Didactica oralului

Mihaela SECRIERU

Alte articole de
Mihaela
SECRIERU

Revista Limba
Romn
Nr. 7-9, anul
XVII, 2007
Pentru tipar

Ne ocupm n acest articol de dimensiunile didactice ale oralitii la orele de limba i literatura
romn, din perspectiva unor metode preponderent orale, a managementului comunicrii
didactice i a evalurii activitii orale, att la orele de limb, ct i la cele de literatur,
management bazat pe fie de observaie a activitilor ambilor protagoniti, profesor i elev, dar
i pe standarde profesionale i curriculare[1].
METODE DIDACTICE PENTRU ORELE DE COMUNICARE
Metoda R.A.F.T.
(Rol / Auditoriu / Form / Tem)
Este o metod de scriere-redactare a unui text utilizabil n activitatea de predare-nvare
desfurat la orice disciplin i la orice vrst. Metoda R.A.F.T poate fi folosit att n faza de
evocare (ca modalitate de scriere rapid) dar, mai ales, n faza de reflecie, cnd se solicit
elevilor formularea n scris a unui punct de vedere personal referitor la o problem .
Metoda presupune urmtoarele etape:
profesorul prezint elevilor o ntmplare, un eveniment; elevii pot lua cunotin de acestea
i prin lectura unui text sau din mass-media;
elevii sunt solicitai s identifice personajele implicate n desfurarea evenimentelor
prezentate;
fiecare elev i asum un anumit rol, devenind astfel personajul cu care se identific;
lucrnd individual, n perechi sau n grupuri mici, elevii care i-au asumat acelai rol i
determin un auditoriu (alte personaje ale cror roluri sunt ndeplinite de elevi) cruia i va
adresa un mesaj scris (text, scrisoare etc.);
n funcie de auditoriul cruia se adreseaz mesajul trebuie s aib o anumit form
(scrisoare deschis, scrisoare diplomatic sau confidenial etc.);
mesajul scris se refer la o anumit tem, avnd un coninut corespunztor;
dup realizarea sarcinilor de rol, elevii schimb rolurile, n aceast calitate trebuind s
realizeze alte sarcini corespunztoare rolului asumat.
Metoda R.A.F.T. solicit antrenarea elevilor n activiti de nvare bazate pe scrierea orientat
spre un anumit scop. A scrie pentru a nva este o modalitate de stimulare a gndirii prin
exersarea ei, fapt care conduce la asimilarea activ i eficient a unor cunotine, la nvarea
autentic.
Conversaia ca metod didactic la lecia de limba romn
Conversaia face parte din metodele interogative, alturi de dezbatere, problematizare, studiul
de caz i brainstorming, la care s-ar putea aduga analiza SWOT i alte metode derivate,
aceasta ntruct toate au n vedere interogaia sau ntrebarea care constituie factorul de baz al
acestor metode. ntruct actul didactic se constituie, n mare parte, din jocul metodei expozitive
cu cea interogativ, este necesar s subliniem structura funcional a metodei interogative,
care este alctuit din mai multe etape. Ioan Grigora vorbete de cinci faze care se pot
individualiza i care vor subsuma ntreaga metodologie a leciei indiferent de structura
interogativ, expozitiv, conversativ, demonstrativ etc. a procedeelor folosite (Ioan
Grigora, 2001, 113).
Metoda interogativ

Structura funcional a metodei

Exemplificare*

1. Faza debutului este, aa cum o arat numele, cea prin

care se declaneaz actul nvrii i este asigurat de
ntrebarea strategic, fundamental n desfurarea ntregii
predri i nvri din lecie, de fapt problema esenial de
lmurit, alctuind nsui subiectul leciei (Ioan Grigora,
2001, 113). Aa cum remarc pedagogul amintit, aceast faz
are dublu rol: de a li se trezi [elevilor] interesul i apetitul
epistemic n lecie; [elevii] de a se mobiliza i concentra cu
gndul, atenia i voina pentru urmrirea constituirii
rspunsurilor treptate la ea, ca n finalul leciei s poat
recepta concluziile i sinteza rspunsului ntregit, convertirea
ntrebrii strategice ntr-un rspuns fundamental.
2. Faza unor determinri de principiu ale ntrebrii
strategice. Ea poate cuprinde substituiri de sensuri i
terminologice, corelri de contribuii n literatura de
specialitate, determinri privind motivaiile i semnificaiile
teoretice i practice ale soluionrii problemei fundamentale.
3. Faza ntrebrii strategice, subsidiare. Aceasta are rol de
definire interogativ a laturilor principale ale ntrebrii
(problemei) fundamentale i cu efecte programatoare pentru
fragmentele predrii, n succesiunea lor logic.
4. Faza constituirii i desfurrii fragmentelor
clarificatoare. nceperea fiecrui fragment cu o ntrebare
corespunztoare menine ncordat atenia, tensiunea
psihologic pentru aspectele n discuie ale problemei. De
asemenea, este recomandabil ncheierea fiecrei uniti
fragmentare cu sintetizarea unui rspuns la ntrebarea cu care
a nceput respectivul fragment.
5. Faza de concluzii. Reprezint formularea rspunsului
sintetic global la ntrebarea strategic iniial.
Evaluarea oral. Tehnici i instrumente de evaluare
Exprimarea oral a elevului este mai greu de evaluat dect felul n care citete sau scrie el, de
vreme ce nu exist un produs pe baza cruia s putem trage anumite concluzii. Profesorul poate
s fie prezent n multe din activitile de exprimare oral, monitorizndu-le sau contribuind
uneori la discuii. De aceea profesorul are nevoie s-i dezvolte un sistem de nregistrare a
observaiilor i de notare a factorilor care afecteaz exprimarea oral (nregistrrile audio sau
video pot ajuta profesorul n evaluarea procesului de exprimare oral).
Exist foarte multe instrumente propuse de ctre diveri specialiti pentru a ajuta profesorii i
elevii s-i formeze o anumit competen comunicativ. Iat cteva dintre acestea.
Participarea profesorului la activitile de comunicare oral
Profesorul trebuie s ajute elevii:
s se exprime clar,
s fac asocieri,
s fac raionamente i s planifice o comunicare,
s in cont de sentimentele celorlali,
s aprecieze relaiile de prietenie,
s aib n vedere c pot exista soluii diverse pentru o anumit problem,

 s fie ateni la detalii,

s-i monitorizeze propria activitate,
s reflecteze, analizeze i s fac predicii,
s neleag ce nseamn o comunicare eficient,
s neleag felul n care oamenii folosesc limbajul pentru a obine ceea ce doresc,
s poat improviza sau s poat juca anumite roluri,
s contientizeze relaia dintre comunicarea scris i cea oral.
Fi de (auto)evaluare. Ct i cum vorbete profesorul?
Data
______________
Clasa
______________
Obiectul
______________
Lecia
______________
Profesor
______________
Rspundei la ntrebri, notnd refleciile voastre i unele exemple relevante.
1. A vorbit profesorul ct era necesar pentru a explica ceva?
2. A vorbit profesorul mai mult dect era necesar?
3. A vorbit profesorul mai puin dect era necesar?
4. A vorbit profesorul cnd acest lucru ar fi putut fi fcut de elevi?
5. A vorbit profesorul prea repede?
6. A fost nivelul limbii n concordan cu cel al elevilor?
7. A existat o concordan ntre nivelul structurii de predat i metalimbajul profesorului?
8. Sun limba folosit de profesor autentic i natural?
9. A folosit profesorul varieti regionale, incorecte ale limbii?
10. La care activiti timpul destinat elevilor a fost mai lung dect timpul destinat profesorului?
11. A creat profesorul suficiente ocazii n care elevii s-i exerseze deprinderea de vorbire?
12. A verificat profesorul dac elevii au neles instruciunile i dac acestea au fost clare?
13. A fost ceea ce spunea profesorul interesant, formativ, informativ?
14. n concluzie, cine a vorbit mai mult, profesorul sau elevii?
15. Dac profesorul a vorbit mai mult, a existat un motiv ntemeiat pentru aceasta?
Toate aceste repere vor fi utilizate apoi pentru optimizarea competenei comunicative cu elevii
i a elevilor.
Fi de observare: ct i cum vorbete elevul
Profesorul evalueaz felul n care se exprim oral un elev, observnd:
sigurana cu care elevul se exprim n diferite scopuri;
situaiile de comunicare n care exprimarea oral a elevului este eficient;
interaciunea elevului cu diferii membri ai unor grupuri diverse;
impactul pe care l are exprimarea oral a unui elev asupra auditoriului;
capacitatea elevului de a fi un bun asculttor;
modul n care vorbitorul ine cont de reaciile auditoriului sau dac aceste reacii afecteaz
prestaia vorbitorului;
factorii care determin relaia vorbitorului cu audiena;
trsturile limbajului folosit de elev;
felul n care elevul mprtete altora propriile descoperiri sau semne de ntrebare;
comentariile sale fcute despre propria exprimare oral, notate n jurnalul elevului sau n
chestionare de autoevaluare;
cum se descurc elevul n viaa cotidian n ceea ce privete comunicarea oral;
ce convenii sociale ale comunicrii orale nelege i folosete elevul;
comportamentul elevului n situaii de comunicare oral.
Fi de observare: interaciuni comunicative n clas

3. Elev elev

Colaboreaz pentru rezolvarea unei sarcini

_____________
i relateaz experienele personale
_____________
Povestesc o carte sau un film
_____________
Citesc cu voce tare
_____________
Particip la jocuri de simulare
_____________

4. Elev grup
mic

Discut
_____________
Rezolv unele sarcini de lucru
_____________
Organizeaz grupul
_____________
Povestesc
_____________

Intervieveaz un vizitator
5. Elev adult, _____________
altul dect
Prezint un vorbitor
profesorul
sau i mulumete pentru participare
_____________
Evaluarea progresului n comunicarea oral
O evaluare eficient a exprimrii orale se dezvolt numai prin observarea regulat i atent a
fiecrui elev. n acest fel profesorul va ti ce strategii de extindere a folosirii limbajului de ctre
elev poate folosi. Firete, este o sarcin grea pentru un profesor stagiar i care lucreaz cu un
colectiv mare de elevi, dar din informaii culese n timp se poate constitui profilul comunicativ
al fiecrui elev.
I. Profesorul observ felul n care elevul:
vorbete i ascult;
particip la discuii cu uurin i siguran;
povestete ntmplri hazlii din experiena personal;
folosete limbajul adecvat situaiei;
se implic n sarcina de lucru;
revine asupra ideilor, clarificndu-le;
i exprim sentimentele.
II. Profesorul observ elevul cnd este angajat n nvarea cooperativ cu ali parteneri, n
cadrul unor grupuri mici sau n cadrul ntregii clase. Profesorul observ felul n care elevul:
preia cuvntul;
construiete pe o comunicare fcut anterior de alii;
accept alte puncte de vedere;
mediaz, aplaneaz conflicte;
sugereaz noi piste ale discuiei;
asociaz informaii noi cu cele vechi;
exploreaz i pune ntrebri;
modific i adapteaz idei;
dezvolt situaii imaginare;
iniiaz conversaii cu profesorul;

 accept sau adopt rolul de lider al grupului.

III.Profesorul observ elevul n situaii care implic i o audien prezentarea informaiei,
povestirea, demonstrarea unui experiment, argumentarea unei opinii etc. Profesorul, n aceste
situaii, urmrete felul n care elevul:
folosete registre adecvate;
reacioneaz la felul n care audiena recepteaz ce spune;
prezint informaii;
mesajul su poate fi auzit i neles;
relateaz evenimente sau experiene;
convinge, argumenteaz, se apr;
d instrucii sau explicaii;
povestete, rezum;
nelege efectele evenimentelor nonverbale n comunicarea oral (ritmul vorbirii, intonaia,
ritmul vocii, pauzele etc.).
Rezultatele obinute se nregistreaz ntr-o structur de tipul:
Data
______________
Clasa
______________
Obiectul
______________
Lecia
______________
Profesor
______________
Numele elevului
______________
Observaii:
______________
Evaluarea unei prezentri orale
Instruciuni: Acest formular este menit s ajute evaluarea unei prezentri orale fcute de un
elev. Citii criteriile de mai jos. Utilizai numerele pentru a evalua punctele tari i salbe ale unui
elev. ncercuii numrul care reprezint ct mai bine evaluarea prezentrii orale a unui elev.

Criterii
Elevul s-a pregtit adecvat pentru
prezentare.
Prezentarea a fost bine organizat i uor
2
de urmrit.
Trecerea de la o idee la alta se face
3
logic.
Elevul poate explica noiuni, concepte
4
dificile.
Elevul a vorbit fluent, fr s citeasc
5
notele.
Elevul a vorbit destul de tare i clar
6
pentru a fi auzit i urmrit de clas.
Elevul a meninut contactul vizual cu
7
audiena.
Elevul a captat i meninut atenia
8
audienei pe tot parcursul prezentrii.
9 Elevul a atins cerinele sarcinii de lucru.
10 Elevul a colaborat eficient n grup.
1

F.
F.
Bine Moderat Slab
bine
slab
5

5
5

4
4

3
3

2
2

1
1

Adunai numerele ncercuite, nmulii cu 2 i mprii la 10 i vei obine nota.

______________________
x 2 : 10
_____________________
(suma numerelor)
(nota pentru prezentare)

Sugestii
Lectura cu voce tare (lectura oral)
Timpul dedicat lecturii orale scade odat cu etapa colaritii, pentru a face loc lecturii n gnd.
Lectura oral n clas le dezvolt elevilor abilitatea de a le mprti celorlali o anumit
informaie sau o anumit plcere, surpriz, emoie, pe care au avut-o citind n gnd un text.
Lectura oral i ajut pe elevi s-i dezvolte vocabularul, dicia i abilitatea de a comunica prin
intonaii adecvate. Pentru c lectura oral i ajut pe elevi s neleag relaia dintre limbajul
scris i oral, ei devin mai buni cititori n gnd. nelegerea materialelor citite n gnd se
mbuntete cnd elevii i-au nsuit i interiorizat elementele de control ale vocii i
intonaiei. Profesorul poate observa i evalua dac elevii aplic eficient strategiile de
decodificare a textului. Lectura oral poate fi o verificare a felului n care elevul nelege relaia
dintre cuvntul tiprit, rostire i gndire i o demonstrare a felului n care elevul nelege rolul
punctuaiei n lectura fluent i expresiv.
Ghid de sugestii pentru evaluarea lecturii orale
Condiii preliminare:
Elevul trebuie s tie c pe parcursul lecturii cu voce tare va fi evaluat i cunoate din vreme
formularul de evaluare astfel nct este contient de performanele pe care trebuie s le ating.
Profesorul are pregtite texte, conform reperelor evaluative, pe care le va da elevilor spre
lectur la prima vedere.
Feed-back-ul de diagnostic se transmite elevului imediat, pentru ca acesta s tie
competenele pe care le are n ceea ce privete lectura sau progresele pe care le-a nregistrat
dac aceast observare focalizat a mai fost fcut anterior.

Criterii evaluative

F.bine Bine Moderat Slab F. slab

1. Vorbete suficient de tare, astfel nct

s poat auzi toi cei care formeaz
audiena.

2. Pronun cuvintele clar.

3. ine capul sus, astfel nct audiena si vad faa, iar cartea mai jos, ca vocea
s nu fie mpiedicat s ajung la
destinatari.

4. Privete audiena ct de des poate, fr

s piard irul lecturii.

5. Citete o grupare de cuvinte, nu cuvnt

cu cuvnt.

6. Cnd citete un dialog, citete replicile

cu un ton adecvat, pe care i nchipuie c
le-ar fi rostit personajele respective.

7. Cnd citete pri dintr-o naraiune,

ncearc s gseasc tonul adecvat celor
povestite (ntr-un fel se citete un basm,
n altul se citete o povestire plin de
suspans).

8. Cnd citete un material informativ,

citete ncet i clar, astfel nct asculttorii

s poat nelege toate faptele prezentate.
9. Adapteaz volumul vocii i ritmul
vorbirii la atmosfera povestirii.
Total
Sugestii:

______________________________
______________________________

Standarde profesionale privind comunicarea profesor elev

Profesorul trebuie s tie c activitatea lui de comunicare cu elevii poate fi evaluat conform
unor standarde de evaluare, care pot fi descrise pe nivele de competen. Iat un model care
folosete patru nivele de competen sau performan:
Dezvoltarea discursului oral i scris al elevilor, specific disciplinei
Nivele de performan
Foarte bine exist multe puncte valoroase
Descriere
Profesorul (P) dezvolt discursul oral i scris al elevilor, specific disciplinei pe care o pred. P
este un bun model de practic a limbii, exprimndu-se clar, fr ambiguiti, explicnd sensurile
cuvintelor tehnice ntrebuinate sau folosindconversaia euristic, transferul interdisciplinar sau
alte metode pentru crearea reprezentrilor conceptelor. P este preocupat ca elevii s citeasc i
s scrie fr greeli, s se exprime cu uurin i n timpi buni. P este preocupat s formeze la
elevi aptitudini bine definite n ceea ce privete ascultarea i capaciti observabile n ceea ce
privete formularea i punerea de ntrebri, rspunsul la ntrebri, extragerea, reinerea i
vehicularea ideilor importante din materialul prezentat.
Surse: Planificarea profesorului, alte materiale adiacente, caietele de teme i notie, lucrrile
elevilor i discuiile cu elevii sunt probe n acest sens.
Bine (Acceptabil) exist multe puncte valoroase i puncte slabe cu preponderena celor
valoroase
Descriere
P dezvolt discursul oral i scris al elevilor, specific disciplinei pe care o pred. P este un bun
vorbitor de limb, dar explic rareori sensurile cuvintelor tehnice. Rareori folosete conversaia
euristic pentru obinerea denotaiei cuvintelor de la elevi sau face apel la transferul
interdisciplinar de cunotine ale elevilor. P este rareori preocupat ca elevii s citeasc i s scrie
fr greeli, s se exprime cu uurin i n timpi buni. P este rareori preocupat s formeze la
elevi aptitudini bine definite n ceea ce privete ascultarea i capaciti observabile n ceea ce
privete formularea i punerea de ntrebri, rspunsul la ntrebri, extragerea, reinerea i
vehicularea ideilor importante din materialul prezentat.
Surse: Planificarea profesorului, alte materiale adiacente, caietele de teme i notie, lucrrile
elevilor i discuiile cu elevii sunt probe n acest sens.
Suficient exist puncte valoroase i puncte slabe cu preponderena celor slabe
Descriere
P dezvolt uneori discursul oral i scris al elevilor, specific disciplinei. Ele se limiteaz n
expunere la transmiterea informaiilor, fr s urmreasc asimilarea termenilor de ctre elevi
prin diferite metode (conversaia euristic, explicaia etc.). P este relativ un bun model de
practic a limbii. P nu urmrete n mod intenionat s formeze la elevi aptitudini bine definite
n ceea ce privete ascultarea i capaciti observabile n ceea ce privete formularea i punerea
de ntrebri, rspunsul la ntrebri, extragerea, reinerea i vehicularea ideilor importante din
materialul prezentat i nici nu este preocupat ca elevii s scrie i s citeasc cu uurin i n
timpi buni.
Surse: Planificarea profesorului, alte materiale adiacente, caietele de teme i notie, lucrrile
elevilor i discuiile cu elevii sunt probe n acest sens.
Insuficient exist multe puncte slabe

Descriere
P nu este preocupat s dezvolte discursul oral i scris al elevilor, specific disciplinei pe care o
pred. P este un slab vorbitor de limb, explic ncet i inexpresiv, nu insist pe nelegerea
denotaiei conceptelor, nu invit elevii s participe la descoperirea acestora i nu face apel la
cunotinele anterioare i de la alte discipline ale elevilor pentru asigurarea reteniei i a
transferului de cunotine.
P nu urmrete n mod intenionat s formeze la elevi aptitudini bine definite n ceea ce privete
ascultarea i capaciti observabile n ceea ce privete formularea i punerea de ntrebri,
rspunsul la ntrebri, extragerea, reinerea i vehicularea ideilor importante din materialul
prezentat i nici nu este preocupat ca elevii s scrie i s citeasc cu uurin i n timpi buni.
Surse: Planificarea profesorului, alte materiale adiacente, caietele de teme i notie, lucrrile
elevilor i discuiile cu elevii sunt probe n acest sens.
Bibliografie

1. Ioan Grigora, Metoda interogativ, n Buletinul Departamentului pentru

Pregtirea Personalului Didactic, nr. 6, Iai, 2001, p. 109-117.
2. Materiale produse n cadrul unor proiecte de cercetare internaionale de ctre
specialiti.
3. Mihaela Secrieru, Didactica limbii romne, Editura Sedcom libris, Iai,
2007.

[1]

Vezi ediiile lucrrii noastre Didactica limbii romne, Editura Universitii

Alexandru Ioan Cuza, Iai, 2003, Editura Ovi-Art, Botoani, 2004 i Editura
Sedcom Libris, Iai, 2007.

home
Varianta tiprit a revistei Limba Romn conine i reproduceri color ale
protagonistului rubricii Dialogul Artelor
Orice articol publicat reflect punctul de vedere al autorului i nu coincide neaprat cu
cel al redaciei.
Textele nepublicate nu se recenzeaz i nu se restituie
Modulul: EVALUAREA CONTINUA LA CLASA
Tema: AVANTAJE/LIMITE IN PROIECTAREA ITEMILOR
Evaluarea a devenit deja n ultimii ani, i va deveni din ce n ce mai mult, una din
problemele majore ale formarii. Din pacate nsa, se constata o discrepanta ntre bogatia
discursului teoretic i saracia practicilor evaluative . De aceea se vorbete astazi din ce n ce mai
mult despre necesitatea unei "CULTURI EVALUATIVE" care trebuie formata, n rndul celor
care se ocupa de formarea tinerelor generatii. Despre evaluare se scrie i se vorbete n variate
contexte. Daca pe plan international teoria se afla naintea practicilor colare, inclusiv a celor
evaluative, se pare ca n invatamntul romnesc lucrurile se petrec invers . Prin Curriculum-ul
National i prin alte documente colare elaborate la nivel central au fost promovate importante

nr. curent
referin

modificari care necesita punerea n practica a unor idei moderne din teoria pedagogica
internationala.
Principalul instrument de evaluare este testul.
Testul cuprinde un ansamblu de itemi variai ca mod de formulare: ntrebri, exerciii,
probleme, care vizeaz un volum mai mare de cunotine i capaciti pentru a afla ce informaii
deine i ce tie s fac elevul, n care se solicit diferite procese psihice: memorie, gndire,
imaginaie.
Prin itemi vom nelege elementele componente ale unui instrument de evaluare, sub forma
unei simple ntrebri, un enun(cu sau fr elemente grafice) urmat de o ntrebare, exerciii i
probleme, ntrebri structurate, eseuri precum i tipul de rspuns ateptat din partea elevilor.
Tipul de itemi folosii n evaluare depinde de mai muli factori:
caracteristicile elevilor crora li se adreseaz;
specificul disciplinei;
nivelul i tipul de rezultate ale nvrii ce vor fi msurate;
timpul necesar pentru proiectarea, administrarea i prelucrarea rezultatelor obinute;
modalitile prin care sunt valorificate rezultatele obinute n urma testrii.
Itemi obiectivi
n privina obiectivitii exist trei direcii ce caracterizeaz procesul de evaluare i anume:
obiectivitatea a construciei itemilor cerina structurat i corelat cu un obiectiv
operaional de evaluare;
obiectivitatea notrii evaluatori diferii acordnd acelai punctaj(not) pentru aceeai
soluie a unui item;
obiectivitatea percepiei sarcinii de ctre elevul examinat; elevi diferii soluionnd la fel
acelai item.
Itemi de tip pereche solicit elevilor recunoaterea unor elemente aflate ntr-o relaie dat.
Domenii de utilizare
Utilizarea acestor itemi se limiteaz la msurarea informaiilor factuale, bazndu-se pe asociaii,
respectiv pe abilitatea de a identifica relaia existent ntre dou cmpuri. n general acoper o
varietate de domenii cu tipuri de relaii:
principii exemplificri;
reguli exemple;
termeni definiii;
simboluri concepte;
autori opere;
pri componente utilizri;
personaliti realizri deosebite;
date evenimente istorice.
Cerine pentru alctuirea itemilor de tip pereche:
includerea unui numr inegal de premise i rspunsuri;
instruirea elevilor pentru ca fiecare rspuns s fie folosit o dat, de mai multe ori sau
niciodat:
utilizarea unui material omogen, respectnd regula de a selecta din acelai domeniu
obiectivele ce vor fi corelate;
premisele i rspunsurile s fie plasate pe aceeai pagin;

 pentru a evita furnizarea oricror indicii ce ar conduce elevul spre ghicirea rspunsului
corect, coloana rspunsurilor s fie aranjat ntr-o ordine logic(alfabetic, cresctoare,
descresctoare).
Itemi cu alegere dual este acea sarcin care probeaz capacitatea elevului de a identifica
valoarea de adevr a unei afirmaii, obiectivitatea ei sau raportul cauz - efect dintre dou
afirmaii.
Domenii de utilizare
Cunoaterea unor termeni, date factuale sau principii;
Capacitatea de a diferenia enunurile factuale de cele de opinie;
Capacitatea de a identifica relaii de tip cauz efect.
Cerine pentru construirea itemilor cu alegere dual:
se va include un numr egal de premise i rspunsuri, iar elevii s fie instruii ca fiecare
rspuns s poat fi folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat;
limbajul i terminologia folosite s fie adecvate grupei de vrst elevilor;
enunurile s nu fie prea lungi i complexe;
s nu folosim enunuri nerelevante din punct de vedere educaional;
s nu folosim enunuri cu structuri ambigue, dificil de neles;
s nu folosim enunuri cu caracter foarte general, cnd se solicit aprecierea lor drept
adevrate sau false;
s nu introducem mai multe idei ntr-un enun(excepie: itemii caz-efect);
s nu furnizm n enun indici care s faciliteze ghicirea soluiei;
se va evita utilizarea enunurilor negative i n special folosirea dublei negaii.
Avantaje :
Msoar ntr-un timp relativ scurt un volum semnificativ de rezultate ale nvrii;
Se construiesc rapid i sunt uor de cuantificat;
Prezint o fidelitate mare.
Limite
Dificultatea de a gsi un material omogen semnificativ pentru obiectivele i rezultatele pe
care vrem s le msurm;
Tipul de rezultate ale nvrii ce pot fi msurate se plaseaz la nivelele cognitive
inferioare(excepie ntlnim n cazul identificrii relaiei cauz-efect i a discriminrii ntre
enunurile factuale i cele de opinie);
Acest tip de itemi sunt vulnerabili fa de rspunsurile date la ntmplare. Elevul avnd
ansa de 50% de a selecta rspunsul corect;
Identificarea unui enun ca fiind neadevrat nu implic cunoaterea de ctre elev a
alternativei adevrate.
Pentru a verifica dac elevul deine soluia itemului se elimin inconveniena de mai sus
prin folosirea altei variantei a itemilor cu rspuns dual, aa numita Modificare a variantei
false, unde se cere elevilor s schimbe parial enunul pentru ca acesta s devin adevrat.
Itemi cu alegere multipl
Itemul cu alegere multipl solicit elevului s aleag un rspuns dintr-o list de rspunsuri
oferite pentru o singur premis.
Alegerea rspunsului corect
Printre alternativele oferite se gsete una care este corect n raport cu premisa. Celelalte
rspunsuri, n afara celui corect se numesc distractori(alternative incorecte, plauzibile i
paralele).
Alegerea celui mai bun rspuns

 Elevul trebuie s aleag rspunsul cel mai bun din alternativele prezentate relativ la o
anumit premis.
Domenii de utilizare
Aceti itemi pot fi utilizai pentru:
Msurarea rezultatelor nvrii, a cunotinelor asimilate:
cunoaterea terminologiei;
cunoaterea unor principii;
cunoaterea unor elemente specifice;
cunoaterea unor metode sau proceduri.
Msurarea rezultatelor nvrii ca reflectare a nivelului comprehensiv i aplicativ:
capacitatea de a interpreta relaii cauz-efect;
capacitatea de a justifica metode i proceduri;
abilitatea de a identifica aplicaii ale faptelor i principiilor;
abilitatea de a aplica teoria n rezolvarea problemelor.
Cerine pentru alctuirea itemilor cu alegere multipl:
premisa va conine o singur problem bine definit;
premisa s fie formulat ntr-un limbaj corespunztor nivelului de vrst al elevilor;
distractorii s fie plauzibili i paraleli;
rspunsurile pe ct posibil s aib aceeai lungime;
rspunsurile s nu fie opuse sau sinonime ca neles;
alternativele trebuie s fie omogene i s urmeze logic i gramatical enunul.
Itemi de tip pereche solicit elevilor recunoaterea unor elemente aflate ntr-o relaie dat.
Domenii de utilizare
Utilizarea acestor itemi se limiteaz la msurarea informaiilor factuale, bazndu-se pe asociaii,
respectiv pe abilitatea de a identifica relaia existent ntre dou cmpuri. n general acoper o
varietate de domenii cu tipuri de relaii:
principii exemplificri;
reguli exemple;
termeni definiii;
simboluri concepte;
autori opere;
pri componente utilizri;
personaliti realizri deosebite;
date evenimente istorice.
Cerine pentru alctuirea itemilor de tip pereche:
includerea unui numr inegal de premise i rspunsuri;
instruirea elevilor pentru ca fiecare rspuns s fie folosit o dat, de mai multe ori sau
niciodat:
utilizarea unui material omogen, respectnd regula de a selecta din acelai domeniu
obiectivele ce vor fi corelate;
premisele i rspunsurile s fie plasate pe aceeai pagin;
pentru a evita furnizarea oricror indicii ce ar conduce elevul spre ghicirea rspunsului
corect, coloana rspunsurilor s fie aranjat ntr-o ordine logic(alfabetic, cresctoare,
descresctoare).
Avantaje:
se construiesc rapid i cu uurin;
msoar un volum mare de rezultate ale nvrii ntr-un timp scurt.

Limite:
dificultatea de a gsi un material omogen semnificativ pentru obiectivele i rezultatele ce
vrem s le msurm;
tehnica nu poate fi folosit pentru abordarea unor rezultate complexe ale nvrii.
Itemi cu rspuns scurt/de completare
Itemi cu rspuns scurt sunt acei itemi pentru care elevii trebuie s ofere rspunsul sub
forma unui cuvnt, simbol, numr sau sub forma unei propoziii, fraze.
Itemii de completare sunt cei care solicit n general drept rspuns doar unul sau dou
cuvinte, care s se ncadreze n contextul suport oferit.
Diferena ntre itemi cu rspuns scurt i cei de completare este forma diferit de prezentare
a cerinei sau a problemei i n unele cazuri dimensiunea rspunsului cerut diferena de
form a cerinei este c la itemi cu rspuns scurt se folosete o ntrebare direct, iar la cei
de completare un enun sau o reprezentare grafic incomplet.
Domenii de utilizare:
Sunt folosii n evaluarea unor rezultate ale nvrii care vizeaz nivelurile sczute din
domeniul cognitiv i unele capaciti destul de simple.
Cerine pentru alctuirea itemilor cu rspuns scurt/ de completare:
rspunsul solicitat s fie scurt i bine definit;
spaiul liber furnizat trebuie s sugereze dac rspunsul va conine un cuvnt sau
mai multe(propoziii, fraze);
dac mai multe cuvinte trebuie scrise atunci spaiile libere vor avea aceeai lungime
pentru a nu oferi elevilor indicii privind rspunsul;
unitile de msur vor fi precizate att n ntrebare, ct i dup spaiul liber, astfel
nct un rspuns greit al elevului s nu fie urmarea unei erori de citire sau de
nelegere a ntrebrii;
nu se indic folosirea unui text din manual, deoarece s-ar ncuraja memorarea i s-ar
putea testa alt capacitate dect cea dorit;
se va evita excesul de spaii albe i formulrile incomplet definite, care cresc
imprecizia.
Avantaje:
se construiesc uor, datorit complexitii reduse a rezultatelor de nvare testate;
existena unui model complet a rspunsului complet faciliteaz construirea lor, iar apariia
unor ambiguiti este limitat;
permit evaluarea unui numr mai mare de concepte, priceperi i capaciti;
solicit un anumit grad de coeren n realizarea rspunsurilor;
se marcheaz destul de uor i relativ obiectiv, dac se eleboreaz o schem de notare
adecvat.
Limite:
nu sunt adecvai pentru msurarea capacitilor superioare (rezolvare de probleme, analiz,
sintez);
fa de itemii obiectivi, pentru fiecare zon de coninut avem nevoie de un numr mai mare
de itemi;
uneori, rspunsurile scurte cerute, nu duc la dezvoltarea abilitilor complexe.
Itemi semiobiectivi
Itemii semiobiectivi sunt acei itemi prin care elevului i se cere s dea un rspuns n totalitatea lui
sau o parte component a unei afirmaii, a unei reprezentri grafice, astfel nct aceasta s capete
sens i valoare de adevr.

Principalele caracteristici ale itemilor semiobiectivi sunt sintetizate de N. Gronlund:

trebuie s aib precizate: obiectivul, enunul i schema de notare;
rspunsul cerul elevului poate fi limitat ca spaiu, form, coninut prin structura ntrebrii;
libertatea elevului de a reorganiza informaia primit i de a formula rspunsul n forma
dorit este redus;
pentru a oferi rspunsul corect, elevul trebuie s demonstreze nu numai cunoaterea dar i
abilitatea de a structura, de a elabora cel mai potrivit i scurt rspuns.
Principalele tipuri de itemi subiectivi sunt:
Itemi cu rspuns scurt/de completare;
ntrebri structurate.
Itemi cu rspuns scurt/de completare
Itemi cu rspuns scurt sunt acei itemi pentru care elevii trebuie s ofere rspunsul sub
forma unui cuvnt, simbol, numr sau sub forma unei propoziii, fraze.
Itemii de completare sunt cei care solicit n general drept rspuns doar unul sau dou
cuvinte, care s se ncadreze n contextul suport oferit.
Diferena ntre itemi cu rspuns scurt i cei de completare este forma diferit de prezentare
a cerinei sau a problemei i n unele cazuri dimensiunea rspunsului cerut diferena de
form a cerinei este c la itemi cu rspuns scurt se folosete o ntrebare direct, iar la cei
de completare un enun sau o reprezentare grafic incomplet.
Domenii de utilizare:
Sunt folosii n evaluarea unor rezultate ale nvrii care vizeaz nivelurile sczute din
domeniul cognitiv i unele capaciti destul de simple.
Cerine pentru alctuirea itemilor cu rspuns scurt/ de completare:
rspunsul solicitat s fie scurt i bine definit;
spaiul liber furnizat trebuie s sugereze dac rspunsul va conine un cuvnt sau
mai multe(propoziii, fraze);
dac mai multe cuvinte trebuie scrise atunci spaiile libere vor avea aceeai lungime
pentru a nu oferi elevilor indicii privind rspunsul;
unitile de msur vor fi precizate att n ntrebare, ct i dup spaiul liber, astfel
nct un rspuns greit al elevului s nu fie urmarea unei erori de citire sau de
nelegere a ntrebrii;
nu se indic folosirea unui text din manual, deoarece s-ar ncuraja memorarea i s-ar
putea testa alt capacitate dect cea dorit;
se va evita excesul de spaii albe i formulrile incomplet definite, care cresc
imprecizia.
Avantaje:
se construiesc uor, datorit complexitii reduse a rezultatelor de nvare testate;
existena unui model complet a rspunsului complet faciliteaz construirea lor, iar apariia
unor ambiguiti este limitat;
permit evaluarea unui numr mai mare de concepte, priceperi i capaciti;
solicit un anumit grad de coeren n realizarea rspunsurilor;
se marcheaz destul de uor i relativ obiectiv, dac se eleboreaz o schem de notare
adecvat.
Limite:
nu sunt adecvai pentru msurarea capacitilor superioare (rezolvare de probleme, analiz,
sintez);
fa de itemii obiectivi, pentru fiecare zon de coninut avem nevoie de un numr mai mare
de itemi;

 uneori, rspunsurile scurte cerute, nu duc la dezvoltarea abilitilor complexe.

Rezolvare de probleme
Problema desemneaz antrenarea elevilor ntr-o activitate nou, ieit din tiparele obinuite ale
procesului instructiv-educativ, cu scopul dezvoltrii creativitii, gndirii multidisciplinare,
imaginaiei, a capacitii de generalizare etc.
Obiectivele urmrite prin utilizarea rezolvrii de probleme sunt sintetizate astfel:
nelegerea problemei;
obinerea informailor necesare rezolvrii problemelor;
formularea i testarea ipotezelor;
descrierea metodelor de rezolvare a problemei;
elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obinute;
posibilitatea de generalizare i de transfer a tehnicilor de rezolvare.
Cerinele de proiectare se pot clasifica n cerine generale i cerine specifice:

Cerine generale:
situaia problem s fie adecvat nivelului de vrst i de pregtire a elevilor;
n funcie de natura i de coninutul problemei activitatea se poate desfura individual sau
n grup;
activitatea s fie n concordan cu obiectivele i coninutul disciplinei;
utilizarea n cadrul activitii a unor resurse materiale simple, puin costisitoare i
confecionabile.
Cerine specifice rezultate din natura situaiei-problem:
folosirea unor metode alternative de rezolvare;
obinerea rezultatelor pe ci clare i verificabile;
prezentarea n redactarea final a raionamentelor, calculelor, diagramelor, graficelor care
sunt mai importante i ajut la nelegerea realizrii sarcinilor.
Avantaje:
permite evaluarea cunoaterii metodelor i a capacitilor de alegere a metodei adecvate;
activeaz atitudinea critic i nva pe elevi s aprecieze metoda cea mai bun de lucru;
ofer posibilitatea analizei erorilor;
ofer posibilitatea unei interdependene.
Limite:
necesit un timp lung de proiectare;
implic resurse materiale costisitoare;
nu poate fi utilizat curent;
necesit un timp mare de administrare i completare a sarcinii;
exist o anumit subiectivitate n evaluare;
cnd se dorete notarea fiecrui elev, aceasta trebuie fcut nuanat, n funcie de ajutorul
acordat de profesor, contribuia fiecrui elev n cadrul grupului etc.
Cnd metoda este utilizat n grup i nu numai atunci se va ine seama de:
abordarea problemei, strategiei grupului pentru rezolvarea sarcinii;
soluia problemei; msura n care problema a fost rezolvat corect;
modul de realizare a sarcinii, s-a folosit o metod adecvat, s-au verificat rezultatele;
generalizarea problemelor;
comunicarea cu profesorul;
originalitatea i creativitatea n abordarea rezolvrii.
Prof. Apostol Paula