See

discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/263779978

ABORDRI I COMPETENE DIDACTICE

SPECIFICE PREDRII ISTORIEI
CHAPTER JANUARY 2013
DOI: 10.13140/2.1.1195.2324

READS

1,368

1 AUTHOR:
Gabriela Gruber
Lucian Blaga University of Sibiu
13 PUBLICATIONS 0 CITATIONS
SEE PROFILE

Available from: Gabriela Gruber

Retrieved on: 29 March 2016

ABORDRI I COMPETENE DIDACTICE

SPECIFICE PREDRII ISTORIEI

GABRIELA GRUBER

1. Modaliti specifice de integrare a surselor istorice n activitile didactice

2. Multiperspectivitatea n istorie
3. Abordarea problemelor controversate i sensibile ale istoriei
Prin coninuturile abordate n paginile urmtoare si prin activitile de invare
propuse dorim s formm la studeni urmtoarele competene didactice:
C1 Derivarea corect a obiectivelor operaionale din competenele specifice nscrise n
programele colare.
C2. Proiectarea unor activiti de nvare care s vizeze interpretarea cunotinelor
provenite din surse istorice diverse i a contextelor n care s-au petrecut evenimentele.
C3. Utilizarea corect a surselor care permit abordarea faptelor/ evenimentelor din
perspective multiple i a problemelor controversate i sensibile ale istoriei.
C4. Formularea unor ntrebri i sarcini de lucru adevcate tipului i coninutului surselor
analizate i contextului istoric.
C5. Aplicarea cunotinelor didactice la specificul evenimentelor i proceselor istorice
pentru obinerea unor rezultate elementare i medii ale nvrii.
Pentru formarea acestor competene la studenii, viitori profesori, vom completa
informaiile teoretice cu sarcini de lucru adecvate aplicrii cunotinelor abordate i
exersrii competenelor enumarate mai sus. Evaluarea i autoevaluarea competenelor
didactice se va realiza pe parcursul activitii dar i la sfritul acesteia, prin realizarea
de ctre studeni a unor cerine specifice.
1. Modaliti specifice de integrare a surselor istorice n activitile didactice
Sursele istorice pot fi definite ca urme i produse ale activitii umane realizate de
autorii lor pentru a comunica informaii despre faptele sau condiiile istorice sau despre
natura lor1. Ele reprezint principalul instrument de lucru pentru istorici i ar trebui s

aib aceeai importan profesorii de istorie i pentru elevii lor. Accesul elevilor la surse
este considerat drept cale principal de dezvoltare a competenelor din domeniului
istoriei. Dar sursele reprezint doar o parte din trecutul obiectiv pe care dorim s-l
cunoatem. Cunoaterea coninutului lor nu asigur o cunoatere istoric suficient de
cuprinztoare. Cunoaterea obinut prin cercetarea surselor este una subiectiv,
deoarece interpretarea realizat de diferiii cercettori este diferit. Sursele folosite de
istorici pentru scrierea istoriei

sunt deosebit de numeroase i diverse. Ele sunt

clasificate n surse primare i secundare.

Sursa istoric primar este un material originar, care nu a fost interpretat de alt
persoan (exemple: pietre funerare, obiecte de art, documente oficiale, scrisori,
memorii, cercetri originale, editoriale, interviuri). Artefactele (olritul, articolele de
mbrcminte, uneltele), sunetele (muzica, povestirile, folclorul), imaginile (picturile,
fotografiile, casetele video/filmele) pot fi considerate de asemenea surse primare, la fel
ca i obiectivele istorice sau locurile n care s-au desfurat evenimente importante.
Sursa istoric secundar este alctuit din informaii colectate din surse primare,
interpretate de colector. Ofer informaii mai analitice si mai cuprinztoare dect cele
existente ntr-o surs primar. (exemple: o istorie a Constituiei, articole din reviste de
specialitate, analize critice.)
Diferena dintre cele dou tipuri de surse depinde de :

ct de aproape a fost autorul sursei de evenimentul descris;

dac documentul a fost produs n timpul evenimentului sau mai tarziu;

motivele care l-au determinat pe autor s ntocmesc documentul.

Adesea aceeai surs este pe rnd primar i secundar, dac autorul a folosit
informaii la care a participat direct sau informaii primate i de el din alte surse.
Marea diversitate a surselor istorice, a metodelor i instrumentelor utilizate n analiza
acestora determin dificulti n utilizarea lor la clas. Aceste dificulti vizeaz
selectarea tipului de surs, alegerea celor mai potrivite seturi de ntrebri i a celor mai
adecvate metode pentru a valorifica ntregul potenial didactic pe care l ofer sursa.

Criterii de selectare a surselor istorice:

Cnd selectm sursele istorice pe care le vom supune analizei efectuate de elevi
trebuie s lum n considerare elemente precum:

Categoria formal de surs (primar/ secundar; scris/ oral; document

oficial/ memorii/ jurnal; imagine/ fotografie/ tablou/ hart; interviu. Analiza coninutului
sursei se realizeaz diferit, n funcie de tipul de surs analizat.

Utilitatea sursei n atingerea obiectivelor de predare.

Din acest punct de

vedere putem s folosim sursele fie n scopuri ilustrative, fie pentru a-i pune pe elevi n
situaia de a le analiza, pentru a dezvolta nelegerea, gndirea critic, interpretativ i
contiina istoric.

Accesibilitatea sursei. Fragmentele de documente existente n manualele de

istorie pentru gimnaziu sunt de obicei foarte scurte, iar valoarea lor este limitat la a
oferi informaii punctuale despre anumite evenimente sau procese studiate. n
manualele pentru liceu fragmentele de documete supuse analizei efectuate de elevi
sunt mai cuprinztoare, permind o abordare analitic aprofundat. Selectarea surselor
n aceast manier se realizeaz din nevoia de a ine cont de principiul accesibilitii,
impus de vrsta elevilor i de dezvoltarea capacitilor lor intelectuale.

Corespondena ntre coninutul sursei i coninuturile abordate n lecie.

De obicei, profesorul selecteaz dintr-un document mai mare acele paragrafe/ pri
care au legtur direct cu problemele, noiunile pe care dorete s le supun ateniei
elevilor. Dar selecia paragrafelor trebuie s fie facut cu grij astfel nct sensul original
al sursei s se pstreze, iar fragmentul rezulatat s nu distorsioneze sau s simplifice
prea mult mesajul sursei. Pe de alt parte, atunci cnd utilizm un singur document,
sau o parte a acestuia trebuie s avem n vedere

riscul examinrii lui n afara

contextului istoric adecvat, care poate denatura interpretarea realizat de elevi2.

Timpul de care dispunem. Analiza complet a unei surse presupune luarea n

considerare a unor aspecte precum: identificarea informailor relevante, identificarea

prejudecilor i a clieelor, estimarea valorii i a relevanei sursei, evaluarea
argumentelor i inferenelor, compararea mai multor surse, etc. Aceasta presupune ca
atunci cnd selectm sursa/ sursele supuse spre analiza elevilor s evalum corect
timpul pe care l vom aloca analizei.

Complementaritatea i/ sau Caracterul contradictoriu al surselor selectate.

Prezentarea diferitelor perspective i poziii asupra aceluiai eveniment/ probleme,

asigur o abordare echilibrat. Trebuie s inem ns cont de riscul de a induce elevii n
eroare cnd le prezentm surse diferite referitoare la acelai eveniment. Evitarea
acestuia presupune realizarea unei analize complete a surselor, inclusiv a datelor
referitoare la simpatiile i antipatiile politice ale autorilor surselor selectate3 .
Analiza surselor primare:
Analiza este difereniat n funcie de tipul de surs. Cnd proiectm activitile
didactice care vor sta la baza analizei efectuate de elevi asupra surselor trebuie s
aplicm metodologia cea mai potrivit, n funcie de tipul de surs utilizat. Tipul de surs
(obiect, fortografie, scrisoare, caricatur, ziar, etc.) impune anumite direcii spre care s
fie ndreptat analiza pentru a determina obiectivitatea sursei. ntrebrile formulate
trebuie fie adaptate tipului de surs analizat. Tabelul urmtor conine cteva exemple
de astfel de ntrebri:
Obiecte

Fotografii

Scrisori/Jurnale Caricaturi/
Postere

n ce scop a Sunt
Ne
ofer
fost fcut ?
fotografiile
informaii despre
uor
de autori i despre
falsificat ?
opiniile lor ?
De cine a Unghiul este
fost
ales
de
realizat?
fotograf
astfel
nct
imaginea s
fie subiectiv

Documente
oficiale

Reflect un Sunt
anumit
documente
punct
de cenzurate ?
vedere ?

Sunt
reacii Ce orientare Are publicul
proprii
la politic
acces la ele ?
evenimentele
exprim?
semnalate ?

Cum i de Este
un n ce scop au Ce atitudini Sunt
ce
s-a material de fost ele scrise ?
politice
i documente
pstrat ?
propagand ?
civice
secrete ?
reflect ?
ne
spune Ce
putem
obiectul
deduce
din
despre
o fotografie ?
anumit
perioad
istoric

Au
fost
create
cu
scopul de a
influena
oamenii ?

Ziare
Este
ziarul
cenzurat ?

Are
editorul
su o anumit
orientare
politic ?

Ofer opinii i
dovezi ?

(Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Istorie, clasele a IV-a- a VIIIa, 2001, p. 56; Felicia Adscliei, .a., Elemente de didactic a istoriei, Editura Nomina,
Bucureti, 2010, p. 41).
Etape n analiza surselor istorice
Indiferent de metodele didactice pe care le vom folosi, trebuie s ne asigurm c elevii
vor reface drumul care asigur parcurgerea tuturor etapelor necesare unei analize
complete a sursei, aa cum o vd cei care promoveaz dezvoltarea unei gndiri critice
prin intermediul studierii istoriei4. Alturi de textul propriu-zis, nelegerea mesajului
depinde i de cunoaterea contextului (a mediului n care a fost produs sursa), dar i
de cunoaterea subtextului (a elementelor pe care textul le implic fr a le preciza
explicit; ceea ce consider autorul c tie cititorul- destinatarul iniial al sursei).
Demersul de interpretare a coninutului surselor istorice poate s fie modelat de
profesor n moduri diferite, n funcie de obiectivele operaionale, de nivelul de asimilare
de cunotine, de formare de deprinderi i atitudini, dar i de situaia concret din clas.
Demersul cel mai sigur este dinspre context, spre subtext, prin intermediul textului. n
acest caz, ordinea etapelor de analiz este cea indicat mai jos:
A. Analiza contextual :
nainte de a analiza sursa cu atenie elevii vor rspunde urmtoarelor ntrebri:

Cine a creat sursa? Pentru cine a creat-o?

Ce fel de document este ? (o carte publicat, un discurs, un jurnal, o scrisoare, o
imagine, o hart?)

Unde a fost creat sursa i unde ar trebui s fie difuzat?

Cnd a fost realizat? tii altceva despre acea perioad istoric?

De ce a fost fcut? Pentru a informa un singur cititor? Pentru a schimba opinia
publicului? Pentru a convinge?
Rspunsurile i ajut s neleag ce spune sursa i s formuleze concluzii.
B: Analiza intern:
Pentru a afla ce afirm autorul, examinm surse diferite, n maniere diferite:

Subetape

Seminificaie utilitate

ntrebri posibile

a.Identificarea
principalelor premise
prejudectile
si Care sunt principalele valori ale
b.Identificarea punctului -valorile,
confuziile pe care le face autorul; autorului ?
de vedere al autorului
Exist omisiuni fcute de autor
n coninutul documentului?
-credinele, dorinele, valorile
mprtite de comunitate
(dac pot fi identificate n
coninutul documentului)
c. Evaluarea argumentrii analizarea argumentelor folosite Exist premise clare i
i a inferenelor
de autor pentru a-i susine adevarate?
premisele
Sunt ele susinute de dovezi?
Sunt argumentele clare?
Care
argumente
sunt
deductive
(conin
dovezi
logice ale concluziilor)
Care
argumente
sunt
inductive
(intermediind
legturi ntre premise si
concluzii).
Concluzia deriv logic din
premise?
d.Evaluarea dovezilor
a aprecia dac autorul prezint o A fost autorul n mijlocul
experien
personal
sau evenimentului?
apeleaz la alte surse.
Ct
de
curnd
dup
a fost creat
(Ajut la stabilirea credibilitii eveniment
documentul?
documentului)

Ct din eveniment a fost trit

de autor?
Ce ar putea s omit autorul
din
cauza
convingerilor
proprii?
e.Aprecierea credibilitii Elevii evalueaz
i
a
completitudinii adncimea
si
documentului
documentului

omisiunile, Ct de important este

cuprinderea informaia omis?
Consider
autorul
toat
complexitatea subiectului? l
Apeleaz la cunotinele proprii simplific?
despre subiect, (cunoaterea Ia autorul n considerare alte
contextului),
i
exerseaz puncte de vedere?
creativitatea
si
imaginaia Explic de ce respinge
proprie.
anumite opinii?

Ultimele doua ntrebri conduc spre a treia etapa n interpretarea sursei istorice: analiza
externa

C. Analiza extern a sursei istorice

Presupune compararea cu alte surse istorice. Implic elemente din primele doua etape.
Analiza i ntelegerea textelor reprezint numai jumtate din gndirea critic. A doua
jumtate const n a fi capabil s-i prezini gndurile despre document.
Aceasta presupune :

explicaii referitoare la cine, ce, unde, cnd i de ce;

specificarea termenilor cheie i a conceptelor folosite n document;

enumerarea premiselor, credinelor i valorilor proprii despre subiect;

prezentarea dovezilor care susin premisele;

explicarea modului n care concluziile proprii deriv din premise

aprecierea altor puncte de vedere, dovezi i concluzii referitoare la subiect5.
Demersul opus de interpretare presupune direcionarea analizei n sens invers, dinspre
subtext spre context, pornind de la ntrebri precum:
Ce credei c spune sursa ?
Care puteau fi motivele autorului sursei ?
Ce evenimente l-au determinat pe autor s redacteze acest document ?

Cui credei c i este adresat mesajul ?

Cu ce alte surse poate fi comparat susrsa analizat ?
Este o modalitate de direcionare a analizei cu un grad de disficultate mai ridicat 6.

Sarcin de lucru pentru studeni:

1.Construii un organizator grafic pentru a stabili avantajele utilizrii surselor
istorice la clas

Interpretarea surselor istorice pentru dezvoltarea gndirii critice implic mai multe
etape i nivele diferite de complexitate a cunoaterii istorice.

Faciliteaz studierea informaiilor din document

i determin pe elevi s-i reactualizeze cunotinele despre tem i s le

completeze

i face pe elevi s examineze valorile unei comuniti, prejudecile i
stereotipurile pe care societatea le mprtete la un moment

Determin o analiz a argumentelor logice folosite de autor n document, a
corectitudinii premiselor i concluziilor i a credibilitii sursei istorice

Faciliteaz comparaia cu alte surse

i determin pe elevi s-i exprime punctul de vedere asupra unei teme.
Cercettorii n tiinele educaiei evideniaz alte avantaje dar i limite ale utilizrii
surselor (istorice) n activitile de nvare organizate cu elevii. ntre avantaje sunt
enumerate:

Dinamizarea procesului de predare-nvare;

Sporirea motivaiei elevilor pentru nvarea istoriei i a fenomenelor sociale;

Favorizarea transferului i a diversificrii cunotinelor;

Facilitarea unei abordri multiculturale a faptelor istorice i sociale;

ncurajarea tratrii evenimentelor din perspective multiple;

Formarea abilitilor i deprinderilor intelectuale necesare gndirii istorice i
gndirii critice.
Dezavantajele utilizrii surselor (istorice) la clas se refer la :

Consumul sporit de timp;


Dificultatea sporit n procesul de evaluare (sub aspectul formulrii itemilor, al

duratei, al utilitii n raport cu evalurile naionale).

Riscul perpeturii unor cliee sau/ i stereotipuri n perceperea sau interpretarea
istoriei.
Clieul reprezint o formul de abreviere a unui raionament, clasificri, ierarhii,
metodologii; poate fi un citat abuziv (introducerea unui element strin ntr-un context
care nu i este propriu). Clieul poate fi de asemenea, o formul verbal sau scris.
Stereotipul reprezint o judecat de valore bazat pe informaii pariale i prelucrate
conform unor presupoziii care nu sunt demonstrate7.
ntre cauzele care determin apariia clieelor i stereotipurilor sunt amintite:


nivelul atins n cercetarea de specialitate;

asaltul polticului asupra istoriei

rolul istoriei de instrument al propagandei politice (n unele state)

deficienele n redactarea/ conceperea manualelor de istorie

lipsa interdisciplinaritii i a multiperspectivitii n predarea istorei

utilizarea unei metodologii didactice rigide, bazat exclusiv pe metode

tradiionale, verbale, fr implicarea metodelor active i participative8.

Considerm c o astfel de analiz nu este posibil de realizat de fiecare dat cnd

aducem n atenia elevilor o surs istoric, dar aplicarea ei repetat asigur realizarea
cerinei referitoare la valorificarea ct mai larg a potenialului didactic al surselor
istorice, contribuind n timp la dezvoltarea gndirii critice i la dezvoltarea competenelor
specifice care vizeaz utilizarea i interpretarea surselor istorice. Se asigur astfel,
formarea i dezvoltarea competenei generale nr. 3 aplicarea principiilor i a metodelor
adecvate n abordarea surselor istorice, la nivelul nvmntului gimnazial i superior
liceal, sau a competenei generale nr 5, din programele pentru ciclul inferior al liceului,
care vizeaz utilizarea surselor istorice, a metodelor i tehnicilor adecvate istoriei
pentru rezolvarea de probleme.

Aplicaie: Manualul pentru clasa a XIa, Alexandru Branea (coordonator), Editura Corint,
p. 27. Subiectul leciei: Grigore Gafencu i unitatea european, n program- studiu
de caz care completeaz unitatea de nvatare Europa contemporan.

Dragi comaptrioi,
Marea micare care determin popoarele vechiului continent s se uneasc
pentru a forma o Europa Unit are pentru noi, ceilalti romni, o importan deosebit.
Situat ntr-unul din punctele cele mai expuse ale continentului, Romnia a beneficiat
de cele mei multe ori de sprijinul i protecia ideii europene. n timpurile strvechi ale
istoriei noastre, poporul romn [...] lupta pentru apararea ideii cretine care l lega de
Europa. Mai trziu, n secolul trecut, sub egida Europei i a unei ordini de drept
europene, rile Romne unite, eliberate de dubla constrngere a suzeranitii turceti
i a protectoratului rusesc, s-au trezit la o via nou. n sfrit, n zilele noastre,
mpartirea arbitrar efectuat n detrimentul Europei a nsemnat pentru Romania
pierderea libertilor i a independenei sale. Acestea sunt motivele pentru care poporul
romn a considerat dintotdeauna c ideea european i putea garanta ordinea i
libertatea....
Fideli tradiiilor politicii noastre i convini fiind c realizarea Europei Unite, asigurnd
securitatea rilor, nc libere i libertatea rilor din Est, este singurul mod de a salva
existena naiunilor europene i valorile civilizaiei lor comune, ne-am hotrt s
participm la Miacrea pentru crearea Europei unite i libere.
(Grigore Gafencu, Apel in favoarea constituirii unei Grupri Romne pentru Europa
Unit, Genova, iunie, 1948).
Analiza contextual a documentului:
Li se cere elevilor s citeasc documentul i s rspund la ntrebrile din urmtorul
tabel.
Intrebare

Rspunsuri posibile

Pentru cine a fost creat documentul?

Documentul a fost creat pentru romnii din afara

granielor (emigrani)

Ce fel de document este?

Este un document menit s conving i s fie

publicat.

Unde a fost ntocmit ?

n emigraie.

Cnd i de ce a fost fcut ?

A fost ntocmit in 1948, pentru a-i convinge pe

romnii emigrani s susin ideea european.

Ce altceva titi despre anul 1948, n Al Doilea Razboi Mondial se terminase de
legatur cu ideea european?
curnd, economia europen era distrus, tarile
Europei de Est cazuser sub dominaia sovietic;
existau nc personaliti politice care susineau
necesitatea unei Europe unite.(W. Churcill, R.
Schuman, Jean Monnet).

Analiza intern
Elevii sunt mprii n grupuri de cte patru. Fiecare grup are de rezolvat sarcini diferite,
prin dezbateri n interiorul grupului, dup cum urmeaz:
Sarcina

Raspunsuri posibile

Grupul I Gsii ideea principala a Autorul sustine miscarea pentru o Europa unita.
autorului. Analizai nceputul, sfritul, El formuleaza argumente si concluzii
mijlocul paragrefelor pentru a gsi cauze,
concluzii, cuvinte argumentative sau care
exprim prioriti
Grupul II Estimai premisele i punctul de
vedere al autorului:
Care sunt principalele valori ale autorului?

Libertate,
valorile
cretine,
independena
naional, valorile civilizaiei europene;

Exist omisiuni ale autorului despre ideea Opinii unilaterale; nici o referire la evenimentele
european?
din rile vest europene referitoare la micarea
pentru o Europ unit.
Grupul III Evaluai argumentarea
inferenele folosite n document.

Exist premise clare i adevarate? Sunt

ele susinute de dovezi? Sunt argumentele Premisa reprezint ideea de baz a autorului.
clare? Concluzia deriv logic din premise? Ea este susinut de argumente istorice.
Concluzia se bazeaz pe istorie. Se folosete o
strategie logic inductiv.
Grupul IV Apreciai credibilitatea
completitudinea documentului:

Sunt relevante probele pentru problema

Da, sunt. Istoria general a romnilor era bine
central sau pentru ideea de baz?
cunoscut emigranilor .
Probele provin din surse cunoscute i de
Autorul nu ia n considerare opinii opuse: acelea
ncredere?
ale rilor din Estul Europei, deja aflate sub

Ia autorul n considerare ntreaga dominaie sovietic. El ignor i opniile politice

complexitate a problemei sau o simplific? vestice, ostile ideii europene.

Analiza extern ( activitate reflexiv):

Fiecare elev scrie un eseu despre contribuia lui Grigore Gafencu la dezvoltarea ideii
europene. Pentru a-i completa informaia asupra subiectului, elevii trebuie s compare
documentul precedent cu documentul 5, existent n manual (Necrolog scris in 1957 de
Mircea Eliade la moartea lui Grigore Gafencu). Dar, pentru a compara cele dou
documnente istorice, elevii trebuie s foloseasc din nou unele din ntrebrile de mai
sus.

Sarcina de lucru pentru studeni:

2.innd cont de etapele de analiz a sursei istorice de ntrebrile sugerate
pentru fiecare etap, formulai obiectivele operaionale i ntrebrile cele mai
potrivite pentru valorificarea didactic a coninutului surselor de mai jos.
Sursa 1:
Chiar dac tata a urt tot ceea ce era legat de naziti, mi-a plcut n cadrul organizaiei
Hitler Jugend. Credeam c uniforma era impresionant, mai ales culorile maro nchis i
negru, svastica, pielria strlucitoare. Dac pn atunci am jucat fotbal decent, tineretul
nazist ne-a oferit echipament de sport necesar. Niciodat n viaa mea nu am avut o
vacan adevrat; acum, datorit lui Hitler, puteam merge n tabere minunate la
munte. Mi-a plcut camaraderia, marurile, jocurile de-a rzboiul. Am fost crescui s l
iubim pe Fhrerul nostru, care pentru mine era un al doilea Dumnezeu. Nu a existat
nicio regul de urmat pentru a deveni membru al Hitler Jugend, dar, doar un biat din
clasa mea a izbutit s se eschiveze de la a deveni membru. Atunci cnd am decis s
devin ucenic, prima ntrebare care mi s-a pus, a fost Cnd ai aderat la Hitler Jugend ?
ntr-o zi un vecin de-al nostru a fost ridicat de ctre SS i de ctre poliie cu maina.
Soia sa nu a putut afla ce s-a ntmplat cu el. Mama era prea speriat ca s vorbeasc
i ea i tata a dvenit foarte tcut. M-a implorat s nu mai spun nimniu, ceea ce el
spusease n cas despre regimul nazist. Cnd a izbucnit rzboiul i cnd aproape era
s fiu chemat pentru serviciul militar, tata a czut bolnav i niciodat nu s-a mai

nsntoit. Cu puin timp nainte de a muri a mai fcut un efort de a mp trezi la

realitate. Acum, c viaa aproape se terminase, nu i mai era fric de ciuma brun.
Fusese soldat n ultimul rzboi i ca muli muncitori ai generaiei sale de la Hamburg, i
ura pe naziti, ca pe o otrav. n final, a neles c eu, singurul su fiu, nu puteam s
vd adevrul coninut n afirmaiile sale. Mai mult ctre el, dect ctre mine, a spus c
este la fel de bine, c splarea creierului de ctre naziti a ridicat o barieir ntre mine i
adevr, altfel, adevrul m-ar distruge din punct de vedere mental, ca urmare a
evenimentelor care au aprut n viaa mea.
(Fragment din Henry Metelmann, Through Hell of Hitler, 1990, n Felicia Adscliei,
.a., Elemente de didactic a istoriei, Editura Nomina, Bucureti, 2010, p. 48)
Sursa 2:
( Mrturie despre vizita unui student britanic la Universitatea Marburg n 1936)
Majoritatea studenilor germani , cu care eu i ali strini am venit n contact, erau
nerbdtori s i etaleze cunotinele despre nazism. Ne-au dus la demonstraiile de
partid, la filmele de propagand-prezentate n mod intenionat n zilele de duminic
dimineaa i la discuiile ce implicau propaganda. Ne-au nvat cntece cu tematic
militar. Au aprat n faa noastr lagrele de concentrare i ne-au mprumutat lucrri,
care glorificau rasa nordic. i, n acelai timp, au fost nite companii plcute, a cror
eforturi de convertire a noastr la nazism erau fcute n mod sincer i, credeau ei,
pentru binele nostru. Dup aceea, nu am mai auzit de Ruth, creia i plcea aa de mult
muzica, de Hilde, care dorea att de mult s i fac prul blond sau de Gretel, care
purta semnul naterii pe fa sau de Herta, care picta jucrii de Crciun....A vrea, mai
ales, s tiuce s-a ntmplat cu responsabila casei n care am locuit, pe nume Emma.
Am descris-o ca fiind o nazist pn la capt.
(Fragment dintr-o scrisoare din 1948 a lui Margaret Goodbody, n Felicia Adscliei,
.a., Elemente de didactic a istoriei, Editura Nomina, Bucureti, 2010, p. 49).
Analiza i interpretarea fotografiilor
Imaginea constituie o surs istoric primar. Ea posed un cod propriu de comunicare.
Poate s implice simboluri, culori, poate fi combinat cu sunetul.

Analiza i interpretarea unei imagini (fotografii) presupune etape diferite i cunotine

de diferite tipuri:
1.Identificarea tipului de fotografie presupune dobndirea unor cunotine declarative
referitoare la tipurile de fotografii:


dup locul n care a fost fcut: fotografie fcut la sol, fotografie fcut nlime,
etc.

dup axa de fotografiere: fotografie vertical, orizontal sau oblic.

2. Descrierea elementelor n funcie de situarea lor- Profesorul ofer explicaii, facilitnd

dobndirea unor cunotine declarative: O fotografie poate fi mprit n mai multe
planuri, n funcie de deprtarea obiectelor de punctul de fotografiere. Obiectele cele
mai apropiate de locul din care a fost realizat fotografierea sunt situate n primul plan.
Obiectele mai ndeprtate sunt situate n planurile mai ndeprtate ( planul al II-lea, al
III-lea, al IV-lea, etc).
Porfesorul conduce analiza prin formularea sarcinilor de lucru, a instructajului i prin
adresarea unor ntrebri care vizeaz cunotine procedurale: Observai cum se
grupeaz elementele din fotografie. Cum ai gndit cnd ai delimitat planurile
fotografiei?
3. Identificarea i analiza elementelor componente i a relaiilor dintre ele necesit
anumite cunotine declarative, dobndite de elevi n urma explicailor date de profesor:
A analiza o fotografie nseamn a studia fiecare element vizibil pentru a-i stabili
caracteristicile i pentru a identifica relaiile dintre elementele vizibile. Elevii i nsuesc
de asemena, cunotine procedurale, respectnd instructajul realizat de profesor:
Observai dac n fotografie exist un element predominant, sau dac este o compoziie
complex. Denumii elementul predominant sau elementele compoziiei
Descriei-le n funcie de poziia lor n raport cu celelalte sau de caracteristici
semnificative
Comparai elementele compoziiei: identificai asemnri i deosebiri ntre elementele
compoziiei
Ce contraste observai n fotografie (ntre care elemente?) Cum explicai contrastele ?

4. Interpretarea fotografiei implic i cunotine atitudinale- a

interpreta fotografia,

nseamn a descifra semnificaia elementelor fotografiate- interepretarea corect

necesit respectarea cerinelor specificate
Aceast operaie presupune:
o stabilirea caracteristicilor obiectelor i explicarea lor (analiza)
o stabilirea semnificaiei obiectelor i explicarea relaiilor cauz- efect dintre ele
pe baz de raionamente (de ce un obiect exist ntr-un anumit loc i nu n altul)
o formularea unor ipoteze (presupuneri) pentru a explica existena elementelor din
fotografie
o explicarea contrastelor
o cutarea unor dovezi pentru ipotezele formulate
o formularea unor concluzii9 .

Analiza unei picturi istorice

Pictura istoric prezint evenimente sau personaje

importante ale istoriei,

reprezentndu-le adeseori idealizat, pentru a impresiona. Este considerat pictur

istoric, orice opera care trateaz ntr-o forma narativ sau simbolic subiecte
serioase, cu scopul de a nflacara sentimentele privitorului, de a-l instrui, de a-l face
mai bun. Cnd interpretm un astfel de tablou trebuie s sesizm modul n care pictorul
i exprim atitudinea fa de evenimentul/ personajul reprezentat i s analizm efectul
pe care a dorit s-l produc. Cercettorii acestui tip de opere de art au stabilit o
tipologie a tablourilor istorice:

Picturi istorice care recurg la alegorii sau la Antichitate (teme din mitologia
antic)- specifice secolelor XVII-XVIII

Picturi istorice retrospective, care transpun n prezent evenimentele trecutuluirealizate ncepnd cu Revoluia francez

Picturi istorice autentice, documentare, aprute la jumtatea secolului al XIX-lea,

ilustreaz evenimente la care pictorul a asistat.

Etape n interpretarea picturii istorice:

1. Prezentarea picturii: titlul, autorul, data crerii, tema picturii.

2. Descrierea impresiei generale: Ce scen reprezint pictura; Ce efect produce

pictura cnd este privit
3. Analiza diferitelor elemente: Din ce perspectiv sunt redate evenimentele ?; Ce
personaje sau grupuri de personaje pot fi identificate; Ce detalii pot fi observate ?
n ce mod a folosit pictorul culorile, lumina i umbrele ?
4. Interpretarea picturii din perspectiv istoric: Dac pictura corespunde realitii
istorice? Sunt elemente care nu au fost reprezentate sau care au fost prexentate
exagerat?

Este deschis pictura spre alte surse sau reprezentri ? n ce

circumstane a fost creat pictura ? A fost comandat? La ce distan de

evenimentul reprezentat a fost realizat pictura ? Condiiile n care a fost creat
(economice, sociale, politice, culturale) au influenat mesajul picturii?10

Exemple i aplicaii
Sarcina de lucru pentru studeni:
3.innd cont de etapele de analiz a imaginii i de ntrebrile sugerate pentru
fiecare etap, formulai obiectivele operaionale i ntrebrile cele mai portivite
pentru valorificarea didactic a coninutului surselor de mai jos.

Sursa 3:

(Primul Rzboi Mondial)

Sursa 4

(Caricatur despre Primului Rzboi

Mondial)

Analiza i interpretarea hrii istorice

Harta istoric reprezint, de obicei o surs secundar, realizat de istorici i cartografi,
pe baza unor informaii culese mult dup ce evenimentele au avut loc.

Hrile istorice utilizeaz mai multe tipuri de reprezentri:



Reprezentri de suprafa (hauri sau culori aplatizate) care indic apartenena

unui teritoriu la o anumit organizaie, la un anumit stat.

Reperezentri lineare (sgei), indicnd direcia interveniilor militate, ale

migraiilor sau linii punctate i/continue, care reprezint frontire

Reprezentri punctuale realizate prin semne convenionale, simboluri care indic

prezena pe un teritoriu a unui obiectiv istoric.

Utilizarea corect a hrii istorice presupune parcurgerea urmtoarelor etape :

Analiza contextual :

Citirea titlului pentru identificarea fenomenului istoric cartografiat (elevii afl care
este problematica, tema abordat)

Situarea hrii n raport cu un ansamblu mai vast

Identificarea tipului hrii (tematic, de sintez- prezint o anumit evoluie ntre

dou momente istorice distincte)

Citirea i nelegerea scrii, ce nseamn?

Analiza legendei (ordonat pe pri distincte, ierarzizat)

Analiza nomenclaturii (care regrupeaz denumirile figurate pe hart).

Analiza intern (citirea global i detaliat a hrii)- se degajeaz informaiile din

coninutul hrii


Identificarea spaiului cartografiat

Decuparea n ansamble i distingerea marilor ansabluri spaiale contrastante- se

observ concentrarea figurilor punctuale sau lineare

Descrierea fiecrui ansamblu spaial (reprezint citirea detaliat a hrii:

localizare, ntindere, carcateristici)

Compararea diferitelor ansambluri spaiale pentru a stabili dac un contrast este

puternic sau nu.

Analiza extern (interpretarea hrii) nseamn descifrarea i nelegerea realitii

unui teritoriu cu ajutorul mijloacelor grafice folosite la reprezentarea pe hart. Aceast

operaie include identificarea cauzelor pentru care ansamblurile spaiale sunt diferite i
a factorilor care determin aceste diferene. Interpretarea hrii se realizeaz prin :
-

explicarea caracteristicilor obiectelor i fenomenelor reprezentate,

stabilirea semnificaiei lor,

identificarea relaiilor dintre ele,

explicarea acestor relaii pe baz de raionamente,

explicarea rspndirii obiectelor i fenomenelor n spaiul terestru

explicarea contrastelor

stabilirea unor ipoteze i cutarea dovezilor

formularea unor concluzii asupra particularitilor teritoriului 11.

Harta mut
Este un fond de hart, fr denumiri istorice. Pe ea pot fi reprezentate: contururi de
suprafee geografice sau istorice, traseul unor ci de comunicaie, cursuri de ape
curgtoare, localiti, obiective istorice, etc. Pe harta mut denumirile sunt nlocuite cu
simboluri, litere, cifre. Harta mut pote s includ elemente precum : titlul, legenda
care poat s cuprind semnele convenionale utilizate pentru fondul de hart (linii
pentru conturul spaiilor, pentru ruri, cercuri, pentru localiti, hauri pentru anumite
suprafee). Elevii pot s utilizeze hri mute ale continentelor, pe care sunt reprezentate
graniele statelor, pentru a completa denumirile statelor sau a teritoriilor din componena
unor imperii, pentru a marca prin puncte orae, localiti sau obiective istorice. Prin
completarea hrilor mute, elevii pot s nvee s recunoasc un elemnt geografic/
istoric dup forma teritoriului sau dup poziia lui ntr-un anumit areal (continent, ar,
regiune), s localizeze elementele geografico-istorice raportndu-le unele celorlalte,
(tri n anumite pri dintr-un continent, localiti ntr-o ar). Harta mut poate fi folosit
att n scopuri euristice, de nvare prin efort propriu, dar i pentru evaluarea
cunotinelor. Pentru ca harta mut s poat fi utilizat n evaluarea cunotinelor, ea
trebuie s respecte anumite ceriine de proiectare:
Titlul hrii s indice spaiul reprezentat
Legenda s cuprind un numr mic de elemente

 Elementele din aceeai categorie s fie simbolizate n acelai mod (prin

majuscule, cifre arabe sau romane, etc).
Numrul de elemente reprezentate pe harta mut pentru a fi identificate de elevi
va fi stabilit n funcie de timpul de care dispune pentru rezolvarea sarcinii, de
nivelul de cunotine i de vrst al elevilor.
Semnele convenionale vor fi incluse ntr-o legend
n formulareaprobei de evaluare vor fi oferite toate indicaiile necesare pentru
rezolvarea corect a sarcinii de lucru.
Pe harta mut vor fi reprezentate elemente eseniale pentru teritoriul studiat. Nu
se va solicita identificarea unor elemente nesemnificative12.

Sarcina de lucru pentru studeni:

4. innd cont de etapele de analiz a hrii istorice formulai obiecrivul
operaional i ntrebrile cele mai portivite pentru valorificarea didactic a
coninutului surselor de mai jos.
Sursa 7:

Sursa 8:

Voievodate i cnezate romnesti

Unirea Principatelor (1859)

n secolele X-XIII
2. Principul multipersprectivitii n predarea istoriei

a. Definirea termenilor; Modaliti de aplicare

Corobornd

definiii

diferite

propuse

de

cercettori

pentru

conceptul

de

multiperspectivitate n predarea istoriei, Robert Stradling concluzioneaz c aceasta

reprezint o modalitate i o predispoziie de a vedea evenimentele istorice,

personalitile, culturile i societile din perspective multiple, utiliznd proceduri i
procese fundamentale pentru tiina istoric . Multiperspectivitatea ar putea fi definit i
ca modalitate de a gndi, selecta, examina i utiliza dovezi provenind din surse diferite
pentru a lmuri complexitatea unei situaii

13

. Perspectiva unui istoric asupra unui

anumit eveniment istoric poate fi restricionat de nivelul de stapnire al diferitelor limbi

strine relevante, de familiarizarea lui cu modalitatea de scriere folosit de cei care au
scris documentele analizate, de volumul de informaii i de dovezi disponibile, de tipurile
de surse pe care le poate folosi i de accesibilitatea acestora. Astfel, devine evident c
demersurile istoricului depind de selectarea surselor din masa potenial de informaii
care ar putea fi relevant. Dar numai faptul de a avea acces la percepiile diferite
asupra aceluiai fenomen istoric nu garanteaz c abordarea va fi realizat din
persepective multiple. Exist trei dimensiuni relevante pentru multiperspectivitate:
1. Putem s vedem evenimentele istorice dintr-o mulime de puncte de
observaie avantajoase14: pentru aceasta trebuie s tim cum a fost auzit, vzut sau
simit evenimentul . De asemenea trebuie s tim ct de credibil este sursa, parial
comparnd i relaionnd dovezile de care dispune dar i evalund informaia
contextual despre fiecare surs: cine a fost autorul sursei, ce rol a jucat, unde a fost,
ce a facut n timpul evenimentului, cum a obinut informaia. Trebuie s lum n
considerare i condiiile care au putut s impun constngeri asupra a ceea ce a vzut,
a auzit sau a simit fiecare surs.
2. Putem s vedem evenimentele istorice din puncte de vedere multiple. Pentru
aceasta, nti, trebuie s nelegem motivele care au determinat aceste puncte de
vedere diferite, dac sunt perspectivele autorilor diferitelor surse sau ale persoanei,
persoanelor la care se refer sursele. S ncercm s nelegem logica din spatele
punctelor de vedere exprimate. De ce ar gndi aceasta? Pe ce se bazeaz acest punct
de vedere? De ce ar crede anumite informaii i nu altele? Ce i-a determinat s aleag
aceast desfurare a aciunii din posibilitile existente?
n al doilea rnd, trebuie s de-construim limbajul textului (difereniind de
exemplu ntre fapte verificabile, opinii experte, opinii nesusinute, notnd ce este omis,
folosirea unui limbaj emotiv, folosirea unor analogii false sau a unor stereotipuri).

Spre exemplificare sugerm cteva procedee care i pot ajuta pe elevi s nvee
cum s fac aceste diferenieri: le dm elevilor o gril, care le cere s fac distincia
dintre ceea ce spune o surs, ce sugereaz (ce poate fi dedus din aceasta) i ce nu
menioneaz sursa:

Extras din surs

Aceast
surs mi
spune

Aceast
surs
sugereaz

Nu
menineaz

Le putem cere elevilor s marcheze afirmaiile faptice i descriptive, respectiv

inferenele, folosind markere sau diferite creioane colorate. Le putem cere s
completeze scheme care copiaz procesul analitic:
Sursa A a fost scris de_______, care era diplomat american la Moscova n 1946. Este
un raport despre _________________. Raportul su a fost trimis lui _______.
El arat c guvernul sovietic voia s ______________. El sugereaz c motivele din
spatele acestei politici sunt ______________________. El recomand ca guvernul
american s ____
Trebuie s observm ns c aceasta este o strategie creat ca un mijloc de a
introduce elevii n analiza bazat pe surse. Pe msur ce elevii devin mai pricepui n
efectuarea acestei analize, strategia poate fi abandonat15. Acelai proces de deconstrucie trebuie aplicat celorlalte surse: mrturii orale, fotografii, filme, postere.

n al treilea rnd trebuie s corelm i s analizm informaia contextual despre

fiecare surs dac aceasta ne ajut s nelegem mai bine de unde vine persoana care
a formulat acest punct de vedere, formaia sa, asociaii si, credinele i afiliaiile sale.
Putem de asemenea s vedem evenimentele istorice printr-o multitudine de explicaii
i interpretri istorice (incluznd explicaii produse n epoci diferite pentru scopuri i
audiene diferite). Aceasta presupune notarea asemnrilor i diferenelor, a structurilor
narative, interpretrii, i a punctelor cheie ale consensului i contoverselor, de exemplu
analiza istoriografic16.

Dar multiperspectivitatea nu reprezint simpla aplicare a metodei istorice. Ea ii

propune s extind aria de cuprindere i scopul analizei istorice a unei anumite
probleme sau fenomen. Aceasta se poate realiza printr-o varietate de forme:
incorpornd n explicaii perspectivele grupurilor i categoriilor sociale ignorate pn
acum, ca cele ale femeilor, sracilor, imigranilor, minoritilor lingvistice, religioase sau
etnice.
Multiperspectivitatea poate de asemenea s extind scopul explicaiei istorice
evideniind cum se relaioneaz diferitele perspective. Aceasta este o dimensiune a
multiperspectivitii

care

subliniaz

dinamica

evenimentelor

istorice:

cum

au

interacionat reprezentanii unor perspective diferite, influenele reciproce, legturile i

interdependenele care produc o explicaie mai complex a ceea ce s-a ntmplat i de
ce. Este important s acceptm ideea c perspectivele diferite asupra unui eveniment
sau fenomen istoric pot fi, n egal masur, valabile, reflectnd experiene diferite. Pe
de alt parte, dac percepem abordrile diferite ca piese ale unui puzzle putem s
obinem o relatare mai exact i mai cuprinztoare a ceea ce s-a ntmplat.
b. Aspecte didactico-metodice
Din aceste motive, multiperspectivitatea ar trebui s devin o parte integrant a
procesului de predare a istoriei, nu o parte suplimentar sau opional. Dac ar fi
utilizat sistematic n predarea istoriei multiperspectivitatea ar putea s-i ajute pe elevi
s neleag c:

nu exist neaprat o singur variant corect a unui eveniment istoric;

acelai eveniment istoric poate fi descris i explicat n moduri diferite n funcie
de punctul de vedere al istoricului, omului politic, jurnalistului, martorului, iar
fiecare punct de vedere poate fi valabil, chair dac nu complet;

acelai izvor istoric poate fi interpretat n moduri diferite de istorici diferii, n
funcie de perspectiva proprie fiecruia, de perioada n care scriu i de alte
dovezi la care se raporteaz;

sursele istorice sunt rareori impariale. Ele reflect punctul de vedere al
persoanei care ofer informaia. De aceea trebuie s suspectm orice surs
istoric de o posibil prtinire, s aflm de ce s-a produs un eveniment, n
favoarea cui, n ce context istoric a avut acesta loc;


indivizii dispun de identiti multiple, n concordan cu vrsta, sexul, ocupaia,

religia, limba vorbit, relaiile din cadrul familiei, iar acestea pot s domine
comportamentul lor la un moment dat, mai mult dect identitatea lor naional
sau etnic. n diferitele lor roluri, indivizii ar putea s aib mai multe n comun cu
oameni care triesc n alte regiuni, dect cu cei care le sunt apropiai sau
vecini17.
Astfel, din punct de vedere didactic, folosirea unei perspective multiple n predarea
istoriei nu constituie doar un mod de a prezenta elevilor o cantitate mai mare de
informaii, ci o modalitate de a le forma gndirea istoric, prin intermediul unor abiliti
intelectuale, analitice. Pentru a-i dovedi eficiena, aceste abiliti ar trebui s fie
exersate n mod sistematic, att pentru studierea perioadelor mai ndeprtate ale istoriei
universale sau europene ct i pentru studierea istoriei naionale. n acelai timp,
predarea istoriei din perspective multiple ar putea s reprezinte alternativa la predarea
acestei discipline n sens monolitic, monocultural, naional sau chiar naionalist.
Totui, trebuie s contientizm faptul c abordarea evenimentelor istorice din
perspective multiple poate s ntmpine anumite constrngeri:

O astfel de abordare presupune existena unui material didactic corespunztor.

Accesul profesorilor la alte surse dect cele referitoare la istoria naional se
realizeaz cu greutate dac manualele nu sunt astfel ntocmite nct s faciliteze
aceast manier de abordare.

O alt constrngere se refer la numrul de limbi moderne cunoscute de

profesorul de istorie i de elevii si, precum i de nivelul de stpnire al acestora.

Pe de alt parte, chiar dac profesorii dispun de materialul care s faciliteze

predarea unor evenimente din perspective multiple, chiar dac ei aduc n atenia
clasei existena perspectivelor diferite, manifest tendina de a considera c
numai perspeciva cu caracter naional este corect. O schimbare de mentalitate
ar putea s fie util din acest punct de vedere, la nivelul formrii iniiale de
specialitate.

Abordarea evenimentelor istorice n manier multipersectival poate s mbrace

o dimensiune afectiv i una cognitiv. Cnd elevii exprim opinii xenofobe,
etnocentrice sau prejudeci exist posibilitatea ca abordnd perspective multiple

s-i consolideze convingerile deja formate. Pentru a evita astfel de situaii

profesorii trebuie s-i determine pe elevi s fac apel la cunotinele pe care le
au pentru a evalua critic opiniile respective.
Abordnd problema predrii istoriei prin prisma unor perspective multiple din punct de
vedere didactic, unii cercettori sugereaz ca perspectiva celorlali s fie introdus la
nceputul activitii.

Ex. Cnd se vorbete despre cruciade s se nceap prin

prezentarea punctului de vedere al cronicilor arabe; cnd se vorbete despre marile

imperii s se prezinte mai nti perspectiva celor colonizai. Se apreciaz c n acest fel
s-ar produce

o schimbare de accent, prevenindu-se marginalizarea punctelor de

vedere ale unor minoriti.

Introducerea unor perspective multiple asupra evenimentelor studiate poate fi
realizat i prin integrarea n lecie a punctelor de vedere exprimate n pres. Analiza
articolelor din pres poate fi direcionat astfel nct s permit elevilor:

s fac diferena ntre informaiile reale i prerile n legtur cu acestea;

s fac diferena ntre prerile ce pot fi coroborate din alte surse de cele care nu
pot fi coroborate;

s fac diferena ntre explicaii, descriei i concluzii;

s prezinte informaii relevante;

s stabileasc dac autorul ncearc s ofere o relatare obiectiv, echilibrat;

s identifice informaii, cuvinte care evideniaz atitudinea pro sau contra a

autorului fa de o persoan sau grupare;

s evalueze valoarea sursei documentare18.

Cnd elevii au nevoie de ajutor pentru a face conexiunile dintre tema sau

problema pe care o studiaz i dovezile specifice i detaliate pe care le examineaz

putem s le propunem exerciii de sortare de cartonae: diferite dovezi sunt scrise pe
cartonae separate, iar elevii investigheaz ci de sortare i de asociere a unora cu
altele pentru a construi o argumentaie sau o descriere coerent a ceea ce s-a
ntmplat.
Atunci cnd tema poate fi construit ca o naraiune, elevii pot fi ajutai s fac
conexiuni prin intermediul frizelor cronologice paralele.

3. Abordarea problemelor controverste i sensibile ale istoriei

a. Definiie, competene necesare elevilor
Reconstituirea trecutului poate genera controverse, interpretri diferite ale aceluiai
eveniment realizate de cercettori diferii, interpretri determinate de factori care in de
personalitatea cercettorilor sau de condiii externe independete de ei. Astzi,
adevrurile istorice nu mai sunt considerate absolute, se recunoate caracterul
subiectiv al cunoaterii istorice, iar n activitatea la clas este necesar s abordm
problemele asupra crora se menin controversele, pentru c acestea reprezint partea
cea mai interesant a istoriei, iar studierea lor contribuie la nelegerea prezentului. Pe
de alt parte, abordarea problemelor controversate ale istoriei i ajut pe elevi s
neleag c aproape oricare eveniment este deschis unor interpretri diferite. Studiul
istoriei poate

genera emoii i controverse acolo unde au existat nedrepti fcute

oamenilor de indivizi sau grupuri n trecut. Poate fi de asemenea cazul unor

neconcordane ntre ceea ce se pred n coal, istoria familiei sau a comunitii i alte
istorii19.
Problemele controversate ale istoriei reprezint evenimente, fapte, procese,
personaliti interpretate diferit n istoriografia din ri sau comuniti diferite, sau n
diferite perioade istorice, n istoriografia aceleiai ri, dei la baza interpretrilor stau de
obicei aceleai surse istorice. Exemple: Prezentarea diferit a evenimentelor din 1848 i
1918 n istoriografia din Ungaria i cea din Romnia sau clasificarea diferit dat de-a
lungul timpului evenimentelor de la 23 august 1944, n istoria Romniei20.
Problemele sensibile ale istoriei sunt probleme care divid societatea sau naiunile,
rscolind amintiri dureroase, strnind prejudecile i sensibilitatea oamenilor.
(exemplu: relaiile romno-maghiare n timpul celui de-al Doilea Rzboi Mondial).
Cheia succesului n abordarea problemelor controversate i sensibile ale istoriei este
dat de o planificare sistematic i de organizarea unor activiti de nvare bazate pe
munca independent a elevilor, crora li se aloc timpul necesar pentru a cerceta
problema n adncime. Cnd nu se acord atenia cuvenit obiectivelor precise ale
nvrii, cnd sunt neglijate aspecte precum asemnrile i diferenele ntre
evenimente i procese, schimbare i continuitate, cauze i consecine sau analiza i

interpretarea surselor (istorice), abordarea problemelor controversate i sensibile ale

istoriei nu este eficient. Predarea acestora poate fi de asemenea compromis dac
elevii nu vd istoria ca pe un subiect deschis dezbaterii i argumentrii.
n consecin, abordarea problemelor controvesate i sensibile n leciile de istorie
trebuie s duc la formarea unor competene referitoare la:

analiza critic a dovezilor (surselor),

formularea ntrebrilor analitice referitoare la declaraiile publice, articole de ziar,

comentarii filmate sau nregistrate ale politicenilor sau jurnalitilor implicai n
interpretarea problemei,

analiza limbajului folosit de oameni cnd se refer la o astfel de problem.

Aceste competene ar trebui s vizeze:21

Analiza critic a
dovezilor

ntrebrile analitice

Analiza limbajului

Luarea n considerare a
ntregii complexiti a
problemei

Motivele pentru care autorii

ar susine aceste puncte de
vedere

Folosirea unor analogii false

Gruparea argumentelor
aduse de diferite grupuri
sau de istorici diferii

Modul n care ei ar putea s

beneficieze de pe urma unei
soluii, politici sau argument
adoptat

Folosirea stereotipurilor

Distincia ntre informaiile

relevante i cele
irelevante

Cauzele atribuite situaiei

aflate n discuie

Folosirea unui limbaj

emoional

Identificarea surselor
posibile de informare

Informaiile relevante care au Apelul la prejudecile

fost omise din declaraie,
cititorului, asculttorului,
articol, film
observatorului

Identificarea omisunilor
din informaiile prezentate

Motivele care ar putea s

determine aceste omisiuni

Evaluarea influenelor
(posibilelor tendine
politice ale autorilor)
referitoare la informaii

Dac sunt accentuate unele

aspecte n detrimentul altora
pe parcursul argumentrii.
De ce?

Identificarea asemnrilor
i deosebirilor dintre
diferitele interpretri

Politic, soluie sau

recomandare propus
pentru rezovarea acestei
probleme

b. Strategii utilizate la clas

Pentru a asigura un cadru potrivit discutrii problemelor controversate i sensibile ale

istoriei la clas i pentru a evita tensiunile nedorite n timpul acestor dezbateri, unii
autori recomand folosirea unor strategii adecvate:
Strategii de distanare Cnd un subiect se dovedete a fi o problem foarte sensibil
n comunitatea n care pred profesorul sau cnd clasa devine intens polarizat emoia
poate fi nlturat prin introducerea unor activiti care s solicite:

examinarea unor analogii i paralele;

ntoarcerea n timp pentru a a aduce n discuie istoricul problemei.

Strategii compensatorii Acestea pot fi folosite cnd elevii exprim atitudini reinute
bazate pe ignoran, cnd minoritatea este intimidat sau discriminat de majoritate sau
cnd este un acord tacit n clas n favoarea unei singure interpretri a evenimentelor.
n astfel de mprejurri profesorii pot s:

scoat n eviden contradiciile din rspunsurile elevilor ;

demitologizeze credinele exagerat de populare ;

cear elevilor s ia n considerare alte puncte de vedere dect ale lor, formulnd
liste de argumente pro i contra;

inverseze rolurile (lucrnd n grupuri pentru a construi argumente alternative la

poziiile pe care le-au afirmat anterior).

Strategii empatice pot fi folosite cnd problema implic un grup sau o etnie care nu
ntrunete simpatia elevilor sau cnd este vorba de discriminarea unui anumit grup (o
minoritate etnic, un grup religios sau chiar un sector ntreg al societii, aa cum sunt
femeile). Pe lng strategiile amintite putem utiliza, jocul de rol, simularea. Putem cere
elevilor s intre n rolul unei persoane din cealalt comunitate pentru a nelege cum ar
intrepreta acetia evenimentele particulare. Astfel de activiti pot s ia forme foarte
diverse:

discuii la care s participe toi cei implicai pentru a arta ce au gndit, ce au

simit, de ce au acionat ntr-un anumit fel;

analiza unei perioade trecute pentru a reflecta la modul i motivele pentru care
concepiile (lor) s-au schimbat de-a lungul timpului;

simularea unui platou de televiziune, radio sau a unui ziar unde elevii s ia
decizii n legtur cu ce ar spune reporterul, ce ntrebri ar pune, pe cine ar
intervieva, ce imagini ar include i pe care le-ar omite etc.

Strategiile exploratorii pot fi utilizate cnd problema nu este clar definit sau cnd
scopul profesorului nu este numai s dezvolte nelegerea problemei ci i s o utilizeze
pentru a dezvolta competenele analitice. Se poate utiliza metoda proiectelor, analiza
memoriilor i a jurnalelor, interviurile pentru a exersa istoria oral22 .
Recomandri cu caracter metodic n abordarea didactic a problemelor controversate
i sensibile ale istoriei sau ale societii, trebuie s avem n vedere i nivelul de vrst
al elevilor. La nivel gimnazial trebuie evitat formarea unor reprezentri stereotipe
pentru unele aspecte ale trecutului. Spre exemplu, referitor la epoca victorian,
imaginea copiilor care lucrau n industrie sau cea care localizeaz efectele negative ale
muncii asupra copiilor n spaiul urban reprezint imagini stereotipe asupra unor
probleme sensibile ale istoriei. Pentru a evita aceast situaie, cercettorii recomand:
a) realizarea unei balane a subunitilor de coninut abordate. Se subliniaz astfel,
importana relativ a diferitelor aspecte ale unei perioade. De exemplu, dac dinastia
Tudorilor este predat cu puine referiri la rolul femeilor i al copiilor n societate, la
problemele religioase sau rolul altor teritorii n creterea prosperitii, copii vor avea o
imagine incomplet i posibil stereotip asupra perioadei. Decizia de a aborda anumite
aspecte ale unui subiect mai vast poate fi subordonat predrii problemelor
controversate i sensibile ale istoriei.
b) problemele trebuie predate ntr-o manier pozitiv i incluziv, provocnd
interpretarea stereotipurilor comune. Exemplu: Pentru a evita interpretarea
tradiional negativ a invadatorilor vikingi, violeni n spaiul Britaniei, profesorii pot s
pun n discuie urmtoarele ntrebri:
Ct de mult putem s credem din ceea ce afirm clugrii saxoni despre vikingi ?
Ce au inventat reprezentanii epocii victoriene despre vikingi ?

Ocupaiile i sursele de venit ale vikingilor ?

Au trit vreodat saxonii i vikingii n pace? 23
La nivel liceal:
a) Profesorii iau n considerare interesul elevilor pentru nvare, ncercnd s
rspund ntrebrilor pe care i le pun acetia n legtur cu subiectul abordat. n
relaie cu problema Holocaustului, spre exemplu, ncercnd s rspund ntrebrii Cum
a fost posibil s se ntmple, profesorul poate s formuleze cteva ntrebri care s
faciliteze o nelegere mai larg i aprofundat a Holocaustului:
1. Cum ar fi fost s fii evreu n Europa nainte de 1933 ?
2. Cum a schimbat Hitler antisemitismul?
3. Care este opinia real a poporului german ?
4. Care a fost Soluia Final ?
5. Cine ar fi putut s opreasc Holocaustul ?

b) Angajarea

i stimularea elvilor n discuii este alt component esenial a

acestei practici. Leciile care au un impact emoional i unul intelectual asupra elevilor i
care i ncurajeaz s-i foloseasc imaginaia pentru a nelege experiena altor oameni
sunt adesea apreciate drept activiti eficiente.
c) Meninerea unei dimensiuni individuale i personale este o modalitate de a
obine un rspuns efectiv din partea elevilor

care balansaz i susine munca

cognitiv. Unele din cele mai eficiente resurse folosite n coli sunt focalizate asupra
narrilor i experienelor individuale. Imagini puternice- muzic, dramatizri, seturi de
imagini sau ficiune pot s ajute pentru angajarea elevilor cu idei extreme la fel de mult
ca i dezbaterile sau jocul de rol 24.
Aplicaiile cuprinse n lucrarea Istorie. Predarea istoriei i educaia pentru
cetenie democratic: demersuri didactice inovative25, sunt relevante din aceste puncte
de vedere. Pentru lecia Cruciadele la clasa a VI-a (2), elevii organizai pe grupe
primesc spre analiz diferite fragmente de documente.
Lecia referitoare la Cruciade (2) aduce n atenia elevilor urmtoarele fragmente
de documente:

Sursa 1: Conciliului de la Clermont i s-a dus ntr-att vestea prin toate provinciile
Franei, nct fiecare om, cum auzea zvonul prescipiei papale, ndemna pe vecini i pe
rudele sale s porneasc pe calea Domnului, cci aa se numea pe atunci expediia
care se atepta:
Guibert de Nogent, despre Conciliul de la Clermont (1095)

Sursa 2: Nu mai puin ridicol este faptul c muli dintre cei care astzi nu aveau nici o
dorin de a pleca i rdeau n gura mare de cei care i vindeau lucrurile spunnd c
i atepta un drum chinuitor ..., n ziua urmtoare ...se alturau i ei celor care porneau
la drum i de care i btuseer joc nainte. Sracii, potcovindu-i boii aa cum se
potcovesc caii i nhmndu-i la crucioare ...zdruncinau n ele boccele i copii mici...
Cine va putea istorisi despre btrnii i copiii pornii la rzboi, cine ar putea nira
gloatele de fete mrluind n zdrene murdare?
Guibert de Nogent, despre plecare n prima cruciad (1096)

Sursa 3: Constituii ntr- oaste sfnt, se credeau ndreptii s ia tot ce le ieea n

cale i le era de trebuin. Petre Pustnicul... cu greu putea menine ordinea. Aa s-a
ntmplat c marul primilor cruciai

s fie legat de amintirea unor pogromuri ale

evreilor din Europa, cunoscute sub numele ebraic de gezerotl al anului 4858.Trecnd
Rinul cruciaii n zdrene au ntlnit comunitile bogate ale evreilor din oraele Koln i
Mainz. Pretextul religios al luptei cu necredincioii a fost o justificare suficient pentru
gloata flmnd ca s se npusteasc asupra lor i s-i jefuiasc. Ei i s-au alturat
oreni avizi de a-i spori capitalul peste noapte i cavaleri briganzi cu imaginaie
aprins, dar mai ales nobili cruciai sosii din urm . Marele persecutor, contele german
Enrich von Leisingen, se credea hrzit de Dumnezeu s ajung mprat al Bizanului i
rege al Ierusalimului...El cu ceata lui de cavaleri, urmat de srcime, s-a npustit
asupra evreilor, n focul ncierrii, muli evrei-brbai, femei, copii- au fost ucii
Florentina Czan, Cruciadele, Ed. Academiei, 1990, p. 59.

Sursa 4: Cruciaii au distrus casele evreilor i sinagogile, iar banii acestor victime i-au
mprit ntre ei, cci i-au nimicit ...mai mult din lcomie pentru bani dect dint-o
judecat dreapt pentru Dumnezeu.
Cronicarul Albert d`Aix despre trecerea cruciailor ntre Rin i Dunre.
Sursa 5: Biserica a dezavuat pornirea slbatic a cruciailor i modul cum fusese
rstlmcit cruciada. Arhiepiscopul de Mainz a luat sub ocrotirea sa pe everei i a
ascuns n casele lui pe aceti nefericii care fugeau ngrozi, totodat le-a pus la
adpost banii i giuvaerurile.
Florentina Czan, Cruciadele, Ed. Academiei, 1990, p. 59.

Fiele de lucru pentru cele 5 grupe constituite din elevii clasei cuprind urmtoarele
sarcini de lucru:
Fia 1:
a. Cine a plecat n cruciad ?
b. De ce a plecat n cruciad ?
c. Dac ai fi fost contemporan cu evenimentul, ce ai fi fcut ? Argumenteaz
rspunsul.

Fia 2.
a. Descriei n scris, pe baza surselor istorice ce s-a ntmplat n timpul deplasrii
cruciailor ntre Rin i Dunre.
b. Care a fost atitudinea unor contemporani ai evenimentelor ?
c. Dac ai fi fost contemporan cu evenimentul ce ai fi fcut ? Ce atitudine ai fi avut
? Argumeteaz rspunsul.

Fia 3.
a. Ce v-a impresionat n mod deosebit din lectura surselor ?
b. De ce ?
c. Argumentai rspunsul.
d. Repovestii nceputul primei cruciade.

Sursele sunt identice pentru toate cele cinci grupe, dar fiele se distribuie dup cum
urmeaz:
fia 1 pentru grupele 1 i 3;
fia 2 pentru grupele 2 i 4;
fia 3 pentru grupul 5.
Modelul de rezolvare a sarcinilor de lucru este stabilit de grupe (text scris, poster)1.

Sarcini de lucru pentru studeni :

5. Identificai competenele specifice din programa clasei a VI-a crora le
corespund activitile de nvare analizate.
6. Formulai obiectivele operaionale ale activitii de nvare prezentate mai sus,
bazndu-v pe analiza coninutului surselor i a cerinelor formulate n fiele de
lucru.
7. Apreciai msura n care activitatea descris mai sus reprezint o aplicare a
principiului multiperspectivitii n predarea istoriei. Argumentai.
8. Cerinele de la punctul c) din fiele 1 i 2 i cerinele fiei 3 reprezint
modaliti de abordare a problemelor sensiblie ale istoriei. Identificai tipul de
strategie didactic creia i se potrivesc cel mai bine cerinele amintite.
Argumentai-v selecia.

Evauare i autoevaluare:
1. Evaluarea i autoevaluarea ntrebrilor formulate de studeni pe coninutul
surselor istorice analizate.
2. Analiza obiectivelor operaionale formulate de studeni
3. Prezentarea de ctre studeni a argumentelor identificate pentru rezolvarea
sarcinilor de lucru 7 i 8.
4. Numii trei lucruri informaii/ activiti interesante desfurate pe parcursul acestei
secvene didactice.

Ibidem, p. 201-203.

Note bibliografice:
1

Gilbert Garraghan, J., A Guide to Historical Method, Fordham University Press, New

York, 1946, p. 103, din http://www.questia.com/PM.qst?a=o&docId=61984576.

2

Robert Stradling, S nelegem istoria secolului XX, Editura Sigma, Bucureti., 2002,

p. 201.
3

Idem, p. 197, 198.

Gilbert Garraghan, op. cit., p. 33; Michael Edmonds, Jennifer A. Hull, Erika L. Janik,

Keli Rylance, History and critical Thinking, Library-Archives Division, Madison, 2005,
pp. 14-22, din www.winconsinhistory.org; Laura Cpi, Carol Cpi, Tendine n
didactica istoriei, Editura Paralela 45, Piteti, 2005, p. 128, 136.
5

Michael Edmonds .a., op. cit., p. 22.

Cpi, Laura, Cpi, Carol, Stamatescu, Mihai, 2006, Didactica Istoriei 2, Proiectul

pentrunvmntulRural,p.16-17,din
http://hiphi.ubbcluj.ro/Public/File/sup_curs/istorie26.pdf.
7

Laura Cpi, Carol Cpi, op. cit, 2005, p. 126

Felicia Adscliei, Marilena Bercea, Doru Dumitrescu, Liviu Lazr, Mihai Manea,

Mirela Popescu, Elemente de didactic a istoriei, Editura Nomina, Bucureti, 2010,. p.

40.
9

Maria Eliza Dulam, Fundamente despre competene. Teorie i aplicaii, Editura Presa

Universitar Clujean, Cluj- Napoca, 2010, p. 315-320.

10

Felicia Adscliei, a., op. cit., p. 94.

11

Maria Eliza Dulam, Harta n predarea geografiei, Editura Clusium, Cluj- Napoca,

2006, p. 53; Felicia Adscliei, .a., op. cit., p. 79, 80.

12

Maria Eliza Dulam, 2006, op. cit., p. 87.

13

Robert Stradling, Multiperspectivitatea n predarea istoriei: un ghid pentru profesori,

Consiliul

Europei,

2003,

p.

9,

din

www.coe.ro/down_pdf.php?abs_path=documente_traduceri/documente/e2.pdf.
14

Punctul de observaie descrie modul n care perspectiva asupra unui anumit

eveniment sau proces istoric poate fi limitat de poziia n care se afl persoana care o
exprim. Limitele sunt fizice i legate de timp i spaiu. Idem, p. 16.

15

Idem, p. 26, 27.

16

Idem, p. 11-12.

17

Robert Stradling, 2002, op. cit., p. 120-122; Felicia Adscliei .a., op. cit., p. 30.

18

Robert Stradling, 2002, op. cit., p. 123-128.

19

The Historical Association, Teaching Emotive and Controversial History 3-19, A

Report from The Historical Association on the challenges and Opportunities for
Teaching Emotive and Controversial History 3-19, London, 2007, p. 4, din
http://www.haevents.org.uk/PastEvents/Others/Teach%20report.pdf.
20

Istoriografia din Ungaria consider actul de alturare a Transilvaniei la Ungaria n

1848, drept uniune, iar cel de alturare a Transilvaniei la Romnia, n 1918, anexare.
Istoriografia romneasc consider evenimentul din 1948 drept anexare, iar cel din
1918, drept unire; Evenimentul de la 23 august 1944 a fost apreciat pe rnd drept
lovitur de stat, insurecie armat, revoluie de eliberare naional, anitfascist i
antiimperialist. Sorina, Paula Bolovan, Didactica Istoriei. Noi orizonturi n predarea,
nvarea, i evaluarea istoriei prin metode active, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj- Napoca, 2007, p. 86, 87.
21

Robert Stradling, 2002, op. cit., p.88, 89.

22

Idem, p. 90.

23

The Historical Association, op. cit., p. 25.

24

Idem, p. 28.

25

Mihai Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, Istorie. Predarea istoriei i educaia

pentru cetenie democratic: demersuri didactice inovative,Bucureti, Editura Educaia

2000+, 2006, p.194-226.