea de centre de zi pentru persoane deficiente, unde acestea pot fi meninui n
continuare, n activiti de natur ocupaional. Aplicarea acestei soluii n ara noastr
se izbete, deocamdat, de numeroase constrngeri de ordin financiar instituional
(lipsa de spaii adecvate, aparatur i echipamente) i social (lipsa specialitilor
calificai).

3) Dimensiunea social a ocupaiei se refer, n principal, la impactul ocupaiei

asupra structurii, deprinderilor i comportamentelor sociale ale individului.
Aceast dimensiune a ocupaiei poate fi analizat de asemenea, prin prisma
influenelor pe care le exercit activitile ludice i munca asupra formrii competenei
sociale.
Jocul ndeplinete printre altele funcia de pregtire a copilului pentru viaa
adult, n cadrul unor diversiti de grupuri sociale (colar, familiar, de loisir, s.a.m.d.)
Aceasta deoarece, sistemul de valori, obiceiurile, tradiiile i modalitile de
interaciune interpersonale, se reflect n caracteristicile jocului unui copil, dintr-o
cultur sau alta.

35

Activitile ludice posed funcia esenial de cretere a capacitii de adaptare

social a copilului. Jocurile adultului, de tipul celor de societate, familiare, mergnd
pn la cele rituale, sunt eseniale pentru meninerea existenei sociale.
Cnd jocurile ncep s-i schimbe compoziia, aceasta poate semnala c se
apropie o schimbare cultural negativ. n acest sens, este semnificativ faptul c
indivizii care se simt alienai social gsesc, deseori, vacanele i srbtorile
intolerabile. Willard i Spackman (1983).
La rndul ei, munca constituie o activitate cu caracter eminamente social.
Varietatea profesiilor aprute, a condus la distribuirea unor sarcini diferite pentru
fiecare individ n parte. Distribuia este fcut conform cu vrsta, sexul, pregtirea,
aptitudinile i poziia social ocupat de fiecare persoan. Drept consecin, adultul
capt, n urma exercitrii ei sentimentul propriei valori i de apartenena la un grup
social i profesional.
Rolul terapeutului ocupaional, pe direcia sprijinirii i maturizarii sociale a
indivizilor, se poate exprima, fie prin implicarea acestora n aciuni sociale ct mai
diversificate, fie prin acordarea de asisten grupurilor sociale, n vederea integrrii
unor persoane cu dificulti de adaptare social.
Principalele caracteristici ale ocupaiei, (biologice, psihologice i sociale),
trebuie s se regseasc n proiectarea planului terapeutic, n ansamblul su. n acest
sens, este necesr s se aib permanent n vedere urmtoarele aspecte eseniale:
deoarece ocupaia este deosebit de important pentru adaptarea la mediu,
ntreruperea sau absena ei reprezint o ameninare pentru sntatea
individului;
cnd diverse maladii, deficiene sau condiii sociale defavorabile au afectat
sntatea biologic i psihic a individului, ocupaia constituie un mijloc
eficient de reorganizare comportamental Willard i Spackman (1983).
36

Este evident, n viaa fiecrei persoane, faptul c ntreruperea brusc a unor

forme ocupaionale, determin tulburri de natur biologic i psihic. Spre exemplu,
ncetarea unor activiti de munc fizic sau sportive, conduce la deteriorarea
motricitii generale a organismului, deci la scderea funciilor biologice ale
individului, care n plan psihic pot genera manifestari caracteristice stress-ului,
concretizate prin iritabilitate sau depresii.
n aceste situaii se recomand ca, terapeutul s intervin prin organizarea altor
categorii de activiti de natur ocupaional, menite s le nlocuiasc pe cele pierdute.
n acest mod pot fi tratate cu succes disfunciile biologice i psihologice aprute. (de
exemplu: situaia sportivilor retrai din activitate).
n concluzie, specialitii recomand efectuarea unor studii aprofundate asupra
caracteristicilor structurii i dinamicii ocupaiilor, asigurndu-se, n felul acesta,
dezvoltarea terapiilor ocupaionale utilizate pentru rezolvarea problemelor existeniale
pentru toate categoriile de persoane.

37

CAPITOLUL IV

DESFURAREA PROCESULUI DE TERAPIE

OCUPAIONAL
Aciunea terapeutului se bazeaz, pe scurt, pe concepia, dup care activitile
practice i voluntare, desfurate de subiect, determin dezvoltarea personalitii, fapt
ce, n final, duce la o mai bun adaptare a sa la mediu.
Pentru realizarea acestui scop general terapeutul proiecteaz anumite programe
de intervenie, realizate prin intermediul unor activiti de munc, joc, i via
cotidian, menite s provoace la subiect formarea sau creterea performanelor sale din
sfera senzorio-motorio, cognitiv i psihosocial.
Intervenia,

cu

mijloacele

specifice

terapiei

ocupaionale,

urmrete

urmtoarele obiective generale:

1) Dezvoltarea, meninerea i recuperarea nivelului de funcionare al fiecrei
persoane pe ct mai mult posibil;
2) Compensarea deficienelor funcionale prin preluarea funciilor afectate de
ctre componentele valide ale persoanei;
3) Asigurarea destructurrii anumitor funcii ale organismului;
4) Inducerea unei stri de sntate i ncredere n forele proprii ale persoanei.
Un plan de intervenie din domeniul terapiei ocupaionale la deficieni trebuie
s cuprind, n detaliu, activiti din cele trei domenii fundamentale de aciune.
Astfel, activitile de viaa cotidian este util s se bazeze pe aciuni cum ar
fi, spre exemplu, pieptnatul, splatul dinilor, mbrcare, hrnire sau
formarea expresiei sociale;
38

 Activitile de ergoterapie pot include ingrijirea hainelor, pregtirea mesei,

ntreinerea casei, planificarea financiar, cultivarea deprinderilor de munc,
maturizarea social-vocaional, pn la planificarea existenei dup
pensionare;
Activitile de joc i loisir cuprind, n principal, explorarea diverselor
categorii de jocuri accesibile persoanei, precum i dezvoltarea de
performane ridicate n anumite jocuri i distracii, mergnd pn la trezirea
interesului subiectului pentru anumite hobby-uri, colecii, inclusiv din
domeniul artistic.
Cum am mai artat, intervenia, organizat pe direciile amintite, determin
formarea la un individ de deprinderi, aptitudini i capaciti conform cu scopul
urmrit. Aceste modificri provocate vizeaz componentele senzorio-motorii,
cognitive sau sociale ale persoanei.

A) Modificrile din componenta senzorio-motorie se refer la:

1) integrarea senzorial cu accent pe dezvoltarea sensibilitii, formarea
perecepiilor chinestezice, a schemei corporale, localizarea spaial, s.a.m.d.;
2) zona neuro-muscular, i realizarea reflexelor, a tonusului muscular,
dezvoltarea lateralitii, cultivarea motricitii generale i fine, etc,
3) controlul i coordonarea micrilor, n general, i a micrilor articulatorii
implicate n folosirea limbii, n particular.

B) Exersarea componentelor cognitive urmrete dezvoltarea activitilor de

cunoatere, n ansamblul lor, orientarea n spaiu i timp, activarea ateniei i
39

memoriei, formarea noiunilor, rezolvarea de diverse probleme i, generalizarea

nvrii subiectului.

C) Educarea componentelor psiho-sociale ale persoanei se refer la:

asumarea de roluri i de valori, cultivarea de interese, folosirea individual a
conceptelor, mbuntirea relaiilor sociale, formarea abilitilor implicate n
susinerea unei conversaii, formarea deprinderilor de autogospodrire i a capacitilor
de autocontrol n activitate.
Procesul de terapie ocupaional are drept scop rezolvarea problemelor
specifice ale subiectului pentru a-l ajuta s realizeze o adaptare optim la mediul su
de via.
Procesul de terapie ocupaional este deosebit de complex, iar desfurarea sa,
n mod tiinific, necesit parcurgerea urmtoarelor etape:
1 evaluarea i interpretarea nevoilor subiectului;
2 planificarea interveniei;
3 selecionarea i adaptarea echipamentelor folosite;
4 nregistrarea i aprecierea progreselor realizate.

1. Evaluarea, n terapia ocupaional, este un proces planificat n scopul

obinerii unei imagini ct mai exacte asupra nivelului de funcionare al unei persoane.
Obiectivul general al oricrei evaluri const n strngerea de informaii
necesare, care s sprijine subiectul n atingerea unui nivel maxim de funcionare al
capacitilor sale.
n primul rnd, evalurile generale sunt realizate de ctre psihologi. Metodele
folosite sunt cele specifice psihologiei: observaia, interviul, chestionarele i testele
psihologice. Se folosesc, de asemenea, o serie de teste standardizate pentru studierea
unor procese psihice particulare, precum i scrile de dezvoltare i de comportament.
40

Mai nou, este folosit i tehnica inregistrrilor video, cu ajutorul creia se poate stabili
nivelul de utilizare al unor deprinderi n mediu natural, asigurndu-se o mai mare
fidelitate aspra informaiilor dobndite pe aceasta cale.
n al doilea rnd, evalurile pot fi fcute de nsui terapeutul ocupaional. Se pot
folosi, n acest sens, teste standardizate pentru terapia ocupaional sau liste de
control, specifice domeniului.
Listele de control msoar nivelul performanei atins de subiect n realizarea
unei activiti sau comportament, care intr n sfera de preocupri a terapeutului
ocupaional.
n paralel cu aplicarea acestor probe este util ca terapeutul s fac apel i la
metoda observaiei, care-i poate oferi date concludente despre dezvoltarea social a
subiectului i caracteristicile relaiilor sale interpersonale.
n evaluarea unui copil deficient, un terapeut este necesar s urmreasc cteva
aspecte, i anume:
a) nivelul motricitii generale i fine, care se refer la caracteristicile
micrilor corpului n ansamblu, precum i caracteristicile micrilor de aprehensiune
i manipulare, implicate n tiat, colorat, scriere, etc.;
b) nivelul de dezvoltare al percepiei micrilor, care se refer, n principal, la
recepia i decodificarea stimulilor prin toate categoriile de analizatori-vizual, auditiv,
olfactiv, gustativ, kinestezic proprioceptiv i la coordonarea micrilor;
c) nivelul de dezvoltare al aptitudinilor cognitive, sociale i de comunicare,
care se refer la caracteristicile interaciunilor interpersonale ale subiectului n diverse
situaii, precum i la modul n care inelege comenzile i instruciunile verbale;
folosete formulele de politee, etc.
d) caracteristicile activitilor de via cotidian, care include studierea
deprinderilor implicate n igiena personal, autongrijire i autoservire.

41

n realizarea evalurii pe ansamblul su, terapeutul ocupaional, este util s

culeag informaii i de la alte categorii de profesioniti, n afara psihologilor, ca de
exemplu medici, profesori, asisteni sociali, s.a.m.d. Deosebit de util este i
angrenarea familiei persoanei, n vederea culegerii de date i informaii din mediul
extern.

2. Planificarea interveniei const n stabilirea unui program terapeutic din

diverse domenii de aciune ale terapiei ocupaionale, care trebuie s in seam de
nivelul educaional al subiectului, caracteristicile deficienei, statutul prezent, mediul
cultural n care triete i motivaia sa pentru schimbare.
Aceast faz se poate divide, la rndul ei, n mai multe etape distincte:

A - alegerea obiectivelor;
B - elaborarea planului terapeutic;
C - aplicarea planului n practic.

A. Dup ncheierea evalurii, se presupune c terapeutul deine o imagine

exact asupra profilului de personalitate al subiectului su. Urmtorul pas const n
alegerea obiectivelor care trebuie urmrite n cadrul planului terapeutic.
n stabilirea obiectivelor este util s se in seama de o serie de factori, ca de
exemplu:
a) nevoile i dorinele subiectului;
b) cunotinele legate de sistemul de valori al subiectului;
c) informaiile existente referitoare la o anumit maladie sau deficien, cu
consecinele lor pe plan fizic i psihic;
d) cunotintele legate de metodele de terapie ocupaional i medical
existente la momentul respectiv;
42

e) informaiile disponibile despre mediul pentru care subiectul urmeaz s fie

pregtit din punct de vedere educaional, profesional sau comunitar;
f) scopurile i cadrul general al programului de recuperare, multidisciplinar,
n care persoana urmeaz s fie integrat.

Obiectivele se pot clasifica, la rndul lor, n:

1. obiective pe termen lung;
2. obiective pe termen scurt.
Formularea acestora trebuie s se exprime n termeni ct mai concrei,
cuantificabili i msurabili.
Exemplu de obiective pe termen lung, cu redactri mai generale, pot fi:
Copilul va fi pregtit pentru o bun integrare social sau Copilul i va exersa
anumite deprinderi folositoare pentru viitoarea sa pregtire profesional.
n cadrul obiectivelor pe termen lung se pot formula obiectivele pe termen scurt
sau obiectivele operaionale, cum mai sunt numite acestea din urm. Un astfel de
exemplu ar fi: Copilul trebuie s realizeze corect o operaie de tiere cu ajutorul
pnzei de bonfaier.
n general, obiectivele pe termen lung se aleg din sfera domeniilor
fundamentale ale terapiei ocupationale, iar cele pe termen scurt se stabilesc n funcie
de activitile care li se subsumeaz.
Trecerea de la un obiectiv pe termen lung, mai general, este condiionat de
realizarea obiectivelor pe termen scurt, particulare sau operaionale.
n sfrit, este util ca la stabilirea obiectivelor generale s se realizeze
consultarea unor specialiti din diverse domenii care, prin colaborare interdisciplinar
s le transpun n practic. Putem vorbi aici despre o conlucrare, cu mijloace specifice,
dintre terapeui ocupaionali, educatori, psihopedagigi, profesori, de cultura fizic
medical, instructori, medici, psihologi, asisteni sociali, s.a.m.d.
43

Este consultat nsui subiectul i prinii acestuia, care pot constitui un sprijin
eficient n continuitatea exerciiilor prevzute n cadrul activitilor la domiciliu.

B) Elaborarea planului terapeutic se refer la descrierea metodelor i

procedeelor care se folosesc pentru atingerea obiectivelor stabilite. El cuprinde sinteza
activitilor desemnate n vederea realizrii unui nivel de performan al funcionrii
deprinderilor i capacitilor unei persoane.
Planul este necesar s fie stabilit n funcie de anumite obiective pe termen
scurt, pentru a putea a fi schimbat cu uurin, n cazul n care o evaluare intermediar
poate demonstra lipsa lui de viabilitate.
n rezumat, deci, principalele caracteristici ale unui plan terapeutic trebuie s fie
flexibilitatea i mobilitatea, adaptate n funcie de progresele realizate de cel cruia i
se adreseaz.

C) Aplicarea planului terapeutic const n desfurarea urmtoarelor faze

distincte: Willard i Spackman (1983)
1-

faza orientrii n care terapeutul explic subiectului activitatea care

urmeaz s-o desfoare mpreun, tipul performanelor dorite i descrie sau

demonstreaz modalitile lor de realizare practic;
2- faza dezvoltrii n timpul creia terapeutul conduce subiectul n explorarea
i practicarea efectiv a activitii alese;
3- faza final n care terapeutul evalueaz performanele obinute de subiect
n activitate i stabileste obiectivele viitoare de recuperare.
Se recomand ca procedurile de evaluare s se extind la ultimele dou faze,
prezentate anterior, n vederea verificrii permanente a relevanei obiectivelor
prestabilite i a eficacitii planului terapeutic, n ansamblul su.
44

Cercetrile moderne de terapie ocupaional au demonstrat c, n prezent,

randamentul acestei discipline este cu att mai mare pe msur ce se proiecteaz tot
mai multe planuri de recuperare, aplicabile n interiorul unor instituii de diverse tipuri
(coli, centre de zi, spitale, etc).
n prezent, se preconizeaz, folosirea de planuri care s poat fi aplicate la
domiciliu sau n comunitatea unde persoana i aduce existenta.
De aceea, folosirea unor planuri adaptabile n funcie de contexte diferite, este
deosebit de important, att pentru persoana deficient, ct i pentru terapeut.

3. Selecionarea i adaptarea echipamentului reclam din partea terapeutului un

efort substanial de imaginaie, n vederea proiectrii unor mijloace i dispozitive
adaptate nevoilor copilului.
Fiecare copil deficient posed anumite cerine speciale, care trebuie stabilite cu
prioritate, naintea adaptrii sau construirii unui anumit echipament pentru acesta.
Modificrile, realizate unui obiect folosit n activitatea de terapie, pot fi temporare sau
permanente, n funcie de progresele realizate de copil.
Specialitii recomand o mare varietate de echipamente ce se pot folosi n
activitatea cu copiii deficieni fizic, senzorial sau mintal.
n cazul imposibilitii procurrii acestora pe cale comercial, se recomand, n
condiiile rii noastre, confecionarea sa de ctre educatori, care au n programa lor de
nvmnt activiti de terapie ocupational. De asemenea, este util s fie luat n
considerare costul materialului i timpul necesar confecionrii lui, n eventualitatea
existenei unor materiale similare pe pia.
Este util selecionarea echipamentelor, n principal dup nevoile subiectului,
dar, innd seama de anumite caracteristici fizice ale materialului din care sunt
confecionate, cum ar fi de exemplu, greutatea, flexibiltatea, culoarea i adaptrile
subiecilor.
45

n general, cu mici excepii, adaptrile de mijloace i dispozitive pentru

activitate, este bine s fie fcute cu materiale durabile la folosire ndelungat.
n cazul copiilor deficieni, Hopkins recomand construirea de dispozitive
adaptate dac se constat, n primul rnd, tulburri n coordonarea micrilor sau a
capacitii de a apuca i strnge. De aceea, spune autorul respectiv, unul din primele
lucruri pe care terapeutul ocupaional trebuie s-l fac const n analizarea micrii
solicitate de o sarcin sau de un grup de sarcini similare, comparativ cu performanele
corespunztoare, care urmeaz a fi realizate la o persoan.
n acest fel, terapeutul va evalua limitele fizice ale copilului, indicnd tipul de
echipament adaptat, necesar. Astfel de echipamente adaptate pot fi reprezentate de un
prelungitor pentru creion sub forma unui burete sau sub forma unui tub de cauciuc,
dac copilul are tulburri de motricitate fin. Se poate folosi n acelai sens, n cadrul
altor activiti, un mner de lemn suplimentar pentru apucarea unor obiecte, cum ar fi
spre exemplu, tacmurile.
n cazul copiilor cu dificulti de coordonare a micrilor, se recomand, spre
exemplu, nlocuirea nasturilor de la haine cu arici sau capse, iar n cazul pantofilor se
pot folosi catarame n locul clasicelor ireturi.
Deficienii mintal ce prezint o permanent agitaie psihomotorie, pot fi
protejai cu ajutorul unor cti, pe parcursul activitilor, spre a se evita accidentele,
s.a.m.d.

4. Evaluarea programelor de terapie ocupaional este o aciune

indispensabil n vederea msurrii eficienei interveniei procedurilor utilizate de
terapeut.
Cele mai rspndite forme de evaluare sunt cele intermediare i finale.
Evalurile intermediare se folosesc pe parcursul aplicrii planului terapeutic i
const n msurarea rezultatelor obinute prin atingerea obiectivelor intermediare
46

proiectate. Specialistul trebuie s se ntrebe dac realizarea obiectivelor respective prin

activitile proiectate, determin modificrile scontate n performanele copilului.
n cazul n care se constat, n procesul evalurii intermediare, ineficiena
activitilor i obiectivelor fixate, se recomand schimbarea programului terapeutic
iniial.
Succint spus, prin acest tip de evaluare se verific:
a) eficacitatea planului terapeutic;
b) se contureaz tipul schimbrilor necesare planului;
c) se determin riguros momentul ncetrii sale.

Evaluarea final se refer la analiza rezultatelor procesului terapeutic n

ansamblul sau. Prin aceast aciune se pune, n fapt, n eviden succesul sau eecul
demersurilor realizate de specialist pentru a veni n sprijinul nevoilor unei persoane
prin mijloacele terapiei ocupaionale.
Procesul de recuperare prin terapia ocupaional la persoanele handicapate este
un proces continuu, care trebuie reluat n permanen la diferite vrste, n funcie de
nevoile specifice individului, n diversele momente ale vieii sale.
Considerm, c numai prin reluarea ciclic a procesului n cauz, putem
contribui n calitate de terapeui la stabilirea unui nivel de dezvoltare al deficienilor,
ct mai apropiat de normal posibil.

47

CAPITOLUL V

RELAIA DINTRE ELEMENTELE COMPONENTE ALE PROCESULUI DE

TERAPIE OCUPAIONAL LA PERSOANELE CU DEFICIENE

Indiferent de locul unde se realizeaz, procesul de terapie ocupaional aceasta

presupune, n desfurarea sa, formarea unei relaii dinamice ntre patru factori:
-subiectul
-terapeutul
-activitatea
-mediul ei de desfurare

1) Subiectul este cel asupra cruia se orienteaz procesul de terapie

ocupaional, n scopul rezolvrii problemelor sale de via. Aciunea de recuperare
planificat de terapie vizeaz, aa cum am mai artat, refacerea deprinderilor i
capacitailor sale pentru asigurarea adaptrii optime la mediul n care triete.
Pentru aceasta este absolut necesar ca terapeutul s neleag foarte bine
problemele individului, legate de caracteristicile proceselor psihice care determin un
anumit specific al profilului su de personalitate.
O persoan este o sum de subsisteme caracteristice de deprinderi, capaciti i
aptitudini senzoriale, motrice, cognitive, afective, sociale i culturale.

48

Caracteristicile individuale mai includ, deasemenea, predispoziiile genetice,

caracteristicile morfologice i somatice precum i trsturile de temperament i
caracter.
Din punctul de vedere al terapiei ocupaionale mai prezint interes deosebit i
anumite aspecte particulare, legate de hran, nclminte, relaii interpersonale i
factorii culturali, care acioneaz asupra unei persoane.
Toate aceste caracteristici individuale enumerate, se gsesc ntr-un proces
dinamic de continu schimbare, n funcie de vrsta, tipul deficienei i condiiile de
existen ale persoanei.
n cadrul procesului de terapie ocupaional intervin i alte elemente
psihologice

importante,

care

influeneaz

reaciile

subiectului,

modificnd

caracteristicile performanelor sale. Dintre acestea remarcm problemele legate de

stres i motivaia individului pentru activitate.
Stresul este o caracteristic a timpurilor moderne i se datorete n principal
schimbrilor rapide i permanente din societatea contemporan care solicit omului un
efort permanent i susinut de adaptare la mediu. El este prezent att la persoanele
normale ct i cu deficiene.
La acetia din urm stresul este mai profund datorit deficienelor personale
peste influenele nocive din mediu. Stresul se difereniaz n funcie de tipul
handicapului, el fiind cu att mai intens cu ct individul contientizeaz mai profund
problemele sale personale de adaptare. La deficienii de intelect, n funcie de
profunzimea deficienei, stresul poate atinge nivele sczute,

deoarece

nu

contientizeaz n suficient msur, dificultile de integrare social pe care le

ntmpin. Situaia este complet diferit la deficienii fizici i senzoriali, care au
capacitatea de a contientiza n profunzime cauzele dificultilor cu care se confrunt,
n mod curent, n activitatea cotidian.

49

n proiectarea planului su de recuperare prin intermediul activitilor

ocupaionale, terapeutul trebuie s in seama de faptul c, n general, lucreaz cu
subieci aflai sub stare de stres.
Cunoaterea principalelor caracteristici ale acestui sindrom i va permite s-i
orienteze aciunile, nu numai asupra unor activiti cu efecte benefice asupra unei
fiine limitate, ci i asupra recuperrii personalitii, n ansamblul su, prin restabilirea
unui echilibru interior optim. Aceasta se poate realiza prin combinarea tehnicilor de
psihoterapie cu cele din domeniul terapiei ocupaionale. Specialistul, pentru a putea
aciona n mod tiinific, este necesar s dein n primul rnd cteva informaii de
baza despre stres i mijloacele de combaterea acestuia. Conceptul de stres a fost
introdus n literatura de specialitate de ctre Hans Selye, n 1950.
Stresul, din punct de vedere al domeniului terapiei ocupaionale, a fost sugestiv
definitivat de Coleman, ca fiind generat de cererea de adaptare ndreptat ctre
individ Coleman J. C. (1973)
Acelai autor subliniaz c stresul se poate manifesta, att la nivel fiziologic,
ct i la nivel psihologic.
La nivel fiziologic, exemple de factori stresani care impun individului o
adaptare forat pot fi lipsa unuia dintre membre, prezena hipoacuziei, surditii,
ambliopiei, orbirii sau deficienelor mintale.
La nivel psihologic, factorii stresani pot fi determinai, spre exemplu, de
pierderea unei persoane iubite, eecuri la examene importante, suprasolicitarea
profesional sau adoptarea unor decizii n faa mai multor alternative. Din punct de
vedere psihologic, stresul a fost analizat de P. Fraisse, care l-a considerat ca fiind o
totalitate a conflictelor personale sau sociale ale individului care nu i gsesc soluia
ntr-un fel sau altul. P. P. Neveanu (1978).
Indiferent de originea sa, efectele stresului se traduc prin reacii n plan
biologic, legate de modificri cerebrale ale circulaiei sangvine, i tensiuni musculare
50

i reacii psihologice reprezentate de apariia unor emoii puternice, care duc, n final,
la instaurarea unor comportamente dezorganizate i dezadaptate. Conform teoriei lui
Coleman nivelul stresului depinde de urmtorii factori:
1. specificul cererii de adaptare;
2. caracteristicile individului;
3. tipul resurselor i suportul exterior, care sunt puse la dispoziia persoanei
afectate.

Un factor stresant poate aciona asupra unei persoane singur sau n combinaie
cu ali factori stresani.
n cazul cnd aciunea lor se exercit asupra unei persoane cu deficiene, putem
vorbi de influena unui complex de factori stresani. n analiza acestui fenomen trebuie
avut n vedere i durata de aciune a factorilor stresani. Coleman arta c, cu ct se
prelungete aciunea unui factor stresant, chiar la intensitate constant, efectele sale
asupra persoanei vor fi mai devastatoare.
Un alt aspect de care trebuie s in seam terapeutul, este acela c, n general
orice schimbare aprut n existena unui individ reprezint un factor stresant, adeseori
necontientizat i nerecunoscut de acesta.
De aceea se recomand ca, n introducerea unor noi activiti n procesul de
recuperare, s se aib permanent n vedere i acest lucru. nlturarea stresului de
schimbare se poate face prin introducerea treptat, gradual a activitilor planificate.
De asemenea, terapeutul trebuie s aib n vedere lrgirea ariei interveniei sale prin
diverse planuri educaionale, familiale i recreaionale. Numai prin organizarea de
activiti conjugate pe multiple planuri, se poate asigura combaterea eficient a
stresului. Stimularea motivaiei pentru activitate reprezint un element esenial pentru
obinerea de rezultate profitabile n procesul de terapie ocupaional. Rolul
terapeutului ocupaional const n a trezi i modela trebuinele unei persoane n
51

vederea asigurrii participrii sale contiente la activitile de recuperare, prin

desfurarea unui comportament ocupaional adecvat. n general, comportamentul
indivizilor este stimulat prin satisfacerea trebuinelor imediate, de trezirea curiozitii
i de caracteristicile factorilor de mediu.

FACTORII DE MEDIU la rndul lor, se pot divide n factori fizici i sociali.

Din rndul factorilor fizici o influen activatoare asupra motivaiei unui individ o
prezint noutatea i complexitatea mediului sub aspectul condiiilor materiale oferite,
cldirile, ncperile special amenajate, mobilierul i aparatura din dotare.
FACTORII SOCIALI se refer la relaiile interpersonale create n cadrul
grupurilor de lucru, care pot fi, n principal, de cooperare sau de competiie. Cu privire
la optimizarea relaiilor interpersonale din cadrul grupului terapeutic, au fost efectuate
numeroase cercetri n ultima perioad. Astfel, spre exemplu, Mc Clleland, Willard i
Spackman (1983) au studiat limita pn la care un individ care poate accepta
competiia de un anumit nivel, numit de el nevoia de autorealizare. El a grupat
persoanele n dou categorii extreme:
1. unele care prefer s nu se implice n situaii de risc i care caut permanent
situaii de minim a competiie;
2. altele care accept riscul i competiia la nivel maxim.

ntre aceste categorii se situeaz i una intermediar, format din persoane care
reprezint combinaii ale criteriilor de clasificare ale primelor dou. Cele dou
caracteristici enumerate se stabilesc n perioada vrstelor timpurii. n viziunea acestei
clasificri, considerm c persoanele deficiente pot fi clasificate, cu mici excepii, n
special n prima categorie i mai rar n cea de-a doua.
52

Legate de teoria nevoii de autorealizare, n terapia ocupaional a aprut teoria

dependenei de mediu a personalitii. Conform acestei teorii, oamenii posed
scheme individuale i integrate de comportament, care se pot clasifica la rndul lor, n
dou categorii principale:
a)

indivizi independeni de mediu care nu se conformeaz, n general,

normelor sociale i se comport, n special dup propriul sistem de
valori;

b)

indivizi dependeni de mediu, care sunt motivai n a se conforma

normelor sociale externe; cu alte cuvinte, n limbajul comun, indivizii se
mpart n nonconformiti i conformiti.

Aceast ultim categorie poate fi ntlnit, cel mai adesea n practic.

Un alt factor de influen asupra motivaiei, se refer la posibilitatea

controlului. Sintagma de mai sus ne indic msura n care indivizii percep
evenimentele sau situaiile de via, ca fiind controlate de ei nii sau de elemente
aleatorii, legate de ans. Aceast variabil este msurat de-a lungul unei axe, la o
extremitate fiind situai indivizii care se percep ca fiind responsabili s controleze i s
direcioneze situaiile de via, iar la cealalt se afl cei care se consider victimele
sorii. Willard i Spackman (1983)
Este evident c, n aceast situaie, indivizii situai la extreme se ntlnesc foarte
rar, majoritatea oamenilor pendulnd mai aproape de o extrem sau alta. n general, se
consider pe baza experimentelor psihologiei i pedagogiei faptul c elementele
explicative ale motivaiei bazate pe teoriile autorealizrii, dependenei de mediu i
posibilitii controlului sunt indicate pentru divizarea procedurilor de terapie
ocupaional.

53

Pentru analiza de finee a motivaiei, este util s se aib n vedere c, dinamica

acesteia este influenat de capacitatea indivizilor de a prelucra informaiile din
exterior i de experienele anterioare, deinute de acesta din copilrie.
Aceste dou elemente, considerm c pot contribui la diferenierea subtil a
caracteristicilor motivaiei pentru activitate, manifestate de normali fa de deficieni.
La acetia din urm, capacitatea de prelucrare a informaiilor este distorsionat i, n
general, experimentele de via sunt mai srace, comparativ cu cele ale normalilor.
O ultim serie de factori, care prezint importan pentru studiul motivaiei, din
punct de vedere al teoriei ocupaionale, cuprinde anxietatea i fobia.
Anxietatea a fost definit ca fiind ,,o tulburare a afectivitii, manifestat prin stri
de nelinite, team i ngrijorare nemotivat, n absena unor cauze, care s le provoace. P.P.
Neveanu (1978). Succint, ea a mai fost definit ,,ca o team fr obiect. Anxietatea poate fi
motivatoare pn la un punct, dincolo de care poate deveni inhibitoare n activitate
determinnd scderea adaptrii la situaii noi, ceea ce duce n final, la diminuarea
mecanismelor de integrare n mediu.

Spre deosebire de anxietate, fobiile ,,constituie o team cu obiect, n cazul

analizei noastre obiectul constituindu-l activitatea. Este vorba de o team manifestat
de o persoan fa de o anumit activitate sau fa de orice activitate.
Anxietatea i fobiile, adeseori n cazul deficienilor, tind s se transforme n
trsturi permanente de personalitate, din cauza faptului c au o aciune persistent n
timp.
Soluiile care stau la ndemna terapeutului ocupaional, pentru stimularea
motivaiei subiectului i diminuarea efectelor negative ale factorilor enumerai const,
n principal, n angajarea persoanelor n activiti n care s se obin succese pentru a
le reda ncrederea n forele proprii. De asemenea, pentru asigurarea unui optim
motivaional pentru activitate, este important sa se asigure cooperarea deplina a
persoanei in cadrul procesului de recuperare.
54

Alt aspect important, legat de nelegerea comprehensiv a subiectului, este

lumea obiectelor care-l nconjoar. Oamenii se folosesc de lumea lucrurilor deoarece
acestea le ofer sentimentul de stabilitate i posibilitatea stabilirii unor relaii trainice,
fapt care contribuie la o mai bun contientizare a realitii.
Lucrurile pot trezi reacii i sentimente i pot contribui la formarea unor
deprinderi eseniale pentru existen, contribuind, n acest fel, la strngerea relaiei
dintre individ i mediu. Obiectele utilizate de individ n cadru diverselor activiti, ne
ofer o imagine cuprinztoare, att despre profilul psihologic, ct i despre nivelul
cultural al societii n care triesc acei indivizi.
Prin stimularea ntregii game de simuri, aflate n contact cu calitile unor
obiecte ct mai diverse, o persoan capt contiina propriilor aciuni, prin
contemplarea obiectului rezultat. Creativitatea n folosirea lucrurilor n cadrul
procesului recuperator, contribuie la instalarea unui sentiment de ncredere n forele
proprii i sprijin instaurarea unor relaii interumane strnse. Adeseori, un individ
investete ntr-un obiect mult pasiune i afectivitate, practic tot ce poate da el mai bun
ntr-o activitate. De aceea este recomandabil ca terapeutul s se foloseasc de
ataamentul fa de obiectele produse de individ, s-i respecte proprietatea asupra lor
i chiar s le utilizeze n perspectiv, n cadrul activitilor de recuperare.
n sfrit, un ultim element prin care poate fi influenat subiectul este cultura.
Prin cultur nelegem, sintetic, ntregul ansamblu de tradiii, obiceiuri i valori dintro societate. Acestea i pun pecetea pe ntregul ansamblu de sisteme sociale din
societatea respective din care de importan maxim sunt familia i comunitatea.
Prin intermediul familiei i diverselor tipuri de comuniti, sunt influenate
comportamentele individului de la cele mai simple la cele mai complexe.
Hall, subliniaz importana influenelor culturale asupra personalitii. El
explic acest lucru prin faptul c ,,cea mai mare parte a culturii e ascuns i supus

55

unui control involuntar, chiar cnd fragmente mici ale culturii sunt contientizate.
Willard i Spackman (1983)
De exemplu, un copil dintr-un anumit tip de cultur, este influenat de ntreg
ansamblul de jocuri, activiti colare i profesionale i valorile existente n acea
societate, nc din primul moment al naterii sale. Dintre elementele enumerate,
trsturile specifice sistemului de valori, sunt cele care au influen primordial
deoarece de nsuirea lor depinde, n mare msur, conduita individului fa de semenii
si.
n concluzie, principala sarcin a terapeutului ocupaional, confruntat cu
problemele legate de influenele culturale, const n nelegerea resorturilor intime ale
comportamentelor considerate dezirabile din punct de vedere social i sprijinirea
formrii acestora prin intermediul activitilor practice.

2) Terapeutul, indiferent de tipul de instituie n care i desfoar

activitatea, este persoana care ajut un individ s-i rezolve propriile probleme legate
de adaptare. El poate fi un terapeut ocupaional calificat, profesor,psihopedagog,
educator, sau specialist n cultura fizic medical. La noi n ar, deocamdat,
nedispunnd de specialiti cu calificare n domeniu, aceast activitate este ndeplinit
de persoane cu pregtire n alte specialiti. Pentru a aciona n calitate de terapeui,
aceste persoane trebuie s cunoasc, ns, n amnunt, principalele caliti care se cer
ntr-o astfel de activitate. Pentru aceasta este important, n primul rnd, realizarea
autocunoaterii propriei persoane sub aspectul calitilor i defectelor sale. Apoi, este
necesar ca persoana s-i dezvolte n mod deosebit capacitile de empatie i sugestie,
pentru a putea influena subiectul n sensul dorit de ea. n acest mod, terapeutul va
putea combina tehnicile din domeniul psihoterapiei cu cele din domeniul terapiei
ocupaionale, sporind ansele de succes ale demersului recuperator.

56

Sugestia se constituie ntr-o aciune dirijat, generat de constatarea c fiina

uman prezint, n grade diferite, o stare de receptare a unor coninuturi de gndire, a
unor stri afective i a unor comportamente. Davitz i Ball (1978).
Empatia se definete ca fiind, capacitatea de nelegere a cadrului de referin
intern al persoanei, lumea ei obinuit de triri i semnificaii, precum i capacitatea de
a exprima fa de ea aceast nelegere, astfel nct, aceasta s fie primit i neleas.
C. Punescu, I. Muu (1990)
Dotat cu o capacitate de cunoatere amnunit a propriilor posibiliti i
antrenat n folosirea sugestiei i empatiei, terapeutul poate ncepe construirea relaiei
sale cu subiectul. n cadrul acestei relaii interpersonale, deosebit de complexe, are loc
un schimb permanent de influen ntre cei doi membrii principali, care o compun
terapeutul i subiectul.
n cazul n care ne adresm unui grup de persoane aflate n dificultate, este bine
s acionm n vederea strngerii relaiilor didactice (terapeut-subiect) i a creterii
coeziunii dintre membrii grupului (subiect-subiect).
Consolidarea relaiei dintre terapeut i subiect se face, n special, pe baza
afectivitii, prin instaurarea unor sentimente trainice, bazate pe respect, nelegere,
ataament i ncredere reciproc.
Dintre toate sentimentele enumerate, cel al ncrederii este cel mai important, de
durabilitatea i profunzimea acestuia depinznd succesul relaiei. Eventualele crize, la
care poate fi supus relaia interpersonal creat pe parcursul procesului terapeutic, pot
fi depite, numai dac ntre cei doi parteneri exist o relaie bazat pe ncredere. Acest
sentiment faciliteaz i transferul care se realizeaz n permanen ntre terapeut i
subiect, care const, n principal, n nsuirea de deprinderi i comportamente, n
ambele sensuri.

57

Relaia dintre terapeut i subiect se desfoar n practic, pe parcursul mai

multor etape, analizate pe larg de Willard i Spackman. n esen, n concepia acestor
autori, aceste etape sunt urmtoarele:
1.

faza afectiv cu o durat ndelungat de timp, n care terapeutul stimuleaz

ncrederea subiectului i demonstreaz nelegere i optimism cu privire la
ansele de ameliorare ale situaiei sale;

2.

faza reunirii faptelor i informaiilor cu privire la problemele subiectului,

ce urmeaz a fi rezolvate i stabilirea soluiilor alese n direcia respectiv;

3.

faza de proiectare a planului de aciune, n care cele doua pari se neleg

asupra modului de desfurare a activitilor, i-i precizeaz cerinele uneia
fa de cealalt;

4.

faza de aplicare a planului, n care terapeutul comunic subiectului care sunt

ateptrile sale fa de el i trece la exersarea activitilor proiectate;

5.

faza final, cnd are loc desprirea, care pune probleme specifice, n funcie
de profunzimea relaiei dintre terapeut i subiect i performanele obinute n
activitate de ctre acesta.
Autorii americani menionai, ca i majoritatea cercettorilor din sfera terapiei

ocupaionale, au analizat desfurarea etapelor respective n instituii cu profil medical.

Am prezentat, pe scurt, concepia lor, deoarece considerm c, aceste etape pot
fi extinse i procesului de terapie ocupaional din alte tipuri de instituii, cum ar fi
cele de nvmnt. n cazul acestei categorii de instituii, apar modificri, n special,
legate de faza final.
Cu privire la desprirea dintre terapeut, n calitate de profesor sau de educator
i copil, constatm c aceasta este mai puin frecvent, procesul n sine fiind continuat
vreme ndelungat pe parcursul perioadei scolaritii. Totui, la terminarea studiilor,
odat cu ieirea din instituiile speciale, pot aprea adevrate situaii de criza, deoarece
instituiile stimuleaz, adeseori, dependena i conformismul asistailor fa de
58

educatori. Pentru evitarea manifestrii acestor situaii critice, accentuate i de

profunzimea relaiei afective dintre educator i copil, este util cultivarea
independenei i autonomiei personale n activitate, nc de timpuriu pregtindu-se n
acest fel, cu succes, integrarea ulterioar n societate.

3) Activitile, n cadrul procesului de terapie ocupaional, au rolul de a

pregti deprinderile i capacitile subiectului, n vederea adaptrii acestuia la cerinele
lumii nconjurtoare. Nivelul de realizare al unei activiti se msoar prin
performanele atinse de subiect pe parcursul desfurrii acesteia.
Problema esenial, care se pune n faa terapeutului, se refer la luarea unei
decizii cu privire la alegerea tipului de activitate, cel mai potrivit pentru un subiect, la
un moment dat.
Elementele de care terapeutul trebuie s in seama n adoptarea unei decizii
corecte, in de specificul problemelor subiectului, vrsta cronologic, nivelul
dezvoltrii deprinderilor sale, nevoile i dorinele exprimate, caracteristicile mediului
social de dezvoltare i posibilitile instituiei n care se desfoar recuperarea. De
asemenea, trebuie inut seama ca activitile selecionate s se subsumeze obiectivelor
generale ale planului i s se coreleze ntre ele din punct de vedere al efectelor
planificrii, n vederea realizrii unui scop comun.
n legtur cu alegerea celor mai potrivite activiti pentru persoanele cu
deficiene, cercetrile, efectuate pn n prezent, au demonstrat c sunt cele de munc.
Deci, aa cum am mai repetat, ergoterapia permite obinerea unor rezultate eficiente n
compensarea i recuperarea deficienilor, contribuind, n acest fel, la dezvoltarea i
echilibrarea personalitii lor dizarmonice.
Prin mediu nelegem, succint, locul sau spaiul de desfurare al procesului
terapeutic. Mediul semnific colile, centrele de zi, spitalele, locurile de munc, pn
la ansamblul comunitilor.
59

Exist medii care permit exercitarea unui control mai riguros din partea
terapeutului, cum este cazul cabinetelor de profil i clasele de elevi i altele, care
asigur un grad mai mare de libertate, cum ar fi, de exemplu, familia, strada, terenurile
de sport. Diferena dintre ele const n numrul diferit de elemente controlabile i
necontrolabile pe care le permit. n funcie de natura obiectivelor fixate, terapeutul
poate modifica mediile de desfurare a activitilor, dnd n acest fel dovad de
flexibilitate i imaginaie, n beneficiul subiectului.

Clasificarea mediilor dup criteriul posibilitii de control al variabilelor

care intervine n procesul de terapie ocupaional:

1. structurate nalt controlabile

2. nestructurate slab controlabile.

n terapia ocupaional modern se consider c, n alegerea mediului,

specialistul trebuie s in seama de trsturile psihice ale subiectului, caracteristicile
spaiului unde se desfoar recuperarea, metodele i mijloacele folosite, componena
echipei de intervenie, structura procedurilor de evaluare, natura obiectivelor stabilite
i caracteristicile planurilor de recuperare, n ansamblul lor.

60

CAPITOLUL VI

RECOMANDRI CU PRIVIRE LA INIIEREA PROCESULUI DE

TERAPIE OCUPAIONAL LA PERSOANE CU DEFICIENE

Desfurarea procesului de terapie ocupaional se compune din intervenia

educatorului n trei domenii fundamentale :
1. formarea deprinderilor de via cotidian:
2. cultivarea capacitilor de munc;
3. educarea abilitilor pentru jocuri i altor modaliti de petrecere a
timpului liber.

61

Prin activitile organizate n cadrul celor trei domenii fundamentale de aciune

se urmrete dezvoltarea personalitii copilului sub aspect senzorio-motor, cognitiv i
psihosocial.
Deficienele

determin

instaurarea

unor

incapaciti

funcionarea

personalitii, fapt ce necesit intervenia prin metodele terapiei ocupaionale, n

vederea restabilirii nivelului maxim posibil de funcionare al individului.
Cu privire la acest aspect, reamintim c Emil Verza (1987), arta c terapiile
ocupaionale sunt de mai multe feluri, dar pentru handicapai, cele mai semnificative
se refer la ludoterapie, muzico-terapie, terapie prin dans i ergoterapie.
Rezult de aici c, desfurarea procesului de terapie cu copii deficieni dispune
de un specific aparte. n cazul organizriii unor activiti de recuperare pe plan
educaional, terapeutul ocupaional trebuie s ndeplineasc o

multitudine de roluri, care depind, cu precdere, de tipul de institutii n care se

lucreaz i de categoria de deficieni creia se adreseaz.
n grdinite, coli speciale i centre de zi, educatorul care are ca obiect de
activitate disciplinele de terapie ocupaional, este necesar s stabileasc o relaie
permanent cu ceilali specialiti din instituie: psihodiagnosticieni, psihopedagogi,
logopezi, profesori de cultur fizic medical i asisteni sociali. Spunem acestea,
deoarece, el contribuie prin activitile pe care le desfoar, la realizarea unor
obiective de recuperare, comune cu ale altor specialiti. De exemplu, prin activitile
de abilitare manual organizate, el contribuie concomitent la dezvolatarea motricitii
copilului, aspect ce se afl n sarcina permanent a profesorului de cultur fizic
medical i a logopedului. Deasemenea, prin proiectarea activitilor de viaa

62

cotidian, contribuie, n mod nemijlocit, la stimularea comunicrii i personalitii n

ansamblu, element ce se afl n atenia logopedului i psihologului colar.
Din pcate, n ara noastr, n unele situaii, nivelul exercitrii diverselor roluri
ce revin specialitilor, care realizeaz activiti de terapie ocupaional, este limitat la
condiiile materiale precare din diferite tipuri de instituii. Cu toate ameliorrile
aprute dup revoluie, se mai simte nc, o nevoie acut de spaii adecvate i de
aparatur corespunztoare desfurrii unor activiti de terapie ocupaional de
calitate. Prezena acestor aspecte negative, la care se adaug lipsa personalului calificat
n domeniu, diminueaz calitile procesului de recuperare din instituii.
Comparativ cu ara noastr, n SUA i majoritatea rilor dezvoltate ale Europei
de Vest, pregtirea specialitilor n domeniul terapiei ocupaionale dureaz trei ani i
se realizeaz n instituii specifice.
Acest fenomen intr n contradicie cu anumite schimbri pozitive, aprute n
ultima vreme, n special pe linie metodic i care au constat n

elaborarea unor programe colare pentru educatori care ofer ndrumri competente
pentru activitile din domeniul terapiei ocupaionale.
Organizarea procesului de terapie ocupaional trebuie s in seama de tipul
handicapului cruia i se adreseaz sau, cu alte cuvinte, categoriei de cerine speciale ce
trebuie satisfcute.

6.1. Domenii de aciune n funcie de tipul deficienei

Pentru organizarea unor procese de recuperare eficiente, terapeutul educator sau

profesor, trebuie s cunoasc, n primul rnd principalele caracteristici ale mediului de
via n care copilul urmeaz s triasc.
63

Diversele solicitri ale mediului fizic, social sau cultural impun terapeutului
depirea anumitor bariere sau obstacole care se difereniaz n primul rnd dup tipul
deficienei copilului. Astfel, n cazul deficienilor mintal, se pune n primul rnd,
problema integrrii lor n societate prin formarea de unor deprinderi de via cotidian
adecvate.
Nivelul performantelor, obinut n cadrul deprinderilor respective, depinde la
rndul su de profunzimea ntrzierii lor mintale.
La deficienii senzoriali, ntietatea este deinut de formarea deprinderilor
implicate n creterea autonomiei personale. Aceasta se realizeaz prin dezvoltarea
comunicrii, mobilitii i orientrii spaiale.
La deficienii fizic, mai ales la cei cu deficiene dobndite n urma unor
accidente, se pune problema depirii unor traume psihice aprute n urma izolrii
prelungite prin activiti de socializare la nivelul grupelor de elevi.
Deficienii fizici congenitali trebuie familiarizai cu folosirea unor proteze,
dispozitive de mers, echipamente adaptate, care s le asigure integrarea
corespunztoare n societate.

La toate categoriile de copii deficieni, deosebit de importante, sunt activitile

de munc, selectate riguros, n aa fel nct s contribuie decisiv la viitoarea lor
maturizare vocaional i profesional.
n afar de aceasta, o importan deosebit prezint organizarea unor activiti
recreaionale, n funcie de posibilitatea copilului. Educatorul este necesar s acorde o
atenie difereniat, n vederea iniierii unor activiti de petrecerea timpului liber, n
acord cu tipul deficienei copilului cu care lucreaz. Spre exemplu, n cazul
activitilor ludice cu copii deficieni mintal care, nu tiu s joace, el se va ocupa n
64

principal, de organizarea i conducerea direct a jocului acestora. Dac lucreaz cu

deficienii senzoriali sau fizici, preocuparea sa principal se va lega de selecionarea
celor mai potrivite activiti pentru copii n care ei vor putea realiza succese, care s
contribuie la redarea ncrederii n propriile capaciti i obinerea de performane
superioare.
De

o deosebit

importan

este

problema

selecionrii

i adaptrii

echipamentului, care reclam din partea educatorului un efort substanial de

imaginaie, n vederea proiectrii unor dispozitive i mijloace adaptate nevoilor
copilului.
Fiecare copil deficient posed anumite nevoi individuale, care trebuie stabilite
naintea adaptrii sau construirii unui echipament adecvat.
Specialitii recomand, n acest sens, o mare varietate de echipamente ce se pot
folosi n activitatea cu copii deficieni fizic, senzorial sau mintal.
n ara noastr, n condiiile imposibilitii procurrii acestora pe cale
comercial, recomandm confecionarea echipamentelor adaptate de ctre educator,
innd seama de obiectivele programei de terapie complex i integrat, ce le este
destinat.
n cazul existenei unor materiale similare n comer este necesar s se ia n
consideraie costul materialului i timpul necesar confecionrii acestuia.

n general adaptrile de mijloace i dispozitive pentru activitate este util s se

realizeze cu materiale durabile, n condiiile unei folosiri intensive i ndelungate.
n cazul copiilor deficieni, Hopkins recomand construirea de dispozitive
adaptate atunci cnd se constat, n primul rnd deficiene n coordonarea micrilor
sau a capacitii de a apuca i a strnge. De aceea, dup autorul respectiv, unul din
65

primele lucruri pe care terapeutul ocupaional trebuie s le realizeze, se refer la

analiza micrii solicitate de sarcin, n funcie de performanele persoanei implicate n
realizarea ei. n acest fel educatorul va putea evalua limitele fizice ale copilului,
stabilind tipul de echipament adaptat, necesar.
Astfel de echipamente adaptate pot consta, spre exemplu, dintr-un prelungitor
pentru creion, sub forma unui burete sau a unei mingi, n cazul n care copilul prezint
tulburri de motricitate fin.
Pentru copii cu tulburri de motricitate mai mari se poate instala un mner de
lemn suplimentar, care s-i poat ajuta la apucarea obiectelor din jur, cum sunt de
exemplu tacmurile, n cadrul activitilor de autoservire.
n cazul copiilor cu dificulti de coordonare a micrilor, se recomand
nlocuirea nasturilor de la haine cu arici sau capse, iar n cazul pantofilor se pot nlocui
ireturile cu catarame.
Toate aceste schimbri sunt menite s ajute copilul s realizeze cu succes
anumite activiti de autongrijire i s-i redea ncrederea n posibilitile sale de
aciune.
n sfrit, n cazul copiilor hiperkinetici, caracterizai printr-o permanent
agitaie psihomotorie, indiferent de tipul handicapului acestora, se recomand
protejarea acestora pe parcursul activitilor cu cti, spre a se evita posibile accidente.

La toate categoriile de copii deficieni, proiectarea activitilor trebuie s in

seama de specificul vrstei acestora, peste care se suprapun caracteristicile derivate din
tipul de deficien.

66

6.2. Proiectarea programelor n funcie de vrst

n acest sens, programele de terapie ocupaional, este util s se structureze n
mod adecvat stadiilor de vrst n care se afl subiecii crora li se adreseaz.
Astfel, n perioada precolar, se recomand s se acorde o atenie deosebit
urmtoarelor aspecte legate de:
a) -evaluarea primar i stimularea dezvoltrii funciilor i proceselor
psihice aflate n curs de materializare la copil ;
b) -utilizarea activitilor ludice pentru stimularea personalitii copilului, n
ansamblul su;
c) -formarea unei imagini de Sine adecvat si stimularea motivaiei pentru
diverse activiti formative.
n mica colaritate se va continua evaluarea permanent a performanelor
copilului, urmat de stimularea permanent a dezvoltrii sale.
O atenie deosebit va trebui acordat plasrii copilului ntr-un mediu
corespunztor capacitilor sale cognitive i tipului su de handicap.
Activitatea terapetului ocupaional se va axa, n principal, pe aspecte legate de:
a)

- mbuntirea motricitii fine i generale, accentul punndu-se pe

formarea unui comportament motric esenial n aceast perioad de
vrst;

b) - formarea unor deprinderi de via cotidian, care s asigure integrarea

adecvat n mediul existenial;
c) - stimularea dezvoltrii cognitive n ansamblul su;

n perioada adolescenei accentul este indicat s se deplaseze ctre evaluarea

capacitilor de profesionalizare ale individului.
67

Se va acorda o atenie deosebit organizrii unor activiti implicate n lefuirea

deprinderilor de via cotidian i legate de o corect educaie sexual, fr fals
pudoare.
La vrsta adult principalele preocupri ale terapeutului se vor centra, n
principal, pe structurarea deprinderilor necesare unei existene integrate n comunitate,
cu accent pe formarea unui comportament social adecvat, bazat pe responsabiliti i
corecta gestionare a bugetului propriu.
Se vor dezvolta deprinderile i capacitile implicate n autogospodrirea
eficient i pregtirea pentru cstorie i viaa de familie.
n cele din urm, n cazul btrneii, cnd are loc regresia funciilor i
proceselor psihice ale persoanei, terapeutul trebuie s acioneze, cu precdere n
vederea refacerii destructurrii deprinderilor i capacitilor individului i meninerii,
pe ct mai mult timp posibil, a unui nivel optim de funcionare ale acestora.
6.3. Alegerea procedurilor

Fundamental pentru alegerea celei mai bune proceduri de recuperare prin

activitate, este, n viziunea lui . Ionescu (1987), problematica specific a subiectului,
ceea ce implic, n primul rnd, cunoaterea aprofundat a cazului i a evoluiei sale
anterioare. Apoi, pe parcursul procesului terapeutic, prezint importan adaptarea
la evoluia subiectului care determin schimbri n abordarea i utilizarea tehnicilor
disponibile.
Un alt aspect ce influeneaz decisiv intervenia terapeutic, se refer la
calitatea evalurii ntregului proces. Tot din perspectiva comun pentru toate
categoriile de deficieni, se mai pune problema iniierii unei bune colaborri cu
familiile acestora. Pentru rezolvarea cu succes a acestei probleme, educatorul,
transformat n terapeut ocupaional, trebuie s devin un bun consilier al familiei.
Obiectivul fundamental al activitii sale de consilier, const n

68

oferirea de sfaturi n vederea integrrii corespunztoare a copilului n comunitate.

Pentru atingerea acestui obiectiv este recomandabil ca educatorul s analizeze, n
profunzime, mediul familial i social n care se dezvolt copilul, dup care s
stabileasc care sunt deprinderile prioritare de adaptare solicitate. n continuare, el
poate recomanda executarea unor exerciii specifice necesare consolidrii deprinderilor
respective i stabilirii perioadei de timp necesare desfurrii acestora. Activitile
prescrise, sub form de exerciii, se pot desfura acas, cu spijinul familiei sau cu alte
categorii de persoane din medii sociale cu care copilul vine n contact.
n multe ri dezvoltate ale lumii exist i alte alternative instituionale ce
permit desfurarea activitilor recuperatorii, n exteriorul colii.
Din rndul acestora, cele mai reprezentative sunt centrele de zi, atelierele
protejate i comunitile sau satele pentru persoane cu handicap.
innd seama de condiiile din ara noastr, soluiile care pot fi adoptate pentru
realizarea unor activiti semnificative pentru consolidarea deprinderilor copilului,
const n includerea acestuia n activiti prelungite i individualizate, n cadrul colii
speciale sau inclusive i atragerea cooperrii unui numr ct mai mare de specialiti n
realizarea lor ntr-o viziune interdisciplinar.
n concluzie, apreciem c, n momentul de fa, n ara noastr, asistm la o
cretere a importanei rolului pe care l dein procedurile de terapie ocupaional n
recuperarea persoanelor deficiente. Suntem convini c, n ciuda unor dificulti
materiale trectoare, datorit deschiderii realizate prin noile reglementri legale, recent
adoptate, care semnific, n acelai timp, i orientarea ctre o nou strategie n
domeniul educaiei speciale, ara noastr va ptrunde, n curnd, n categoria rilor
avansate n domeniul utilizrii terapiilor destinate copiilor cu cerine speciale.

69

6.4. VALENE FORMATIV-INFORMATIVE

ALE TERAPIEI OCUPAIONALE

Obiectivul fundamental al tuturor formelor de terapie ocupaional const n

recuperarea personalitii copilului, n ansamblul ei, indiferent de tipul i profunzimea
handicapului su.
n acest sens, se pune ntrebarea care este relaia dintre elementele formative i
cele informative n cadrul acestui proces complex?"
Considerm c, pe parcursul derulrii diferitelor tipuri de activiti specifice cu
elevii, se ntreptrund aspectele formative cu cele informative, ponderea deinnd-o,
ns, n cadrul acestui tip de terapie desfurat de educator, elementele de natur
formativ.
Spre exemplu, n cadrul activitilor de abilitare manual, frecvent desfurate
de educator, elevul primete numeroase informaii despre materialele cu care lucreaz,
despre tipul i calitatea lor, despre modul de ntreinere, care sunt aspecte de tip
informativ, pentru ca apoi s-i dezvolte anumite nsuiri ale micrilor: fora, viteza,
precizia i coordonarea acestora, care sunt aspecte de ordin formativ, deoarece
urmresc crearea i consolidarea anumitor deprinderi de micare, aparinnd structurii
personalitii copilului.
Adeseori, n cadrul acestor activiti, se lucreaz cu diverse unelte, scule i
dispozitive despre care elevul trebuie s primeasc, mai nti, anumite informaii de
ordin general, despre caracteristicile i modul lor de funcionare, pentru ca, mai apoi,
s fie nvat s le foloseasc.
O atenie deosebit trebuie acordat nvrii folosirii unor dispozitive adaptate,
prin care se urmrete compensarea unor tipuri de deficiene senzoriale i fizice.
Astfel, n exersarea folosirii mainilor de scris n Braille, a protezelor auditive
70

sau a unor dispozitive de mers, se mpletesc, ntotdeauna, aspectele de ordin

informativ, despre caracteristicile, performanele i rolul echipamentului respectiv, cu
cele de ordin formativ, legate de folosirea lor n condiii optime.
Seria exemplelor poate continua cu activitile de expresie plastic i
meloterapie. n cadrul acestor tipuri de activiti, elevul primete, n primul rnd,
informaii despre obiectele cu care lucreaz: culori, pensule, acuarele, instrumente
muzicale etc., pentru ca, n continuare, s realizeze un produs artistic n care se
exteriorizeaz i se dezvolt deprinderile, capacitile i aptitudinile sale. Specialitii
consider chiar c anumite forme de art-terapie, desfurate cu elevii cu deficiene
severe,

contribuie

la

remodelarea

personalitii,

realiznd

detensionarea

dezinhibarea acesteia, acolo unde lecia de tip clasic, bazat pe predarea i acumularea
de informaii, i dovedete limitele.
La fel se petrec lucrurile i n cadrul activitilor de ludoterapie care, mai ales n
cadrul formelor lor mai elaborate, ce se bazeaz pe folosirea jocurilor cu reguli i
roluri i care presupun, n primul rnd, nsuirea unor cunotine generale despre
regulamentul de desfurare a jocurilor, pentru ca mai apoi acestea s fie exersate n
practic.
O problem aparte o ridic activitile de cunoatere organizate de educator, la
care am fi tentai s considerm c predomin n primul rnd, aspectele de ordin
informativ. La o analiz mai atent, lund n considerare c educatorul nu pred n
primul rnd cunotine, ci reia, cu alte mijloace i metode, coninuturile predate de
psihopedagog, putem conchide c activitile educatorului au un caracter
predominant formativ. Spuneam aceasta pentru c, prin exerciiile i demonstraiile
prezentate, acestea contribuie, n primul rnd, la consolidarea unor deprinderi i
capaciti legate de procesul nsuirii cunotinelor i aplicrii lor n practica zilnic.
Latura formativ este mai accentuat n cadrul activitilor de formarea
deprinderilor de viaa cotidian i socializare, care pregtesc personalitatea copilului n
71

ansamblul ei pentru integrarea n cadrul societii.

nsuirea deprinderilor de comportament civilizat, de autoservire, igien
personal i nsuirea modalitilor de folosire a aparaturii modeme i serviciilor din
cadrul societii reprezint un obiectiv major al tuturor activitilor educatorului, cu
caracter eminamente formativ.
Din cele prezentate succint, rezult c educatorul, dar i psihopedagogul i
logopedul, prin toate formele de terapie organizate prin intermediul unor activiti
diverse, contribuie cu consecven la dezvoltarea funciilor i proceselor psihice ale
fiecrui elev, ct i la cultivarea trsturilor sale de personalitate, n ansamblul lor. S-a
demonstrat de ctre psihologi c, temperamentul i caracterul pot fi educate, cel mai
bine, prin intermediul activitii organizate pe grupuri de elevi, iar aptitudinile i
talentul pot fi puse n eviden numai prin intermediul analizei produselor acestora,
rezultate n urma activitii desfurate. De aici, decurge importana deosebit pe care,
n prezent, o au activitile de terapie ocupaional.
n cazul elevilor deficieni mintal, ,,nvarea prin aciune" este superioar
tuturor celorlalte forme de nvare i crete n importan cu ct profunzimea
retardului mintal este mai accentuat.
n ncheiere, apreciem faptul c n cadrul desfurrii activitii de educaie
ocupaional, educatorul desfoar o trecere continu de la aspectele formative la cele
informative, cele dinti deinnd, ns, ponderea cea mai important.

72

CAPITOLUL VII
ERGOTERAPIA ASPECTE GENERALE

ERGOTERAPIA face parte din cadrul terapiei complexe recuperatorii i

integrate i are ca scop recuperarea persoanei deficiente.

7.1. PRINCIPIILE ERGOTERAPIEI

Ergoterapia se bazeaz pe trei principii fundamentale:
1. Omul este o fiina de natur ocupaional-omul are nevoie fundamental de
ocupaie pentru meninerea entitii sale fizice i mentale i pentru supravieuire.
2. Deficiena i Boala au un potenial de ntrerupere a ocupaiei, neleas ca
activitate de baz, iar renunarea la ocupaie reprezint un simptom de avertisment
privind posibilitatea apariiei unei boli sau certitudinea instaurrii ei.
3. Ocupaia (munca) este organizatorul natural al comportamentului, ea fiind
folosit pentru organizarea sau reorganizarea comportamentului zilnic.
Problema esenial care se pune n prezent este recuperarea capacitii de
munc a deficienilor ca ansamblu de msuri destinate ngrijirii i orientrii
spre o via util i activ pentru ei nii i pentru societate.

Ergoterapia este o ramur a terapiei ocupaionale. Ergoterapia se ncadreaz

n cadrul procesului de recuperare a capacitilor de munc a persoanelor cu deficiene.
73

7.2. DEFINIII I ACCEPIUNI ALE ERGOTERAPIEI

Recuperarea (DEX, 1974) este prezentat ca o activitate complex medical,

educaional i socioprofesional prin care se urmrete restabilirea ct mai deplin a
capacitilor funcionale reduse sau pierdute de ctre o persoan n urma unei boli
congenitale sau dobndite sau a unor traumatisme precum i dezvoltarea mecanismelor
compensatorii i de adaptare la viaa activ prin asigurarea independenei economice i
sociale.
Caracterul terapeutic al muncii este recunoscut si menionat de numeroi
specialiti n lucrrile crora, Activitatea este recomandat ca metod de tratament.
Ergoterapia este destinat s detepte interesul subiecilor pentru diverse activiti.

ERGOTERAPIA n viziunea lui Popescu Al. are la baz semnificaia intrinsec

a muncii remunerate n procesul de reinserie profesional i social a subiectului.
Se urmrete trezirea interesului pentru munc i formarea unor stereotipuri
dinamice pentru ca ulterior prin intermediul unei activiti productive s se ajung la o
recuperare social.

L. PIERQUIN arta c programul ergoterapeutic nu trebuie restrns numai la

munca creatoare de bunuri materiale ci trebuie extins i la activitile distractive,
culturale, figurative. Este o metod de tratament pentru afeciunile fizice i mentale
prescris de medici i aplicat de specialiti folosind munca sau oricare alt form de
ocupaie n vederea corijrii tulburrilor funcionale. Popescu Al. (1993)

74

n accepia anglo-saxon ocupaia terapeutic cuprinde o sfer mai larg, ce

include terapia prin munc, alturi de alte tipuri de terapii.

ERGOTERAPIA difer dup categoria de deficiene. Spre exemplu:

1. pentru deficienii motori se rezum la reeducarea muscular.
2. pentru deficientul mintal ergoterapia urmrete formarea sentimentului de
utilitate social, de autovalorizare, de trezire a sentimentului de ncredere n
sine, de stabilirea unor contacte sociale n cadrul activitilor de atelier,
producie industrial sau agricol.

ERGOTERAPIA, dup Al. Popescu are 2 accepiuni:

1. n sens larg- sinonim cu terapia prin munc ca metod n cadrul terapiei
ocupaionale.
Cuprinde formarea i educarea gesturilor de baz ale minii, dezvoltarea
capacitilor normale de baz ale micrii, precizie, for, coordonare, vitez de
execuie, organizarea activitilor de formare a abilitilor manuale generale.
Educaia terapeutic a abilitilor motorii este inclus direct n procesul de
recuperare, n cel de abilitare manual, ndeletniciri practice, lucrri practice prevzute
n planul de nvmnt al colii speciale sau inclusive.
La activitile de atelier este necesar s se realizeze simultan aceste obiective ca
i n cazul colilor speciale profesionale sau claselor pentru deficieni din colile
profesionale obinuite.

2. n sens restrns- este un procedeu de recuperare ce se desfoar n cadrul

atelierelor sau unitilor productive specializate din cadrul spitalelor i instituiilor de
asisten social, coli profesionale speciale, coli speciale i, cmine de btrni).

75

Ergoterapia este conceput ca o educaie funcional ce urmrete NVAREA

UNOR ACTIVITI DE MUNC punnd accentul pe formarea abilitilor manuale
incluznd n sfera sa de aciune toate cazurile de la insuficiena motric i gestual
pn la debilitate motric prezent la deficienii mintal.

N ACCEPIUNEA ROMNEASC (Popescu Al., 1993) ergoterapia este orice

activitate fizic, n particular de munca manual cu rol educativ i recreativ indicat i
dirijat de medic n scop terapeutic i de readaptare. Este o metod de tratament prin
munc ce se poate desfura n unitile de asisten social i sanitare pentru
recuperarea total sau partial a unor bolnavi cronici sau cu deficiene precum i
pentru prevenirea proceselor degenerative la btrni. Se observ c autorul menionat
analizeaz domeniul ergoterapiei preponderent din perspectiv medical.
ERGOTERAPIA este o form distinct n cadrul terapiilor instituionale, este o
metod de:
1) ASISTEN MEDICAL
2) PROTECIE SOCIAL
Are drept OBIECTIVE:
a. ameliorarea i recuperarea strii de sntate.
b. protecie social i beneficii economice n subsidiar.

Ergoterapia, spre deosebire de terapia ocupaional, se poate desfura pe baz

de autofinanare este de prere Popescu Al.

Scopurile Ergoterapiei se refer la:

1. stimularea ncrederii n sine a bolnavilor i deficienilor i dezvoltarea
fireasc a personalitii lor;
2. organizarea unor programe de micri dirijate n condiii de lucru;
76

3. evaluarea capacitilor i nclinaiilor restante ale subiecilor;

4. corelarea recuperrii medicale cu cea profesional;
5. reinseria rapid a subiectului n viaa social, economic i profesional
(nencrederea n performana profesional duce la instalarea de complexe de
inferioritate determinnd n unele situaii refuzul de ncadrare n viaa profesional);
6. nlturarea strii de dependen a subiectului care se exprim prin
ntmpinarea unor dificulti majore de relaionare i aciune.
INTERVENIA TERAPEUTULUI trebuie s se axeze pe urmtoarele direcii:
1.- punerea la dispoziia subiectului a unor dispozitive tehnice auxiliare;
2.- instruirea anturajului subiectului;
3.- amenajarea corespunztoare a mediului nconjurtor al subiectului.

7.3.

CRITERII

DE

SELECIE

ALE

ACTIVITILOR

DE

ERGOTERAPIE adaptate dup Popescu Al. (1993)

1. Activitatea practic trebuie s fie adecvat tipului de deficien i nu numai

categoriei de deficien general.
2. Activitatea trebuie s aib un mare coninut terapeutic.
3. S prezinte interes pentru deficient n msura n care condiioneaz calitatea i
randamentul n activitate.
4. S fie adecvat posibilitilor reale ale deficientului i s poat fi efectuat
efectiv i independent de ctre acesta.
5. S nu ofere prilejuri de instalare a sentimentului de inutilitate social sau de
excludere din procesul muncii.
6. S formeze sentimentul de utilitate social realizabil prin obinerea de produse
valorificabile.
77

7. S formeze contactele sociale ntre participanii cu acelai diagnostic ntre cei

cu diagnostice diferite n cadrul activitilor prestate.

innd cont de ntreaga gam de caracteristici pe care trebuie s le

ndeplineasc o activitate pentru a ndeplini un rol terapeutic eficient, se poate proiecta
un proces ergoterapeutic de calitate aa cum a fost acesta descris n capitolul patru al
lucrrii.

7.4. OBIECTIVELE ERGOTERAPIEI

Obiectivele ergoterapiei se pot clasifica n obiective intrinseci i extrinseci

(Popescu Al., 1993).
-Obiectivele extrinseci se refer la:
1) - recuperarea total sau parial a capacitii de munc a deficientului;
2) - ncadrarea profesional i social a persoanei afectate;
3) -

amplificarea procesului de maturizare a funciilor i proceselor psihice

ale subiectului.
Obiectivele intrinseci sunt urmtoarele:
1) - nlturarea tulburrilor pasagere, simple sau multiple i reeducarea
gestual, deci recuperarea unui deficit motor;
2) - reeducarea mijloacelor de exprimare, implicnd vorbirea, i
comportamentul;
3) - restabilirea independenei subiectului sub aspect psihomotric.
Apreciem faptul c obiectivele extrinseci prezint o importan social major
i de aceea le vom trata mai pe larg.
1. Recuperarea total sau partial a capacitii de munc- asigur o
autonomie economic i social prin obinerea colaborrii active a subiectului din
78

proprie convingere, prin eforturi de voin i interes astfel nct s reueasc s

rspund cerinelor vieii normale, deci s fie redat societii.
Dei are i un scop economic, valoarea economic a ergoterapiei are o
importan secundar, prin aceea c:
-

scurteaz perioada incapacitii de munc;

este mijloc de instruire a deficienilor pentru obinerea unor ctiguri prin

munc, economisind ajutoarele medicale i pensii.

Principala sarcin a ergoterapiei nu este de a crea valori ci de a ajuta subiectul

la formarea contiinei de sine i redobndirea relaiilor cu societatea i viaa.
Nu interseaz cantitatea produciei, ci ceea ce simte bolnavul, posibilitatea de a
fi din nou activ, de a crea ceva nou, proces ce are valoare i pentru societate.
Valoarea economic a ergoterapiei a dat natere la controverse.
Studiile publicate sub egida UNESCO (Popa M., 1997) privind aspectele
economice ale educaiei speciale, urmrit n 3 state, Cehia, Noua Zeeland, SUA,
stabilesc gradul i maniera n care deficientul mintal poate dobndi independena
economic ca urmare a unui proces de asisten, tratament i educaie adecvate.
Studiile urmresc:
1- gradul de autonomie economic;
2- raportul care exist ntre efortul societii i profiturile aduse, att pentru
individ, ct i pentru societate.
Studiul lui FR. KABELE, referitor la nvmntul din Cehia clasific
persoanele deficiente mintal n 5 grupe, dup criteriul prognozei profesionale, i gradul
de realizare a unei autonomii economice, ca urmare a unui tratament complex.
- primele dou grupe au statut de invaliditate complet;
- nevoia de asisten ndelungat;
- pot avea rol n societate uneori n condiii speciale;

79

- grupa a 3-a beneficiaz de asisten social pentru ca la vrsta adult s poat

presta o activitate corespunzatoare, avnd o capacitate de munc parial.
-grupa a 4-a are o prognoz profesional favorabil-capabil de munc dup 18
ani.
- grupa a 5-a posed posibiliti normale de inserie socio-profesional
(cuprinde persoane cu deficiene uoare).

Studiul lui Braddock, cu privire la nvmntul special din SUA, realizat dup
criteriul de evaluare al beneficiilor ce le aduce educaia special se refer la noiunea
de autonomie neleas ca independen economic i social.
Autonomia este conceput ca avnd un caracter de relativitate, ce se poate
determina n 3 domenii:
a) familial sau plasament familial;
b) educaie;
c) ocupaie (ocuparea unui loc de munc n condiii de concuren).

n fiecare domeniu exist diferite grade de autonomie - de la autonomia

apropiat de normal pn la cea de relativ independen, ce solicit unele condiii
speciale, de existena i practicarea unei meserii.
Dup Braddock a fi deficient ntr-un domeniu nu nseamn a fi deficient n
altul.
2. Al doilea obiectiv extrinsec urmrit de tratamentul ergoterapiei este cel de

ncadrare sau rencadrare profesional i social a deficientului. Importana acestui

obiectiv rezid n faptul c de atingerea sa depinde posibilitatea persoanei deficiente de
a-i asigura o existen decent i demn prin proprii fore sau de a rmne o persoan
asistat adic o povar pentru societate ntreaga sa via.

80

3. Al treilea obiectiv se refer la amplificarea procesului de maturizare al

funciilor i proceselor psihice ale subiectului.
n acest sens, ergoterapia este considerat ca un mijloc de maturizare, plecnd
de la stadiul infantil pn la nivelul de dezvoltare corespunztor vrstei cronologice i
mintale, pregtirii colare i experienei de via a deficientului.

Aspectele readaptrii profesionale

n rezolvarea problemelor de readaptare profesional va trebui s inem seama
de cteva dintre cerinele existenei integrate ale persoanei cu deficiene, propuse de
Einer Helander:
-viaa familial (cu un cmin, copii, participare direct la viaa comunitii,
locuina, educaie i formare);
-petrecerea timpului liber, loisir;
-servicii publice (ex. accesul persoanei deficiente la mijlocul de transport),
posibiliti de asociere;
-situaia economic (compensarea pierderilor de venit ca urmare a
deficienelor);
-participare la activiti politice (drept de vot i de a avea un rol n administraia
public).
n concluzie, atingerea ambelor categorii de obiective extrinseci i intrinseci
determin n final normalizarea i asigur optimizarea integrrii persoanei cu
deficiene n societate.

7.5. EFECTELE ERGOTERAPIEI

81

Fiind, n esen, activ, ordonat, terapia prin aciviti practice i munc se

opune inactivitii, sau izolri, efecte frecvente ale bolilor, spitalizrilor i
instituionalizrii de lung durat i deficienilor. Odat cu atragerea subiectului ctre
activitile de munc, aceste activiti i mobilizeaz energia, voina i dorina de
recuperare. Enumerm cteva dintre principalele efecte ale ergoterapiei:
1. Posibilitatea de a fi implicat n activiti plcute, care necesit atenie,
determin scderea anxietii:
- prin scurtarea timpului de introspecie;

- face uz de deprinderile cognitive ca: planificarea, memoria, concentrarea i

procesele secveniale;
- contribuie la cretrea respectului de sine datorit achiziiilor i promoveaz
plcerea prin activitatea simpl de a face.
2. Posibilitatea de a lucra pentru a surmonta deficitul motor prin folosirea unor
activiti adaptate i uneori special proiectate i dotate cu echipamente ce faciliteaz
modele de micri i folosirea ndelungat a corpului n activiti coordonate i micri
lejere i secveniale.
3. Posibilitatea achiziiilor de deprinderi i abiliti n ciuda disfuncionalitii,
mbuntete imaginea de sine i conserv deprinderile fizice i cognitive.
4. Posibilitatea de a construi lucruri ofer ocazia de etalare fr restricii a
acestora i asigur ansa de a face lucruri n comun, de a fi ntr-un rol independent i ai mbunti deprinderile de comunicare.
Posibilitatea de a avea un ciclu al activitilor zilnice mai normal promoveaz o
stare de bine, o relaxare natural; nltur nocivitatea problemelor asociate cu
inactivitatea.
82

Efectele terapiei, dup Steindler, Popescu Al. (1993), prin activitate i munc
sunt multiple:
1) fizice
2) psihice
3) psiho-sociale
4) economice
1. din punct de vedere fizic crete fora muscular i rezistena la oboseal, se
dezvolt coordonarea motorie i viteza micrii;
2. din punct de vedere intelectual, se constat o influen normalizatoare, se
micoreaz emotivitatea, se elibereaz energia potenial, se dezvolt atenia, se
nlocuiesc tendinele psihice negative dominatoare, se capt ncredere n sine, se
educ obiceiul de a lucra i posibilitatea expresiei personale, dezvoltndu-se iniiativa;
3. din punct de vedere social se dezvolt responsabilitatea de grup i de
cooperare i se favorizeaza contactele sociale;
4. din punct de vedere economic se consolideaz reaciile profesionale, se
creaz obinuina activitii n ateliere, care ajut, eventual, subiecii la ntreinerea lor
n instituii sau n comunitate.
7.6. ETAPELE PROCESULUI DE ERGOTERAPIE

Conform terminologiei lui Reed, Popescu Al. (1993), procesul de ergoterapie

este realizat n patru etape:
1.- evaluarea formativ- care cuprinde toate demersurile ce aduc date despre
subiect, ce concur la analiza informaiilor privitoare la subiect, i obiectul
tratamentului;
2.- evaluarea planului de tratament- grupeaz toate obiectivele tratamentului
precum i programul i tehnicile de tratament, tipul de activiti i fixeaz cadrul
spaio-temporal;
83

3.-

efectuarea

tratamentului

ergoterapeutic-

nglobeaz

aplicarea

programului i cuprinde planificarea fiecrei secvene, a fiecrei activiti propuse.

4.- evaluarea sumativ- se raporteaz la msura efectelor terapiei i la
eficacitatea terapiei.
Alegerea coninutului etapelor relev experiena clinic i pedagogic.
Delimitarea fazelor de ergoterapie faciliteaz inelegerea procesului de ergoterapie.
Cele patru faze nu includ toate tipurile de aciuni efectuate practic de ergoterapeut.

7.7. ANALIZA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE

Pentru a profita din plin de activitile de care subiectul are nevoie sau este
interesat, ergoterapeutul trebuie s le analizeze din punct de vedere al factorilor
neurofiziologici i neuropsihologici implicai, lund n considerare urmtoarele
aspecte Popescu Al. (1993):
a)- aspectele motorii
-micrile corpului i ale capului;
-balana i echilibrul morfostatic;
-dac sunt facilitatoare sau inhibitoare pentru micrile reflexe sau
tipurile posturale;
-mobilitatea i stabilitatea necesare n timpul lucrului;
-natura deprinderilor normale;
b)- aspectele senzoriale
-nivelul de dezvoltare al componentelor senzoriale;
-impulsul senzorial direct i natura stimulrii tactile i auditive;
-impulsul senzorial indirect din ambian;
-cerinele vizuale i auditive;
-impulsul proprioceptiv coninut n activitate.
84

c)- aspectele perceptuale

-atenia ndreptat spre micare;
-percepia unilateral sau bilateral;
-percepia ndreptat spre corp sau spaiul extrapersonal;
-recunoatere, selecie i manipulare de obiecte;
-informaiile percepute bidimensional necesit nelegerea n spaii
tridimensionale.
d)- aspectele cognitive
-memoria, concentrarea, atenia;
-deprinderi verbale i de calcul;
-rezolvarea de probleme, adaptabilitatea i inelegerea cauzei i efectului
evenimentului.

Fordyce, Popescu Al. (1993) a artat c, atunci cnd analizm activitile

profesionale sau cele distractive, acestea pot fi clasificate n trei (3) categorii:
- 1) activiti centrate pe simbol activiti privitoare la cuvinte, numere,
concepte i idei;
- 2) activiti centrate pe manipulare motorie, activiti ce cuprind micri
(fizice) i deprinderi de manipulare;
- 3) activiti centrate pe relaii interpersonale, activiti cu privire la oameni i
participarea la ntruniri i activiti organizatorice.

Analiza cu grij a activitilor determin ergoterapeutul s simplifice

procedurile, s gradeze activitile.
n acest sens Forber (1982) arta c atunci cnd pri dintr-o activitate sunt prea
dificile, trebuie folosite activiti subcorticale, care s ntreasc scopurile terapiei n
stadiile timpurii ale tratamentului, ca de ex., n loc s ceri subiectului s ntoarc capul,
85

atenia subiectului ar trebui ndreptat spre un stimul vizual care s-l determine s
ntoarc capul cu uurin.

7.8. TEHNICI DE FACILITARE A ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE

Activitile contiente necesit activarea mecanismelor corticale care pot fi puse

n funcie prin stimularea periferic sau central. Tehnicile care faciliteaz
desfurarea unei activiti i pot fi folosite nainte sau dup desfurarea unei
activiti pentru a facilita achiziiile subiectului, includ Popa M.(1997):
a antrenarea de poziii i modele ale micrii prilor corpului;
b formarea de diferite tipuri de deprinderi, input-uri cutanate i
proprioceptive;
c lrgirea informaiei senzoriale;
d aplicarea principiilor nvrii.
Pentru a nva, subiectul trebuie s fie motivat, s i se ofere un mediu proprice
pentru nvare, s i se ofere o practic adecvat, nsoit de informaii senzoriale i o
experien de nvare eficient.
Ergoterapeutul trebuie s vorbeasc despre natura deficienei la nivelul de
intelegere al fiecrei persoane, i s aib o abordare emoional, pentru ca subiectul si poat adapta propria imagine anterioar la realitatea prezent. Aceasta nu este
posibil fr nelegerea naturii disfunciei sale. Discuia trebuie s progreseze de la
atingerea scopului, de ctre subiect i ergoterapeut spre o structurare de program
terapeutic.

86

7.9. CLASIFICAREA MIJLOACELOR TEHNICE UTILIZATE N

ERGOTERAPIE

Mijloacele tehnice folosite sunt sisteme de transformare a mediului ambiant n

scopul de a facilita apropierea, primirea i integrarea deficientului n mediul lui de
via Popescu Al. (1993).

Din punctul de vedere al destinaiei, acestea pot fi clasificate n:

1.- mijloace de deplasare (crje, fotolii, bastoane, automobile, dispozitive de
acces, etc.);
2.- dispozitive folosite n activitatea cotidian (autoservire la mbrcare i
dezbrcare, la servirea mesei, etc.);
3.- dispozitive auxiliare menajere (pentru splat, clcat, gtit, cusut, etc.);
4.- mijloace audio-vizuale i recreative;
5.-

dispozitive i mijloace profesionale (instrumente de lucru adaptate,

sisteme de comand i deplasare la distan).

87

7.10. CRITERII FOLOSITE N ALEGEREA ACTIVITILOR DE

ERGOTERAPIE

n alegerea unei activiti cu caracter terapeutic n viziunea lui Popescu Al

(1993) trebuie s se aib n vedere aspectele fizice, psihice, profesionale i sociale n
relaie cu particularitile deficienei i personalitii subiectului.
A) Aspectul fizic- micarea fiind un element principal n ameliorarea i/sau
recuperarea funciei deficitare, vom avea n vedere:
1) amplitudinea micrii, care trebuie s fie ct mai complet n articulaia
afectat, aceasta putndu-se realiza prin poziia adoptat de subiect prin reglarea
anumitor aparate sau prin materialul folosit. n recuperare sunt implicate un ntreg
ansamblu de mijloace i aparate auxiliare, ex. proteze (corsete, atele, etc.), pentru a
menine permanent n poziia corect membrele i coloana vertebral.
2) rezistena la efort care poate fi dezvoltat prin folosirea unor materiale
diverse, ca: lemn, lna, sfoar, fie prin folosirea unor instrumente variate ca form i
greutate.
3)

coordonarea micrilor prin micri viznd o parte sau totalitatea

membrelor, pn la micri de mare amplitudine (esut, olrit) sau micri de finee

(desen, scris, utilizarea claviaturilor).
4)

repetiia micrilor se realizeaz n scopul echilibrrii perioadelor de

contracie i relaxare a muchilor, pentru antrenarea funciei i evitarea oboselii.

B) Aspectul psihic nfrngerea rezistenei fa de activitate a deficientului

datorit modificrii strii psihice, n urma unei perioade mai lungi sau mai scurte de
inactivitate. n scopul executrii de operaii sau obiecte se va ine cont de opiunile
aptitudinale i starea lui mintal pentru a nu i se depi capacitatea de efort.

88

C) Aspectul profesional nu include ca o condiie absolut apelarea la fosta

meserie a subiectului, preferndu-se mai ales n stadiul iniial al recuperrii alte
activiti, diferite de fosta lui meserie, apoi reluarea activitii sale de baza. Rolul
ergoterapiei este de a apela la gestualitatea legat de meseria avut, n scopul
corectrii deficienei motorii i psihice i parcurgerii progresive, naturale, libere a
etapelor de ncadrare n munc. Popescu Al. (1993)
n cazul reorientrii profesionale, n atelier are loc i o testare psiho-tehnic.

D) Aspectul social reinseria social a subiectului poate fi facilitat prin

elemente i gesturi de autoservire, legate de viaa zilnic, chiar i n cazul celor cu
membre amputate, pentru pregtirea gestualitii, n vederea protezrii sau de adaptare
la activiti menajere, prin folosirea de ustensile i mobilier special cu elemente
reglabile (sertare cu mnere adecvate, vesel incasabil, mese i scaune usor
accesibile, etc.)
Activitatea de recuperare bazat pe ergoterapie este completat i prin
mijloacele auxiliare, realizate n atelierele i cabinetele de ergoterapie.

7.11. CERINE PRIVIND ORGANIZAREA ATELIERELOR I

CABINETELOR DE ERGOTERAPIE

n amenajarea atelierelor sau cabinetelor de ergoterapie trebuie s se porneasc

n primul rnd de la satisfacerea unor cerine minimale legate de organizarea
activitilor proiectate n cadrul procesului de recuperare. Popescu Al. (1993) a
sistematizat aceste cerine astfel:
1. implantarea unei activiti impune un anumit studiu al locurilor de munc,
utilajelor, planurilor de munc i amplasare;

89

2. organizarea unei activiti ergoterapiei destinat copilului necesit planuri

speciale pentru local i echipament;
3. antrenarea specific pentru activitatea cotidian pe parcursul unei pri
importante a timpului subiectului, cere o repartiie specific a zonelor de
lucru, a materialului, i a activitilor;
4. atelierul n care se va recurge la tehnici de expresie (pictur, desen, ppui,
dans, etc.) va necesit anumite materiale i un anumit amplasament al
mobilierului.
Acelai autor arat c, n ateliere se practic diviziunea muncii iar ca forme de
diviziune a muncii se disting:
a) diviziunea muncii pe operaii;
b) diviziunea muncii pe obiecte (discipline);
c) diviziunea muncii n funcie de calificare;

a) n cadrul diviziunii muncii pe operaii, subiectul are de executat o singur

operaie sau un numr mic de operaii asemntoare, la un singur tip de
main sau mai multe. Aceasta este de natur s permit achiziionarea
rapid, de ctre deficient, a deprinderilor necesare grbirii recuperrii sale,
deprinderi utile i la viitorul loc de munc, n vederea reinseriei sale
profesionale.
b) A doua form de diviziune a muncii presupune repartizarea lucrrilor n
funcie de posibilitile fizice i intelectuale ale subiectului, permindu-i-se
s deprind n scurt timp un meteug folositor sau s-i reia vechea
ocupaie.

90

c) n cadrul ultimei forme, pe lng atribuiile avute n vedere la diviziunea

muncii pe obiecte, se ine cont i de gradul de calificare al subiectului avut
naintea introducerii sale n procesul de ergoterapie.
n laboratorul de ergoterapie poate avea loc n fapt preprofesionalizarea sau
chiar profesionalizarea deficientului.
Organizarea atelierului, cabinetului sau locului de munc are n vedere
asigurarea factorilor de ambian fizic, psihic i social corespunztoare, poate fi
solicitat n limite fiziologice capacitatea de munc a deficientului. Recomandm,
legat de aceste aspecte, s se consulte i ANEXA E ,,Adaptarea i amenajarea spaiilor
de producie pentru persoanele cu deficiene locomotorii din partea final a lucrrii.

Condiiile ergonomice ambientale influeneaz:

- calitatea muncii
- cantitatea muncii
- capacitatea funcional a individului
Culorile influeneaz direct confortul afectiv al persoanelor deficiente. Ele se
mpart n diverse categorii n funcie de o serie de criterii prestabilite :
- calde
- reci
- vesele
- triste
- culori relaxante, ce formeaz odihna sistemului nervos;
- culori nchise, care sunt catalogate drept culori grele;
Ali factori cu influen sunt:- zgomotul, muzica, vibraiile.

91

Organizarea i utilizarea unui atelier sau cabinet de ergoterapie depinde de

sarcinile ce urmeaz s fie asumate, de numrul de persoane avute n vedere de tipul
de deficiene al subiecilor i de mijloacele financiare disponibile.
n accepiunea lui Louis Pierquin, ntr-un atelier ar putea lucra 20-40 bolnavi
sau deficieni i 1-3 ergoterapeui.
Apreciem ns c, n cazul copiilor sau adulilor cu deficiene aceast cifr
trebuie s scad semnificativ pe msur ce crete gradul deficienei acestora i n
schimb numrul ergoterapeuilor trebuie s creasc progresiv proporional cu
severitatea deficienelor tratate.

7.12.

COMPETENELE ERGOTERAPEUTULUI

Ergoterapeutul trebuie s posede cunotine temeinice de:

1) de psihologie i psihopedagogie;
2) recuperare motric;
3) i din domeniul medical.
El trebuie s aib aptitudini practice de artizanat, de utlizare a artelor vizuale,
caliti pedagogice, s cunoasc normele de protecie a muncii.
Ergoterapeutul trebuie s cunoasc i s neleag psihicul subiectului, lumea lui
interioar, s fie capabil de a stabili relaia optim cu fiecare individ sau cu grupul de
munc pentru a organiza dirija i ndruma comportamentul subiectului.
Trebuie s aib bun gust, simt estetic, caliti artistice, pentru a influena dorina
de a crea obiecte atragtoare i de calitate.
Trebuie s posede aptitudini tehnice sau chiar o gndire tehnic.
Trebuie s tie s dozeze durata sedinelor de lucru n funcie de rezistena
subiectului la efort, motivaie, vrsta, profunzimea i tipul deficienei.
Trebuie s respecte alternarea perioadelor de lucru cu cele de odihn.

92

Trebuie s supravegheze permanent activitatea tuturor subiecilor inclui n

programul ergoterapeutic.
n concluzie, ergoterapeutul contribuie, n final, prin ntreaga sa activitate, la
recuperarea persoanei deficiente pe multiple planuri (psihic, social, i profesional)
asigurndu-i astfel o integrare mai facil n comunitate i societate.

CAPITOLUL VIII
TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE N ACTIVITATEA CU
PERSOANELE CU DEFICIENE

TEHNICI APLICATIVE FUNDAMENTALE FOLOSITE N

ERGOTERAPIE

Cercetrile n domeniul ergoterapiei au demonstrat c exist o serie de tehnici

artizanale, ce pot fi considerate fundamentale deoarece ofer soluii n ceea ce privete
antrenarea la efort i utilizarea timpului n scop de recuperare pentru diferite categorii
de persoane cu nevoi speciale.
Sunt diferite categorii de activiti, ce i gsesc aplicabilitate i n afara
atelierelor, servind drept modaliti:
ocupaionale;
recreative;
utilitare.
Acestea se pot realiza n diferite moduri:
-n echip;
-pe grupuri,
93

-individual.
Exist anumite domenii de astfel de activiti ce au devenit productive,
facilitnd astfel, rolul a diferite categorii de persoane cu deficiene, ce pot contribui la
mbuntirea condiiilor de dotare- aprovizionare a instituiei n care sunt asistai.
Terapia ocupaional i ergoterapia sunt domenii de sine stttoare, cu
specialiti proprii n diverse centre de recuperare medical i social din multe ri.
Vom prezenta n continuare principalele ateliere n care i gsesc aplicabilitate:
-sectoarele agro-zootehnice;
-sectoarele de autodotare;
-sectoarele de autogospodrire i autoaprovizionare.
Toate acestea au un rol important n:
recuperarea printr-o ocupaie / munc;
activiti recreativ-distractiv-culturale;
reeducare i recuperare psiho-somatic i profesional.
Aceste categorii de activiti de ergoterapie, ce urmeaz s fie descrise mai jos,
au fost selecionate n funcie de criteriul gesticii profesionale, nsoit de indicaia
specialistului. Prezentm o sintez a diverselor categorii de activiti adoptate de noi
dup clasificarea propus de Popescu A. (1993) i (1994):

1.1. mpletituri; Olrit; Modelaj i ceramic; Tmplrie, Dulgherie,

Sculptur n lemn i Pirogravur; esut i tapierie; Creetat i Tricotat; Brodat i
Macrameuri
Acest grup de activiti se aplic sub o form sau alta n majoritatea afeciunilor
pentru recuperarea membrelor superioare i inferioare prin terapia ocupaional /
ergoterapie.
94

Sunt denumite ,,munci la nlime, deoarece mobilizeaz membrele superioare

n extensie.
Acest grup de activiti este folosit cu succes n ergoterapia paraplegicilor,
hemiplegicilor, infirmilor cerebrali, traumatizailor, deficienilor mintal.

n cele ce

urmeaz, le vom analiza pe rnd, menionnd avantajele i dezavantajele, indicaiile

specifice i croindicaiile.
A. MPLETITURI de tot felul:
-mpletiturile din nuiele de rchit, dalcie, rafie, materiale plastice sunt
finalizate n produse diverse: mese, scaune, couri, balansoare, plrii de soare, geni
etc.
-acest gen de activitate este foarte indicat ergoterapia diferitelor categorii de
deficiene, dup cum urmeaz:

n paraplegii - la activitatea de reeducare propriu-zis a membrelor

superioare, se adaug activitatea pentru ntrirea muchilor membrelor
inferioare;
n tetraplegii- cu ajutorul ortezelor, altei persoane, sau, chiar independentla pat/aezat; realiznd un prin control direcionale;
n hemiplegii alturi de pedalaj pentru membrul inferior;
la copiii deficieni motori cerebrali- obiectele practice realizate n
dimensiuni mari l vor determina pe copil s-i foloseasc toat musculatura
membrului, aducndu-l astfel, n contact cu lumea real;
-dezavantaj: mpletiturile pot produce monotonie, fapt care determin evitarea
lor pentru anumite categorii de deficieni; de exemplu: copiii cu traumatisme craniene
-avantaj: un atelier de mpletituri bine organizat, aduce beneficii, spre exemplu
ntr-o instituie de recuperare prin faptul c se realizeaz:
-piese de mobilier mpletit, uor de deplasat;
-couri pentru lenjerie, transport de medicamente, alimente etc.
95

B. OLRITUL, MODELAJUL I CERAMICA:

Olritul (la masa rotativ i discul rotativ), alturi de modelaj (n plastilin,
cear, lut) prezint urmtoarele caracteristic:
i gsesc aplicabilitate n toate formele de reeducare a membrelor
superioare: de la umr-pn la extensie i flexiunea coatelor, articulaiilor
minilor, degetelor etc.
sunt indicate n cazul: hemiplegicilor n crucior; vrstnicilor hemiplezici- n
faza de recuperare motorie prin modelarea lutului / plastilinei sub forma
de ,,porumbel; copiilor hemiplegici; deficienilor mintal.
avantaje:
-atrag att deficienii de ambele sexe, datorit realizrii rapide a unui
obiect/personaj, ce poate fi corectat/ters rapid cu ap, n cazul erorilor de execuie;
-modelajul n cear este o activitate de ergoterapie uoar, deoarece ceara este
maleabil i se prelucreaz uscat.
dezavantaj: contactul cu lutul umed, care murdrete , poate fi neplcut,
respingtor pentru unii.
-Ceramica implic o benefic activitate ergoterapeutic, n special, n plan
estetic, dar este costisitoare, deoarece necesit un cuptor special care este scump.

C. TMPLRIA,

DULGHERIA,

SCULPTURA

LEMN

PIROGRAVURA
-Sunt activiti specifice, ndeosebi, persoanele de sex masculin, n care pot fi
introduse i elemente mecanice, printre care, amintim:
fierstraie manuale i mecanice acionate prin anumite prghii i
dispozitive de mn/picior;
rindele, dli, ciocane etc.
96

Toate aceste scule sunt folosite att n ergoterapia membrelor superioare, ct i

n cea a membrelor inferioare;
-beneficiarii acestor procedee ergoterapeutice sunt:
paraplegicii, tetraplegicii n poziia eznd la masa de lucru, pentru
stabilizarea poziiei trunchiului;
hemiplegicii
a)- membrul superior valid execut micarea, iar cel lezat
ajut la ghidarea i pstrarea micrii;
b)- este indicat mica tmplrie bimanual cu ferstrul de
retezat, cu un membru dinamic i altul static;
- sculptura n lemn (teiul, alunul, nucul) este o activitate de durat, ce solicit
ndemnare i mult rbdare din partea subiecilor;
- alturi de pirogravur i alte activiti artistice, sculptura n lemn este utilizat
n terapia ocupaional i ergoterapia afeciunilor psihice;
-pirogravura este folosit n general, pentru recuperarea funcional a
membrelor superioare, fiind indicat anumitor categorii de deficieni:
paraplegici, tetraplegici;
copii cu traumatisme craniene;
copii cu deficiene motorii grave;
copii cu deficiene mintale.
-pentru copiii cu afeciuni psihice un rol semnificativ l are valoarea obiectului
obinut, ce constituie o modalitate de valorizare din partea celorlali;
-pentru ca activitile de grup s se desfoare n condiii optime- este necesar
ca atmosfera de zgomot, micare continu, comunicarea s aib o semnificaie
integratoare.

97

D. ESUTUL I TAPIERIA; CROETATUL I TRICOTATUL;

BRODATUL I MACRAMEUL:
-acest grup de activiti este specific femeilor i constituie tehnici de baz
pentru recuperarea afeciunilor traumatice ale membrelor superioare;
-sunt aplicate n:
ergoterapia membrelor superioare, a minii;
reumatologie (rzboi de mas orizontal/vertical);
pentru: bolnavii cardiovasculari vrstnici;
-caracteristicile esutului n cadrul ergoterapiei sunt urmtoarele:
prehensiunea i
alternana forei folosite n decursul execuiei;
folosirea rezistenei n scopul dezvoltrii forei musculare.
-tapiseria i macrameul au drept beneficiari:
paraplegiile;
hemiplegiile la pat;
bolnavii cardiovasculari;
deficienii mintal i de auz.

98

1.2. SUDURA I LCTUERIA; MECANICA I FERONERIA;

STRUNGRIA, RECTIFICAREA, ALEZAREA, RABOTAREA
Cel de-al doilea grup i activiti de ergoterapie, ce pot fi folosite n scop
benefic pentru recuperarea membrelor

superioare i inferioare, cuprinde meserii

prelucrtoare de metal.
Practica acestor activiti specifice brbailor, la aparatul de sudur, la maini
unelte, cere o for muscular nsoit de precizia micrilor i de dexteritate.

A. SUDURA I LCTUERIA, MECANICA I FERONERIA:

-aceste meserii se pot executa fie n picioare, fie n aezat i necesit o durat
lung;
-aceste activiti nu sunt contraindicate pentru deficienii fizici, chiar dac au o
tent mai dur, chiar i n atelierul de ergoterapie;
-n atelierele amenajate din cadrul industriilor uoare, aceste activiti i pot
gsi aplicanbilitatea pentru deficienii fizici care au afectate numai membrele
inferioare;
-se cere o bun prehensiune n pumn, iar o anchiloz a membrelor inferioare
este contraindicat pentru poziia n genunchi sau pe vine;

B. STRUNGRIA, RECTIFICAREA, ALEZAREA, RABOTAREA:

-aceste meserii implic manevre la strung, ce nu cer un efort prea mare;
-efortul intervine, atunci cnd este necesar demontarea unor ansambluri de
piese, fapt ce contraindic aceste meserii la anumite deficiene ale membrelor
superioare i ale coloanei vertebrale.
Se pot realiza i n coli profesionale speciale sau clase integrate pentru elevi cu
deficien mintal uoar
99

1.3. MUNCI DE BIROU:

Dup ce anterior au fost prezentate dou grupe de meserii i activiti

recuperatorii, care se ncadrau mai mult n ergoterapie i mai puin n terapie
ocupaional, n continuare. Vom prezenta un al treilea grup de meserii i activiti
recuperatorii, n care predomin terapia ocupaional.
Aceste activiti urmresc recuperarea deficienelor membrelor superioare,
implicnd att aptitudini fizice, ct i intelectuale.
Muncile de birou- desenator tehnic sau industrial, operator pe calculator,
contabil, dactilograf- sunt sedentare i pot fi contraindicate doar n cazul deficienelor
grave ale membrului superior, n special ale minii.
Sunt indicate n diverse maladii, deficiene fizice i senzoriale:
cardiopatii;
hemofilie;
diabet;
tuberculoz;
paraplegii.
Dactilografia se poate realiza cu ajutorul unui scaun ergonomic reglator n
nlime i apeleaz la toi muchii minii. Btaia clapelor are un rol semnificativ n
recuperarea degetelor i a minii, prin ergoterapie.
Dactilografia are un rol important n recuperarea:

bolnavilor paraplegici la pat folosind masa nclinat cu nlime

reglabil;

tetraplegicilor n crucior- maina este electric, fapt ce determin ca

apsarea clapelor s se fac cu o pres-bucal adaptat cu un con
fixat pe frunte.

Nevztorilor n cazul folosirii claviaturii n alfabetul Braille.

100

Englezul Possum a elaborat maina electric de scris pentru tetraplegici, care

acioneaz doar la suflul invalidului.

1.4. FOTO; TIPOGRAFIA; IMPRIMERIA I GRAVURA PENTRU

LINOLEUM (LINOGRAVUR)

ACTIVITATEA FOTO este o activitate care presupune interes i noutate

pentru majoritatea deficienilor. Att fotografia color, ct i cea alb-negru pot deveni
un ,,hobby pentru infirmul motor cerebral, sau alte categorii de deficieni mintal uor
i de auz, ajutndu-i s uite de condiia lor.
Atelierul foto ofer posibilitatea hemiplegicilor i paraplegicilor de a folosi att
membrele superioare, ct i cele inferioare. Pentru unii, developarea clieelor poate
deveni chiar o meserie.
LINOGRAVURA I IMPRIMERIA pe pnz, hrtie, carton sau sfoar- ofer
modaliti de corijare i dezvoltare a musculaturii membrului superior.
Imprimarea cu tampoane adaptate reeduc tulburrile de coordonare la copiii cu
traumatisme craniene urmrind dezvoltarea autonomiei ,,n limita posibilului:
1.5. CROITORIA, CLCTORIA I CIZMRIA
Varietatea de micri pe care o ofer aceste meserii poate fi folosit benefic n
ergoterapie.
CROITORIA manual poate fi folosit i la pat pentru reeducarea membrelor
superioare n ntregul lor, dar micrile unuia vor fi mai ample, iar ale celuilalt mai reduse.

Maina de cusut cu pedale-are rol n recuperarea membrelor superioare, dar i

inferioare.
Maina electric de cusut este folosit n recuperarea paraplegicilor pentru
membrele superioare.
Cusutul manual se recomand pentru:
101

 cardiaci;
reumatici;
copiii traumatizai cranieni n ctigarea independenei.
CLCTORIA- are caracteristici asemntoare croitoriei.
CIZMRIA-activitate executat doar de brbai,
necesit micri de precizie i for muscular.
Se execut n poziia eznd, fiind folosit de paraplegici i deficieni
mintal.

1.5. MAROCHINRIA; LEGTORIA I CARTONAJUL

Aceste activiti necesit:
-for muscular;
-ndemnare;
-pricepere;
-gust estetic dezvoltat;
-o scurt ucenicie;
-o bun selectivitate a culorilor.

MAROCHINRIA
-este o activitate ce se poate realiza de ctre deficieni mintal i tetraplegici, n
pat, dup ctigarea poziiei aezat n crucior;
-contribuie la reeducarea membrului superior i a prehensiunii;
-i gsete utilitate i pentru alte categorii de deficieni:
reumatici;
vrstnici;
copii cu traumatisme craniene;
102

 deficieni senzoriali.
LEGTORIA I CARTONAJUL- sunt indicate n recuperarea ncheieturii
minii i degetelor, n reeducarea membrelor superioare i n bolile reumatismale la
tetraplegici, cardiaci, nevztori, vrstnici, i cei cu afeciuni psihice.
Toate aceste meserii i activiti de baz n ergoterapie i terapie ocupaional
pe care le-am prezentat permit o readaptare progresiv a deficientului att n scopul
obinuirii cu exigenele muncii i efortului ct i n scopul integrrii sale sociale.

n anexa A am prezentat un model de fi de ergoterapie terapie ocupaional ce

poate servi drept instrument de lucru pentru elevii deficieni mintal.

103

CAPITOLUL IX
ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU
DEFICIENII NEUROMOTORI I MINTAL

9.1. ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU

DEFICIENII NEUROMOTORI
n neurologie ergoterapia este un bun mijloc de mrire a potenialului funcional
pentru o serie de persoane cu deficiene motorii, datorit unor leziuni periferice sau
centrale, cu tulburri de coordonare de pe urma crora bolnavul a rmas cu un deficit
funcional. Se folosesc urmtoarele practici recuperatorii:
-

fizioterapie;

cultura fizica medical;

terapie ocupaional;

ergoterapie;

kinetoterapie.

Exist dou modaliti de ergoterapie, Popescu A. (1993):

1)- Ergoterapia pentru deficienii acui care se bazeaz pe exersarea
anumitor grupe de muchi i funcii nervoase;
2)- Ergoterapia pentru deficienii cronici este o etap important- cu
metode profilactice i curative pentru tulburrile de comportament, pentru
dezechilibrul psihic care survine la deficienii motori. Se folosesc o serie de
aparate i dispozitive adaptate gradului de suferin i care ofer
posibilitatea exersrii unor micri prin confecionarea diferitelor obiecte.
104

Pentru a evita oboseala i durerea, aparatele sunt reglate sub posibilitile de

micare maxime ale subiectului.
Activitile se mpart n dou categrorii:
1) activiti destinate deficienilor cu membrele lezate, la nceputul perioadei de
recuperare;
2) activiti pentru deficienii ajuni la sfritul recuperrii, cnd activitile de
ergoterapie trebuie s se apropie de condiiile de lucru obnuite.
Pentru ultima categorie de deficieni menionai se recomand introducerea
acestora n activiti meteugreti (de tmplrie, horticultur, artizanat etc.)

9.2. ERGOTERAPIA LA DEFICIENII MINTAL

Scopul ergoterapiei n acest caz este de a normaliza accesul deficienilor

mintal la comunitate.
Deficienii mintal necesit o succesiune de terapii, asigurate pe perioade lungi
de timp, chiar toat viaa. Condiia este ca ajutorul s survin ct mai devreme i de o
manier ct mai direct posibil.
De la cur la ngrijire scopul este de a crea o persoan adaptat, mediului
existent.

105

9.3. RELAIA ERGOTERAPIE - NORMALIZARE LA PERSOANELE

DEFICIENTE MINTAL

Normalizarea se refer, n esen, la asigurarea unor condiii similare de

existen pentru persoanele cu deficiene, cu cele asigurate indivizilor normali din
societate.
Normalizarea se poate aplica tuturor categoriilor de deficiene. Pentru aceasta
trebuie ca persoanei s i se asigure o serie de condiii Popa M (1997):
c. s triasc ct mai aproape de normal, n propria lui camer sau cu un
grup mic;
d. s triasc ntr-o lume bisex;
e. s fie supus unui ritm zilnic normal;
f. s lucreze ntr-o ambian diferit de cea n care triete, s ia masa ntrun mediu familial, s-i petreac timpul liber cum doresc;
g. mediul stimulativ s fie corespunztor vrstei;
h. tinerilor deficieni mintal s li se acorde ocazia de a ncerca unele din
activitile i formele de via ale adultului, n scopul de a li se permite
s se detaeze de prinii lor.
Instituia are de fcut fa urmtoarelor cerine de normalizare:
i. s fie organizate pe principiul grupelor mici;
j. normativele fizice s reduc la maximum facilitile colective, de ex.
toaleta, chiuvete, duuri, dormitoare, etc.
k. instituia s fie situat n mijlocul unei colectiviti;

l. contactele sociale ale instituiei s fie liber dezvoltate n ambele sensuri;

m. la sfrit de sptmn persoanele instituionalizate s se poat bucura
de alte domicilii;

106

n. instituia s fie n legatur permanent cu prinii, rudele persoanelor

deficiente;
o. s se asigure o colaborare strns cu ONG-urile;

9.4. ORIENTRI N ERGOTERAPIA PENTRU DEFICIENII

MINTAL DINRILE SCANDINAVE I ALTE CATEGORII DE
DEFICIENI DIN DIVERSE RI EUROPENE

Principiul fundamental este c toi copiii deficieni mintal sunt educabili.

SUEDIA are o reea bine organizat pentru recuperare ca parte a sistemului
destinat s dea o instruire complet.
Legea prevede:
- ndrumarea n carier- ofer asisten pentru orientarea practic spre
ocupaie i munc;
- ngrijire la domiciliu;
- vizitarea de ctre deficientul mintal a centrelor de recuperare;
- asigurarea de ateliere protejate;
- munci de birou protejate;
- protecie n aer liber;
-se tinde ca toate comunitile urbane s aib un centru de ergoterapie i o
secie pentru deficienii mintal la un atelier protejat.

107

DANEMARCA.

Legislaia

prevede

asigurarea

urmtoarelor

forme

instituionale:
-1) atelierele protejate primesc toate categoriile de persoane cu deficiene,
avnd producie pe toate domeniile: tmplrie, lctuerie, legtorie de cri, cartonaj,
instalaii, estorie i art aplicat, cu remunerare per bucat;
- 2)

locuri de munc individuale, n instituii publice sau similare: muzee,

arhive, biblioteci pentru persoane deficiente mintal..

Indiferent de faptul c deficientul mintal poate munci sau nu, are nevoie de
ajutor pentru a da sens vieii lui prin contactul cu restul oamenilor. n prezent foarte
puini deficieni mintal mai sunt institutionalizai, majoritatea sunt n familie sau alte
forme de habitat apartamente cu amenajri speciale, pensiuni pentru 8-10 persoane
i pensiuni care devin permanente, pentru pregtirea tinerilor prin ergoterapie n
cadrul comunitilor locale.
n Spania, au fost create intreprinderi de tip social de ctre organizaii
neguvernamentale (Asociaia nevztorilor) sau de prini ai copiilor cu handicap.
Exist de asemenea iniiative private ale persoanelor cu handicap i asociaiilor
lor; angajarea n tranziie; angajarea normal pe piaa liber a muncii; centre pe cei cu
deficiene grave i asociate i programe de recuperare a muncitorilor accidentai.
Bucinschi C. (2003)
n Portugalia exist Centre de reabilitare profesional n care se testeaz
competena persoanelor deficiente pentru anumite meserii i un specialist urmrete
evoluia acestor persoane dup angajare.
Specialistul mai colaboreaz cu angajatorul pentru asigurarea accesibilitii
locului de munc, flexibilitii programului de lucru i a modului de solizare.
n prezent, n cele mai dezvoltate ri din Uniunea European se contureaz
pregnant tendina de a sprijini persoanele deficiente s iniieze propria iniiativ
privat prin care s-i asigure un nivel de trai decent.
108

CAPITOLUL X

ROLUL ERGOTERAPIEI N RECUPERAREA PERSOANELOR VRSTNICE

n toat lumea numrul vrstnicilor crete permanent iar societatea nu mai

poate asigura mijloace suficiente pentru o asisten social corespunztoare.
Persoanele vrstnice cumuleaz deficiene generate de mbtrnire sau rezultate
din afeciunile cptate n decursul vieii; degradarea capacitii de raionament i de
adaptare cu impact asupra vieii psihologice i sociale.

Persoanele vrstnice se confrunt cu trei probleme caracteristice:

a)

anxietate

c)

dezorientare

d)

dependen

Perspectivele de integrare social ale vrstnicului depind de personalitatea i de

starea lui de sntate, ca i de condiiile de mediu.
Unul din factorii care accentueaz acest fenomen este subsolicitarea din partea
anturajului, care elimin tocmai compensarea att de necesar pierderii unei activiti
i funcii programate.
Modaliti de Ergoterapie Popescu Al. (1993):
a. Se instituie o ergoterapie de susinere, care mpreun cu kinetoterapia
pot pstra mcar activitatea zilnic i autonomia gestualitii habituale.
b. n cazuri mai grave, n faza de recuperare a gesturilor cotidiene poate fi
aplicat o terapie de funcie legate de autoservire, igien personal i
ngrijirea locuinei pentru a se evita imobilizarea.
109

Prin faptul c ergoterapia contribuie la recuperarea motricitii se asigur:

-O reluare a activitilor de zi cu zi;
-O psihoterapie finalizat printr-o colaborare activ a vrstnicilor;
-O socioterapie prin intermediul atelierului i muncii n grup cu
contribuia comun i socializant a mai multor btrni la confecionarea
acestor obiecte.
Ergoterapia este metoda de recuperare cea mai adecvat a fenomenului de
desocializare specific vrstnicilor.
Ergoterapia, prin scopurile sale finale contribuie la:
- restructurarea personalitii pe cale de destrmare a vrstnicului;
- combate tendina de izolare, de nsingurare, de introspectie i ntoarcere n
trecut a btrnului, favoriznd contactele sociale afective, oferind o nou
form de comunicare i contribuind la dezvoltarea relaiilor interpersonale.

n proiectarea activitilot de ergoterapie la vrstnici trebuie s se in cont de:

a) procesul scderii globale a capacitilor i a deprinderilor i a gradului
lor de utilizare datorit fenomenelor degenerative somato-psiho-sociale ale vrstei
naintate;
b) pregnana afeciunilor psihice sau somatice n funcie de experiena
morbid a persoanei.
Organizarea i aplicarea activitilor de ergoterapie trebuie s porneasc de la
cunoaterea particularitilor bio-psiho-sociale i de morbiditate ale vrstnicului.
Activitile de ergoterapie trebuie s nceap ct mai repede posibil, mpreun
cu reluarea activitile, zilnice i a tratamentului kinetoterapeutic.
Atelierul sau cercul de ergoterapie reprezint locul unde triete i se exprim
vrstnicul, constituind un mediu social cu valene recuperativ-terapeutice.

110

Din punct de vedere metodic i organizatoric, n alegerea activitilor practice

se impun condiii adaptate strii de sntate a vrstnicului.
Cerina fundamental privind alegerea activitilor este ca noua activitate s
nu fie identic cu cea exercitat nainte, pentru a pstra aspectul de noutate i a stimula
interesul persoanei vrstnice pentru angajarea n activitate.

CAPITOLUL XI
ERGOTERAPIA I TERAPIA OCUPAIONAL PENTRU COPII
INSTITUIONALIZAI I CU DEFICIENE

Pornind de la semnificaia etimologic a termenului de ergoterapie, atunci cnd

raportm aceast metod la copil, se poate adopta termenul de terapie ocupaional,
termen pe care l folosim i pentru aduli atunci cnd nu este vorba de o munc
propriu-zis (ce comport un efort mai mare, deseori finanat i

urmrindu-se un

avantaj economic), ci o activitate mai uoar sau o ocupaie cultural, distractiv, ce se

efectueaz sub forma unei relaxri cu componene de recuperare. Popescu Al. (1993)
Terapia ocupaional raportat la copil include orice joc sau orice activitate
atrgtoare care poate contribui la formarea sau ameliorarea sa fizic i psihologic.
Factorii de care trebuie s se in cont n alegerea activitilor de T.O. sunt:
vrsta, sexul, afeciunea, gradul i localizarea leziunii, scopul urmrit, efectele T.O.
asupra functionalitii, preocuprile i aptitudinile subiectului pentru acest gen de
terapie. Popescu Al. (1993)
n sens restrns, scopul terapiei ocupaionale cu privire la copil este acela de a-l
ajuta s se adapteze mediului de a crea o atmosfer propice dezvoltrii capacitilor
funcionale, n sensul de a face ca aceast activitate s devin controlat, n limitele
permise de deficiena sa.
111

Vorbind despre copilul instituionalizat este uneori greu de delimitat rolul

ergoterapeutului sau terapeutului ocupaional n raport cu kinetoterapeutul sau de
nvtoare (n cazul copiilor mici), care utilizeaz materialele didactice elaborate n
cadrul

gradiniei. Copilul instituionalizat ridic probleme psihologice deosebite;

desprirea de prini, de persoanele apropiate, de obiectele familiare; plnge, geme,

refuz medicamentele, mncarea, este nervos i tensionat. Dac copilul trebuie s fie
izolat ntr-o box sau ntr-o camer singur din motive medicale, creste anxietatea.
Aceste sentimente apar mai intens la copilul ce are deteriorat unul dintre simuri
(vedere, auz), precum i la copilul timid, ce se ataeaz greu i se nchide n el nsui
sau cel venit din mediul rural, ce se simte complet dezorientat.
n spital sau alte tipuri de instituii, pe lng colaborarea cu ceilali specialiti,
terapeutul ocupaional este acela care nlocuiete familia, care le poart de grij i le
acord asisten exprimnd amabilitate, cldur, calm, folosind rbdarea, ncurajarea i
fermitatea.
Copilul instituionalizat trebuie s aib o via pe ct posibil apropiat de cea
normal i, n consecin, i se va permite orice activitate compatibil cu tipul i nivelul
deficienei sale.
Programul de activiti trebuie astfel ales nct s ofere copilului satisfacie
personal i, n acelai timp, s-i permit o rentoarcere progresiv la un anumit grad
de independen. n raport cu preferinele subiectului. Terapia ocupaional se va axa
pe:
1. ocupaii pasive - muzic, poveti, fotografii, proiecii de film, desene
animate, etc.
2. ocupaii uoare - jocuri de construcie, mai mult sau mai puin dificile
i, jocuri colective, etc.
n cazul copilului imobilizat prin traciune sau gipsare, n cazul copilului cu
poliomielit sau alte boli ce au restricii de activitate, terapeutul ocupaional va cuta
112

jocuri ce se adapteaz la poziia copilului, la limitarea micrilor, jocuri ce evit

obosirea lui sau limitarea timpului de joc.
Pentru copiii ce sunt obligai s stea pe spate se pot folosi activiti ce
antreneaz psihicul copilului imagini proiectate, jocul minilor, audiii muzicale, etc.
Terapia ocupaional nu are numai o valoare psihologic, ea contribuie la
recuperarea psihosomatic a copilului; copilul care obosete repede repetnd de mai
multe ori aceeai micare, ajunge s o poat face i sub form de joc fr a obosi.
Jocurile sunt folosite pentru a orienta terapia ocupaional pentru reintegrarea n grup a
copilului care se duce la sala terapie ocupaional, n mijlocul copiilor, el uit de fric,
prsete bastoanele i crjele, fiind preocupat de logica jocului.
Terapeutul ocupaional trebuie s fie n stare s prelungeasc aciunea
kinetoterapeutului, s vegheze la desfurarea unor activiti variate i eficiente.
Acesta trebuie s intervin ct mai de timpuriu posibil; acesta fiind un principiu
fundamental ce se cere respectat, mai ales n cazul copiilor mici.
Terapia ocupaional este ndreptat spre ctigarea autonomiei copilului, a
abilitii acestuia de a se autoservi sub toate aspectele i asigurarea unei autonomii ct
mai largi.
n toate programele de recuperare pentru copii cu diverse deficiene, ce includ
metode de terapie ocupaional, att la nivelul spitalelor ct i al altor tipuri de
instituii de ocrotire speciale coli speciale, centre de recuperare, program de
recuperare la domiciliu, sunt incluse activiti ce concur la formarea deprinderilor
de autonomie personal, a deprinderilor de via zilnic, igien personal,
alimentarea, vestimentaia, viaa de relaie, cunoaterea mediului ambiant, ncepnd
cu spaiul apropiat i continund cu spaii deschise, etc.
Scopul terapiei ocupaionale este pregtirea progresiv i raional a copilului
pentru activiti cotidiene cu un grad ct mai mare de independen, educarea general

113

a copilului i a familiei acestuia pentru a ti cum s se poarte cu un copil deficient i s

contribuie la educaia acestuia.
n privina activitilor normale, copilului trebuie s i se confere, de la bun
nceput, libertatea gesturilor, deplasrii i apucrii de obiecte, n scopul de a i se
dezvolta psihomotricitatea. Copilul are nevoie s vad, s pipaie i s manevreze
obiecte ct mai diverse ca forme, i destinaie mai ales n cazul copilului nevztor
pentru a-i mbogi experiena. Ulterior copilul va nva s confecioneze obiecte din
hrtie, lna, piele, materiale plastice, fiecare dup posibiliti.
Mai trziu va fi apreciat pirogravura la contact cu munca, cu efortul, cu
micarea; pentru fetie mai mari tricotajul este o activitate atrgtoare i uoar.
n toate activitile de terapie ocupaional folosirea jocurilor este primordial.
Jocul contribuie la dezvoltarea tuturor simurilor, a afectivitii, inteligenei,
psihomotricitii, sensibilitii; jocurile l pregtesc pe copil pentru relaiile sociale i l
pun n contact i cu artele, cu condiia ca jocurile alese pentru el s fie n concordan
cu posibilitile restante, ca urmare a deficienei i s aib un caracter formativ.
n cazul copiilor deficieni motor toate aceste deprinderi ale unor activiti
legate de alimentaie, vestimentaie i via cotidian, inclusiv jocurile, se fac ct mai
mult posibil prin renunarea la fotolii rulante, bastoane, crje sau aparate ortopedice.
Aceti copii trebuie deprini s se deplaseze singuri, sprijinindu-se pe mobile, pe
perei, fiind ajutai de unii dintre colegi, dar numai dup o ateptare plin de
bunvoin i rbdare.
Contactul cu lumea exterioar este o alt etap, foarte important, n educarea
copilului deficient. Acest contact cu natura, cu plantele, cu animalele, l ajut s se
maturizeze i l mbogesc, determinnd un anumit progres afectiv i psihomotor.

Principii privind metodele de lucru cu copii deficieni Popescu Al. (1993):

p. copilul s nu observe c se lucreaz n alt mod cu el dect cu ceilali;
114

q. s se respecte ritmul, sau stereotipul propriu al acestuia, avnd rbdare,

n vederea obinerii celor mai bune rezultate, prin adeziunea copilului la
activitatea propus;
r. copilul va fi ndrumat s confecioneze obiecte care vor fi ale lui;
s. s se converseze cu copilul la nivelul lui de intelegere;
t. evoluia n activitatea din atelier se va face dup , aprecierea stadiului
de independen atins de copil, a posibilitilor sale

fizice i

intelectuale.

n cazul copiilor nevztori lund n discuie deficiena cea mai grav

copilul nevztor din natere-proiectarea activitilor de terapie ocupaional trebuie s
in cont de unele aspecte particulare, determinate de natura deficienei.
Copilul care sufer de orbire total este tentat s-i foloseasc degetele i
minile pentru a avea o experien tactil care s-i permit explorarea mediului
nconjurtor. El va prefera s stea undeva, legnndu-se uor i, uneori, murmurnd ca
pentru sine. Aceast ovaial de a nainta prin spaiu nu este explicat doar prin teama
ca s-ar putea rni, ci, mai degrab, prin imposibilitatea de a frecventa lumea n
spaialitatea ei; dac universul nostru este spaial al lui este temporal; pentru el lumea
e alctuit mai mult din sunete, tonuri, intervale i ritmuri. Stimularea de care au
nevoie aceti copii trebuie s porneasc de la lumea lor temporal i s-i ajute s-i
diferenieze i s-i clarifice tririle. Mijlocul cel mai recomandat este muzica. La
copilul nevztor acest domeniu depete limitele persoanei normale. Popa M.
(1997)
Eforturile depuse pentru a-l ajuta pe copilul nevztor vor fi ncununate de
succes atunci cnd profesorul i terapeutul i vor permite s-i organizeze treptat
propriile sale concepte spaiale pe baza conceptelor temporale pe care le dein, dup
criterii ca: primul i ultimul, dup coordonate ca: sus, jos, stnga, dreapta. Va trebui
115

s-l ajutm s treac de la modul liniar i unidimensional specific de percepie la

perspectiva bi i tridimensioanal a spaiului. Exerciiile pentru perceperea spaiului
n relaie cu propriul corp sunt extrem de utile n dezvoltarea copilului. Tot att de
important este dezvoltarea i diferenierea simului tactil. El i folosete degetele mai
mult ca pe nite ochi dect ca pe nite unelte; va trebui ajutat s-i formeze deprinderi
normale, iar vrfurile degetelor vor fi astfel exersate nct s-i pstreze cea mai mare
sensibilitate posibil.
Cnd copilul nva s mearg va nva s se familiarizeze cu spaiul mic din
camera sa, cu obiectele din preajma sa i apoi cu spaii mai mari.
Sensibilitatea tactil trebuie cultivat prin activiti de modelaj, plastilin sau
lut i, alte mijloace similare care s dezvolte n final o atitudine activ de luare n
stpnire a mediului prin activitate.
ntre terapiile ocupaionale recomandate pentru a fi incluse n programul de
recuperare a deficientului neuromotor, amintim: Moet D., 2001
activitile care s formeze relaxarea muscular, n cazul spasticilor, iar n
cazul paraliziilor faciale, activiti care s stimuleze contracia muscular n
vederea tonifierii treptate;
activiti practice (de munc i distractiv - recreatoare), care s dezvolte
fora muchilor cu deficit, tolerana i rezistena la efort;
activiti de munc i sportive, care s contribuie la rectigarea mobilitii
att articulare, ct i generale (de micare, de deplasare - aciune), precum i
la influenarea, rectigarea i mbuntirea componentelor coordinative;
categorii de activiti care s vizeze executarea micrilor voluntare, pn la
automatizarea acestora, folosind componente ale activitilor de munc
corespunztoare particularitilor fiecrei persoane, incluznd att activiti
libere, ct i ustensilele i uneltele de munc;
116

 activiti ndelungate pentru ameliorarea componentelor senzorio-perceptive

i ideomotricitii;
activiti recreativ sportive i de ntrecere, care s mbunteasc starea
moral-volitiv i afectiv a pacienilor, asigurnd condiiile unei integrri
sociale i profesionale fiecrei persoane;
activiti cotidiene, profesionale i recreative, care s reduc starea de
dependen a pacientului, asigurndu-i posibiliti crescute pentru realizarea
sarcinilor ce-i revin n familie i societate.
Din fiecare categorie de activiti enumerate, se vor selecta acelea care sunt n
strns legtur cu particularitile fiecrui pacient n ceea ce privete vrsta, sexul,
gradul de afectare, dar i cu preocuprile profesionale, vocaionale i recreative ale
acestuia.
Aa cum s-a mai amintit, cu ct activitile vor motiva mai intit i mai bine
pacientul, cu att rezultatele obinute vor fi mai bune, satisfaciile persoanei n
dificultate crend o stare pozitiv, optim continurii activitii de recuperare.
De multe ori ndeosebi la nceputul folosirii terapiilor ocupaionale
terapeutul va trebui s aleag sau chiar s ,,inventeze activiti stimulante ale
diferitelor profesii, viznd direct prile sau segmentele afectate (musculare,
ligamentare, articulare .a.).
Aceste activiti pot fi alese dintre cele bazate pe placa de lefuit, prinderea i
deplasarea unor obiecte de diferite mrimi, panouri de exercitare a deprinderilor
zilnice etc., sau din variante ale acestora, dar i structurarea unor activiti noi.
n terapiile ocupaionale pentru deficienii neuromotori, un rol important l au
ortezele, pentru realizarea crora s-a construit o adevrat industrie n rile cu
capaciti economice i cu o adevrat protecie.
Ortezele reprezint un dispozitiv special imaginat (proiectat) i construit pentru
a poziiona, susine i imobiliza un segment n posturi corective, pentru a ajuta
117

musculatura deficitar, pentru a contribui la refacerea funciei i la mbuntirea

tonusului musculat. Moet D. (2001)
La copiii deficieni mintal i la cei autiti, prezint deosebit importan
activitile de cretere i ngrijire a animalelor domestice, mai ales a animalelor mici:
cini, pisici, hamsteri, peti etc. Spre exemplu, ngrijirea unui animal, prin ataamentul
care se creeaz ntre copilul autist i animal poate contribui la spargerea autismului i
deschiderea ctre lume a acestor copii. La deficientul mintal mai sunt recomandate,
pentru potenialul lor terapeutic deosebit, activitile de ngrijire a plantelor i n
general cele cu caracter agricol.
n concluzie, n proiectarea activitilor de ergoterapie i terapie ocupaional
destinate copiilor cu deficiene se va ine seama n primul rnd de tipul i profunzimea
deficienei acestora precum i de necesitatea pregtirii acestora pentru meserii
accesibile categoriei de deficien din care fac parte.

CAPITOLUL XII
RECUPERAREA TULBURRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA
COLARII MICI CU DEFICIEN MINTAL UOAR PRIN
INTERMEDIUL ACTIVITILOR DE ERGOTERAPIE I TERAPIE
OCUPAIONAL

12.1. PSIHOMOTRICITATEA PREMISE TEORETICE I

METODOLOGICE

Activitatea motorie joac un rol de importan deosebit n procesul complex de

construcie, modelare i dezvoltare a psihicului.
118

Contribuia sa principal la formarea psihicului se realizeaz prin intermediul

procesului de cunoatere uman care asigur integrarea individului n mediul n care
triete.
Cunoaterea uman se realizeaz (dup Brener) pe trei nivele supraordonate,
precum straturile unei piramide Punescu C. (1977):
1. cunoaterea prin activitate (enactiv) care reprezint nivelul bazal;
2. cunoaterea prin imagini (iconic);
3. cunoaterea prin limbaj, generalizatoare i abstractizant denumit de el
simbolic.
Cunoaterea practic, obiectual, aa dup cum dovedesc cercetrile lui Piaget
i Galperin n legatur cu formarea noiunilor prin aciuni mintale etapizate determin
evoluia psihicului fiind implicat fundamental n construirea operaiilor procesului
gndirii, consolidrii memoriei i a celorlalte procese psihice n ansamblu.
Deci, rolul motricitii nu se limiteaz numai la activitile care au un caracter
motor evident ci se extinde i asupra proceselor intelectuale prin intermediul celor
senzoriale.
Implicarea motricitii n sfera celorlalte procese psihice ale individului se
exteriorizeaz n actele sale comportamentale legate intim de sfera personalitii.
Participarea motricitii la conturarea profilului personalitii este un fapt deja
dovedit ncepnd cu educarea temperamentului continund cu lefuirea aptitudinilor i
culminnd cu influenarea caracterului.
Componentele eseniale ale motricitii (fora, viteza, precizia i coordonarea
micrilor) sunt elemente eseniale care deosebesc o personalitate de alta n funcie de
gradul lor de specificitate determinnd un tablou unic, irepetabil n fiecare individ.
Aceasta l face pe Robert Jeudon s afirme foarte plastic: ,,personalitatea fizic
i motorie este att de evident nct de la distan i mult nainte de a-i fi putut

119

identifica trsturile recunoatem o persoan dup ritmul pailor sau dup gesturi la
fel de precis ca dup voce sau dup figur. Punescu C. (1977)
Rolul determinant al motricitii n dezvoltarea procesului de cunoatere,
legtura strns cu ceilali analizatori care asigur funcia de reflectare, implicarea
direct n toate actele comportamentale precum i demonstrarea faptului c, tulburrile
funciei motorii deregleaz ntreaga via psihic, au orientat cercetrile actuale ctre
analizarea motricitii, n strns legtur cu psihicul uman, cu care se afl ntr-o
unitate indestructibil. Studiile efectuate s-au soldat cu apariia termenului sintetizator
i integrator de structur psihomotric.
O structur psihomotric este o structur neurofiziologic care asigur
funcionalitatea motorie general, coordonat i dirijat de psihic i influenat n mod
deosebit de activitate i contiin.
Caracteristicile mai importante ale unei astfel de structuri sunt: Punescu C.
(1977):
a. autonomia

funcional

datorit

automatizrii

actelor

motorii

componente;
b. mobilitatea de adaptare care este rspunztoare de dezvoltarea i
adaptarea omului la mediu.

Elementele structurii psihomotrice devin operante numai atunci cnd sunt

vzute n strns legatur cu personalitatea.
Referitor la acest aspect Dupro, Pick i Roussel afirmau c psihomotricitatea
constituie un ansamblu incoerent de componente ale aciunii sau actului care-i capt
un sens n momentul n care acestea sunt integrate i subordonate sistemului
personalitii. Punescu C.(1977)

120

Trecnd la analiza psihomotricitii copilului handicapat mintal constatm de la

nceput deosebirile ce se evideniaz ntre acesta i normalul de aceiai vrst.
Structura psihomotricitii specific debilului mintal are drept cauze prezena
leziunilor corticale i subcorticale, imposibilitatea proieciei mintale a motricitii i
slaba coordonare i integrarea neurofiziologic i intelectual.
Cu ct gradul deficienei mintale este mai pronunat, cu att i nivelul
dezvoltrii psihomotrice este mai deficitar.

12.2. TULBURRI ALE CONDUITEI MOTORII LA DEFICIENTUL

MINTAL

Tulburrile conduitei motorii se asociaz n cazul handicapatului mintal cu o

serie ntreag de tulburri fizice i fiziologice specifice.
Menionm mai jos cele mai importante tulburri psihomotrice ale conduitei copilului
debil mintal. Punescu C. (1977)

a. - tulburarea echilibrului morfostatic;

b. - slaba coordonarea a micrilor n spaiu i timp;
c. -imposibilitatea coordonrii oculo-kinestezico-senzitive a micrilor;
d. - tulburri legate de rapiditate, precizia i adresa micrilor;
e. - lipsa sensibilitii profunde a micrilor;
f. - mersul defectuos;
g. -prezena paratoniilor (dificultatea sau chiar imposibilitatea de relaxare
muscular voluntar) i a sincineziilor (micri spontane induse sau
provocate n partea opus altei micri);
h. - hipo i hiperkinezia (imposibilitatea de a executa anumite micri
necesare coordonrii anumitor segmente ale corpului sau, dimpotriv,
om agitaie motorie permanent);
121

i. - prezena stereotipiilor motrice, micri stereotipe ale unor segmente

ale corpului, de exemplu ale minilor, capului, ntlnite mai ales la
formele grave ale debilitii, cum ar fi idioia i imbecilitatea.
j. - lipsa memoriei schemei motorii la nivelul sistemului muscular;
k. - toate cele enumerate ducnd n final la imposibilitatea structurrii
unei conduite adaptative eficace deoarece aceasta se bazeaz pe acte
motorii mobile i ineficiente, neintegrate suficient n cadrul aciunii
globale.
Tratarea i corectarea acestor deficiene prezint o importan deosebit pentru
c de la nivelul abilitii manuale i al forei fizice depinde nsi autoaprecierea
valoric pe care i-o face copilul deficient mintal (fapt demonstrat de cercetrile lui R.
Perrou).
n practica zilnic din scoala special sau inclusiv nu vom ntlni ns dect
arareori tulburri ale conduitei psihomotrice izolate ci de obicei acestea se vor gsi
asociate ntr-o multitudine de forme ale deficienei motorii ce capt aspecte
caracteristice pentru fiecare copil n parte n funcie de stadiul sau de dezvoltare
general.
12.3. FORME ALE DEFICIENEI PSHIHOMOTRICE

Dintre aceste forme ale deficienei psihomotrice mai des se ntlnesc

urmatoarele, Punescu C. (1977):
1. ntrzierea n maturizarea psihomotric
Copiii cu acest form de tulburare se aseamn cu copiii normali, dar de o
vrst mult mai mic. Ei prezint dificulti n coordonarea static sau dinamic
general, au un echilibru deficitar i tonusul muscular adesea slbit sau rigid, ceea ce
determin o lips a sensibilitii profunde a micrilor.
2. Instabilitate psihomotorie
122

Aceasta este totdeauna nsoit de tulburri pronunate ale ateniei.

Micrile elevilor cu aceast form de deficien sunt rigide i nesigure,
coordonarea lor este difuz sub toate aspectele sale i prezinta greuti n realizarea
echilibrului morfostatic.
Adesea, peste acest tablou simptomatic, intervine fobia copilului pentru anumite
micri.
Au greuti dosebite n meninerea n sarcin pe lung durat.
2. Debilitatea motric
Datorit lezrii centrilor de elaborare i de o sintez a micrilor acesta sunt
greu, doar parial nvate i cuplate n comportament.
Copiii cu aceste deficiene au dificulti legate de rapiditatea, precizia i adresa
micrilor prezint o slab coodonare n spaiu i timp ct i oculo-kinestezice
senzitiv.
La acest nivel, cu ct gradul de complexitate i de solicitare a proceselor
intelectuale este mai mare, cu att imposibilitile manuale se manifest mai puternic.
3.Tulburrile motrice de natur socio-afectiv
Strile de nelinite, team i impresionabilitatea cauzat de desele insuccese
anterioare provoac dereglri funcionale ale inhibiiei musculare i afecteaz calitatea
micrilor acestor copii sub toate aspectele sale.
4. Nedezvoltarea motric
Copiii se caracterizeaz printr-o gam larga de tulburri ale micrilor care duc
n cele din urm la instalarea unei imobiliti motrice generale. Cauzele sale rezid fie
n hiperprotecionismul familial i social n care s-au dezvoltat copiii respectivi, fie n
prezena unor maladii neuropsihice grave.
De multe ori ntlnim cele dou cauze asociate, ele determinndu-se reciproc.
Recuperarea tuturor formelor de afeciuni psihomotrice, sarcin important a
colii ajuttoare, necesit o tratare individualizat, indelungat, corect gradat n timp
123

cu metode i mijloace judicios alese n vederea reducerii progresive pn la anularea

decalajului ce separ la acest capitol elevul debil mintal de cel normal dezvoltat.

12.4. ASPECTE ALE EVALURII EXPERIMENTALE A TRSTURILOR

DE PSIHOMOTRICITATE LA COLARII MICI CU DEFICIEN
MINTAL UOAR

ntr-o cercetare anterioar, dar care nc rmne n actualitate pentru a realiza

studierea practic a motricitii elevului, din clasele elementare ale colii speciale i a
determina conexiunile acesteia cu performanele elevilor n activitatea de nvare, am
efectuat o investigaie cu urmtoarele obiective, Popovici D. V. (1987):
A.- Stabilirea legturii dintre vrsta cronologic i cea motric la elevii din
coala ajuttoare;
B.- Stabilirea unui profil al motricitii elevilor debili mintal;
Eantionul cercetrii a fost alctuit din elevi ai claselor I-IV din coala special
nr. 5, Bucureti.
Din rndul acestei populaii a fost extras un eantion aleatoriu calculat pentru a
fi reprezentativ la 40 de elevi (10 din fiecare clas inclus n studiu de la I-IV).
Metoda folosit a constat din aplicarea testului ,scrii motrice Ozeretski
Guillmain care permite identificarea a patru caracteristici de baza ale motricitii
determinate cu ajutorul celor patru grupe de probe ce-l compun.
Aceste caracterstici sunt:
-coordonarea static a corpului (studiat de grupa I de probe);
- coordonarea dinamic a minilor (studiat de grupa a-II-a);
-rapiditatea micrilor minilor (studiat de grupa a-III a);
- precizia a dou miscri simultane (studiat de grupa a-IV-a de probe).

124

Fiecare grup de probe cuprinde sarcini specifice care se dau spre rezolvare
copiilor.
Elevii de o anumit vrst cronologic, normal dezvoltai din punct de vedere
psihomotric, rezolv sarcinile motrice pentru vrsta respectiva.
n cazul imposibilitii rezolvrii sarcinilor motrice prevzute pentru vrsta
subiecilor se dau acestora spre rezolvare sarcini mai uoare, corespunztoare copiilor
de vrst mai mic.
Prin acest procedeu se stabilete, n funcie de nivelul performanelor realizate,
crei vrste motrice i corespund elevii respectivi.
Aceasta va fi similar vrstei dac subiecii rezolv sarcinile motrice pentru
vrsta lor sau inferioar vrstei dac copiii nu pot rezolva dect sarcini motrice
corespunztoare vrstelor mai mici, n acest caz ei prezentnd o deficien motric de
un anumit nivel, determinat cu ajutorul probei respective.
nfim mai jos o scurt exemplificare a modului de lucru:
Dintre sarcinile date spre rezolvare la grupa de probe ce analizeaz coordonarea
dinamic a minilor, extragem urmatoarele:
Pentru 7 ani:
-s se fac un cocolo dintr-o hrtie subire sau foi de 5 x 5 cm cu o
singur mn cu palma ntoars n jos, fr ajutorul celeilalte mini;
-dup un repaus de 15 secunde acelai exerciiu se efectueaz cu cealalt
mn.
Pentru 8 ani:
-Cu extremitatea degetului mare se ating n maximum de viteza unul dup
altul degetele minii ncepnd cu degetul mic, apoi invers (5,4,3,2, i
2,3,4,5,).

125

Pentru 9 ani:
-Cu ajutorul unei mingii de cauciuc de mrimea unei mingii de oin, se va
arunca ntr-o int de 25 x 25 cm la nlimea pieptului la o distan de 1,50
m. Aruncarea se va face cu braul ndoit, mai la umr, piciorul de aceiai
parte care arunc, puin napoi.
S presupunem c un copil n vrst de 9 ani nu reuete s rezolve sarcinile
motrice ce corespund vrstei sale; atunci i se vor da sarcini mai uoare,
corespunztoare unei vrste mai mici cu un an dect a sa; dac nu poate s le rezolve
nici pe acestea, i se dau spre efectuare sarcinile echivalente unei vrste inferioare cu 2
ani fa de a sa, s.a.m.d.
Astfel, se poate ajunge ca la prob n discuie (coordonarea static a corpului)
un subiect n vrst de 9 ani s nu fie n stare s rezolve dect sarcini ce corespund
vrstei de 7 ani, ceea ce nseamn c la acest aspect al motricitii el se afl la nivelul
unui copil cu 2 ani mai mic, adic are vrsta motric de 7 ani.
n alt caz, la studierea rapiditii micrilor, testarea decurge mai simplu; a
subiectului o foaie pe care se afl desenate nite ptratele.
Sarcina subiectului este s execute ct poate de repede, n fiecare din aceste
ptratele, cte o liniu.
Timpul de execuie este de 1 minut, iar performanele ce trebuie atinse (numrul
de liniue) sunt indicate pentru fiecare vrst n parte.
n urma prelucrrii rezultatelor obinute rezult c din totalul subiecilor
examinai 83% prezint tulburri motrice i un procent relativ mic 17% cu o
dezvoltare motric normal.
Avem astfel un exemplu practic despre sinteza dintre psihic i motric, cauzele
care au determinat debilitatea mintal influennd negativ dezvoltarea motorie n
ansamblu ei.

126

A. n legtur cu primul obiectiv propus stabilirea legturii dintre vrsta

cronologic i cea motric am putut constatat c ntrzierea motric este
diferit fa de vrsta cronologic la grupele de micri examinate.
Situaia deficienelor de grupele de micri studiate se prezint dup urmtoarea
ierahie:
1- coordonarea static a corpului 53% din elevi;
2- coordonarea dinamic a minilor 53% din elevi;
3- micri simultane 64% din elevi;
4- rapiditatea micrilor 67% din elevi.

Cele mai frecvente deficiene se afl la rapiditatea micrilor (67%), urmat

foarte aproape de deficienele n realizarea micrilor simultane (64%).
Interesant este faptul c, la clasa I nu s-a gsit nici un elev fr tulburri motrice,
n timp ce la clasa a-II-a n sus numrul elevilor fr deficiene, dei mic, este ntr-o
uoar cretere.
Aceste rezultate ne demonstreaz rolul deosebit de important pe care-l are coala
n tratarea i corectarea unor tulburri motorii uoare, unele din ele recuperabile prin
aplicarea unei terapii intensive la o vrst fraged, dar neglijate de familie i ceilali
factori sociali n contact cu copilul.
Considerm c, pentru organizarea unei activiti colare cu randament maxim,
care s foloseasc cele mai eficiente ci i procedee pentru recuperarea deficienelor
motorii este necesar studierea tulburrilor pe grupe de micri la nivelul fiecrui elev,
pe ansamblul clasei ct i a unor cicluri de clase.
Prezentm, n continuare, situaia rezultatelor obinute pe grupe de micri
raportate la ansamblul eantionului ales:
a). La coordonarea static a corpului raportul dintre vrsta cronologic i cea
motric se prezint astfel:
127

- 27% din cei examinai prezint o ntrziere motric de 1-2 ani;

- 17% prezint o ntrziere ntre 2-3 ani;
- 9% prezint o ntrziere de peste 5 ani.

Pentru corectarea acestei deficiene, o importan deosebit o prezint

respectarea unei poziii corecte n banc i la efectuarea celorlate activiti colare,
precum i includerea timpurie n cadrul grupelor pentru corectarea deficienelor fizice.

b) Rezultatele la coordonarea dinamic a minilor sunt urmtoarele:

- 25% din cei examinai prezint o ntrziere de 1-2 ani;
- 20% prezint o ntrziere de 3-4 ani;
- 10% prezint o ntrziere de peste 5 ani.
Desfurarea unor activiti din procesul de nvmnt care presupun
coordonarea minilor precum scrisul, desenul, colorarea, modelare, decupare duc la
ameliorarea acestei tulburri.
c) La proba care analizeaz micrile simultane ale minilor tabloul nivelului
deficienelor se prezint dup cum urmeaz:
-27% din cei examinai prezint ntrziere ntre 1-2ani;
-20% prezint ntrziere ntre 3-4 ani;
-17% prezint o ntrziere n dezvoltarea motric de peste 5 ani.
Comparnd rezultatele obinute n plan longitudinal, rezult n cursul procesului
instructiv-educativ aceste tulburri sufer o ameliorare treptat la clasele unde s-au
ales formele de intervenie cele mai adecvate. Jocurile de micare, de prindere i
aruncarea unor obiecte, exerciiile cu bile folosite n nvarea scrierii, mpletitul unor
materiale diferite, brodatul sunt cteva exemple de activiti metodice care determin
o bun coordonare a micrilor minii.

128

d) Proba deficitar s-a dovedit a fi rapiditatea micrilor.

-17% din elevi prezint o ntrziere ntre 1-2 ani;
-20% dintre elevi prezint o ntrziere ntre 3-4 ani;
-30% dintre elevi prezinta o ntrziere de peste 5 ani.
Procentul crescut de 30% elevi care prezint o ntrziere grav de peste 5 ani la
rapiditatea micrilor se datorete aproape exclusiv elevilor din clasa I care prezint
sub acest aspect o nedezvoltare motric considerabil (idioie motric, dup Ozeretski
fapt care va necesita msuri energice i urgente pentru ameliorarea acestei situaii.
Rezultatele la aceast prob nu surprind, fiind un fapt cunoscut c debilii mintal
prezint un ritm de lucru mult sczut comparativ cu normalul, micrile sale avnd o
lentoare caracteristic.
Pentru sporirea vitezei micrilor, copiii trebuie pui n situaii care s le
stimuleze controlul voluntar al micrilor. Executarea sarcinilor desemnate contra
cronometru (ca jocurile de rapiditate) determin fixarea i automatizarea mai rapid a
gesturilor care duce n cele din urm la amplificarea vitezei de execuie.
Practica din colile ajuttoare demonstreaz c prin folosirea unor metode i
procedee bine alese, corect individualizate i judicios repartizate n timp, se obin
rezultate ncurajatoare n terapia formelor de deficien motric prezentate.
B. n urma examinrii nivelului motricitii la elevii debili mintal s-a alctuit
un profil psihomotic al fiecrui elev.
La fiecare dintre elevii prezentai se observ o dezvoltare inegal a
caracteristicilor motricitii, profilul lor caracterizndu-se printr-o pregnant asimetrie.
Se observ, de asemenea c, debilul mintal se asociaz, n general, cu debilitate
motric.
Datele obinute prin aplicarea testului pot fi completate de fiecare cadru didactic
n parte prin metoda observaiei cu elemente suplimentare n legtur cu alte
caracteristici ale motricitii fiecrui elev studiat.
129

Considerm c profilul motric este un instrument auxiliar eficient pentru

stabilirea strategiilor de intervenie terapeutic asupra fiecrei individualiti n parte
pe parcursul procesului de nvmnt.
n urma desfurrii acestei microcercetri, au rezultat urmtoarelr concluzii:

1. Frecvena i gravitatea defectelor motrice este n strns legtur cu

profunzimea deficienei mintale i cu nivelul de colarizare.
2. Debilitatea mintal se asociaz n cele mai multe din cazuri cu o debilitate
motric.
3. Deficienele cele mai frecvente ale elevilor debili mintali sunt la rapiditatea
micrilor i la coordonarea lor simultan, iar mai apoi la coordonarea dinamic a
minilor i coordonarea static a corpului.
4. Proba Ozerestki -Guillmain s-a dovedit deosebit de util n stabilirea tipurilor
i nivelelor deficienelor motrice ale elevilor debili mintal i considerm c trebuie s
devin un instrument permanent de lucru n cadrul colii ajuttoare.
5. Scara motric prezentat poate deveni cu succes un procedeu care s msoare
eficiena procesului de nvmnt, deoarece n urma unei aplicri periodice permite
nregistrarea rapid, fidel a progreselor nregistrate n dezvoltarea motorie a elevilor.
6. Stabilirea exact i la momentul oportun a nivelului motricitii fiecrui elev
va nlesni cadrelor didactice o intervenie prompt i optimizarea prin alegerea
metodelor i procedeelor de terapie cele mai indicate.

Deficienele cele mai frecvente la deficienii mintal sunt n ariile psihomotricitii

legate de:1) Rapiditatea micrilor; 2) Coordonarea lor simultan (precizia a 2 micri
simultane).

130

12.5. METODE DE ERGOTERAPIE I TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU

RECUPERAREA TULBURRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA
COLARUL MIC CU DEFICIEN MINTAL UOAR

A opera modificri n cadrul unor individualiti maladive, copiii deficieni

mintal cu dificulti motorii, nseamn de fapt a transforma comportamentul copilului
simultan cu ntreaga sa personalitate.
Fiecare elev prezint anumite tulburri care trebuie luate n consideraie n planul
individualitii sale pentru a ajunge la scopul propus adic la formarea unor deprinderi
motorii care s i imprime exprimri practice suple, libere, relaxante, exprimri care s
aib un nteles att pentru cei care le efectueaz, ct i pentru celelalte persoane.
Aceste deprinderi vor deveni un dar oferit altora si totodat un motiv de
satisfacie personal, adic in cele din urm vor genera un schimb.
Reeducarea psiho-motricitaii este pn la un anumit punct o terapie prin
modificrile pe care le provoac prin satisfacia de a nvinge greutile, o victorie care
se va ntinde i asupra cerlorlalte activiti colare cotidiene.
Reeducarea psiho-motricitii copilului deficient mintal se supune anumitor
reguli generale ce trebuie bine cunoscute, ns ea nu trebuie s pun n faa statorniciei
rigide a deprinderilor iniiale ale deficientului motor alte modalitati rigide, dimporiv ,
trebuie s fie supl i s se axeze pe o gam vast i variat de tehnici, metode i
procedee.
Prin activitile de ndeleticiri practice, abilitare manual i de expresie plastic,
elevul deficient este implicat ntr-un proces de nvare gradat prin care va aborda
activiti simple, plcute, atractive i va dobndi o experien bogat (vizual,
perceptiv, motric) de nelegere general, activiti ce-i vor ndeplini n acelai
timp i rolul corectiv.
131

Terapia ocupaional desfurat n orele de ndeleticiri practice, expresie

plastic i abilitare manual, strns legate cu celelalte activiti didactice este, o
metod terapeutic care are menirea s vindece printr-o munc plcut sau pe care noi,
cei care educm, o facem s fie plcut i acceptat nct s se subnscrie scopului
major al recuperrii psiho-motorii, scop subordonat dezideratului de a cultiva la elevi o
atitudine pozitiv pentru activtate n general.
Elevul este stimulat s lucreze spre a-i satisface anumite cerine vitale, spre a i
se redetepta dorina de a paticipa la viata de grup, de a se integra n viaa social.
Cadrul didactic are libertatea de a alege tipul de activitate n funcie de
particularitile clasei, de dificultile i dezvoltarea psihomotric a fiecrui elev.
Eterogenitatea formelor de dezvoltare psihomotric din fiecare clas n parte va
necesita organizarea, activitile desemnate pe grupe cu nivel de dezvoltare
aproximativ echivalent care vor primi spijin diferit din partea nvtorilor i vor avea
de executat sarcini cu grade de dificultate nuanate.
Wallon (1975), vorbind despre metodele diverse ce pot fi utilizate n procesul de
recuperare psiho-motorie spune c este imperios necesar s se respecte o anumit
ordine n utillizarea acestor metode dnd ntietate acelora pe care subiectul le prefer.
Practica colar ne-a confirmat aceasta determinndu-ne s stabilim n scopul
educrii psiho-motricitii elevilor deficieni, drept criteriu esenial n alegerea uneia
sau alteia din metodele de stimularea motricitii, plcerea, preferina subiecilor nct
metodele alese s nu declaneze n elev nici anxietate, nici blocare, nici opoziie.
,,Satisfaciile pe care copilul le gsete n activitatea propus constituie criteriul
esenial drept pentru care e periculos s studiem psiho-motricitatea numai n planul
motoriu i s ne preocupm rigid doar de studiul omului motoriu H. Wallon (1975).
Educatorul, pe parcursul ntregului drum al dezvoltrii psiho-motricitii,
trebuie s lupte continuu contra inhibiiei motrice, elevul deficient avnd incapacitatea
de a-i inhiba reacia la toi stimulii care induc activitatea motric.
132

El trebuie s aib n vedere c orice obiect care poate fi mpins, trt, pliat d
natere unei reacii ndeosebi motrice, din partea elevilui deficient.
n organizarea educrii psiho-motricitii pedagogul (psihoterapeutul) trebuie s
aib n vedere cteva obiective generale cluzitoare n aciunea sa recuperatorie, ca:
1. mbogirea cunoaterii realitii prin contactul activ i direct al elevilor
cu diverse materiale, unelte simple i obiecte;
2. activizarea ntregii personaliti n activiti succesiv gradate n vederea
maturizrii psihice i motrice;
3. realizarea terapiei motice i mintale n limitele particularitilor de care
dispune fiecare copil;
4. abilitarea manual general i a ntregului organism n vederea
consolidrii n viitor a abilitior profesionale.

Iat cteva dintre metodele ce pot fi utilizate de ctre educator n procesul

recuperrii psihomotorii, n vederea realizrii obiectivelor prezentate prin combinarea
unor diverse activiti din domeniile terapiei ocupaionale:

1. Desenul indicat cu prioritate la clasele mici, este preferat de subiecii de toate

vrstele. S-a constatat c este deosebit de util i ndrgit de elevi desenul pe baz de
indigou. Acesta este necesar pentru c (la fel ca i in cazul scrierii) copilul i poate
controla singur micrile i apsarea minii.
Este foarte preuit de elevi fiindc materialul este rezervat n genere adulilor, iar
folosirea lui ofer copilului posibilitatea de a se valoriza.

2. Colorarea cu ajutorul figurilor scobite (conturarea)

Aceste figuri sunt abloane de carton sau abloane scobite ce reprezint diverse
obiecte, animale, persoane. Elevul trebuie s in obiectul cu o mn, n timp ce cu
133

mna cealalt duce creionul de-a lungul marginii interioare sau exterioare a figurii
spat n material.
Coordonarea simpl a celor dou mini nu se poate obine uneori din capul
locului nici chiar de la elevii mai mari. n cazul acesta, trebuie s inem noi figura, iar
subiectul s traseze linia. Treptat, el ajunge s se descurce singur i apoi s coloreze
figura respectiv.

3. Decuparea cu foarfecele sau cu mna a unor benzi de hrtie sau a unor figuri
desenate n prealabil, explicndu-se tehnica ce trebuie adoptat pentru a coordona
micrile i lund aminte la coordonarea celor dou mini. De obicei, acest procedeu
se asociaz cu lipirea figurilor tiate.
Decuparea figurilor colorate extrase din reviste poate nlesni ideea de a propune
elevilor exerciii de motricitatea fin, exerciii care le plac.

4. ndoirea foilor de hrtie scoate foarte repede la iveal eventualele deficiene

ale simului de orietare spaial.
n atare condiii, acesta se cere a fi educat, cci cea mai fin adaptare motorie a
copilului depinde n mare parte de el.
Ca exerciii posibile vom meniona n ordinea crescnd a dificultilor:
a. ndoirea simpl a foii de hrtie de-a lungul unei axe;
b. ndoirea n patru a unei hrtii de form ptrat, de-a lungul a dou axe
mediane;
c. ndoirea imitnd cutele burdufului de la acordeon. Exerciiul pretinde
aranjarea exact a cutelor, apsarea degetelor i ntoarcerea hrtiei pentru a
forma fiecare cut;
d. mpletirea a trei benzi de hrtie;

134

e. mpletirea de ghirlande din dou benzi de hrtie rezistent, de culoarea

preferat (operaie ce necesit o succesiune de micri mai complexe).

5. Exerciii cu plastilin
Le putem atribui un loc preferenial dac plac subiecilor, plastilina fiind un
material foarte adecvat (deoarece nu opune prea mare rezisten) pentru dezvoltarea
supleei i fermitii gesturilor.
Pe lng plastilin se pot folosi perle, hrtie, chibrituri sau beioare, elevul
putndu-se distra confecionnd diverse obiecte i valorificndu-i imaginaia.
Prin exerciii analitice foarte scurte (2-5 minute) se pot cultiva mai sistematic
flexibilitatea, disocierea i coordonarea micrilor minilor.
6. Jocurile cu bile
Jucndu-se cu bile elevii nva treptat s le arunce n locuri precise, innd bila
ntre degetul mare i arttor, apoi lovind-o cu spatele unuia din cele dou degete i
aruncnd-o ca de obicei cu degetul mare apsat i arttorul ndoit.

7. Exerciii cu crile de joc pot fi un pretext pentru manipularea crilor care

ofer prilejul de a exersa supleea i fineea gesturilor ca i coordonarea micrilor
celor dou mini.
n aceste mprejurri, elevul poate nva o serie ntreag de micri de cele mai
diverse tipuri.

8. Diverse mpletituri
Metod important care familiarizeaz

elevii cu un numr nsemnat de

materiale, cu proprietile acestora precum i cu diverse procedee de lucru menite a

contribui la terapia psiho-motric a elevului deficient.

135

mpletiturile mbogesc considerabil bagajul de cunotine al elevilor prin

faptul c proveniena materialelor fiind diferit (sfoar, pnui de porumb, papur,
paie, srm, fire sintetice) educatorul va avea prilejul s dea i unele explicaii
elementare despre aceste materiale, despre ramurile de producie la care se refer.

9. Tehnica picturii i a desenului liber cu creioane colorate, pensul i acuarel

pe hrtie, pnz, sticl, ceramic, pe lng faptul c impulsioneaz motricitatea,
constituie o terapie complex oferind copilului posibilitatea de a se exprima,
instalndu-se din capul locului o reeducare psiho-motorie pe plan ludic (la copiii de
vrst mai mic) sau tehnic (la copii de la 10-12 ani).
Chiar din momentul folosirii picturii libere educatorul trebuie s intervin
continuu modificnd poziia corpului, a minii, s amelioreze mai ales statica general
a corpului. Totui, la acest nivel nu este vorba de o reeducare psiho-motric propiuzis, copilul trebuind s fie lsat s acioneze singur, iar comportamentul lui cernd s
fie observat n vederea lurii altor msuri pentru dobndirea supleei i a uurinei n
gesturi.
10. Activiti de expresie motric ce se bazeaz pe folosirea de material plastic,
lemn pentru microsculpturi, material pentru broderii diverse i complexa activitate de
pirogravat.
n activitatea de educare psiho-motorie, educatorul, indiferent de metoda sau
metodele folosite, trebuie s aib permanent n vedere elementul relaxrii subiecilor.
Aceasta are menirea de a calma ntr-o msur oarecare subiectul i a-l face s
accepte parcurgerea tuturor etapelor de lucru (dup Schultz).
Relaxarea este necesar pentru c permite crearea unor relaii de natur special
ntre educatori i copii. Aplicarea acestei tehnici pare s duc i la formarea
sentimentului de ncredere n copil, la dispariia reaciilor de prestan care stnjenesc
educarea psiho-motorie.
136

Paralel, educatorul trebuie s solicite ncetul cu ncetul o mai mare autonomie a

subiectului i o emancipare progresiv printr-o mai mic fregven a controalelor i
prin ajutorul concret acordat din ce n ce mai rar.
i, n sfrit, relaxarea s-a dovedit i mai necesar n activitatea practic mai
ales la cazurile care prezint simitoare tulburri de caracter.
n utilizarea modalitilor i tehnicilor de dezvoltarea psiho-motricitii trebuie
s-i dea mna ntr-o echip interdisciplinar educatorul, profesorul de educaie fizic
(CFM), logopedul (CDV) psihologul colar pentru ca printr-o activitate concentrat de
lung durat cu o eviden clar (inut n caiete care conin tulburrile i progresele pe
plan motric al fiecrui elev) s se obin succesul scontat.
Prin metodele despre care am vorbit i mai ales prin modul lor de utilizare trebuie
s dovedim c se poate face din metoda noastr un mijloc de a-i ajuta pe copiii cu
tulburri psiho-motorii n vederea obinerii unei eficiene moderate sau chiar maxime
cu minimum de cheltuial energetic.
nainte de a ncepe recuperarea, noi educatorii, ne gsim in faa fiecrui copil
ncercnd s ne adapm specificului lui, totodat ncercnd s adaptm copilul la
exigenele propuse.
n complexa munc de recuperare psiho-motorie educatorul execut continuu o
micare de du-te vino ntre terapeutica organizrii generale terapeutica etiologic,
simptomatic i metodele pe care trebuie s le foloseasc, iar aceste patru copartimente
sunt n continu evoluie, fiecare progres nregistrat cu fiecare subiect modificnd
uriaul ansamblu al recuperrii psiho-motorii, ansamblu care poate i trebuie s stea
sub semnul progresului ce vizeaz ndemnarea, precizia, viteza, organizarea spaiotemporal i celelalte aspecte de baz ale motricitii.
Scopul tehnicilor prezentate mai sus nu este numai acela de a ameliora psihomotricitatea, ci de a aciona asupra ntregii personaliti a elevului n vederea
recuperrii lui totale pentru c totul este subordonat perspectivei colarizrii copilului
137

ce prezint tulburri psiho-motorii ntr-o viitoare profesie util societii n care acesta
s se realizez.

138

CAPITOLUL XIII

CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII

nc din perioada jocului simbolic, copilul i exerseaz funciile de simbolizare,
modelaj, desen, toate fiind modalitile unui act de comunicare bipolar - cu propria
fiin i cu cei din afar.
Jocul simbolic este ntotdeauna amestec ntre aciune i vis, realizeaz visul prin
aciune, idealizeaz aciunea prin vis. Jocul are ascendent asupra lucrurilor i se
sustrage lucrurilor. El pune stapnire pe lume i creeaz alt lume. De aceea unii au
ncercat s explice arta prin joc.
Pe de o parte se spune c impulsul artistic i are rdcinile n activitatea
subcontient a copilului, care se joac, n strdania lui captivant de a se forma, n
dorina lui simultan i contradictorie de a se impune ateniei semenilor i de a se izola
ca s guste ntreaga seducie a jocului. James Sully, Popa M. (1997). Pe de alt parte se
spune c arta primitiv, mai cu seam prin reprezentarea luptelor i a scenelor de
vntoare, pare s demonstreze c arta nu este dect o continuare a activitii n joc.
i totui, se arat c arta nu se trage din joc, ci mai curnd din toate activitile
umane. Arta este unul din modurile n care se folosete i se consum activitatea total
a omului (Delocroix H., 1983). Dansul nu este un simplu joc, o simpl expresie de
micare din exces de energie folosit, el se confund cu elurile utilitare i mistice ale
vieii colective i implic stri sufleteti extrem de profunde i complexe, fr a se
renuna la tot ceea ce arta propriu-zis adaug acestor forme primitive, fr a se
renuna la formele pur i simplu estetice ale dnsului.
Din punct de vedere psihologic exist numeroase asemnri ct i deosebiri
ntre joc i art- jocul este eliberare- ca i arta, el desctueaz, elibereaz de realitate.
Ca i arta el este creaia unor tendine profunde. Mesajul lui este libertatea prin aciune
139

i prin vis. i totui, n art nu mai este vorba despre un joc de imagini i
sentimente,este vorba de o alegere de imagini i sentimente expresive frumoase i
capabile s se ordoneze n simboluri armonioase.
Arta construiete o lume care se impune spiritelor prin ordine i legile sale. Ea
nu mai nseamn acea creaie monoton i fugitiv, care se pirde n emanaii efemere i
care rmne transcedental i insensibil la structura i la aparena exterioar a
realizrilor sale. Jocul contribuie la pregtirea artei, dar jocul nu devine art dect la
fiina aflat pe cea mai nalt culme a spiritualitii. Jocul devine art atunci cnd cel
care se joac este un artist. Kramer, E. (1978)
Edith Kramer n lucrarea sa Childhood and art therapy (1978) considera
unele tipuri de joc ca o pregtire pentru arte. n acest sens arat -copii mici au nevoie
s se joace cu materiale moi i nestructurate, precum ap, nisip, lut, pietre, clei.
Avnd la baza inelegerii psihologiei copilului teoria lui Freud, E. Kramer
fundamenteaz ideea de art ca scop. Artterapia are fora de a sprijini Egoul, de a
amplifica dezvoltarea sensului de a nlesni maturizarea n general. Principala funcie a
artei, n acest context, este de a contribui la dezvoltarea organizrii psihice a
individului, astfel ca aceasta s fie capabil s funcioneze n condiii de sress fr a se
deteriora. n acest sens, art-terapia, devine att o component a unui mediu terapeutic
(alturi de alte tipuri de terapii), ct i o form de terapie complementar sau care
sprijin psihoterapia, fr a o nlocui ns.

Edith Kramer (1978) distinge cinci moduri n care materialele specifice artei pot
fi folosite. Primele patru nu sunt calificate ca art i sunt explicate ca fiind stadii
preliminare, simptome de disfuncie care reflect o tulburare psihologic sau o
comunicare limitat.

140

1. Prima categorie este format din- activiti premergtoare, de explorarea

proprietilor fizice ale materialelor care nu duc la crearea de configuraii
simbolice, dar sunt cotate ca pozitive;
2.

A doua categorie este descris ca fiind activiti haotice- ca spoit, stropit,

mzglit - componente disructive, determinate de pierderea controlului;

3. A treia categorie stereotipiile - denumite acte n slujba aprrii. Acestea pot

lua forma copiatului, trasatului sau a repetiiilor stereotipe. n cadrul acestei
categorii se identific dou tipuri:
a. sterotipiile convenionale;
b. stereotipiile rigide sau bizare, care au un neles personal,
evdeniind false sentimente.
4. A patra categorie i cea mai controversat este pictografia care reprezint o
comunicare pictorial care nlocuiete sau suplimenteaz cuvintele.
5. A cincea categorie, cea a expresiei formale definete producerea de
configuraii simbolice care servesc cu succes att exprimrii de sine, ct i
comunicrii. Pentru E. Kramer, numai acest mod de a folosi materialele este
arta n sensul deplin al cuvntului, deoarece deriv din sentimente evocate i
servete ca analog pentru o variat form de experiene umane.
Categoriile evideniate de Kramer nu sunt separate rigid, astfel, un copil poate
trece prin activiti de joc premergtoare spre expresia formal, poate regresa la
produciile haotice, poate s se retrag ntr-o activitate depresiv ca s ajung napoi la
o activitate creativ, final.
Scopul artterapeutului este de a ajuta persoanele, copii sau aduli, s produc
lucrri ce sunt, deopotriv, expresive i formale, fiind perioade cnd activitatea
creativ se situeaz dincolo de realitatea cotidian i cnd aceste modaliti de a fi, de
a funciona sunt mai folositoare pentru individ.

141

Terapia prin art este legat de conceptul de sublimare, de plcerea pe care o

obine subiectul prin sublimare. n art, sublimarea este obinut cnd artistul
nlocuiete impulsul de a-i exterioriza fanteziile cu actul de a creea echivaleni pentru
fanteziile sale prin imagini vizuale. Aceste creaii devin art numai cnd artistul
reuete s le fac nteligibile altora, pentru a comunica.
Rolul artterapeutului este de a recunoate i rspunde aspectelor evidente ct i
celor ascunse ale produciilor copilului i s-l ajute pe acesta s creeze materiale
expresive emoional.
n art, imaginea este un substitut, un mod de a exterioriza experiena de via,
pulsiunile erotice, fanteziile sexuale n multe cazuri.
Dup Freud, efectele art terapiei sunt:
1. reactualizarea eului;
2. identificarea persoanei;
3. deconflicualizarea;
4. nvarea simbolurilor culturale;
5. reechilibrarea afectiv;
6. diferenierea afectiv-emoional;
7. compensarea unor componente alterate;
8. valorificarea de sine prin socializare.

Obiectivele artterapiei sunt realizate prin: Popa M. (1997)

1. -perceperea simbolurilor i faptelor culturale;
2. -receptarea afectiv-cognitiv a simbolurilor;
3. -imitarea i executarea simbolurilor;
4. -transformarea lor n activiti proprii;
5. -dezvoltarea unor forme de interes, recompens, motivaie;
6. -selectarea valorilor i activitilor de cunoatere;
142

7. -asigurarea unui sentiment de confort prin aceste activiti.

Exist astzi o varietate de studii i cercetri n legtur cu formele de expresie

ale copilului normal. Ele sunt folosite i ca mijloc de interpretare a personalitii
patologice sau morbide la copiii deficieni sau subiecii cu tulburri psihice.

143

CAPITOLUL XIV
STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE

Artterapia se bazeaz pe o gam divers de strategii i tehnici ce pot fi adaptate

att la activitatea cu indivizii normali ct i cu cei cu deficiene. n continuare
enumerm cteva dintre acestea bazndu-ne pe clarificarea realizat de Popa M.
(1997) i Punescu C. (1999):
1. modelajul n plastilin sau lut;
2. sculptura;
3. pictura sau desenul;
4. decoraiunile;
5. confecionarea de jocuri, jucrii i marionete;
6. artizanatul;
7. dansul, muzica, teatrul;
8. terapia verbal.

1. Modelajul n plastilin sau lut reprezint nivelul bazal al posibilitii de

exprimare artistic. Contactul cu materialul, inclusiv cu lutul, induce o stare de
satisfacie i de reconfort psihic. Punescu C., Musu I. (1990)
Faptul c poate utiliza volume, poate reprezenta n spaiu, i canalizeaz
copilului tensiunile n exterior. Modelajul poate fi utilizat, la nceput, ca instrument de
investigaie, lsnd copilul s fac ce vrea cu materialul. Momentul acesta ne indic
aspectele perturbante i ne permite s ntrevedem cile de acces la terapie. Se pot nota
expresiile verbale din timpul modelajului i discuiile dintre parteneri. Produsul
realizat, indiferent de valoare sa artistic, ntrete motivaia existenial i contribuie
144

la schimbarea imaginii de sine. Sunt de apreciat efectele psihoterapeutice ale activitii

n grup i posibilitile de afirmare de sine pe plan social, prin expoziiile organizate la
nivelul tuturor colilor speciale sau inclusive.
2. Sculptura este inclus de unii autori n tehnicile de artterapie. Lemnul sau
alte materiale, prin rezistena lor, necesit o activitate psihomotric mai ncordat i
mai susinut, cu importan n decontractarea motorie, fenomen de baz n tehnicile
de relaxare. Ajustarea unor materiale din natur i transformarea lor n obiecte de art
i cu utilitate, pot pune n eviden anumite tensiuni interioare i totodat asigur
descrcarea tensiunilor psihice prin fenomenul de catharsis. Punescu C., Musu I.
(1990)
Un alt grup de tehnici, folosite n art-terapie, este reprezentat prin pictur,
decorarea unor materiale de tot felul, inclusiv pe sticl, desenul artistic, confecionarea
de jucrii, jocuri, confecionarea de obiecte de artizanat, ppui, mrioare, ilustrate.
Practicarea lor presupune, ntr-o msur mai mic sau mai mare, certe
preocupri artistice, sim dimensional i cromatic, micri mai fine i mai bine dozate,
interes deosebit, care finalizate n produse confer deosebite satisfacii. Unele din ele
cer mult imaginaie i fantezie, altele migal i lucru de amnunt, de mare finee,
fiind, n majoritate lor, accesibile att copiilor ct i adulilor cu deficiene. Toate
aceste activiti pot fi folosite pentru reeducarea deficienelor membrelor superioare,
uneori i a celor inferioare spre exemplu, desenul i pictura efectuate cu ajutorul
degetelor de la picioare de ctre deficienii fizici.

3. Pictura i desenul artistic sunt ndeletniciri recuperatorii foarte agreate, putnd

fi practicate din orice poziie i necesitnd doar pensul, pnz, culori sau creion i
hrtie.

145

Sunt abordabile de ctre toi deficienii care au mai mult sau mai puin sim
artistic. Subiecii hemiplegici pot picta cu piciorul, cei tetraplegici cu gura. Aceast
activitate induce un sentiment de satisfacie i utilitate.
Modalitile folosite sunt n funcie de deficiene, i merg de la pictura cu degetul
sau cu pensula n gur pn la rafinamente moderne, prin aruncare, pulverizare,
tamponare,etc. Picturile pot fi calme sau violente, trdnd tot attea stri sufleteti cu
substrat psihic.

4. Decoraiunile pe materiale de tot felurile lut, sticl, os, marmur, mozaic,

stof, piese foarte mici (pietricele, scoici etc), pe perei ntregi, pe pavimente fcute din
marmur sau mozaic, mochete.
Ca i celelalte activiti legate de expresie plastic, decoraiunile pot fi folosite
pentru a lupta mpotriva tulburrilor de percepie a culorilor, dar i a altor deficiene.

5. Confecionarea de jocuri i jucrii, marionete, ca i desenul i pictura, intr n

categoria activitilor care caut o comunicare prin redescoperirea unor posibiliti noi,
fapt care permite proiectarea propriilor triri, ct i libertatea de exprimare. Munca,
imaginaia, talentul, simul estetic sunt solicitate, permind descoperirea preferinelor
i nclinaiilor personale.
n msura posibilitilor, jucriile i jocurile vor fi adaptate pentru a permite o
mai bun prehensiune, pentru ca folosirea lor s contribuie la reeducarea funcional
ct mai intens a anumitor articulaii, s reeduce coordonarea vizual-motric, s
tonifice muchii i articulaiile membrelor.

6. Artizanatul este o modalitate de expresie ce folosete teme de inspiraie

folcloric, oglindete cultura satului romnesc, arhitectura i obiceiurile. Covoare,
bluze, cni, linguri pirogravate, sticle mbrcate, obiecte confecionate din scoici, toate
146

acestea cer o iscusin i tiin a mbinrii i seleciei culorilor, precum i utilizarea

unor tehnici de fabricaie mai complex. Aceste activiti reprezint att un prilej de
reeducare a gesturilor i mobilitii articulaiilor ct i educarea simului estetic.

7. Dansul
Pantomima este un dans de exprimare a unor gesturi specifice unui personaj sau
a unei aciuni poate fi executat cu muzic sau fr, se pot utiliza i mti.
Procedurile de organizare se bazeaz pe intrarea unor personaje cunoscute din
via sau din literatur.
Dansul n cuplu prezint virtui de socializare deosebite pentru adolesceni.
Cuplul prezint forma cea mai puternic de comunicare i relaie social.
Formarea unui cuplu poate fi utilizat pentru:
1. ieirea din conflict;
2. ieirea din situaia de marginalizare;
3. exprimarea public a unei iniiative i dorine;
4. cererea de intrare n relaie;
5. realizarea unui dialog subcontient ntre forele instinctuale normale i
canalizarea unor tendine abisale;
6. realizarea unui dialog n stil social;
7. stabilirea unei situaii afective pozitive;
8. ntrirea unui comportament social pozitiv;
9. eliberarea de sub tensiunea impulsurilor.

Dansul n cuplu dezvolt prin tensiunile interpersonale create, o gam larg de

sentimente - pasiune, dragoste, autovalorificare, schimbarea imaginii de sine,
perceperea pozitiv a celuilalt.
Acesta umanizeaz individul prin formarea comportamentului social.
147

Dansul n cuplu intensific descrcrile refulate ale unor inhibiii social-morale,

avnd consecine benefice asupra strii de echilibru a persoanei.
Se impune o atent selectare a eantioanelor de subieci pui n relaie pentru
asigurarea reuitei terapeutice.

Terapia de expresie verbal pune n eviden stilul de comunicare prin limbaj

care particularizeaz individul.:
S. J. Brunner, Montagu i Luria demonstreaz:
1. rolul limbajului n organizarea comportamentului;
2. rolul limbajului n nvarea conduitelor sociale;
3. rolul limbajului n devenirea social;
4. raportul dintre tulburarea limbajului i tulburrile de comportament;
5. relaia dintre modificrile de percepie verbal i comportamentul sociomoral.
n cazul terapiei de expresie verbal se vizeaz, n primul rnd catharsisul.
Catharsisul este un procedeu similar cu cel din psihoterapia de factur
freudian. Se realizez prin trei modaliti:
a. repovestirea liber a unor ntmplri conflictuale;
b. povestirea n scris a situaiei declanatoare de conflict;
c. continuarea unui subiect prezentat parial subiectului prin discuii libere.
Recitarea de poezii se realizeaz prin metodele urmtoare:
-

selecia unei poezii pe care o prefer subiectul;

se va recita i se va imprima pe band;

se va asculta banda i apoi se va recita.

Este o tehnic indicat pentru nsuirea corect a sunetelor, a semnificaiei lor,

de pronunie corect, insistndu-se pe aspectele afective ale limbajului.

148

Teatralizarea sau interpretarea de roluri

Rolurile vor fi alese de ctre fiecare subiect i nvate se va avea grij ca
semnificaia i coinutul materialului de nvat s fie adaptat scopului propus. Se
urmrete astfel o nvare comportamental i social. Rolul interpretat devine un
instrument al aciunilor interpersonale. Rolul poate fi al celui care l joac, un rol
complementar sau un alt rol. Principiul de baz este de schimba rolurile ntre
protagoniti. Se ajunge la un fenomen de interaciune care prin intermediul rolurilor
devine aciune.
Pentru reuita activitilor de teatralizare, se cer respectate o serie de condiii
legate de timpul de desfurare al aciunii (prezent, trecu sau viitor), gradul su de
veridicitate (real, posibil sau imaginar) i modul de comunicare ales (verbal sau
nonverbal).

149

CAPITOLUL XV
DESENUL I PICTURA LA COPII

n anul 1985, la Editura R. Laffont, ieea de sub tipar lucrarea intitulat La

cause des enfants, n paginile creia, autoarea Fr. Dolto preciza: este nscris n
condiia omului de a nu-i putea dezvolta personalitatea dect n contextul unei << a
dou nateri >>. Oamenii, n general, remarc psihanalista francez, catalogheaz
ca pe o simpl manifestare de misticism cea ce nu este, n fond, altceva dect procesul
umanizrii pur i simplu. Trecerea de la un stadiu vegetativ la unul animal constituie
naterea mamifer, prima natere, pe cnd cea de-a doua natere reprezint trecerea de
la stadiul de dependen animal la libertatea uman, a DA-ului i NU-ului, fiind o
natere la contiina vieii simbolice, o existen specific, tocmai n aceasta const
mutaia care face dintr-un mamifer o fiin omeneasc.
Mircea Eliade, referindu-se la acelai fenomen, reliefa ideea c nu devii om
ntreg dect dup ce ai depit i abolit, ntr-o anumit msur, umanitatea natural
nscndu-te a doua oar. n aceast perspectiv filozoful Socrate, nu ntmpltor se
compar cu o moa. El l ajut pe om s se nasc la contiina de sine, eliberndul
din starea de ignoran i confuzie. n consecinele ei ultime, maieutica socratic, nu
este nimic altceva dect o priz de contiint, o trezire a individului i a capacittilor
sale aflate nc n stare latent.
Dac adugm i afirmaia celor spuse pn n prezent, potrivit creia omul nu
poate deveni om dect prin educaie (Kant), consider c avem destule argumente n
spijinul ideii c dincolo de determinantele genetice, educaia are rolul important n
structurarea personalitii individului, n configurarea unui anumit tip de relaii ntre
sine i semenii si. Numai c i aici se realizeaz ntlnirea dintre concepia socratic
150

i cea a lui Steiner asupra educaiei ca maieutic a personalitii; a educa nu nseamn

a prefabrica oamenii dup un model mai mult sau mai puin utopic, ci a elibera n
fiecare calitile existente n stare latent, permindu-i astfel s-i pun n valoare tot
ceea ce nseamn talent, abilitate i imaginaie creatoare.
Sistemul formativ-educaional trebuie s fie complet independent, cel puin n
primele sale etape, de cerinele economice i politice ale societii. Considernd c
societatea se structureaz n trei domenii distincte, ca i Steiner optm pentru
delimitarea clar a celui dinti (cel spiritual-cultural), de celelate dou (economic i
politico-juridic). ansa fiecrui individ, de a-i elibera i de a-i pune n valoare
nsuirile, depinde, cel puin n prima parte a existenei lui, de prini i de educatori.
Rolul acestora este de a ncuraja talentele copilului i de a le lsa s se fructifice n
cadrul societii i nu de a mutila personalitatea copilului n beneficiul lor propriu sau
n beneficiul unor imperative tehnico-economice sau politico-ideologice.
Din pcate, sistemul educaional clasic se transform tot mai mult ntr-o
adevrat instituie de alienare a individului, de depersonalizare a acestuia, de
ablonizare i tipizare a cea ce, n mod logic, ar trebui s fie unic i irepetabil.
ncercarea de a organiza sistemul educaional dup modelul procesului de
producie i exclusiv n funcie de cerinele acestuia reprezint, probabil, una din
cauzele (dac nu cumva cea mai important) crizei morale, ce confrunta aproape toate
societile contemporane. Cci, n loc s formeze personaliti mature i responsabile,
capabile de empatie, deschidere i toleran, un sistem educaional subordonat excesiv
intereselor economice nu stimuleaz, adeseori, dect un pragmatism reducionist.
Achiziionarea unor cunotine i cultivarea unor deprinderi pur utilitariste se
realizeaz, adeseori, n detrimentul componentei artistice, bazate pe creativitate i
originalitate.
Atenia cu totul remarcabil pe care Steiner a acordat-o preocuprilor din sfera
artelor (desen, pictur, teatru, muzic, euritmie) nu exprim att dorina unor viitori
151

artiti, ct mai ales voina stimulrii i dezvoltrii, n toate direciile, a capacitilor

creatoare cu care este nzestrat fiina uman. Pe de alt parte, nu trebuie pierdut din
vedere faptul c activitile de ordin artistic au o finalitate i o eficacitate cu mult mai
cuprinztoare dect este dispus s accepte simul comun.
Dac ar fi s ne referim numai la desen, pictur i euritmie, n concepia lui
Steiner se pot face urmtoarele precizri:
-

desenul i pictura constituie domenii de mare finee, cu ajutorul crora

educatorii pot realiza o profund cunoatere a temperamentelor i
problemelor emoionale ale copiilor;

cnd privim desenul unui copil, ne interesm de desen, n msura n care ne

interesm de copil (nu ne amuzm fr s ne gndim la munca
desenatorului, aa cum am face n cazul cnd privim desenul unui adult).

Desigur, putem studia desenele unor copii chiar necunoscui, dar desenul
copilului are o slab valoare informativ, este necesar s interogm copilul asupra
inteniilor sale, s-l punem s ne explice desenul.
Prin mrturia sa copilul dezvluie nu numai certe aptitudini practice (abilitate
manual, caliti perceptive, buna orientare n spaiu etc.), dar mai ales trsturi ale
personalitii sale (reaciile sale emoionale de moment, atitudinile sale afective n
situaii determinante, preferinele, cerinele sale de interes, viziunea supra lumii etc.).
Dintre planurile multiple, n care se manifest personalitatea copilului n desen
(aa cum au fost conturate prin studiile psihometrice, clinice i de generalizrile
statistice), se prezint n continuare trei:

A. Valoarea expresiv a desenului

Gestul grafic, maniera n care copilul trateaz suprafaa alb, alegerea formelor
i locurilor, sunt elemente ce exprim starea sa emoional, temperamentul sau cea ce
este cunoscut sub numele de valoarea expresiv a desenului:
152

Cu privire la gestul grafic, se distinge linia furioas, agresiv (care poate, la

limit, s antreneze o ruptur, o sfiere a hrtiei), de linia ezitant, abia
subliniat.

n acest sens, unii autori consider c studiul desenului nu difer fundamental

de grafologie, el putnd s constituie un simplu caz particular. S-a realizat o clasificare
a diferitelor tipuri de trsturi i s-a ncercat o coresponden grafic ntr-un anumit tip
de emoii. S-a putut, de exemplu, verifica existena unei mari concordane ntre
expresia grafic, umor i caracter.
-

O analogie ar exista, de asemenea, ntre cadrul spaio-temporal n care se

situeaz copilul i spaiul grafic sau, altfel spus, un paralelism ntre
pulsiunile sale i micrile grafice.

Copilul ambiios, care caut s-i afirme prezena sa n tot locul i n orice
moment, va avea un desen care va acoperi, pe ct posibil, spaiul foii. Deseori, ns,
umplerea sistematic a ntregii foi poate fi n egal msur un semn de imaturitate,
dup cum utilizarea unui spaiu exagerat de mic poate fi un semn de dezechilibru.
Concepia simbolic asupra spaiului (Pulver) propune o divizare a foii de desen
n trei zone orizontale i dou zone verticale. Zona orizontal superioar ar simboliza
idealul, zona median centrul de interes cotidian al copilului, zona orizontal
inferioar pulsiunile sale primitive; banda vertical dreapta ar prezenta viitorul, iar
cea stng trecutul.
Aceast concepie este mult discutabil. Tendina spre zona superioar a paginii
ar indica i propensiunile spre orgoliu, pe cnd zona inferioar, de la baza foii, ar
ilustra stabilitate i puternic nrdcinare.
-

Studiul formelor (Rose Alschuler i B.Weiss Hattwick) a urmrit realizarea

unei comparaii ntre stilul grafic i viaa afectiv a copilului.

Astfel, copiii care manifest interes mai ales pentru liniile drepte i pentru
unghiuri sunt copii realiti, deseori cu o bun capacitate de organizare i iniiativ.
153

Dimpotriv, cei care prefer liniile curbe sunt sensibili, foarte imaginativi, dar
fr ncredere n ei, cutnd aprobarea adulilor.
De asemenea, predominarea formelor circulare ar fi un semn de imaturitate i
feminitate, echilibrul dintre formele circulare i liniile verticale ar indica un echilibru
i control al impulsivitii; predominarea verticalelor ar fi proprie temperamentelor
active, energice, brbteti orientate spre exterior. Mai rara predominare a liniilor
orizontale ar fi adesea un indicator al conflictelor psihologice.
-

Cercettorii s-au preocupat i de studiul dispunerii, al orientrii liniilor n

spaiu. Astfel, a fost opus spiritul de decizie al celor ce-i orienteaz liniile
n direcii coerente, celui impulsiv, al celor ce-i orienteaz liniile n toate
direciile.

Predominarea formelor unghiulare ar reflecta maniera regresiv, dispunerile n

zig-zag i liniile sparte, din buci, ar fi semne ale instabilitii, iar preferina pentru
puncte sau mici pete ar exprima ordinea i meticulozitatea.
Fa de cele menionate mai sus, se impune i precizarea urmtoarelor aspecte:
Pn la 7 ani, prezena unor elemente grafomotorii (linii, forme, direcii, etc.) i
repetarea acestora sunt n sine puin relevante, deoarece copilul are nevoie s-i
exerseze mna, s-i nsueasc aceste elemente; unele perseverri stereotipe,
coroborate cu rspunsurile copilului la alte probe, pot indica fenomene de rigiditate
mintal, chiar de retard, dup cum nu orice curb nseamn imaturitate, dimpotriv,
precocitatea n realizarea liniei curbe i a personajelor n micare poate fi un semn al
flexibilitii mintale, al creativitii. Dup intrarea copilului n coal, aceleai
elemente dobndesc semnificaii psihologice noi.
-

Culoarea are, de asemenea, o valoare expresiv. Fiecare culoare are efecte

proprii.

154

Culorile reci, n particular tonurile albastre, au tendina s se concentreze, s

fug din faa privirii noastre, pe cnd tonurile de rou iradiaz, tind s avanseze
spre noi.
Exist culori care se completeaz sau se opun. Anumite combinaii dau
impresie de armonie, de coeren, altele, din contr, provoac efecte contrastante.
Noiunea nsi de ton cald sau ton rece este semnificativ i pare s fie legat de
proprietile fizice elementare ale culorii.
Aceste efecte ale culorilor sunt induse i de corespondenele naturale dintre
culori i anumite elemente naturale. De exemplu, ntre rou i snge, simbol al vieii,
dar i al rnirii, al ferocitii; ntre bleu i cer sau ap; ntre verde i vegetaie; ntre
galben i foc sau lumin.
Corespondentele dintre culori i natur vizeaz nu numai lucrurile, ci i
diferitele stri ale substanei. De exemplu, tonurile opace i terne evoc o substan
material rezistent, n timp ce tonurile vii au o calitate aerian, care evoc jocul
luminii traversnd lucrurile.
Impresiile de tristee sau de bucurie, de armonie sau de tensiune pot fi citite din
desenele copiilor. n ansamblu, culorile calde sunt apanajul copiilor deschii, bine
adaptai grupului, n timp ce culorile neutre caracterizeaz copiii nchii n ei nii,
independeni i adesea agresivi.
Roul, culoarea preferat de copii mici, mai trziu va exprima manifestri de
ostilitate i dispoziii agresive.
Printre copiii care utilizeaz albastru se pot distinge dou grupe: cei care caut
s se conformeze regulilor exterioare, dar care n profunzime nu le accept, i cei care
se conformeaz de asemenea, regulilor grupului, dar sunt suficient de evoluai ca s le
accepte.

155

Negrul ar exprima inhibiie, team i s-ar asocia unui comportament depresiv;

portocaliul o stare de fericire de relaxare, verdele o reacie fa de discplina prea
riguroas; violetul tensiuni conflictuale.
Prezint, de asemenea, interes alegerea nuanelor i reprezentarea acestora;
suprapunerea exprim conflictul dintre diverse tendine; izolarea acestora exprim
rigiditate i team; amestecul fr discriminare ar exprima imaturitate i impulsivitate.

B. Valoarea proiectiv a desenului

Stilul general de reprezentare exprim dispoziiile fundamentale ale viziunii
copilului asupra lumii i constituie valoarea proiectiv a desenului.
Valoarea proiectiv a desenului copilului se refer la efectul provocat de acesta,
stilul sau personalitatea ca tonalitate (n psihanaliz proiecia are un sens bine
determinat, sensul de proiectiv utilizat aici este diferit de cel psihanalitic).
Astfel, n desenele unor copii domin micarea i culoarea, micri ascendente
i micri descendente ale personajelor, arborilor, etc, preferina pentru anumite culori,
n timp ce la alii domina un echilibru, personajele au atitudini rigide, parc sunt
nchegate, linia este riguros uniform, iar juxtapunerea culorilor d ansamblului un
aspect armonios.
Franoise Minkowska distinge, n acest sens, dou tipuri de temperament
raionalul care se complace n abstract, n imobil, solid i rigid cruia i scap
micarea i intuitivul, care mai mult gndete dect simte, care separ i discerne
obiectele prin contururi precise; senzorialul, din contr, aplecat spre concret, mai
mult simte dect gndete, vede lumea n micare, n imagini totdeauna vii, departe de
orice abstracie.
n desenul copilului se regsete aceast opoziie, att n desenele libere, ct i
n desenele cu tem.

156

Copilul senzorial se intereseaz de obiectele familiare, i place s le acumuleze,

ceea ce d desenului su impresia de bogie extrem. n peisaje apar case, arbori,
personaje. n detaliu, fiecare obiect este reprezentat cu o grij deosebit, totul este viu,
totul se mic, totul este n curbe i sinusoide. Alegerea culorilor este, de asemenea,
caracteristic profilului su psihologic.
Tipul senzorial iubete tonurile vii, realiste, culoarea domin forma i d
ansamblului o impresie de lumin i via.
Copilul raional este exact opus; costrucia este precis, echilibrat, static,
trsturile sunt nete, domin simetria, obiectele lsnd ntre ele suprafee vide.
Merit s se considere c, aceast opoziie nu definete dou grupuri de copii, ci
mai curnd doi poli n particularitile formale ale desenelor copiilor.
n general, ambele tendine se regsesc doar n modaliti schimbtoare.

C. Valoarea narativ a desenului

Desenul copilului reflect, de asemenea, centrele sale de interes, gusturile,
preferinele. Aceste mobiluri determin copilul s fac un anumit desen i nu altul.
Rareori copilul alege tema desenului pe baza sugestiei altei persoane. Cel mai adesea
alegerea obiectului este determinat de situaie: un sejur pe malul mrii, la munte, o
vizit la grdina zoologic sau la circ.
Sunt apoi evenimentele de sezon: Anul Nou cu peisaje de iarn, cadouri, Patele
cu ou colorate i/sau ncondeiate etc.
Vederea unui obiect, care marcheaz contient sau nu imaginaia copilului
constituie, de asemenea, o ocazie pentru alegerea temei. De exemplu, noutatea
obiectului: un avion, fructe de sezon etc. Deseori nu obiectul nsui va stimula
opiunea, ci o imagine, o fotografie care l reprezint. Nu att obiectul l fascineaz, ct
reproducerea sa, mai ales cnd copilul descoper mijloacele pentru a-l reprezenta n
imagine.
157

Tot astfel, desenele anterioare exercit o atracie puternic i favorizeaz

repetarea acelorai teme.
Uneori, cu ocazia unor erori, a unei improvizaii, copilul gsete n schema sa
obinuit un sens nou sau descoper posibilitatea de a prezenta un nou tip de obiect.
Alegerea temei este deci, n general, determinat de dou serii de motive:
dorina de reprezentare a unui anumit obiect, plcerea de a reproduce anumite scheme
grafice obinuite i de ocazia transformrilor deliberate sau inopinate prin care
ncearc s le aplice n reprezentarea altor obiecte care nu erau alese anterior.
Imitarea direct a unui obiect perceput nu joac aici (cadrul valorii narative a
desenului) dect un rol secundar. Ceea ce-i place lui nu este s dea iluzia prezenei
unui obiect absent, ci s se asigure de puterea sa de a semnifica prin imagini. Copilul
copiaz puin obiectele reale pentru c acest exerciiu l ajut s-i perfecioneze
schemele sale obinuite.
Dac alegerea obiectelor este legat adesea de circumstane, ea depinde, de
asemenea, de preferinele sale obinuite, de lumea cotidian, de crile al cror
coninut l impresioneaz, de visurile lui etc.
Alegerea obiectelor i temelor este de altfel, n ntregime imprevizibil. Un
anumit copil va reproduce scene domestice, cu animale sau scene de explorare , etc.
Un altul, scene de rzboi, de agresiune sau scene din sporturi, etc. n spatele acestor
teme se afl preocuprile cotidiene, dorinele, visurile copilului.
Repetarea unor teme are o mare valoare diagnostic. De exemplu, n desenul
satului/oraului la copiii instabili emoional, apar cu mare frecven strzi mai lungi i
mai sinuoase.
n acest sens, nu trebuie uitat valoarea simbolic a temelor. Unele obiecte,
scene sau particulariti de reprezentare a acestora trimit la experiena trecut la
interesele actuale sau de viitor, dar ele au n plus o valoare simbolic. universul
nostru este o lume de fore i raporturi, conform afirmaiilor fcute de Elena Badea
158

(1995). Astfel soarele simbolizeaz cldura, viaa. Lumea obiectelor este o lume de
simboluri. Copilul poate desena un leu pentru c a vzut unul, dar pentru el leul este
purttorul unui sens, care-l distinge de alte animale. Acest domeniu al imaginarului,
care ocup un spaiu larg n viaa copilului, se exprim n mod natural n desenele lui.
n concluzie, desenul copilului i dialogul adultului cu acesta dezvluie structura
i dinamica personalitii copilului, relaiile lui afective cu lumea, micrile de
apropiere sau de retragere, care marcheaz raporturile sale cu fiinele sau lucrurile.
Desenul i pictura dau posibilitatea copiilor, aa cum am vzut de altfel, de exprimare,
de structurare i de dezvoltare a propriei personaliti i au valene psihoterapeutice
general recunoscute.
Euritmia, care este, n fond, o vizualizare a limbajului, face conexiunea dintre
sunet, simbolul grafic i gest, dintre concret i abstract dintre minte i corp,
valorizndu-l pe acesta din urm, euritmia asigur nu doar o armonizare a micrilor
proprii, ci i o armonizare cu micrile celorlali. Scopul ei ultim este integrarea
organic n micarea unei comuniti Carlgren F.(1994).
R. Steiner, dup Carlgren F.(1994) a subliniat ideea c activitile artistice sunt
menite s elibereze, s dezinhibe imaginaia i creativitatea copilului, s-i dea ansa de
a se construi pe sine nsui ca pe un ntreg, de a-i coordona abilitile intelectuale i
cele practice, definindu-se ca ntlnire fericit a celor trei dimensiuni fundamentale ale
fiinei umane.
n contrast cu psihopedagogia clasic, cu soluiile i metodele acesteia,
demersul lui Steiner pune accentul nu pe memorie ci pe nelegere, nu pe actul
nvrii n sine ci pe apropierea artei de a nva, de a cuta i a propune soluii proprii
la probleme venind din diverse domenii de activitate. n acest fel, suficienta bazat pe
siguran, adeseori fals, decurgnd din deinerea unui bagaj informaional bogat, dar
achiziionat n mod formal i mecanic (i care duce la atitudini conservatoare i
negative fa de tot ce nu corespunde achiziiilor deja existente) este nlocuit cu o
159

atitudine de deschidere, de curiozitate intelectual, de toleran fa de inedit i fa de

personalitatea i ideile altora.n concluzie, aa cum remarc subtil Nietzche, rolul
educatorului nu este de a potoli ci de strni foamea intelectual a copilului.

160

CAPITOLUL XVI

CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI I PICTURII LA

COPIII CU DEFICIENE

Expresia plastic, desenul constituie o dimensiune a personalitii globale, cu o

structur i o existen proprie, cu o genez anumit i cu un scop funcional precis
stabilit.
Desenul, ca form complex de expresie, e capabil nu numai de a reprezenta
structura formal i coninutul personalitii, ci implicit i de a-l utiliza n investigarea
psihodiagnostic.
Aceasta din urm, n condiiile colii pentru deficienii de auz i pentru
deficieni mintali, se prezint ca o metod de investigare activ, ce const ntr-o suit
de modele plastice de la simplu la complex, imagini grupate progresiv i aplicate
dup principiile psihologiei experimentale i psihodiagnozei. Aceste modele sunt
prezentate subiectului drept sarcini-stimuli crora trebuie s le dea un rspuns sub
forma reproducerii plastice.
Neuropsihologia desenului l prezint ca pe un proces complex de expresie a
personalitii, cu o reprezentare cortical i cu aceai valoare ca limbajul verbal (oral i
scris), n raport cu marile funcii simbolice corticale gnozo-praxologice. Fundamentele
psihologice pentru explicarea naturii neuropsihologice a desenului se refer la
urmtoarele aspecte:
-Desenul este o funcie instrumental simbolic a creierului, cu aceai valoare ca
i limbajul verbal;
-Desenul are o reprezentare la nivelul anumitor arii corticale;
161

-Orice leziune produs la nivelul ariilor corticale ale desenului va determina

apariia unei tulburri specifice n desene;
-Fiind o funcie neuropsihic desenul poate servi ca form de analiz
psihodiagnostic.
La copiii deficieni mintal, din categoria celor mai frecvente tulburri exprimate
plastic i care au valoare diagnostic se pot enumera:
1. tulburri de form care reprezint modificri ale formei fr s schimbe n
esen forma natural;
2. tulburrile de execuie ale formei ce determin aspectul neterminat, rigid,
srac, dezordonat;
3. tulburrile de construcie ale formei care constau n:
-

accentuarea unui element neesenial;

stereotipia formei;

omiterea unor elemente eseniale;

culoarea contravine formei.

4. tulburrile de schem corporal ce se refer la:

-

transparena corpului;

asimetrii accentuate, disproporii ntre diferite segmente ale corpului;

omisiuni sau adugire de segmente;

corpul redat cu faa, iar capul i picioarele din profil ;

capul asimetric, deformat, nelegat de gt, cu contur deschis (sus);

membrele cu aspect apendicular, asimetrice, supra sau subdimensionate,

absena uni sau bilateral;

-

neoformaie = cap dublu, trei mini, mai multe degete.

5. tulburri ale sensului simbolic al formei apar cnd se solicit imaginaia

elevului incapabil de a crea sau folosi forma simbol i se refer la:
162

culoarea ce acoper ilogic toate elementele (ex. : capul are culoarea

hainelor);
-

procedee speciale de desen (umbre, pete de culoare) care nu au nici o

semnificaie, sens, simbol.

6. tulburri de compoziii. Compoziia este cea mai complex activitate de
desenare, la care concur numeroi factori, cu principii compoziionale logice;
aceti factori confer compoziiei plastice ritm, echilibru, msur, proporii, for
de emoionare i de comunicare. Tulburrile ei se refer la:
-

absena relaiilor ntre forme, detaliu, spaiu;

compoziie nchis n plan desfurndu-se frontal bidimensional, cu

aspect static;

repetiia frecvent a figurilor schem;

perspectiva afectiv domin perspectiva vizual, inversnd raporturile

reale dintre elemente;

neacordarea importanei mediului caracteristic temei;

culoarea nu are rol constructiv sau impresiv, ci exprim doar tririle

interne ale copilului;

plan perceptiv ngust, care d imagini srace, lacunare, dezmembrate,

ireale.

7. tulburri de culoare.
ntreaga armonie a unei lucrri plastice se sprijin pe tonalitatea cromatic
dominant, pe un echilibru dirijat subiectiv. Tulburrile se refer la:
-

nerespectarea realismului vizual;

absena armoniei cromatice rafinate, tonuri sau nuane;

utilizarea ilogic a culorilor (zpada roie, pr verde) sau unei singure

culori;
163

efectul spaial al culorilor nu este folosit i desenul este plat, bidimensional,

cu aspect dezordonat.
8. tulburri ale spaiului plastic (relaionarea structurii compoziiei cu forma ei
total). Tulburrile se refer la:
-

spaiul gol, deschis, srac, simplist, static, brut, sumbru;

descriptiv, serial, decorativ;

spaiu neechilibrat prin sub sau supradimensionarea formelor.

Desenul constituie un mecanism complex care antreneaz multiple laturi ale

psihologiei individului, avnd un caracter strict individual specific, n raport cu
particularitile subiectului respectiv, cu capacitatea acestuia de expresie, cu
aptitudinile, cu nivelul cultural, cu afectivitatea i ntreaga dinamic a personalitii
sale.
nsuirea limbajului plastic ofer deficientului de auz spre exemplu,
posibilitatea de manifestare fireasc, prin desen, a unei gramatici speciale ce
exteriorizeaz coninutul intrapsihic global al personalitii, cu aceai valoare ca i
limbajul verbal, sau scris pentru procesul de comunicare interpersonal.
Valenele activitii plastice ale desenului sunt insolubil legate de conceptul de
evaluare. n conturarea unei definiii a actului de evaluare, preocuprile se centreaz n
condiiile colii speciale pentru deficieni pe aspectele care fac din aceasta o verificare,
estimare, sancionare i atestare a gradului n care subiectul supus educaiei s-a
apropiat de performana ce i-a fost fixat de cerinele colare.
Evaluarea complet a actului pedagogic, din punct de vedere al performanelor
elevilor implic, pe de o parte msurarea rezultatelor obinute de acetia, deci a
efectelor educaiei asupra dezvoltrii lor, iar pe de alt parte, cunoaterea elevilor ca
subieci activi, factori ai propriei lor formri.
Problemele referitoare la surprinderea caracterului ca obiect al aciunii de
instruire i educare i ca subiect al activitii de nvare, constituie domeniul multor
164

preocupri psihopedagogice, materializate n aciuni complexe de evaluare i

prognostic educaional.
Ceea ce impune cu necesitate luarea n considerare a trsturilor elevilor este
variabilitatea populaiei colare, diferenele individuale fiind reale i evidente n cazul
deficienilor colarizai n unitile colare speciale.
Existena unor trsaturi individuale la elevii deficieni reprezint o puternic
motivaie a necesitii evalurii ct mai obiective a potenialului biopsihic al fiecrui
elev. n acest sens, un proces de educaie special, organizat i dirijat raional trebuie
conceput att pe temeiul trsturilor comune, caracteristice ale elevilor aflai pe o
anumit treapt de dezvoltare autogenetic, n raport cu care sunt colarizai pe nivel
de clase ct i prin luarea n consideraie a particularitilor individuale ale acestora.
Este necesar a meniona, ctigul pe care l obine evaluarea continu,
formativ, n raport cu cea cumulativ, constatativ.
Astfel, rolul evalurii formative este acela de diagnosticare i ameliorare numai
o evaluare bazat pe operarea unui diagnostic, secven cu secven, permite s se
aprecieze modificrile care intervin n dezvoltarea psihic general a deficientului
colarizat.
Evaluarea evideniaz fapul c sunt numeroase laturile care prezint un interes
deosebit pentru cunoaterea deficienilor. Din multitudinea acestora fr a opera o
ierarhizare absolut, putem distinge cel puin trei grupe cu valoare de indicatori ai
actului de evaluare a particularitilor deficienilor:
a) capacitatea intelectual exprimat n nivelul general de dezvoltare a
proceselor intelectuale: gndirea, memoria, limbajul;
b) nivelul de pregtire colar (antecedente educaionale);
c) trsturi de personalitate cu rol deosebit pentru activitatea de nvare
colar: trsturi caracteriale, afective, capaciti relaionale. Depistarea i
decelarea acestor trsturi, care-i difereniaz pe elevi, reprezint premisa
165

oricrei aciuni de tratare diferenial, nota sa caracteristic constituind-o

adaptarea activitii de instruire colar la tipologia particularitilor elevilor
pentru atingerea succesului colar.

Aceste aspecte pot fi msurate prin intermediul unei evaluri constatative i

formative realizate prin desen.
Modalitile de surprindere ct mai fidel a particularitilor individuale ale
deficienilor de auz spre exemplu, sunt cu totul deosebite, n condiiile colii speciale,
expresiei plastice, desenului revenindu-i rolul cel mai important n furnizarea de date
prin caracterul non-verbal accesibil deficientului sever i cu deficiene asociate. La
omul normal, limbajul verbal oral se dovedete a fi cel care primeaz, n raport cu alte
forme, care implicit capt un caracter secundar n comunicare. La deficienii de auz n
lipsa limbajului verbal, sau prezena sa n plan secundar, n combinaie cu mimicogesticulaia, desenul devine un mod de limbaj, de comunicare, depind adesea, ca
posibiliti de transmitere cele ale unui mesaj, limbajul verbal.
Desenul este folosit n procesul de cunoatere al elevilor deficieni, fiind un
mijlocitor de comunicare ntre subiect i psiholog, valoarea narativ a acestuia oferind
date cel puin suficiente pentru o cunoatere preliminar real. Desenul este utilizat n
scopul investigrii psihodiagnostice a personalitii deficientului bazndu-ne pe funcia
sa expresiv i proiectiv, de exteriorizare a coninutului intrapsihic, pe funcia de
comunicare i pe capacitatea lui de a reprezenta aspecte pe care deficientul nu tie, nu
poate sau chiar nu vrea s le verbalizeze.
De asemenea desenul poate constitui o metod eficient de psihoterapie,
acionnd ca proces de nvare, renvare i reinstrumentalizare a funciilor mentale.
Astfel prin desen sunt transmise cunotinele, se fixeaz deprinderi se formeaz i se
dezvolt structuri logice ale gndirii, se dezvolt procesul de comunicare
interpersonal.
166

Desenul se prezint astfel ca o form de reprezentare plastico-static a

imaginilor realitii obiective (exterioare sau interioare) proprii subiectului care le
produce. El cuprinde trei aspecte principale, comune oricrei forme de expresie
neuropsihic (desenul, scrisul, vorbirea) i care se refer la:
-

activitatea pragmatic executorie = desenarea;

produsul activitii = desenul

funcia neuropsihic mental = funcia plastic

Interpretarea desenului pune n discuie mai multe puncte de vedere orientate

spre dou direcii: cea estetic i cea psihologic, acestea fiind justificate mpreun
deoarece desenul nainte de a fi o lucrare este un limbaj, un sistem simbolic
informaional neuropsihologic.
Orientarea psihologic care este n atenia noastr este cea dependent de
structura i dinamica personalitii, desenul vehiculeaz coninutul intrapsihic al
individului, reflectnd personalitatea global a acestuia.
Desenul, n cazul deficienilor apare ca un limbaj accesibil ce opereaz ca un
sistem specific de semne fizice concrete prin care el capt o form circulantcomunicabil n cadrul comunicrii interpersonale, comportndu-se ca valoarea unui
mesaj, ce exprim n exterior coninutul intrapsihic global al personalitii
deficientului.
Astfel desenul ca limbaj, ca mesaj, este purttorul unei informaii pe care o
transmite subiectul, cu o anumit semnificaie i ntr-o form fizic specific
particular acestui tip de limbaj (semnul grafico-plastic).
Cu alte cuvinte, desenul, ca mesaj plastic, posed un sistem semantic precis, un
cod informaional, care n cadrul comunicrii interpersonale, se va supune legilor
generale ale semanticii. Badea E. (1995)
Organizarea, formarea, transmiterea, nelegerea pe aceste valene de tip
comunicaional se bazeaz multe din aciunile psihopedagogice recuperativ-terapeutice
167

pentru deficieni, desenul devenind un semnal specific psihoplastic care ncorporeaz,

fixeaz i transmite o imagine mental.
Desenul se manifest ca un semnal complex cu valoare informaional, ca un
ansamblu semantic de mesaje, organizat n scopul stabilirii precizrii i transmiterii
unor enunturi ideo-afective complexe.
Expresia plastic, desenul, n contextul investigaiilor asupra deficientului
depesc punctele prin care sunt privite ca aptitudine practic de a copia realitatea,
valenele lui referindu-se la:
-

valoarea expresiv dat de gestul grafic care traduce unele aspecte legate de

temperament i natura reaciilor tonico-emoionale ale subiectului;

-

valoarea proiectiv se refer la capacitatea desenului de a da o imagine

fidel a ansamblului personalitii subiectului (coninutul intrapsihic);

-

valoarea narativ este cea care sensibilizeaz rapid i capteaz atenia, fiind

influenat de cutarea a ceea ce are interes pentru subiect, de alegerea temelor

desenului, toate acestea n raport cu experiena personal, amintirile, imaginarul
personal;
-

valoarea asociativ prin care desenul este rezultatul unei condensri de

semnificaii i n acest sens, coninutul desenului (tema, stilul) se apropie, ca tip

de elaborare psihologic, de vis.
Numeroase sunt studiile i cercetrile privind analiza autogenetic, vertical
evolutiv a desenului, toate acestea avnd n vedere realismul acestuia i fazele pe
care le parcurge cu valoare de legitate. Pe cunoaterea acestora se bazeaz analiza
intim a expresiei plastice, a desenului, de la realismul fortuit corespunztor
perioadei mzglelii, pn la realismul intelectual corespunztor etapei de folosire a
semnelor grafico-plastice pentru redarea realitii obiective.
De asemenea, pe lng aspectele legate de nivelurile ontogenetic-evolutive,
investigaiile cu valoare psihodiagnostic aplicate elevilor deficieni se bazeaz pe
168

calitatea desenului de a exterioriza strile conflictuale, ideo-afective ale acestora, acele

tendine profunde ale personalitii deficientului pe care acesta le evit prin limbaj
verbal, exteriorizndu-le prin aceast manier direct, deschis i liber care este
desenul.
Este adevrat c n afara aspectelor pur psihologice care condiioneaz desenul
i expresia plastic sunt elemente de alt natur care le condiioneaz calitatea: nivelul
de instrucie, cultura, mediul socio-familial, etc.
innd seama de semnificaia etiopatogeniei deficienei mintale i de auz n
determinarea activitii plastice la copil, un demers terapeutic educaional dobndete
eficien atunci cnd vizeaz toate determinrile posibile ale deficientului, cauzele care
au produs anumite deficite integrate n destructurarea neuropsihic a persoanei, pentru
c este tiut c, aceleai cauze pot determina efecte diferite iar cauze diferite aceleai
efecte.
Desenul ca form a reprezentrii se plaseaz n contextul intim al procesului de
dezvoltare a gndirii n cadrul interrelaiei individului cu mediul. El constituie dup
cum s-a mai apreciat, o form fundamental de comunicare a evenimentelor
interiorizate, a ideilor, a dorinelor, a sentimentelor.
Cercetrile de psihologia copilului s-au ocupat de rolul i valoarea desenului n
procesul de structurare a personalitii umane.
J. Piaget (1969) n studiile sale arat c, desenul este o form a funciei
semiotice, care se nscrie la jumtatea drumului ntre jocul simbolic i imaginea
mintal cu care are n comun imitarea realului.
Funcia de comunicare prin desen st la baza unei comunicri mult mai larg i
mai complex dect cea prin limbaj. Aa cum afirma n continuare acelai autor citat,
problema este de a ti dac exist o linie de demarcaie net ntre simbolismul
contient al copilului i cel ascuns.

169

Acest lucru este esenial pentru a arta c gndirea simbolic formeaz un tot
unitar. Orice simbol, este totdeauna, n acelai timp, contient sub un unghi,
incontient sub altul.
Cunoatem faptul c, pe funcia simbolic se bazeaz, n fond, ntreaga tehnic
proiectiv, ca metod de studiu a personalitii. O semnificaie aparte o are modul n
care aceti copii folosesc culoarea, modul n care le combin. De asemenea tematica
desenului comport o discuie aparte.
Prin desen sunt investigate unele structuri foarte importante pentru nvmntul
special. Astfel prin desen apare evocarea reprezentativ a obiectelor, evenimentelor ce
nu sunt percepute imediat. Aceast evocare face posibil gndirea, oferindu-i un cmp
de aplicaie nebnuit n opoziie cu limitele restrnse ale aciunii senzorio-motorii i
ale percepiei care nu progreseaza dect sub ndrumarea i datorit raportului acestei
gndiri sau al inteligenei reprezentative.
n procesul de diagnosticare din coal este folosit desenul ca tehnic de
diagnosticare a personalitii.
M. Porot folosete proba desenului familiei pentru a sonda n realitatea
imaginar a copilului modul conflictual ascuns al conveniilor sociale exprimate de
familie. n acest context imaginea sinelui este axul principal pe care trebuie
reconstruit personalitatea copilului deficient, ea stabilete sistemul de raporturi
interioare i exterioare. Goodenough l utilizeaz i la evaluarea inteligenei.
n munca educativ, cunoaterea cmpului de fore psihologice presupune o
activitate n cunotin de cauz cu efecte scontate ca optime de formare educaional.
Mediul familial, cel colar i social determin o dezvoltare dizarmonic a
personalitii.
Astfel n cazul formrii i structurrii unor conduite de expresie grafic i
plastic, exist mai multe modaliti de a folosi desenul n munca terapeutic. Prima
dintre acestea este desenul liber, modalitate prin care subiectul este lsat s deseneze
170

fr nici o indicaie, deci numai ceea ce el dorete. n etapele urmtoare vor fi impuse
teme pe care elevul trebuie s le aleag prin proprie opiune, apoi indicarea unei teme
i excluderea alteia.
Desenul tematic vizeaz lumea cea mai apropiat copilului, coala, casa, astfel
nct s se poat descifra jocul n care se proiecteaz el cel mai bine, din aceste date se
poate surprinde lumea conflictelor copilului i mai ales direcia de compensare.
Formele n care desenul poate fi utilizat ca modalitate terapeutic sunt
nelimitate n activitatea educatorului. Avnd n vedere faptul c el este parte
component a unei funcii de simbolizare i constituie n latura sa expresiv o form
de comunicare, dar una care nu este supus cenzurii morale, putem aprecia deci
valoarea sa de exprimare a intimitii personale a ceea ce a fost reprimat de norm, de
reguli, anturaj, grup, societate.
Trebuie ns s apreciem c att produciile libere, ct i cele cu tema dat, nu
trebuie apreciate pe criterii estetice, ele sunt executate cu scop terapeutic i numai prin
educaie, instruire pot fi dirijate i elementele estetice, dar nu impuse aprioric n
execuie.
Fora neuromotorie din timpul desenului, care este dup cum se tie
dezordonat, subtensionat, poate fi prin educaie i terapie dirijat, structurat pe
sarcina de execuie. Deasemenea, prin modul n care este educat folosirea culorilor
constituie un mod specific de terapie. Este stabilit relaia care exist ntre culoare i
starea psiho-afectiv n funcie, de experiena cromatic a individului care trebuie
dirijat i valorificat. Sensurile existeniale ale persoanei sunt reflectate n modul n
care culorile sunt folosite n desen, n pictur, n vestimentaie, etc.
Nu ne propunem s specificm sensurile afective ale culorilor fundamentale,
dar menionm c putem investiga i diagnostica, folosind valorile cromatice ale
desenelor, laturi ale comunicrii i relaionrii afective, dominantele personalitii i

171

chiar s dirijm programe de antrenamente funcionale n sistemul de compensare, de

terapie pe baza concepiei i testului elaborat de L scher.
Att deficientul mintal ct i cel de auz sau fizic au o simptomatologie
cromatic, date relevante despre reprezentarea eului, despre afectivitate, nivelul
emoiilor, sentimentelor, strile i tririle relaionale, date despre viaa de grup colar,
familial, larg social. Paleta cromatic a deficientului mintal este foarte redus, cu
elemente de stereotipii n utilizarea aceleai culori, surdo-mutul dispune de o palet
mai larg, cu o mai mare deschidere i pentru culorile intermediare sau derivate: gri,
mov, violet, oranj, bleu, etc.
n tehnica desenului tematic sau dirijat, dup imaginea obiectului sau
obiectelor, compensarea cromatic poate fi exersat prin antrenamente susinute sub
dirijare nemijlocit i exerciiu. Dac copilul cu deficien de auz red corect cromatic
o tem chiar fr prezena obiectului sau a imaginii, deficientul mintal asociaz
monoton culoarea cu obiectul sau imaginea acestuia. Nici un desen al deficientului
mintal nu va dispune de paleta cromatic a unui peisaj, de exemplu, desenat din
mbinarea corect a imaginii cu ceea ce ea reprezint. Nici un desen nu va putea
surprinde sensul acional micarea sau succesivitatea unor aciuni umane.
El nu poate reda aceste elemente n corelaie datorit slabei fore de
reprezentare i mai ales a nucleului ei central de decodificare i semnificaie. Desenul
singur nu poate duce la compensarea acestor dificulti.
n recuperarea deficientului mintal sunt corelate i au prioritate tehnicile care
duc la structurarea conduitelor perceptiv-motrice de baz cum sunt cele de form,
culoare, schem corporal, lateralitate spaio-temporal.
Literatura de specialitate relev o serie de preocupri privind folosirea culorilor
ca instrumente de optimizare a procesului de instruire, educare, compensare. Statistic
vorbind, principalele sisteme de recepie i prelucrare a informaiei sunt vzul i auzul,

172

cu valene mari optice fiind culoarea, care are o mare importan n procesul de
organizare a activitilor didactice.
Integrate n tehnica terapeutic din domeniul artterapiei, toate aceste posibiliti
de compensare de la nivelul expresiei plastice trebuie integrate, interconectate
tehnicilor de terapie cognitiv ocupaional, afectiv, comportamental.
Numai gndite astfel, ele i vor dobndi valene terapeutice, vor optimiza
adaptarea colar, social, profesional a elevului deficient. Consensul de cerine i
exigene trebuie s vizeze nu numai latura informativ, dar mai ales cea formativeducativ.
Orice sistem terapeutic trebuie s coordoneze evoluia n sens ascendent a
personalitii, pe linia unitii laturilor sale, cu minimum de traume afective de relaie,
de integrare i mai ales de autonomie personal i social.
Un sistem terapeutic care nu ia n seam toate laturile persoanei, n aciunile
sale efective, nu poate s se nscrie pe coordonatele amintite mai sus. Programele
arttterapiei sunt elaborate analitic pn la nivelul unor operaii i capaciti, dar au n
vedere permanent i n mod sincronizat personalitatea ca ntreg.

173

CAPITOLUL XVII
TEHNICI DE TERAPIE DE EXPRESIE PLASTIC FOLOSITE N
ACTIVITATEA CU ELEVII DEFICIENI MINTAL

a. Rolul activitilor artistice n terapia deficientului mintal

Prezentarea strategiilor de artterapie accesibile persoanelor cu deficiene, din
cadrul capitolului Artterapie, a impus rolul important al creativitii artistice
(exprimat prin cile de expresie plastic: modelaj, desen, pictur, sculptur) att n
procesul decompresrii deficientului mintal, ct i n procesul educaional-terapeutic.
Vom preciza n continuare - obiectivele pentru activitile practice, folosite n
lucrul cu deficientul mintal:
1. Dezvoltarea simului de ncredere n sine;
2. Formarea i dezvoltarea aprecierii artistice i de exprimare;
2. Familiarizarea copiilor cu materialele pe care le folosesc, analizndu-le forma,
mrimea i culoarea- prin canalele motorii i senzoriale;
3. Cooperarea cu ali copii n realizarea unor activiti de grup- lucrul n echip;
4. Dezvoltarea simului estetic
5. Dezvoltarea respectului fa de rezultatele muncii lor i a altora;
6. Formarea i consolidarea deprinderilor de tiat, lipit, ndoit cu diferite materiale
i formarea unor noi deprinderi cu: mpletitul, mbinarea;
7. Formarea i consolidarea abilitilor de a termina munca nceput i disciplina
materialelor n ordine.
Activitile artistice: desenul, pictura, modelajul sunt foarte importante n
valorificarea la maxim privind potenialul existent- nivelul intelectual al ficientului
mintal.
174

Prin intermediul terapiei de expresie plastic, urmrim la deficientul mintal:

a. dezvoltarea observaiei;
b. reproducerea a ceea ce vd sau simt;
c. dezvoltarea unei bune coordonri ochi-mn;
d. dezvoltarea motricitii fine prin dactilo-pictur, desen i modelaj.
Deficientul mintal i poate dezvolta deprinderile specifice prin mnuirea
materialelor (creionul, pensule, vopsea, plastilin) folosid aceste activiti.
Progresul pe care-l vor obine se va nregistra n etape, dup urmeaz:

1. Realizarea activitilor simple cu materiale: hrtie, beioare, creioane etc;

2. Reproducerea anumitor idei prin:
-ruperea hrtiilor;
-realizarea colajelor.

3. Reproducerea unor culori n desen/pictur:

-ncepnd cu cele de baz: rou, galben, verde etc;
-din imaginaie proprie;
-dup o tem dat.

Tematicile evoc anumite rspunsuri i triri, ceea ce permite deficienilor

mintal s-i descrie lucrul; de exemplu: Mrul copt; Soarele mare, galben i rotund;
Cerul albastru i senin etc.

b. Modalitile de realizare a diferitelor activiti de expresie plastic

Anumite activiti se pot realiza cu un grup de copii deficieni mintal n scop
psihoterapeutic, cuprinznd deprinderi practice de baz, care devin din ce n ce mai
complexe pe msura naintrii n vrst.
175

Pentru realizarea unor activiti artistice, se vor folosi anumite categorii de

materiale/unelte, printre care:
a) hrtii de scris/ de modelaj/ creponat; erveele; reviste; ziare; ln; vat- de
culori i asperiti diferite;
b) materiale din natur: conuri de brad; bucele de lemn; ghind etc;
c) alte materiale: zahr; fin; boabe de fasole; semie etc;

n cele ce urmeaz, vor fi prezentate (prelucrate dup lucrarea Fundaiei de

sprijin comunitar- Manual Import - Ghid de muzic, art, micare i joc, 2002) diferite
tipuri de activiti artistice, precum i modalitile lor de realizare- folosite n procesul
terapeutic cu deficieni mintal, n viziunea unor artterapeuti romni i britanici.

A. Mnuirea simpl a materialelor:

Instructaj:
1. Observai caracteristicile diferite ale hrtiei;
2. Transformai-le astfel nct s devin diferite;
3. Descriei schimbarea sau comparai diferitele asperiti.

Mijloace de realizare:
1. Mototolirea i ntinderea foliei de aluminiu;
2. Materiale uscate sau ude: hrtie, textile;
3. Materiale tari i moi: creioane i textile.

Modaliti de exprimare:
S mototolim hrtia;
S netezim hrtia;
S facem mingi colorate pentru descrierea schimburilor;
176

 S rupem hrtia- hrtia se rupe n fii de 2 cm i urmeaz crearea de imagini ale

obiectelor din mediul nconjurtor: panglici, scri, fulgi de zpad.

A. Lipirea diferitelor materiale pe o suprafa-colaje:

-Copiii sunt iniiai n iniiai n folosirea lipiciului;
-Se realizeaz un colaj mare cu diferite lucrri ale copiilor.
-exemplu: anotimpurile; confecionarea felicitrilor de Crciun etc.
Exemplu de activiti:
Fulgi mari de zpad;
Poveti cu imagini simple: copaci; cas; cine;
Covor de iarb verde cu flori i animale etc.

B. Modelaj:
-modelajul stimuleaz simul tactil;
-copiii trebuie s cunoasc:
denumirea materialelor: plastilin; argil, lut;
caracteristicile materialelor: modelat, rupt, mbinat, rulat etc.
-deprinderilor de baz se formeaz prin: modelarea materialelor, realiznd
diferite forme, lipindu-le prin mpreunarea capetelor.
Exemple de exerciii de modelare:
Inele colorate;
Mingea fotbalului;
Animale simple, copaci, case etc.
C. ncurajarea ,,Mrcilor de expresie
-activitate artistic specific att copiilor, ct i adulilor;
177

Scop: dezvoltarea modalitii expresive, personale, de a desena i picta.

-se deseneaz figurativ anumite ,,mrci/urme, care difer de la o persoan
la alta avnd caracter personal;
-este o tehnic de grup folosit n terapia de expresie plastic;
-unii se pot nhiba, deoarece nu pot desena dect nite ,,urme, alii
manifest interes i talent n a-i lsa amprentele -mrcile de expresie;
-terapeutul trebuie s asigure schimbarea materialului cu care lucreaz ,,n
cazul n care subiectul face acelai desen;
-cei care deseneaz lucruri despre ei nii vor fi ncurajai s povesteasc
despre ceea ce fac, astfel nct, interpretarea lucrrii va evidenia felul n
care ei percep lumea.
Exerciii practice:
-desene individuale, n care se folosesc: crbune, creioane colorate, carioca;
-pictur colectiv: fiecare contribuie pe rnd la o pictur realizat pe o foaie
mare de hrtie;
-pictat colectiv- ce are ca model obiecte bi/tridimensionale:
Exemplu: ,,Trasai conturul unui copac mare sau al unei case i lsai-i apoi
pe cei din grup s adauge culoare, detalii i textur;
-trasarea unui contur n jurul corpului fiecrei persoane culcate pe o bucat
mare de hrtie, lsnd apoi pe fiecare s adauge detalii i culoare.

Aceste activiti artistice au i rolul de a aduce o schimbare n rutina celorlalte

metode terapeutice; dezvoltnd exprimarea individual a copiilor cu deficiene i
facilitndu-le integrarea.
Aa cum am artat, pictura i desenul, n special, sunt activiti cu un mare
impact psihoterapeutic, fiind indicate pentru toate afeciunile /deficienele, ncepnd cu
cele mintale. Metodele folosite n funcie de deficien, merg de la pictura cu degetul
178

(hemiplegicii pot desena i picta cu piciorul) sau cu pensula n gur (tetraplegicii) pn

la cea cu rafinamente moderne prin aruncare, pulverizare, tamponare etc. Picturile pot
fi calme sau violente, n funcie de starea sufleteasc a persoanei. Att copiii, ct i
adulii i manifest prin desen i pictur ntregul coninut al vieii psihice.

179

CAPITOLUL XVIII
ASPECTE ALE RELAIEI DINTRE MELOTERAPIE I ACTUL
EDUCAIONAL TERAPEUTIC
- consideraii generale -

Din cadrul activitilor de expresie fac parte i activitile de artterapie care se

refer la folosirea mijloacelor de expresie artistic n scopuri terapeutice.
Muzicoterapia se ncadreaza n vasta arie a psihoterapiei prin art. Valoarea
terapeutic a muzicii rezult din multiplele influene pe care le are asupra psihicului
uman, datorit complexitii fenomenului muzical. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
Muzica declaneaz procese afective dintre cele mai variate i neateptate, de la
emoia muzical cu o gam larg de manifestare bucurie, trire interioar,
sentimentul armoniei, nlare spiritual pn la descrcri explozive de exaltare
colectiv.
Fiind cea mai complex art i n acelai timp accesibil tuturor oamenilor,
muzica dispune de cel mai fin i mai penetrant limbaj artistic prin sunetul muzical - ca
element sonor fundamental cu care opereaz.
Rezultant a vibraiei sonore periodice i regulate, sunetul muzical dispune de
patru nsuiri: nlime, durat, intensitate i timbru.
Durata sunetelor muzicale se exprim prin sunete de diferite lungimi.
nlimea se concretizeaz prin sunete de diferite nlimi, variat reprezentate in
cadrul scrii muzicale Dol - Do2 - Do3.
Intensitatea este calitatea sunetului muzical de a fi mai tare sau mai slab, ca
rezultat al unui volum de energie mai mare sau mai mic ce insoteste vibraiile.
180

Timbrul se refer la calitatea care face sa se disting un sunet dup sursa care la produs. Astfel, sunetele bogate n armonice determin un timbru taios, ptrunztor
(oboiul), pe cnd cele cu mai puine armonice au un timbru moale, dulce (flautul).
Organizarea i succesiunea acestor caliti ale sunetului muzical, cu sens
expresiv, i dovedesc eficiena prin sensibilizarea subiecilor, ct i prin crearea unei
stri psihice pozitive ce permite realizarea unei relaii corespunztoare de comunicare
dintre educator i subiect.
Se cuvine precizarea c muzica folosete acele sunete care sunt produse de
vibraiile regulate i periodice ale corpurilor sonore a cror nlime se poate preciza i
identifica prin reproducerea ei cu vocea sau cu un instrument muzical.
Spre deosebire de sunetele muzicale, zgomotele nu au precizate nlimea, ele
fiind produsul vibraiilor neregulate i neperiodice, caracterizate fiind numai de durata,
nlime i timbru.
Prin sunet, muzica are limbajul ei propriu, specific, concretizat prin ritm,
armonie i melodie.
RITMUL n muzic se refer la succesiunea organizat a duratei sunetelor.
Utilizarea sa judicioas faciliteaz dezvoltarea facultilor psihice superioare ale fiinei
umane a valorilor sale estetice.
ARMONIA se refer la mbinarea melodic a sunetelor i se bazeaz pe tehnica
acordurilor, specific compoziiei.
MELODIA, ca rezultat final al unei creaii muzicale reprezint o succesiune
de sunete mbinate dup regulile ritmului i ale modulaiei pentru a alctui o unitate
cu sens expresiv, exprimat ntr-o compoziie muzical.
Limbajul muzical rezoneaz cu personalitatea uman dac admitem c cele
trei elemente ale naturii umane, viaa psihologic, viaa afectiv i viaa mental sunt
refIectate n plan atitudinal prin ritm, melodie i armonie.
Astfel, viaa psihologic implic dinamism i sensibilitate sonor, genernd
181

ritmul. Viaa mental cuprinde emoiile generate de sunetele muzicale, respectiv

melodia. Viaa mental presupune contientizarea lumii sonore, n funcie de
capacitatea de discriminare perceptiv, reprezentnd armonia.
n terapia educaional, limbajul muzical poate determina crearea unei motivaii
pozitive, facilitnd o deschidere individuaI sau colectiv ctre comunicare i
performane colare.

18.1 MUZICOTERAPIA I REEDUCAREA

- obiective generale educaional-terapeutice -

De-a lungul timpului, specia1itii n domeniul muzicologiei, psihologiei,

pedagogiei, sociologiei, au ajuns la concluzia c arta muzical are att menirea de a
mbogi i armoniza viaa psihic ct i de a contribui la desvrirea personalitii
prin antrenarea n tririle estetico-artistice i n actul educaional a ntregii fiine
umane.
Procesul de educaie muzical este un proces complex activitate continu,
sistemic, unitar, nceput n copilrie i continuat pe tot parcursul vieii. Aadar, cu
ct aceast educaie se realizeaz mai de timpuri, cu atat se poate beneficia de
multiplele avantaje oferite de aceasta. La copii interesul pentru muzic se manifest
pregnant prin receptare i redare, presupunnd din partea educatorilor investirea unui
efort pedagogic maxim, pe de o parte n dezvoltarea auzului muzical i a
predispoziiilor native ale acestora, i pe de alta parte, n selectarea cu grij a unui
repertoriu de cntece i jocuri muzicale atractive, interesante, antrenante.
Muzica reprezint o surs de energie, un resort al voinei, motive puternice de
aciune sau inaciune, din efect al activitii intelectuale devenind cauz a activitii.
Aadar, ea nu este doar divertisment, cum este uneori apreciat superficial, sau
182

nu numai o cale de sensibilizare, ci educ i dezvolt procese psiho-intelectuale,

priceperi i deprinderi, gndire logic, atenie distributiv i concentrat, memorie,
spirit de ordine i disciplin, punctualitate etc.
Esenial, n cadrul actului educativ, este nelegerea funciei estetice a creaiei
muzicale, preuirea i asimilarea valorilor artistico-muzicale. n aceast ordine de idei,
muzica are sarcina de a satisface nevoia de frumos, resimit constant la copii, ca o
aspiraie nobil cu semnificaii deosebite, declannd triri afective de durata,
puternice, capabile s le dezvolte contiina cu privire la arta autentic.
18.2. MUZlCOTERAPIA I TERAPIA COGNITIV

Muzica special creeat pentru copii trebuie s fie accesibil puterii lor de
receptare, s dea orientare superioar gndurilor i aciunilor, s declaneze imagini cu
valoare cognitiv, mergnd pe calea activizrii i a transferului de idei din piesa
muzical n gndirea i n simirea acestora. Tocmai de aceea cultivarea accesului
copiilor ctre frumos trebuie ealonat nc de la cea mai fraged vrst, prin
prezentarea de creaii muzicale uor de neles i de redat. Deprinderile muzicale
ritmice, melodice, armonico-polifonice pot fi prezentate i consolidate gradat,
constant, n funcie de vrst i predispoziii native n aa fel nct s se ajung la
nelegerea unor lucrri muzicale din ce n ce mai complexe.
Pe baza receptivitii analizatorului auditiv, se dezvolt calitativ percepiile i
reprezentrile. Pornind de la acestea, toate celelalte procese psihice de cunoatere
implic o evoluie favorabil cu att mai mult cu ct vor fi antrenate n diverse
activiti de ordin intelectual.
O terapie educaional adecvat i sistematic favorizeaz priceperea,
recunoaterea i reproducerea cu uurin a jocurilor muzicale-exerciii, a jocurilor
muzicale propriu-zise, a cntecelor sau a cntecelor de joc.
183

n centrul preocuprilor de dezvoltare intelectul trebuie s stea, gndirea, cel

mai productiv dintre procesele psihice, deoarece prin intermediul su, copilul trece de
la explorarea senzorial i motric la interiorizarea percepiei prin operaii logice, i n
acest mod se poate realiza inelegerea creaiei muzicale.

Gndirea logic a copiilor este strns legat de sensibilitate, percepie,

reprezentare i memorie.
Muzicoterapia are menirea de a realiza la copii performane ale gndirii, cum
sunt: supletea, independena, creativitatea. Prin cntec, ei i formeaz capacitatea de
a analiza i diferenia din ce n ce mai exact sunetele muzicale, structurile ritmicomelodice, participnd activ i contient la interpretarea lui.
Totodat, gndirea se dezvolt n condiiile n care muzica ofer un cadru ct mai
plcut i atrgtor activitilor desfurate.
Mai mult ca orice stimul exterior, muzica trezete i ntreine pe o durat mai
mare atenia copiilor, fie prin ritm sau linie melodic, fie prin armonie sau text,
determinnd emoii profunde, triri interioare puternice sau create spontan.
Atenia concentrat poate fi meninut un timp mai ndelungat i datorit
educatorului, care urmrete motivaiile pozitive n vederea meninerii interesului
pentru etapa momentul - din activitatea pe care o desfoar cu copiii.
Atenia distributiv se dezvolt atunci cnd educatorul solicit copiilor execuia
unor scri sugerate de text, concomitent cu intonarea liniei melodice sau folosirea unor
instrumente de percuie pentru marcarea anumitor timpi accentuai/neaccentuai.
Memoria se dezvolt prin reflectarea experienei anterioare, prin fixare,
pstrare, recunoaterea i reproducerea materialului sonor, a textului, a ideilor, a
strilor afective sau a micrilor asimilate.
Memoria involuntar se ntlnete, cu precdere, la copiii cu predispoziii
native; acetia dispun de o mai mare uurin n fixarea i reproducerea cntecelor,
184

ritmurilor i jocurilor.
Prin nvarea jocurilor muzicaleexerciiu, de exemplu, se pstreaz, se
recunosc i se reproduc deprinderi legate de timbru, trie, durat i nltimea sunetelor,
iar prin jocurile muzicale propriu zise i cntece se contribuie la formarea i
dezvoltarea memoriei logice.
Memoria muzical se dezvolt i prin consolidarea deprinderilor de
recunoatere a diferitelor jocuri i cntece din repertoriul nvat.
Percepiile auditive, ca elemente ale muzicoterapiei, genereaz imagini variate
legate de planul sonor, iar sunetele sunt transferate n plan imaginativ; de exemplu,
ascultnd anumite onomatopee sau glasul instrumentelor", copiii le asociaz cu
animalele, psrile ori instrumentele care le produc.
Spre deosebire de percepii, cnd imaginile sonore se realizeaz n momentul
executrii jocurilor muzicale respective, reprezentrile sonore reflect imagini
muzicale create n trecut. Prin urmare, reprezentrile sonore se realizeaz cu ajutorul
memoriei muzicale, atunci cnd se produc diferite imagini legate de particularitile
sunetului sau de textul cntecelor i jocurilor. Pe baza acestora se dezvolt imaginaia,
i ulterior, la acei copii cu inclinaii deosebite, imaginaia creatoare.
n final, rezult c muzica contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice
primare i secundare.
18.3. MUZICOTERAPIA I LIMBAJUL

Pe lng consideraiile fcute n legtur cu evoluia proceselor psihice prin

muzicoterapie, menionate anterior, este necesar s precizm c aceasta se manifest
cu o pondere deosebit i n dezvoltarea limbajului, sub aspectul pronuniei corecte a
textului cntecelor, a activizrii i mbogirii fondului lexical de cuvinte.
Redarea unui cntec nvat presupune att execuia exact a liniei melodice, ct
i pronunarea corect, pe silabe, a textului. Aadar, sunetele muzicale trebuie s se
185

suprapun cu silabele din text. O sincronizare perfect se obine dup ce educatorul

realizeaz n prealabil seturi de exerciii ealonate pe etape, viznd:
- reglarea echilibrului dintre inspir i expir, innd seama c majoritatea
copiilor, n special precolarii, vorbesc n inspir. Educatorul are sarcina de a urmri
atent consolidarea unei vorbiri n expir;
- dezvoltarea auzului fonematic i muzical, prin emisii de vocale i silabe
prezentate n diferite combinaii sub form de joc, pronunate n expir. Acestea pot fi
executate

prin

mbinarea

armonioas

sunetelor

muzicale

sens

ascendent/descendent, respectnd treptele scrii muzicale;

- coordonarea dintre respiraie-pronunie-micare.
Este necesar s precizm c aceste etape trebuie realizate nainte de etapa de
nvare a cntecelor.
Exerciiile de reglare a echilibrului dintre inspir - expir, ct i cele de dezvoltare
a auzului fonematic, pot mbrca diverse forme de exerciii-jocuri. Ele sunt foarte
importante, ntruct sub aceast form se pot corecta anumite distorsionri, nlocuiri,
inversri i omisiuni de sunete din cadrul silabelor/cuvintelor. Reluarea i
diversificarea lor, conduce la automatizarea unei pronunii corecte, clare a vocalelor,
silabelor i ulterior, a cuvintelor.
Executate la nceput, rmne la aprecierea educatorului ntinderea ca durat a
acestora, ca moment pregtitor, naintea nceperii activitii ca atare.
De reinut c pe lng aceste exerciii, se pot executa gradat i alte exerciii
muzicale, tip joc, cu elemente de dificultate mai mari, ce implic sincronizri vocale i
motrice.
Cercetrile au evideniat c acei copii care au activat un timp mai ndelungat
ntr-o formaie coral sau au evoluat ca soliti vocali sunt beneficiari ai unei dicii
clare, a unei vorbiri nuanate i frazate corect i au figura mai expresiv.
n aceeai ordine de idei, cei care cnt mai mult i formeaz auzul fonematic
186

i muzical mai repede dect cei care cnt mai puin, fapt ce i ajut s sesizeze uor
dup auz elementele de ritm, rima, metru, de simetrie; discrimineaz mai uor
consonana i disonana, despart corect n silabe i chiar scrierea lor este mai
ortografic.
De asemenea, s-a constatat c aceti copii au n vorbire o palet mult mai
bogat i mai nuanat, format n urma abordrii unui repertoriu divers i bine
interpretat, sunt mai sociabili i mai generoi ca urmare a activitii colective i a tririi
de satisfacii n grup pentru fiecare reuit din repetiie sau "concert", sunt mai
afectuoi, mai dinamici i mai motivai n activitate.

18.4. MUZICOTERAPIA I INTEGRAREA SOCIO-AFECTIV

Educaia muzical influeneaz i anumite aspecte legate de latura sociocomportamental. Astfel, integrarea n grupul social se realizeaz cu mai mult
uurin prin intermediul muzicii.
Practicarea muzicii n cor i determin pe copii s se asculte individual, dar i
s-i asculte pe ceilali, pot deprinde capacitatea de a asculta interpretri model ale
educatorului sau ale altor copii, capt deprinderea de a se autocontrola n vederea
interpretrii la semnal i a sincronizrii cu corul.
Aadar, muzica contribuie la educarea spiritului de ordine i disciplin.
n timpul executrii cntecelor de joc, de exemplu; copiii-merg n ordine, unul
dup altul sau efectueaz anumite micri sugerate de textul cntecelor, n perfect
sincronizare cu ritmul dat, aa nct, ateni fiind la aceste aspecte, disciplina se impune
de la sine.
Sensibilitatea muzical este o condiie a dezvoltrii formelor ulterioare, mai
profunde i complexe ale sentimentelor estetice.
Aceasta este, de asemenea, o expresie a reaciilor directe afective, ceea ce
187

prefigureaz viitoarea atitudine a copilului fa de membrii microgrupului social din

care face parte.
n consecin, muzica ofer acea stare emoional care constituie specificul ei ca
art, iar funcia ei estetic i socio-afectiv se bazeaz pe aceasta.
Prin fora ei de expresie, muzica declaneaz triri pozitive durabile,
entuziasmeaz, inspir, concurnd la formarea i modelarea personalitii. Pe de alt
parte, coninutul educativ al textelor cntecelor mbogete orizontul de cunoatere al
copiilor, consolideaz, i sistematizeaz cunotinele despre natur, fenomene, meserii,
societate etc.
Textele cntecelor cu linie melodic simpl pot fi susinute prin micri ritmice,
bti din palme ori instrumente de percuie ce accentueaz o silab, un sunet, o pauz.
Nu trebuie neglijate colindele i rugciunile cntate, adevarate pilde morale de
nalare spiritual, ce pot determina pe copii s devin mai buni, mai ncreztori n
forele proprii. Cntecele de factur religioas i pun pecetea n formarea i
dezvoltarea laturii voliionale i caracteriale, definind personalitatea moral.
Se tie c cele mai atractive pentru copii sunt jocurile muzicale, cele ritmice,
dansurile populare, deoarece prin practicarea lor se face apel la gestic, mimic,
coregrafie, implicnd predominant motricitatea adecvat tipului de activitate propus
ct i o anumit colaborare ce permite facilitarea integrrii lor n sarcin i asimilrii
de cunotine.
Inevitabil, educatorul se implic n desfurarea activitii, prin motivaii
pozitive, ncurajnd verbal un copil sau o echip, fr s neglijeze coordonarea de
ansamblu. Aceast atitudine de includere a educatorului printre participani face, din
start, ca activitatea s aib o not de optimism, de ncredere n reuit.
Dincolo de faptul c provoac o adevrat ncntare pentru copii, muzica
corespunde nevoii spontane de joc, micare i relaxare, iar interveniile educatorului
pretind o foarte bun pregtire profesional, mult tact i cunoatere a particularitilor
188

fiecrui copil, astfel nct terapia educaional, desfurat ntr-un asemenea cadru, s
fie ct mai eficient.

18.5.

OBIECTIVE

SPECIFICE

PARTICULARE

ALE

MUZICOTERAPIEI

Muzica fiind cuprins n sistemul educaional ca obiect de nvmnt, are ca

scop general educaia plurivalent a copiilor, iar ca scop special educaia estetic,
alturi de celelalte activiti de expresie: expresia grafic i plastic; expresia
corporal. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
Terapia educaional pune accent pe respectarea acestor obiective ale educaiei
estetice la precolari i colarii mici, i anume:
- copilul s neleag i s recepteze frumosul din mediul nconjurtor, att n
armonia din natura i viaa social, ct i n arte;
- s fie capabil s valorifice frumosul din natur i viaa social n creaii
proprii.

Obiectivele particulare ale muzicoterapiei se refer la:

dezvoltarea capacitii de difereniere a timbrului sunetelor;
identificarea i diferenierea unor surse sonore din mediul nconjurtor;
diferenierea zgomotelor produse n natura de cele produse de om;
diferenierea zgomotelor de sunetele vocale sau instrumentale;
diferenierea i recunoaterea glasului cntat sau vorbit - al colegilor i al
educatorului;
identificarea unor instrumente muzicale.

189

Dezvoltarea auzului muzical i culturii vocale:

ascultarea i reproducerea unor scurte fragmente ritmico-melodice din
cntecele nvate;
ntuirea intensitii contrastante (tare - ncet) i a tempourilor contrastante
(repede - rar), prin jocuri muzicale; - exemplu: "Mergi cum i spun" pe
vrfuri, pentru "ncet", pe toat talpa pentru "tare"; "Mergi cum i cnt" repede-rar;
intonarea unor cntece cu respectarea cerinelor unei respiraii corecte, a
emisiei vocale i diciei corecte a textelor acestora; jocuri-exerciii i cntece
nvate;
diferenierea intensitii sunetelor;
recunoaterea i reproducerea sunetelor nalte-joase;
diferenierea duratei sunetelor lungi-scurte; reproducerea lor;
audierea i reproducerea selectiv a unor fragmente muzicale;
aprecierea unei melodii n interpretarea proprie i a celorlali;
receptarea muzicii n mod afectiv i redarea tririlor adecvate;
corelarea sunetelor simple/complexe cu anumite imagini din natur, sau create
imaginativ; exemplu: asocierea ciripitului unei psrii cu imaginea real sau
pictural a unei psri;
alegerea/imaginarea unor secvene muzicale ce ar corespunde diferitelor stri
afective i situaii; exemplu: Ce melodie ar exprima veselia i tristeea,
fonetul pdurii etc.?"
Formarea i dezvoltarea abilitilor ritmice:
- reproducerea unui ritm sau asocierea la un ritm dat cu bti din palme, brae,
190

picioare, diferite obiecte sau instrumente muzicale;

-intuirea diferenelor de durat dintre sunetele muzicale (sunete lungi-sunete
scurte);
-intuirea/recunoaterea/reproducerea succesiunii timpilor accentuai;
-sesizarea/recunoaterea/reproducerea nuanelor i a tempourilor;
-consolidarea deprinderilor de a acompania cntecele prin micri sugerate de
text ori de linia melodic;
-exprimarea prin micri ritmice de dans a unor stri sufleteti, ori situaii;
-sesizarea/recunoaterea/reproducerea simultan i alternativ a timpilor
accentuai/neaccentuai;

Formarea si dezvoltarea abilitilor melodice:

- diferenierea intensitii sunetelor;
- recunoaterea/reproducerea sunetelor nalte i joase;
- diferenierea/reproducerea duratei sunetelor lungi i scurte;
-sesizarea/recunoaterea/reproducerea nuanei i tempoului unei melodii;
- discriminarea timbrului fiecrui instrument muzical;
- intonarea expresiv individual i sincronic n colectiv;
- exersarea deprinderilor de baz ale audiiei, nelegerii
i interpretrii cntecelor.

Formarea i dezvoltarea deprinderilor de nuane i tempo:

- perceperea i reproducerea n interpretare a variaiilor de intensitate (tarencet) i n tempo (rar-repede);
- nelegerea i recunoaterea caracterului specific al diferitelor cntece i
melodii - vesel, trist, duios i integrarea interpretrii n caracterul specific al
cntecului;
191

- contientizarea coninutului cntecelor i interpretarea lor expresiv.

Formarea i dezvoltarea deprinderilor ritmico melodice:

- asocierea unor micri sugerate de textul unui cntec, al unui joc muzical, ori
melodie instrumental;
- reproducerea unor micri ritmice de dans, care exprim situaii i emoii;
- recunoterea/reproducerea unor cntece pentru copii; din creaia muzical
popular i cult;
- executarea dup model sau creativ a unor fragmente/melodii, vocal sau la un
instrument muzical.
Pentru a asigura eficiena educaiei muzicale este necesar ca obiectivele
menionate s fie adaptate i concretizate pe grupe de vrst i n funcie de nivelul
intelectual al copilului.

Obiectivele particulare se pot grupa, n funcie de vrst.

Astfel, la precolari se va urmri: Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
-consolidarea deprinderilor elementare de cnt, de a ncepe cntecul la semnal i
de a cnta sincronizat, de a rspunde comenzilor date de educator;
-formarea deprinderii de a cnta n grup cntece cu ambitus mai mare, ajungnd
pn la sext, urmrindu-se omogenizarea i acordarea vocilor;
-formarea i dezvoltarea deprinderii de a deosebi i reda intensitii contrastante
ale sunetelor (tare-ncet) n cadrul jocurilor i al cntecelor;
-consolidarea deprinderii de a percepe, recunoate i deosebi timbrul sunetelor
dup sursa sonor care le produce (sunetul clopoelului al tobei, fluierului, trompetei;
rezonana unui pahar etc.);
-formarea deprinderii de a percepe, recunoate i reproduce sursa i intensitatea
sunetelor muzicale, de a recunoate unele cntece doar dup ritmizarea unor
192

fragmente ale acestora;

-formarea deprinderii de a executa micri sugerate de textul sau melodia unor
cntece, urmrindu-se coordonarea micare-ritm-text;
- cultivarea interesului copiilor n pregatirea unor programe muzicale pentru
srbtorirea unor evenimente, cum ar fi Crciunul, aniversarea zilei de 8 Martie, 1
Iunie, serbri de sfrit de an colar etc;
- familiarizarea copiilor, prin intermediul audiiei, cu creaiile muzicale
romneti culte i populare, educarea interesului i a sentimentului de dragoste pentru
aceste valori;
Obiectivele urmrite la colari se vor diversifica, avnd n vedere evoluia
proceselor psihice. Astfel, se va urmri:
-dezvoltarea ateniei i a memoriei auditive, a receptivitii i sensibilitii
muzicale;
-formarea i dezvoltarea deprinderii de a asculta cntece cu un coninut mai
complex i mai variat, de a asculta piese muzicale vocale sau instrumentale,
nregistrri magnetice pe discuri, casete, radio i tv;
-formarea deprinderii de a interpreta corect, expresiv, n colectiv sau individual
cntece cu ambitus ce poate ajunge pn la octave;
-dezvoltarea deprinderii de a pronuna clar, corect i expresiv textul cntecelor;
-consolidarea deprinderilor de recunotere i reedare a unor cntece la cerere;
-consolidarea deprinderilor ritmice i melodice;
-consolidarea deprinderii de a executa corect micri sugerate de textele
cntecelor i jocurilor muzicale urmrind sincronizarea cu ali copii;
-stimularea creativitii i cultivarea interesului pentru manifestrile artisticomuzicale;
-stimularea copiilor cu aptitudinii deosebite, prin orientarea acestora ctre
instituiile de profil.
193

Realizarea acestor obiective depinde de personalitatea educatorului i de

particularitile grupului de copii.
Rolul educatorului este s selectioneze coninuturile ce urmeaz a fi predate
pentru atingerea obiectivelor urmrite, i s se aplice adecvat strategiile care s
conduc la nelegerea i asimilarea acestor coninuturi.
Pentru a ti n ce stadiu al interveniei educional-terapeutice se afl copiii,
educatorul va efectua evalurile necesare. n funcie de aceste evaluri se vor proiecta
viitoarele activiti, avnd la baz obiective clare, precise, ce conduc la realizarea
scopului predrii muzicii, scop ce const n dezvoltarea simtului estetic al tuturor
copiilor, indiferent de aptitudinile lor muzicale, mai mult sau mai puin evoluate.

18.6. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR EDUCAIONAL

- TERAPEUTICE DE TIP MUZICAL

Terapia educaional realizat prin muzica apeleaz la urmtoarele tipuri i

forme de organizare i desfurare a activitilor muzicale:

Popovici

D.

V.;

Niculcea D. (1997)
1. cntecul;
2. jocurile muzicale;
3. iocurile muzicale-exerciiu;
4. jocurile cu text i cntec;
5. audiiile muzicale.

1. Cntecul are impactul cel mai puternic asupra dezvoltrii psihicului

copilului. Este scop i mijloc n terapia educaional, ntruct prin el se concretizeaz
majoritatea obiectivelor muzicoterapiei. Datorit accesibilitii lui i a coninutului sau
194

variat se dezvolt vocea, auzul muzical, se formeaz deprinderea de a cnta individual

sau n grup, se dezvolt dragostea fa de muzic i activitate, fa de prini (de
exemplu, Acas - muzica de J. Lupu, Flori pentru mama- muzica deTemistocle Popa),
fa de natura (Primvara a sosit - muzica de N. Oancea; Ploaia - muzica de C. Meres;
Ninge, ninge - muzica de V.Voiculescu) fa de patrie (Mi-e drag Romnia - muzica
de P.Tiperdei)
Pentru a fi frumos interpretate de copii, cntecele selecionate trebuie s fie de
cert valoare artistic, s aib funcie cognitiv, estetic i moral-educativ, aa dup
cum arat exemplificarile de mai sus. Selecionarea va respecta principiul
accesibilitii astfel nct la nceput se vor folosi linii melodice scurte cu ambitus mic,
ritm simplu, curgtor, cuvinte uor de pronunat cu coninut lesne de asimilat
(exemplu: Iepuraii pe versuri de G. Cobuc, sau Melcul suprat, prelucrare de G.
Breazul, ambele preluate din folclorul copiilor). Treptat se va mri ambitusul, de la
cvinta la sexta i, progresiv pn la octav, ntre Do1 Do2 (exemplu: Vioara din
folclorul copiilor, Leagnul - muzica L. Petrescu).
Cntecele trebuie s fie bine realizate artistic, n aa fel nct s genereze triri
estetice puternice i durabile. n acest context educatorul va alege pentru copiii mici
cntece cu tempo mai lent, moderat, cu texte simple, referitoare la activitatea pe care
acetia o desfoar n imediata lor apropiere (exemplu Cntec de leagn pentru
ppui - dup I. Potolea, ce red caracterul cntecului de leagn, printr-o melodie
duioas, cald, lent). La copiii de vrst mare, coninutul cntecelor se diversific,
melodiile devin mai ritmate, cu alternri de ritm lent-alert, n cadrul aceleiai piese
(exemplu: Romnaul - muzica D.G.Kiriac).
Simul ritmic se desvolt n mod gradat, nct s se poat distinge varietatea
ritmic a diferitelor cntece.
Cunoscnd plcerea i necesitatea de micare a copiilor, este necesar repetarea
unor cntece nsoite de micri corespunztoare coninutului din text, ritmizri prin
195

bti din palme, ciocnit cu degetul n msu, sticle, prin mers ritmic s.a. n acest
mod, cntecele se transform n joc i menin interesul pentru activitate.
2. Jocul muzical este folosit cu precdere la copiii de vrst mic pentru
dezvoltarea simului ritmic.
Prin structura lui, jocul muzical se aseamn n mare msur cu jocul didactic,
ntruct, la fel ca i acesta, are sarcini precise, regu1i de desfurare i elemente
specifice jocului: micare, ntrecere, surpriz. Dup nsi denumirea lui, jocul muzical
constituie o mbinare armonioas

a jocului cu muzica, rspunznd perfect att

interesului copiilor pentru muzica ct i nevoii lor de micare, de activitate.

n funcie de sarcinile, elementele de joc i regulile de desfurare, jocurile

muzicale se c1asific astfel:
a) jocuri muzicale ce se desfoar dup versuri i const n ritmarea versurilor
prin bti din palme, marcarea ritmului cu ajutorul instrumentelor de percuie sau
asociat cu bti din palme. Datorit specificului lor, ele pot fi denumite jocuri ritmice,
deoarece contribuie ntr-o foarte mare msur la dezvoltarea simtului ritmic al copiilor.
Astfel, prin exerciii ritmice repetate se formeaz i se consolideaz mai ales la copiii
mici, deprinderile de joc bazate pe recitative, mai nti cu durata de ptrimi.
Exemplu: Ceasul
Cea-sul ma-re, ba-te ta-re:
Tic-tac, tic-tac, tic-tac, tic-tac.
Copiii vor bate la nceput din palme, apoi vor merge n ritmul duratei de
ptrimi. Dup consolidarea acestui ritm, vor fi nvai s fac un pas pentru fiecare
silab recitat, n ritm uniform, pe durata de optimi.
Exemplu: Iepuraul
Ie-pu-ra-ul fu-ge, fu-ge
i co-po-iul nu-l a-jun-ge.
196

n succesiunea diversificrii acestui tip de activitate, urmeaz jocuri ritmice cu

durate combinate, ptrime-optime, asociate cu btai din palme sau folosirea unui
instrument de percuie asociat cu micarea corporal.
O alt etap o reprezint combinarea micrilor ritmice mn-picior, cu dou
sunete de nlimi diferite din scara muzical.

b) Jocuri muzicale ce se desfoar dup o melodie cunoscut. Ele const n

executarea unor micri dup muzic, n funcie de caracterul acesteia. Aplicarea lor se
face difereniat, pe vrste. Astfel, la copiii mici, sarcina este foarte simpl: li se cere s
mearg dup o melodie, n direcia indicat de educator. Exemplu: Zburai ca
psrelele - Psrelele se duc s mnnce (copiii execut micri cu braele, imitnd
zborul psrelelor, apoi se ndreapt spre un col al clasei).
La copiii de vrst mai mare se pot realiza activiti educaional-terapeutice
care cuprind diferite micri executate dup caracterul cntecelor; de exemplu: Albina
i florile versuri i muzica de C. Graur, ce permite i combinarea unor pai de dans
(pas simplu, pas lateral, pas schimbat), n raport cu melodia ascultat.
Se pot realiza asemenea jocuri n care li se cere copiilor s improvizeze micri
dup muzic.

c) Jocuri de recunoatere. Ele presupun respectarea unor reguli dinainte

stabilite i const n identificarea unor cntece sau a unui fragment dintr-un cntec
nvat anterior.

d) Jocuri muzicale ce se desfoar potrivit sarcinii sau comenzii primite.

Const n executarea unor micri dup muzic, conform sarcinii sau comenzii date de
educator, fie c acesta cere copiilor s recunoasc o melodie sau fragment dintr-o piesa
197

muzical, fie s execute corect i expresiv comanda. Aceste reguli impun grade de
dificultate mai mari sau mai mici, n funcie de vrsta copiilor cu care se lucreaz.
Prin toate tipurile de jocuri enumerate mai sus se urmrete dezvoltarea simului
ritmico-melodic, ct i deprinderile de interpretare. Copiii execut melodii n tempouri
diferite, nva s diferenieze intensitatea sunetelui, nlimea lor, pornind de la
perceperea celor cu intervale mai mari ntre ele, ajungndu-se treptat, la sesizarea
diferentelor mici de nlime. Pe de alt parte, jocurile nsoite de micri pot sugera
nlimea sunetelor (ridicarea braelor la sunetele nalte, coborrea lor pentru sunetele
joase).
3. Jocurile muzicale exerciiu
Alt tip de activitate terapeutic de tip muzical este reprezentat de jocurile
muzicale exerciiu, care au scopul de a forma deprinderile elementare de percepere,
recunoatere i redare a calitilor sunetului muzical.
Jocurile muzicale-exerciiu au rol pregtitor i se desfoar la nceputul
activitii. n acest caz, acest joc nlocuiete exerciiul muzical pregtitor i const n
formarea copiilor din punct de vedere tehnic-vocal, prin emisia de sunete muzicale, de
durat i nlimi diferite, vocea cptnd flexibilitate.
Acest tip de activitate include exerciii de reglare a echilibrului inspir-expir,
emisii exacte n expir a unor sunete ce respect treptele muzicale, precum i
pronunarea corect a silabelor din text.
Exerciiile care au drept scop pregtirea copiilor pentru nvarea unui cntec se
bazeaz pe unele fragmente cu grad mai mare de dificultate, din punct de vedere al
intonaiei, ritmului sau al textului. Aceste pasaje se extrag i sunt exersate la nceputul
activitii de predare.
Referitor la jocurile muzicale exerciiu i la exerciiul muzical, trebuie
menionat necesitatea organizrii lor gradate i sistematice i nsoirea lor de
procedeele cele mai variate i mai plcute.
198

4. Jocurile cu text i cntec

Acest tip de activitate educaional terapeutic mbin ntr-o structur unitar
att melodia cu textul, ct i micarea corespunztoare coninutului literar. Acesta din
urma fiind subordonat n exclusivitate textului. Imaginile poetice ale cntecelor sunt
transpuse n joc prin diferite micri specifice, potrivite cu posibilitile copiilor.
Culegerile cu cntece pentru copii ofer o varietate mare de jocuri cu text i
cntec ce corespund nevoii de diversificare a coninutului literar.
Interesante sunt jocurile n care micrile se realizeaz simultan de ctre toi
copiii, acelea desfurate n grupuri mici sau pe roluri interpretate individual.
5. Audiia muzical
Constituie

un

alt

tip

de

activitate

educaional-terapeutic,

specific

muzicoterapiei. Ea contribuie, pe de o parte, la formarea gustului artistic, al interesului

pentru muzic, iar pe de alta parte, la formarea i ntrirea capacitii de concentrare
auditiv.
Prin intermediul audiiilor muzicale, copiii sunt deprini s asculte piese
muzicale, s le urmreasc cu atenie pentru a le nelege i

simi coninutul i

frumuseea, dar mai ales sunt familiarizai cu atmosfera muzical".

Evident, copiii ascult muzica acas, la radio, televizor, casete, discuri i mai
nou, pe CD-uri, dar o fac mai mult sau mai puin interesai, deci rmn sau nu cu
anumite impresii artistice legate de piesele muzicale audiate. Realizat n cadrul
organitat al instituiilor de nvmnt, audiia muzical i familiarizeaz pe copii cu
coninutul sonor i literar a1 pieselor muzicale precum i cu explicaii referitoare la
compozitor, perioada n care a compus piesa audiat s.a.
Asemenea climat favorabil creeaz un impact benefic asupra psihicului copiilor.
Copiii audiaz cu mare interes i atenie cntecele interpretate de educator, mai
ales dac acesta folosete n concordan cu coninutul textului literar o mimic i
gestic adecvate.
199

Audiiile bine alese i organizate de educator i ajut pe copii s-i apropie i si nsueasc mijloacele de expresie muzical, iar acestea contribuie la mbogirea
impresiilor artistice, i deprind cu ascultarea i interpretarea contient a pieselor
muzicale.

18.7. STRATEGII EDUCAIONAL-TERAPEUTICE FOLOSITE N

MUZICOTERAPIE

Metodele i tehnicile educaional-terapeutice se afirm ca elemente de

optimizare a activitii instructiv-educative prin funciile pe care le ndeplinesc:
-deschid cile de acces ctre cunoatere;
-contribuie la sporirea eficienei formative a coninutului nvmntutui prin
antrenarea activ a copiilor n procesul instruirii.
Acestea pun la dispoziia educatorului o gam variat de modaliti de lucru
pentru dezvoltarea difereniat i gradat a proceselor psihice ale copiilor.
Reuita instruirii i educrii depinde de msura n care se utilizeaz metodele i
tehnicile educaional-terapeutice cele mai adecvate coninuturilor propuse.
Alegerea i aplicarea metodelor i procedeelor de lucru au n vedere specificul
disciplinei predate, raportate la particularitile de vrst, nivelul de dezvoltare psihic
i experiena achiziionat de copil.
Metodele i procedeele se prefigureaz i se evalueaz fiecare obiect de
nvmnt, impunndu-se valorificarea lor sub aspect terapeutic.
n cadrul activitilor educaional-terapeutice de tip muzical, metodele de baz
sunt: demonstraia, exerciiul, povestirea, conversaia, explicaia. Acestea se
modeleaz" dup nivelul de dezvoltare mental, capacitatea de nvare i adaptare
social, precum i dup experiena personal n domeniul muzicii. Popovici D. V.;
Niculcea D. (1997)
200

A. Metoda demonstraiei
Const n determinarea copiilor de a percepe nemijlocit muzica sub toate
aspectele sale. Valoarea acestui tip de strategie decurge din faptul c este prin
excelen axat pe latura intuitiv. Demonstrnd, educatorul va face apel la intuiia
auditiv, intuiia vizual i intuiia motric, combinndu-le, dup caz.
Intuiia auditiv se realizeaz prin ascultarea cu atenie a cntecului ce urmeaz
a fi nvat, cu toate problemele de ordin muzical ce le ridic.
n muzic, intuiia auditiv corespunde primei etape de cunoatere. Numai dup
ce ne-am asigurat c aceasta a fost realizat, putem trece la urmtoarele.
Intuiia vizual pentru o mai bun nelegere a coninutului textului unui cntec,
demonstrarea va fi nsoit de materiale auxiliare: ilustraii, jucrii, machete, secvene
din film, iar cnd este posibil, se prezint anumite fenomene ale naturii.
Intuiia motric folosit n demonstrare se realizeaz prin execuia unor micri,
legate de problemele muzicale implicate n cntecul ce trebuie nvat. Acestea se
refer mai mult la ritm dect la linia melodic. Valorile de durat i formele de ritm se
asimileaz mai repede cnd sunt nsoite i motric nu numai auditiv.
Intuiia motric are o importan deosebit la copii, deoarece este strns legat de
specificul vieii lor, plin de micare. n acest context, educatorul poate combina
sunetele audiate, cu gesturile executate de el, solicitnd redarea lor exact.
Demonstraia este utilizat n mod continuu, att n activtile de predare, ct i n
cele de fixare i necesit executarea modelului de interpretare al educatorului.
Interpretarea etalon contribuie la ghidarea pentru o nsuire ct mai exact a
coninutului de idei i a melodiei n tempoul impus. Tocmai de aceea executarea
modelului trebuie s fie absolut corect, complet i expresiv, impunnd educatrului
201

o foarte bun pregatire muzical, precum i caliti vocale.

Educatorul va demonstra n permanen modul corect de interpretare, va cnta
alturi de copii ca etalon, va demonstra cum s deschid gura corect, cum se pronun
exact cuvintele pe silabe, respectnd linia melodic.
Utilizarea demonstraiei n activitatea educaional-terapeutic de tip muzical are o
importan deosebit, ntruct de aceasta depinde formarea capacitii de percepere i
nelegere a elementelor de intensitate, nlime, durat, pauze, ritm, armonie,
polifonie.

B. Metoda explicaiei
Se refer la expunerea concis i clar a materialului sonor. Este cel mai adesea
nsoit de demonstraii i exerciiu.
Explicaia se aplic dozat i include pe de o parte, coninutul ideatic al
cntecelor, i pe de alt parte, se aplic la respiraie, emisie, dicie, nuane, sincronizri
vocale i ritmice. Tipurile de exerciii practicate n educaia muzical implic exerciii
de reglare a respiraiei i de exersare a vocii. Odat cu consolidare deprinderii de a
respira corect, se impune omogenizarea vocilor i emisia corect a sunetelor muzicale,
concomitent cu emisia corect a silabelor.
Exerciiile de muzic se clasific n:
a. exerciii ritmice;
b. exerciii melodice;
c. exerciii de memorie muzical.

Exerciiile ritmice contribuie la formarea deprinderilor ritmice, pentru a sublinia

pauze, durata sunetelor, timpii accentuai i neaccentuai. n acest scop se pot folosi
diferite instrumente muzicale de percuie: tobe mici, triangluri, tamburine, castaniete;

202

iar n lipsa lor, ritmul se poate marca prin pocnit din degete, mers n pas de mars, btut
din palme sau din picior.
Exerciiile melodice presupun execuia unei linii melodice simple, ce cuprinde
elemente de intensitate, durat, nlime, timbru, combinate n sens ascendent i
descendent pe scara muzical.
Exerciiile de memorie muzical reprezint o alt categorie de exerciii, ce
constau n reproducerea dup auz a unor fragmente melodico-ritmice, fie improvizate
de educator, fie incluse ca fragmente dintr-un cntec.
Pentru a-i atinge scopul urmrit, aceste tipuri de exerciii trebuie s fie
organizate succesiv, logic, pornind de la simplu la complex, utiliznd procedee ct mai
variate i atractive, educatorul avnd sarcina de a le pregti i aplica cu grija i tact,
asigurndu-le o desfurare sub forma de joc ct mai viu i antrenant.

C. Povestirea
Este o metod destul de rar ntlnit n activitatea de muzicoterapie, dat fiind
specificul ei de expunere verbal asupra unui coninut de idei (ori, n muzic, acesta
este exprimat prin limbajul sunetelor muzicale).
Aceast metod se folosete mai mult n activitile de predare a cntecelor, ca
stimul, precum i n activitile de audiie muzical.
Aceast metod se armonizeaz cu celelalte, n funcie de momentul ales de
educator pentru consolidare.

D. Conversaia
Const n dialogul purtat ntre educator i copii i se poate realiza n toate
tipurile de activiti educaional-terapeutice de factur muzical.
ntrebrile formulate de educator trebuie s in seama de gradul de percepere
muzical, de nelegerea coninutului ideatic i de ponderea interesului pentru aceast
203

activitate, n aa fel nct s nu fie stnjenitoare pentru copii.

Prin ntrebri, ca i prin rspunsuri, educatorul stabilete nivelul general de
dezvoltare muzical, la nivel individual sau de grup i n acelai timp poate s
stimuleze interesul, curiozitatea i dorina copiilor de a nva cntece, jocuri muzicale
sau de a audia anumite piese muzicale.

E. Problematizarea
Este metoda prin care educatorul i implic verbal pe copii n situaii
necunoscute, situaii ce sunt adesea n dezacord cu experiena acestora.
n activitile educaional-terapeutice de tip muzical, problematizarea se
concretizeaz prin gsirea nuanei sau a tempoului potrivit unui cntec, joc cu cnt, sau
joc muzical.
Orice metod poate genera pasivitate sau activizarea interesului copiilor. Este
de la sine neles c educatorul trebuie s aleag acele metode i procedee
mobilizatoare ce determin participarea contient la activitile muzicale.
Peutru ca nvarea s devin contient i activ, noutatea trebuie mai nti
neleas, apoi fixat n memorie, ceea ce presupune un efort de voin. Copiii trebuie
s tie de ce i pentru ce nva, s tie subiectul temei, mesajul moral al piesei
muzicale, dar i c trebuie s fie ateni pentru a asimila i reda exact ce li se cere.
nsuirea contient i activ se oglindete n activitatea interpretativ, n
redarea gesturilor i a mimicii, n execuia nuanat a tempoului i coninutului afectiv
al melodiei; atunci se poate spune c s-a nsuit ntr-adevr materialul muzical propus.
La acest stadiu se ajunge numai printr-o educaie muzical sistematic, centrat pe
mbinarea metodelor i a procedeelor ce se includ n diferitele tipuri de activiti
educaional-terapeutice.

204

18.8. ELEMENTE DE MELOTERAPIE UTILIZATE N ACTIVITATEA

RECUPERATIV - TERAPEUTIC CU ELEVII
CU DEFICIENI MINTAL
- aspecte teoretice i practice -

Programa actual destinat recuperrii copiilor deficieni din ara noastr, din
cadrul colilor speciale i inclusive, acord o importan deosebit activitilor de
terapie ocupaional i psihoterapie de expresie. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
Trebuie s subliniem nc de la nceput c aceast categorie de activiti, cu efecte
terapeutice deosebit de eficiente se pot organiza i n alte categorii de instituii de tip,
centre de zi, precum i grdinie speciale i inclusive.
n perspectiva realizrii nvmntului integrat n ara noastr, ele vor trebui
organizate n cadrul colii obinuite, care se va transforma ntr-o coal inclusiv ce va
rspunde nevoilor tuturor copiilor.
Din cadrul activitilor de expresie fac parte i activitile de art-terapie, care se
refer, n principal, la folosirea mijloacelor de expresie artistic n scopuri terapeutice.
Aceste mijloace i dovedesc eficiena prin faptul c ele fac apel la afectivitate,
pentru a realiza o relaie optim ntre educator i subiect.
Meloterapia se ncadreaz n vasta arie a artterapiilor.
Valoarea terapeutic a muzicii rezult din multiplele influene pe care le are
asupra psihicului uman, datorate complexitii fenomenului muzical nsui.
Muzica reprezint arta de a exprima sentimente i idei cu ajutorul sunetelor
combinate ntr-o manier specific (Dicionarul explicativ al limbii romne, Edit.
Academiei Romne, 1995).
205

Muzica declaneaz procese afective dintre cele mai variate i neateptate, de la

emoia muzical cu o gam larg de manifestare bucurie, trire interioar, sentimentul
armoniei, nlare spiritual pn la descrcri explozive de exaltare colectiv.
Fiind cea mai complex art i n acelai timp accesibil tuturor oamenilor, muzica
dispune de cel mai fin i mai penetrant limbaj artistic SUNETUL.
Rezultant a vibraiei sonore periodice i regulate, sunetul muzical dispune de patru
nsuiri: nlime, durat, intensitate i timbru. Organizarea i succesiunea acestora, cu sens
expresiv, i dovedesc eficiema prin sensibilizarea subiecilor, ct i crearea unei stri
psihice pozitive ce permite realizarea unei realaii corespunztoare de comunicare dintre
educator i subiect.
RITMUL n muzic se refer la succesiunea organizat a duratei sunetelor.
Utilizarea sa judicioas faciliteaz dezvoltarea facultilor psihice superioare ale fiinei
umane a valorilor sale estetice.
Ritmul se rezum, n principal, la caracteristicile micrii. El prezint rezonane
diferite la o persoan sau alta, n funcie de vrst, stare de sntate, dispoziie sufleteasc
de moment sau nivel cultural.
ARMONIA se refer la mbinarea melodic a sunetelor i se bazeaz pe tehnica
acordurilor, specific compoziiei.
Ritmul i armonia sunt elementele eseniale ce compun o melodie sau cntec.
MELODIA, ca rezultat final al unei creaii muzicale reprezint o succesiune de
sunete mbinate dup regulile ritmului i ale modulaiei pentru a alctui o unitate cu sens
expresiv, exprimat ntr-o compoziie muzical.
n cadrul muzicoterapiei, educatorul trebuie s fie interesat, n special, de efectul pe
care l are muzica utilizat sub diverse forme. Ca mijloc pentru recuperarea personalitii
individului normal sau deficient.
La normali s-a demonstrat c muzica exercit o serie de efecte benefice, printre care
enumerm:
206

determin o serie de stri afective tonice;

induce subiectului o stare de linite, conducnd la reducerea strilor de

tensiune i anxietate;

permite evadarea i induce adesea o stare de securitate;

crete tonusul subiectului i rezistena sa la efort, contribuind n acelai

timp la nvingerea unor obstacole ale existenei, cum ar fi strile de boal
sau handicap;

faciliteaz comunicarea ntre persoane;

contribuie la dezvoltarea unor funcii i procese psihice, ncepnd cu cele

primare, senzaii, percepii i reprezentri i terminnd cu cele mai
complexe, cum ar fi, de exemplu, afectivitatea i imaginaia;

amelioreaz comportamentul i socializeaz individul.

La copiii deficieni mintal meloterapia este folosit, n special, n stabilirea unui alt
tip de comunicare, diferit de cea verbal, cu aceti subieci.
Atunci cnd se lucreaz cu aceti subieci conteaz mai puin nivelul de dezvoltare
al aptitudinilor muzicale pe care acetia le posed, deoarece n aceast situaie muzica nu
este utilizat n terapie datorit calitilor sale estetice.
Weigl introduce, n acest sens, termenul de muzic funcional, care desemneaz
faptul c muzica eficace n terapie este cea destinat obiectivelor practice, n funcie de
nevoile subiecilor.
,,Principalul obiectiv al meloterapiei este acela de a stabili contactul cu deficientul
mintal i de a facilita comunicarea ntre el i educatorul transformat n terapeut (Ionescu
S., 1987).
Deci, n cadrul activitilor de meloterapie, muzica este utilizat n scopul
recuperrii pe ct mai mult posibil a personalitii decompensate a acestor categorii de
deficieni.

207

Pentru atingerea acestui scop, Ionescu S. (1987) sugereaz realizarea unei

diferenieri tranante ntre utilizarea muzicii n sens terapeutic i utilizarea acesteia n
diferite activiti recreative organizate cu copiii deficieni.
Cercetrile au demonstrat c, instrumentele de percuie, cum ar fi castanietele,
clopotele, tamburinele, ambalele, xilofoanele, faciliteaz comunicarea, mai ales n cazul
copiilor cu deficien mintal mai sever sau al celor timizi i anxioi.
n cadrul unei asmenea activiti desfurate, spre exemplu, n cadrul Centrului de
recuperare Folke Bernadotte, din Suedia, se folosesc cu succes asocierea dintre dou
instrumente, pianul i toba. Copilul este aezat comod ntr-un fotoliu i ascult diverse
melodii interpretate la pian de un meloterapeut calificat. Acesta urmrete reaciile sale cu
atenie, n scopul stabilirii frecvenelor preferate, nalte sau grave, cu ajutorul cruia
stabilete, n continuare, gama de interpretare ce va determina la subiect o avalan de
reacii emoionale, cauzat de o vibraie afectiv autentic la muzica ascultat.
n continuare i se d copilului deficient mintal sever o tob n care i se cere s bat
n funcie de ritmul melodiei ascultate. n acest mod copilul fixeaz ritmul i prin
aciunea sa asupra tobei i mbuntete performanele n domeniul motricitii.
Aceasta reprezint, n fond, cheia unei adevrate terapii a succesului.
Pentru acompaniament se poate folosi, de exemplu, i o muzicu cu clape, care
foreaz subiectul s-i foloseasc degetele.
Pentru calmarea subiecilor anxioi i a celor hiperkinetici se folosete, n general,
un instrument pentatonic deosebit de armonios, care emite un fel de sunete prelungi de
clopoei.
Rezultatele au demonstrat c prin folosirea unui astfel tip de edin de meloterapie
este influentat benefic intregul psihic al subiectilor.
n cadrul instituiilor de nvmnt din ara noastr educatorii pot utiliza astfel de
edine ca cea descris mai sus, cu ajutorul unei nregistrri pe band magnetic i al unui
sintetizator de sunete.
208

Cercetrile au evideniat c, att la normali ct i la deficienii mintal, meloterapia

are efecte deosebite asupra dezvoltrii comunicrii.
Atunci cnd deficientul mintal este asociat cu alte tulburri psihice, cum ar fi
hiperactivitatea sa instabilitatea emotiv, se impun cteve distincii separate.
La copiii deficieni mintal hiperactivi, muzicoterapia poate fi utilizat pentru
ameliorarea inhibiiei voluntare a actelor motorii i pentru realizarea unor performane de
succes.
La cei cu instabilitate emoional utilizarea muzicoterapiei, n viziunea lui Ionescu
S. (1987), determin:
-

diminuarea tensiunilor;

reducerea agresivitii;

mbuntete cooperarea n interiorul grupului;

amelioreaz munca de echip.

Murphy a demonstrat c meloterapia i ajut i pe cei cu tulburri relaionale,

deoarece favorizeaz participarea spontan la activiti de grup (Ionescu S., 1987).
Cercetrile efectuate de Humprey ne ofer indicaii metodice preioase despre
preferinele copiilor pentru diverse forme de activiti de meloterapie, n funcie de nivelul
lor de activism. Subiecii cu un nivel de activitate global aleg dansul, cei cu nivel mediu
de activitate grupa de toboari, iar cei cu nivel sczut de activism se orienteaz ctre
grupele de coruri sau acompaniament.(Ionescu S., 1987).
Aa cum a rezultat i din cele prezentate mai sus, terapia prin muzic se poate
organiza n mod individual sau n grupuri.
n cadrul grdinielor i colilor speciale i inclusive este util s se grupeze copiii n
funcie de performanele de care sunt capabili n domeniul muzicii i n funcie de nivelul
retardului lor intelectual.
Activitile de meloterapie cu cei cu deficiene mintale severe sau asociate, este
indicat s se desfoare prin edine individuale.
209

Meloterapia, din punct de vedere al activitilor care se solicit copiilor, se mai

poate mpri n dou forme: activ i receptiv.
Forma activ, denumit dup unii autori i direct, const n diverse activiti
muzicale desfurate de subiecii nii, muzica instrumental sau vocal, executat
individual sau n grup.
Forma receptiv sau indirect, este acea form n care subiecii audiaz muzica. n
cadrul acestei a doua variante, pasivitatea subiecilor nu este total, deoarece activitatea de
recepie solicit prin ea nsi un anumit grad de participare din partea acestora.
n cadrul activitilor de meloterapie desfurate n nvmnt de ctre educatori i
logopezi, considerm c este util s se urmreasc urmtoarele obiective:
-

dezvoltarea interesului fa de activitile muzicale;

formarea i dezvoltarea auzului muzical (cu elementel sale componente sim

melodic, ritmic, armonic-polifonic);

-

educare vocii ca principal mijloc de redare a muzicii;

formarea unor deprinderi practice muzicale (deprinderi de cnt, ritmice,

melodice, armonico-polifonice, de interpretare, de utilizarea instrumentelor, .a.m.d.);

-

educarea deprinderilor de a asculta muzica;

integrarea n viaa artistic a instituiei de nvmnt;

cultivarea imaginaiei i creativitii;

echilibrarea ntregii personaliti a copilului prin cultivarea unor trsturi de

caracter pozitive;
-

dezvoltarea sociabilitii copilului prin participarea la activitile organizate pe

grupuri de copii.
n afara obiectivelor enumerate mai sus, Programa colar destinat
educatorilor din colile speciale i inclusive, mai prevede i o serie de alte obiective
importante legate de:
-mbuntirea orientrii spaio-temporale i coordonrii motrice;
210

-educarea expresivitii mimico-gestuale;

-nuanarea exprimrii verbale;
-dezvoltarea sensibilitii cromatice muzicale;
-determinarea unor stri de deconectare, bucurie, ncntare, etc.
Declanarea procesului muzicoterapiei trebuie s porneasc cu evaluarea
general a fiecrui copil, n funcie de nevoile cruia se vor selecta obiectivele
adecvate ce urmeaz s fie atinse.
Aceasta se face prin studierea dosarului copilului, informaii dobndite de la
familie i ceilali membri ai corpului didactic, observarea i studierea atent a
preferinelor sale muzicale i cunoaterea experienelor anterioare din domeniul
muzicii.
Se pot folosi, de asemenea diverse categorii de teste, care, este util, s se aplice
ct mai devreme posibil, deoarece, cu ct se declaneaz mai de timpuriu activarea
terapeutic, cu att cresc ansele de a se obine efecte mai substaniale n planul
recuperrii. n acest sens, Graham a constituit o scal a nivelului de dezvoltare pentru
performanele muzicale, corelnd aceste nivele cu vrsta mintal. Autorul justific
utilitatea testului su prin faptul c fiecare individ urc scala de dezvoltare n modul
su propriu n diferite intervale de timp, aceasta depinznd de gradul de profunzime al
handicapului su. Scala sa de dezvoltare face legtura ntre vrsta mintal i
performanele muzicale posibile, fixnd totodat i limitele ce pot fi atinse n cadrul
nvrii, n funcie de decalajul dintre etatea mintal i cea cronoogic, specific
deficienei mintale, dup cum urmeaz:

211

VRSTA MINTAL
Descrierea Performanelor Muzicale

2- 6 luni

- arat nedifereniat prin micri ale braului sau piciorului, cnd cnt
muzica;

4- 8 luni

- mic capul sau faa n direcia stimulului muzical;

8-16 luni

- alunec uor sau se trte n direcia stimulului muzical;

16- 36 luni

- ascult atent pentru un minut sau mai mult;

37- 48 luni

- bate din palme sau bate din picior, stnd jos;

48- 54 luni

- cnt stnd jos sau n picioare, bate din palme sau din picioare;

54- 56 luni

- bate din palme i picioare;

56- 62 luni

- bate din mini i picioare n ritmul muzicii;

62-72 luni

- cnt la un instrument stnd jos sau n picioare;

72- 84 luni

- bate n ritm din picior, cnt la un instrument i vocal;

peste 84 luni - bate ritmul din picior, cnt pe tonuri nalte i din instrument n acelai
timp.

Scala mai are avantajul c nu utilizeaz elemente verbale influenate de factori

culturali, fapt care o face uor aplicabil.
n funcie de nivelul de retard mintal al copilului i obiectivele stabilite n
recuperare, se pune problema alegerii celor mai potrivite activiti n care acesta s fie
inclus.
Se recomand introducerea diverselor categorii de activiti, ntr-o succesiune
gradual, n funcie de tipul i compatibilitatea acestora.

212

Toate aceste activiti executate gradat, de la simplul complex, determin, prin

combinarea lor, structurarea aptitudinii muzicale complexe la persoanele deficiente,
asigurndu-se n final compensarea unor tulburri din sfera proceselor psihice, n
special a celor legate de psihomotricitate.

A. Educarea ritmului se face prin urmtoarele tipuri de exerciii gradate, n

funcie de gradul de dificultate i nivelul de devoltare al copilului deficient mintal:
-aplaudarea sau baterea ntr-un instrument de percuie, la un anumit cuvnt
dintr-un cntec;
-baterea ritmic la auzul unor cuvinte din vocabularul activ al copilului, de
exemplu la auzul numelor prietenilor, profesorilor, a unor flori, psri sau mncruri
preferate;
-aplaudarea sau baterea ntr-un instrument de percuie n ritmul metronomului,
n mai multe variante:
a) cu cte o btaie la fiecare sunet de metronom;
b) cu cte o btaie la fiecare al doilea sunet de metronom;
c) cu cte o btaie la fiecarea al treilea sunet;
d) cu cte o btaie la fiecare al patrulea sunet.

Astfel, spre exemplu, cercetrile recente au relevat faptul c activitile ritmice,

care se bazeaz pe folosirea cu precdere a unor instrumente de percuie, este util s fie
introduse naintea altor categorii de activiti. Aceasta deoarece s-a demonstrat c
introducerea ritmului este mai puin anxioas pentru subieci Ionescu S. (1987).
Dup diagnosticarea nivelului achiziiilor muzicale pe care le are un copil la un
moment dat, se poate trece, cu succes, la elaborarea unor programe specifice,
recuperatorii, care constau n executarea unei largi game de exerciii specifice,
organizate pe domenii distincte de manifestare a aptitudinii muzicale.
213

Scopul acestor eserciii este de a lefui aptitudinile muzicale ale deficientului,

attea cte exist, pentru a le mbunti competena i plcerea de a exersa, cu efect
benefic asupra personalitii sale, n general.
Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe, este necesar s se
acioneze n urmtoarele segmente distincte, din structura acestei aptitudini:
-educarea ritmului;
-formarea abilitilor n folosirea instrumentelor;
-stimularea deprinderii de cnt;
-asigurarea unei legturi corespunztoare ntre cnt i micare;
-redarea ritmului de baz dintr-o melodie, btnd din palme sau

ntr-un

instrument de percuie dup urmtoarele msuri 2/4, 3/4, 4/4, 6/8.

n cel din urm caz, cel al categoriilor de exerciii destinate n special
deficienilor mintal uori, s-a constatat n practic c foarte puini dintre acetia sunt
capabili de un progres suplimentar, avnd ca punct de plecare nsuirea ritmurilor de
baz. Pentru acest ultim grup restrns, se recomand nsuirea btii n instrumente de
percuie, n ritm sincopat, spre exemplu de tango, rumba, boss-a-nova sau cha-cha,
ajungndu-se n felul acesta, la cultivarea unei aptitudini muzicale autentice.

B. Folosirea instrumentelor
-instrumente de percuie (tamburina, toba, ambalul, shakerul), sunt folosite n
activitatea cu deficientul mintal nu numai pentru deprinderea ritmului, ci i permite
diferite activiti care s le formeze percepia sunetului fiecrui instrument n parte.
Studiile metodice recomand, n acest sens, folosirea unor instrumente n timpul unei
povestiri, prin asocierea lor cu diverse personaje sau evenimente ale naraiunii. (Word
i Dobbs)
-Instrumentele cu corzi sunt folosite n diferite exerciii dup cum urmeaz:

214

1. la auzul sunetului emis de vibrarea unei corzi, emis de terapeut, se cere

copilului s-l reproduc prin atingerea corzii, fr emiterea sunetului;
2. ciupirea unei corzi indicat de adult, sub directa sa supraveghere sau sprijin;
3. alegerea dintr-un grup de corzi a celei cerute de adult sau indicarea lor cu
ajutorul unor instrumente specifice;
4. folosirea unor instrumente care emit sunete pe cinci note muzicale
(pentatonice);
5. utilizarea n exerciii similare a harpei, pianului, orgii electronice, la cele cu
claviatur, copilul trebuie s indice, cu ajutorul unor litere sau semne, o clap anume;
6. interpretarea solistic la un instrument se dovedete a fi dificil chiar i
pentru debil mintal, dar executarea acompaniamentului este accesibil pentru cei cu
debilitate mintal uoar, avnd n fa scheme grafice ale acordurilor sau nvnd
numele notelor i urmrind degetul arttor al profesorului pe portativ;
7. exerciiile de nvare a chitarei sunt posibile atunci cnd se urmrete
redarea unei singure note muzicale, schimbarea corzilor, corespunztoare realizrii
acordurilor de chitar, este dificil de realizat n cazul deficienilor mintal.

C. nvarea cntecelor ncepe cu exersarea silabelor, ca la vrsta de 6 luni,

vocalizarea primitiv pe care Moog o definea ca pe un fel de blbial muzical:
-prelungirea cntat a cuvntului final din propoziie;
-cntarea a dou cuvinte mpreun;
-cntarea unor strofe ritmate dintr-un cntec, de preferin de nivel de grdini
i accesibil vrstei mintale a copilului;
-cntarea altor cntece apropiate nivelului de dezvoltare mintal a copilului i
intereselor sale, selectndu-le pe cele mai clare.

215

D. Contribuia muzicii la mbuntirea motricitii voluntare este deosebit

de important, mai cu seam la retardaii mintal unde, cu ct profunzimea deficienei
este mai mare, tulburarea de motricitate este mai sever. n aceast ultim situaie se
poate afirma cu certitudine c, muzica exercit un rol terapeutic corespunztor, major.
Se poate conchide, pe o baz experimental solid, c retardaii mintal trebuie,
n permanen, s rspund la muzic n vederea ameliorrii psihomotricitii lor, prin
simple micri al membrelor corpului sau alergare.
Micarea pe fond muzical este bine s se desfoare n urmtoarele etape:
-ascultarea btilor ntr-o tob, punerea n micare la zgomotul produs de
aceasta i oprirea la ncetarea sa;
-executarea de micri pe ritmuri de tob, acestea pot porni de la pai
mici i pe msura accelerrii ritmului se poate trece la srituri i chiar alergri;
-desfurarea de micri pe anumite melodii, folosind modelul anterior;
-executarea de jocuri de micare pe acompaniament muzical;
-executarea de dansuri simple cu micri ample;
-interpretarea unor dansuri n mod creativ, cu alegerea liber a ritmului i
tipului de micare, cu intervenia minim din partea profesorului.

Terapia prin dans a fost utilizat cu succes n cazurile cnd comunicarea era
blocat sau limitat, la copii cu deficien mintal sever sau la autiti. Se afirm
aceasta deoarece ,,dansul amelioreaz n special imaginea corporal a subiecilor,
fiecare identificndu-i prin dans propriul ritm corporal, ca individ i ca membru al
grupului de apartenen Ionescu S. (1987).
Evaluarea progreselor fcute de copil se poate face cu ajutorul unor scri de
evaluare standardizate sau prin intermediul unor fie n care se noteaz stadiul
dezvoltrii deprinderilor copilului nainte i dup parcurgerea diferitelor categorii de
exerciii muzicale.
216

Din succinta trecere n revist a procedeelor folosite n nvarea muzicii la

deficienii mintal, rezult c, ntre activitatea de formare a deprinderilor muzicale i
meloterapie, diferenele pot exista mai ales n plan teoretic, n plan practicmetodologic ele se ntreptrund.
Meloterapeuii cu experien sunt de prere c, ,,grupul de terapie muzical,
prin puterea sa de a aduna toi copiii ntr-o singur experien, pentru a uni eforturile
lor ntr-o activitate comun, cu rezultate care tind spre egalizare, nltur izolarea i,
prin aceasta, multe dintre impedimentele patologice ale dezvoltrii. (Staff of Rectory
School In Search of a curriculum, 1983).
n concluzie, afirmm c, folosirea muzicii n munca cu copilul deficient mintal
necesit cunoaterea structurilor de activitate specifice diverselor domenii ale acesteia,
indiferent dac cel chemat s le aplice este educator, profesor sau terapeut.

18.9. ALTE TEHNICI DE MELOTERAPIE CE POT FI UTILIZATE N

ACTIVITATE A CU ELEVII DEFICIENI MINTAL

Rolul muzicii ca terapie n activitatea cu elevii deficieni mintal

Oameni de tiin, cercettori, filozofi, psihologi, psihopedagogi, educatori, toi
deopotriv vorbesc despre rolul benefic i influena curativ, pe care o poate avea
muzica att asupra oamenilor, considerai normali, ct i asupra persoanelor cu
deficiene.
Meloterapia implic un ansamblu de metode psihoterapeutice, n care
participarea subiectului este activ, bazndu-se pe lumea interioar a sunetelor acestuia
n scopul de a diagnostica i trata.
Meloterapia este privit i ca o experien curativ, de participarea activ la
creaie i ascultarea sunetului i a muzicii.
217

n domeniul terapeutic propriu-zis muzica servete drept suport pentru diferite

tehnici de psihoterapie. Originalitatea acestor tehnci n comparaie cu alte metode
psihoterapeutice, implic participarea activ att a terapeutului, ct i a subiectului la
aceeai experien muzical.
Pentru copiii cu deficiene tulburri de nvare, deficien mintal i
senzorial etc, muzica ocup un loc central n joc i n procesul de nvare prin
unitatea:

sunetului;

micrii;

limbajului.

n cadrul meloterapiei pentru copiii cu deficiene (n special pentru deficientul

mintal), acetia sunt ndrumai, prin diferirite activiti muzicale s exploreze/cerceteze
cte sunete poate scoate un instrument, schimbnd instrumentele muzicale ntre ele.
Aceast cercetare, investigare se realizeaz prin folosirea corpului, a sunetelor vocale,
vocii i mediului. Astfel, copiii vor fi motivai n exprimarea i nvarea unor lucruri
noi.
Meloterapia urmrete prin diferite activiti specifice deficientului mintal,
urmtoarele aspecte:
mbogirea vieii personale;
dezvoltarea sensibilitii;
comunicarea cu cei din jur;
facilitarea integrrii /contactelor sociale;
prevenirea/reducerea tulburrilor de comportament;
reducerea strilor de nelinite.

218

TERAPIA NON-VERBAL PRIN MUNC-FOLOSIT N

ACTIVITATEA CU ELEVII CU DEFICIENE
Pentru anumite categorii de deficieni limbajul este greoi, reprezentnd chiar o
ameninare pentru situaiile n care trebuie folosit n meloterapie ns, se poate apela la
mediul non-verbal, n care limbajul i cuvintele nu sunt necesare, fapt ce determin o
experien mai accesibil pentru o persoan cu dificulti n vorbire i exprimare.
Terapeutului i revine sarcina de a-i determina pe copii s neleag abilitatea de
a folosi sunetele corpului, iar ulterior un instrument i ofer copilului un sens pozitiv n
interaciunea cu el nsui, iar apoi cu ceilali prin cntatul la instrumente sau crearea
propriei muzici.
Relaia dintre copiii cu deficiene i un instrument muzical poate avea un rol
benefic.
Pentru cazuri specifice se folosesc anumite metode.
Spre exemplu: disonana poate fi folosit pentru a reflecta disconfortul resimit
de un schizofrenic sau terapeutul poate s acompanieze copilul cnd acesta ip.
n meloterapia non-verbal, lucrul cu copiii presupune pentru terapeut
comunicarea cu propriile emoii ale subiectului, care se exteriorizeaz prin folosirea
sunetului sau linitii n exprimare.
Prin muzic, cntnd sau nu, subiecii pot exprima sentimente de: furie, tristee,
reinere sau chiar o lume interioar haotic. Atunci cnd o persoan nu reuete s
experimenteze emoiile sau nu tie ce sunt acestea, putem spune despre acea persoan
c este ,,Paralizat emoional. Paralizia emoional ns, poate fi comunicat prin
meloterapie.
Terapeutul trebuie s creeze un mediu securizant pentru subiect i s rspund
doar la participarea sau neparticiparea clientului.

219

Planificarea lucrului individual sau n grup:

- n formarea grupurilor de copii care sunt inclui n programul de meloterapie
trebuie s se in cont de anumite criterii:
Comportamentul;
Dizabilitile;
Particularitile subiectului.
- este indicat ca n grup s avem subieci cu aceleai caracteristici
comportamentale;
- terapia individual se realizeaz pentru acea categorie de subieci care pot
prezenta dificulti emoionale: care nu vorbesc sau au ntrzieri mari n
dezvoltarea fizic i psihic;
- n aceast categorie de subieci se lucreaz n diade sau triade- n grupuri de 23 copii cu probleme similare de comunicare, socializare etc;
- terapeutul are obligaia de a colabora i cu educatorul sau instructorul, care
petrece cel mai mult timp cu subiectul; discuia dintre cei doi, axndu-se n
principal pe comportamentul zilnic al subiectului;
- rolul terapeutului n cadrul meloterapiei individuale este mai important dect
n meloterapia de grup.
El observ cu mare atenie clientul stimulndu-l i ncurajndu-l, n special n
primele edine.
n continuare, prezentm anumite tipuri de exerciii ce pot fi folosite att ca
tehnici de terapie prin muzic individual, ct i n grup, pentru activitatea cu elevii
deficieni mintal.

1.3.1. Exerciii de grup pentru micare dup muzic:

Exerciiul se realizeaz pentru un grup format din 3-6 clieni;
Combin muzica, micarea i ascultatul, pe fond de contien general;
220

 Se efectueaz ntr-un loc unde spaiul este suficient de mare pentru micrile
fiecruia;
Trebuie s se creeze un sentiment de sensibilizare i ncredere reciproc
ntre terapeut i clieni;
n prima etap a exerciiului-fiecare client interpreteaz o pies la alegere,
dup care vor cnta toi odat, meninnd volumul vocii n cadrul unor
limite stabilite n prealabil. Acesta l va ajuta pe fiecare client s-i menin
identitatea personal n faa unor posibile distrageri;
n a II-a etap se continu cntarea, fiind nsoit i de micri improvizate,
folosind tot spaiul disponibil, astfel nct spaiul personal s fie respectat.
Aceast etap implic o adaptabilitate fizic, mental i agilitate;
n etapa a III-a subiecii au sarcina de a cuta i de a se mica

ntr-un ritm

mai lent, cu ochii nchii, fapt ce implic o concentrare din partea

subiectului asupra micrilor i sunetelor din viaa cotidian.

1.3.2. Exerciiul cu propriul nume:

Instructaj:
rostii-v numele de mai multe ori, ncet i cu atenie;
fii ateni la micrile implicate, la respiraie, la forma i flexibilitatea limbii
i buzelor;
repetai numele vostru ntr-un ritm natural (pe silabe, de exemplu: Maria
Elizabeta Popa);
observai cum accentele (silabele) alctuiesc modelul unui ritm: Ma-ri-a-Eli-za-be-ta-Po-pa;
exprimai numele prin btaia palmelor, prin mers; prin lovituri cu degetele
minilor i picioarelor;
221

 transformai-v numele ntr-o fraz muzical, cntndu-l ca pe un cntec;

exerciiul indic ceea ce subiectul simte n legtur cu propria persoan la
un moment dat. n final, subiectul este ndrumat s-i rosteasc numele n
cea mai neleapt i blnd tonalitate pe care o cunoate, pentru a stabili
sunetul cel mai potrivit al Sinelui propriu.

S-a constatat (n ,,Terapia prin sunete- Olivea Dewhurst-Maddack) c exist o

relaie ntre notele muzicale-simurile-sistemele corpului. n lucrul meloterapeutic se
recomand subiecilor s cnte cntece corespunztoare i s asculte sunetele i muzica
bazate pe diferite note muzicale, pentru a-i mbunti funciile diferitelor pri ale
trupului, conform diagramei prezentate n ANEXA A.

222

CAPITOLUL XIX

DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU COPII CU

DEFICIEN MINTAL (Terapia cognitiv, Ludoterapia, Terapia
psihomotricitii i organizarea i formarea autonomiei personale i sociale)

19.1. TERAPIA COGNITIV

TERAPIA COGNITIV, REPERE GENERALE

Terapia cognitiv este una dintre formele Terapiei comportamentale, ce vizeaz,

n cazul copiilor cu deficien mintal o structurare a complexului de stimuli exteriori,
dup niveluri adaptate unei tipologii de organizare mintal.
Terapia cognitiv poate fi privit ca un proces complex de echilibrare mintal,
prin organizarea specific a cunoaterii la deficientul mintal, structurat pe anumite
niveluri: Muu I., Taflan A. (1997)
-nivelul cunoaterii teoretice- prin nvarea conceptelor;
-nivelul cunoaterii psihosociale- ce determin modificri semnificative n
personalitatea copilului cu cerine educaionale speciale.
Terapia

cognitiv

este

format

din

ACIUNI

PROGRAME

COMPENSATORII ce au drept scop dezvoltarea, cu privire la nelegerea fenomenelor,

lucrurilor, oamenilor, precum i a situaiilor cu dimensiunea lor instrumentalintegratoare.

223

DOMENIILE TERAPIEI COGNITIVE:

a) Terapia cognitiv de TIP A;
b) Terapia cognitiv de TIP B.

a) ,,Terapia cognitiv de TIP A vizeaz:

I. CONSOLIDAREASISTEMATIZAREACOMPLETAREA
faptelor, informaiilor, abilitilor, competenelor, deprinderilor

II. ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE CUNOATERE

b) ,,Terapia cognitiv de TIP B include:

I: ACTIVITILE

ce organizeaz procesul de cunoatere

II. PROGRAMELE

Aplicabilitatea cognitiv se realizeaz prin organizarea i reorganizarea unor

MODELE DE NVARE.
Structura modelului de terapie cognitiv este organizat dintr-o serie de
submodule, ce dau natere la elaborarea unor programe terapeutice. Printre acestea
amintim urmtoarele:
programul de stimulare perceptive-motric (elaborat de ctre Marianne
Frostig);
224

 programul pentru formarea conceptelor fundamentale logico-matematice

(elaborat de Jean Piaget, sau Mary Barotta Lorton);
programul complex de exerciii perceptive i senzorio-motorii (elaborat
de Jacques Dubosson).

SUBMODULELE TERAPIEI COGNITIVE SUNT:

I. TERAPIA COGNITIV DE TIP A cuprinde:
-A. Activitile de organizare, consolidare, sistematizare, completare
a faptelor, informaiilor, abilitilor i deprinderilor;
-B.

Programele de intervenie edcaional personalizat.

II: CUNOATEREA SENZORIAL, cu cele cinci domenii:

Sensibilitatea: -cutanat;
-vizual;
-gustativ;
-olfactiv;
-auditiv.
III. CUNOATEREA PERCEPTIV, cu cele cinci arii destinate formrii
urmtoarelor abiliti vizual-perceptive:
-coordonare vizuo-motorie;
-percepia form-fond;
-constana percepiei;
-poziia n spaiu;
-relaiile spaiale.
Acest submodul este structurat ntr-o form de exerciii i activiti
pregtitoare att pentru actul lexic i grafic, ct i pentru alte domenii de cunoatere
de o gam diversificat, ca de exemplu:

225

ACTIVITI
EDUCAREA

DE

OBSERVARE

VIZUAL

ACTIVITI

PSIHOMOTRICITIISTRUCTURI

DE

PENTRU

DEZVOLTARE

LINGVISTIC STRUCTURI DE FORME A RAIONAMENT

IV. Submodul ce cuprinde o serie de exerciii i activiti ce determin formarea i
dezvoltarea

CONCEPTELOR

FUNDAMENTALE

DE

NATUR

LOGICO-

MATEMATIC, inspirate din programul lui Mary Barotta Lorton sau din concepia
piagetian.

V. Submodul inspirat din programul lui Jacques Dubosson este format din
exerciii

perceptive

senzorio-motorii

ce

determin

FORMAREA

DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHICE:

-atenia;
-reprezentarea;
-imaginaia;
-memoria;
-gndirea.
Aplicarea Programelor de Terapie Educaional Complex i Integrat se
bazeaz pe respectarea unor principii, dup cum urmeaz:
a) programarea activitilor n funcie de caracterul terapeutic al educaiei;
b) evaluarea- privit din dou perspective:
1. component esenial a rezultatelor i proceselor ce au loc n derularea
actului educaional-terapeutic;
2. mecanism de reglare a ntregului process educaional-terapeutic.
c) elaborarea de programe de intervenie educaional-terapeutic personalizate;
b) Terapia educaional este complex i integrat i se realizeaz:

226

-prin

activitile

integrative

bazate

pe

principiul

interdisciplinar,

interrelaional dintre cele 5 module educaional-terapeutice;

-prin activiti integrative ce decurg din valorificarea posibilitilor i
resurselor de nvare oferite elevilor de coal, familie i mediul comunitar.
CUNOATEREA DE SINE; EXPERIENA INTERPERSONAL I
CUNOATERE SENZORIAL

n cadrul procesului de terapie cognitiv se realizeaz i cunoaterea de sine i

conturarea eului propriu.
Allport W. G. (1981) prezint o serie de factori care stau la baza percepiei
sociale. Dintre acetia amintim:
EXPERIENA

INTERPERSONALASEMNAREAINTELIGENA

COMPLEXITATEA

COGNITIVCUNOATEREA

SINE/AUTOCUNOATEREAABILITATEA

DE

DE
ADAPTARE

SOCIALDETAAREAATITUDINEA ESTETICPASIUNEA PENTRU

VIAA INTERIOAR

Se impune o prezentare succint a fiecruia dintre factorii amintii.

c) Experiena interpersonal:
-implic aria de cunotine despre oameni i capacitatea subiacent de a-i evalua
obiectiv;
-experiena cunoaterii trebuie dirijat att spre informaii i cunotine
generale, ct i spre informaiile generate de fiina uman n relaiile sale.

d) Asemnarea; corespondena dintre sex; vrsta cronologic; pregtirea

profesional; gusturile; preocuprile; aspiraiile; relaiile commune:
227

-implic o intercunoatere mai exact i obiectiv;

-devine o puternic motivaie pentru evaluarea de sine i a celuilalt.
c) Inteligena
Janet Piaget (1973) consider c inteligena este:
-o funcie de adaptare;
-proces care faciliteaz discriminarea ntre esenial i neesenial, legtura
dintre cause i efecte, capacitatea de anticipaie i predicie etc.
din cercetrile efectuate pe baza testelor de maturizare intelectual, s-a
constatat faptul c majoritatea deficienilor sunt disfuncionali intelectivi.
d) Complexitatea cognitiv:
presupune stpnirea unei multitudini de comportamente de cogniie:
-empatie;
-motivaie;
-comunicare interpersonal;
-informaii, concepte clare, raionamente corecte;
-stpnire de sine.
la deficientul mintal cunoaterea interpersonal este direcionat
relativ spre aspectele negative ale personalitii celuilalt.
e) Cunoaterea de Sine/Autocunoaterea
-din perspectiva psihosocial, cunoaterea de sine se definete ca: ,,o
stpnire direct a unor informaii ct mai complete i reale despre propria
persoan. (Allport, 1981)
-n psihologia social autocunoaterea implic: ,,contientizarea propriilor
statusuri, percepia social adecvat a propriei persoane, a relaiilor sale cu
semenii, o ct mai real imagine de sine. (Allport, 1981)
f) Abilitatea de adaptare social
228

 implic o serie de aptitudini i motivaii ce permit individului o rapid

adaptare social;
deficientul mintal prezint o inabilitate general de adaptare social, ce
implic o perturbare la nivelul cogniiei.
g) Detaarea:
-implic o atitudine de ,,plasare mai la distan, fiind contrar implicrii
nereflexive;
-constituie o condiie a cunoaterii obiective;
-comportamentul deficientului mintal este de slab rezisten la provocare i
implicarea acestuia este un act impulsiv, fr o reflectare prealabil.

h) Atitudinea estetic:
-implic sentimentele de frumos pe care le determin relaiile cu ceilali precum
i satisfacia armoniei, generat de cunoatere i interrelaionare;
-deficientul are o senzaie de dizarmonie, iar modalitile relaiilor sale sunt
inestetice.
i) Pasiunea pentru viaa interioar (Allport, 1981 o denumete ,,pentru
subiectiv)
cunoaterea interuman se folosete de:
-date provenite de la o persoan;
-date pe care le interpreteaz conform experienelor, tririlor proprii.
comportamentul cognitiv- att din perspectiva cunoaterii teoretice
(la nivel de concepte), ct i din cea la nivelul cunoaterii psihosociale-este foarte profund la deficientul mintal.

CUNOATEREA SENZORIAL
A. Niveluri ale Cunoaterii Senzoriale
229

Vom prezenta succint trei niveluri de intervenie corespunztoare a trei

niveluri de cunoatere senzorial, dup cum urmeaz:
NIVEL I NIVEL II NIVEL III
NIVEL I caracteristici:
se adreseaz copiilor aflai ntr-un stadiu de percepere global,
sincretic;
educarea simurilor se realizeaz ntr-o form apropiat de cea pe
care o au, exerciiile i jocurile pentru copiii mici;
modul de organizare va fi conceput, astfel nct s permit realizarea
unor experiene multiple, n domenii familiare variate;
copilul dobndete informaii cu privire la:
-forme;
-volume;
-structura materialelor;
-echilibrul/instabilitatea lucrurilor sau fenomenelor.
dominana senzorial: vizual i tactil
NIVEL II se caracterizeaz prin:

nivel intermediar;

copiii sunt api pentru educaie senzorial, inclusiv la nivel metodic;

activitatea perceptiv este o surs de:

decentrri;
transferri;
comparaii;
transpuneri;
230

 de analiz mai mobil ce tinde pn la reversibilitate.

NIVEL III
cunoatere senzorial implic activiti organizate metodic, avnd
un scop n sine;
permite copiilor: observri, analize i sinteze la nivelul tuturor
analizatorilor;
scop: antrenarea copilului s perceap raporturi ntre mrimi
greuti volume distane poziii direcii

CARACTERISTICI I OBIECTIVE
ALE ACTIVITII DE CUNOATERE SENZORIAL

A. CARACTERISTICI:
a) forma exerciiului senzorial:
-individual;
- se desfoar n grupuri mici, cu toat grupa.
b) materialul prezentat trebuie s fie distinct fa de fundal;
c) suprafaa de expunere trebuie s fie mic;
d) materialul destinat controlului nsuirii exerciiului senzorial trebuie s fie
divers, prezentat n modaliti diferite;
e) exerciiul senzorial se va desfura zilnic ntre 10-30 minute;
e)

exerciiile senzoriale se vor realiza dup un anumit program, ce poate

include FIE INDIVIDUALE / FIE PENTRU O GRUP MIC DE
COPII.
231

B. OBIECTIVE DE CUNOATERE SENZORIAL

Nr.crt OBIECTIVE CARACTERISTICI
I
A clasifica
-a tria: a) a despri: a diferenia, a descoperi
obiectele

deosebiri, a opune;
b) a apropia: a identifica, a redescoperi

II

III

A completa

asemnri, a uni;
-a recunoate;

serii

-a desprinde elemente asemntoare;

A reconstitui

-a asocia, a potrivi;
-a gndi obiectivul n totalitatea lui;

ansambluri

-a ncerca succesiv.

TEHNICILE PSIHOTERAPIEI COGNITIVE: OBIECTIVE OPERAIONALE

Tehnicile psihoterapiei cognitive

Psihoterapia cognitiv reprezint ,,principala verig a ntregului sistem de
terapie reeducaional, sistem ce presupune transformri fundamentale n: coninutul
procesului de nvmnt i n practic, n colile speciale i inclusive.
Ca tehnici de psihoterapie cognitiv, menionm urmtoarele:

A. PROGRAMELE INTEGRATE ce includ tiinele despre om i societate, ce

sunt centrate pe cunoatere:
-fiine umane;
-activitii specifice;
-relaii socio-morale.

232

 B. Introducerea n activitatea didactic a tehnicilor terapeutice: la orice

obiect de studiu, inclusiv disciplinele de practic se impun coninuturi
terapeutice integrate disciplinei.

Obiective operaionale
Obiectivele

operaionale

ale

psihoterapiei

cognitive

au

drept

scop:

transformarea normalizatoare a unei instane psihice, cu influene puternice n relaiile

individului cu realitatea i societatea.
Se impune s enumerm principalele obiective operaionale:

-S conceptualizeze experiena trit (subiectului i se ofer posibilitatea de- a

reconstrui conceptele i de-a elimina ct mai mult din experiena primar)

-S raionalizeze conflictele (scop: antrenarea subiectului ntr-un sistem

normalizat de logic a cunoaterii i evalurii conflictelor)

-S contientizeze datele cunoaterii pe baza conceptelor clare (la deficienii

mintali s-a constatat c nivelul de formare i mai ales abstractizare, generalizare i
stabilizare al conceptelor este diminuat i perturbat)

-S normalizeze constructele (o parte din constructele cu care deficientul

evalueaz lumea sunt modificate, nu coincid cu ale subiecilor de aceeai vrst)

-S poat s se cunoasc pe sine (impune realizarea unui comportament cu

abiliti de cunoatere i o normalizare la nivelul perceperii i evalurii de sine)

233

-S tie s-l cunoasc pe cellalt

-S-i schimbe sistemul de evaluare i comportamentul de valorizare fa

de: - imaginea de sine;
-reprezentarea celorlali.

19.2. LUDOTERAPIA
1. Repere teoretice generale, privind ludoterapia

este privit ca:

Jocul
-

o modalitate de relaie ntre EU (SUBIECT) i LUMEA

OBIECTELOR i a RELAIILOR; Muu I., Taflan A. (1997)

-

este

rezultatul

coexistenei

subiect-lume,

fiind

generat

de

interstimularea afectiv;
-

constituie o form de organizare a cogniiei, precum i a cunoaterii;

Mecanismele intime ale jocului sunt mecanisme de nvare. Jocul

promoveaz nvarea i ajunge s fie o form de relaie obiectual cu
motivaia lucid.

TEORIILE JOCULUI DIN PERSPECTIVE PSIHOPEDAGOGICE:

J.M. Boldwin jocul = activitate autotelic opus muncii;
Herbert Spencerjocul = activitate ce folosete surplusul de energie al
copilului;
234

 Stanley Holljocul = este privit ca o reproducere a unor aciuni inutile n

prezent, care erau considerate n istoria comunitii drept munc;
Eduard Clapar dejocul = un mijloc de realizare de sine;
P.P. Blanscki propune nlocuirea termenului de ,,joc cu cel de ,,art a
construciei sau dramatizrii;
Clasicii psihopedagogiei speciale: Itard, Ed. S guin, O. Decroly, Maria
Montessori acord jocului:
- un rol central n procesul educaional terapeutic;
-un simptom discriminativ n precizarea

diagnosticului dup cum urmeaz:

Ed. Seguin precizeaz c; ,,idiotul care se joac nu mai este idiot;

,,idiotul care se joac merit un alt nume.
O. Decroly consider c jocul educativocup un loc central n ortopedia
mintal.
Jocurile educative au o for predictiv: H. Wallon le consider ,,Veritabile
teste de dezvoltare
au o for propulsatoare pe planul dezvoltrii
psihice a deficientului mintal- jocul este un instrument de msurare a procesului de
maturizare i dezvoltare mintal i afectiv.
Psihanalitii folosesc jocul drept metod de depistare i interpretare a
complexelor i trsturilor de caracter, prin diferite tehnici ale terapiei prin
joc (play therapy):
1. Ana Freud elaboreaz tehnica orientat n cadrul creia profesorulterapeut i organizeaz intervenia terapeutic n cadrul desfurrii jocului;
235

2. Tehnica neoriental- consider jocul drept un mijloc natural de

autoexprimare n care copilul se joac cu ce i cum dorete n camera special de
joc, iar terapeutul nu ofer indicaii directe;
J. Piaget (1973) jocul reprezint un ,,schimb simptotetic cu obiectul,
persoana sau situaia, chiar din primele luni de existen, aciunea ludic
fiind considerat ca o aciune primar.

Triada ludic piagetian:

Jocul-Exerciiu

Jocul-Simbolic

Jocul cu reguli

prezint urmtoarele caracteristici:

-este structurat pe scara evolutiv a inteligenei;
-fiecare tip de joc este o etap de dezvoltare;
-predomin asimilarea, care se realizeaz prin scheme diferite.

2. JOCUL- PROCES DE TERAPIE RECUPERATORIE

Z.P. Dienes ne prezint trei categorii de jocuri-ca form de nvare, dup cum
urmeaz:
1) Forma de joc nvare explorator manipulativ:
-explorarea prin manipularea de obiecte determin relaia obiectual,
ncepnd de la formele incipiente, pn la cele consacrate de cunoatere;
-organizarea stimulilor nregistreaz urmtoarele faze:
a) recepia- recunoaterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor;
b) diferenierea obiectelor dup unele nsuiri;

236

c) identificarea dup criterii de identitate a obiectelor i a aciunilor de

manipulare a acestora.

2) Jocul reprezentativ:
este structurat n trei etape:
a) apare imediat ce obiectele de joc ale copiilor-in locul a ceea ce nu sunt;
determinnd o realitate concret;
b) se formeaz la copil un spaiu mintal- ce poate conine i imagini
reprezentate dup tipul de organizaional;
c) se impune existena unui mecanism de comutare la realitatea mintal,
avnd drept rezultat NVAREA.
La deficientul mintal, n mecanismul nvrii, se impune necesitatea unui
sistem de antrenament specific pentru formarea i dezvoltarea simbolurilor.

3) Forma de joc- nvare cu reguli

este structurat n dou categorii de reguli:
a) primele forme ale categoriei ,,reguli sunt constituite de legile de:
-asemnare;
-deosebire;
-asimilare;
-succesiune;
-situare n spaiu.
copiii cu organizare mintal normal, care se joac cu obiectele ,,descoper)
aceste legiti interne ce corespund unor noiuni integratoare.
237

b) a doua categorie de reguliimplic modul de utilizare, de structurare

a realitii, care constituie integrarea valorii conferit social aciunilor
comportamentale.
Avnd n vedere cele trei forme de joc-nvare, pe care le-am prezentat, se
cuvine s concluzionm urmtoarele:
n viziunea contemporan, jocul-nvare este distinct de jocul didactic
(termen utilizat n literatura pedagogic); acesta din urm limitnd aciunea ludic la:

-consolidarea,
-precizarea,
-verificarea
cunotinelor predate;
exist o serie de organizaii speciale, ce pun accent pe faptul c jocul este o
aciune de organizare a cunoaterii; printre acestea amintim:
Consiliul Internaional pentru Jocurile copiilor (n S.U.A.), care are
mai multe filiale, ca de exemplu:
-,,Asociaia francez pentru educaia prin joc (1970);
-coala ,,Decroly din Saint-Mand , Belgia unde, ncepnd cu
anul 1973-1974, jocul devine un ,,Centru de interes.
pe planul dezvoltrii personalitii deficientului mintal, jocul posed att o
funcie predictiv i propulsatoare, ct i una de joc-terapie; acest lucru implic
urmtoarele aspecte:
-jocul devine att nvare, ct i terapie recuperatorie;
-jocul este o form de psihoterapie, ce se realizeaz prin metode i
procedee educaionale, n scopul recuperatorii deficientului mintal n limita
posibilitilor;
238

-schemele exercitate n joc se bazeaz pe structurile i funciile

personalitii, n funcie de gradul de organizare al acesteia, dup cum urmeaz:
organizarea eului acional jocuri funcionale;
organizarea categoriilor logice i structurile personalitii;
aciunea ludic i comportamentul psihomotor;
aciunea ludic i organizarea mintal,
aciunea ludic i organizarea proceselor afectivmotivaionale;
aciunea ludic i organizarea structurilor raionale ale
personalitii;
-mecanismele fundamentale neuropsihologice, afectiv- motivaionale
i relaionale organizate n funcie de necesitatea dezvoltrii personalitiidetermin apariia unui comportament ludic;
-organizarea personalitii deficientului mintal, implic stabilirea unor
indicatori, ce se consider drept factori de organizare a comportamentului ludic.
2.1. Rolul aciunilor ludice n organizarea personalitii deficientului mintal

Jocul se formeaz ca o aciune fundamental a persoanei asupra

obiectelor/persoanelor, avnd drept scop-stabilirea relaiilor de dezvoltare a
structurilor de personalitate ale copilului.
n contextul structural al persoanei, aciunea ludic apare ca o funcie tripl de
reglare, dup cum urmeaz:
a) de echilibrare: homeostazie-cognitiv-afectiv;
239

b) de optimizare;
c) de dezvoltare-progres.
J. Piaget (1965), (1973) considera c imitaia amnat, desenul, limbajul i jocul
au n comun funcia semiotic.
La nivelul acestor funcii apar o serie de tulburri, ce confirm att intelectul,
ct i personalitatea deficientului mintal.
Jocul este i o aciune de comunicare intra i intra i extrasistemic, constituind
astfel- spirala pe care se dezvolt personalitatea uman.
Funcia semiotic, despre care am amintit mai sus, implic forma de relaie
obiectual i de comunicare, astfel nct jocul, devine o ,,for predictiv n structura
dezvoltrii psdihologice a copilului.
Chateau (1975) preciza c: ,,prin intermediul jocului copilul dobndete mai nti
acea autonomie, acea personalitate i chiar acele scheme practice pe acea personalitate
i chiar acele scheme practice pe care le va manifesta activitatea lui de adult.
Pe ,,schemele exercitate n joc se bazeaz att structurile, ct i funciile
personalitii.
Dup prezentarea succint a funciilor jocului (care sunt nsei funciile de
reglare ale sistemului psihic) se impune precizarea ,,funcionalitii aciunii ludice n
contextul dezvoltrii multidimensionale ale personalitii copilului.
Aadar, ne intereseaz, n mod special, gradul de ,,organizare al personalitii
pe care jocul se determin ncepnd cu organizarea Eu-lui Acional i terminnd cu
organizarea CATEGORIILOR LOGICE I CU STRUCTURILE PERSONALITII.
n concluzie, precizm c, aciunea ludic i gsete funcionalitate n cadrul a
cinci sectoare ale organizrii personalitii:

ACIUNEALUDIC I COMPORTAMENTUL PSIHO-MOTOR

240


II

ACIUNEA LUDIC I ORGANIZAREA MINTAL

ACIUNEA LUDIC I ORGANIZAREA PROCESELOR

III

AFECTIV-MOTIVAIONALE

IV

ACIUNEA LUDIC I ORGANIZAREA STRUCTURILOR

RELAIONALE ALE PERSONALITII

COMPORTAMENTUL LUDIC

LUDOTERAPIA N CADRUL ACIUNII DE TERAPIE COMPLEX

RECUPERATORIE INTEGRAT

Jocul-nvare i terapie ocup, deja, un loc bine definit att n cadrul metodelor
de predare-nvare- care urmresc transformarea rolului profesorului-terapeut,
acordnd noi posibiliti deficientului mintal, ct i n cadrul metodelor i tehnicilor ce
dezvolt capacitatea de observare, analiz i operare cu operatori logici.
Rolul jocului n contextul terapeutic este semnificativ i se structureaz n
funcie de anumite modele.
Vom prezenta, n cele ce urmeaz, un model ce urmrete psihoterapia prin joc
longitudinal- ncepnd de la contextul social-moderator (coala i terminnd cu cel
social-integrator).

Acest

model

are

ca

scop

principal-COMPENSAREA

PERSONALITII DEFICIENTULUI MINTAL N VEDEREA INSERIEI

SOCIALE.
Modelul respectiv este divizat n trei compartimente, i anume:
I

COMPLEXUL PSIHOTERAPIEI PRIN JOC

ACIUNEA
LUDIC
SISTEMULUI COGNITIV

ORGANIZAREA

241

II

DOMENIILE DE APLICARE
III

I. Complexul psihoterapiei prin joc, apare conceput pe baz de:

-acte educaionale;
-terapii ce valorific coninutul i metodologia programelor colare
pentru deficienii mintal;
-fiecare categorie de terapie include i subcategoriile de tehnici
terapeutice corespunztoare.

II. Programele de nvare prin joc:

-au un principiu comun: indiferent de natura informaiei, se urmrete, n mod
special- formarea unei anumite operaii, logice, de la mecanismele implicate n
operaiile concrete, pn la cele implicate n operaiile formale.

III. Domeniile de aplicare se refer la:

-programele colare ale disciplinelor prevzute n planul de nvmnt pentru
deficieni mintal.

n cadrul acestui model- profesorul-terapeut va folosi material educativ, n

funcie de tipul de joc; spre exemplu: imaginile colorate au o importan deosebit.
ntregul proces psihoterapeutic se va desfura att n sli speciale de jocludotec (Gaston Mialaret) sau jocotec (1979, Petre Brbulescu), ct i n sli de
clas- structurate n sistem modular cu scopuri multifuncionale.
242

Aceste sli de clas sunt mprite n:

-sli de studiu;
-spaiu pentru ludotec;
-bibliotec colar;
-,,atelier matematic sau alte ,,coluri specializate pentru abilitarea
manual.

3.1.Sistemul de operaionalizare- n cadrul ludoterapiei

Avnd ca punct de plecare obiectivele stabilite de taxonomia lu B.S. Bloom,
precum i obiectivele stabilite de taxonomia lui B.S. Bloom, precum i obiectivele
stabilite de R. Dogbeh i S. N. Diayel pentru jocuri, cercettorii din cadrul UNESCO
au stabilit sistemul de operaionalizare al psihoterapiei prin joc, structurndu-l n apte
obiective, n funcie de ase categorii de niveluri, dup cum urmeaz:

NIVELUL DE CUNOTINE SIMPLE: ntiprirea i reinerea informaiilor

NIVELUL DE NELEGERE: transpunerea unei forme de limbaj n altul, interpretarea

i exploatarea datelor

NIVELUL DE APLICAIE: capacitatea de a aplica principiile, regulile n situaii noi.

NIVELUL DE ANALIZ: analiza unui ansamblu de elemente, relaii dau principii

NIVELUL DE SINTEZ: structurarea (rezumatul, planul, schema, raionamentul)

elementelor provenite din surse diferite

NIVELUL DE INTERVENIE, DE CREAIE. Transferul achiziiilor i operaiilor n

operaii creatoare

243

Cercettorii amintii consider c jocul solicit aceste obiective, datorit

faptului c diversele categorii de activiti ludice implic:
a) ACTIVITILE PERCEPTIVE: contactul senzorial

b) ACTIVITI SENZORIO-MOTRICE: alergatul,

prehensiunea, aruncarea

c) ACTIVITI VERBALE: antrenamentul vocal,

comunicare prin cuvinte/ propoziii

d) DOMENIILE AFECTIVE: alergarea, repulsia,

identificarea, reprezentarea diferitelor roluri i statute

e) DOMENIILE INTELECTUALE: observaia,

descrierea, compararea, clasificarea etc.

f) ACTIVITILE DE CONSTRUCIE: care

mobilizeaz energie fizic, capacitile intelectuale i
afective, valorificnd experiena anterioar

g) ACTIVITILE DE EXPRESIE CORPORAL i

ESTETIC: gimnastica, dansul, teatrul, muzica,
decupajul, desenul etc.

n lucrarea ,,Terapia educaional integrat (1997), coordonat de Muu I. i

Taflan A. Se prezint urmtorul model al aciunii de terapie complex recuperatorie
integrat prin joc:
Modelul aciunii de terapie complex recuperatorie integrat prin joc:

244

Adaptat dup Punescu C., Musu I. i Taflan A. din vol. Terapie educaional integrat,
1977, pag. 188-190)

Pentru exemplificare, prezentm, pe scurt, modul n care se pot valorifica

jocurile sub aspectul obiectivelor operaionale, n funcie de cinci tipuri de joc:
funcionale, simbolice, cu reguli de construcie, de expresie. Punescu C., Musu I,
Taflan A. (1977)
Jocuri
funcionale
1.Perceptive:
-vizual simple

Jocuri
simbolice
1. Afective

-auditiv stabilirea
diferenelor
i
asemnrilor

2.Senzoro-motorii:
-pipit
-statistice
-dinamice:kinestezice,
ritmice, precizie

2.Identificarea cu
un model:
-familie
-profesie

3.Verbale:
-repetiii
-fredonri
-verbo-motor:
a
executa comenzi date,
a descrie aciuni

3. De socializare
(reprezentarea
unei situaii):
-familiale
-colare
-sociale
-clasificare:
-simpl;
-dubl;
-cu multiple
atribute

Jocuri cu
reguli
1.Cognitive
(pe date
manipulabile):
-scrieri
-incluziuni
cauzalitate
structuri
spaiotemporale
-conservare
2.Cognitive
(pe
date
verbale):
-nregistrare
deducie
-implicaie

3.Sociale:
-priza de rol
(alternan)
-comunicarea:
informaii,
dirijarea altuia;
-influen
asupra altuia;
cooperare/co
mpetiie

Jocuri de
construcie

Jocuri de
expresie

1. Fr model:
-Creaie

1. Plastice

2.Cu model:
-fr mecanisme
de funcionare;
-cu
reducerea
operaional
a
mecanismelor de
funcionare;
-cu reproducere
mai mult sau mai
puin fidel a
mecanismelor de
funcionare;
-cu
stimularea
neoperaional a
mecanismelor de
funcionare.

2. Verbale

3.Muzicale

4. Imitaie:
-vebale
-neverbale: imitarea
aciunii unui model

Sistemul operaional al psihoterapiei prin joc valorific anumite coordonate

semnificative pentru cunoatere prin conduita cognitiv-ludic.

245

Vom prezenta, n continuare, patru categorii ludice i de organizare a

cunoaterii cu mecanismele corespunztoare, dup cum urmeaz:
2 1. DEZVOLTAREA SENZORIO-MOTORIE
Mecanisme:
-manipulare - jocuri fr forme a structurilor i
-imitaie
-construcie

conduitelor perceptiv -motrice

- jocuri de construcie cu cuburi
- jocuri cu suite logice de imagini

-asamblare

- jocuri de asamblare

2. OPERAII CONCRETE
Mecanisme:
-comparare
-asociere - jocuri de triere, selecie-grupare:
-jocuri cu asociaii de idei
-jocuri lingvistice:
-cuvinte ncruciate
-ordonare - jocuri de triere, selecie-grupare:
-loto-uri
-jocuri de ordonare:
- lungimi
-suprafee
-volume
-clasificare - jocuri de triere, selecie-grupare:
-jocuri clasificate
dup criterii diferite
246

-jocuri lingvistice:
-jocuri de clasificare cu
piesele trusei ,,Logi 2
-scriere -jocuri de triere, selecie-grupare:
-jocuri de scriere
3. OPERAII PROPOZIIONALE
Mecanisme:
-operatorii logice -jocuri cu imagini
pentru operatori logici
-jocuri pentru succesiunea logic i cronologic
-simboluri jocuri cu simboluri
-transformri jocul deghizrilor
-sesizarea schimbrilor, inventivitate i improvizaie -jocul de
exhivalen
-jocul de intersecie de clase
-jocuri pentru incluziunea claselor
-Mecanisme formule ale gndirii motorii
-

jocuri pentru implicaii logice

4. CUNOATEREA SPECIALIZAT:
-Limba matern jocuri de formare a structurilor i
conduitelor perceptiv- motrice
-Matematica

jocuri de: -identificare

-discriminare
-operare
247

-Istoria etc. - jocuri de transformare

-jocuri de:- prenvare
-nvare
-dezvoltare

n cadrul jocului nvare-terapie, profesorul terapeut este att conductor, ct i

participant activ la joc.
Esena jocului nvare-terapie const n faptul c normele sunt nelese,
descoperite i aplicate de copil, pe baza observaiei dirijate, spre deosebire de nvarea
colar unde normele sunt date de alii,
19.3. TERAPIA MOTRICITII
Psihomotricitatea- premise teoretice i metodologice

Jocul i importana psihomotricitii n cadrul procesului de educare i

recuperare a debililor mintal, precum i premisele teoretice i metodologice privind
motricitatea/psihomotricitatea au mai fost detaliate ntr-un capitol anterior al lucrrii.
Musu I., Taflan A. (1997)
Preocuprile specialitilor n domeniul psihomotricitii sunt structurate astfel:
I. Organizarea i conducerea motorie general;
II. Organizarea conduitelor i structurilor perceptiv-motrice.
I. Organizarea i conducerea motorie general implic:
1. Capacitatea de execuie a 2. Capaciti fizice
gesturilor fundamentale
a) gestul rectiliniu;
a) fora;
b) gestul rotire;

b) apsarea;

c) gestul scripto-plastic;

c) efortul;

d) gestul polimorf;

d) viteza;

e) gestul de oscilaie;

e) amplitudinea;
248

f) agilitatea;
g) precizia static i dinamic;
h) dibcia;
i) coordonarea;
j) capacitatea de manipulare;
k) capacitatea de comunicare gestual;

II. Organizarea conduitelor i structurilor perceptiv-motrice include:

a) lateralitatea;
b) schema corporal,
c) structura perceptiv-motric de culoare;
d) structura perceptiv-motric de form;
e) structura perceptiv-motric spaial;
f) structura perceptiv-motric temporal.

Tulburri ale psihomotricitii. Instrumente de evaluare

1. Tulburri de lateralitate
Lateralitatea se refer la inegalitatea funcional a prii drepte sau stngi a
corpului- drept consecin a repartiiei n emisferele cerebrale.
Tulburrile lateralitii sunt determinate de:
-contrarierea lateralitii;
-ncercarea de a reeduca stngcia;
-lateralizarea forat n cazul unei lateraliti nedefinite.
Din punct de vedere motric, consecine contrarierii lateralitii implic:
-instabilitate motric;
-hiperexcitabilitate la nivel manual;
-nedibcie;
249

-ticuri.
2. Tulburri de orientare, organizare i structurare spaio-temporal
Aceast categorie de tulburri se manifest prin:
-copilul ignor termeni spaiali i temporali;
-copilul percepe greit poziiile, duratele, succesiunile;
-copilul percepe corect spaiul i timpul dar se orienteaz greit;
-copilul se orienteaz corect dar nu are memoria spaiului i timpului;
-copilul nu este capabil de reversibilitate.

3. Instabilitatea psihomotorie
-se caracterizeaz printr-un dezechilibru al personalitii datorat unor dificulti
de inhibiie, determinnd perturbri semnificative n adaptarea colar i social;
-n plan motric, copilul cu instabilitate prezint:
-agitaie general permanent, turbulent;
-nevoie permanent de micare, de schimbare a spaiului;
-micri parazitare;
-dificulti n reproducerea i coordonarea micrilor.

4. Tulburri de realizare motric

a) apraxia const n pierderea capacitii de a executa gesturi, micri
adaptate la un scop fr ca aceasta s fie consecina unei paralizii;
b) dispraxia lipsa de ndrumare i control al micrilor cu repercursiuni n
actul grefic, lexic, de calcul;
c) disgrafia motric implic absena unor componente motrice necesare
scrisului, cum sunt: fora, coordonarea, viteza, ritmul.
Lipsa acestora determin diferite tipuri de disgrafii:
-tipul rigid, crispat;
250

-organizarea defectuoas a paginii;

-dezordine;
-confuzii etc.

5. Tulburri psihomotorii de natur afectiv:

-

se ntlnesc la subiecii cu hiperemotivitate, sau n strile de furie

excesiv;

se caracterizeaz prin:
-gesturi necontrolate;
-frngerea degetelor;
-frecarea palmelor;
-micarea de pe un picior pe altul etc.

Instrumente de evaluare a nivelului de evoluie a psihomotricitii la copii

Orice program de terapie educaional a psihomotricitii va debuta cu o
evaluare a achiziiilor psiho-motrice de care dispune copilul n momentul respectiv.
Profesorii psihodiagnosticieni i psihopedagogi din colile speciale au
obligativitatea de a educa vrsta psihomotricitii, pentru ca educatorii din cadrul
acestor coli s poat utiliza testele standardizat.
Probele cuprinse n cadrul acestor teste pot servi educatorilor- drept consecine
ale activitilor de terapie educaional a psihomotricitii.
Dintre instrumentele de evaluare ale psihomotricitii amintim:
I. Bateria de probe pentru dexteritate manual (G. C. Bontil, Teste
psihologice):
a) Punctare Binet-Vaschioote;
b) Tapping Ch. Walter;
251

c) Perla Claparede Walther;

d) Decupaj Claparede-Walther;
e) Discuri Walther;
f) Bile Walther.

II. Testul Ozeretski-Guillmain:

cuprinde probe ce vizeaz comportamente motorii proprii copiilor normali
ntre 4-11 ani;
aceste probe pot constitui pentru educatorii din colile speciale i inclusive:
-obiective operaionale cuprinse n programele educaionalterapeutice;
-tipuri specifice de activitate;
proba vizeaz comportamente eseniale ale vieii motrice sub cele patru
aspecte ale ei:
a) vitez;
b) for;
c) ndemnare;
d) rezisten-pe coordonatele:
C.D.M.= coordonare dinamic a minilor
C.D.G.= coordonare dinamic general;
E= echilibru;
R= rapiditate;
Or. sp.= orientare spaial;

datele obinute vor preciza:

gradul de ntrziere psihomotric;
252

 aspecte lacunare ale motricitii;

precizarea gradului deficienei i ncadrarea acesteia;
clarificarea aspectelor n care s se intervin i mijloacele care s se
opereze.

III. Ghidul Portage pentru educaie timpurie:

-

cuprinde un inventar de abiliti de care trebuie s dispun copiii ntre

0-6 ani i sugestii educativ-terapeutice pentru achiziionarea lor;

e structurat pe 6 seciuni (arii de dezvoltare):

a) stimularea sugarului;
b) socializare;
c) limbaj;
d) autoservire;
e) cognitiv;
f) motor.

-servete drept instrument de proiectare a unui program de nvare;

-pentru educatorii din colile speciale ghidul constituie:
a) un instrument de evaluare a achiziiilor motrice ale elevilor la
intrarea n coal;
b) un model de proiectare a programelor individuale de
recuperare

Obiectivele educaional terapeutice ale psihomotricitii

n lucrarea Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal, C.
Punescu i I. Muu (1990) prezint o taxonomie a obiectivelor recuperatorii ale
psihomotricitii, structurat pe trei categorii de obiective generale, fiecare cuprinznd
253

anumite subniveluri, obiective operaionale precum i activiti ce duc la realizarea

acestora, dup cum urmeaz:

Obiective generale
I. Organizarea i

a)

conducerea motorie
general. Abilitatea

formarea

Subniveluri
dezvoltarea micrilor

fundamentale:

gestul

rectiliniu, rotativ, polimorf;

b) formarea i dezvoltarea capacitilor fizice: for, efort, vitez,

motric general.

precizie, coordonare etc.

c)

formarea i dezvoltarea micrilor fundamentale ale membrelor

superioare i inferioare ale diferitelor pri ale corpului:
coordonare;

d) formarea i dezvoltarea activitilor motrice de manipulare i a

comportamentului de comunicare nonverbal;
e)

formare i dezvoltarea comportamentului verbal: micrile

organelor fonatorii; coordonare sunet-gest;

f)

formarea i dezvoltarea activitii motorii de exprimare a

afectivitii: exprimarea de atitudini, emoii, sentimente prin
gesturi.
organizarea schemei corporale i lateralitatea;

II. Organizarea

a)

conduitelor i

b) conduita i structura perceptiv-motric de culoare;

structurilor

c)

perceptiv-motrice

d) orientarea, structurarea i organizarea spaial;

III. Organizarea

e)
a)

aciunilor

b) dezvoltarea deprinderilor de lucru.

conduita i structura perceptiv motric de form;

orientarea, organizarea i structurarea temporal.

organizarea micrilor n aciuni eficiente;

Adaptare dup Punescu C., Musu I.- Recuperarea medico-pedagogic a

copilului handicapat mintal (1990), pag. 101-108

n funcie de anumite obiective terapeutice ale psihomotricitii au fost

elaborate anumite programe de terapie, printre care amintim:
1. Programul Suzanne Naville cuprinde capitolele:

motricitatea global;
254

schema corporal,

organizarea spaio-temporal;

educaia prin micare.

2. Programul Psihocinetic Boulch structurat pe 3 niveluri:

nivelul funciilor instrumentale: percepia corpului propriu i a lumii
exterioare;
nivelul structurii schemei corporale;
nivelul emoional i afectiv.
3. Programa de terapie educaional complex i integrat, cu toate
schimbrile ulterioare apariiei sale, rmne o surs de inspiraie care
orienteaz activitatea educatorilor din colile speciale;
cuprinde 5 module; modulul IV, intitulat: Activiti de terapie
psihomotric i abilitare manual implic:
-obiective cu caracter general ce se refer la ntreaga sfer a
comportamentului psihomotric;
-formarea abilitilor motrice generale;
-organizarea conduitelor i structurilor perceptiv motrice;
-activiti polivalente n cadrul cercurilor.

n concluzie, se cuvine s precizm faptul c activitatea educaional-terapeutic

ce se desfoar n colile speciale este diferit de programele terapeutice din clinicile
sau cabinetele specializate.

255

Terapia educaional din colile speciale i inclusive are aplicabilitate pe

diferite grupe de copii ncadrai n clase colare pe criteriul vrstei cronologice i
nivelul achiziiilor cognitive.
Activitatea- educaional terapeutic se realizeaz frontal, cu toi elevii din clas
n conformitate cu orarul stabilit.
Majoritatea structurilor de activitate sugerate pot fi transferate cu aceeai
eficien n coala inclusiv.

19.4. FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE I SOCIALE

Autonomia personal i social n integrarea n comunitate

-Repere generaleD. Tudoran spunea c: Formarea n vederea integrrii n societate, prin
adaptarea personal e semnificaia cea mai general care se atribuie conceptului de
educaie. (Muu I., Taflan A., Punescu C.- coord. 1997)
Adaptarea i integrarea sunt privite ca o problem major a vieii sociale,
fcnd apel att la autoeducaie, ct i la educaia permanent.
Termenul de integrare este definit n mai multe feluri:
ca proces de - adaptare;
- socializare;
- acomodare.
256

PROGRAMUL DE INTEGRARE este definit n dicionarul de psihologie

(chiopu U., 1997) ca o cuprindere i nchidere ntr-un tot a ceva ce devine astfel
parte component a ntregului i dobndete proprieti specifice rezultate din
interaciunea i interdependena cu celelalte pri componente iar integrarea social
(familie, grup, societate)-prin adaptare la condiiile sociale.
Constantin Punescu (1990, 1999) precizeaz c: procesul integrrii constituie
o aciune complex care pe baza anumitor funcii i strategii, genereaz o fuziune
esenial ntre elementele sistemului personalitii i elementele sistemului social,
determinnd o dinamic de dezvoltare i de proces simultan i reciproc.
n viziunea acestei integrri, aceasta a stabilit anumite funcii, care au rolul de a
facilita desfurarea n condiii normale a acestui proces de integrare bipolar. Acestea
sunt urmtoarele:
a) funcia de receptare persoana uman recepteaz informaiile din mediu,
din societate i transmite societii manifestri, direcii de activitate;
b) funcia de compunere, difereniere i de selectare de care dispun att
personalitatea ct i societatea;
c) funcia reprezentrii valoarea se constituie integrat atunci cnd are
posibilitatea s fie reprezentat sub forma unor idei, concepte, aciuni;
d) funcia de esenializare valoarea poate fi pus n circulaie i intr ntr-un
sistem de intercomunicare.

Practica psihopedagogic consider integrarea ca:

- o necesitate obiectiv a vieii oricrei colectiviti;
-

o succesiune de activiti prin care individul i armonizeaz conduita

i interesele cu cerinele mediului su de via;

257

una din problemele majore ale vieii sociale, ce condiioneaz

funcionarea normal a tuturor mecanismelor necesare unei viei
colective.

Din punct de vedere psihopedagogic, integrarea e privit sub triplu aspect:

OBIECTIV

PROCES

REZULTAT

a) ca obiectiv vizeaz realizarea unei legturi ntre cerine i manifestri, o

subordonare a aspectelor secundare celor care servesc orientarea
b) ca proces integrarea este complex, constnd ntr-un ansamblu de
mecanisme i operaii, ce pregtesc i finalizeaz aciunea propriu-zis
c) ca rezultat integrarea este legat de munca educativ, de viaa social i
evoluia unor fenomene aflate sub influena mediului socio-economic
Procesul adaptrii-integrrii necesit analiza i proiectarea programelor
educaionale raportate la specificitatea i individualitatea copilului.
Copilul cudeficiene beneficiaz de programe educaionale care i faciliteaz
adaptarea i integrarea social asigurndu-i:
-terapia
-recuperarea
-abilitarea
-reabilitarea
Obiectivele Programului General de Autonomie Personal i Social

Programul general de autonomie personal i social este structurat n funcie

de anumite obiective generale i specifice, adaptate i prelucrate de noi, dup
concepia lui Musu I. i Taflan A. (1997) sunt prezentate n tabelele de mai jos:
258

Tabel I
FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE:
OBIECTIVE GENERALE
A. Autoservire:

B. Autonomia personal n
mediul ambiant:

1.Obiective specifice,

1.Obiective specifice,

2. Corpul omenesc,

2.Familia,

3. Igiena personal-sntatea,

3.Pregtirea

4. mbrcmintea,

familie prin activiti gospodreti

pentru

viaa

de

5. nclmintea,
6. Hrana,
7. Buctria,
8.Vesela-tacmurile,
9. Locuina

Tabel II
AUTONOMIA SOCIAL. INTEGRAREA SOCIALSOCIALIZAREA
Obiective specifice
Obiective generale
A. Autonomia social:

1. Formarea i dezvoltarea

1. Cunoaterea mediului social;

abilitilor sociale care s conduc

2. Autonomia colar,

la maturitatea psihosocial;

3.Autonomia n afara clasei i a

2. Formarea i dezvoltarea

colii;

competenelor de ordin corporal i

4.Mijloace de transport;

psihomotor, care s consolideze

5.Autonomia n manipularea

autonomia personal;

financiar.

3. Stabilirea echilibrului i a
gradului de maturitate, care s-i

B. Comportamentul social:

permit adaptri inter i

1. Norme de comportare civilizat;

intrapersonale;

2. Relaii de adaptare i integrare n

4. Perceperea corect, obiectiv a

micro/ macro grupurile sociale;

propriei persoane;

3.Relaii ntre sexe; educaie

5. Acceptarea de sine i a altora;

259

sexual;

6.Educarea sensibilitii i a

4. Viaa de familie;

echilibrului afectiv, pentru a garanta

5. Activiti de socializare.

sigurana de sine n manifestrile

anumitor impulsuri emoionale;
7.Formarea capacitilor afective
care s-i permit exprimarea
propriilor emoii i sentimente;
8.Manifestarea de receptivitate i
respect pentru alte persoane n
contexte sociale diferite;
9.Organizarea i programarea de
activiti care s permit
autocontrolul, autoconducerea
(conduita independent);
10. Stimularea curiozitii i
interesului de cunoatere a mediului
fizico-geografic i a celui sociouman, cu relaiile sociale specifice.

Tabel III

FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE:

AUTOSERVIRE
Obiective specifice:
1. Cunoaterea mediului ambiant i

Aria de coninut:
a) Corpul omenesc;

formarea capacitii de autonomie;

b) Igiena personal-sntate-

2. Folosirea corect a unor obiecte de

autongrijire;

uz personal, obiecte de toalet etc.

c)

3. Cunoaterea aciunilor din regimul

d) nclmintea;

zilnic (toaleta de diminea, mese

e)

Hrana;

principale, activitatea colar i de

f)

Buctria;

joc etc);

g) Vesel i tacmuri;

4.Formarea i exersarea unor

h) Locuin.

mbrcminte;

deprinderi practic gospodreti (de

ordine, curenie etc);

260

5. Formarea i exersarea
deprinderilor de igien personal, a
unor comportamente specifice de
autoservire i pstrare a sntii;
6. Formarea comportamentelor
motrice, a gusturilor social-utile de
autongrijire, autogospodrire;
7. Formarea comportamentelor
motrice la gospodrirea spaiului
ambiant (locuin, curte, grdin).

Tabel IV
AUTONOMIA PERSONAL N MEDIUL AMBIANT
Obiective generale
1. Cunoaterea prin observaie i

Aria de coninut
a) Cunoaterea i identificarea

aciuni practice, a elementelor

membrilor propriei familii,

privind familia, locuina, strada,

relaii de rudenie; poziia

cartierul, oraul etc;

copilului n familie;

2. Identificarea mediului fizico-

b) Relaii de familie, norme de

geografic i social de la ora i sat;

convieuire i comportament:

cunoaterea diferenelor dintre

respect, ajutor, dragoste etc.

mediul urban i cel rural;

c)

Pregtirea pentru viaa de

3. Cunoaterea principalelor instituii

familie prin activiti

publice;

gospodreti n interiorul i

4. Cunoaterea i folosirea corect a

exteriorul locuinei.

mijloacelor de transport;
5. Respectarea regulilor rutiere, de
circulaie;
6. Formarea i exersarea
deprinderilor de a se orienta i
deplasa corect n mediul ambiant;
7. Stabilirea unor relaii
interpersonale, de orientare n
diferite situaii i uniti sociale.

261

Tabel V
AUTONOMIA SOCIAL:
Obiecte specifice:
Aria de coninut:
1. Formarea i exersarea capacitilor
de autonomie personal n vederea

Adaptarea la mediul social:

adaptrii la viaa cotidian;

1. Cunoaterea mediului social;

3. Cunoaterea i exersarea

2. Autonomia colar;

principalelor activiti umane-munc,

3. Autonomie n afara clasei i colii;

joc, odihn etc- cu adaptarea socio-

4.Mijloace de transport;

uman n diferite situaii;

5. Forme sociale de timpuriu.

2. Formarea deprinderilor de
asumare i ndeplinirea unor sarcini
legate de autoservire, autonomie
pentru adaptare la viaa cotidian.
3.Formarea deprinderilor de asumat
i ndeplinirea unor sarcini legate de
autoservire, autonomie pentru
adaptarea la viaa cotidian;
4.Cunoaterea, respectarea i
aplicarea normelor, deprinderilor de
comportare civilizat, de convieuire
n grupuri de munc, n familie, n
mediul social cotidian;
5.Formarea unor conduite de via
civilizat prin imitarea modelelor
complementare i implementarea
unor norme vizuale de comportare:
formele de politee, adresare etc;
6.Formarea unor trsturi de
personalitate necesare pentru
adaptarea socio-profesional spiritul
de responsabilitate, stpnirea de
sine etc.;

262

7.reglarea capacitilor de cooperare,

colaborare, coordonare cu cel cu
statut social similar deosebit, cu
persoane cunoscute i necunoscute.

Tabel VI
COMPORTAMENTUL SOCIAL: SOCIALIZAREA
Obiective specifice:
Aria tematic:
1.Formarea deprinderilor de
1. Norme de comportare civilizat;
relaionare social;

2. Reacii de adoptare i integrare n

2.Stabilirea unor relaii

micro/macrogrupurile sociale: relaii

interpersonale corecte, difereniate n

de familie; n grupul colar;

funcie de vrst, statut, situaii

microgrupul social; relaii

concrete;

interumane;

3.Formarea i exersarea deprinderilor

3.Relaii ntre sexe. Educaia sexual;

de comprotare n familie, grdini,

4. Viaa de familie;

coal etc.;

5. Activiti de socializare.

4. Cunoaterea i respectarea
normelor de bun convieuire, a
codului de bune maniere;
5.Cunoaterea i exersarea
deprinderilor de comportasre
civilizat n mijloacele de transport,
instituii publice;
6. Formarea i exersarea unor
comportamente adecvate n ocazii
speciale: n vizit, la biseric etc.

Adaptate i prelucrate dup Musu I., Taflan A. (1997), pag. 273-283

De reuita programelor de formare a autonomiei personale i sociale depinde n

mare msur succesul procesului de integrare n comunitate i normalizare a elevului
deficient mintal.

263

CAPITOLUL XX

MODEL DE CURRICULUM DE TERAPIE OCUPAIONAL PENTRU

COPIII CU DEFICIENE SEVERE I ASOCIATE

20.1 ASPECTE ALE PROIECTRII CURRICULARE LA ELEVII CU

DEFICIENE SEVERE

n sens tradiional pedagogic, curriculumul poate fi definit, ca fiind ,,programul

de activiti colare n integritatea sa, care se concretizeaz n planul de nvmnt,
programa colar, manualele colare, ndrumrile metodice, obiectivele i modurile
comportamentale, ce conduc la realizarea obiectivelor, metodelor i mijloacelor de
predare-nvare, ce dezvolt modurile de evaluare a rezultatelor, Manolache A.
(POPOVICI D.V., 1998).
La rndul su, curriculum-ul pentru elevii cu defiene severe include orice
activitate, n orice situaie virtual n care copilul poate fi plasat. Curriculum-ul a fost
definit, mai succint, de ctre Consiliul colilor 1981 din SUA ca fiind ,,totalitatea

264

experienelor pe care copilul le primete n coal i bagajul de abiliti cu care fiecare

copil prsete coala (Snell E.M., 1983).
Sunt incluse aici, att ariile specifice ale curriculum-ului i activitile
programate care au loc la clas, ct i curriculum-ul ascuns, adic toate acele activiti
care sunt o parte aleatorie a oricrei forme de activitate realizate de copii, care conduce
ctre un feed-back, adesea incontient sau neplanificat, din partea colegilor i adulilor.
O mare parte din coninutul curriculum-ului ascuns trebuie definit contient i trebuie
s formeze o parte a curriculum-ului de baz din colile speciale sau inclusive.
Morgenstern, n 1981, subliniaz faptul c, fragmentarea experienei i nvrii
este un obstacol major n calea progresului. Aceasta se ntmpl, mai ales, atunci cnd
experienele copiilor nu sunt private ca o secven continu de evenimente aflate n
conexiune (Snell E.M., 1983).
n cazul elevilor cu deficiene, n funcie de tipul i profunzimea acestora,
principalele modaliti de adaptare curricular folosite n practic, se refer la :
(Popovici D.V., 1998)
1. selectarea unor pri din curriculum-ul general pentru elevii normali, ce pot
fi parcurse de ctre elevii cu deficiene i renunarea la altele, de obicei cele
mai complexe;
2. accesibilizarea prin simplificare a tuturor prilor din curriculum, pentru a
putea fi nelese i nvate de elevii cu deficiene;
3. completarea prin extensie a curriculum-ului general cu elemente noi, care
const n introducerea elevilor cu deficiene ntr-o diversitate de activiti
individuale, compensator-terapeutice, destinate recuperrii acestora;
4. extensia i simplificarea simultan, strategia mixt prin care, pe de o parte
copilul cu deficiene, este introdus ntr-o serie de activiti de recuperare
individualizate,

suplimentare

coninuturilor

de

predare-nvare

din

curiculum-ul general;
265

5. elaborarea unui curriculum propriu, care poate fi ntlnit sub diverse

denumiri, cum ar fi cele de program de nvare individualizat, plan
educativ personalizat (PET) sau program educativ individualizat (PEI), care
poate prezenta legturi vagi sau chiar nici o legtur cu elementele
componente ale curriculum-ului general, destinat copiilor normali.
n general, n cazul copiilor cu deficiene uoare i moderate, n planul
dezvoltrii curriculare, are loc o micare n sensuri diferite. Pe de o parte curriculum-ul
acestora se restrnge, iar pe de alt parte, se amplific prin introducerea unor activiti
suplimentare, individualizate, destinate recuperrii i compensrii deficienelor
acestora. (Popovici D.V., 1998).
n schimb, n cazul copiilor cu deficiene severe, de regul se intervine prin
intermediul unui curriculum propriu pentru fiecare caz n parte.
Acest tip de curriculum trebuie s se bazeze, n principal, pe selectarea unor
experiene educative, care pot determina o modificare structural din punct de vedere
psihologic a copilului cu deficiene severe.
Utilizm aici sintagma de modificare structural, n accepiunea dat de
Feuerstein i Rand, ca reprezentnd ,,modificarea care reflect o schimbare n cursul
previzibil al dezvoltrii copilului i asigur compensarea deficienelor (Creu V.,
2001).
Componente eseniale ale unui plan individualizat sunt urmtoarele:
1. stabilirea instituiilor i echipelor interdisciplinare, participante la program;
2. alegerea strategiilor de evaluare i reevaluare ce vor fi utilizate pentru
msurarea eficienei programului;
3. proiectarea diferitelor categorii de obiective i fixarea temelor pentru
atingerea acestora;
4. selectarea activitilor i metodelor utilizate pentru intervenie;

266

5. stabilirea strategiilor de colaborare cu familia i ali membri ai comunitii

(persoane i instituii), ce pot contribui la reuita programului stabilit.
Dintre aceste componente ne vom ocupa, n special, de problematica alctuirii
diferitelor categorii de obiective care stabilesc, n mod esenial, cadrul general al
interveniei recuperativ-terapeutice, destinate elevilor cu deficiene severe.
n cadrul obiectivelor educaiei se afirm c, este necesar s se determine mai
nti, obiectivele globale pentru grupul respectiv, ca un ntreg, nainte de a se organiza
o planificare coerent a curriculum-ului. n primul rnd, aceste obiective trebuie s
considere elevii cu deficiene severe, ca fiind membri ai societii, lund n considerare
caracteristicile dezirabile pentru dezvoltarea lor, ct i pe cele inacceptabile. n al
doilea rnd, obiectivele trebuie s considere elevii deficieni severi drept fiine umane
i s caute s promoveze pentru fiecare individ, un ct mai mare grad de autonomie i
independen personal i social.
Curriculum-ul acestor categorii de elevi implic dou abordri:
1. realizarea de programe de nvare specific sau individualizate;
2. asigurarea unor experiene generale ntr-un context mai larg.
Programele de nvare individualizate vor fi organizate astfel nct s ajute
copiiii s achiziioneze deprinderi adecvate capacitilor lor individuale i relevante
pentru modurile lor de via, prezente i viitoare, s elimine sau s reduc
comportamentele care creaz obstacole n calea nvrii sau sunt social inacceptabile
i s minimalizeze eecurile sau problemele rezultate din dizabilitile lor. Aceste
programe trebuie structurate cu atenie i s se desfoare n situaii de interaciune de
unul la unul sau pe grupuri mici.
Activitile pot avea loc n grupuri mai mari, pentru a furniza oportuniti de
lucru pentru ndeplinirea obiectivelor specifice din programul individual de intervenie
al copiilor cu deficiene severe.

267

Experienele generale vor fi planificate pentru a compensa restriciile impuse de

deficienele copiilor, pentru a ajuta recunoaterea i nelegerea mediului nconjurtor
i a diverselor situaii cu care se ntlnesc i pentru a oferi posibiliti de a transfera
nvarea n activiti cotidiene obinuite. Aceste experiene vor fi mai puin
structurate, dar vor fi planificate pentru a face parte din curriculum.
Modelul unui curriculum pentru elevii deficieni sever conine cteva arii
eseniale de intervenie: (Snell E.M., 1983)
1. dezvoltarea fizic;
2. dezvoltarea perceptual;
3. dezvoltarea intelectual;
4. dezvoltarea personal/social.
Modelul curricular folosit va trebui s fie flexibil i va fi influenat de o serie de
factori, dintre care cei mai importani sunt:
a. posibilitile de evaluare complex existente;
b. organizarea colii, pe ansamblu i caracteristicile programului zilnic;
c. resursele disponibile faciliti, echipamente, personal;
d. dorinele prinilor;
e. preferinele subiecilor;
f. cunotinele i experienele personalului;
g. caracteristicile curriculum-ului colar general;
h. specificul comunitii n care se afl instituia de nvmnt;
i. tipul de coal (special sau inclusiv).
Intevenia se va concentra, n primul rnd, pe cele patru arii majore de
dezvoltare ale copilului cu deficiene severe, menionate mai sus.
Prezentm, n continuare, n mod sintetic, cteva elemente ale teoriei dezvoltrii
curriculare pentru copii cu deficiene severe, elaborat de profesorul Snell E.M., de la
Universitatea din Virginia, pe care se bazeaz, cu mici variaii, procesul recuperativ268

terapeutic, ce se desfoar pentru aceast categorie de deficieni n SUA, cu

meniunea c, acesta se adreseaz cu precdere celor cu deficiene mintale severe.
(Snell E.M., 1983).

1. Dezvoltarea fizic
Prin creterea performanelor de micare, rspunsul copilului la mediu, devine
mai adaptat, facilitnd un contact accesibil cu anturajul. Chiar copiii care nu prezint
anormaliti fizice evidente, pot avea o gam foarte restrns i stereotipia de micri
spontane, care le limiteaz capacitatea de a interaciona i de a nva din mediul
nconjurtor.
OBIECTIVELE generale se bazeaz pe trei aspecte fundamentale
reabilitarea, compensarea i funcionarea.
A) OBIECTIVELE REABILITRII sunt:
-prevenirea dezvoltrii unor metode anormale de micare i contracararea
disfunciilor rezultate din tulburrile micrii;
-promovarea unor metode normale de dezvoltare fizic, care s-i abiliteze pe
copii s participe la activiti ce solicit micri voluntare.
B) Obiectivele compensatorii sunt:
-furnizarea unor experiene de micare, active sau pasive, care nu le -sunt
accesibile copiilor n mod natural, pentru a ncuraja plcerea activitii fizice
i a dezvolta ncrederea n micare;
-stimularea percepiei micrilor i a contiinei posturale;
-dezvoltarea

contiinei de sine i construirea unei imagini corporale realiste

i a reperezentrii adecvate a spaiului personal.

B) Obiectivele funcionale se refer, n esen, la:

269

- dezvoltarea micrilor voluntare orientate ctre un scop, care cresc

capacitatea copiilor de a-i controla i modela propriile activiti;
-creterea

diferenei micrilor fine i mbuntirea deprinderilor de

manipulare;
-dezvoltarea mobilitii i deprinderilor locomotorii.
Procesul ctre ndeplinirea acestor obiective va permite copiilor cu deficiene
severe, s participe la activitile din ariile curriculum-ului reducnd, n acelai timp,
riscul fragmentrii experienelor i permindu-le s exercite un anumit grad de control
asupra propriului mediu i asupra experienelor personale.
2. Dezvoltarea perceptual
Dezvoltarea perceptual implic toate simurile vz, auz, tact, gust, miros i
propriocepie.
n planificarea obiectivelor globale trebuie avute n vedere numeroase aspecte.
n primul rnd, copiii cu deficiene severe trebuie ncurajai s-i foloseasc toate
simurile, inclusiv cele deficitare, pentru a-i mbunti eficiena n achiziionarea
informaiei din mediu.
n al doilea rnd, ei trebuie ncurajai s-i compenseze deficitul ntr-o arie de
dezvoltare prin creterea gamei i sensibilitii percepiei n alte arii i prin integrarea
informaiei senzoriale achiziionate. Acest lucru se realizeaz prin dezvoltarea
compensrii de suplean.
Obiectivul general const n dezvoltarea abilitilor perceptuale, pe ct mai
mult posibil, astfel nct aceti subieci s poat utiliza la maxim cantitatea de
informaie obinut din mediu.
Obiectivele adiionale se refer la:
-promovarea contiinei de sine a copiilor n relaie cu mediul lor de existen;

270

-stimularea concentrrii ctre sursa de stimulare i antrenarea copiilor deficieni

sever pentru a deveni selectivi n concentrarea ateniei i pentru a facilita
dezvoltarea discriminrii stimulilor din mediu;
-creterea sensibilitii copiilor, prin mbuntirea abilitii de discriminare a
stimulilor prin utilizarea unui criteriu unic;
-dezvoltarea reprezentrilor diverselor proprieti ale diferitelor stimuli, astfel
nct copiii deficieni sever s-i poat forma concepte legate de vz, auz, tact,
gust, miros, micare, n funcie de nivelul de dezvoltare al fiecrui analizator n
parte.
n planificarea curriculum-ului se va acorda importan prioritar auzului i
vzului pentru rolul lor n facilitarea nvrii din alte arii ale curricululum-ului,
evident dac gradul de afectare al acestor analizatori, permite acest lucru.
3. Dezvoltarea intelectual
Dezvoltarea intelectual este un produs al experienelor i proceselor cognitive
ale copilului deficient sever, pe care acesta le utilizeaz pentru a extrapola semnificaia
acelor experiene i pentru a nelege mediul. Spre exemplu, copiii cu deficiene
mintale severe sunt deficitari n ambele aspecte. Natura deficienei lor le restrnge
accesul la multe situaii care furnizeaz experimene zilnice pentru ali copii. Ei au mai
puine strategii de explorare a mediului i sunt privai de oportunitile de cunoatere a
calitile mediului nconjurtor. Aceasta i impiedic s aprecieze semnificaia
evenimentelor i s-i construiasc un model realist al lumii.
A) Obiectivele globale sunt compensarea restriciei i fragmentrii
experfienei acestor copii i ncurajarea dezvoltrii proceselor
cognitive care i vor abilita s-i integreze experienele i s
neleag mediul i societatea n care triesc. Numai n acest mod se
poate dezvolta capacitatea lor de adaptare la cerinele societii.

271

B)

Obiectivele specifice pot fi:

-promovarea progresului copilului deficient sever, prin metode globale

timpurii de rspuns, de la rspunsuri reflexe i ntmpltoare pn la
aciuni intenionate i orientate spre un scop;
-ncurajarea interaciunii adult-copil deficient i concentrarea ateniei
asupra stimulilor externi;
-stabilirea unor mijloace sistematice de comunicare pentru fiecare copil
n parte pentru a permite introducerea sa n situaii eficiente de nvare;
-facilitarea formrii conceptelor prin selectarea i integrarea informaiei
senzoriale, promovarea utilizrii strategiilor de nvare eficiente i unui
repertoriu de aciuni care l vor abilita pe copil s exploreze i s
controleze mediul;
-antrenarea capacitii de a realiza alegerea adecvat i de a lua deciziile
corecte ntr-o varietate de situaii.

4. Dezvoltarea personal i social

Cuprinde acele deprinderi i capaciti care vor ajuta copiii s devin
participani acceptai la situaiile sociale i care vor ncuraja dezvoltarea lor
emoional. Imaginea de sine pozitiv i stima de sine depind att de capacitatea
copiilor de a opera eficient i de a-i asuma responsabiliti pentru ei nii, ct i de
valorizarea activitilor lor de ctre ceilali.
A) Obiectivul global este de a abilita copiii deficieni severi s-i dezvolte o
imagine de sine pozitiv precum i deprinderile i ncrederea necesar pentru a deveni
membrii activi n societate.
B

B) Obiectivele specifice se refer, n acest caz, la:

- abilitarea copiilor deficieni pentru a coopera i participa la activiti i a
deveni membrii acceptabili ai grupului;
272

- ncurajarea contientizrii nevoilor personale, a preferinelor i a capacitii de

alua decizii i a-i asuma responsabilitatea pentru aceasta;
- stimularea copiilor pentru a-i dezvolta la maxim de independena posibil n
ngrijirea personal, n funcie de dezabilitile lor;
- stimularea interaciunii copiilor cu ceilali indivizi, astfel nct, acetia s fac
parte dintr-un grup i s poat s se alture activitilor care implic schimb
alternativ de roluri i cooperare cu ceilali;
-stabilirea unor canale adecvate de comunicare care s-i abiliteze pe copii s-i
exprime propria personalitate i s ia parte activ la situaiile sociale.
Practica internaional a demonstrat faptul c, atingerea acestor obiective pe
diverse arii, se realizeaz, n cazul copiilor cu deficiene severe, cu precdere prin
intermediul activitilor de terapie ocupaional, din care este alctuit, de fapt,
structura curriculum-ului de baz.
Stimularea copiilor deficieni sever, prin activiti specifice, i desfurarea lor
ntr-o perioad optim, acceptat de copil, necesita o planificare atent, rbdare i
sensibilitate din partea fiecrui specialist implicat din coala special sau inclusiv.

20.2. Curriculum-ul de baz din domeniul terapiei ocupaionale pentru copii cu

deficiene severe i asociate
Acest tip de curriculum este realizat pe 6 componente, fiecare cu
subcomponentele sale.
Componentele curriculum-ului de baz sunt: (Snell E.M., 1983):
-Micare;
-Deprinderi motorii perceptive;
-Formarea contiinei senzoriale;
-Deprinderi cognitive;
273

-Comunicare;
-Asigurarea autonomiei personale.

Dup ce curriculum-ul de baz i componentele sale au fost clar definite, vor fi

formulate obiectivele generale pentru fiecare arie, de obicei n raport cu scalele
normale de dezvoltare. Kiernan 81 avertizeaz ns c modelul de dezvoltare al
copiilor cu deficiene multiple poate s nu fie asemntor curbei de dezvoltare
normale. (Snell E.M. 1983)
Un model de dezvoltare al deprinderilor, care poate fi exprimat sub forma
obiectivelor comportamentale dar care urmrete o secven de dezvoltare este adesea
mai folositor, att pentru urmrirea progresului ct i pentru sugerarea pasului urmtor
n nvare.
Obiectivele care nu sunt formulate n termeni comportamentali, dar care
definesc experiene care vor fi oferite copiilor sunt de asemenea importante. Acestea
sunt eseniale atunci cnd sunt destinate s suplineasc carenele experieniale ale
copiilor datorate dizabilitilor, precum i atunci cnd sunt formulate pentru a dezvolta
la copil nelegerea mediului i a propriei persoane. Muzica, arta, drama, jocul i
multe alte activiti sunt compatibile cu abordarea demonstrativ specific terapiei
ocupaionale.
Ariile curriculum-ului se identific ca un ntreg direcionat ctre: starea fizic,
mintal i afectiv a copilului; caracteristicile i nevoile sale unice ca individ precum i
ctre standardele de comportament solicitate ca membrii ai societii.

Planificarea programelor individuale

O dat stabilit structura curriculum-ului i coninutul sau n mare pot fi
realizate programe individuale care se vor referi la atingerea nivelelor succesive din
cadrul structurii curriculum-ului i se vor selecta prile adecvate pentru fiecare copil.
274

Pe baza unor componente ale curriculum-ului i coninutului su, pot fi realizate

programe individuale care se vor referi la atingerea nivelelor succesive de dezvoltare
din cadrul structurii curriculum-ului i se vor selecta prile adecvate pentru fiecare copil.

Consultarea cu prinii i educatorii este foarte important n acest stadiu i

trebuie avute n vedere dorinele acestora. Un studiu realizat de Hogg, Lambe, Cowie
i Coxon indic cteva arii de interes general pentru prini: limbaj i comunicare,
dezvoltare motorie generale i fin, rezolvarea tulburrilor de comportament i
abilitatea de a se bucura de activitile recreative. Este indicat participarea prinilor
la realizare programelor individuale pentru a aprecia relevana deprinderilor nvate n
coal pentru viaa de acas a acestor copii. Snell E.M. (1983)
nainte de toate acestea trebuie realizat o evaluare preliminar pentru a se
defini modul de funcionare al fiecrui copil, ncercarea de a previziona un posibil
progres, indicarea ariilor prioritare pentru nvare i furnizarea unei baze de la care s
se porneasc n elaborarea programelor individuale dup care s poat fi evaluat
progresul copilului.
Evaluarea i programarea
Evaluarea a fost definit ca fiind activitatea de msurare a nivelului de
dezvoltare, de cunotine cu privire la comportamentul, abilitile i atitudinile
copilului pentru a selecta obiectivele adecvate recuperrii acestuia. Aceasta definete
punctul de plecare pentru elaborarea curriculum-ului.
Kiernan a sugerat 4 pai pentru stabilirea unei baze pentru deciderea
prioritilor urgente n nvare: (Snell E.M., 1983)
1) n primul rnd trebuie identificate ariile de dezvoltare, sensibile cum ar fi
problemele de comportament ale copiilor sau deficienele lor fizice i senzoriale.
2) n al doilea rnd, trebuie identificate nevoile i preferinele copiilor pentru a
le folosi drept recompense n timpul nvrii.

275

3) n al treilea rnd, trebuie evaluate nivelurile de socializare i de comunicare

ale copiilor. Pn cnd o anumit form de comunicare nu este stabilit ntre adult i
copil, acesta din urm s-ar putea s nu fie capabil s rspund la solicitrile pentru
aciune ale adultului.
4) n final se evalueaz activitatea spontan a copiilor i coordonarea senzoriomotorie. Este important de notat aici nivelul activitii, dac este voluntar sau
aleatorie, precum i factorii care motiveaz activitatea. Acest element va demonstra
dac copii au abilitile exploratorii necesare pentru a afla informaii din mediul lor n
mod spontan, sau dac programul trebuie s introduc antrenarea n achiziionarea
acestor deprinderi. Este de asemenea important s se observe achiziiile copilului n
domeniul deprinderiilor de autonomie personal, notnd dac acestea se afl la nivelul
cerut de exercitare a deprinderilor de autoservire sau dac se afl la nivelul de indicare
a nevoii de sprijin, prin orice mijloace disponibile, acceptnd suportul oferit de
educatori.
Leeming, Swann, Coupe i Mittler 79 descriu trei categorii de observaii:
observaia general de la distan a interaciunii copilului cu mediul; observaia
specific a aspectelor de detaliu din comportamentul copilului; intervenia
observaie realizat atunci cnd se observ rspunsul copilului la o aciune a adultului.
Rezultatele observaiei descriu modul n care fiecare copil opereaz i barierele majore
de nvare din fiecare arie comportamental pe care acesta le prezint. (Snell E.M.,
1983)
Dup aplicarea metodei observaiei va rezulta un prim profil psihologic sumar
al copilului. Profilul iniial va arta unde este necesar o evaluare mai aprofundat
nainte de elaborarea programului individual. Se poate solicita ajutorul specialitilor
ntr-o anume arie de deficien pentru o evaluare mai detaliat din perspectiv
interdisciplinar. Muli copii cu deficiene asociate au un control voluntar minmal al
micrilor lor sau reflexe reziduale puternice Ei se mic necoordonat sau sunt imobili.
276

n ambele cazuri este dificil formarea unei imagini adecvate despre reaciile
contiente ale copilului fa de influenele din mediu doar printr-o observaie general.
Adesea este necesar nregistrarea fiecrui rspuns la o gam divers de stimuli
prezentai ntr-o situaie structurat, nainte ca orice model consecvent de rspuns s
poat fi detectat. nregistrrile video ale unor astfel de sesiuni pot fi de mare ajutor i
se folosesc pe scar larg n rile occidentale.
O dat completat profilul iniial se vor identifica ariile de prioritate pentru
nvare. Obiectivele generale vor fi extrase din setul de Obiective Generale ale
Terapiei Ocupaioanale. Prioritatea pentru fiecare copil va fi n zona de deficit maxim,
fie n zona n care acesta demonstreaz cel mai mare potenial de progres. Obiectivele
vor fi stabilite pentru fiecare din cele patru arii de dezvoltare prezentate pentru a
asigura un program echilibrat i a evita fragmentarea experienei. Se vor utiliza
activitile specifice domeniilor Terapiei Ocupaionale. Se vor selecta apoi obiectivele
pe termen scurt pentru fiecare arie din curriculum.
Vor fi formulate apoi obiectivele de nvare pentru fiecare program individual
dar i condiiile i criteriile pentru ndeplinirea cu succes a sarcinilor stabilite n detaliu
pentru fiecare obiectiv. Apoi, vor fi planificate activitile pentru atingerea
performanelor proiectate.
Activitile se realizeaz sub forma individual prin interaciunea terapeut
subiect ca de exemplu: antrenarea ateniei, dezvoltarea deprinderilor de ascultare sau
folosirea mijloacelor electronice; ori n grup ntr-un mod mai flexibil: edine de
pregtire a mesei, folosirea liber a materialelor de joc, asigurarea igienei personale,
autoservirii i ngrijirea locuinei.
n concluzie, aa cum rezult din cele prezentate structura curriculum-ului de
baz pentru copii cu deficiene mintale severe i asociate se bazeaz pe activiti
predominant practice realizate cu metodologia specific terapiei ocupaionale adaptat
la nevoile caracteristice ale acestor subieci i realizate ntr-o perioad lung de timp.
277

ANEXE

278

ANEXA A

FI DE TERAPIE OCUPAIONAL I ERGOTERAPIE

PENTRU DEFICIENTUL MINTAL
-model1. Numele i prenumele .
2. Vrsta .
3. Numele i prenumele

4. Invaliditatea ..

Data

Elemente

Elemente

caracteristice
PARTICULARITI ALE STRII
PREZENTE

ale

caracteristice

ale

Felul

comportamentului n

comportamentului

Muncii

munc a deficientului

general

intal

psihice

strii
a
ALTE MSURI TERAPEUTICE

MODIFICRILE SUB INFLUENA

ERGOTERAPIEI I T.O.

ATITUDINEA FA DE MUNC

CALITATE

RITM

DOZAREA EFORTULUI N MUNC

(INDICAII GENERALE)

MUNCA RECOMANDAT

STAREA PSIHIC

STAREA FIZIC

deficientului

Adaptat dup Popescu Al. (1994)

279

ANEXA B
(model prelucrat dup Dewhurst Moddock Olivea, n ,,Terapia prin sunete, Ed.
Teora, Bucureti, 1998):
Nota
Simul
Pri ale
trupului

do
Miros

re
Gust

mi
Vz

fa
Pipit

sol
Auz

la
Intuiie

si
-

Oase, muchi,
ale, nervul
sciatic, olduri,
fese, colonul
descendent,
coapse i
gambe, laba
piciorului,
prostat, snge,
hemoglobin;
corectarea
pierderii
egocentrictitii

Fluidele din
corp, rinichii i
vezica urinar,
sistemul
limfatic,
sistemul
reproductor,
depuneri de
grsime, piele;
leag energiile
fizice i mintale

Nervii i
energia
muscular,
ficatul i
intestinele,
plexul solar,
splina,
rinichii,
regenerarea
celular;
stimularea
activitii
intelectuale

Faringele
i
gtul, sngele i
circulaia,
coloana
vertebral
i
sistemul nervos,
metabolismul i
regalarea
temperaturii,
urechile,
sistemului
imunitar,
rennoirea
esuturilor;
stimuleaz
exteriorizarea
sentimentelor.

Toate
simurile,
reacii
musculare,
reglare i
coordonare,
durere
i
controlul
durerii,
afeciuni
ale sngelui

Echilibru
n
snge i n
fluidele
din
corp
al
sodiului
i
potasiului,
calciului
i
fosforului,
fierului,
iodului i altor
minerale;
stimulator al
splinei
i
favorizant al
meditaiei

Terapie
eficient
pentru

Circulaie
proast, anemie
feripriv, i alte
afeciuni
ale
sngelui,
paralizie,
umflarea
gleznelor
i
rcirea
picioarelor,
lumbago,
nepenirea
ncheieturilor,
constipaie sau
diaree,
dificulti
de
urinare,
melancolie
Colon,
gt,
genunchi, nas

Astm, bronit,
gut, pietre la
vezica biliar,
obezitate,
purificarea i
ndeprtarea
toxinelor i
compuilor
otrvitori,
letargie i apatie

Constipaie,
indigestie,
flatulen,
afeciuni ale
ficatului i
gastrointestin
ale, tuse,
dureri de cap,
stare precar
a pielii,
apatie,
plictiseal,
dureri de cap

Inima i
plmnii,
umerii, braele,
minile, glanda
pituitar i alte
glande cu
secreie intern,
sistemul
imunitar,
procesele de
reglare
automat, cum
ar fi
transpiraia;
antiseptic
natural, avnd
i efect de
linite a
emoiilor
Guturai i
alergii, rceli la
cap, traume i
ocuri, colici,
epuizare,
ulcere,
somnolen,
iritabilitate,
tensiune
ridicat, dureri
de spate, piele
uscat

Lringit,
amigdalit
i
infecii
ale
sngelui, dureri
de
cap,
afeciuni
ale
ochilor, boli ale
pielii
i
mncrimi,
vom, spasme
musculare,
dureri
menstruale,
febr; centr de
atenie
i
calmului

Nevralgie,
crampe
i
dureri
inflamatorii,
dezechilibru
glandular,
deficiene
imunitare,
probleme ale
metabolismulu
i vitaminelor,
gu, dereglri
nervoase;
refacerea
respectului de
sine

Sni,organele
reproductoare,
zona,
perineului,
picioare, limb

Cap, ochi,
plexul solar,
zona
ombilical,
coapse

Rinichi i
glande
suprarenale,
umeri, umeri,
piept, colon,
gambe

Sistemul
reproductor,
saliv, pr

Toate
afeciunile
nervoase,
convulsii,
absesii,
dereglri
ale
echilibrului
, sngerri
excesive,
dificulti
de
respiraie,
umflturi i
paralizie,
pecingine;
efecte
sedative
Osul sacru
(la
baza
coloanei)

Reflexe
la

ntregul trup

280

ANEXA C
Schia de program personalizat de terapie ocupaional pentru dezvoltarea
autonomiei personale i sociale la colarii mici deficieni mintal din centrele de
plasament (preluat dup Popovici D.V. Studiu n Rev. Societate i Handicap,
Nr.2/2004)

Proiect de activitate

Integrarea este o aciune ce se exercit asupra persoanei, ce implic o continu

transformare i restructurare a potenialului, a nsuirilor individuale (nu un simplu act
extern). Att n psihologie, ct i n pedagogie, educaia este chemat s asigure n
primul rnd dezvoltarea global, integral a individului ce se integreaz ntr-o societate
dinamic. Practica psihopedagogic consider integrarea ca o necesitate obiectiv a
vieii oricrei colectiviti; ca o succesiune de activiti prin care individul i
armonizeaz conduita i interesele cu cerinele mediului su de via; ca una din
problemele majore ale vieii sociale, ce condiioneaz funcionarea normal a tuturor
mecanismelor necesare unei viei colective. Din punct de vedere psihopedagogic,
integrarea poate fi privit sub triplu aspect: ca obiectiv, ca rezultat.
Experiena din ara noastr i din alte ri a demostrat c, n cazul
instituionalizrii, copiii rmn n urm din punct de vedere al dezvoltrii psihice,
fizice i sociale. De aceea, tendina la ora actual n Romnia o reprezint
normalizarea vieii copiilor cu cerine educative speciale, prin integrarea lor colar,
social i profesional.
281

Baza interveniei o constituie planul de servicii personalizat i programul de

intervenie personalizat.
Planul de servicii personalizat (PSP) este util pentru planificarea i coordonarea
serviciilor individuale ce vizeaz asigurarea continuitii, complementaritii i calitii
serviciilor, ca rspuns la cerinele multiple i complexe ale copilului. PSP constituie un
ansamblu de scopuri fixate de o echip interdisciplinar. Aceasta trebuie s acioneze
o anumit perioad de timp n condiiile date i trebuie s rspund cerinelor copilului
n ce privete dezvoltarea i nvarea, innd cont de forele acestuia i achiziiile
interioare. Planul de servicii permite focalizarea asupra cerinelor individului, innd
cont de contextul familial i de mediul su de via. De asemenea, permite planificarea
i coordonarea resurselor i a serviciilor personalizate. El implic un proces continuu,
revizuit i modificat periodic. Scopul final al PSP este de a rspunde cerinelor
individului penntru a asigura dezvoltarea sa, meninerea i mbuntirea autonomiei i
favorizarea integrrii sociale (I. Muu, 2000).
,,Funciile PSP sunt urmtoarele:
stabilirea cerinelor prioritare ale dezvoltrii individului n relaie cu forele
i potenialul su;
definirea scopurilor, serviciilor, programelor sau interveniilor asupra
individului, a familiei sau a mediului, n timp;
definirea responsabilitilor conform resurselor i serviciilor disponibile
pn la atingerea scopurilor privind dezvoltarea i nvarea;
stabilirea unui program de realizare a acestor scopuri;
promovarea drepturilor i intereselor individului i asigurarea calitii
serviciilor folosite (I. Muu, p. 113)
,,Programul educativ personalizat (PEP) este un instrument de planificare i
coordonare, ca i planul de servicii personalizat (PSP). Amndou fac ca individul s
282

aib o viziune ct mai complet a nevoilor sale; asigur continuitatea,

complementaritatea i calitatea serviciilor, ca rspuns la diversele sale cerine. PEP
constituie o parte a PSP; el este un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai
muli membri ai echipei care i coordoneaz interveniile n direcia realizrii
scopurilor stabilite n PSP pentru persoana respectiv.
Programul educativ personalizat trebuie s specifice:
1. obiectivele ce trebuie realizate;
2. mijloacele utilizate pentru a atinge obiectivele;
3. durata interveniei;
4. modul de revizuire a planului dup 90 de zile.
Ca urmare, programul educativ personalizat i planul serviciilor personalizat
sunt dou instrumente diferite, ele avnd funcii diferite. n timp ce planul de servicii
fixeaz obiectivele generale i stabilete prioritile pentru a rspunde necesitilor
globale ale individului, programul educativ precizeaz modalitile de intervenie, prin
care se ating scopurile vizate. Deoarece planul serviciilor vizeaz satisfacerea
ansamblului cerinelor individului, cmpul su de aplicare este foarte larg. Cmpul de
aplicare a programului efectiv se limiteaz la un singur scop de dezvoltare i nvare a
acestuia .(I. Muu, p. 121)
Ideea proiectului nostru este de a-i ajuta pe copiii din centrele de plasament s
duc o via normal, ct mai apropiat de cea a semenilor lor care au familii. Prin
programul nostru dorim s compensm, pe ct posibil, lipsa unei familii originare. n
Legea nvmntului, cap. VII, art. 48, alineat 4 se menioneaz: ,,Inspectoratele
colare pot nfiina i organiza, cu acordul Ministerului nvmntului, case de copii
de tip familial. Acest lucru, n perspectiv, se poate realiza fie prin transformarea
unei case de copii fie prin constituirea ca entitate nou. Deoarece aceasta este tem de
perspectiv, nu vom aborda acum dect necesitatea implicrii unui numr de zece copii
cu deficien mintal ntr-un program de educaie.
283

n acest scop se pot realiza o serie de proiecte pilot pentru formarea autonomiei
personale i sociale. Evaluarea activitii are ca scop consolidarea, generalizarea i
extinderea aciunii de socializare i normalizare a vieii copiilor n vederea integrrii
lor. Pentru ca activitatea proiectului s se desfoare n condiii optime i pentru ca
rezultatele s fie viabile, trebuie constituit o echip fr de care realizarea acestui
proiect nu va fi posibil. Echipa de proiect trebuie s aib minim urmtoarele resurse
umane: cadre didactice (care lucreaz cu copiii), logoped, psihologul colar (al casei
de copii), psihopedagogi, medic.
Pentru ca obiectivele vizate s se realizeze, copilul cu deficien mintal, deci
cu cerine educaionale speciale, va beneficia de programe educaionale care s
asigure, n primul rnd, terapia, recuperarea, facilitnd astfel adaptarea i integrarea
social de care are nevoie ca membru al societii n care triete. Terapia, recuperarea,
abilitarea, reabilitarea sunt implicate n toate programele de formare a autonomiei
personale i sociale a copiilor cu cerine speciale.
n acest sens, remarcm tehnica ELSA (Early Learning Skills Analysis- Analiza
Deprinderilor de nvare Timpurie) care se bazeaz pe ideile actuale cu privire la
planificarea curricular i testarea copiilor cu cerine educaionale speciale. ,,
Materialele constau n 122 de obiective de predare, selectare cu grij i precis
formulate, pentru: aritmetic, scriere, formarea deprinderilor de independen (sau
autoservire), a limbajului, deprinderilor motorii, citirii i vorbirii (M. Ainscow i
D.A. Tweedle, 2001, pp.3-4). Experiena a artat c gama deprinderilor acoperite de
aceste obiective este cea mai potrivit pentru copiii din cre, grdini i ciclul primar
de colarizare.
Cadrul didactic al psihopedagogiei speciale se constituie n activiti de
intervenie special (educaie, instrucie, recuperare, integrare), care conduc la
dezvoltarea de comportamente i disponibiliti necesare inseriei sociale. Scopul
integrrii l reprezint valorificarea maximal a potenialului psihofizic al copilului i
284

pregtirea pentru inseria socioprofesional. Aceasta face ca metodologia educativrecuperativ s vizeze:

1. dobndirea de comportamente cognitive, afective, motivaionale, verbale,
acionale pe msura posibilitilor psihoindividuale;
2. schimbarea atitudinii societii fa de persoana cu tulburri de dezvoltare, n
cazul nostru datorate carenei afective i a mediului prea puin propice dezvoltrii
psihice, fizice i sociale.

Structura programului general de autonomie personal i social

(coordonat i executat de psihopedagog)

Obiective generale
1. Formarea i dezvoltarea abilitilor sociale care s conduc la maturitatea
psihosocial.
2. Formarea i dezvoltarea competenelor de ordin corporal i psihomotor care s
consolideze autonomia personal.
3. Stabilirea echilibrului i a gradului de maturitate care s-I permit adaptri
interpersonale i intrapersonale.
4. Consolidarea capacitii de a se detaa, de a cpta independena n contextul mediului
nconjurtor, reprezentnd echilibru, maturitate, stabilitate, rezisten la dificulti,
dobndind capaciti i ct mai multe resurse de adaptare i integrare social.
5. Perceperea corect, obiectiv, mai exact a propriei persoane.
6. Acceptare de sine i a altora.
7. Educarea sensibilitii i a echilibrului afectiv pentru a garanta sigurana de sine n
manifestrile anumitor impulsuri emoionale.
8. Formarea capacitilor afective care s-i permit exprimarea propriilor emoii i
sentimente.
285

9. Consolidarea unei atitudini de receptivitate i respect pentru alte persoane n

contexte sociale diferite.
10. Organizarea i programarea de activiti care s permit autocontrolul,
autoconducerea (conduita independent).
11. Stimularea curiozitii i interesului de a cunoate mediul mediul fizicogeografic i cel socio-uman, cu relaiile sociale specifice.

Formarea autonomiei personale

A. Autoservire (obiective specifice: corpul omenesc, igiena personal sntatea,
mbrcmintea, nclmintea, hrana, buctria, vesela tacmurile, locuina);
B. Autonomia personal n mediul ambiant (obiective specifice: familia,
pregtirea pentru viaa de familie prin activiti gospodreti).
Autonomia social. Integrarea social socializarea
A. Autonomia social (obiective specifice: cunoaterea mediului social,
autonomia colar, autonomia n afara clasei i a colii, mijloace de transport,
forme sociale ale timpului, autonomie n manipularea financiar);
B. Comportamentul social

(obiective specifice: formarea normelor de

comportare civilizat, relaii de adaptare integrare n micro- i macropgrupurile

sociale, relaii ntre sexe educaie sexual, viaa de familie, activiti de
socializare).

Planul programului general de autonomie personal i social (APS)

Activiti de educaie i compensare
Nr. de activiti pe
Formarea autonomiei personale

sptmn
2
286

Autonomia social. Integrarea social

socializarea
PES

O activitate pe sptmn nseamn o or pe zi; dou activiti pe sptmn

nseamn c activitatea va avea loc dou zile cte o or pe zi. Primele dou
activiti de educaie i compensare se desfoar frontal, adic n acest proces
sunt implicai simultan cei 10 copiii cuprini n proiect, chiar dac ei provin
iniial din grupe diferite.
Cele 6 activiti PES/ sptmn nseamn desfurarea activitii timp de 3
ore/zi, pentru dou zile. n timpul celor 3 ore vor avea loc activiti de terapie
individual / de grup mic (cnd este cazul).
Formarea autonomiei personale
Nr. bloc
1
A
B
2

Coninutul blocului
Etapa I Etapa II
Evaluare de prenvare
2
0
Autoservire
11
11
Autonomia personal n
11
11
mediul ambiant
Evaluare global
0
2
Total activiti
24
24

Nr. activiti (total)

2
22
22
2
48

Autonomia social. Integrarea social - socializarea

Nr. bloc
1
A
B
2

Coninutul blocului
Evaluare de prenvare
Autonomia social
Comportamentul
Evaluare global
Total activiti

Etapa I Etapa II
2
0
11
11
11
11
0
2
24
24

Nr. activiti (total)

2
22
22
2
48

287

Schia programului educativ personalizat component a PSP

Un astfel de program trebuie dezvoltat pentru fiecare copil cu cerine educative
speciale i trebuie s aib urmtoarele componente:
1 Referine despre nivelul actual al performanelor copilului;
2. Obiective anuale stabilite pentru fiecare copil;
3.Obiective instrucionale de scurt durat;
4.Servicii de educaie special care trebuie oferite;
5.Data la care a nceput programul i cnd s-a terminat;
6.Folosirea criteriilor de evaluare pentru a determina dac obiectivele
instrucionale au fost sau nu ndeplinite.

Pentru realizarea acestui obiectiv se va face o psihodiagnoz corect i o

evaluare pedagogic pentru a stabili o prognoz provizorie valid, pe baza creia s se
conceap un program de compensare-recuperare a copilului. Psihodiagnoza care se va
face ne va ajuta s nelegem mai bine problemele copilului i s-l includem ntr-un
program de terapie de grup i individual. Pentru realizarea unei psihodiagnoze
difereniale se vor corela i analiza datele obinute n urma efecturii unei
psihodiagnoze etiologice i a unei psihodiagnoze de stare. Deoarece prin programul
nostru urmrim atingerea obiectivului final care este socializarea i integrarea social
a copiilor instituionalizai, metodele folosite vor fi:

1. Psihodiagnoza etiologic
Anamneza: este foarte important pentru studiul evoluiei subiectului i al
momentelor mai importante din viaa sa. n acest sens, vor avea loc discuii
cu cei din anturajul copilului, cu personalul care l are n ngrijire i, unde
este cazul, se vor avea n vedere propriile relatri; se vor consulta de

288

asemenea caietele de observaie ale educatorilor i fiele medicale ale

copiilor.
Analiza mediului de via: se va folosi harta de evaluare progresiv a
dezvoltrii sociale.
Analiza produselor activitii: se raporteaz la nivelul de pregtire a
subiecilor, la stadiul formrii deprinderilor i obinuielor n diferite forme
de activitate, la metodologia corectiv-recuperativ adaptat n educaia
special. Aceste produse ale activitii pot constitui nu numai mijloace de
cunoatere, dar i psihodiagnoza (este i cazul desenului, al produsului
grafic n general).

2. Psihodiagnoza de stare
Observaia: care are ca scop culegerea unor date cu privire la
comportamentul copilului, caracteristicile i evoluia lor psihic, formarea
deprinderilor de activitate i a aptitudinilor intelectuale, acumularea de
cunotine i de experiene cooperative pentru inseria socio-profesional. Se
noteaz sub form de protocoale datele rezultate pe care le vom prelucra
ulterior; se apeleaz pe ct posibil mijloace tehnice de nregistrare. Subiectul
nu trebuie s tie c este observat n mod special, pentru a-l feri de impactul
cu unele modaliti neobinuite de activitate i de elaborare a rspunsurilor
la variabile neprevzute. Pentru aceast metod se vor folosi datele obinute
(prin observaie) n cadrul activitilor de formare.
Teste de inteligen (n cazul n care nu exist date la psihologul din centru
se vor aplica testul Raven i testul Binet-Simon);
Teste de aptitudini: vor urmri diferitele aptitudini ale copilului: desen,
muzic etc.
289

 Teste de personalitate: teste proiective (familia, copacul), testul Eysenck

(de temperament), testul MA (pentru maturizarea afectiv).
3. Evaluarea pedagogic se va realiza prin utilizarea de chestionare de
cunotine axate pe problematica urmrit.
4. Evaluarea fiecrei secvene educaionale dup desfurarea acesteia pentru a
se putea revizui programul de intervenie dac este cazul. (Obligatoriu se vor
realiza minim dou evaluri anuale, cte una pentru fiecare trimestru.)

Schia de PEP pentru dezvoltarea autonomiei personale i sociale la elevii

cu deficien mintal uoar din centrele de plasament

spt/

mod

bloc

Obiective

Subiect

Strategii

ziua
I1

ul
A.P.

specifice

concret

didactice

A.S

(cont)
evaluare
iniial
evaluare
iniial
corpul
omenesc

A.
Pa

II 1

copilul va face prile

o activitate cu corpului
partea corpului
artat
n
imagine

jocul; se arat
copilului
imagini ale
corpului; se
ncurajeaz
s
se
gndeasc i
la alte aciuni
ce se pot face
cu segmentul
respectiv

materiale

scop

cartonae
cu imagini
ale prilor
corpului

ncurajeaz
integrarea
senzorial,
contiina
corpului

290

A.Sa cunoatere copilul

a mediului alege
i
social
cumpra
pantofi,
funcie
nevoi

A.
Pb

familia

copilul
va
formula
cel
puin
dou
roluri
ale
persoanei din
imagine
A.Sb norme de va
imita
comportar profesorul
e civilizat dnd
instruciuni
altor copii

A.Pa igiena
personal
III 1

va magazin
va ul
de
pantofi
n
de

povestea
fotografi
ei

fii
profesor

copilul i va la baie
dezvolta
deprinderile de
autongrijire

A.Sa autonomie copilul

va oraul
n
afara desena/
nostru
clasei
construi
un
peisaj
care
red
cele
vzute n afara
casei

se discut n
grup despre
funcionalit
ile pantofilor
i
despre
folosirea lor
n funcie de
situaii
se
arat
similaritile
i diferenele
dintre rolurile
copiilor
i
adulilor
n grup; se
alege cte un
copil i este
rugat s dea
diferite
instruciuni
dup model
joc: copiii se
pregtesc s
mearg la o
petrecere

pantofi
pentru
diferite
scopuri
(sport,
sandale,
papuci
etc.)
fotografii
cu diferii
oameni n
diferite
poziii
sociale

mbuntete
judecata
cauz-efect;
crete
nelegerea
rolurilor
oamenilor
nsuirea
conceptelor
legate
de
familie

cooperare cu
adulii,
s
urmeze
instruciuni

obiecte de
uz
personal
(piepten,
oglind)
se las la joc lego, ncurajeaz
alegerea
culori, coli rezolvarea
copilului ce de hrtie
creativ
de
va desena sau
probleme;
construi
crete
(case,
sentimentele
restaurante,
de
spitale, )
apartenen la
grup
i
spiritul
comunitar

291

A.Pb familia

copilul
participa
procesul
relatare
povestirii

va
n
de
a

poveste
pe
flanelogr
af

se alege o
povestioar
cu
cteva
personaje
principale (se
pot
folosi
animale); se
spune
povestea i se
pun copiii s
aeze
materialele
pe msur ce
vorbeti
despre ele
A.Sb norme de copilul va picta s pictm discuie
comportar un desen care un
despre
e civilizat descoper un sentimen sentiment; se
sentiment
t
vorbete
despre a fi
fericit, trist,
speriat
i
furios; copiii
se gndesc la
situaii
imagnare sau
adevrate
cnd
au
aprut aceste
sentimente;
poveste
despre
sentimente;
copilul alege
sentimentul
pe care l
picteaz

flannel
board i
materiale
de aezat
pe el

mbuntete
asociaiile
vizuale
i
crete
sentimentul
apartenenei
la grup

ncurajeaz
creativitatea
i exprimarea
sentimentelor

292

A.
Pa

igiena
personal

A.
Sa

mijloace
de
transport

IV 1

A.Pb familia
.

2
A.Sb adaptarea
.
n grup

A.Pa mbrcmi
nte
V1

copilul
va haine de
contientiza
sezon
folosirea
adecvat
a
hainelor
n
funcie
de
anotimp
copilul
va cltoria
compara
caracteristicile
fiecrui mod
de a cltori

copiii
vor
sorta hainele
sau imaginile
n funcie de
sezon

main,
barc, avion;
se vorbete
despre
caracteristicil
e lor i se fac
comparaii
copilul
va picnic
se plnuiete
vorbi despre ce
un un picnic;
va lua fiecare
se
discut
la
picnic;
despre ce se
activiti
va lua pentru
gospodreti
acel picnic:
farfurii,
pahare,
mncare etc.
copilul va ti roluri
discuie
de
cel puin dou
grup despre
din
rolurile
rolurile
fiecrui
copilului; se
membru
al
explic roluri
unei familii
ca: frate/sor,
fiic/fiu,
biat/fat, vr
etc.
copilul se va mbrac- copiii
sunt
mbrca
cu te
i ncurajai sceva i va spune
i
aleag
spune unde va
hainele dar s
merge i de ce
se gndeasc
s-a
mbrcat
unde ar putea
astfel
merge
mbrcai
astfel

articole de
vestimenta
ie
i
imaginile
lor

mbuntete
deprinderile
de
supravieuire,
vocabularul

diferite
maini,
brci,
avioane,
trenuri

crete
nelegerea,
ncurajeaz
creativitatea

ptur, co
pentru
mncare,
vase,
mncare

crete
sentimentul
apartenenei
la grup

flannel
nsuirea
board i conceptelor
figuri:
despre
biei,
familie
fete,
brbai,
femei,
btrni
haine:
rochie,
cmi,
pantaloni,
orturi,
earfe,
plrie,
mnui,
pijama,
pulover,
pantofi

mbuntete
limbajul
expresiv,
sentimentele
de
apartenen la
grup,
gndirea
bazat
pe
cauz-efect
293

A.Sa mijloace
de
transport
A.Pb familie

A.Sb

A.Pa
VI 1
A.Sa

A.Pb
2

A.Sb

va ti cum s
se poarte n
mijloacele de
transport
copilul va face joc de zi
o serie de
activiti care
au
loc
n
timpul zilei

se vorbete
despre
perioadele
zilei i de
activitile
care au loc
atunco; copiii
vor
juca
diferite roluri
adaptarea relaii
n spune ce dup
ce
n grup
grupul colar; simi
copiii
au
copilul
va
discutat
mprti
un
despre
sentiment cu
sentimente i
colegii lui
expresii, sunt
pui
s-i
mprteasc
sentimentul
cu ali copii.
Ex: dragostese
mbrieaz
mbrcmi hainele
i
nte
vremea
mijloace
copilul
va semne de
de
verbaliza
circulaie
transport
corect
ca
rspuns
la
semnul care i
se arat
familie
Copilul
va
copiii vor fi
putea
s-i
pui
n
spele obiectele
situaia de a
de uz personal
spla cteva
obiecte
copiii
vor
relaii n dezvoltarea
alege
i
microgrup sentimentului
participa la
de
ul social
un spectacol
independen

materiale
pentru
activiti
care au loc
n camer,
buctrie,
baie,
camera de
zi

mbuntete
secvenierea
deprinderilor,
mbuntete
conceptul de
timp

mbuntete
cooperarea cu
perechea,
exprimarea
sentimentelor
, sentimentul
apartenenei
la grup

povestire, mbuntete
semne de deprinderile
circulaie
de
supravieuire

294

A.Pa nclmin
tea
VII 1

VIII 1

va identifica i
denumi corect
diferitele tipuri
de nclminte
A.Sa forme
Vor nelege
sociale ale intervalele i
timpului
regimul zilelor
sptmnii; se
vor
putea
orienta n timp
A.Pb familia
vor
nelege
activitatea de
curenie
A.Sb relaii
vor
dobndi
interuman sentimentul
e
apartenenei la
grup

A.Pa nclmin
tea
A.A
a

forme
speciale
ale
timpului

A.Pb familie
2

magazin
ul
de
pantofi
joc de zi

ecusonul

copiii vor ti concurs

s-i
curee
nclmintea
copiii
vor
nelege
semnificaia
diferitelor zile

vor
nelege
activitatea de
curenie
A.Sb relaii ntre aprofundarea
pictura
sexe
cunoaterii
rupestr
propriului corp

copiii
vor albie, ap,
spla
detergent
geamurile
special
cnd un copil
este
,,el,
atunci
ncearc s
mbrieze
un copil
crem,
crpe,
perie
calendare,
explicaii
pe baz de
poveti i
imagini
copiii
vor
terge praful
i vor trasa
siluetele pe
coli mari de
hrtie i vor
picta propria
propria
siluet; se vor
arta
asemnrile
i diferenele
dintre fiecare

pensule,
creioane,
foarfece,
vopsea,
coli
de
hrtie

crete
contiina
corporal i
diferenele
individuale

295

IX 1

X1

A.Pa hrana

vor nelege i sculeul

vor
ti
s fermecat
denumeasc i
s
grupeze
corect
produsele
alimentare

se pun n sac
mai
multe
produse;
copilul pipie
i spune ce
este, extrage
obiectul i tot
aa pn cnd
se grupeaz
obiectele pe
diferite
categorii
vor
picta
anotimpurile
aa cum le
vd ei

A.Sa forme
vor
nelege
sociale ale anotimpurile i
timpului
momentele
principale ale
timpului
n
perioada
respectiv
A.Pb familie
vor
putea roluri
aplica
cele
nvate despre
rolurile
membrilor
familiei
A.Sb educaie
vor cunoate
sexual
diferite boli cu
transmitere
sexual
i
efectele lor
A.Pa hrana
copilul
va forme de se aleg cteva
identifica
mncare meniuri;
mncarea
n
copilul
ia
diferite forme
contact
cu
mncarea
nainte
i
dup
preparare
copilul va ti la muzeu se va vizita
A.Sa activiti
un
muzeu
s se comporte
de
(ex. Muzeul
n
socializare decent
Antipa)
diferite
circumstane

sac,
legume,
fructe, alte
obiecte

mbuntete
discriminarea
tactil
i
coordonarea
motorie

hrtie,
acuarele,
pensule

brouri,
imagini

diferite
legume,
cuit,
rztoare,
zdrobitor

mbuntete
discriminarea
gustativ i
judecata
cauz-efect

296

A.Pb familie
2

va

ti

vom

cultiva semine,

gospodreasc

mpreun

ghiveci,

spaiul locativ
copiii
vor la

plante
se

pmnt
cri,

mbuntete

pretinde

amenajeaz o ,,bani,

apartenena la

manipular

vnd/cumpr

librrie

grup,

ea

cri

cri

A.Sb autonomie

financiar

c librrie

cu sacoe,

pentru registru de limbajul

copii care vor cumprri

expresiv,

fi

rolurile

grupate

sociale

dup
imaginea
pe

de

copert

(animale,
oameni etc.);
se
ncurajeaz
copiii

rsfoiasc
crile i s
aleag

297

XI 1

A.Pa hrana

copilul

va bulgri

se scrie reete miere,

mbuntete

putea s fac o de

pe

conceptele de

reet

mare

cereale

coal crem
de Finetti,

hrtie

fulgi

msurat,
de integrarea

porumb,
ceti

senzorial i
de cooperarea

msurat,
vas

mare

mic,

ntre parteneri

lingur de
A.Sa cunoatere

copilul

a mediului neles
2

social
A.Pb familie

a la doctor
rolul

emooole

mestecat
ustensile
medicale,

oamenilor
va ti s-i cel
cultive

joc dramatic

halat
mai Copilul,

bun/ru

Exprim
sentimente

cadrul
grupului,

va

vorbi despre
evenimentele
bune sau rele
care

s-au

petrecut cu el
cu
A.Sb activiti
de

nainte
vizionri

zi
de

filme

activizare

298

XII 1

A.Pa buctrie

Vor

i tacmuri

aeza

masa i vor
avea musafiri

A.Sa mediu
social

A.Pb familie
A.Sb activiti

vor arta dou SUA

la mas
joc dramatic

impresii,

de fa de alte

asemnri/deos

ghid

ebiri

ntre

cltorie,

locurile

unde

cri

vor sta i locul

imagini,

din pies

discuri

Sensibilizare

culturi,

cu limbaj
expresiv

proiectarea

de

proprie

socializare

timpului liber

Legenda:
A.P-Formarea autonomiei personale: a) autoservire; b) autonomie personal n mediul
ambiant.
A.S- Autonomia social. Integrarea social / socializare: a) autonomia social; b)
comportament social
Not: Programul poate fi folosit pe ntreaga perioad a ciclului de studii din clasele IIV specific micii colariti, eventual selectndu-se pachete de obiective pentru fiecare
clas n funcie de progresul fiecrui elev n parte. Este recomandat ca fiecare colar
mic cu deficien mintal s aib propriul su P.E.P. n acest domeniu.

ANEXA D
299

PROIECTUL N ART-TERAPIE / Structura

(RODRIGUEZ i TROLL 2000)

Preluat dup PREDA V. TERAPII PRIN MEDIERE ARTISTIC

Presa universitar clujean Cluj Napoca, 2000

Rezid dintr-o succesiune de rspunsuri la urmtoarele ntrebri:

1) Cu cine se realizeaz proiectul terapeutic ?
a) Care este grupul int, ce tip de clieni sunt cuprini n edinele de artterapie?
b) Care sunt criteriile de alegere ale subiecilor (vrst, sex, interese
patologice)?
c)

Se impune prezena unui co-terapeut sau a unui membru al echipei

instituionale?

2) Care sunt obiectivele ?

-pentru client;
-pentru terapeut;
-pentru co-terapeut;
-pentru cel care prescrie edinele de art-terapie;
-pentru instituie.
3) Cum se nscrie proiectul ntr-un cadru mai larg al abordrii terapeutice?
-care este cadrul instituional care-l susine?
-cu ce echip se lucreaz?
-definirea locului proiectului de art-terapie n cadrul muncii n echip (n
interiorul sau exteriorul echipei)?
-care este poziia art-terapeutului n echipa multidisciplinar?
300

-ce relaie va avea art-terapeutul cu membrii echipei?

-care sunt mijloacele de comunicare ntre art-terapeut i ceilali membri
ai echipei complexe de intervenie terapeutic (reuniuni periodice, sinteze,
rapoarte)?
-ce informaii sunt transmise?
Rspunsurile la ntrebri sunt necesare pentru elaborarea contractului cu
clientul.

4) n ce spaiu se vor desfura edinele de art-terapie?

Trebuie adaptat activitatea, locul de desfurare?
Poate fi adaptat locul activitilor de art-terapie?
Care sunt posibilitile de organizare a spaiului n funcie de structura
proiectului art-terapeutic?

5)

Pe ce perioad de timp este prevzut derularea proiectului art-

terapeutic?
-Care este durata edinelor de art-terapie i care sunt criteriile de
stabilire a duratei (tipul activitii, tipul clientelei, cadrul instituional)?
-Care este numrul edinelor de art-terapie?
-Care este frecvena edinelor?

6) Care este tipologia proiectului?

-individual;
-de grup;
-impus de ctre instituie;
-proiect desfurat de terapeut sau de client;
301

-alegerea tipului de proiect se raporteaz la un grup omogen sau

neomogen;
-proiectul este la cerere? n acest caz se pune problema compoziiei
grupului i compatibilitii dintre membrii grupului;
-proiectul este deschis n genul atelierului liber sau de tip nchis?

7) Ce tip de contract se realizeaz cu clientul?

Confidenialitate;
Realizare de opere / produse de nuan artistic;
Condiii de participare;
Evaluare;
Participare financiar.

8 Ce funcii trebuie s dein art-terapeutul?

participant la grup ca persoan ce conduce activitile i care poate fi
chestionat;
simplu coordonator al grupului;
directiv;
non-directiv;
garant al proiectului;
doar suport tehnic, facilitar ?
9) Ce tehnici utilizeaz art-terapeutul?
Ce materiale se vor utiliza n funcie de tehnica aleas?
10) De ce fenomene asociate trebuie s in seama?
302

 Ce loc i ce importan acord comunicrii verbale?

Care este locul i importana creativitii personale?

11) Exist necesitatea supervizrii n raport cu acest proiect?

Asupra cror elemente ale proiectului se insist n supervizare (aspecte
tehnice, psihologice, de animare)

12) Care sunt etapele proiectului art-terapeutic?

-Programa n derulare a proiectului poate fi extrem de liber sau extrem de
structurat?

ntrebri pe care i le pune art-terapeutul sunt:

Cu ce se ncepe ?
Care este nlnuirea secvenelor ?
Care este timpul necesar?
Cu ce se termin, care este finalitatea?
13) Pe ce tip de finanare se pune accentul?
-Pe salariu?
-Pe tot ceea ce este material?

303

ANEXA E
ADAPTAREA I AMENAJAREA SPAIILOR DE PRODUCIE PENTRU
PERSOANELE CU DEFICIENE LOCOMOTORII -Preluat dup Rev.
Societate i Handicap (VIII) Nr.2/1998

ORGANIZAREA LOCULUI DE MUNC

Activitile productive principale pe care persoana cu deficiene locomotorii le
poate presta n condiii bune de eficien i calitate sunt:
-Lctuerie execuie i montaj de repere i subansamble de mrime i
complexitate medie;
-Sudur;
-Mecanic fin;
-Tmplrie gravur;
-Montaj i ambalare de produse alimentare, farmaceutice etc.;
-Giuvaergie;
-Dactilografie, fotocopiere XEROX;
-Croitorie, marochinrie, tricotaje;
-Artizanat;
-Contabilitate, statistic;
-Electronic aplicat, elemente de automatizare (producie de componente,
montaj, depanare);
-Proiectare grafic,
-Operare pe calculator;
-Comer etc.

304

Pentru buna desfurare a acestor activiti se impune adaptarea i organizarea

corespunztoare a locului de munc pentru persoanele cu handicap prin aplicarea
urmtoarelor msuri de ordin constructiv i tehnologic n funcie de profilul activitii:
a) Seciile (atelierele) de producie vor fi dotate cu bancuri sau mese de lucru de
construcie special pentru care recomandm patru variante constructive i anume:
1. Mas orizontal simpl, cu rigiditate normal i posibilitate de reglare a
nlimii de la sol ntre 70 cm-80 cm, fr ajutor extern.
2. Mas orizontal simpl, avnd i posibilitatea de nclinare ntre 0-60,
manevrabil manual sau electric.
3. Masa- banc de lucru cu rigiditate mare (schelet metalic + plac din lemn de
esen tare) prevzut cu sistem de reglare a nlimii, cu dispozitive fixe de lucru
(menghin, nicoval, plac pentru ndreptat etc.), instalaie electric proprie (prize 220
V i ntreruptoare protejate, sigurane automate, buton tip ,,STOP pentru avarie sau
accident, instalaii de iluminat local), terminal de aer comprimat, sertare i etajere
pentru scule i dispozitive etc.
4. Mas-banc de lucru pentru sudur, confecionat exclusiv din profile
metalice i tabl, foarte rigid, cu posibilitate de reglare a nlimii de la sol. Este
prevzut cu sistem de iluminare propriu i reglabil, cu paravane de protecie fa de
arcul electric, cu spaiu de montaj i manevr a aparatului de sudur, cu dispozitiv de
rcire etc.
n funcie de fluxul tehnologic, acest banc va conine i alte accesorii ca:
-menghin 200 mm i prisme;
-polizor i/sau main de lefuit;
-materiale i scule pentru grunduire sau conservare (tectil);
-suport-depozit pentru electrozi de sudur, trus autogen, mti de protecie,
terminal de aer comprimat.

305

b)

Adaptarea

mainilor-unelte

universale

sau

speciale

cu

comand

convenional pentru a putea fi utilizate n condiii optime de ctre persoanele cu

handicap.
c) Modificarea unor subansamble ale mainilor pentru a permite adaptarea
dispozitivelor speciale de protecie, avertizare i alarmare n caz de pericol.
d)

Proiectarea i adaptarea unor dispozitive speciale (mecanice, electro-

mecanice, electro-hidraulice, electro-pneumatice) ajuttoare corespunznd deficienei,

cu acionare manual, semiautomat sau automat (secvenial), n funcie de tipul
produsului finit, productivitate, effort depus, numrul de operaii i faze de prelucrare,
condiii climatice ale spaiului de producie (temperatur, umiditate, toxicitate, nivel de
radiaii).
e) Amplasarea unor manipulatoare locale de piese i subansamble, n folosina
exclusiv a persoanei cu handicap.

306

BIBLIOGRAFIE
1. AINSCOW M., TWEEDLE D.A., Analiza deprinderilor de nvare timpurie,
RENINCO, Bucureti, 2001;
2. ALLEN C.K.; EARHART C.A.; BLUE T. Ocupational therapy. Treatment goals for the
physically and cognitively disable, The American Ocupational Therapy Association Inc.,
Rockville, Maryland, 1992;
3. ALLPORT G.W. Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti, 1981;
4.BADEA E.-Semantica psihologic pentru copii,Edit. Tehnic, Bucureti, 1995;
5. BRNZEI P. Itinerar psihiatric, Edit. Junimea, Iai, 1979;
6.BUCINSCHI C.-Alternative pentru persoanele cu handicap, Tudiu n A.N.PPH i
INEPCESPHRolul asistentului social n sistemul de protecie a persoanelor cu handicap;
7. CARLGREN F. Educaie pentru libertate- Psihologia lui Rudolf Steiner, Edit. TRIADE,
Cluj-Napoca, 1994;
8. COLEMAN J.C. - Life stres and maladaptative behavior, American Journal of
Occupational Therapy, nr. 27/1973;
9. CHATEAU J. Copilul i jocul, EDP, Bucureti, 1975;
10. CREU VERGINIA

Modul curricular pentru educaia special a copiilor cu

handicap mintal sever, Studiu n revista Societate i Handicap, nr. 1-2/2001, pag. 22;
11. DAVIDO R. Descoperii-v copilul prin desene, Edit. Image, 1998;
12. DAVITZ & BALL - Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti, 1978;
13. DEX Dicionar Explicativ al Limbii Romne, Edit. Academiei, 1975;
14. DELACRIX H. Psihologia artelor, Edit. MERIDIANE, Bucureti, 1983;

15. DENTON L. PEGGY Psichiatric Occupational Therapy, a workbook of practical skills,

Boston, Massachusetts, 1987;
16. DEWHURST MADDOCK, OLVEA- Terapia prin sunete, Ed. Teora, Bucureti, 1998;
17. DOLTO F. La cause des enfants, Edit. LAFFANT R., 1985;
18. DRAGU A., CRISTEA S.- Psihologie i pedagogie colar, Ovidius Universitary Press,
Constana, ediia a II-a, 2003;
307

19. ENCHESCU C. - Elemente de psihologie proiectiva, Edit. tiinific, Bucureti, 1973;

20. ENCHESCU C. - Igiena mintal i recuperarea bolnavilor psihici, Edit. Medical,
Bucureti, 1979;
21. ENCHESCU C. Expresia plastic a personalitii, Edit. tiinific, Bucureti, 1995;
22. FUNDAIA DE SPRIJIN COMUNITAR; RELIEF FUND FOR ROMANIAN, UK,
Manual Impact; Ghid de mizic, art, micare i joc pentru copii i aduli instituionalizai,
Edit. Euro-Print, Buhui, 2002;
23. Ghergu A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale strategii de educaie
integrat, Polirom, Iai.
24. HEYER S. - Le processus de l'ergotherapie, Edition E.E.S.P., 1990, Lausanne;
25. IONESCU ERBAN Lintervention en deficience mentale, Pierre Mardaga editeur,
Galerie de Princes, Bruxelles, 1987, vol. I, pag. 411-413;
26. KRAMER E. - Childhood and art therapy, Schooken Books, USA1978;
27. LEURET F. Despre tratamentul moral al bolii psihice, n Licht Source BooCK;
28. MIHIL I. - Bazele tiinifice i aplicaiile ergoterapiei, Edit. Medical, Bucureti,
1982;
29. MOET D.- Psihopedagogia recuperrii handicapurilor neuromotorii, Edit. Fundaiei
Humanitas, 2001;
30. MUU I., TAFLAN A. (coord.) Terapie educaional integrat, Ed. Pro-Humanit
31. Muu I. (coord.) (2000) Ghid de predare nvare pentru copiii cu cerine educative
speciale, RENINCO, UNICEF, Ed. MarLink, Bucureti.
as, Bucureti, 1997.
32. NEVEANU P. P. Dicionar de psihologie, Edit. Albatros, Bucureti, 1978;
33. PARKER L. SCOTT - Improving occupational programs for the handicapped U.S.
dapartment of health education and welfare office of education, 1985;
34. PARKER L. SCOTT - Improving occupational programs for the handicapped, U5S.
dapartment of health education and welfare office of education, 1985;
35. PAUNIER S. - Ergotherapie-definition, position du probleme, Readaptation, nr. 36, Paris,
1967;
308

37. PRU N., HARAPCIUC TH. - Rolul ergoterapiei n asistena bolnavilor psihici cu
evolutie prelungita, Comunicare la Sesiunea tiinific ,,Relaiile interdisciplinare ale
psihiatriei". Iai, 1975;
38. PUNESCU C.- Deficiena mintal i organizarea personalitii, EDP, Bucureti, 1977;
39. PUNESCU C. - Terapia educaional a persoanelor cu disfuncii intelective, Edit. ALL,
1999;
40. PUNESCU C., MUU I. - Recuperarea medico-pedagogica a copilului handicapat
mintal, Edit. Medical, Bucureti, 1990;
41. PIAGET J., INHELDER B.- Psihologia copilului, EDP, Bucureti, 1969;
42. PIAGET J. Naterea inteligenei la copil, EDP, Bucureti, 1973;
43. PIAGET J. Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti, 1965;
44. PINEL P. Tratat medico filosofic despre alienarea mintal, Paris, 1801;
45. PINEL P. Medical philosophical treatise on mental alienation, Paris, 1801, in Licht
Source Box, pag. 19;
46. POPA M., - Note de curs de Ergoterapie i Artteapie Dactilo, Universitatea Bucureti,
1997;
47. POPESCU AL. - Ergoterapia, organizare, finanare, desfurare, Edit. Medical,
Bucureti, 1975;
48. POPESCU AL. - Terapia ocupaional i ergoterapia, Edit. Medical, Bucureti, 1986;
49. POPESCU AL. - Terapia ocupaional i ergoterapia, vol.II ,, Elemente practice,
eficacitate medical i eficien economic, vol.III ,,Forme aplicative ale tehnicilor folosite
de terapia ocupaional i ergoterapie, Edit. Cerna, Bucureti, 1994;
50. Popovici D.V. (1999) Elemente de psihopedagogia integrrii, Ed. ProHumanitas,
Bucureti.
51. POPOVICI D.V. Introducere n terapia ocupaional, Edit. Pro-Humanitate, Bucureti,
2000.
52. POPOVICI D.V. Locul i rolul psihomotricitii n cadrul procesului de educare i
recompensare a elevilor debili mintal, Studiu n Revista de Psihologie nr. 1/1986, Academia
Romn;
309

53. POPOVICI D.V. Specificul activitilor de terapie ocupaional. Studiu n ,,Ghidul

educatorului, coord. Verza E.- DPC-EUPhare 1997;
54. POPOVICI D.V. Terapia ocupaional, element central n procesul de terapie a strilor
de handicap. Locul nvrii practice n acest proces, Capitol n Introducere n
psihopedagogia colarului cu handicap, coord. Radu Gh., Edit. Pro-Humanitate, Bucureti,
1999;
55. POPOVICI D.V., NICULCEA D. - Terapia educaional integrat, cap. Meloterapia,
Edit. PRO-HUMANITATE, 1997;
56. POPOVICI D.V. Adaptarea currucular i Planul de Intervenie Individualizat pentru
elevii ci CES Studiu n vol. VERZA E. i PUN E., Educaia integrat a copiilor cu
handicap, Edit. UNICEF, 1998;
57. POPOVICI D.V. Schia de Program Educativ Personalizat pentru Organizarea
integrrii sociale a colarilor mici instituionalizai cu deficien mintal uoar- Studiu n
Rev. Societate i handicap Nr. 2/2004;
58. PREDA V., Terapii prin mediere artistic, Ed. Presa Universitar Clujana, ClujNapoca, 2000.
59. RADU I.D., - Educaia psihomotorie a deficienilor mintal (ndrumar metodic), Edit.
PRO-HUMANITATE, Bucureti, 2000;
60. RADU I.D., ULICI GH., -Evaluarea i educarea psihomotricitii, Ed. Fundaiei
Humanitas, Bucureti, 2003;
61. RADU GH. (coord.) Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap, Edit.
PRO-HUMANITATE, 1999;
62. SNELL E. MARTHA Systematic instruction of the moderately and severely
handicapped, second edition, Charles S. Merrill Publishing Company, 1983;
63. STAFF OF RECTORY PADDOCK SCHOOL IN SERCH A CURRICULUM, Robin
Wren Publication, Second Edition, 1983;
64. CHIOPU U.,- Dicionar de psihologie, Edit. BABEL, Bucureti, 1997;
65. TROMBLY C.A. Occupational therapy for physical disfunction, Third edition
Williams and Wilkins, Baltimore, Hong-Kong, London, Sidney 1989;
310

66. UNGUREANU D. (2000) Educaia integrat i coala inclusiv, Ed. De Vest, Timioara;
67. VERZA EMIL (coord) Metodologia recuperrii n defectologie, Studiu n volumul
Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Universitatea
Bucuresti, 1987, pag. 15;
68. VERZA E., VERZA E.F., - Psihologia vrstelor, Edit. PROHUMANITAS, Bucureti,
2000;
69. VRSMA E.A. (2004), Introducere n educaia cerinelor speciale, Univ. din Bucureti,
Ed. CREDIS.
70. VRSMA T. (2001), nvmntul integrat i / sau incluziv, Ed. Aramis.
71. WALLON H.- Evoluia psihologic a copilului, EDP, Bucureti, 1975;
72. WILCOOK A. - Occupational Therapy Approaches to Stroke, Churchill Livingstone,
Melbourne, London, New York, 1986
73. WILLARD & SPACKMAN S Ocupational therapy, Sixth edition, edited by Helen
Smith, J. B. Lippincott Co, 1983;
74.WILLIAMS G.H., WOOD M. - Developmental Art Therapy, Baltimore University Park
Press, 1977.

311