Didactica Pro

C U P R I N S
Nadia CRISTEA
Argument ............................................................................................................................... 2
Revist de teorie i practic educaional

a Centrului Educaional
PRO DIDACTICA
Nr. 2 (30), 2005
Colegiul de redacie:
Silvia BARBAROV
Svetlana BELEAEVA
Nina BERNAZ
Viorica BOLOCAN
Paul CLARKE (Marea Britanie)
Olga COSOVAN
Alexandru CRIAN (Romnia)
Constantin CUCO (Romnia)
Otilia DANDARA
Viorica GORA-POSTIC
Vladimir GUU
Kurt MEREDITH (SUA)
Liliana NICOLAESCU-ONOFREI
Vlad PSLARU
Carolina PLATON
Igor POVAR (Canada)
Nicolae PRODAN
Echipa redacional:
Redactor-ef:
Nadia Cristea
Redactor stilizator:
Mariana Vatamanu-Ciocanu
Redactori:
Svetlana Korolevski
Dan Bogdea
Culegere i corectare:
Maria Balan
Tehnoredactare computerizat:
Sergiu Puiu
Design grafic:
Nicolae Susanu
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Tipar: Combinatul Poligrafic, mun. Chiinu
Revista apare cu sprijinul
Fundaiei SOROS-Moldova.
Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel

instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu
reflect poziia finanatorilor.
QUO VADIS?
Gheorghe RUDIC
nvmntul vocaional din Republica Moldova: tendine, modele, blocaje ............ 3
Lidia SPINEI
nvmntul secundar profesional din Republica Moldova ieri, azi, mine .......... 6
EX CATHEDRA
Otilia DANDARA
Orientarea colar i profesional dimensiune a educaiei pentru
i prin profesie ................................................................................................................. 10
Tatiana CALLO
Praxiu pedagogic sau cteva reguli pentru a ne menine pedagogi
n postmodernitate .......................................................................................................... 13
Gabriel ALBU
Educaia ntre ncrederea n sine i ncrederea n ceilali .......................................... 19
Maria SURUCEANU
Rolul limbajului pedagogic n dezvoltarea profesional
a cadrelor didactice ........................................................................................................ 26
Elena RAEEVA
Literatura bulgar ca modalitate de educaie intercultural
(n baza manualelor pentru colile cu elevi de naionalitate bulgar) ...................... 30
DOCENDO DISCIMUS
Rita GODOROJA
Cu privire la conceptul formrii capacitilor creative la liceeni ............................. 35
Viorica GORA-POSTIC
Abordarea didactic a neologismelor n cadrul disciplinei opionale
Neologismele i valorile lor artistice n opera lui G. Meniuc ................................. 40
EXERCITO, ERGO SUM
Nina CTITOR
Educaia vocaional pentru copiii cu deficiene de auz ............................................ 45
Violeta DRU, Iurie DRU
Organizarea lucrrii practice n clasa a X-a Prepararea soluiilor ...................... 47
Lilia GHERASIMOV
Compunerea problemelor la matematic
(probleme distractive pentru clasa a II-a) ................................................................... 49
Teodora SCALECHI
Dincolo de grupuri spre cooperare ................................................................................................. 51
RUBRICA EDUCATORULUI
Ana DABIJA
Dirigintele factor esenial n educaia vocaional a tinerei generaii ................... 54
VADEMECUM PSIHOLOGIC
Ala LOZAN
Cariera: ncotro? ............................................................................................................ 57
DICIONAR
Sorin CRISTEA
Educaia vocaional ...................................................................................................... 62
Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu
MD-2012, Republica Moldova
tel: 542976, fax: 544199
E-mail: didacticapro@prodidactica.dnt.md
ISSN 1810-6455
Copyright Centrul Educaional

PRO DIDACTICA
SUMMARY .......................................................................................................................... 64
EX LIBRIS ............................................................................................................ coperta III
RUBRICA REDACTORULUI
Argument
Nadia CRISTEA
Ce vei fi cnd vei crete mare? Este o ntrebare pe care

o punem deseori copiilor, creznd c n asemenea mod
contribuim la formarea lui profesional. Dei familia se
plaseaz n fruntea ierarhiei factorilor ce influeneaz
orientarea profesional, prinii greesc proiectnd asupra copilului frustrrile viznd anumite meserii, succesul (uneori
facil) sau insuccesul, aspiraiile nemplinite.
Ar fi ntmplarea cea mai fericit dac ne-am cunoate suficient de bine copilul, potenialul i interesele lui
vocaionale i l-am orienta n concordan cu cerinele societii. Astfel, am reui s facilitm misiunea colii, s
evitm dezamgirile tinerilor. Firete, aptitudinile nu se manifest la fel unele se reliefeaz mai devreme, altele
mai trziu de aceea sistemului de nvmnt i revine sarcina de a asigura condiii prielnice depistrii i dezvoltrii
vocaiei, pregtind terenul pentru orientarea profesional. Pronosticul, susine J. Piaget, este cu att mai delicat, cu
ct elevul este mai tnr. Pentru a preveni eventualele greeli n orientarea profesional, demersul educaional nu
trebuie s-i restrng aria la o singur meserie, ci s vizeze un grup de meserii nrudite.
Managerii de la toate nivelurile sistemului de nvmnt, profesorii, diriginii, psihologii colari, prinii trebuie
s contientizeze faptul c educaia vocaional are un caracter dinamic i deschis i s ofere elevului posibilitatea
alegerii unei variante optime. Potenialul copiilor are un caracter polivalent i urmeaz a fi valorificat corespunztor,
prin diferite tipuri de coli i profesii. n acest context, dac e s ne referim la realitatea noastr, considerm util
preluarea experienei din alte ri, diversificnd profilul liceelor de la noi. Prin lrgirea spectrului de licee specializate,
vom contribui la o mai bun orientare profesional, nct alegerea instituiei s concorde cu bagajul informaional
i capacitile elevilor.
Un rol primordial i revine i atitudinii noastre fa de meseria aleas; deseori succesul profesional depinde de
factorii motivaionali i de anumite trsturi de caracter. n acest proces cunotinele i abilitile mbrac forma
discordanei i concordanei. Discordanele pot aprea ntre ceea ce-i dorete tnrul i potenialul intelectual; ntre
nivelul de aspiraie i nivelul de realizare. Ca s eliminm aceste discrepane, sntem obligai s revizuim coninuturile
orientrii profesionale i s imprimm un sens ascendent dezvoltrii personalitii.
Astzi, cnd schimbarea dicteaz mersul societii, definitorie este posibilitatea de a nva de-a lungul ntregii
viei, folosindu-ne potenialul creativ i motivaional. A asigura competen n mai multe domenii de activitate
nseamn a face fa cerinelor mobilitii profesionale.
Dac dorim s inem cursul integrrii n Uniunea European, sntem datori s ne implicm n aceast creaie
uman cu toii: familia, coala, comunitatea. Vom rspunde imperativelor timpului, prioritilor naionale i europene,
pregtind copiii notri pentru cariera profesional de la cea mai fraged vrst.
QUO VADIS?
nvmntul vocaional din

Republica Moldova: tendine,
modele, blocaje
nvmntul, fiind unul din drepturile omului, este
cheia pentru dezvoltarea stabil, asigurarea pcii i
stabilitii n interiorul statelor i a relaiilor dintre ele,
o metod indispensabil de participare activ la viaa
i economia secolului XXI.
(Forul Mondial pentru nvmnt al UNESCO
de la Dacar, 26-28 aprilie, 2000)
nvmntul vocaional reprezint pentru oameni o
hart de pilotaj, care le permite s ajung la insula
vieii lor. Dac aceast hart nu este perfect, cei care
se conduc de ea sufer eec.
Despre calitatea hrii noastre de pilotaj vorbete
i faptul c Republica Moldova se afl printre cele mai
srace state de pe glob. Putem afirma c sistemul nvmntului vocaional n ara noastr las mult de dorit,
ameliorarea lui depinznd de tendinele care vor sta la
baza elaborrii noii politici naionale.
n acest articol am ntreprins o ncercare de a
determina tendinele sistemului naional al nvmntului vocaional, analiza tiinific fiind efectuat
reieind din urmtoarele axiome teleologice:
Vocaia-profesia-activitatea profesional aceast dimensiune permite fiecrui om s-i pstreze
esena fiziologic, intelectual i social (fig. 1).
Activitatea profesional
Profesia
Vocaia
Gheorghe RUDIC
Institutul de Instruire Continu
nvmntul profesional i pregtirea profesional se axeaz pe un concept formativ, al crui

scop principal este dezvoltarea la persoana
instruit a competenei profesionale i sociale n
corespundere cu competenele solicitate la locul
de munc. nvmntul profesional este primar
i orienteaz specialistul spre activitatea
profesional n cmpul muncii. Pregtirea
profesional, de obicei secundar, direcioneaz
spre activitatea profesional la un loc de munc
concret i presupune: specializarea, ridicarea
calificrii, recalificarea etc.
Ne vom referi n continuare la tendinele, modelele
i blocajele nvmntului vocaional din Republica
Moldova studiate din perspectiva axelor analitice i
sinergetice.
TENDINE
Figura 1
Vocaia-profesia-activitatea profesional reprezint o triad format de om pe parcursul ntregii
sale viei active prin intermediul nvmntului
nonformal i formal i al autoinstruirii.
nvmntul vocaional este un sistem de
formare profesional, constituit din nvmntul
profesional i din pregtirea profesional.
Demersul teoretic se centreaz pe:

1.
Politica internaional n nvmntul vocaional
1.1 Forul Mondial pentru nvmnt al UNESCO
de la Dacar (2000)
Sarcina guvernelor este de a asigura atingerea scopurilor i soluionarea problemelor nvmntului pentru
toi i meninerea nivelului atins.
nvmntul trebuie orientat spre descoperirea talentelor i a potenialului fiecrui om, dezvoltarea personalitii celor instruii, pentru ca acetia s-i poat
mbunti viaa i s transforme societatea.
QUO VADIS?
S-a remarcat c n unele ri tinerii i adulii snt

lipsii de posibilitatea de a obine cunotine i deprinderi
necesare pentru o munc remunerat echitabil i pentru
a participa multilateral la viaa societii.
1.2 Declaraia privind nvmntul adulilor de la
Hamburg (1977)
n sistemul nvmntului vocaional o atenie
deosebit se acord instruirii adulilor, deoarece
reprezint nu numai un drept, dar i cheia ce deschide
ua secolului XXI. Un astfel de nvmnt rezultat al
poziiei de via activ i condiie pentru participarea
multilateral la viaa societii contribuie la dezvoltarea
tiinific, social i economic; la afirmarea
democraiei, dreptii, egalitii de gen; la edificarea unei
lumi, n care n locul conflictelor violente vor veni dialogul i cultura coexistenei panice bazate pe echitate.
nvmntul adulilor poate contribui la formarea personalitii i atribui un sens vieii. nvmntul pe parcursul ntregii viei presupune recontientizarea coninuturilor lund n considerare astfel de factori ca vrsta, egalitatea n drepturi a brbatului i femeii, defectele fizice
i mentale, limba, cultura i inegalitatea economic.
Educaia adulilor include ntregul complex de procese ale nvmntului formal, nonformal sau informal,
cu ajutorul crora acest segment al populaiei i dezvolt
capacitile, i mbogete cunotinele, i perfecioneaz calificrile profesionale i tehnice sau le aplic n
scopul satisfacerii nevoilor proprii i ale societii.
Dei coninutul nvmntului adulilor, cel al copiilor i adolescenilor se schimb n funcie de condiiile
economice, sociale, culturale i de necesitile membrilor societii, ambele snt elemente indispensabile ale
noii concepii a nvmntului, ce se realizeaz pe parcursul ntregii viei, perspectiv ce determin o completare reciproc i continuitate. Contribuia nvmntului
adulilor i a nvmntului continuu la educarea unor
ceteni informai, la dezvoltarea social i economic,
la rspndirea tiinei de carte, la reducerea srciei i
pstrarea mediului nconjurtor este extrem de mare.
Noua concepie a nvmntului reprezint, din
punctul de vedere al practicii existente, o problem
complicat, pentru c reclam crearea unor structuri
efective n cadrul sistemelor formale i nonformale,
inovaii, noi moduri de tratare. Rspndirea tiinei de
carte prin intermediul mijloacelor de informare i
asigurarea unei conduceri impariale snt ndatoriri ale
guvernelor, partenerilor sociali i ale lucrtorilor din
nvmnt. Scopul final rezid n crearea unei societi
care nva, fiind devotat ideilor echitii sociale i
bunstrii comune.
2.
Armonizarea formrii profesionale n
Comunitatea European
2.1. Metodologia armonizrii
Modelele de pregtire profesional ale statelor
Comunitii Europene au rdcini istorice i reflect
trecutul ndeprtat, problemele ce au existat, interesele

i repartizarea forelor n societate. Pregtirea profesional n orice ar este indisolubil legat de tradiiile ei
culturale, de situaia social-economic i politic.
Cercetrile sociologice comparative, efectuate n diferite
state, au demonstrat existena unui raport complex ntre
structura pregtirii profesionale, sistemul de organizare
a muncii la ntreprinderi i relaiile de munc.
O dat cu apariia spaiului economic i social european unic se vor diminua treptat deosebirile n sistemele
de pregtire profesional ale statelor membre. Globalizarea economiei a condus la dezvoltarea ntr-o singur
direcie a sistemelor de pregtire profesional din aceste
state. Procesele de internaionalizare sporesc importana
studierii practicii pozitive a altor ri.
Colaborarea n cadrul Comunitii Europene, inclusiv privind problemele pregtirii profesionale, reprezint
un factor important de apropiere a statelor. Politica promovat de Comunitate, direcionat spre susinerea i
dezvoltarea programelor de pregtire profesional n
statele membre, se realizeaz n baza art.127 al Tratatului
Comunitii Europene. Programele europene de
pregtire profesional, de exemplu, Leonardo da
Vinci, constituie fundamentul acestei politici.
Scopul principal al politicii europene n domeniul
pregtirii profesionale trebuie s fie apropierea nivelului
de eficien a sistemelor de pregtire profesional n
soluionarea problemelor comune.
MODELE
1.
Modelul sistemului naional al nvamntului

vocaional
Modelul structural prin prisma armonizrii formrii
profesionale n contextul mondial i european este
prezentat n figura 2.
Figura 2
Valenele mondiale
Sistemul social
din ar
(haos)
Sistemul economic din ar
Sistemul poli(haos)
tic din ar
(haos)
Sistemul naional
al nvmntului
vocaional
Sistemul religios din ar

(haos)
Valenele europene
NVMNTUL VOCAIONAL DIN REPUBLICA MOLDOVA: TENDINE, MODELE, BLOCAJE
QUO VADIS?
2.
Modelul tehnologic prin prisma armonizrii formrii profesionale n contextul mondial i european este
prezentat mai jos (fig. 3)
Formarea sistemului european unic
al nvmntului vocaional sistem
Apropierea sistemelor nvtransparent i democratic cu un nivel
Sistemul naional al
mntului vocaional de sistemele
sporit de protecie profesional i
nvmntului vocaional
rilor dezvoltate din Europa
social n Comunitatea European
Zona perspectivei apropiate
Zona perspectivei ndeprtate
Figura 3. Modelul tehnologic al sistemului naional al nvmntului vocaional
2.1. Modelul reformrii sistemului profesional
secundar n contextul zonei de perspectiv
apropiat a nvmntului vocaional
BLOCAJE
Organigrama noului sistem al nvmntului profesional secundar (fig. 4) un element de baz al sistemului de nvmnt vocaional a fost elaborat lundu-se
n considerare faptul c reforma nvmntului n statele
europene se realizeaz n urmtoarele direcii:
deschiderea ctre alte trepte ale nvmntului;
mediul social, contacte i legturi;
extinderea parteneriatului;
ridicarea calitii nvmntului innd cont de
standardele internaionale i criteriile de evaluare.
n realizarea nvmntului vocaional, n context

european i mondial, se observ urmtoarele blocaje:
reflectarea insuficient n Constituia Republicii
Moldova a problemelor privind pregtirea profesional i nvmntul;
lipsa strategiei naionale referitoare la pregtirea
profesional i instruirea pe parcursul vieii;
elaborrile ce nu corespund actelor legislative i
normative, reformelor constructive (modificrile
efectuate n 2003 i 2004 la Legea nvmntului);
lipsa de obiectivitate n elaborarea strategiilor din
domeniul nvmntului, excluderea proceselor
transparente i democratice cu participarea prilor
Studii avansate postliceale:

studii aprofundate n bussines i management
calificarea avansat de muncitor, grupe de maistru
BAC profesional
(admiterea la studii superioare de profil i calificarea
de muncitor)
INSTRUIREA PROFESIONAL
BAC general
(admiterea la studii
superioare)
Treapta II
(pn la 2 ani)
PREGTIREA PROFESIONAL
Treapta I
(durata de
studii 3 ani)
Cursuri
coala de meserii
Liceul profesional
(include mai multe
profiluri de meserii
i presteaz servicii
de treapta II)
(durata de
studii 3 ani)
Liceul de profil
(include 1 sau 2
profiluri de meserii)
(durata de
studii 3 ani)
Liceul teoretic
Figura 4. Organigrama sistemului naional al nvmntului vocaional oportun integrrii europene (nivelul
secundar profesional)
Didactica Pro..., Nr.2(30) anul 2005
Treapta I
de scurt durat
(n baza studiilor liceale)
QUO VADIS?
interesate, n special a reprezentanilor populaiei, savanilor din domeniu, conductorilor organizaiilor obteti,
patronilor (Hotrrea Guvernului Concepia dezvoltrii nvmntului profesional secundar din 2004);
lipsa mecanismelor de mobilizare a mijloacelor i dominarea intereselor mercantile n utilizarea investiiilor
strine (Proiectele TACIS etc.);
lipsa voinei politice i a dorinei de a modifica managementul educaional prin implicarea profesionitilor
n scopul realizrii efective a reformei sistemului nvmntului vocaional.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. . , , 2000.
2. , , 2002.
3. .
, , 1998.
4. , .., .
, , 2001.
5. Concepia dezvoltrii nvmntului secundar profesional, 2004.
6. Concepia dezvoltrii nvmntului secundar profesional, 2003.
nvmntul secundar
profesional din Republica
Moldova ieri, azi, mine
nvmntul secundar profesional (SP) este, pe de
o parte, un sistem independent, cruia i snt
caracteristice elemente de relaii interne i externe, iar
pe de alt parte un subsistem al sistemului de stat de
instruire profesional iniial i continu a specialitilor.1
Lidia SPINEI
Vom ncerca s analizm n continuare, prin prism
istoric, relaiile externe de baz ale sistemului SP, i
Direcia Principal Licenierea n sfera social
anume:
1. SP i politica naional de pregtire i instruire profesional.
2. SP i unele aspecte ale economiei naionale.
3. SP i unele aspecte ale sferei sociale.
Legturile respective snt chemate s dea rspuns la urmtoarele ntrebri: ci i ce fel de specialiti trebuie
pregtii, ce competene profesionale trebuie s posede acetia etc.
1. SP I POLITICA NAIONAL DE PREGTIRE I INSTRUIRE PROFESIONAL
1.1 Aspecte cantitative

Anii de studii Numrul de elevi Analiza comparativ (1995=100%) Numrul de elevi la 1000 de locuitori
1996/1997
34817
100%
9,4
1998/1999
32476
93%
8,9
1999/2000
22972
66%
6,3
2003/2004
22757
65%
6,3
Se observ diminuarea numrului de absolveni.
1.2 Aspecte democratice (dreptul la studii)
1990
1995
2000
2005
Elevi ce obin studii medii n SP
34680
20473
7693
0%
Analiza comparativ (1990-100%)
100%
59%
22%
0%
Subsistemul nvmntului secundar profesional a devenit un sistem nchis, deoarece absolvenii colilor
profesionale nu pot s-i continue studiile, ceea ce este o nclcare grav a drepturilor omului.
1
n prezentul articol snt folosite rezultatele cercetrilor realizate n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei sub conducerea
doctorului habilitat n pedagogie, profesorului universitar Gheorghe Rudic.
QUO VADIS?
1.3 Aspecte strategice (conceptuale)

Concepia din anul 1996 Concepia din anul 2002
Normativ
tiinific
Colectiv
Colectiv
Savani
Savani cu i fr specializare n problematica respectiv
Reprezentani obteti
Reprezentani ai prilor
interesate
Manageri de diferite niveluri
Dup antrenarea
Doctori i doctori
Doctori i doctori habilitai
potenialului tiinific
habilitai n tiine cu
n tiine cu specializare n
intern
specializare n
problematica respectiv
Doctori i doctori habilitai
n tiine fr specializare n
Dup sistemul de finanare Finanare bugetar
Fr finanare de la buget
Dup transparen
Transparen deplin
Transparen deplin
Dup analiza
Au fost utilizate publicaii Au fost utilizate
informaional
locale, internaionale
publicaii locale,
internaionale
Dup tipul expertizei
Senatul Institutului de
Expertiza colectiv intern
Pedagogie i Psihologie
(Discuie la Consiliul
tiinific, susinerea
tezelor de doctorat)
Dup tipul aprobrii
Colegiul Ministerului
Nu a fost aprobat
Educaiei
Criterii
Dup destinaie
Dup responsabilitate
Dup componena
elaboratorilor
Concepia din anul 2004

Normativ
Colectiv
Manageri
Doctori n tiine
cu specializare n
Fr finanare de la buget
Fr transparen
Au fost utilizate publicaii locale, internaionale
Nu se tie
Hotrrea Guvernului
Analiza Concepiei din perspectiva tiinei pedagogice

Analiza Concepiei din punctul de vedere al tiinei pedagogice
n alin.2 al capitolului I se analizeaz

situaia real i este menionat cauza
principal a acestui fenomen discrepana dintre competenele i abilitile
profesionale solicitate pe piaa muncii n
agricultur i cele real existente: n timp
ce 49,6% din fora de munc este ocupat
n agricultur, ponderea absolvenilor
instituiilor de nvmnt secundar
profesional constituie numai 9%.
n economia de pia este determinat coraportul optimal al forelor

de munc pentru diferite domenii de activitate: n agricultur ntre
2 i 6% din numrul populaiei apte de munc (vezi Materialele
grupului de lucru pentru elaborarea Concepiei sistemului naional
de pregtire i instruire profesional, modelul 2002). Astfel, situaia
creat n republic demonstreaz evident c n economia de pia
mecanismul de reglare a forei de munc activeaz indiferent de cel
al serviciilor educaionale.
n Concepie nu se respect principiul de baz al pedagogiei
principiul anticiprii.
n capitolul I se face analiza sistemului

actual de nvmnt secundar
profesional n baza metodologiei SWOT
care a determinat opt dezavantaje:
Cadrul legislativ nu este adecvat;
Sistemul stopeaz accesul absolvenilor la studiile universitare.
Pn n anul 2003 nvmntul secundar profesional se realiza conform prevederilor Legii nvmntului nr.547-XIII din 21 iulie 1995 i
Concepiei dezvoltrii nvmntului tehnic-profesional, aprobat la
edina colegiului Ministerului (proces-verbal nr. 29 din 23.07.1996).
Potrivit Concepiei nominalizate instruirea i pregtirea profesional
a muncitorilor se realiza n coli profesionale polivalente de trei trepte
i constituia un sistem integru de instruire profesional continu.
Baza tehnico-material este insuficient, nvechit, nu corespunde

pregtirii profesionale solicitate pe
piaa muncii.
Cile de rezolvare a problemei n cauz snt reflectate n Concepia

dezvoltrii nvmntului tehnic-profesional (1996), elaborat de
Institutul de Pedagogie i Psihologie.
Concepia elaborat n anul 2004
NVMNTUL SECUNDAR PROFESIONAL DIN REPUBLICA MOLDOVA IERI, AZI, MINE
QUO VADIS?
Sistemul de certificare profesional

este depit de cerinele actuale.
Necesitile pieei muncii nu snt clar
determinate i mediatizate.
Tratarea tiinific i tehnologia racordrii serviciilor educaionale

la cerinele pieei muncii n condiiile perioadei de tranziie pentru Republica Moldova snt efectuate de ctre profesorul S.A. Varban (vezi
.. ).
Mecanismul de finanare a nvmntului i pregtirii profesionale

este ineficient.
n anul 1996 Institutul de Pedagogie i Psihologie a efectuat o

cercetare complex a mecanismelor de finanare a nvmntului
secundar profesional i au fost elaborate recomandrile respective
pentru perioada de tranziie n Republica Moldova.
Lipsa unui sistem de formare a

maitrilor-instructori;
Lipsa unui sistem de formare continu
a cadrelor didactice de specialitate.
Analiza SWOT ilustreaz necesitatea
elaborrii Concepiei de dezvoltare a
nvmntului secundar profesional.
Concluziile privind calitatea managementului nvmntului

secundar profesional snt reflectate n materialele grupului de lucru
pentru elaborarea Concepiei sistemului naional de pregtire i
instruire profesional (2002) i n alte cercetri tiinifice (vezi teza
de doctorat V. Cristea, 2004).
n capitolul VI se argumenteaz i se
propune doar o surs de finanare a
sistemului de nvmnt secundar
profesional finanarea bugetar.
Instruirea i pregtirea profesional prezint un serviciu educaional foarte costisitor, din acest motiv chiar i rile cele mai
dezvoltate nu snt n stare s-l asigure, n exclusivitate, din buget,
folosind peste 20 de surse de finanare (vezi materialele grupului de
lucru pentru elaborarea Concepiei sistemului naional de pregtire
i instruire profesional, 2002).
Capitolul VII, consacrat cadrelor pentru sistemul de nvmnt secundar profesional, include enumerarea categoriilor de
cadre didactice i formarea lor profesional.
n Republica Moldova nu este prevzut pregtirea inginerilorpedagogi (vezi materialele grupului de lucru pentru elaborarea Concepiei sistemului naional de pregtire i instruire profesional, 2002).
Concepia nu reflect realizarea

obiectivelor propuse.
n capitolul II al Concepiei snt descrise obiectivele de baz, care

vor fi realizate n instruirea i pregtirea profesional, iar n capitolul V
(vezi tabelul Prognoza din 1999) ele snt descrise pe niveluri de calificare.
Proiectarea procesului de instruire este

centrat pe coninuturi, nu pe obiective,
prin urmare pe pedagogia veacului trecut.
n Concepie se propune axarea instruirii i pregtirii profesionale

pe programe de studiu.
Tipurile instituiilor de nvmnt

secundar profesional corespunde
modelelor din URSS, capabile s
realizeze Concepia anilor 50.
n Concepie se propun un ir de instituii de nvmnt secundar

profesional:
coli de meserii (modelul anilor50)
coli profesionale fr studii medii generale (modelul anilor 50)
Licee tehnice tehnologice (prototip coala medie +
Combinatele de instruire i producere, modelul anilor60)
coli tehnice (modelul anilor60)
Licee tehnice i tehnologice n baza studiilor medii generale
(prototipul tehnicumurilor, modelul anilor 60)
Colegii (prototipul tehnicumurilor, modelul anilor60).
10
QUO VADIS?
Concepia din anul 2004 promoveaz pentru sistemul SP o strategie retrograd.

Concepia prevede restructurarea sistemului ce ine de forme i nu de coninut.
n Concepie snt confundate instruirea i formarea profesional.
Concepia, prin analiza SOWT, reflect eecul managerial al sistemului SP.
2. SP I UNELE ASPECTE ALE ECONOMIEI NAIONALE
Domenii economice
Agricultur
Industrie
Construcii
Servicii
Aspectul ocupaional
Repartizarea populaiei
Planificarea pregtirii i instruirii
dup domeniul de activitate
profesionale a muncitorilor n SP
2000
2003
2000
2003
2004
50,6%
41,0%
20,0%
15,5 %
13,2%
10,6%
12,1%
25,2%
26,1%
31,9%
2,9%
3,9%
26,3%
26,0%
23,7%
35,9%
43,0%
28,5%
32,4%
31,2%
Planificarea pregtirii profesionale nu este corelat cu repartizarea populaiei dup domeniul de activitate.
3. SP I UNELE ASPECTE ALE SFEREI SOCIALE
Absolvenii SP nregistrai omeri

% din toi absolvenii
% din numrul omerilor din ar
Aspectul omajului
1995
1999
6%
8%
13%
10%
2004
9%
8,1 %
Se observ creterea numrului de omeri n rndurile absolvenilor instituiilor de nvmnt secundar profesional.
Prognoza din 1999 i realitatea din 2005
Rezultatele prognozei elaborate de savanii autohtoni n 1999 referitor la perspectivele SP, cu regret, s-au adeverit
n 2005, reliefnd tendine negative, fapt reflectat n tabelul ce urmeaz:
Prognoza din 1999
1. Pstrarea vechiului aparat de administrare n toate structurile executive i
n Ministerul Educaiei
2. Transferarea finanrii de stat a nvmntului secundar profesional pe
contul prinilor
3. Planificarea reieind din posibilitile financiare ale statului
4. Revizuirea actelor legislative n baza ambiiilor i intereselor personale
5. Atragerea, n mod haotic, a creditelor i mijloacelor organismelor internaionale
6. Stilul administrativ de dirijare care nu promoveaz responsabilitatea
7. Distrugerea potenialului tiinific i intelectual n domeniul SP
8. Politica de colaborare cu E.T.F., TACIS n domeniul proiectelor mari i mici cu nivel
minim de eficacitate.
Realitatea din 2005

Da
Da
Da
Da
Da
Da
Da
Da
1. coala-pentru viaa activ (noua paradigm pedagogic). Coordonator Gh. Rudic, Chiinu, 2001.
2. Stog, S., Condiiile pedagogice de integrare continu a elevilor din nvmntul gimnazial n cel secundar
profesional, Chiinu, 2001.
3. Buzatu, V., Organizarea i dezvoltarea nvmntului profesional tehnic de stat n Moldova (aspecte istorice
i pedagogice n perioada 1812-1991), Chiinu, 1997.
4. Rudic, M., Standardizarea n nvmntul secundar profesional, Chiinu, 2001.
5. Eanu, I., Diversificarea nvmntului secundar profesional n perioada de tranziie la economia de pia,
Chiinu, 2001.
6. , ., o , Comrat, 2001.
7. , A., , Comrat, 2002.
8. , ., .
, , 2001.
11
Sistemul SP n ultimii ani a suferit schimbri eseniale i necesit o reformare fundamental.
EX CATHEDRA
Orientarea colar i
profesional dimensiune a
educaiei pentru i prin
profesie
Otilia DANDARA
Universitatea de Stat din Moldova
A ti s trieti reprezint una din finalitile majore

ale procesului de formare a personalitii, care i atribuie
educaiei sens i valoare, iar produsului ei omului
esen social. Fr a diminua anumite laturi ale complexului proces educaional (educaia intelectual,
moral, fizic etc.), apreciem c educaia pentru profesie
constituie o preocupare de baz n acest sens, reflectat
i n scrierile filozofilor antici. Accentund conexiunea
dintre aspiraiile i capacitile individului, pe de o parte,
i nevoile sociale, pe de alt parte, Platon invoca, n
lucrarea Republica, ideea c tocmai aceast corelaie
va determina coninutul procesului educaional,
respectarea ei fiind o condiie esenial a construirii unui
stat ideal [4].
Dezvoltarea multidimensional a personalitii cu
accent pe cultivarea abilitilor practice, apreciate drept
mecanism de manifestare a activismului civic, este unul
dintre principiile de baz ale teoriilor pedagogice din
epoca Renaterii, care persist i n perioada modern.
Aceast preocupare s-a sintetizat la nivel de societate n
maxima Omul potrivit la locul potrivit.
n lucrrile aprute n anii 90 ai sex. XX i recent,
n contextul educaiei formale, educaia pentru profesie
este deseori ncadrat n educaia tehnologic, abordare
influenat de aspectul tehnicist al competenelor
noastre, dictat de revoluia tehnico-tiinific.
innd cont de caracterul continuu al procesului
educaional, deducem i caracterul continuu al educaiei
12
pentru i prin profesie, identificnd trei faze, aflate ntr-o

legtur de interdependen i determinnd att o relaie
de consecutivitate ct i una de simultaneitate: orientarea
colar i profesional, formarea profesional iniial,
formarea profesional continu.
Faza orientrii colare i profesionale (OP),
ncadrat n procesul educaional din perioada
precolar, cu intensificare n perioada colaritii, este
prezent pe tot parcursul vieii, fapt condiionat de ritmul
accelerat al schimbrii i fluctuaia pieei muncii.
Orientarea colar i profesional constituie un
sistem de aciuni n care un individ sau un grup de
persoane este ajutat s-i aleag instituia de nvmnt,
respectiv, profesia, n concordan cu capacitile i
aptitudinile proprii i cu cerinele sociale.
Cu toate c OP presupune un proces alctuit din
dou activiti intercondiionate, n unele surse
bibliografice acestea snt tratate separat; mai mult ca att,
sub influena terminologiei ruse, termenul orientare
colar pn nu demult era lips n cadrul abordrii
problemei n Republica Moldova. Dar, dup cum
meniona E. Panchard, termenul orientare colar nu se
deosebete de cel de orientare profesional dect n
sensul c nu este direct legat de alegerea profesiei, ci
comport un set de procedee metodice pentru a ajuta
fiecare individ s-i dezvolte ct mai bine personalitatea
prin anumite studii [3].
Orientarea colar este deci anterioar orientrii
profesionale propriu-zise, fiindu-i subordonat, dar
ambele au o finalitate comun i pn la urm se
contopesc ntr-o aciune educativ realizat n temei la
nivel colar [2].
Educaia vocaional la nivelul nvmntului de
cultur general se identific, de fapt, cu orientarea colar
EX CATHEDRA
Ce poate
persoana?
iei
fes
pro
Tr
s
tur
ile
de
pe
rso
na
lita
te
Orientarea colar nseamn sprijinirea elevului n

cunoaterea criteriilor de alegere, cultivarea intereselor
profesionale, nelegerea corect a cerinelor profesiei i
nevoilor sociale de brae de munc.
Opiunea pentru o coal i o profesie depinde de mai
muli factori:
1. compatibilitatea subiect-profesie;
2. avantajele profesiei;
3. prestigiul profesiei;
4. disponibilitatea.
Alegerea corect a unui tip de coal i a profesiei
trebuie s se ncadreze n reperele: vreau, pot, trebuie [5].
e
el
rin
Ce
ALEGEREA
PROFESIEI
Ce vrea
persoana?
Ce se cere pe
piaa muncii?
Condiiile social-economice
Cu regret, cercetrile ultimilor ani demonstreaz
lipsa unor preocupri serioase ale factorilor educaionali
referitor la OP. Esena ns i determin un caracter de
inevitabilitate, acesta se realizeaz sine qua non, dar nu
este ncadrat la nivel de strategie ntr-un proces
educaional explicit. Din aceste considerente, se ncalc
echilibrul reperelor incluse n triunghiul suport al deciziei profesionale. Majoritatea adolescenilor i tinerilor
snt influenai n alegerea profesiei preponderent de
i profesional. Importana OP crete sub influena

schimbrilor pe care le impune societatea procesului
educaional. Respectarea principiului anselor egale la
educaie, apreciat la moment drept condiie de baz pentru
asigurarea anselor egale de integrare social, invoc
necesitatea predominrii orientrii asupra seleciei, care,
dup cum meniona E. Claparede, este i mai moral i
mai economic [2]. Umanismul orientrii n raport cu
selecia reliefeaz considerentul c principala misiune a
educatorului este prevenirea eecurilor i ghidarea fiecrei
persoane n direcia care-i va permite s ating cel mai
nalt nivel al culturii profesionale.
Rolul de educator n OP l are familia, coala, massmedia i nsi persoana. Importana acestui proces i
necesitatea propriei implicri determin contexte n care
educaia implicit, realizat n familie, se va intercala cu
educaia explicit (realizat n coal i prin mass-media) i cu autoeducaia. Angajarea persoanei n propria
sa orientare creeaz circumstane de evaluare a
competenei de a lua decizii i i atribuie un grad sporit
de responsabilitate. Toi factorii educaionali au de atins,
n fond, aceleai obiective:
cunoaterea particularitilor fizice i psihice i
formarea abilitii de autocunoatere;
informarea despre coal i profesii/autoinformarea;
formarea aptitudinilor n diverse domenii de
activitate;
educarea atitudinii pozitive fa de munc i a
motivaiei de a munci.
Unul dintre elementele eseniale ale OP este pregtirea copilului n vederea optrii pentru o coal, iar ulterior (sau n acelai timp) pentru o profesie. Pregtirea elevului pentru alegerea profesiei include i sensibilizarea
lui pentru procesul n care este angajat, pentru riscurile
pe care le comport o alegere defectuoas.
Selectarea tipului de instituie presupune cunoaterea
exact a reelei colare (tipul colii, condiiile de admitere, perspectivele pe care le ofer terminarea studiilor).
ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL DIMENSIUNE A EDUCAIEI PENTRU I PRIN PROFESIE
13
EX CATHEDRA
ctre familie, or, tocmai familia omite sau realizeaz

insuficient unele obiective importante ale OP, greelile
tipice fiind determinate de strategii comportamentale de
extrem: nonintervenie sau exces de zel.
Neangajarea prinilor n orientarea copiilor este
motivat de lipsa de timp i/sau de informaie,
invocndu-se c un tnr este mult mai bine informat
dect prinii si i atunci acetia au doar datoria de a-i
asigura studiile, achitnd taxele.
Excesul de zel se manifest prin:
impunerea copiilor de a mbria o anumit
profesie, care nu li se potrivete, dar pe care i-au
dorit-o cndva i nu au reuit s o realizeze;
interzicerea copiilor de a alege anumite profesii,
fiind dominai de stereotipuri;
amnarea preocuprii de a orienta copiii spre o
anumit coal i profesie pentru ultima clas a
colii de cultur general sau liceu, timp n care
nu reuesc s verifice veridicitatea opiunii.
Originea greelilor comise de familie rezid n
cunoaterea inadecvat sau insuficient a copilului, lipsa
informaiei despre coli i profesii, necunoaterea criteriilor de alegere a profesiei, prejudecile, ambiia
prinilor de a hotr singuri. Este firesc ca prinii s-i
doreasc copilului un trai mai bun, dar faptul c nu
ntotdeauna caut s pun n acord aspiraiile lor cu
capacitile copilului i nevoile sociale duneaz.
Criteriul dominant al orientrii este cel utilitar; atracierespingere, avantajele-dezavantajele profesiei. n acest
fel, l pot ndeprta pe copil de vocaie.
Mass-media realizeaz OP incidental. Prin
emisiunile radio i TV, prin presa scris nu se contureaz
o strategie educaional n acest sens. Statul/societatea
nu utilizeaz deloc posibilitile OP pentru a forma o
opinie public pozitiv fa de unele profesii necesare
economiei naionale i pentru a motiva tinerii spre profesii mai puin prestigioase (de exemplu, cea de pedagog),
dar de o importan strategic. Lsarea procesului n voia
incidentalului creeaz paradoxuri: pe de o parte, se investesc resurse i timp pentru unele profesii, pretendentul
tiind de la bun nceput c are anse minime de a se
angaja, pe de alt parte, nu snt puse n valoare avantajele
unor profesii considerate stereotipal neprestigioase. Ca
rezultat, aceast lacun a procesului educaional are
efecte negative asupra formrii concepiei despre lume
i via: tinerii i cultiv o atitudine neglijent fa de
propriul su potenial i, n mod automat, fa de resursele familiei i ale statului. La noi n ar, un deintor al
diplomei de studii de specialitate renun cu uurin la
calificarea pe care o deine i accept servicii care nu cer
nici o calificare. Aceast atitudine influeneaz n mare
msur i decizia cetenilor notri (al cror venit nu
ntotdeauna acoper necesitile persoanei) de a pleca la
munci peste hotare, fiind neglijate alte procese (de
exemplu, creterea i educarea copiilor), a cror valoare
nu poate echivala cu banii acumulai. n aceste condiii

reliefm faptul c coala, ca factor de OP, trebuie s o
realizeze innd cont de legiti tiinifice, s denote
angajare i consecven. Constituind baza obiectiv a
OP, ea poate facilita sau frna acest proces.
Recunoaterea interdependenei ntre structura
nvmntului i orientare modific semantica adaptrii
colare, deoarece nu doar copilul se adapteaz la structur, dar i orice reform colar tinde s adapteze
structura la nevoile copilului. Acest deziderat se poate
atinge prin diversificarea studiilor, astfel nct s fie create posibiliti de autorealizare fiecrei personaliti.
coala deine condiii care favorizeaz OP, ale crei
obiective se realizeaz prin dou modaliti: prin
coninutul instruirii (discipline tradiionale i noi) i prin
activitatea profesorului la lecie. Toate obiectele colare
pot contribui la OP, dac profesorul pune n valoare
coninutul lor. Se va implica n orientare (trebuie s se
implice) i psihologul colar, i dirigintele. Aceti doi
actani ai procesului educaional au funcia de a facilita
adaptarea copilului la mediul colar i orientarea lui spre
succes.
Invocasem anterior ideea substituirii seleciei colare
i profesionale cu o bun orientare, ceea ce ar spori gradul de umanizare a procesului educaional. Dar orientarea nu poate lua locul seleciei, dect dac structurile
colare snt potrivite cu aspiraiile individului i nevoile
societii, dac posibilitile existente snt valorificate
eficient. n procesul orientrii un rol activ i se atribuie
copilului. Se reliefeaz tendina ca acesta s nu fie
orientat, ci ajutat s se orienteze, considerndu-se asociat
la proiectarea propriei cariere.
Cele trei faze ale educaiei pentru i prin profesie:
orientarea colar i profesional, formarea profesional
iniial i formarea profesional continu vor reui s se
constituie ntr-un proces educaional eficient doar n
cazul cnd i vor realiza obiectivele prin mbinarea
armonioas a tendinelor i aspiraiilor de autorealizare
a individului i nevoile sociale. Fr a minimiza rolul
formrii profesionale iniiale i continue pentru integrarea social prin profesie, constatm importana OP care
ghideaz persoana spre succes nu doar la vrste timpurii,
dar i toat viaa, ncadrndu-se n contextul educaiei
permanente.
1. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Chiinu,

2001.
2. Criviriga, M., Tendine contemporane ale
orientrii colare i profesionale, Bucureti, 1976.
3. Panchard, E., Pedagogia colar, Bucureti,
1976.
4. Platon, Republica, Bucureti, 1998.
5. Salade, D., Dimensiunea procesului educaional,
Bucureti, 1999.
ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL DIMENSIUNE A EDUCAIEI PENTRU I PRIN PROFESIE
14
EX CATHEDRA
Tatiana CALLO
Institutul de tiine ale Educaiei
N LOC DE INTRODUCERE
Apariia unei cri n pedagogie o vd ca pe un

spectacol regal de interes profesional, pus n scen de
originalitatea crii ca atare. De data aceasta, interpretnd
unele idei din Didactica funcional (Michel Minder,
Cartier, 2003), mi-am oprit atenia n mod special asupra
ctorva, pe care le voi expune aici, anume ele genernd
scrierea prezentului material, adresat pedagogilor din
nvmntul preuniversitar ce au frumoasa intenie de
a se menine n profesie i de a stpni aceast activitate
i n continuare.
Prima idee: Profesorul cultivat trebuie s fie, pur
i simplu, un intelectual veritabil, adic cineva care i
organizeaz adaptarea la mediu i cucerirea ambianei
dup o schem raional, pe care i-a constituit-o
personal;
A doua idee: Profesorul... trebuie s dea dovad
ntotdeauna de un spirit critic sntos. Calitile lui
dominante snt ascuimea minii, creativitatea
imaginaiei, luciditatea fa de sine nsui, moderaia
demersurilor i modestia personal;
A treia idee: Profesorul posed ansa unic de a-i
putea grefa perfecionarea intelectual direct pe
activitatea sa profesional, evitnd astfel orice dihotomie
ntre munc i timpul liber, ntre sarcinile obligatorii i
aspiraiile spontane (p. 138).
Reuita n profesie este un domeniu abordat continuu
filozofic i social, n care reuita n profesia de pedagog
nu se leag cu noiunea de repaus n orice aspect al su,
deoarece este o profesie n aciune. A ti ce trebuie s
faci, cnd i cum s procedezi, unde i de ce s taci, din
ce motiv i cu ce efecte s spui ceva snt doar cteva
elemente ale comportamentului profesional care
dovedesc justeea afirmaiei de mai sus. Persoana poate
deine funcia, dac ns d gre n aciunea sa pedagogic, i trdeaz profesia. Ce putem face? Nu este exclus
c trebuie s punem la treab reflecia pedagogic, aa
cum am ncercat noi, elabornd un ir de reguli (le-am
spus cteva reguli, deoarece, deocamdat, numrul lor
urmeaz nc s-l cunoatem), rezultate dintr-o practic
profesional personal. Acestea snt, de fapt, nite

ntrebri degajate din rspunsuri, mai bine-zis nite
postntrebri, care au ca int promovarea ideii generale
ce menine persoana n profesia respectiv: Dac nu-mi
reuete ceva, mai bine s fug n pedagogie, nu din
pedagogie. Demersul orientat spre regul ni s-a prut
n acest caz drept unul potrivit, prezentnd idei valoroase
pentru cmpuri problematice ntregi.
La ora actual exist i n tiinele pedagogice o micare numit postmodernism, aducnd cu sine o alt viziune,
mai integrativ, asupra fenomenului ca atare, i alte
posibiliti de cercetare. tiina pedagogic nu mai are
dreptul s nu in cont de solicitrile sociale cu un
pronunat caracter pragmatic. Ei nu i se mai iart dac
confund teoria cu fenomenul i i se indic necesitatea
apropierii ntre tiina pedagogic i practica social prin
distanarea cognitiv n abordarea fenomenului, deoarece
astfel se mrete substanial aria de vizualizare. Dac
privim nainte, pare surprinztor c pedagogia
postmodern orienteaz n special spre tradiie, astzi
devenind tot mai clar faptul c tiina pedagogic, direcionat doar spre tiin, nu-i poate rezolva singur
problemele, ea implicnd un pluralism nelimitat al diferitelor tradiii. Conceptul de raionalitate pedagogic are n
prezent mai multe alternative i reacii n raport cu
principalele probleme pragmatice care in de pedagogie.
Interesul pedagogic nu mai este doar apanajul pedagogiei,
doar o specialitate a experilor care pot vorbi argumentat,
s zicem, despre concepiile lui J. Dewey, ns nu au
rspunsuri la multe ntrebri ce vizeaz interesul aplicativ
al respectivelor concepii. n aceast optic, pentru
pedagogia postmodern snt specifice urmtoarele
momente [3, p. 30-31; p. 91]:
Pune n lumin anumite pri ale fenomenului
naintea stabilirii conceptelor i metodologiei
fundamentale, adic are un caracter practicoteoretic i i propune ca scop clarificarea practicilor care intervin n activitatea de formaredezvoltare; este o intenie sntoas de a fi ct mai
aproape de fenomen, de a nu se ndeprta de realitate, de a nelege i a privi fenomenele pedagogice n funcionarea lor complex;
Presupune valorificarea prealabil a unor tiine
despre educaie, cu implicarea lor ulterioar n
educaie (cum ar fi, de exemplu, noile educaii);
Pornete de la cele 12 necesiti (afective, cognitive, sociale, valorice, de afiliere, de realizare, de
autonomie social, de participare ideologic, de
15
Praxiu pedagogic sau cteva

reguli pentru a ne menine
pedagogi n postmodernitate
EX CATHEDRA
ataare, de experimentare, de comunicare, de

implicare axiologic) ca premis a multiplicrii
tiinelor educaiei i despre educaie;
Este o pedagogie de sintez care propune
nelegerea tiinei pedagogice nu ca pe un monolit, ci ca pe o surs de dialog; este o tiin a educaiei pentru toi, angajnd diverse aciuni directe
i indirecte, asamblate unitar i integrate n
structura de funcionare a educaiei;
Indic necesitatea unui cadru metodologic
general de analiz a activitii de formaredezvoltare la un nivel de maxim generalitate,
valabil n orice context pedagogic.
Prin prisma acestei logici, vom examina regulile
dezvoltrii profesionale, cu intenia de a forma judeci
pertinente n raport cu acest fenomen foarte complex i
mereu actual.
Regula 1: nti pune n valoare ceea ce te caracterizeaz esenial i dup aceea acioneaz. Este un fel
de carte de vizit a pedagogului colar care indic faptul
c demnitatea profesional nu const dintr-o
superioritate sau capaciti deosebite, ci n ceea ce face
din sine nsui profesorul ca profesor, de la situaie la
situaie. Esena sa profesional nu este fixat i, prin
urmare, este n mod nelimitat deschis. Un singur
exemplu, destul de relevant. ntr-o activitate practic de
identificare a obiectivelor educaionale la clas i de
constatare a faptului cte obiective trebuie formulate,
profesoara A., dup o reflecie de scurt durat, i
expune ideile n felul urmtor: Stimai colegi, ceea cemi place ndeosebi n profesia mea este faptul c de
multe ori avem ocazia s numrm. Eu v propun s
ascultai cteva cntece i s-mi spunei cte dintre ele au
fost interpretate din inim i cte nu au fost interpretate
n asemenea mod. Dup aceasta vom discuta despre
obiective. A fost o micare extraordinar, deoarece
profesoara a interpretat un ir de fragmente de cntece
populare cu o voce minunat i, evident, toate din
inim. n primul rnd, ea i-a montat pozitiv colegii,
punndu-i n valoare talentul de a cnta; n al doilea rnd,
a semnalat faptul c n orice analiz este necesar s se
porneasc de la contextul concret spre unele constatri,
nu invers; n al treilea rnd, exemplul adus a fost
hotrtor n pedagogie nu se poate determina ceva la
general, fr anumite repere i orientri bine delimitate,
bazate pe principii generale; nu ne putem centra pe un
copil la general, ci pe unul concret. Altfel nu putem reui.
Prin urmare, profesoara respectiv a pornit de la ceea ce
este sigur c poate face, lundu-i o rezerv de timp
pentru a gsi o soluie adecvat situaiei date.
Regula 2: Adun la propriul prestigiu intelectual,
nvnd s te bucuri intelectual. Aceasta ar nsemna
s acionezi aa ca s-i sporeti mereu potenialul
intelectual, suprimndu-i chiar i pe colegii de breasl,
s citeti i s cunoti teoria pedagogic i atunci
strdania de a avea dreptate va fi rspltit. A cunoate

nu nseamn nimic altceva dect a te nate o dat cu (conaitre). Ca exemplu, putem aduce urmtorul caz. ntr-o
activitate de precizare a unor aspecte de ortografiere, am
propus profesorilor un peisaj de nume de referin din
domeniul pedagogiei, ntr-o ordine aleatorie:
J.-J. Rousseau, J. Dewey, S. Cristea, C. Brzea, B. Bloom,
M. Weber, C. Cuco, E. Joia, J. Piaget, O. Reboul,
G. Videanu etc. La moment, mi-a venit ideea s reliefez
unele opinii, idei formulate de ctre personalitile indicate n list. Am fost plcut surprins c profesorii au
vorbit destul de argumentat despre cteva personaliti,
aducnd i exemple convingtoare. Eu eram ncntat, ca
pn la urm s constat c profesorii au abordat acest
subiect la lecia precedent (idei i concepte pedagogice
actuale) i au operat cu cteva nume din lista propus.
i totui, acel sentiment pozitiv nu m-a prsit, ci m-a
convins de justeea regulii pe care am formulat-o: mereu
citind i aflnd, mereu cu teoria n mna stng i cu tocul
n mna dreapt, aa se menine n pedagogie profesorul.
Este relevant dac el cunoate i poate stabili tiinific
fapte pedagogice i le poate explica cauzele. Pentru
exemplificare, s-ar potrivi ceea ce am observat pe
parcursul anilor n procesul de perfecionare a cadrelor
didactice: liderul fiecrei grupe de pedagogi este cel ce
cunoate bine teoria pedagogic i poate manevra abil
cu concepte, noiuni, idei, opinii n vederea ilustrrii
fenomenelor pedagogice puse n discuie. Se tie c
numele are putere magic i atunci cnd cineva opereaz
liber cu nume i idei, devine irezistibil n argumentarea
i justificarea fenomenelor abordate.
Regula 3: nva de la lucruri modul de funcionare
i de la oameni modul de reflecie. Plus la aceasta, a
nva de la specialiti felul de a fi, o combinaie sui
generis de cogniie, hazard, inspiraie i transparen.
Pentru ilustrare, putem semnala urmtorul fapt. Le-am
propus profesorilor s selecteze din lista de reper cte un
obiect, fr a preciza care este scopul. Dup ce au fcut
opiunea, profesorii au fost solicitai s descrie obiectul
prin urmtoarea prism: ce ar putea nva de la el ca
pedagog? Reacia a fost deosebit. Profesoara G. ne-a
relatat, alegnd copacul, c de la el poate nva: s-i
menin verticalitatea (filozoful J. Herder, n teoria sa
antropologic, susine c poziia vertical a eliberat minile
i a rafinat pipitul, fapt ce a permis omului s construiasc
instrumente; dac mergem pe aceast idee, verticalitatea
profesional ar nsemna eliberarea refleciei care dirijeaz
mna (tehnica aciunii formative ce modeleaz
personaliti), s se dezic de unele idei n funcie de
circumstane (la fel cum copacul se dezice de frunze n
sezonul respectiv), s-i creasc ct mai multe crengi verzi
i viguroase (discipoli detepi i rezisteni n orice
profesie), s creasc nalt (s ajung perfeciunea n
profesia de pedagog), s se clatine n btaia vntului, dar
s nu se frng (adic s reziste criticii colegilor, s in
PRAXIU PEDAGOGIC SAU CTEVA REGULI PENTRU A NE MENINE PEDAGOGI N POSTMODERNITATE
16
cont de prerea lor i s se perfecioneze permanent), s

furnizeze oamenilor lemn pentru diverse necesiti (s
propun elevilor coninuturi necesare pentru viaa
ulterioar), s adune la taifas oamenii sub coroana sa rotat
(s colaboreze n activitatea pedagogic cu familia i
comunitatea, cu toate structurile interesate), s serveasc
drept materie prim pentru anumite instrumente muzicale
(s confere activitii educaionale mai mult afectivitate,
mai mult muzic a sufletului).
Regula 4: Atunci cnd trebuie te retragi. ntr-o
discuie dirijat Cum pot fi stimulai elevii s vorbeasc,
profesorul B., susinnd c elevii nu au teama cuvntului,
ci teama de a rosti cuvntul, a fost atacat de colegii care
nu erau de acord cu ideea lui. Profesorul B. a gsit un
refugiu minunat: n primul rnd, a ascultat foarte atent
argumentele colegilor, apoi, cu mult calm i nelegere
pentru ei, a nceput s citeasc (avea notat ntr-un caiet)
urmtoarele: Adesea n calea celor care nva st
autoritatea celor care predau; Vorba trebuie ntrebuinat
acolo unde rostirea ei aduce folos; Vorba este umbra
faptei; Cu ct gndim mai puin, cu att vorbim mai mult
etc. Anume aceast retragere a profesorului n umbra
cuvintelor nelepte i-a dat posibilitatea s-i menin
neschimbat poziia, adernd ns filozofic la opiniile
colegilor. Retragerea calm i aparent dezinteresat a
permis valorificarea unui ir de preri, mai mult sau mai
puin profesionale, ns toate concludente ariei
discuionale.
Regula 5: Competena mea este problema i
opiunea mea nu m poate nva nimeni s fiu
pedagog, acest lucru l poate face o singur persoan pedagogul din mine.
Efortul unei dezvoltri profesionale const n a cuta
premise din datele pedagogice de care dispune profesorul i n a structura un raionament care, operaionalizat,
s produc anumite efecte. Competena este ntr-adevr
o chestiune de efort i de efect, al crei scop se axeaz
pe modificarea permanent a reprezentrii asupra
profesiei. Tot ce poate modifica aceast reprezentare
constituie un efect cognitiv competenial, o schimbare
a gradului de convingere cu care este operat o idee
pedagogic i eradicarea ideii vechi prin cea nou, mai
convingtoare. Dar pentru ca dezvoltarea profesional
s fie pertinent, efectele obinute trebuie s echilibreze
eforturile depuse. Competena profesional, n acest caz,
este hotrtoare, adic ceea ce se obine a meritat osteneala, i trebuie s rmn intact chiar dac un anumit
numr de competene snt afectate sau chiar absente.
Exemplificm prin urmtorul caz. Cadrelor didactice
li s-a propus s descrie profesorul ascuns n fiecare dintre
ele i profesorul manifestat n baza semnalrii a cinci
competene profesionale. Iat unele rezultate:
Varianta (a) Profesorul ascuns: competena de a
asculta rspunsul elevilor, competena afectiv,
competena de a gndi asupra sarcinilor educative,
competena de a analiza comportamentul profesional,

competena de a critica elevul. Profesorul manifestat:
competena de a formula obiectivele leciei, competena
de a evalua elevii n baza testelor, competena de a formula ntrebri de coninut, competena de a mobiliza
elevii la activitate, competena de a proiecta lecia.
Varianta (b) Profesorul ascuns: competena de a tri
afectiv greelile elevilor, competena de a avea rbdare
pentru a asculta nzdrvniile elevilor, competena
analitico-sintetic, competena de a alege metodele de
lucru, competena de a organiza secvenele de nvare.
Profesorul manifestat: competena de a formula obiectivele activitii la clas, competena de a aplica noile
tehnologii educaionale, competena de a ilustra necesitatea cunoaterii anumitor lucruri, competena de a concentra atenia elevilor, competena de a explica sarcinile.
Varianta (c) Profesorul ascuns: competena de
autoanaliz, competena afectiv, competena de cercetare,
competena de a evita conflictele, competena de a nu fi
prea dur cu elevii. Profesorul manifestat: competena de a
utiliza diverse scheme, grafice n procesul educaional,
competena de a utiliza taxonomia obiectivelor,
competena de a trezi interesul elevilor, competena de a
gsi soluii pentru diverse situaii educaionale, competena
de a face lecia captivant.
Din toate variantele (alese dintr-o mulime de altele
asemntoare) observm urmtoarele: competenele de
dezvoltare profesional snt mai puin incluse n irul celor
profesionale, cadrele didactice axndu-se preponderent pe
domeniul educaional, nu pe cel profesional, adic
profesorul vede ce poate face el n raport cu elevii si i
mai puin ceea ce poate face n raport cu sine nsui ca
pedagog n vederea mbuntirii relaiei cu elevul.
Regula 6: Contientizeaz c exist dou exclusiviti ale pedagogului intelectul i inima sa.
Profesorul urmeaz s nu lase sentimentul i senzaiile
pur i simplu s se produc, ci s se concentreze n mod
special asupra lor. Despre intelect am vorbit mai sus,
despre inim ncercai s vorbii fiecare cu sine, cci aici
avei multe a v spune i a descoperi.
Regula 7: Promoveaz activ principiul Eu zic
presupune manifestarea personalitii pedagogului conform ideii: aceasta e prerea mea, iar aceasta o fi prerea
lui. Prin urmare, trebuie s discui, s respingi, s justifici
ceea ce gndeti, s favorizezi dispoziia ta personal de
a participa la dezbateri, de a fi ferm n ceea ce tii. Dac
profesorul se afl n criz, el urmeaz s se decid, s se
contureze pe sine, adic s-i gseasc forma sa i
aceast form nu trebuie s fie una stabil, ci flexibil,
n funcie de situaie, n caz contrar, i pierde libertatea.
De exemplu, pe perioada a cel puin 15 activiti de
dezvoltare profesional n cadrul cursurilor, profesoara
S. nu a participat la discuii, mereu tuea, sau i era
frig, sau o durea capul, pe scurt, a fost absent. De
fiecare dat aveam pornirea s o provoc, dar m oprea o
17
EX CATHEDRA
EX CATHEDRA
privire att de rugtoare nct nu m ncumetam s o

deranjez. La sfritul cursurilor am ntrebat-o de ce s-a
eschivat de la activitile noastre. Rspunsul a fost
urmtorul: Eu am fost foarte atent la toate cte s-au
discutat n cadrul orelor, dar, sincer s fiu, am teama
de a-mi spune prerea, mereu mi se pare c voi grei i
colegii se vor amuza pe seama mea, dei n relaiile cu
elevii situaia este alta. De multe ori snt sigur c am
dreptate, ns frica de a-mi expune opinia este mai mare.
Problema const n faptul dac aceast profesoar are sau
nu are competena de a lua o decizie care s-i aparin,
dei spiritul responsabilitii nu-i este strin, dup cum
am constatat.
Regula 8: Dezvolt competena de a te ntreba i de
a fi ntrebat. Aceasta este nelinitea optimist a
pedagogului, n care el se las antrenat de fiecare dat cnd
succesul su depinde fie de hotrrea de a aciona, fie de a
mai medita, fie de a delega responsabilitile, fie de a se
ascunde ntr-o carte cu rspunsuri. Formularea
ntrebrilor constituie o preocupare n cutarea unui construct al argumentrii prin rspuns, angajnd i raportarea
la domeniu, i la specificul aspectelor, i la caracteristicile situaiei etc. Realitatea pedagogic, neputnd fi
relevat dect prin limbajul pedagogic, este dependent,
n felul acesta, de arta i coninutul ntrebrilor. Cele care
dau natere unor rspunsuri ferme de tipul aceasta este....
i au originea n atitudinea pedagogului fa de profesia
sa. Ca exemplu, putem aduce urmtorul caz. Am propus
profesorilor aflai la cursuri s formuleze doar o singur
ntrebare, care, n opinia dumnealor, ar determina nivelul
profesionalismului colegilor de breasl. Iat o selecie: Ct
de des citii literatur de specialitate? Ce considerai cel
mai important n profesia dvs.? Cum credei, experiena
dvs. este relevant pentru tinerii pedagogi? Ce nseamn
pentru dvs. procesul de atestare? De ci ani are nevoie
tnrul specialist pentru a deveni un bun pedagog? Cnd
avei cel mai mult nevoie de susinerea colegilor sau a
administraiei colii? Care snt obiectivele educaionale ale
disciplinei dvs.? Cunoatei noile orientri n sistemul
educaional din republic? V-ai schimbat tehnologiile de
predare? Elevii dvs. v iubesc? etc.
Solicitai s formuleze ntrebri pentru colegii lor
viznd disciplina predat, profesorii au elaborat urmtoarele variante: i totui cum se subliniaz predicatul?
Ce tehnic de lucru mi putei propune, s zicem, la
predarea genului liric? Cum s menin atenia elevilor
atunci cnd predau un material complicat? Ce obiective
operaionale la nivel de competene snt cele mai
relevante? Cum formai atitudinile elevilor? Ct de des
putem propune elevilor lucrri n scris? Considerai testul
ca una dintre cele mai bune forme de evaluare? etc.
Regula 9: Nu fi niciodat neutru, fii ntotdeauna
liber n meserie n baza principiului exprimabilitii
alege, verific, presupune, convinge, elogiaz, elimin,
promoveaz, propune, substituie, cauzeaz, adun,
revizuiete, vizualizeaz, analizeaz etc. Libertatea

profesional nseamn, n primul rnd, a alege; fiind liber,
profesorul poate s tind ct mai sus. El trebuie s
prseasc poziia neutr din afara educaiei, pentru a
cobor n mijlocul acesteia, pentru a o realiza efectiv i
afectiv ntr-o practic pedagogic activ. Schimbarea
sensului activitii, ntr-o ipostaz nou a aciunii, trebuie
s ncline balana n favoarea gndirii pragmatice, care
devine, n acest context, dominant. Profesorii au fost
rugai s completeze aceste ndemnuri cu iruri de ct mai
multe cuvinte care vizeaz domeniul pedagogiei i s
termine cu o motivaie. Iat cteva variante. (a) Alege:
metode, idei, aciuni, concepte, planuri, modele, exemple,
coninuturi, obiective, ntrebri, rspunsuri, indicaii,
recomandri pertinente; Verific: corectitudinea,
normele, comportamentul, atitudinea, gndul, opinia,
rspunsul, varianta dup criterii pe care le consideri
adecvate; Elogiaz: activitatea, comportamentul,
atitudinea, contribuia, aportul, schimbarea, refleciile,
pedagogului care are succes n profesia sa etc.
Regula 10: Ia atitudine hermeneutic prin da sau
nu. Temeiurile pedagogice ne foreaz s lum atitudine
hermeneutic prin da sau nu. Profesorul, avnd o
competen special, poate schia prin utilizarea acestor
cunotine proiecte de aciuni nc nerealizate. Profesorul opereaz flexibil i inteligent cu datele prezentului
practic, face ierarhizri funcionale, verific pertinena
informaiilor care stimuleaz schimbrile n curs,
examineaz oportunitile pentru a atinge obiectivele
propuse. Cadrul didactic trebuie s-i subordoneze
inteniile, scopurile i obiectivele individuale n aspect
profesional cerinelor funcionrii de perspectiv ale
contextului educaional. Interpretarea hermeneutic
prevede analiza i sinteza datelor, respectnd mai multe
exigene: analiza retrospectiv i prospectiv a situaiei
interpretate, explorarea consecinelor fiecrei aciuni
pedagogice, elaborarea unei liste de efecte, evaluarea
aciunilor n baza diverselor criterii.
Regula 11: Nu aborda problemele pedagogice doar
de dragul lor, ci pentru a obine repere pertinente
aciunii ulterioare. Profesionalismul presupune iniierea
i realizarea unor activiti concrete. Cauza aciunii
profesionale trebuie s se conin n profesia nsi, nu n
afara ei. Dac aceast aciune este condiionat de cauze
exterioare, conform ideii aristotelice (5, p. 178), atunci ea
nu poate fi realizat liber. Determinant pentru aciune este
nu numai scopul final, ci i competena de a putea aciona,
care se formeaz, de asemenea, n practica profesional
prin dinamizarea gndirii raionale. ntruct cunoaterea
joac un rol hotrtor n motivarea aciunii, aceast
cunoatere se rsfrnge asupra succesului aciunii.
Succesul cunoaterii are ca urmare succesul aciunii, iar
o cunoatere lipsit de succes implic insuccesul aciunii
(5, p.180). Aciunile profesionale snt fapte reale, care
schimb stri existente n momente temporale determi-
18
nate, fiind evenimente n cadrul unui proces. Fiecrei

aciuni i corespund anumite condiii pe care profesorii le
stabilesc punndu-i ntrebarea De ce?. n acest sens, li
s-a propus s elaboreze un plan de aciune a elevilor n
baza unei sarcini, cu anumite goluri acionale, care pot fi
uor completate. O variant sintetizat a unui asemenea
proiect: alege/selecteaz/precizeaz/realizeaz/expune/
explic/rspunde/convinge/ilustreaz/transmite alege
coninutul/selecteaz din acest coninut o parte/precizeaz
dac acest coninut include elementele sarcinii pe care o
ai de rezolvat/realizeaz sarcina/expune rezultatul tu/
explic de ce ai ales aceast cale/rspunde la ntrebrile
de concretizare ale colegilor/convinge c ai dreptate
alegnd anume aceast cale de rezolvare/ilustreaz cum
ai rezolvat i care snt oportunitile i efectele, transmite
unele responsabiliti de rezolvare colegilor ti. n acest
proiect de aciune profesorii au indicat dou goluri:
mediteaz i examineaz din mai multe perspective
(nainte de realizeaz) i stabilete prioritile rspunsului
formulat (nainte de rspunde la ntrebrile colegilor).
Regula 12: Schimb-i gndurile i pune-le n
aciune, ca s nu-i schimbi profesia. Profesorul trebuie
s valorifice ceea ce se afl deja n el anume capacitatea
de a fi raional. Prin raionalitatea profesional tindem s
nelegem totalitatea competenelor n sens larg, o totalitate de cerine determinate, crora profesorul trebuie s
se supun n gndire, vorbire, cunoatere i aciune. Evoluia pedagogiei, mutaiile care schimb semnificaia educaiei impun i o schimbare n dezvoltarea profesional, prin
estimarea rezultatelor posibile att pe termen scurt ct i
pe termen lung, orientate spre un viitor mai apropiat sau
mai ndeprtat, articulnd n felul acesta metodologiile de
aciune profesional. Apare necesitatea de a examina
schimbarea n cteva modaliti determinante: (a) ceva este
n curs de schimbare analiza sensului mutaiilor care se
produc n gndirea profesional personal; (b) ceva trebuie
s se schimbe a face astfel ca posibilitile i probabilitile meditative s se concretizeze n aciuni relevante; (c)
ceva se poate schimba se operaionalizeaz valorile
pedagogice prin prisma individualului profesional. Ca
domeniu al unei aciuni viitoare, schimbarea este gndit
drept aciune deschis a aseriunilor probabile sau a
conjecturilor, termenul aparinnd lui B. de Jouvenel (6,
p. 418). Cadrul didactic va prognoza dimensiunile prospective ale imaginii sale profesionale, dnd prioritate att
termenului scurt i mediu ct i termenului lung al
schimbrii, analiznd factorii determinani, orientndu-se
spre aciunea de organizare a prezentului su profesional
pe noi coordonate de evoluie i centrndu-se pe
coordonata elevului beneficiar.
Ca exemplu, propunem varianta profesorului P., care
a fost solicitat s indice schimbarea n gndirea profesional
personal n baza celor trei modaliti: (a) Consider c
snt n curs de schimbare refleciile despre importana
axrii nvmntului actual pe formarea de competene;
(b) Trebuie s-mi schimb tehnologiile de predare, s le

modernizez, dei nu mi-am format deocamdat aceast
convingere; (c) Ce se poate schimba n configuraia mea
profesional? Probabil, atitudinea n general fa de
inovaii, dei, recunosc, mi vine greu s fac acest lucru.
Regula 13: Formeaz-i un limbaj pozitiv pentru
a proiecta numai ateptri pozitive. Pentru a aprecia pe
cei care merit, a-i reveni rapid din orice situaie, a vorbi
hotrt i a spune adevrul, orientarea n baza ideii limitele
limbajului meu semnific limitele profesiei mele este
hotrtoare. Limbajul profesional este un monopol al
omului (5, p. 354), el indic un comportament profesional
dependent de ambient, constituind un mediu care
pstreaz progresul purttorului n profesie i experiena
lui. Limbajul profesional sprijin i promoveaz nzuina
de a-i dezvolta forele, de a se socializa n relaia cu
colegii de breasl; acesta trebuie s fie un angajament cnd
profesezi respectiva meserie. Nu exist un limbaj pedagogic extern profesiei de pedagog; el organizeaz
domeniul n semnificaii, ca s poat vorbi despre aceast
profesie i s poat gndi aceast profesie. Cadrul didactic este legat de colegi (7, p.124) i aceast filiaie
trebuie s fie doar una pozitiv. Caracterul pozitiv al
limbajului nsumeaz aspectul tiinific i tolerant, de
convingere i ilustrare, de afectivitate i elegan, de
noblee profesional.
Regula 14: Examineaz permanent catalogul
celor patru ntrebri filozofice. Dac mergem pe ideea
lui I. Kant, expus n Critica raiunii pure, putem afirma
c toate interesele profesionale ale pedagogului se pot
reuni n urmtoarele ntrebri: 1. Ce pot s tiu? 2. Ce
trebuie s fac? 3. Ce pot s sper? 4. Ce este pedagogul?
ntrebarea Ce pot s tiu? se refer la posibilitatea
cunoaterii teoriei pedagogice, calitatea acestei cunoateri,
gradul de siguran a ceea ce tie pedagogul, de coeren
intern a acestei cunoateri. Profesorul trebuie s simt
nevoia de cogniie fundamental i atotcuprinztoare.
ntrebarea Ce pot s fac? presupune urmarea unor direcii
de aciune, avnd un sens anumit i un anumit nivel de
obligativitate. Temeiul obligativitii trebuie privit n
funcie de autoritatea unor legi, regulamente, norme,
dispoziii, prescripii etc. sau de folosul personal profesional ce rezult din respectarea acestora. Rspunsurile la
ntrebarea Ce pot s sper? vizeaz rostul profesional al
pedagogului, voina lui pentru profesia aleas, finalitatea
existenei sale profesionale. Acest lucru prevede o
perspectiv din care activitatea profesional s-ar putea
dovedi o activitate adecvat conform unui anumit scop.
ntrebarea Ce este pedagogul? intete identitatea
profesional ca pedagog. Pentru a rspunde, este nevoie
de a cunoate suficient i de a interpreta adecvat aceast
cunoatere, raportat la imaginea pedagogului. Putem
afirma, dup E. Gellner [5, p. 21], c pedagogul este un
antropomorf umanizat, adic el formeaz elevul dup
propria sa imagine, proiecteaz propria sa fiin n alta.
19
EX CATHEDRA
EX CATHEDRA
A se identifica profesional presupune c pedagogul este

capabil s-i decline identitatea profesional: s-i
promoveze specialitatea ca fiind cea mai necesar n actul
educaional; s-i prezinte instituia de nvmnt; s
explice alegerea sa profesional; s descrie experiena
acumulat; s identifice scopul su profesional; s descrie
beneficiarii aciunii sale pedagogice; s numeasc credinele i orientrile sale profesionale; s spun ce apreciaz
i ce-i place mai mult n profesia sa; s solicite informaii
pertinente din partea altor actori educaionali etc.
Regula 15: Confer un caracter adecvat gndirii
pragmatice, raportnd-o la diversitatea lumii pedagogice care te locuiete n aceasta rezid micarea
continu a perfeciunii profesionale. Insolitatea dezvoltrii profesionale se datoreaz unei alterri a raporturilor stabilite n interiorul fenomenului ca atare, care o
ine n trama obinuitului tradiional i nu-i permite
dislocarea total n diverse combinaii dezvoltative. Prin
eroziunea conectorilor interni, componentele dezvoltrii
profesionale se nsingureaz dei se mai pstreaz
ntre ele o legtur fragil care d impresia unei evoluii,
aceasta este prea puin umplut cu sens. Dezvoltarea
aici nu urmrete obinerea unei forme riguroase, dup
un model ideal, ci o aciune i o activitate profesional
capabil s uziteze ct mai bine fluxul pedagogic ce
provine din teoria pedagogic. Forma, n acest caz, se
subordoneaz unei tentative euristice destul de accentuate. Tentaia spre idealul profesional presupune o
armonie profund care urmrete direct raportul dintre
semnul i referina profesional, sondnd substana
fenomenal a procesului de perfecionare i a produsului
acestui proces. Sensul profesional este mai bogat acolo
unde nu exist o form coercitiv i unde competenele
devin disponibile.
Pentru meditaie
1. Elaborai, n baza celor 15 reguli expuse mai sus,
un set de 15 constante ale profesiei de pedagog,
fiecare dintre ele avnd calificativul profesional(). De exemplu, regula 13 este degajat din
constanta Limbajul profesional. Care snt celelalte 14 constante?
2. Alegei (n baza regulii 3) un obiect din realitatea
nconjurtoare i elaborai o variant de rspuns,
explicnd ce putei nva ca pedagog de la acest
obiect.
3. Dac avei dorina de a medita filozofic, formulai un rspuns la ntrebarea La ce pot spera n
profesia mea de pedagog?.
Dac v-am suscitat interesul profesional, expediai
rspunsul dvs. pe adresa redaciei, iar cele mai bune vor
fi publicate n ultimul numr al revistei din anul n curs.
Rezumat
Alegerea pentru dezvoltarea profesional o face
fiecare pedagog dintr-un anumit numr de
disponibiliti. Cristalizarea acestor disponibiliti n
reguli de aciuni nmagazinate, de care poate dispune
fiecare pedagog pentru a-i modela mesajul pedagogic,
n funcie de situaiile care se prezint ca doi poli ai unui
continuum este ideea prezentului articol. n termeni
generativi, regula este formulat pornindu-se de la ideea
dezvoltrii. Aceste reguli descriu o posibil aciune pe
care fiecare profesor are dreptul s-o realizeze i s obin
anumite rezultate, fr a exclude din ansamblul respectiv
aciunile strict necesare. Astfel, este evident c n
momentul n care elementul dezvoltrii are o funcie
referenial, expresia sa nominal are rolul de surs, de
motiv, de imbold. O coordonare eficient i manifestarea
succesiv a segmentelor de dezvoltare funcioneaz n
cadrul relaiilor de coeziune profesional.
N LOC DE CONCLUZII
Filozofii afirm c pentru a nelege lucrurile i ceea

ce se spune, este nevoie de participare, nu numai de
observare. Pornind de la supoziia de a ne transpune n
contiina pedagogului cititor, am putea decupa un
numr mare de semnificri, ns, sperm, acestea nu
anuleaz ideile pe care le-am formulat noi. Dac am
reuit s dm respectivelor viziuni, cel puin din punctul
de vedere al refleciei prin prisma postmodernismului,
o structur integr, aceasta nu presupune c ele
reprezint o doctrin, ci o activitate comun de perspectiv asupra unui set de interogaii n i dincolo de profesia
de pedagog, neexcluznd taxri i critici. Ne-am strduit
s oferim o anumit nelegere a noiunii de dezvoltare
profesional, sprijinindu-ne pe unele date pedagogice,
filozofice i practice, cutnd trsturi ce deosebesc n
mod caracteristic una dintre configuraiile actuale ale
conceptului n cauz. Profesia de pedagog este format
dintr-o multitudine de profesii individuale discrete, fiind
totodat un minimonopol socio-cultural.
1. Minder, M., Didactica funcional. Obiective,

strategii, evaluare, Chiinu, Editura Cartier, 2003.
2. Clin, M., Filozofia educaiei, Bucureti, Editura
Aramis Print, 2001.
3. Cristea, S., Fundamentele tiinelor educaiei.
Teoria general a educaiei, Chiinu, Editura
Litera, 2003.
4. Kant, I., Critica raiunii pure, Bucureti, Editura
tiinific, 1969.
5. Schnadelbach, H.; Martens, E., Filosofie. Curs de
baz, Bucureti, Editura tiinific, 1999.
6. Jouvenel, B., Progresul n om, Bucureti, 1983.
7. Coeriu, E., Lingvistica integral, Bucureti,
Editura Fundaiei Culturale Romne, 1996.
Recenzeni:
dr. hab. n pedagogie Nicolae SILISTRARU
dr. n pedagogie Angela CARA
20
EX CATHEDRA
Gabriel ALBU
Universitatea Petrol Gaze, Ploieti
Pare a nu exista abordare (esenial), analiz

(autoexigent) referitoare la formarea uman (vzut ca
autoformare i/sau ca formare n relaie cu ceilali), la
motivaie, voin sau probleme afective/emoionale fr
o legtur cu ncrederea n sine. Snt astfel create
contextele nct pare c nici o alt stare psihic nu poate
avea semnificaia i oportunitatea ncrederii n sine,
atunci cnd este vorba de relaiile interumane i de
realizarea propriilor scopuri/proiecte. ntr-o lume
perceput ca plin de incertitudine, ca nesigur i
surprinztoare, cu multiple i relative repere, pare c
nimic nu o poate suplini n orizontul nostru psihologic.
Nu rezult de aici (i nici n-am dori s se neleag)
c intenionm s-i micorm importana i semnificaia.
Avem, ntr-adevr, nevoie de ncredere n noi nine; mai
precis, avem nevoie de puterea de a crede n ceea ce
alegem i valorizm, n ceea ce intuim i hotrm, n
modul n care vrem s ne investim pe noi nine i s ne
trim viaa. Existena ncrederii n sine ne ajut fundamental s ne rezolvm problemele, s gsim singuri
soluiile, s cretem (luntric), s nu renunm uor (n
faa dilemelor), s ne formulm i aprm punctele de
vedere, s recunoatem onest c am greit i c n
anumite situaii cellalt are argumente mai ntemeiate.
Dup cum, tot astfel, lipsa (major i de durat) a
ncrederii n sine nseamn o inevitabil deformare a
vieii individuale, nemplinirea ei, o ngrijortoare stare
de dependen i inconsecven, o constant surs de
stri emoionale negative. Pe scurt, lipsa ncrederii n
sine nseamn pierdere de sine, eec.
Plecnd de la respectivele premise, am putea spune
chiar c ntr-o lume n care fiecare caut s se descurce
(cum i ct poate mai bine), s-i in ct mai bine viaa
sub control, ntr-o lume concurenial, n care ori
ctigm, ori pierdem educaia nu poate dect s se
desfoare i s se dezvolte n jurul acestui nucleu
psihologic i moral. Putem merge pn acolo nct s
susinem c reuita actului educativ, criteriul de apreciere
a eficienei educaiei in de consolidarea ncrederii n
sine a fiecrui subiect.
Tocmai pentru c ncrederea n sine are o att de

consistent implicare n viaa i relaiile noastre, putem
uor s-i supralicitm importana i s trecem cu vederea
i alte stri interioare importante, dac nu la fel de
importante; ntre acestea, ncrederea n ceilali. Prin
urmare, credem c a vorbi despre i a analiza problema
ncrederii n sine nu exclude, nu poate exclude analiza
problemei ncrederii n ceilali. Vrem s spunem c pe
ct snt de strns legate, snt la fel de complementare n
exprimarea de sine a fiecruia dintre noi. Cci, aa cum
ncrederea n sine duce la afirmarea i consolidarea
fiinei noastre, tot astfel ncrederea (ntemeiat) n ceilali
duce la afirmarea, expansiunea i aprofundarea vieii
personale.
Totodat, s-ar putea s ajungem la concluzia c:
ntr-o prim etap, ncrederea n sine vine din
ncrederea n ceilali (n prini, n bunici, n frai,
n primii prieteni);
ntr-o a doua etap, din ncrederea n noi (nine)
se va dezvolta ulterior (i) ncrederea n ceilali.
Observm c ncrederea n sine vine o dat cu i prin
ncrederea n oameni (mai nti, n oamenii din
proximitate) pn cnd, la un moment dat, constituit
fiind, ncrederea n sine ne lrgete sfera ncrederii n
ceilali (aflai din ce n ce mai departe de zona proxim).
Vine un timp cnd ncrederea n sine se ntregete (i
consolideaz) prin ncrederea n ceilali, iar ncrederea
n ceilali se susine tot mai puternic (i mai solid) pe
ncrederea n sine.
Ca persoane mature psihic, social, ne putem
susine pe noi nine nu numai cu ncrederea n sine
(prin supradimensionarea importanei de sine), ci
i cu ncrederea n ceilali; adic, sntem convini c
exist (ntotdeauna) oameni de omenie, oneti,
discrei, simpli, de cuvnt, dintre care ne facem
simpatii, colaboratori i prieteni; chiar mai mult
confesori i duhovnici. Asta nu nseamn s excludem
faptul c nvm din nesiguran i dezamgire, c
noi sntem cei care i croiesc propriul drum i c
putem la limit pierde totul: tot ce am druit i
investit n oameni (Knight, S., 2004, Tehnicile
NLP, p. 17).
Reflectnd mai atent, putem spune c fr ncredere
n ceilali, trim ntr-o permanent, copleitoare i
incomod suspiciune; este adevrat, protectoare i
autosecurizant, pe ct poate fi suspiciunea de
protectoare i de autosecurizant. Desigur, chiar dac
ne-am consola cu gndul c n acest fel ne ascuim
21
Educaia ntre ncrederea

n sine i ncrederea n
ceilali
EX CATHEDRA
mintea, ne dezvoltm simul critic, dezvluim faa

real (urt) a lucrurilor/a oamenilor n meschinria
lor, c am fi mai puin expui la manipulri, c
excludem s fim considerai (nite) creduli sau
cptm o aur de persoane interesante (adic
inteligente/istee), totui a ridica suspiciunea (fa
de oameni) la rang de principiu (de via) constituie o
nemeritat etichet aplicat lumii, oamenilor. Deci,
pare ceva nefiresc.
Prin urmare, problema noastr nu este numai aceea
referitoare la a avea sau a nu avea ncredere n noi nine,
problem considerat exclusiv i evident suficient, ci
i aceea referitoare la a avea sau a nu avea ncredere n
alii. Altfel spus, n via stm permanent ntre a ne ndoi
sau a nu ne ndoi de noi nine, pe de o parte, i ntre a fi
sau a nu fi suspicioi n raport cu semenii notri, pe de
alt parte. Descoperim, astfel, c avem, din acest punct
de vedere, urmtoarele prime (n ordinea ntemeierii)
coordonate:
ncrederea: n sine i n ceilali;
ndoiala: n sine;
suspiciunea: n raport cu restul oamenilor.
Rezult c evoluia i construcia personalitii
noastre se ntemeiaz n diferite proporii, dinamice
proporii pe aceste profunde stri interioare.
Din cte am putut cerceta pn acum i din ce am
putut constata, reiese c problema ncrederii n ceilali
i cea a raportului dintre ncrederea n sine i ncrederea
n ceilali, dac nu este total neglijat, atunci ocup un
loc nesemnificativ, tranzitoriu, n literatura de
specialitate, n cercetrile i studiile dedicate psihologiei educaiei, sociologiei educaiei, managementului
educaional etc. Mai precis, este vorba att de
ncrederea n ceilali a profesorului, a elevului, ct i
n particular de ncrederea reciproc (de cea venit
dinspre profesor spre elev i dinspre elev spre
profesorul su). O asemenea problem nu a fost tratat
i/sau extins:
poate pentru c nu exist o asemenea problem;
sau dac exist, ea este o problem de etic (i
nu intr n sfera psihopedagogiei);
poate pentru c, atunci cnd toi ne confruntm
cu toi (chiar i acolo unde confruntarea pare c
nu are ce cuta: n familie), este prea riscant s
vorbim despre sau s ne ocupm de ncrederea
n oameni (n societatea contemporan); iar dac
totui nu este (chiar att de) riscant n sensul
c i expunem pe copii, mai devreme sau mai
trziu, la dependen de alii, la credulitate, la
antaj i la batjocura celorlali, la depersonalizare atunci este irelevant, n raport cu alte concepte, fenomene, atitudini umane, preocupri
tiinifice etc.
n al treilea rnd, o asemenea problem nu a fost
tratat i/sau extins poate i pentru c a fost
mascat, din ce n ce mai bine, de excesiva

preocupare (dus pn la uzur) pentru ncrederea
n sine.
Or, a ne nchipui educaia, actul educativ fr
formarea i susinerea simultan cu ncrederea n sine
a ncrederii n ceilali, fr deschiderea copilului i a
meninerii deschiderii sale ctre cellalt (bazat pe
ncrederea n el) este ca i cum ne-am nchipui fiina
uman fr miraculoasa ei simetrie: doar cu un ochi, doar
cu o sprncean, doar cu un picior etc.; sau cu un ochi
mai mare i unul mai mic, cu o ureche foarte mare i una
foarte mic, cu o mn prea lung i alta mult prea scurt
.a.m.d. Este ca i cum ne-am nchipui omul hd i
respingtor.
S ne imaginm un individ, rod al educaiei noastre,
care are mult i constant ncredere n sine, dar net
nencreztor n semenii lui, suspicios, mereu (i mereu)
pus pe a verifica fidelitatea i sinceritatea celor din jur,
dispus s treac totul i pn la capt prin testul
lealitii i s ni-l nchipuim pe acel om nu numai elev
(mai mare sau mai mic), dar i om al catedrei Ar
nsemna prin extensie nu numai o lume n care
relaiile ar fi greu de stabilit i de dezvoltat (n
profunzimea lor), dar i o lume a nencrederii, a reinerii
(absurde), a pndei i a vntorii. n acest caz, dac
acceptm concluzia cercettorilor conform creia
ncrederea n cellalt creeaz premisele dezvoltrii
ncrederii celuilalt n noi, atunci prin consecin
nencrederea noastr n el creeaz premisele stimulrii
nencrederii lui n noi.
A avea ncredere n cellalt nseamn posibilitatea de
a-i mprti gnduri, stri i frmntri intime (n
exclusivitate); o facem cu credina c nu vom fi trdai,
triai, minii, linguii. ncrederea n cellalt implic
fr dubiu credina c nu ne va lovi pe la spate (orict
de critic i de potrivnic i-ar fi situaia n care se afl),
c i respect pn la capt cuvntul, promisiunile,
asumrile; c ne va spune ntotdeauna ceea ce gndete
despre relaia i proiectele noastre (comune).
A avea ncredere n cellalt nseamn credina c nu
ni se speculeaz fie n favoarea lui, fie n defavoarea
(mpotriva) noastr momentele de slbiciune, de
destinuire; nseamn a nu verifica orice (dac el (ne)
este leal, dac nu ne compromite ca om i ca
profesionist). ncrederea n cellalt se ntemeiaz pe
convingerea (ferm, clar) c el nu cedeaz i c nu va
ceda la presiuni i la crize exterioare relaiei noastre
pentru a ne dezvlui slbiciunile, mrturisirile,
oboselile, grijile, nemplinirile, greelile. Pe scurt,
aceasta se ntemeiaz pe convingerea n discreia i
devotamentul lui.
Totodat, ncrederea n cellalt presupune a-l
respecta ca pe noi nine, a-i da posibilitatea s ne
mrturiseasc, s ne spun cu ce se confrunt, ce-l
preocup, ce-i dorete, ce regret. Prin urmare,
EDUCAIA NTRE NCREDEREA N SINE I NCREDEREA N CEILALI
22
EX CATHEDRA
profesorul); dup cum, putem demonstra c nu

s-a realizat aproape nimic, sau - mai mult s-au
distrus lucrurile, proiectele, atunci cnd oamenii
nu au (mai) avut ncredere unii n alii sau i-au
nelat lamentabil ncrederea (i, prin
consecin, i ateptrile);
vom arta, totodat, c aa cum acolo unde nu
exist ncredere n sine, nu exist nici via
demn, valoroas, mplinit, satisfctoare, tot
astfel acolo unde nu exist ncredere n ceilali,
nu exist dect frmituri existeniale, retragere,
team, derut, angoas, ratare;
vom arta copiilor, att ct ne va sta n putin, c
nu putem tri, tot timpul, cu nencredere n
oameni, fr a ne mbolnvi i a ne ruina din
interior viaa.
Snt, pe urm, i efecte ale ncrederii n oameni. ntre
acestea, este bine ca elevii notri, copiii notri s tie c:
a. ea predispune la o mai uoar manipulare (v. R.
Cialdini, Psihologia persuasiunii, 2004); pare c cei care
au mai mult ncredere n oameni snt mai expui la
manipulare dect cei care au mai puin ncredere n
oameni, care au fost nvai (sau au nvat) s fie mai
circumspeci;
b. totodat, oamenii care au ncredere n ceilali snt
mai expui la persuasiune, la influene externe (i la
fluctuaiile lor);
c. n acelai timp, le vom spune copiilor, tinerelor
generaii, c oamenii care au ncredere (rezonabil) n
ceilali snt mai plcui, mai agreabili i mai agreai; au
anse mai mari s aib prieteni mai fideli (prin urmare,
prietenii mai durabile);
d. copiii notri vor ti, de asemenea, c aa cum mai
devreme sau mai trziu suspiciunea genereaz
suspiciune, tot astfel, ncrederea n ceilali genereaz
ncrederea lor n noi; adic, avem anse mai mari s
inspirm noi nine ncredere;
e. este bine s mai tie ceea ce psihologii sociali
au constatat c investirea celorlali cu ncrederea
C o vrem sau nu, exist la polul opus suspiciunea, nencrederea, sentimentul c oricnd relaia cu cellalt poate fi
alterat i, prin alterare, suspendat. Suspiciosul are sentimentul (poate chiar convingerea) c posibil ca cellalt s nu fie
dominat de interesele, orgoliile, capriciile i plcerile sale mai mult dect de meninerea i dezvoltarea relaiei cu noi (de
dragul relaiei nsi). El a ajuns la concluzia pe care s-ar putea s nu i-o mai schimbe nimeni c o relaie apare i se
menine atunci cnd i atta timp ct avem un interes imediat i presant; altfel spus, suspiciosul crede c o relaie nu
supravieuiete interesului pragmatic i bine definit care a cerut-o.
Suspiciunea este starea n care sntem siguri c nu este dect o problem de timp i de schimbare a contextului ca adevratele
intenii s ias la suprafa. Suspiciunea este o stare de ateptare, de suspectare din motive de supraevaluare de sine, de
vreme ce avem pretenia c nimeni dar nimeni! nu ne poate nela, amgi. Credem c cellalt ne folosete doar ca
instrument, numai pentru profitul lui, c jucm doar un rol de pion (necesar pion) pe tabla de ah a vieii sale i c, atunci
cnd nu va mai avea nevoie de noi (de serviciile noastre), ne va sacrifica.
Prin urmare, ca suspicioi avem sentimentul (convingerea, chiar) c oricnd putem fi trdai, antajai, descurajai, minii,
prsii, furai. Suspiciunea are ca efect starea de expectativ, de distorsionare a sensului mesajelor i atitudinilor, lipsa de
angajare sau angajarea parial, lipsa de entuziasm, starea de retragere, de respingere, refuzul cooperrii, cinism, persiflare,
blocaj sau ritm greoi al activitii, iminena conflictului, a nenelegerii, dumnia.
23
presupune credina c i acesta are ncredere n noi, c

ne putem sprijini reciproc, ori de cte ori este nevoie1.
Cea mai mare parte a cercetrilor de psihologie a dezvoltrii arat c majoritatea valorilor se interiorizeaz nc din copilria timpurie. Prin urmare, reiese c i ncrederea (sau, dimpotriv, nencrederea) n oameni i are
originea n aceast prim etap a vieii noastre. Ea depinde substanial de ncrederea pe care i-o inspir mama
copilului (sau cel care l ngrijete precumpnitor); dup
aceea, de ambii prini i de relaia dintre ei.
ncrederea (n ceilali) se consolideaz ntr-un mediu
familial sigur, echilibrat, securizant, coerent; dup cum,
invers, nencrederea poate ptrunde tot mai adnc n
sufletul copilului, dac mediul familial este nesigur,
imprevizibil, contradictoriu, amenintor.
Mai trziu, pe acest sol sufletesc originar, ncrederea
se poate modela fie n sensul amplificrii, fie n cel al
compromiterii ei n relaiile cu ceilali copii, cu ceilali
aduli, cu educatoarea/nvtorul i/sau profesorii. Ei i
pot extinde viaa lor relaional sau nu.
n consecin, dac intenionm (i credem c este
important i necesar) s dezvoltm la copii ncrederea
n ceilali, atunci:
vom avea grij s nu-i dezamgim, s nu-i piard
ncrederea n prinii i educatorii lor;
vom ncerca s le artm practic, pe viu c fiecare
om are ceva bun i merit preuit, cel puin pentru
aa ceva;
vom surprinde situaii care s-i conving de
faptul c majoritatea oamenilor snt impresionai
de suferina uman, c cei mai muli reacionm
la durerea semenilor notri;
vom demonstra c cele mai mari (i nobile) fapte
s-au realizat atunci cnd oamenii au avut
ncredere unii n alii; cnd i-au oferit ncrederea
(iar primul i cel mai convingtor exemplu este
familia lor, ncrederea reciproc a prinilor; de
asemenea, realizrile clasei, cnd elevii, colegii
au colaborat, fie ntre ei, fie cu educatorul/
EX CATHEDRA
noastr creeaz reala oportunitate de a se adeveri: adic ei s (ne) fie de ncredere. S-l lsm pe cellalt s
afle c socotim c poate fi de ncredere i se va dovedi
de ncredere (L. Giblin, Arta dezvoltrii relaiilor
umane, 2004, p. 59). De aici, am putea trage concluzia
potrivit creia: avnd ncredere n copii, ei se vor
dovedi de ncredere. n acelai context, parafraznd un
gnd al lui Emerson (s avem ncredere n oameni i
ei vor fi sinceri cu noi), putem spune i noi: s avem
ncredere n copii i ei se vor dovedi, pn la urm,
sinceri cu noi;
f. ncrederea n ceilali mai poate avea ca efecte:
sinceritatea, dorina de colaborare i ntr-ajutorare,
deschiderea, entuziasmul, asumarea actelor/faptelor,
strile afective energizante, strile tonice.
***
Plecnd de la cele dou dimensiuni ale ncrederii:
ncrederea n sine i ncrederea n ceilali, pe care le
putem ntlni la oameni aflai n diferite momente ale
evoluiei lor i a relaiilor lor, dar i de la cele dou
dimensiuni ale nencrederii: nencrederea n sine i
nencrederea n ceilali, putem constata urmtoarele
mprejurri posibile:
a. oameni care au (preponderent) ncredere n ei, dar
i n ceilali;
b. oameni care au (preponderent) ncredere n ei, dar
nu au ncredere n ceilali;
c. oameni care nu au (preponderent) ncredere n ei,
dar au ncredere n ceilali;
d. oameni care nu au (preponderent) ncredere n ei,
dar nici n ceilali2.
Dac sntem de acord cu aceste tipuri relaionale i
atitudinale, atunci n spaiul colar putem ntlni
urmtoarele situaii:
A. PROFESORI
a. Profesori care au ncredere n ei i n ceilali (n

particular, n colegii i n elevii lor).
Snt profesorii care tiu ce vor i ce au de fcut, tiu
ce pot i ct pot, snt cuttori de noi secrete ale profesiei,
ale oamenilor i ale vieii. Ei caut soluii, nu se sperie
de ntrebri. Snt incisivi, optimiti; tiu s colaboreze.
Snt deschii, i dezvluie problemele, tiu s comunice,
s asculte, s empatizeze, s negocieze. Ei au
convingerea c n fond toi colegii vor ca lucrurile
s mearg (ct mai) bine, ca ntre ei s fie o atmosfer
degajat, nencordat, de susinere reciproc. Ei snt
siguri c i colegii lor nu vor s fie preocupai de grija
de a fi prudent i de a nu face (cumva) ceva greit (tiut
fiind c, tocmai atunci cnd sntem preocupai s nu
greim, greim). Ei snt, de asemenea, convini c toi
colegii lor (ca i ei) vor s creeze i s menin o cultur
organizaional destins, sntoas.
Totodat, aceti profesori au ncredere n elevii lor;
nu o ncredere fragil, ci una robust, real. De aceea,
colaboreaz cu ei, i ncurajeaz; au o anumit elasticitate
i flexibilitate n relaiile cu ei, fr a fi ns indifereni
sau extrem (incalificabil) de tolerani. Ei nu caut s
controleze (absolut) tot; tiu c orict s-ar strdui, n-ar
reui i nici n-ar avea un efect benefic asupra sntii
relaiilor cu elevii s ncerce s tie i s controleze tot.
Nu putem face aa ceva cnd avem ncredere n
colaboratorii notri.
Acest tip de profesori ofer ntotdeauna posibilitatea
iniiativei elevilor, i ascult cu atenie, cred (mult) n
ceea ce spun ei; vd viaa colar ca o via partenerial,
la care particip fiecare cu distincia lui. Ei tiu c putem
grei i mai tiu s ierte (nu numai elevii, dar i colegii).
Aceti profesori cred n generaia tnr: ei ateapt
Exist, am zice:
a. o suspiciune bun: respectiv, o stare de oarecare nencredere, distan, pruden, tatonare inerente fa de o persoan
necunoscut sau cvasicunoscut, pn cnd ne dm seama c avem de-a face cu un om de ncredere, cu bune intenii,
onest. Desigur, un om cu interesele i slbiciunile lui, pe care i le-am neles i acceptat, cu care (avem convingerea c)
putem colabora (chiar i n situaii incomode).
b. o suspiciune rea: respectiv, starea n care ncremenim, dei avem probe eseniale i multiple (niciodat suficiente) c cellalt
poate fi un bun i responsabil partener. Meninnd starea de rezerv dincolo de limitele unui timp i a unei experiene
comune rezonabile, crem premisele deprtrii partenerului, pierdem susinerea i druirea lui, risipim creditul lui sufletesc,
putem rata discreia i loialitatea lui, i toate acestea, cnd ele snt att de preioase i de importante ntr-o lume aflat n
cursa bunstrii. Pe scurt, putem dovedi fa de cellalt o nemeritat mndrie i o exagerat (dar nentemeiat) pruden.
2
Precizm c aceste mprejurri pot fi stabile, dar i dinamice.

a. Stabile: atunci cnd o anumit persoan rmne pe ntreg parcursul vieii sale n cadrul unui anumit tip relaional i
atitudinal. De exemplu: o persoan este mereu ncreztoare n oameni, oricte eecuri a avut sau oricte decepii a nregistrat
n relaiile cu ceilali; dup cum putem ntlni persoane nencreztoare n ele i n ceilali, oricte succese au avut sau oricte
dovezi de ataament au primit din partea celorlali. n aceste cazuri, formula cel mai des folosit este: aa snt eu
b. Dinamice: atunci cnd au loc modificri relaionale i/sau atitudinale la nivelul uneia i aceleiai persoane, n funcie
de propria sa dezvoltare (i de concluziile pe care i le formuleaz fa de ea nsi), ct i a relaiilor ei. De exemplu,
o persoan caracterizat, la un moment dat, prin nencredere n sine, dar ncreztoare n ceilali, poate deveni
nencreztoare n sine, dar i n alii, dup cum n alt moment, ncreztoare n sine, dar i n ceilali etc.
24
i snt convini (snt convini!) c este capabil de mari

i utile realizri aduse umanitii; ei cred i snt convini
de ambiia i de tenacitatea ei. Profesorii mai cred n
autoexigena i respectul de sine al elevilor, n
demnitatea lor i n puterea lor de munc, ca principii
certe de comportament, aciune i interaciune.
b. Profesori care au ncredere n ei, dar nu au
ncredere n ceilali (n particular, nici n colegii,
nici n elevii lor).
Snt acei profesori care s-au centrat sau se centreaz
numai asupra vieii i activitii lor; cred c nu pot avea
ncredere dect n ceea ce fac ei i n deciziile lor (numai
ceea ce facem prin noi nine este sfnt). ntotdeauna cnd
s-au apucat de treab i cnd au crezut n ceea ce fac
au avut rezultate foarte bune, de excepie.
Aceti profesori nu au argumente i probe (solide)
care s le dezvolte i consolideze ncrederea n ceilali.
Pe de o parte: trim ntr-o societate n care fiecare
i urmrete interesul propriu; face orice pentru a i-l
atinge. Totul a rmas doar o convenien. Cine i permite
astzi ncrederea n colegi este un naiv i dac vrea
o poate face doar pe cont propriu. ncrederea s-a pierdut
demult, n-a mai rmas; dac nu e un vis, atunci e doar o
vorb frumoas. ntr-o lume a minciunii, a vnzrii, a
fariseismului, a conflictelor i rutilor unde fiecare
trebuie s se descurce cum poate a vorbi despre
ncredere n oameni este o ipocrizie sau o inadmisibil
deturnare de la adevrata nelegere a raporturilor umane.
A avea ncredere n oameni este o copilrie, o
expunere pe ct de inutil, pe att de riscant n relaiile
interpersonale. Mai bine acuzat de incomunicabilitate,
caracterizat ca incomod, ca dificil, ca slbatic sau stupid, dect expus i dezamgit sau mai grav atacat i
ngenuncheat.
Pe de alt parte: aceast categorie de profesori nu
vede cum ar putea avea ncredere n elevi. Elevii snt
vicleni, ri, lenei, antajiti, nesimii i nu tiu dect s
vneze o not (ct mai) bun. Pn i cei mai buni ajung
s ne dezamgeasc. Majoritatea uit, amn, nu se in
de cuvnt, speculeaz ncrederea noastr, nu snt
consecveni, trdeaz. A avea ncredere n elevi este o
asumare mult prea mare. Ea poate duce la slbirea
autoritii noastre i la riscul de a fi obiectul ironiilor lor;
le poate crea impresia c sntem slabi, nepregtii.
Desigur, cine vrea s aib ncredere n elevi s o fac,
dar ne putem impune mai mult (i conserva sigurana de
sine), dac ne meninem ntr-o stare de expectativ, de
nencredere. Aceasta ar impune, dup ei, distana
necesar relaiei eficiente cu clasa.
c. Profesori care nu au ncredere n ei, dar au
ncredere n ceilali (n particular, n colegii i n
elevii lor).
Putem ntlni profesori (sau chiar noi nine) n
anumite momente, de mai lung sau mai scurt durat
care nu au sau i-au pierdut ncrederea n ei. Snt ezitani,
trag mai mereu cu coada ochiului, vor s tie - n mod

explicit prerea i poziia celorlali, n-au ncredere n
capacitatea lor de a gndi, de a evalua, opta sau decide.
Cred c ceilali snt mai competeni dect ei, c acetia
tiu mai multe, c au mai mult discernmnt, c au mai
mult curaj s spun ce au de spus. Aceti profesori i
admir colegii care pleac de la faptul c n via nu-i
putem mpca pe toi, conform ateptrilor i intereselor
lor i c putem strni n orice clip i nemulumiri,
frustrri, respingeri, rzbunri.
n acelai timp, chiar dac n-au ncredere n ei,
aceast categorie de profesori poate avea (i are)
ncredere n elevi. tiu c lucreaz cu o generaie
capabil, nzestrat, foarte bine informat, apt s-i fac
viaa aa cum i-o dorete, pe msura a ceea ce vrea de
la ea.
Asemenea profesori i fac contiincios meseria (fr
s-i preocupe creativitatea i atragerea elevilor), iar n
clas pot crea condiii/premise favorabile s fie dominai n cea mai mare parte de ea. Poate fi apreciat de
elevi ca un prof de gac sau un prof super etc.
d. Nu putem exclude posibilitatea orict ar prea
de neverosimil de a ntlni profesori care nu
au ncredere nici n ei i nici n ceilali (n
particular, n colegii i elevii lor).
Acetia triesc mai ales nchii n ei, nu fac i nu
vorbesc dect strictul necesar. Ei i restrng ct pot de
mult zona relaiilor interpersonale. Au sentimentul c nu
snt capabili, dar nici c ar merita s se lanseze n relaii
cu ceilali. Par a fi acei oameni care au sentimentul (dac
nu, i convingerea) c i-au greit cariera. Ei nu agreeaz
aceast profesie, nvmntul, dar pentru c aa le-a
fost soarta, nu rmne dect s i se supun (cum pot i
cum tiu mai bine). Aceti profesori snt nesiguri,
ezitani, mereu pui s se subaprecieze, s bat n
retragere, s fie defensivi.
Ei snt dezamgii de oamenii colii (n fapt, de
colegii lor), de relaiile cu ei i dintre ei. Toi snt nite
oameni mruni, ngmfai; fiecare i-a fcut un idol din
sine nsui. i pe ct snt de vanitoi, pe att snt de
obedieni, de oportuniti. Cum se vede (se conving pe
ei asemenea profesori), nu putem avea ncredere n
oameni. Oricnd putem fi centrul ironiilor i brfelor lor.
Nu avem ce ne mprti sau ce ne ncredina. Este mult
mai bine s fim prudeni, s stm n banca noastr, s
rspundem (ct mai scurt) numai cnd sntem ntrebai
i s ne retragem ct mai repede; s nu facem valuri,
s trecem neobservai, s nu ne bgm pe nimeni i
nici s lsm pe cineva s ne descoas. Adic, crede
acest tip de profesori, cu ct nu ne vedem n relaiile cu
ceilali, cu att mai bine pentru toat lumea (de fapt,
pentru sine).
La fel de suspicioi i de nencreztori snt respectivii
profesori i cu elevii, pe care-i percep ca pe nite inamici.
Concret, ei snt vzui ca nite copii violeni, ri, caustici,
25
EX CATHEDRA
EX CATHEDRA
acri, pui doar s distrug i s zeflemeasc, s

calomnieze. Este o generaie din care nu poate s ias
nimic bun. Totul este compromis i fr ieire, fr
soluie. Vor fi nite oameni ai afacerilor, ai banilor, ai
plcerilor; nite ratai.
B. ELEVI
Tot n orizontul colii putem ntlni:

a. Elevi care au ncredere att n ei ct i n ceilali
(n particular, n profesorii i n colegii lor).
Snt elevi care au crescut (i care cresc) ntr-un mediu
echilibrat; prinii au reuit s le dea ncredere n ei, iar
educatorii le-au consolidat-o. Aceti elevi tiu c
performana depinde n cea mai mare msur de
angajarea i de efortul lor, c cel mai bun aliat n
confruntarea cu problemele i n cutarea soluiilor snt
ei nii. n caz de eec, aceast categorie de elevi nu
caut (obsesiv) scuze exterioare. Dimpotriv, caut s
analizeze ct mai bine situaia i s-i dea seama ce le-a
scpat, ce-au calculat greit. Prin urmare, se gndesc la
ce mai au de fcut.
Cnd i dau seama c nu se pot descurca singuri, ei
apeleaz la colegi de ncredere, tiind c pot avea
ncredere n ei. Le arat ncredere i genereaz ncredere.
Aceti elevi snt agreai de colegi i cutai de ei. tiu
s fac o echip bun, s coopereze, s ofere ce trebuie
i s fie acolo unde i cnd trebuie.
Ei snt optimiti, nu se nchid, nu-i suspecteaz
colegii; snt pui pe treab, s rezolve probleme, nu s
creeze false probleme. Snt ateni i i respect colegii;
fiecare dintre ei fiind unic i foarte important. Pe scurt,
acetia au cum ar zice H. Gardner inteligen
interpersonal.
Aceti elevi au ncredere nu numai n sine i n colegi,
dar i n profesorii lor. tiu c snt oameni bine pregtii,
c snt alturi de ei i c formeaz un cuplu. Ei tiu s-i
respecte i s le arate respectul lor firesc. Vor s nvee
i s coopereze cu educatorii lor. Cnd se confrunt cu
probleme de via, personale, acetia vin la ei i le cer
sfatul. Au ncredere n experiena, discernmntul i
nelepciunea profesorului. Aceti elevi snt ncredinai
c educatorii vor s-i ajute s se cunoasc mai bine i s
gseasc cea mai bun cale de urmat n via.
b. Elevi care au ncredere n ei, dar nu au ncredere
n ceilali (n particular, nici n profesorii, nici n
colegii lor).
Snt, n general, elevi egocentrici, care tiu c nu se
pot baza dect pe ei nii; snt ambiioi i tenace. Ei
consider c ncrederea n ceilali este o vorb frumoas,
tentant, dar periculoas. ntr-o lume a banilor, a
concurenei i a interesului personal, indiferent dac
atinge sau nu interesele celorlali, dac lezeaz (total sau
parial) relaiile pe care le are la un moment dat, fiecare
caut s-i atrag numai avantaje. Orict de bine sau de
prost am ti s mascm acest lucru, toi facem la fel. Am
fost crescui cu convingerea (i cretem cu convingerea)
c numai noi ne putem dori i urmri cel mai sigur binele;

c ceilali doar mimeaz dorina binelui nostru. Cci, n
fapt, ei ne susin i ncurajeaz binele numai att ct este
susinut i ncurajat i binele lor sau att ct binele nostru
nu afecteaz binele lor.
Snt acei elevi care nu tiu dect de ei nii, de
ascensiunea i de bunstarea lor, n msur s nlture
tot ce le st n cale pentru a-i atinge scopurile i a-i
satisface dorinele. Nu dau doi bani pe ceilali: i
suspecteaz mereu, i supravegheaz, caut s le afle
orice micare, orice intenie, orice relaie pentru a o putea
manipula n avantajul propriu, pentru a ine sub control
mediul/anturajul su. ntotdeauna pot s apar rsturnri
de situaii, probe compromitoare, adevratele intenii
i interese, altceva dect ceea ce afieaz colegii notri
i atunci cel mai bine este s fim pregtii i s
contracarm, fie n cadrul relaiilor directe, fie prin
schimbarea, virarea spre alte relaii (n care, de
asemenea, nu ne putem ncrede, dar de care ne putem
folosi), de vreme ce ne sntem singurul susintor i
partener de ncredere.
Desigur, profesorii i fac i ei meseria, dup care
fiecare ne vedem de treab.
c. Elevi care nu au ncredere n ei, dar au ncredere
n ceilali (n particular, n profesorii i n colegii
lor).
Snt elevi, n general, timizi; le lipsete admiraia
fireasc de sine. Ei nu se cred capabili de faptele i de
proiectele celor din anturajul lor. i ndreapt
ntotdeauna admiraia ctre ceilali; ei fac ntotdeauna
ceea ce trebuie i cum trebuie. Nencrederea n sine pare
a determina deplasarea spre ncrederea (aproape
nefireasc) n ceilali. Aceti elevi snt, am spune,
(foarte) creduli. Snt simpatici celorlali, dar cam
prostui; par a nu avea (suficient) personalitate. i
urmeaz profesorii, i ascult cu atenie, colaboreaz i
caut s realizeze ce le spun i ce le cer ei. Nu au prea
mult discernmnt, snt nc dependeni de aprecierile,
sfaturile, recomandrile i soluiile altora. De aceea,
chiar dac snt mgulii de atitudinea unor asemenea
elevi, profesorii vor cuta s-i nvee s-i condiioneze
ncrederea n ceilali, s neleag dincolo de aparene
i de inteniile declarate.
d. Elevi care nu au ncredere nici n ei, nici n
ceilali (n particular, nici n profesorii, nici n
colegii lor).
Snt acei elevi crora le este team n permanen;
care nu vor s deranjeze pe nimeni i nici s apeleze la
nimeni. Ei cred c orice ar face, nu poate iei nimic bun.
Totul este criticabil, imperfect. Snt mereu suspicioi; nu
le place ce fac; ezit s se apuce de treab, duc greu ceva
pn la capt; au, din start, sentimentul eecului. Se
expun celorlali, care vor rde de ei.
Aceti elevi amn, se hotrsc greu, ateapt, nu tiu
s-i depeasc problemele. Mereu bat n retragere.
26
EX CATHEDRA
Trim ntr-o lume a nesiguranei, n care ori nu merit s investim, ori nu putem investi, de vreme ce nimic nu este
sigur, de vreme ce nu ne putem apropia de cineva. Sentimentul i nevoia de afiliere rmn nesatisfcute; cci nu
numai colegii, dar i profesorii snt ri, egoiti, distani, preocupai doar de ei. Astfel, aceti elevi triesc o mare i
profund dram existenial.
Privit din unghiul raportului ncredere n sine ncredere n ceilali, viaa colar va fi coextensiv urmtoarei
reele de relaii:
Elevi
Profesori
Profesori cu ncredere n ei
i n ceilali (Pa)
Profesori care au ncredere
n ei, dar nu au ncredere
n ceilali (Pb)
Profesori care nu au
ncredere n ei, dar au
ncredere n ceilali (Pc)
Profesori care nu au
ncredere n ei, dar nici n
ceilali (Pd)
Elevi care au
Elevi care au
ncredere n ei i ncredere n ei,
n ceilali (Ea)
dar nu au ncredere
n ceilali (Eb)
PaEa
PaEb
Elevi care nu au
Elevi care nu au
ncredere n ei,
ncredere nici n ei,
dar au n ceilali (Ec) nici n ceilali (Ed)
PaEc
PaEd
PbEa
PbEb
PbEc
PbEd
PcEa
PcEb
PcEc
PcEd
PdEa
PdEb
PdEc
PdEd
Privite din punctul de vedere al profunzimii i

eficienei relaiei educative, am putea propune
urmtoarele niveluri (plecnd de la cele mai profunde i
mai eficiente spre cele mai superficiale i ineficiente):
nivelul I: PaEa; PaEc;
nivelul II: PbEa; PcEa; PaEb; PbEc; PcEc;
nivelul III: PdEa; PbEb; PcEb; PdEc; PaEd;
nivelul IV: PdEb; PbEd; PcEd;
nivelul V: PdEd.
n contextul acestei abordri cu o mare sau mai
mic deschidere ctre practica colar ca profesori, ca
educatori, ni se dezvluie, n final, urmtoarele
provocri:
a. Ct nencredere n oameni presupune a face
educaie (sau a ne ocupa de educaie)?
b. Ct ncredere n oameni presupune a face
educaie (sau a ne ocupa de educaie; nu de
educaie)?
c. De asemenea, ct ncredere n sine (a
profesorului) presupune a face educaie (nu
educaie)?
d. Ct nencredere n sine (a profesorului)
presupune a face educaie?
n cutarea unor rspunsuri mai complete, putem
spune, deocamdat, c:
a. n educaie este fireasc i necesar acea
nencredere care reiese din faptul c oamenii,
nedeschii la minte i la suflet, nelimpezii ntru
3
rosturile de fond i destinul lor (exemplare), ntru

libertatea i druirea lor, i vor consuma viaa n
rutin i superficialitate, n mult zgomot (pentru
nimic) i derizoriu.
Este nencrederea derivat din faptul c viaa merge
la ntmplare, scpat de sub control, copleit de griji
i de nempliniri; c omul i poate rata viaa dac rmne
la nivelul unor scopuri, cutri i curioziti frivole, dar
foarte constrngtoare i tentante. Este acea nencredere
c cei mai muli i pot petrece (comod) viaa la nivelul
principiului pine i circ.
b. n educaie este fireasc i necesar acea ncredere n oameni care ne impune s i respectm i
s investim cu toat sinceritatea n relaia
(formativ-uman) cu ei. Acea ncredere natural,
inerent pentru a-i prelua i a ne consuma viaa
pentru creterea lor i nfrumusearea vieii lor.
Pare c este important s credem att (de mult)
ct s-i susinem, s insistm, s cutm mijloace
pentru a-i nnobila i umaniza, a-i organiza
interior, a le da ncredere n via i n ei, nct s
le fim i s le stm alturi.
Este vorba de acea ncredere n oameni care s ne
inhibe lamentrile, pesimismul i maliiozitile.
c. De asemenea, este necesar i fireasc acea
ncredere n noi care ne ndeamn s credem c
avem ceva important i necesar de spus, de oferit,
ceva de descoperit (n fiina uman i n existena
Acest tabel poate prezenta i diferitele etape, momente prin care ar trece o (aceeai) relaie educativ.
27
Reeaua de relaii educative n context colar analizat dup raportul ncredere n sine ncredere n ceilali3
EX CATHEDRA
ei) i de dezvluit celorlali; c este util s spunem

ceea ce ne frmnt i c merit s fim luai n serios.
S avem acea ncredere n noi nct s acceptm
dialogul, schimbul de preri, de opinii, de convingeri;
s ascultm i s acceptm i un alt punct de vedere
(punctul de vedere al celuilalt). S avem ncredere n noi
att ct s perseverm, s nu ne nclinm (uor), dar i s
credem c putem (sau am putea) grei i c cellalt s-ar
putea s aib mai mult dreptate (dect noi), ntr-o
anumit problem sau n interpretarea unui anumit context.
Pare necesar i firesc, totodat, s avem atta ncredere n noi nct s nu o strivim pe a celuilalt, s nu-l
copleim; dimpotriv, s fie atta (ncredere n noi) nct
s-l determinm s-i rezolve singur problemele, s se
dezvolte i exprime n relaiile cu ceilali, s se ajute
singur n confruntarea cu incertitudinile i necunoscutul,
n raport cu propriile sale probleme sufleteti.
Pe scurt, ncrederea noastr n noi s existe att ct
s ptrund i s dezvolte (sau s consolideze) ncrederea
celuilalt n sine i n oameni.
d. Relaia educativ pare a ne cere s avem atta
nencredere n noi ct s tim i s vrem s fim
deschii, s vedem dincolo de noi, s empatizm
cu ceilali, s lsm puni deschise, s-i ascultm
(cu atenie i cu discernmnt) i pe ceilali. S

avem atta nencredere n noi nct s tim c tot
ceea ce tim i nelegem (la un moment dat) este
ori prea puin, ori perisabil, ori prea superficial,
c ntotdeauna snt adncuri mai adnci care ne
provoac spiritul, presupoziiile, obinuinele i
credinele. Pare c este necesar i firesc s avem
atta nencredere n noi nct s nu ne lsm fixai
de propriul orgoliu, ntr-o oglind fals, sau s
credem c de la noi ncepe i la noi se termin
totul.
Mai mult, s avem atta nencredere n noi nct s
putem ti c autoritatea noastr este imperfect.
Exist acea nencredere n sine care ne atrage mereu
atenia c sntem oameni, cu virtuile, valoarea i
contribuiile noastre (mai mari sau mai mici), dar i cu
precaritile, incertitudinile i slbiciunile noastre
(mentale i sufleteti).
n concluzie, credina n noi i n ceilali ne afecteaz
profund i inevitabil relaiile cu oamenii, statutul nostru
profesional i uman. Raportul dintre ncrederea n sine
i ncrederea n ceilali (ne) afecteaz fora de a tri i
calitatea rezultatelor muncii noastre.
Lumea aceasta este atta ct ncredere avem n noi
i n oameni.
Rolul limbajului pedagogic n

dezvoltarea profesional a
cadrelor didactice
Maria SURUCEANU
n practica educaiei schimbarea intervine prin modificri operate la nivel de stil pedagogic, metod de
predare-nvare, relaii pedagogice profesor-comunitate
etc. Activitatea de educaie nu trebuie conceput deci ca
ceva ncheiat, ci, din contra, ca o etap care urmeaz s
fie continuat la stadiu superior n viitorul imediat sau
n unul mai ndeprtat [4, p. 193]. Schimbarea este
iminent fiinei umane: un individ care ar nceta s se
schimbe ar nceta s mai existe ca atare [5, p. 161].
Coordonarea pe orizontal i vertical a formrii
permanente probeaz deschiderea nelimitat a activitii
de nvare i formare a personalitii profesionale,
desfurat longitudinal i transversal pe toat durata i
n orice moment al prestrii funciei pedagogice. Aceste
direcii de evoluie valorific simultan, intensiv i

extensiv, toate aciunile i influenele posibile la nivel
de dezvoltare profesional [apud 4, p. 208-209].
Este foarte relevant, n aspectul problematicii pe
care o abordm, ideea de a face tot posibilul ca dezvoltarea profesional s nu rmn pur i simplu un eveniment, ci s devin un proces, precizeaz, n acest context, T. Callo [1, p. 37]. Gndirea pedagogic a cadrului
didactic se actualizeaz pe parcursul rezolvrii problemelor ce survin n activitatea profesional. Autoarea
vede n rolul de obiect al influenei pedagogice universul
spiritual, mereu flexibil, al omului, iar rezultatul aciunii
pedagogice n modelarea unui profesor format prin
ntregul su univers spiritual i intelectual.
Cnd ncep o carier didactic sau chiar n procesul
derulrii acesteia, muli profesori constat c unele
concepte, noiuni nu le snt suficient de explicite pentru
a practica meseria i pentru a analiza activitatea ca atare.
nvarea termenilor pedagogici implic asimilarea unui
vast bagaj de cunotine. Cercetarea surselor documentare determin stabilirea diverselor relaii pentru a ajunge
la claritate. Pentru ca o discuie pedagogic s progreseze,
28
EX CATHEDRA
este absolut necesar s se clarifice noiunile utilizate.

Multe discuii i analize intr n impas, deoarece pedagogii atribuie termenilor diferite semnificaii sau nu-i
cunosc. Exprimarea, desigur, trebuie s fie ncrcat de
sens, de logic. Apare astfel fenomenul numit psittacism,
de la psittacus (papagal) pasre care poate vorbi fr a
nelege ceva. ntr-o discuie (pedagogic), susine A.
Cosmovici [3, p.175], nu e suficient precizarea iniial
a unor definiii. n argumentare se impune necesitatea
modificrii, lrgirii sau ngustrii unor concepte. Pentru
a pstra o nelegere, tezele, afirmaiile generale, abstracte
urmeaz a fi nsoite de precizri, de explicri, evocnduse fapte ori experiene concludente. Aptitudinea
pedagogic, sub aspectul coninutului i funcionalitii,
implic mai multe tipuri de competene, printre care cea
profesional-tiinific este dominant. Studiile ntreprinse
i practica educaional pun n eviden faptul c
pregtirea noional a cadrului didactic nu poate fi redus
numai la cunoatera termenilor. Pe lng aceasta, fiecare
profesor urmeaz s pun n aciune un inventar foarte
larg de noiuni i, nu n ultimul rnd, n funcia sa de
analist pedagogic. Procesul conceptualizrii presupune
asimilarea de noiuni sau concepte, iar produsul
nelegerea i utilizarea activ a conceptului reprezentat
mental ntr-o clas de obiecte, categorii sau fenomene.
A conceptualiza, susine I.Cerghit, nseamn a clasifica,
a regrupa obiectele i fenomenele dup similariti, dup

caracteristici comune, a explora relaiile de apartenen
i de includere ntr-o clas sau categorie. Conceptul unei
categorii se exprim printr-o definiie ce cuprinde toate
caracteristicile necesare i suficiente ale clasei respective
[2, p. 163]. J. D. Lauther [apud 2, p. 164] indic c
structurile conceptuale au un impact euristic asupra
activitii mentale i cu ajutorul lor poate fi identificat,
etichetat, clasificat i organizat experiena
profesional. Materialul faptic trebuie ndosariat pentru
a putea fi folosit. Formarea noional sau cenceptual are
o mare importan pentru activitatea profesional,
opernd schimbarea viziunilor i opiniilor asupra
obiectului cunoaterii pedagogice.
n vederea valorificrii competenei de asimilare
terminologic, de cunoatere a semnificaiilor termenilor pedagogici, am organizat o activitate cu cadrele didactice din nvamntul preuniversitar (50 de profesori de
limba i literatura romn) n baza unei Fie de lucru
pentru completare. Produsul experimentului s-a analizat
din perspectiva corectitudinii selectrii i plasrii termenilor pedagogici i nivelului de argumentare a alegerii
fcute. Modalitatea de realizare lucrul cu dicionarul
(lucrul n grup) i expunerea oral a argumentelor.
Tabelul de mai jos ilustreaz rezultatele acestei
probe.
Termeni la nivel teoretic
Argumentarea alegerii
Termeni la nivel practic
Nivelul de asimilare
terminologic
(a) corect 60%
(a) corect 68%
(a) convingtor 70%
I 66%
(b) mai puin corect 25% (b) mai puin corect 20% (b) mai puin convingtor 20% II 22%
(c) incorect 15%
(c) incorect 12%
(c) neconvingtor 10%
III 12%
ROLUL LIMBAJULUI PEDAGOGIC N DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE
29
REZULTATELE ACIUNII DE CONCEPTUALIZARE TERMINOLOGIC
n procesul de lucru n baza dicionarelor pedagogice, am constatat un interes sporit al profesorilor, care s-au
antrenat n discuii active i dezbateri n vederea selectrii acelor termeni ce trebuie nscrii n fia de lucru i, n
special, a formulrii de argumente. Activitatea cu dicionarul a lrgit accesul subiecilor la informaia coninut n
termenii pedagogici, informaie ce presupune relaii logice pe care le ntreine termenul cu ali termeni. n momentul
n care se constituie un ansamblu de termeni, forma logic a termenului se adaug n arsenalul profesional al
pedagogului.
Limbajul teoretic i limbajul practic formeaz o pereche corelativ de noiuni, care, n sens larg, epuizeaz ntreaga
activitate uman. Ambele noiuni pot fi nlocuite cu altele limbajul refleciei i limbajul aciunii (a reflecta i a
aciona nu denumesc doar aceste dou domenii, ci reprezint esena lor, fiind, de fapt, domenii obiectuale ale
pedagogiei).
Vorbirea argumentativ este un proces comunicativ care trebuie s satisfac un acord motivat raional. Prin ea
vorbitorii urmeaz s exteriorizeze structuri analitice, fiecare presupunnd a le fi ndeplinit ntr-un mod satisfctor,
n msura n care s-a implicat n actul de argumentare. Participanii trebuie s sesizeze c structura propus drept
argumentare exclude constrngerea. Fiecare membru al grupului, ca subiect al aciunii de limbaj, s-a angajat n discuie
i a examinat afirmaiile emise de colegi, i-a expus poziiile, opiniile, ideile, sugestiile, adic i-a activat drepturile
de membru al grupului. Toi subiecii au demonstrat faculti de argumentare, avnd dreptul egal de a-i expune
gndurile. Convingerile formulate au fost generate n baza unui consens realizat prin limbajul pedagogic.
Argumentrile snt interaciuni reglementate ntr-un mod special i pot fi considerate o form reflexiv a aciunii orientate spre nelegere. Ele mprumut premisele pragmatice ale subiecilor de la nivelul procedural al activitii lor.
Acceptarea unei argumentri pune capt analizei bazate pe supoziii i face posibil trecerea de la limbaj la aciune. Din
perspectiva practicii profesionale, aceste posibiliti de aciune i stau, ulterior, la dispoziie.
EX CATHEDRA
Din acest punct de vedere, grupurile de lucru au

prezentat rezultate semnificative, argumentnd, n
msura nelegerii sarcinii, a coninutului selectat,
varianta propus.
Interpretarea variantelor demonstreaz urmtoarele.
Grupul 1 (5 profesori) a optat pentru:
La nivelul teoretic al limbajului pedagogic: filozofia educaiei, logica pedagogic, pedagogie,
planul-cadru, planificarea educaiei;
La nivelul practic al limbajului pedagogic:
cunoaterea elevului, predare, fia colar,
evaluare curent, conversaie euristic.
Varianta de argumentare: Am selectat aceti termeni,
deoarece anume filozofia i logica educaiei asigur
ntreg procesul de formare a personalitii elevului, iar
planificarea este documentul care reglementeaz
activitatea pedagogului att la nivel de clas ct i n
relaia sa profesional cu colegii de lucru. n baza
proiectrii putem stabili ct de bine selecteaz profesorul
materia pentru a realiza obiectivele curriculare ale
disciplinei. De asemenea, succesul activitii practice
este asigurat dac cunoatem bine elevii pe care i
nvm, cum deruleaz procesul de predare. Este
binevenit s aplicm metode active de predare-nvare,
una dintre ele fiind conversaia euristic, prin care elevul
descoper singur lucrurile ce urmeaz s le nvee.
Grupul 2 (4 profesori) a propus:
La nivelul teoretic al limbajului: microsistem,
instruire programat, soft pedagogic, obiective/
coninut/metode/evaluare, model tehnologic;
La nivelul practic al limbajului: studiu de caz,
descoperirea, procedeu didactic, prelegerea,
proiect de lecie.
Varianta de argumentare: Considerm c pentru a
realiza cu succes activitatea noastr profesional, trebuie
s cunoatem bine att terminologia specific ct i
sensurile noiunilor pe care le utilizm. De exemplu, doi
dintre noi nu au cunoscut termenul de microsistem
raportat la pedagogie, de aceea l-am ales pentru nivelul
teoretic. De asemenea, nou este i termenul soft pedagogic, care presupune instruirea asistat de calculator,
n baza fiierelor. Termenii selectai pentru nivelul
practic al limbajului vizeaz procedeele i metodele de
activitate practic cu elevii. Prelegerea este o metod
tradiional, ns foarte util n cadrul nvmntului
liceal; studiul de caz i descoperirea snt aplicabile la
toate treptele.
La nivelul teoretic al limbajului: metodologie,
management, taxonomie, gestiunea educaiei,
curriculum naional;
La nivelul practic al limbajului: lecie, lectur,
evaluare, jocul didactic, testul.
Varianta de argumentare: Deoarece n grupul nostru
a lucrat i un manager colar, am selectat pentru nivelul
teoretic mai muli termeni ce reflect dirijarea procesului

de nvmnt, ca factor al reuitei n ansamblu: management, gestiunea educaiei, metodologie. Sntem de
prere c pentru o mai bun desfurare a procesului de
predare-nvare este nevoie de cunoaterea specificului
evalurii curente i a aplicrii testului ca una din forme.
Dezvoltarea competenelor de lectur la un nivel ct mai
bun asigur reuita la nvtur n general, iar jocul didactic cea mai veche i cea mai nou metod de
activitate este acceptat ntotdeauna cu plcere de
elevi. Cuvntul lecie este termenul nostru de
serviciu, pe care l utilizm permanent n cadrul
evalurii, proiectrii, analizei activitii etc.
La nivelul teoretic al limbajului: formele educaiei, politica educaiei, educaia tehnologic,
curriculum, taxonomie;
La nivelul practic al limbajului: proiectarea
leciei, testul, jocul didactic, tactica pedagogic.
Varianta de argumentare: Am selectat la nivel
teoretic termeni din mai multe domenii: orientare i
dirijare politica educaiei, formele educaiei; tipurile
de educaie educaie tehnologic; termenii curriculum i taxonomie vizeaz asigurarea nemijlocit a
disciplinelor colare. La nivel practic am optat pentru
proiectarea didactic, deoarece orice activitate
instructiv pornete de la proiectare. Testul i jocul didactic snt procedee metodologice aplicate activ n
procesul de predare-nvare. Plus la aceasta, am selectat
termenii i din perspectiva noutii lor curriculum,
taxonomie, proiectare, test, tactic pedagogic snt
introdui recent n circuitul pedagogic, ceilali 5 snt
cunoscui mai de mult.
Exemplificrile date demonstreaz logica argumentativ a cadrelor didactice, care au selectat termenii pedagogici dup diverse criterii i au argumentat alegerea
pornind de la aceste criterii. Ordinea prezentrii termenilor de asemenea semnaleaz dislocri diferite, motiv
pentru care se structureaz diferit i argumentarea
opiunilor. ntr-adevr, argumentrile respective snt concise, clare, n exprimri pedagogice destul de convingtoare. Acestea pstreaz cteva aspecte simpliste, opunndu-se mentalitii argumentative superioare, fapt ce
nu confer mai puin relevan fenomenelor abordate.
Citind argumentrile profesorilor, am remarcat un alt
nivel de interpretare dect la prima aciune formativ: ele
snt investite cu mai mult coeren discursiv, enunurile snt mai n largul lor, lipsesc artificiile tiinifice.
Textul prezentat este semantic unitar, iar prin valoarea
acordat termenilor selectai autorii respir larg sensurile pedagogice pe care le manevreaz argumentativ. Se
observ o anumit relaie ntre aciunea conceptual a
limbajului pedagogic i cea pragmatic, reglatorie, prin
elaborarea argumentului determinant n contextul
terminologic abordat de ctre fiecare grup de profesori.
30
EX CATHEDRA
CONCLUZII:
n felul acesta, putem remarca urmtoarele momente

specifice:
opiunea pentru termenii care reflect fundamentele pedagogice ale procesului educaional;
termeni care oglindesc necesitatea cunoaterii
cadrului de activitate formativ, a subiecilor
educaiei, n vederea obinerii unui succes temeinic;
domeniul de dirijare i coordonare a activitii
educaionale n ansamblu ca factor stimulativ n
activitatea profesional;
prezena multor termeni care denumesc metodologia predrii, metode, procedee de lucru practic
cu elevii i mijloacele instruirii;
tipologia limbajului pedagogic;
domenii variate i din diverse arii de utilizare, cu
specificarea c folosirea lor este dependent de
contextul educaional sau pedagogic n care se
afl cel ce aplic un termen sau altul;
unul din criterii a vizat caracterul de noutate al
termenilor tradiionali i noi;
criteriul cunoaterii termeni cunoscui i utilizai n demersul pedagogic i termeni necunoscui, noi pentru subiecii respectivi.
REZUMAT
1. Callo, T., Caracterul fezabil i intenional al

dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice.
Politici educaionale n domeniul formrii
continue a cadrelor didactice i manageriale din
nvmntul preuniversitar, Chiinu, Centrul
educaional PRO DIDACTICA, 2003.
2. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative i
complementare. Structuri, stiluri i strategii,
Bucureti, Editura Aramis, 2002.
3. Cosmovici, A., Psihologie general, Iai, Editura
Polirom, 1996.
4. Cristea, S., Fundamentele tiinelor educaiei.
Teoria general a educaiei, Chiinu, Editura
Litera, 2003.
5. Pslaru, VI., Principiul pozitiv al educaiei. Studii
i eseuri pedagogice, Chiinu, Editura Civitas,
2003.
Recenzeni:
dr. n pedagogie Didina ROGOJIN
dr. n pedagogie Viorica ANDRICHI
Rolul limbajului pedagogic n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice este relevant din mai multe perspective. Am constatat c dezvoltarea profesional
probeaz numeroase deschideri spre activitatea de
valorificare a limbajului pedagogic i, invers, limbajul
pedagogic probeaz numeroase deschideri spre
activitatea de dezvoltare profesional prin aciuni de
autoreglare i autoformare, de transmitere a
experienelor profesionale, de susinere permanent a

interesului i satisfaciei profesionale, de monitorizare
a propriei deveniri profesionale etc. Este necesar ca
fiecare pedagog s-i asume funcia de analist pedagogic n etichetarea experienei profesionale.
Formarea terminologic are o importan deosebit
n derularea activitii profesionale prin intensiunea
(semnificarea) i extensiunea (aplicarea) limbajului
pedagogic. Dezvoltarea profesional presupune o bun
monitorizare a cunoaterii i devine un agent cauzal al
propriei perfecionri.
31
EX CATHEDRA
Literatura bulgar ca modalitate

de educaie intercultural
(n baza manualelor pentru colile cu
elevi de naionalitate bulgar)
Elena RAEEVA
coala Superioar de Antropologie
Diversitatea cultural i lingvistic, tolerana reciproc i pacea interetnic constituie o avuie a Moldovei.1
Dup Bibler, un om civilizat este o personalitate dinamic i creatoare, care intr uor i organic n dialog cu
orice cultur, rmnnd, totodat, purttor i creator al
culturii poporului su, cu irepetabilul acesteia, cu sfera
sa emoional, cu plintatea sa spiritual.2
Realizarea acestor scopuri este de neconceput fr
educaia literar. Pentru c literatura este un fenomen
cultural-istoric care nglobeaz un volum substanial de
cunotine din domeniul istoriei, psihologiei, filozofiei,
religiei, etnografiei; operele literare conin un imens
potenial etico-spiritual, scopul educaiei literare n
coal fiind legat, n primul rnd, de dezvoltarea (intelectual i emoional) armonioas a personalitii, a
unui om cu identitate etnic incontestabil, dar tolerant *,
n acelai timp, cu alte identiti.
Pe la sfritul anilor 80 ai sec. XX bulgarii din Republica Moldova, de rnd cu ucrainenii, gguzii i alte
minoriti etnice, au obinut posibilitatea de a studia
literatura i cultura poporului lor. colile din Republica Moldova n care se studiaz limba i literatura
bulgar snt cele cu limba de predare rus, iar contingentul principal l constituie elevii de naionalitate
bulgar. Limba i literatura bulgar se studiaz
obligatoriu, cte 3 ore sptmnal, n conformitate cu
planul de nvmnt aprobat de Ministerul Educaiei
pentru colile alolingve.
n acest articol prezentm o strategie de elaborare a
concepiei educaiei literare n colile din Moldova cu
elevi de naionalitate bulgar, n baza principiilor
*
**
32
educaiei interculturale i a investigaiilor n domeniul

culturologiei, etnopsihologiei, pedagogiei.
Pornind de la raionamentele expuse de M. Boldreva3, vom insista asupra scopurilor (formarea orientrilor
valorice ale personalitii educabilului referitor la propria cultur, educarea n spiritul respectului pentru istoria
i cultura altui popor) i principiilor eseniale ale acestui
domeniu al pedagogiei (principiul dialogului i
interaciunii dintre culturi, principiul contrastiv al
instruirii multiculturale, principiul necesitii practicrii,
pstrrii i crerii noilor valori culturale).
Educaia intercultural are drept componente
principale formarea identitii etnoculturale i a iniierii
interculturale, iar n baza lor a toleranei. Cheia pentru
nelegerea modelului de instruire intercultural o aflm
n concepia dialogului dintre culturi.4**
Obiectivul educaiei interculturale la orele de
literatur l constituie formarea necesitii i capacitii
de a depi hotarele propriei culturi, familiarizarea i
nelegerea altui mod de percepere a lumii. Bineneles,
o atare dorin i capacitate pot s apar (i vor aprea!)
doar n cazul unei certe imagini a propriei culturi, doar
atunci cnd n procesul de cunoatere vor rmne primordiale categoriile i conceptele etnice de nelegere a lumii, pentru c profunzimea gndului rostit se determin
ntotdeauna prin categoriile i formele limbii materne.5
Termenul de identificare etnic a personalitii semnific procesul de percepere de ctre individ a apartenenei
sale etnice. Identificarea etnic se exprim prin stabilirea
legturii spirituale cu propriul popor i prin trirea sentimentului de apartenen la cultura naional. n calitate de
elemente etnodifereniale pot fi: limba, valorile i normele,
religia, imaginile despre plaiul natal, miturile despre
strmoi comuni, caracterul naional, arta popular etc.6
Parte component a concepiei eu-lui, identitatea
etnic, n virtutea particularitilor sistemului de valori,
La nivel social, tolerana constituie dorina individului de a corespunde unui comportament tolerant n raport cu sine,
colegii, prinii, subalternii, societatea. La nivel de persoan, tolerana nsumeaz un sistem de opinii, valori, motive,
orientri, drept rezultat al nelegerii i acceptrii toleranei ca valoare, ceea ce se exprim prin tendina persoanei de a
stabili relaii cu sine, cu ali oameni, cu natura, cu lumea fr a-i fi impus acest lucru; prin rezolvarea constructiv a
problemelor i contradiciilor pe calea dialogului, prin alegere liber i responsabil.
Esena dialogului dintre culturi a fost amplu caracterizat de M. Bahtin: Unitatea culturii, scria el, este o unitate deschis.
O cultur strin se deschide mai larg i profund doar altei culturi (dar nu total, pentru c vor veni i alte culturi, care vor
vedea i vor nelege i mai mult).
idealuri i motivaii, determin perceperea lumii nconjurtoare i, respectiv, comportamentul. Interesante, n

acest sens, snt concluziile autorilor articolului Limba
ca factor al identitii etnice7 care, fcnd trimitere la
modelul celor dou dimensiuni ale identitii etnice,
elaborat de J. Berry, subliniaz c ntr-o societate
multietnic identitatea fiecrui grup este condiionat
ntr-o msur substanial de cunoaterea limbilor
strine i de utilizarea lor. O identificare puternic doar
cu propriul grup n mediul multietnic poate fi legat cu
tendina de separatism. Identificarea cu un grup strin
presupune asimilare, adic acceptarea obiceiurilor, tradiiilor, limbii grupului, pn la o dizolvare total. O identificare slab cu ambele grupuri duce la marginalizare.
Marginalii snt marcai de nesiguran, nelinite,
dezorientare i au un comportament lingvistic neadecvat. Un nivel avansat de competen, att n limba etniei
ct i n cea strin, denot indivizii cu dubl identitate
etnic: identificarea puternic cu ambele grupuri
demonstreaz tendina de integrare i biculturalizare.
Aceste consideraii actualizeaz, n condiiile
Republicii Moldova, strategia educaiei interculturale,
care presupune nu doar bilingvism, ci multilingvism.
n opinia psihologilor, pentru ca identitatea s devin
o baz a toleranei, este necesar a pune n valoare un ir
de aspecte ale funcionrii identitii n calitate de factor ce asigur un dialog constructiv.8
Un rol de prim importan n educaia intercultural
i revine literaturii, cu ajutorul creia tinerii nva s
perceap multilateral lumea nconjurtoare, nva s
gndeasc profund i original, nsuesc experiena
acumulat de omenire. Dup prerea noastr, anume
literatura matern, rezolvnd problemele reproducerii
identitii etnice,9 poate i trebuie s pun temeliile
dialogului intercultural. Mai mult ca att, problema
formrii identitii i toleranei trebuie rezolvat n complex i la toate nivelurile: la nivel cognitiv-informaional,
la nivelul emoional-valoric i la nivelul dezvoltrii
dexteritii de comunicare intercultural.
Dei au fost editate manuale de literatur pentru
clasele primare i ciclul gimnazial, elaborarea unei
metodici efective a educaiei literare a bulgarilor din
Moldova rmne o problem. Coninutul literaturilor
predate n coal romn, rus, bulgar trebuie
conceput ca parte a ntregului, astfel ca fiecare dintre
aceste literaturi s fie studiat n contextul celorlalte, la
toate nivelurile.
*
Pentru aceasta, se cuvine s precizm cteva aspecte,

i anume:
Care dintre literaturi romn, bulgar sau rus
trebuie s fie principala disciplin n procesul
de instruire i educare a elevilor bulgari?
n ce mod vom folosi operele literare pentru a
forma competene culturale i interculturale?
Astzi literaturile romn, bulgar i rus se studiaz
separat una de alta; de regul, se mizeaz pe cunoaterea
biografiilor, istoricului crerii operei, pe capacitatea de
a analiza creaii din diferite genuri, adic criterii, axate,
n mare msur, pe cunoaterea obiectului i nu pe
dezvoltarea personalitii. n colile n care studiaz elevi
de naionalitate bulgar rolul de frunte i revine literaturii
ruse. Nu optm pentru a schimba ntr-un fel sau altul
balana orelor sptmnale n favoarea literaturii materne, ci accentum necesitatea abordrii personalizate a
subiectului instruirii n cazul dat, pentru bulgarii basarabeni i proiectrii educaiei literare n conformitate
cu particularitile etnoculturale10 i nevoile spirituale,
innd seama de istoria diasporei, a experienei de
comunicare intercultural din acest spaiu. Fr a pune
la ndoial potenialul etic i estetic al literaturii ruse i
considernd c aceasta trebuie s ocupe un loc important
n nvmntul colar, remarcm totui c studierea
textelor de literatur artistic n Rusia i n Moldova
trebuie s se deosebeasc, tot aa cum se va deosebi
studierea literaturii bulgare n Bulgaria de cea din
Moldova. Pentru c scopurile nu coincid. Ele nu snt mai
puine, dar snt altele. Viceministrul educaiei din Rusia,
V.A.Bolotov, vorbind despre predarea limbii ruse n
colile de cultur general,11 dintre factorii pozitivi ce
determin astzi coninutul i structura educaiei literare
n Rusia, a evideniat urmtoarele: Obiectul literatura
s-a depolitizat, i-a pierdut orientarea ideologic
pronunat, pstrnd, n acelai timp, un puternic
potenial etic i educativ. Literatura se studiaz nainte
de toate ca art a cuvntului, care ntruchipeaz
experiena spiritual a poporului i constituie baza
culturii naionale. Literatura rus este cel mai valoros
izvor al experienei spirituale a poporului rus, reflectarea
i retrirea cataclismelor istorice, caracterul rus,
universul etnic rus, modelul rusesc de comportament i
atitudine.* Cultura naional a bulgarilor trebuie totui
s fie reprezentat de tradiia popular cu modelele sale
de comportament i trire, cristalizate pe parcursul
istoriei, de sistemul de valori. Aceasta va asigura
Termenul atitudine (orientare social) sintetizeaz dou concepte: filozofic valoare i psihologic orientare. Prin
valoare nelegem un obiect social, important pentru membrii grupului dat i capabil s determine individul pentru o anumit
activitate. n acest sens, orientarea social presupune o stare psihologic subiectiv i anume contientizarea semnificaiei
obiectului care prezint o valoare social. Adic, fiind un proces psihic, orientarea social constituie ntotdeauna o stare a
cuiva, coninnd o atitudine fa de ceva. Elaborat iniial de W.Tomas i F.Znaneky, la analiza infiltrrii imigranilor
polonezi n noul mediu sociocultural (dup P.N. ihirev .
, , 1985, . 29).
LITERATURA BULGAR CA MODALITATE DE EDUCAIE INTERCULTURAL (N BAZA MANUALELOR PENTRU

COLILE CU ELEVI DE NAIONALITATE BULGAR)
33
EX CATHEDRA
EX CATHEDRA
cunoaterea culturii naionale i va deveni o baz pentru

perceperea sistemic a altor culturi. Referitor la predarea
literaturi ruse, vom apela la Iu.M.Lotman: Interferena
cu alte structuri culturale se poate realiza prin diverse
modaliti. Astfel, cultura exterioar, pentru a se
infiltra n lumea noastr, trebuie s nceteze s mai fie
astfel, urmnd s-i gseasc numele i locul n limba
culturii n care irumpe. Dar pentru a deveni din strin
a ta, aceast cultur exterioar trebuie rebotezat,
dup cum vedem, n limba culturii interioare.12 Doar
atunci este posibil compararea propriei contiine cu
contiina celuilalt, a propriei culturi cu cultura celuilalt.
Aceast rebotezare poate fi realizat cu succes n
colile frecventate de copiii bulgari prin studierea
operelor artistice (i n cazul literaturii romne, i
bulgare, i ruse) i pe baza principiilor fundamentale ale
educaiei interculturale (principiul dialogului i
interaciunii culturilor, principiul contrastiv al instruirii
multiculturale, principiul necesitii practicrii, pstrrii
i crerii noilor valori ale culturii regionale, locale).
Anume astfel am ncercat s prezentm literatura bulgar
n manualele de literatur.13 n manualele pentru cl. V-VI
folclorul * este tratat ca un cod sacral al contiinei
bulgare, ca o informaie despre nsemnele identitii
bulgare, iar textele folclorice (ncepnd cu cele
mitologice) drept izvoare informative privind
concepia despre lume a bulgarilor, soarta lor istoric,
scara valoric i codul moral al tradiiei bulgare,
atitudinea bulgarilor fa de Cellalt i criteriile acestei
atitudini. De asemenea, prin analiza metodic a textelor
folclorice se insist asupra punctelor de tangen a
folclorului bulgar cu creaia popular a gguzilor,
moldovenilor, ucrainenilor, ruilor.
Bulgreti
1. -
, .
2.
.
3. ,
.
..
n basme regsim aceeai structur, motive asemntoare, aceleai personaje, obiecte magice, nsuiri ieite
din comun ale eroilor, aceeai descriere a hotarelor dintre
lumea real i cea fantastic; n poveti snt elocvente
comparaiile dintre chipurile de animale (spre exemplu,
dac la ambele popoare vulpea este expresia ireteniei,
iepurele a fricii, atunci mgarul, la bulgari, spre
deosebire de rui, ntruchipeaz nu numai ncpnarea,
dar i o deosebit hrnicie i perseveren). Imaginea
mecherului Petr devine mai expresiv alturi de Pcal
sau Nastradin Hogea, iar analiza chipului n acest context sporete considerabil aria concluziilor privind
particularul i universalul, comunicarea intercultural.
Vom exemplifica printr-o activitate n clasa a V-a, cu
utilizarea proverbelor:
Comentai semnificaia urmtoarelor proverbe,
care au corespondente foarte apropiate n
folclorul rus, moldovenesc, gguzesc, ignesc:
Judecata de diminea e mai bun/Lucrul de azi
pe mine balt rmne/Nu tot ce strlucete-i
aur/Ce vei semna, aceea vei culege. Prin ce se
explic faptul c la diferite popoare atestm
proverbe i zictori asemntoare prin coninut?
Proverbului bulgar
i corespunde rusescul ,
moldovenescul Nu face din nar armsar i
gguzescul Nu face din purice cmil.
Comentai deosebirile.
Analizai proverbele din schema de mai jos i
echivalentele lor n limbile romn i rus.
Ce trsturi comune ale popoarelor nvecinate denot
ele? Completai schema, colecionnd proverbe bulgare
i corespondentele lor din alte limbi.
Romneti
Mai bine o dat se vezi, dect de
o sut de ori s auzi.
O vac rioas stric toat cireada.
Ruseti
,
.
.
Nu spa groapa altuia, c singur

ai s cazi n ea.
,
.
n clasa a VI-a, studiind cntecul popular Mireasa Struna, i n clasa a VIII-a, fcnd cunotin cu opera lui Petko
Slaveikov Izvorul lui Belonoga, ar fi potrivit s se apeleze la legenda romneasc Meterul Manole. Un context
excelent pentru opera lui Hristo Botev l ofer creaia poeilor Mihail Lermontov i Mihai Eminescu. Pentru opera lui
Liuben Karavelov povestirile lui Gogol. Multe paralele la culturile rus i romn aflm n creaia patriarhului literaturii
bulgare Ivan Vazov. Legendele din Stara Planina ale lui Iordan Iovkov, prin problematic, simbolic i numeroase
motive, se asociaz povestirilor din tineree ale lui Maxim Gorki, iar ciclul Serile n hanul lui Antim ofer un bogat
material comparativ cu Hanul Ancuei de Mihail Sadoveanu. Elizaveta Bagreana Ana Ahmatova... i aa mai departe.
Snt doar cteva exemple, suficiente ns pentru a demonstra ceea ce e nendoielnic: folclorul bulgar i literatura bulgar
constituie o surs bogat pentru instruirea prin literatur, capabil s realizeze obiectivele educaiei interculturale.
*
n cl. a V-a basmele, legendele, tradiiile i paremiile ghicitori, zicale i proverbe; n cl. a VI-a poezia popular bulgar.

34
Rspunsul la ntrebarea: Cum s structurezi coninutul

literaturii materne, n cazul cnd unul din scopurile principale l constituie educaia intercultural?, l-am aflat n
metoda situaiilor sociale14, a crei aplicare asigur o imagine etnic integral prin apelarea la un cerc restrns de
situaii tipice pentru cultura dat. Aceste aspecte le-am prezentat mai detaliat n articolul Despre studierea imaginii
Celuilalt prin literatur (n baza capitolului de literatur
bulgar a manualului S ne cunoatem mai bine)15.
Manualul pentru clasa a IX-a 16 contureaz mai clar
rostul educaiei interculturale prin literatur: n cele 4
capitole tematice (Clopotul libertii, Cordialitatea
bulgarilor, Bulgarul i ceilali, Calea spre patrie
calea cunoaterii de sine) este sintetizat sistemul de
reprezentri, realizat pe parcursul ntregii perioade de
instruire. Denumirile nsei sugereaz modalitatea de
studiere a literaturii n ciclul gimnazial. Memoria istoriei,
parametrii identitii i sistemului de valori bulgar,
asimilarea experienei etnice a comunicrii interculturale
constituie cheia primelor trei capitole. n cel de-al patrulea,
ultimul, prin mijlocirea unui dialog original ntre opera
liric a poeilor bulgari i a autorilor bulgari basarabeni
este abordat problema deloc simpl pentru bulgarii
basarabeni despre ar i patrie, cci, n cazul nostru,
acestea snt concepte diferite, unul innd de Bulgaria,
cellalt de Moldova. n manual snt incluse, pe lng
opere folclorice, i opere literare, fragmente publicistice,
articole critice, avize, memorii; snt intercalate i traduceri
din rus i romn, texte despre cultura Basarabiei. Nu ne
vom opri n detaliu asupra tuturor capitolelor (fiecare a
fost construit ca un text n text17), vom concluziona doar:
n manualele de limba i literatura bulgar, editate n
Republica Moldova, a fost pus o baz nu numai pentru
cunoaterea literaturii i culturii bulgarilor basarabeni, dar
i pentru dialogul intercultural. Dar a-l introduce cu
adevrat n circuit este sarcina metoditilor i profesorilor
din colile unde nva elevi de naionalitate bulgar.
Formarea identitii i toleranei este foarte actual, i
nu numai pentru bulgarii basarabeni. n pofida faptului c
astzi pentru aprecierea unitii societii moldoveneti
snt utilizate noiuni ca: amalgam de idealuri, dezbinare
sociocultural18 nu trebuie s uitm c educaia nu numai
reflect cultura, dar i o genereaz: cum nvm aa
trim, cum vor fi instruii copiii notri, aa vor tri.19
NOTE:
1.
, , 2004, c.16.
2. , . ., // , 1992, 2, c.48.
3. , . ., ( ). http://
rspu.edu.ru/journals/journal/lexicography/
conference/boldyreva.htm
4. , . ., , , 1979.
5. , . ., .http://
arctogaia.krasu.ru/laboratory/kolesov/realism.shtm
6. ,.., -
.http://flogiston.ru/articles/social/etnic
7. , . ., , .., , ..,
//
, 1997, 4, c. 75-86.
8. , .., :
, .- http://www.inguk.ru/
biblio/multi/2_sobolnikov.html
9. , . ., , , 1994.
10. , . .,
//, , 1, 2001, .191-202.
11. , ..,
.-http://bank.ooipkro.ru/Text/t37_331.htm
12. , . ., , .-:
- , 2000, c.116.
13. , ., , ., , ., ,
. , 5 .,
, 2001; , ., , .,
, , , .,
, 6 ., , 2002, ,
., , ., , .,
, 7 ., , 2003; ,
., , ., , .,
, 8 ., , 2003.
14. , . ., , , , 1985,
c. 116.
15. , . .,
. Educaie
intercultural n Republica Moldova, ,
PRO DIDACTICA, 2003, c.155-156.
16. , ., , ., , ., ,
. , 9 .,
, 2003.
17. , . ., / ,
.-, , 2000, c. 62.
18. , . .,
.
, 2004.
19. , . ., ,
http://www.kir.ru/Classic/archive/articles/090.htm
Recenzeni:
dr. n pedagogie Viorica GORA-POSTIC
dr. n filologie Tatiana CARTALEANU
Traducere: Svetlana Korolevski

35
EX CATHEDRA
Despre vocaie...
Fiecare ar fi ajuns s exceleze n ceva, dac i-ar
fi cunoscut aptitudinea sa de cpetenie. (Gracian)
Rmi ntru chemarea ta i petrece ntru ea, i
mbtrnete n lucrul tu. (Septuaginta)
Cel care-i chemat s realizeze lucruri mari ntrun anumit domeniu simte aceasta n chip tainic
nluntrul su, nc din tineree, i i ndreapt
activitatea ntr-acolo, ca albinele la cldirea
stupului lor. (Schopenhauer)
Cunoate-te pe tine nsui. Foarte bine, dar pentru
a ncepe ceva n via, nu trebuie s atepi pn
cnd te vei cunoate pe tine nsui. n caz contrar,
acest deziderat ar deveni pentru oricine un epitaf.
(L.Blaga)
Cnd prinzi s-i organizezi viitorul, devii o
persoan. Cnd prinzi s-i organizezi viitorul
ca n vederea unor memorii, ncepi s devii o
personalitate. (L.Blaga)
Vocaia este un torent pe care nu-l poi nici stvili,
nici bara, nici constrnge i care i ofer mereu o
deschidere spre ocean. (Ibsen)
Vocaia nu se explic, ea se constat. (Chardonn)
Fr pregtire nu poi ncerca,
Fr ncercare nu exist progres,
Fr progres nu exist perfeciune,
Fr perfeciune nu exist satisfacie. (Sri Chinmoy)
Atingerea scopului n via este condiionat n
mod esenial de temeinicia studiului individual.
(P. Murean)
Viaa este ca un joc de ah, n care adversarul
dumneavoastr este timpul. Dac ezitai nainte
de a face o micare sau nu mutai deloc, timpul
va ctiga partida. Jucai mpotriva unor adversari
care nu tolereaz lipsa de hotrre. (M. Roco)
Dac dorii s avei succes, trebuie s gndii i
s acionai ca i cum l-ai avea deja. Oamenii de
succes i stabilesc standarde nalte i se
angajeaz fa de ei nii s reueasc bine n tot
ce ntreprind. (J. Mayer)
Viaa nu este un coridor drept i uor de strbtut,
pe care s cltorim liber i nestingherii, ci un
labirint de treceri prin care trebuie s ne cutm
calea cercetnd uneori i poteci ntunecate.
Dar prin credin, ntotdeauna ni se va deschide
o u, poate nu chiar aceea la care ne-am fi gndit,
ci una care n cele din urm se va dovedi cu
adevrat bun pentru noi. (A.J. Cronin)
Reuita este o dinamic n progres, ntreinut cu

grij de indivizi care i se consacr n totalitate,
i care i conduce la mbuntirea, n acelai timp
cantitativ i calitativ, a comportamentului,
aciunilor i performanelor. (Guy Missoum)
Nzuina spre recunoatere i considerare este un
mobil sntos. Dar dorina de a fi recunoscut
drept mai bun, mai puternic sau inteligent dect
semenul tu duce uor la o conformaie
psihologic excesiv de egoist. Trebuie s ne
ferim de a predica tinerilor ca scop al vieii
succesul. Fiindc un om de succes primete mult
de la semenii si, de obicei incomparabil mai
mult dect echivalentul serviciilor fcute de el lor.
Valoarea unui om trebuie vzut ns n ceea ce
d, i nu n ceea ce e capabil s primeasc.
Imboldul cel mai important pentru munc n
coal i n via este plcerea de a munci,
plcerea produs de rezultatele muncii i
contiina valorii acestui rezultat pentru
comunitate. (A. Einstein)
n civilizaia modern, cu extrema diviziune a
muncii i cu adaptarea sufletului la lucruri tot mai
artificiale (n nelesul etimologic al cuvntului),
omul i cultiv excesiv unele faculti, poate
ajunge, n anumite domenii, o fiin superioar,
dar nu mai e complet. (G. Ibrileanu)
Trebuie s-i organizezi viaa n aa fel, nct
munca s fie neaprat necesar; fr munc nu
poi duce o via curat i fericit. (A. P. Cehov)
Faptele noastre ne fac ceea ce sntem. (W.H.Allen)
Ce rost are fiina ta luntric dac ea nu se
destinuie n fapte? (J. Bojer)
Pentru mine adevrul etern c viaa este munc
a devenit ceva mai mult dect o obligaie social
i umanitar. Ea a devenit o problem moral i
de contiin... Viaa nseamn munc, angajare.
(R. Frisch)
Munca preface totul. Singurul lucru permanent
este prefacerea, schimbarea pentru mai bine. Azi
e mai bine ca ieri i mine va fi mai bine ca azi.
Fiecrui om i snt deschise attea posibiliti,
dac vrea s tie s munceasc... munca este
singurul titlu de noblee al omului.
(P. Comarnescu)
Prin scopurile sale, prin activitatea n care el
realizeaz aceste scopuri, omul este ntotdeauna
ceva pentru sine, dar i ceva pentru alii, pentru
comunitate, pentru gen. El triete cu tot sufletul,
cu toat inima pentru omenire. (L. Feuerbach)
DOCENDO DISCIMUS
Cu privire la conceptul formrii

capacitilor creative la liceeni
Rita GODOROJA
Principiile pe care le vrea nfptuite planul nostru

de lecie vor n totalitatea lor s duc la omul de creaie,
cci numai n creaie omul este n acelai timp ntruptor
maximal al efortului propriu, deci al originalitii sale,
i totodat i pune acest efort n slujba celorlali.
C. Narly [1]
n prezent se accept c posibilitatea de a crea nu este
o nsuire de excepie, caracteristic doar unui numr mic
de oameni, considerai alei, dotai, talentai, geniali.
Realizrile creativitii umane exprimate prin numrul
de obiecte, produse, tehnologii i opere de art elaborate
la sfritul mileniului doi depete 20 de milioane, din
care 90% au fost obinute n anii 1980-2000 [2]. Se
consider totui c nu se valorific dect 3% din
capacitatea creierului uman, o cauz important fiind
nvmntul bazat pe predarea, memorarea i reproducerea cunotinelor, neglijnd dezvoltarea potenialului
creator al elevilor i nsuirea de ctre acetia a unor
tehnici de nvare creativ [3]. Dup A. Munteanu [4],
procesul de creativizare a societii trebuie s nceap
din miezul ei fierbinte, cel al educaiei, n general, i
al educaiei colare, n particular.
Formarea personalitii creative, ca obiectiv major
al nvmntului din Republica Moldova, concentreaz
atenia i eforturile pedagogilor i psihologilor asupra
identificrii, stimulrii, dezvoltrii i evalurii
creativitii elevilor. Ideea dezvoltrii capacitilor crea-
tive la liceeni n condiiile actuale se bazeaz pe axioma

c fiecare individ se nate cu un potenial creativ care
poate fi stimulat prin asigurarea unui climat adecvat al
activitii, innd cont de natura sarcinilor de lucru.
Reformarea procesului educaional avanseaz cerine
noi fa de formarea personalitii liceenilor, care trebuie
s posede: iniiativ, independen n gndire i aciune,
priceperi de colaborare n grup, capacitatea de a rezolva
probleme, de a lua decizii, de a obine i a utiliza informaia, de a-i planifica aciunile, de a se autoinstrui i
de a participa la o instruire reciproc, de a se autoevalua
i a evalua munca colegilor [5]. Stimularea potenialului
creativ al liceenilor ar trebui s conduc la realizarea
lucrrilor de tip creativ, exprimarea imaginaiei creatoare, iniierea i efectuarea unor investigaii n domeniul
ales, rezolvarea situaiilor-problem i propunerea unor
soluii diverse, originale [6]. Aceste obiective educaionale vizeaz performanele ateptate de la liceeni n
procesul de instruire i de educaie, aciuni concrete.
Realizarea obiectivelor de tip creativ depinde de
introducerea unui sistem de principii didactice, strategic orientate la organizarea predrii prin cercetare i
creaie, iar tactic la dezvoltarea creativitii individuale
a subiectului. n baza acestor principii este necesar
elaborarea unor tehnologii educaionale menite s
coreleze strategia i obiectivele de instruire. Schimbarea
accentului n triada informativ-formativ-creativ poate fi
atins prin aplicarea strategiei problematizate, asigurat
metodologic de un sistem de metode activ-participative:
problematizarea, descoperirea, studiul de caz, jocul de
rol, asaltul de idei, modelarea, experimentul etc. Un rol
important n edificarea unui climat adecvat revine
profesorului, care trebuie s stimuleze potenialul creativ
al liceenilor n procesul instruirii.
Unele cadre didactice asociaz dezvoltarea
creativitii mai mult cu disciplinele estetice i umaniste,
dect cu cele reale, fapt evideniat n rezultatul cercetrii
efectuate de M. Frayer (1996) pe un eantion de 1028
37
DOCENDO DISCIMUS
de profesori [7]. Doar 4% din cei intervievai au

menionat includerea creativitii la predarea Matematicii, tiinelor i Educaiei tehnologice. Psihologii M.
Miclea i I. Radu afirm c cercetarea creativitii a avut
la nceput ca prototip creaia de tip artistic, iar n prezent
se constat transferarea intereselor spre creaia de tip
tiinific. Cauzele acestei mutaii snt: a) prestigiul
deosebit de care se bucur tiina n lumea contemporan; b) explozia informaional i rapida ei perimare;
c) problemele vitale cu care se confrunt omenirea i
pentru a cror rezolvare se cer eforturi creative fr
precedent [8]. Analiznd teoria i practica educaional,
sesizm necesitatea investigaiilor dedicate dezvoltrii
creativitii elevilor, att la disciplinele de nvmnt
umaniste ct i la cele reale.
Dei din a doua jumtate a secolului XX s-a
nregistrat o explozie de studii, articole i cri despre
creativitate, nu s-a ajuns deocamdat la un consens n
definirea acestui fenomen complex. Diversitatea
definiiilor este generat de raportarea respectivului
concept la o anumit dimensiune sau nivel de
creativitate.
Conceptul psihologic de creativitate desemneaz
dispoziia care exist n stare potenial, la orice individ
i la orice vrst, de a produce ceva nou i relevant la
scar social i individual [9]. n acest sens,
creativitatea este o potenialitate a persoanei, iar
creaia manifestarea acestei disponibiliti n anumite
condiii. Dup A. Cosmovici, creativitatea constituie
rezultatul procesului creator i, totodat, o capacitate
complex a omului, o structur caracteristic a
psihicului care face posibil opera creatoare [10]. Dup
E. Limbos, creativitatea este echivalent cu capacitatea
de a imagina rspunsuri la probleme, de a elabora
soluii inedite i originale, iar dup D. Sternberg,
Lubart, Feist i Runco capacitatea de a produce
lucruri noi, originale sau neateptate, dar i eficiente,
adic folositoare sau care rezolv problemele [11].
Observm c actualizarea dispoziiei de a crea i de a
manifesta capaciti creative, de a genera noutatea i
originalitatea este corelat cu abordarea i soluionarea
unei probleme. Fiecare licean n procesul de nvare
realizeaz lucruri noi n raport cu experiena sa
anterioar. Prin urmare, orice act de descoperire, care
conduce la concluzii individuale, inedite, prin eforturi
personale, este un act creativ. Sinteza cunotinelor
anterioare ntr-un rspuns nou, neobinuit; rezolvarea
printr-o metod nou, necunoscut a unui exerciiu sau
a unei situaii de problem; interpretarea nou a unui
subiect cunoscut; utilizarea inedit a detaliilor ori
materialelor familiare reprezint manifestri creative
ale liceenilor. De exemplu, produsele realizate n
procesul instruirii problematizate la chimie constituie
att soluii la ntrebri i probleme ct i diverse modele,
colecii, tablouri, proiecte, desene, scheme de reper,
poezii, jocuri la diferite subiecte de studiu etc. Aadar,

la nivel liceal vom considera creative descoperirile
individuale ale elevului, noi pentru subiectul concret,
obinute ca urmare a propriilor investigaii, a conexiunii
originale a lucrurilor i noiunilor deja cunoscute. De
aceea, prin creativitatea liceenilor nelegem
capacitatea lor de a elabora produse noi, originale i
de valoare n plan individual, prin rezolvarea de
probleme.
Conceptul de capacitate creativ/creatoare se
vehiculeaz n literatur cu o anumit ambiguitate
semantic, cu sens de creativitate. La delimitarea
conceptului de capaciti creatoare generale au
contribuit autorii D. P. Ausubel i F. G. Robinson,
definindu-le ca ansamblu de trsturi intelectuale
fundamentale, de variabile ale personalitii i de
aptitudini pentru rezolvarea de probleme (flexibilitatea
gndirii, sensibilitatea pentru probleme, capacitatea de
gndire divergent, deschiderea intelectual, spiritul
ntreprinztor, independena n judecat), care permit
manifestarea potenialitilor creatoare [12].
Evideniem c trsturile intelectuale fundamentale ale
personalitii i aptitudinile pentru rezolvarea de
probleme caracterizeaz att capacitile creatoare ct i
posibilitile persoanei de a crea.
n sens larg, noiunea de capacitate semnific
posibilitatea unei persoane de a executa un anumit
lucru, posibilitatea de a efectua o activitate concret.
Formarea capacitii pornete de la unele premise
nnscute i se produce n procesul activitii organizate
ntr-un anumit mod [13]. Noiunea creativ, cu referin
la persoan, nseamn individ capabil de a crea a
ntemeia, a produce, a inventa, a furi, a compune, a-i
imagina, a nfiina, a realiza ceva nou sau original. Prin
asocierea noiunilor componente obinem conceptul de
capacitate creativ, care desemneaz un ansamblu de
aptitudini i posibiliti ale unei persoane de a crea.
Totodat, capacitile creative au la baz capacitile
intelectuale, care permit a opera cu eficien n cmpul
activitii teoretice sau practice att n ce privete asimilarea i integrarea informaiei, formarea priceperilor i
deprinderilor intelectuale ct i rezolvarea cu succes a
situaiilor problematice, gsirea de noi soluii. Prin
capaciti creative ale liceenilor nelegem un ansamblu
de posibiliti de a elabora produse noi, originale i de
valoare n plan individual, prin rezolvarea de probleme.
Rezolvarea de probleme nu semnific un exerciiu de
aplicare a unor cunotine, ci un proces care necesit
efort intelectual i motivaional-volitiv pentru a umple
golul ntre cunoscut i necunoscut, pentru a descoperi
o soluie adecvat, o regul nou sau a elabora un
produs. Soluiile, ideile, procedeele i metodele de
rezolvare, la care liceenii ajung pe o cale independent,
pot fi considerate produse creative, dei pentru societate
ele nu snt noi.
CU PRIVIRE LA CONCEPTUL FORMRII CAPACITILOR CREATIVE LA LICEENI
38
DOCENDO DISCIMUS
n tabelul de mai jos propunem exemple de capaciti creative clasificate n funcie de factorii intelectuali ai
creativitii.
Flexibilitatea
Originalitatea
Elaborarea
Sensibilitatea la
probleme
Capacitile creative
Capacitatea de a genera rapid ct mai multe idei ntr-o unitate de timp
Capacitatea de asociere ntre imagini, cuvinte, idei, fapte, situaii
Capacitatea de restructurare a gndirii n raport cu noile situaii, uurina transferului
Capacitatea de reorganizare a informaiei
Capacitatea de a produce diferite categorii de idei
Capacitatea de a folosi anumite strategii noi, cnd situaia se schimb
Capacitatea de a realiza cu uurin transferul n rezolvarea problemelor
Capacitatea de redefinire sau definirea problemelor ntr-un mod nou
Capacitatea de integrare a unor elemente diverse n acelai cmp perceptiv
Capacitatea de a propune soluii noi, rare printre omologi /din punct de vedere statistic;
a unor idei originale, noi
Capacitatea de combinare i sistematizare a informaiei
Capacitatea de transformare i combinare de date n procesul de construcie mental
Capacitatea de realizare concret a unor idei originale, noi
Capacitatea de completare
Capacitatea de corectare
Capacitatea de a sesiza cu uurin probleme neobinuite sau care n aparen lipsesc
Capacitatea de sesizare a esenialului
Conceptul de capacitate creativ interfereaz n aria

explicrii fenomenului complex al creaiei cu sintagma
aptitudine creativ. Dup C. Spearman i L. Thurstone,
aptitudinea reprezint substratul capacitilor i
constituie o nsuire sau un complex de nsuiri fizice,
intelectuale i psihice, care condiioneaz obinerea
rezultatelor ateptate, a succesului ntr-o anumit
activitate. Capacitatea depinde att de aptitudine ct i
de maturizare i exerciiu; ea poate fi determinat direct
ntr-un context colar i indirect prin teste [14]. Pentru
a diferenia capacitatea de aptitudine, psihologii
I. Dafinoiu i A. Cosmovici [10, p. 60] susin c, vorbind
de o capacitate, ne gndim la posibilitatea de a efectua
o aciune (real sau mental) imediat: cnd afirmm c
persoana tie s rezolve sisteme de ecuaii, aceasta
nseamn c are capacitatea de a le rezolva. Existena
unei capaciti nu este n funcie numai de aptitudine, ea
presupune i un exerciiu, o experien. De aceea, un
nivel destul de ridicat al capacitii de a rezolva exerciii
i probleme nu probeaz existena unei aptitudini de grad
superior, pentru c la acel rezultat se poate ajunge i cu
aptitudini slab dezvoltate, cu preul unei munci
perseverente. Diferenele n nelegerea conceptului de
capacitate creativ, ca aptitudini poteniale sau ca
aptitudini mplinite, le putem explica prin interferena
conceptelor-cheie din aria creativitii i absena
delimitrii lor n dicionarele moderne de psihologie i
pedagogie.
ntruct adolescenii se caracterizeaz prin tendina
de autoafirmare a personalitii, dezvoltarea gndirii
abstracte, intensitatea sentimentelor intelectuale, morale
i estetice, socializare profund, psihologii consider ca
aceast etap a evoluiei umane ofer maximum de

avantaje pentru manifestarea creativitii. Potenialul
creativ ca sistem de capaciti latente poate fi activat
datorit trebuinelor de progres, de autocunoatere, de
independen, de autoexprimare ale adolescenilor.
Acest proces reclam antrenarea sistematic a liceenilor
n soluionarea unor probleme de tip divergent, iniierea
i realizarea celor mai simple investigaii la disciplinele
studiate, elaborarea independent a lucrrilor de tip
creativ, angajarea n experiene creative, n prelucrarea,
organizarea, reorganizarea, reformularea datelor,
asigurarea dinamismului intelectual i afectiv, aplicarea
unor strategii de aciune creativ, diversificarea planurilor de exprimare creativ, respectarea individualitii
fiecrui elev. Pentru ca liceenii s-i exprime potenialul
creativ i unicitatea, este necesar a spori numrul i a
varia situaiile care solicit s dea dovad de iniiativ,
s realizeze alegeri, s ia decizii, s-i asume responsabiliti, s nu cedeze la primul eec, s-i manifeste
raional spiritul critic. Formarea capacitilor creative
presupune respectarea principiilor sistematizrii i
continuitii n conceperea i soluionarea situaiilorproblem, individualizrii i diferenierii procesului de
rezolvare a problemelor, cooperrii n activitatea de
nvare creativ, autoevalurii i evalurii ghidate a
produselor creative n raport cu experiena personal,
libertii n selectarea i rezolvarea problemelor/
sarcinilor creative, stimulrii motivaiei creatoare.
n optica lui M. Minder, capacitatea este activitatea
mental transdisciplinar care trebuie folosit pentru a
mobiliza competena [15], iar competena nseamn
cunotine dinamice. Autorul susine c interaciunea
39
Factorii
Fluiditatea/fluena
DOCENDO DISCIMUS
competenei i capacitii este performana care indic,

totodat, nivelul de stpnire al respectivelor componente
de ctre individ. M. Minder constat c taxonomia lui
Bloom acord o anumit importan creativitii prin
intermediul capacitii de sintez, care semnific un
comportament de producere original, de combinare a
elementelor pentru edificarea unei structuri inexistente la
nceput, de organizare i exprimare ntr-o manier
personal a diverselor elemente ale unei situaii.
Capacitile cognitive corespunztoare nivelului aciunii
mentale de sintez snt determinate de verbe la infinitiv
(a clasifica, a combina, a constitui, a crea, a deduce, a deriva, a dezvolta, a formula, a modifica, a organiza, a planifica, a povesti, a produce, a proiecta, a propune, a relata,
a scrie, a sintetiza, a specifica, a transmite etc.) raportate
la obiectul aciunii: produse, performane, proiecte,
lucrri, comunicri, compoziii, planuri, obiective,
operaiuni, modaliti, soluii, mijloace, fenomene,
concepte, scheme, teorii, relaii, abstracii, generalizri,
ipoteze, descoperiri etc. De aici deducem c prin analiza
produselor creative elaborate de liceeni n procesul
instruirii se pot identifica capacitile de tip creativ.
Persoana creatoare, dup D. P. Ausubel i F. G.
Robinson, este individul cu un grad neobinuit i
deosebit de originalitate ntr-un anumit domeniu de
preocupri, care l singularizeaz calitativ de majoritatea
celorlalte persoane [12, p. 709]. ns nelegerea
unilateral a acestui concept, acceptabil la nivel de
macrosistem, ar omite ideea c toi liceenii pot fi
persoane creatoare, deoarece foarte puini dintre ei
manifest un grad nalt de originalitate n procesul de
instruire. Descoperirile efectuate de ei rareori conduc la
mbogirea stocului total de cunotine ale omenirii, ns
au o valoare imens pentru individ, amplificnd ansa de
a rezolva n mod independent situaii-problem noi.
Multiplele cercetri privind trsturile caracteristice
ale persoanei creatoare au dus la elaborarea unui portret
al elevului creativ. Ana Stoica constat c elevul creativ
s-ar caracteriza prin urmtoarele conduite: capacitate de
ptrundere i prelucrare a materialului, posibilitatea
restructurrii personale i rapide a datelor, spirit independent i critic, preferina pentru complexitate,
asumarea de riscuri, relativa indiferen fa de impresia
pe care o produce asupra profesorilor i colegilor,
nesociabilitate, ncrederea n sine, nonconformism
intelectual, un nivel superior de aspiraii; interese variate,
curiozitate i activism. Evident, acest portret are o
valoare orientativ i euristic. Constelaia i ponderea
diverselor conduite difer pentru fiecare caz aparte [16].
Pentru a evidenia semnificaia conceptului de capacitate creativ pentru liceeni, am realizat un
chestionar, antrennd 51 de elevi din clasele a XI-a de la
Liceul Teoretic A. Mateevici din Cueni. Am rugat
liceenii s numeasc minimum 3 capaciti creative
necesare oricrei persoane. Rspunsurile oferite au fost
clasificate n ordinea descreterii fluenei n eantion:

imaginaie i fantezie 21, ingeniozitate 17, a iei din
situaii complicate/a fi descurcre 8, cunotine
necesare 6, inventivitate (a inventa ceva neobinuit/
nou) 6, originalitate (a face ceva original) 5, a crea
ceva nou/util/frumos/bun 4, a desena 4, dorin 4,
fluiditate de idei/a da ct mai multe rspunsuri 4,
rapiditate n rezolvare/creaie 4, a emite/dezvolta idei
(proprii inovatoare) 3, a rezolva o problem/probleme
(cu uurin) 3, gndire abstract/logic 3, inspiraie
(muz) 3, isteime 3, perseveren 3, capaciti
intelectuale dezvoltate 2, efort (s depun munc)
2, elaborarea lucrrilor de creaie 2, extragerea
esenialului 2, flexibilitate 2, unicitate 2, vistor
2, a aduce la cunotin ceva nou 1, a alctui ntrebri
interesante 1, a aplica n practic cunotinele/
informaia 1, a compune ceva (poezie/proz/proiecte/
rebusuri) 1, a crea involuntar 1, a da sfaturi oricui
1, a face dintr-un lucru inutil ceva util/folositor 1, a fi
convingtor 1, a gndi 1, a nelege (totul/o anumit
informaie/esenialul) 1, a vedea frumosul n ceva 1,
a vedea obiectele n spaiu 1, activism (participarea la
activiti creative n grup) 1, atenie 1, capacitate
oratoric 1, caracter 1, curaj pentru abordarea i
rezolvarea unei probleme 1, a critica 1, expresivitatea
ideilor 1, independen 1, individualitate 1,
inteligen 1, interes 1, ncredere n forele proprii
(sigurana rspunsurilor) 1, memorie bun 1, optimism 1, plcere/dragoste fa de ceea ce faci/a iubi s
nvei 1, rbdare (s fie rbdtor) 1, sinceritate/
buntate 1, talent 1, voin 1.
Potrivit rezultatelor chestionarului, portretul colectiv
al persoanei creative este caracterizat, n primul rnd, de
imaginaie creatoare, adic de capacitatea de a construi
noi reprezentri sau idei pe baza percepiilor,
reprezentrilor sau ideilor acumulate anterior. Imaginaia
este un factor intelectual al creativitii i constituie un
proces de generare a ideilor, de abordare a obiectelor sau
fenomenelor noi, fr perceperea lor direct. La baza ei
se afl asocierile, combinarea i recombinarea datelor.
Imaginaia se identific prin originalitatea soluiilor,
care este indiciul principal al unui produs creativ. Pentru
ingeniozitate au pledat 17 liceeni, apreciind persoanele
abile, agere, cu spirit inventiv. Poziia urmtoare n topul
capacitilor creative o deine capacitatea de a iei din
situaii complicate/de a fi descurcre, care semnific
capacitatea de a lmuri, a limpezi, a clarifica o problem
sau o situaie dificil, confuz.
Funcia creatoare a gndirii se manifest o dat cu
apariia unei probleme, a unei situaii contradictorii,
caracterizat de o stare conflictual. Capacitatea de a
rezolva problema, descoperind adevruri i realiti noi,
definete creativitatea. Dei n literatura de specialitate
se menioneaz c obiectivul principal al educrii
creativitii n coal este formarea i dezvoltarea
40
DOCENDO DISCIMUS
alternative de perfecionare i/sau depire a acestuia;

capacitatea de a-i formula scopuri i de a le realiza [17].
n cadrul procesului de autonomizare se impune
edificarea i asigurarea unui mediu, a unor situaii n care
liceenii s-i poat afirma libertatea, a unei atmosfere de
ncredere, de securitate i susinere, deschise spre
exprimarea de sine.
Schimbrile din societate pot fi intensificate prin
autorealizarea creativ a personalitii fiecruia.
Formarea capacitilor creative trebuie s constituie
nucleul educaiei la fiecare disciplin de studiu i
activitate nonformal. n acest sens, este necesar orientarea liceenilor la poziia de subiect al autodezvoltrii
creative, prin autocunoatere, autoreglare, autodirijare
i autoevaluare.
NOTE:
1. Narly, C., Pedagogie general, Bucureti,

Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 1978,
p. 86.
2. Roco, M., Abordri psihologice despre
creativitate n preajma mileniului III./Zlate, M.,
(coord.), Psihologia la rspntia mileniilor, Iai,
Editura Polirom, 2001, p. 155.
3. Stoica, M., Psihopedagogia personalitii,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1996,
p. 86.
4. Munteanu, A., Incursiuni n creatologie,
Timioara, Editura Augusta, 1994, p. 9.
5. Bucun, N.; Mustea, S.; Guu, V.; Rudic, G.,
Bazele tiinifice ale dezvoltrii nvmntului n
Republica Moldova, Chiinu, Editura Prometeu,
1997, p. 254.
6. Guu, V.; Pslaru, Vl., Curriculum de baz.
Documente reglatoare./Mustea, S., Bucun, N.
(coordonatori), Chiinu, 1996.
7. Fryer, M., Predarea i nvarea creativ,
Chiinu, Editura Uniunii Scriitorilor, 1996, p. 11.
8. Radu, I. (coord.), Introducere n psihologia
contemporan, Cluj, Editura Sincron, 1991,
p. 181.
9. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici,
Chiinu Bucureti, Grupul Editorial Litera,
2000, p. 72.
10. Cosmovici, A.; Cozma, T.; Creu, C. .a.,
Psihopedagogie./Neculau, A., Cozma, T.
(coord.), Iai, Editura Spiru Haret, 1995, p. 219.
11. Roco, M., Creativitate i inteligen emoional,
Iai, Editura Polirom, 2001, p. 19-20.
12. Ausubel, D. P.; Robinson, F. G., nvarea n
coal. O introducere n psihologia pedagogic,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981,
p. 705-712.
13. Dicionar de pedagogie./Manolache, A., Muster,
D., Nica, I., Videanu, G. (coord.), Bucureti,
41
capacitilor creatoare i nu obinerea unor produse

susceptibile de valorificri sociale, considerm totui c
liceenii, fiind la treapta cea mai nalt a nvmntului
preuniversitar, trebuie s fie antrenai n rolul de autor.
Aceasta implic cultivarea priceperii de a aplica
cunotinele i deprinderile asimilate n forme noi,
inedite, personale, prin combinarea i recombinarea
elementelor, faptelor, evenimentelor din diferite
domenii. Natura creativitii nu permite aplicarea unor
criterii de evaluare definitiv, susine M. Fryer [7, p. 35],
dar aceasta nu nseamn c nu exist criterii relevante.
Pentru a evita lezarea demnitii copiilor, orice evaluare
extern a performanei trebuie efectuat ntr-un mod care
s fac distincie dintre lucrare i sentimentele
individuale. De aceea, n licee este binevenit tehnica
autoevalurii ghidate, care are avantajul de a-i face pe
elevi s devin responsabili de propriile performane
creative. Autoevaluarea constituie o cale spre autocunoatere. Ea le ofer ncredere n sine i i motiveaz
pentru mbuntirea performanelor colare.
Originalitatea i noutatea n gndire i aciune trebuie
s orienteze procesul de formare a capacitilor creative
spre descoperirea i autodescoperirea unicitii fiecrui
licean i cultivarea ei la toate disciplinele de nvmnt.
Profesorul urmeaz s-i ajute pe elevi s-i dezvolte
capacitile de autoevaluare, s compare nivelul la care
au ajuns n raport cu obiectivele propuse. Evaluarea
lucrrilor de tip creativ, realizate n procesul instruirii
problematizate, trebuie s se efectueze pe baza principiului autoevalurii i evalurii ghidate. Aadar, pentru
a facilita calea parcurs de elevi de la produse creative de nivel expresiv la cele de nivel emergent i a
dinamiza progresul societii n care trim, se cer eforturi
considerabile i cooperarea tuturor agenilor educaionali
n vederea formrii continue a capacitilor creative ale
fiecrei persoane nc de pe bncile colii. n acest sens,
procesul de instruire liceal trebuie s urmreasc permanent realizarea obiectivelor de tip creativ: iniierea i
efectuarea unor investigaii n domeniul ales; rezolvarea
situaiilor-problem i propunerea unor soluii originale;
elaborarea independent a lucrrilor de tip creativ;
exprimarea imaginaiei creatoare i a gndirii artistice.
Libertatea n alegerea, rezolvarea problemelor i
sarcinilor constituie un principiu specific formrii
capacitilor creative la liceeni. Dup G. Albu, libertatea
este principiul spiritual n om (ct spiritualitate, atta
libertate, atta creaie), libertatea este dezvoltare:
capacitatea de a nva din orice situaie de via, de a
acumula, de a transforma orice experien personal
ntr-un fapt util, favorabil mplinirii sale; capacitatea de
a alege ntre mai multe posibiliti, de a se hotr, de ai da o configuraie existenial unic; capacitatea de a
fi autonom, de a se opune haosului printr-o scar de
valori susinut de idealuri umaniste; capacitatea de a
problematiza datul existenial i de a formula posibiliti,
DOCENDO DISCIMUS
Editura Didactic i Pedagogic, 1979, p. 58.

14. Sillamy, N., Dicionar de psihologie, Bucureti,
Editura Univers Enciclopedic, 2000.
15. Minder, M., Didactica funcional: obiective,
strategii, evaluare, Chiinu, Editura Cartier,
2003, p. 26; 56.
16. Stoica, A., Creativitatea elevilor, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 1983, p. 91.
17. Albu, G., Introducere ntr-o pedagogie a

libertii. Despre libertatea copilului i
autoritatea adultului, Iai, Editura Polirom, 1998,
p. 86, 109.
Recenzeni:
dr. hab. n pedagogie Nicolae SILISTRARU
dr. n pedagogie Didina ROGOJIN
Abordarea didactic a
neologismelor n cadrul
disciplinei opionale
Neologismele i valorile lor
artistice n opera lui
G. Meniuc
Viorica GORA-POSTIC
Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Experiena pe care v-o propunem reprezint un

episod dintr-o investigaie experimental, desfurat pe
parcursul a mai muli ani n domeniul dezvoltrii
competenelor de comunicare la elevi din perspectiva
neologismelor. Disciplina opional dat este, conform
concluziilor noastre, o ncununare a demersului didactic n vederea obinerii performanelor comunicative, o
expresie de stpnire la nivel avansat a limbii literare i
de interpretare creativ i critic a textului artistic.
Predat n clasa a XI-a de liceu, ea se nscrie, n mod
firesc i util, n aria pregtirii filologice a tinerilor. Ca
orice disciplin colar de acest gen, cea propus de noi
apare ca expresie practic a ideii de difereniere a
nvmntului, de adaptare a coninuturilor educaionale
la interesele i aptitudinile variate ale tinerilor.
Lucrnd cu un numr restrns de elevi, am putut s
acordm mai mult atenie cultivrii exprimrii
individuale. Or, n procesul de asimilare a neologismelor exist modificri la nivelul formei sau al
coninutului, dup cum fiecare vorbitor ncearc s le
adapteze la propriul su sistem lingvistic, care este
influenat de normele dialectale sau sociale crora le este
tributar vorbitorul [I. Dru, p. 26].
Opiunea drept o concluzie a procesului de
deliberare la care ajunge tnrul cu privire la domeniul
OBIECTIVE DE REFERIN
s se iniieze n tainele muncii intelectuale

organizate, realiznd deschiderea intelectual;
la care vrea s se ncadreze [Cuco, p.314] a fost fcut

i cu referire la domeniul dat, cu interes i convingere
de ctre un numr nu prea mare de elevi, dar care au
demonstrat motivaie estetic i intelectual apreciabil.
Dup Dicionarul de pedagogie, opiunea n general,
cea profesional n special, implic o confruntare ntre
curentele sociale, preferinele tnrului, dorinele
familiei i recomandrile colii [p. 314]. colarizarea
pn la vrsta respectiv asigur o anumit pregtire, un
grad cuvenit de maturizare n vederea realizrii unei
atare decizii. Chiar dac genul de activitate prevzut de
cursul dat nu acoper complexitatea provocrilor lumii
contemporane, totui acest modul interdisciplinar se
poate ataa la noile educaii pentru schimbare i
dezvoltare, educaie pentru timpul liber, educaie
intercultural etc. [Cf. Cuco, p. 30-34].
Generat de cadrul formal al obiectului de studiu
Limba i literatura romn, disciplina n cauz
desemneaz o realitate educaional nonformal, dar cu
efecte formative lingvistico-literare deosebite.
Asemenea oricrei alte activiti opionale sau facultative, aciunile incluse n acest perimetru se caracterizeaz
printr-o mare flexibilitate i vin n ntmpinarea
diversitii de interese ale elevilor.
Predarea-nvarea materiilor disciplinei opionale a
urmrit realizarea unor obiective sugerate de dimensiunile
educaiei formale i informale i a unor activiti specifice
de nvare, aa cum snt reprezentate n tabelul de mai jos.
ACTIVITI I OPORTUNITI DE NVARE
exerciii de analiz i sistematizare a informaiei dintr-un

text literar sau tiinific, elaborarea rezumatului, luarea notielor
din diferite surse, abordarea textului din perspectiv semiotic
i hermeneutic, investigaia etc.
CONCEPTUL FORMRII CAPACITILOR CREATIVE LA LICEENI
42
DOCENDO DISCIMUS
s recunoasc i s perfecioneze continuu

achiziiile intelectuale;
Rubrica de coninuturi a programei a inclus

urmtoarele subiecte:
1. Privire general asupra literaturii din Basarabia
sub aspectul limbii. Perspectiv neologic
2. Conotaii ale neologismelor n poezia de tineree
3. Neologismele n poezia de maturitate
4. Sfere semantice create de neologisme
5. Frecvena neologismelor i contribuia lor la
constituirea unui stil modern
6. Imagini artistice create de neologisme
7. Colaborarea neologismelor cu celelalte elemente
ale vocabularului, rolul lor stilistic
8. Limbajul neologic al prozei lui G. Meniuc (proza
scurt i eseurile)
9. Paralele neologice: G. Menuic, L. Deleanu,
L. Damian, A. Busuioc
10. Individualitatea artistic a lui G. Meniuc
materializat n lexicul neologic. Locul
scriitorului G. Meniuc n literatura romn.
Numrul de ore rezervat pentru aceast disciplin a
fost de 34, iar distribuirea pe subiecte s-a conturat astfel:
cte 4 ore de lucru n clas la fiecare tem i cte 1-2 ore
de prezentare/evaluare a celor realizate (n funcie de
numrul elevilor care au lucrat individual sau n proiect
la temele date).
n cadrul cursului opional, paralel cu metodele i
tehnicile tradiionale de predare-nvare-evaluare
(ntrebrile structurate, tezele, referatele, comentariile,
sintezele), au fost aplicate, n mod prioritar, numeroase
metode i tehnici netradiionale, care au demonstrat
eficien, inclusiv brainstorming-ul scris i oral, dezbaterile, eseurile (structurate i nestructurate), investigaia,
proiectul, portofoliul, prezentarea etc. Tehnologiile
educaionale aplicate la disciplina de baz ne-au servit
ca punct de pornire, dar i ca reper metodologic. Insistnd
pe tehnologiile enumerate mai sus, ne-am dorit s profitm de potenialul lor formativ sporit i de stimularea
spiritului creativ exercitate de ele. Dintre metodele tipice
de instruire n cadrul disciplinei opionale s-a dat
preferin investigaiei, proiectului i portofoliului.
Investigaia, ca metod de instruire i autoinstruire,
constituie o real ans pentru elev de a-i pune n
valoare potenialul creativ n aplicarea cunotinelor
asimilate, n explorarea situaiilor noi sau foarte puin
asemntoare cu situaiile anterioare. S-a realizat pe
parcursul unei sau a ctorva ore la clas, propunndu-se
sarcini diferite ca nivel de complexitate; de la o simpl
descriere a naturii, de exemplu, pn la elaborarea unor
hri ale conceptelor pentru un curent literar, pentru
creaia unui scriitor etc. [Curriculum de liceu, pag. 26].
n cadrul investigaiei s-a mizat pe activitatea
independent a liceenilor, or, timpul extrem de redus
rezervat disciplinei opionale nu ne-a permis s realizm
aceast or n clas, cu excepia cazului cnd a fost
folosit ca metod de evaluare. n rest, formaii au studiat
un subiect sau altul n afar de clas, n mod individual,
n perechi sau n grupuri de 3-5 elevi, cnd se cercetau
mai multe aspecte ale aceleiai probleme.
Printre temele propuse pentru investigaia filologic
a liceenilor au fost:
ABORDAREA DIDACTIC A NEOLOGISMELOR N CADRUL DISCIPLINEI OPIONALE NEOLOGISMELE I VALORILE LOR

ARTISTICE N OPERA LUI G. MENIUC
43
tehnici diverse de studiu al unui fapt de limb n textul literar,

adaptat la caracteristicile unei epoci i ale unei personaliti
literare, inclusiv comentariul literar; Clustering-ul,
SINELG-ul etc.
s realizeze activiti de cutare i explorare
activiti de lucru n echip, n perechi i individuale, inclusiv
de grup sau n mod independent;
proiectul, investigaia, dezbaterea, portofoliul etc.
s manifeste sensibilitate la contactul cu ope- exerciii de receptare i interpretare a operei literare, de
ra i la rolul cuvntului n contextul artistic;
dezvoltare a ideilor degajate din text; comentariul literar etc.
s manifeste interes pentru cunoaterea
exerciii de investigare stilistic a textului artistic; comentarea
personalitii literare a lui G. Meniuc prin
efectelor stilistice create de neologisme, compararea acestuia
investigarea stilistic a unui fapt de limb
cu efectul arhaismelor, regionalismelor; decriptarea mesajului
neologismul;
global prin analiza lexicului etc.
s exploreze n mod personal versul, fr
proiecte i investigaii personale; note de lectur; compoziii
obligaii i prescripii ferme;
de diverse tipuri etc.
s manifeste capaciti complexe de disecare comentarii; dezbateri; conferine; activiti n echipe relativ
a textului literar din perspectiv lexicalomogene din punctul de vedere al pregtirii filologice etc.
neologic; s-i satisfac gustul estetic;
s contribuie la modelarea viziunii creatoare agenda cu notie paralele; cubul, freewriting-ul, referate
a elevilor;
tematice; compoziii etc.
s se iniieze i s se orienteze n mod
analiza trsturilor semantice ale neologismelor;
elementar n labirintul cercetrii filologice;
generalizarea categorial a neologismelor; investigaia;
s treac, n mod contient, de la o preocupare
revizuirea circular a textelor propuse pentru portofoliul
mai ngust la o integrare cuprinztoare n
clasei etc.
sferele social-culturale ale vieii.
DOCENDO DISCIMUS
Rolul neologismelor n limbajul tiinific,

publicistic i artistic;
Motive frecvente create de G. Meniuc cu ajutorul
neologismelor;
Valoarea artistic a neologismelor n diferite
poezii (repartizate conform pregtirii i opiunii
elevilor).
Scopul investigaiilor tiinifice l-a constituit
dezvoltarea la elevi a capacitilor de observare, de clasificare, de totalizare, de sintez corect, de creaie, trecerea de la realizarea unor obiective operaionale simple
(cum ar fi identificarea neologismelor, clasificarea acestora conform prilor de vorbire sau tropilor pe care i
formeaz) la ndeplinirea unor obiective complexe ce
presupun formarea deprinderilor elementare de cercetare
tiinific (formularea ipotezelor, desfurarea propriuzis a cercetrii, analiza datelor, identificarea cauzelor
ce au provocat anumite efecte, inclusiv stilistice, formularea concluziilor etc.). Este vorba deci de un sistem ce
permite realizarea obiectivelor cognitive, formative i
atitudinale. A fost deosebit de important ca elevii s fie
implicai nemijlocit ntr-o asemenea activitate, ntr-un
proces mai mult individual, facilitat de profesor, cci
elevul se dezvolt prin exerciiile pe care le face, i nu
prin acelea care se fac n faa lui (I. Cerghit).
Algoritmul de efectuare a unei investigaii are multe
similitudini cu cel al proiectului o activitate mult mai
ampl, desfurat pe parcursul a ctorva zile sau
sptmni, avnd mai multe etape: definirea i nelegerea
sarcinii, ndeplinirea/rezolvarea ei, prezentarea unui
raport n faa colegilor asupra rezultatelor obinute/a
produsului.
n afar de proiectul individual, s-a recurs deseori i
la proiectul de grup, care presupune o activitate n comun
a unei echipe de elevi pe o durat de timp dinainte
stabilit i care realizeaz anumite obiective
educaionale: antrenarea elevilor n procesul de nvare;
crearea posibilitii de promovare a creativitii
personale i colective; stimularea capacitilor de
cooperare; dezvoltarea deprinderilor de munc
independent, a simului responsabilitii fa de munca
ntregului grup, prin responsabilitatea aportului personal.
Ca teme/sarcini de proiecte individuale i de grup n
cadrul cursului opional s-au folosit urmtoarele:
Motivul mrii n proza lui G. Meniuc;
Motivul cascadei n creaia lui G. Meniuc;
Rolul stilistic al neologismelor n poezia de
tineree a lui G. Meniuc;
Motive filozofice n poezia de maturitate a lui
G. Meniuc;
Rolul stilistic al arhaismelor, regionalismelor i
neologismelor n poezia de inspiraie folcloric
a lui G. Meniuc;
Paralel stilistic: neologismele i valenele lor
artistice n creaia lui G. Meniuc i A. Busuioc
(aici s-au propus culegerile de versuri: Preludiul

bucuriei de G. Meniuc i mblnzirea mainii
de scris de A. Busuioc).
Pentru realizarea proiectului s-a stabilit un algoritm
prin care s-a operaionalizat activitatea ce urma s se
desfoare i un termen-limit de finalizare a lucrrii.
ntru diversificarea activitii elevilor le-au fost propuse
diferite teme. Ulterior, acetia au fcut prezentri, au
dezbtut subiectul cercetat fie cu ntreaga clas, fie n
grup. Ca exemplu de algoritm pentru proiectul individual a servit urmtorul:
Citete cu atenie, cu creionul n mn, lucrarea
de debut a lui G. Meniuc Interior cosmic.
Subliniaz neologismele.
Parcurge nc o dat biografia lui G. Meniuc ca
s vezi n ce condiii s-a format tnrul poet i n
ce mprejurri a debutat.
Stabilete aria tematic a poeziilor, motivelecheie.
F un inventar al neologismelor, clasificndu-le
n pri de vorbire, pe teme, pe figuri de stil create
cu ajutorul lor.
Scrie un eseu de 2-3 pagini n care s interpretezi,
s comentezi efectul artistic al neologismelor n
poezia de tineree.
Pregtete o prezentare de maximum 10 min. a
temei n faa grupului/clasei.
Timp-limit de realizare 2 sptmni.
Fiecare etap de lucru din cadrul proiectului a fost
descris ntr-un caiet special, iar eseurile apreciate ca
bune, originale, interesante, conform unor criterii de
evaluare, erau trecute n portofoliul clasei. Elevii au fost
ncurajai s-i fac propriul portofoliu, ca s se
autoevalueze i s concluzioneze singuri asupra valorii
lucrului executat.
Portofoliile sau dosarele de formare-evaluare,
aplicate pe larg n Occident, le considerm reuite i
complexe pentru etapa liceal. Ele favorizeaz mult
practica autoevalurii i permit anticiparea eecului
colar. Didacticienii americani Artel i Spendel definesc
portofoliul ca un ansamblu de lucrri semnificative ale
elevilor care oglindesc eforturile acestora, progresul i
performanele la diverse materii. Obiectivele de utilizare
a portofoliului pot fi diferite: profesorul-evaluator poate
recurge la portofoliu pentru a urmri n mod sistematic
progresul elevului de la un trimestru la altul, de la un an
colar la altul sau de la un ciclu de nvmnt la altul.
Elevul se poate autoevalua, selectnd, de exemplu,
lucrrile scrise, compoziiile care l reprezint, prin care
poate demonstra colegilor, profesorului, prinilor,
comunitii ceea ce tie i este capabil s fac.
n procesul de lucru la un portofoliu am mizat pe
cultivarea ctorva abiliti care, conform prerilor
didacticienilor, snt fundamentale i decisive pentru
dezvoltarea personalitii. Ulterior aceste abiliti vor fi

44
aplicate n diverse domenii, facilitnd o inserie social

de succes. Pe primul loc se situeaz exprimarea scris
care presupune c, avnd-o format i antrenat, elevii
snt capabili s-i organizeze eficient ideile n scris; s
construiasc argumente convingtoare; s foloseasc
corect regulile gramaticale, sintactice i tehnice; s-i
adapteze exprimarea scris la o varietate larg de
contexte; s elaboreze texte scrise fr a fi complexai,
nesiguri, apelnd la variate strategii de scriere.
Exprimarea oral, exersat n cadrul cursului mai mult
la secvenele de prezentare i evaluare a muncii
individuale i de echip, presupune c elevii snt capabili:
s-i organizeze eficient ideile pentru prezentare oral; s
comunice cu claritate informaia; s participe productiv
la discuiile i activitile de grup; s rspund feed-backului oferit att de profesor ct i de colegi. Argumentarea
calitativ, ca abilitate de baz, format n procesul de lucru
la un portofoliu i exersat n cadrul dezbaterilor, solicit
folosirea gndirii logice n rezolvarea unor probleme
complexe; redarea clar a informaiei apelnd la diverse
scheme, diagrame, simboluri matematice, elevii fiind
capabili totodat s lucreze la calculator; s construiasc
argumente convingtoare; s interpreteze datele statistice,
rezultatele unor ierarhizri, clasificri etc. Documentarea,
studierea diferitelor surse s-a concretizat n diverse
comportamente ale elevilor, inclusiv n planificarea i
lucrul conform unei strategii de cutare/investigare a
informaiei, n utilizarea computerului etc.
Portofoliul cursului opional (alctuit de profesor
n colaborare cu elevii, contribuia celor din urm fiind
primordial) s-a constituit din urmtoarele module:
Stilistica neologismului
Neologismele n poezia de tineree a lui
G. Meniuc
Motive frecvente create cu ajutorul neologismelor:
a) elemente neologice n poezia de maturitate cu
mesaj etico-filozofic;
b) motivul creaiei, al condiiei artistului;
c) motivul dragostei.
Elementul neologic alturi de cel tradiional n
poezia de inspiraie folcloric
Valorile stilistice ale neologismelor n eseistica
lui G. Meniuc
Limbajul neologic n proza scurt
Paralel stilistic: neologismele n poezia lui
G. Meniuc i A. Busuioc.
Lucrul n echip a reprezentat o form predominant
de activitate, a crei eficien a fost demonstrat cu
prisosin pe parcursul ultimilor ani. n acest context,
profesoara V. Bolocan mrturisea: Echipa devine un
laborator n care se ntmpl lucruri interesante. Acolo
sarcinile se mpart, elevii nva s se accepte, s
vorbeasc, s asculte i s fie ascultai. Acolo se drm
barierele i complexele, se apropie sufletele: elevii devin
profesori, iar clasa ntreag se transform ntr-o
comunitate de nvare, unde se pune mintea la

contribuie, se colaboreaz i se produce, iar cadrul
didactic are rol de ghid, de ndrumtor i poate tri cu
adevrat sentimente de satisfacie personal i
profesional.
Prin acest demers pedagogic, am cercetat cu elevii
un aspect al realitii poetice basarabene din perspectiv
lingvistic, or, poezia este o form de explorare a
realitii (n toate dimensiunile ei, inclusiv a limbajului,
subcontientului etc.) [Muina Al, p. 9]. Realizndu-se
ntr-un cadru nonformal, avnd subiecte intrigante i fiind
creat o atmosfer creativ de cercetare i cutare,
disciplina colar opional i-a atins obiectivele.
Astfel, am devenit partener de activitate al liceenilor,
introducndu-i n tainele muncii intelectuale organizate,
aceasta derivnd din obiectivele generale de formare a
culturii lingvistice i literare, inclusiv a stilului
intelectual personal al elevilor.
Portofoliul nu include un set de prelegeri sau un
suport de curs ce aparine doar profesorului, acesta
exprim rezultatul indemnizaiei funciei de predare,
al cutrilor i explorrilor comune, de grup, sau
independente, care propune ceea ce s-a produs n clas
i acas, n laboratorul de creaie al profesorului i
elevilor. Important este c am contribuit la sensibilizarea
formailor la rolul neologismelor n contextul artistic i
prin aceasta am dezvoltat competenele de comunicare,
opera scriitorului servindu-ne drept model i suport.
Cursul opional a provocat elevii la cunoaterea
monografic a unei personaliti literare, a valorilor
create de aceasta; or, n curriculumul de liceu, clasa a
XII-a, se insist asupra cunoaterii operei artistice a unui
scriitor n ansamblu, presupunnd relevarea concepiei
despre lume a autorului, temele i motivele
predominante n creaia lui, tipul personajelor,
particularitile artistice i stilistice ale operei.
Prin acest curs am reuit s valorificm la maximum
achiziiile lingvistice ale elevilor, pe de o parte, i limbajul
scrierilor lui G. Meniuc, pe de alt parte ambele
producndu-se ca rezultat al unor contexte culturale, n
mod evident de durat i profunzime absolut diferite.
Avndu-i ca precursori pe Eminescu i Arghezi,
Meniuc le-a continuat opera de validare artistic a
neologismelor, demersul lui stilistic contribuind la
abilitarea artistic a vocabularului, lipsit n aparen de
valene plastice.
Deoarece opera literar, cu precdere poezia,
constituie o sintez a elementelor de gradul cel mai nalt,
a specificului expresiv al tezaurului limbii naionale, cele
trei aspecte dominante ale limbajului poetic bogia,
noutatea i expresivitatea configureaz structura
artistic original, stilul unic, irepetabil, prin care se
impune personalitatea creatoare. Toate acestea au fost
demonstrate i nsuite parcurgnd ntr-o manier
detaliat, monografic, opera lui Meniuc din perspectiva

45
DOCENDO DISCIMUS
DOCENDO DISCIMUS
stilisticii neologismelor. Elevii au investigat, au

descoperit, au alctuit portofoliul conform proiectelor
cerute, ca, n ultim instan, s se conving n ce msur
contribuie neologismele la individualizarea artistic a
limbajului operei lui G. Meniuc.
ntru argumentarea i interpretarea mai convingtoare i mai complex a rolului neologismelor n textul
lui Meniuc, au fost analizate i unele date cantitative.
Ca exemplu ne poate servi raportul numeric al
neologismelor fa de vocabularul total al eseului
Ineditul: de 1 la 10. Din 1200 de uniti lexicale, 110
snt neologisme. Datele statistice demonstreaz c
neologismele constituie o caracteristic a limbajului
estetic, prin ele enunul capt relief, culoare i
nsufleire (Arghezi); noutatea conferit stilului
reflect soluiile alese n scopul valorificrii personale
a resurselor limbii naionale (Gh. Bulgr).
Din aceast perspectiv a folosirii regionalismelor
fonetice i gramaticale, putem face o paralel ntre proza
lui G. Meniuc i cea a lui I. Dru; ca i Dru, Meniuc e
un poet n proz: apeleaz, pentru a-i zmisli opera, la
nestematele populare, dar la Dru nregistrm cu mult mai
puine neologisme, care ar alterna cu cuvintele vechi,
comune, rednd astfel perioada de creaie i de localizare
a subiectului. Argumentul principal n explicarea situaiei
date se reduce la studiile i formaia scriitorului. Asemenea
trsturi le putem depista i la ceilali scriitori basarabeni,
fenomenul Meniuc marcnd contiina artistic a
generaiei postbelice, aa cum au recunoscut, pe bun
dreptate, mai muli maetri ai scrisului.
Analiza psihopedagogic a portofoliului cursului
opional arat c eficiena acestuia este confirmat de
caracteristicile lui cantitative i calitative. Volumul i
spectrul de probleme n jurul crora s-a desfurat
instruirea, pe de o parte, i profunzimea abordrii acestora
i evoluia subiecilor, pe de alt parte, ne argumenteaz
valoarea sa educaional practic i teoretic.
Crearea unor condiii psihopedagogice eficiente de
dezvoltare a competenelor comunicative constituie
premisa fundamental a succesului n demersul didactic monitorizat pe parcursul investigaiei. Mediul cultural-lingvistic n care au activat subiecii a fost motivant
i relevant pentru ei, oferindu-le un model clar de
nsuire i valorificare a valenelor semantice i stilistice
ale neologismelor. Important a fost faptul c elevii se
regseau, ntr-o msur mai mare sau mai mic, n
sarcinile didactice n care erau antrenai, avnd o
motivaie intrinsec de a face fa schimbrilor la care
erau provocai. Astfel, barierele perceptive, cognitive,
personal-emoionale, de mediu i cele culturale erau

nfruntate mai uor, iar sigurana i satisfacia elevilor
era vizibil i caracteriza o situaie activ de nvare,
cu perspective benefice n evoluia general a
personalitii. Competenele de comunicare formate n
cadrul disciplinei opionale pot fi ncadrate ntr-o
paradigm de referin care ar reorienta activitatea
pedagogic i ar ajuta elevul s-i formeze, n mod
temeinic, cultura comunicrii.
Procesul de nvare descris argumenteaz caracterul
creativ i relativ autonom al optimizrii competenelor
de comunicare prin mbogirea i ordonarea bagajului
lexical-neologic, prin operarea analizei stilistice
pluridimensionale.
Libertatea de gndire reflectat n comportamentul
verbal al indivizilor denot prezena unui potenial verbal-intelectual i este cea care conteaz, n ultim
instan, relevndu-se de un real folos n faa
perplexitii cotidiene i a permanentelor schimbri.
1. Bulgr, Gh., Valenele expresive ale textului

literar problema stilului//Limba i literatura
romn, nr. 1, Bucureti, 1998.
2. Cerghit, I., Perfecionarea leciei n coala
modern, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1983.
3. Cuco, C., Educaie. Dimensiuni culturale i
interculturale, Iai, Editura Polirom, 2000.
4. Curriculum naional. Programe pentru
nvmntul liceal. Limb i comunicare. Limba
i literatura romn, Chiinu, Centrul
Educaional Pro Didactica, 2000.
5. Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1973.
6. Dru, I., Neologismul n structura stilistic a
limbii romne actuale. Rezumatul tezei de doctor
n filologie, Iai,1998.
7. Gora, V., Consideraii la perspectiva istoric a
neologismului//Revista de lingvistic i tiin
literar. nr. 1, 1995.
8. Gora, V., Stilistica neologismului n poezia de
tineree a lui G. Meniuc//Limba romn, nr. 2,
Chiinu, 1995.
9. Hopkins, D.; Ainscow, M.; West, M., Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii, Chiinu,
Editura Prut Internaional, 1998.
10. Muina, Al., Eseu asupra poeziei moderne,
Chiinu, Editura Cartier, 1997.

46
EXERCITO, ERGO SUM
Educaia vocaional pentru

copiii cu deficiene de auz
Nina CTITOR
coala special nr. 12, mun. Chiinu
ncepnd cu anii 90 ai sec. XX, nvmntul din

Republica Moldova a intrat ntr-un proces de schimbri
radicale, bazate pe revizuirea strategiilor educative de
formare a personalitii elevului. La fel, noua lege a
nvmntului, n curs de elaborare, prevede racordarea
sistemului educaional la standardele europene.
Tinerii notri i fac studiile ntr-un ir de instituii
de nvmnt superior att din ar ct i de peste hotare,
dar angajarea lor n cmpul muncii este destul de dificil.
n acest context, care snt posibilitile nsuirii unei
profesii i gsirii unui loc de munc pentru un tnr cu
disabiliti la absolvirea colii speciale?
Vom ncerca s reflectm n continuare asupra modului de organizare a educaiei profesionale i de plasare
n cmpul muncii a elevilor colii speciale nr. 12 din
mun. Chiinu, elevi cu deficiene de auz. Specificul
dezvoltrii psihofizice a elevilor deficieni de auz nu le
permite alegerea liber a profesiei. n faa colilor
speciale st problema optrii pentru o profesie accesibil
reieind din parametrii dezvoltrii psihice i fizice a
copiilor respectivi.
Educaia tehnologic este prghia care reprezint
activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane,
proiectat i realizat prin valorile tiinei aplicate n toate
domeniile vieii sociale. Procesul de cunoatere i de
formare a personalitii elevului deficient de auz are drept
obiectiv facilitarea ncadrrii lui n activitatea practic de
munc i integrarea n societate. De aceea, educaia
tehnologic trebuie s-i asigure o dezvoltare corect, care
ar favoriza cultivarea calitilor pozitive i eficacitatea

formrii profesionale. Realizarea obiectivelor date este
determinat de coninutul educaiei tehnologice i
pregtirea profesional. n coala noastr planul de
nvmnt prevede patru etape de pregtire tehnologic
a elevilor:
perioada introductiv cl. I-V;
pregtirea tehnic general cl. VI;
instruirea preprofesional cl. VII-IX;
pregtirea profesional cl. X-XII.
Perioada introductiv include diferite activiti, n
special cele ce vizeaz autoservirea n cadrul leciilor i
n afara lor, cnd elevilor claselor primare li se formeaz
vocabularul, cunotine despre lumea nconjurtoare,
precum i deprinderi practice elementare, li se dezvolt
capacitatea de a tri n colectiv i de a se adapta la cerinele lui. O mare atenie se acord formelor didactice concrete ale orientrii profesionale: convorbiri, serate,
jocuri etc.
La prima etap a orientrii profesionale se urmrete:
studierea capacitilor i aptitudinilor elevului, formarea
personalitii acestuia.
n perioada a doua se educ atitudinea pozitiv a elevului pentru munc i se predau cunotine tehnologice
elementare. Acum are loc concretizarea opiunilor elevilor i orientarea lor spre diverse profesii.
n sistemul orientrii profesionale, n pregtirea
tehnic general informaia se mbin cu reclama
profesional i consultana profesional. nsuirea
contient a disciplinelor de studiu i pregtirea
tehnologic constituie baza determinrii profesionale a
elevilor din sistemul nvmntului special i contribuie
la alegerea unei profesii accesibile.
Formele de informare profesional n coala noastr
snt: convorbirile; leciile; discutarea filmelor vizionate,
a articolelor i crilor citite; ntlnirile cu absolvenii i
cu prinii; excursiile la diferite ntreprinderi, asociaii,
firme comerciale. Pe parcursul activitilor elevii iau
47
EXERCITO, ERGO SUM
cunotin de specificul unei profesii: nsemntatea ei

social, prestigiul, perspectiva amplasrii n cmpul
muncii, condiiile de lucru i normele sanitaro-igienice.
n cadrul pregtirii tehnice generale se produce i formarea personalitii elevului, factor important ce asigur un
nvmnt tehnologic cu profil larg, creeaz condiii
favorabile pentru cunoaterea i corecia personalitii
elevului deficient de auz, optimizeaz pregtirea psihologic pentru alegerea profesiei.
Urmtoarea etap cea a pregtirii preprofesionale
include: informaia profesional, consultana profesional i adaptarea socio-profesional. La acest nivel se
acord o atenie deosebit familiarizrii adolescenilor
cu specialitile nrudite cu profesia studiat, dispunndu-i ctre perfecionarea calificrii.
Integrarea social i profesional a copiilor colii
speciale nr.12 se realizeaz n cteva etape:
I. Studierea particularitilor psiho-fiziologice i a
posibilitilor perceptive ale elevilor.
II. Formarea i dezvoltarea vorbirii n cadrul consultaiilor individuale i al disciplinelor de cultur
general pilon principal al integrrii socioprofesionale.
III. Pregtirea elevilor pentru perceperea corect a
evenimentelor i fenomenelor din lumea
nconjurtoare (n cadrul tuturor disciplinelor i al
activitii grupelor cu regim semiintern i internat).
a) Formarea vocabularului activ n timpul
desfurrii jocului de rol.
b) Formarea deprinderilor de completare corect
a actelor oficiale i a documentelor.
c) Formarea deprinderii de a modela diverse
relaii interpersonale pozitive.
IV. Dezvoltarea abilitilor de munc ale elevilor din
ciclul primar (munca manual i de deservire),
formarea i dezvoltarea calitilor individuale
(cunotine, priceperi, aptitudini).
V. Pregtirea profesional n cadrul orelor de
educaie tehnologic i al cercurilor pe interese;
asigurarea recuperrii totale sau pariale a
capacitii de munc premis pentru dobndirea
autonomiei economice i sociale.
n coala noastr copiii cu deficiene de auz au mari
posibiliti de a se forma ca personalitate, de a fi instruii
i de a cpta o meserie. Dup absolvirea colii ns sistemul actual de nvmnt din Republica Moldova le ofer
anse minime de a-i continua studiile sau de a se angaja
n cmpul muncii. Conform concepiilor moderne ale
nvmntului, pentru a putea rspunde actualelor cerine, nu este suficient doar s ajutm copilul cu disabiliti,
ci i s producem schimbri n instituiile educative. De
aceea, analiznd mai muli factori i lund n considerare
faptul c elevii notri nu pot fi orientai spre profesii care
solicit n mod deosebit auzul, am depus un demers la
Ministerul Educaiei s ne permit deschiderea unor
grupe n care vom realiza un program de instruire n

domeniul anumitor meserii. Astfel, din luna martie 2001,
n coal activeaz grupe la specialitile custor i
frizer (cl. X-XII), instruite conform standardelor colii
de meserii, n baza programelor de studii aprobate de
Ministerul Educaiei. Studiile se ncheie cu examene de
calificare i eliberarea unui certificat (prevzut pentru
absolvenii colilor de meserii).
Realizarea planului de nvmnt la profesiile
propuse se desfoar n a doua jumtate a zilei (163019 00). Activitile pe interese au fost nlocuite cu
pregtirea profesional, o parte din orele practice fiind
organizate n zilele de vacan. Durata studierii
specialitilor este de 1,5-2 ani.
Formarea grupelor de meserii (cte 5-12 elevi) se
efectueaz conform normelor de completare a claselor
i Regulamentului de funcionare a colii, reieind din
posibilitile psiho-fiziologice ale copiilor i diagnosticul medical, interesul fa de profesia aleas.
n timpul instruirii teoretice, elevii nsuesc tehnologia
special, utilajul i bazele automaticii, desenul tehnic i
de specialitate, bazele construirii i modelrii, codul
muncii cunotine pe care le aplic la orele practice.
Elevilor nu le este uor, ns rezultatele snt promitoare.
A devenit o tradiie ca n timpul msurilor extracurriculare participanii s fie coafai elegant de colegi, iar
n final s demonstreze noi colecii de mbrcminte
produse de ei. Elevii notri pot exercita cu succes i
profesii ca: tehnician-dentar, masor, tmplar, cizmar,
lctu etc. Cei mai dotai i continu studiile n licee
sau universiti: 15% n instituiile de nvmnt general (colegiu tehnologic, colegiu economic, coli de
meserii .a.), 60% la coala republican de meserii
pentru copiii cu deficiene de auz, 15% snt ncadrai n
cmpul mucii, 10% activeaz pe cont propriu.
Angajarea absolvenilor cu deficiene de auz depinde
foarte mult de susinerea familiei.
Realizrile noastre snt mbucurtoare. Avem multe
planuri n ceea ce privete dezvoltarea colii: intenionm reprofilarea instituiei n liceu tehnologic, dar este
nevoie de susinere la nivel de stat. Alturi de reformele
din nvmntul general snt necesare i reforme n
nvmntul special, care ar asigura pregtirea absolvenilor pentru practicarea unor noi meserii determinate
de transformrile economice din societate.
Dac fiecare absolvent cu cerine educative speciale
va dobndi o profesie pe puterile sale i va fi asigurat cu
un loc de munc, vom avea o societate mai sntoas.
1. Bucun, N., Danii A..a., Obiectivele i finalitile

nvmntului special, Chiinu, 1992.
2. Popescu, N., Integrarea social a deficienilor
indicator al eficienii nvmntului special.
Psihopedagogie special, Bucureti, 1973.
EDUCAIA VOCAIONAL PENTRU COPIII CU DEFICIENE DE AUZ
48
EXERCITO, ERGO SUM
Organizarea lucrrii practice

n clasa a X-a
Prepararea soluiilor
Experimentul chimic este o metod fundamental n

predarea, nvarea i evaluarea cunotinelor la chimie
Violeta DRU
i la celelalte tiine ale naturii; o form euristic de
organizare i realizare a activitilor practice pentru deduLiceul Teoretic M. Eminescu, mun. Chiinu
cerea informaiilor teoretice, concretizarea, verificarea,
aprofundarea i consolidarea cunotinelor i deprinderilor psiho-motorii n perspectiva pregtirii elevilor pentru
integrarea socio-profesional; o observare provocat, prin intermediul creia poate fi mbuntit pregtirea elevilor,
formndu-le totodat reprezentri despre caracterul creator al activitii chimistului contemporan i influennd astfel
alegerea cii n via.
Propunem un subiect pentru lucrarea practic Prepararea soluiilor n clasa a X-a.
Sarcina de lucru: din soluia de sare de buctrie cu partea de mas 26,36% i densitatea 1,21g/cm3 de pregtit
100 ml soluie cu concentraia molar 2 mol/l.
Pregtiri preliminare: pentru soluia de lucru e suficient de preparat o soluie saturat de clorur de sodiu care
va avea exact parametrii expui n condiiile problemei experimentale. O dat cu creterea temperaturii solubilitatea
clorurii de sodiu nu se schimb considerabil.
00C
150C
200C
S n 100g
H2 O
35,70
35,80
35,85
m subst.
g
35,70
35,80
35,85
m solv.
g
100
100
100
partea de mas
n %
26,31
26,36
26,39
m sol.
(g) calculate
44,4698
44,3854
44,3360
V sol.
(ml) calculate
35,75
36,68
36,64
Lucrarea practic, conform planului de lung durat, trebuie efectuat n lunile de iarn, cnd n laborator
temperatura este de 15 50 C. n aceste condiii solubilitatea nu va varia mai mult de cinci sutimi (35,80 0,05),
ceea ce nu se va rsfrnge simitor asupra variaiei concentraiei soluiei, densitii ei i a volumului de soluie. Datele
din tabel arat c variaia volumului soluiei calculate n funcie de temperatur ne d o eroare de patru sutimi de
mililitri (36,68 0,04), care iari nu va influena simitor rezultatul lucrrii.
Utilaj i reactivi necesari pentru efectuarea lucrrii practice: balona cotat cu volumul de 100 ml, pipete cu
volumul de 5 ml (sau 10 ml), ap distilat (n lips de distilator n laboratorul chimic apa se poate obine din zpad
topit). Primind coninutul problemei, vasele i reactivii necesari, elevii vor efectua lucrarea n trei etape:
pregtitoare, experimental i de evaluare.
Etapa pregtitoare prevede rezolvarea problemei n plan teoretic dup urmtorul algoritm:
1. Se scriu pe scurt datele problemei
Se d:
1 (NaCl) = 26,36 %
1sol. = 1,21 g/cm3
C2m = 2 mol/l
V2sol. = 100 ml
V1sol. = ?
2. Calculm cantitatea i masa srii de buctrie:
Cm = => = Cm * V1sol. => (NaCl) = 0,2 mol

V1sol
.
m (NaCl) = M * => m (NaCl) = 11,7 g
Iurie DRU
Liceul Teoretic M. Eminescu, mun. Chiinu
49
t0 C
EXERCITO, ERGO SUM
3. Calculm masa soluiei de sare de buctrie:

ms.d.
ms,g.1
(NaCl) =
* 100% => msol.1=
* 100% => msol.1=44,3854 g
msol.
4. Calculm volumul soluiei de sare de buctrie necesar pentru a prepara soluia a doua:
m
m
44,3854g
= => V = => V1sol.(NaCl) =
= 36,68 ml
V
1,21g/cm3
Rspuns: Volumul soluiei ce trebuie msurat este 36,68 ml.
Etapa experimental: elevii trebuie s msoare
exact cu pipeta volumul de soluie calculat i s-l
transfere cantitativ n balonaul cotat. Apare o situaie
de problem: cum s msori cu pipeta de 5ml volumul
36,68 ml. Majoritatea elevilor vor deduce rapid cheia de
msurare corect a volumului calculat: trebuie de luat
de 7 ori cte 5ml de soluie i a opta oar 1,68 ml:
a) O parte din elevi vor umple a opta oar pipeta cu
soluie pn la nivelul 0 i se vor strdui s toarne
pictur cu pictur volumul rmas pn la cota
1,68 ml, puini dintre ei reuind ns s msoare
exact.
b) Alt parte din elevi vor face acelai lucru n felul
urmtor: 5ml - 1,68 ml = 3,32 ml. Scznd din
volumul maxim volumul necesar, vor afla la ce
nivel (cot) trebuie adus volumul soluiei n
pipet pentru ca n ea s fie exact volumul
necesar. Astfel, instalnd meniscul de jos pe scara
3,32 ml, n pipet vor rmne 1,82 ml de soluie
necesar pentru a putea fi adugat la 35 ml de
soluie msurat anticipat.
Apoi n balonaul cotat se va aduga ap distilat
pn la cot. Soluia se omogenizeaz prin agitri atente.
Etapa de evaluare: rezultatele unor asemenea
lucrri practice vor fi evaluate innd cont de:
Nota
g/cm3
10
1,080
1,080
9
1,085
1,075
8
1,090
1,070
1. Atitudinea elevului fa de efectuarea experimentului:

manipularea cu vasele de laborator;
folosirea raional a reactivelor;
organizarea i meninerea ordinii la locul de
munc;
respectarea regulilor tehnicii de securitate.
2. Strucutrarea corect a lucrrii practice:
nscrierea n mod laconic a informaiei n
schema folosit tradiional;
acurateea nregistrrilor fcute.
3. Corectitudinea datelor i rezultatelor
experimentului:
corespunderea observaiilor experimentului
chimic efectuat cu realitatea;
corectitudinea nscrierii ecuaiilor reaciilor
chimice (unde e posibil);
corespunderea concluziilor i observaiilor cu
ecuaiile chimice nscrise.
Aceast lucrare practic permite i verificarea rapid,
vizual a rezultatului experimentului chimic. n acest
scop, s-a msurat densitatea soluiei de clorur de sodiu
cu concentraia 2 mol/l i s-a stabilit c ea este egal cu
1,08 g/cm3.
Schema de notare a rezultatelor experimentului
chimic n funcie de densitate:
7
1,095
1,065
6
1,100
1,060
5
1,105
1,055
4 -1
1,110
1,050
Eroarea de 510-3 g/cm3 duce la scderea notei cu un punct. Elevii toarn soluia obinut n cilindrul gradat i-i
msoar densitatea cu ariometrul (mpreun cu profesorul). Densitatea soluiei i nota preventiv se nscriu n caiete.
Nota final se va acorda elevului inndu-se cont de etapele de evaluare redate mai sus i nota primit n funcie de
densitatea soluiei pregtite. Lucrrile practice efectuate la aceast tem pe parcursul ultimilor 5 ani ne-a permis s
constatm c majoritatea elevilor se implic n activitate cu interes, fiind captivai de experimentul chimic i obinnd,
n mare, note de 9 i 10.
Care snt avantajele acestei lucrri practice n raport cu cea propus de autorii manualului?
a) pregtirile preliminare solicit puin timp;
b) reactivii snt accesibili i ieftini;
c) rezultatele lucrrii pot fi evaluate imediat.
Dificultile care pot fi ntlnite:
a) lipsa veselei de laborator speciale: balonae cotate, pipete, pahare .a.
b) lipsa ariometrului necesar pentru msurarea densitii soluiei.
Condiiile problemei pot fi modificate, n funcie de posibilitile laboratorului colar, pstrnd n esen algoritmul
lucrrii i alctuind o alt schem de notare.
ORGANIZAREA LUCRRII PRACTICE N CLASA A X-A PREPARAREA SOLUIILOR
50
EXERCITO, ERGO SUM
Compunerea problemelor
la matematic
Lilia GHERASIMOV
Liceul Romn-German Mihail Koglniceanu
Societatea contemporan se caracterizeaz printro dinamic fr precedent a cuceririlor tiinifice, prin

ample schimbri social-economice, iar coala are
menirea de a pregti elevii s se adapteze acestor
cerine. Trim ntr-o epoc n care cea mai de pre avuie
o reprezint inteligena uman i creativitatea pe care
sntem datori s-o cultivm. Activitatea creatoare ns
nu este posibil fr o munc sistematic bine
organizat i direcionat.
Ce nseamn a rezolva o problem? Este necesar
acest tip de activitate? Afirm cu fermitate DA.
Rezolvarea diferitelor tipuri de probleme dezvolt
gndirea logic, stimuleaz creativitatea copiilor.
Matematica n clasele primare l face pe elev capabil
s gndeasc modaliti de a depi dificultile n
rezolvarea problemelor. Matematica nu nseamn
numai dobndirea cunotinelor, ci nseamn, n special,
un mod de a gndi. Ea dezvolt productivitatea i
creativitatea gndirii elevilor, dndu-le cea mai mare
agerime i cea mai mare cu putin disponibilitate de
spirit (3, p. 7).
Iniial, nu toi elevii percep n totalitate problemele
i importana rezolvrii lor. De aceea, o faz esenial
const n a descoperi necesitatea implicrii n
soluionarea problemei (trezirea interesului).
Procesul rezolvrii creative de probleme presupune,
dup I. Ovidiu Pnioar (2, p. 290):
descoperirea dezordinii;
descoperirea problemei;
descoperirea ideilor;
descoperirea de soluii;
descoperirea acceptrii.
Realizarea acestui proces ntmpin uneori
dificulti. Putem evidenia dou tipuri de blocaje:
blocaje ale elevului;
blocaje ale situaiei.
Primul tip presupune lipsa de ncredere a elevului n
sine, att teama de succes ct i teama de eec. Al doilea
tip denot c elevii cunosc un stereotip concret de
rezolvare a problemelor. De aceea, pentru dezvoltarea
elevilor este binevenit, dar i indicat, ca nvtorul s

le pun la dispoziie diverse tipuri de probleme ce se
rezolv prin diferite metode i procedee, s-i stimuleze
s participe la concursuri, olimpiade.
Acesta este i unul din obiectivele Curriculumului
colar la matematic (1, p. 61) formarea interesului i
a motivaiei pentru studiul matematicii n contexte
variate i urmrete:
s manifeste interes i curiozitate pentru aflarea
rezultatelor unor exerciii i probleme;
s capete ncredere n forele proprii.
M strduiesc prin diferite metode i tehnici s
realizez obiectivul dat la leciile de matematic (clasa a
II-a ), s-i nv pe elevi s se asculte reciproc, dar s aib
o viziune proprie. Putem activa n grupuri mici, dar i
n grupuri mari. ncercm s depim situaiile mai
dificile prin expunerea opiniei:
pe rnd;
prin bileele;
analiznd avantajele.
Probleme de perspicacitate
ntr-o farfurie snt 4 mere verzi i 5 roii. Cte
mere snt n farfurie?
Baba, moul, nepoica, cinele, pisica i oricelul
au smuls ridichea. Ci ochi a vzut ridichea?
Pe mas snt 102 lumnri. Dou s-au stins. Cte
lumnri au rmas pe mas?
Probleme de probabilitate
Folosim limbajul matematic semaforul:
POSIBIL verde.
IMPOSIBIL rou.
35*5=40*1
Dac azi e joi, mine va fi mari.
De voi nvinge adversarul, se vor bucura toi
membrii familiei.
Pauza dinamic elevii o savureaz, conlucrnd la
compunerea i rezolvarea problemelor-dialog.
I elev: Eu am 40 de fructe.
II elev: Iar eu am un sfert din fructele tale. Cte fructe
am eu?
(Cte fructe avem mpreun?)
(Cu cte fructe mai puine am eu?)
Avantaje
Copiii:
acumuleaz cunotine la tem;
angajeaz n activitate i pe cei timizi.
51
(probleme distractive pentru

clasa a II-a)
EXERCITO, ERGO SUM
Pentru a elucida problema, pot utiliza la orice etap

de rezolvare ntrebarea de tip Socrate. Argumentnd de
fiecare dat paii efectuai, elevul se nva singur pe sine.
Cteva oportuniti de activitate la modulul V
Numere naturale mai mici dect 1000, clasa a II-a:

Fia nr. 1 (lucru independent difereniat).
Fiele nr. 2, 3 (activitatea n grup sau individial).
FIA NR.1
FETELE
1. Ce numere vor aprea pe ecranul calculatorului?
a) Trei sute, douzeci, trei uniti.
b) Patru sute i cinci uniti.
c) ase sute, douzeci.
2. I numr 101, al II-lea e cu 200 mai mare dect
primul. Care e al II-lea numr?
1.
a) ________________
b) ________________
c) ________________
2. ________________
BIEII
2. Ce numere vor aprea pe ecranul calculatorului?
a) patru sute, aptezeci i o unitate.
b) dou sute i cinci uniti.
c) O sut, cincizeci, o unitate.
2. I numr e 100, al II-lea e cu 203 mai mare dect
primul. Care e al II-lea numr?
1.
a) ________________
b) ________________
c) ________________
2. ________________
FIA NR. 2
1. Unete prin sgei fiecare enun cu informaiile care mai snt necesare pentru a rspunde la ntrebarea problemei.
a) Ci lei are mama, dac fiecare copil i-a
*n asemenea cutii snt 4 creioane.
dat cte 350 de lei?
*Un creion a costat 5 lei.
b) Cte creioane snt n 10 cutii?
*Mama are 2 copii.
2. Rezolv fiecare problem obinut printr-un exerciiu.
a) ....
b)
3. La o florrie dimineaa s-au vndut 323 de flori, iar dup amiaz cu 200 de flori mai puin.
a) Cte flori s-au vndut dimineaa?
b) Cte flori s-au vndut dup amiaz? .
c) Cte flori s-au vndut n total?
Subliniaz ntrebarea care face posibil rezolvarea problemei prin 2 operaii.
Schimb datele astfel ca rezolvarea s devin imposibil.
FIA NR.3
Din enunurile de mai jos, taie cu o linie informaiile care nu snt necesare, apoi rezolv problemele:
a) Din totalul de 270 de flori puse n vnzare, 173 erau garoafe i 80 trandafiri. Cu ct mai multe garoafe erau
dect trandafiri?
Rspuns: cu ............................. garoafe.
b) n 7 cutii snt 56 de biscuii. Ci biscuii snt n 5 asemenea cutii, dac un biscuit cntrete 5 grame?
Rspuns: ........................... biscuii.
c) Ci copii snt n clas, dac mprind cele 54 de nuci, fiecare a primit cte 6, apoi a mai primit i cte un
covrig?
Rspuns: ....................... copii.
COMPUNEREA PROBLEMELOR LA MATEMATIC (PROBLEME DISTRACTIVE PENTRU CLASA A II-A)
52
EXERCITO, ERGO SUM
d) Primul numr e mai mare dect al doilea cu 5. Suma lor este 25. Aflai cele 2 numere, dac ele snt mai mici
dect 100.
Rspuns: .......................................................................... .
a) Ce metod ai folosit?
Metoda reducerii la unitate.
Metoda aflrii diferenei dintre dou mrimi.
Metoda mpririi prin cuprindere.
Metoda grafic sau figurativ.
b) Ce fel de problem ai rezolvat?

Simpl.
Compus.
***
nvtorul are fericita menire de a le forma i dezvolta elevilor aceste caliti. S ne conducem de afirmaia lui
Ioan Slavici: Eminescu era stpnit de neastmprata sete de tiin. El studia mereu. S ncercm s fim ca
Eminescu, mereu n cutare.
1. Curriculum colar, clasele I-IV, Editura Lumina, Chiinu, 2003.

2. Pnioar, I. O., Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai, 2004.
3. Braghi, M., Dezvoltarea creativitii elevilor prin rezolvarea de probleme, Editura Epigraf, Chiinu, 2004.
Teodora SCALECHI
Liceul Romn-Italian Dante Alighieri
Cooperarea constituie o conlucrare pentru ndeplinirea unor scopuri comune. n cadrul situaiilor de
cooperare, copiii se afl n cutarea unor rezultate benefice pentru ei i pentru toi membrii grupului respectiv.
nvarea prin cooperare reprezint utilizarea, ca metod instrucional, a grupurilor mici de elevi, astfel nct
acetia s poat lucra mpreun, urmnd ca fiecare participant s-i mbunteasc performanele proprii i s
contribuie la creterea performanelor celorlali membri
ai grupului (Johnson D., Johnson R. i Holubec E., 1998).
Copiii studiaz mai bine atunci cnd snt implicai
activ n procesul de predare-nvare. Cercettorii susin
(i experiena ne confirm) c elevii care lucreaz n
grupuri mici tind s asimileze mai mult din ceea ce se
pred i pentru o perioad mai mare de timp, fiind mai
satisfcui de lecii. Or, dup cum afirm i Johnson D.,
Johnson R., Holubec E., un tonus psihic mai ridicat
contribuie la formarea personalitii n general;
afirmarea eu-lui; dobndirea competenelor sociale,
respectului de sine, simului identitii i capacitii de

a rezista n condiii de stres i n situaii de adversitate.
Chiar i n clasele primare se observ importana
discuiilor n grup, care i ajut pe copii s repete, s
proceseze i s-i extind cunotinele. Pe msur ce
membrii grupului pun ntrebri i ofer explicaii, ei snt
obligai s realizeze conexiuni logice, s-i organizeze
cunotinele, s activeze procesele de revizuire rapid
care susin prelucrarea informaiei i mecanismele
memoriei. Depunerea unui efort mai intens determin
rezultate mai bune i un randament mai mare din partea
tuturor, activarea memoriei de durat, prezena
motivaiei intrinseci pentru studiu, dozarea timpului,
utilizarea proceselor mentale de nivel superior
(dezvoltarea gndirii abstracte) i dezvoltarea gndirii
critice.
Lucrul n grup se dovedete a fi binevenit i util n
clasele primare, deoarece presupune edificarea unor
relaii interpersonale fundamentate pe colegialitate,
solidaritate, grij i devotament, sprijin reciproc,
aprecierea diversitii.
Pentru atingerea anumitor obiective este necesar
crearea diferitelor tipuri de grupuri, Johnson D.,
Johnson R. i Holubec E. identificnd urmtoarele: formale, spontane i de baz.
Grupurile de studiu formale se constituie
pentru a ndeplini o sarcin (a scrie un raport, a
efectua un proiect) sau pentru a elabora o
COMPUNEREA PROBLEMELOR LA MATEMATIC (PROBLEME DISTRACTIVE PENTRU CLASA A II-A)
53
Dincolo de grupuri spre

cooperare
EXERCITO, ERGO SUM
cercetare. Grupurile pot funciona de la o lecie

pn la cteva sptmni, n funcie de sarcina
propus. Orice subiect sau cerin trebuie
structurate n aa fel nct s poat fi abordate prin
intermediul grupurilor de studiu formale. n
cadrul acestora elevii, implicai plenar n activiti intelectuale precum organizarea materialului, explicarea lui, integrarea noiunilor noi n
structurile conceptuale deja cunoscute, reprezint
motorul procesului de nvare. Organizarea n
asemenea grupuri este oportun n cazul
elaborrii unor gazete de perete sau a anumitor
proiecte la tiine, alctuirii unei poveti la orele
de lectur, rezolvrii unei probleme complexe la
matematic.
Grupurile de studiu spontane snt constituite
ad-hoc, pentru un interval care poate dura de la
cteva minute pn la o or. Grupul poate fi iniiat
rugnd elevii s discute cu vecinul ntrebarea
propus. De asemenea, pot fi formate grupuri de
3-4 elevi pentru a rezolva o problem sau a gsi
rspunsul la o ntrebare. Acest mod de organizare,
utilizat n timpul predrii propriu-zise (de
exemplu, pentru demonstraii) n vederea
canalizrii ateniei elevilor ctre noiunile noi,
crerii unei atmosfere propice nvrii i stimulrii interesului pentru tema studiat, i permite
profesorului s se asigure c elevii vor prelucra
materialul prezentat i vor putea emite concluzii
la sfritul orei.
Grupurile de baz, constituite pe termen lung
(cel puin un an), snt eterogene, cu membri permaneni, al cror scop principal este ajutorul reciproc, ncurajarea, asistena fiecrui elev pentru
a progresa la nivelul instituiei colare sau academice. Membrii grupurilor de baz i informeaz
colegii asupra leciilor la care acetia au lipsit. Respectivele grupuri ofer posibilitatea stabilirii unor
relaii interpersonale responsabile, de durat.
Pe parcursul experienei mele profesionale am
observat grupuri ce au funcionat, dar i grupuri crora
nu le-a reuit acest lucru. De ce unele grupuri devin
unitate funcional, iar altele nu? Exist o oarecare
legitate sau este vorba doar de soart? Un grup bun
este etichetat, de obicei, drept o experien mistic: ceva
ce s-a ntmplat datorit providenei divine sau
corespunderii caracteristicilor astrologice. Experiena
unui grup ru este legat de alegerea unui lider nereuit,
incompatibilitatea membrilor, lipsa de timp sau a
ateniei. Toi aceti factori pot afecta dezvoltarea i
funcionarea grupului, dar nu snt decisivi.
A vrea s relev n continuare etapele formrii/
dezvoltrii grupului, caracteristicile i dificultii proprii
fiecrei etape, i s propun eventuale soluii ntru
depirea impasurilor. Un model de constituire i evoluie
a grupurilor ne ofer L. Greiner care argumenteaz c, n

creterea lor, acestea trec prin cinci faze de dezvoltare:
a creativitii, a direciei, a delegrii, a coordonrii, a
colaborrii. n raionamentul meu am pornit de la ipoteza
c grupurile snt entiti vii, complexe, similare
individului. Iat de ce evoluia lor ar putea fi asemnat
cu evoluia individului, iar problemele ce apar n interiorul
grupului cu problemele specifice vrstelor.
Fiecare grup nou-format trece prin trei stadii/
niveluri/etape de evoluie, care pot fi comparate cu
vrstele omului: copilria, adolescena i maturitatea. Ca
i n cazul devenirii unei persoane, fiecare vrst poate
prezenta provocrile ei, dar toate fac parte din ciclul
inevitabil al dezvoltrii.
Etapa I: Copilria
La aceast prim etap colarii se familiarizeaz unii
cu alii, i verific atitudinile. Dac ne referim la
echipele educaionale, faza de iniiere este deosebit de
important: cei care vin pentru prima dat n contact se
confrunt cu dificulti n formarea unei echipe eficiente,
deoarece atenia le este divizat pe dou cmpuri de
aciune pe de o parte, au de realizat n comun o sarcin,
i, pe de alt parte, trebuie s inter-relaioneze cu ceilali
membri, fapt ce presupune un efort mult mai mare.
Comportamentele snt politicoase i superficiale,
pentru c elevii ncearc s determine similaritile i
interesele comune. Scopul fiecrui individ l constituie
stabilirea modului sigur de interaciune, iar al grupului
stabilirea criteriului de baz pentru parteneriat. Fiecare
copil aplic doar aptitudinile necesare integrrii sale n
grup. ntrebrile care apar n aceast perioad snt: M
vor include i pe mine? M vor accepta aa cum snt?
Vreau eu s fiu inclus n acest grup?
ntr-o atmosfer de confuzie, ambiguitate i nelinite
copiii se ndreapt spre orice lider care se afirm n grup,
informaiile sau direciile expuse servind drept exemplu.
ntr-un mediu academic competitiv, unde elevii au
fost apreciai preponderent pentru efortul individual,
colaborarea nu poate fi la fel de uoar pentru fiecare
membru. Chiar dac muli elevi au conlucrat n grupuri
informale, ei nu s-au gndit niciodat la deprinderile care
promoveaz reuita grupului.
Pentru instituirea unui climat relaxant i pozitiv n
cadrul grupurilor nou-formate, un loc aparte revine
exerciiilor de spargere a gheii, utile i n cazul grupurilor cu experien. Pentru a ncuraja munca i spiritul
de echip, recurg la chestionarea reciproc, elevii fiind
rugai s releve ce au nvat nou de la colegi, s mprteasc prin ce au contribuit la realizarea sarcinii propuse.
Etapa II: Adolescena
Este vrsta cea mai dificil, ntruct la aceast etap
are loc mprirea puterii i luarea deciziilor abiliti
necesare pentru funcionarea ulterioar a grupului.
DINCOLO DE GRUPURI SPRE COOPERARE
54
EXERCITO, ERGO SUM
Etapa III: Maturitatea

La aceast etap membrii grupului ncep s
negocieze i s repartizeze rolurile, discut sarcinile i
aciunile necesare atingerii scopului fixat. ntr-adevr,
delegarea unor responsabiliti este important pentru
eficientizarea grupului: realizarea unei anumite sarcini
nu mai reclam implicarea ntregului grup, ci doar a
ctorva microgrupuri sau perechi profesionalizate care
au abilitri speciale, recunoscute de majoritate.
Grupul este gata s lucreze: membrii i recunosc
reciproc dexteritile. Apare ansa depirii crizei
controlului, prin regsirea locului firesc al fiecrui participant o rezultant ntre rolul pe care acesta crede c-1
poate ndeplini i ceea ce grupul, n majoritatea lui,
consider c poate s-i ofere.
Respectiva etap contureaz atingerea unui grad
avansat de coeziune; echipa lucreaz extrem de eficient,
toi avnd roluri bine definite. Membrii comunic din ce
n ce mai mult, ncep s-i spun lucruri personale,
despre familie i prieteni. Totodat, i mprtesc
frustrrile, imperfeciunile i prejudecile, ceea ce
dovedete c a crescut simitor ncrederea n echip. Se

adreseaz pe numele de alint, utilizeaz expresii i coduri
personale, fac glume pe care le neleg doar ei.
CONCLUZII
Grupul vzut ca sistem devine generator de energie

folositoare activitii de nvare-dezvoltare. Cunoaterea etapelor de formare este necesar pentru a constitui
i a crete echipe educaionale sntoase, unite i
eficiente, reuita demersului depinznd, n mare msur,
de nvtor: ct de bine tie psihologia grupului, ct de
abil este n oferirea sarcinilor menite s catalizeze
structura grupului, dar i cunotinele elevilor.
nvarea prin cooperare furnizeaz suportul social
i cadrul general de care au nevoie elevii pentru a avansa
n procesul de studii. Interaciunea social pe care o ofer
lucrul n grup este deosebit de impotant, deoarece
funciile mentale superioare precum raionamentul,
comprehensiunea i gndirea critic i au originea n
interaciunile sociale, fiind ulterior nsuite i asimilate
de elev.
1. Zlate, M.; Zlate, C., Cunoaterea i activitatea

grupurilor colare, Editura Politic, Bucureti,
1982.
2. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, ChiinuBucureti, Grupul editorial Litera Litera
Internaional, 2000.
3. Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E., Nuts
and bolts of cooperative learning, Edina, MN:
Interaction Book Company, 1998.
4. Johnson, D. W., & Johnson, R., Meaningful And
Manageable Assessment Through Cooperative
Learning, Edina, MN: Interaction Book
Company, 1996.
5. Slavin, R. E., Cooperative Learning, 1995.
6. Shaw, M. E., Group dynamics: The psychology
of small group behavior, New-York, McGrawHill, 1981.
7. Feldman, D., The development and enforcement
of group norms. Academy of Management
Review, 1984.
8. Gagne, R. M., The conditions for learning, NewYork, Holt, Rinehart & Winston, 1970.
DINCOLO DE GRUPURI SPRE COOPERARE
55
n faza a doua, dup ce au stabilit ateptrile i lucrurile

pe care le au n comun, copiii, n ncercarea de a-i gsi
propria identitate, pot adopta o atitudine ostil i
provocatoare fa de lideri. Chiar dac structura grupului
i a sarcinii este clar, ei atac liderul afirmat n faza I sau
ali lideri care pot aprea n interiorul echipei. Atacurile
pot fi directe sau pot lua forma unor intrigi ascunse.
Problema liderului este una de contradependen:
ncercnd s evite dependena resimit n faza I, copiii
dezaprob orice comportament de lider care se contureaz
n grup; procednd astfel, membrii rmn totui
dependeni, pentru c nu opereaz nici o schimbare, doar
reacioneaz. Copiii trebuie ajutai s rup acest ciclu
frustrant de reacii, sugerndu-le s adopte diverse roluri:
facilitator pentru a modera discuia;
secretar pentru a expune i sintetiza discuia;
administrator pentru a schia etapele i modalitatea de desfurare a activitii grupului;
evaluator pentru a trage concluziile.
Pe msur ce membrii persevereaz n ncercarea de
a crea un proces acceptat de luare a deciziilor n cadrul
grupului, ei vor putea merge mai departe.
Dirigintele factor esenial

n educaia vocaional a
tinerei generaii
Ana DABIJA
Universitatea de Stat din Moldova
La etapa actual exist o mare varietate de instituii de

nvmnt superior care propun programe de studii, fr
a ine cont de posibilitile de angajare a tinerilor n cmpul
muncii n conformitate cu facultatea absolvit. Lipsa unei
analize a raportului dintre cererea i oferta pieei muncii
determin investiii zadarnice de timp i bani din partea
tinerilor ntr-un domeniu care le ofer prea puine anse
de afirmare a propriei personaliti prin profesie. Aceast
situaie este cauzat de lipsa unor tradiii de colaborare
ntre nvmnt i piaa muncii. n contextul perioadei cnd
se ncurajeaz realizarea drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, inclusiv dreptul anselor egale la studii
i integrare socioprofesional, nu pretindem a susine c
trebuie s limitm posibilitile persoanei de a alege.
Afluxul tinerilor ctre anumite domenii profesionale, ctre
nvmntul superior este un fenomen caracteristic pentru
societatea contemporan. n acelai timp, experiena altor
ri ne demonstreaz c un proces eficient n sfera
orientrii colare i profesionale diminueaz tensiunea
seleciei candidailor la admitere n instituiile de
nvmnt superior i tensiunea seleciei pe piaa muncii.
Fr a nega rolul consilierilor n orientarea vocaional a tinerilor i rolul fiecrei persoane n vederea alegerii profesiei, contientizm rolul colii n formarea
omului contemporan, inclusiv al profesorului-diriginte
care trebuie s se implice n proiectarea carierei elevilor.
56
n dubl calitate, profesorul-diriginte cunoate

particularitile individuale ale fiecrui elev i este
persoana care coordoneaz activitatea de nvare a clasei, colaborarea elev-cadre didactice. Ca rezultat, poate
elabora o caracteristic detaliat a tuturor parametrilor
dezvoltrii i formrii personalitii elevilor.
Educaia vocaional este realizat n cadrul orelor
de dirigenie i al altor forme de activitate: vizite, ntlniri
cu personaliti notorii, serate tematice, concursuri etc.,
prin care elevul cunoate mai bine lumea i perspectivele
integrrii n aceast lume. Activitatea dirigintelui se
bazeaz prioritar pe curriculumul la dirigenie, elaborat
n 2003. innd cont de curriculum, vom stabili
componentele procesului educativ n domeniul orientrii
colare i profesionale a tinerilor.
Acest document reglator reflect patru obiectivecadru n baza crora s-au elaborat coninuturile i
tehnologiile de lucru:
1. Formarea conceptului de sine.
2. Formarea nevoilor/trebuinelor de autorealizare/
actualizare permanent i continu a propriei
fiine.
3. Formarea abilitilor de automanagement al
propriei formri fizice, intelectuale i spirituale.
4. Dezvoltarea culturii comportamentale.
n baza obiectivului-cadru Formarea abilitilor de
automanagement al propriei formri fizice, intelectuale
i spirituale, am ncercat s elaborm un modul pro
educaie vocaional, pentru a ntregi reperele metodologice ale acestei laturi a educaiei, ca finalitate prioritar a procesului instructiv-educativ. Reprezentm
tabelar modulul Orientare colar i profesional,
conturnd obiectivele, coninutul i tehnologia
didactic:
Obiective
identificarea conceptelor de
integrare social i carier;
determinarea etapelor carierei
profesionale;
aprecierea rolului carierei n
integrarea social i autorealizare.
Coninut
Integrarea social prin
carier
Tehnologia didactic
Metode: conversaia,
problematizarea, expunerea,
jocul, exerciiul.
identificarea principiilor procesului O..P.: Principiile orientrii

stabilirea parametrilor opiunii colare i
colare i profesionale
profesionale Vreau-Pot-Trebuie;
elaborarea unei caracteristici personale a
trsturilor n baza parametrilor O..P.
Metode:
conversaia, expunerea,
problematizarea.
identificarea particularitilor personalitii Cunoaterea particularitilor

proprii;
personalitii i determinarea
stabilirea intereselor profesionale;
intereselor profesionale
determinarea criteriilor de apreciere a
profesiilor.
Metode:
jocul, teste:
Ai ales bine profesia
(adaptat dup D.Super)
Chestionar de delimitare a
intereselor profesionale
Fia intereselor.
Metode:
expunerea, exerciiul,
brainstorming-ul, conversaia.
clasificarea profesiilor conform diverselor Lumea profesiilor

criterii;
determinarea cerinelor psihofiziologice
pentru pstrarea unor profesii;
elaborarea modelului propriu de
psihogram raportat la profesia dorit.
definirea noiunii de piaa muncii;
Piaa muncii n Republica
evaluarea raportului dintre cererea i oferta Moldova
anumitor profesii din municipiul Chiinu
i din republic;
stabilirea calitilor necesare integrrii
optime n cmpul socioprofesional.
Metode:
expunerea, analiza rapoartelor
Ageniei Naionale pentru
Ocuparea Forei de Munc;
studiul de caz,
brainstorming-ul.
Varianta modulului poate fi modificat i completat, n funcie de particularitile de vrst ale elevilor. Cultivarea
intereselor colare i profesionale trebuie difereniat de la o treapt a sistemului de nvmnt preuniversitar la alta.
La nivel gimnazial, spre exemplu, pentru formarea culturii automanageriale la elevii cl. IX, propunem urmtoarele
tematici:
2. Ce s-ar ntmpla dac nu ar exista profesii ca ...?

3. Exigene specifice ale diverselor profesii
Posibiliti de continuare a studiilor dup cl. IX
1. coala polivalent i coala de meserii
2. nvmntul mediu de specialitate, posibiliti
i perspective
Obiective
1.1. identificarea tipurilor de profesii
1.2. stabilirea raportului cererii i ofertei diferitelor tipuri
de profesiuni
2.1. identificarea necesitii n orice tip de profesie
3.1. stabilirea exigenelor naintate de anumite profesii
3.2. raportarea trsturilor i aptitudinilor individuale la
specificul profesiei i cerinele acesteia
1.1. identificarea tipurilor de meserii promovate de coala
profesional polivalent
2.1. analiza tipurilor de colegii (repartizarea acestora pe
profiluri)
2.2. stabilirea calificrii obinute la aceast treapt
DIRIGINTELE FACTOR ESENIAL N EDUCAIA VOCAIONAL A TINEREI GENERAII
57
Coninut
Lumea profesiilor
1. Profesii rare, tradiionale i de perspectiv
3. Specificul instruirii n liceu, posibiliti de

continuare a studiilor
de nvmnt
3.1. identificarea profilurilor de studii n licee
3.2. argumentarea necesitii studiilor teoretice promovate
de aceast treapt a nvmntului
La treapta liceal (cl. X-XII) tematica modulului poate fi orientat spre analiza pieei muncii, cu accent pe oferta
profesiilor i specializrilor de la instituiile de nvmnt superior. Modulul propus poate fi adaptat la aceste finaliti:
1.
Coninut
Posibiliti de angajare: realitate i perspective
2.
Evantaiul profesiilor
3.
Cariera mea. Proiect de autodezvoltare
Realizarea obiectivelor propuse pentru conturarea

intereselor colare i profesionale ar echilibra balana
dintre necesitile pieei muncii i produsul finit al colii.
Rolul profesorului-diriginte se remarc incontestabil, dat
fiind faptul c el este coordonatorul activitilor
instructiv-educative. Dirigintele este doar unul dintre
actanii procesului educaional realizat n coal, or,
educaia vocaional este influenat i de familie,
comunitate, mass-media.
Perspectiva coordonrii eforturilor tuturor factorilor
educaionali necesit din partea dirigintelui abordarea
problemei date n cadrul activitii educative cu familia.
Prinii, ca i elevii, trebuie iniiai n domeniul orientrii
colare i profesionale. Dup cum arat investigaiile
efectuate de noi, familia influeneaz substanial decizia
copilului pentru o anumit profesie. Dar aceast
influen, de multe ori, este determinat de factori
subiectivi, fr a se ine cont de calitile copilului i de
posibilitile reale de angajare n cmpul muncii.
Parteneriatul familie-coal poate fi realizat cu succes
dac dirigintele le formeaz prinilor abilitatea de a-i
studia copilul, de a-i identifica interesele i aspiraiile, de
a-i stabili compatibilitatea cu cerinele profesiei alese etc.
n acest scop, tematica adunrilor de prini se va referi
i la educaia vocaional: ceea ce afl copiii trebuie s
Obiective
1.1. evaluarea raportului dintre cererea i oferta profesiilor
care reclam studii superioare
1.2. stabilirea calitilor de autodezvoltare necesare
integrrii optime n cadrul profesiei aspirate
2.1. identificarea criteriilor de clasificare a profesiilor
2.2. determinarea criteriilor de alegere a profesiilor
3.1. argumentarea alegerii viitoarei profesii
3.2. stabilirea obiectivelor n proiectul de evoluie
a propriei cariere
cunoasc i prinii. Familia va fi implicat n organizarea
activitilor extracurriculare i petrecerea timpului liber.
Reieind din obiectivele educaiei vocaionale, dirigintele
va proiecta i munca sa cu prinii.
Fr a minimiza impactul educativ al altor factori
educaionali, concluzionm c colii i revine rolul de
coordonator, situaie determinat de posibilitile formative pe care le deine n domeniu. Deoarece n condiiile
actuale timpul aflrii copilului n coal depete cu
mult timpul contactului su cu familia, invocm
responsabilitatea cadrelor didactice i, n primul rnd, a
dirigintelui, pentru calitatea procesului educaional, n
ansamblu, i pentru educaia vocaional, n particular.
1. Ghidul adolescentului. Integrarea profesional,

Bucureti, 1997.
2. Salade, D., Dimensiuni ale educaiei, Bucureti,
1998.
3. Mija, V.; Parlicov, E.; Pslaru, Vl., Curriculum
la dirigenie, Chiinu, 2003.
4. Bnrescu, M., Orientarea profesional i
consilierea privind cariera//Psihologia, 2001.
5. Dalat, I., Ghidul reuitei tale profesionale,
Editura Polirom, Iai, 2003.
DIRIGINTELE FACTOR ESENIAL N EDUCAIA VOCAIONAL A TINEREI GENERAII
58
Cariera: ncotro?
Ala LOZAN
Liceul Romn-Francez Gh. Asachi
Alegerea unei profesiuni a fost dintotdeauna un lucru

dificil. Astzi, cnd cele mai multe meserii sufer
transformri radicale, decizia este i mai mult ngreunat
de faptul c prinii, profesorii, rudele nu mai pot oferi
prognoze veridice, lipsindu-le informaiile i experiena
n domeniile nou-aprute. Prima ntrebare ce se impune
este: Cine snt cei care pot da sfaturi?. S fie oare
consilierii profesioniti, dar care nu pot emite dect o
opinie subiectiv asupra profesiei ce va avea cea mai
mare cutare ntr-un viitor mai mult sau mai puin
apropriat? Sau prinii, ori profesorii, desigur bine
intenionai cu toii, dar care, deseori, snt i mai limitai
de buna lor prere despre ei nii ca deintori ai unei
nelepciuni de o suprem infailibilitate? i unii, i alii
snt contieni de transformrile economice, industriale,
tehnice, sociale care au loc n prezent, dar nu au cum s
cunoasc ce se va ntmpla n viitor. Muli absolveni de
ieri i de azi se trezesc la terminarea facultii omeri,
fr oportuniti de angajare. Drept dovad avem
mulimea de medici i juriti (dar nu numai) dintre care
doar puini vor avea ansa de a-i practica meseria.
Influena covritoare pe care o are momentul alegerii
profesiei, att asupra vieii profesionale ct i asupra celei
particulare, este nc ngrijortor de mult neglijat. Se
uit faptul c petrecem mai mult de 40 de ani sub semnul
acestei decizii de la nceput de cale.
Alegerea profesiunii i a locului de munc reflect
imaginea de sine a individului. Ea se structureaz nc
din copilrie, prin integrarea ntr-un coninut unic al
percepiei de sine i a percepiei expectanelor celorlali

fa de propria persoan. Identitatea se formeaz
progresiv, pe msura organizrii i structurrii
informaiilor despre sine i include, dup E. Erikson,
aspecte legate de: caracteristicile nnscute i dobndite
ale personalitii (temperament, introversiune,
pasivitate); talentele i abilitile personale (cunotine
i deprinderi); identificarea cu modelele (prinii, colegii
etc.); modalitile de interaciune, de rezolvare a
conflictelor, de reglare a comportamentului; rolurile
sociale, vocaionale i de gen adoptate de individ la un
moment dat.
Identitatea vocaional combin aspecte ce in de
cunoaterea propriilor interese, valori, abiliti i
competene, pe de o parte, cu preferina pentru un anumit
tip de activiti, stiluri de interaciune i medii de munc,
pe de alt parte. Ea apare la confluena dintre
experienele de nvare i de munc multiple ale
adolescentului, devenind etalonul maturizrii sale.
Valori
Interese
Stil decizional
IDENTITATEA
Atitudini i
credine
VOCAIONAL
Educaie
Stil de via
Deprinderi i
abiliti
Caracteristici de
personalitate
Procesul de dezvoltare a identitii vocaionale

ncepe cu o perioad a fanteziei n planul aspiraiilor n
acest sens. Copilul ntre 3 i 10 ani se identific n planul
intereselor vocaionale cu diverse persoane din mediul
59
familial sau colar. Apoi urmeaz perioada tatonrilor

(11-17 ani), cnd elevii i dezvolt un comportament
explorator: investigheaz propriile interese vocaionale,
experimenteaz mai multe tipuri de activiti i observ
necesitatea de a lua n considerare balana intereseaptitudini n exprimarea unei opiuni. Alegerile pe care
le face tnrul n aceast perioad au un caracter vag i
tranzitoriu, putnd fi abandonate relativ uor n
momentul n care apare o alt direcie vocaional ce
pare s-i ofere satisfacii.
Perioada realismului (18-25 ani) se caracterizeaz
prin cristalizarea identitii vocaionale i a unei viziuni
de ansamblu asupra factorilor, ceea ce determin luarea
unor decizii mult mai pragmatice.
n perioada stabilizrii (25-35 ani) are loc contientizarea necesitii de stabilizare i perpetuarea acestei stri.
Este interesant c acum el i poate schimba locul de munc, dar nu i profesia (acest lucru se ntmpl mai rar).
n urmtoarea perioad, de consolare (peste 35 de
ani), individul simte nevoia ntririi statutului su, a
promovrii sale, pentru a-i asigura confortul psihic, dar
i pentru o mai mare securizare.
Ultima perioad, cea de declin (peste 65 de ani), este
perceput de oameni n mod diferit. Unii consider
pensionarea un moment binevenit pentru desfurarea
activitilor ce i intereseaz, alii un preludiu al
decderii i ofilirii, fiind incapabili s-i modifice
concepia despre sine n concordan cu alte valori din
viaa lor.
Specialitii n domeniu au stabilit i formele de
identitate vocaional la adolesceni:
Identitatea forat adolescentul a preluat
valorile i expectanele altora fr a le analiza
critic. Adolescenii care prezint aceast form
de identitate au deja obiective ocupaionale, dar
acestea i-au fost impuse din afar, fie de prini,
fie de colegi.
Criza identitar adolescentul se confrunt cu
probleme de identitate. Simte presiune pentru a
realiza o opiune, dar aceasta este mereu amnat.
Difuzia identitar adolescentul nu a fcut nc
o alegere i nu este preocupat s fac un angajament pe o anumit direcie, dei s-ar putea s fi
avut pn acum unele tentative sau s le fi ignorat.
Aceti adolesceni nu se simt presai s realizeze
o alegere, prin urmare nu se afl ntr-o criz
identitar.
Identitatea conturat adolescentul a fcut
propria alegere, deci a ndeprtat presiunea, este
clar orientat i urmrete obiectivele profesionale
propuse.
Orientarea vocaional a unui individ este influenat
de urmtorii factori:
1. Realitatea nconjurtoare care ne oblig pe
oricare dintre noi s rspundem la presiunea
exercitat de mediu influeneaz luarea deciziei

n alegerea ocupaional.
2. Procesul educaional/nivelul de instruire
condiioneaz alegerea carierei unei persoane,
datorit nivelului acestuia de pregtire.
3. Factorii emoionali determin anumite alegeri ale
individului n funcie de personalitatea lui.
4. Valorile individuale au un rol important n
alegerea profesiei/meseriei.
5. Factorul de gen care influeneaz alegerea profesiei. Conform teoriei expectanei: brbaii au
expectane de succes ridicate pentru domeniile
profesionale considerate masculine, n timp ce
femeile au expectane mai mari de succes n
domeniile profesionale considerate feminine
(Furnham, 1992).
Unul dintre elementele importante pentru managementul carierei este, aa cum am artat deja, cunoaterea
de sine i investigarea caracteristicilor personale reluate
pentru deciziile de carier.
a) Interesele reprezint preferinele unei persoane
pentru anumite domenii de cunotine sau de activiti. Preferinele favorizeaz alegerea ocupaiilor i pot fi investigate prin mai multe modaliti:
reflectarea sistematic asupra alegerilor pentru a
depista similitudinile dintre activitile selectate
i motivele care au dus la alegerea lor;
inventarele de interese instrumentele cele mai
utilizate n interveniile de orientare.
Utilizarea lor genereaz alternative profesionale,
deoarece conin liste de activiti i ocupaii grupate n
funcie de interesele pe care le satisfac, ceea ce permite
detectarea domeniilor n care pot fi valorificate i identificarea opiunilor profesionale ce necesit explorare.
Inventarele de interese au adesea i variante ce se pot
autoadministra i pot fi utilizate n autocunoatere, spre
exemplu, Chestionarul de interese, bazat pe teoria lui
Holland.
Holland consider c oamenii manifest interes
diferit pentru lucrul cu oameni, obiecte, idei sau fapte,
n funcie de tipul lor de personalitate: realist, investigativ, artistic, social, ntreprinztor i convenional.
Realist
A face/date, lucruri
Convenional
A se conforma/date
ntreprinztor
A conduce/oameni
Investigator
A gndi/idei
Artistic
A crea/idei, lucruri
Social
A ajuta/oameni
Cercettorul opineaz c dac o persoan nu are

posibilitatea de a-i desfura activitatea conform
CARIERA: NCOTRO?
60
propriei personaliti, alegerile sale trebuie s se ndrepte

spre domeniile nvecinate, ocupaiile indicate cel mai
puin aflndu-se n colul diametral opus al hexagonului.
b) Valorile reprezint convingerile bazale ale
indivizilor. Ele snt surse motivaionale i ale
standardelor individuale de performan ntr-un
anumit domeniu.
Ceea ce valoreaz o persoan se reflect la nivelul
cerinelor pentru mediul de activitate n care urmeaz s
se ncadreze.
Modaliti de investigare a valorilor personale:
Ierarhizarea unor valori
Analiza alegerilor anterioare.
ntrebrile propuse n continuare pot fi utile pentru
evaluarea valorilor implicate n alegerile anterioare:
Ce tip de activitate preferi n timpul tu liber? De
ce?
Cnd i alegi prieteni, ce caracteristici te atepi
s manifeste?
Ce activiti de voluntariat ai alege? De ce?
Care a fost cea mai important decizie pe care ai
luat-o? Ce te-a ghidat n luarea deciziei?
Care a fost cea mai rea decizie pe care ai luat-o?
De ce?
Utilizarea raional a timpului este un exerciiu
extrem de simplu i suficient n identificarea
valorilor. Se poate pune urmtoarea ntrebare:
Dac ai avea la dispoziie doar o or pe zi, ce ai
alege s faci?. O alt variant a acestui exerciiu
este utilizarea raional a banilor. Important este
s se identifice sursele care stau la baza alegerii
respective.
Identificarea modelelor. Persoanele, personajele
pe care adolescenii le admir reprezint
indicatori ai valorilor lor personale.
c) Caracteristicile de personalitate constituie
pattern-uri tipice de gndire, comportament, afectivitate i relaionare pe care le manifest o persoan.
O modalitate eficient de a corela caracteristicile de
personalitate cu mediile ocupaionale este evaluarea
acestora pe 4 dimensiuni bipolare (tipologia lui Jung):
Atitudinea general fa de lume: tipul extravert interaciunea social, necesitate de munc
variat i dinamic; tipul introvert lucrul cu
ideile, mediu linitit, fr interaciune social.
Obinerea informaiei: dobndete informaii pe
baza simurilor sale tipul senzitiv (munci care
necesit atenie la detalii, fr schimbri prea
dese) sau i folosete intuiia i se focalizeaz pe
posibiliti i presupoziii tipul intuitiv (stimulat
s nvee n permanen).
Modul de evaluare a informaiei: proceseaz i
evalueaz informaia bazndu-se pe logic i
raiune tipul gnditor (realizeaz munci care
necesit logic, gndire ordonat n special cu idei
i numere), sau bazndu-se pe valorile personale

i efectul asupra altora tipul sentimental (se
implic n munci care reclam empatie, prestri
de servicii).
Aplicarea informaiilor: tipul raional ia decizii
rapide, ajunge repede la rezultat, se implic n
munci ce necesit planificarea i urmrirea planului pn la capt; tipul receptiv ia decizii n baza
informrii foarte detaliate, realizeaz munci care
implic adaptare permanent la nou i creaie.
Este important ca adolescenii s neleag relaia
indispensabil dintre aceste caracteristici de personalitate i mediile de munc. n cadrul fiecrei profesii
exist medii de munc care se pot ajusta necesitilor i
preferinelor persoanei.
d) Aptitudinile i deprinderile reprezint potenialul unei persoane de a nva i a obine performane ntr-un anumit domeniu. Dezvoltat prin
nvare i exersare, aptitudinea devine abilitate,
iar prin aplicarea n practic i automatizare
abilitatea devine deprindere.
Modaliti de identificare a aptitudinilor:
Investigarea activitilor pe care o persoan tie/
poate s le fac, cel puin la un nivel mediu i fr
un efort deosebit.
Completarea unor chestionare special destinate
depistrii acestora (n majoritatea cazurilor,
chestionarele de aptitudini fac trimiteri la domeniile ocupaionale care le valorific).
Din cele relatate mai sus, putem trage concluzia c
testul de aptitudini profesionale sau de compatibilitate
cu o profesie oarecare poate fi o garanie serioas nu
numai a justeei cu care este fcut alegerea unei
profesiuni, dar i a satisfaciilor pe care aceast
profesiune ni le poate oferi.
Pregtirea pentru o profesie trebuie s asigure acumularea unui bagaj de cunotine, informaii i imagini
despre diverse meserii i locuri de munc (vezi schema
din pagina urmtoare).
La vrsta adolescenei procesul de decizie asupra
carierei este n general declanat de factori externi, care
impun presiunea de a alege un anumit traseu educaional
i profesional. Indecizia cauzat de aceste condiii poate
s ia dou forme:
a) Indecizia ca moment absolut normal al procesului
de decizie aflat n desfurare. Acest tip de indecizie este acompaniat de un comportament explorator, adolescentul fiind n cutarea informaiei
despre sine i despre traseele ocupaionale,
evalund alternative, abandonnd i tatonnd noi
variante etc.
b) Indecizie ca manifestare a incertitudinii. Incapacitatea de a lua o hotrre se datoreaz fie lipsei
unei strategii de evaluare a informaiilor/variantelor, fie anxietii legate de situaia de decizie.
CARIERA: NCOTRO?
61
Informaii despre
carier
Relaii
semnificative
Ateptrile celorlali
Tradiii de familie
Planuri legate de relaii interpersonale (cstorie, copii)
Statutul social-economic
Planurile persoanelor semnificative (prini, soi, prieteni etc.)
Starea general a pieei de munc

Starea general a economiei
Mituri legate de carier
Oportuniti de formare
ALEGEREA
CARIEREI
Stil decizional
Atitudini i credine
Interese
Deprinderi i abiliti
Valori
Stil de via
Autocunoaterea
Acest fapt se exprim printr-o excesiv dependen de alte persoane, evitarea/amnarea deciziei i lipsa
ncrederii n sine.
Adolescenii pui n faa unei situaii de decizie privind cariera pot demonstra stiluri decizionale diferite.
Un stil decizional deficitar poate distorsiona sau mpiedica prelucrarea informaiilor legate de sine i domeniile
de activitate, astfel nct rezultatul este unul dezadaptiv i cu repercusiuni serioase asupra posibilitii de planificare
a carierei.
Tabel. Stiluri decizionale
Stilul decizional
Planificat
Agonizant
Impulsiv
Intuitiv
Delstor
Fatalist
Compliant
Paralitic
Caracteristici
Abordare raional a deciziei, echilibrat sub raportul participrii cognitive i emoionale: Snt
organizat i mi fac planuri.
Investire de timp i energie n adunarea datelor i analiza alternativelor, ceea ce determin o
suprancrcare i amnarea deciziei: Nu m pot decide.
Acceptarea primei alternative disponibile, fr a cuta altele sau a aduna informaii: Decid
acum, dar m voi gndi mai trziu.
Fundamentarea deciziilor pe sentimente i triri neverbalizate: Simt c aa e bine.
Amnarea oricrui proces de evaluare i aciune: M voi gndi mine.
Lsarea deciziei pe seama mediului sau a sorii: Fie ce-o fi.
Acceptarea deciziei altuia n locul deciziei individuale: Dac crezi c e bine.
Acceptarea responsabilitii pentru decizie, ulterior manifestnd incapacitate n iniierea
procesului: tiu c trebuie, dar pur i simplu nu pot s o fac.
Este important s tii rspunsul la ntrebrile ce te ateapt n viitorul profesional i anume: Ct cost nvmntul
profesional pentru o meserie sau alta? Care este salariul la nceputul activitii de munc i n culmea perfeciunii
profesionale? Ci ani trebuie s lucrezi ca s obii anumite performane? Ce cheltuieli trebuie prevzute pentru
perfecionarea continu? etc.
Practic este imposibil s faci o prognoz veritabil i detaliat a schimbrilor de situaie pe piaa muncii. Dac
CARIERA: NCOTRO?
62
din mai multe opiuni posibile, dar validitatea

alegerii decurge din compararea diferitelor
opiuni pe baza unor criterii personale specifice.
Numai n acest mod avem garania c respectm
integritatea individual mpotriva oricrei forme
de orientare prescriptiv, care presupune
constrngerea exercitat asupra individului n
alegerea unei ocupaii.
Stabilirea diferenelor individuale. Recunoaterea diferenelor capacitilor individuale i,
respectiv, a anselor oferite oamenilor n valorificarea acestora pe cale proprie.
Dezvoltarea flexibilitii i capacitii de adaptare
la schimbri. Elevii trebuie nvai c atunci cnd
i fac planuri, cnd i stabilesc scopuri, cnd i
fixeaz traseele de parcurs urmeaz s in cont
de flexibilitatea acestora, s le experimenteze
pentru a fi ct mai siguri de reuit. Ei trebuie s
contientizeze c n viaa social au loc schimbri
rapide care se rsfrng nu numai asupra caracteristicilor ocupaiilor ci i asupra pieei muncii.
n ultim instan, responsabilitatea n alegerea
profesiei o poart nii adolescenii. Ei ns trebuie
ghidai s nu se orienteze preponderent spre profesii la
mod sau s aleag dup principiul Vom tri i vom
vedea. Profesorii trebuie s organizeze instruirea avnd
drept obiective dezvoltarea la elevi a creativitii, a
capacitii de a formula singuri probleme i de a le
rezolva. Doar astfel interesele se transform n nclinaii
care vor contribui la dezvoltarea identitii vocaionale.
1. Pcurari, O., Formarea profesional continu,

Chiinu, 1989.
2. Ghivirig, M., Tendine contemporane ale
orientrii colare i profesionale, Bucureti,
Editura Politic, 1990.
3. Macovei, E., Pedagogie. Teoria educaiei, Ediia
XXI, Bucureti, 2001.
4. Rudic, Gh.; Mocrac, A.; Mocanu, V., Cariera
profesional, Chiinu, 2001.
5. Bban, A. (coord.), Consiliere educaional.
Ghid metodologic pentru consiliere, Editura
Ardealul, Cluj-Napoca, 2001.
6. Horst, H., Teste de aptitudini profesionale i
rezolvarea lor, Editura GEMMA PRES,
Bucureti, 2000.
7. Dalat, Y., Ghidul reuitei tale profesionale,
Editura Polirom, Bucureti, 2003.
8. Zlate, M. (coord.), Psihologia la rspntia
mileniilor, Editura Polirom, Iai, 2001.
9. Platon, C., Serviciul psihologic colar, Editura
Epigraf, Chiinu, 2001.
CARIERA: NCOTRO?
63
ns se pornete de la faptul c relaiile de pia se vor

dezvolta, se pot face anumite presupuneri. n primul rnd,
economia de pia reclam o infrastructur financiarbancar puternic, de aceea este nevoie permanent de
specialiti de nalt calificare n domeniile bancar,
financiar, asigurri, burse financiare i de mrfuri,
eviden contabil, fiscalitate etc.
n al doilea rnd, ptrunderea n continuare a Republicii Moldova pe piaa mondial va menine solicitarea
specialitilor n domeniul relaiilor economice externe.
n al treilea rnd, formarea pturii de oameni bogai
(10% din populaie) i a pturii de mijloc va fi nsoit
de dezvoltarea sferei serviciilor.
n al patrulea rnd, creterea n continuare a concurenei n domeniul activitii comercial-antreprenoriale
i a comerului cu amnuntul va face pentru muli acest
domeniu mai puin profitabil i, ca urmare, mai puin
prestigios.
Valoarea real a profesiei deseori nu corespunde
raionamentelor legate de prestigiul ei. O neleapt
vorb din btrni spune c meseria este brar de aur
zical comun multor limbi europene. Faptul c tinerii
nu snt atrai de meteugurile tradiionale nu reprezint
o noutate. Realitatea este c n majoritatea rilor se
resimte o lips acut de meteugari. Dac tinerii simt o
nclinaie spre o meserie tradiional, nu trebuie s se lase
indui n eroare de prejudecile altora, ci s judece la
rece situaia. A fi meseria este genul de activitate
potrivit, n special firilor puternice, independente, cu
spirit practic, inventiv, creator.
Pentru a gsi profesiunea potrivit, tinerii au nevoie
de un program care s-i ghideze spre una din multiplele
posibiliti existente, obiectivele principale ale activitii
de orientare profesional fiind:
Dezvoltarea procesului de luare a deciziei. Se are
n vedere ajutarea elevilor n cultivarea competenelor de luare a deciziilor, dar i n definirea,
nelegerea i utilizarea informaiilor specifice
diferitelor alternative opionale.
Dezvoltarea conceptului despre sine; deciziile i
planurile implic ntotdeauna acest concept.
Elevul trebuie ajutat s contientizeze faptul c
autonelegerea reprezint o etap important n
cadrul procesului de luare a unor hotrri privind
prezentul i viitorul su profesional.
Relaionarea stilurilor de via, a valorilor, a
modului de a petrece timpul liber, a educaiei, a
profesiei/meseriei. Nu se poate face o alegere
ocupaional fr a lua n considerare nivelul de
educaie, implicaiile sociale i/sau personale
solicitate de acea ocupaie, colaborate cu valorile
personale att pentru a aprecia situaia la moment
ct i pentru viitor.
Libertatea alegerii/opiunii. Pregtirea profesional, educaia n general pot fi vzute ca o alegere
DICIONAR
Educaia vocaional
Sorin CRISTEA
Universitatea Bucureti
Educaia vocaional constituie o dimensiune

specific educaiei aplicative, tehnologice, implicnd, n
mod special, procesul de formare i dezvoltare a personalitii elevului n perspectiva integrrii sale colare i
profesionale, realizabil prin valorificarea deplin a
resurselor psihologice, n funcie de cerinele sociale.
n sens restrns, educaia vocaional reprezint
premisa psihologic a procesului de formare
profesional a elevului, proces iniiat i intensificat n
anumite etape ale colaritii (nvmnt secundar i
superior, dar i nvmnt primar, pentru identificarea
vocaiei artistice i sportive).
n sens larg, implic o activitate complex de
orientare: a) individual cu funcie de cutare a unei
specificiti ce favorizeaz, dac nu antreneaz,
tendinele cele mai profunde ale fiinei; b) colectiv,
social cu funcie de diagnoz i de prognoz, la nivel
de orientare colar care trebuie s devin o orientare
a educaiei, evitnd selecia timpurie (cu excepiile care
confirm regula vezi vocaia artistic sau sportiv)
vezi Jean Drevillon, Orientarea colar i profesional,
EDP, 1973.
Ca activitate de orientare, are un coninut cu o
problematic interdisciplinar, dezvoltat la nivelul
corelaiei dintre pedagogie a) economie (vezi
planificarea educaiei); b) sociologie (vezi rolul familiei,
comunitii locale, mediului socioprofesional);
c) psihologie (vezi cunoaterea elevului/premis a
individualizrii instruirii).
64
La nivel funcional-structural, vocaia concentreaz

tendina intern de manifestare a personalitii obiectivat prin aptitudinea de a proiecta i de a realiza activiti
eficiente la scar social.
Problema pedagogic fundamental este cea a
actualizrii vocaiei la nivel: 1) psihologic, ca o premis
latent sau o orientare a personalitii elevului; 2) sociologic, ca o resurs durabil a dezvoltrii personalitii
elevului, afirmat colar i social.
n raport de rolul funcional-structural al vocaiei,
n contextul sistemului de nvmnt vom identifica o
activitate de orientare colar i profesional cu scop
de: a) fixare, care presupune identificarea i valorificarea
vocaiei la nivelul educaiei pentru vocaie; b) exprimare, care presupune raportarea eului, reprezentat de
elev, la eul actualizat, validat de realitatea colar i
social aflat n continu evoluie (idem, vezi p. 23).
Perspectiva paradigmei curriculumului, dezvoltat
n contextul valorilor societii postindustriale, confirm
importana concepiei formative n domeniul orientrii
colare i profesionale; evideniaz rolul educaiei n
descoperirea i cultivarea vocaiei ca fundament
psihologic i social al alegerii i dezvoltrii carierei pe
tot parcursul vieii (vezi Gh.Toma, Orientarea i
dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editur i Pres
Viaa Romneasc, Bucureti, 1999).
Principiile educaiei vocaionale concentreaz
cerinele psihologice i sociale implicate n optimizarea
deciziilor de orientare colar i profesional. Snt
incluse la nivel de sistem:
1) Principiul accenturii rolului orientrii n raport
cu selecia colar i profesional;
2) Principiul asigurrii orientrii spre domenii
profesionale largi;
3) Principiul valorificrii prioritare a atitudinilor
pentru un domeniu profesional;
4) Principiul integrrii problematicii orientrii n
structura curriculumului colar;
5) Principiul consilierii la nivelul corelaiei dintre
cunoaterea elevului cunoaterea tendinelor
de dezvoltare socioeconomic afirmate global,

naional i local.
Practica educaiei vocaionale este deschis spre un
proces de profesionalizare, asumat tot mai mult prin
nvmntul universitar orientat prioritar spre:
a) cunotine cu valoare metodologic superioar care
permit adaptarea la cerine i situaii sociale aflate n
continu schimbare; b) norme bazate pe reguli tehnice,
dar i morale, care impun cadrul organizat al aciunii n
contexte operaionale extrem de dinamice i
diversificate.
Ascensiunea societii postindustriale creeaz
premisa necesar pentru (auto)perfecionarea continu
a procesului de profesionalizare. Esenial devine
aciunea de prevenire i eliminare a oricrei tendine de
birocratizare care urmrete doar s codifice, dac nu
chiar s circumscrie competenele n formule retorice,
pasive sau restrictive n raport de cunotinele necesare
(n perspectiva realizrii efective a competenelor
vizate) vezi Francois Gresle; Michel Panooff; Michel
Perrin; Pierre Tripier, Dicionar de tiine umane, Editura
Nemira, Bucureti, 2000, p. 254.
Valorificarea vocaiei confer educaiei profesionale
consisten i transparen pedagogic. Tema este
aprofundat la nivelul psihologiei, dar i al sociologiei
educaiei. Semnificativ este viziunea despre educaia
vocaional/profesional promovat ca:
a) modalitate de adaptare la schimbri sociale
ample, culturale, economice i politice (vezi
saltul paradigmatic de la societatea industrializat la societatea postindustrial/informaional, bazat pe cunoatere);
b) parte component a curriculumului colar,
proiectat n forme de organizare de tip formal,
dar i nonformal, prin obiective pedagogice de
cultur general, cultur de profil i cultur de
specialitate.
Educaia vocaional/profesional, marcat de
imperativele societii postindustriale, evolueaz la
nivelul pedagogiei postmoderne n spiritul paradigmei
curriculumului. Noile valori snt receptate de profesori
i elevi ca premise ale unei activiti de orientare i
consiliere eficient, realizabil la nivelul educaiei
tehnologice.
Noile valori pedagogice reflect tranziia de la
modernitate spre postmodernitate susinut politic (prin
democraia consolidat), economic (prin economia de
pia funcional) i cultural (prin modelul societii
informaionale). n plan pedagogic, provocarea const
n depirea efectelor perverse, ncurajate uneori prin
trilogia postmodern frivolitate, materialism, individualism. i n cultivarea ncrederii elevului n noi
forme, n noi construcii i reconstrucii a destinului
individual i social, perfectibil n/prin familie, coal,
comunitate, profesie.
Obiectivul general, rezultat la nivelul orientrii i

consilierii elevului n contextul societii postmoderne,
vizeaz demnitatea persoanei ca valoare unic i proiectarea sa pe termen lung prin provocarea autoformrii. n consecin, obiectivele specifice vor urmri:
a) cutarea echilibrului; b) lupta contra incertitudinii; c) respectul omului real; d) exersarea
responsabil a libertii (vezi Clara J. C. De Barberro
Sarzabal; Vilma Crida De Rabufetti; Dora Villafanne De
Gil, Les valeurs de nos jeunes postmodernes dapres
notres experiences comme orientateurs vocationnels, n
Revista de Pedagogie, nr.1-12/1997, La Carriere:
Chanse ou Planification?, p.13-22).
Elaborarea unui proiect personal constituie o
strategie a educaiei vocaionale/profesionale. Este
conceput, nu doar ca proiect profesional, ci ca proiect
de via. Implic orientarea, nu doar de-a lungul colii,
ci ca o construcie progresiv pe tot parcursul vieii.
Este realizabil la locul de ntlnire al individului cu
mediul nconjurtor, un mediu deschis unde pot fi
sesizate mai multe oportuniti.
n plan pedagogic, elaborarea proiectului personal
presupune o aciune de reprezentare cultural i
profesional care angajeaz vocaia la un nivel de
aspiraii superior n raport de toate influenele i
obinuinele sociale (vezi rolul familiei, comunitii,
colii, presei etc.). Este stimulat, astfel, acel model de
decizie optim, operabil chiar n condiii de tensiune
cognitiv nalt, prin utilizarea, n sens pozitiv, inclusiv
a incertitudinii care face parte din fizionomia i filozofia
societii postmoderne (vezi Monique Wach; Odile
Dosnon, Construire un projet personnele pour
apprendre a saisir les opportunites, n Revista de
Pedagogie, nr.1-12/1997, La Carriere: Chanse ou
Planification?, p.159-170).
Soluiile instituionalizate n plan mondial evideniaz importana programelor de orientare comprehensiv, realizabile n cadrul sistemului de nvmnt ntrun cadru specializat (prin centre de asisten psihopedagogic i social a elevilor, prinilor i cadrelor didactice; laboratoare i cabinete de consiliere i orientare i
colar i profesional, de documentare i informare
colar i profesional etc.).
Activitile de educaie i consiliere vocaional,
integrate n structura curriculumului colar (de tip formal, dar i nonformal), au ca obiectiv pedagogic general
fundamentarea procesului de dezvoltare a carierei
comunitare i profesionale pe tot parcursul vieii.
Obiectivele specifice rezultate vizeaz: 1) aprecierea
valorilor productive (vezi munca n calitate de activitate
psihic uman fundamental); 2) formarea-dezvoltarea
abilitilor/aptitudinilor de (auto)conducere a proiectelor
personale; 3) perfecionarea capacitii de planificare pe
termen mediu i lung; 4) explorarea oportunitilor
oferite de mediul colar i social (comunitar) n
EDUCAIA VOCAIONAL
65
DICIONAR
DICIONAR
perspectiva integrrii profesionale (vezi Norman G.Gysbers, A Comprehensive Guidance Program For The Whole
School, n Revista de Pedagogie, nr.1-12/1997, La Carriere: Chanse ou Planification?, p.437-448).
n concluzie, educaia vocaional/profesional, ca dimensiune specific educaiei tehnologice, proiecteaz un
ansamblu de aciuni de dirijare i autodirijare a procesului de formare-dezvoltare a personalitii elevului, integrate n activitatea de consiliere i orientare colar i profesional, organizat progresiv, formal i nonformal, n cadrul
sistemului de nvmnt i ca resurs de (auto)evoluie a carierei, individual i social, psihologic i comunitar,
pe tot parcursul vieii.
Summary
The present issue of the Journal is dedicated to the
vocational education. We have been approaching this
topic from the new perspective: the vocational education in the Republic of Moldova and school/professional
orientation.
Choosing the future career is decisive in the school
graduates fate, because this is going to affect him/her
both personally and professionally.
The QUO VADIS? rubrics has two materials dedicated to the perspectives of the vocational education,
these are Vocational education in the Republic of
Moldova: tendencies, models and barriers by Gheorghe
Rudic and Vocational Education in the Republic of
Moldova yesterday, today and tomorrow by Lidia
Spinei.
The EX CATHEDRA rubrics has been launched by
Otilia Dandaras column on School and Career orientation, the dimensions of the education for/and through
a job, in which the author highlights the role of the
professional and continuous development for the social
integration through a job. Tatiana Callo offers the readers a Pedagogical Praxis or some rules on how to maintain ourselves as teachers in the postmodern era, a column which examines some aspects of the professional
development. Gabriel Albu comes with a topic which has
been less elucidated Education between the self confidence and confidence in the others, emotional interior
states of being which lead to the affirmation and consolidation of the human being.
Maria Suruceanu is also present in this issue, she
comes with a case study which analyzes the contribution of the pedagogical language in the professional
development of the teachers, emphasizing the importance of knowing the job related terminology in performing the professional activity.
Bulgarian Literature a way towards intercultural
education is the title of the column by Elena Raeeva,
who proposes a new strategy for elaborating the concept

of literature education in the Bulgarian schools from the
Republic of Moldova.
The DOCENDO DISCIMUS rubrics hosts the column by Rita Godoroja Developing the creative skills
in high school students concept, in this column the
author underlines the idea according to which the
changes occurring in the society can be intensified
through the personal creative self-affirmation. This rubrics does also host the column by Viorica GoraPostic, on the importance of neologisms within the
optional classes.
In the EXERCITO, ERGO SUM rubrics, we come
to present several columns with a more practical character: Nina Ctitor talks about the vocational education
for children with hearing deficiencies, Iurie Dru and
Victoria Dru offer some methodological recommendations on how to organize practical Chemistry classes;
Lilia Gherasimov proposes some fun problems for the
2nd grade students, which come to stimulate the interest towards mathematics, while Teodora Scalechi outlines the learning stages in the elementary school.
THE EDUCATORS RUBRICS comes with Ana
Dabijas column on Class master an essential factor
in vocational education of the new generation which
reveals the responsibility of the teaching staff and primarily, the class masters responsibility for the professional orientation of the students.
The VADEMECUM PSIHOLOGIC presents a
column by Ana Lozan on the factors that influence the
choice of the future job: interests, values, traits of character, skills and competences, all these contributing to
the determination of the vocational identity.
The traditional DICTIONARY rubric, supported by
Sorin Cristea, analyzez the vocational education from the
multi-aspectual prism.
EX LIBRIS announces three recent titles.
Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc opt pagini, dactilografiate la dou rnduri.
Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate.
Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor.
Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.
EDUCAIA VOCAIONAL
66

Didactica Pro

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Pro

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

C U P R I N S

Revist de teorie i practic educaional

Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel

Copyright Centrul Educaional

Ce vei fi cnd vei crete mare? Este o ntrebare pe care

nvmntul vocaional din

nvmntul profesional i pregtirea profesional se axeaz pe un concept formativ, al crui

Demersul teoretic se centreaz pe:

S-a remarcat c n unele ri tinerii i adulii snt

trecutul ndeprtat, problemele ce au existat, interesele

Modelul sistemului naional al nvamntului

Sistemul religios din ar

NVMNTUL VOCAIONAL DIN REPUBLICA MOLDOVA: TENDINE, MODELE, BLOCAJE

n realizarea nvmntului vocaional, n context

Studii avansate postliceale:

NVMNTUL VOCAIONAL DIN REPUBLICA MOLDOVA: TENDINE, MODELE, BLOCAJE

Didactica Pro..., Nr.2(30) anul 2005

1.1 Aspecte cantitative

NVMNTUL VOCAIONAL DIN REPUBLICA MOLDOVA: TENDINE, MODELE, BLOCAJE

1.3 Aspecte strategice (conceptuale)

Concepia din anul 2004

Analiza Concepiei din perspectiva tiinei pedagogice

n alin.2 al capitolului I se analizeaz

n economia de pia este determinat coraportul optimal al forelor

n capitolul I se face analiza sistemului

Baza tehnico-material este insuficient, nvechit, nu corespunde

Cile de rezolvare a problemei n cauz snt reflectate n Concepia

Didactica Pro..., Nr.2(30) anul 2005

Concepia elaborat n anul 2004

NVMNTUL SECUNDAR PROFESIONAL DIN REPUBLICA MOLDOVA IERI, AZI, MINE

Sistemul de certificare profesional

Tratarea tiinific i tehnologia racordrii serviciilor educaionale

Mecanismul de finanare a nvmntului i pregtirii profesionale

n anul 1996 Institutul de Pedagogie i Psihologie a efectuat o

Lipsa unui sistem de formare a

Concluziile privind calitatea managementului nvmntului

Concepia nu reflect realizarea

n capitolul II al Concepiei snt descrise obiectivele de baz, care

Proiectarea procesului de instruire este

n Concepie se propune axarea instruirii i pregtirii profesionale

Tipurile instituiilor de nvmnt

n Concepie se propun un ir de instituii de nvmnt secundar

NVMNTUL SECUNDAR PROFESIONAL DIN REPUBLICA MOLDOVA IERI, AZI, MINE

Concepia din anul 2004 promoveaz pentru sistemul SP o strategie retrograd.

Absolvenii SP nregistrai omeri

Realitatea din 2005

NVMNTUL SECUNDAR PROFESIONAL DIN REPUBLICA MOLDOVA IERI, AZI, MINE

Didactica Pro..., Nr.2(30) anul 2005

Sistemul SP n ultimii ani a suferit schimbri eseniale i necesit o reformare fundamental.

A ti s trieti reprezint una din finalitile majore

pentru i prin profesie, identificnd trei faze, aflate ntr-o

Orientarea colar nseamn sprijinirea elevului n

Didactica Pro..., Nr.2(30) anul 2005

i profesional. Importana OP crete sub influena

ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL DIMENSIUNE A EDUCAIEI PENTRU I PRIN PROFESIE

ctre familie, or, tocmai familia omite sau realizeaz

nu poate echivala cu banii acumulai. n aceste condiii

1. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Chiinu,

ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL DIMENSIUNE A EDUCAIEI PENTRU I PRIN PROFESIE

Apariia unei cri n pedagogie o vd ca pe un

profesional personal. Acestea snt, de fapt, nite

Didactica Pro..., Nr.2(30) anul 2005

Praxiu pedagogic sau cteva

ataare, de experimentare, de comunicare, de