UNIVERSITATEA DIN ORADEA

EDUCAIA OMULUI
DE AZI
PENTRU LUMEA DE MINE

EDITURA UNIVERSITII DIN ORADEA

- 2010 -

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA
I PERFECIONAREA PERSONALULUI DIDACTIC
(CATEDRA DE DIDACTICI APLICATE)

EDUCAIA OMULUI
DE AZI
PENTRU LUMEA DE MINE

EDITURA UNIVERSITII DIN ORADEA

- 2010 -

Prezentul volum conine o parte din comunicrile tiinifice prezentate la Sesiunea

tiinific Educaia omului de azi pentru lumea de mine din anul 2009, organizat de
Departamentul pentru Pregtirea i Perfecionarea Personalului Didactic, din cadrul Universitii
din Oradea.
Fiecare autor i asum responsabilitatea pentru conimutul textului inclus n volum.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Educaia omului de azi pentru lumea de mine- Ed. a
7-a, rev. Oradea: Editura Universitii din Oradea, 2010
Bibliogr.
ISBN 978-973-759-303-0
I. Marinescu, Mariana
37.017.91
371
EDITURA UNIVERSITII DIN ORADEA ESTE ACREDITAT DE CNCSIS, COD
149.

Redactor ef
Mariana MARINESCU confereniar universitar doctor, Universitatea din Oradea
Redactor ef adjunct
Valentin Cosmin BLNDUL - confereniar universitar doctor, Universitatea din Oradea
Colegiul de redacie
Florentina Adriana BLNDUL institutor I, Grdinia ,,Lotus, Oradea
Mihai Octavian BOTEA asistent universitar doctorand, Universitatea din Oradea
Florin FRUMOS lector universitar doctor, Universitatea ,,Al. I. Cuza, Iai
Vladimir GUU profesor universitar doctor, Universitatea de Stat din Moldova, Chiinu,
Republica Moldova
Eugenia LEZEU profesor drd. Liceul Pedagogic, Beiu
Florin MARCU asistent universitar doctorand, Universitatea din Oradea
Ana PANTEA educatoare, G.P.P. nr. 46, Oradea
Teodor PTRU confereniar universitar dr., Universitatea ,,Vasile Goldi Arad
Ramona PETROVAN lector universitar doctor, Universitatea Alba-Iulia
Doina SCHIPOR lector universitar doctor, Universitatea ,,tefan cel Mare, Suceava
Rodica VAINA profesor, Colegiul Naional ,,M. Eminescu, Oradea
Ionu Vldescu asistent universitar doctorand, Universitatea ,,Al. I. Cuza, Iai
Responsabil de ediie
Miron ERDEI - confereniar universitar doctor, Universitatea din Oradea

CUPRINS
NEVOIA DE EDUCAIE PERMANENT ...................................................................................6
SECIUNEA I
ABORDRI INTERDISCIPLINARE
Locul i rolul universitii romneti n context european ...........................................................9
Mariana Marinescu
Gndirea pozitiv i educaia incluziv .........................................................................................13
Valentin Cosmin Blndul, Florentina Adriana Blndul
nvare i creativitate n sistemul instructiv-educativ ................................................................17
Ioan Pantea, Corina Urzic
Studiu privind starea de sntate a pacienilor de la Spitalul de Recuperare din Bile Felix .23
Florin Marcu
Esseul terapeutic ..............................................................................................................................31
Diana-Alina Bei, A. Batyanyi, Ildiko Szabo, Annamaria Pallag
Aspecte psiho-sociale implicate n pareza facial periferic........................................................36
Ingrid Dimofte
Consideraii generale privind definirea conceptelor de tineret i politici pentru tineret ............40
Georgeta Groza, Rodica Vaina, Maria Marcu, Rodica tef
Sistemul educaional informatizat din Romnia...........................................................................47
Laura Herman, Carmen-Eugenia Lezeu, Mircea Rotar, Ana Tanchi
Pregtii pentru viitor......................................................................................................................49
Livia Petru, Ioan Tudor Petru, Sebastian Ioan Mateia, Clara Iozsa, Florentina Mariana Vaida,
Florica Violeta Pelle, Florica Coras, Diana Bota
Ascultarea activ i limbajul responsabilitii (mesajele verbale la persoana I,
mesajele de tip eu) ..................................................................................................................54
Sanda Ursu
Xenobiologie .....................................................................................................................................64
Clin Ionel, Carmen Pelle
Educaia permanent un principiu integrator ...........................................................................66
Irina Coma
Calitile profesorului mentor ........................................................................................................68
Cornelia Mo, Alin Paca
Rezultatele unui chestionar privind optimizarea procesului instructiv-educativ......................72
Alexandrina Buda, Leontin Buda
Efectul histaminei i acetilcolinei asupra anhidrazei carbonice I (AC I), comparativ
cu anhidraza carbonic II (AC II)..................................................................................................76
Paul Gavril Vasile
3

SECIUNEA a II-a
NOILE EDUCAII N SOCIETATEA CUNOATERII
Combaterea consumului substanelor psihoactive prin educaie colar...................................78
Florina Georgeta Iorga
Educaia tehnologic - educaia pentru cultur general i viitor - ............................................83
Gheorghe Butiri, Eva Gabriella Szabo Ovath, Ioan Robert Szabo Ovath
Educaia tehnologic disciplin de concepie european? ........................................................87
Ovidiu Motian, Marioara Budu
Educaia tehnologic disciplin care se adreseaz viitorului elevului .....................................89
Livia Uriesc, Eniko Szecsanski, Mirela Susan
Contribuia educaiei ecologice la formarea viitorului om ..........................................................91
Loredana Miriescu, Maria Daniela Lukacs
Argumente pentru o alimentaie sntoas ...................................................................................95
Vasile Ghinte
Etape n evoluia dietoterapiei ........................................................................................................97
Violeta Pcu, Nicoleta Negrean, Ramona Bgu
Educaia democratic ....................................................................................................................101
Beatrice Drer

SECIUNEA A III-A
ELEMENTE DE DIDACTIC APLICAT
Locul i rolul profesorului de limba romn n nvmnntul romnesc...............................104
Adriana Paul
Tendine i orientri n didactica modern .................................................................................107
Snziana Barna, Florica Popa, Viorel Boldi, Angela Lidia Boldi
Dezvoltarea capacitii de cooperare ...........................................................................................112
Carmen-Eugenia Lezeu, Ramona Stan, Florica irban, Maria Moza
Portofoliul instrument eficient de evaluare n procesul de predare-nvare
a disciplinelor ...........................................................................................................................118
Ana Pantea, Camelia Vesea, Otilia Dumitrescu
Importana mijloacelor de nvmmt utilizate n studierea religiei ......................................125
Maria Georgeta Muet
De la memorare la nelegerea teoriei prin vizualizare practic ...............................................127
Rzvan Ducan
,,coala ortografiei la clasele I i a IV-a .....................................................................................130
Mirela Violeta Mate
Jocul didactic- o metod activ- participativ ..............................................................................134
Diana Simina, Carmen irban
4

Proiect didactic...............................................................................................................................137
Florica Ghelan, Simona Porumb, Sandu Porumb
Proiect de activitate didactic .......................................................................................................142
Teodora Cicort, Kati Pittman, Florica Popa
Proiect de lecie...............................................................................................................................147
Lavinia Trif, Florentina Chibora
SECIUNEA A IV-A
DIN PREOCUPRILE STUDENILOR, MASTERANZILOR, DOCTORANZILOR
I PROFESORILOR
Sistemul naional de management i asigurare a calitiI ..........................................................151
Iosif Curta, Vasile Borza
Methods and approaches in foreign language teaching .............................................................155
Druta Marie-Odette
Aspecte n consilierea prinilor ...................................................................................................160
Lcrmioara Prihoi
Using songs in the ELT classroom................................................................................................162
Camelia Mariana Guler
Technology and English ................................................................................................................168
Viorica Banciu, Jireghie Angela
The importance of studying English today ..................................................................................172
Camelia Mariana Guler
First contact with kindergarden and primary school application.............................................176
Lache Ramona Lucia
Locul i rolul educaiei tehnologice n coala romneasc .........................................................178
Lenua Tome, Dorina Avram, Delia Balaban, Mirela Bociort, Monica Liana Cndea

NEVOIA DE EDUCAIE PERMANENT

sau
N LOC DE PREFA
De ce nevoia de educaie permanent ?
Educaia este unul dintre fenomenele care au aprut o dat cu societatea uman, suferind
pe parcursul evoluiei sale, modificri eseniale. Omul nu poate deveni om dect prin educaie,
spune Kant, la modul imperativ. Tot ce ine de umanitate: limbaj, raiune, sentimente, arta, morala
se realizeaz numai prin educaie.
Societatea actual, responsabilitile, individul nsui se mic mai repede, mai profund
dect sfritul de secol trecut. Problematica lumii contemporane, provocrile acesteia i
consecinele din domeniul educaiei au dus la impunerea i operaionalizarea n plan teoreticexplicativ, dar i practic-aplicativ, a unor sintagme cum ar fi: nvare de-a lungul ntregii viei
(lifelong learning), educaie de-a lungul ntregii viei (lefolong education), educaie permanent,
educaia adulilor, educaia prinilor, autonvare (self learning), autoinstruire, autoeducaie
(self education), autoinformare i autoformare educativ, autonomie educativ, educaie global.
Valul schimbrilor i al noutilor care asalteaz viaa umanitii i a fiecrei coleciviti
umane a fcut necesar extinderea actului educativ de-a lungul ntregii viei. Educaia dat de
coal nu mai este suficient pentru ntreaga via a omului. n ncercarea de a face fa
provocrilor lumii contemporane, una din direciile de restructurare a realitii educaionale este:
extinderea actului educativ la nivelul ntregii viei a individului.
A nva s nvei i a te perfeciona continuu sunt condiiile educaiei permanente. Ideea
educaiei permanente nu este nou, necesitatea permanenei educaiei n plan individual i istoric
fiind intuit de mult timp, n primul rnd de la clasicii pedagogiei tradiionale. nc din secolul al
XVII-lea, Jan Amos Comenius (1592-1670) afirma n lucrrile sale c tota vita schola est
reflecie teoretic, pe care realitatea obiectiv, practica, specialitii i tiina, aveau s o valideze
ulterior. S-a afirmat c pentru fiecare om, viaa sa este o coal, de la leagn pn la mormnt
(J. A. Comenius).
Pentru a face fa situaiile multiple de provocare a lumii contemporane este firesc s ne
punem urmtoarea ntrebare: Dac, astzi, educaia dat n coal este suficient a face fa
avalanei de probleme cu care se confrunt omenirea ? Rspunsul este clar, educaia dat n
coal nu mai este suficient pentru ntreaga via a omului; de aceea reprezentanii pedagogiei
moderne au emis teza educaiei prelungite sau a educaiei permanente care strbate ntreaga via
personal a omului. n ansamblul su, educaia vizeaz nu doar pregtirea viitorilor specialiti, ci
i a indivizilor cu orizont deschis spre cmpul valorilor, astfel nct nevoia de educaie i
perfecionare devine permanent, pentru toat viaa.
Realitatea contemporan confirm, de fiecare dat, c avem nevoie de o educaie
permanent. Nici o societate nu este complet imobil, aa nct o anumit instruire continu i la
vrsta adul. n societatea actual, caracterizat prin mobilitate economic, politic, cultural,
noua ordine educaional nu se concepe fr avangarda micrii pedagogice teoretice i a praxisului educaional.
6

La baza reformei educaionale din ara noastr st nevoia unei mai accentuate aplicri a
principiului educaiei permanente i a unei mai mari deschideri a colii spre lume, spre marile ei
probleme globale. Cercetrile din psihologia educaional, psihologia vrstelor i a nvrii au
demonstrat tiinific: capacitatea indivizilor de a nva i de a se educa la orice vrst, prin
forme, modaliti, tehnici etc. diferite, n ritmuri i cu intensiti adecvate i nuanate funcie de
particularitile lor psihosociale i individuale.
n contemporaneitate, caracteristicile educaiei permanente sunt (M. Ionescu, 2003,
Instrucie i educaie, p. 405):

caracterul continuu, permanent ca activitate social educaia permanent este analizat

n:
-

planul social-istoric reprezentnd premisa dezvoltrii personalitii umane i a

umanizrii omului, i n

planul individual (ontogenetic) al membrilor societii, n sensul c educaia este

continu, disprnd limita cronologic a nvrii. Educaia nu se termin la
sfritul instruciei colare, ci constituie un proces permanent. Educaia permanent
acoper ntreaga existen a unei persoane;

caracterul formativ formarea, dezvoltarea i modelarea personalitii umane i

autoperfecionarea ei se realizeaz pe tot parcursul vieii, datorit caracterului su
formativ, datorat influenelor formative sistematice i integratoare exercitate asupra
fiinei umane pe ntreaga existen a unei persoane;

caracterul generalizat educaia permanent reprezint o activitate social

generalizat, omniprezent i de amploare, care a ptruns n toate sferele societii
contemporane;

caracterul dinamic, evolutiv i integrator - educaia permanent angajeaz un

ansamblu de activiti, i procese evolutive, care integreaz i articulez toate formele i
tipurile de educaie cu care omul vine n contact, toate stadiile i formele educaiei,
toate actele i experienele educative pe care acesta le triete, toate influenele i
nruririle educative care se exerit asupra omuli, precum i autoeducaia, ntr-un
ansamblu funcional integrat, unitar i coerent, care contribuie la modelarea
personalitii umane;

caracterul flexibil oferta educaional a societii este extrem de diversificat i

flexibil, fiind modelat n sensul favorizrii dezvoltrii umane n direcia nevoilor sale
educaionale, a aspiraiilor, intereselor, dorinelor, aptitidinilor, talentelor personale, a
propriului profil de inteligen.
***

Educatorii, n toate timpurile, au oferit cel mai sugestiv exemplu privind educaia
permanent. Dar nevoia de educaie permanent a devenit mult mai acut n zilele noastre.
Societatea de mine este efectul societii de astzi. n acest sens, ar trebui s fim optimiti, dei ne
aflm ntr-o perioad n care muli sunt covrii de ndoieli n ceea ce privete ansele pe care le
ofer educaia. ntotdeauna educaia ofer soluii cnd omenirea se confrunt cu situaii de
criz..... Aadar multiple motive sunt pentru a pune din nou accentul pe dimensiunile educaiei
permanente.
Aceast edidiie special a revistei Educaia omului de azi pentru lumea de mine am
conceput-o pentru a furniza, ntr-o form accesibil, informaii privind educaia i problematica
lumii contemporane, noile educaii, precum i elemente de didactic aplicat.
7

Folosirea acestei reviste, precum i a altor manuale aflate n circulaie care poart girul
Departamentului pentru Pregtirea i Perfecionarea Personalului Didactic al Universitii din
Oradea, le va permite, credem, studenilor i profesorilor s cunoasc activitatea i preocuprile
noastre, n domeniul tiinelor educaiei.
Prin parcurgerea coninutului acestei reviste, studenii i profesorii vor avea posibilitatea
s cunoasc diverse modaliti de abordare a problematicii complexe i dinamice cu care se
confrunt tiinele educaiei, n acelai timp constituind un prilej de reflecie personal n legtur
cu aceast problematic.
Suntem convini c fiecare dintre noi realizm lucruri extraordinare la catedr, realizm
mult mai mult dect ne cere strict programa colar, depunem mult suflet n munca de educaie.
Doresc s adresez ndemnul meu tuturor colegilor ca, indiferent de conjunctur, s-i continue
aceast chemare. iar pe colegii tineri i sftui s nu prseasc munca de la catedr. Alturi de
copii au ansa s rmn mereu tineri, cel puin sufletete.
Coordonatorii exprim vii mulumiri tuturor acelora care i-au ncurajat, de-a lungul
timpului, n elaborarea coninutului revistei prin sugestii i observaii critice. Vom fi recunosctori
cititorilor care vor face propuneri de mbuntire, de care, sigur revista este susceptibil.
Mariana Marinescu

LOCUL I ROLUL UNIVERSITII ROMNETI

N CONTEXT EUROPEAN
Mariana Marinescu Universitatea din Oradea
1. Universitatea factor major n reconstrucia civilizaiei contemporane
Lumea de mine, ca de altfel i lumea de azi sunt rezultatul opiunilor oamenilor, n raport
cu nivelul lor de cunoatere, cu modul de apreciere i aciune.
Universitile sunt astzi acel edificiu de tiin i cultur unde regsim n form
esenializat ntregul tezaur de valori al umanitii, adic orizonturile cunoaterii, ale valorilor i
sistemelor de aciune uman n forma lor esenializat (N. Vinanu, 2001, p. 225).
Fiinnd ntr-o lume a schimbrilor rapide, pe care adesea ea le-a declanat, universitatea i
schimb vechea orientare contemplativ, cu cea acional. Astfel, se produce o rotaie de 180 de
grade a acesteia prin ntoarcerea privirilor aintite secole de-a rndul spre trecut, spre cele care
vizeaz viitorul.
n cmpul educaiei, n ultimul timp, struie mai multe ntrebri, dintre care notm pe
urmtoarea: Asistm la o criz a educaiei n sine sau la o criz a educaiei tradiionale, a
nvmntului de tip clasic, care nu mai rspund pertinent noilor exigene, noilor concepii
novatoare, noilor realiti?
Pentru noi ca popor i ca umanitate, ntrebrile capitale ar fi de genul: Avem puterea de a
discerne valorile de non-valori (sau pseudovalori)? Ce dorim s alegem? Ce vom respinge? Exist
o raiune ce conduce lumea sau nu? Spre ce va fii mersul omenirii: ordine, raiune, nelepciune,
sau dimpotriv: hazard, nesiguran? n aceast privin unii gnditori sunt sceptici, ca O. Spengler
care afirm c mergem implacabil spre o catastrof social i uman. n ceea ce ne privete, lansm
o not optimist, bazndu-ne pe rolul decisiv al educaiei i s nu uitm c tnra generaie este
receptiv la tot ce ine de creterea gradului de bunstare al omenirii. Societatea de mine este
efectul educaiei societii de azi. Considerm c raiunea trebuie s conduc lumea i c aceast
raiune acioneaz prin miliardele de fapte ale oamenilor.
Ca atare, universitile joac rolul, n mod esenial, rolul de busol n instrucia i educaia
tinerei generaii, n orientarea necesar faptelor noastre. Istoria relev c dezvoltarea unei
comuniti este posibil, n mod real, numai prin pstrarea i dezvoltarea propriei identiti
naionale i nu prin distrugerea propriilor valori i adoptarea total a altora, strine de tradiiile,
obiceiurile i modul propriu e via.
Universitatea romneasc joac un rol major n aprecierea culturii, n creterea valorilor
universale i, totodat este un puternic scut de aprare mpotriva pierderii unei comuniti umane
strvechi, cum este cea romneasc. Universitile alctuiesc puntea solid dintre culturi i
civilizaii diferite, dintre moduri de via prin care, de mii de ani, comunitile umane triesc,
gndesc, produc i creeaz valori specifice.
n societatea romneasc contemporan, universitile triesc momentele unei transformri
ample, parcurgnd un ansamblu de prefaceri i adaptri la noile funcii i situaii din civilizaia
noastr. Acestea sunt puternic influenate de schimbrile profunde din domeniul tiinei, tehnicii,
tehnologiei, adpostind tezaurul cunoaterii i aciunii umane.
Civilizaia bazat pe tehnologie tinde s fac mai inteligibil corelaia sa cu noua ordine
uman, creia i creaz noi condiii de realizare. Progresul moral este cel care confer progresului
tehnic-tiinific att un criteriu de valoare uman, ,,ct i un cmp nelimitat de convertire spre om.
Astzi progresul moralei avanseaz n direcia cunoaterii i instituirea ordinii umane n
univers poate fi confirmat de activitile cotidiene.
9

Conceptul tehnotiinei este nc n curs de elaborare, dei s-au scris numeroase lucrri pe
aceast tem nelesul su este divers nuanat, uneori chiar total diferit, datorit criteriului n raport
de care sunt elaborate definiiile. Orcare ar fi denumirea, acest concept ilustreaz tendinele
prezente n explicarea fenomenului nou de tiin i tehnic.
Universitile nu pot rmne n afara evoluiei tehnotiinei: creterea imens a volumului
informaiilor ce caracterizeaz epoca noastr ar duce la blocarea procesului instructiv-eucativ, dac
nu ar fi preluat de calculator o sum de operaii privind stocarea, prelucrarea i diseminarea acestor
informaii ctre studeni. Construcia tehnic i tiinific a calculatorului i permite acestuia s
stocheze, prelucreze i transmit mai multemiliarde de informaii.
Lumea de mine nu va fi standardizat, aliniat total la anumite centre de putere. Destul de
apropiat stau lucrurile i cu evoluia universitilor. i n evoluia universitilor (ca de altfel ca i n
cadrul lumii vii) este valabil legea maximei diversificri, n sensul c fiecare universitate s-a
dezvoltat i se dezvolt n condiii proprii, c adaptrile i inveniile pe care le produce i le
transmite noilor generaii de studeni, au multe elemente e unicitate, fr de care nu poate fi neles
nvmntul superior universitar. tiina i tehnica nu au n sine o raiune moral. Rmne ca
raiunea uman, transpus n raiune didactic s spun ce se poate dezvolta i ce nu din aceast
cunoatere i tehnic. Astfel, putem spune c raiunea uman de identific, n bun msur, cu
raiunea care conduce lumea cuprins n procesele instructiv-educative.
De asemenea, universitatea este centrul unde se realizeaz, n cel mai nalt nivel, educaia
unor membri ai comunitii. Dac prin educaie nelegem asimilarea la nivel superior a
informaiilor, a noi valori i moduri de aciune i acomodare a comportamentului propriu la noul
orizont de cunoateree, atunci universitatea este instituia reformatoare de baz ntr-o comunitate
uman (N. Vinanu, 2001, p. 229).
Omul dorit de civilizaia european este un permanent cltor (Homo viator), un om
dominat adesea de economie (Homo economicus) dar i un om al cutrii continue a Binelui,
Adevrului, Frumosului.
n concluzie, universitatea are virtutea reconstruciei personalitii umane din interior i nu
n mod uniform, ci garantnd multiplele aspecte particulare. S credem c civilizaia romneasc
este o civilizaie aciunii, a punerii n micare de ctre om a forelor nchise n lucruri, n fenomene,
n evenimente.
Menirea european a romnilor este dat de valorile proprii civilizaiei noastre: omenia,
tolerana, hrnicia, respectul datorat tradiiilor, cultivarea creativitii, spiritul continuei cutri a
fericirii, comuniunea cu natura, cu universul, cu Dumnezeu etc. Integrarea european nu poate fi
neleas doar ca ceea ce ne pot oferi celelalte naiuni ale continentului, ci ceea ce ne putem oferi
noi, att lor ct i nou.
Dac lum n considerare c unul dintre principalele obiective ale universitilor noastre este
educaia, integrarea european este atunci o direcie de aciune prioritar. Este vorba deci, de
integrarea universitilor noastre n sistemul celor europene. Avem n vedere curriculum-ul necesar
i compatibil, informatizarea, interconectarea, pe baza unor programe adecvate care s asigure cu
uurin accesul prin magistrale informaionale la toate segmentele existente n oricare dintre
universitile europene.
Integrarea universitilor romneti n sistemul european cere tuturor cadrelor didactice i
studenilor o nalt i continu pregtire, spirit de echip i cooperare, inteligen n aciune,
competitivitate i ambiia de a arta c coala romneasc este pregtit de a face fa i de a dovedi
de ce este necesar a gndi prospectiv n ceea ce privete educaia. Educaia implic un sistem de
transformri n cunoatere, valori i aciuni, din perspectiva anumitor finaliti, a anumitor
obiective.
Nu n ultimul rnd i educaia universitar nseamn socializare, de fapt se poate afirma o
caracteristic a acesteia, i anume aceia de a forma la oameni componentele necesare pentru a tri
mpreun cu alii i a putea ajuta la prosperitatea grupului respectiv. Educaia universitar trebuies
10

dezvote la cei cuprini n acest sistem capaciti necesare apartenenei la umanitate, la naiunea
respectiv sau la familia n care se dezvolt.
n acest sens, pentru formarea unei imagini globale i realiste privind educaia universitar,
recomandm a se consulta ca bibliografie suplimentar cartea Educaia universitar a Profesorului
Nicolae Vinanu, aprut n Editura Aramis (2001).
Europenismul nu este ceea ce vine de la sine, spontan, ci ceea ce ne propunem contient i
ceea ce realizm reciproc. Educaia european semnific formarea i dezvoltarea trebuinelor
celorlali europeni fa e noi, i ale noastre fa de ei, asimilarea i practicarea unor valori generalumane comune. Referitor la acest aspect Profesorului Nicolae Vinanu subliniaz (2001, p. 241)
,,prezentnd informaiile corecte despre fiecare popor din Europa, despre fiecare eveniment major,
subliniind spiritul critic i sintezele culturale constructive, educaia universitar poate duce la
aproprierea i prietenia dintre oameni i popoare mai mult dect zeci de discursuri politice
sforitoare.
Integrarea european semnific, n mod esenial, o integrare a competenelor.
Profesionalismul cadrelor didactice presupune o arie mare de cunotine, capaciti i deprinderi.
Profesionalismul st sub semnul unor valori precum: concurena, spiritul de competiie, i
presupune nalte capaciti n conceperea, organizarea i realizarea unor activiti calitative certe.
Ca parte integrant a acestui profesionalism este de notat capacitatea de educaie permanent, de
formare i dezvoltare a acelor trsturi ale personalitii solicitate cel mai mult de profesia
didactic.
Potrivit lui Sorin Cristea (2003, p. 206) educaia permanent reprezint o direcie de
evoluie a activitii de formare-dezvoltare a personalitii care vizeaz integrarea structuralfuncional a tuturor coninuturilor generale (cele cinci tipuri de educaie: moral-intelectualtehnologic-estetic-fizic) i a formelor generale ale educaiei (formal-nonformal-informal), pe
tot parcursul i n fiecare moment al existenei umane, pe coordonata vertical i orizontal a
sistemului i a procesului de nvmnt.
Coordonata vertical a educaiei permanente probeaz deschiderea temporal nelimitat a
activitii de formare-dezvoltare a personalitii, desfurat longitudinal, pe toat durata vieii. Ea
tinde s rspund diferitelor aspecte i probleme ale vieii indivizilor i societilor.
Coordonata orizontal a educaiei permanente probeaz deschiderea spaial nelimitat a
activitii de formare-dezvoltare a personalitii, desfurat transversal n fiecare moment al vieii.
Educaia permanent este n relaie direct cu dezvoltarea individual i progresul social. R.
H. Dave condenseaz esena educaiei permanente caracteriznd-o ca un proces de perfecionare a
dezvoltrii personale,sociale i profesionale pe durata ntregii viei a indivizilor, n scopul
mbuntirii calitii vieii att a indivizilor, ct i a colectivitii lor. Idei cum sunt a nva s
fii i o societate a nvrii, o societate a cunoaterii sau o societate educativ sunt asociate
cu acest concept (R. H. Dave, 1991, pp. 47-48).
Societatea cunoaterii nu va reui dac nu-i gsete un complement. Societatea nelepciunii
spunea Profesorul Andrei Marga ntr-o conferin privind rolul Universitii europene ce a avut
loc n Aula Magna a Universitii din Oradea (27.04. 2009). Competiia, competivitatea nu este
posibil fr a pune universitatea n ordine.
Avem la ndemn un sistem de valori ? Oamenii sunt sceptici. S-a intrat n nesiguran. S-a
intrat ntr-o cotitur a lumii moderne. De cultur depinde schimbarea, i tot ce se ntmpl. Revizia
cultural e necesar, exemplul Germaniei, Japoniei. Pe fondul cotiturii - pregtirea profesional este
necesar. Nu este posibil competivitate fr pregtire profesional. Romnia are 8,8% populaie
liceniat n timp ce Europa are 32%.
S-a fcut o schimbare la care Europa a lipsit clasificarea universitilor de la anhai.
China este supraputere n tiin i economie. Trebuie spus cu toat responsabilitatea: asistm la un
declin a deformrii profesionale n Europa.
Universitatea rmne instituia unde se dau cele mai multe idei. E clar c trebuie nnoirea.
Toate universitile se ocup i cu probleme care nu sunt soluioante, de exemplu diviziunea
11

tiinific. Acest tablou este confuz. ntotdeauna universitatea a dat o viziune integratoare asupra
societii. Astzi, Universitile mai dau viziuni ? Acestea au sczut. Puini mai izbutesc s
articuleze viziunea. Se triete cu surogate de viziuni. Romnia are o societate politizat, nu rareori
i n cazul universitilor exist concentrri de putere politic, mediatic. Facem planuri de
nvmnt, dar nu autonome.
n aceste condiii: Ce nseamn autonomie universitar ? Situaie complicat.
n acest context se ncearc noi soluii de organizare a universitilor. Sunt 3 propuneri puse
pe tapet: 1. Noua Universitate campioan, este o Arizona, o universitate deschis la baz i
ultraselectiv la vrf.
2. Universitatea cu responsabilitate public sub control public anteprenorial.
3. Universiti Globale constituie soluie sigur cu studeni de pe tot globul. Noua misiune este
crearea de lideri. Se pune accent pe partea de inovaie.
2. Direciile principale ale nnoirii practicilor didactice n nvmntul universitar
Complexitatea problematicii lumii contemporane i viaa comunitii influeneaz
problematica i activitile universitare. Mutaiile i dezvoltrile la care asistm n cmpul educaiei
universitare reclam necesitatea construirii unei didactici universitare coerente i puternic ancorate
n realitile academice.
Direciile principale ale nnoirii practicilor didactice n nvmntul universitar sunt:
reconsiderarea raportului ntre educat i educator prin deplasarea interesului tot mai
activ al subiectului n relaia educaional i pe valorificarea potenialului acestuia n
contextul predrii i nvrii;
transformarea didacticii universitare ntr-un demers sistematic axat pe formarea de
competene teoretice i practic-acionale ale celor care nva;
creterea interesului cadrelor didactice pentru modernizarea i perfecionarea
metodologiei de lucru i pentru adaptarea ei la la cerinele unui nvmnt modern;
dezvoltarea capacitii de comunicare a cadrelor didactice i a studenilor, precum i
a creativitii acestora, n funcie de particularitile i specificul grupelor de
studeni;
deschiderea consecvent spre cercetrile de vrf n domeniu, n plan internaional i
corelarea coninuturilor acestora cu datele puse n eviden prin generalizarea
experienei de predare la facultile din universitatea noastr.
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, M.; Diaconu, M., (2006), Direcii actuale n didactica disciplinelor socio-umane, Editura
Argonaut, Cluj-Napoca.
Boco, M.; Albulescu, I., (coord.), (2008), Studii de pedagogie universitar, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
Chi, V.; Diaconu, M., (2006), Didactica universitar, Editura Argonaut, Cluj-Napoca.
Cristea, S., 1996, Pedagogie general. Managementul educaiei, E.D. P., Bucureti
Cristea, S., (2003), Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei, Editura Litera Educaional,
Chiinu.
Marinescu, M., (2009), Tendine i orientri n didactica modern, Eitura didactic i pedagogic, Bucureti.
Vinanu, N., (2001), Educaia universitar, Editura Aramis. Bucureti.

12

GNDIREA POZITIV I EDUCAIA INCLUZIV

Valentin Cosmin Blndul - Universitatea din Oradea
Florentina Adriana Blndul - Grdinia cu Program Prelungit nr. 56 - Structura P.N. 2, Oradea
Fundamente ale gndirii pozitive
n viaa de zi cu zi, ne confruntm cu tot felul de evenimente care au un ecou pozitiv sau
negativ n viaa noastr interioar. Sensul pe care l dm experienelor avute ne ajut s realizm n
via o serie de transformri, att psihice, ct i fizice. Tria psihic de care dau dovad unele
persoane n faa evenimentelor stresante, faptul c sunt optimiste, determin obinerea de beneficii
sau dezvoltri personale. Gsirea unui sens, unui motiv de evoluie n evenimentele cu care ne
confruntm reduce depresia i anxietatea. Nu conteaz ce tip de neles sau de dezvoltare personal
gsim, att timp ct acestea au efecte pozitive n experiena noastr.
Abordarea pozitiv a problemelor inerente vieii cotidiene, formarea unei gndiri pozitive se
face fie prin intermediul educaiei, fie prin cel al interveniilor psihoterapeutice. Gndirea pozitiv
presupune o anumit structur cognitiv, emoional i comportamental n faa lumii, un anumit
mod de a se vedea" pe sine si pe ceilali, de a nelege, simi i aciona n relaiile cu ceilali, cu
situaia cu care te confruni i anume, un mod constructiv eficient i oportun.
n general, n educaie, gndirea pozitiv are numeroase modaliti de aplicare. De exemplu,
prevenirea i rezolvarea problemelor disciplinare ale elevilor se poate face mult mai eficient dac
acestea sunt abordate de o manier pozitiv. Astfel, autorii modelului Canter recomand
profesorilor s fie pozitivi n abordarea relaiilor cu elevii lor, fiind calmi, dar energici fa de
acetia, respectiv asumndu-i responsabiliti n sala de clas. Profesorii pozitivi stabilesc reguli
clare pentru elevii lor, preciznd totodat att consecinele respectrii lor, ct i pe cele ale nclcrii
acestor reguli. Din prima categorie, E. Stan (1999) amintete recompensele morale / materiale, mai
mult timp liber, mai multe privilegii (alegerea liber a locului n sala de clas, posibilitatea de a
lucra n laborator dup terminarea programului sau de a mprumuta cri din biblioteca personal a
profesorului etc.). Din categoria consecinelor negative ale nerespectrii regulilor, acelai autor
amintete: interdicia de a iei n recreaie, reinerea la coal dup orele de curs, convocarea la
discuii cu directorul colii etc. De asemenea, profesorii pozitivi au ateptri realiste de la elevii lor,
crora le cer s manifeste un comportament decent, reamintindu-le sistemul de reguli prestabilite,
dar fr a-i amenina.
Gndirea pozitiv pe care o au unii oameni este o atitudine care le permite s descopere mai
uor soluiile, aspectele pozitive ale situaiilor cu care se confrunt. Ea nu se refer numai la
optimism, ci i la orientarea constructiv de tipul s vedem ce se poate face n situaia n care ne
aflm". Persoanele care au o gndire pozitiv se descurc mai bine n situaiile dificile, au o mai
mare capacitate de efort fizic i intelectual, rezist mai bine la situaii stresante i, n general, sunt
mai capabile s obin rezultate superioare dect alii cu aptitudini asemntoare. De asemenea, ele
se nsntoesc mai rapid n cazul c au fost afectate de o maladie sau de un accident i se pare chiar
c au o mai mare rezisten la mbolnviri.
Aplicaii ale gndirii pozitive n educaia incluziv
n ultimii ani, nvmntul romnesc a cunoscut o serie de transformri menite a-i spori
eficiena n raport cu noile provocri ale societii contemporane. Reformele promovate n aceast
perioad au menirea de a muta centrul educaiei asupra elevului, vzut ca principalul beneficiar al
procesului instructiv-educativ. Totodat, n acord cu sistemul de valori care se dorete a fi promovat
n societatea contemporan, un accent din ce n ce mai pronunat este pus n ultima vreme asupra
persoanelor cu nevoi speciale, pentru a li se asigura anse egale n ceea ce privete accesul la cultura
13

i standardele de viaa ct mai apropiate de cele ale comunitii creia i aparin. Acest aspect (altfel
absolut necesar) este ns insuficient unei integrri reale a persoanelor cu cerine speciale, la rndul
ei, societatea fiind chemat s-i accepte i s-i aprecieze la adevratul lor potenial.
Pentru realizarea acestui deziderat, colii (ca formare de opinii i atitudini) i revine un rol
crucial, ea avnd menirea de a informa i sensibiliza comunitatea cu privire la problemele mediilor
cu diverse dizabiliti. Prin studiul particularitilor psihoindividuale ale acestor persoane precum i
prin identificarea unor strategii educaionale adecvate nevoilor lor, psihopedagogia special a
devenit una dintre cele mai importante componente ale curriculum-ului colar actual. Pentru a
acoperi ntreaga arie a fenomenelor studiate, este absolut necesar o abordare holistic asupra
psihopedagogiei speciale, dincolo de explicarea conceptelor fiind necesar identificarea obiectivelor
i componentelor sale, a structurii sistemului de nvmnt special ori a suportului legislativ pe
care acesta se bazeaz.
Persoanele cu nevoi speciale, datorit diminurii sau pierderii integrale funcionale din punct
de vedere psihointelectual, senzorial, motor sau metabolic, urmare a unor afeciuni congenitale ori
dobndite, i limiteaz posibilitile de micare, informare, aciune, relaionare cu mediul ambiant.
Acest aspect determin o serie de particulariti n educarea i recuperarea respectivelor persoane, n
vederea integrrii lor sociale n mod adecvat. n acest sens, se impune adaptarea cadrului de via la
cerinele speciale ale persoanelor cu dizabiliti i, totodat, sunt necesare luarea unor msuri pentru
reducerea pe ct posibil a deficienelor funcionale i a consecinelor lor asupra persoanei, a familiei
sale i comunitii n care aceasta triete (V. Blndul, 2005).
Abordarea pozitiv a persoanelor cu dizabiliti (efect al gndirii pozitive) joac un rol
esenial n prevenirea, terapia, educarea, recuperarea i integrarea lor colar, social i
profesional. Gndirea pozitiv n educaia special nu nseamn ns superficialitate i optimism
exagerat! O asemenea viziune ne-ar ndrepti s credem c, printr-o atitudine pozitiv, orice
dizabilitate ar putea fi integral corectat, iar persoana ar putea deveni absolut normal din punct de
vedere fizic i psihic. Gndirea pozitiv presupune o abordare realist a problemelor persoanelor cu
dizabiliti i convingerea sincer n posibilitile lor de recuperare i n ansa pe care o au de a duce
o via ct mai apropiat de cea a semenilor lor.
Aplicaiile gndirii pozitive n educaia special pot fi particularizate n funcie de tipul i
gradul dizabilitii, de vrsta i posibilitile de recuperare ale subiectului, dar i de specificul
terapiei urmate. Nu ne propunem s intrm ns n astfel de detalii, referindu-ne doar la cteva
chestiuni de ordin general prin care putem privi persoanele cu dizabiliti dintr-o perspectiv
pozitiv.
Un prim aspect ar putea fi mutarea accentului de pe obiectivul potrivit cruia copilul trebuie
ajutat s-i accepte deficiena, pe cel potrivit cruia elevul cu dizabiliti trebuie sprijinit s-i
valorifice la maxim potenialitile restante. Se face astfel trecerea de la resemnarea n faa
destinului la lupta cu viaa i ncercarea de a exploata la maximum tot ceea ce se poate. Cteva
dintre modalitile cu caracter general prin care se poate face acest lucru ar putea fi: o ct mai bun
colaborare ntre elev familia coal comunitatea de sprijin; implicarea elevului n programe
terapeutice de natur medical, psihologic, pedagogic, respectiv social; asigurarea mijloacelor
suport pentru creterea calitii vieii i educaiei; implicarea elevului n viaa academic i social a
comunitii n care nva; derularea unor politici educaionale i sociale de sprijinire a persoanelor
cu dizabiliti .a.m.d. De menionat este faptul c aceste modaliti de intervenie se realizeaz n
cadrul unei echipe interdisciplinare, din care nu vor lipsi medicul, psihologul, psihopedagogul de
recuperare, profesorul sau asistentul social.
Un alt domeniu al psihopedagogiei speciale n care rezultatele abordrilor pozitive sunt
vizibile este cel al delimitrilor conceptuale. Curentul integraionist a adus o schimbare
fundamental asupra perspectivei din care sunt privite persoanele cu dizabiliti. Potrivit lui V.
Preda (1998), n spiritul aceluiai curent integraionalist, unor termeni precum infirmitate",
incapacitate" sau handicap", le sunt preferai alii cum ar fi cerine speciale, nevoi speciale
sau, pur i simplu, nevoi. Motivaia unei asemenea opiuni este dat, pe de o parte, de sfera mai
14

larg de cuprindere pe care o au aceste concepte, iar pe de alt parte de caracterul mai rafinat al
unor asemenea exprimri, conceptele menionate evitnd lezarea n vreun fel a imaginii i
demnitii unor asemenea persoane. n acest context vom nelege prin cerine educative speciale"
(CES) acea gam de dificulti temporare sau definitive, reversibile sau ireversibile pe care un elev
le poate ntmpina pe parcursul colarizrii (mergnd de la tulburrile tranzitorii de nvare cauzate
de oboseal sau inadvertenele curriculum-ului colar, pn la tulburrile de integrare determinate
de dizabilitile fizice sau psihice ale elevului). Astfel o coal incluziv trebuie s fie deschis i s
se adapteze particularitilor elevilor si, indiferent de problemele ntmpinate de acetia. Educaia
integrat presupune deci includerea n nvmntul de mas al elevilor cu cerine educative
speciale (CES) pentru a oferi un climat ct mai favorabil dezvoltrii armonioase i echilibrate a
personalitii lor (V. Blndul, 2005, pp. 16-17).
Cu toate acestea, numeroi autori contest utilitatea unor termeni precum cerine educative
speciale sau nevoi speciale. n opinia lor, cerinele elevilor sunt aceleai, indiferent de prezena
sau absena unor deficiene i pot fi exemplificate prin nevoia de sprijin n situaii colare dificile,
respectarea particularitilor psihoindividuale i de vrst, prezentarea materialului didactic ntr-o
form logic, structurat i accesibil, comunicarea i cooperarea etc. Cu alte cuvinte, nu cerinele
elevilor sunt speciale, ci modul n care acestea trebuie soluionate necesit atenia deosebit din
partea specialitilor. Utilizarea unei aparaturi audio-video speciale poate rezolva problema
comunicrii cu cei din jur a elevilor cu deficiene senzoriale. Acesta este motivul pentru care
preferm utilizarea conceptului de persoane cu dizabiliti, n condiiile n care acesta definete
destul de explicit problema n cauz, fr a induce o conotaie afectiv negativ asupra celor vizai.
Mai mult, la nivelul Uniunii Europene este folosit termenul de persoane cu abiliti diferite pentru
a scoate n eviden faptul c, n pofida dificultilor pe care le are ntr-un anumit domeniu,
persoana poate excela n altul.
n fine, poate cel mai evident domeniu n care se ncearc abordarea pozitiv este cel al
integrrii colare a elevilor cu dizabiliti. Din punct de vedere istoric, educaia acestor elevi a
debutat prin realizarea sa n cadrul unor centre speciale n care putea beneficia de terapii specifice,
separat de restul comunitii colare. Cu timpul, ca rezultat al presiunilor externe, dar i al unei
nevoi intrinseci, colile speciale s-au ntors cu faa ctre comunitile colare de mas, iar elevii cu
dizabiliti au nceput s fie integrai (individual sau n grupuri mici) n clasele normale. S-a pus
apoi problema incluziunii, adic a acceptrii lor de ctre membrii colectivitilor colare, precum i
personalizrii curriculum-ului educaional la specificul profilului acestei categorii de elevi, astfel
nct, treptat-treptat s se tearg diferena care ar putea impieta asupra egalitii de anse. Viitorul
este ns al educaiei mpotriva excluderii, adic al identificrii acelor modaliti educaionale care
s diminueze din start segregarea i discriminarea elevilor cu dizabiliti.
Pentru realizarea unei atmosfere pozitive, destinse n sala de clas, pot fi formulate
urmtoarele recomandri fiecrui cadru didactic:
o ncepe prin a fi ferm cu elevii poi deveni mai relaxat ulterior;
o nva i utilizeaz numele elevilor;
o fii dinamic, mergi printre bnci;
o ofer instruciuni clare;
o nva s-i controlezi vocea;
o cnd vorbeti, privete clasa i nva cum s observi totul;
o utilizeaz tehnici de predare ct mai variate;
o anticipeaz problemele de disciplin i acioneaz rapid;
o fii ferm i consecvent n aplicarea sanciunilor;
o evit confruntarea cu elevii;
o expune standardele proprii cu claritate i insist asupra lor;
o utilizeaz-i resursele de umor n sens pozitiv.
Privitor la elevii cu CES, Cristina Neamu (2000, p. 135) propune:
15

o crearea unor situaii de nvare ct mai securizante pentru elevi (atractive, distractive,
interactive), utilizarea ct mai eficient a timpului de studiu pentru elevi etc.
o studierea mpreun cu elevii a cauzelor i efectelor tulburrilor de comportament;
o acordarea ateniei comportamentelor dezirabile i, n msura n care efectele acestora nu
pun n pericol securitatea fizic i emoional a celor din jur, ignorarea
comportamentelor neadaptative;
o oferirea de ctre profesor a unui model comportamental ce poate i trebuie s fie urmat
de elevi;
o formarea la elevi a capacitii de autocontrol asupra comportamentului propriu.
Obstacolele din viaa noastr, dificultile sau eecurile ne ajut s devenim, s ne
transformm i s ne apropiem i mai mult centrul fiinei noastre. Dac privim toate aceste lucruri
ca pe nite provocri care ne fac mai puternici, mai curajoi i acceptm schimbarile din viaa
noastr, vom nceta s mai fim captivii propriului mod de a gndi. Sclavia este o chestiune de
mentalitate. Elibereaz-i mintea i sufletul i va fi liber!
BIBLIOGRAFIE
Blndul, V., (2005), Introducere n problematica psihopedagogiei speciale, Editura Universitii din Oradea.
Neamu, C.; Ghergu, A., (2000), Psihopedagogia special, Editura Polirom, Iai.
Preda, V., (1998), Educaia copiilor cu cerine speciale, in M. Ionescu (coord.) Educaia i dinamica ei,
Editura Tribuna nvmntului, Bucureti.

16

NVARE I CREATIVITATE N SISTEMUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

Ioan Pantea, Corina Urzic Universitatea din Oradea
I. Indroducere
Prin nsi trstura ei definitorie, originalitatea, creativitatea pare a fi incompatibil cu idee
de educaie deliberat. Cum putem educa o persoan s devin original, cnd prin nsui acest
fapt ea i-ar pierde originalitatea? Este originalitatea educabil sau nu? Problema a preocupat muli
gnditori n domeniu, iar concluzia lor a fost una singur. Originalitatea poate fi privit ca o form
de conduit care nu se deosebete n principiu de alte forme ale conduitei umane. Drept urmare,
demersurile teoretice i practice actuale asupra acestei probleme au stabilit urmtoarele:
- creativitatea este educabil i poate fi evaluat
- se pot identifica i aplica anumite metode, tehnici de stimulare a creativitii cu caracter
general sau specific diferitelor domenii de activitate.
Mult vreme creativitatea a fost privit ca un privilegiu dobndit ereditar de o minoritate,
urmarea fiind faptul c coala nu a acordat atenie special acestui subiect. Astzi s-a stabilit c
activitatea creatoare reprezint ntr-o msur apreciabil abiliti nvate, drept urmare, cultivarea
gndirii novatoare a devenit o sarcin important a colii contemporane. Un lucru este sigur,
capacitatea creatoare nu se realizeaz n nici un caz de la sine, doar stimulnd gndirea logic, iar
disputa dintre taberele pro i contra privind educabilitatea creativitii s-a finalizat cu concluzia c
nici o trstur a personalitii umane nu este exclusiv ereditar i nici una exclusiv ambiental.
Exist i opinii sceptice ale celor care nu cred n puterea i eficiena nvmntului de a
promova libertatea spiritului, fantezia lipsit de constrngeri a spiritului creator. Chiar dac aceste
opinii conin mult adevr, trebuie s inem cont de faptul c mintea omeneasc are o uimitoare
plasticitate. Suntem capabili n aceeai msur s realizm raionamente obiective disecnd critic,
aa cum am fost nvai de coala tradiional, dar n acelai timp putem s ne dm msura propriei
capaciti de a crea i de a ne crea.
Odat ce disputa pe aceast tem a fost rezolvat, urmtorul pas a constat n stabilire de
metode i tehnici operaionale concrete care s se dovedeasc eficiente n stimularea creativitii.
De altfel, sub presiunea direct a cerinelor din economie, industrie, via social, fr s se mai
atepte rezolvarea problemei educabilitii sau noneducabilitii creativitii, au fost deja
inventariate metodologii i tehnici operaionale de stimulare a creativitii specifice diverselor
domenii de activitate.
II.a. Potenialul creativ al tinerilor
Ca formaiune psihologic, creativitatea este proprie tuturor copiilor, iar pe msura
dezvoltrii ontogenetice se contureaz treptat, conducnd la diferenierea i individualizarea
personalitii lor sub aspectul creativitii. Fiecare copil dispune de un potenial creativ ce mbrac
nuane individuale i cunoate o dinamic specific de-a lungul dezvoltrii ontogenetice.
Deosebirile se exprim prin intensitatea cu care el se manifest i prin domeniul n care se aplic.
Acest potenial va evolua pe direcia unei dominante specifice n funcie de felul n care se
coreleaz factorii implicai n acest fenomen, de experiena acumulat, de contextul psihosocial n
care se manifest. Cunoaterea lui reprezint o condiie prim pentru organizarea demersului
educaional n direcia creativitii.
Desfurarea de activiti creative presupune deci anumite premise psihofiziologice, care
nsumate i angrenate n procesul de educare pot conduce la conturarea unor trsturi specifice
17

personalitii creative. Relaiile ntre cele dou categorii (particularitile individuale i demersul
educativ) se structureaz pe msura dezvoltrii ontogenetice, n funcie de factorii interni sau
externi care intervin. n unele momente spontaneitatea i fantezia sunt inhibate i subordonate
instanelor raionale sau exterioare, aprnd strategii sau regresii n exprimarea liber i neinhibat,
n altele ele sunt manifeste.
Cei mai muli autori susin ideea existenei unui potenial creativ general, ceea ce ne
conduce la concluzia c procesul creaiei este identic n tiin i art, ct i n produciile de orice
gen. Faptul c potenialul creativ general este antrenat n cele mai variate activiti ne permite s
acceptm ideea transferului capacitilor creative ca i premis a transferului n educaie. Pedagogia
actual pune n prim plan educaia artistic i susine c sensibilitatea fa de probleme i
flexibilitatea dobndite prin art pot fi apoi transferate asupra altor domenii. Desfurnd forele
creatoare n domeniul artei, le dezvoltm totodat i pe cele din domeniul tiinelor i n fiina
uman n general.
II.b. Stimularea potenialului creativ
Stimularea i educarea creativitii este funcie de multitudinea de influene de natur
extern sau intern care se exercit asupra tnrului. n aciunea de stimulare i educare a
creativitii se recomand s se asigure urmtoarele condiii:
- asigurarea unor condiii favorabile pentru apariia intereselor i preocuprilor sistematice
ale copilului, a motivaiei sale intrinseci
- crearea unei ambiane stimulative care s nlture blocajele emoionale
- ncurajarea iniiativelor personale n descoperirea noului, n descoperirea unor relaii
neobinuite ntre entiti izolate i separate
- ncurajarea atitudinilor nonconformiste, combaterea prejudecilor i rigiditii n
gndire
- procurarea de experiene deosebite.
Lrgirea posibilitilor noastre de percepie i nelegere prin diferite tehnici i procedee va
avea ca efect consolidarea eului, fapt ce va atrage dup sine un comportament creativ. Ceea ce este
important i determinant n acest proces nu este talentul, ci experienele acumulate n timpul
procesului creativ.
III. Factori de blocaj ai creativitii
n procesul de dezvoltare a capacitilor creative pot s se interpun o serie de obstacole care
in fie de structura interioar a subiectului, fie de factorii de mediu care, n ultim instan,
acioneaz tot ca factori psihologici. Aceti factori inhibitori pot fi clasificai n funcie de surs, de
cauza intern-subiectiv sau cea extern-obiectiv.
III.a. Blocaje interioare exercitate de factorii intelectuali
n abordarea creativ a problemelor sunt menionate n crile de specialitate dou piedici
care pot s blocheze gsirea unei noi soluii, i anume, persistena n numite tendine habituale i
rigiditatea funcional.
Suntem tentai s folosim n diverse situaii anumite operaii cunoscute deja, i primul
impuls este s le aplicm n continuare, n loc s ncercm alte soluii. Gndirea creativ caut s
depeasc limitele impuse de aceste tendine pentru a evita rigiditatea funcional. Prin cutarea i
gsirea de soluii noi, prin renunarea la nelegerea obinuit a fenomenelor, obiectelor, situaiilor i
interpretarea lor ntr-un alt mod poate fi evitat adoptarea unor atitudini rigide. Atitudinea receptiv,
flexibil manifestat prin adoptarea unor moduri noi, neobinuite de abordare i folosire a
lucrurilor, ideilor ajut individul s gseasc i s-i nsueasc i alte moduri de rezolvare ale
problemelor. Flexibilitatea este, de fapt, definit ca disponibilitatea de a privi din alt unghi de
18

vedere fenomenele, de a defini i interpreta funciile lor cu ajutorul gndirii divergente(Erika

Landau, Psihologia creativitii, pag. 88).
Tot n aceast categorie de blocaje se nscrie i critica prematur. Atunci cnd ne gndim la
soluionarea unei probleme, sunt momente cnd ne vin serii de idei. Dac suntem tentai ca imediat
ce avem o idee n minte s judecm sau s discutm critic valoarea ei, riscm s blocm capacitatea
de a mai cuta soluii noi. La fel de pguboas poate fi i acceptarea primei idei care ne vine n
minte, deoarece nu ntotdeauna soluia cea mai bun apare att de repede pe ct ne-am dori, uneori
ea se las ateptat i cutat.
III.b. Blocaje exterioare
Dintre factorii de blocaj social cel mai des citat este atitudinea conformist. Cile de
exercitare a presiunilor pentru convenional sunt multiple, ncepnd cu relaia profesor-elev,
continund cu metodele didactice, programele, manualele folosite etc. Acelai efect l are presiunea
egalizatoare exercitat de tineri unii asupra altora prin orientarea dup colegii de aceeai vrst din
teama de a nu fi altfel dect acetia. Impunerea unor norme general valabile de gndire i
comportament manifestate prin gusturi i preferine identice, supunere necondiionat fa de
cerinele modei, sublinierea apartenenei la grupul sexual pentru a nu se confunda cu colegii de sex
opus sunt urmrile acestei presiuni. Efectul acestor factori de blocaj crete pe msur ce copiii trec
n fazele superioare de dezvoltare. Iat cum pot s apar dinspre profesor asemenea efecte de
blocare a creativitii:
- privete cu dezaprobare i suspiciune pe copiii cu comportri neobinuite, ceea ce-i
descurajeaz pe acetia s se comporte creativ
- accept mai greu copiii cu o gndire divergent
- manifest nencredere fa de fanteziile copiilor
- este deranjat de ntrebrile copiilor mai curioi care par s conturbe activitatea la clas
- nelege greit relaia munc-joc, jocul trebuie s produc plcere, munca presupune
efort i oboseal, ceea ce face s par imposibil de mbinat cele dou activiti
- impune constrngeri, reguli stricte, pedepse n munca cu copiii
- folosete excesiv laude i recompense, ceea ce poate determina copilul s se orienteze
spre acestea i nu spre bucuria de a acumula noi cunotine i de a le utiliza n folosul lui
(orientarea asupra succesului face ca ncercrile tnrului de a realiza ceva s fie
condiionate de asigurarea succesului maxim).
Instrumentele standard folosite atta timp n coala tradiional - evaluarea, recompensa,
competiia, limitarea capacitii de alegere, nvarea bazat pe memorare - pot avea efecte negative
asupra evoluiei creativitii. Constngerile trebuie folosite de educator numai n msura n care pot
s dea stabilitate i repere. ,,Tinerii au nevoie de limite i de o schem general pentru pentru
realizarea unei sarcini, dar n aceste limite este bine ca ei s aib posibilitatea de a alege. Dai-le
copiilor posibilitatea de a alege de cte ori se ivete ocazia (T. Amabile, Creativitatea ca mod de
via, p.182).
IV. Educarea creativitii
n contextul vieii sociale actuale cnd creativitatea poate s cunoasc forme specifice i
diverse nivele, s-a lrgit i sfera de constelaii psihice implicate. Activitile educative care merg n
direcia creativitii, vizeaz n primul rnd gndirea, prin factorul ei general, inteligena. Ea poate
deveni mai eficient dac este ajutat s-i nsueasc tehnicile de gndire, instrumentele
intelectuale flexibile i operaionale specifice gndirii divergente. Chiar i memoria neleas ca
depozitarul cunotinelor, emoiilor, este doar la prima vedere antagonic creativitii. Implicat n
aciuni creative, ea poate s confere fluxuri de cunotine ca materie prim, dar i stocuri de
19

priceperi i aptitudini. Nu n ultimul rnd, imaginaia, componenta cea mai important a

creativitii, beneficiaz poate cel mai mult pe de urm aciunilor de acest tip.
Devenit un obiectiv prioritar al nvmntului, educarea i dezvoltarea creativitii la copiii
de toate vrstele presupune o restructurare a procesului de nvmnt la toate nivelele sale. Acest
deziderat poate fi urmrit prin ncurajarea iniiativelor proprii, a manifestrilor spontane, prin
formarea unei atitudini pozitive fa de tot ce este nou, prin formarea i dezvoltarea aptitudinilor
creative. Noul obiectiv al colii ar trebui urmat de activiti extracolare n care poate chiar familia
ar putea s sprijine eforturile educatorilor.
n funcie de specificul diferitelor discipline de studiu, acest obiectiv cu caracter general
poate fi nuanat i particularizat, dar educaia artistic este, prin specificul su, un mijloc important
de stimulare a creativitii. Fiecare materie de nvmnt i fiecare domeniu de activitate ofer
condiii generale, dar mai ales, condiii specifice de aplicare a principiilor ce vizeaz dezvoltarea
gndirii creatoare. Coninutul acestor discipline trebuie s prevad activiti educaionale i sarcini
pe care elevii trebuie s le rezolve pentru a-i forma n cadrul lor deprinderi n direcia amintit.
Odat ce s-a stabilit ideea transferului creativitii de la nivelul unui domeniu specific la nivelul
potenialului creativ general sub form de abiliti cognitive i atitudini i trsturi de caracter,
nseamn c n urmrirea acestui obiectiv pot fi implicai toi educatorii, iniiai ei nii i formai
n aceast direcie.
Pentru majoritatea disciplinelor, calea principal o constituie metodele de lucru activparticipative cu tinerii - problematizarea, nvarea prin descoperire, experimentul, studiul de caz,
brainstorming-ul, sinectica, dialogul dirijat, jocul didactic. Toate se bazeaz pe interaciunea
colectiv ntre cei ce nva, pe discuii, schimburi spontane de idei, impresii, preri n cadrul clasei
i observaii independente. Ceea ce se urmrete n principal prin aceste metode este ca profesorul
s propun o problem pe care tinerii s o rezolve singuri sau n activiti pe grupe. Dac problema
este dificil de rezolvat profesorul poate interveni cu ntrebri ajuttoare apelnd la metoda
descoperirii dirijate sau a dialogului dirijat.
i metodele tradiionale dac sunt folosite cu pricepere pot direciona i stimula potenialul
creativ al tinerilor. Observaia, exerciiul, conversaia, studiul individual se pot converti prin
nnoire, astfel nct s corespund noilor cerine ale pedagogiei creativitii. Ele pot fi folosite cu
succes acolo unde metodele moderne sunt mai greu de aplicat, sau chiar n completarea acestora.
Nu trebuie subestimat rolul educatorului n stimularea potenialului creativ. El trebuie s
ncurajeze curiozitatea, deschiderea i spontaneitatea tinerilor prin crearea unei atmosfere destinse,
de apropiere, care s nlture blocajele afective, folosind n acelai timp metode de lucru adecvate.
Poate c aici ar fi necesar o mai mare insisten n dezbaterea problemelor, deoarece educatorii nu
au nc pregtirea necesar n direcia realizrii noilor obiective. Se constat lipsa unor ndrumare
metodologice care s precizeze modele de lucru cu copiii, eventuale probleme, modaliti de
intervenie i rezolvare care s poat s orienteze activitile didactice. Lucrurile nu pot fi lsate pe
seama inspiraiei profesorului sau elevului. Influenele exercitate de profesor asupra tinerilor sunt
hotrtoareiar ntre creativitatea elevului i cea a educatorului exist o strns corelaie,ceea ce
nseamn c n primul rnd profesorul trebuie s adopte o atitudine creativ n activitatea sa
educativ (E.Landau, Psihologia creativitii, p. 95).
Este cunoscut faptul c succesul n predarea unei discipline de nvmnt nu este
condiionat numai de stpnirea specialitii. Cunoaterea temeinic a coninutului materiei de
studiu este o condiie necesar dar nu suficient, mai ales dac inem seama de cerinele pedagogiei
moderne. Calitile personale, experiena didactic i folosirea cu pricepere i inteligen a
metodelor de predare pot s asigure aceste cerine ale nvmntului actual. ,,O metod atestat ca
fiind bun se poate transforma n contrariul ei, poate deveni chiar o caricatur n minile unui
profesor nepriceput (I. Radu, M. Ionescu, Experien didactic i creativitate, p. 85)
O prim regul ar fi ca eductorii s fie preocupat s nvee de la predecesorii si. Aceasta
pentru a se evita superficialitatea i lipsa de coeziune n transmiterea cunotinelor, din dorina de a
urmri cu orice pre ,,creativitatea. Sarcina educatorului const apoi n transmiterea coninutului de
20

cunotine i standarde tnrului ntr-un mod care s-l fac s fie receptiv la acestea. Nu trebuie
uitat nici un moment c modul de gndire al tnrului nu trebuie s fie limitat i inhibat de ceea ce
nva. El trebuie s devin capabil s depeasc limitele cunotinelor sale i s poat s le
abordeze i neleag la nevoie i ntr-un nou mod. Educatorul trebuie s creeze provocri i ocazii
pentru elevul su n care el s dovedeasc c poate s foloseasc liber i creativ cele nvate.
La prima vedere am putea s credem c n trecut educatorii nu erau preocupai s-i fac pe
tineri s devin persoane creative, ceea ce nu este ntru totul adevrat. Dac n trecut pedagogia
considera c doar anumite persoane druite cu caliti speciale pot deveni creative, pedagogia
contemporan aspir s formeze din toi tinerii persoane creative. Creativitatea este privit azi ca un
fenomen general uman, i nu ca apanajul unei minoriti, idee ce a frnat dezvoltarea acesteia n
cazul multor indivizi.
Un educator de viziune tradiional ar putea considera c termenii creativitate i creaie sunt
destinai s defineasc personalitile sau realizrile remarcabile i poate sunt folosii i aplicai cu
prea mare uurin n diverse situaii de pedagogia modern, pierzndu-i astfel din valoare. Chiar
dac improvizaiile i creaiile copiilor i-ar impresiona prin uurina exprimrii, prin farmecul i
sinceritatea lor, probabil c ar folosi cu mai mult pruden aceti termeni, iar leciile, n forma lor
actual li s-ar prea fr valoare, fiind lipsite de ordine i disciplin.
La polul opus, educatorul cu o gndire deschis caut s pun n valoare diferenele de
personalitate, s stimuleze i s cultive interesele i talentele fiecrui copil. El va cuta s-i ajute s
se bucure de experienele care le permit s se dovedeasc creativi i s-i nvee s aprecieze aceste
experiene i realizrile lor, fie c este vorba de cele personale sau ale celorlali.
Un nvmnt orientat n direcia creativitii presupune o serie de probleme, iar gsirea de
soluii adecvate ridic mai multe ntrebri:
- cum se poate promova spontaneitatea i iniiativa tinerilor pstrnd n acelai timp
controlul i disciplina asupra acestora?
- ce atitudine s adopte profesorul n cazul unor rspunsuri neateptate, surprinztoare?
- ncurajarea copiilor s gseasc singuri rspunsuri i rezolvri ale problemelor
presupune mai mult timp dect cel alocat prin progrmele de nvmnt
- ncurajarea copiilor s caute diverse rspunsuri poate da un caracter ludic activitilor
educative, este oare bine?
- societatea ateapt de la educator s formeze tinerii n spiritul conformismului, cum
rspunde educatorul cu o gndire nou i modern n faa acestor ateptri?
Pentru a putea face fa acestor probleme pedagogia modern d educatorilor urmtoarele
ndrumri:
- s respecte ideile, ntrebrile neobinuite ale copiilor
- s le ofere oportuniti pentru a crea din proprie iniiativ
- s le dezvolte ncrederea n propriile capaciti
- s ncurajeze tinerii s se manifeste spontan i creativ, s aib curajul s-i exprime
ideile i prerile evitnd soluiile stereotipe i uniformizarea
- s le dezvolte ncrederea n propriile capaciti i aptitudini, s-i ajute s-i descopere
aceste aptitudini pe care ei le manifest pentru a deveni contieni de ele
- s-i ncurajeze s dobndeasc o gndire independent, nedeterminat de grupul clasei
- s ncurajeze atitudinea tolerant fa de ceea ce este nou
- s caute s creasc interesul i curiozitatea tinerilor folosind metode didactice diverse
- s promoveze modaliti variate de abordare a problemelor, de manipulare a ideilor,
obiectelor
- s creeze o atmosfer de lucru favorabil
- tinerii trebuie s tie c se ateapt de la ei s fie creativi
Toate strategiile didactice folosite de pedagogia actual prezentate mai sus, sunt gndite ca
nite sisteme deschise care:
21

promoveaz iniiativa, inventivitatea, originalitatea, spontaneitatea (sistemele nchise

sunt orientate ctre acumularea de cunotine, memorarea acestora, promoveaz
conformismul)
- caut s pun n aciune forele intelectuale ale tinerilor, gndirea, imaginaia, voina
(metodele pedagogiei tradiionale urmresc s ndrume pas cu pas demersul educativ)
- menin propriile sisteme motivaionale, pun accentul pe mobilurile interioare, pe
activitatea din proprie iniiativ
- caut s stimuleze i s mobilizeze energiile tnrului, s-i capteze interesul, atenia,
curiozitatea, s-i stimuleze creativitatea punnd accentul pe procesul de creaie, nu pe
produse
- pun problema pstrrii individualitii ntr-un mod care s permit armonizarea ei cu
normele grupului
- ncurajeaz tnrul s-i formeze un stil de lucru propriu i original.
S-a pus de ctre specialiti ntrebarea, oare gndirea n grup este mai eficient sub aspectul
creativitii dect gndirea individual? Cei ce au studiat aceast problem au ajuns la urmtoarele
concluzii:
- individul tinde s-i exprime cu mai mult uurin prerea i se exprim mai nestnjenit
n mijlocul grupului
- grupul produce mai multe idei, dar calitatea acestora nu este neaprat superioar celor
produse de indivizii care au lucrat singuri i au comunicat apoi rezultatele grupului
- pe unii indivizi grupul poate s-i scape de blocajele interioare, pe alii din contr, i
frneaz
- ritmul colectivului poate s ajute la accelerarea ritmului elevilor mai leni, dar nu poate
s-i ncetineasc pe cei impulsivi.
n concluzie, putem spune c tinerii rspund cu entuziasm i bucurie la noile forme i
metode de nvare, dar aceasta nu nseamn c trebuie s se demoleze i s se uite virtuile
formelor de educare tradiionale. De fapt, ce este mai important, s se dea copiilor libertatea de ai
pune n valoare nclinaiile i iniiativele personale, sau s se urmreasc nsuirea sistematic, prin
metode riguroase a coninutului fiecrei discipline de studiu? Asemenea ntrebri ce vin din ambele
direcii ale pedagogiei ne conduc la concluzia c ar fi mai de folos realizarea unei sinteze ntre cele
dou modaliti de abordare, ce par doar la prima vedere ireconciliabile.
n acord cu aceast idee privind integrarea celor dou viziuni pedagogice, putem afirma c
nelegerea i apropierea lor ne poate conduce la cele mai bune soluii. Metaforic, se poate spune c
coala de azi este obligat de noile realiti s readuc magia pe care omul contemporan o caut n
diverse forme de manifestare.
BIBLIOGRAFIE
Amabile, T., (1997), Creativitatea ca mod de via, Ed. tiin&Tehnic, Bucureti.
Brlogeanu, L., (2001), Psihopedagogia artei, Ed. Polirom, Iai.
Dal Prato, A., (1070), Les activites creatrices de l`enfant, H.Dessain et Tolra Ed., Paris, 1970
Ionescu, M., (1970), Demersuri creative n predare i nvare, Ed. Presa Univ. Clujean.
Ionescu, M., Radu I., (1987), Experien didactic i creativitate, Ed. Dacia, Cluj.
Landau, E., (1079), Psihologia creativitii, Ed. Did. si Ped., Bucuresti.
Popenici, t., (2001), Pedagogia alternativ. Imaginarul educaional, Ed. Polirom, Iai.
Roco, M., (1979), Creativitatea individual i de grup, Editura Academiei Romne, Bucureti.

22

STUDIU PRIVIND STAREA DE SNTATE A PACIENILOR

DE LA SPITALUL DE RECUPERARE DIN BILE FELIX
Florin Marcu Universitatea din Oradea
Sntatea este acel proces n care toate aspectele din viaa unei persoane lucreaz mpreun,
ntr-un mod integrat. Punctul de vedere modern este acela ca sntatea are cteva dimensiuni:
emoional, intelectual, fizic, social i spiritual; fiecare dintre acestea contribuind la condiia de
bunstare a unei persoane. n 1967, OMS a declarat ca sntatea este o stare total de bunstare
fizic, mental i social i nu n principal absena bolii sau a unei infirmiti.
Sntatea emoional. Calitatea snti unei persoane evideniaz emoiile i sentimentele
acesteia fa de sine, fa de diverse situaii ct i fa de alte persoane. Sntatea emoional include
nelegerea emoiilor i cunoaterea modului de soluionare a problemelor cotidiene, a stresului ct
i capacitatea de a studia, de a lucra sau de a indeplini activiti eficiente i cu bun dispoziie. In
timp ce ele sunt importante n sine, emoiile influeneaz de asemenea sntatea fizic; astfel un
individ cu o stare emoional bun manifest o rat scazut la boli legate de stres cum ar fi ulcere,
migrene i astm. Atunci cnd stresul sau tulburarea emoional continu pentru o lung perioad de
timp, sistemul imunitar clacheaz, accentundu-se riscul dezvoltrii diferitelor boli.
Sntatea intelectual. Intelectul, aspect important al planului mental care contribuie la
luarea deciziilor importante, joac un rol crucial n starea de sntate i de bunstare a individului.
Sntatea intelectual este uneori inclus n sntatea emoional ca parte a sntii mentale; totui,
dei este strns ntreptruns cu emoiile, gndirea intelectual se distinge de acestea. Chiar dac
capacitatea intelectual variaz de la individ la individ, toi indivizii sunt capabili s nvee cum s
dobndeasc i s-i evalueze informaiile, cum s aleag ntre alternative i cum s ia decizii
asupra diferitelor tipuri ale problematicii, inclusiv sntatea.
Sntatea fizic. Sntatea fizic se refer la starea organismului i la rspunsurile acestuia
n faa vtmrilor i a bolii. Pentru meninerea unei condiii fizice bune, a unei snti fizice este
important s adoptm acele conduite ce ne confer o bunstare fizic. Exerciiile fizice adecvate,
meninerea unei greuti adecvate, evitarea igrilor, a consumului de alcool i a abuzurilor
alimentare n timpul srbtorilor ne ajut s ne meninem starea de sntate a organismului.
Sntatea social. Sntatea social se refer la capacitatea de realizare a rolului din via,
cum ar fi rolul de fiu sau de fiica, printe, so, prieten, apropiat sau cetean ntr-un mod eficient i
confortabil, cu plcere, fr a tulbura climatul de ecologie social. Implinirea necesitilor umane
pentru dragoste, intimitate sau de apartanen constituie un factor important n realizarea sntii
sociale. Persoanele care sunt private de aceste trebuine pot dezvolta comportamente ce pot
amenina starea lor de sntate i de bun dispoziie, intrnd astfel n sfera deviaiei i patologiei
sociale.
Sntatea spiritual. O alt dimensiune a sntii este sntatea spiritual, acel sentiment,
trire, dup care comportamentul i valorile fundamentale ale unei persoane sunt n armonie.
Sntatea spiritual poate include sentimentul de veneraie, profund credina religioas sau
sentimentul de pace luntric referitor la viaa individului.
Dimensiunile sntii formeaz un tot, fiecare are un efect asupra celorlalte; pentru
meninerea sntii, trebuie s acordm atenie celor cinci dimensiuni ale sntii, s identificm
legturile dintre ele i s ncercm s le meninem n echilibru astfel nct s le asigurm un
optimum.
Sntatea nu reprezint doar o problem medical, ci i o stare biopsihosocial. In
conformitate cu modelul biopsihosocial, starea de sntate a unei persoane este o interaciune
complexa a factorilor:
23

biologici, predispoziia genetic spre o anumit boal sau sensibilitatea la anumii factori
de risc pentru o boa;
- psihologici, stresul care reprezint o experien negativ, caracterizat printr-o
discrepan perceput subiectiv ntre solicitari i autoevauarea capacitilor proprii;
- sociali, suportul social pe care o persoan l primete sau nu de la prieteni, rude sau
cunostine.
Sntatea nu reprezint numai o problem individual ci privete tot att de mult societatea
n ntregime pentru c ,,sntatea nu este totul, dar fr sntate totul este nimic. (Schopenhauer).
OMS definete educaia pentru sntate ca fiind arma cea mai eficace a sntii populaionale, ceea
ce impune ca educaia pentru sntate s participe la aplicarea tuturor programelor de sntate
public pentru a marca astfel rspunderea personal sau colectiv a tuturor membrilor societii n
ocrotirea sntii umane.
Educaia pentru sntate are trei principii de baz:
- principiul prioritii, cu ct intervenia n ,,cariera sntii este mai timpurie, cu att
educaia pentru sntate va fi mai eficace;
- principiul specificitii i autoritii, consider ca opinia celor cu autoritate legitim este
mai credibil;
- principiul de integrare a educaiei pentru sntate n obiectivele politicii social-sanitare
a statului, educaia pentru sntate trebuie s fie strns legat de condiiile concrete ale
societii precum i cu progresele nregistrate n domeniul tiinelor medicale.
Numeroase studii efectuate privind educaia pentru sntate au sugerat ca rezultatele din
domeniul fiziologiei i psihologiei sntii pot fi influenate de cei care particip la msurile de
ocrotire a sntii, de stilul de comunicare, de abilitati si practici aplicate pentru realizarea acestui
obiectiv. Scopul acestui studiu este de a evidenia eficiena serviciilor medicale oferite de Spitalul
de Recuperare din Bile-Felix, adic modul n care serviciile medicale oferite de spitalul menionat
influeneaz educatia pentru sntate la pacienii spitalului.
Am realizat o anchet pe un eantion de 100 de bolnavi internai la Spitalul de Recuperare
din Bile-Felix n perioada 01.02.2009-01.05.2009 la un chestionar de 11 ntrebri pentru a realiza o
statistic cu privire la serviciile oferite de unitatea sanitar menionat.
Rezultate
1. V cunoatei drepturile de asigurat?

30%

Da
Nu

70%

2. De cine ai fost nsoit la internare pe secie?

24

5%
20%
Personal sanitar
Apartinatori
Singuri
75%

3. Ce calificativ acordai pentru urmtoarele servicii?

cazare
1%

34%
Nesatisfacator
bine
f.bine
65%

alimentaie
4%
15%
Nesatisfacator
Bine
F bine

81%

curenie

25

10%
20%
Nesatisfacator
Bine
F bine
70%

tratament
0%
5%

Nesatisfacator
Bine
F bIne

95%

4. Cum caracterizai modul n care ai fost tratat ca persoan?

intimitatea pacientului
10%

0%

20%

Foarte multumit
Multumit
Nemultumit
F. nemultumit
70%

demnitatea pacientului
10%

0%

15%
Foarte multumit
Multumit
Nemultumit
Foarte nemultumit
75%

confidenialitatea pacient-medic

26

0%
Foarte multumit
Multumit
Nemultumit
Foarte nemultumit
100%

5. Cum apreciai asistena acordat de ctre medic?

tratamentul asigurat
0%
0%
8%
F multumit
Multumit
Nemultumit
Foarte nemultumit
92%

informatii privind evolutia, tratamentul bolii si indicatiile la domiciliu

0%
0%
0%
Foarte multumit
Multumit
Nemultumit
Foarte nemultumit
100%

modul n care au fost abordate problemele pacientului

5%

5%

Foarte multumit

20%

Multumit
Nemultumit
Foarte nemultumit
70%

27

6. Cum apreciai asistena acordat de ctre cadrele medii i fiziokinetoterapeui?

tratamentul
asigurat
0%
0%
8%
Foarte multumit
Multumit
Nemultumit
Foarte nemultumit
92%

informatii privind evolutia, tratamentul bolii i indicaiile la domiciliu

5% 0%
15%
Foarte multumit
Multumit
Nemultumit
Foarte nemultumit
80%

modul n care au fost abordate problemele pacientului

0% 8%

Foarte multumit
Multumit
Nemultumit
Foarte nemultumit

92%

7. Cum apreciai spaiile de ateptare?

starea de igiena
28

3%

12%

3%
Foarte multumit
multumit
nemultumit
Foarte nemultumit
82%

zgomotul n spital i n afara spitalului

2%

0%

22%
Foarte multumit
Multumit
Nemultumit
Foarte nemultumit
76%

8. Cum apreciai modul de rezolvare a urmtoarelor probleme?

timpul de ateptare pentru internare

7%

10%

Foarte multumit

12%

multumit
Nemultumit
foarte nemultumit
71%

timpul de ateptare pentru consultaie/evaluare

5%

5% 0%
Foarte multumit
Multumit
Nemultumit
Foarte nemultumit
90%

29

9. Ai fost mulumii de ngrijirile acordate de echipa de gard n timpul nopii?

15%

5% 0%
Foarte multumit
Multumit
Nemultumit
Foarte nemultumit
80%

10. Dorii s v reinternai n Spitalul de Recuperare din Bile Felix?

0%

Da
Nu

100%

11. Care este impresia dumneavoastr general?

0%

20%

Nemultumit
Multumit
Foarte multumit

80%

n concluzie bolnavii chestionai au fost multumii de serviciile oferite de Spitalul de

Recuperare din Bile Felix. Majoritatea covritoare s-a artat interesat de o continuitate a
tratamentului de recuperare n cadrul Spitalului de Recuperare din Baile Felix; deci serviciile oferite
la spitalul menionat influeneaz n mod favorabil educaia pentru sntate la pacienii chestionai.
BIBLIOGRAFIE
Filimon, L., (2001), Autoevaluarea la psihologia educaiei, Editura Universitii Oradea.
Filimon, L., (2001), Psihologia educaiei, Editura Universitii Oradea.
Marcu, V.; Marinescu, M., (2009), Educaia omului de azi pentru lumea de mine, Editura Universitii din
Oradea.
Zlate, M., (2001), Psihologia la rspntia mileniilor, Editura Polirom, Iai.
Ivan, A., (1993), Medicina omului sntos, Editura Medical Bucureti.
30

ESSEUL TERAPEUTIC
Diana-Alina Bei, A. Batyanyi, Ildiko Szabo, Annamaria Pallag - Universitatea din Oradea
Informarea medical are dou componente: pe de o parte meninerea cunotinelor noastre la
zi, fiind la curent cu noutile mai importante din domeniul nostru de activitate pe msur ce acestea
apar, iar pe de alt parte cutarea intit a acestora, atunci cnd ne aflm n faa unui pacient cu o
anumit problem clinic.
Cercetarea n domeniul medical reprezint unul dintre cele mai active domenii, cu rezultate
msurabile mai ales pe termen lung, msura direct a eficienei cercetrii fiind dat de metodele noi
de diagnostic i terapiile ce ptrund n practica medical, iar cea indirect poate fi apreciat prin
rezultatele preliminare i finale publicate n reviste de specialitate cu factor de impact crescut.
Esseul terapeutic este o tehnic de cercetare clinic menit sa aprecieze efectul sau gradul de
tolerare a unei terapii ntr-un cadru metodologic extrem de restrictiv. Evaluarea eficienei se
realizeaz prin compararea evoluiei unui grup de pacieni care primete tratamentul vizat, cu un
grup de martori care primete placebo (agent inert, nedifereniabil organoleptic de preparatul
activ) sau un tratament de referin.
Comparabilitatea grupelor este asigurat de la nceputul studiului prin metoda randomizrii
(tragerii la sori) iar meninerea comparabilitii prin metoda orb (meninerea
investigatorului/subiecilor investigati n starea de necunoatere a modului de alocare a expunerii
pn la ncheierea colectrii datelor).
Se impune o metodologie de nalta calitate din cauza problemelor etice -experiment pe om
(obligatoriu liber consimit) i problemelor de cost (financiare, n timp, energie etc.)
Studiile experimentale pot fi considerate att terapeutice ct si preventive.
Trialurile terapeutice iau n studiu subieci cu anumite mbolnaviri pentru a urmari
capacitatea unui agent terapeutic sau a unei proceduri de a diminua simptomele, de a preveni
recurenele, de a produce vindecarea sau de a scdea riscul de deces prin boala luat n studiu.
Trialul preventiv evalueaz modul n care un agent terapeutic sau procedura reduce riscul
apariiei mbolnavirii la cei indemni de boal la momentul iniierii studiului. Pot fi luai n studiu
indivizi cu risc normal pentru mbolnvire sau cu risc crescut (exemplu: n condiiile testrii unui
vaccin). Spre deosebire de trialul terapeutic care ntotdeauna se realizeaz pe subieci (indivizi),
trialurile preventive pot fi conduse pe grupe populaionale.
Principiile metodologice ale unui esseu terapeutic (construcie, realizare, analiz)
1. Definirea exact a scopului unui esseu terapeutic trebuie realizat din cauza problemelor
particulare de etic, fezabilitate, cost, pe care le implic un studiu experimental. Scopul poate sa
raspund la una din urmatoarele dou ntrebri:
- Noul tratament este mai eficient ca produsul de referin (situaie unilateral)
- Care e mai bun din cele dou tratamente (situatie bilateral).
2. Definirea grupelor de pacieni
Grupul de referin sau populaia general este populaia la care vor fi aplicate rezultatele
trialului.
Popualtia de experiment (eantionul) este grupul asupra cruia se aplic expunerea propus
de trial.
Selecia eantionului este crucial pentru obinerea scopului propus de trial i privete:
a) talia eantionului la nceputul studiului
31

b) asigurarea continuitii participrii n eantion pentru a furniza rezultate pna la

ncheierea studiului.
Eantionul odat definit, subiecii trebuie s fie pe deplin informai(privind scopul trialului,
procedurile studiate, posibilele riscuri/beneficii) pentru a-i da acordul semnat pentru participarea n
trial. Aceia care au semnat pentru acord de participare se supun criteriilor de eligibilitate
prestabilite:
Criterii de incluziune privind boala luat n studiu (forme clinice, criterii de diagnostic) i
bolnavul (vrst, sex etc.).
Criterii de excluziune (trebuie cunoscute exhaustiv pentru a evita ambiguitile de selectare
ale subiecilor participani i privesc:
- Boala - antecedente privind factorii luai n studiu;
- Bolnavii - nu se vor lua n studiu pacieni cu o mare mobilitate (exemplu: studeni sau
nomazi) pentru un trial cu o lung durat de desfurare;
- Tratamentul - eventuale contraindicaii pentru tratamentul luat n studiu;
- Tratamente asociate -care pot interfera cu efectul tratamentului luat n studiu;
- Clauza ambivalenei - bolnavii trebuie s poat primi i s accepte s primeasc oricare
din tratamentele prevzute de studiu.
3. Definirea modalitilor de comparare
a. Grupele de subieci luai n studiu trebuie s fie comparabili (asemntori din toate
punctele de vedere: boal, mediu, tratamente asociate), unica deosebire fiind tratamentul luat n
studiu. Repartiia n diversele grupe de tratament, se va face numai dup ce subiecii i-au dat
acordul pentru participare i au fost declarai eligibili. Dac aceste deziderate sunt ndeplinite,
esseul se consider CONTROLAT.
n practic singura modalitate fezabil pentru a crea grupuri comparabile este tragerea la
sori a repartizrii subiecilor ntr-un grup sau altul, procedeu denumit n practica de specialitate RANDOMIZARE.
mprirea randomizat nseamn c fiecare individ are aceeai ans de a primi oricare din
posibilele tratamente/proceduri, iar probabilitatea c un individ va primi o anumit repartizare n
grupele de studiu este independenta de probabilitatea oricrui alt individ de a primi aceeai alocare.
Cele mai utilizate metode de randomizare sunt:
Utilizarea unui tabel de numere aleatoare
Lista de randomizare generat de un calculator.
Daca populaia este constituit din subgrupe de subieci omogeni (straturi) tragerea la sori
poate fi facut prin STRATIFICARE (se constituie liste distincte de tragere la sori pentru fiecare
strat). O tragere la sori stratificat permite echilibrarea celor dou grupe urmrite n studiu, n
cadrul fiecrui strat augmentnd astfel puterea testelor statistice care se vor aplica. Randomizarea
stratificat i dovedeste utilitatea mai ales n cazul studiilor de dimensiuni limitate, n eantioane
mari comparabilitatea fiind ntotdeauna asigurat prin distribuia egal att a factorilor cunoscui ct
i a celor necunoscui (eventualii factori de confuzie).
Momentul tragerii de sori pentru un subiect dat trebuie s aib loc ct mai trziu cu putin,
adica chiar nainte de aplicarea tratamentului, dup ce s-a verificat c subiectul corespunde tuturor
criteriilor de incluziune i dup ce a fost declarat eligibil. Dac exist o ntrziere de la momentul
tragerii la sori pn la aplicarea tratamentului, ar putea s survin evenimente de compromitere a
trialului (exemplu: decesul subiectului) ceea ce ar putea dezechilibra grupurile i compromite astfel
comparabilitatea lor.
Orice alt mod de comparaie a trialului clinic trebuie considerat inacceptabil pentru ca poate
crete riscul erorilor sistematice. Astfel, n cazul comparrii istorice, un grup spitalizat i tratat cu
un anumit agent terapeutic este comparat cu un grup de dimensiuni i structur identic, internat n
acelai spital dar tratat ntr-o epoca anterioar cu o alt procedur terapeutic. Erorile pot s rezulte
din diferene de obiceiuri de viaa, alimentaie a pacienilor spitalizati, din modificri n
32

metodologia de diagnostic i explorare n timp. Nici compararea grupelor din centre sau orae
diferite nu este mai indemn de erori sistematice: pot surveni diferene de clim, temperatur,
componen mineral a solului, a apei potabile, poluare etc.
b. Definirea tratamentului administrat:
Grupul tratat va primi procedura studiat;
Grupul martor poate fi: far tratament, tratat cu placebo sau tratat cu un tratament de
referin al crui eficacitate a fost dovedit.
Trebuie precizate posologia general i ajustat pentru caracteristicile subiecilor (greutate,
suprafa corporal). Se prestabilete posologia i n funcie de stadiile de evoluie ale bolii se
precizeaz de asemenea frecvena administrrii, durata total de administrare, cile i formele de
administrare.
Dac compararea se face cu un tratament de referin, evident c acesta se va administra n
dozele sale optime de eficien.
Lista medicamentelor autorizate i circumstanele lor de administrare trebuie prevazute
naintea nceperii esseului urmnd ca prescripia lor s fie identic n ambele grupe.
c. Meninerea calitii rezultatelor (eliminarea erorilor sistematice datorate subiectivismului
experimentatorului sau subiecilor luati n studiu) se realizeaz prin metoda orb, aplicat
participanilor i/sau investigatorilor.
n metoda orb, pacientul nu este ncunotinat crui grup aparine. n metoda dublu orb, nici
pacientul nici investigatorul nu cunoate repartiia pe grupe a subiecilor. Evident c un asemenea
studiu este mult mai complex i mai dificil de condus. Trebuie de asemenea prevzute proceduri de
,,desorbire imediate n cazul n care eventual se observ la subieci efecte secundare alarmante.
Este dificil sau uneori imposibil s se conceap un trial dublu orb, atunci cnd procedeul
terapeutic privete modificri substaniale n stilul de via (exerciii fizice, diet, fumat) sau
proceduri chirurgicale. n aceste cazuri se recurge la construcii simplu orb sau trialuri deschise, n
care att subiectul din grupul de studiu ct i investigatorul cunoate modul de atribuire a terapiei pe
grupe. Pentru cele dou cazuri din urm trebuie luate msuri speciale pentru eliminarea
potenialelor erori sistematice de observare.
Meninerea complianei pacienilor prin selectarea celor interesai i aplicarea mijloacelor de
monitorizare a complianei (fie de declarare individual, dozare de principii active sau metabolii
n produsele biologice ale subiecilor luati n studiu) este a doua masur de protejare a calitii
rezulta-telor.
d. Definirea planului general de comparare
Esseul cu grupe paralele este cea mai frecvent modalitate de abordare.
Pacienii sunt repartizai prin tragere la sori n dou (sau mai multe) grupe, fiecrei grupe
administrndui-se o singur schem terapeutic de-a lungul ntregii cercetri.
Avantaje: este cea mai simpl modalitate de realizare a unui eseu i se preteaz la cea mai
simpl modalitate de prelucrare statistic.
Inconveniente: variabilitatea rezultatelor obinute (interindividuale) necesit un mare numr
de subieci n grupele de studiu.
Esseul cross-over atribuie fiecrui pacient luat n studiu ambele scheme terapeutice
prestabilite pentru comparare. Subiectul este propriul su martor. Tragerea la sori decide ordinea
administrrii tratamentelor.
Avantaje: - prin compararea intraindividual se ctig n puterea testelor aplicate
(variabilitatea de rspuns al unui subiect la dou tratamente diferite este mai mic dect
variabilitatea de raspuns a doi subieci diferii.
Inconveniente: necesit o patologie stabil n timp ,necesit criterii de evaluare stabile
pentru a evita subiectivismul , criterii de evaluare a rezultatelor independent de rezultatul obinut
33

prin tratamentul precedent (un tratament ineficace poate duce la majorarea aprecierii rezultatului
celui de al doilea tratament) ,necesit administrarea terapiei de scurt durat cu o perioad
intermediar de wash out (splare) ntre cele dou tratamente pentru ca efectul rezidual al primului
tratament s nu se suprapun peste cel de-al doilea tratament (subntelegnd i efectul psihologic).
Esseul secvenial se utilizeaz n situaia n care recrutarea pacienilor este dificil, dar exist
un criteriu de evaluare rapid disponibil.
Evaluarea se face pe masura obinerii rezultatelor de la fiecare pereche de subieci luai n
studiu. Esseul este ntrerupt imediat ce se poate pune n eviden o diferen semnificativ, adic n
momentul cnd diferena de eficacitate atinge un nivel prestabilit.
Avantaje: - este uor de meninut interesul pacienilor (n general nu exist pierdui din
vedere); se realizeaz o economie financiar i de timp prin posibilitatea ntreruperii esseului la
apariia diferenei ntre tratamente.
Inconveniente: nu se poate aplica decat un singur criteriu de evaluare; necesit stabilirea de
perechi comparabile (uneori deosebit de dificil de realizat).
4. Definirea criteriilor de evaluare
n mod obligatoriu se alege un criteriu principal care trebuie s corespund obiectivului
esseului terapeutic. Acesta trebuie s raspund exigenelor de msurare (reproductibilitate,
sensibilitate, specificitate). De calitatea definirii criteriului principal de evaluare depinde calitatea
datelor culese, deci implicit calitatea interpretrii rezultatelor. Pentru a profita de realizarea unui
esseu se pot stabili i criterii accesorii, n vederea studierii unor alte evenimente biomedicale.
Efectul msurat se va interpreta n funcie de variaia criteriului major. Oricum, trebuie
rezistat tentaiei de a profita de esseu n sensul urmririi a numeroase criterii care nu rspund
problemelor puse n formularea ipotezei i ngreuneaz derularea esseului, adesea n detrimentul
criteriului principal. Criteriul sau criteriile de evaluare nu se schimb de-a lungul esseului, chiar
daca apar modalitai ce par mai disponibile sau mai rapide.
Momentul sau momentele msurtorilor trebuie predefinite n protocolul esseului i
respectate n mod identic la ambele grupe, chiar daca la una din modalitile terapeutice frecvena
msurtorilor pare nejustificat.
5. Definirea modului de analiz i apreciere a comparaiei
Care va fi tipul de analiz efectuat ? Una - la sfritul esseului. Intermediare - la intervale
prestabilite.
Care vor fi testele statistice aplicate ?
Cum vor fi luai n consideraie eventualii factori prognostici ?
CONCLUZIE pentru metodologia esseului: esseul ideal (cel mai simplu, mai puin costisitor
i mai bogat n rezultate) este esseul controlat, randomizat, dublu orb i cu grupuri paralele.
Protocolul unui esseu terapeutic trebuie s fie detaliat, precizia n elaborarea sa condiionnd
calitatea studiului care urmeaz a fi ntreprins. Toate caracteristicile esseului trebuie consemnate n
scris:
1. Introducere: date de baz descriind problema medical i terapia studiat
2. Scopul: definirea clar a scopului i obiectivelor
3. Metoda: descrierea planului general de comparare
4. Definirea subiecilor (criterii de incluziune i excluziune) cu semnatura de consimire a
pacientului pentru fiecare subiect individual al studiului
5. Calculul taliei eantionului - detaliile de calcul trebuie sa figureze n protocol
6. Modalitile de tragere la sori: cnd (dup ndeplinirea criteriilor de eligibilitate i ct
mai trziu cu putin, chiar nainte de aplicarea terapiei); cum (liste de cifre aleatoare,
asistate de calculator); tip (echilibrat, stratificat)
7. Tratamentele:
34

Tratamentul studiat: mod de procurare, caracteristici fizico-chimice i farmacologice,

mod de prescripie;
Placebo sau tratamentul de referin: mod de procurare, comparabilitate cu
tratamentul studiat (privind caliti fizico-chimice -aspect, gust etc.)
Tratamente asociate: lista preparatelor autorizate, circumstane de administrare, lista
preparatelor interzise.
8. Bilan iniial: lista examinrilor necesare la includerea sau respingerea factorilor
prognostici care vor fi studiati n esseu
9. Criterii de evaluare a efectului terapeutic: precizri privind modul de culegere a datelor;
criteriul principal i criterii accesorii
10. Modul de supraveghere al derulrii esseului: toi subiecii vor fi supravegheai n acelai
mod, la aceleai intervale pn la ncheierea studiului. Se precizeaz: ritmul i natura
examinarilor de control.
A se avea n vedere urmatoarele probleme i conduita n caz de apariie a unor efecte
secundare nedorite.
11. Analiza datelor
Metodologia analizei statistice cuprinde: evaluarea rolului hazardului, a erorilor sistematice
i a factorilor de confuzie ca explicaii alternative pentru rezultatele nregistrate.
Trebuie precizat atitudinea fa de pierduii din vedere (a se ine cont de postulatul: odata
randomizati - obligatoriu analizati). Nici un subiect inclus ntr-un grup de studiu nu se omite de la
analiza; dac nu se gsete o alt soluie sunt considerai ca nonrspunztori la tratament.
12. Criterii de ntrerupere a esseului: beneficiu clar la o apreciere de etap a rezultatelor prin
nalta semnificaie statistic a testelor, corelat cu contextul clinic, tratamentul pune n
pericol subiecii luai n studiu.
13. Protocolulului i se anexeaz urmatoarele documente: lista persoanelor responsabilizate,
calendarul activitilor, caiet de observaii cu: datele de identificate a subiecilor; datele
de includere n esseu; rezultatele bilanturilor succesive; fisa de informare destinat
pacienilor, lista cu semnturile de consimmnt
Avizul comisiei de etic, coninnd precizri privind strategia de control a calitaii esseului
n decursul derulrii n vederea proteciei subiecilor luai n studiu.
BIBLIOGRAFIE
Cadariu, A.A., (1999), Metodologia cerectrii tiinifice medicale, Editura medical universitar Iului
Haieganu, Cluj-Napoca.
Cadariu, A.A., (2006), Metodologia cercetrii tiinifice medicale, Editura universitar Iuliu Haieganu, Cluj
Napoca.
Bicu, C., (2002), Dicionar de epidemiologie clinic i medicin bazat pe dovezi, Editura Medical
Bucureti.
Bicu, C., (2007), Medicina bazat pe dovezi. Cum nelegem studiile, Editura Medical Bucureti.
Rdulescu, M., (2006), Metodologia cercetrii tiinifice, Editura Didactic i Pedagogic Bucureti.

35

ASPECTE PSIHO-SOCIALE IMPLICATE N PAREZA FACIAL

PERIFERIC
Ingrid Dimofte Master: Activiti Motrice Adaptate
Oamenii rareori refuz ajutorul, dac cel care l ofer ti cum s fac acest lucru.
A. C. Benson
ntr-o societate modern continum s ignoram sau s scdem importana aspectelor
psihologice pe care dizabilitile sau chiar bolile cronice le intric. Teoretic exist aceste preocupri
dar concret nu se remediaz aceste aspecte. ntr-o societate care se pretinde a se alinia la standarde
europene si internaionale conceptul de dizabilitate are in continuare graniele restrnse, legate
stricto senso de capacitatea de munc. n acest context unele afeciuni sunt ignorate sau tratate
rudimentar. Exemplul concret ar fi parezele faciale periferice. n Statele Unite ale Americii, exista
clinici specializate, n care exist echipe alctuite din: chirurg, medic de recuperare, fizioterapeut,
maseur, specialist ortofonist, logoped, psiholog. inclusiv specialiti de medicina alternativa cum ar
fi acupunctori, instructori yoga etc. n Romnia 2009 n cel mai bun caz se beneficiaz de
intervenii chirurgicale i o recuperare limitat la electrostimulare, medicaie, i kinetoterapie
sumar n funcie de imaginaia practicianului pentru c nu exist ghiduri de exerciii privind
recuperarea facial.
Paralizia facial periferic este caracterizat de o atingere total su parial a musculaturii
hemifeei, n mod obinuit fiind interesat n mod egal att teritoriul de inervaie al facialului
superior, ct i acela al facialului inferior. Paralizia facial ,,a frigore are urmtoarele caracteristici:
este cea mai frecvent dintre paraliziile faciale, avnd o inciden de 20-30 cazuri la 100.000
persoane/an. aproximativ de 1 la 60 su 70 de persoane pe toat durata vieii, afecteaz ambele sexe
iar mbolnvirile sunt mai frecvente toamna i primvara (dup expuneri la cureni de aer).Incidena
este n cretere datorit utilizrii pe scar din ce n ce mai larg a aerului condiionat, factor
favorizant al instalrii acestui tip de parez.
Pareza nervului facial se traduce clinic prin asimetrie faciala cu modificri la nivelul
hemifeei afectate respectiv coborrea sprncenei, lagoftalmie, hipotonia musculaturii obrazului,
tergerea ridurilor, ptoza comisurii bucale, tergerea anului nazolabial. Vorbirea si rsul
accentueaz asimetria fetei. Apar hipoestezie/ anestezie pe hemifaa afectata, hiposecreie salivara,
tulburri de gust i diminuarea sau chiar abolirea reflexelor cornean, optico-palpebral si nazopalpebral. Pareza facial cauzeaz probleme de vorbire ce incumb alterarea respiraiei fonaiei,
rezonantei, articulrii cuvintelor, probleme de masticaie si nghiit, precum i aspecte psihosociale
deloc de neglijat cum ar fi: teama si anxietate, furie, depresie, vin, alterarea respectului de sine i a
imaginii propriului corp.
ocul emoional este o reacie normal n contextul n care pareza facial periferic survine
de cele mai multe ori brusc i este mutilant. Pacientul intr ntr-un cerc vicios emoional ncercnd
pe de o parte s nege i s i ascund boala, iar pe de alt parte s afle cauza bolii. Individul devine
anxios confruntndu-se cu problema sa. Pentru unii spitalizarea, izolarea de familie amplific
anxietatea. Apare sentimentul de abandon, panic. Odat cu acceptarea realitii, unii pacieni cad
prad depresiei, se simt neajutorai, fr speran, apatici, abulici, descurajai. Apar tulburrile de
somn, de apetit, incapacitatea de a se concentra i de a participa la diferite activiti, ceea ce
antreneaz i lipsa de complian la tratament. Pe parcursul tratamentului apare i sentimentul de
furie vis a vis de boal, de rezultatele lente ale medicamentelor sau fizioterapiei. Apare nvinuirea
celorlali pentru boal sau chiar sentimentul de culp. Toate acestea afecteaz progresivitatea
36

reabilitrii. Stima sczut de sine afecteaz relaionarea cu cei din jur, scad interaciunile directe cu
mediul familial i legarea de noi relaii cu mediul extern.
La noi n ar din pcate contactarea logopedului, ortofonistului sau psihologului n vederea
recuperrii rmn la latitudinea pacientului, de cele mai multe ori acesta nefiind nici mcar
ndrumat ctre aceste servicii. Cel mai important rol n acest context l are kinetoterapeutul care
dincolo de obiectivele de recuperare kinetic trebuie s asigure pacientului suportul psihologic, s
identifice problemele emoionale si s stabileasc o linie de comunicare, asigurndu-si astfel
compliana la tratament a acestuia. Empatia i cunotinele de psihologie ale terapeutului devin
astfel condiii sine qua non n absena unei consilieri de specialitate. Comunicarea kinetoterapeutpacient e stabilita in momentul in care cel din urma depete faza de negare a bolii si ii nelege
implicaiile, evoluia si prognosticul. Obinerea relaxrii e condiionata de combaterea anxietii sau
a depresiei. Reeducarea musculara se realizeaz doar daca pacientul este docil si motivat sa
participe la exerciiile de mimica si dicie. Masajul este acceptat de pacient si eficient, numai si
numai daca acesta i-a rectigat respectul de sine, altfel amplific depresia si devine motiv de jena
i discomfort.
n acest context am gsit ca fiind util elaborarea unui chestionar menit s cuantifice n
oarecare msur implicaiile psiho-sociale ale acestei afeciuni i s ghideze kinetoterapeutul n
abordarea pacientului n funcie de nivelul de anxietate i depresie. Motivaia a fost dat de faptul c
nu am gsit n literatura de specialitate un astfel de chestionar i de faptul c afectarea emoional a
fost evident la toi pacienii luai n studiu indiferent de vrst sau apartenen social.
CHESTIONAR
PENTRU PACIENII CU PAREZ FACIAL PERIFERIC
Prezentul chestionar i propune surprinderea opiniei pacienilor cu parez facial
periferic cu privire la implicarea unor aspecte psiho-sociale.
n acest sens v rugm s citii urmtoarele ntrebri i s rspundei sincer la fiecare
ntrebare.
V mulumim pentru colaborare !
1. V afecteaz boala viaa de familie?
Foarte mult
Mult
Moderat

Prea puin

Deloc

2. V afecteaz boala activitile cotidiene (cumprturi, relaionarea cu apropiaii)?

Foarte mult
Mult
Moderat
Prea puin
Deloc
3. V afecteaz boala activitatea profesional?
Foarte mult
Mult
Moderat
Prea puin
4. V afecteaz boala capacitatea de comunicare?
Foarte mult
Mult
Moderat
Prea puin

Deloc
Deloc

5. Credei c atitudinea celor din jur s-a schimbat n ceea ce v privete?

Foarte mult
Mult
Moderat
Prea puin
Deloc
6. Avei senzaia c suntei vinovat de boala dumneavoastr?
Foarte mult
Mult
Moderat
Prea puin

Deloc

7. V simii jenat s vorbii n public?

Foarte mult
Mult
Moderat

Deloc

Prea puin
37

8. V simii umilit sau vizat cnd cei din jur rd?

Foarte mult
Mult
Moderat
Prea puin

Deloc

9. V simii neglijat de familie i prieteni?

Foarte mult
Mult
Moderat

Prea puin

Deloc

10. V simii jenat s mncai n compania altor persoane?

Foarte mult
Mult
Moderat
Prea puin

Deloc

11. Considerai c merit s trieti?

Foarte mult
Mult
Moderat

Prea puin

Deloc

12.
Credei c recuperarea va fi complet?
Foarte mult
Mult
Moderat

Prea puin

Deloc

13. V simii neajutorat n ceea ce privete boala?

Foarte mult
Mult
Moderat
Prea puin

Deloc

14.
Simii frecvent c nu v gsii locul n familie sau ntre prieteni?
Foarte mult
Mult
Moderat
Prea puin
Deloc
15.
Considerai c suntei lipsit de speran n ceea ce privete recuperarea?
Foarte mult
Mult
Moderat
Prea puin
Deloc
*Acordarea punctajului:
La ntrebrile 1- 10, 13-15
Foarte mult.4 puncte
Mult3 puncte
Moderat..2 puncte
Prea puin1 punct
Deloc...0 puncte
La ntrebrile 11, 12
Foarte mult..0 puncte
Mult.1 punct
Moderat...2 puncte
Prea puin3 puncte
Deloc...4 puncte
*Interpretarea rezultatelor:
0 - 14 puncte Adaptare echilibrat la dizabilitate
15 - 29 puncte Depresie uoar
30 - 44 puncte Depresie moderat
45 - 60 puncte Depresie sever
La evaluarea unui lot de 14 pacieni cu vrsta cuprins ntre 18 i 68 ani diagnosticai cu
parez facial periferic s-au obinut urmtoarele rezultate: 3 pacieni - depresie uoar, 6 pacieni depresie moderat, 5 pacieni - depresie sever. Pacienii au considerat eficient acest tip de evaluare
i propriu pentru tipul lor de dizabilitate, prin particularizare.
Acestea sunt aspecte ce in de cabinetul de recuperare dar sa nu uitam ca aceti pacieni
trebuie sa fac fata prejudecailor societarii, privirilor goale sau chiar scrbite ale semenilor atunci
38

cnd trebuie sa mnnce in public, sa accepte rsetele celor din jur cnd nu pronuna corect, sa-si
ascund zmbetul sau chiar lacrimile, sa uite cum e sa fi srutat , sa priveasc in oglinda doua
hemifee - una a ceea ce a fost/ una a ceea ce este.
BIBLIOGRAFIE
Chamberlin, Stacey; Narins, Brigham,(2005), The Gale Encyclopedia of neurological disorders,Thomson
Gale, New York, S.U.A..
Falvo, Donna (2005), Medical and psichosocial aspects of chronic illness and disabilitz, Sudbury
Massachusetts, Jones and Bartlett Publisher.
Marcu ,V., (2007), Vademecum de psihopedagogie speciala, Oradea, Editura Universitatii din Oradea.
Marcu, V., Dan, M., (2007), Kinetoterapie, Oradea, Editura Universitatii din Oradea.

39

CONSIDERAII GENERALE PRIVIND DEFINIREA CONCEPTELOR

DE TINERET I POLITICI PENTRU TINERET
Georgeta Groza - Universitatea din Oradea
Rodica Vaina, Maria Marcu Colegiul Naional ,,M. Eminescu Oradea
Rodica tef Master Management Educaional
Structurile responsabile pentru politicile pentru tineret, terminologia folosit i conceptele
de baz pot varia foarte mult de la o ar la alta.
Textele legale internaionale consider tinerii ca fiind cei cu vrsta ntre 15 i 24 de ani
(UNO). n Dicionarul explicativ al limbii romne (1996, p. 1076, respectiv p.1097) exist
urmtoarea explicaie a termenilor:
TNR,-,-E, adj., s. m. i f. 1. Adj., s.m. i f. (Persoan, p. gener, fiin) care este, ca vrst, ntre copilrie i
maturitate, care nu este nc matur. Loc. adv. De tnr = din fraged vrst, de timpuriu. 2. Adj. Care aparine sau
este caracteristic unui om neajuns la maturitate. Lat. tenerus (= tener).
TINERET, s. n. Mulime de tineri, totalitatea tinerilor; tinerime; tineree.

In rile europene, datorit tradiiei istorice n zona politicilor pentru tineret, exist o larg
varietate a grupurilor int a structurilor guvernamentale de tineret i a politicilor pentru tineret.
Unele ri consider tinerii ca fiind cei cu vrste ntre 0 i 25 de ani, n timp ce alii iau n
consideraie intevalul de vrst cuprins ntre 13 - 25/30 de ani. Aceasta a dus la suprapunerea dintre
politicile pentru tineret cu cele pentru copii (n sensul definit de UNO). Orice definire strict
devine, astfel, dificil.
Conceptul legat de mprirea pe sectoare a muncii cu tinerii, reprezint principalul factor
generator de diferene. O politic pentru tineret poate fi tratat diferit de la ar la ar. Exist dou
modele, diametral diferite: modelul centralizat, n rile care au un Minister de Tineret sau un
minister care acoper i tineretul, i modelul local, n care problemele tineretului sunt distribuite la
cteva ministere (educaie, munc, sntate etc).
Cu toate acestea, nu toate rile pot fi clasificate potrivit acestui format de baz i multe au
adoptat o poziie undeva ntre aceste dou extreme. De aceea putem sublinia cteva tendine ca
punct de pornire pentru clasificare:
ri unde politica pentru tineret este n principal sarcina unui sector de tineret
(Germania, Spania, Grecia, Portugalia etc. );
ri unde politica pentru tineret este parial n sarcina unui sector pentru tineret
specializat i parial n sarcina unor alte sectoare, ca de exemplu educaia, munca etc
(Franta, Olanda, Finlanda etc);
ri fr un sector de tineret desemnat. Nu exist un organism centralizat i politica
naional pentru tineret revine n sarcina unei varieti de alte sectoare tradiionale
(Islanda, Italia, Danemarca etc.).
Aceast sintez se bazeaz pe Studiul asupra condiiei tinerilor i a politicilor pentru tineret
din Europa din ianuarie 2001, studiu comandat de Comisia European i desfurat de ctre un
institut italian, IARD. Acest studiu a acoperit 18 ri din Europa de Vest, ns i rile din Europa
Central i cea de Est pot fi clasificate potrivit acestor modele. Politicile de tineret din Estonia i
Republica Ceh folosesc al doilea model, n timp ce Slovenia corespunde primului model.
Alte tendine comune ncep s apar tot mai des: o politic pentru tineret integrat,
intersectorial, mai explicit, bazat pe o viziune european, un contract ntre generaii, dorina de
40

a promova implicarea tinerilor n organizaii ca voluntari i includerea copiilor n programele unor

ri ca Slovacia i Spania.
Din punct de vedere psiho-social, al etapelor dezvoltrii fiinei umane logic este ca tnrul
s fie considerat cel care dup ncheierea perioadei pubertare (12-14 ani) crete i se dezvolt pn
la maturitate. (Maturizarea psihologic se ncheie la 25-26 de ani, atunci cnd individul devine
responsabil pentru consecinele faptelor lui).
Prezentm, n continuarea, situaia n mai multe ri europene:
AUSTRIA
Politica pentru tineret se adreseaz grupului de vrst ntre 13 30 de ani.
Responsabilitii: cea mai mare parte a politicii de tineret este administrat de Ministerul
Federal al Strii Sociale i al Generaiilor. Este responsabil pentru bunstarea tinerilor, activitile
educaionale extracurriculare, asigurnd o acoperire financiar pentru instituii din domeniu i
pentru evenimente care sunt parte a agendei extracurriculare, contribuind la instruirea personalului
implicat n activitaile extracurriculare. Celelalte probleme care afecteaz tinerii revin n sarcina
ministerelor respective. Aceasta presupune c:
Ministerul Federal al Educaiei, tiinei i Culturii este responsabil cu educaia tinerilor
i a profesorilor, instruirea profesorilor i a educatorilor, cercetare n domeniul tinerilor
i a programelor internaionale adresate tinerilor;
Ministerul Muncii i al Economiei este responsabil pentru instruirea vocaional a
tinerilor, legi privind condiiile la locul de munc;
Ministerul Federal al Aprrii este responsabil cu serviciul militar;
Ministerul de Justiie este responsabil cu aspecte de genul: criminalitatea juvenil,
sistemul penal pentru tineri. Legea Criminalitii Juvenile acoper tinerii delicveni cu
vrste ntre 14 i 19 ani. Provinciile federale sunt responsabile pentru protecia legal i
bunstarea tinerilor.
Prioriti: ajutorarea tinerilor cu probleme, protecia tinerilor.
FRANA
Politica pentru tineret cuprinde segementul de vrst ntre 15-26 ani.
Responsabiliti: noua structur organizaional a Ministerului de Tineret i Sport a fost
stabilit n Decretul nr. 99-828 din 21 septembrie 1999 i a fost creat s preia schimbrile n urma
descentralizrii i dezvoltrii filialelor regionale pentru a furniza mai mare suport misiunilor
centrale ale ministerului. Corpul administrativ central a Ministerului de Tineret i Sport:
Departamentul de sport
Acesta pregtete, implementeaz i aplic politica n activiti sportive i fizice, att la
nivel de competiie ct i la nivel comun, activitaile fizice fiind pentru publicul larg. El faciliteaz
accesul egal pentru toat lumea, promoveaz sportul n rndul femeilor precum i activitile
sportive n cadrul companiilor.
Include:
- Departamentul federal al vieii, care este responsabil de probleme legale, financiare i
internaionale alturi de cele ale sportului competitiv i profesional. Aceast unitate
lucreaz doar cu federaii sportive individuale.
- Departamentul teritorial, este responsabil cu stabilirea contactelor cu federaiile sportive
multiple, de evoluia i implementarea la nivel regional i local a sportului precum i de
protecia participanilor, politicile de training sportiv i politici pe integrare social prin
sport, probleme generale legate de sport i faciliti.
- Departamentul de Tineret i Educaie Comunitar pregtete, coodoneaz i aplic
implementarea politicilor educaionale comunitare i de tineret. El contribuie la

Informaiile provin din Programul Naional al Politicilor pentru Tineret

41

coodonarea proiectelor interministeriale pentru tineri, n special a celor care fac parte din
programele oraelor.
- Unitatea Politicii de Tineret, care monitorizeaz dezvoltarea politicilor educaionale
pentru perioadele extracolare pentru tineri i copii, particip n elaborarea i
implementarea politicilor de protecie a minorilor, n promovarea i distribuirea de
informaii, n proiecte de tineret i participare, este responsabil n reprezentarea
ministerului n proiectele interministeriale.
- Educaia comunitar i organizaiile de voluntariat, care acord suport pentru
organizaiile de voluntari care acioneaz n sectorul educaiei pentru tineri i
comunitare, implementeaz politica de prevenire a comportamentelor cu risc i
faciliteaz dezvoltarea practicilor culturale i sociale ca parte a educaiei comunitare sau
a unei abordri. Ea promoveaz dezvoltarea sectorului organizaiilor de voluntariat i
contribuie la dezvoltarea legturilor europene i internaionale n sectoarele educaiei
comunitare.
Departamentul Resurse Umane i Adminstrare
Acesta pregtete i implementeaz politica resurselor umane. El este responsabil cu
organizarea departamentelor centrale i locale, coordoneaz problemele administrative, legale i
financiare a ministerului, fiind responsabil cu modernizarea corpurilor administrative.
Include:
- Departamentul de administraie general, care este responsabil cu organizarea
adminstraiei centrale, instalarea noilor tehnologii n departamente i servicii, pregtirea
i executarea bugetului, de coordonarea problemelor legale;
- Departamentul local de servicii, care coodoneaz i aplic proiectele de modernizare.
Este responsabil de managementul carierei i a personalului. Coordoneaz i gestioneaz
politica n proiectele administrative, organizaionale precum i operarea departamentelor locale de
servicii.
Misiunea bazei de date i statistici, care creeaz i coordoneaz proiecte pentru a furniza
date statistice pentru minister, i care poate cere sau realiza evaluare i studii pe probleme de
interesul ministerului. Este responsabil de circularea i promovarea rezultatelor statisticelor i
studiilor.
Delegaia pentru ocuparea forei de munc i instruire
Pregtete, coordoneaz i aplic proiecte derulate de departament pentru a promova
ncadrarea n munc i procedurile de calificare care sunt necesare, monitoriznd implementarea
acestora. In legtura cu departamentele de resursele umane i administrativ, analizeaz nevoile de
instruire a personalului din minister i organizeaz programe de instruire de baz.
Include:
- Departamentul de comer, calificri i diplome;
- Departamentul politicii de ocupare a forei de munc i instruire i coodonarea
examenelor;
- Departamentul de instruire a personalului;
- Delegaia pentru ocuparea forei de munc i instruirii.
GERMANIA
Obiectivul principal al politicii pentru tineret din Germania este de a cultiva i dezvolta
dorina i capacitatea tinerilor de a participa activ la viaa cultural, social i politic a comunitii
n care triesc, care n schimb i ajut s-i dezvolte personalitatea.
Responsabilitatea n crearea i dezvoltarea acestui tip de servicii pentru tineri i revine n
primul rnd i cel mai mult organizaiilor de tineret i cele de voluntariat care lucreaz n strns
cooperare cu instituiile locale.
42

Relaia aceasta dintre organizaii i instituii este bazat pe parteneriate. Statul recunoate
statutul de utilitate public al acestor organizaii, i n schimb, sprijin aceste organizaii cu mijloace
i fondurile necesare pentru implementarea acestor politici de tineret. De asemenea aici sunt
definite cadrul legislativ i principiile de lucru
n sectorul de tineret.
Legea din 20.06.1990 se refer la stipularea nivelurilor la care se lucreaz cu organizaiile:
municipal, regional i naional. La fiecare nivel se presupune ca organizaiile s lucreze n
parteneriat pentru atingerea obiectivelor.
La nivel municipal organizaiile de voluntari care lucreaz n diferite sectoare (petrecerea
timpului liber, cultura, sport, programe socio-educative etc.). Toate aceste organizaii se ntlnesc i
i coordoneaz activitile cu Consiliul Municipal al Tinerilor din comunitate. Fiecare ora sau
jude care sunt responsabile pentru funciile proprii administrative are un asemenea consiliu al
tinerilor pentru promovarea organizaiilor de tineret i un sprijin n obinerea de fonduri.
La nivel regional opereaz structuri regionale cum ar fi Consiliul Regional al Tinerilor i
proiectele ce se deruleaz la acest nivel au sprijinul financiar regional.
La nivel naional Ministerul Federal al Familiei, Pensionarilor, Femeilor i Tinerilor este cel
ce administreaz i ofer suport proiectelor considerate de importan naional. Tot la nivel central
exista Comitetul Consultativ pentru Problemele Tinerilor care este o instituie a crei misiune este
s ofere consultan guvernului federal n aspecte fundamentale privind serviciile adresate tinerilor.
NORVEGIA
Politica pentru tineret se refer la grupul de vrst 13 25 ani.
Responsabiliti: Activitile Ministerului Copilului i Familiei se concentreaz s asigure:
consolidarea drepturilor, intereselor i securitii consumatorilor;
asigurarea unui mediu sigur pentru creterea copiilor i tinerilor, i posibilitatea ca
acetia s ia parte n luarea de decizii;
realizarea securitii economice i financiare a familiei;
asigurarea drepturilor egale pentru barbai i femei.
Marea parte a bugetului Ministerului este folosit n beneficiul familiilor cu copii. Se are n
vedere realizarea de beneficii materiale ale prinilor copiilor. Restul bugetului se mparte ntre
facilitile zilnice de ngrijire a copiilor i bunstarea acestora.
Departamentele specializate ale Ministerului se ocup de schemele legislative i de suport,
cu planificarea, rapoartele, ndrumarea i informarea publicului. Departamentele Ministerului
asigur, de asemenea, sprijin pentru munca de cercetare, experimentare i dezvoltare, i particip la
cooperarea interaional din sferele n care sunt implicate.
Aceste departamente sunt urmtoarele: Departamentul Familie, Servicii Centre de Zi i
Egalitate ntre Sexe.
Responsibiliti:
atenia ndreptat spre politica de familie;
asigurarea dreptului familiei;
realizarea egalitii ntre sexe;
realizarea de servicii centre de zi.
Departamentul are i responsabiliti legate de urmtoarele Legi (Acte):
Legea referitoare la centrele de zi;
Legea referitoare la copii i prini;
Capitolul nr. 14 din Legea national asupra asigurrilor (referitor la veniturile,
beneficiile prinilor i ndemnizaiile de adopie);
Legea referitoare la veniturile copilului;
Legea referitoare la cstorie;
Legea referitoare la recunoaterea divorurilor i separaiilor realizate n strinatate;
43

Legea referitoare la parteneriatele constituite;

Legea referitoare la autoritatea oficialilor norvegieni de a oficia cstorii n strintate i
cea a oficialilor strini de a oficia cstorii n Norvegia;
Legea referitoare la egalitatea dintre sexe;
Legea referitoare la veniturile materiale ale prinilor;
Legea referitoare la centrele de ngrijire a familiei;
Departamentul este responsabil pentru granturile distincte acordate programelor pe care
centrele de zi le ofer, centrelor de ngrijire a familiei, centrelor pentru femei i a centrelor pentru
victime ale incestului.
Departamentul de Politic pentru copii i tineret are n atenie:
politica general de copii i tineret;
bunstarea copiilor i adolescenilor;
adopia.
Departamentul are responsabiliti legate de dezvoltarea i coordonarea politicii generale de
copii i tineret, incluznd i granturile acordate organizaiilor de copii i tineri, schemele de
schimburi internaionale pentru tineri i msurile privind tinerii din marile comuniti urbane.
Departamentul mai este responsabil i pentru programul de dezvoltare prin care se urmrete
consolidarea mediului n care cresc copiii, pentru msuri ce privesc tinerii din zonele rurale i
pentru Convenia asupra Drepturilor Copilului.
ROMNIA
Responsabiliti: din motive istorice Romnia nu are o politic pentru tineret eficient sau
realist integrat.
Politica pentru tineret a fost n esen decis de Ministerul Tineretului i Sportului (pn n
1998). In orice caz ea are o putere redus i majoritatea activitilor se reduc la sport, timp liber i
proiecte n colaborare cu organizaiile neguvernamentale. Coordoneaz att ct este posibil
activitile altor ministere care au impact asupra tinerilor (Ministerul Muncii i Proteciei Sociale,
Ministerul Educaiei, ANL, Ministerul Sntii). Mare parte din activitile ministerelor sunt
realizate n colaborare cu organizaiile neguvernamentale.
Dup cderea regimului comunist, aceste organizaii au jucat un rol semnificativ n
domeniul drepturilor omului, n consecin, i a tineretului romn.
Prioriti:
Astzi programele lor se concentreaz pe educaie, sntate i dezvoltare regional.
Activitatea este coordonat de Autoritatea Naional pentru tineret, sarcini importante revenindu-le
Direciilor Judeene pentru Tineret i Consiliilor locale.
SPANIA
Politica pentru tineret se adreseaz persoanelor ntre 14 i 30 ani.
Responsabiliti: mai muli actori sunt implicai n sistemul de elaborrii i implementrii
politicii pentru tineret: organele central administrative ale guvernului, organe ale administraiei
provinciale (regiunile autonome), organe ale administraiei locale i Consiliul Spaniol de Tineret.
La nivel guvernamental-central Ministerul Muncii i Afacerilor Sociale, Institutul
Tineretului i Comitetul interministerial lucreaz mpreun la elaborarea unui document pe care se
bazeaz politica pentru tineret, numit i planul general de aciune pentru tineret.
Acest plan general este transmis apoi organelor administrative locale i provinciale avnd
susinerea Institutului Tineretului. Provinciile autonome, consiliile municipale, consiliile de tineret
i organizaiile de voluntariat contribuie i ele la elaborarea acestui plan.
Provinciile autonome pot s dezvolte propriile lor politici pentru tineret relativ independente
care s nu urmeze n mod obligatoriu indicaiile guvernului.
Prioriti: participarea tinerilor, ocuparea forei de munc.
44

 SUEDIA
Politica pentru tineret se adreseaz persoanelor cu vrste cuprinse ntre 13 i 25 de ani.
Responsabiliti: Ministerul Suedez de Cultur (Departamentul de cultur) este responsabil
pentru coordonarea i urmrile politicii pentru tineret a guvernului.
Departamentul lucreaz mpreun cu Unitatea Naional a Tineretului, care este o
organizaie independent, responsabil de coordonarea muncii mai multor ministere n sectorul de
tineret. Are cinci subdepartamente, i anume:
1. subdepartamentul de cercetare;
2. subdepartamentul de dezvoltare local;
3. subdepartamentul proiecte internaionale;
4. subdepartamentul de informaii;
5. organizaii de tineret.
Guvernul menine permanent contactul cu autoritile locale care au din ce n ce mai mult
putere prin intermediul Unitii Naionale a Tineretului.
Structura public suedez este mprit pe trei nivele: national, regional i local. La nivel
naional se situeaz Parlamentul, Guvernul i ministerele. Parlamentul decide forma final a politicii
de tineret care va fi adoptat. Prin intermediul Parlamentului, Comitetul Afacerilor Culturale este
responsabil de coordonarea acestei politici. Guvernul este responsabil cu implementarea deciziilor
Parlamentului.
Incepnd cu 1998, Ministerul Culturii este responsabil coordonarea politicii pentru tineret.
Prioriti: participarea i informarea tinerilor.
REGATUL UNIT AL MARII BRITANII (UK)
Multe servicii ministeriale att locale ct i naionale sunt implicate n domeniul tineretului
i influeneaz deciziile politice n acest domeniu.
In Anglia, Departamentul de Educaie i Ocupare a Forei de Munc este responsabil cu
diverse probleme legate de coal, educaie i ocuparea forei de munc. Departamentul de Sntate
este responsabil pentru nevoile de sntate ale tinerilor. Oficiul Central este responsabil de
problema delicvenei juvenile.
In Scoia, ara Galilor i Irlanda de Nord, organele administrative opereaz mai mult sau
mai puin cu acelai sistem. Nu exist un departament specific de tineret ci seciunea Ceteni,
Tineret i Familie din cadrul Departamentului de Educaie i Ocupare a Forei de Munc care este
responsabil de problemele tinerilor n Anglia, aa cum sunt Departamentele de Educaie n ara
Galilor, Scoia i Irlanda de Nord.
Oricum, guvernele locale sunt responsabile cu implementarea serviciilor de tineret. Ele sunt
n principal pentru tinerii ntre 11 i 25 de ani i acoper sectoare ca informarea tinerilor, activiti
culturale, educaie de corecie i asisten social, consiliere n munc, finanarea organizaiilor de
voluntariat i a tinerilor dezavantajai. Astfel de servicii pentru tineret pot fi diferite n mod
considerabil n funcie de contextul local i politic al autoritilor locale.
Guvernul a infiinat n 1991 Agenia Naional de Tineret, care este responsabil cu
urmatoarele:
dezvoltarea programei colare, programelor de instruire i metodelor, programelor
pentru liderii de tineret;
publicarea i distribuirea informaiilor de interes pentru tineri, susinere i suport
acordat conductorilor serviciilor de tineret i organizaiilor;
asigurarea suportului pentru iniiativele guvernamentale.
O Agenie pentru Tineret a fost nfiinat i n ara Galilor.
Organizaiile de tineret sunt reprezentate de ctre Consiliul Britanic de Tineret, care este o
structur naional ce grupeaz, n linii mari, 100 de organizaii care lucreaz n sectorul de tineret.

45

 UNGARIA
Politica pentru tineret se adreseaz persoanelor cu vrste cuprinse ntre 15 i 29 de ani.
Responsabiliti: Ministerul Tineretului i Sportului este responsabil de toate problemele
tinerilor.
Prioriti: acordarea de locuine pentru tineri, ncadrarea n munc a acestora, participarea
activ a tinerilor n viaa comunitii locale, protecia tinerilor. O atenie deosebit este ndreptat
spre educaie i sntate.
BIBLIOGRAFIE
Marcu, A.; Marinescu, M., (2006), Orientare i consiliere pentru carier n politicile pentru tineret, Editura
Universitii din Oradea.
Marcu, V.; Marinescu, M., (2009), Educaia omului de azi pentru lumea de mine, Editura Universitii din
Oradea.
Zdrehu, C., (2004), Elemente de consiliere educaional, Editura Universitii din Oradea, Oradea.

46

SISTEMUL EDUCAIONAL INFORMATIZAT DIN ROMNIA

Laura Herman - Liceul Pedagogic ,,Nicolae Bolca Beiu
Carmen-Eugenia Lezeu- Liceul Pedagogic ,,Nicolae Bolca Beiu
Mircea Rotar - Liceul Pedagogic ,,Nicolae Bolca Beiu
Ana Tanchi - Liceul Pedagogic ,,Nicolae Bolca Beiu

n multe state europene, soluiile alternative la sistemul clasic de nvmant ctiga tot mai
mult ncrederea profesorilor, a elevilor i a societaii n general. Aceasta ntruct trim ntr-o
societate a cunoaterii, acolo unde elevii nu mai trebuie s memoreze i s reproduc exact
informaia ci, n primul rnd, s o neleag. eLearning-ul este o perspectiv nou a educaiei, a
relaiei dintre profesor i elev, n ultima instan, a profesorului i a elevului. Definit astfel, aria
semantic a conceptului e-learning interfer cu instruire asistat, instruire prin multimedia, online
learning (nvare online). n sens restrns, e-learning-ul reprezint un tip de educaie la distan ca
activitate de predare-nvare organizat de o instituie ce furnizeaz materiale ntr-o ordine
secvenial i logic pentru a fi asimilate de cursani n maniera proprie fiecruia. Medierea se
realizeaz prin Internet. Internetul constituie att mediul de distribuie al materialelor ct i canalul
de comunicare ntre persoanele implicate n proces.
Lecii susinute n sistemul eLearning sunt n general concepute pentru a ghida elevii prin
informaii detaliate sau pentru a-i ajuta pe elevi n efectuarea unor sarcini specifice. Exist dou
tipuri de eLearning i anume eLearning bazat pe coninut informaional respectiv eLearning bazat
pe performan. n primul caz nu exist nici o competen ce urmeaz a fi nvat, pe cnd n al
doilea caz leciile sunt concepute astfel nct se urmrete creterea capacitii de nelegere a
elevului.
Termenul de eLearning 2.0 este folosit pentru a se referi la noile metode de abordare n
gndire oferite de Web 2.0. Din perspectiva eLearning 2.0, sistemele convenionale de eLearning
folosite pn atunci s-au bazat pe pachete de instruciuni care au fost livrate cursanilor, utiliznd
tehnologiile Internet. Rolul cursantului a constat n nvarea din lecturi i pregtirea anumitor
lucrri. Lucrrile au fost evaluate de ctre profesor. n contrast, la noul e-learning-ul accentul se
pune pe nvarea social i utilizarea software-ului social, cum ar fi bloguri, wiki, podcast-uri i
lumilor virtuale precum Second Life. Acest fenomen a fost, de asemenea, denumit Long Tail
Learning.
Exist, de asemenea, o cretere a utilizrilor de sli de clas virtuale (prezentri online
transmise live) ca o platform de nvare online i pentru clase virtuale ct mai diversificate din
punct de vedere educaional. Astfel de clase virtuale au fost create de exemplu la instituii de
nvmnt precum: Fox School of Business for Templer University, Grades Grow, Minnesota State
Colleges and Universities. Platforma folosete ultimele tehnologii existente, cum ar fi VoIP ce
permite partajarea informaiilor n format video i audio n timp real.
Programul SEI derulat n Romnia nu a nlocuit i nici nu va nlocui vreodata cartea el a
adus nsa ansa participrii n mod creativ la procesul de instruire pentru toi cei implicati.
n Romnia, nevoia de for de munc educat, capabil s utilizeze noile tehnologii i s se
adapteze rapid la un mediu n permanent schimbare a adus un climat deosebit de favorabil
dezvoltrii soluiilor de eLearning. AeL, soluia de eLearning creat de SIVECO Romnia,
urmrete tocmai transformarea procesului didactic clasic ntr-o activitate interactiv i atractiv,
uor de parcurs, ce conduce la o implicare mai mare din partea elevilor i la o asimilare mai rapid
i de durat a cunointelor.
i Liceul Pedagogic Nicolae Bolca din Beiu, beneficiaz n acest moment de dou platforme
educaionale informatizate pentru folosire n predarea la clas a orelor de matematica, biologie, fizica,
47

chimie, romana, istorie, etc. Una dintre platformele educaionale este special constituit dintr-un
ansamblu de tehnologie, de calculatoare, internet, coninut educaional multimedia electronic,
metodologie i instruire a profesorilor. Platformele au fost gndite de la nceput n mod unitar i
standardizat, i acestea se integreaz ntr-un sistem naional educaional informatizat.
Din punct de vedere al instrumentelor folosite n procesul de predare, vorbim despre
folosirea calculatoarelor n orele de curs, direct de ctre elevi, coordonai de i mpreun cu
profesorul.
Sectorul contabilitate folosete programe de calcul salarial i secretariatul utilizeaz
computere pentru a realiza statistici i pentru a nregistra date informative n scopul realizrii unei
arhive a liceului. Personalul administrativ a urmat cursuri de operare PC.
Un numr foarte mare de profesori au fost instruii n folosirea programului AEL i au fost
evaluai de reprezentani SIVECO.
Avem oportunitatea de a desfura lecii de matematic, fizic, chimie i biologie n
laboratorul de informatic, folosind platforma AEL (Asistent Educaional pentru Licee). Acest
software educaional reprezint o metod modern i necesar n procesul de predare nvare
evaluare.
Proiectele i programele educative desfurate n coal au dus la participarea i ctigarea unor
concursuri care au adus fonduri necesare achiziionrii de software educaional, CD-uri, DVD-uri etc.
n viitor, utilizarea soluiilor de eLearning va deveni, la nivel european, o component
obligatorie de dezvoltare la nivelul societii, deoarece utilizarea lor contribuie la formarea unor
viitoare generaii creative, familiarizate cu tehnologia i cu schimbarea. Evoluia tehnologic va
reconstrui coala, la nivel mondial, iar eLearning-ul va permite, n cele din urm, accesul liber i
egal, pentru copiii din toate rile lumii, la educaie i cultur, Radu Jugureanu, Directorul
Departamentului AeL eContent din cadrul SIVECO Romania.
Sistem integrat care asist profesorii, elevii i pe ceilali participani la procesul de
nvamnt, AeL este coloana vertebral a aplicaiilor software dezvoltate n cadrul programului de
informatizare a colii romneti.
Suportul didactic oferit pentru predare include ghiduri interactive, exerciii, simulri,
rezolvare de probleme, jocuri educative. Sistemul se bazeaz pe un centru de cunostine electronic,
bazat pe manuale, prezentate n form electronic i cu un coninut care depete prezentarea
textual obinuit. De asemenea conine i alte materiale, n forme de prezentare variate, inclusiv o
varietate de coninut multimedia (demonstraii video, documentare, prezentri pas cu pas, animaii).
Sistemul i propune s integreze att aplicaii elementare (cum ar fi programe de nvare de
testare) ct i utilitare de birotic, simulatoare complexe n diferite domenii i altele.
Sistemul ofera de asemenea faciliti n domeniul evalurii elevilor i asisten pentru gestiune i
monitorizarea performanelor i activitii la nivel de unitate colar i chiar cadru didactic.
Pachetul de lecii interactive AeL este un instrument complementar, care nu suplinete rolul
profesorului i cu siguran nu este o alternativ de studiu. Acest pachet de lecii a fost gndit pentru
a completa metodele de predare i functioneaz n reelele de computere distribuite de Ministerul
Educatiei i Cercetarii n toate liceele din Romnia n cadrul programului Sistem Educational
Informatizat (SEI)
Leciile AeL ofer profesorului flexibilitate i reprezint o unealt excepional care
promoveaz abordarea centrat pe elev. Au un design foarte clar, plcut, care contribuie n mod
semnificativ la nelegerea conceptelor i fenomenelor prezentate.
BIBLIOGRAFIE
Adscliei, A., (2007), Instruire asistat de calculator, Editura Polirom, Iai.
Golu, M., (1993), Dinamica personalitii., Editura Geneze: Bucureti.
Tru, M, (2003), Prelucrarea informaiei n mecanismul nvrii, Editura Tritonic, Bucureti.
48

PREGTII PENTRU VIITOR

Livia Petru, Ioan Tudor Petru, Sebastian Ioan Mateia, Clara Iozsa, Florentina Mariana Vaida,
Florica Violeta Pelle, Florica Coras, Diana Bota - coala cu Cls. I-VIII oimi
n ultimile decenii ale secolului al XX-lea oamenii de tiin, oamenii politici i resposabili
ai diferitelor sectoare ale vieii sociale au identificat un nou tip de probleme care se impuneau din
ce n ce mai mult, att prin caracterul lor grav i prezent, ct i prin dimensiunile lor regionale i
globale. Este vorba despre probleme ca: deteriorare mediului nconjurator, caracterul, limitat al
resurselor naturale, ritmul galopant al creterii demografice n anu-mite zone ale lumii.
Spre sfritul secolului trecut s-au descoperit i legturile dintre aceste probleme,
ajungndu-se la concluzia c ele nu pot fi rezolvate de ctre factorii responsabili din rile lumii
contemporane.
S-a constatat de exemplu, c dezvoltarea nu este posibil fr pace, c pacea nu poate fi
real fr respectarea drepturilor omului i asigurarea libertii fundamentale ale acestuia, ca la
rndul lor aceste liberti si drepturi nu sunt posibile n condiii de mizerie, foamete i analfabetism.
Toate aceste au dus la introducerea conceptului de problematic a lumi contemporane.
Acest concept s-a impus i pune n lumin caracteristicile generale comune ale acestei problematici
care se impune att comunitilor naionale ct i grupurilor sociale i persoanelor individuale.
n ansamblu, problematica lumi contemporane prezint caracter universal, n sensul c toate
rile i regiunile de pe glob, nu pot fi plasate n afara ei; are caracter global deoarece afecteaz
toate sectoarele vieii sociale; are caracter prioritar i presant n sensul c presiunile exercitate
asupra comuniti mondiale sunt puternice, ele cernd rspunsuri prompte, ingeniozitate i eforturi
financiare importante.
n ncercarea de a rezolva aceste imperative, sistemele naionale de educaie i responsabili
educaiei s-au situat pe dou poziii opuse: scepticii consider c sistemele educaionale nu pot avea
rol important n pregtirea lumii de mine, pe cnd optimitii susin puterea educaiei i capacitatea
acesteia de a contribui cu resursele sale specifice la construirea viitorului.
n concluzie dezvoltarea lumii contemporane depinde ntr-o mare msur i de modul n
care educaia poate s satisfac cerinele acestei dezvoltri.
Astfel educaia a dobndit noi coninuturi acoperind o arie larg i noi finaliti bazate pe
valori democratice i aspiraii moderne ale indivizilor corelate cu inovaia i reforma din
nvmnt. Astfel rolul scolii a devenit mult mai complex ndeprtndu-se de esena lui primar
(formarea i transmiterea de cunotine) si orientndu-se activ spre formarea de atitudini i
comportamente. coala pune accent deosebit pe coninuturile modernizate ale educaiei incluznd
,,noile educaii: educaia pentru drepturile omului, educaia ecologic, educaia intercultural,
educaia pentru pace i cooperare, educaia pentru democraie i participare, educaia economic i
casnic modern, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia demografic, educaia pentru
comunicare i mass-media, educaia pentru timpul liber i educaia nutriional.
De aceea. instituiile de nvmnt trebuie s respecte copilul indiferent de statutul social,
etnie, sex, religie, capacitate intelectual. ntre coninuturi ca demers prioritar se situeaz,, educaia
pentru drepturile copilului / omului. Aceasta vizeaz att transmiterea de cunotine ct i formarea
de atitudini i dezvoltarea unor deprinderi de comunicare, de colaborare, de rezolvare a
problemelor. Aadar coala are mecanisme i specifice prin care s creeze un mediu educaional
atractiv n care copiii s se simt n siguran att fizic ct i psihic. Este foarte important c
educaia pentru drepturile copilului s se realizeze ntr-o manier care s reflecte preocuparea
pentru idealurile i practicile specifice acestora(relaii de colaborare intre membrii comunitii
colare, dezvoltarea abilitilor i atitudinilor de bun cetean) de asemenea coala trebuie s aib
49

iniiativa unor activiti prin care s se acioneze concret n legtur cu situaii de nclcri ale
drepturilor copilului din comunitatea aceea. Educaia pentru drepturile omului se ntemeiaz pe
principiile ,,Castei Naiunilor Unite, ,,Democraiei Universale ale drepturilor omului i ale
pactelor internaionale cu privire la drepturile omului si se refer att la drepturi economice ct i
civile, politice, social- culturale i drepturi individuale sau colective.
Astfel a fost creat UNICEF, organism mondial de educaie subordonat ONU i are un rol
fundamental n promovarea politicii de protecie social a copilului n promovarea drepturilor
copilului i n cadrul acestora a dreptului la educaie. Din perspectiva acestei orientri adoptate de
ctre UNICEF, educaia trebuie s ncurajeze atitudinile de tolerant i respect i solidaritatea, s
informeze despre drepturile omului.
Educaia ecologic are ca obiectiv general dezvoltarea gradului de contiin i a simului
responsabilitii tuturor oamenilor fa de mediu i problemele sale. Protecia naturii devine tot mai
mult una dintre cele mai importante preocupri ale societii contemporane i prezint trei aspecte
importante: pstrarea zonelor nepoluate, prevenirea deteriorrii mediului i aciuni de
reconstrucie ecologic. Interesul i dragostea pentru natur la majoritatea copiilor sunt instinctive,
iar comportamentele i convingerile formate copiilor la o vrst fraged sunt cele care se pstreaz
cel mai bine toata viata. Scopul principal al educaiei este acela de a oferi fiecrui individ
posibilitatea de a manifesta o atitudine personal responsabil fa de mediul n care triete.
Punctul de plecare al acestui demers l constituie optica noastr care trebuie s exprime
respectul pentru mediul natural de care beneficiem cu toii i pe care l vom lsa motenire
generaiilor viitoare. Este deci foarte important ca noi, cadrele didactice s avem o contiina
ecologica bine conturat pentru ca aciunile pe care le desfuram s fie eficiente si credibile in fata
copiilor. Tocmai de aceea se recomanda ca activitile de educaia ecologic s se desfoare
ntr-o atmosfer relaxant unde interesul i comunicarea sa ncurajeze iniiativele opiunile i
opiunile fiecruia.
Pentru a le forma copiilor o conduit ecologic putem porni de la ideea simpl dar eficient
n planul emoiilor i sentimentelor: transpunerea copilului n locul elementului din natur care a
suferit o agresiune din partea omului. Pus n postura celui adresat i care nu se poate apra singur,
copilul v-a realiza c trebuie s acorde ,,drept la existena tuturor elementelor mediului care l
nconjoar. Treptat va nelege c orice aciune de distrugere sau exterminare de orice fel este ct se
poate de duntoare deoarece stric echilibrul natural. Deci copilul trebuie s realizeze c
problemele mediului nconjurtor sunt ale lumii ntregi, ale fiecruia dintre noi, iar fiecare aciune
negativ a noastr orict de insignifiant ni se pare poate s afecteze n mod distructiv natura.
Semnalele de alarm lansate de ctre specialiti, explicaiile ntocmite de acetia au un rol
incontestabil dar pentru mplinirea i aciunea eficient de formare n sens ecologic se ajunge prin
sensibilizare i prin antrenarea comportamentelor afective i volitive ale copiilor. Curiozitatea
copiilor conduce la acumularea de cunotine despre mediul nconjurtor, despre protecia lui, ceea
ce contribuie la dezvoltarea capacitailor copiilor de a gndi logic i de a interpreta corect aspecte
din jurul lor.
Fenomenul imigraiei din ultimele decenii au impus creterea demografica n unele zone ale
lumii precum i fenomenul de polarizare a bogiei i srciei. Astfel pentru o bun convieuire n
Europa a devenit necesar implementarea unei noi educaii, educaia inter-cultural. n programul
educaional din perspectiva desfiinri granielor este necesar s se previn i s se evite conflictele
interetnice, interreligioase i de alt natur prin promovarea toleranei bunei nelegeri i egalitii
de anse intre membrii aceleiai comuniti. Pentru c i n Romnia exist copii din diferite state
(italieni, moldoveni, chinezi, bulgari, spanioli etc.) sau copii de alte minoritilor (maghiari, srbi,
slovaci, rromi) este absolut necesar implementarea educaiei interculturale. Conflictele care se pot
ivi intre oameni pot fi de natur etnic, religioas, rasial etc, dar printr-o eficient educaie
cultural de la cea mai fraged vrst, acestea pot fi prevenite. i pentru aceast misiune important
le revine educatoarelor care au rolul de a crea n grupa o atmosfer prietenoas care s promoveze
respectul att ntre copii ct i ntre prini. Educatoarele trebuie s fie persoane deschise spre toi
50

copii indiferent din ce familii provin acetia din punct de vedere etnic, social, profesional sau
religios.
Pentru al putea familiariza pe copil cu limba, obiceiurile i tradiiile minoritilor trebuie
nti s le facem cunoscut c nu suntem toi la fel, ca fiecare avem o identitate. Astfel, acas uni
vorbesc i alt limb n afar de cea care o vorbim la grdini. Astfel i rugm pe copiii respectivi
s ne spun cteva cuvinte sau chiar o poezie sau un cntec n limba lor, iar acest lucru tocmai
pentru ca pe parcursul convieuiri n grdini copiii s mai asimileze cuvinte, expresii,obiceiuri i
tradiii culturale ale acestora .
Educaia intercultural se poate realiza prin activitile curriculare i extracurriculale.
Serbrile sunt cel mai plcut mod pentru copii, de a arta ce tiu i cine sunt ei. n pregtirea unei
serbri va fi cu att mai plcut pentru copii de diverse etnii cu ct vor putea sa prezinte o poezie, un
cntec, o numrtoare, un dans, un joc specific etniei pe care le cunosc din familie sau din alte
mprejurri. Nu numai copiii din grup vor fi ncntai s vad i altceva de ct sunt obinuii ci i
prinii copii minoritari. Astfel majoritatea face primul pas, iar minoritarii nu sunt insensibili la
manifestrile pozitive ale majoritarilor.
Se pot realiza aciuni de socializare interetnica organiznd vizite i excursii n centrele
culturale ale minoritilor i ntlniri cu reprezentanii acestora. i aciunile de ntrajutorare a unor
grupuri sociale dezavantajate pot fi o modalitate de realizare a obiectivelor educaiei interculturale.
Copii manifest compasiune pentru cei aflai n dificultate sau suferin. Este facil a le explica cum
pot ei s ajute i s obin ntotdeauna rezultate pozitive.
n Romnia exist cadru legislativ care conine prevederi ce interzic discriminarea pe criterii
de ras, naionalitate etnie, limb, religie, convingeri, categorie social, apartenen la o categorie
social defavorizat sau orice alt criteriu care are ca scop restrngerea drepturilor i libertilor
fundamentale ale omului.
Educaia pentru pace i cooperare componenta a noilor educaii i propune s transmit
elevilor o cultura a epocii i s le formeze atitudinile i aptitudinile de abordare a problemelor
sociale prin dialog i participare afectiv .Cooperarea este un tip de interaciune care poate antrena
dou sau mai multe persoane n scopuri comune din punct de vedere practic, educaia pentru pace
corespunde unui ansamblu de activiti educative care pregtesc oamenii n vederea participrii la
consolidarea unei lumi mai drepte i a unei ordini sociale n care violena direct sau structural este
redus pe ct posibil (E. Stephen, 1983).
Conceput astfel, educaia pentru pace se constituie ca o educaie a atitudinilor i
modalitilor de conduit n societate, n familie la coal precum i ca o educaie a sentimentului i
ideii de solidaritate uman. Ea presupune dezvoltarea unei atitudini superioare i formarea
oamenilor n vederea evitrii conflictelor i a promovrii dialogului constructiv.
Educaia pentru democraie i participare a dobndit un loc aparte n curriculum-ul naional
din mai multe ri, ntruct aceasta poate fi o aplicaie a educaiei pentru drepturile omului, viznd
pregtirea elevilor pentru participare si afirmare. Prin participare elevii i pot exprima opiunile n
domeniul educaiei, culturi, produciei timpului liber sau a spaiului i pot deveni totodat
coparticipani la propria formare. Participarea se manifesta prin aciuni de cooperare, prin dialog i
prin fuziune moral afectiv; ea creeaz solidaritate n spaiu ,dezvolt dorina de a deveni partener,
de a se racorda la valori i de a inova n procesul de instrucie i educaie. Stimularea
comportamentului participativ nseamn trecerea de la achiziia pasiv i conformist la aciunea
transformatoare,trecerea de la a nva s fii i s devii. Cu alte cuvinte, stimularea
comportamentului participativ al elevilor nseamn pregtirea lor pentru a face fa situaiilor,
pentru a le creea dobndind dorina de angajare i aciune de a interaciona satisfctor,iat
finalitile educaiei pentru participare i democraie (A. Neculau, 1985).
n concluzie participarea coreleaz pozitiv cu coeziunea,ntrebarea reciproca,respectul fa
de om i de realizare,solicitarea la participare nseamn implementarea principiilor democraiei n
comportament, n munca, i n viaa, iar nvarea democraiei presupune cultivarea gndirii
independente, a iniiativei, a imaginaiei i solidaritii.
51

Educaia economic i casnic modern vizeaz pregtirea copilului pentru via, n general
pentru viaa de familie, formarea capaciti de autogestiune i autonomie,de independenta. Astfel
pregtirea economic a copiilor pentru viaa individual i iniierea lor n problematica economiei
casnice, constituie un prim pas n direcia formrii capaciti de autogestiune. Este bine cunoscut
faptul c realitile economice se rsfrng n mod determinant asupra individului i colectiviti,
fapt pentru care ele au un rol important n formarea omului. Cerinele economice determin
calificarea forei de munc i n acelai timp ele impun atitudini i orientri productive n toate
sectoarele de activitate social. Iniierea elevilor n teoria i practica economic faciliteaz
dobndirea contiinei i conduitei economice ca fundament a unei viei echilibrate i a unei
integrri sociale eficiente. De asemenea, cunoaterea i nelegerea faptelor economice de ctre
copil conduc la formarea unei atitudini pozitive fa de munc i bunuri, a spiritului de cooperare i
respect fa de munc i o capacitate de participare direct la dezvoltarea economic a societii.
Educaia pentru schimbare si dezvoltare are ca obiectiv responsabilizarea i pregtirea
individului pentru afirmare i adaptare ntruct dezvoltarea potenialului uman determin eecul sau
succesul dezvoltrii sociale.
Pentru c suntem la nceputul unui nou secol pentru c omenirea se afl n faa unor
schimbri profunde,coala trebuie s ocupe locul central a schimbrii. Ea poate planifica
schimbarea sau poate interveni pentru schimbare. De aceea, cadrul didactic trebuie s aib un
comportament deschis spre schimbare, precum i o atitudine corespunztoare folosind un
comportament inovator.
Educaia demografic are ca obiectiv cultivarea responsabiliti civice a indivizilor i a
comunitilor sociale fa de problemele specifice populaiei cum ar fi: migraia. densitatea,
structurarea profesional, sexul, condiiile de dezvoltare natural i social. Datorit ratei crescute a
natalitii realizate prin aciunea unor factori de natur religioas i bineneles prin programele
medicinii, asistm astzi la o explozie demografic n unele ri, fenomen care mpiedic
dezvoltarea lor economic n care antreneaz serioase probleme de educaie i malnutriie .De aceea
este absolut necesar educarea tinerei generaii n materie de populaie.
Educaia pentru comunicare i mass-media presupune formarea i dezvoltarea capacitii de
valorificare cultural a informaiei furnizate de pres, radio, televiziune, internet. Pentru ca omul
este o fiin informaional i contientraional, el nu poate tri n afara comunicrii, care este
sensul i raiunea existenei. i pentru ca omul s-i satisfac trebuinele de comunicare i de
informare este necesar dezvoltarea competentelor comunicrii n dou direcii; de emitere i de
receptivitate.
Comportamentele de emitere ca recepie; receptor coninutul mesajelor (informaii, idei,
opinii, sfaturi, ndemnuri, recomandri), modul de exprimare (putere de convingere, for,
capacitatea de inducere a unei stri), i metodele i tactul (limbaj adecvat, accesibil, trezirea
interesului, farmec personal etc.).
Comportamentele de recepie sunt capacitatea intelectual, experiena de cunoatere,
capacitatea de a asculta,concentrarea ateniei ,curiozitatea, rbdarea.
Educaia pentru comunicare are ca obiective: comunicarea coerent, relevant, logic,
interesant, convingtoare, participativ, clar, concis, respectarea adevrului structura i
participare logic, deschidere spre cunoatere, autodepire, acceptarea noului, acceptarea
auditorului, stimularea creativitii, a iniiativei.
Elevii trebuie s aib o atitudine selectiv fa de ceea ce le ofer diversele mijloace de
comunicaie n funcie de interesele i nevoile lor n sensul c aceste mijloace s le aduc un plus de
cunoatere i informaie pe direcia dezvoltrii personalitii lor. De aceea se pune problema
interveniei factorilor educaionali (coal, familie, societate n contientizarea de ctre elev a
importanei mass- media n alegerea emisiunilor de radio i televiziune precum i n selectarea
informaiei din presa scris.
Educaia pentru timpul liber vizeaz valorificarea acestuia n scopul refacerii energiilor
creatoare n direcii benefice att pentru individ ct i pentru societate.
52

De aceea din multitudinea alimentelor care invadeaz piaa omului trebuie s tie s aleag
doar pe acelea care avantajeaz organismul su i s cunoasc influenele pozitive sau negative a
acestora pentru sntatea lui.
Desigur lista noilor educaii nu se ncheie aici. Unii autori adug i altele cum ar fi:
educaia pentru tehnologie i progres, educaia comunitar, educaia pentru sntate. Dar
proliferarea noilor educaii creeaz ns dificulti autoritilor n ceea ce privete includerea lor n
planurile de nvmnt i de aceea s-au creat noi discipline cum ar fi educaia civic, educaia
ceteneasc, educaia global.
Orice schimbare n educaie pune n discuie i implicarea familiei n educaie, n activitatea
colii. Se tie c succesul copiilor depinde n mare msur de armonizarea demersurilor colii cu
cele ale familiei, i de colaborarea profesorilor cu prinii pentru stabilirea unei continuiti n
educaie.
De aceea coala trebuie s treac de legturile formale, oarecum fireti cu familiile copiilor
i s dezvolte parteneriate active formnd diverse strategii. Pentru a fi deci pregtii pentru viitor
este o mare nevoie de schimbare, schimbarea sistemului n interesul copilului i al cadrului didactic,
schimbarea atitudinilor prinilor prin deschiderea ctre dialog i cooperare.
i nu n ultimul rnd este necesar schimbarea noastr ca indivizi contientiznd c poate
suntem factorii cei mai importani care dac vrem putem schimba ntreaga lume. Sensibilitatea la
problemele cele din jur i disponibilitatea n a-i ajuta la nevoie, ar trebui s redevin valori ale
culturii comunitii.
Dar pentru a putea pretinde altora schimbare, ea trebuie mai nti s rsar din sufletele
noastre, sa fim noi nine modelele.
,,Si dac toate acestea
Fi-vor nvate
Restul o s vin,
De la sine-apoi
i dac acestea toate
Cu drag le-om mplini
Avem n viaa noastr
Ceva spre-a ne mndri
C-am modelat ceva
C am sdit un ,,pom
C-am reuit n via
S pregtim un OM.
BIBLIOGRAFIE
Marcu, V.; Marinescu, M., (2009), Educaia omului de azi pentru lumea de mine, Editura Universitii din
Oradea.
Toma, Gh., 2005, Psihopedagogia precolar i colar M.E.C.
***Revista nvmntului precolar nr. 1-2 / 2005 si nr.4 / 2007.

53

ASCULTAREA ACTIV I LIMBAJUL RESPONSABILITII

(MESAJELE VERBALE LA PERSOANA I, MESAJELE DE TIP EU)
prezentare teoretic i tehnici aplicative Sanda Ursu - Colegiul Naional Inochentie Micu Clain Blaj

Ascultarea activ
n varianta comunicrii directe, ascultarea este primul pas n stabilirea unei relaii de
comunicare eficient cu persoanele din jurul nostru. A fi un bun asculttor presupune manifestarea
unei atitudini de respect i de acceptare a interlocutorului. Pentru a fi cu adevrat eficient,
ascultarea trebuie s fie activ.
Numit i ascultare empatic, ascultarea activ const n a asculta cu atenie interlocutorul
i, n acelai timp, a-i urmri motivaia. Persoana care vorbete este ncurajat s continue printr-o
serie de reformulri ale mesajului propriu, prin validri ale nelegerii acestuia, prin reacii
nonverbale ale interlocutorului etc., asemenea comportamente stabilind comunicarea n dublu sens.
Iat, n continuare, cteva dintre condiiile care asigur o ascultare activ:
1. Stabilirea contactului vizual cu persoana cu care vorbim:
Contactul vizual indic vorbitorului c persoana cu care discut este atent. Cnd cineva
dorete s iniieze o conversaie, e important s ne ndreptm privirea spre el/ea i s ntrerupem, pe
timpul conversaiei, activitatea n care suntem implicai. Dac vom continua s vorbim cu el/ea n
timp ce facem i altceva, i transmitem mesajul c nu e important sau c nu ne intereseaz ceea ce
vrea s ne spun.
Contactul vizual se ajusteaz n funcie de starea de confort a interlocutorului: unele
persoane se simt incomodate de un contact vizual prelungit, n timp ce, pentru alte persoane, tocmai
meninerea unui astfel de contact susinut inspir ncredere i calm.
2. Folosirea rspunsului minimal i a ncurajrii:
Rspunsul minimal poate s apar n conversaie sub form nonverbal (a da din cap,
aha), dar i verbal (neleg, tiu ce vrei s spui).
Uneori, o simpl repetare a ultimelor cuvinte spuse de cineva este suficient, pentru a
ncuraja comunicarea. Dac elevul/copilul povestete ceva Nu vreau s mai nv la chimie! Este
groaznic! i se oprete aici, profesorul/dirigintele/printele l poate ncuraja s continue prin
simpla repetare a cuvintelor Este groaznic?, ateptnd o detaliere din partea lui.
3. Concentrarea ateniei pe ceea ce spune vorbitorul:
Este foarte important ca atunci cnd ascultm:
s ne concentrm atenia pe ideile i sentimentele pe care cealalt persoan ncearc s ni
le transmit;
s evitm s ne gndim la propriile probleme: ele ne vor mpiedica s ascultm eficient;
s nu schimbm subiectul: acest lucru indic faptul c nu am fost ateni la mesajul care ni
s-a transmis sau c nu suntem interesai de ceea ce ni se transmite.
4. Evitarea judecrii sau interpretrii a ceea ce spune cellalt:
Atunci cnd ascultm, avem uneori tendina de a interpreta ceea ce ni se transmite sau de a
ne pregti replica pe care urmeaz s-o dm. Acest lucru devine o barier n recepionarea mesajului.
54

Astfel, fiind centrai pe ceea ce vrem noi s spunem, i nu pe ceea ce spune vorbitorul, s-ar putea s
pierdem unele informaii sau s le nelegem greit. Prin urmare, este foarte important ca, atunci
cnd ascultm, s ne concentrm toat atenia pe ceea ce spune vorbitorul.
5. Reflectarea sentimentelor celuilalt:
Reflectarea are rolul de a identifica i clarifica emoiile cu care se confrunt o persoan, la
un moment dat. De exemplu, dac elevul/copilul spune: Nu pot s rezolv problema, este prea
grea!, profesorul/printele poate rspunde astfel: Pare s-i fie greu!. Un rspuns de genul:
Nu vorbi aa! De-abia ai nceput! l va face pe elev/copil s se simt neneles.
6. Adresarea ntrebrilor:
Pentru a ne asigura c am neles un mesaj n mod corespunztor, putem recurge la:
repetarea cu propriile cuvinte a ceea ce am auzit (parafrazare); se spune c dac putem
repeta ceea ce a spus vorbitorul, atunci nseamn c am neles ceea ce a vrut s ne
transmit;
adresarea unor ntrebri cu scopul clarificrii sau obinerii unor informaii (de ex.: Dac
am neles bine, mi-ai spus c atunci cnd ai ajuns n clas i-ai gsit lucrurile mprtiate
pe jos?); exist dou tipuri de ntrebri nchise i deschise;
- ntrebrile nchise sunt acele ntrebri care genereaz rspunsuri specifice (ex.: Care
este materia ta preferat?);
- ntrebrile deschise sunt acele ntrebri care permit explorarea situaiilor (ex.: mi
povesteti cum a fost la ora de chimie?); ascultarea eficient presupune folosirea cu
precdere a ntrebrilor deschise, alternate cu ntrebri nchise, n funcie de scopul
comunicrii.
7. Concentrarea ateniei pe aspectele importante ale discuiei:
ntr-un dialog, se transmit multe informaii care au importan diferit. Pentru a identifica
informaiile importante, trebuie s inem cont de faptul c persoanele au tendina de a repeta sau
accentua, prin tonalitatea vocii i prin alte semnale paraverbale sau nonverbale, informaiile
relevante pentru ele.
8. Evitarea sfaturilor:
De cele mai multe ori, oamenii au tendina de a da sfaturi atunci cnd cineva le povestete
despre o problem cu care se confrunt. Noi pierdem ns din vedere faptul c, adesea, ceilali au
nevoie de cineva doar ca s-i asculte. De aceea, este bine s dm sfaturi numai atunci cnd acestea
ne sunt solicitate. Cercetrile arat c probabilitatea de a aplica un sfat este mai mare atunci cnd
acesta este cerut explicit, dect n situaia cnd el este dat gratuit.
9. Evitarea ntreruperii persoanei care vorbete:
Trebuie s-i acordm vorbitorului ansa de a spune despre un subiect tot ceea ce dorete.
ntreruperea repetat a persoanei i creeaz acesteia impresia c nu este ascultat.
n procesul comunicrii, manifestarea comportamentelor menionate mai sus face ca
interlocutorul s se simt neles i duce la o cretere a calitii relaiilor personale (n mediul
familial, colar, informal etc.).
Cteva recomandri practice/sugestii pentru a adopta o atitudine de ascultare activ ar fi:
Nu pune sentimentele tale pe primul loc!
Taci!
Concentreaz-te!
ndeprteaz orice i distrage atenia!
Uit-te n ochii interlocutorului!
Fii atent la personalitatea celuilalt!
55

Fii empatic!
Nu schimba subiectul discuiei!
Nu da sfaturi dac nu sunt solicitate, nu diagnostica, nu critica, nu hrui!
Nu pretinde c ai neles ceea ce a intenionat s susin cellalt, dac nu ai neles!
Vorbete despre preocuprile, nevoile, anxietile interlocutorului!
Confirm c l-ai neles i parafrazeaz ideile principale!

Iat i cteva dintre trsturile asculttorului ideal din perspectiva interlocutorului , aa

cum au fost acestea evideniate de diverse cercetri practice (M.J. Palmioto .a.):
Privete-m cnd vorbesc!
Nu m ntrerupe!
Fii atent!
Fii calm!
Nu m grbi!
Nu m judeca!
ntreab-m, pentru a clarifica ceea ce spun!
ntreab-m, pentru a demonstra c urmreti firul naraiunii!
Arat-te interesat de ceea ce simt, punnd ntrebri!
Repet lucrurile pe care le spun!
Fii controlat emoional, n limbaj i vestimentaie1
Transpune-te n locul/rolul meu, pentru a m nelege mai bine!
ncurajeaz-m, verbal i nonverbal, s vorbesc!
Menine subiectul discuiei pn cnd termin ce am de spus!
Aplicaii exerciii de formare a capacitilor de ascultare eficient, activ:
1. Vorbim ascultm:
Obiectivele activitii: exersarea ascultrii active; exersarea tehnicii ntrebrilor; nelegerea
rolului comunicrii nonverbale.
Grupul de lucru se compune din trei participani: doi actori i un observator.
Modul de lucru: cei doi actori vor discuta despre un subiect propus (o experien
personal, un eveniment petrecut n familie sau n clas, o carte citit, un film vizionat etc.).
Variante:
a) Cei doi dialogheaz, observatorul nregistrnd tipurile de ntrebri adresate, gradul de
adecvare al ntrebrilor, mimica, gesturile, feedback-ul vizual, ct vorbete fiecare
participant (p% din timpul total).
b) Asculttorul nu are voie s adreseze ntrebri timp de 3 minute: trebuie doar s asculte.
Observatorul noteaz dac s-a respectat condiia impus, nregistreaz mimica i gestica
celor doi. Se cere fiecrui actor s-i descrie starea emoional.
c) Cei doi sunt pui n situaia de a vorbi/asculta cu ochii nchii. Observatorul urmrete
respectarea condiiei (se poate impune i cerina celor 3 minute n care unul dintre
actori doar vorbete, iar cellalt doar ascult), mimica celor doi, corespondena
limbajului nonverbal, n condiiile absenei contactului vizual. Se solicit impresiile
celor doi parteneri, starea emoional resimit.
2. Practicm ascultarea activ:
Obiectivele activitii: aprecierea i autoaprecierea obiectiv a nivelului de ascultare activ;
dezvoltarea/exersarea abilitilor de ascultare activ; analiza critic a unor situaii reale i a
reaciilor (proprii i ale celorlali), n astfel de contexte situaionale.
Grupul de lucru: elevii lucreaz individual.
56

Modul de lucru:
Prima etap: elevii trebuie s identifice, apelnd la propria experien de via, diverse
situaii reale (familiale, colare, informale etc.) n care nu s-a realizat o comunicare adecvat ntre ei
i alte persoane, ntruct celorlali le-au lipsit abilitile de ascultare activ.
Descrierea situaiei:
1.
2.
3.
A doua etap: elevii trebuie s procedeze la analiza critic a situaiilor descrise, att din
perspectiva comportamentelor/reaciilor deficitare ale interlocutorilor lor (ca asculttori), ct i din
perspectiva propriilor comportamente/reacii comunicative.
Situaii:

Cellalt/interlocutorul nu a
n consecin, reaciile tale
dovedit abiliti de
au fost:
ascultare activ deoarece:

1.
2.
3.
A treia etap: elevii trebuie s specifice care ar fi fost comportamentele/reaciile
interlocutorilor (ca asculttori) i ale lor (ca actani principali), n condiiile respectrii principiilor
ascultrii active.
Situaii:

Cellalt/interlocutorul ar fi
n consecin, reaciile tale
dovedit abiliti de
ar fi fost:
ascultare activ prin:

1.
2.
3.
3. ntrebarea De ce?:
Obiectivele activitii: contientizarea agresivitii ntrebrii De ce?; nelegerea
denaturrii comunicrii, prin abuzul de ntrebri.
Grupul de lucru: elevii sunt grupai n perechi.
Modul de lucru: un elev din fiecare echip/pereche povestete un fapt banal cum a ajuns
acas (pe jos, cu autobuzul sau cu trenul, pe vreme bun sau rea, singur sau mpreun cu altcineva
etc.) n ziua precedent sau cum a venit la coal n ziua respectiv (avnd aceleai puncte de reper
sau altele, la alegere) etc.; partenerul lui trebuie s-i adreseze ntrebarea De ce? dup fiecare
propoziie emis. La sfritul activitii, se va raporta ce s-a aflat despre subiectul propus i ct de
mult a deviat conversaia de la tema propus.
4. ntrebri nchise, ntrebri deschise:
Obiectivele activitii: identificarea necesitii adecvrii ntrebrilor la inteniile
comunicrii; perceperea diferenelor dintre efectele unei ntrebri nchise i ale uneia deschise.
Grupul de lucru: elevii sunt aezai n semicerc sau n bnci; alegerea vizeaz un voluntar i
doi observatori.
Modul de lucru: elevul voluntar, n faa clasei, este rugat s se gndeasc la un obiect.

57

Variante:
a) Colegii au voie s-i adreseze doar ntrebri nchise (ex.: Este aici?, Este mare? etc.,
la care rspunsul este Da/Nu). Observatorii nregistreaz cte ntrebri au fost necesare
pentru a afla obiectul la care s-a gndit elevul voluntar.
b) Colegii au voie s nregistreze i ntrebri deschise (ex.: Unde este?, Ce culoare are?
etc.). Observatorii nregistreaz numrul de ntrebri necesare pentru aflarea obiectului.
Prin comparaie cu varianta a), se argumenteaz avantajele i dezavantajele fiecrui tip
de ntrebri.
Limbajul responsabilitii (utilizarea mesajelor verbale la persoana I)
Considerat drept o modalitate eficient de ameliorare a comunicrii sau chiar o strategie de
abordare constructiv a conflictului, limbajul responsabilitii (sau utilizarea mesajelor la persoana
I) este o form de comunicare prin care vorbitorul i exprim propriile opinii i emoii cu privire la
comportamentul celeilalte persoane, fr ca aceasta din urm s fie n vreun fel atacat. Aceast
manier comunicaional reprezint o modalitate de evitare a criticii, etichetrii, moralizrii
interlocutorului, focaliznd conversaia asupra comportamentului, i nu asupra persoanei.
Mesajele la persoana I (limbajul responsabilitii) sunt focalizate pe ceea ce simte persoana
care comunic i pe comportamentul interlocutorului, prevenind astfel reaciile defensive n
comunicare. ntr-un asemenea mesaj, elementele paraverbale i cele nonverbale (tonalitatea vocii,
expresia feei, postura corporal etc.) trebuie s exprime o stare de calm i fermitate.
Limbajul responsabilitii utilizeaz trei componente:
1) descrierea comportamentului (ex.: Cnd nu dai telefon acas, Cnd vorbeti urt
cu mine, Cnd nu respeci regula);
2) exprimarea propriilor emoii i sentimente, ca efect al comportamentului
interlocutorului (m ngrijorez, m supr, sunt furios);
3) formularea consecinelor comportamentului interlocutorului asupra propriei persoane
(pentru c nu tiu ce i s-a ntmplat., fiindc nu tiu ce e cu tine., deoarece
nu-mi place s nu respectm regulile.).
Alte exemple de mesaje eficiente:
Sunt stnjenit (emoia ce simt eu fa de un comportament) cnd vorbeti despre
notele mele de fa cu prietenii (comportamentul care m-a deranjat). O s cread despre
mine c sunt un prost (consecina comportamentului asupra mea).
Cnd nu m duci dimineaa la coal (comportamentul), nu ajung la timp, iar profesorul
se nfurie pe mine (consecina). Asta m face s fiu nervos dimineaa (emoia).
Nu m-am simit foarte bine n ultimul timp (consecina), pentru c am petrecut puin
timp mpreun (comportamentul). Sunt nemulumit (emoia).
Sunt ngrijorat (emoia i consecina), fiindc nu m-ai anunat c nu vii la coal
(comportamentul).
Spre deosebire de mesajele la persoana I, limbajul la persoana a II-a (tu) implic
judecarea interlocutorului i ntrerupe comunicarea, datorit reaciilor defensive pe care le
declaneaz. Exemple de mesaje la persoana a II-a:
Nu mai fi att de critic!
Ai fcut o glum proast!
Vezi-i de treaba ta!
Nu tii s-i ii promisiunile!
Iar nu i-ai fcut temele!
Nu nelegi ce-i spun?
Nu-mi spui adevrul!
58

Avantajele utilizrii mesajelor la persoana I:

Previn declanarea reaciilor defensive n comunicare, prin evitarea criticii i a evalurii
persoanei cu care comunici (n acest sens, limbajul responsabilitii reprezint o
modalitate de eficientizare a comunicrii i genereaz atitudini de ascultare activ).
Limbajul la persoana a II-a tu (ex.: Ai ntrziat!, i-ai nclcat promisiunea!)
duce, de cele mai multe ori, la ntreruperea comunicrii i la amplificarea conflictelor.
Procesul comunicaional este mai profund i mai extins, datorit schimbului mai mare de
informaii. n acest tip de limbaj, subiectul i poate comunica emoiile i poate descrie
cu exactitate comportamentul celui cu care comunic, fr a face evaluri sau atacuri la
persoan. Acest mod de comunicare conduce, astfel, la mbuntirea relaiei i la
modificarea comportamentelor inadecvate relaional.
Concluzii:
n comunicarea emoiilor, este mai eficient s se aplice limbajul responsabilitii.
Formularea mesajelor la persoana I comunic adolescenilor i copiilor modul n care
comportamentul lor a interferat cu cel al adulilor i ceea ce simte adultul cu privire la
aceast situaie. Este foarte important ca emoiile s fie comunicate copilului fr a-l
nvinovi: M-a deranjat foarte tare c , i nu Uite ce am pit din cauz c tu nu
ai!.
Limbajul responsabilitii se folosete att pentru a comunica emoiile i sentimentele
pozitive, ct i pentru a semnala lucrurile sau situaiile care ne deranjeaz.
Mesajele responsabilitii comunicate pe un ton nervos devin mesaje negative. Acestea
nvinovesc copilul i l critic, omind mesajul care ar trebui s precizeze ce
responsabilitate are el, pentru a schimba ceea ce a fcut. Tonul mesajelor negative
dovedete lipsa respectului pentru cel cruia i este adresat afirmaia.
Sarcasmul, ridiculizarea i presiunile sunt o form de nerespectare a drepturilor
personale.
Etichetrile arat lipsa ncrederii n copilul cruia i este adresat mesajul.
ncrederea se comunic prin cuvinte, gesturi, tonul vocii etc.
Aplicaii tehnici de exersare a limbajului responsabilitii:
1. Reconversiuni:
Obiectivul activitii: formarea deprinderilor de utilizare a mesajelor la persoana I, n
comunicare.
Grupul de lucru: elevii lucreaz individual.
Modul de lucru: elevii trebuie s traduc mesaje ineficiente, la persoana a II-a, utiliznd
exprimarea la persoana I (limbajul responsabilitii).
Mesaj ineficient (la persoana a II-a)
1) Te gndeti doar la tine, atunci cnd
faci astfel de afirmaii!
2) M-ai dezamgit profund atunci cnd ai
plecat!
3) Te compori iresponsabil!

Mesaj eficient (la persoana I)

4) Nu m asculi niciodat!
5) Eti ridicol comportndu-te n felul
acesta!
59

2. Ce facem dac:
Obiectivele activitii: perceperea unor poteniale situaii conflictuale i soluionarea lor
adecvat; exersarea deprinderilor de utilizare a limbajului responsabilitii.
Grupul de lucru: elevii lucreaz individual.
Modul de lucru: elevii analizeaz situaiile (potenial conflictuale) sugerate i identific
mesaje verbale care pot conduce la soluionarea ori la degenerarea lor.
Ce faci dac

Mesaje eficiente pe care le

poi folosi:

Mesaje ineficiente pe care

le poi folosi:

1) Eti nemulumit fiindc

fratele/sora i-a pierdut una
dintre crile preferate.
2) Eti nelinitit fiindc nu
ai de cinci zile veti de
la prietenul tu cel mai bun,
plecat n strintate.
3) Eti nervos fiindc ai fost
acuzat de copiat pe nedrept,
de ctre un profesor.
4) Te simi singur pentru c
prietena cea mai bun te-a
trdat.
Proiect de lecie
Data: 19 i 26 noiembrie 2008
Obiectul: Dirigenie/Consiliere i orientare
Clasa: a XI-a
Diriginte: prof. Sanda Ursu
Modulul tematic: Comunicare i abiliti sociale
Tema: Ascultarea activ i limbajul responsabilitii
Competena specific vizat: aplicarea principiilor unei comunicri interpersonale pozitive (2.1.)
Scopul: cunoaterea principiilor teoretice ale comunicrii interpersonale eficiente; exersarea unor
tehnici de formare a abilitilor comunicaionale (respectiv: stimularea ascultrii active i utilizarea
limbajului responsabilitii), n vederea optimizrii procesului relaional real.
Obiective operaionale:
- s explice principiile teoretice ale ascultrii active;
- s analizeze consecinele respectrii/nerespectrii acestora, n plan comunicaional
real;
- s argumenteze importana utilizrii mesajelor la persoana I, de tip eu (a limbajului
responsabilitii, deci), pentru eficientizarea comunicrii i a relaionrii umane;
- s exerseze tehnici de formare a abilitilor comunicaionale (ascultarea activ i
mesajele la persoana I), n vederea transferului pozitiv/constructiv al acestora n viaa
real.
Metode i procedee didactice: conversaia, explicaia, dezbaterea, problematizarea, brainstormingul,
exerciiul, demonstraia, munca independent, munca n grup, turul galeriei.
Resurse materiale: fie, materiale-suport, afie, hrtie de scris, culori, carioci.
Forme de organizare a activitii: frontal, pe grupe, individual.
Timp de desfurare: 1 2 ore (dup caz).

60

Scenariul didactic:
1. Organizarea clasei:
Sunt create condiiile organizatorice, materiale i psihopedagogice necesare bunei
desfurri a orei.
2. Captarea ateniei :
Motivarea elevilor i captarea ateniei se realizeaz printr-un exerciiu de spargere a gheii
numit Telefonul fr fir. Elevii sunt aezai unul lng cellalt, n semicerc sau n bnci (n funcie
de spaiul disponibil i de modularitatea mobilierului colar). Se optete la urechea primului elev
din ir un cuvnt. Copilul trebuie s l spun tot optit la urechea colegului/vecinului su i aa mai
departe, pn la ultimul elev din ir, care spune ce cuvnt a auzit. Se compar cuvntul final cu cel
iniial, subliniindu-se denaturarea cuvntului. Acest exerciiu-joc urmrete pe lng efectul de
energizare a clasei identificarea distorsionrilor la care pot fi supuse mesajele n timpul
comunicrii i nelegerea necesitii verificrii continue a mesajului, n timpul procesului
comunicaional. n acest fel, este realizat i sensibilizarea elevilor cu privire la tema abordat pe
parcursul leciei.
3. Anunarea temei i a obiectivelor:
Este anunat tema ce face obiectul discuiilor i activitilor pe parcursul orei (i, probabil,
al orei urmtoare, dat fiind coninutul complex i nuanat): Ascultarea activ i limbajul
responsabilitii. Sunt comunicate elevilor obiectivele, precum i finalitatea de baz a modulului
tematic: optimizarea procesului comunicaional i relaional uman.
4. Prezentarea materialului-stimul i dirijarea nvrii:
Li se distribuie elevilor cte o fi coninnd un fragment de text:
Dale Carnegie povestete c, odat, la un dineu oferit de un editor new-yorkez, a ntlnit un
distins botanist. Era prima oar cnd stteam de vorb cu un specialist n acest domeniu. L-am
ascultat cu o struitoare atenie n timp ce-mi vorbea de plantele grase, de hai, de climatul serei imi ddea interesante detalii despre umilul cartof. Mai erau acolo poate o duzin de invitai, dar
ignoram pe toat lumea, violnd regulile politeii mai multe ceasuri, pentru a-l asculta pe botanistul
meu. S-a fcut miezul nopii. Mi-am luat rmas-bun i m-am retras. Atunci (am aflat-o mai
trziu), savantul m-a elogiat fa de gazd, spunnd c tovria mea era foarte stimulatoare i
c sunt un minunat vorbitor. Un minunat vorbitor, eu, care nu spusesem nimic? () Omul m
calificase drept un strlucit vorbitor, cnd n realitate nu fusesem dect un excelent asculttor,
ncurajndu-l s vorbeasc.
Se analizeaz semnificaia posibil a textului, pe baza experienei de via i a fondului
aperceptiv de care dispun elevii. Sunt identificate intuitiv unele dintre principiile ascultrii
active.
Elevii primesc o alt fi, pe care sunt sintetizate concluziile unor experimente psihologice
viznd comportamentele i reaciile negative ale interlocutorilor (ca asculttori), ce fac ineficient
procesul comunicaional interuman.
Unele experimente iniiate de psihologi (Posz, Dow) au nregistrat afirmaiile persoanelor
iritate de modul de a asculta al celorlali. Concluziile au probat c, n general, interlocutorul este
iritat de lipsa feedback-ului verbal i nonverbal, a privirii i a zmbetului celuilalt, de ntreruperi i
completri nejustificate:
- Nu se uit niciodat la mine cnd vorbesc. Nu tiu dac m ascult sau nu.
- Nu zmbete niciodat, mi este team s vorbesc cu el/ea.
- Se comport de parc mi-ar face o favoare prin faptul c m ascult.
- Pune ntrebri de parc s-ar ndoi de tot ce spun sau de parc n-ar fi auzit ceea ce am
spus nainte.
61

Cnd vorbesc, el/ea mi ncheie frazele sau m completeaz atunci cnd nu vorbesc
destul de repede ori cnd fac pauze.
- Comportamentul lui/ei sau expresia feei nu-mi permit s-mi dau seama dac m
nelege sau dac ascult ceea ce spun.
- Se joac permanent cu creionul sau cu altceva, privindu-le sau examinndu-le. Pare c
este mai interesat de aceste obiecte dect de mine.
- Tot caut prin hrtiile de pe birou sau prin sertar.
Elevii identific i alte posibile manifestri negative ale interlocutorilor (asculttorilor),
apelnd la propria experien de via.
Li se prezint elevilor cteva afie pe care este expus, teoretic, problematica ascultrii
active (conform materialului-suport din partea ntai a prezentei lucrri). Sunt punctate, analizate i
dezbtute urmtoarele principii/cerine ale ascultrii active: stabilirea contactului vizual cu persoana
cu care vorbim, folosirea rspunsului minimal i a ncurajrii, concentrarea ateniei pe ceea ce spune
vorbitorul, evitarea judecrii sau interpretrii a ceea ce spune cellalt, reflectarea sentimentelor
celuilalt, adresarea ntrebrilor, concentrarea ateniei pe aspectele importante ale discuiei, evitarea
sfaturilor, evitarea ntreruperii persoanei care vorbete, oferirea unor recomandri practice/sugestii
pentru adoptarea unei atitudini de ascultare activ, prezentarea trsturilor asculttorului ideal, din
perspectiva interlocutorului.
Sunt imaginate, mpreun cu elevii, scenarii de comunicare eficient din perspectiva
respectrii principiilor ascultrii active n familie, n grupul clasei, n grupul de prieteni etc.
Se propun elevilor diverse exerciii i aplicaii destinate formrii capacitilor de ascultare
eficient, activ (potrivit descrierii din materialul-suport):
Vorbim ascultm
Practicm ascultarea activ
ntrebarea De ce?
ntrebri nchise, ntrebri deschise
Elevilor li se prezint un alt afi, pe care este expus problematica limbajului
responsabilitii (respectiv a mesajelor la persoana I, de tip eu). Sunt punctate, analizate i
dezbtute urmtoarele aspecte: definirea limbajului responsabilitii, structurarea mesajelor la
persoana I, exemple de mesaje eficiente (de tip eu), exemple de mesaje ineficiente (la persoana a
II-a), avantajele i virtuile comunicrii mesajelor la persoana I.
Sunt create, mpreun cu elevii, mesaje la persoana I, aplicate unor contexte situaionale
reale n familie, n grupul-clas, n grupul de prieteni etc.
Se propun elevilor cteva exerciii i tehnici de exersare a limbajului responsabilitii
(conform descrierii din materialul-suport):
Reconversiuni
Ce facem dac
5. Realizarea transferului i a reteniei:
Elevii se mpart n grupuri mici, alctuite din cte ase persoane. Fiecare echip trebuie s
ntocmeasc un afi care s redea grafic, simbolic, cromatic, lingvistic etc. una dintre
problemele abordate pe parcursul orei. Cerina este ca reprezentarea s fie ct mai original i mai
nuanat (se pot realiza benzi desenate, se poate transpune o secven dintr-un film sau dintr-o carte,
se poate ntocmi o traducere n mesaje verbale la persoana I i a II-a a semnificaiei culorilor
etc.).
Afiele vor fi expuse i se va realiza turul galeriei.
6. Asigurarea feedback-ului:
Elevii au de completat urmtoarea fi de evaluare:

62

Cel mai, Cea mai, Cei mai, Cele mai

n activitatea de azi:
a) Cel mai mult mi-a plcut...................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
.......................................................................................................
b) Cea mai interesant secven a fost..................................................................................
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
.......................................................................................................
c) Cei mai interesai de problemele abordate vor fi, atunci cnd le voi vorbi despre ele,
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
.......................................................................................................
d) Cele mai utile lucruri pe care le-am nvat n activitatea de azi sunt:.............................
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
...................................................................
Evalueaz ora de dirigenie printr-un adjectiv i argumenteaz alegerea fcut:
Exprim printr-un cuvnt, printr-un desen sau printr-o culoare starea ta de spirit la sfritul acestei
activiti:

BIBLIOGRAFIE
Bban, A., (coord.), 2001, Consiliere educaional, Cluj-Napoca.
Chiru, I.,2003, Comunicarea interpersonal, Ed. Tritonic, Bucureti.
Dalat, Y., 2003, Ghidul reuitei tale profesionale, Ed. Polirom, Iai.
Lemeni, G., Miclea, M., 2004, (coord.), Consiliere i orientare, Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Pnioar, I.O., 2006, Comunicarea eficient, Ed. Polirom, Iai.
Rotaru, A., 2002, Consiliere i orientare, Ed. Arves, Craiova.

63

XENOBIOLOGIE
Clin Ionel, Carmen Pelle - Colegiul Naional ,,Samuil VulcanBeiu

Xenobiologia, denumit i astrobiologie, exobiologie, exopaleontologie sau bioastronomie,

se refer la studiul originii, evoluiei, distribuiei i viitorului vieii n Univers. tiint
interdisciplanar, xenobiologia ncurajeaz cercetarea zonelor n care ar putea exista via din
Sistemul Solar si planetele pe care ar putea exista din afara acestuia, cutarea existenei substanelor
prebiotice, vieii pe Marte i pe alte corpuri cereti din Sistemul Solar, cercetri n laborator sau pe
teren cu privire la evoluia vieii pe Terra, precum i studii privind posibilitatea adaptrii vieii n
anumite zone de pe Terra i de pe alte planete.
Xenobiologia combin diferite discipline cum ar fi fizic, chimia, astronomia, biologia,
biologia molecular, ecologia, studiul planetar si geologia, precum si psihologia pentru a specula
natura posibilitai vieii pe alte planete i pentru a ajuta la recunoaterea biosferelor ce s-ar putea
dovedi destul de diferite de cel terestru. Totui xenobiologia n adevaratul sens al cuvantului se
preocup cu interpretarea datelor tiintifice existente; datorit datelor mult mai detailate i mai de
ncredere despre alte pari ale Universului, rdcinile xenobiologiei biologia, fizic, chimia- ar
putea s-i aib bazele teoretice contestate. Multe speculaii au aprut datorit acestei noi tiine.
Dei xenobiologia este o disciplin a crei baze nc nu s-au definitivat i un proiect nc n
dezvoltare, ntrebarea dac viaa exist altundeva n Univers este o ipotez verificabil i deci o
linie de studiu valid n speculaia tiinific. Dei odat a fost considerat principalul izvor de
speculaii tiintifice, xenobiologia a devenit un domeniu de studiu formalizat. NASA a facut primul
program astrobiologic in 1960. Proiectul Viking a NASA pe Marte, lansat n 1976, includea 3
experimente biologice pentru a cerceta existena vieii pe planet.
n cutarea vieii pe alte planete xenobiologii reduc condiiile ca aceasta s existe la cteva
mai simple. Una dintre ele este presupunerea ca toate formele de viaa din Univers sunt bazate pe
carbon, precum sunt toate Organismele de pe Terra. Dei e luat n vedere posibilitatea existenei
vieii non-carbonice, carbonul e cunoscut pentru marea varietatea de molecule ce se formeaz n
jurul lui.
O alt condiie ar fi prezena planetei ntr-un sistem planetar ce are o stea de mrime
apropiat de cea a Soarelui. Aceast condiie provine din ideea de planet locuibil. Stelele foarte
mari au o viaa foarte scurt ceea ce inseamn c sunt anse mai mici n evoluia vieii pe planete n
jurul lor. Stelele foarte mici produc prea puina caldur i lumin aa c planetele ce orbiteaz n
jurul lor ar fi cam ngheate. n 2005 aceast chestiune a fost readus n ochii oamenilor de tiint
deoarece durata lung de viaa a piticilor roii ar permite dezvoltarea vieii pe planetele de pe orbita
lor. Acest lucru este foarte plauzibil deoarece piticii roii sunt foarte comuni.
Aproximativ 10% din stelele Cii Lactee sunt asemanatoare Soarelui i sunt sute de stele de
acest fel la doar 100 de ani-lumin departare de Soare. Aceste stele sunt obiecte primare n
ascultarea interstelar. Cum Pmntul este singura planet despre care se cunoate c prezint via
aceste condiii sunt doar nite presupuneri.
n ciuda acestor fapte pna n prezent nu au fost descoperite forme de via extra-terestre.
ns pentru xenobiologie a avut un impact profund gasirea ecosistemelor de pe fundul oceanelor i
din peterile separate de mediul extern in mod natural. Singurul ecosistem de peter de acest tip a
fost descoperit n Dobrogea, lng Mangalia.
Denumit Movile, petera a fost descoperit n anul 1986 accindental de nite lucrtori ce
fceau cercetri geologice a zonei. Petera a strnit interesul comunitii stiinifice precum si pe cel
al mass-mediei deoarece, contrar celor crezute pn atunci, dovedea c viaa poate s existe n
absena luminii. Fiind un ecosistem separat de lumea exterioar timp de aproximativ 5,5 milioane
64

de ani, pestera i-a dezvoltat un lan trofic ce are la baza bacteriile chemoautotrofe, n ea
dezvoltndu-se anumite specii diferite de cele de la suprafaa i conservndu-se n acelasi timp
specii ce au disprut la suprafaa Terrei.
Importana xenobiologiei este aceea de a fi lrgit percepiile oamenilor despre
adaptabilitatea vieii si ntrirea ipotezei existenei vieii pe alte planete. Xenobiologia a lrgit
definiia biologiei, aceasta din urm referindu-se acum la orice corp capabil de a manipula energia
n mod contient prin aciune voluntar.
BIBLIOGRAFIE
Kus, E.; Abboud, R.; Popa, K.; Nealson and F. Mansfeld, (2004), The concept of bacterial battery, Corrosion
Science, 47:1063-1069.
Popa, R., (2004), Between Necessity and Probability: Searching for the Definition and Origin of Life,
Springer-Verlag, Heidelberg, Germany.

65

EDUCAIA PERMANENT UN PRINCIPIU INTEGRATOR

Irina Coma coala Comunitar Tileagd

Dup cum afirm R. H. Dave, educaia permanent este un proces de perfecionare a

dezvoltrii personale, sociale i profesionale pe durata ntregii viei a indivizilor n scopul
mbuntirii calitii vieii att a indivizilor, ct i a colectivitii lor. Aceasta este o idee
comprehensiv i unificatoare care include nvarea formal, nonformal i informal pentru
dobndirea i mbogirea unui orizont de cunoatere care s permit atingerea celui mai nalt nivel
de dezvoltare posibil i diferite stadii i domenii ale vieii (1991, p. 47).
Conceptul educaiei permanente, este n mod funcional, bazat pe ideea c nvarea
permanent poate fi dobndit de ctre indivizi i societi n moduri diferite i c aceste modaliti
alternative sunt n stare s conduc spre atingerea celui mai nalt i celui mai bun nivel al calitii
vieii de ctre toi. (Dave, R. H., 1991, p. 48).
Progresele tiinei i modificrile survenite n tehnic influeneaz n mod progresiv ntreaga
omenire. Cel care nu este mereu la zi va fi n mod sigur depit. Mijloacele de informare, pentru ai ndeplini rolul constructiv, cer a fi dublate de o munc intens i continu de pregtire n acest
sens. Tehnici i structuri pe care generaii de-a rndul le-au perfecionat pentru a transmite
cunotine i priceperi proprii fiecrei societi, de la cei mai n vrst la cei mai tineri, din tat-n
fiu, n bun parte nceteaz s mai fie eficace, astfel nct chiar rolul i funciile tradiionale ale
aciunii educative fac obiectul unor reevaluri i reexaminri critice, iar educaia este nevoit din ce
n ce mai mult s caute ci noi (Lengrand, 1973, p. 21).
Principiul determinant al educaiei adulilor se deosebete n mod radical de principiul
nvmntului pentru copii, i anume: obligativitatea. Copilul, indiferent dac vrea sau nu, este
constrns de lege i de prinii si s-i limiteze timpul pentru joc i distracie i s se dedice unor
ocupaii ale cror interes sau farmec nu-l vede ntotdeauna. Aceasta confer o mare solidaritate
instituiilor colare, ns, n acelai timp, creeaz o stare de imobilitate i conservatorism. Dintre
toate acestea, nimic nu se potrivete pentru adult. Desigur, pot exista mijloacele de constrngere
indirecte, presiuni, unele de ordin economic, altele de ordin politic, dar rareori se ntmpl ca un
adult s fie forat s urmeze cursurile unei coli. n general, adultul nu va renuna la timpul su liber
pentru a participa la activiti de ordin educativ dect dac ntrezrete satisfacerea unui interes,
dac gsete o legtur ntre ceea ce i se propune i ambiiile, aspiraiile, curiozitile i plcerile
propriei sale viei. Dac o asemenea legtur nu exist, consecina apare imediat, fie c adultul st
deoparte, fie c, dac accept, renun repede (Lengrand, 1973, p. 47).
Deoarece, aa cum reiese i din cele de mai sus, educaia adulilor nu poate deveni
obligatorie, ea trebuie s fie adaptat nevoilor acestora i s acorde celor ce studiaz condiii
liberale (de autoeducaie i autoevaluare, de alegere a coninuturilor i metodelor, a locului i
timpului de nvare).
Un sistem de educaie pentru aduli este bine aranjat, funcional atunci cnd este ntemeiat
pe motivaii i centrat pe obiective care rezolv problemele indivizilor sau grupurilor de aduli.
Pentru a stimula motivaiile lor de nvare i de participare la programe educaionale este nevoie de
strategii care s se ntemeieze pe cunoaterea nevoilor lor reale, specifice, de educaie.
Dumitru Salade n cartea Educaia i dinamica ei subliniaz cteva obiective cu valoare
general ale educaiei permanente, i anume:
Crearea, printr-un nvmnt formativ, a dorinei de a nva ncontinuu, cultivarea
receptivitii, a unei atitudini deschise, favorabil schimbrii, inovaiilor i creativitii;
Formarea i dezvoltarea premiselor pentru autoeducaie, autodepire i autoperfecionare,
astfel nct acestea s devin trsturi definitorii ale omului contemporan;
66

A traduce normele i valorile sociale n atitudini, n comportamente stabile i a lupta

pentru implementarea i dezvoltarea lor n comunitatea creia i aparinem;
Stimularea i cultivarea unei atitudini pozitive, libere, creative, independente i
constructive prin asimilarea limbajelor tiinei, artei, tehnicii, muncii etc., contribuind
astfel la programul cunoaterii umane;
Dobndirea unor metode i tehnici flexibile cu privire la organizarea, conducerea i
evaluarea procesului de munc i a conduitei astfel nct adaptarea i integrarea
individului n societate s se realizeze uor i cu succes, indiferent de domeniul de
activitate despre care este vorba;
Disponibilitatea pentru reciclare, recalificare i perfecionare i pentru dezvoltarea
aptitudinilor pn la nivelul miestriei i al competenei cerute de domeniul de activitate
respectiv;
Stimularea optimismului oamenilor, a capacitilor lor de a lupta contra deficienelor i
lipsurilor i combaterea pasivitii, a scepticismului i a intoleranei;
Dezvoltarea responsabilitii personale i a solidaritii pentru a preveni i combate orice
deficien individual sau social, ajutndu-l pe fiecare s neleag c ameliorarea
situaiei sociale ncepe cu autoexigena i c exigena fa de alii nu este dect o form
de respect, o form a demnitii personale i a democraiei autentice;
Sprijinirea nelegerii relaiei om-natur (educaie ecologic), a nevoii de a proteja
natura, de a lupta mpotriva oricrui gen de poluare a ei i de a o conserva pentru a putea
beneficia de binefacerile (avantajele), resursele i frumuseile ei i generaiile viitoare;
Cultivarea unor relaii de prietenie, de colaborare i de respect reciproc cu alte popoare,
ca i lupta pentru pace, pentru progres, ca o garanie a liberei dezvoltri i prosperiti a
tuturor colectivitilor umane (Ionescu, M. <coord.>, 1998, pp. 23-24).
Pregtirea omului pentru educaia permanent nseamn, n primul rnd, pregtirea lor
pentru mobilitate, pentru schimbare i pentru calitate. De fapt, educaia nu const n acumularea
unui bagaj de cunotine, ci n dezvoltarea armonioas a fiinei umane, care ncepe s devin din ce
n ce mai mult ea nsi, n decursul diferitelor experiene de via (Lengrand, 1973, p. 50).
BIBLIOGRAFIE
Comnescu, I., (1996), Autoeducaia azi i mine, Imprimeria de Vest, Oradea.
Dave, R. H., (1991), Fundamentele educaiei permanente, E.D.P., Bucureti.
Ionescu, M., (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti.
Lengrand, P., (1973), Introducere n educaia permanent, E.D.P., Bucureti.

67

CALITILE PROFESORULUI MENTOR

Cornelia Mo - Universitatea din Oradea
Alin Paca - coala cu cls. I-VIII ,,Miron Pompiliu- tei
Formarea cadrelor didactice de cea mai bun calitate, pentru formarea i instruirea de cea
mai bun calitate a elevilor, a devenit un leitmotiv a politicilor educaionale la nivelul tuturor rilor
europene. Sectorul educaional poate furniza rspunsuri i soluii pentru toate provocrile societii,
datorit impactului asupra tuturor sferelor activitii umane. A asimila tiina predrii, a activitii
educaionale este tocmai ceea ce confer identitatea profesional celui care se pregtete pentru o
carier didactic.
Lucrarea se refer la un segment special de cadre didactice, debutanii, neuitnd nici o clip
c fiecare cadru didactic a trit acea experien inedit: a ntoarcerii n coal n alt ipostaz,
schimbnd locul de asculttor cu cel de actor educaional.
ntrebri de genul:
Cum m prezint ? Cum este prima ntlnire cu colegii ? Dar cu elevii ? Unde este sala profesoral i secretariatul ?
De ce specialitate va fi profesorul care m va ndruma n mod deosebit ? Cum voi face linite ntr-o clas pentru prima
dat ca profesor debutant ? Cum mi voi construi comunicarea ? Cum mi voi controla emoiile ? Cum voi ctiga
respectul elevilor ? Cum voi face ca disciplina pe care o predau s fie interesant i atractiv ? Ce ar trebui s fac
pentru a-mi mbunti imaginea ? etc.

cred c ni le-am pus toi cnd se apropia debutul nostru profesoral.

n nvmntul romnesc pregtirea iniial pentru profesia didactic este mai mult teoretic
i idealist. Practica pedagogic nu poate cuprinde n ntregime complexitatea aspectelor i
situaiilor cu care se vor confrunta viitorii absolveni. n cadrul procesului instructiv-educativ,
variabila cel mai greu de controlat este elevul, care poate aciona diferit n diferite situaii.
La cadrele didactice debutante, cele mai frecvente probleme sunt legate de:
- proiectarea didactic;
- modaliti legate de evaluare;
- comunicarea cu elevii;
- relaiile cadru didactic elevi prini comunitate;
- situaii tensionate cu colegii i superiorii etc.
Conform profesorului Miron Ionescu (1992, p. 221) dificultile caracteristice debutului n
carier ar fi:
- imposibilitatea de a stpni clasa, de a asigura disciplina necesar, lipsa de autoritate n
faa clasei;
- greutatea de a realiza n predare un nivel accesibil elevilor;
- srcia metodelor i mijloacelor utilizate pentru activizarea elevilor pe parcursul leciei,
mai ales n etapa predrii noilor cunotine;
- stngcia n maniera de a organiza activitatea cu grupuri mici de elevi i n distribuirea
sarcinilor de munc independent;
- dificulti n tehnica utilizrii dialogului i n modul de utilizare a ntrebrilor;
- imposibilitatea de a distribui atenia i de a controla concomitent clasa, coninutul
activitii, secvenarea etapelor leciei;
- muli practicani nu se pot ncadra n timpul destinat orei, de regul proiectnd un
coninut prea vast i peste posibilitile de cuprindere ale elevilor.
Tnrul profesor va realiza toate activitile pe care le realizeaz un profesor cu gradul
didactic I: pred, corecteaz, ndrum, consiliaz, planific, organizeaz diferite activiti etc.
68

Indiferent de natura experienei ntre mentor i persoana mentorat trebuie promovat un

dialog colegial axat pe sporirea performanei cadrelor didactice i a nvrii elevilor. n cartea
Mentorii: Ei simplu cred, Lasley (1996) argumenteaz c nsuirea caracteristic a mentorilor este
abilitatea de a comunica credina lor c o persoan este pregtit s depeasc provocrile
prezentului i s aib talent pentru a face lucruri bune n viitor.
Scopul mentorilor nu este s produc oameni mari, ci s dea acea energie oamenilor
obinuii s fie motivai pentru o anumit cauz. Mentorul lucreaz cu o persoan adult ce are
anumite particulariti, anumite nevoi i trebuine specifice vrstei i mult diferite fa de ale
elevilor. Fiecare dintre noi am avut sau avem nevoie de un mentor, chiar dac am contientizat sau
nu acest lucru.
James B. Rowley (citat de M. Craovan, 2005, pp. 114-115) identific ase caliti de baz,
eseniale ale unui bun mentor:
1. Un bun mentor este implicat n sarcina de a ajuta studenii practicani, dar i debutani
n succesul i gratificarea n noua lor munc. Mentorii sunt capabili s aib un impact
important i pozitiv asupra vieii altora.
2. Un bun mentor accept cadrele didactice debutante.
La baza oricrei relaii st empatia acceptarea altei persoane fr a face judeci. Empatia
este definit ca fiind disponibilitatea educatorului de a nelege att de mult pe elev i student nct
s fie n stare, fr a neglija distanarea fa de acesta, s triasc strile acestuia (bucuriile i
necazurile).
Mentorii buni nu judec sau resping persoanele mentorate ca fiind slab pregtite, naive sau
retrase, ci vd aceste caracteristici ca pe nite provocri ce trebuie depite.
3. Un bun mentor dovedete suport instrucional.
Cadrele didactice intr n carierele lor cu grade variate de abiliti despre designul
instrucional. Debutanii trebuie ajutai de ctre mentori s-i nbunteasc performanele, oricare
ar fi nivelul lor de abiliti.
Este de un real folos discuiile purtate ntre mentori i persoanele mentorate. Discuiile
bazate pe mprtirea experienelor pot lua mai multe forme:
a. mentorii i persoanele mentorate se pot angaja s predea n echip sau s
planifice activitile n echip;
b. persoana mentorat s asiste mentorul;
c. mentorul s asiste persoana mentorat,
d. mentorul i persoana mentorat s asiste alte cadre didactice.
4. Un bun mentor este eficient n contexte interpersonale diferite.
Fiecare relaie de mentorat are loc ntr-un cadru interpersonal unic. Cadrul didactic debutant
poate da dovad, n mare msur, de atitudini diferite n ceea ce privete ajutorul oferit de mentor.
Mentorii buni trebuie s posede o nelegere profund a stilurilor proprii de comunicare i
bunvoina de a observa obiectiv comportamentul debutantului.
5. Un bun mentor este un model de nvare continuu.
Transparena, deschiderea n colaborarea cu colegii, inclusiv cu debutanii, privind
optimizarea procesului instructiv-educativ constituie atributele unui bun mentor. Mentorii conduc i
iau parte la ateliere de lucru, predau i se nscriu la diferite forme de formare, dezvolt i
experimenteaz noi practici, i mprtesc noile cunotine, ntr-o manier colegial cu cadrele
didactice debutante.
6. Un bun mentor comunic speran i optimism.
Un mentor bun capitalizeaz oportunitile pentru a afirma potenialul uman al persoanelor
mentorate. Aceasta se realizeaz prin conversaii private i n ntlniri publice.
Alte abordri ale atributelor mentorului
Conform lui R. L. Davis (1991) alte atribute ale mentorului ar fi:
69

Duritate tandr (sensibil), care implic obiectivitate i onestitate din partea mentorului.
n relaia de mentorare sunt perioade (situaii) n care mentorul trebuie s dea dovad de
duritate, fermitate, ct i de sensibilitate. Gsirea unui echilibru ntre aceste aspecte
aparent contradictorii este o permanent provocare pentru mentori, empatia avnd un rol
primordial.
Capacitatea de a folosi i eecurile
Adesea, se spune c cine nu face greeli nu ia nici decizii. Greelile ar trebui acceptate
pentru a avea loc inovaia. Greelile au valoare pentru c, de cele mai multe ori, cei mai muli
dintre noi nvm mai mult din greelile noastre dect din succese (M. Craovan, 2005, p. 116).
Valoarea relaiei de mentorare nu const n enumerarea unor succese i eecuri, ci n
posibilitatea observrii unor persoane n situaii problematice i depirea diferitelor obstacole.
Integritatea
Mentorul este un model de profesiune. Trebuie s existe o corelaie ntre activitatea
mentorului i indicaiile pe care le d persoanelor mentorate. Mentorul trebuie s contientizeze
acest aspect i c exemplul su are un impact asupra celor din jur.
nelepciunea
n luarea unor decizii ct mai corecte, n ciuda presiunii grupului, nelepciunea are rolul su
bine stabilit. nelepciunea este o combinare dintre judecata de valoare i curaj. ntotdeauna
discipolii trebuie ndrumai spre nelepciune. Metaforic vorbind nelepciunea este un compas
spiritual i etic, un sens interior al direciei care ne face capabili s alegem drumul cel bun atunci
cnd ne aflm la o rscruce de drumuri.
Motivaia
Ca o modalitate de motivare a cadrelor didactice de ctre mentori este accea de a investi
ncredere n ei. Investirea ncrederii n persoana mentorat i d acesteia ncredere n propriile fore,
curaj s ncerce, s rite, s se dezvolte.
Perseverena
Perseverena este considerat ingredientul principal n realizarea tuturor scopurilor.
ntotdeauna perseverena ar trebui nsoit de o real judecat de valoare, de critic. Acest ultim
aspect mentorii l fac ntotdeauna n sens pozitiv, constructiv, care s duc la dezvoltarea persoanei
mentorate.
Aadar, mentorul este cel care ofer suport instrucional i psihologic. Suportul instrucional
se axeaz pe problemele actuale de predare, de la alegerea materialelor i, modul de valorificare a
altor resurse disponibile, de la organizarea slii de curs pn la organizarea strategiilor de predare.
Suportul psihologic vizeaz nevoile personale i emoionale ale tnrului profesor, activitatea de
mentorat axndu-se pe oferirea unui suport material, pe ferirea noului profesor de izolare i prin
sugestii referitoare la modalitatea de echilibrare a cerinelor i ateptrilor catedrei i corpului
profesoral i ateptrile cadrelor didactice tinere.
Un mentor bun trebuie s fie flexibil, s confirme un feed-back pozitiv, constructiv, s
contribuie la optimizarea acestei relaii, s ofere variante de aciune i s nvee persoana mentorat
s foloseasc demersul potrivit pentru fiecare situaie.
Profesorii debutani ar trebui s-i aprofundeze tendinele i orientrile n didactica modern.
Profesorul debutant prin modelare, ncurajare, ascultare, va devini un adevrat profesionist
n domeniu. Mentorul poate ajuta cadrul didactic debutant s-i asume propria dezvoltare
profesional, s capete ncredere n forele proprii i reduce stresul integrrii ntr-un nou loc de
munc.
***
Complexitatea profesiei de cadru didactic reiese din urmtoarele specifiti (C. Cuco, 2002,
p. 442):
natura profesiei (care pare a fi de grani: pretinde competene academice ntr-o
specialitate, dar i competene psihopedagogice);
70

profesiunea de profesor pretinde actualizarea unor aptitudini (selecia iniial nu face

deloc referire la aceste aptitudini; accederea la profesiunea de profesor se face pe baza
unor competene cognitive, i nu relaional-aptitudinale);
ca actualizare concret, profesiunea de profesor se joac ntre tensiunile dintre dirijare
(minister, inspectorat) i autonomie (dictat de valorificarea propriilor resurse
psihologice i de specialitate i de adaptare la specificitatea colectivului de elevi);
existena la nivelul sistemelor de formare a unor dileme (ex. finalitatea educaiei colare
are caracter informativ sau formativ ?);
adncirea disjunciei dintre educaia formal i ipostazele nonformale i informale;
permanent decalaj ntre statutul economic al profesiei (precar, srccios) i statutul
cultural al meseriei (de rang mediu sau nalt).

n concluzie, relaia mentor persoan mentorizat ar trebui s evolueze de la un anumit grad

de dependen fa de mentor spre cultivarea independenei, autonomiei, independenei, pentru ca i
acesta din urm s-i poat dobndi personalitatea, s devin un bun coleg, partener viabil, i poate
un posibil mentor pentru ali colegi care au, cu siguran nevoie, de experiena i abilitile lui.
BIBLIOGRAFIE
Craovan, M., 2005, Rolul mentorului n activitatea cadrului didactic debutant, in Preocupri actuale n
tiinele educaiei, vol. I, Editura Eikon, Cluj-Napoca, pp. 112-130.
Davis, R.L., 1991, Mentoring: The Strategy of the Master, Thomas Nelson Publishers, Nashville.
Dulam, E. M., 2005, Practica pedagogic. Teorie i metodologie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., 1992, Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti.
Ionescu, M., (coord.), 2005, Preocupri actuale n tiinele educaiei, vol. I, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Marcu, V.; Marinescu, M., (coord.), 2007, Educaia omului de azi pentru lumea de mine, Editura
Universitii din Oradea.
Sas, C.; Popa, C., 2004, Practica pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice pentru studeni i mentori,
Editura Imprimeriei de Vest, Oradea.
Tomescu, R., 2006, Formation initiale. Guide pour les tudiant stagiaires en franais langue trangere,
Editura Universitii din Oradea.
***Strategie de dezvoltare a sistemului de formare iniial i continu a personalului didactic i a managerilor
din nvmntul preuniversitar 2001-2005.
***2006, Ghidul profesorului, (elaborat n cadrul proiectului Agenda Europa 2006-2007, Romnia), First
Advertising Agency International, Romnia.

71

REZULTATELE UNUI CHESTIONAR PRIVIND OPTIMIZAREA

PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV
Alexandrina Buda coala cu Clasele I-VIII Ceica
Leontin Buda C.S.E.I. Tileagd
Scopul cercetrii psihopedagogice este nelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea,
ameliotrarea, perfecionarea i prospectarea fenomenului educaional.
Obiectul cercetrii pedagogice l constituie enumerarea problemelor semnalate la diversele
niveluri ale nvmntului, exprimarea lor clar n termini categorici, a situaiei sesizate,
delimitarea surselor de abordare, orientarea investigaiei pn la nivel strategic tactic
operaional.
n cadrul cercetrii psihopedagogice se vorbete de cercetarea calitativ i cercetarea
cantitativ, care se afl n raport de stns interaciune i de complementaritate, sprijinindu-se i
completndu-se reciproc n atingerea obiectivului comun: cunoaterea ct mai obiectiv i tiinific
a realitii i practicii educaionale, precum i ameliotarea acestora.
O cercetare este valoroas nu numai prin problemele pe care le explic sau rezolv, prin
soluiile pe care le propune, ci i prin punctele de reflecie i cercetare pe care le sugereaz.
O cerin esenial a unei activiti de documentare corect i eficient este s ncurajeze o
cercetare reflecsiv, atitudinea reflecsiv, interogativ, de chestionare i curiozitate a cercettorului
n raport cu datele i informaiile pe care le dobndete prin documentare, interes fa de problema
abordat, reflecie personal, permanet, vizavi de noile ideii i de experienele trite, dialog intern,
autochestionare, exersarea gndirii proprii, reflecsive, graie trecerii prin filtrul acesteia a tot ce i se
dezvluie prin documentare.
Combinarea ntr-un singur studiu a multiplelor metode, surse i perspective adaug rigoare
i profunzime unei investigaii, recunoscnd complexitatea i diversitatea realitii sociale.
O cercetare psihopedagogic nu se poate realiza fr un suport metodologic de producere,
prelucreare i interpretare a datelor, fr anumite tehnici, dar nici n absena creativitii
constructive.
Componentele metodologiei cercetrii psihopedagogice i principalele sale subcomponente
sunt:
1. Sistemul metodelor de adunare(colectare) a datelor cercetrii
2. Sistemul de msurare a datelor cercetrii
3. Sistemul metodelor de prelucrare matematico-statistic i interpretare a datelor cercetrii
Aplicaie: Prezentm o cercetare cantitativ realizat printr-un chestionar
Prezentul chestionar i propune surprinderea opiniei profesorilor cu privire la optimizarea
procesului instructiv-educativ.
Chestionarul este alctuit din opt ntrebri, fiind chestionai un numr de 22 de cadre
didactice pe perioada semestrului doi din anul colar 2007-2008 din colile cu Clasele I-VIII din
Ceica i Tileagd, prezentm n chestionar cteva opinii ale profesorilor:
1. Referitor la procesul de nvmnt din Romnia, v rugm s indicai:
a. trei puncte tari:
- Accesibilitatea copiilor la procesul instructiv-educativ gratuit;
72

- Cadre didactice calificate;

- Descentralizarea.
b. trei puncte slabe:
- Oferta educaional nu este n concordan cu cerinele societii;
- Introducerea tezelor unice;
- Pregtirea superficial a cadrelor tinere.
c. trei modaliti de optimizare:
- Modaliti de stimulare a profesorilor;
- Contientizarea elevilor de importana unei formri continue;
- Dezbatere naional n vederea ntocmirii programelor colare.
2. Referitor la programa colara a sprcialitii pe care o predai, v rugm s indicai:
a. trei puncte tari
- Program colar accesibil;
- Bine structurat;
- Prevede formarea priceperilor i deprinderilor eseniale n domeniul disciplinei.
b. trei puncte slabe
- Programa nu corespunde cu unele manuale;
- Manuale incorect editate;
- Cantitate mare de informaie.
c. trei modaliti de optimizare:
- Decongestionarea programei;
- Esenionalizarea coninutului;
- Dotarea colilor cu mijloace didactice moderne.
3. Reprezentai pe o scal de la 0 la 10 ce importan are pentru un profesor:
Punctaj :
a. pregtirea de specialitate
9,33
b. pregtirea psihopedagogic
9,50
c. practica pedagogic
10
4. Dac ar fi nevoie s coordonai practica pedagogic, pe care din urmtoarele orientri din
didactica modern ai pune un accent deosebit? Putei alege una sau mai multe orientri
ncercuind alegerea dvs.
- Aciunea de prospectare
- Reevaluarea i selectarea coninutului nvmntului, introducerea n programele
colare a cunotinelor, abilitilor i competenelor eseniale, pentru a face fa ritmului
accelerat de achiziie al tiinei i tehnicii i pentru a-l pregti pe tnr pentru viitor
- Intensificarea procesului de nvare astfel nct ntr-un timp scurt procesul de asimilare
de cunotine i abiliti s fie realizat
- Accelerarea procesului de informatizare n nvmnt
- Orienterea spre educaia permanent
- Asigurarea unui feedback permanent
- Desfurarea activitii pe grupuri i microgrupuri
- Valorificarea mijloacelor tehnice moderne i elaborarea metodologiilor de utilizare a lor
n scop didactic
- Elaborarea unei metodologii a cercetrii tiinifice
5. Dac apar dificulti n relaia cu elevii, care considerai c ar fi principalele cauze ?
a. Lipsa comunicrii
73

b. Dezinteresul familial
c. Exemplele negative din jur
d. Mentalitile perimate ale unor cadre didactice
Propunei soluii, amendamente, alternative pentru depirea acestor cauze:
- Optimizarea relaiei coal-familie, coal-comunitate, introducerea psihologilor colari.
6. Pe baza experienei de cadru didactic, printe i a experienei proprii de via, identificai
situaii educaionale care necesit ameliorare, optimizare etc.:
Realizarea unui dialog ntre elev i cadru didactic; prevenirea abandonului colar; interesul sczut
artat de prini colii i nvturii.
7. Realizai un ,, profil al elevului viitorului:
Bine informat, curios, bine pregtit, abil, agil, dependent de calculator i rupt de realitate, un elev cu
care se va lucra foarte greu.
8. Cum vedei procesul de nvmnt romnesc peste 5 ani / respectiv peste 10 ani ?
Elevi dezinteresai de coal; cadre didactice slab pregtite; datorit globalizrii pierdem legtura cu
tradiia i rdcinile.
Concluzii
n eforturile lor de adaptare la cerinele pieei i competiiei, au reuit acele sisteme
educaionale care au adoptat principii flexibile de proiectare a experienelor de nvare, alturi de
crearea unor noi structuri alternative de formare i perfecionare, de articulare a pregtirii teoretice
i practice.
Astzi, performanele nu se mai msoar cantitativ, prin volumul de cunotine memorizate
i reproduse de un elev, ci prin capacitile dobndite de a rezolva probleme i de a coopera cu
ceilali, n condiii de manifestare a toleranei fa de diversitatea uman a respectului reciproc, a
solidariti i a capaciti de participare responsabil i eficient la viaa profesional i public, n
condiiile acceptrii regulilor unei competiii sociale drepte.
nvmntul din ara noastr s-a modernizat, n sensul obinerii unor rezultate competitive
la nivelul masei de elevi, pentru asigurarea calitii predrii i nvrii n acord cu standardele
timpului nostru, determinnd schimbri pozitive la nivelul comportamentului individual i social.
Principalele orientri respectiv direcii de studiu (cercetare) i aciune n didactica modern
sunt urmtoarele:
aciunea de prospectare;
reevaluarea i selectarea coninutului nvmntului, introducerea n programele
colare numai a valorilor (cunotine, priceperi, deprinderi, competene, atitudini,
comportamente etc.) eseniale, absolut necesare pentru a putea face fa ritmului
accelerat de achiziie al tiinei i tehnicii i pentru a-l pregti pe tnr pentru viitor;
intensificarea i eficientizarea procesului de nvare astfel nct ntr-un timp scurt
procesul de asimilare de cunotine i abiliti s fie realizat;
creterea i valorificarea potenelor educative ale instruciei;
asigurarea unui raport profesor-elev;
orientarea spre educaia permanent;
asigurarea unui feed - back permanent;
transformarea sistemului de activitate pe clase i lecii ntr-o activitate pe grupuri i
microgrupuri;
74

valorificarea mijloacelor tehnice moderne, a Noilor Tehnologii de Informare i

Comunicare i elaborarea metodologiilor de utilizare a lor n scop didactic;
elaborarea unei metodologii a cercetrii tiinifice.

BIBLIOGRAFIE
Boco, M., (2003), Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice, Ed. Casa Crii de tiin,
Cluj-Napoca.
Boco, M., (2005), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Drgan, I., Nicola, I., (1993), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu- Mure.
Marinescu, M., (2007), Tendine i orientri in didactica modern, Editura Didactic i Pedagogic Bucureti.
Marinescu, M., (2009), Tendine i orientri in didactica modern, ediia a II-a, Editura Didactic i
Pedagogic Bucureti.

75

EFECTUL HISTAMINEI I ACETILCOLINEI ASUPRA ANHIDRAZEI

CARBONICE I (AC I), COMPARATIV CU ANHIDRAZA CARBONIC II
(AC II)
Dr. Paul Gavril Vasile Universitatea din Oradea
Cercetri efectuate pn n prezent arat c AC I este prezent n hematii i n capilare, iar AC II
se gsete n hematii i n celulele parietale ale mucoasei gastrice1.
Localizarea n capilare a AC I i a AC II n celulele parietale, dovedesc implicaiile celor dou
izoenzime n modificrile vasculare, respectiv secretorii.
Cercetri recente privind izolarea altor forme de izoenzime ale AC, arat existena AC IV,
enzim legat de membrana celular2,3 prezent n endoteliul vascular i celulele secretorii4 cu rol
posibil n medierea acestor procese. Este cunoscut faptul c activitatea AC I este mai lent1 fa de AC
II i AC IV cu activitatea crescut i proprieti asemntoare4.
Cercetrile noastre anterioare au artat pentru prima dat c histamina este un activator al AC5.
aceleai cercetri efectuate n continuare au artat c efectul activator este prezen6t att in vitro, ct i in
vivo, iar studiile cinetice au dovedit un mecanism de tip non-competitiv
Asocierea la histamin a antagonitilor receptorilor H2 de tipul cimetidinei i ranitidinei, scade
efectul activator al histaminei asupra AC6,7. Cunoscnd implicaiile histaminei n procesul secretor,
prezena AC II n celulele parietale, cercetrile noastre au artat c histamina este un activator al AC II.
Acetilcolina activeaz la fel AC prin mecanismul direct de aciune8.
ntruct histamina i acetilcolina activeaz AC din hematii care conin 85% AC I i 15% AC II1,
scopul lucrrii noastre este de a urmri comparativ efectul histaminei, analogului ei impromidina i a
acetilcolinei asupra AC I i AC II.
METODA
In vitro s-a urmrit efectul histaminei, impromidinei i acetilcolinei n concentraii de 10-8 10-3
M asupra AC I i AC II purificate eritrocitare umane, dup relaia doz-rspuns.
Activitatea AC s-a determinat dup metoda stopped-flow
Materiale
AC I, AC II i acetilcolina au fost procurate de la Sigma (Deisenhofen, Germania); histamina de
la Serva Feinbiochemica (Heidelberg, germania), impromidina de la SK&F (Anglia).
REZULTATE
Histamina activeaz AC II dup relaia doz-rspuns, efectul activator ncepe de la 10-8 M,
ajungnd la o activare de 98% la 10-3 M, iar dup incubaie la 145%.
Activarea AC nu este modificat de histamin dect la concentraii farmacologice de 10-3 M
unde efectul activator este de 7%
Tabelul 1.1. Efectul activator al histaminei i impromidiei asupra AC I i AC II purificate (dup
incubaie)
Concentraie
10-8 M
10-7 M
10-6 M
10-5 M
10-4 M
10-3 M

Histamin
AC I
0%
0%
0%
0%
3%
7%

Impromidin
AC II
15%
26%
48%
61%
92%
145%

AC I
0%
0%
0%
0%
2%
5%

AC II
13%
25%
40%
57%
86%
121%

Impromidina activeaz AC II asemntor histaminei dup relaia dou-rspuns, efectul activator

maxim fiind prezent la 10-3 M de 91%, iar dup incubaie la 121%.
76

Activitatea AC I nu este modificat de impromidin

Acetilcolina activeaz AC II dup relaia doz-rspuns, efectul activator fiind prezent la 10-8 M,
ajungnd la 10-3 M la 31%.
Acetilcolina scade activitatea AC I dup relaia doz-rspuns, efectul inhibitor fiind prezent la
-8
10 M, iar la 10-3 M este de 41%.
Tabelul 1.2. Efectul acetilcolinei asupra AC I i AC II purificate
Concentraie
10-8 M
10-7 M
10-6 M
10-5 M
10-4 M
10-3 M

AC I
-10%
-16%
-24%
-28%
-35%
-41%

AC II
5%
12%
19%
24%
27%
31%

DISCUII
Rezultatele noastre arat c histamina activeaz AC II enzim prezent n celulele parietal
dovedind implicaiile AC i histaminei n secreia de HCI. Acest efect este confirmat de activarea
asemntoare histaminei produs de analogul H2-histaminei impromidina.
Lipsa activrii AC I de ctre histamin i impromidin in vitro n concentraii de 10-8-10-4 M
sugereaz c AC I nu este implicat n procesul secretor, iar receptorii H2-histaminei nu sunt implicai n
modificrile vasculare mediate de AC I.
Acetilcolina, mediator colinergic cunoscut pentru efectele sale secretagoge i de cretere a
activitii AC II, este un inhibitor al AC I.
innd cont de datele noastre anterioare care arat c scderea activitii AC se nsoete de
vasodilataie, aceste rezultate sugereaz c vasodilataia produs de acetilcolin ar putea fi realizat prin
inhibiia AC care ar putea media acest proces.
Cercetrile noastre n curs, ca i rezultatele obinute pn nprezent ne ndreptesc s credem c
inhibiia AC I produs de acetilcolin urmat de creterea pH-ului, activeaz guanilat ciclaza i crete
producia de cGMP, ducnd la relaxarea tonusului musculaturii netede i vasodilataie.
CONCLUZII
1. Histamina activeaz AC II enzima prezent n celulele parietale ale mucoasei gastrice,
implicat n creterea secreiei acide.
2. In vitro histamina nu modific semnificativ activitatea AC I, enzim prezent n capilare,
implicat n modularea tonusului vascular.
3. Acetilcolina ca secretagog activeaz AC II implicat n creterea secreiei gastrice acide, dar
ca vasodilatator inhib AC I enzim implicat n modularea tonului vascular.
BIBLIOGRAFIE
PUCA O.: Carbonic Anhydrase Inhibitors in the Treatment of Gastric and Duodenal Ulcers, in: New
Pharmacol of Ulcers Disease ed. Szabo S., Mozsik Gy., Elsevier Sci. Publ. Co. , N. York, 1987, 164-180.
PUCA I. et al.: New concepts conerning the mechanism of stimulation of gastric acid secretion by
histamine. VIth World Congress of Gastroenterology, Madrid, 1978, 213.
LLOYD K.C.K et al.: Role of Gastrin, Histamine and Acetilcholine in the Gastric Phase of Acid Secretion in
Anesthetized Rats, in: American Journal of Physiology 262: G747-G755, 1992.
SCHWARTZ T.: Le troisime rcepteur de lhistamine: nouvelles perspective thrapeutiques, in: La Revue
du Practicien 5: 443-446, 1991.
WALDUM H.L. et al.: Trophic Effect of Histamine on the Stomach, in: Scandinavian Journal of
Gastroenterology 26: 137-142, 1991.
77

COMBATEREA CONSUMULUI SUBSTANELOR PSIHOACTIVE

PRIN EDUCAIE COLAR
Florina Georgeta Iorga Colegiul Tehnic ,,Ioan Ciorda, Beiu
Drogurile i dependena de droguri
Consumul regulat de droguri, intoxicaia cronic voluntar cu acestea determin, dup un
timp, starea de farmaco-dependen (toxicomanie). Aceast stare (diferit n funcie de drog) se
traduce prin reacii de adaptare ale organismului la produsul utilizat i anume:
dependena fizic - este consecina interaciunii prelungite ntre organism i drog i care
determin necesitatea organic de a folosi drogul pentru a evita tulburrile ce apar la
ncetarea utilizrii acestuia.
tolerana - diminuarea progresiv a efectului drogului la repetarea administrrii lui,
respectiv necesitatea creterii dozei pentru a obine efectul scontat.
dependena psihic - este starea ce se caracterizeaz prin nevoia i dorina imperioas,
irepresibil, de a administra drogul pentru a retri anumite senzaii. Efectul plcut
ndeamn la repetarea administrrii, ducnd, n cele din urm, prin ntrirea repetat a
condiionrii, la nvarea comportamentului ce caracterizeaz dependena.
sindromul de sevraj (abstinena, lipsa) - este totalitatea tulburrilor fizice i psihice,
uneori grave, care apar la ntreruperea administrrii drogului sau la scderea dozelor
acestuia.
Acest sindrom dispare la administrarea drogului, dependena fiind astfel mascat.
Factori favorizani ai consumului de droguri
Cei mai importani factori care duc la formarea unor atitudini pozitive fa de droguri sunt:
curiozitatea - muli tineri cred c dac consum droguri o singur dat nu vor deveni
dependeni, dar n realitate este greu s te opreti; anumite droguri dau dependen dup
o singur doz;
rezolvarea problemelor - este important ca tnrul s neleag c primul pas n
rezolvarea problemelor este recunoaterea lor i nu evitarea acestora prin consumul unor
substane;
formarea unei imagini sociale - un tnr care consum droguri crede c poate ctiga
aprecierea i respectul celorlali, dar de cele mai multe ori este izolat de colegi i prieteni
i crete riscul de a se afla n situaii ridicole;
presiunea grupului - s fie la fel ca ceilali din grup; unii tineri consum droguri pentru
c prietenii lor consum i ei droguri;
stim de sine sczut - un tnr cu o stim de sine sczut poate consuma droguri pentru
a se simi mai curajos, mai valoros sau mai interesant; n realitate ns, consumul de
droguri te controleaz i manipuleaz i duce la pierderea libertii de decizie;
un rspuns la singurtate - unii tineri pot consuma droguri datorit problemelor pe care
le au, a dificultailor de relaionare i comunicare.
Politoxicomania
Reprezint asocierea diverselor droguri i poate avea mai multe cauze:
a. n perioada sindromului de abstinen, toxicomanul utilizeaz aceste produse pentru a-i
uura simptomele;
78

b. anxietatea i tulburrile de somn din cursul unei intoxicaii (cu opiacee, amfetamine etc.)
determin un supraconsum de diverse sedative, alcool etc.;
c. cutarea unei noi experiene;
d. asocierea haotic a diverselor produse.
Toate asocierile sunt posibile, ns alcoolul i benzodiazepinele sunt cel mai frecvent
utilizate n combinaie cu alte produse. Tulburrile produse de consumul de droguri pot fi prezentate
intr-o forma sintetic astfel:
Factori de risc i niveluri de utilizare a substanelor psihoactive (droguri)
Au fost stabilite mai multe niveluri ale consumului de substane psihoactive, reunite generic
sub termenul genral de droguri, clasificnd comportamentul utilizatorilor n cinci modele:
1. Consum experimental n cazul folosirii experimentale se manifest mai degrab
curiozitatea individului, dorina unei noi experiene: o ncercare a unuia sau mai multor
droguri motivat de dorina de a experimenta o stare de spirit nou.
2. Consumul recreaional. A doua etap este aceea n care drogul este folosit n mod
voluntar, n general ntr-un grup, dar individul nu e nc dependent de drog. El poate
opta pentru renunarea la drog.
3. Consumul circumstaniat. n cazul comportamentului circumstanial, consumul drogului
este motivat de cutarea efectelor noi, anticipate de subiect, pentru rezolvarea unor
situaii sau probleme stresante. De exemplu, folosirea amfetaminei de ctre studeni n
perioada examenelor, sau de ctre oferii de curs lung.
4. Comportamentul intensiv. n acest caz, utilizarea drogului este zilnic i e motivat de
problemele personale sau situaii foarte stresante ori de dorina de a menine un anumit
nivel al echilibrului psihic sau al performanei. (De exemplu, gospodinele utilizeaz
frecvent barbiturice sau alte sedative; directorii, funcionarii superiori folosesc regulat
tranchilizante, tinerii se orienteaz spre droguri ca surs de excitaii sau senzaii noi). n
cazul comportamentului intensiv, nu se poate vorbi de capacitatea de total detaare a
individului fa de drog. Latura ascuns a acestui grup este c individul rmne nc
integrat n societate i n structura economic.
5. Consumul compulsiv. Se caracterizeaz prin frecvena ridicat a utilizrii drogului, un
mare interes i un nalt grad de dependen psihic i fizic fa de drog. Aceast
categorie cuprinde cel mai mic numr de persoane care folosesc droguri. La acetia
drogul domin existena individului i exclude alte preocupri sociale. Aici sunt inclui
alcoolicii cronici sau persoanele dependente de heroin.
Motive pentru care tinerii consum droguri
Utilizatorii de droguri sunt n mare msur copii i tineri. n funcie de vrst, se folosete cu
predilecie un drog sau altul. Astfel, solvenii sunt utilizai de cei foarte tineri - ntre 8-18 ani. n
jurul vrstei de 14 ani se ncearc tutunul, la 16 ani alcoolul, iar la 18 ani canabisul, heroina i
halucinogenele. Aproximativ 75 % dintre utilizatori sunt biei. Tinerii consum droguri din mai
multe motive:
dificulti de comunicare (cu prinii, profesorii, colegii);
lipsa modelelor credibile de identificare;
teribilism (spargerea barierelor, normelor sociale);
pentru a fi acceptai ntr-un grup (anturajul i influena lui);
aprecierea nerealist a realizrilor personale;
lipsa de ncredere n sine, n propriile fore i capaciti;
lipsa de respect fa de sine, sentimentul de inferioritate i inutilitate;
apartenena la familii dezorganizate, n care exist tensiuni, conflicte, violen,
agresivitate, consum de alcool (droguri);
79

lipsa flexibilitii i a capacitii de adaptare la schimbri, toleran redus la frustrare,

imaturitate, capacitate slab de a face fa stresului ntr-un mod adecvat, altul dect
recurgerea la paleativul de genul alcool (droguri);
din curiozitate ,,s-a ivit ocazia, iar ei nu au fcut altceva dect s ncerce, s vad cum este;
din plictiseal;
drogurile sunt ilegale, deci consumul lor pare incitant;
din spirit de frond fa de prini, aduli n general.

Ce putem face mpotriva consumului de droguri ?

-

S ne informm despre droguri, i s cunoatem adevrurile i miturile despre ele.

S oferim o informare corect asupra problemei drogurilor, i s mprtim celorlali
ceea ce tim despre cauzele, urmrile i prevenirea consumului de droguri.
S ne cunoatem mai bine i s avem mai mult ncredere n noi.
S ne dezvoltm spiritul critic i comportamentele de adaptare.
S nvm cum s comunicm mai bine cu cei din jur.
S stabilim o relaie de ncredere cu ceilali.
S cerem sprijin i ajutor atunci cnd avem nevoie, cnd suntem n dificultate.
S tim cui s ne adresm pentru un ajutor calificat.
S ndrumm i s i ajutm pe cei care au nevoie.
S ne asumm responsabiliti i s ne implicm n prevenirea consumului de droguri.
S respectm legislaia n vigoare privind prevenirea i combaterea consumului i a
traficului ilicit de droguri.

Caz practic de educaie pentru sntate privind consumul de substane psihoactive n rndul
elevilor
Pe o perioad ntins pe parcursul a dou luni de zile (octombrie 2007-noiembrie 2007) s-a
desfurat n cadrul Colegiului Naional ,,Samuil Vulcan Beiu un concurs pe teme de educaie
pentru sntate sub egida Sntatea avuia fiecruia pentru elevii claselor de liceu (IX XII).
Ca i teme de dezbatere au fost:
Alcoolul, cafeaua, tutunul i drogurile - factori nocivi asupra strii de sntate a colarului.
Concursul a cuprins mai multe etape:
1) Prezentarea factorilor nocivi, explicarea elevilor cum se creeaz dependena fa de
acetia.
2) Purtarea de discuii privind motivaiile elevilor de a consuma voluntar alcool, cafea,
tutun.
3) Explicarea necesitii unui stil de via sntos.
4) Teste pentru evaluarea cunotinelor privind factorii nocivi sus menionai.
Concursul a cuprins 3 nivele i anume:
a) pe clase (un numr de 730 de elevi care au participat), unde primii 3 elevi din fiecare
clas cu cel mai mare numr de puncte i implicit de cunotine au format echipajul
clasei;
b) pe nivel de clase (un numr de 77 de elevi promovai de la faza anterioar), unde
echipajele claselor de acelai nivel au participat, punndu-se n competiie 3 locuri n
echipajul nivelului de clas;
c) pe coal (12 participani), unde cele 4 echipaje ale nivelului de clase s-au confruntat
ntre ele fiind declarat ctigtor echipajul cu cele mai multe puncte.
Referindu-ne doar la aspectele cantitative ale acestui demers privind educaia i informarea
elevilor privind factori nocivi ce pot afecta starea de sntate a elevului distingem:
- la nivelul claselor a IX-a gradul de interes 85,2%, gradul de reprezentare 88,9%;
80

- la nivelul claselor a X-a gradul de interes 88,9%, gradul de reprezentare 100%;

- la nivelul claselor a XI-a gradul de interes 89,7%, gradul de reprezentare 85,7%;
- la nivelul claselor a XII-a gradul de inters 61,1 %, gradul de reprezentare 66,7%.
La faza a 2-a, echipajul claselor a IX a a fost format dup confruntarea a 23 de participani,
la clasele a X a numrul de elevi participani a fost de 25, la clasele a XI-a remarcm un mai mic
interes prin participarea a doar 18 elevi, iar clasele a XII-a cu un numr redus de doar 11
participani. Se constat c pe msura apropierii de vrsta majoratului elevii devin indifereni n
proporie din ce n ce mai mare la aspecte ale educaiei pentru sntate.
Alte date statistice referitoare la acest demers privind educaia pentru sntate:
Numr total de clase liceale n coal: 31.
Numr total de clase liceale participante: 27.
Numr total de clase liceale neparticipante: 4.
Grad de participare pe clase: 87 %.
Numr total de participani n faza nivelului de clase: 93.
Numr total de elevi prezeni n faza nivelului de clase: 77.
Grad de interes: 82,8 %.
Rezultatele finale ale concursului au fost:
locul 1 echipajul claselor a XII-a,
locul 2 echipajul claselor a XI-a,
locul 3 echipajul claselor a X-a,
locul 4 echipajul claselor a IX-a.
Acest clasament indic o bun cunoatere a riscurilor consumului de substane psihoactive
nocive sntii direct proporional cu vrsta, fapt mbucurtor innd seama de prezena mai
redus a anilor terminali la acest concurs.
Colaborarea fericit ntre cadrele medicale ale cabinetului medical colar i comitetul de
dirigini din cadrul corpului profesoral al scolii au fcut ca acest demers s aib ntindere i
continuitate ca timp, coeren n aspectele formale, informale i nonformale ale coninutului i ce
este cel mai important sensibilizarea elevilor de liceu n privina riscurilor consumului de substane
psihoactive nocive sntii ca parte integrant a educaiei pentru sntate n contextul mai larg al
educaiei primit n coal.
Datorit faptului c au fost stimulai prin concurs toi elevii i-au nsuit n mare parte
noiunile explicate i discutate rezultnd att un concurs atractiv dar i mai important o
fundamentare a noiunilor privind factorii nocivi ce pot afecta starea de sntate a elevilor. Muli
elevi au fost mulumii de natura concursului inedit pn atunci dar muli au recunoscut c cea
mai mare parte a noiunilor discutate erau noi sau aproape noi. Astfel cel puin la nivelul teoretic
elevii colegiului sunt n cunotin de cauz i pot alege n consecin dac vor sau nu un stil de
via sntos dup dictonul ,,Mens sana in corpore sano .
BIBLIOGRAFIE
Adler, A., (1995), Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti.
Atanasiu, A., (1998), Tratat de psihologie medical, Editura Oscar Print, Bucureti.
Badea, E., (1998), Caracterizarea dinamic a copilului i a adolescentului de la 3 la 17-18 ani, Editura Polirom,
Bucureti.
Brnz, I., (1998), Igiena personal a elevului, Direcia de Sntate Public, Iai.
Bban, A., (1998), Stres i personalitate, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Bban, A., (2001), Consiliere educaional, Editura Ardealul, Cluj-Napoca.
Bodo, V.S., (2000), Ghid practic de educaie a copilului, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
81

Bucur, Ghe. E.; Popescu, O., (1999), Educaia pentru sntate n coal, Editura Fiat Lux, Bucureti.
Ionescu, M., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Jurcu, N.; Niculescu, R.M., (2003), Psihologie colar, Editura U.T.Pres, Cluj-Napoca.
Marinescu, M., (2005), Educaia pentru sntate component a noilor educaii, in Repere privind optimizarea
activitii instructive-educative, Editura Universitii din Oradea, Oradea.
Marcu, V.; Marinescu, M. (coord), (2007), Educaia omului de azi pentru lumea de mine, volum colectiv ediia a
IV-a, Editura Universitii din Oradea, Oradea.
Munteanu, Z. (coord.), (2007), Drogurile, Editura Imprimeria de Vest, Oradea.
Susan, Sh.; Flaherty-Zonis, C., (1997), Manual de educaie pentru sntate, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.
Zdrehu, C., (2004), Elemente de consiliere educaional, Editura Universitii din Oradea, Oradea.
*** (2003), Ghid pentru cadre didactice Programul Naional ,,Educaie pentru sntate n coala Romneasc,
Bucureti.
*** (1995), Dirigintele. Ora de dirigenie, volum editat de Tribuna nvmntului, Bucureti.

82

EDUCAIA TEHNOLOGIC.
- EDUCAIA PENTRU CULTUR GENERAL I VIITOR Gheorghe Butiri - Liceul Teoretic Bratca
Eva Gabriella Szabo Ovath C.T. Vadu Criului
Ioan Robert Szabo Ovath - C.T. ,,A. Roman Aled
Omul nu poate deveni om dect prin educaie!
E. Kant
coala prezentului trebuie s fie centrat pe o pregtire real, pentru performan
(competene, abiliti intelectuale i practice, capaciti etc.), pentru dezvoltarea mecanismelor
interne de procesare a informaiilor, astfel nct tinerii s nu fie copleii de fluxul informaiei, dar
s aib ca ultim scop dezvoltarea la nivel comunitar i individual.
Disciplina Educatie tehnologic din aria curricular Tehnolgii este aprobat prin programa
colar revizuit prin Ordin al Ministrului nr. 4876 din 22.07.2008 i ntregete cultura general
a elevului, avnd un profund caracter interdisciplinar i practice-aplicativ
In cadrul programei colare disciplina Educaie Tehnologic are o fundamentare inter-i
transdisciplinar, bazndu-se pe contribuii ale informaticii, filozifiei, antropologiei, dar mai ales ale
tiinelor educaiei, fiind organizat n jurul celor patru piloni ai cunoaterii (J. Delors, 2000).
- a nva s stii, care se refer la dobndirea instrumentelor cunoaterii ;
- a nva s faci (a nva s faci bine) astfel nct individul intr n relaie cu mediul
ambiant;
- a nva s trieti mpreun cu alii (adic a convieui) se refer la comunicare,
cooperare, participnd la activitile umane;
- a nva s fii, care rezult din primele trei.
Educaia Tehnologic este o component a culturii generale i care exprim noutile care
au aprut n sfera de cultur general. Este o disciplin care dezvolt gndirea centrat pe tehnic i
dirijat spre ntelegerea principiilor fundamentale pentru descoperirile tiinei, urmreste s
dezvolte curiozitatea intelectual nclinat spre cercetare, s stimuleze creativitatea i nelesul fa
de mediul tehnic, toate acestea i datorit evoluiei de la societatea industrializat la societatea
informatizat care a determinat mutaii eseniale i n dezvoltarea tehnologic.
Prin orele de Educaie Tehnologic relizate n coal, ncepnd cu ciclul gimnazial (chiar
n ciclul primar prin acele ore de ,,abiliti practice), se cultiv la elevi un comportament
tehnologic nou, menit s pregteasc tnara generaie pentru a face fa impactului tehnologic
asupra societii i asupra mediului, s neleag c face parte din societate, c triete n acest
mediu i c are datoria personal de a contribui la evolutia societii, valorificnd resursele mediului
natural n care triete
Disciplina Educaie Tehnologic pune un accent deosebit pe educaia pentru calitate
Studiul calitaii produselor si a serviciilor, precum i educaia consumatorului i a productorului,
permit dezvoltarea unor atitudini prin asumarea de valori care vizeaz calitatea, de asemenea se
pune accent pe dezvoltarea la elevi a competenelor antreprenoriale, a spiritului de initiativ.
Disciplina Educaie Tehnologic este structurat pe module astfel:
-modulul Organizarea mediului construit se studiaz n clasa a V-a, i are n vedere nelegerea
legturii ntre dezvoltarea societii i calitatea mediului, stimularea elevilor n observarea i
investigarea mediului nconjurtor. Tot n clasa V-a se studiaz modulul Produse alimentare de
origine mineral, animal si vegetal, care este un modul de curriculum integrat.
83

Modulul Economia Familiei, parcurs n clasa a VI-a, are rolul de a familiariza elevii
cu terminologia economic utilizat n activitaile curente ale familiei i ale vieii
cotidiene i de a-i face s neleag motivaia care se afl la baza unui anumit
comportament de consum.
- Materiale i tehnologii este un modul de baz, n care se pune accentul pe studierea
proprietailor diverselor tipuri de materiale precum i pe executarea diferitelor operaii
tehnologice specifice obtinerii unui produs utril.
- Modulul Tehnologii de comunicaii si transport se studiazan clasa a VII-a , cuprinde
coninuturi ca: sisteme de comunicaii si transport, reele de comunicaii, retele de
transport, calitatea serviciilor de comunicaii si transport precum i impactul dezvoltrii
comunicatiilor i transporturilor asupra individului, mediului si societtii.
- Modulul Energii este la fel de interesant , mai ales acum n condiiile crizei energetice
mondiale i cutrii de noi resurse neconventionale de energie.
- La finalul clasei a VIII- a se studiaz modulul Domenii profesionale, modul care se
axeaz pe principalele tipuri de activiti economice cu exemple de profesii din diverse
domenii, condiii de ocupare a locurilor de munc i tipuri de competene necesare
incadrrii pe piaa muncii sau continurii studiilor.
Principalele obiective ale educatiei tehnologice (C. Cuco, 2002; E. Macavei, 2001; M.
Marinescu, 2003):
1. Obiective cognitive:
- asimilarea fundamentelor conceptuale i teoretice ale tehnicii contemporane, ca baz a
produciei moderne;
- cunoaterea interdependenelor normale dintre teorie i practic;
- formarea i consolidarea unei gndiri tehnice creative, inventive,critice;
- formarea i consolidarea capacitilor senzitivo-motorii fundamentale.
2. Obiective afective:
- formarea unor atitudini adecvate fa de tiin, de tehnic si activitatea productiv;
- dezvoltarea intereselor tehnico-profesionale ale elevilor, a creativitii tehnologice;
- formarea unei conduite responsabile n producie;
- formarea unei atitudini de respect pentru descoperirea adevrului, pentru valorile
culturii i civilizaiei;
- formare convingerii c asimilarea i trirea culturii este un mod de existen;
- formarea atitudinilor i convingerilor de responsabilitate moral fa de folosirea tiinei
i tehnicii n favoarea omului, a raporturilor echilibrate om-natur;
- cultivarea spiritului de organizare i iniiativ, a curajului de a intreprinde ceva,
asumarea riscului.
3. Obiective psihomotorii:
- formarea de priceperi i abiliti practice de baz;
- accentuarea transferabilitaii gesticulaiilor psihomotorii n situaii noi.
G. Leroy spune:
,,Procesul de nvmnt ncepe cnd tu profesor, nvei de la elev, cnd tu, situndu-te n locul
lui, nelegi cea neles el n felul n care a neles.
Coninutul informaional al leciilor de educaie tehnologic trebuie s fie reactualizat,pentru
c,tiina i tehnologia nu au frontiere,iar folosirea mijloacelor tehnice este absolut obligatoriu,n felul
acesta pregtind tnra generaie pentru ,,o via care se va desfura n compania mainilor.
La ntrebarea ,,ce va fi elevul viitorului? Marshall Mc Luuhan a ncercat s ne dea un rspuns:
,,Elevul viitorului va fi un exploarator. In acest rspuns o pondere mare o are ndrumarea nemijlocit a
elevilor privind contientizarea i importana nvrii prin cercetare, prin descoperire, de importana
realizrii conexiunilor ntre diferite discipline.
Cultura tehnologic presupune cunotine i deprinderi tehnologice,absolut necesare omului
pentru a beneficia de progresul tehnic,dar i atitudini raionale n raport cu aplicarea progresului
tehnic n diverse domenii de via (M. Momanu, 2002).
84

Didactica disciplinei Educaiei Tehnologice are ca obiectiv principal procesul de nvare,

(,,instrucie) ns nu trebuie pierdut din vedere autoinstruirea i activitile extracolare, massmedia etc.
Metoda de evaluare a cunotintelor elevilor este o cale prin care profesorul ofer elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stpnire al cunostinelor, de formare a diferitelor
capacitaii, testate prin utilizarea unei diversitii de instrumente adecvate scopului urmrit (A.
Stoica, 2001).
O metod de evaluare sumativ este Testul docimologic, care este ..o prob complex,
format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (itemi), care permit determinarea gradului de insuire
a cunostinelor de ctre elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacitai pe baza unor msurtori
i aprecieri riguroase (D. Creu, 1994).
Exemplificare: Test de evaluare la disciplina Educaie tehnologic clasa a VII-a
coala

Numele i
prenumele elevului
TEST

DE

EVALUARE

I. Incercuiete litera corespunztoare rspunsului corect:

1. In transportul rutier interurban nodurile sunt:
a. autogri
b. gri
c. staii
2. Aeroporturile sunt:
a. terminale ale reelei de transport aerian
b. noduri ale reelei de transport aerian
c. noduri ale reelei de transport portual
3. Cile de transport naval se numesc:
a. drumuri amenajate
b. drumuri aeriene
c. rute maritime
4. Transportul rutier de persoane se realizeaz cu:
a. marfarul
b. bicicleta
c. metroul
5. Autobuzul este mijloc de transport:
a. rutier public
b. rutier privat
c. rutier de mrfuri
6. Remorcherul
a. mpinge vaporul
b. trage lepul
c. mpinge vrachierul
3 puncte
85

II. Pentru fiecare enun, precizai litera A, dac l considerai adevrat sau litera F, dac l
apreciai ca fiind fals.
A F
1. Faxul este terminal n reteaua de telefonie fix.
A F
2. GSM este o retea de televiziune.
A F
3. Undele radio sunt ci de comunicaii.
A F
4 . Porturile sunt noduri ale retelei de transport aerian.
A F
5 Nodurile reelei informatice sunt calculatoarele personale.
A F
6 Infrastructura este partea de drum pe care circul autovehicolele.
3 puncte
III In coloana A sunt precizate tipuri de reele de transport, iar n coloana B , mijloace de
transport. Corelai reelele de transport din coloana A, mijloacelor corespunztoare, din
coloana B.
A
B
1. rutier
a. automobile
2. feroviar
b. elicopter
3. naval
c. informaie
4. aerian
d. marfar
e. remorcher
1 punct
IV. Care sunt principalele tipuri de retele de transport ?
1 punct
Not: Se acord 1 punct din oficiu.
BIBLIOGRAFIE
Creu, D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu.
Cuco, C., (2002), Pedagogie, ediia a II-a revizuit i adugit, Editura Polirom, Iai.
Cuco, C., (coord.), (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura
Polirom, Iai.
Cuco, C., (coord.), (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, ediia a II-a,
Editura Polirom, Iai.
Delors, J. (coord.), (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru
Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai.
Marcu, V.; Marinescu, M., (2003), Educatia omului de astzi pentru lumea de mine, Editura Universitii din
Oradea.
Marinescu, M., (2003), Educaia pentru noua tehnologie i progres, Editura Universiti din Oradea.
Marinescu, M , (2005), Repere privind optimizarea activitilor instructive-educative, Editura Universittii din
Oradea.
Momanu, M., (2002), Introducere n Teoria educaiei, Editura Polirom, Iai.
Stoica, A., (coord.), (1996), Ghid practic de elaborare a itemilor pentru examen, I.S.E., Bucureti.
Stoica, A., (2000), Reforma evalurii n nvmnt, Editura Sigma, Bucureti.
Stoica, A., i colab., (2001), Evaluarea curent i examenele, Editura ProGnosis, Bucureti.

86

EDUCAIA TEHNOLOGIC DISCIPLIN DE CONCEPIE

EUROPEAN?
Ovidiu Motian - coala cu Clasele I-VIII, Nr.1, Carei
Marioara Budu Studii Postuniversitare de Educaie Tehnologic
Lumea se schimb, i cu ea i locul omului n aceasta lume. n ntreaga Europ,
responsabilii nvmntului caut s atenueze divorul dintre educaia primit i viaa profesional
viitoare. Aa s-a nscut educaia tehnologic, integrat progresiv n programele colare i devenit o
noua disciplin a ciclului mediu.
Yves Deforge
Aderarea Romniei la Uniunea European este un pas nainte pentru ara noastr.Romnia sa alturat astfel unei Uniuni de state europene care mprtesc aceleai valori, avnd n centru
respectul pentru demnitatea uman, democraia, statul de drept i respectarea drepturilor omului i
libertilor fundamentale.
Obiectivul principal al Romniei la acest moment l constituie consolidarea progreselor i
reformelor realizate, pentru asigurarea unei integrri depline n structurile comunitare. Reforma n
nvmnt este una dintre cele mai importante pentru viitorul copiilor notri.
Se tie ca avem un nvmnt mult teoretizat cu mult acumulare de informaie. n ziua de
azi nvmntul romnesc are nevoie de multe aplicaii, are nevoie de mult practic.
Despre disciplina Educaie tehnologic se poate spune c este o disciplin creativ-aplicativ.
n lumea de azi, practica nu mai este neleas doar ca o aplicare a cunotinelor teoretice; ea
devine o important surs de cercetare de nvare a unor cunotine noi, precum i un bun prilej de
inovare i creaie.
Aria curricular Tehnologii se ntinde pe toate nivelurile de nvmnt i de cicluri
curricular; este tiina despre tehnic, dup cum o numesc unii specialiti.
n acest sens, Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene
privind competenele-cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/EC)
contureaz, pentru absolvenii nvmntului obligatoriu, un profil de formare europeanstructurat
pe opt competene cheie:
Comunicare n limba matern
Comunicare n limbi strine
Competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii
Competena digital
A nva s nvei
Iniiativ i antreprenoriat
Sensibilizare i exprimare cultural.
Educaia tehnologic nu este nvmnt profesional tehnic i nici nvmnt teoreticotiinific n sens strict, ci este o formaie cultural nou, nscut din raportul omului modern cu
tehnologia i pe care o considerm o component a culturii de baz i o coordonat de aciune
pentru educaia permanent.
Programa colar pentru disciplina Educaie tehnologic vizeaz cu prioritate valorizarea
competenelor cheie care se adreseaz direct domeniului specific de cunoatere academic i anume:
Competene n matematic i competene de baz n tiine i tehnologii;
Comunicare n limba matern;
Competene digitale;
87

 A nva s nvei;
Competene sociale i civice;
Spirit de iniiativ i antreprenoriat
n lumea contemporan european, pregtirea elevilor n vederea nsuirii unei meserii,
face din coninutul tehnologiei, disciplina de studiu pentru lrgirea culturii generale a tineretului. n
acest fel, Educaia tehnologic este o component de sintez a educaiei integrale.
Educaia tehnologic privit ca dimensiune a educaiei integrale are o contribuie cu totul
aparte n formarea profilului personalitii tinerilor, dac se are n vedere c prin ea se cultiv mai
ales atitudini comportamentale, interferndu-se cu elemente ale tehnicii, care au implicaii n
activitatea productoare de valori materiale.
Pregtirea psihologic a elevilor pentru munc presupune formarea contiinei muncii
exteriorizat n participarea nemijlocit la crearea unor valori materiale utile. Valenele cognitive
ale activitilor practice se regsesc n nsui procesul nvrii.
Educaia tehnologic se integreaz, totodat, ntr-un sistem al pregtirii n perspectiv a
individului, facilitnd: opiunea, inseria i flexibilitatea socioprofesional ntr-un univers
tehnologic dinamic, n expansiune, diversificare i schimbare permanent.
COMPUTERUL, ntre DA i NU
Suntem la nceput de secol XXI i putem afirma cu trie, c alturi de aer, ap i hran
computerul a ajuns un instrument indispensabil pentru omenire.
Nu exist domeniu de activitate n care s nu fie prezent computerul, mergnd de la liniile
automatizate din industrie pn la domenii mai apropiate de noi (administraie, educaie, sntate etc.).
De aceea societatea uman are datoria de crea condiiile necesare pregtirii i educrii
tinerei generaii pentru era informatizat n care trim.
n coala romneasc, computerului nu i se d importana cuvenit. Nu se poate ca la nivel
de nvmnt primar i gimnaziu n ziua de azi informatica s fie tratat ca disciplin opional.
Pe sptmn o or de studiu, este foarte puin pentru un domeniu att de vast cum este
informatica, domeniu care pe lng teorie necesit foarte multe ore de aplicaii.
Sigur, exist o problem n unele familii, acolo unde unii copii stau foarte multe ore n faa
monitorului.
Aici vina aparine prinilor care nu supravegheaz i nu impun un program limitat copiilor la PC.
Majoritatea prinilor responsabili care folosesc i ei computerul n activitatea lor, i dau
seama ct e de important s stpneti acest domeniu mcar din prisma utilizatorului.
Prinii sunt dornici ca i copiii lor s nvee i s stpneasc computerul, copiii la fel.
Haidei s-i ajutm! La cine este cheia?

BIBLIOGRAFIE
Mircescu, M., O component de baz n nvmntul modern - Educaia tehnologic, www
Deforge, Y, (1969), L'ducation technologique, Paris, Casterman.
T opa, L., (1080), Creativitatea, Editura tiintifica i Enciclopedic, Bucureti.
***Programa colar de Educaie tehnologic aprobat prin Ordin al Ministrului nr 5097 / 09.09.2009
88

EDUCAIA TEHNOLOGIC DISCIPLIN CARE SE ADRESEAZ

VIITORULUI ELEVULUI
Livia Uriesc, Eniko Szecsanski - Studii Postuniversitare de Educaie Tehnologic
Mirela Susan Ispectoratul colarJudeean Hunedoara
n viziunea Curriculum-ului Nainonal pentru nvmntul obligatoriu, Educaia
Tehnologic este o disciplin de trunchi comun, component a ariei curriculare Tehnologii. Ariile
Curriculare conin discipline cuprinse n dou categorii: trunchiul comun - obligatoriu pentru toate
categoriile de elevi si curriculum opional (la dispoziia colii pentru nvmntul preuniversitar).
n societatea informaional, pe care o traversm, Educaia tehnologic capt noi valene.
Educaia tehnologic are ca scop dezvoltarea gndirii centrate pe tehnic, urmrete s dezvolte
curiozitatea intelectual nclinat spre cercetarea personal, s provoace o atitudine de reacie fa
de mediul tehnic, s stimuleze spiritul pozitiv i critic, s alimenteze creativitatea.
Educaia tehnologic este o component a culturii generale a tnrului, exprimnd mutaiile
care s-au produs n sfera de cultur general.
Educaia tehnologic are un caracter specific interdisciplinar i totodat dual: teoretic i
practic; tiinific i tehnologic. Pentru fiecare tnr este important, s-i poat identifica propriul
sistem de valori n vederea autoevalurii i autodescoperirii viitoarei vocaii.
n activitatea de nvare colar, pentru stimularea iniiativei i potenialului creator al
elevilor pot fi propuse diverse activiti practice n concordan cu unitile de nvare planificate.
Activitile practice intercalate cu pricepere n rndul activitilor teoretice, mbogesc i
diversific informaiile elevilor, le stimuleaz spiritul de iniiativ, de creare, n comun a unor
obiecte care mai trziu le d curaj i deprinderi pentru exprimarea i manifestarea potenialului
creativ astfel nct cu competen s se poat realiza orientarea corect pentru anumite domenii de
activitate.
Disciplina Educaie tehnologic, ca obiect de studiu distinct al ariei curriculare Tehnologii,
se regsete n planul de nvmnt obligatoriu-primar i gimnazial,ct i pentru nmntul liceal.
Noul curriculum al disciplinei Educaie Tehnologic este conceput structurat pe module
asigurndu-se astfel flexibilitatea. Succesiunea modulelor n cadrul curriculumului nucleu a fost
stabilit n funcie de particularitile vrstei,importana domeniului tehnologic i impactul social.
Structura modular permite elevului s cunoasc diverse domenii de activitate. Pentru nvmntul
gimnazial sunt abordate domeniile tehnologice: organizarea spaiului nconjurtor, tehnologii
agricole, gastronomie, economia familiei, tehnologia materialelor nemetalice (lemnoase, ceramice,
etc), tehnologia materialelor metalice, tehnologia informaiei, limbaj grafic (desen tehnic),
transportul, comunicaii, electronica electrotehnica-energia, domenii profesionale.
Datorit caracterului interdisciplinar, Educaia tehnologic va aborda n ciclul liceal
module care includ domenii de grani: mecatronica, tehnologii neconvenionale, comunicaii, etc.
Educaia tehnologic pentru ciclul liceal se adreseaz elevilor liceelor teoretice i vocaionale avnd
menirea de a ajuta elevii s neleag impactul evolouiei tehnologice cu viaa social i cultural.
Obiectivele cadru ale disciplinei Educaie tehnologic, pentru nvmntul gimnazial,sunt
formate n termeni de competen i capaciti:
dezvoltarea capaciti de proiectare, realizare i evaluare a produselor;
nelegerea dezvoltrii tehnicii i implicaiilor ei asupra mediului i societii;
valorificarea termenilor de specialitate n comunicare;
formarea deprinderilor de cooperare n scopul realizrii unu produs.

89

Educaia tehnologic trebuie neleas ca o provocare pentru a stimula interesul privind

creterea eficienei actului educaional. Acest obiectiv poate fi atins printr-o aciune concentrat a
corpului profesoral i al elevilor.
Curriculum pentru Educaie tehnologic n nvmntul gimnazial urmrete cunoaterea
i folosirea procedurilor specifice mediului tehnologic, permind alturi de acomodarea tinerilor
cu mediul social economic i cultural, orientarea profesional a tinerilor absolveni.
Educaia tehnologic este o component cultural nou, nscut din raportul omului modern
cu tehnologia. n societatea informaionala a secolului al XXI-lea, Educaia tehnologic va constitui
un element hotrtor pentru a genera bogie real n societatea romneasc.
BIBLIOGRAFIA
Lichiardopol, G., (2001), Educaie tehnologic Ghidul profesorului, Editua Corint, Bucureti.
Marcu, V.; Marinescu, M., (2009), Educaia omului de astzi pentru lumea de mine, Editura Universitii din
Oradea.
Marinescu, M., (2003), Educaia pentru noua tehnologie i progres, Editura Universiti din Oradea.

90

CONTRIBUIA EDUCAIEI ECOLOGICE LA FORMAREA

VIITORULUI OM
Loredana Miriescu, Maria Daniela Lukacs - G.P.P. 56 Oradea
ntr-o accepiune general, educaia este procesul (aciunea) prin care se realizeaz
formarea i dezvoltarea personalitii umane. Ea constituie o necesitate pentru individ i pentru
societate. Ca urmare, este o activitate specific uman, realizat n contextul existenei sociale a
omului i, n acelai timp, este un fenomen social specific, un atribut al societii, o condiie a
perpeturii i progresului acesteia. Aadar, ea se raporteaz, n acelai timp, la societate i la
individ.
Investiia n educaia timpurie este cea mai rentabil investiie n educaie, dup cum
arat un studiu elaborat de R.Cuhna, unul dintre laureaii Premiului Nobel n economie. nvarea
timpurie favorizeaz oportunitile de nvare de mai trziu. Deprinderile i cunotinele dobndite
devreme favorizeaz dezvoltarea altora ulterior, iar deficienele de cunotine i deprinderi produc
n timp deficiene mai mari, oportuniti de nvare ratate sau slab valorificate.
Realizarea unui sistem coerent de educaie timpurie a copilului n Romnia este o
necesitate care decurge din prioritile educaiei la nivel mondial i naional.
Programa cuprinde toate activitile existente n interiorul structurii organizaionale a
grdiniei de copii, destinate sa promoveze i s stimuleze dezvoltarea intelectual, afectiv, social
i fizic a fiecrui copil n parte i are n vedere atingerea urmtoarelor finaliti ale educaiei
timpurii (de la natere la 6/7 ani):
Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul
propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia.
Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a
dobndi cunotine, deprinderi, atitudini si conduite noi. ncurajarea explorrilor,
exerciiilor, ncercrilor si experimentrilor, ca experiene autonome de nvare;
Descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive;
Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini
necesare acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vieii.
Totodat, este important ca precolarii s neleag faptul c situaiile prezente i au
originile n situaii din trecut, s observe similariti sau diferene ntre oameni sau evenimente, s
i imagineze viaa n alte perioade istorice.
Se consider necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abiliti de ordin
general s utilizeze ca puncte de plecare experienele personale ale copiilor. Din acest punct de
vedere, ei vor fi ncurajai s se angajeze n explorarea activ, din punct de vedere uman i social, a
zonei sau cartierului n care locuiesc.
Familiile acestora, mediul fizic, uman i social pot fi utilizate ca resurse de nvare. Pe de
alt parte, textul literar, imaginile i alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de
informare.
Scrisoarea metodic Educaia este un orizont, nu o destinaie primit de la Ministerul
Educaiei Cercetrii i Tineretului, Direcia General Management nvmnt Preuniversitar la
nceputul anului colar, meniona ntre schimbrile aprute n noul curriculum i elemente ale
continuitii, i anume programele educaionale i concursurile iniiate i derulate pn n prezent la
nivelul nvmntului precolar. n acest sens, considerm c este oportun s menionm colegelor
noastre c programul naional de educaie ecologic Ecogrdinia merge mai departe, el
91

dovedind NECESITATEA derulrii lui n continuare, impactul pozitiv pe care l are asupra formrii
viitorilor ceteni.
Educaia ecologic influeneaz activitatea uman asupra mediului nconjurtor. n acest
context educaia ecologic i ajut pe copii s neleag influena comportamentului lor asupra
calitii mediului. Ea se bazeaz pe cunoaterea mediului, dar are i o component afectiv:
domeniul responsabilitii, sistemul de valori, atitudini necesare construirii unei societi durabile.
Este esenial ca educaia n spiritul respectului fa de mediul nconjurtor s nceap nc de
la grdini, cnd datorit particularitilor psihopedagogice specifice vrstei precolare e posibil
familiarizarea copiilor cu impactul activitilor umane asupra naturii i li se pot educa emoii,
sentimente i atitudini pozitive fa de aceasta.
Nesfrite sunt ntrebrile copiilor i ale copilriei. Pentru a putea rspunde copiilor, trebuie
s-i nvm s observe cu mai mult atenie ceea ce se ntmpl n jurul lor, s-i pun ntrbri, si caute rspunsuri i mai ales s acioneze tiind c ei sunt o parte din marea carte a naturii.
Derularea n unitile de nvmnt precolar bihorene (deci i la G.P.P. 56 Oradea), a
Proiectului Naional ECOGRDINIA (n parteneriat cu diverse instituii cu implicarea unor
reprezentani ai comunitilor i ai autoritilor locale) a condus la realizarea unor obiective deosebit
de importante ca: protejarea mediului natural ca premis a unei viei sntoase, contientizarea
interdependenei dintre calitatea mediului i calitatea vieii, implicarea responsabil n aciuni de
protecie a mediului printr-un comportament individual social i sntos.
La nivel local, s-a demarat o aciune de amploare care a constat n ntocmirea unui GHID
METODIC de educaie ecologic n nvmntul precolar, la care au participat un numr mare de
cadre didactice sub ndrumarea inspectorului de specialitate.
Grdinia noastr (G.P.P. 56) a participat cu materiale la selecia organizat pentru acest
ghid metodic. Cu bucurie am constatat la apariia ghidului c toate materialele trimise au fost
selectate. Dintre materialele selectate amintim : povestea S ocrotim pdurea (inst. M. L.) i
articolul: ,,Pdurea i tainele ei (inst. L. M. D.).
innd cont de scopul propus de ghidul metodic (Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de
mediul nconjurtor i desfurarea activitilor de educaie ecologic n mod sistematic pentru a
oferi societii un model de bun practic educaional) am desfurat diverse activiti frontale i
nu numai, sistematic, pe tot parcursul anilor colari trecui dar i n prezent.
Educaia relativ la mediu nu poate fi redus doar la cunoatere. Muli oameni cunosc
regulile i normele, dar nu le respect. De aceea trebuie s avem n vedere i latura afectiv. Astfel,
apelm nu numai la raionamente, dar i la sentimentele copiilor, la strile lor emoionale, la tririle
afective.
Pentru eficiena activitilor, exemplul practic nu a lipsit niciodat, petrecut n cadrul grupei,
al grdiniei sau n aer liber, din care extragem mpreun nvminte i corectm comportamentul
celor care au greit. Copiii admir adulii i ncearc s-i imite. Exemplul pozitiv poate aciona
asupra copilului i n mod spontan.
Elemente ale educaiei ecologice s-au gsit i se gsesc n toate temele desfurate cu copiii
la unele categorii de activitate cum ar fi: cunoaterea mediului, educarea limbajului, educaie pentru
societate, educaie muzical, activiti artistico-plastice, activiti practice i elemente de activitate
casnic. Pentru a cuprinde toate aceste categorii i pentru a fi n conformitate cu noul curriculum
pentru nvmntul precolar (metoda proiectelor la vrste timpurii) am desfurat mai multe
proiecte tematice i anume: ,,Apa, ,,Iepurele, ,,Balul Mriorului etc.
Demn de menionat este faptul c toate mrioarele care s-au confecionat n cadrul
proiectului tematic ,,Balul Mriorului au fost confecionate din diverse materiale (reciclabile i
refolosibile), care au costituit o expoziie cu vnzare n ultima zi a derulrii proiectului.
Bine primit a fost i serbarea ,,n grdina mea, serbare la care copiii au purtat costume
confecionate de ei cu ajutorul nostru, din materiale recilabile. Costumele diverse (grdinarul,
albinele, fluturii, florile, pianjenul, bondarul, furnica) au fost foarte bine realizate i au produs
copiilor o real ncntare att n momentul confecionrii lor, ct i purtrii acestora.
92

Excursiile, drumeiile, n natur, pot oferi copiilor informaii suplimentare despre natur,
despre legatura dintre om i tot ceea ce l nconjoar.
n activitile extracurriculare ne-am propus teme care se pot discuta, realiza cu copiii:
Plimbare prin cartier (unde am avut ca obiective: s observe schimbrile petrecute n natur n
anotimpul toamna, s colecteze materiale necesare pentru desfurarea unor activiti practice, s
protejeze mediul nconjurtor); Unde se arunc gunoiul? (cu obiectivele: s cunoasc modalitatea
de ambalare a gunoiului, s cunoasc locul unde se pot arunca gunoaie, s ia atitudine fa de cei
care nu respect acest lucru); S cunoatem animalele Vizit la Grdina Zoologic (s cunoasc
specii de animale de la noi din ar i din alte ri, s cunoasc modul de hrnire, s iubeasc i s
ocroteasc animalele); i noi iubim animalele (cu obiectivele: s redea prin desen, pictur, colaj
animale mari i mici, s exerseze deprinderea de protecie a animalelor). Trebuie s menionez c la
Grdina Zoologic le-am dat explicaii suplimentare: n natur animalele triesc n pduri i n alte
zone, n libertate. Animalele slbatice care se afl la Grdina Zoologic ar trebui s fie libere n
interiorul parcului, dar, acest lucru nu este posibil, deoarece, o parte din oameni nu le-ar proteja, iar
ele nu ar fi n msur s-i procure hrana i s reziste n aceste condiii, iar unele din ele sunt
deosebit de periculoase. De aceea au fost grupate n acest loc pentru a permite locuitorilor oraelor
s le vad. De asemenea le-am atras atenia s nu bage mna n cutile animalelor, s nu le dea
mncare, mai ales c la noi n ora a fost un caz nefericit cnd un urs a sfiat mna unui copil care
dorea s-i dea mncare.
Cu ocazia ,,Lunii pdurii!(15.03-15.04.), am organizat o excursie la pdure, n Bile Felix ,
unde copiii, pe lng pomi, iarb, flori i insecte au nvat c nu trebuie s fac focul n pdure, s
nu lase resturile menajere acolo unde au stat, nu au voie s inscripioneze pomii, s rup arbutii
tineri, s cunoasc importana pstrrii aerului curat, fr noxe, s cunoasc soiuri de plante ce cresc
n pdure, s ocroteasc i s iubeasc pdurea. Pentru a crea o legtur mai strns ntre copii i
elemente ale naturii, le-am sugerat s-i aleag fiecare cte un copac din pdure cruia s-i ofere o
mbriare, pe care s-l ocroteasc continuu i pe a crui evoluie s o urmreasc de cte ori vor
mai merge la pdure.
,,Ziua psrelelor(10.04.2007), a marcat montarea n copaci a csuelor pentru psrele.
n completarea activitilor de educaie ecologic am ieit cu copiii n natur ori de cte ori a
permis timpul i de fiecare dat am fost alturi de ei pentru a le arta, ndruma i rspunde la
ntrebrile puse n legtur cu mediul.
Diversitatea aciunilor extracurriculare pe care le-am desfurat cel puin o dat pe lun au
avut un aport benefic asupra formarii personalitii copilului. Cnd i-am antrenat la aceste activiti
le-am spus despre rolul pe care-l vor juca atunci cnd vor fi mari i ei vor decide (n Consiliul Local
Oradea, dac vor fi proprietari de pmnt, alte situaii).
Contactul nemijlocit al copiilor cu aceste activiti sporesc eficiena demersului educaional,
dat fiind cunoscut marea disponibilitate a celor mici de a descoperi i asimila tot ceea ce strnete
curiozitatea lor vie. Activitile cu coninut ecologic i gsesc finalitatea n comportamentele
dobndite de copii: de a fi mai buni, mai sensibili fa de ambient, de a fi mai protectori, mai plini
de solicitudine, de a aciona mai disciplinat, de a fi mai responsabil, mai plin de iniiativ i mai
prompi n respectarea unor reguli. Copiii trebuie stimulai s aib idei personale s ia singuri
decizii pentru protecia unei plante, unui animal.
Excursia tematic ,,Frumuseea florilor! pe care am fcut-o mpreun cu copiii la ser, ne-a
oferit ocazia s identificm plantele medicinale (ment, ppdie), melifere i alimentare din flora
spontan, s colecionm pentru Ierbar aceste plante, iar odat rentori la grdini, am nvat cum
se prepar ceaiul, decoctul din aceste plante.
Sub genericul:,,Salvm natura- am plantat pomi n faa grdiniei, am vruit pomii
existeni, am ndeprtat crengile uscate.
Campania Salvai copacii prin a colecta hrtia desfurat de Ministerul Mediului i
Dezvoltrii Durabile mpreun cu Agenia pentru Protecia Mediului Bihor, Instituia PrefectuluiJudeul Bihor i Inspectoratul colar Judeean Bihor, a fost primit cu ncntare de ctre noi i
93

copiii, i fiind ajutai de ctre prini, am reuit s ne clasm ntre cele trei instituii ctictoare prin
numrul mare de kg de hrtie/copil adunate.
O alt campanie (care se desfoar n prezent i se va ncheia n 15.05.2009) n care ne-am
implicat cu druire este ,,Protejarea naturii o datorie, colectarea deeurilor un comportament civic
responsabil" - cea de colectare a dopurilor de plastic.
Educaia ecologic am desfurat-o permanent, pe tot parcursul programului zilnic din
gradini, n conformitate cu particularitile de vrst, prin alegerea unor teme cu coninut variat, n
cardul activitilor colare (de observare a mediului nconjurtor, jocuri didactice, activiti practice,
convorbiri, activiti opionale etc.) i extracolare (plimbri, vizite, excursii, discuii libere etc.). La
vrsta precolar copilul este nc dependent de prini, de educatoare, fapt ce pune pe prim plan
formarea deprinderilor morale. Trsturile morale se consolideaz la copil numai dac exist
consecven n atitudinile noastre fa de el i dac munca educativ are continuitate. In acest scop
ne-am propus continuarea proiectului n mod sistematic i n anul colar care urmeaz.
Activitatea pe care am desfurat-o n G.P.P. 56 a pus accent pe educaia ecologic, dar mai ales
pe formarea tinerei generaii n spiritul educaiei ecologice prin activitile colare i extracolare
fiindc, asa cum spunea i John Galsworthy ,,Dac nu gndeti la viitor, nu poi s-l ai.
Reflectnd la semnalul S.O.S. SALVAI NATURA!..., semnalat de autorii lucrrii ,,Educaia
tehnologic n societatea cunoaterii (Vasile Marcu i Mariana Marinescu, p. 23), putem spune c
desfurm o veritabil educaie ecologic deoarece educnd tnra generaie ne gndim la via.
Educaia ecologic nu este posibil dect n simbioz cu autoeducaia, cu efortul copilului
de a fi mareu mai bun, de a se autodepi.
BIBLIOGRAFIE
Geamn, A.N., (2004), S nvm despre mediu, E.D.P., Bucureti.
Geamn, A.N., (2004), Pentru Earth Voice Romania-3R Material didactic alternativ, destinat activitilor de
educaie ecologic, Editura Nelmaco, Bucureti.
ova, S., (2000), Activiti opionale n grdini Programe, Editura ASS, Bucureti.
Marcu, V.; Marinescu, M., (2005), Educaia omului de azi pentru lumea de mine, Editura Universitii din
Oradea.
*** (2003), Colecia ,,Oare de ce?, Editura Teora, Bucureti.
*** (2003), Colecia ,,Vreau s tiu mai multe despre..., Bucureti.

94

ARGUMENTE PENTRU O ALIMENTAIE SNTOAS

Vasile Ghinte Grup colar Agricol ,,Horea Marghita
Scopul educaiei este acela de formare a personalitii umane, pregatirea copilului pentru
via, pentru integrarea n activitatea social, util dezvoltrii societii, acest lucru putndu-se
realiza numai n condiiile asigurrii n primul rnd a unei bune sni fizice i psihice a acestuia.
Pornind de la acest principiu, de-a lungul erelor istorice, educaia a suferit diferite influene,
fiecare avnd la baza condiiile socio-economice din perioada pe care o traversau. Toate urmreau
dezvoltarea armonioas din toate punctele de vedere a individului, i acest obiectiv nu se putea
atinge dect printr-o educaie continu i specific vrstei. Spre exemplu, civilizaia european are
la baza educaia atenian, care pentru instruirea tinerilor concepe mai multe etape: pn la 7 ani,
ngrijirea i educarea copiilor revenea direct familiei, dup care urma intervenia formatorilor ntrun cadru mai organizat. Aici, un rol important n dezvoltarea individuala l avea educaia pentru
sntate.
Complexitatea domeniului ,,educaie pentru sntate este cu att mai mare i ea trebuie
dezbtut cu att mai mult n coal cu ct ea ine nu numai de regimul alimentar, igiena, de
dezvoltarea fizic, psihic, dar i de activitatea fizic sau intelectual pe care omul n general, i
elevul n special, o desfoara n fiecare zi.
In fiecare ar, n cadrul educaiei pentru sntate, sunt promovate programe de ncurajare a
unor atitudini privind comportamentul pozitiv al oamenilor fa de aceasta, astfel nct acetia s
adopte cele mai eficiente msuri pentru portejarea sntii lor i dezvoltarea armonioas, aproape
perfect, ntre corpul nostru i sntatea acestuia. Suntem foarte diferii ntre noi, att din punct de
vedere sufletesc ct i biochimic, metabolic, acest lucru impune un regim alimentar diferit de la o
persoan la alta, astfel nct ,,dieta este diferit de la o casa la alta, i totui coala are menirea de a
gsi cele mai eficiente mijloace pentru educarea tinerilor n aa fel nct proverbul latin ,,mens sana
in corpore sano s fie ct mai la el acas.
De-a lungul istoriei, alimenia unui popor s-a gsit sub influena factorilor naturali care
privesc aezarea geografic, relieful i clima, deoarece aceti factori influeneaz nu numai
comportamentul i starea omului, dar i natura, cantitatea si calitatea surselor de hran.
Alimentaia corect trebuie s in cont de vrst, starea de sntate i activitatea desfurat
de om, nevoile nutritive fiind n funcie de aceste condiii.
n educaia pentru o alimentaie sntoas i corect, un rol important l au familia,
comunitatea, biserica, dar mai ales coala. Se tie c asupra unei persoane deja formate, adulte,
educaia pentru o alimentaie corect i sntoas are un impact mai redus dect aciunile similare,
realizate la vrste mai timpurii, precolare i colare. Educaia pentru o alimentaie sntoas i
corect este una din componentele eseniale ale colii, in acest sensf iind cuprinse in programa
scolara un numar de ore alocate acestui scop in fiecare ciclu, dar n acelai timp este i unul din
drepturile fundamentale ale fiinei umane n formare. Copiii i adolescenii au dreptul de a crete
sntoi, de a fi complet i corect informai, de a fi pregtii pentru via sub toate aspectele, un rol
hotrtor in acest sens avndu-l stilul de via i alimentaia sntoas i corect, premis pentru o
stare de bine din punct de vedere fizic, psihic, i social.
Convenia cu privire la drepturile copilului adoptat de ctre O.N.U. menioneaz dreptul
oricrui copil la un nivel de via suficient pentru a permite dezvoltarea sa fizic, mental i
psihico-spiritual, moral i social, dezvoltarea fizic armonioas, a nzestrrii aptitudinilor fizice
i mentale, n vederea formrii unei personaliti armonioase. Toate aceste drepturi au la baz o
alimentaie corect, ncepnd cu sugarul, i continund cu copilulm adolescentul i adultul.
Promovarea acestor cunotine este foarte eficient dac exist o dorin pentru educarea unui stil de
95

via i alimentaie att n familie ct i n coal, instituie care are n vedere formarea acestor
aptitudini i deprinderi corecte, dealtfel indispensabile unui comportament responsabil i sntos.
Exist mai multe argumente n favoarea educaiei pentru o alimentaie sntoas i corect
n cadrul colii i anume:
coala este un loc perfect pentru transmiterea cunotinelor de educaie pentru o
alimentaie sntoas i corect a elevilor i are capacitatea de a se adresa unui procent
semnificativ al populaiei;
coala are o are autoritate moral, oferind posibilitatea educaiei formale i non-fornale,
iar ceea ce se nva n coal are la nivel psihic individual, o mare importan;
exist receptivitate i interes din partea elevilor pentru aceast form de educaie
(demonstrate de diferite programe i proiecte desfurate la nivel naional i local, de
studii i cercetri competente i autorizate).
Este necesar ca educaia pentru o alimentaie sntoas i corect s nceap la vrste ct
mai mici pentru c n aceast etap se dobndesc obiceiuri i se formeaz comportamente care sunt
relevante pentru etapa urmtoare de via. coala, ca i cadru instituional de pregatire a copilului,
adolescentului i tnrului, prin programele colare, cuprinde capitole prin care se fac cunoscute
elevilor ncepnd cu grupele de alimente, criteriile de selectare a acestora, tehnologii de preparare,
de ntocmire a unor meniuri diverse, n funcie de vrst, activitatea desfurat, starea de sntate,
ocazii, evenimente i situaii deosebite, precum i servirea acestora ntr-un mod ct mai plcut i
mai eficient.
Un rol foarte important l constituie controlul calitii diferitelor produse i preparate
alimentare, drepturile i ndatoririle producatorilor, i mai ales ale consumatorilor de produse
alimentare. In cadrul educaiei pentru sntate n coal, se dezbat de asemenea teme precum efectul
fumatului asupra organismului uman, a alcoolului, a drogurilor.
BIBLIOGRAFIE
Bucur, Ghe. E.; Popescu, O., (1999), Educaia pentru sntate n coal, Editura Fiat Lux, Bucureti.
Marcu, V.; Marinescu, M., (2005), Educaia omului de azi pentru lumea de mine, Editura Universitii din
Oradea.
Marinescu, M, (2005), Manual de gastronomie, Editura Universitii din Oradea.
Marinescu, M., (2005), Educaia pentru sntate component a noilor educaii, in Repere privind optimizarea
activitii instructive-educative, Editura Universitii din Oradea, Oradea.

96

ETAPE N EVOLUIA DIETOTERAPIEI

Violeta Pcu, Nicoleta Negrean Grdinia nr. 35 Oradea
Ramona Bgu - coala cu Cls.I-VIII Almau Mare
nainte de a prezenta etapele n evoluia dietoterapiei, ar trebui accentuat faptul c, astzi,
dietetica constituie un mijloc tiinific prin care se poate corecta o tar motenit sau ctigat.
Regimul alimentar se adreseaz nu numai organului bolnav, ci ntregului organism o prescripie
dietetic greit este att de duntoare ca i lipsa unei alimentaii corespunztoare.
Prin dietoterapie se vine n sprijinul oamenilor suferinzi, n eforturile fcute de ei pentru
ameliorarea sau vindecarea bolii, ajutndu-i s devin api pentru o via activ.
De-a lungul anilor, istoria alimentaiei dietetice este legat de evoluia cunotinelor omului
despre mediul ambiant, mbogite cu cele mai noi informaii de chimie, biochimie, fizic, biofizic,
fiziologie, patologie, fiziopatologie, biologie celular, etc.
Dietoterapia a fost efectuat vreme ndelungat pe baze simpliste. Astzi, datorit
cunotinelor etiopatogenetice, posibilitii unui diagnostic clinic corect exist posibilitatea de
intervenie printr-un regim difereniat i eficient.
Prin termenul diaita, coala hipocratic nelegea studiul modului de via a omului n
totalitatea sa, legat nu numai de alimentaie, care bineneles ocupa un loc central, ci i de mediu
nconjurtor.
Dieta nseamn n limba latin toate elementele care influeneaz ntr-un fel oarecare
meninerea strii de sntate: hran, aer, temperatur, exerciiul fizic, odihna, etc. Cuvntul ,,diet
rezum de fapt maniera omului de a tri, de a se adapta la mediul ambiant. Restrngerea cuvntului
,,diet la cel de regim alimentar apare n sec. I d. Cr. Sensul n care dieta este sinonim cu restricia
sau interdicia alimentar nu aparine colii hipocratice, ci pare s corespund unei concepii foarte
vechi, ale crei origini au rdcini n practica medical a egiptenilor. Astfel, Herodot menioneaz
n lucrrile sale c egiptenii considerau c ,,hrana este sursa tuturor relelor. Preluat de alte coli
medicale orientale, aceast concepie ajunge n Europa, mult mai trziu, prin intermediul unor
anumite secte pitagoriciene. Adepii lui Pitagora sunt cei care considerau principiul esenial al
practicii medicale i al terapiei c hrana este izvorul tuturor bolilor (I. Mincu, 1989). Aceast
concepie strbate ntreaga medicin veche, dup Hipocrate, pn la Hufeland. Reminiscenele unei
astfel de concepii le gsim uneori i n epoca contemporan, n diferitele recomandri dietetice.
Istoria dieteticii este legat de evoluia de-a lungul anilor a cunotinelor omului despre
mediul nconjurtor, a fiziologiei, a fiziopatologiei, a chimiei, a biofizicii i a patologiei.
n sfera civilizaiei, definit prin tot ceea ce aparine orizontului satisfacerii nevoilor
materiale, confortului i securitii, factori prin excelen de natur utilitar, un loc important l
ocup alimentaia. Cunoaterea etapelor parcurse n evoluia alimentaiei din cele mai vechi timpuri
i pn astzi a permis sublinierea punctelor comune i diferite ntre modul de hrnire al strmoilor
notri ncepnd cu epoca preistoric i cel al omului modern, favoriznd deschiderea unor noi piste
de cercetare n acest domeniu.
Fiecare om, fiecare familie, fiecare societate, am putea spune fiecare epoc istoric are sau a
avut tipul su alimentar. ntre om i alimentaia sa, a familiei sale, a poporului su, exist o relaie
dinamic, relaie care este deseori mult mai profund chiar dect ar dori omul s fie. Obiceiuri i
gusturi alimentare transmise printr-o generaie sunt uneori aproape imposibil de schimbat ntr-o
singur generaie. Hipocrat atunci cnd spune: ,,mai mult valoreaz un regim necorespunztor,
dect o schimbare de regim,, a sesizat tocmai aceste obiceiuri alimentare ale epocii sale, n direct
legtur cu conformaia psihic a omului i a mediului geografic.
97

Actul alimentar, la om, nu poate fi privit, numai prin prisma satisfacerii nevoilor nutritive.
n spatele cuvintelor ,,a mnca, este omul care mnnc. i omul trebuie privit ca o fiin care, pe
lng cunotinele logice,, obiective, prezint o anumit conformaie spiritual, legat de
afectivitatea i educaia sa. Putem spune, parafrazndu-l pe Tremolieres, c ,, pinea nseamn mai
mult dect gustul pinii. nseamn senzaia de mulumire, de afeciune, de emoie a omului care,
uneori fr s vrea, vede n acest act, un act sacru, cu rdcini adnci n trecutul su i al neamului
su. Este un fapt pe care nutriionistul i dieteticianul trebuie s-l cunoasc.
De aceea cunotinele nutriionale n masa larg a populaiei nu sunt suficiente pentru a
schimba unele obiceiuri alimentare necorespunztoare. Interveniile dietetice sunt adesea greu
acceptate, atunci cnd contravin acestor obiceiuri alimentare. i, uneori, nici cultura, nici tiina nu
pot nltura dect cu greutate unul sau altul din aceste obiceiuri nrdcinate profund n
subcontientul individului. Alimentaia dietetic trebuie privit ca o alimentaie raional normal,
n raport cu sexul, vrsta i munca, etc., n care, fie prin procedee tehnologice speciale, fie prin
adugarea sau scoaterea unora dintre alimente, se obine o echilibrare normal a organismului
bolnav (I. Mincu, 1980).
Nutriia, dietoterapia pot interveni ns pozitiv datorit a dou nsuiri de baz ale
organismului: variabilitatea i adaptabilitatea. Variabilitatea este n strns relaie cu zestrea
genetic a omului. Descoperirea enzimelor a dus la o alt nelegere a variabilitii. Adaptabilitatea
poate fi, de asemenea, folosit n nutriie i dietoterapie. Se tie c o anumit alimentaie dezvolt
anumite enzime n procesul digestiei, asimilaiei, metabolismului intermediar, dezavantajnd
celelalte enzime. O schimbare treptat a obiceiurilor alimentare poate modifica aceste sisteme
enzimatice, activnd pe cele dezavantajate ulterior. Utilizarea, n stare de sntate, a acestui proces
treptat de adaptare a dat rezultate certe, care ulterior au putut fi percepute.
Recunoaterea importanei acestor dou principii biologice ne poate face s nelegem rolul
alimentaiei raionale n preschimbarea treptat a unor obiceiuri alimentare necorespunztoare,
precum i rolul dietoterapiei n tratamentul unor boli.
n fond, msurile dietetice urmresc, pe de o parte, compensarea unor deficiene metabolice
cu ajutorul controlului sistemului alimentar, iar pe de alt parte, printr-o tehnologie alimentar
adecvat, posibilitatea administrrii alimentului necesar organismului bolnav.
Cunotinele actuale n materie de dietoterapie ne permit s afirmm c, n terapeutica unor
boli, dietetica joac un rol principal. Modificri survenite n alimentaie determin modificri n
schimburile metabolice care concur la meninerea echilibrului nutriional. Este evident, c i-au
trebuit muli ani dieteticii s traverseze drumul dintre buctrie i medicin, dar odat ajuns aici ia dovedit importana, reuind s ocupe locul principal n prevenirea i terapia a numeroase boli
acute sau cronice.
Fiecare dintre noi ne ntrebm, destul de frecvent: Ce mijloace avem, astzi, pentru
prevenirea bolilor ? S le descoperim la timp i s luptm mpotriva factorilor de risc. Educaia
nutriional a populaiei are un rol important fiecare dintre noi este contient de ponderea mare a
rolului alimentaiei n profilaxia bolilor, n vindecarea bolilor. Este tiut faptul c este mult mai uor
s previi unele boli printr-o alimentaie corect i sntoas, dect s le tratezi.
Care sunt factorii de risc evitabili ?
Hipertensiunea arterial, tabagismul, unele tulburri metabolice (diabetul zaharat,
dislipidemia, hiperuricimia etc.), modificri ale modului de via (stresul, sedentarismul, i n
special alimentaia).
Regimul alimentar nu se adreseaz unui organ oarecare ci ntregului organism. Pstrnd
echilibrul general al factorilor de nutriie, regimul corecteaz tarele ctigate sau dobndite.
Intervenia din partea medicului practician trebuie s fie competent i fcut cu grij.
Aforismul lui Hipocrate mai mult valoare are un regim necorespunztor n evoluia unei boli
dect o schimbare brutal de regim rmne valabil i astzi. Medicul practician, dieteticianul, va
trebui s aib aceste cunotine i s respecte cteva principii generale (I. Mincu, 1980):
98

fiecare diet trebuie modelat n funcie de obiceiurile bolnavului, adaptndu-se n

limitele terapeuticii, preferinelor bolnavului. Dieta terapeutic este, n ultim analiz, o
diet normal modificat calitativ i cantitativ pentru a combate un proces patologic
specific;

n prescrierea unei diete trebuie s se aib n vedere ntreg comportamentul bolnavului

(emoional, economic, social, n procesul de munc, n familie, etc.). Trebuie s se in
seama de faptul c orice diet prelungit mult timp poate fi urmat de schimbri n
personalitatea bolnavului mai ales n caz de diete restrictive sau nu poate fi
respectat datorit condiiilor familiale, de munc sau economice. De aceea, intervenia
trebuie s fie competent i fcut cu grij;

cu ct boala acut sau cronic este mai grav i prelungit, cu att duce la un consum
mai mare din proteinele proprii organismului apar bolile metabolice dezechilibrate;

fibrele prelungite, stresul sunt nsoite de pierderi de azot i potasiu. Toate acestea
trebuie cunoscute de nutriioniti, care, prin administrare raional de proteine poate
ajuta pozitivarea mai rapid a bilanului azotat;

nu se poate recurge la o schimbare a alimentaiei fr o fundamentare tiinific

corespunztoare;

orice boal este nsoit de tulburri nutriionale (pierderi de lichide, de azot, de

electrolii etc) trebuie astfel tratat nct, concomitent sau chiar naintea vindecrii
cauzei, s fie echilibrat tulburarea metabolic;

dietetica nseamn simplificare, nseamn o tehnologie care s pun la ndemna omului

un aliment ct mai natural, fr a exclude ns ceea ce rafinamentul gustativ al
civilizaiei a creat pn acum.
***

Este necesar ca, n prevenirea i dietoterapia bolilor, orice nutriionist s plece de la cteva
considerente valabile n zilele noastre:
1. dei omul este omnivor, alimentaia sa este variabil n raport cu foarte muli factori;
constituia omului este determinat de regimul alimentar;
2. multe dintre bolile omului au o etiologie multipl i sunt n raport i cu constituia sa:
tipul regimului su alimentar obinuit este de un mare interes atunci cnd se are n
vedere prevenirea sau tratarea acestor boli;
3. urbanizarea duce la o dependen tot mai mare a omului de alimente preparate sau
semipreparate, cu riscurile ce decurg din acestea: aditivi, reziduuri alimentare,
modificarea componenei lor (de exemplu hidrogenarea lipidelor).
Simplificarea corect a alimentaiei, mai ales n materie de dietoterapie, trebuie s constituie
una dintre preocuprile medicului. Aceasta nu nseamn ,,ntoarcerea la natur sub forma
simplist n care este neleas de unii, ceea ce ar fi utopic
Simplificarea alimentaiei nu nseamn, de exemplu, a nu consuma alimente conservate,
cnd acest mijloc, folosit corect, este singurul posibil pentru a pune la ndemna omului alimentul
natural, n situaia actual de dezvoltare a urbanizrii. Prin simplificare trebuie s se neleag
folosirea unei alimentaii ct mai echilibrate nutritiv i pregtite ct mai simplu culinar.
Dietoterapia nu nseamn suprimarea plcerii de a mnca. Actul alimentar nu poate fi privit,
nici la omul sntos, i cu att mai mult la omul bolnav, numai prin prisma satisfacerii nevoilor
nutritive.
99

BIBLIOGRAFIE
Mincu, I., 1989, Bazele nutriiei omului sntos, Editura didactic i pedagogic, Bucureti.
Mincu, I., 1980, Alimentaia omului bolnav (Dietoterapia), Editura Medical, Bucureti.
Mincu, I.; Marinescu, E., 1989, Alimentaia raional i sntatea, Ed. Sport-Turism, Bucureti.
Mincu, I.; Segal, B.; Segal, R., 1989, Orientri actuale n nutriie, Ed. Medical, Bucureti.
Olinescu, R. M., 2000, Totul despre alimentaia sntoas, Editura Niculescu, Bucureti.
Olinescu, R. M., 1998, Vitamine, minerale i antioxidani pentru sntatea noastr, Infomedica.
Paraschiv, M.,.2001, Tratat de nutriie al omului, Ed. Asociaia Elta, Bucureti, 2001.

100

EDUCAIA DEMOCRATIC
Beatrice Drer - Consiliul Judeean Bihor
Drepturile omului sunt respectate n msura n care sunt cunoscute, iar ele sunt cunoscute
n msura n care sunt nvate.
Letitia Fiorello Della Russo
La o prim analiz, termenele folosite n titlul expozeului ,,educaie i ,,democraie
reprezint fenomene sociale cu un coninut foarte bogat. Exist multiple accepiuni, viziuni i
interpretri asupra termenelor mai sus amintite. Ceea ce intereseaz, n cazul de fa, este
fenomenul rezultat din combinarea celor dou concepte educaie democratic.
Un prim pas n nelegerea acestui concept poate fi fcut plecnd de la ideile lui Amos
Comenius, care, n lucrarea Didactica magna, considera c la natere natura nzestreaz copilul
cu ,,seminele tiinei, ale moralitii i religiozitii i, doar prin intermediul educaiei, evolueaz.
Astfel, eul poate evolua prin intermediul educaiei, talentul fiind doar o smn nnscut, care fr
a fi cultivat, se pierde (talentul n sine nu nseamn nimic dac nu este exploatat la maxim). n
aceste condiii educaia se prezint ca o necesitate, uneori neneleas, de care omul uzeaz pentru a
transcede la un alt nivel, pentru a reui s ptrund i s neleag anumite taine, s-i dezvolte
aptitudini nnscute, dar care fr educaie s-ar pierde. Talentul i educaia (de fapt dezvoltarea
aptitudinilor nnscute) sunt cele dou elemente care contureaz ntregul.
Prin intermediul educaiei se poate vorbi despre o dezvoltare nu doar la nivel micro, ci i
macro. Societatea se dezvolt astfel n momentul n care individul contientizeaz i nelege
importana educaiei, a dezvoltrii spirituale. Individul devine astfel punctul de temelie al societii.
Nu se poate vorbi despre societate fr a se vorbi despre rolul fiecrui individ, luat ca i component
de baz al societii. De aici rezult i acceptarea i respectarea drepturilor i obligaiilor pe care
fiecare individ n parte le are i, i le asum.
Aceasta ar fi o trstur de baz a ceea ce nseamn educaia democratic, i anume
contientizarea individului de rolul pe care l are n societate. Nu se poate vorbi de contientizarea
individului fr a se face referire la cele dou componente primordiale ale democraiei, i anume
existena drepturilor, care implic existena obligaiilor. Astfel, o dat ce individul nelege c cele
dou elemente se condiioneaz reciproc, va nelege c exercitarea unui drept al su implic
existena unei obligaii ce-i revine. Este vorba despre o relaie sinalagmatic. Interesant ar fi de
analizat i modul n care dreptul unei persoane poate implica existena unei obligaii din partea unui
ter. Astfel de pilde gsim la tot pasul, dar nu le dm atenie, tratndu-le ca fiind banale. De
exemplu, un simplu contract individual de munc unde, o dat acordnd drepturi salariatului, adic
plata orelor de munc, pentru angajator acest drept devine o obligaie, i anume plata acelor ore de
munc. Asemenea exemple ntlnim frecvent, de la contractul de vnzare-cumprare, la cel de
succesiune, etc. Individul care uzeaz de anumite drepturi trebuie s onoreze i obligaiile pe care le
incumb exercitarea acestora. n cazul n care individul ar refuza s-i nsueasc obligaiile, optnd
doar pentru exercitarea drepturilor, s-ar crea un adevrat haos. Individul trebuie contientizat c,
att el, ct i semenii si, componeni ai societii, au un rol determinant n cadrul acesteia.
O dat cu contientizarea necesitii existenei respectrii drepturilor i obligaiilor
individului, se ridic o alt ntrebare: care este perioada recomandat pentru implementarea
educaiei democratice? Exist voci care accentueaz faptul c nu exist n aceast privin termenul
prea devreme propunnd nceperea acestui tip de educaie de la o vrst fraged, chiar din
grdini. Grdinia trebuie vzut ca primul pas al individului n cadrul integrrii n societate,
mediul n care individul face cunotin cu primele elemente de baz ale societii. Pn la
101

nceperea grdiniei ntregul su univers este creionat de familie. Acum, apar primele semne de
introducerea n societate, este nconjurat de lume nou. Individul trebuie contientizat nc de la
aceast vrst c societatea nu este obligat s-l accepte, atta timp ct el nu se integreaz prin
nsuirea regulilor impuse de aceasta. Vorbim de reguli n general, n sensul acceptrii nu doar a
propriilor drepturi i obligaii, ci i pe acelea ale celorlali membri, componeni ai societii.
Educaia democratic trebuie privit ca un instrument de aprare a respectrii drepturilor
ceteanului, deoarece tocmai aceasta l contientizeaz pe individ de existena drepturilor sale, dar
i de responsabilitile pe care le incumb exercitarea acestor drepturi. Omul nu este singur n
societate, el trebuie permanent s-i ralieze interesele la nevoile societii, astfel se pun bazele
prioritii intereselor macro ale societii fa de interesele individului.
Despre contientizarea existenei drepturilor i obligaiilor nu se poate vorbi fr a nelege
principiul nemo censetur ignorare lege principiu ce statueaz imposibilitatea invocrii n aprarea
sa a necunoaterii legii, prezumndu-se c dispoziiile legale sunt cunoscute de toat lumea.
Analiznd legislaia n vigoare, care ocrotete i garanteaz drepturile omului, aceasta
excede grania legislaiei interne, existnd texte de lege cu caracter internaional, ratificate de
Romnia, avnd acelai rol protector.
O dat cu aderarea Romniei la Uniunea European la 01.01.2007, acquisul comunitar
devine parte integrant a legislaiei n vigoare, n baza principiului prioritii legislaiei europene
fa de cea intern a unui stat membru. Astfel, n urma aderrii, legislaia intern n vigoare trebuie
s fie n conformitate cu reglementrile europene.
n cadrul Uniunii Europene, respectarea drepturilor i obligaiilor a devenit o necesitate,
motiv pentru care au fost adoptate i ratificate de statele membre o serie de acte normative ce
vizeaz, printre altele, i politica social (protecia social adecvat, dialogul social, lupta mpotriva
excluderii sociale, etc.), educaia, formarea profesional. Un exemplu n aceste sens este Carta
Drepturilor Fundamentale ale Uniunii Europene, integrat n Tratatul Constituional, momentan
avnd un caracter politic, pn la ratificarea acesteia de ctre statele membre. Dintre drepturile
prevzute n Cart amintim: demnitatea uman protejarea datelor cu caracter personal; libertatea
de asociere dreptul de a participa la reuniuni panice, libertatea de asociere n domeniul politic,
civic; libertatea profesional de a munci dreptul de a exercita o profesie liber aleas sau acceptat;
principiul nediscriminrii n funcie de ras, culoare, sex, origine etnic/ social, caracteristici
genetice, limb, religie, convingeri, opinii politice, apartene la o minoritate naional, avere,
natere, dizabiliti, vrst, orientare sexual; dreptul persoanelor vrstnice la o viat demn i
independent, integrarea persoanelor cu dizabiliti integrarea social i profesional.
Carta reglementeaz, de asemenea, drepturile salariailor n relaiile de munc precum:
dreptul de informare i consultare a lucrtorilor n intreprindere; dreptul de acces la serviciile de
plasare n munc n mod gratuit; protecia n cazul concedierii ilegale; condiiile de munc
echitabile; interdicia muncii pentru copii i protecia tinerilor n munc, dreptul la viaa familial i
profesional, securitatea social i ajutorul social.
Protejarea drepturilor ceteanului european nu trebuie cutat doar n Carta Drepturilor
Fundamentale ale Uniunii Europene. n vederea protejrii drepturilor ceteanului european pe
teritoriul Uniunii Europene au fost adoptate i ratificate o serie de acte normative care
reglementeaz protejarea acestora, fie c este vorba de relaia drept obligaie ntre angajat
angajator, (spre exemplu: Directiva 91/ 533/ CEE a Consiliului din 14.07.1991 care statueaz
obligaiile angajatorului de a informa lucrtorul privind condiiile aplicabile relaiilor de munc,
Directiva 98/ 59 din 20.07.1998 privind apropierea legislaiilor statelor membre europene la
concedierea colectiv), fie de circulaia i dreptul de edere n statele membre (Directiva 2004/ 38
din 29.04. 004 privind circulaia i dreptul la edere).
Reglementri cu privire la identificarea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului nu
sunt singulare n cadrul Uniunii Europene, ele fiind adoptate i la nivel internaional. Astfel, la
10.12.1948 Adunarea General a O.N.U. adopt i proclam Declaraia Universal a Drepturilor
Omului, care reprezint piatra de temelie a noii construcii juridice internaionale, a promovrii i
102

garantrii drepturilor i libertilor umanitii (S. Balint). Declaraia Universal a Drepturilor Omului
nu are caracter constrngtor juridic, fiind un catalog de principii care indic sensul evoluiei statelor
membre. ,,Prezenta Declaraie Universal a Drepturilor Omului, ca ideal comun spre care trebuie s
tind toate popoarele i toate naiunile, pentru ca toate persoanele i toate organele societii s se
strduiasc, avnd aceast declaraie permanent n minte, ca prin nvtur i educaie s dezvolte
respectul pentru aceste drepturi i liberti i s asigure prin msuri progresive, de ordin naional i
internaional, recunoaterea i aplicarea lor universal i efectiv att n snul popoarelor statelor
membre, ct i al celor din teritoriile aflate sub jurisdicia lor (Declaraia Universal a Drepturilor
Omului).
Drepturile statuate n Declaraia Universal a Drepturilor Omului pot fi clasificate n mai
multe categorii dup cum urmeaz: drepturi civile (dreptul la via, la libertate i la securitatea
persoanei sale, egalitate n demnitate i drepturi, nediscrimanarea n funcie de ras, culoare, sex,
limb, religie, opinie politic sau orice alt opinie, de origine naional sau social, avere, natere
sau orice alte mprejurri, dreptul de a nu fi inut n sclavie, nici n servitude, dreptul de a nu fi
supus la torturi, nici la pedepse sau tratamente crude, etc); drepturi politice (dreptul de a lua parte la
conducerea treburilor publice ale rii sale, fie direct, fie prin reprezentani liber alei , dreptul la
libertatea gndirii, de contiin i religie, dreptul de a circula n mod liber i de a-i alege reedina
n interiorul granielor unui stat, dreptul la libertatea de ntrunire i de asociere panic etc.),
drepturi sociale, economice, culturale (dreptul la securitatea social, dreptul la munc, la libera
alegere a muncii sale, la condiii echitabile i satisfcatoare de munc, precum i la ocrotirea
mpotriva omajului, dreptul la odihn i recreaie, inclusiv la o limitare rezonabil a zilei de munc
i la concedii periodice pltite, etc), respectiv drepturi culturale (dreptul la nvtur, dreptul de a
lua parte, n mod liber, la viaa cultural a colectivitii, de a se bucura de arte i de a participa la
progresul tiintific i la binefacerile lui, etc.).
n baza art. 11 i art. 20 din legea Constituia Romniei ,,dispoziiile constituionale privind
drepturile i libertile cetenilor vor fi interpretate i aplicate n concordan cu Declaraia
Universal a Drepturilor Omului, cu pactele i cu celelalte tratate la care Romnia este parte, iar n
caz de neconcordan ntre legile interne i pactele i tratatele privitoare la drepturile fundamentale
ale omului, la care Romnia este parte, vor prima reglementrile internaionale.
BIBLIOGRAFIE
Balint, S., (2006), Drepturile omului curs, Editura Universitii din Oradea.
Constituia Romniei
Carta Drepturilor Fundamentale ale Uniunii Europene
Directiva 91/ 533/ CEE a Consiliului din 14. 07. 1991 care statueaz obligaiile angajatorului de a informa
lucrtorul privind condiiile aplicabile relaiilor de munc
Directiva 98/ 59 din 20. 07. 1998 privind apropierea legislaiilor statelor membre europene la concedierea
colectiv
Directiva 2004/ 38 din 29. 04. 2004 privind circulaia i dreptul la edere
Declaraia Universal a Drepturilor Omului

103

LOCUL I ROLUL PROFESORULUI DE LIMBA ROMN

N NVMNNTUL ROMNESC
Adriana Paul - S08 Giriul de Cri
Chiar dac la prima vedere ar prea o contradicie, portetul dasclului din zilele noastre l
gsim ntruchipat ntr-un mod excepional n portetul creionat de Nicolae Iorga,profesorilor din
vremea lui.Istoricul i vedea pe acetia ca pe nite intelectuali a cror preocupare de cpetenie era
,,s tie carte. ,,naintea nimnui, spunea savantul,nu se ridic mai respectuos plria dect naintea
profesorului care impune, n hinua lui ieftin, pentru ce este comoara minii lui (Nicolae Iorga,
1965, Pagini alese, vol. 2, Editura pentru literatur, p. 72).
Vorbind despre rolul profesorului n coala modern, Gaston Mialaret a considerat c
aceasta ar trebui s urmreasc n instruirea elevilor:
1) cultivarea atitudinilor necesare nvrii;
2) dezvoltarea capacitilor intelectuale;
3) transmiterea insuirea cunotinelor;
4) dobndirea unor deprinderi i modele de aciune;
5) dezvoltarea capacitilor de transfer;
6) stimularea creativitii;
7) declanarea unor rezonane afective n nsuirea cunotinelor;
Didactica tradiional s-a preocupat mai ales de aciunea profesorului a crui atenie se
concentra pe coninutul instririi i nu pe interesele i eforturile elevilor, ceea ce diminua semnificativ
valoarea formativ a nvmntului. Didactica modern vede elevii ca subieci activi ai propriei
formri.
O activitate instructiv-educativ este mai eficient dac nu ine elevii ntr-o stare de
dependen fa de profesor, dimpotriv stimuleaz activitatea intelectual punndu-i n situaia de a
avea iniiative, de a intreprinde cercetri i de a propune soluii personale.
Profesorul trebuie s organizeze n aa fel activitatea didactic, nct s rspund acestor exigene
ale nvmntului modern, stimulnd nevoia de informare, de aciune i de exprimare a elevilor.
Astfel el creeaz situaii de nvare n care elevii narmai cu tehnici de munc intelectual,
identific singuri soluii la problemele cu care se confrunt, pune la dispoziia acestora surse variate
de informare, ncurajeaz exprimarea opiniilor personale faciliteaz colaborarea etc.
De asemenea, profesorul organizeaz i ndrum experienele de nvare ale elevilor
ncurajai s aib iniiative i curaj de a aciona. SE realizeaz trecerea de la nvarea perceptiv,
relativ pasiv, la nvarea activ, al crei randament este considerabil mai mare.
Trecerea de de la un nvmnt cu un singur actor (sau actor principal) la un proces bipolar,
cu doi actori, proces care acord elevilor dreptul de a nva prin participare, este pe cale de a
deveni pretutindeni o realitate colar.Profesorul este i rmne liderul i organizatorul proceselor
de predare i nvare, dar el i ndeplinete rolurile pedegogice numai n msura n care i ajut pe
elevis-i descopere resursele latente s-i cunoasc erorile i lacunele, s asimileze tehnicile i
regulile muncii intelectuale, s participe la cutarea adevrurilor, s nvee individual i n grup
fcnd eforturi i obinnd succese i satisfacii. (George Videanu, 1996, Unesco-50, E.D.P, Buc.,
p. 15)
Pentru a rspunde exigenelor actuale de formare, profesorul trebuie s gseasc modaliti
optime de abordare a procesului de predare nvare.
Centrarea activitii didactice pe cel care solicit forme de organizare i strategii de aciune
operante i productive, n general denumite activ-participative.
104

Aceste strategii presupun o bogat activitate de cercetare, formulare de ntrebri i emitere

de ipoteze, organizare a rezultatelor n propia structur cognitiv, stabilire a relaiilor de shimb.
nvarea devine activ i este dominat de gndirea critic- reflexiv, ceea ce stimuleaz dezvoltarea
i maturizarea intelectoal a elevilor.
Vistian Goia enumer cteva caliti ale profesorului de limba i literatura romn:
- s aib o temeinic pregtire de specialitate;
- s in cadena cu progresul disciplinelor pedagogice;
- s considere c pregtirea metodologic este pentru el ca fizica pentru inginer i
anotomia pentru medic;
- s aib vocaie pedagogic, adic acele nsuiri morale i de caracter care-i nlesnesc
comunicarea i dialogul permanent cu elevii;
- s aib dragoste pentru copii,s iradieze atta cldur sufleteasc,nc s le topeti
inimile!;
- s manifeste ca nsuiri temperamentele bun dispoziie i umor;
- s posede ca nsuiri intelectuale capacitatea de asimilere i sintez;
- s aib o bun memorie,ordine i claritate n gndire, atenie distributiv i spirit de
observaie.6
Propunndu-i s dezvolte n individ toat perfecionarea de care este susceptibil, educaia
este o dimensiune constitutiv a fiinei umane: ,,omul nu poate deveni om dect prin educaie,
spune Kant la modul imperativ. Rolul de a instrui i a educa n coal, dar i n societate, i revine
dasclului. n structura personalitii unui bun cadru didactic se inseraz mai multe caliti:miestria
pedagogic, tactul pedagogic, ethosul pedagogic,empatia, aptitudinile pedagogice etc.Dac ne
gndim la profesorul de limba i literatura romn, cred c trebuie s adugm i calitatea de bun
romn, de patriot care nu uit nicio clip frumuseea graiului romnesc i profunzimea literaturii
romne. Poate c profesorul de limba romn trebuie s fie mai mult dect ceilali,pzitor al limbii
noastre,pstrtor i transmitor al tezaurului literaturii populare i culte.
Robert Dottrens enumera printre indicatorii aptitudinii pedagogice pe urmtorii:un excelent
echilibru intelectual,mintal, nervos;n plan intelectual:
Curiozitatea, gustul observaiei, simul critic fa de opiniile altora, luciditatea fa de sine nsui,
nevoia de nnoire, care favorizeaz adaptarea dasclului la cerinele elevilor;pe plan social: tinereea
spiritului, bunvoina, nelegera, autoritatea fireasc (Dottrens, R., 1971, Institutorii ieri, educatorii
mine, E.D.P., Bucureti, p. 37).
Cea mai important calitate a dasclului trbuie s fie iubirea i de aici trebuie s se nasc
datoria lui. Este bine ca un bun profesor nu se poate rezuma numai la transmiterea unei cantiti de
informaii tinifice elevilor, fr a cntri cu precizie msura n care aceste pot ajunge la
nelegerea copiilor i modalitatea n care acetia pot opera cu aceste informaii.
Cu privire la principalele aptitudini de pedagog, Ioan Jinga noteaz: dicia, rbdarea, stpnirea
de sine, disponibilitate pentru comunicare, spirit organizatoric, atitudinea fa de schimbri, fa de
schimbri, fa de nou, capacitatea de a nvinge dificultile, coerena gndirii, logica exprimrii,
acurateea limbajului (Jinga, Ioan 1981, Educaia ca investiie n om, Ed. tiinific i enciclopedic,
Bucureti, p. 22).
Profesia de de dascl este una dintre cele mai nobile ,mai frumoase i mai umane profesii.n
egal msur ea face parte din acele ndeleletniciri care te solicit total. Poate face fa acestor cerine
numai cel care i iubete profesia, cel care simte cu adevrat o dragoste pentru copil, cel care o chemare
puternic pentru a fi dascl. Aceast capacitate a dasclului de a-i iubi profesia pn la identificarea cu
funcia reprezint etosul pedagogic. Acesta se manifest prin:
Acceptarea cu plcere a rigorilor profesiunii de educator;
Considerarea profesiunii ca o adevrat misiune;
nclinaia iubirii pentru copii i tineri n scopul formrii lor ca oameni;
Promptitudinea i necesitatea interioar de a da ajutor elevilor pentru dezvoltarea lor
intelectual, psihic, fizic i de transfer de cunotine, de formare de priceperi i deprinderi;
105

Aptitudinea i atitudinea de obinere a ncrederii elevului n educabilitatea sa (Marcu, V.,

Maroti, t., Voicu, Al., 1995, Introducere n deontologia profesiunii didactice, Ed. InterTonic, Cluj, p. 59).
Astzi, alturi de o bun pregtire de specialitate, profesorul de limba i literatura romn
trebuie s fie iniiat n folosirea calculatorului, a mijloacelor de nvmnt i a materialelor didactice
moderne, s fie deschis spre achiziiile pedagogice i psihologie. Totodat, el rmne un crturar, un
practician i un cercettor.
Exigenele vieii contemporane i necesitatea tot mai acut de a rezolva probleme de complexitate
crescnd aprute n toate sectoarele de activitate au transformat educarea creativitii ntr-o prioritate,
respectiv ntr-o necesitate stringent pentru societate, pentru toate domeniile de activitate.
coala reprezint principalul factor care poate contribui decisiv la valorificarea creativitii
poteniale a elevilor, la stimularea nclinaiilor lor creative i la educarea creativitii.n procesul
instructiv-educativ trebuie identificate cile prin care coninutul nvrii poate fi restructurat n aa fel
nct s devin accesibil tuturor elevilor clasei. Nu mai avem de a face cu o clas de elevi de tip
tradiional, ci cu o structur nou a clasei care necesit o abordare nou n primul rnd n ceea ce
privete relaionarea cu fiecare elev n parte dar i comunicarea ntre toi elevii clasei.
coala pentru diversitate se centreaz pe cunoaterea modului de nvare a strategiilor necesare
rezolvrii problemelor de via cotidian, unde procesul de predare/nvare este simultan, unde elevii
nva cum se nva, unii de la alii, fr competiie i ierarhii arbitrare, n spiritul respectului i
toleranei fa de cei din jur. Profesorul folosind strategii bazate pe cooperare poate favoriza unele
procese de interaciune social n clasele eterogene ale colii pentru diversitate, diferenele dintre elevi
putnd fi percepute de ctre profesori, colegi i prini ca pe ceva normal i nu ca ceva neobinuit. n
grupul eterogen de elevi, clasa se organizeaz n aa fel nct elevii se ajut unii pe alii iar profesorii
sunt ntotdeauna principalul sprijin pentru toi elevii i fiecare elev i poate da seama de ceea ce tie i
ce nu tie s fac, s tie cum i de unde poate obine informaia necesar satisfacerii cerinelor n planul
formrii i educrii lui.
Literatura de specialitate evideniaz diferite abordri ale strategiilor didactice, dintre care le
prezentm pe cele mai importante: tehnologii pedagogice; metode generale, care condiioneaz reuita
instruirii; ansamblu de decizii, care trebuie s fie adecvate fiecrei situaii concrete; modaliti de
programare a activitii de instruire; rezultat al interaciunii mai multor procedee angajate n realizarea
obiectivelor propuse; model de corelare a metodelor, stabilit n funcie de form de organizare a
procesului educaional.
Strategia didactic rezum o dubl opiune pedagogic: o opiune asumat pentru un anumit mod de
combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt, formelor de organizare a nvrii, adic
pentru un tip de tehnologie pedagogic; o opiune angajat pentru un anumit mod de abordare nvrii prin
problematizare, euristica, algoritmizare etc.

BIBLIOGRAFIE
Albulescu, M.; Albulescu, I., (2002), Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: structura i
dezvoltarea competenelor, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Bojin, A. (coord.), (1980), ndrumri medodice privind studierea limbii i literaturii romne n coal, EDP,
Bucureti.
Deridan, I., (2003), Metodica predrii limbii i literaturii romne, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Dottrens, R., (1971), Institutorii ieri, educatorii mine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Jinga, I., (1981), Educaia ca investiie n om, Editura tiinific i enciclopedic Bucureti.
Marcu, V.; Maroti, .; Voicu A., (1995), Introducere n deontologia profesiunii didactice, Editura Inter-Tonic,
Cluj-Napoca.

106

TENDINE I ORIENTRI N DIDACTICA MODERN

Snziana Barna - coala cu Clasele I-VIII Maieru Bistria
Florica Popa - coala cu Clasele I-VIII Urvi
Viorel Boldi - coala cu Clasele I-VIII Chiribi
Angela Lidia Boldi - Grup colar Popeti
La debut de mileniu lll, sunt bine conturate noi dimensiuni, tendine i orientri n didactica
modern. Noile modele educaionale asum dinamism, flexibilitate i adaptare la nevoile de
pregtire individuale i comunitare. n evoluia sa, didactica se afl n cutarea modelelor optime de
integrare a pregtirii teoretice, pentru cunotine i a pregtirii practice, pentru competene. Sunt n
analiz i reform pedagogic, acum, natura i coninutul experienelor de nvare, relaia profesorelev, relaiile profesor-profesor, relaiile elev-elev, mai ales conexiunile necesare ntre coal,
educaie i experienele reale de via.
Aplicarea n sistemul colilor noi a didacticii moderne, care este o didactic psihologic i
activ, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativ la didactica explicativ i
normativ, prospectiv genernd un salt n dezvoltarea sa..
n evoluia actual a didacticii sunt evidente trei tendine majore ntre care exist o
convergen, un consens (i nu divergen), n sensul c fiecare din ele i aduce contribuia la
modernizarea continu a didacticii (M. Ionescu, 2003, p. 35):
1. Tendina de a pstra unele achiziii din didactica tradiional; este tendina de
valorificare continu a ceea ce a achiziionat didactica n ultimul timp;
2. Tendina de mbogire continu a arsenalului didactic, de a aduga la didactica
tradiional rezultatele tiinifice i experiene, care duc la modernizarea nvmntului
i pregtirea superioar a cadrelor didactice;
3. Tendina de a acorda atenie egal celor dou aspecte ale procesului didactic: informativ
i formativ; este tendina de a transfera greutatea specific de la educator la educat.
n prezent, problematica didacticii se constituie, graie cercetrii tiinifice proprii, ntr-un
cmp unitar de cunotine, n stare s dirijeze i s uureze realizarea obiectivelor formrii i
modelrii personalitii umane prin mijlocirea instruirii, autoinstruirii (i implicit a educaiei i
autoeducaiei) i a pregtirii continue a adulilor.
Multitudinea, varietatea i intensitatea cercetrilor de didactic sunt generate de:
- cererea de instruire i educaie colar i extracolar
- cererea de formare continu a adulilor
- progresul tiinelor
- cuceririle tehnicii
- profunzimea i dinamica schimbrilor care au loc n societate etc.
Prezentm, n continuare, cteva orientri respectiv direcii de studiu (cercetare) i aciune n
didactica modern.
Orientri respectiv direcii de studiu (cercetare) i aciune n didactica modern
n eforturile lor de adaptare la cerinele pieei i competiiei, au reuit acele sisteme
educaionale care au adoptat principii flexibile de proiectare a experienelor de nvare, alturi de
crearea unor noi structuri alternative de formare i perfecionare, de articulare a pregtirii teoretice
i practice.
Principalele orientri respectiv direcii de studiu (cercetare) i aciune n didactica
modern sunt urmtoarele:
107

aciunea de prospectare;
reevaluarea i selectarea coninutului nvmntului, introducerea n programele
colare numai a valorilor (cunotine, priceperi, deprinderi, competene, atitudini,
comportamente etc.) eseniale, absolut necesare pentru a putea face fa ritmului
accelerat de achiziie al tiinei i tehnicii i pentru a-l pregti pe tnr pentru viitor;
intensificarea i eficientizarea procesului de nvare astfel nct ntr-un timp scurt
procesul de asimilare de cunotine i abiliti s fie realizat;
creterea i valorificarea potenelor educative ale instruciei;
asigurarea unui raport profesor-elev;
orientarea spre educaia permanent;
asigurarea unui feed - back permanent;
transformarea sistemului de activitate pe clase i lecii ntr-o activitate pe grupuri i
microgrupuri;
valorificarea mijloacelor tehnice moderne, a Noilor Tehnologii de Informare i
Comunicare i elaborarea metodologiilor de utilizare a lor n scop didactic;
elaborarea unei metodologii a cercetrii tiinifice.

a. Aciunea de prospectare, care const n studierea anticipativ a instruciei i educaiei

societii viitoare pe un interval mai mare de timp, de obicei de pn la 50 de ani. A-l educa pe tnr
pentru a face fa cerinelor viitorului, pentru a putea nfrunta i rspunde unor situaii
imprevizibile, amplific funcia educaiei ce vizeaz integrarea activ n viaa social. Elevul ideal
este cel care peste 10 ani poate deveni ceteanul ideal, aa cum arat Grigore Moisil.
Premizele care stau la baza aciunii de prospectare n didactic sunt multiple, n acest
context vom aminti dou dintre ele:
necesitatea adaptrii instruirii, autoinstruirii i educaiei la dinamismul dezvoltrii
societii contemporane;
analizarea disponibilitilor de care poate dispune omul pentru aceast adaptare.
Genetica modern, afirm tefan Milcu, i lrgete anvergura n ceea ce privete
disponibilitatea adaptrii omului, artnd c omul dispune de potenialiti care n-au fost suficient
folosite (1966, p. 5).
Nu de rare ori ne ntrebm Ce va fi elevul viitorului? Marshall McLuhan a ncercat s ne
dea un rspuns Elevul viitorului va fi un explorator.
b. Reevaluarea i selectarea coninutului nvmntului, introducerea n programele
colare numai a valorilor (cunotine, priceperi, deprinderi, competene, atitudini, comportamente
etc.) eseniale, absolut necesare pentru a putea face fa ritmului accelerat de achiziie al tiinei i
tehnicii i pentru a-l pregti pe tnr pentru viitor.
,,Nimic nu trebuie introdus n programa analitic, dac nu are o justificare temeinic, din
punct de vedere al viitorului (A. Toffler, 1974).
Calculatorul disemineaz i structureaz informaia, permit simulri ale unor fenomene i
procese complexe, propun utilizatorilor variate trasee de gndire i aciune, determinnd, n mod
evident, asimilarea unei culturi informaionale. Astzi, n era Internetului, calculatoarele electronice
performante tind s cucereasc o mare parte a spaiului educaional, oferind soluii pentru
concretizarea aplicaiilor practice.
c. Intensificarea i eficientizarea procesului de nvare astfel nct ntr-un timp scurt
procesul de asimilare de cunotine i abiliti s fie realizat.
Astzi nu mai considerm c a nva este un rezultat, ci a nva este un proces. Accentul
este pus pe conexiunile dintre informaii, pe interdisciplinaritate i transdisciplinaritate, pe
dezvoltarea personalitii celui care nva.
Transdisciplinaritatea face s apar noi puni ntre discipline, ea ne ofer o nou viziune
asupra Naturii i asupra Realitii.
108

 Cei patru piloni ai educaiei i transdisciplinaritatea

Interesant este cum cei patru piloni ai educaiei, descoperii n Raportul Delors sunt
preluai i asociai de Basarab Nicolescu viziunii transdisciplinare, se afl ntr-o interrelaie, dup
formula raportului, sau ntr-o transrelaie, n formularea cercettorului de origine romn, analizai
ntr-o lucrarea de prestigiu. Plecnd de la pilonii educaiei inventariai n Raportul Delors,
educaia trebuie organizat n jurul acestora, care, pe parcursul vieii, vor constitui pilonii
cunoaterii:
Aadar:
1. A nva s tii.
A nva s tii - ceea ce nseamn dobndirea instrumentelor cunoaterii.
A nva s stabileti puni constituie, fr tgad, o manifestare remarcabil a lui a
nva s cunoti, privit sub zodia transdisciplinaritii.
2. A nva s faci, datorit cruia individul intr n relaie cu mediul nconjurtor.
A nva s faci semnific, pe lng dobndirea unor abiliti instrumentale cu valabilitate
universal pentru subieci, dobndirea unei meserii, a unei profesii, ceea ce presupune n mod
obligatoriu o specializare. Viziunea transdiscipilar este foarte important mai ales n msura n
care a nva s faci nseamn a nva s faci bine, a nva s fii creativ, dinamic, activ. Ne
aflm n zodia calitii asumate i nu a simplei cantiti.
3. A nva regulile convieuirii (a nva s trieti mpreun cu ceilali), pentru a
comunica, a coopera cu alte persoane, participnd la activiti umane. A nva s trieti mpreun
cu ceilali nseamn respectarea regulilor ce normeaz viaa n colectivitate, dar i cea care
protejeaz viaa omeneasc n general.
4. A nva s fii, un element important ce rezult din primele trei. n opinia lui Basarab
Nicolescu a nva s fim se raporteaz la educaia bilateral, n cadrul creia exist o nvare
permanent a elevului de ctre dascl, dar i a dasclului de ctre elev (1999, p. 159).
d. Creterea i valorificarea potenelor educative ale instruciei care se refer la mrirea
randamentului nvrii, prin dezvoltarea capacitilor intelectuale.
Nu exist elevi buni i elevi ri este problema profesorului s-i educe, s-i rafineze
aducnd la lumin virtuile din fiecare, ajutndu-i s-i descopere abilitile poteniale, s acorde
greutate i valoare cuvintelor lor, avnd mereu grij ca acest exerciiu s fie complet.
e. Asigurarea unui raport profesor-elev, bazat pe relaii de cooperare, comunicare i
ndrumare nemijlocit care s ncurajeze individualizarea muncii, ceea ce constituie o premiz
pentru activitatea postcolar productiv.
Didactica modern schimb optica asupra elevului, punndu-l n centrul ateniei, intind s-l
fac subiect interactiv, co-participant i co-autor la propria sa formare.
Profesorul trebuie s orienteze, s ndrume, s faciliteze instrucia i educaia.
G. Leroy spune c ,,procesul de nvmnt ncepe cnd tu profesor, nvei de la elev, cnd
tu, situndu-te n locul lui, nelegi ce a neles el n felul n care a neles.
f. Orientarea spre educaia permanent. Condiiile socio-economice ale timpului nostru
presupun expansiunea cantitativ i calitativ a educaiei prin multiplicarea situaiilor de nvare,
pe tot parcursul vieii, dincolo de graniele colii.
Dintre factorii care contribuie la educaia permanent sunt:
creterea exponenial a volumului de informaii;
creterea gradului de perisabilitate a informaiei;
accelerarea ritmului de producere a schimbrilor.
,,O coal n care profesorul nu nva e o absurditate spune Constantin Noica. n ceea ce
privete orientarea pentru educaia permanent pragurile nvmntului au disprut, educaia
ncepe n primele momente ale vieii i nu se termin la 16-25 de ani, ci continu toat viaa.
109

g. Asigurarea unui feed-back formativ i/sau sumativ permanent, a circuitului continuu al

informaiei ntre cei doi poli ai binomului educaional: educatorul i educatul devenind pe rnd:
emitori i receptori de informaii.
h. Transformarea sistemului de activitate pe clase i lecii ntr-o activitate pe grupuri i
microgrupuri (n care predomin aciunea grupal), care n ultimul timp ctig tot mai mult teren,
nlocuind n mare msur activitatea frontal (n care predomin aciunea frontal).
i. Valorificarea mijloacelor tehnice moderne, a Noilor Tehnologii de Informare i
Comunicare i elaborarea metodologiilor de utilizare a lor n scop didactic.
Instruirea asistat de calculator i utilizarea principalelor mijloace multimedia (computerul,
diaproiectorul, retroproiectorul, video-casetofonul, televizorul, DVD-ul, camerele video etc.),
sporesc eficiena procesului instructiv-educativ prin gradul de participare activ a elevilor,
studenilor i cadrelor didactice, precum i dezvoltarea curiozitii tiinifice.
Conceptul de E-learning
E-learning este cunoscut ca nvmnt electronic, din cauza metodei sale de livrare. Elearning presupune folosirea tehnologiilor de reea pentru a crea, a sprijini, a livra, a extinde
procesul de nvare. Metaforic, este denumit instruire fr frontiere, fiind accesibil mai multor
persoane n cele mai diferite locuri.
Apariia nvmntului electronic trebuie recunoscut ca o realitate pe ct de incitant pe
att n proces de extindere, ca alternativ la cel tradiional.
nvmntul electronic nltur barierele geografice i de orar, nemaiexistnd subieci
marginalizai, navetiti, obosii ori departe de surse de informare, de biblioteci. Msurarea
rezultatelor este n general sub forma de teste-gril.
Acest tip de nvmnt se decentreaz de pe profesor, care nceteaz a mai fi sursa
principal de informaie, transformndu-se n moderator, persoana care ghideaz i nlesnete
procesul instructiv-educativ al subiecilor. Activitatea cadrului didactic const preponderent n a-i
asigura elevului/studentului mijloacele, cheia care-l va ajuta n propriul proces de nvare (A.
Sangr, 2001, p. 3).
E-learning este mai potrivit pentru aduli, persoane formate ca fiine sociale i mai puin
pentru copii.
j. Elaborarea unei metodologii a cercetrii tiinifice, care s dispun de instrumente de
lucru mai multe i mai riguroase, cu aportul matematicii i al statisticii.
Scopul cercetrii psihopedagogice este nelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea,
ameliorarea, perfecionarea i prospectarea fenomenului educaional, sau cu alte cuvinte
perfecionarea tehnicilor de intervenie i sporirea calitii n procesul de formare a personalitii
(M. Boco, 2003, p. 6).
Perpective ale didacticii
Flexibilitatea i adaptarea colii la noile realiti Pe cale de consecin, n educaie au fost
restructurate trei dimensiuni menite s asigure flexibilitatea i adaptarea colii la noile realiti, i
anume (V. Chi, 2005, p. 11):
1. reconsiderarea rolului elevului din perspectiva pedagogiei interactive;
2. comprimarea semnificativ i chiar dispariia a decalajului ntre apariia noilor tehnologii
i utilizarea lor n educaie;
3. noile modele organizaionale colare trecerea de la organizarea colar ierarhic,
singura structur funcional n educaia tradiional, la organizri n matrice, n reele,
n proiecte, guvernate de un curriculum atent.
110

Calculatorul electronic, Internetul, clasele virtuale (nvarea distribuit n avans

Advanced Distributed Learning, prescurtat ADL) vor devenii tehnologii uzuale, sincronizate cu
noua educaie.
Viitorul aparine colii inovatoare, unor reele de instituii educaionale conectate la
programe comune de experimentare a predrii, nvrii, gestionrii i promovorii calitii. Mai mult
ca oricnd, coala modern caut s identifice i s dezvolte structuri de nvare alternative, cu
parcursuri multiple, adaptabile i eficiente n contexte formale, nonformale i informale, active pe
durata ntregii viei sociale i profesionale. coala de succes este una care asigur programe
educaionale flexibile, adaptate la diversitatea cerinelor i capacitilor de nvare.
BIBLIOGRAFIE
Ardelean, A.; Marcu, V.; Marinescu, M.; Botea, M., (2003), Introducere n didactica biologiei, Editura Vasile
Goldi University Press, Arad.
Boco, M., (2003), Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice, Editura Casa Crii de tiin,
Cluj-Napoca.
Boco, M., (2005), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, ClujNapoca.
Ionescu, M., Radu I., (coord), (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2003), Instrucie i educaie, Garamond S.R.L., Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2005), Instrucie i educaie, Editura Vasile Goldi University Press, Arad.
Ionescu, M., (coord.), (2005), Preocupri actuale n tiinele educaiei, vol. I, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Marcu, V.; Marinescu, M., (2006), Educaia tehnologic n societatea cunoaterii, Editura Universitii din
Oradea.
Marinescu, M., (2005), Repere privind optimizarea activitii instructiv-educative, vol. I i II, Editura
Universitii din Oradea.
Milcu, t., (1966), Genetica i pedagogia, in Revista de pedagogie, nr.3.
Nicolescu, B., (1999), Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iai.
Sangr, A., (2001), Present and Future Use of Technologies in Education, http:/ www. uoc.
edu/web/eng/art/uoc/1013002/sangra.html.
Toffler, A., (1974), ocul viitorului, Editura Politic, Bucureti.

111

DEZVOLTAREA CAPACITII DE COOPERARE

Eugenia Lezeu, Ramona Stan, Florica irban Liceul Pedagogic ,,Nicolae Bolca Beiu
Maria Moza SO8 Burda
Cadrul didactic are privilegiul, transformat n responsabilitate, de a avea ncredinat spre
modelare cel mai sensibil material materialul uman, la vrsta maximei sale fragiliti.
Avnd n vedere noile orientri ale educaiei i contiente fiind de rolul colii n formarea
personalitii complexe a elevilor, planificarea activitilor se impune a se realiza nu numai prin
prisma informaiei ce urmeaz a fi transmis elevilor sau a deprinderii ce urmeaz a fi dobndit, ci
i prin cea a satisfacerii nevoii de afiliere a copilului.
Se constat din ce n ce mai pregnant n ultima vreme c n timp ce coeficientul de
inteligen crete de la o generaie la alta, coeficientul emoional are tendina s scad, fapt
determinat de transformrile ce au loc n societate. Acest lucru accentueaz egocentrismul i
individualismul individului.
Soluia de echilibrare optim ntre cei doi coeficieni ne-o ofer nvarea prin cooperare.
Aceasta i ajut pe copii s se cunoasc mai bine, s-i cunoasc propriile limite, i nva s se
evalueze obiectiv n raport cu alii. De asemenea, grbete maturizarea afectiv a copiilor,
formndu-le grija pentru ceilali, i nva s-i ofere sprijin intelectual i personal, s-i formeze
deprinderi sociale, le arat c trebuie s ia singuri decizii responsabile care s le asigure succesul.
ntruct promoveaz schimburile pozitive de idei, nvarea prin cooperare sporete eficiena
social, facilitnd construirea de relaii, cunoaterea reciproc i implicit crearea de noi prietenii i
simpatii.
Cerceterea experimental inclus n lucrarea de fa scoate nc o dat n eviden avantajele
muncii n grup n detrimentul celei individuale, surprinznd de asemenea aspecte legate de dinamica
grupurilor. Pe msura naintrii n vrst, elevul devine chiar el contient c lucrnd n colaborare
cu alii are numai de ctigat. Prin urmare, pe msura conturrii personalitii lor i ca urmare a
aciunilor din coal, elevii ajung s prefere forme de organizare a activitii care presupun
cooperare.
nvarea prin cooperare satisface nevoia copiilor de a interaciona, ntr-un climat colegial
de ntrajutorare i de sprijin reciproc. Ea acoper neajunsurile nvrii individualizate, punnd
accent pe dimensiunea social. Munca n echip influeneaz personalitatea copiilor, ntruct
prezena partenerilor constituie un stimulent intelectual i un declanator al schimbului de
informaii. De asemenea, copilul i va inhiba comportamentul agresiv, va nva s respecte
prerile celorlali, satisfcndu-i nevoi precum: nevoia de acceptare i apreciere de ctre grup, de
participare i integrare, de sociabilitate, de intercunoatere i comunicativitate.
Avantajele acestei strategii const n faptul c poate fi folosit cu succes, indiferent de aria
curricular, deoarece este o strategie ce angajeaz cognitiv copilul. Prin forma sa, ea solicit
activitate i implicare din partea copilului. Lucrul n grup solicit o minim perioad de organizare a
acestuia i a sarcinii. De obicei, sarcinile se distribuie n grup, astfel nct toi membrii si sunt
cuprini n activitate.
Unul dintre obiectivele cadru ale programei colare pentru disciplinele din aria curricular
Tehnologii este ,,Dezvoltarea capacitii de cooperare n scopul realizrii unui produs. Ni se
sugereaz astfel ideea proiectrii activitilor prin metode cooperante, dar i a investigrii
doleanelor copiilor privind forma de organizare i a motivaiilor acestora cu privire la alegerea
fcut.
Materialul de fa reprezint cteva aspecte dintr-un demers tiinific de analiz i
interpretare sociologic a datelor obinute ntr-un studiu pe baz de observaie i chestionar, realizat
112

la Liceul Pedagogic ,,Nicolae Bolca Beiu. Cercetarea s-a desfurat n perioada 1.11.2007
15.03.2008, avnd urmtoarele etape: iniierea cercetrii, elaborarea i multiplicarea chestionarului,
stabilirea eantionului, culegerea datelor, introducerea datelor n calculator, prelucrarea
computerizat a datelor din chestionare, analiza statistic i interpretarea sociologic a rezultatelor
cercetrii, redactarea studiului i a concluziilor.
Ipoteza cercetrii: Dac mbinm metodelor tradiionale de predare-nvare-evaluare cu
cele alternative, n perechi sau pe grupe de elevi constituite n scopul nvrii prin cooperare, se va
eficientiza procesul instructiv-educativ .
Scopul cercetrii: conturarea imaginii despre formele de organizare a activitilor de
educatie tehnologic, prin evidenierea aspectelor concrete din procesul instructiv-educativ care
conduc la formarea percepiei asupra demersului didactic n viziunea beneficiarilor direci ai
acestuia .
Obiectivele cercetrii:
Conturarea preferinelor copiilor pentru una din urmtoarele forme de organizare a
activitilor de educaie tehnologic: individual, n perechi i n grup.
Percepia motivaiei elevilor privind utilitatea orelor de educaie tehnologic;
Identificarea unor argumente referitoare la preferinele elevilor privind forma de
organizare a activitailor didactice de educaie tehnologic;
Desfurarea cercetrii: Am realizat studiul pe cele patru nivele specifice nvmantului
preuniversitar: precolar, primar, gimnazial i liceal.
Nivelul precolar
Procedura:
Ne-am propus s observm preferina copiilor de grupa mic de la Grdinia cu program
prelungit din cadrul Liceului Pedagogic ,,Nicolae Bolca din Beiu pentru una din formele de
organizare a activitii mai sus enumerate. Eantionul conine 24 subieci cu vrsta de 3-4 ani.
Am nregistrat observaiile privind alegerea de ctre fiecare dintre ei a unei forme de
organizare a activitii n cele dou etape ale activitii n data de 6.III.2008 i la o activitate
organizat o sptmn mai trziu.
Materialul pregtit pentru etap a fost identic, mobilierul a fost aranjat adecvat pentru munca
individual, n pereche sau grup, sarcina de lucru fiind adecvat pentru a permite copiilor s lucreze
individual sau cooperant. Pe msua la care se va desfura fiecare form de activitate a fost pus un
jeton care s sugereze cum va lucra persoana aflat pe locul respectiv, precizndu-se c persoanele
care vor lucra individual vor avea fiecare ,,puzzle-ul meu i lipiciul meu, iar ceilali ,,puzzle-ul
nostru, lipiciul nostru i creioanele noastre colorate pe care le vom folosi mpreun (pentru a
deprinde competene ale muncii de grup).
Copiii sunt lsai s aleag singuri msua la care vor lucra, fiecare fiind solicitat s
verbalizeze modul n care prefer s lucreze. Li se prezin copiilor puzzle-ul model, cu indicaiile
de reconstituire i sarcinile de lucru difereniate:
Reconstitiurea puzzle-ului i lipirea sa pentru cei care au ales s lucreze singuri;
Reconstitiurea puzzle-ului, lipirea sa i colorarea florilor pentru cei care au ales s
lucreze n perechi;
Reconstitiurea puzzle-ului, lipirea sa i colorarea ntregii imagini pentru cei care au
ales s lucreze n grup;
Prezentate clar i explicit, sarcinile de lucru au fost bine nelese i corect executate.
Se constat c la a doua repetare a experimentului, numeric, distribuia copiilor spre cele trei
forme de organizare a activitii este identic, dei aveau suficiente posturi de lucru pentru
abordarea oricrei forme de activitate. Nominal 4 ( 26% din numrul copiilor prezeni) copii realeg
s lucreze singuri, trei dintre ei abordnd i a treia oar aceeai manier de lucru.
Concluzie: Se observ c, de fiecare dat, peste 50% din copii prefer s lucreze singuri,
fapt explicabil prin egocentrismul specific vrstei.
113

Nivelul primar
La nivel primar am realizat cercetarea pe baza unui chestionar coninnd 7 ntrebri cu
rspunsuri nchise i deschise. Chestionarul a fost aplicat de ctre nvtoarea clasei I A de la
Liceul Pedagogic ,,Nicolae Bolca Beiu. Eantionul conine 26 elevi n vrst de 6-7 ani.
Dificultatea aplicrii const n faptul c la data respectiv copiii nu finalizaser alfabetul,
aa c am utilizat metode de rspuns care s nlture acest neajuns. Semnalnd unele aspecte
contradictorii n rspunsuri, am repetet chestionarul peste o lun ntr-o form uor schimbat i mai
accesibil. Intrebrile au fost citite de ctre nvtoare i explicate.
Cerina a cincea din chestionar solicita colorarea imaginii ce arat cum le place elevilor s
lucreze la abiliti practice.

De la chestionarul iniial pn la rechestionare se observ o cretere a interesului elevilor

pentru munca n perechi. Interesul prioritar este manifestat de munca individual (50%, respectiv
42% la rechestionare), tributar tedinei egocentrice manifestate de precolari
Scrie, cu litere de tipar, numele colegului cu care i-ar plcea s lucrezi n pereche la ora de
abiliti practice le cere copiilor ntrebarea a asea a chestionarului.
Rspunsurile la aceast ntrebare ofer persoanei care gestioneaz rezultatele chestionarului
informaii preioase privind subiecii, coeziunea grupului din care fac parte, conturarea unor lideri
informali la nivelul colectivului.
Analiznd preferinele copiilor pentru munca n perechi n cele dou etape de aplicare a
chestionarului se constat o diferen de maximum dou opiuni.
Observm c preferinele receptate de copii pentru munca n perechi sunt pstrate n procent
de 61% dup reaplicarea chestionarului, amplitudinea de modificare fiind de 2 uniti.
58% din opiunile nominale exprimate de ctre elevi la primul chestionar rmn
neschimbate dup reaplicare.
Aceste date confirm faptul c elevii au neles ntrebrile din chestionar i au rspuns n
cunotin de cauz .
Activitile desfurate n clas n perioada dintre aplicarea i reaplicarea chestionarului au
contribuit la socializarea colectivului, diminundu-se procentul elevilor fr nici o opiune
exprimat cu 12 uniti.
De asemenea 13% din opiunile exprimate sunt simetrice, confirmnd faptul c s-au
nchegat prietenii stabile la nivelul colectivului. Reaplicarea chestionarului confirm concluzia.
,,Scrie , cu litere de tipar, numele a trei colegi cu care ai dori s lucrezi n grup la ora de
abiliti practice le solicit copiilor ultima ntrebare din chestionar.
Prin munca n grup 26% din elevii care nu au receptat preferine pentru munca n perechi
sunt acceptai pentru a munci n grup.
19%

22%

8%

23%

12%

1
2

8% 8%
8%

3
15%

8%

19%
12%

4
5
PESTE 5

26%
12%

114

Distribuia copiilor dup numrul de preferine rmne comparabil la rechestionare.

Concluzii: colarii mici sunt mai deschii pentru munca cooperant dect precolarii.
Nivelele gimnazial i liceal
Am aplicat acelai chestionar semistructurat cu dou ntrebri pe dou eantioane de elevi
un eantion format din 27 elevi de clasa a VII-a, prezeni 25 la aplicarea chestionarului i un
eantion format din 27 elevi de clasa a IX-a, prezeni 25 care, finaliznd cursurile de educaie
tehnologic, au o viziune de ansamblu asupra acestei discipline.
Prima ntrebare le ofer copiilor o lista de motive pentru care pot considera utile orele de
educatie tehnologica, solicitnd se realizeze un clasament de la 1 la 7 al acestor motive.
a) nvm s lucrm mpreun
b) obinem rezultate care sunt apreciate de ceilali
c) putem realize i acas machete similare
d) materia este mai accesibil dect celelalte
e) are o contribuie important pentru dezvoltarea dexteritii (ndemnrii)
f) suntem pui n situaii active care implic mai mult aciune.
g) Alt motiv
,,Modalitatea de lucru pe care o preferai ( ai preferat-o) n cadrul orelor de educaie
tehnologic este cu predilecie
a) munca individual
b) n perechi
c) n grupe de 3 sau mai multe persoane
Realizai un clasament i argumentai optiunea aleas pe primul loc sunt cerinele ultimei
ntrebri din chestionar.
Dup prima opiune exprimat elevii de gimnaziu prefer munca n grup (64%), apoi n
perechi (26%) i, doar 13% din subieci, munca individual. La clasa a IX-a primeaz interesul
pentru munca n grup (82%), celelalte dou forme de organizare avnd acelai grad de interes.
CONCLUZII
Din cercetarea realizat rezult c:
n nvmntul precolar copiii prefer activitatea individual (53%) activitii n
perechi (27%) sau n grup (20%) . Pe baza activitilor desfurate n grdini se trece
treptat de la jocul ,,unul lng altul la jocul ,,unul cu altul. Ceilali copii ncep s nu
mai fie privii ca simple obiecte i apar relaiile de colaborare.
colarul mic manifest preferin tot pentru activitatea individual (46%)- cu o pondere
uor diminuat - de grup ( 35%) i de perechi (19%).
Elevii de gimnaziu au un interes ridicat pentru munca de grup (64%), urmat n topul
preferinelor de munca n perechi (26%) i individual (13%). Cousinet consider
preadolescena ca fiind ,,vrsta de graie social n care copilul triete ntr-o adevrat
simbioz cu grupul, care i satisface o serie de nevoi: de socializare, de stim, de statut,
de afiliere, dorina de valorificare a posibilitilor fizice i psihice.
Liceenii privesc activitatea de grup (82%) ca mas de greutate a intereselor, activitatea
individual i cea de perechi fiind tratate la acelai nivel de interes.
Adolescenii ajung la un anumit nivel de maturizare social n care apar i se manifest
emoii i sentimente superioare de prietenie, colaborare, respect, iniiativ, competiie.
Precolarii i colarii mici opteaz pentru o anumit form de organizare a activitii n
cunotin de cauz.
Elevii de gimnaziu i liceu argumenteaz opiunile alese, surprinznd avantajele dar i
limitele fiecrei forme de organizare a activitii. La aceast vrst apare un sistem
propriu de valori.
115

 Responsabilitatea cu care copiii au colaborat la realizarea acestei cercetri contureaz

discipolul ca un partener al actului didactic, cu opinii care merite luate n seam. n
argumentele formulate ei surprind superioritatea rezultatelor n cazul muncii n grup i
competenele sociale pe care munca n grup le dezvolt.
Metodologia desfurrii activitilor didactice este divers, cadrele didactice reuind s
mreasc eficiena i atractivitatea activitilor datorit completrii metodelor tradiionale cu
metode moderne, bazate pe aciune, a mbinrii formelor de nvare individuale cu cele cooperante,
de perechi, echipe sau grup.
Cerceterea experimental inclus n lucrarea de fa scoate nc o dat n eviden avantajele
muncii n grup n detrimentul celei individuale, surprinznd de asemenea aspecte legate de dinamica
grupurilor. Pe msura naintrii n vrst, elevul devine chiar el contient c lucrnd n colaborare
cu alii are numai de ctigat. Prin urmare, pe msura conturrii personalitii lor i ca urmare a
aciunilor din coal, elevii ajung s prefere forme de organizare a activitii care presupun
cooperare.
BIBLIOGRAFIE
Cerghit, I., (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucureti.
Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ed. Polirom, Iai.
Roco, M., (1979), Creativitatea individuala si de grup. Bucuresti, Editura Academiei RSR..
Rosca, Al., (1981), Creativitatea generala si speciala. Bucuresti, Editura Academiei RSR.

ANEX
Chestionar (pentru nivelul primar)
1. ,,Pune X n csua din dreptul activitii care i place cel mai mult:

2. ,,tiind c acum avem attea ore pe sptmn, spune cte ore i-ar plcea s ai pe
sptmn pentru fiecare disciplin, trasnd o linie:
8

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
116

3. ,,ncercuiete cuvntul care reprezint materialul cu care preferi s lucrezi la orele de

abiliti practice!
HRTIE
GLASAT

PLASTILIN

MATERIALE
DIN NATUR

FIRE

4. ,,Realizeaz un desen prin care s ilustrezi locul n care doreti s expui materialele
realizate la orele de abiliti practice!
5. ,,Coloreaz imaginea ce arat cum i place s lucrezi la abiliti practice.

6. ,,Scrie, cu litere de tipar, numele colegului cu care i-ar plcea s lucrezi n pereche la ora
de abiliti practice.
7. ,,Scrie, cu litere de tipar, numele a trei colegi cu care ai dori s lucrezi n grup la ora de
abiliti practice.

117

PORTOFOLIUL INSTRUMENT EFICIENT DE EVALUARE

N PROCESUL DE PREDARE-NVARE A DISCIPLINELOR
Ana Pantea, Camelia Vesea, Otilia Dumitrescu - Grdinia nr. 46 Oradea
Cteva consideraii generale privind evaluarea didactic
Optica asupra raiunii, statutului i scopului evalurii didactice s-a modificat profund n
didactica modern, i care a contribuit la apariia unor noi dezvoltri n teoria i practica evalurii
didactice. Didactica modern concepe evaluarea ca o autentic modalitate de transmitere i nsuire
de cunotine i de formare de abiliti, capaciti, competene, comportamente etc. Dac didactica
tradiional a urmrit realizarea de activiti descriptive i estimative, didactica modern presupune
realizarea de activiti care vizeaz exersarea de ctre elevi a capacitilor i competenelor lor
intelectuale i comportamentele de dezvoltare a acestora. Didactica modern promoveaz
conceperea strategiilor de evaluare care s solicite elevilor eforturi intelectuale i practic-aplicative,
astfel nct dezvoltarea i modelarea personalitii elevilor s fie n cele trei planuri: cognitiv,
psihomotor i afectiv-motivaional.
Din analiza definiiilor evalurii se evideniaz urmtoarele (N. Jurcu, 2003, p. 88):
1. evaluarea educaional este o form de evaluare ntemeiat pe precizarea unui set de
obiective;
2. n baza aprecierii gradului de realizare a obiectivelor evalurii se pot face judeci cu
caracter obiectiv, ntemeiate pe interpretarea datelor reale, colectate pe parcursul procesului;
3. judecile de valoare elaborate pot fi folosite att pentru optimizarea continu a
procesului, ct i pentru luarea unor decizii cu caracter de politic educaional.
Dac n didactica tradiional, secvenele de predare i nvare au fost separate artificial,
didactica modern reunete aceste secvene, astfel nct atunci cnd vorbim despre predare-nvareevaluare (cele trei funcii i componente fundamentale ale procesului de nvmnt) s ne gndim
la realizarea unei corespondene perfecte n cadul unui proces unitar.
Importana evalurii rezid n aceea c, printr-o bun conexiune invers, profesorul obine
informaii despre modul n care i-a atins obiectivele propuse, n timp ce elevii obin validarea
rezultatelor muncii n care au investit energie i timp.
n prezent cele mai profunde inovaii se produc n ceea ce privete metodele, tehnicile i
instrumentele de evaluare. nvmntul romnesc abund n exemple de integrare a noutilor n
domeniu. Spre exemplu, n practica colar se discut i se apeleaz frecvent la metode alternative de
evaluare: portofolii, proiecte, autoevaluarea etc.; se elaboreaz probe n care sunt integrai itemi
obiectivi, semiobiectivi i subiectivi, se aplic matrici de prelucrare a rezultatelor elevilor etc.
Introducerea unor metode interactive n evaluarea didactic curent vor influena n mod pozitiv evoluia
colar a elevilor prin creterea gradului de concordan ntre evaluarea profesorilor i cea a elevilor
privitor la propriile performane colare; de asemeneea, vor contribui la formarea i dezvoltarea unor
atitudini oneste fa de propria persoan i fa de cei din jur (V. Blndul, 2004, p. 89).
Acestea sunt exemple care ne ndreptesc s credem c evaluarea devine din ce n ce o
preocupare sistematic a celor de la catedr. Acest preocupare are ca principal scop s diminueze
sau chiar s elimine erorile cele mai frecvente din procesul evaluativ, pe care le identificm cu
uurin fiecare dintre noi n propria activitate, printr-o simpl introspecie (autoanaliz).
Portofoliul
Aceast metod complementar este folosit, tot mai des de profesori, datorit complexitii
i bogiei informaiei privind progresul colar al elevilor (se realizeaz evaluarea de progres),
obinut printr-o varietate de metode i tehnici de evaluare, pe o perioad lung (de la un semestru la
118

altul, de la un an colar la altul, de la un ciclu de nvmnt la altul). Este o metod de evaluare

longitudinal a performanelor colare, fiind comparat cu cartea de vizit a elevului.
Rezultatele relevante ale portofoliului pot fi obinute att prin folosirea metodelor i
tehnicilor de evaluare tradiionale, ct i a celor complementare (observarea sistematic a
comportamentului elevului, proiectul, autoevaluarea).
Delimitri conceptuale
Exist o varietate mare de definiii ale portofoliului.
Portofoliul ansamblul de activiti desfurate de un elev ntr-o anumit perioad de timp
(I. Albulescu, M. Albulescu, 2000, p. 192).
Portofoliul este un instrument de evaluare complex care integreaz rezultatele aplicrii
diverselor instrumente i tehnici de evaluare, constituind o carte de vizit a elevului (V. Pslaru,
V. Cabac, 2002, p. 146).
Conform profesorului Ioan Cherghit (2002, p. 315) portofoliul cuprinde o selecie dintre
cele mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n
eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor
personale. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru elev de a se autoevalua, de a-i
descoperi valoarea competenelor i eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul este un
instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a procesului de
activitate i a prodului final. Acesta sporete motivaia nvrii.
Portofoliul reprezint cartea de vizit sau portretul pedagogic al elevului/studentului,
unde sunt consemnate toate realizrile acestora care oglindesc activitatea lor tiinific la o
disciplin (V. Blndul, 2007, p. 191).
Sunt cunoscute i alte accepiuni ale portofoliului:
- metod complementar complex netradiional de evaluare;
- colecie de materiale selectate de elev de-a lungul unei perioade de formare cu rol att
formativ, ct i evaluativ;
- forma i procesul de organizare (acumulare, selectare i analiz) a modelelor i a
produselor activitii instructiv-educative a elevului i a materialelor informative din
surse externe (colegi de clas, profesori, prini, centre de testare, organizaii obteti
etc.) necesare pentru analiza lor ulterioar, evaluarea multilateral calitativ i
cantitativ, a nivelului de instruire i ameliorarea procesului didactic.
Aadar, se observ c portofoliul n viziunea unor autori este un instrument de evaluare,
pentru alii o tehnic, o form, un ansamblu de activiti etc.
Scopul, obiectivele i caracteristicile portofoliului
n literatura de specialitate scopul, obiectivele portofoliului sunt formulate n mod diferit, i
anume: de a pune n relief totul de ce eti capabil, formarea capacitii de
autoapreciere/autoevaluare obiectiv, prezentarea materialelor ce permit observarea creterii
personale i profesionale, dezvoltarea unor abiliti, dezvoltarea abilitilor de reflexie,
motivarea nvrii prin urmrirea i demonstrarea progreselor, motivarea elevului/studentului
prin aprecierea rezultatelor sale i prezentarea experienelor dobndite, urmrirea dinamicii
procesului de instruire, demonstrarea progresului la nvare conform rezultatelor obinute,
eforturilor depuse i produselor materializate ale nvrii etc.
Importana utilizrii portofoliilor const n urmtoarele (S.N.E.E. Ghid de evaluare i
examinare la biologie, 2001, p. 76):
elevii ndrumai de profesori au posibilitatea de a urmri ndeaproape propriul progres;
ntre elevi i profesori se realizeaz o transparen n comunicarea calitilor, defectelor,
precum i ameliorarea celor din urm;

119

elevii, prinii i profesorii pot avea un dialog obiectiv raportat la abilitile intelectuale
i practice ale elevilor, atitudinea fa de disciplin i de progresul care poate fi fcut la
acea disciplin n viitor;
factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, au posibilitatea de a face o
analiz de ansamblu a clasei.

Portofoliul este orientat spre personalitatea elevului/studentului de a-i da posibilitatea

fiecruia dintre ei s-i manifeste creativitatea sa.
n proiectarea portofoliului se pleac de la scopul acestuia, care va determina structura
portofoliului. Portofoliul poate fi destinat:
profesorului: folosind ca instrument de evaluare al elevului;
elevului: pentru a se autoevalua;
prinilor: demonstreaz ceea ce tiu sau sunt capabili s fac elevii;
comunitii: n vederea selectrii i aprecierii, ntr-un viitor, al celor mai bune rezultate.
Autorii preocupai de problema menionat evideniaz urmtoarele caracteristici ale
portofoliului (T. Repida, 2007, p. 185):
- structura sau elementele componente ale portofoliului sunt definite de ctre profesor. n
acelai timp elevul/studentul este liber s pun n portofoliul su materialele pe care le
consider necesare;
- elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat de ctre profesor la
momentul oportun. n caz c necesit o apreciere global a portofoliului, profesorulo va
stabili criterii clare de evaluare, care se vor comunica elevilor/studenilor nainte de
nceperea proiectrii portofoliului;
- raportarea la criterii formulate n momentul proiectrii;
- investigheaz majoritatea produselor elevilor/studenilor, care deseori rmn neimplicate
n actul formativ, reprezentnd o stimulare pentru desfurarea unor activiti la
disciplina respectiv;
- preia unele sarcini ale evalurii continue;
- sintetizeaz activitatea elevului/studentului pe o perioad mai mare de timp (semestru, an
de studiu), poate servi i ca evaluare sumativ;
- stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea elevului/studentului n activitatea de
nvare.
n concluzie, putem afirma c scopul nu este neaprat cel al evalurii ci mai ales cel de
stimulare a nvrii prin directa implicare a participanilor la activitate. Subiecii reflect continuu
asupra a ceea ce nva, existnd o permanent corelaie cu obiectivele. ndrumtorul trebuie s fie
deschis i s sprijine cutrile elevilor.
Avantajele i dezavantajele folosirii portofoliului
n cele ce urmeaz vom prezenta avantajele folosirii portofoliului:
- este un instrument flexibil, uor adaptabil la specificul disciplinei, clasei i condiiilor
concrete ale activitii;
- permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii elevului
care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere;
- ncurajeaz exprimarea personal a elevului, angajarea lui n activiti de nvare mai
complexe i mai creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate;
- evaluarea portofoliului este motivant pentru elevi i nu stresant;
- dezvolt capacitatea elevilor de autoevaluare, acetea devenind autoreflexivi asupra
propriei munci i asupra progreselor nregistrate;
- implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care s-l
reprezinte cel mai bine.
120

Dezavantajul portofoliului este acela c nu poate fi repede i mai uor evaluat. Este greu de
apreciat conform unui barem strict deoarece reflect creativitatea i originalitatea elevului.
Notarea termenilor cheie alei pentru portofoliu poate lua forma urmtoate.
Tabel nr. 1. Un model orientativ privind notarea termenilor cheie alei pentru aprecierea
portofoliului.
Numrul de puncte
20
10
15
20
15

Criterii de apreciere
-

atingerea tuturor termenilor cheie;

nregistrarea acestora n timp util;
originalitatea aptitudinilor;
raionamente superioare implicate;
aplicarea interdisciplinalitii;
reflecia personal.

20
100

TOTAL:

Coninutul unui portofoliu

Nu poate exista o list unic a elementelor unui portofoliu. Majoritatea autorilor propun ca
n coninutul portofoliului, n dependen de specificul disciplinei de nvmnt, s fie incluse
urmtoarele produse ale activitii instructiv-cognitive:
- lista coninutului acestuia, (sumarul, care includetitlul fiecrei lucrri/fie etc. i numrul
paginii la care se gsete);
- datele personale ale elevului;
- comentariu asupra coninutului portofoliului, explicnd fiecare element al acestuia;
- o investigaie realizat de elev, unde se evideniaz originalitatea, creativitatea,
inventivitatea unei sarcini teoretice sau practice;
- un raport asupra unui proiect de grup la care elevul a participat;
- descrierea investigaiei, experimentului i a lucrrilor de laborator (realizate n mod
individual sau n grup;
- probe scrise care confirm c elevul i-a corectat greelile i lacunele anterioare i a
neles corect diferite concepte;
- propuneri (din partea elevului) de subiecte pentru realizarea de proiecte;
- desene, scheme, grafice, tabele realizate i interpretate de elevi;
- materiale ilustrative la teme concrete; modele, articole decupate din reviste i cri,
lucrri, grafice;
- chestionare de autoevaluare, reflecii scrise etc.;
- copii de diplome obinute de elevi la diferite competiii (concursuri, olimpiade, sesiuni
de comunicri tiinifice);
- comentarii asupra unor cri de specialitate citite din bibliografia romn sau strin;
- bibliografia folosit de elev;
- fotografii reprezentnd activitatea elevului din mediul colar sau extracolar;
- viitoare obiective pornind de la realizrile curente ale elevului/grupului, pe baza
intereselor i a progreselor nregistrate;
- fia de apreciere din partea profesorului (comentarii suplimentare i evaluri ale
profesorului, ale altor grupuri de nvare i/sau ale altor pri interesate, de exemplu
prinii).
Evaluarea cu ajutorul portofoliului este mult mai cunoscut n nvmntul preuniversitar
dect n nvmntul universitar.
121

Dup cum consider mai muli autori, coninutul portofoliilor, i criteriile de evaluare a
diverselor activiti componente, temele de control, evaluare i notare final trebuie s li se
comunice elevilor/studenilor chiar de la nceput. Notele acordate prezint medii ale notelor cu care
sunt apreciate componentele portofoliului.
Referitor la criterii, n literatura de specialitate, persist opinia unor autori (T. Repida, 2007,
p. 187) care consider c o detailiere prea mare a criteriilor poate fii un factor limitator pentru
studeni. Cnd elevul/studentul e liber, ei lucreaz cu un interes mai sporit dect atunci cnd fiecare
aciune a lui este strict limitat.
Cuprinznd obiectivele activitii desfurate de elev, o selecie a coninuturilor, resursele
folosite, refleciile elevilor asupra a ceea ce au lucrat, propriile concluzii de autoevaluare,
materialele pot fi citite att de profesor ct i de prini sau colegi, fiind o surs foarte bun de
cunoatere a elevului care a lucrat la alctuirea portofoliului.
Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, sintetiznd i activitatea
profesorului, de-a lungul timpului (an colar sau ciclu de nvmnt, un semestru), portofoliul
poate constitui parte integrant a unei (auto) evaluri a activitii profesorului, att de specialitate
ct i ca diriginte. Propunem, ca model orientativ, un astfel de portofoliu al profesorului.
Tabel nr. 2. Un model orientativ privind componentele i cerinele portofoliului profesorului
Componentele portofoliului
profesorului

Cerinele care ar trebui respectate n redactarea

portofoliului profesorului

1. Planificarea anual i
semestrial pentru clasele la care
pred.

mprirea materiei pe semestre i uniti de nvare n

funcie de numrul de ore alocate disciplinei, de obiectivele
i coninuturile programei colare.

2. Dou caiete ale unor elevi din

diferii ani de studiu.

Integrarea evalurii n instruire. Temele propuse spre

rezolvare independent, urmresc pe lng formarea unor
deprinderi specifice i stimularea gndirii i creativitatea
elevilor.

3. Modele de fie de activitate

utilizate n clas + alte materiale
didactice.

Utilizarea metodelor active de nvare. Selectarea i

folosirea materialelor didactice potrivite, n funcie de
obiective, coninuturi, nivelul clasei.

4. Prezentarea a trei secvene

sugestive din lecii diferite, dintre
care dou s ilustreze folosirea
unor metode de nvare activ, i
una, realizarea de abordri
interdisciplinare.

Stimularea interesului elevilor pentru a realiza conexiuni

interdisciplinare precum i legtura dintre cunotinele
dobndite i aplicarea lor n viaa cotidian.

5. Un proiect de grup realizat de

elevi din care s reias cum se
aplic n practic anumite
cunotine de specialitate.

nvarea i cooperarea muncii n echip, aplicarea

elementelor de managementul grupului (mprirea
sarcinilor, documentarea, realizarea planului general,
ndeplinirea sarcinilor, respectarea termenilor etc.).

6. Probe de evaluare aplicate la

clas

Aplicarea probelor de evaluare trebuie s fie nsoite de

baremul de corectare.

7. Planificarea orelor de pregtire

n vederea susinerii diferitelor
examene (bacalaureat, concursuri,
olimpiade etc.).

Realizarea leciilor de sintez, exerciii recapitulative, teste

sumative etc. Rezolvarea subiectelor date la bacalaureat,
admitere, concursuri colare i olimpiade n anii trecui.

Aplicarea de diferite probe de evaluare.

Sintetizarea i prelucrarea informaiei tiinifice pentru a o
face accesibil elevilor.

122

8. Rezultate obinute la concursuri

i olimpiade colare.

Diplome i medalii obinute n ultimul an.

9. Fiele de observare sistematic

pentru trei elevi din acceai clas
(care reprezint diferite tipuri de
provocare pentru profesor).

Prezentarea fielor individuale de observaii, de probe de

evaluare pentru observarea evalurii de progres.

10. Raport asupra activitii

profesionale i de perfecionare
nsoit de dovezi concludente.

Va cuprinde dou pri:

- colaborarea cu colegii n scopul de a asigura
buna pregtire a elevilor
- participarea la activiti de perfecionare.
Aplicarea informaiilor obinute n urma aplicrii
chestionarului la individualizarea parcursului elevilor
respectivi.

11. Trei chestionare aplicate

prinilor + comentariul asupra lor
(inclusiv cinci chestionare aplicate
elevilor).
12. Prezentarea unei cri de
specialitate citite cu detailierea
unor idei care pot fi valorificate n
activitatea didactic.

Realizarea unui comentariu scris.

Prezentarea sub form de fie de lectur pe maxim 3-4

pagini.
Evidenierea i propunerea unor teme de reflecii i
autoreflecii.

Evaluarea portofoliului
Ca metod alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o apreciere calitativ dect
cantitativ, fiind mai uor de apreciat pe grupuri mai mici. Profesorul l poate folosi pentru a evalua
performanele elevilor, iar elevii l pot folosi pentru autoevaluare i ca modalitate de reflecie asupra
nvrii.
Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere i
indicilor stabilii ntr-un tabel de genul urmtor
Tabel nr. 3. Un model orientativ privind criteriile i indicii de apreciere a portofoliului
Criterii de apreciere
1. Prezentare
2. Rezumate
3. Lucrri practice

4. Refleciile elevului pe
diferitele pri ale
portofoliului
5. Cronologie
6. Autoevaluarea

7. Alte materiale

Indici de apreciere
- evoluia evideniat fa de prima prezentare a portofoliului;
- dac este complet;
- estetica general;
- cu ceea ce a nvat elevul, respectiv succesele nregistrate;
- calitatea referatelor;
- concordana cu temele date;
- adecvarea la scop;;
- dac s-a lucrat n grul s
- eficiena modului de lucru;
- rezumatul lucrrilor practice au individual;
- repartizarea eficient a sarcinilor;
- reflecii asupra propriei munci;
- reflecii asupra muncii n echip (dac este cazul);
- ateptrile elevului de la activitatea desfurat;
- punerea n ordine cronologic a materialelor;
- autoevaluarea activitilor desfurate;
- concordana scop-rezultat;
- progresul fcut;
- nota pe care crede c o merit;
- calitatea acestora;
- adecvarea la tema propus;
- relevana pentru dezvoltarea temei..
123

BIBLIOGRAFIE
Abernot, Y., , (1996), Les mthodes d

valuation scolaire. Techniques actuelles et innovations, Bordas,

Paris.
Albulescu, I.; Albulescu, I., (2000), Predarea i nvarea disciplinelor socioumane, Editura Polirom, Iai.
Blndul, V., (2003), Evaluarea progresului colar, in: V. Marcu (coord.), Psihopedagogie pentru formarea
profesorilor, Editura Universitii din Oradea, pp. 198-212.
Blndul, V., (2004), Evaluarea didactic interactiv, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Belair, L.M., (1999), L volution dans l cole Nouvelles practique ESF editeur.
Cabac, V., (1999), Evaluarea prin teste n nvmnt, Teorie-aplicaii, Universitatea Alecu Russo, Bli.
Cherghit, I., (2002), Sisteme alternative i complementare de instruire, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Cuco, C., (2002), Pedagogie, ediia a II-a revizuit i adugit, Editura Polirom, Iai.
Gronlund, N., (1998), Measurement and Evaluation in Teaching, (sixth edition), Allyn and Bacon, Boston.
Ionescu, M., (2005), Instrucie i educaie, Editura Vasile Goldi University Press, Arad.
Jurcu, N.; Bal, C., (coord.), (2003), Didactica disciplinelor tehnice, Editura UT Pres, Cluj-Napoca.
Ketele, J.M., (1986), L valuation approche descriptive ou prescriptive ?, Bruxelles, De Boeck.
Lisievici, P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura Aramis, Bucureti.
Manolescu, M., (2006), Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti.
Neacu, I.; Stoica, A., (coord.), (1996), Ghid general de evaluare i examnare, Editura Aramis, Bucureti.
Pslaru, V.; Cabac, V., (coord.), (2002), Evaluarea n nvmnt. Orientri conceptuale. Ghid metodologic,
Chiinu.
Potolea, D.; Neacu, I.; Radu, I.T., (1996), Reforma evalurii n nvmnt. Concepii i strategii, Consiliul
Naional de Evaluare i Examinare, Bucureti.
Repida, T., (2007), Portofoliul instrument eficient de evaluare a performanelor studenilor n predareanvarea didacticii psihologiei in: Studia Universitatis a Universitii din Chiinu. Seria tiinele ale
Educaiei, pp. 185-190.
Stoica, A., i colab., (2001), Evaluarea curent i examenele, Editura ProGnosis, Bucureti.

124

IMPORTANA MIJLOACELOR DE NVMMT UTILIZATE

N STUDIEREA RELIGIEI
Maria Georgeta Bortos (Muet) - coala cu cls. I-VIII ,,Miron Pompiliu- tei
,,Mijloacele de nvmnt sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita
transmiterea unor cunotine, formarea unor deprinderi, evoluarea unor achiziii, realizarea unor
aplicaii practice n cadrul procesului instructiv-educativ (C. Cuco, 2000).
Utilizarea mijloacelor de nvmnt potrivite duce la optimizarea procesului de nvmnt.
n acelai timp ele faciliteaz punerea n contact a elevilor cu obiecte i fenomene noi greu
accesibile perceperii directe, cu procese intime, cu aspecte rare ale realitii sau greu sesizabile.
Funcia mijloacelor de nvmnt nu este numai informativ, de facilitare a transmiterii unor
cunotine, ci au i un rol formativ. Astfel ele i familiarizeaz pe elevi cu selectarea i mnuirea
unor instrumente necesare nelegerii unor aspecte ale realitii. Un rol foarte important n special n
cazul predrii Religiei l au mijloacele de nvmnt n sensibilizarea elevilor. Unele strnesc
curiozitatea, i motiveaz n a face spre exemplu fapte de milostenie. Pe de alt parte prin
intermediul lor se cultiv frumosul, esteticul. Altele pot concretiza achiziiile de pe parcursul orei.
Exist dou noi categorii de mijloace de nvmnt; plecnd de la funciile dominante i de
la rolul acestora n cadrul activitii desfurate, precizeaza C. Cuco (2000):
1. mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice.
2. mijloace de nvmnt ce cuprind mesaj didactic.
Utilizarea mijlocului de nvmnt este dovedit n msura n care se integreaz organic n
contextul leciilor i au o finalitate explicit pedagogic.
n alegerea mijloacelor de nvmnt trebuie s pornim de la obiectivele operaionale
propuse,coninutul leciei i s le racordm la metodele i procedeele didactice.
Lecia constituie forma principal n care este organizat i se desfoar activitatea
educatorului cu elevii unei clase. Ea vizeaz realizarea unor obiective instructiv-educative, care au
un coninut bine definit, o anumit structur i un timp determinat de desfurare,presupune
utilizarea unor strategii didactice,a unor sisteme metodologice i resurse materiale (instrumente de
lucru: Sfnta Scriptur) normale, cri cu coninut religios i mijloace de nvmnt: icoane, vase
liturgice, aparatur audio-video (V. Timi, 2004).
1. Educaia religioas are dou componente: una descriptiv i alta acional. Componena
acional urmrete interiorizarea valorilor religioase, formarea de atitudini, deprinderi i
comportamente, stimularea gndirii, a creativitii i pregtirea pentru inseria social
activ i responsabil (D. Opri).
2. Pentru realizarea unui proiect didactic, o etap obligatorie de maxim importan o
constituie etapa de elaborare a strategiilor didactice. Acestea reprezint o component a
programului de instruire reprezentnd o perspectiv a profesorului prin care se asigur
procesul de dirijare eficient a nvrii. n elaborarea strategiilor didactice profesorul
trebuie s se raporteze la ansamblul de procedee i metode i la mijloacele de nvmnt
care pot sprijini procesul nvrii (O. Popescu, 2002).
Mijloacele de nvmnt ndeplinesc anumite funcii n cadrul activitilor:

Funcia informativ (asigur transmiterea de informaii)

Funcia formativ (dezvolt capacitile intelectuale ale elevilor)

Funcia de evaluare (mijloacele prin care se realizeaz evaluarea cunotinelor)

Funcia de raionalizare a efortului depus de profesor i elevi = funcie ergonomic.

Pe lng acestea se pot identifica i funcii secundare:
125

Funcia estetic-dezvolt la elevi capacitatea de a aprecia frumosul naturii,al societii i al artei;

Funcia de colarizare substitutiv adic de realizare a nvmntului la distan prin
programe radio sau TV.
Cu siguran n alegerea mijloacelor de nvmnt, profesorul se raporteaz la specificul
colectivului de elevi, vrsta, particularitile individuale, orientarea colii, nivelul intelectual,
specificul disciplinelor, obiectivele urmrite.
Exist i o clasificare a mijloacelor de nvmnt dup natura i funcionalitatea lor:
1. mijloace informativ-demonstrative:
o Sfnta Scriptur i Sfnta Tradiie;
o Obiecte de cult: Sfnta Cruce, vase liturgice, veminte preoeti, candele, cristelnia,
sfenice etc;
o Machete, fotografii, vederi, icoane, desene, scheme, plane, tabele cronologice,
hri, elemente de istorie local;
o Dogme i versete scripturistice;
o Mijloace de nvmnt pe suport scris: cri, culegeri de colinde, poezii religioase,
reviste, cri de rugciuni, caiete speciale;
o Mijloace de nvmnt tehnice audio-vizuale: discuri, folii pentru retroproiector,
diapozitive, diafilme, filme, casete video, DVD, compact-discuri;
2. mijloace de expresie i formare: calculatorul;
3. mijloace de evaluare: chestionare, teste.
Profesorul Sebastian ebu este de prere c, pentru a avea eficien, orice mijloc de
nvmnt trebuie s fie de bun calitate, sugestiv, reprezentativ, iar elevii trebuie s fie orientai n
a le observa i a le utiliza.
Exemplu:
1. Harta se poate utiliza n lecii cu coninut din Vechiul Testament, Noul Testament,
istoria Bisericii Universale, Istoria Bisericii Ortodoxe Romne. Ajut la localizarea unor
evenimente, dar i la stabilirea unor legturi ntre evenimente i locul desfurrii
lor.(cltoriile Sfntului Apostol Pavel, localitile n care s-au desfurat evenimente
importante Betleem - Naterea Domnului, Muntele Sinai pe care Moise a primit
Tablele Legii de la Dumnezeu.
2. Filmul este un mijloc de nvtur foarte atractiv i foarte dinamic. Este important ca
profesorul s-i orienteze pe elevi i s-i pregteasc pentru receptarea filmului.
(Exemplu Sfintele Taine, nvierea Domnului, Lecii de moral cretin). Filmul este o
component a leciei i reprezint o parte din scenariul didactic n funcie de scopul
urmrit n demonstraie cu ajutorul filmului.
n pofida tuturor aciunilor de respingere a imaginilor sfinte, icoana i-a continuat itinerariul
su ascendent n spaiul spiritual al cretinismului,iar arta iconografic a luat amploare.
nrdcinat n nsi natura uman a Logosului ntrupat, icoana reveleaz pe Cel nevzut i
exprim pe Cel inexprimabil. Icoana este cuvnt despre Cuvntul, viaa i faptele Lui
mntuitoare; este un mod de a comunica mesajul divin, de a propovdui i a ntri credina. Tocmai
din acest motiv icoana este considerat unul dintre cele mai accesibile mijloace de nvmnt i ca
urmare a acestui fapt cel mai des utilizat.
BIBLIOGRAFIE
Cuco, C., (2000), Pedagogie, Editura Polirom, Bucureti.
Opri, D.; Opri, M., (2006), Metode de predare - nvare. Modele i aplicaii, Editura Sfntul Mina, Iai.
Popescu, O. i alii, (2002), Proiectarea pedagogic a nvrii religiei n coal, Editura Aramis, Bucureti.
Timi, V., (2004), Misiunea Bisericii i educaia, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
erbu, S., i colaboratorii, (2000) Metodica predrii religiei, Editura Rentregirea, Alba Iulia.
126

DE LA MEMORARE LA NELEGEREA TEORIEI PRIN VIZUALIZARE

PRACTIC
Rzvan Ducan Studii Postuniversitare de Educaie Tehnologic
Una din marile carene ale nvmntului romnesc din perioada comunist a fost, pe lng
ideologizarea sa, precara legtur dintre teorie i practic. nvmntului excesiv teoretizat nu i s-a
dat fireasca coresponden practic. Era ca i cum se nva de dragul de a se nva i nu de a
nelege lumea nconjurtoare, sub toate aspectele ei, o lume a carbonului i siliciului, o lume n
care omul coexist ntr-un habitat cu anumite caracteristici specifice (m-am ferit s spun unice)
alturi de alte miliarde de alte entiti, lume creia nu poate s i se sustrag.
Cunotiinele teoretice aveau anse puine s se ,,aeze n mentalul elevilor atta timp ct
nu erau legate, n nvare, de lumea practic. Memorarea mecanic era metoda predilect, copiii
,,torind ,,pe de rost acas i n pauze, fraze , pagini, cri. Cei cu memoria bun aveau ansele
cele mai mari. Ceilalimai puine. Oricum, cu toii erau tributari nelegerii cunotinelor n
contextul lumii concrete, posibilitii efecturii unor conexiuni n lumea practic, atribut absolut
necesar pentru renoire i progres. Nu s-a inut cont deloc de faptul c 80% din informaiile despre
lumea nconjurtoare se acumuleaz cu simul vzului!
Dezgheul ideologic de dup decembrie 1989 a dus, firesc, la o reevaluare a tuturor
componentelor vieii social-economice, n condiiile libertii de gndire. Nici componenta
educaional i de nvmnt nu putea face rabat de la schimbarea de optic de 180 de grade. Dei
trim nc o etap (cam lung) a experimentului (,,lucrurile n aceast direcie fiind departe de a se
aeza ,,definitiv) s-a simit i se simte o apropiere a nvmntului teoretic de cel practic, ntr-o
ncercare de complementaritate. Pragmatismul diriguitorilor din Ministerul nvmntului s-a
simit (i) prin introducerea disciplinei Educaie tehnologic, disciplin ce corespunde prin coninut
noului concept de simbioz ntre teorie i practic. Se cunoate coninutul disciplinei Educaie
tehnologic, acesta cuprinznd informaii i cunotiine despre materii prime, materiale i
tehnologii, despre produse i servicii (studiate mai aprofundat n colile de arte i meserii i liceele
industriale de diverse profile), avnd de asemenea informaii i din alte discipline din nvmntul
romnesc: biologie, fizic, chimie, geografie, informatic, educaie pentru sntate, cultur civic,
economie etc.
ntr-un material precedent consideram coninutul Educaiei tehnologice din clasele a V-a, a
VI-a, a VII-a i a VIII-a, un ABC al nelegerii mediului, a speciei umane i a gradului de
cunoatere, de organizare i tehnologie la care a ajuns omenirea.
Informaiile din manualele respective sunt n general bine structurate viznd real nu o
nvare de dragul nvrii ci o nelegere a lumii concrete n care exist. Cu alte cuvinte se simte
,,aerul nou al schimbrii de optic. Numrul tot mai mare de laboratoare informatice, inclusiv n
mediul rural, iniierea unui numr tot mai mare de profesori n utilizarea aplicaiei de software
educaional AeL, au dus la o mai bun i atractiv nelegere a leciilor. Din pcate, laboratoarele
informatice sunt departe de numrul necesar. De asemenea sunt foarte puine lecii structurate la
disciplina Educaie tehnologic n acest sistem de predare-nvare AeL. Fostele atelierele de
Instruire practic (unde ar trebui s se fac mici aplicaii practice la disciplina Educaie
tehnologic), acolo unde mai exist, sunt n general depite fizic i moral prin dotrile de care au
parte, dar i prin materialele i uneltele tot mai greu de procurat. Se impune fireasca ntrebare: Ce e
de fcut n aceste condiii ?
Cred c un profesor de Educaie tehnologic, inteligent, pasionat de meserie, va gsi mereu
resurse n metodele de predare.
127

Voi prezenta n continuare, pe scurt, cteva posibiliti concrete de legare a teoriei predate la
catedr cu teoria concret, vizibil, la disciplina Educaie tehnologic, n condiiile unor dotri
materiale precare la nivel de coal i de programe educaionale de specialitate..
Astfel n clasa a V-a, n primul trimistru exist unitatea de nvare ce are numele generic
,,Localitatea. n cadrul acestui capitol sunt o serie de lecii care pot fi ,,rotunjite n coninut, dar i
fixate prin ,,vizual. O vizit la posibilul muzeu (ce poate fi de Istorie sau al Satului, etc.) din
localitate sau din zon, ar putea s arate ,,pe viu diferite tipuri de adposturi primitive: spate n
pmnt (bordeie); construite din lemn sau piatr; din stuf i paie; din piei de animale (corturi); din
chirpici (paie i lut); pe ape (locuine lacustre); din crmizi de lut ars la soare (din ,,Educaie
tehnologic, manual pentru cl. a V-a, de Gabriela Lichiardopol, Viorica Stoicescu i Silvica Neacu,
Ed. Aramis, 2005).
Dac n localitate (de obicei sat) se mai fac case din chirpici se pot vizita, cu acceptul
proprietarilor, pentru a se vedea acest mod arhaic de construcie. Acelai lucru se poate face i n
cazul realizrii de crmizi din amestec de lut, paie (i uneori blegar), fcute, de obicei vara, pe
marginea rurilor i lacurilor, i care sunt uscate la soare i apoi arse n cuptoare arhaice. Atunci
cnd se vorbete despre satele primitive care de-a lungul timpului au evoluat ca form i structur
de organizare teritorial, i care ,,pot fi ovale, poligonale sau alungite, n funcie de condiiile de
relief, iar ca structur ,,pot fi adunate, rsfirate sau risipite, se poate da exemplul propriului sat cu
o posibil form din cele menionate. O vizit pe strzile satului, ntr-o zi nsorit, cu explicarea
modului su de aezare va fi mult mai benefic dect simpla lecie de la catedr. n condiiile celor
de la ora, se pot face (dac e cazul) vizite la ruinele oraelor antice sau medievale, explicndu-se
condiiile n care acestea au fost realizate la vremea respectiv: cu ziduri de aprare, cu o piaet
central de la care converg drumuri principale spre porile de ieire din oraul cetate sau fortrea,
etc. nelegerea oraului, dar i satului contemporan, poate fi fcut ntr-o complementaritate
benefic de teorie i practic. Dup o trecere n revist n plan teoretic a spaiilor construite ntr-o
localitate, n funcie de destinaia lor, se poate discuta concret despre spaiile construite n
respectivul areal: case i/sau blocuri de locuit, coli existente, spitale, policlinici, case de cultur,
muzee, biserici, sedii de primrii, fabrici (societi comerciale) etc. Dac este posibil se va prezenta
la clas o hart a oraului/sau satului, unde se va ncerca identificarea principalelor obiective
(cldiri) social-economice (aici se va putea discuta i despre elemente de limbaj grafic). Dup aceea
se va putea face o vizit prin localitate identificndu-se concret tipurile de cldiri existente, ct i
destinaia lor. Dac n apropierea colii exist o cldire n construcie, dup noiunile teoretice
predate la clas privind elementele arhitecturale ale unei cldiri, deplasarea pe acest santier va
asigura observarea (desigur, n condiii depline de securitate) materialelor de construcii folosite
(crmizi, ciment, lemn, aluminiu, sticl etc.), elementele verticale ale construciei (pereii,
coloanele i stlpii, cadrele, uile i ferestrele etc.), cele orizontale (planeele, acoperiul etc.),
artndu-se (dac e cazul) i alte elemente arhitecturale: scri, balcoane etc. Att regulile de
urbanism ct i amplasarea cldirilor i amenajarea spaiilor pot fi de asemenea lecii predate
teoretic i aprofundate cu exemple concrete din arealul respectivei localiti. Plecarea pe ,,teren n
localitate i discutatea unor cazuri concrete de cldiri n ceea ce privete : orientarea fa de
punctele cardinale, amplasarea fa de aliniament, regimul de nlime, acces la drumurile publice,
racordarea la reelele de utiliti ale localitii, aspectul exterior, l ajut pe elev s vad utilitatea
practic a celor nvate n slile de curs. Leciile teoretice despre reelele de utiliti (reeaua de
ap, reeaua de canalizare, reeaua de gaze, reeaua energetic, reaeaua de nclzire, reelele de
telecomunicaii, salubritatea i reeaua de transporturi) nu au eficien n ceea ce nseamn
nelegerea lor de ctre elevi dac nu au corespondene n lumea concret. Aadar cel mai bun
mijloc de a le nva i reine este de a le vedea. Dar cum poi altfel s le vezi dect n mediul lor de
realizare concret, practic. Din nou o vizit prin localitate cu elevii este mijlocul de a identifica
elementele principale ale acestor reele de utiliti: pe stlpi- firele de curent electric (energetice) i
cele de telecomunicaii (telefonie fix, televiziune prin cablu etc.); prin pmnt sau la suprafaa
acestuia- elemente din reeaua de canalizare (canale, guri de scurgere etc.), reeaua de gaze (evi de
128

obicei vopsite n galben) etc; Se pot vedea concret: contoare de gaz, tablouri cu contoare pentru
curent electric, apometre pentru cuantificarea consumului de ap al fiecrei cldiri (multe din
acestea din urm se gsesc n interiorul cldirilor, n apropierea locurilor de folosire a apei din
reeaua de ap). Reelele de transporturi (persoane i marf) cu ci i mijloace pot fi identificate i
reinute mult mai uor n condiiile observrii lor stradale etc.
Subsemnatul este cel care a pus n practic aceste metode de nvare-aprofundare pe viu,
prin vizite concrete pe teren, verificndu-i eficacitatea. Elevii descoper n timp n oraele i satele
lor, pe strzile n care locuiesc, n propriile locuine, informaiile i cunotiinele dobndite la coal
i n vizitele de pe teren din timpul orelor de Educaie tehnologic. Ba mai mult, aduc i exemple
proprii privind organizarea localittii, amplasarea propriilor locuine, elemente arhitecturale
specifice acestora, reelele de utiliti din acestea etc., i le dau ca exemple, ntr-o bucurie sincer,
sinonim cu revelaia.
Cele doar cteva exemple redate din aceast metod de nvare-predare pot fi mbogite cu
multe altele n funcie de felul leciilor care se predau la clas (desigur din Programa colar) i
corespondena acestora n mediul nconjurtor imediat, de obicei satul sau oraul n care se gsete
coala.
Desigur, un aport important este cel al profesorului care trebuie s aib mobilitatea de a
vedea utilitatea acestui mod pragmatic de predare-nvare, n condiii de austeritate menionate
anterior. (Din acest punct de vedere cred c orice metod de predare este binevenit atta timp ct
i atinge scopul: dobndirea de ctre elevi a cunotinelor teoretice care s le permit nelegerea
complexitii lumii n care triesc, dar i dobndirea de aptitudini i ndeletniciri practice care s-i
fac pragmatici n condiii concrete, socio-economice).
Aadar, ca metod de predare-nvare a elevilor, nimic nu este btut n cuie, totul este n
micare, totul este pragmatism. Totul ntr-un nvmnt care se caut, i ncet, ncet, se gsete pe
sine.

129

,,COALA ORTOGRAFIEI LA CLASELE I I A IV-A

Mirela Violeta Mate - SO4 Bia
1. Relaia dintre educaia formal i educaia nonformal
La copilul de vrst precolar mic dezvoltarea este strns legat de activitile desfurate
n coal i n afara ei sub forma jocului, a nvrii i a muncii. Este vorba de educaia formal i de
educaia nonformal.
Educaia formal (colar) se refer la acest tip de educaie primit n coal, deci ntr-un
sistem instituionalizat, structurat ierarhic i cronologic avnd la dispoziie planuri de nvmnt,
programe i manuale colare necesare realizrii obiectivelor educaionale de ctre cadre didactice.
Educaia nonformal (extracolar) este tot o aciune organizat, desfurat n afara clasei,
fie n mediul socio-profesional sau n mediul socio-cultural: teatre, muzee, biblioteci, excursii,
manifestri culturale artistice, cluburi sportive, concursuri, cercuri pe obiecte n coal etc.
O grij mare trebuie acordat particularitilor de vrst i individuale ale copilului mai ales
n alegerea metodelor care urmeaz a fi folosite n munca colarului mic.
Pedagogul american Bruner (1970, p. 10) consider c oricrui copil la orice stadiu de
dezvoltare i se poate preda cu succes ntr-o form intelectual adecvat orice tem dac se folosesc
metode i procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dac materia este reprezentat ntr-o
form mai simpl, astfel nct copilul s poat progresa cu mai mult uurin i mai temeinic spre o
deplin stpnire a cunotinelor. nvtorul trebuie s fie deci factorul activ al comunicrii.
Cunoaterea elevilor se realizeaz ntr-un timp lung. La ndemna nvtorului, astzi, stau
numeroase instrumente de cercetare i diagnosticare a psihicului copilului. Din experiena mea de la
catedr am studiat anumite criterii ale nereuitei elevilor cu ajutorul fiei de observare. Am
constatat relevante anumite reguli care contribuie la stimularea cunoaterii i modelrii
personalitii elevilor:
- Nu are condiii acas (linite).
- Este unic n felul su, diferit de ceilali.
- Nu are voin.
- nelege greu ce citete singur, deci nva n felul lui.
- Nu nelege explicaiile din clas.
- Se ia mereu cu joaca, cu distraciile.
- Nu are un regim de munc ordonat.
- Exist anumite determinri genetice i anumite influene de mediu.
- Nu-i place s nvee.
- Nu orice metod e bun pentru toi elevii.
- I se dau prea multe de fcut acas.
- Att poate elevul s nvee.
- Trebuie apreciat dup ct poate el s nvee.
Munca difereniat permite valorificarea la maximum a potenialului fiecrui elev pentru a
asigura maximum de randament colar. Cunoscndu-l pe elev putem influena dezvoltarea lui.
Trebuina de a se juca, de a fi mereu n micare, este tocmai cea ce permite s mpcm coala cu
viaa. Gh. erban (1975, p.80) spunea elevul e n centrul aciunii ce se desfoar la catedr.
Dragostea pentru copii constituie condiia indispensabil pentru stabilirea unor relaii optime
ntre nvtor i elev. Dragostea pentru copii se manifest prin ncrederea n posibilitile elevului,
recunoaterea calitii acestuia, sinceritatea n relaie cu el, bunvoin, ocrotire, deschidere la
problemele lui nesfrite etc.
130

n organizarea activitii, trebuie introdus religia spunndu-le copiilor c lui Dumnezeu i

fac bucurie trei lucruri:
1. Credina - s credem c Dumnezeu exist i are grij de noi chiar dac e nevzut ochilor
notri pmnteti.
2. Fapte bune s fim cumini, respectuoi, plini de mil pentru cei necjii.
3. Rugciunea s ne nchinm lui Dumnezeu, s stm de vorb cu El cerndu-I ajutor n
toate ca unui Printe al tuturor.
2. Aspecte ale educaiei nonformale la S04 Bucium
A trebuit s-mi organizez activitatea nct s trezesc elevilor mei curiozitatea, s pstrez
interesul viu pentru cunoatere, s provoc cutarea, descoperirea noului.
Am presrat de-a lungul ntregului an colar 2007-2008 n planificarea calendaristic, dar nu
numai, activiti complementare procesului de nvmnt, subiectul leciei etc.
Este vorba despre prima plimbare pentru cunoaterea cartierului cu elevii din clasa I, circul
realizat la cminul cultural de la Ceica, o excursie la grdina zoologic i o expoziie de icoane
organizat la Palatul copiilor din Oradea.
n realizarea activitilor extracolare am implicat cei trei factori implicai n actul
educaional:
- Elevii prin responsabiliti asumate att individual ct i n grup.
- Familiile prin susinere moral, financiar i de cele mai multe ori implicate chiar n
organizarea activitilor.
- coala prin obinerea avizelor necesare deplasrii, elaborarea strategiilor didactice,
realizarea unitii dintre cei trei factori, finalizarea activitilor ntreprinse.
n realizarea activitii extracolare (plimbare, circ, excursie, expoziie) am respectat
urmtoarele etape:
1. Planificarea activitii (la nceputul semestrului), stabilirea datei, obinerea avizelor
necesare, anunarea scopului propus (la momentul oportun), pregtirea materialelor
necesare (bilete pentru circ, microbuz, echipament, pungi, carneele pentru notie).
2. n preziua deplasrii- enumerarea obiectivelor urmrite, discutarea regulamentelor,
anunarea programului zilei.
3. Culegerea de informaii- pe tot parcursul activitii.
4. Preluarea datelor (sistematizarea).
5. Notarea observaiilor n caietul de activiti extracolare.
Rezultatele acestor activiti sunt: i antreneaz pe copii n activiti de nvare, i apropie
de coal, i determin s o ndrgeasc. Elevii propun, cer, ateapt i se implic n realizarea
acestui gen de activitate de aceea rezultatele vor fi ntotdeauna deosebite.
Concluziile pe care le putem trage sunt:
- Activitile extracolare, bine pregtite, sunt atractive la orice vrst.
- Deoarece se desfoar ntr-un cadru nou strnesc interes, produc bucurie, faciliteaz
acumularea de cunotine, chiar dac reclam efort suplimentar.
- Mediul fiind deosebit i tehnicile de instruire altele contribuie la dezvoltarea spiritului de
observaie, mbuntesc memoria vizual i auditiv, formeaz gndirea operatorie a
copilului cu calitile ei de echilibrare, organizare i obiectivizare.
- Elevii se deprind s foloseasc surse informaionale diverse, nva s nvee.
- Participarea efectiv i total n activitate angajeaz att elevii timizi, ct i pe cei slabi,
i tempereaz pe cei impulsivi, dezvolt spiritul de cooperare, contribuie la formarea
colectivului de elevi.
- Aceste activiti se supun de bun voie regulilor, asumndu-i responsabiliti elevii se
autodisciplineaz.
131

Cadrul didactic poate cunoate mai bine elevii, i poate dirija, le poate influena
dezvoltarea, realiznd obiectivul principal al nvmntului primar- pregtirea copilului
pentru via.
Este deosebit de important valorificarea i integrarea experienelor dobndite prin activiti
nonformale n activiti formale.
3. Modaliti practice n coala ortografiei la clasele I i a IV-a
Clasa nu e att un loc unde dup un ritual academic se trateaz un subiect din program. n
clas se nva mai mult dect o materie, se nva o lecie de via.
Grupurile formale sunt organizate oficial, relaiile dintre membrii grupului sunt reglementate
de anumite norme. Grupurile formale sunt conduse de lideri. n urma desfurrii activitii
extracolare am constatat c n clasa pe care am condus-o s-a dezvoltat personalitatea unui lider
democrat, cooperant. n cadrul grupului de la SO4 Bucium s-au stabilit urmtoarele tipuri de relaii:
1. Relaii de comunicare- schimbul de idei, preri, convingeri, concepii despre via etc.
2. Relaii de cunoatere i intercunoatere- cunoaterea mai bun a elevilor, voina de a
nva.
3. Relaii afectiv simpatetice- relaii de preferin pentru un material didactic. De
exemplu: setul de plane coala ortografiei care cuprinde toat ortografia ciclului
primar i grupurile de litere. Utilizez frecvent acest set de plane n activitatea didactic
pe care o desfor la catedr.
I. Programa pentru clasa I prevede urmtoarele grupuri de litere: Ce, ce, Ci, ci, Ge, ge, Gi,
gi, Ghe, ghe, Ghi, ghi, Che, che, Chi, chi. Cu elevii clasei I am parcurs aceast program ntr-un
mod ct mai plcut.
De exemplu: n predarea grupului de litere gi, Gi la ora de Abecedar am pornit (dup
realizarea reactualizrii cunotinelor) de la cuvtnul giraf, purtnd o scurt discuie despre locul
unde ei au vzut-o (grdina zoologic). Apoi am cntat cntecul La zoo de L. Catarig. Dup
discutarea imaginilor, citirea cuvintelor i a textului din manual, rezolvarea exerciiilor din
Abecedar, am accentuat etapa Obinerea performanei. mpreun cu elevii ca material didactic s-a
folosit coala Ortografiei. Ei au citit propoziiile de pe plan.
1. Sportivii fac gimnastic n fiecare diminea.
2. Girafa are gt lung.
3. Gina are o bluz n dungi.
4. Ai ajuns la pagina opt?
Elevii au gsit cuvintele cu grupul studiat, au alctuit oral alte propoziii cu acele cuvinte, au
exemplificat i alte cuvinte cu acest grup (la nceput, mijloc, sfrit), au alctuit apoi alte propoziii.
n evaluarea leciei am folosit alfabetarele. Le-am cerut s alctuiasc alt propoziie nou
care s cuprind unul din cuvintele nvate. S-a constatat c majoritatea au construit propoziii cu
cuvntul giraf. Rezult c elevii au fost impresionai de excursie, prin urmare educaia nonformal
se implic n educaia formal.
La solicitarea mea de a se autoevalua, autoaprecierea rezultatelor a fost corect. Elevii au primit
calificative, iar eu am putut nota n fia de observaii cteva trsturi de comportament superior.
II. Programa pentru clasa a IV-a prevede urmtoarele ortograme: ntr-o, ntr-un, dintr-o,
dintr-un, v-a, va, nai, n-ai, ce-l, cel, nu-l, n-o, nu-i, n-am, n-are, n-ai, n-au. n clasa a IV-a regula
cratimei se descrie raional. Cunoaterea raional a normelor de ortografie este ultima faz a
ortografiei.
De exemplu:
Predarea unei ortograme la elevul de clasa a IV-a: va, v-a.
132

Voi descrie raional folosirea cratimei (liniuei de unire). Cratima se pune la cuvinte rostite
mpreun. Cuvntul a din (v-a) ajut la formarea timpului trecut al verbelor. Cuvntul va formeaz
timpul viitor.
Se vor rezolva exerciiile din manual: de completare, de transcriere, de construcie.
n Obinerea performanei prin dictarea de control, am ales un text din coala ortografiei:
Dan era ncntat c va pleca n execursie. De o sptmn fcea pregtiri i vorbea numai
despre aceasta.
- V-a anunat profesorul la ce or i unde va fi ntlnirea? l ntreab tatl.
- Nu v-a spus vou la edina cu prinii? ntreab mirat Dan.
- Va fi spus el, dar eu am ajuns trziu.
Am folosit pentru nelegerea textului, modul cum s-a organizat excursia la grdina
zoologic. Dictarea a parcurs etapele de metodica predrii limbii romne.
Evaluarea formativ- acordarea de calificative, elevul pus n situaia de a se autoaprecia.
Concluziile desprinse sunt:
- Activitile desfurate n clas, mbinate cu cunotine din activitile extracolare sunt
atractive, diverse, unice.
- Mediul de predare prin tehnologia modern contribuie la dezvoltarea spiritului de
observaie, creativitii, lrgete orizontul de cunoatere.
- Munca n echip se realizeaz mai uor deoarece sunt antrenai cu mai mult uurin i
elevii slabi.
- Dezvolt vocabularul elevilor.
- Elevii sunt pui n situaia de a se autoaprecia, autoevalua.
- Cadrul didacitc poate strni motivaia nvrii prin mbinarea educaiei nonformale cu
educaia fomal.
Mintea unui copil este o pagin alb pe care putem scrie aproape tot ce voim, dar o dat ce
am scris, cerneala, aproape c nu se mai poate terge Lubbock (1834, p. 108).
BIBLIOGRAFIE
Bruner, J.S. (1970), Procesul educaiei intelecutale. Bucureti: Editura tiinific.
Crciun, C. (2001). Metodica predrii limbii romne n nvmntul primar. Deva: Editura Emia.
Cristea, S. (1996). Pedagogie pentru pregtirea examenelor de definitivat, gradul didactic II, gradul didactic
I, reciclare. Piteti: Editura Hardiscom.
Iordache, C. i Nicolae, A. (2005). coala orotgrafiei. Bucureti: Editura Aramis.
Jinga, I. i Istrate, E. (2006). Manual de pedagogie. Ediia a II-a revzut i adugit. Bucureti: Editura ALL.
Macovei, E. (2007). Tratat de pedagogie propedeutic. Bucureti: Editura Aramis.
Prial, O. (2005). Abecedar, manual pentru clasa I. Bucureti: Editura Aramis.
Piil, M. i Mihilescu, C. (2006). Limba i literatura romn. Manual pentru clasa a IV-a. Bucureti: Editura Aramis.
Nicolae, I. (1996). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
erban, Gh. (1975). nvtorul i copiii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
erdean, I. (2003). Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar. Bucureti: Editura Corint.
Simenschy, Th. (2003). Dicionarul nelepciunii. Ediia a IV-a. Chiinu: Editura Litera.
Stoica, M. (1997). Pedagogie pentru definitivat, gradul al II-lea, gradul I, perfecionare i studeni. Craiova:
Editura Gheorghe Cru- Alexandru.
133

JOCUL DIDACTIC- O METOD ACTIV- PARTICIPATIV

Diana Simina - Grup colar Ioan Bococi, Oradea
Carmen irban - Liceul Teoretic Onisifor Ghibu, Oradea
Dac-i copil s se joace, dac-i cal s trag i dac-i pop s ceteasc
(Ion Creang, Amintiri din copilrie) 1
Una din formele de manifestare a copilului este jocul.
Latinii numeau competiiile sacrale jocuri. Pentru ei, simul ludic nsemna demnitate,
superioritate, frumusee, aspiraie spre libertate i voioie.
In cadrul orelor de curs, o asemenea activitate este izvort din nevoia de aciune, de
micare a elevilor, o modalitate de a-i consuma energia, un mod plcut de a utiliza timpul i nu
numai.
Inserarea jocului didactic n orele de Limba i literatura romn, precum i n cele de Limbi
straine, imprim un caracter mai viu i mai atrgtor, aduce varietate i o stare de bun dispoziie,
de veselie, de destindere, ceea ce mpiedic apariia monotoniei, a plictiselii i a oboselii.
Atunci cnd jocul este utilizat n procesul de nvare, el dobndete funcii psihopedagogice
semnificative, asigurnd participarea activ a elevului la lecii, sporind interesul de cunoatere fa
de coninutul leciei.
tim c jocul didactic reprezint o metod de nvare n care predomin aciunea didactic
stimulat. Aceast aciune valorific la nivelul instruciei finalitile adaptive de tip recreativ proprii
activitii umane, n general.
Jocul reprezint pentru copii o modalitate de a-i exprima propriile capaciti. Prin joc,
copilul capt informaii despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din
mediul nconjurtor i nva s se orienteze n spaiu i timp. Putem spune c jocul este ,, munca
copilului.
n timpul jocului, copilul vine n contact cu ali copii sau cu adultul, astfel c jocul are un
caracter social.
n cazul elevilor cu cerine educative speciale, el are virtui psiho-pedagogice importante i
n dezvoltarea socializrii adolescenilor deficieni de auz.
Intervenia profesorului contribuie la dezvoltarea formelor adecvate de exprimare social a
tririlor emoionale n diferite tipuri de interrelaii umane.
Acest tip de activitate dinamizeaz procesul de nvare i de evaluare, n acelai timp.
Se spune c jocul este esenial n perioada copilriei i c tot el mbogete, nfrumuseeaz
viaa adultului.
Prin joc, elevul i ctig ncrederea n propriile capaciti, n acelai timp, el devenind un
actor n cadrul jocului respectiv.
Cercetrile din Psihologia cognitiv i sociocognitiv indic faptul c pentru a nva dou
condiii eseniale sunt necesare: elevii trebuie s-i doreasc acest lucru i s poat s fac acest
lucru. Prima condiie presupune motivarea elevului pentru a face efortul necesar pentru a nva, iar
cea de-a doua presupune utilizarea strategiilor de predare nvare adecvate, scopul fiind acela ca
elevii s-i mbogeasc cunotinele. Pentru aceasta, profesorul are un rol primordial i decisiv.
Elevilor le place s se joace. Dar pentru elevii cu cerine educative speciale, aceasta este o
activitate care devine necesar. Aceti elevi prezint, de obicei, dificulti de nvare, precum i
capacitate redus de atenie i de concentrare. Prin acest tip de activitate, ei pot descoperi mai uor
1

Ion Creang, Amintiri din copilrie, Poveti, Povestiri Editura Cartex, Bucureti, 2006, p.161
134

lumea care-i nconjoar, astfel pot aciona n mod creativ, pentru c strategiile jocului sunt, de fapt,
strategii prin care este antrenat ingeniozitatea, spontaneitatea, imaginaia inventiv, rbdarea,
curajul.Pentru a nva, aceti elevi trebuie s fie motivai s fac acest lucru.
Cteva exemple de activiti:
tim cu toii c dictrile colare produc n sufletul elevilor emoie, poate chiar teama.
Tocmai de aceea, am ncercat s eliminm aceast teama prin joc. Astfel, am mprit clasa n trei
grupe, fiecare grup i-a ales cte un reprezentant care a inut locul profesorului, deoarece el trebuia
s ajung la cte un fragment din textul ales pentru dictare i pus ntr-un anumit col al clasei. De
asemenea, n fiecare grup exista cte un elev desemnat s scrie textul dictat de colegul lor, iar
ceilali membri ai echipei s-l ajute.Echipa care termina prima textul i cu cele mai puine greeli de
ortografie i de punctuaie devenea ctigtoare.Astfel, elevii notri au fcut i sport, dar i-au
pus i mintea la contribuie.
S continum povestea- joc n care se prezint nceputul unei poveti (a unei ntmplri) i
fiecare elev trebuie s adauge o fraz interesant pentru a continua povestea, inndu- se cont i de
momentele subiectului operei epice.
Jocul de rol permite elevilor i profesorului s exploreze gndurile i emoiile celeilalte
persoane i s se comporte, prin schimbul de rol, ca i cum s-ar purta acea persoan n acea situaie.
Cu ajutorul profesorului, prin activiti dramatice oferite de jocul organizat, copilul poate
realiza acte de nvare social, asimilnd conduite de participare colectiv, premis a integrrii
sociale.
Copilul mic trebuie s nvee s fac fa unor situaii dificile cum ar fi, de exemplu,
nemplinirea imediat a unor dorine.
Virginia Bdescu consider c copiii i tinerii deficieni de auz sunt pui n situaia de a
face eforturi personale pentru soluionarea unor dificulti din aceeai familie tipologic cu cele
ntlnite n relaiile interpersonale normale 2 .
De asemenea, ea consider c Dac la auzitori, nelegerea unor lucruri se poate realiza prin
discuii, deci prin limbaj verbal, deficienii de auz fcnd i interpretnd magistic, au prilejul
s-i nsueasc norme psihosociale, s-i interiorizeze aciuni ce urmeaz s fie transformate, apoi,
n procese psihice, contribuind la dezvoltarea personalitii. 3
Astfel, jocul dramatic are funcii recuperatorii.
Printre tehnicile de realizare a jocului dramatic se afl jocul de rol i improvizaia
spontan 4 pe teme date. De asemenea, pentru realizarea jocului dramatic, pot fi folosite materiale
didactice ilustrative, desene, jocuri i jucrii, totul depinznd de protagoniti. O tem dramatic
poate fi jucat de mai multe ori, dar folosindu- se mijloace diverse pentru a se nltura monotonia.
J.L. Moreno- n anul 1921- utilizeaz pentru prima dat psihodrama ca tehnic
psihoterapeutic pentru dezvoltarea n mod activ a spontaneitii subiecilor i pentru dirijarea
acestei spontaneiti n vederea sporirii armoniei grupului i a personalitii membrilor acestuia. 5
Jocul dramatic este mai mult decat jocul spontan sau dect jocul organizat pe baza
scenariului ritualic al jocului consacrat de tradiie.Jocul dramatic preia un program cu obiective
precise. 6
Specialitii consider c jocul obinuit are doar funcii ludice, pe cand jocul dramatic
vizeaza obiective de recuperare, cum ar fi cunoaterea personalitii i terapia de grup.
2

Virginia Bdescu, art. Jocul dramatic- procedeu util n recuperarea deficienilor de auz, Revista de educaie special,
TOM III, nr. 2, Bucureti, 1992, p.60
3
ibidem
4
G. Ionescu, Psihiatria, Editura tiinific, Bucureti, 1990, p.181.
5
apud Virginia Bdescu, art. Jocul dramatic- procedeu util n recuperarea deficienilor de auz, Revista de educaie
special, TOM III, nr. 2, Bucureti, 1992, p.58.
6
ibidem, p. 59
135

Jocul dramatic presupune mult micare i expresivitate. Prin joc, elevii intra n contact cu
realitatea pe care, uneori, n-o pot cunoate n mod spontan.
Pentru ca activitatea s aib succes este nevoie s cunoatem colectivul de elevi i fiecare
elev n parte, s ctigm ncrederea lor i s-i iniiem n activitatea respectiv prin implicarea
noastr activ n cadrul jocului ales, ca mai apoi, ei s devin actorii stpni pe situaie.
CONCLUZIE:
nvarea centrat pe elev are ca scop sporirea succesului elevilor, concentrndu-se pe ceea
ce este necesar pentru a mbunti experiena de nvare a acestora i implicarea lor activ n acest
proces, precum i satisfacia pe care le-o d aceast nvare. Acest lucru trebuie s se nscrie n
contextul general al mbuntirii oportunitilor oferite tinerilor. Scopul implicit este, de asemenea,
acela de a le permite s aib ncredere n procesul de nvare, astfel nct s poat continua s i
pun n aplicare aptitudinile de nvare la locul de munc, la vrsta maturitii, precum i n
procesul de nvare continu.
BIBLIOGRAFIE:
Virginia Bdescu, art.Jocul dramatic- procedeu util n recuperarea deficienilor de auz, Revista de educaie
special, TOM III, nr. 2, Bucureti, 1992.
George Ionescu, Psihoterapia, Editura tiinific, Bucureti, 1990.
Ministre de lEducation, Politique de ladaptation scolaire.Une cole adapte
Gouvernement de Quebec, Ministre de LEducation, 1999.

IZVOARE:
Ion Creang, Amintiri din copilrie, Poveti, Povestiri, Editura Cartex, Bucureti, 2006.

136

tous les lves,

PROIECT DIDACTIC
Florica Ghelan - Grdinia nr.46 Oradea
Simona Porumb - Grdinia nr. 46 Oradea
Sandu Porumb - SO8 Cefa
DATA:
GRDINIA: G.P.P nr. 46 Oradea
GRUPA: mare pregtitoare
EDUCATOARE:
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Activitate matematic
SUBIECTUL ACTIVITII: ,,TRANSPORTM PIESE
FORMA DE REALIZARE: Joc logic
TIPUL ACTIVITII: Consolidarea cunotinelor
SCOP:
- - Consolidarea cunotinelor copiilor cu privire la nsuirile tuturor pieselor, stabilirea
asemnrilor i deosebirilor dintre ele;
- Cultivarea operaiilor logice ale gndirii .
OBIECTIVE OPERAIONALE:
O1 - s descrie piesa geometric prin cele patru atribute ale sale (form, mrime, culoare
i grosime);
O2 - s aleag i s aeze succesiv piesele care nu au nici o nsuire comun ;
O3 - s grupeze piesele dup criteriul formei,mrimii,culorii i grosimii;
O4 - s verbalizeze aciunile ntreprinse;
O5 - s rezolve corect fia matematic.
SARCINA DIDACTIC: -alegerea i aezarea pieselor n camioane, descrierea pieselor.
REGULI DE JOC: educatoarea le solicit copiilor s transporte o pies,denumind cele patru nsuiri
(form, mrime, culoare, grosime); dup denumirea i alegerea corect a piesei de ctre copii
acetia vor transporta piesa cerut pn la locul indicat de educatoare.
ELEMENTE DE JOC: - transportul pieselor, aplauze.
STRATEGII DIDACTICE:
a) Metode si procedee:
M1 - Conversaia
M2 - Explicatia
M3 - Demonsraia
M4 - Jocul
M5 - Exerciiul
M6 - Problematizarea
b) Mijloace:
m1- trusa Dienes cu cele 48 de piese
m2- maini de jucrie
m3- fie de lucru
m4 - carioca
FORME DE EVALUARE:
- continu:prin observarea comportamentului copiilor ,prin analiza aciunilor i
rspunsurilor, corectarea imediat a greelilor, stimularea verbal.
- final:prin analiza fielor
137

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
Silvia Dima, Daniela Pclea, Elena arc, ,,JOCURI LOGICE MATEMATICE PENTRU
PRECOLARI I COLARI MICI editat de Revista nvmntul Precolar, Bucureti, 1998.
,,Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, Editura V &I Integral, Bucureti,
2000.
DURATA ACTIVITII: 35-40
LOCUL DESFURRII: sala de grup
SCENARIU DIDACTIC
EVENIMENTUL
DIDACTIC

CONINUTUL
TIINIFIC

METODE

Organizarea
grupei pentru
activitate

Educatoarea va
asigura condiii
optime pentru
desfurarea
activitii:
- aerisirea slii
de grup;
- pregtirea
materialului
didactic;Intrarea
copiilor n
grup se va face
n mod
organizat.

Captarea ateniei

Captarea
ateniei se va
realiza prin
prezentarea
mainilor.
n faa copiilor,
pe covor sunt
aezate n
dezordine
piesele trusei.Se
intuiesc piesele
i se anun
titlul jocului:
,,Transportm
piese. Se va
repeta tema cu
2-3 copii pentru
fixare.
nainte de a
M1
trece la
executarea
jocului
educatoarea va

Enunarea temei i
a obiectivelor

Reactualizarea
cunotinelor

MIJLOACE

OBIECTIVE

EVALUARE

Observarea
Comportamen
-tului
copiilor

m2

m1

m1

138

O3

EVENIMENTUL
DIDACTIC

CONINUTUL
TIINIFIC

METODE

cere copiilor s
fac ordine n
mulimea
pieselor
geometrice. Li
se va cere
copiilor s
formeze
mulimea
tringhiurilor, a
dreptunghiurilor
a cercurilor i a
ptratelor, a
pieselor galbene
etc.
Prezentarea optim Se explic
M2
a coninutului i
jocul:
M3
dirijarea nvrii
educatoarea
spune: ,,S ias
din depozit o
pies (de
exemplu) n
form de
dreptunghi,
mare, gros i
albastru i s o
transportai
pn la mine.
Piesa indicat
este aleas de
un copil,
aezat n
camionul cerut,
este descris de
ctre copil: eu
transport
dreptunghiul
mare gros i
albastru. La
semnalul
educatoarei
copilul este
liber s
transporte piesa
la locul indicat.
Jocul de prob
Dup explicarea
i demonstrarea
jocului

MIJLOACE

OBIECTIVE

EVALUARE

m2
Observarea
comportament
ului
copiilor

m1

O1

139

EVENIMENTUL
DIDACTIC

CONINUTUL
TIINIFIC

METODE

MIJLOACE

OBIECTIVE

EVALUARE

educatoarea va
solicita un copil
pentru a executa
jocul de prob.
Obinerea
performanei

Asigurarea
reteniei i
transferului

Pe parcursul
desfurrii
M4
jocului copii se M5
ntrec n a gsi
piesele cerute i
a le transporta
la locul indicat.
Copiii sunt
foarte ateni i
semnalizeaz
M6
orice greal.
Pe parcursul
desfurrii
jocului copiii i
vor aplauda
colegii care au
rezolvat corect
sarcina cerut
de educatoare.
Jocul se va
desfura prin
introducerea
unei noi reguli
de joc. Pe mas
vor fi aezate
dou camioane.
Primul camion
va fi ncrcat de
educatoare cu o
pies. Cel de-al
doilea camion
va trebui
ncrcat de ctre
copii cu o pies
care s se
diferenieze de
cea din primul
camion prin
patru atribute
(form, mrime,
culoare i
grosime). Pe
parcursul
desfurrii

m1
O1

m2

O4

m1

02
O4

m2

O2
04

140

Copiii
rezolv
sarcinile
cerute de
educatoare.

Copiii
rezolv
sarcinile
cerute de
educatoare.

EVENIMENTUL
DIDACTIC

Evaluarea
performanei

Incheierea
activitii

CONINUTUL
TIINIFIC

METODE

noului joc copiii

i vor da seama
c ncrctura
celor dou
maini
alterneaz prin
mrime i
grosime, c
unei piese
groase i mari i
se altur n
mod necesar
una mic i
subire (form
i culoare
diferit).
Le voi da fia
de evaluare i
voi face
aprecieri cu
privire la modul
n care au fost
rezolvate fiele.
Voi face
aprecieri
globale si
individuale.
Copiii ies din
sal intonnd
cntecul Trenul.

141

MIJLOACE

OBIECTIVE

m3
m4

O5

EVALUARE

Se fac
aprecieri cu
privire la
desfurarea
activitii,asup
ra modului de
rezolvare a
fiei i se
mpart
recompense

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC

Teodora Cicort Grdinia nr. 46 Oradea
Kati Pittman - Grdinia nr. 46 Oradea
Florica Popa Grdinia nr. 46 Oradea
DATA:
GRDINIA: G.P.P. nr. 46
GRUPA: mijlocie
EDUCATOARE:
DOMENIUL EXPERIENIAL: D.L.C - educarea limbajului
TEMA: n lumea minunat a povetilor
TIPUL DE ACTIVITATE: fixare i consolidare
FORMA DE REALIZARE: joc didactic
SCOPUL ACTIVITII:
Consolidarea cunotinelor cu privire la coninutul i personajele povetilor nvate;
Dezvoltarea unei exprimri orale corecte, coerente, a creativitii i expresivitii
limbajului oral.
OBIECTIVE OPERAIONALE:
- s identifice personajele gsite n csua povetilor;
- s recunoasc personajele si titlul povetii din care fac parte;
- s descrie coninutul imaginilor prezentate, exprimndu-se corect i coerent;
- s stabileasc trasturile de caracter ale personajelor, motivnd alegerea fcut;
- s asocieze nelesul unor ghicitori cu povetile cunoscute ;
- s recunoasc personajele i povestea din care fac parte, dup replica audiat la cdplayer;
- s aleag jetoanele reprezentative celor dou poveti, aezndu-le pe panou conform
cerinei.
SARCINA DIDACTIC:
Identificarea personajelor din povetile cunoscute, descrierea momentelor
prezentate n imagini, alegerea variantei corecte de rspuns i precizarea
elementelor comune celor dou poveti.
REGULILE JOCULUI:
Copiii vor fi mprii n 3 grupe, fiecare grup avnd un lider. Copiii vor rspunde
cerinelor educatoarei, la nevoie fiind ajutai de alti membri din echip. Pentru
fiecare rspuns corect se va acorda o bulin. Ctig echipa care va acumula cele
mai multe buline.
ELEMENTE DE JOC:
surpriza, aplauze, micarea, ntrecerea
METODE I PROCEDEE:
observaia, conversaia, explicaia, demonstraia, jocul, exerciiul, brainstorming,
diagrama Venn
MATERIAL DIDACTIC:
plane cu momente din poveti, siluete (personaje din poveti), plane cu
diagrame, medalioane pentru formarea echipelor, panou pentru buline
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2004), Metode interactive de grupghid metodic, Ed. Arves, Bucureti.
142

(2009), Curriculum pentru nvmntul precolar, Ed. Didactica Publishing

House, Bucureti.
DURATA: 25 min

DESFURAREA ACTIVITII
Evenimentul
didactic
1. Organizarea
activitii

2. Captarea
ateniei

3. Intuirea
materialului
4. Anunarea temei
i a obiectivelor

5. Fixarea si
consolidarea
cunotinelor

Coninutul tiinific
Voi asigura condiiile optime
necesare desfurrii activitii:
- aerisirea slii de grup;
- aranjarea mobilierului pe trei grupe;
- pregtirea materialului didactic.
- copiii intr ordonat n sala de grup
O voi face prin prezentarea, sub
form de surpriz, a csuei
povetilor.
- Observai ceva schimbat n sala de
grup?
. . . csua
- Ce s-a schimbat la csu?
. . . e mpodobit cu personaje din
poveti
mpodobit astfel, am transformat-o
n csua povetilor.
- Dorii s aflm mpreun ce se
ascunde n csua povetilor?
. . . da
Voi scoate din csua povetilor:
imagini cu scene din poveti, , panou
pentru buline, medalioane, siluete.
- copiii intuiesc materialele prezentate
Cu toate aceste materiale ne vom juca
jocul n lumea minunat a
povetilor, n care fiecare ne va arta
ct de mult i plac povetile, ct tie de
bine aciunea acestora i ce personaje
prefer.
- Cum se numete jocul?
- 2,3 copii repet titlul jocului pentru
fixare.
Explicarea i demonstrarea jocului
Pentru formarea echipelor, voi oferi
copiilor medalioane cu personaje din
poveti (Scufia Roie, iezii, ursul).
Fiecare echip trebuie s recunoasc
cte o poveste , s indice personajele,
s povesteasc o scen din poveste, s
dea ct mai multe rspunsuri corecte.
Pentru fiecare rspuns corect se
143

Evaluarea
(instrumente
i indicatori)

Strategii
didactice

- observaia,
conversaia
- siluete
(personaje
poveti)

din

imagini,
siluete, panou,
medalioane

- medalioane
- explicaia,
demonstraia,
jocul

primete cte o bulin. Ctig echipa

care acumuleaz cele mai multe
buline.
Jocul de prob
Se executa un joc de prob pentru a
vedea dac copiii au inteles cerinele.
- cte un copil din fiecare echip alege
o siluet (personaj din poveste) i
precizeaz povestea din care face
parte.
Voi aeza la panou bulinele pentru
rspunsurile corecte.
Executarea jocului propriu-zis
Proba I- Cel mai bun povestitor
Se solicit copiilor s aleag cte o
plan, reprezentnd o scen dintr-o
poveste ( ,,Scufia Roie, ,,Capra cu
trei iezi, ,,Ursul pclit de vulpe),
s precizeze din ce poveste face parte,
s povesteasc secvena din imagine,
s
identifice
personajul
pozitiv /negativ dup fapte bune/
fapte rele.
Proba II- ghicitori
Capra asta e ct zece
Nici un lup nu o ntrece
Dintr-o sut poi s-o vezi
C e ...............................
(Capra cu trei iezi)

- siluete
- exerciiul
- panou pentru
buline

- explicaia,
brainstorming
- imagini din
poveti

- conversaia

- deprinderea
de
a
se
exprima
n
propoziii
- capacitatea
de
a
recunoate
personajele i
povestea

A fost odat un coco

Care s-a ntors bogat la mo.
( Pungua cu doi bani)
Ursul acesta mi Ilie
Este tare necjit
Fiindc toat lumea tie
C e .
(Ursul pclit de vulpe)
Proba III- Cui aparine replica?
Cer copiilor s asculte cu atenie la
cd-player replicile unor personaje
dintr-o poveste.
- copiii recunosc personajele, precum
i povestea din care fac parte.
Dar de ce ai ochii att de mari ?
ca s te vd mai bine
- cd-player
Dar de ce ai urechile att de mari ?
144

- capacitatea
de a asocia
versurile cu
coninutul
povetii

. . .ca s te aud mai bine

(Scufia Roie)
Trei iezi cucuiei/ Mamei ua
descuiei/ C mama v-aduce vou/
Drob de sare n spinare...;
(Capra cu trei iezi)
Cucurigu boieri mari
Dai pungua cu doi bani!
(Pungua cu doi bani)

6. Evaluare,
aprecieri

Proba IV- Adevrat sau fals?

Voi adresa fiecrei echipe cte o
ntrebare despre personajele din
poveti, dndu-le mai multe variante
de rspuns.
- copiii aleg varianta corect
Unde se ascunde iedul mijlociu?
a. sub mas
b. sub covat
c. sub pat
Unde cade lupul?
a. n ru
b. n groapa cu jratec
c. n prpastie
Ce-i duce Scufia Roie bunicuei?
a. mncare
b. haine
c. bani
Complicarea jocului
Se deseneaz pe panou dou cercuri
care se intersecteaz. n primul cerc se
solicit copiilor s aeze personajele
din povestea Scufia Roie iar n cel
de-al doilea personajele din povestea
Capra cu trei iezi. n intersecia celor
dou cercuri se cere s se aeze
elementele comune celor dou poveti.
- copiii aeaz personajul comun:
lupul i locul de desfurare al
aciunii( pdurea).
Se evideniaz numrul mare de
personaje pozitive i numrul mic de
personaje negative din poveti,
precum i ctigul binelui asupra
rului.
Voi face aprecieri pe baza
urmtoarelor criterii:
- ateni i activi pe parcursul
activitii;
145

- explicaia,
diagrama Venn,
problematizarea
- panou, siluete
- capacitatea
de
a
identifica
asemnri i
deosebiri

7. ncheierea
activitii

- corectitudinea rspunsurilor primite;

- nivelul de interes manifestat;
- stpnirea de sine pe tot parcursul
activitii.
Voi stabili echipa ctigtoare n
funcie de numrul de buline
acumulat.
- toti copiii sunt recompensai
Copiii, costumai n personaje din
poveti, vor face o parad a
costumelor, prsind sala de grup

146

evaluare
oral

PROIECT DE LECIE
Lavinia Trif , Florentina Chibora - coala cu Clasele I-VIII Tileag
Data: 8-05-2009
coala:
Profesor:
Clasa: a VII - a
Aria curricular: Matematic i tiinte ale naturii
Obiectul: Biologie
Unitatea de nvare: Funciile de nutriie- Excreia
Tema: Anatomia sistemului excretor. Rinichiul
Scopul leciei: familiarizarea elevilor cu cunotine referitoare la alctuirea i structura sistemului
excretor.
Obiective operaionale:
- S defineasc noiunea de excreie;
- S recunoasc prile componente ale aparatului excretor;
- S realizeze observaii macroscopice asupra structurilor ce contribuie la realizarea
excreiei;
- S efectueze corect disecia rinichiului reprezentnd grafic structurile observate.
Tipul leciei: mixt
Demersul didactic:
Resurse procedurale: - observaia;
- nvarea prin descoperire;
- conversaia euristic;
- explicaia;
- experimentul de laborator;
- modelarea
Resurse materiale: - atlase anatomice;
- CD cu prezentare power point a lectiei;
- calculator;
- manualul;
- rinichi de porc;
- mnui chirurgicale;
- truse de disecie;
- tvie de disecie;
- fie de lucru si de activitate;
- plastelin.
Forma de activitate: -frontal, pe grupe;
Locul de desfurare: laboratorul de biologie.
Bibliografie:
Lazr Viorel, Nicolae Mariana, Lecia-form de baz a organizrii procesului de predare nvareevaluare la disciplina biologie, Editura Didactica si Pedagogic, Bucureti, 2000.
Marcu Mihaela, Macovei Florica, Dobran Floarea, Biologie - manual pentru clasa a VII-a, Ed. Teora,
Bucureti, 2006.
Partin Zoe, Logoftu Luminia, Biologie. Manual pentru clasa a VII a, Editura Corint, Bucureti, 2000.
Tibea Florica, Biologie - manual pentru clasa a VII-a, Editura Didactica si Pedagogic, Bucureti, 2000.
Todor Virginia, Metodica predrii biologiei la clasele V - VIII, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1979.
147

DESFURAREA LECIEI
ETAPELE
LECIEI
Organizarea
clasei

Verficarea
cunotinelor

Captarea
ateniei i
reactualizarea
cunotinelor
Anunarea
temei i
obiectivelor

Dirijarea
nvrii

ACTIVITATEA PROFESORULUI
- Noteaz n catalog elevii abseni i
verific dac sunt condiii optime pentru
desfurarea orei.
- Pregtete materialul didactic necesar
pentru desfurarea leciei.
Prin chestionare oral:
- Care sunt funciile de nutriie ale
organismului?

ACTIVITATEA
ELEVILOR
- i pregtesc cele necesare pentru
lecie.

Rspund la ntrbri:
- Funciile de nutriie sunt
reprezentate de digestie, circulaie,
respiraie i excreie.

- Care sunt substanele necesare pentru

buna funcionare a organismului?

- Oxigenul i substanele nutritive.

- Care sunt funciile prin care organismul

i asigur aceste substane?

- Aceste substane sunt asigurate

prin respiraie i digestie.

- Ce se ntmpl cu substanele
nefolositoare preluate de snge de la
celule?

- Substanele nefolositoare sunt

eliminate n exterior prin expiraie
(dioxid de carbon), prin
transpiraie, prin defecaie i sub
form de urin.
- Elevii emit ipoteze cu privire la
materialul biologic prezentat i
afirm c sunt rinichi.

Prezint rinichi de mamifer (porc) i

solicit ca pe baza cunotinelor din clasa
a VI a i din viaa cotidian s identifice
aceste organe.
- Anun c vor studia o nou funcie de
nutriie - excreia i vor face observaii
asupra rinichiului.
- Scrie pe tabl tema leciei i prezint
obiectivele pe care elevii trebuie s le
cunoasc la terminarea leciei.
- Definete excreia.
- Colabornd cu elevii stabilete alctuirea
sistemului excretor i localizeaz
componentele acestuia n corpul uman
vizionnd imagini.
- Deseneaz sistemul excretor.
-Pentru descoperirea structurii rinichiului
i pentru nelegerea fiziologiei acestuia se
trece la efectuarea lucrrii practice.
Elevii sunt mprii n 4 grupe, primesc
fiele de lucru, truse de disecie i tvie
cu rinichi.
- Pe baza observaiilor fcute de elevi n
148

- Noteaz in caiete titlul leciei i

urmresc obiectivele.

- Pe baza cunotinelor obinute n

clasa a VI a prezint componentele
sistemului excretor.
-Sunt ateni la explicaiile
profesorului.

- Se grupeaz i studiaz sarcinile

din fia de lucru. Dup efectuarea
observaiilor noteaz concluziile pe
fia de lucru.

Obinerea
performanei
elevilor
Evaluarea
performanei

timpul realizrii activitii practice, cu

ajutorul desenelor din atlasul de anatomie
i imaginilor proiectate, descrie alctuirea
rinichiului i delimiteaz cele dou zone
ale acestuia realiznd desenul pe tabl.

- Rspund la ntrebri observnd

imaginile din atlasul anatomic,
manual i vizionnd imaginile.

- Completeaz schema leciei pe tabl cu

participarea elevilor.
- Inventariaz principalele informaii i
observaii cernd elevilor s dea
rspunsuri rapide, clare, corecte.

- Completeaz schema leciei n

caiete.
- Rspund la ntrebri observnd
imaginile din atlasele anatomice,
manual i vizionnd imaginile
proiectate.
- Realizeaz fia de activitate.

- Prin realizarea fiei de activitate,

sunt notai elevii care au fost activi pe tot
parcursul orei i cei care au efectuat
corect disecia i observaii complete
asupra rinichiului.

FI DE LUCRU
RINICHIUL - LUCRARE PRACTIC
Materiale necesare: tav de disecie, trus de disecie,rinichi de porc.
Sarcini de lucru:
1. Observ i nscrie caracteristicile cu privire la forma i culoarea rinichiului de porc; compar
aceste dou caracteristici cu cele ale rinichiului de om (vezi imaginea):
- forma.............................................................................................................................................
- culoarea........................................................................................................................................
2. Disecia rinichiului de porc - modul de lucru.
- aeaz rinichiul n tava de disecie;
- preseaz uor cu o mn;
- ine bisturiul n mna cealalt, seciuneaz n lungul liniei mediene, dinspre partea convex spre
cea concav, pn se obin dou jumti egale;
3. Observ cu ochiul liber prile componente (de la exterior spre interior):
- nveli fibros (capsul)
- esut renal: zona cortical (la exterior) i medular (la interior)
- o cavitate spre partea concav.
4. Folosete lupa i observ cu atenie esutul renal.
Precizeaz caracteristicile celor dou zone:
- zona cortical.......................................................................................................................
.
- zona medular......................................................................................................................

5. Observ cu atenie deschiderile (orificiile) tubilor care intr n alctuirea piramidelor din zona
medular, precum i cavitatea n care se deschid. Ce i sugereaz acest lucru?

.
Pe baza observaiilor fcute pe rinichiul disecat, consultnd i figurile din manual i de pe
plan red n desen componentele rinichiului.
149

SCHEMA LECIEI
ANATOMIA SISTEMULUI EXCRETOR
RINICHIUL
Excreia eliminarea substanelor nefolositoare sau n exces din organism.
Sitemul excretor este:
- localizat n cavitatea abdominal sub diafragm de o parte i de alta a coloanei vertebrale.
- alctuit din: - rinichi (organele la nivelul crora se formeaz urina).
- cile urinare (organele care conduc urina la exterior).
Rinichii: - organe pereche;
- au culoare roie-cafenie, masa de 150g fiecare, forma bobului de fasole;
- n seciune longitudinal prezint:
- capsula fibroas;
- zona cortical(la exterior);
- zona medular(la interior) cu 7-14 piramide renale;
- -unitatea structural i funcional a rinichiului nefronul;
Cile urinare: - pelvisul renal;
- ureterele;
- vezica urinar;
- uretra.
FI DE ACTIVITATE
Modeleaz din plastilin o mic ,,machet a sistemului excretor.
Respect forma i succesiunea organelor !
Reprezint corect forma rinichilor i modul de aezare al acestora.

150

SISTEMUL NAIONAL DE MANAGEMENT

I ASIGURARE A CALITII
Iosif Curta Liceul Baptist ,,Emanuel Oradea
Vasile Borza Inspectoratul colar Arad
n Romnia zilelor noastre se fac eforturi susinute pentru realizarea acestui deziderat,
,,Asigurarea calitii n nvmntul de toate nivelurile. Astfel, prin legea 87/2006 se pun bazele
unui cadru legal prin care se ncearc alinierea nvmntului romnesc la celelalte ri din Europa.
Toate rile din Europa recunosc c trebuia fcut ceva n domeniul educaiei, datorit schimbrilor
economice majore; trebuiesc evaluate i revzute calificrile oferite de ctre colile Europene.
Romnia a acionat i ea pentru atingerea acestui scop oferind acest cadru necesar pentru Evaluare,
Asigurare, Control i mbuntirea procesului de nvare, pentru toate organizaiile furnizoare de
educaie din Romnia.
Sistemul naional de management i asigurare a calitii se constituie pe baza actelor
normative menionate anterior i a valorilor fundamentale ale educaiei din Romnia i din Europa:
- Pluralismul educaional
- Respectarea tradiiei si identitii naionale
- Tolerana
- Libertatea de opinie
- Demnitatea
- Patriotismul
- Independena gndirii
- Respectarea celorlali
- Cinste i respect pentru justiie i pentru drepturile celorlali
- Respectarea modurilor de via, opiniilor i ideilor diferite de cele proprii, dac acestea
le respect, la rndul lor pe ale altora
- Decen
- Angajament n promovarea proceselor democratice
- Preocupare pentru bunstarea proprie, a altor persoane i a societii
Educaia de calitate se realizeaz dac:
- Este centrat pe clienii i beneficiarii serviciilor educaionale
- Este oferit de instituii responsabile
- Este orientat pe rezultate
- Respect autonomia individual i are la baz autonomia instituional
- Este promovat de lideri educaionali
- Asigur participarea actorilor educaionali si valorizarea resursei umane
- Se realizeaz n dialog i prin parteneriat
- Se bazeaz pe inovaie i pe diversificare
- Abordeaz procesul educaional unitar, n mod sistematic
- Are ca obiectiv mbuntirea continu a performanelor
- nelege interdependena ntre furnizorii si beneficiarii implicai n oferta de educaie
Pentru aplicarea acestei strategii, trebuiesc respectate etapele din cercul lui Deming,
utilizat i n Cadrul Comun European de Asigurare a Calitii n nvmntul profesional si tehnic
(CQAF). (Fig.1)

151

Fig. 1 Cercul lui Deming

Pentru aplicarea acestor norme se pun trei ntrebri:

1. CINE realizeaz aceast activitate?
2. CND se realizeaz?
3. CUM se realizeaz?
Articolul 3 din legea 87/2006 prevede:
- Calitatea educaiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu i ale
furnizorului acestuia, prin care sunt ndeplinite ateptrile beneficiarilor, precum i
standardele de calitate.
- Evaluarea calitii educaiei const n examinarea multicriterial a msurii n care o
organizaie furnizoare de educaie si programele acesteia ndeplinesc standardele si
standardele de referin. Atunci cnd evaluarea calitii este efectuat de nsi
organizaia furnizoare de educaie, aceasta ia forma evalurii interne. Atunci cnd
evaluarea calitii este efectuat de o agenie naional sau internaional specializat,
aceasta ia forma evalurii externe. Asigurarea calitii educaiei este realizat printr-un
ansamblu de aciuni de dezvoltare a capacitii instituionale de elaborare, planificare si
implementare de programe de studiu, prin care se formeaz ncrederea beneficiarilor c
organizaia furnizoare de educaie ndeplinete standardele de calitate. Asigurarea
calitii exprim capacitatea unei organizaii furnizoare de a oferi programe de educaie
n conformitate cu standardele anunate. Aceasta este astfel promovat nct s conduc
la mbuntirea continu a calitii educaiei.
- Controlul calitii educaiei n unitile de nvmnt precolar, primar, gimnazial,
profesional, liceal si postliceal presupune activiti i tehnici cu caracter operaional,
aplicate sistematic de o autoritate de inspecie desemnat pentru a verifica respectarea
standardelor prestabilite.
- mbuntirea calitii educaiei presupune evaluare, analiz i aciune corectiv continu
din partea organizaiei furnizoare de educaie, bazat pe selectarea i adoptarea celor mai
potrivite proceduri, precum i pe alegerea i aplicarea standardelor de referin.
Modul n care furnizorii de educaie din Romnia vor nelege c Asigurarea calitii este
mai mult de ct o cerin a uniunii Europene sau a unui guvern va aduce dup sine aprecierea i
ctigarea ncrederii publice, fapt care va atrage i finanarea organizaiilor. Astfel calitatea este un
criteriu fundamental de finanare din surse publice a educaiei. Furnizorii de educaie trebuie s
funcioneze astfel nct prin calitatea activitii lor s satisfac ncrederea public, iar nvmntul
s se afirme ca bun public, tinznd spre excelen.
152

A excela nseamn a fi mai bun sau a face mai bine dect alii, aceleai lucruri, a-i depi pe
ceilali, a le fi superiori prin ceva anume.
Excelena se refer la performanele deosebite realizate, ceea ce exprim un nivel ridicat de
ncredere n organizaia care le-a obinut.
Politicile de asigurare a calitii educaiei din Romnia sunt permanent corelate cu aciunile
promovate la nivel internaional.
Calitatea n educaie este asigurat prin urmtoarele procese:
a) planificarea i realizarea efectiv a rezultatelor ateptate ale nvrii;
b) monitorizarea rezultatelor;
c) evaluarea intern a rezultatelor;
d) evaluarea extern a rezultatelor.
Evaluarea intern
Comisia pentru evaluarea calitii
n vederea Evalurii calitii fiecare unitate furnizoare de educaie trebuie s aleag
Comisia 1 pentru evaluarea calitii. (CEAC)
1. La nivelul fiecrei organizaii furnizoare de educaie din Romnia se nfiineaz Comisia
pentru evaluarea i asigurarea calitii.
2. Organizaia furnizoare de educaie elaboreaz i adopt strategia i regulamentul de
funcionare ale comisiei.
3. Conductorul organizaiei este direct responsabil de calitatea educaiei furnizate.
Conducerea ei operativ este asigurat de conductorul organizaiei sau de un
coordonator desemnat de acesta.
4. Componena Comisiei pentru evaluarea si asigurarea calitii n unitile din
nvmntul preuniversitar cuprinde:
a) 1-3 reprezentani ai corpului profesoral, alei prin vot secret de consiliul profesoral;
b) un reprezentant al sindicatului reprezentativ, desemnat de acesta;
c) un reprezentant al prinilor, n cazul nvmntului precolar, primar, gimnazial sau
liceal;
d) un reprezentant al elevilor, n cazul nvmntului profesional, liceal i postliceal;
e) un reprezentant al consiliului local;
f) un reprezentant al minoritilor naionale, dup caz, provenind din corpul profesoral,
reprezentanii prinilor sau ai elevilor.
5. Comisia pentru evaluarea i asigurarea calitii n cadrul instituiilor de nvmnt
superior cuprinde:
a) 1-3 reprezentani ai corpului profesoral, alei prin vot secret de senat;
b) un reprezentant al sindicatului reprezentativ, desemnat de acesta;
c) un reprezentant al studenilor, desemnat de organizaia studeneasc.
6. Din comisie mai poate face parte un reprezentant al angajatorilor.
7. Din comisie mai poate face parte un reprezentant al minoritilor din rndul cadrelor
didactice sau al studenilor.
8. Membrii comisiei nu pot ndeplini funcii de conducere n instituia de nvmnt sau n
organizaia respectiv, cu excepia persoanei care asigur conducerea operativ a
acesteia.
Atribuiile comisiei 2 pentru evaluarea si asigurarea calitii sunt:
a) coordoneaz aplicarea procedurilor i activitilor de evaluare i asigurare a calitii,
aprobate de conducerea organizaiei furnizoare de educaie, conform domeniilor i
criteriilor prevzute la art. 10;
1
2

Cap. III, art.11 din Legea 87/2006

Cap III, art.12 din Legea 87/2006
153

b) elaboreaz anual un raport de evaluare intern privind calitatea educaiei n organizaia

respectiv. Raportul este adus la cunotin tuturor beneficiarilor prin afiare sau
publicare;
c) formuleaz propuneri de mbuntire a calitii educaiei.
Evaluarea extern
Evaluarea extern a calitii educaiei cuprinde:
a) evaluarea capacitii instituionale a organizaiei furnizoare de educaie;
b) evaluarea eficacitii educaionale a organizaiei furnizoare de educaie;
c) evaluarea managementului calitii la nivel instituional;
d) evaluarea calitii programelor de studiu oferite;
e) evaluarea concordanei dintre evaluarea intern si situaia real;
f) evaluarea comparativ interinstituional a aceluiai tip de program de studiu oferit de
diferite organizaii furnizoare de educaie.
Pentru evaluarea extern a calitii exist dou agenii, una pentru nvmntul Superior i
una pentru nvmntul Preuniversitar. Pentru evaluarea extern a calitii educaiei se nfiineaz,
prin prezenta ordonan de urgen, Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul
Superior, denumit n continuare ARACIS 3 , i Agenia Romn de Asigurare a Calitii n
nvmntul Preuniversitar, denumit n continuare ARACIP 4 .
ARACIS si ARACIP au n structura organizatoric:
a) Departamentul de acreditare;
b) Departamentul de evaluare extern a calitii.
BIBLIOGRAFIE
Ministerul nvmntului, Consiliul Naional de Evaluare i de Examinare, Reforma Evalurii n nvmnt Concepii i strategii - Autori: Neacu I., Potolea D., Radu T.
Legea 87/13.04.2006 pentru aprobarea OUG 75/2005privind asigurarea calitatii
M.E.C. Manual, Cadrul de asigurare a calitatii la Furnizorii de Educaie i Formare Profesional- 2006
Ordinul 4889/09.08.2006 privind generalizarea instrumentelor de asigurare a calitii n educaie la nivelul
nvmntului preuniversitar.
Ghidul comisiei pentru evaluarea i asigurarea calitii n unitile de nvmnt preuniversitar - partea a II-a
Bucureti iunie 2007
Ordonana de urgen a Guvernului nr. 75/12.07.2005 privind asigurarea calitii educaiei, aprobat cu
completri si modificri prin LEGEA nr. 87/13.04.2006, cu modificrile ulterioare;
H.G. nr.1258/18.10.2005 privind aprobarea Regulamentului de organizare i funcionare al Ageiei Romne de
Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar;
H.G. nr. 21/18.01.2007 pentru aprobarea Standardelor de autorizare de funcionare provizorie a unitilor de
nvmnt preuniversitar, precum i a Standardelor de acreditare i de evaluare periodic a unitilor de
nvmnt preuniversitar;

3
4

Art. 16-23 din Legea 87/2006

Art. 24-27 din Legea 87/2006
154

METHODS AND APPROACHES IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING

Druta Marie-Odette - coala cu clasele I - VIII ,,Constantin erban", Aled
The methodological approaches which have characterized foreign language teaching
(thereafter referred to as FLT) have been varied. As Stern phrases it, The conceptualization of
language teaching has a long, fascinating, but rather tortuous history, which Brown portrays as the
changing winds and shifting sands of language teaching. There have been several teaching
methods, each attempting to implement a more effective and efficient way of FLT. The aim of this
paper is to sum up and characterize to a certain degree the most important teaching approaches and
methods, starting with the 19th century to current trends in FLT, and to try to set up a list of
functional approaches and methods for present time teaching.

I. Development of Language Teaching: Methods and Approaches

1. The Grammar Translation Method
The grammar-translation method emphasizes the teaching of the foreign language grammar,
its principle techniques being translation from and into the target language. In practice, reading and
writing are the major focus; little or no systematic attention is paid to speaking or listening. The
students native language is maintained as the reference system in the acquisition of the foreign
language. Language learners are passive in language learning and teachers are regarded as an
authority, i.e. it is a teacher-centered model.
This method often creates frustration for students by a tedious experience of memorizing
endless list of useless grammar rules and vocabulary, and the limitations of practice techniques
never emancipate the learner from the dominance of the first language; others says that this method
pay little attention to the students communicative competence.
2. The Direct Method
The direct method proved to be a radical change from the grammar -translation method by
the use of the target language as a means of instruction and communication in the language
classroom, and by the avoidance of the use of the native language and of translation as a technique.
There is a shift from literary language to the spoken everyday language. With this method, the
learning of languages was viewed as analogous to the first language acquisition.
The direct method demanded inventiveness on the part of teachers and led to the development of
new techniques of language, such as demonstrations of pictures and objects, the emphasis on questions
and answer, spoken narratives, dictation and imitation, etc. This method requires teachers who are
native speakers or have native-like fluency in the foreign language they teach.
3. The Audio Lingual Method
The audio lingual method developed in the United States in the 1960s deriving from the
direct method so much praised by Sauveur in France and Berlitz in America. It assumes that
learning a language entails mastering the elements or building blocks of the language and learning
the rules by which these elements are combined, from phoneme to morpheme to word to phrase to
sentence. Therefore, it was characterized by the separation of the skills - listening, speaking,
reading, and writing - and the primacy of the audio-lingual over the graphic skills. This method uses
dialogues as the chief means of presenting the language and stresses certain practice techniques,
such as pattern drills, mimicry and so on. The oral practice is based on guided repetitions,
controlled oral tasks, and the written practice is mainly focused on dictations. Listening and
155

speaking were now brought right into the centre of the stage in this method, tape recordings, and
language laboratory drills were offered in practice. The target language is the only language used
during the classes.
4. The Silent Way
At the end of 1970s, new methods based on psycholinguistics emerged exhibiting a whole
different way of foreign language teaching. One of those methods was the silent way. First sounds,
then words and afterwards sentences are taught through colored rods of different shapes, which
have been previously associated to the different linguistic items. The teacher pronounces each
element and asks for its repetition. He/she can use mime to guarantee or check comprehension or to
indicate slight changes in content. Thus, the teacher directs the classroom but has an indirect role,
because he/she has to be silent most of the time, giving an active role to the learner.
5. Total Physical Response
A method connected to 19th century is that of total physical response developed by James
Asher. He focused on several characteristics of first language acquisition to develop this method:
the first is that children have to comprehend a lot of input before they learn how to speak. The
second is that, when they are young, children receive input in which a lot of physical manipulation
and action is involved. This association between movement and language facilitates spontaneous
acquisition because of the association between stimulus and response. Asher also considered it
essential to eliminate affective filters such as anxiety or stress, which could impede acquisition.
6. Suggestopaedia
Georgi Lozanov developed a teaching method based on the idea that the learner, given the
appropriate conditions, is capable of learning very easily. He based his ideas on Yoga, Soviet
psychology and the use of music. From Yoga he took some techniques of relaxation, concentration and
deep breathing. From Soviet psychology he borrowed the idea that learners can acquire anything,
provided they do it in a deep state of concentration bordering hypnosis, and using the non-conscious and
non- rational powers of their mind. Music is used to facilitate this relaxation and to activate the use of
the left hemisphere, which is supposed to trigger holistic-global, non-analytic- learning.
The classroom, following Suggestopedia, starts with the relaxation of the students through
the appropriate music, breathing techniques, classroom furniture and voice of the teacher. Then,
students listen to texts and represent different roles using the target language. Translation is also
used to foster comprehension. Students are flooded with oral input which they have to learn in an
inductive way, and the activities are designed so that they involve the students interests in such a
way they do not provoke mental blocks. Interaction is also employed so that learners are able to use
what they have unconsciously acquired.
7. Communicative Language Teaching
Communicative language teaching appears as a reaction to previous methodological principles,
such as those underlying Audiolingualism or Grammar-Translation. Scholars such as Candlin or
Widdowson now begin to advocate the development of communicative proficiency in the target
language, rather than knowledge of its structures. The key concept is that of communication or
communicative competence. For M. Canale and M. Swan, communicative competence is understood as
the underlying system of knowledge and skills required for communication.
The goal of the teacher is to have their students become communicatively competent, able to use
the appropriate language to a given social context Almost everything is done with a communicative
intent, the students using the target language through games, role-plays or problem solving tasks.
Students are expected, not so much to produce correct sentences or to be accurate, but to be
capable of communicating and being fluent. Classroom language learning is thus linked with reallife communication. The teacher facilitates the students learning and his / her role is that of the
motivator, monitor and guide, while the students take the responsibility for their own learning.
156

According to Richards and Rodgers, three main principles can be inferred from
communicative language teaching practices:
1. The communication principle: Learning is promoted by activities involving real communication.
2. The task principle: Learning is also enhanced through the use of activities in which language is
employed for carrying out meaningful tasks.
3. The meaningfulness principle: The learning process is supported by language which is
meaningful to the student. Activities should consequently be selected according to how well they
involve the learner in authentic and meaningful language use.
8. The Eclectic Approach
The eclectic approach seeks the balanced development of all four skills at all stages, with an
emphasis on oral skills. It is an approach currently used in the present educational system, based on
communicative methods.
Language specialists agreed that no single method is optimally effective for foreign
language teaching that, just like Stern wrote, foreign language teaching cannot be satisfactorily
conceptualized in terms of teaching method alone; eclecticism is a legitimate solution to the lack
of universal solutions offered by any single method.
II. Activities in Recent Approaches to Foreign Language Teaching
1. Task-Based Language Learning
A task-based approach can be defined as how a learner applies his or her communicative
competence to undertake a selection of tasks. On the other hand, a task is a procedure or set of
procedures which can take one or more lessons - they have a beginning and a conclusion - and can
be oriented towards communication communication tasks- or towards learning the linguistic rules
that enable learners to participate in the former tasks enabling tasks-. They involve problemsolving activities with a single or with several solutions -closed or open-ended tasks-, they are
developed taking as starting point a specific socio-linguistic authentic situation (i.e. going shopping)
and include processes such as listing, sorting, ranking, ordering, gap-filling, etc. Examples of tasks
include going shopping, completing someone elses family tree, or solving a riddle, among others.
2. The Lexical Approach
The Lexical Approach differs from the remaining methods in its interest in the nature of the
lexicon. Specifically, it considers the group of up to eight words, that is, the lexical chunk (also
termed lexical phrase, holophrase, composite, gambit, prefabricated routine, patterned phrase,
frozen form, routine formula, or formulaic expression), as the ideal unit which can be exploited for
language learning.
The effects which the consideration of the lexical chunk as a central element in language
teaching has had have been significant. One of these is the increasingly upheld belief that lexis and
grammar cannot be disentangled.
The lexical approach assigns a subsidiary role to grammar, defends the renewed importance
of lexical phrase drills (perfectly tenable if exercised in the just mean, to enhance fluency by
working on the automaticity principle), considers that lexis can well be learnt de-contextualized,
insists on training in pedagogical chunking, or emphases input through extensive reading and
listening, but always combined with a direct approach to vocabulary teaching.
Input is indeed priorized in the Lexical Approach; it is considered beneficial to increase
teacher talking time as a valuable source of input and to correct errors through reformulation rather
than formal correction.
3. Neuro-Linguistic Programming
Another noteworthy approach which has later entered the language teaching panorama is
Neuro-Linguistic Programming (or NLP). It is initially developed in the field of psychotherapy by
157

Grinder and Bandler in the early 1970s. Nowadays, NLPs central ideas are being incorporated into
diverse other areas: personal development, management, sales and marketing, or education. It was
define as an attitude to life but also as a collection of techniques, patterns and strategies for
assisting effective communication, personal growth and change, and learning. It is furthermore a
means of achieving intra-personal and inter-personal excellence.
Neuro refers to the way in which we experience the world through the five senses and to
how we represent it in our minds by means of neurological processes. Linguistic alludes to the
manner in which language both reflects and shapes our experience of the world. Finally,
Programming has to do with the way we can train ourselves to think, talk, and act in a new and
positive manner in order to attain higher achievement.
However, the characterization of Neuro-Linguistic Programming would not be complete
without an examination of its chief presuppositions:
- Mind and body are interconnected. They are parts of the same system, and each affects
the other.
- The map is not the territory. This tenet refers to the fact that we all experience and
represent reality and the world in different ways. And our specific way is only one of
many; it is one map, not the actual territory.
- There is no failure, only feedback and a renewed opportunity for success. This next
principle obviously has to do with viewing failure as an opportunity to learn and
improve. Therefore, mistakes are to be considered as a source of learning, as evidence
that progress is being made, and as useful feedback for both teacher and student.
- NLP also regards disruptive behavior in a favorable light, as it believes that all
behaviour has a positive intention. That is to say, there is always a purpose behind any
type of disorderly conduct. It also helps to reframe: since every character trait has two
sides, rather than focusing on the disruptive features of the learner, it is best to center
upon his/her positive characteristics.
- The subsequent three principles of Neuro-Linguistic Programming have to do with
attaining goals and may consequently be grouped together. The first of them is phrased
by Revell and Norman as the map becomes the territory: what you believe to be true
either is true or becomes true. The first step towards objective consecution involves
believing in oneself. The next stage entails establishing clear goals, since knowing what
you want helps you to get it. And such objectives can be reached because NLP maintains
that the resources needed are within us. By resources, this approach understands positive
qualities such as sense of humor, confidence, patience, or good listening skills, which
can help operate the changes sought.
4. Multiple Intelligence Theory
This theory has been developed by cognitive psychologist Howard Gardner (1983), who
challenges the traditional two-fold view of intelligence as involving the logical-mathematical and
linguistic types. He prefers to expand the number of ways in which human beings are intelligent,
identifying at least eight kinds of intelligences which work together so that we all possess a mixture
of multiple intelligences. The eight types he distinguishes are the following:
1. Intrapersonal intelligence focuses inward and involves self-knowledge and understanding
of our own feelings. It also enables us to reflect on and learn from our experiences. Those people
who are strong in this intelligence need to spend time by themselves and suffer when they have to
socialize excessively.
2. Interpersonal intelligence implies the ability to observe and discern among the moods,
temperaments, motivations, and intentions of other individuals. It enables working with others and
listening effectively.
3. Logical-Mathematical intelligence is used in the analytical part of problem-solving,
sorting, and analyzing, and in order to discover patterns and to establish connections and
relationships between separate pieces of information.
158

4. Linguistic intelligence is intimately related to form and has to do with being sensitive to
sounds, rhythms, and meanings of words and to language.
5. Musical intelligence entails the ability to perceive, appreciate, and produce rhythm, tone,
pitch, volume, intensity, and direction of sound.
6. Spatial intelligence is connected to the perception of space, sense of orientation, and
visual capacity. It also enables thinking in pictures and seeing things in relationship to others.
7. Bodily-Kinaesthetic intelligence is characterized by the ability to use the body in highly
differentiated and expressive ways. It enables physical expression and playing games.
8. Naturalist intelligence refers to the capacity to organize and categorize the natural world.
5. Cooperative Learning
Cooperative Learning promotes the idea of cooperation and interdependence among group
members. It is an approach whereby students work together in structured groups to reach common
goals. It aims to foster cooperation rather than competition each persons success is linked with
every other members success and to develop critical thinking skills. The learners are thus direct
and active participants in the learning process, they must work collaboratively with other group
members on tasks assigned, and must learn to monitor and evaluate their own learning. Teachers
roles also change drastically from traditional lockstep organizer: he/she speaks less, acts as
facilitator of learning and is responsible for the creation of a highly structured and well-organized
teaching environment which promotes successful group-based learning.
6. Content-Based Instruction
Content-based instruction is an approach to language teaching which integrates language
instruction with instruction in the content areas. It is based on the premises that people learn
languages more successfully when they engage in meaningful activities and when the information
they are acquiring is seen as interesting, useful, and leading to a desired objective (Richards and
Rodgers, 2001). Content-based instruction also addresses students needs and builds upon the
learners previous experience, connecting it to the new information they receive. It involves
learning by doing, something which implies the assumption of an active role on the part of the
students. The teachers responsibilities are no less demanding: instructors must not only master the
foreign or second language, but must also be knowledgeable in the subject matter.

III. Conclusion
Humanity has been learning foreign languages for more than two thousand years, and
parallel to that, linguists have been trying to come up with a universal FLT method. There still is a
constant preoccupation for teachers and linguists to find more efficient ways of teaching languages.
In this paper, I have tried to review the history of approaches and methods in FLT and list several
approaches in recent FLT. My personal opinion is that teachers should always choose one or more
from the previously listed methods and approaches which they consider the most efficient given a
certain class, and always baring in mind the students level of interest, level of knowledge, and the
current circumstances.

REFERENCES
Harmer, J. (2001): The Practice of English Language Teaching, Third Edition, New York: Longman. Also
available at: http://eltj.oxfordjournals.org/cgi/pdf_extract/57/4/401
Richards, J. (2006): Communicative Language Teaching Today, Cambridge University Press, New York.
Swan, M. (1985): A Critical Look at the Communicative Approach (1), in ELT Journal.
Swan, M. (1985): A Critical Look at the Communicative Approach (2), in ELT Journal. Internet document
available at: http://eltj.oxfordjournals.org/cgi/content/abstract/39/2/76.
159

ASPECTE N CONSILIEREA PRINILOR

Lcrmioara Prihoi - Cabinet logopedic intercolar- coala ,,Radu Stanca, Cluj-Napoca
O vorb spune: ,,vorba dulce mult aduce. Nimic mai adevrat. Un simplu cuvnt, i totul
poate fi schimbat, n bine sau n mai puin bine. Din acest motiv e important s fim ateni la tot
ceea ce exprimm ntr-un moment sau altul. Ne este mai uor s criticm dect dect s ncurajm,
dar aceast atitudine pare un atac la persoan, iar rspunsul primit este pe msur.
Atitudinea adulilor influeneaz comportamentul copiilor, acetia fiind nite ,,burei care
absorb toate informaiile oferite. Prin urmare, cnd copilul triete ntr-un mediu de critic i
cicleal, el va nva s condamne; dac va tri n ostilitate, va nva s fie agresiv; dac triete n
team nva s fie anxios; dac este nconjurat de ridicol, el nva s fie timid; dac triesc n
ruine, copiii nva s se simt vinovai; aa cum, dac triesc n ncurajare, nva s fie ncreztori
i dac triesc n acceptare, nva s iubeasc.
Muli prini i pun ntrebri legate de comportamentul copiilor lor, dar mai puin i pun
ntrebri legate de propriul lor comportament n faa acestora. Copilul, prin imitaie, copiaz, cel
puin n parte, comportamentul nostru, astfel, el (copilul) este de cele mai multe ori oglinda
comportamentului nostru. Dar, pentru c totul se ,,ntmpl att de repede, printele nu mai are
timp s vad aceast oglind i (n cazurile fericite) se ndreapt spre consilier i-i cere
sprijinul. Prinii solicit ajutorul consilierului pentru a schimba atitudinile i comportamentele
curente ale copiilor lor, cele pe care le consider mai puin adecvate sau greite.
Consilierea presupune abilitarea persoanei de a-i rezolva singur problema/ problemele prin
nsuirea/ nvarea modului de a-i modifica cogniiile i comportamentele pentru a se adapta
solicitrilor, de a-i gestiona tririle afective i de a-i rezolva conflictele interne, de a-i mbuntii
relaiile cu ceilali, de a lua decizii i a-i asuma responsabiliti, adic de a dobndi deprinderi de
via sntoas, atingnd un nivel optim de funcionare a propriei personaliti.
Activitile de consiliere faciliteaz nvarea unor deprinderi i abiliti care s permit
adaptarea permanent, printr-o schimbare evolutiv, la solicitarea realitii. Rolul consilierii este
preventiv i de dezvoltare, ajutnd persoana s nvee s gseasc soluii acceptabile problemelor cu
care se confrunt.
Relaia de consiliere se stabilete ntre o persoan specializat, cu anumite competene
(consilierul) i o alt persoan (clientul). n cadrul acesteia consilierul ofer sprijin i ndrumare
clientului, ajutndu-l s contientizeze problemele cu care se confrunt i determinndu-l s se
implice n soluionarea lor.
Reuita i eficiena activitilor de consiliere sunt dependente de conduita empatic a
consilierului. Empatia este un fenomen psihosocial care se manifest n relaia cu ceilali i care
presupune capacitatea unei persoane de a experimenta, de a retri evenimentele aa cum le retriete
cellalt, reuind s neleag mai bine comportamentul i gndurile acestuia.
nelegerea empatic presupune: observarea atent a celuilalt; o anumit receptivitate i o
sensibilitate crescut fa de acesta, fa de problemele lui; capacitatea de transpunere n situaia
celuilalt, fr a te identifica cu el sau a te substitui lui. n activitatea de consiliere, empatia se
manifest ca nelegere empatic i conduit empatic.
Fiecrui om i s-a ntmplat s fi trecut, la un moment dat, printr-o situaie critic, sau dac
nu, cel puin s fi fost martor la o asemenea situaie. Strile critice pot fi generate de diverse situaii
cum ar fi: situaia familial dificil, probleme de snatate proprii sau ale celor apropiai, probleme
financiare etc. n aceste situaii comportamentul persoanei este neobinuit, uneori bizar, aciunile
acesteia fiind neraionale, lsndu-se prad tririlor emoionale de moment.
160

Prin programul de consiliere pentru intervenia n criz, persoana este ndrumat s nvee
anumite strategii adaptative. J.Allan i E. Anderson propun unele activiti care s-i ajute pe clieni
s nvee:
- Ce este situaia de criz, cnd, de ce i cum se declaneaz?
- Ce sentimente i gnduri sunt generate de astfel de situaii?
- n ce fel se modific sentimentele i gndurile unei persoane care parcurge o situaie de criz?
- Ce startegii de adaptare pot fi folosite n asemenea situaii?
Se urmrete astfel, nlocuirea gndurilor nonadaptative cu altele potrivite, a
comportamentelor dezorganizate i nonfuncionale cu altele adaptate contextului.
Din discuiile avute cu prinii a reieit adesea ideea c exist situaii n care acetia (prinii) se
gsesc n imposibilitatea de a gestiona relaiile cu copiii lor (parc nu m aude, nu m ascult, pe
mine, care fac attea pentru el). Se ntmpl adesea ca prinii s repete modele, tipare preluate de la
prinii lor i s le transfere chiar n relaia cu copilul lor, genernd aceleai probleme.
"Familia este coala n care eti deopotriv profesor i elev", spune I.G. Pascu. Astfel, rolul de
printe te pune n situaii diferite. Prin activitile de consiliere printele este ajutat s abordeze rolul
sau meseria de prine, s dezvolte o relaie ct mai armonioas cu copilul su. Prinii exercit o
influen primordial asupra copiilor, chiar prin propriul exemplu, devenind astfel modelul lor n viaa
de zi cu zi. Pentru copil, printele este cel mai important model. Chiar dac printele se strduiete s
insufle copilului anumite valori, acesta va absorbi de fapt, valorile care le sunt transmise prin
intermediul comportamentului, sentimentelor i atitudinilor prinilor n viaa zilnic.
Comportamentul prinilor de zi cu zi creaz tipare familiale pe care copiii le vor transmite
n viitor familiilor lor. Este esenial i n acelai timp linititor ca prinii s tie c nu trebuie s fie
modele perfecte pentru copiii lor, pentru c vor exista, inevitabil, i momente n care i vor pierde
cumptul. Dar, dac sunt capabili s-i recunoasc i s-i evalueze greelile, s-i cear scuze
pentru comportamentul lor, vor reui s dea copiilor o lecie important, aceea c i prinii nva
nencetat metode ct mai eficiente pentru a-i controla sentimentele.
Prinii sunt de partea copiilor, ajutndu-i s evite evenimentele neplcute, nedorite din
via. Rolul acestora este de a-i avertiza pe copii n legtur cu consecinele, i nu de a-i amenina.
Copilul trebuie s aib posibilitatea de a alege ntre a se purta n felul respectiv i a suporta
consecinele, sau dimpotriv. Cnd copilul alege s se poarte necorespunztor i sufer o consecin
neplcut, e bine ca printele s-l sprijine, i nu s fie suprat.
Exist metode de a ne apropia de copii, indiferent de momentul n care lum aceast decizie.
Prinii sunt ajutai/sprijinii prin activitile de consiliere s gseasc metodele de a se apropia de
copiii lor, de a-i nelege, de a-i sprijini n aciunile lor n viaa de zi cu zi.
Copiii au nevoie de sprijinul prinilor, dar au nevoie i s afle de la acetia ct de mult sau
de puin au progresat. Au nevoie s fie ajutai s avanseze i totodat s fie lng ei cnd dau gre.
Au nevoie de ncurajare s-i depeasc limitele i s-i lrgeasc orizontul. n acelai timp au
nevoie s tie c prinii sunt alturi de ei chiar i atunci cnd eueaz. Pentru toate acestea prinii
trebuie s fie ateni la toate nevoile, talentele i dorinele unice ale fiecrui copil, s identifice
caracteristicile individuale ale acestuia, oferindu-i exact ceea ce i trebuie.
BIBLIOGRAFIE:
Andrei Cosmovici, Luminia Iacob, ,,Psihologie colar, editura Polirom, 1999.
Francoise Dolto, ,,Ce le spunem copiilor, editura Trei, 2005.
Ion Al. Dumitru, ,,Consiliere psihopedagogic, editura Polirom, 2008.
Maurice J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S. Friedlander, ,,Inteligena emoional n educaia copiilor,
Bucureti,editura Curtea Veche, 2007.
Dororhy Law Nolte, Rachel Harris, ,,Copiii nva ceea ce triesc, Bucureti, editura Humanitas, 2006.
Jean Piaget, ,,Psihologia copilului, editura Cartier, 2005.
161

USING SONGS IN THE ELT CLASSROOM

Camelia Mariana Guler student, Facultatea de Litere Oradea
ABSTRACT:
Modern ELT employs songs or games when teaching students. Aside from the potential
pedagogical value of songs or games, Richards points out that, "Pleasure for its own sake is an
important part of language learning, a fact which is often overlooked by the teacher in his quest
for teaching points, or by the course designer focussing on presentation or repetition (Richards,
l969). I will offer some examples of songs which have been used successfully with ESL students at all
levels of English proficiency.
The songs described here and countless others, not mentioned have a place in the ELT
classroom which goes beyond their entertainment function. While this work suggests some of the
ways in which songs can be included in a lesson, other possibilities are numerous. There is plenty of
room for the creativity of the individual teacher not only in discovering songs which can help teach
particular aspects of the language, but also in developing ways of presenting and using them.
KEY WORDS: songs, teaching, vocabulary, games, language learning, strategy
INTRODUCTION
Few instructors would question the vaiue of using songs and games when teaching ELT to
children. Many instructors, however, seem reluctant to employ songs or games when teaching
students. Aside from the potenial pedagogi cal value of songs or games, Richards points out that,
"Pleasure for its own sake is an important part of language learning, a fact which is often overlooked
by the teacher in his quest for teaching points, or by the course designer focussing on presentation
or repetition" (Richards, 1969). In this work we present a rationale for including songs and games
in the ELT curriculum and we suggest some presentation strategies. I will then offer some examples of
songs which have been used successfully with ELT students at all levels of English proficiency.
SONGS
When to teach songs
Using songs in the ELT classroom can be both enjoyable and educaional. As pure diversion,
group singing provides a change of pace in the classroom. From a pedagogical standpoint, songs
can be incorporated into the curriculum for a variety of reasons. Richards (1969) suggests that
songs can be used, "as a useful aid in the learning of vocabulary, pronunciation, structures, and
sentence patterns." Pomeroy (1974) suggests that songs can also be used to teach aspects of culture.
Songs can provide an excellent means for introducing or reviewing vocabulary, including idiomatic
expressions. For example, the song Colours (words and music by Donovan) can be used at the
beginning levels to review colors and at a more advancedlevel to introduce expressions such as
me/low and to be how.
Another value of songs is in teaching pronunciation. The song can be an aid in teaching
individual sounds or stress and rhythm patterns in words and sentences. At the begin-ning level, a
simple song like Everybody Loves Saturday Night (traditional) can be used to reinforce the /l/ and /r/
sounds. At the advanced level, the /l/ sound can be re-viewed in The Old Lady Who Swallowed a
Fly (tradiional). As far as stress and rhythm are concerned, the song The Fox (tradiional) is an
excellent tool to use for this purpose at an advanced level. If the student wants to fit the words into
the melody line, s/he must use proper stress and rhythm.
In teaching structures and sentence patterns, songs provide a novel way of presenting or
reviewing material. Michael Row the Boat Ashore (tradiional) is a good song, to use for the
162

imperative. Colours can be used for the simple present tense, and The Drunken Sailor (tradiional)
can be used at the intermediate level for presenting or reinforcing the modal shall.
Finally, songs can be a way of introducing various aspects of American culture or of stim
ulating a conversai on on cultural contrasts and similarities. For example, Oh, Susanna (words and
music by Stephen Foster) can be used to introduce a discussion of the Gold Rush, of Stephen Foster
and his era, or of American folk humor. On the other hand, with Everybody Loves Saturday Night
students can be encouraged to translate the words into their own language and teach the verse in
their language to the class. There can then be some discussion as to whether or not Saturday night
is the night everybody loves in all countries (i.e., is it the night for going to parties, movies,
dances, etc.).
Aside from all these pedagogical benefits, however, there are affective bonuses unmatched by
any other activity. Foreign students have told us that learning their first song in English was one
of the most pleasurable and satisfying experiences they ever had in using the language. The combined
sense of accomplishment and aesthetic enjoyment that these students reported should be utilized by
more ELT teachers.
What criteria should be used in selecting songs?
The following are guidelines we have developed for choosing appropriate songs to teach:
1. To ensure the pedagogical value of the song, the ELT teacher should be able to use it to
teach points in at least one of the four previously mentioned categories (grammar,
pronunciation, vocabulary, culture).
2. The tune should be simple and easy to learn.
3. It helps if the lyrics are repetitive. If they are not, it helps if the song has a chorus which
is easy to learn. In this way even the slowest students can master at least part of the
song relatively quickly.
4. The lyrics should be as representative as possible of standard, spoken English. Greensleeves is a lovely melody but no one today would actually say, Alas, my love, you
do me wrong, to cast me off so discourteously.
5. It should not be necessary to change the lyrics to make them more standard or to enhance
their pedagogical value.
Finally, it should be pointed out that adult students are often familiar with a number of
American folk and popular songs. In selecting songs, while it is important to take the above
guidelines into consideration, it is of equal importance to take the taste and wishes of the students
into consideration. We have found that students tend to participate much more enthusiastically
in group singing when they have played an active role in selecting the songs.
How should songs be presented?
It is usually a good idea to save singing for the end of the class period. In presenting a new
song, we suggest the following steps:
1. Introduce the song by telling a little about it: when it was written, who composed it
etc.
2. Pass out copies of the lyrics to the tudents or write the lyrics on the board. One
variation of this is to pass out sheets which have some words missing (i.e., the cloze
technique). The students then have to listen to the song a few times and try to fill in
the missing words.
3. Sing or play the song all the way through.
4. Read the lyrics out loud and ask the class questions about the storyline, the vocabulary,
etc., to check for comprehension.
5. Sing or play the song verse by verse. Let the class listen to each verse before attempting
to sing it. If the song has a chorus, teach it first.
6. Sing the whole song through a few times with the class.
163

Some songs to teach

The following are songs which we have used successfully with ELT students. The songs are
presented alphabetically. We have indicated the level that each song is appropriate for (note: songs
marked "beginning" or "intermediate" are also appropriate for more advanced levels) and the
teaching points that should be stressed for each song. For some songs, recommendations or
comments are included that are based on our experience in teaching the songs.
Beginning level
1. Bingo
(traditional camp song)
Teaching Points:
Vocabulary Individual letter sounds Pronunciation Being able to sing all the words in the first line
in the time allotted by the phrase.
Miscellaneous:
This is an excellent first song to teach. It relaxes the students and is very easy to learn.
Lyrics:
Once a farmer had a dog and Bingo was his name
B-l-N-G-O, B-l-N-G-O, B-l-N-G-0 And Bingo was his name
2. Colours
Teaching Points:
Grammar Non-count noun + be: contraction that's
Pronunciation /l/and Irl Vocabulary rarely', low, mellow Miscellaneous:
Once the students learn this song, they sometimes enjoy making up new verses on their own. Lyrics:
Yellow is the colour of my true love's hair In the morning when we rise, in the morning
when we rise
That's the time, that's the time, I love the best. Blue is the colour of the sky-y-y In the morning
when we rise, In the morning
when we rise
That's the time, that's the time, I love the best. Green is the colour of the sparkling corn In the
morning when we rise, in the morning
when we rise
That's the time, that's the time, I love the best. Mellow is the feeling that I get When I see her
mm-hm, when I see her
-mm-hm
That's the time, that's the time, I love the best. Freedom is a word I rarely use Without thinking mm-hm, without thinking
-mm-hm Of the time, of the time, when I been low.1
3. Everybody Loves Saturday Night
Teaching Points:
Grammar everybody with singular verb
Pronunciation /l/and Irl Culture Does everybody love Saturday night in all cultures or is some
other evening used for recreation and socialization elsewhere?
Lyrics:
Everybody loves Saturday night
Everybody loves Saturday night
Everybody, everybody, everybody, everybody
Everybody loves Saturday night.
4. Michael Row the Boat Ashore
164

Teaching Points:
Grammar imperative Pronunciation /l/, /r/, /s/, and /h/ Vocabulary row, ashore, Hallelujah,
lend a helping hand Miscellaneous:
Students can be encouraged to make up their own verses, using the imperative. Lyrics:
Michael row the boat ashore, Hallelujah. Michael row the boat ashore, Hallelujah.
Sister help to trim the sails, Hallelujah. Sister help to trim the sails, Hallelujah.
Brother lend a helping hand, Hallelujah. Brother lend a helping hand, Hallelujah.
Sinner row to save your soul, Hallelujah. Sinner row to save your soul, Hallelujah.
5. Oh Susanna
Teaching Points:
Grammar simple past tense
Vocabulary
banjo, buckwheat Culture
Discuss in terms of Stephen Foster (his place in
American culture) and the fact that this was the "theme song" of the California Gold Rush (Boni,
1947). Lyrics: I come from Alabama, with my banjo on my
knee,
I'm going to Louisiana, my Susanna for to see. It rained all day the night I left, the weather
was so dry, The sun so hot, I froze myself, Susanna don't
you cry.
Chorus:
Oh Susanna, Oh don't you cry for me, For I come from Alabama, with my banjo on my knee.
I had a dream the other night, when everything was still,
I thought I saw Susanna, a-coming down the
hill. The buckwheat cake was in her mouth, the tear
was in her eye; Says I, "I'm coming from the South," Susanna
don't you cry.
Chrous
Intermediate level
6. I've Been Workin' on the Railroad
(Traditional) Teaching Points:
Grammar present perfect continuous tense; contraction can't. So common is this contraction and
this form of question, that you may wish to use the question as the basis for a substitution drill,
with the students either singing or speaking the new questions, or both (Songs to Sing in Class,
1966). Lyrics: I've been workin' on the railroad, all the
livelong day, I've been workin' on the railroad, just to pass
the time away. Can't you hear the whistle blowin', rise up so
early in the morn? Can't you hear the captain shouting, "Dinah
blow your horn"? Dinah, won't you blow, Dinah, won't you
blow, Dinah, won't you blow your horn? Dinah, won't you blow,
Dinah, won't you blow, Dinah, won't you blow your horn?
7. Red River Valley
(Traditional) Teaching Points:
Grammar simple present; future; and present perfect tenses; modals may and would Pronunciation
/s/, /l/, and Irl Vocabulary
brighten, pathway, hasten, bid me adieu, leave her behind,
unprotected Culture Many students are anxious to learn an authentic cowboy song and this is a
perfect example of one.
Lyrics:
From this valley they say you are going, We will miss your bright eyes and sweet smile, For they
say you are taking the sunshine That has brightened our pathway awhile.
165

Chorus:
Come and sit by my side if you love me, Do not hasten to bid me adieu, But remember the Red
River Valley And the cowboy (cowgirl) who loves you so true.
From this valley they say you are going; When you go, may your darling go too? Would you leave
him/her behind unprotected When s/he loves no other but you? I have promised you darling, that
never Will a word from my lips cause you pain, And my heart it will be yours forever If you only
will love me again.
Chorus
8. The Drunken Sailor
Teaching Points:
Grammar modal shall in question form
Pronunciation /s/, /r/, and /I/
Vocabulary drunken, sober, long boat, plug Lyrics:
What shall we do with the drunken sailor? What shall we do with the drinken sailor? What shall
we do with the drunken sailor, early in the morning?
Chorus:
Hooray and up she rises, hooray and up she
rises, Hooray and up she rises, early in the morning.
Put him in the long boat until he's sober, Put him in the long boat until he's sober, Put him in the
long boat until he's sober, early in the morning.
Chorus
Pull out the plug and wet him all over, Pull out the plug and wet him all over, Pull out the plug and
wet him all over, early in the morning.
Chorus
Advanced level
9. The Fox
Teaching Points:
Pronunciation The challenge for the advanced student in singing this song is to reduce sounds
to make the word fit the melody line.
Ideally, the song should be sung very fast.
Vocabulary bin, dangle, cocked her head, shrill, flee, cozy, den strife
Lyrics:
The fox went out on a chilly night
He prayed for the moon to give him light
For he'd many a mile to go that night
Before he reached the town-o, town-o, town-o
For he'd many a mile to go that night
Before he reached the town-o.
He ran till he came to a great big bin
Where the ducks and geese were kept therein
"A couple of you will grease my chin
Before I leave this town-o, town-o, town-o
A couple of you will grease my chin
Before I leave this town-o."
He grabbed the grey goose by the neck
Throwed a duck across his back
He didn't mind their quack, quack, quack
And their legs all dangling down-o, down-o, down-o
He didn't mind their quack, quack, quack And their legs all dangling down-o. Then old mother
Flipper-Flopper jumped out of bed
166

Out of the window she cocked her head Crying, "John, John, the grey goose is gone And the fox is
on the town-o, town-o, town-o." Crying, "John, John, the grey goose is gone And the fox is on the
town-o." Then John, he went to the top of the hill Blowed his horn both loud and shrill; The fox
he said, "I better flee with my kill Or they'll soon be on my trail-o, trail-o, trail-o."
The fox he said, "I better flee with my kill Or they'll soon be on my trail-o." He ran till he came to
his cozy den; There were the little ones eight, nine, ten. They said, "Daddy you better go back again,
'Cause it must be a mighty fine town-o, town-o, town-o,
Daddy you better go back again 'Cause it must be a mighty fine town-o." Then the fox and his wife
without any strife Cut up the goose with a fork and knife; They never had such a supper in their life
And the little ones chewed on the bones-o, bones-o, bones-o,
They never had such a supper in their life And the little ones chewed on the bones-o.
10. The Old Lady Who Swallowed A Fly
Teaching Points:
Grammar relative clauses; review of simple past tense
Pronunciation /I/, /]/, and vowels
Vocabulary wriggle, jiggle, absurd, what a hog
Lyrics:
There was an old lady who swallowed a fly
I don't know why she swallowed a fly
Perhaps she'll die.
There was an old lady who swallowed a spider That wriggled and wriggled and jiggled inside her
She swallowed the spider to catch the fly I don't know why she swallowed a fly Perhaps she'll die.
There was an old lady who swallowed a bird Have you ever heard, she swallowed a bird! etc.
There was an old lady who swallowed a cat
Well, fancy that, she swallowed a cat!
She swallowed the cat to catch the bird, etc.
There was an old lady who swallowed a dog
What a hog, to swallow a dog!
She swallowed the dog to catch the cat, etc.
There was an old lady who swallowed a cow I don't know how she swallowed a cow! She
swallowed the cow to catch the dog She swallowed the dog to catch the cat She swallowed the cat
to catch the bird She swallowed the bird to catch the spider That wriggled and wriggled and jiggled
inside her She swallowed the spider to catch the fly I don't know why she swallowed a fly Perhaps
she'll die.
There was an old lady who swallowed a horse She's dead of course
Conclusions
The songs described here and countless others, not mentioned have a place in the ELT
classroom which goes beyond their entertainment function. While this work suggests some of the
ways in which songs can be included in a lesson, other possibilities are numerous. There is plenty of
room for the creativity of the individual teacher not only in discovering songs which can help teach
particular aspects of the language, but also in developing ways of presenting and using them. The
dual potential that songs have that they can be simultaneously instructive and enjoyable- should
be exploited more by ELT teachers.
BIBLIOGRAPHY
1. Boni, M.B.(1974) Fireside Book of folk songs, New York Simon and Schuster, Inc.
2. Olsen, J. E. W-B (1977) Communication starters and Other Activities for the ESL Classroom, San Francisco,
Alemany Press.
3. Richards, J. (l969) Songs in language learning TESL Quaterly 3;2.
167

TECHNOLOGY AND ENGLISH

Viorica Banciu - Facultatea de tiinte Socio Umane,Universitatea din Oradea
Jireghie Angela - Facultatea de Medicina,Universitatea de Vest ,,Vasile Goldi Arad
ABSTRACT
English has definitely got farther than any other language got, or wanted to get and interest
concerning this language is a major preoccupation of our days, and why not a legitimate one.
But since the present speaks for itself and the past is sealed in so many historical reviews, I
chose to turn in a different direction that is to look farther into the future of English language and
to bring into discussion the prospects this mighty language has.
I want to mention from the very beginning that concepts such as global language, world
language, lingua franca, international language, and so on, will only be used to the extent of
pointing to the importance and greatness of English language, and not with the literal meaning
that in some cases implies official international status. Issues such as the possibility of English
becoming the official language used world wide will not be stressed on in this paper.
On the whole, English has reached the status of de facto whenever two countries that speak
different languages are involved, whenever two people in the same situation want to communicate or
when safety requires co-operation among people speaking a wide diversity of languages, as it is with the
international aircraft control, where English was adopted as the official language.
Most of the technological terms we use today are in English. This is just another way in
which our so to say global language imposed itself on the world market. Evolving into this subject
we want to see the roots of the present situation and then try to foresee a future for English in what
technology is concerned.
A tendency today would be to think that the Japanese were the first to invent technologies,
but the truth is that we owe this to the North Americans scientists. They invented the transistor, the
television, superconductors, robotics, mainframe computing and most of the other modern
technologies of our time. Their failure was in not being able to exploit the commercial
applications as the Japanese have done. Even the beginnings of Japan as an economic power was
connected to the information they received from an American technician invited to teach them the
techniques of manufacturing. (Robertson, P., 1990;143 )
During the World War 2 America developed technologies that would be useful, including
new systems of communication and transportation, achievements that opened new
perspectives on the world scene. The transportation system is a very important element of the
technological innovation following the Industrial Revolution as it led to a worldwide
communication and favoring the commerce, tourism and foreign investments.
Telecommunications facilitated the path opened up by infrastructure, and since networks cannot be
separated from computers, we consider this last thing a link in world communication as well.
In a world of different cultures and civilizations, among people that have different languages or
religions, there is a common purpose and that is: welfare. That is why new technologies have been
accepted without any problems by different civilizations, because of the material benefits that
come from using these technologies. (Benea, C.B.2007:19) Language is strongly connected to
technology as we have seen previously and implicitly needs to be accepted in different societies
once with the new technologies.
We have already talked about world industrialization and its beginning in Great Britain
and continuation in USA, fact for which English is the language in which so many technological
terms are known, so we will concentrate in this part more on the issue of computers and internet
as an important part of technological innovation.
168

Beginning the talk about the technology of the computers, we can resume it in two words:
Silicon Valley and Bill Gates. Silicon Valley is a region in the North part of California, which was
named so because of the many silicon chip innovators in the area. Today it is simply referring to
all the high-tech businesses in the area, which is as a matter of fact a leading high-tech hub. The
heartland of America's electronics industry, as it was called, Silicon Valley is an illustration of how
the language used in this part of America, got to be adopted throughout the world. Many of the
world renowned high technology companies have their home in Silicon Valley. We will name just a
few: Apple, eBay, Hewlett Packard, Yahoo, etc.(wikipedia Aprilie, 17, 2008)
The American Bill Gates, the today's third richest man in the world, was the one to develop
the Microsoft (MS DOS) technology which was later adopted by IBM for its rage of computers, so
the first computer operating system automatically used English vocabulary and syntax. Even the
more recent operating systems have English influences too, although alternatives in a few other
languages are available. It has been ironically said that "the biggest setback to English as a global
language [...] would have taken place a generation ago - if Bill Gates had grown up speaking
Chinese."(Crystal, D. 2003:122)
English and computers have seemed to go together for decades as computers themselves are
an invention of the English speaking countries. It is probably going to be a leading trend for the
future as well, but the days are telling us that it is not impossible to have a program in a different
language than English. For example Chinese versions of all major American programs are
available, including Windows operating system and Microsoft Word. Schools in Wales are able to
use software and operating systems in Welsh. (Graddol, D., 2006:30) It might not be impossible for
that to happen in the future for quite any language, since it happened for a large population as the
Chinese and as well for the minority of the Welsh in Great Britain. Since there is no more a close
linkage between computers and English language we inevitably wonder what the future will bring
from this respect. We will try to give an answer to this question later, and rest a little bit more
upon other present connections of English with different necessities in life.
If until today the small number of industrialized countries made it less available for other
languages to grow in the field of technology that might not be an issue anymore. Advancement on
every side in countries from the third world that are just beginning to develop, is leading the
way for other languages to have a place in the this world of technology. A clear example of this
issue is the internet, and the multitude of the possibilities different language speakers have
nowadays. More will be said in the lines to follow.
The language of the internet
"Language technology is a sine qua non in modern administration, private and public, and
therefore a key factor in the vitality of languages. (Phillipson, R., 2003:88)
Internet is very much related to the technology of the computers and implicitly to USA.
The culture of the internet is a predominantly American one, and that is easily understood as USA
is the country that established the internet. Until not long ago we could have said that Internet is
closely related to English language as far as interdependence.
Estimates said that almost 80 per cent of the information stored in the world computers was
in English.(McCrum et alii 1992:2). And it probably was so
But things have changed, and the more technology develops, the more it is possible that we
have access to the web information in a multitude of languages. Many sites have language options
and that might not even be necessary for the future as the fast developing soft of automatic
translations is in flower. Some parallel statistics that we find in David Graddol's book English Next
confirm the fact that English will become less and less a necessity for internet navigators
worldwide. Statistics made in the year 2000 attribute English a use of 51.3% on the computers of the
world and on the internet, while Chinese, for example, has a percentage of only 5.4. The same kind
of statistics applied in the year 2005 note the following change: English dropped to 32% and Chinese
rose to 13%.(Phillipson, R., 2003:88). Also a rise in the variety of languages can be noted, which just
169

proves what we said earlier that English is slowly losing ground in the world of the internet. Yet, we
cannot deny the fact that English is strongly related to the beginnings of the technological movement, or
taken the other way, the technological movement owes English a great deal.
Robert Phillipson summarizes this phenomenon of the internet language technology in his
book English-Only Europe? Challenging Language Policy.
The internet is possibly the most significant innovation in the use of the written language
since the invention of print. Its use has expanded massively for both large and small languages. By
early 2000 there were discussion groups in over 100 languages on the net. It is far more
economical to publish in several languages on the internet than in print. The net facilitates
networking in languages that do not have the advantage of a large commercial market. This
technology means that the dissemination of information is no longer a zero-sum game, either
language X or language Y. Large numbers of Europeans can access newspapers and
information in many languages rather than in just one, and engage in interaction in virtually any
language of their choice. (Phillipson, R., 2003:88)
But at the same time he presents the shortcomings of this perspective saying that the
development of the necessary software for language technology, machine translation and so on,
requires major investment. Referring to the European Union, he says, that investments have been
made in this respect but "this principle no longer holds, and market forces mean that investment
in language technology has primarily been made in the iarge' languages, which therefore benefit
from better facilities and software.(Phillipson, R., 2003:88). The Nordic countries are said to be
making efforts for maintaining the Nordic languages at the forefront of information technology,
and English is one of these languages. But this is only a streak of light in the tumult of cultural,
economical and technological changes that threaten to dethrone English language.
Michael Specter in his article published in The New York Times: World Wide Web: 3
English Words sees the business of the internet as the "ultimate act of intellectual
colonialism" of America and pleads with the idea that internet will be connected to English in the
fixture as well:
There are of course plenty of Web pages in Russian, Japanese, French, German and Chinese.
It is possible for anybody in almost any country to carry on an electronic relationship with other
people who speak his or her language. And eventually computers may help translate a search from
one language to another. But for now if you want to take full advantage of the Internet there is only
one real way to do it: learn English, which has more than ever become America's greatest and most
effective export (carrying with it immense cultural power). (Specter M, l996)
But returning to introductory headlines of this subchapter, we will conclude our
incursion in the issue of English and internet by pointing to what David Graddol remarked, "What
began as an Anglophone phenomenon has rapidly become a multilingual affair. (Graddol,
D., 2006:45) A simple principle of the nature says that in order for something to be born,
something else has to die. It is interesting to notice that the rapid development of soft
programs that allow it for different people to use their native language while using the computer
and internet, slowly shades the mother language of technology: English. Will this language die in
the world of technology, or just be reduced to its native speakers' use?
Case study - Automatic Translations
While googeling on the internet a certain theme one can notice that each result you
are given, has the option on the right side of the link: [ Tradu aceasta pagina ] as to dispose the
variant in Romanian of the site information. The translation is not a very accurate one (it
may contain a lot of discords), but you could grasp the meaning as a whole of what was said
on the page. If you are curious to see if other countries have this option as well, you would find it on
the French google or the Austrian one, and probably a lot other countries, that are rather advanced, in
the field of technology and internet have it. I will presently give an example of a Romanian translation
from English, providing first the original text in English language:
170

Computer - Laptop Computer

Relegated several years ago only to business use, laptop computers now have processing and
storage capabilities close to that of desktop computers, and can easily be used for high-tech multimedia
purposes (DVD drive, video games, 3D-image processing, etc.). If the price of a laptop computer is still
higher than that of a desktop computer because of its mobility, its use is also more varied because of the
fact that can be taken virtually anywhere. However, given its reduced size, most of a laptop
computer's pieces are integrated and therefore cannot be changed. This is why users must choose
their laptop's characteristics once they are well-informed and have their planned use in mind. On the
other hand, the fact that the manufacturer integrates the components allows for reduced risk hardware
incompatibilities (hardware conflicts).
(http://en.kioskea.net/pc/ordinateur-portable.php3, May 9, 2008
The Romanian variant provided for the previous passage would be:
Computer - Calculator Laptop
Relegated de mai multi ani in urma doar s utilizati de afaceri, computere, laptop, acum au
capacitti de prelucrare i depozitare, aproape de eel al calculatoarelor de birou, i poate fi uor folosit
pentru high-tech multimedia scopuri (DVD, jocuri video, 3D-imagine de prelucrare, etc). In cazul in
care preul unui calculator laptop este nc mai mare dect cea a unui computer de birou, din cauza sale
de mobilitate, utilizarea sa este, de asemenea, mai variate, din cauza faptului ca pot fi luate practic
oriunde. Cu toate acestea, avnd n vedere dimensiunea sa redus, de cele mai multe calculatoare
portable's Piesele sunt integrate i, prin urmare, nu poate fi schimbat. Acesta este motivul pentru
utilizatorii de laptop trebuie sa ii aleaga o data lui caracteristici sunt bine informati i sa aiba in vedere
planurile de utilizare. Pe de alta parte, faptul ca producatorul integreaza componente permite, de rise
redus de incompatibilitati hardware (hardware conflicte).
(http://tanslate.google.ro/lxanslate?W=ro&sl=en&u=http://en.kioskea.=)
Talking about computer translation, John Derbyshire states that the present deficiencies are only a
matter of tine: "These deficiencies, however, are those of an immature technology, one that can be expected
to develop rather rapidly over the next decade or two. Recent news from this field is very hopeful [...]
Twenty years from now we shall have handheld language translators. (Derbyshire, J., 2000:1)
If in the future translations of this kind will be at anybody's reach and maybe of an even
greater accuracy, we cannot help wondering how this will affect the interest in learning English, or even
question the necessity of professional translators.
SOURCES
http://en.wikipedia.org/wiki/Image:Prc 1952-2005gdp.gif,1 October 2007
http://en.wikipedia.org/wiki/The_Global_Economy, 27 April 2008
http://en.wikipedia.org/wiki/Silicon_valley, 17 April 2008
http://en.kioskea.net/pc/ordinateur-portable.php3, May 9, 2008
(http://tanslate.google.ro/lxanslate?W=ro&sl=en&u=http://en.kioskea.=)

BIBLIOGRAPHY
Books:
Benea, Ciprian, Bbeniamin, (2007), Regimuri Si Negocieri In Comunicatiile Internationale, Editura Academiei,
Bucuresti;
Crystal David, (2003) English As A Global Language, Cambridge University Press;
Graddol David, (2006) English Next, The British Council, London
Phillipson, Robert, (2003) English-Only Europe? Challenging Language Policy, Routledge London,
Articles
Derbyshire, John,(2000), The Future of English: A mighty language and Its Prospects, in National Review,
Vol. 52, August 28;
Specter, Michael, (1996) Computer Speak; World, Wide, Web; Three English Words, in The New York Times,
April the 14th
171

THE IMPORTANCE OF STUDYING ENGLISH TODAY

Camelia Mariana Guler - student, Facultatea de Litere, Universitatea din Oradea
ABSTRACT
This paper plans an incursion in the world of English because it is very important that we
communicate. As far as 2006 statistics say, the approximate number of English native speakers goes
up to 375 million people and English is considered to be the third language in the world from the
point of view of the number of native speakers after Mandarin Chinese and Spanish. However,
when we refer to the total number of speakers, including the non-native, English is considered the
most common language in the world, the number varying from 470 to over a billion, depending on
how the literacy is defined. The numbers cannot be very accurate concerning the non-native
speakers, as there are so many levels of knowledge for one language. These levels may vary
from native proficiency even through the second language learners, to basic knowledge that is
useful in certain situations such as in airports, to give an ordinary example.
During our lives we communicate with other people almost every hour that we are awake.
This communication is carried on mainly by words arranged in a few basic sentence patterns. Think
how many sentences we make every single day of our lives!
Just as many people drive cars without knowing what goes on under the hood, there are
many people who use sentences without understanding the wonderful mechanism of the sentence
that makes our communication understandable. Whether we are driving a car or transmitting our
thoughts, we are better able to meet these problems that arise if we understand the machinery that
we are using.
One of the crucial functions of any human language is to convey various kinds of
information from the everyday to the highly academic. Language provides a means for us to
describe how to cook, how to remove cherry stains, how to understand English grammar, or how to
provide a convincing argument. We commonly consider certain properties of language to be key
essential features from which the basic study of linguistics starts.
What I would like to emphasize is the fact that English is the most popular language in the
world. Spoken in more than 80 countries around the world, the total number of speakers (not just
natives but also second language speakers and learners of English as a foreign language) varies
from 470 millions to over a billion. English is the current lingua franca of international
business, science, technology and aviation. It is a means for international commerce, helping
transactions throughout the globe to be mediated. It is a symbol for inter-state communication,
and the reference language of many organizations and unions. The language plays an official or
working role in the proceedings of most international political gatherings, in all parts of the world.
Organizations from the field of science, sports or other examples of the kind are also on the list of
institutions that operate in English. Recent statistics say that more than 80% of the international
organizations in the world make official use of English more than any other language. English was
and still is, thought to a lesser extent, the leading language of the media, the press, the
advertising, the first language of broadcasting and thus the dominant language of the cinema
industry and music. English is the international language of tourism, found in the safety instructions
of the international flights, or alongside local languages in emergency procedures or directions to
major locations. The official language of the air and the mother language of most of the
technologies (notably the computer and the internet), English is the language associated with
education and knowledge ever since the invention of the printing press back in 1476 (when most of
the books published were in English) today having become the language in which universities that
receive foreign students operates. On the whole, English has reached the status of de facto
172

whenever two countries that speak different languages are involved, whenever two people in the
same situation want to communicate or when safety requires co-operation among people speaking
a wide diversity of languages, as it is with the international aircraft control, where English was adopted
as the official language.
English has definitely got farther than any other language got, or wanted to get and interest
concerning this language is a major preoccupation of our days, and why not a legitimate one. But
since the present speaks for itself and the past is sealed in so many historical reviews, I chose to
turn in a different direction that is to look farther into the future of English language and to bring
into discussion the prospects this mighty language has.
I want to mention from the very beginning that concepts such as global language, world
language, lingua franca, international language, and so on, will only be used to the extent of
pointing to the importance and greatness of English language, and not with the literal meaning
that in some cases implies official international status. Issues such as the possibility of English
becoming the official language used world wide will not be stressed on in this paper.
The methods and means that I intend to use are debating on relevant problematic issues,
deduction based on the present statistics and so on, but hardly anything of the kind of prediction as I
am aware of the impossibility of forecasting the future with too much accuracy especially with the
factor of surprise always there. Because of this reason, only the last chapter will be focusing
specifically on the subject of the future, the rest of the chapters setting the stage for this last one.
Questions such as: What will be the English of tomorrow?, How will the population trends
influence English for the future?, How will the new economic trends influence English as a global
language? or Will English still be the language of the computers and internet in the future? stirred
by the futurists, will be the subjects of the last one. Also, an important part of this last chapter will
be constituted by a research in the form of an interview and a questionnaire, having the purpose to
find out some opinions on the matter and help us draw the final conclusions.
English along time on the world scene makes us answer many questions; the main purpose
of this paper is to present the future of English. Does the present talk about the future? Does
English still depend on economy, technology or demography, or is the status it acquired in a safe
position irrespective of other influences like these?
Referring to the languages of the world in general Victoria Fromkin and Robert Rodman
said at the end of 20th century: "despite the seemingly large number of languages spoken in the
world today, one-half of the world's total population speaks but eight languages. If you speak
Mandarin Chinese, English, Hindi, Spanish and Russian, you can speak with over two billion
people.(Fromkin, V., Rodman, R, 1988:326). Statistics might have changed, though
insignificantly, but the challenge is still there, the challenge of having a few languages at almost
the same level of importance, but just one in the top.
It is an important issue to be discussed, the one of other language speakers as this
influences the evolution of English on the world stage. This matter is interconnected to the
population study, because the languages of the increasing populations will be the languages to
dominate the world. As we have already seen Asia, is growing considerably in population and that
rises a frightening but not to be ignored question: does Chinese stand a chance to become one day
what English is today, or the already expanded Spanish?
Going from general to particular, we can procure the following estimates: almost 7000
languages are said to exist at the present time, which are very unevenly distributed amongst the
global population; out of these only 12 are used for about 50% of the global population.
Out of the 12 mentioned languages, 15 in other statistics, the hierarchy would be the
following (after the number of native speakers): Mandarin Chinese with a total population of native
speakers of 873 million, followed by Spanish with 322 million native speakers; after this statistic,
taken from Ethnologue 2005 estimates ; English is next with a number of 309 million native
speakers, followed by Arabic which numbers 206 million.
http://en.wikipedia.org/wiki/Populationoftheworld, 5 April 2008
173

Chinese is given a special status nowadays first because of the demographic advantage and
secondly because of the economic rise of the country. Of course all these criteria are interrelated.
Because of the economic prosperity more and more are attracted by Chinese language and we
even learn that it gains a lot of field as a second language, especially in Asian countries. An
example of high interest in learning Mandarin as a foreign language is South Korea, as it trades
more nowadays with China than with USA.
Spanish is the most widely spoken of the Romance languages, both in terms of number of
speakers, and in the number of countries in which it is the dominant language. Also it is the official
language of several other countries such as: Mexico, Cuba, the Dominican Republic and Puerto
Rico. USA only has more than 25 million speakers of Spanish.55 The importance Spanish is given,
going over the population estimates, is shown by the influence of national policy priorities in some
countries. One example is the status Spanish has been given in Brazil (one of the most important
new economies after China and India) being offered as an alternative to English in secondary
schools.
Arabic is simply at the stage of fast demographic growth, the faster than any other world
language actually, but the real challenges for English language are Chinese and Spanish and later on
we will debate this issue as it concerns the future of English as a global language.
If we took all the threats as they theoretically appear to be, we might start waving goodbye
to English as The Language of tomorrow. But if we look deeper, we will see that English is strongly
sealed in the minds of most its speakers as still the language that they use and will be using
unconditionally at any time that the circumstances require it. This is one of the purposes of the
present paper to inquire whether all the theoretical threats upon English are able to dethrone it in
the minds of the people as well.
What I can say in the end of my study is that English truly is an unique phenomenon in the
history so far, and that phenomenon does not consist only in the extent to which it spread,
geographically or demographically, but mostly in what it achieved from its speakers all over the
world. Maybe factors connected to the British colonization are not all to be bragged about, but
besides that, English did not press for acceptance, and most important it was not imposed, but
followed a rather smooth process in which it became dear to so many people.
It is true that the native speakers of English are constantly decreasing, (and that might as
well have influences on the kind of English we will speak in the future) but it is an even wider truth
that English is not only the language of its native speakers, but on the contrary it is spoken and
learned by more and more nations. So it might just happen that the native speakers would reach an
insignificant number but English still remain the language of the world. It is also true that economy
had a lot to say in what English language is concerned, mainly through USA's international politics,
but that might as well not be needed in the future. Economy was a step that English used to get
higher, and the withdrawal of this advantage, does not necessarily mean that English will make a
step backwards. This was rather a means to an end the same end in which English would be the first
language in the world. And it might be even truer that the advancement of technology will lead to a
lesser reliance on English with the use of computers or internet, or maybe even a total separation of
the two (as new technological discoveries have amazed as along time and that is very much
probable to happen in the future as well) but, as my questionnaire proved, it does not mean that if
people will have the choice of not using English, they will necessarily act upon it. That would mean
change, the change of a trend that's been on for so long, and most will chose to stick to the familiar.
The final statement shouts out in favor of English, as this language entered in the lives of
so many people worldwide following a slow but sure process of'globalization', and it would
probably take just as long or even longer to disappear or be replaced by another language.
Looking at all that English is today, we can affirm that it is also the language of the future; although
we should not ignore the fact that the future is full of surprises. But in what we can tell now, it
would take much more than the close future ahead of us to change a world linguistic trend that
174

began about five hundred years ago with the British colonization and constantly increased in
importance ever since then.
Not to ignore, but neither to give way to the present trends as real threats upon English
tomorrow, was the purpose of my paper, and it was a journey that brought me to a deeper
understanding of the phenomenon of this language. In the introduction I mentioned that I could
have named my paper A Case for English, but far from bringing a defense, what I could do best was
let the facts speak for themselves, aware at the same time that only English is best entitled to defend
itself. And besides that, only time will tell.
BIBLIOGRAPHY
Fromkin, Victoria, Rodman, Robert (1988), An Introduction to Language, Holt,Rinehart and Winston, Inc.,
Orlando, Florida
Graddol, David (1997), The Future of English?, The British Council, London
Graddol, David (2006), English Next, The British Council, London
Katzner, Kenneth (2002), Languages of the World, Routlege, London
http://en.wikipedia.org/wiki/Populationoftheworld, 5 April 2008

175

FIRST CONTACT WITH KINDERGARDEN AND PRIMARY SCHOOL

APPLICATION
Lache Ramona Lucia University Of Oradea, PIPP Student IIIrd Year
In a rapidly evolving world and facing the progress of human kind required by
contemporary society is the complex personality, adaptable, creative and participatory. But by all
developed and developing theoretical point of view, but especially in terms of practical teaching
before teaching the action is located outside realization of human personality. "Traditional School
is organized to communicate knowledge and techniques students in programs of special education
each object." (Leroy, G, 1974, Dialogue in Education. The act education is directed, depending on
demands of the society, to a certain type of human personality, thus the integration scientific
contributions of psychology and sociology in teaching practices - learning is one of the most
important issues that underpin any modern theory of didactics. Therefore, the current vocational
trends across the different activities and occupations does not elude any school world. Training in a
scientific field, or good results in activity, although not required for enough beneficial educational
activities. Besides expertise, the teacher must have a good training pedagogical expertise, and the
latter not only simplify the assimilation of theoretical knowledge in educational sciences, but also in
practical activity, the direct organization of classroom situations. The qualification of an educator /
teacher / professor, like other occupations, requires knowledge and practical skills besides aiming at
the teacher's ability to solve practical problems that arise in work training. As the doctor is made not
only in the amphitheater but also operating room, the teacher training involves training the capacity
to organize and develop an educational program in front of students. Can I conclude that teaching
practice gives us, the students, the opportunity to get himself a valuable experience in teachinglearning, vocational skills required minimum educational activity, their smooth, obtain beneficial
results.
The main objective of teaching practice is to have a future educator / teacher, skills to
organize educational activities instructors to groups -preschool children, primary school
respectively.
Because preschoolers are very impressionable and that the person located has a great
influence on them and one can help shape future, successfully whole activity depends largely on the
personality of the teacher. Teacher should think with great responsibility every detail and gesture
that we will use in his work and while their effects on child development. Teacher s work is so
important to pedagogical nature and social-cultural aspect. An effective work with children can take
place only when teacher's personality is characterized by receptivity to new, creative spirit,
inventiveness.
The qualities required of a good educator of preschool children can be grouped as teaching
(the ability of affective communication with children of accessible scientific content, the capacity of
expression of interest in children, pedagogical tact, creativity in organizing activities) and qualities
related to personality (openness, and his interest in new training, capacity of self-control,
imagination).
In addition to specialized training and a rich general education, teacher must have a series of
physical, intellectual and moral qualities. I can say without fear of mistakes, as many educators in
preschool education, has which for what I do and made 3-4-5-6 years old children, and to prepare
for school, deserves our full respect, worth admiration of the whole society. God has endowed them
with passion and talent and then offers them for work in which they apply these skills, invaluable as
a reward, modeling moral satisfaction unsuspected souls and minds of citizens in the makingchildren. Not easy to take care of a child in 3 years who does not say the name, who knows to say
176

"Hello" to pronounce a few words and not leaving it up to 6 years, you will know how narrate a
chance, to reproduce a story, to address with respect to children or adults, to support their idea, in a
word to be ready for school. These years of work performing means perseverance, inclination to
each child, tension, anger, joy. Those who recognize this effort are the parents and children later.
Seeing loving children makes the great satisfaction of the teacher true. On the other hand, the main
factor in primary education is teacher education. The success in the educational work depends most
largely of teachers, the competencies and their love for the profession. No plans for education or
school programs, no manuals, no material basis of the school may have an influence on pupils that
can compare to that of teacher-teacher. The teachers are the first to send the younger generations,
organized and planned, created cultural values of the past generations, they guide their steps in the
vast field of science, to guard the formation of their personality on their academic and professional
orientation.
The personality of any teacher training, according to the Code of Ethics for the profession of
teacher, should be considered: a thorough professional training, careful preparation and psychopedagogical methods and a rich education. In the profession of teacher, these traits present a special
note because of teacher training includes specialized training and psycho-pedagogical method. Over
the students in grades to IV, which showed a strong liveliness and bustle, the teacher must - keep
calm and patient, balance and sense of justice, refinement and quality of basic sensibility-Teacher
which also contribute effectively to create the best conditions for school development. Also, the
temper profile of a teacher must be positive, possessing moral qualities as honesty, sincerity,
modesty, honesty, discipline, diligence, conscientiousness, etc. Another teachers requirement is
pedagogical tact. It requires a fine sense of observation capacity of discernment, the rapid referral of
specific educational and take advantage of every situation. As a result of thorough preparation and
multilateral endeavors, and effort to continuously improve work results and to develop his
personality traits of teacher, the teacher can achieve mastery teaching-work becoming art,
craftsmanship, talent and not just a simple craft.
We like to say about the profession of teacher that is complex and noble, given the mission
that has to fulfill: the formation of integral autonomous social personalities, with critical and
creative thinking skills, with a clear moral profile and professional aspirations. Sociologists say that
the social responsibility resulting from the profession and the crucial role the teacher plays in
profound transformation of personality, the development of intellectual substance, physical and
socio-moral individual. Being a teacher does not mean a casual, cool "working with wood, metal,
building materials. Firs of all you ca not turn back time, and no longer repair the damage done, no
matter how you try. Being a teacher is not just the man to the chair, the man with the catalog, the
man who put notes and makes observations, punished and forgiven. The role of schoolmaster, like
some tortured Sisyphus, is to resume, each year, the battle with indolence, ignorance, the
indifference and the ability to sacrifice everything, God of Money ", undermined the moral
foundations of society.
In conclusion:
,,If the teacher has love for his profession, he is a good teacher. If the teacher has a love for
teaching and students, he is a consummate teacher''. L. Tolstoy

177

LOCUL I ROLUL EDUCAIEI TEHNOLOGICE N COALA

ROMNEASC
Lenua Tome - coala cu Cls. I-VIII icula
Dorina Avram Liceul German Arad
Delia Balaban Liceul Pncota Arad
Mirela Bociort coala cu cls. I-VIII Crand
Monica Liana Cndea C.N. ,,Samuel Vulcan Beiu
Noile educaii nu trebuie privite numai ca surse de rennoire i reconstrucie a unor
coninuturi care deriv din dimensiunile tradiionale ale educaiei. Este meritul colii romneti
privind preocuprile pentru problematica noilor educaii, care au coincis cu preocuprile din lumea
occidental. nc n urm cu mai bine de 25 de ani profesorul George Videanu i colaboratorii
utilizau termenul i descriau noile educaii. Dar precedentele meritorii trebuie citate: Universitatea
din Bucureti este ntre primele 10 universiti din lume, care i-au creat centre de calcul acum 4,5
decenii, graie academicianului Gr. C. Moisil.
ntr-o societate supertehnologizat ar trebui s privim noile educaii nu ca dimensiuni
izolate, ci n multiplele lor relaii de tip sistemic i din perspectiva efectului de viitor. Capacitatea de
a stpni tehnologiile moderne din punct de vedere intelectual, politic i social reprezint una dintre
provocrile majore ale omului modern n acest secol.
Scopul major al educaiei tehnologice este acela de a informa necontenit societatea cu privire la
descoperirile tiinei i tehnicii, dar i de a forma o atitudine privind utilizarea acestor descoperiri
pentru creterea bunstrii omului. Aadar, aceasta constituie o modalitate de progres a societii, i
n acelai timp un aspect de tehnoetic. Noul umanism propus de dezbaterile filosofice
contemporane are n vedere umanizarea spiritului artificial al tehnicii, care, de fapt, este o ipostaz a
culturii.
Locul tehnologiei n sistemul culturii contemporane
Cultura tehnologic presupune cunotine i deprinderi tehnologice, absolut necesare omului
pentru a beneficia de progresul tehnic, dar i atitudini raionale n raport cu aplicarea (limitele
aplicrii) progresului tehnic n diverse domenii de via. O cultur tehnologic autentic ofer o
viziune asupra sensului evoluiei, n cele mai diverse domenii ale vieii de la viaa de familie la
tiin i art , o contiin a progresului tehnic i o abordare responsabil a rolului tehnicii n
determinarea sensului evoluiei.
Conceptul cultur general a evoluat din perspectiva progresului nregistrat n sfera tehnicii
i tehnologie. nc din deceniul ase al secolului trecut, experii UNESCO propuneau o lrgire a
conceptului de cultur general incluznd evoluiile din domeniul tehnicii i tehnologiei (n anii 60
a nceput s se vorbeasc despre o revoluie tehnologic). n 1968, n SUA, a fost constituit The
Commission on Instructional Technology, pentru analiza consecinelor benefice ale tehnologiei
asupra educaiei. Consftuirea de la Hamburg a experilor UNESCO n materie de educaie au
inclus n sfera culturii generale i cultura tehnologic.
Avem convingerea c UNESCO poate juca un rol central n dezvoltarea noilor tehnologii
informaionale, astfel nct s promoveze o educaie de calitate. Este necesar ca elevii din sistemele
de nvmnt s fie instruii cum s stpneasc i cum s se foloseasc de produsele tehnicii
moderne. n aceast privin, dou obiective se dovedesc a fi de cea mai mare importan:
- asigurarea unei rspndiri a informaiilor i cunotinelor;
- creterea egalitii anselor.
178

A doua alfabetizare, cea digital sau tehnologic, nu este liniar, ci presupune interaciuni
multiple, convingndu-ne de fiecare dat c coala prezentului este centrat pe o pregtire real
pentru performan (competene, abiliti intelectuale i practice, capaciti etc.), pentru dezvoltarea
mecanismelor interne de procesare a informaiilor, astfel nct s nu fim copleii de fluxul
informaiei, ci s fim pregtii de a realiza selecia acesteia, i de a folosi noile informaii n
activiti utile la nivel comunitar i individual.
Tehnologia constituie cea mai tnr component a culturii, care se afl n interaciune cu celelate
componente. nc de la sfritul secolului trecut, filosoful Mario Bunge propunea urmtoarea reprezentare
grafic privind locul tehnologiei n sistemul culturii contemporane (fig. nr. 1). Sunt evideniate trei niveluri
sau etaje: la etajul inferior sunt componentele mai riguroase sau dure (matematica i tiina factual
fundamental); urmtorul etaj sunt componentele mai maleabile (tehnologia i tiinele umaniste); la
intersecia acestora se afl filosofia; etajul superior cuprinde arta i ideologia.
ARTA

IDEOLOGIILE

TEHNOLOGIA

TIINELE
UMANISTE

FILOSOFIA

MATEMATICA

TIINA

Fig. nr. 1. Sistemul culturii contemporane

Locul tehnologiei n sistemul culturii contemporane (dup M. Bunge)

Analiznd schema se observ c tehnologia i filosofia interacioneaz puternic cu toate

celelalte. Sgeile reprezint interaciuni, iar liniile punctate marcheaz delimitri imprecise. Se
observ o cretere a varietilor interaciunilor. Adesea, se vorbete despre cunoaterea matematicii
ca limbaj universal, aceasta fiind prezent n toate domeniile vieii i cercetrii, permind
sintetizarea i comunicarea experienei umane.
Modaliti practice de realizare a educaiei pentru noua tehnologie i progres (sau educaiei
tehnologice) (posibiliti de aciune)
n cadrul noilor educaii, educaia tehnologic constituie o alt perspectiv bazat pe
regndirea, reconstruirea, reconsiderarea problematicii variate a nvrii colare, ce se nva n
raport cu evoluia actual a cunoaterii. Principala urgen educativ este legat de intervenia noilor
tehnologii i includerea lor n sistemul educativ.
Educaia tehnologic are o relevan aparte pentru societatea romneasc i sistemul de
nvmnt de dup 1990. ntre educaia intelectual i cea tehnologic exist o strns relaie,
educaia pentru noua tehnologie i progres sau educaia tehnologic aceast nou component a
culturii generale a omului - a ptruns n nvmntul obligatoriu ca disciplin cu funcie cultural,
formativ i orientativ.
Principalele modaliti de integrare a noilor educaii, cu particularizare a educaiei
tehnologice n coal sunt (G. Videanu, Noile educaii, 1988; M. Ionescu, Pedagogie, 2001, p. 30):
- introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie (educaie
tehnologic, educaia ecologic, educaie nutriional, educaie sanitar modern,
educaia pentru democraie, educaia pentru drepturile omului etc); avantajul acestei
179

modaliti este realizarea unei abordri complexe i unitare a unor probleme, noile
discipline avnd un caracter interdisciplinar; dificultatea const n ncrcarea
programelor de nvmnt;
- crearea unor module educaionale specifice, respectiv a unor capitole speciale, n
cadrul disciplinelor tradiionale (ex. modulul cu un caracter interdisciplinar:
Calculatorul i progresele tehnologiei la disciplina educaie tehnologic); prezint
avantajul c nu se duce la suprancrcarea programului colar al elevilor; este necesar o
pregtire interdisciplinar a profesorilor sau activiti n grupe de profesori pentru
organizarea activitilor n cadrul acestor module;
- infuzarea (introducerea) disciplinelor clasice cu mesaje educaionale nglobnd
coninuturi informaionale specifice noilor educaii (approche infusionelle);
modalitate n care nu se necesit transformarea radical a programului colar al elevilor;
multe din obiectivele educaiei tehnologice pot fi realizate prin valorificarea tuturor
situaiilor educative conturate n cadrul unor discipline: educaie tehnologic, biologie,
geografie, chimie, fizic, educaie civic etc.; modalitate n care este mpiedicat
formarea unei viziuni globale i a unui sistem coerent de atitudini i comportamente. Ca
urmare a abordrii multidisciplinare, exist dificultatea precizrii clare a rolului i
responsabilitii fiecrui profesor n realizarea educaiei tehnologice. Fiecare disciplin
colar are o pondere deosebit n problematica rspunderii morale, a faptului c omul
poate fi att autorul ct i victima unor posibile catastrofe.
Frontierele dintre situaiile educative nu sunt evidente: ntre ele exist o osmoz i o continuitate
greu de ntrerupt sau de surprins didacticist. De fapt aceasta constituie i una din orientrile moderne n
Didactica educaiei tehnologice. Care este i cum va fi apreciat locul disciplinei educaie tehnologic n
raport cu celelalte discipline, cu ateptrile i schimbrile socio-culturale ?
Privind locul disciplinei educaie tehnologic n coala prezentului, pentru creterea
eficienei nvmntului tehnic putem consemna:
- contribuia la schimbarea opticii i viziunii elevilor privind prezentul i viitorul
disciplinei educaia tehnologic (inclusiv a profesorilor, directorilor i tuturor factorilor
decizionali);
- contribuia la dezvoltarea motivaiei (intrinseci) a elevilor pentru aptitudinea tehnic;
- creterii eficienei predrii-invrii disciplinei educaia tehnologic privind formarea
unor abiliti intelectuale i practice la elevi.
Din analiza comparativ a reformelor curriculare din unele ri europene, i nu numai, se
desprinde necesitatea educaiei tehnologice de a ine pasul cu evoluiile din noile tehnologii
informatice i de comunicare. Principala urgen educativ fiind legat de intervenia noilor
tehnologii i includerea lor n sistemul educativ. n mod logic se urmrete realizarea unui echilibru
ntre dimensiunile personalitii subiecilor educai cu toate dimensiunile i domeniile importante
ale cunoaterii i culturii.
Noile reforme au fost deschise ctre coninuturile legate de noile tehnologii electronice i
informatice. Raportat la educaia tehnologic, s-au avut n vedere urmtoarele:
- calitatea programei pentru educaie tehnologic;
- calitatea dispozitivelor de evaluare n concordan cu obiectivele instructiv-educative i
cu cile de realizare a acestora;
- accesul liber i permanent al elevilor la computer.
Obiective educaiei tehnologice:
asimilarea fundamentelor conceptuale i teoretice ale tehnicii contemporane baz a
produciei moderne -;
cunoaterea interdependenelor normale dintre teorie i practic;
formarea i consolidarea unei gndiri tehnice creative, inventive, critice; al spiritului
polemic, evaluative;
formarea i consolidarea capacitilor senzitivo-motorii fundamentale.
180

Una dintre finalitile educaiei tehnologice const n formarea i dezvoltarea contiinei

tehnologice, a simului rspunderii i responsabilitii, a solidaritii dintre oameni pentru pstrarea
i ameliorarea vieii i mediului ambiant; formarea capacitii de a lua decizii, de a identifica i a
pune n practic soluii pentru prevenirea, stoparea i rezolvarea problemelor concrete legate de
relaia om-natur, pregtirea omului pentru a influena i ameliora deciziile politice, economice,
sociale cu privire la relaiile om-om, om-tehnologie, om-societate, om-natur.
Factorii responsabili din nvmntul romnesc au neles c se impune o reconfigurare a
coninuturilor educaiei tehnologice din sistemul nostru educativ. n felul acesta i pentru elevul
romn, noua educaie tehnologic aplicaiile legate de tehnologia informatic cu consecinele de
natur filosofic, social i etic constituie un fapt mplinit.
Cultura profesorului de educaie tehnologic este rezultatul pregtirii i experienei
acumulate. Orizontul cultural al profesorului de educaie tehnologic este dublat pe lng cultura
de specialitate i cea psihopedagogic, de o baz filosofic, care ajut la formarea unei viziuni de
ansamblu asupra lumii i devenirii ei, facilitnd nelegerea sensului i destinului omului n Univers.
Educaia tehnologic se impune de la sine ntr-o lume marcat de tiin i de tehnic. n aceast
societate supertehnologizat, introducerea educaiei tehnologice n cadrul procesului instructiveducativ trebuie corelat cu celelalte laturi ale educaiei, care mpreun s duc la cultivarea unui
veritabil umanism tehnologic, pornind de la atitudini.
Cu timpul educaia tehnologic se va transforma dintr-o dimensiune a noilor educaii ntruna fundamental a fenomenului educaional. Dezvoltnd subiectul Constantin Cuco (Pedagogie,
2002, p. 106) identific urmtorii factori care contribuie la realizarea acestui aspect, i anume:
- mutaiile tehnice i tehnologice contemporane;
- nevoia de a cunoate, nelege i stpni tehnica i produsele ei;
- obinerea unei relative autonomii pragmatice prin formarea deprinderilor i priceperilor
de a utiliza echipamentele tehnologice;
- stimularea i dinamizarea inovaiei n domeniul tehnicii.
n cadrul nvmntului modern romnesc, schimbarea modului de gndire i a atitudinilor
este o condiie a eficienei micrilor nnoitoare. Profesorul de educaie tehnologic din transmitor
de cunotine va deveni organizator al nvrii, care s dezvolte elevilor atitudini adecvate fa de
tiin, de tehnic i activitatea productiv, simul viitorului, interesul pentru gndirea prospectiv,
s-i ndrume a nva prin munc i cercetare.
BIBLIOGRAFIE:
Cuco, C., (2002), Pedagogie, ediia a II-a revizuit i adugit, Iai, Editura Polirom.
Delors, J., (coord.), (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comosiei Internaionale pentru
Educaie n secolul XXI, Iai, Editura Polirom.
Ionescu, M., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Cluj-Napoca, Editura

Presa

Universitar Clujean.
Marcu, V.; Marinescu, M., (2006), Educaia tehnologic n societatea cunoaterii, Oradea, Editura
Universitii din Oradea.
Marinescu, M., (2003), Educaia pentru noua tehnologie i progres, Oradea, Editura Universitii din Oradea.
Marinescu, M., (2009), Tendine i orientri n didactica modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Momanu, M., (2002), Introducere n Teoria educaiei, Iai, Editura Polirom.
Videanu, G., (1988), Noile educaii, n Buletinul Cabinetului Pedagogic, Iai, Universitatea
Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic.

181

,,Al. I. Cuza.