Capitolul 1 | Capitolul 2 | Capitolul 3 | Capitolul 4 | Capitolul 5 | Capitolul 6 | Capitolul 7 | Capitolul 8 | Capitolul 9

Capitolul 8

Metode alternative de evaluare

n practica colar s-au mbuntit metodele i tehnicile de evaluare n scopul realizrii unor corelaii eficiente ntre predare-nvare-evaluare i pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalitii autonome, libere i creatoare. Aciunea de evaluare instrumenteaz o serie de metode variate dup obiectul de studiu (vezi Dictionnaire de pedagogie, 1996, p. 124): metode cantitative, bazate pe tratarea statistic a nivelului de cunotine i competene; metode calitative care furnizeaz interpretri mai ales atunci cnd se introduce un demers de tip expertiz;
METODE CANTITATIVE DE EVALUARE METODE CALITATIVE DE EVALUARE METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE

Spre deosebire de metodele tradiionale precizeaz profesorul Ion T. Radu care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i de regul cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: pe de o parte realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legatur cu instruirea/nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de alt parte ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare. (op. cit., pp. 223224) Acestea sunt: portofoliul; hrile conceptuale; proiectul; jurnalul reflexiv; tehnica 3-2-1; metoda R.A.I.; studiul de caz; observarea sistematic a activitii i a com-portamentului elevului; fia pentru activitatea personal a elevului; investigaia; interviul; nregistrri audio i/sau video.

8.1. Portofoliul
Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, prin care profesorul poate s-i urmreasc progresul n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an colar). Reprezint un pact ntre elev i profesorul care trebuie s-l ajute pe elev s se autoevalueze. Profesorul discut cu elevul despre ce trebuie s stie i ce trebuie s fac acesta de-a lungul procesului de nvare. La nceputul demersului educativ se realizeaza un diagnostic asupra necesitilor elevului de nvare pentru a stabili obiectivele i criteriile de evaluare. Diagnosticul este fcut de profesor i este discutat cu elevul implicat n evaluare. Ce contine un portofoliu? Portofoliul cuprinde: lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrri/fie,etc. i numrul paginii la care se gsete); argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este important fiecare i cum se articuleaz ntre ele ntr-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv; lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup; rezumate; eseuri; articole, referate, comunicri; fie individuale de studiu; proiecte i experimente; temele de zi de zi ; probleme rezolvate; rapoarte scrise de realizare a proiectelor; teste i lucrri semestriale; chestionare de atitudini; nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau mpreun cu colegii si; observaii pe baza unor ghiduri de observaii; refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz; autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului; interviuri de evaluare; alte materiale, hri cognitive, contribuii la activitate care reflect participarea elevului/ grupului la derularea i soluionarea temei date; viitoare obiective pornind de la realizrile curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor i a progreselor nregistrate; comentarii suplimentare i evaluri ale pro-fesorului, ale altor grupuri de nvare i/sau ale altor pri interesate, de exemplu prinii; Portofoliul se compune n mod normal din materiale obligatorii i opionale, selectate de elev i/sau de profesor i care fac referire la diverse obiective i strategii cognitive. Aa cum afirm profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie dintre cele mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru

elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea competenelor i eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul este un instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a produsului final. Acesta sporete motivia nvrii. (Ioan Cerghit, 2002, p. 315) TIPURI DE PORTOFOLII: Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecie a celor mai importante lucrri); Portofoliu de progres sau de lucru (conine toate elementele desfurate pe parcursul activitii); Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.) Evaluarea portofoliului ncepe de obicei prin explicarea de ctre profesor, la nceputul perioadei, a obiectivelor nvrii n perioada pentru care se va primi nota. Profesorul i elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie s le conin portofoliul i care s dovedeasc ndeplinirea obiectivelor nvrii (muli profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor s pun n portofoliu eantioane care s le aminteasc mai trziu de munca depus). Atunci cnd elevul i prezint portofoliul, profesorul realizeaz de obicei un interviu cu acesta, trecnd n revist lucrrile anexate, analiznd atitudinea lui fat de munca depus, ludndu-l pentru lucrurile bune, i ajutndu-l s se concentreze asupra aspectelor care trebuie mbuntite. Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformitii la teoria predat poate fi completat cu cel al inovativitii i originalitii. Fiecare produs cuprins n portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numrul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ: creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte, etc. De asemenea evaluarea portofoliului va fi supus evalurii efectelor pe care acest gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltrii personalitii, a capacitii de autoevaluare i a competenelor de intercomunicare. Portofoliul reprezint un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate s includ i alte elemente ctre care se ndreapt interesul elevului i pe care dorete s le aprofundeze. Aceast metod alternativ de evaluare ofer fiecarui elev posibilitatea de a lucra n ritm propriu, stimulnd implicarea activ n sarcinile de lucru i dezvoltnd capacitatea de autoevaluare. Raportul de evaluare cum l numete prof. I. T. Radu are n vedere toate produsele elevilor i, n acelai timp, progresul nregistrat de la o etap la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiional de realizare a bilantului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetic srac n semnificaii privind evoluia colar a acestuia Cuprinznd obiectivele activitii desfurate de elev, o selecie a coninuturilor, resursele folosite, gndurile elevilor asupra a ceea ce a lucrat, propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi citite att de profesor ct i de prini sau colegi, fiind o surs foarte bun de cunoatere a elevului care a lucrat la alctuirea portofoliului. Este o map deschis n care tot timpul se mai poate aduga ceva, iar nota nu trebuie s fie o presiune. Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere i indicilor stabilii ntr-un tabel de genul urmtor:

CRITERII DE APRECIERE I INDICI 1. PREZENTARE evoluia evideniat fa prima prezentare a portofoliului; dac este complet; estetica general; 2. REZUMATE cu ceea ce a nvat elevul i cu succesele nregistrate; calitatea referatelor; concordan cu temele date; cantitatea lucrrilor; 3. LUCRARI PRACTICE adecvarea la scop; eficiena modului de lucru; rezultatul lucrrilor practice; dac s-a lucrat n grup sau individual; repartizarea eficient a sarcinilor; 4. REFLECIILE elevului pe diferite pri ale portofoliului; reflecii asupra propriei munci; reflecii despre lucrul n echip (dac e cazul); ateptrile elevului de la activitatea desfurat; 5. CRONOLOGIE; punerea n ordine cronologic a materialelor; 6. AUTOEVALUAREA elevului; autoevaluarea activitilor desfurate; concordana scop-rezultat; progresul fcut; nota pe care cred c o merit; 7. ALTE MATERIALE calitatea acestora; adecvarea la teme propus; relevana pentru creterea aprecierilor;

DA

PARIAL NU OBSERVAII

Portofoliul reprezin un veritabil portret pedagogic al elevului relevnd nivelul general de pregtire, rezultatele deosebite obinute, interesele i aptitudinile demonstrate, capacitile formate, atitudinile, dificultile n nvare ntmpinate, corelaiile interdisciplinare, resursele pentru o nvare ulterioar, disponibilitile de comunicare i de lucru n echip, gradul de implicare n sarcina de lucru, perseverena i contiinciozitatea, trsturile de personalitate. Notarea termenilor cheie alei pentru portofoliu poate lua forma urmatoare:
NUMARUL DE PUNCTE 20 10 15 20 15 20 100 CRITERIILE1 Atingerea tuturor termenilor cheie; nregistrarea acestora n timp util; Originalitatea aptitudinilor; Raionamente superioare implicate; Relaii cu alte materii; Reflecia personal; TOTAL

PORTOFOLIUL N CAZUL METODEI DE NVARE COOPERATIV2 Ce este un grup de Un grup de baz este o form de baz? asociere eterogen, de lung durat, cu membri stabili, n cadrul metodei de nvare menionate. Poate funciona pentru o materie, un an, civa ani. Scopul acestuia este s asigure sprijinul, ajutorul, asistena, ncurajarea, necesare fiecrui membru pentru a putea progresa tiinific i a se dezvolta cognitiv i social armonios. Ce este portofoliul Portofoliul de grup este o colecie de grup? organizat de lucrri/mostre din activitatea grupului, acumulate n timp, precum i mostre din lucrrile individuale ale membrilor grupului. Din ce este alcElementele ce se pot regsi ntr-un tuit portofoliul de portofoliu de grup sunt urmtoarele: grup? Coperta, care reflect n mod creativ personalitatea grupului; Cuprinsul; Prezentarea grupului i a membrilor si; Introducerea i argumentaia privind mostrele alese; Mostre care au necesitat cooperarea ntre membrii grupului pentru a fi realizate; Observaii ale membrilor grupului privind modul lor de interaciune n timpul activitii n comun; Autoevaluri ale membrilor grupului i evaluarea grupului de ctre acetia;
1 2

http://fp.uni.edu/rac/col/romania/8-instruirea.htm http://fp.uni.edu/rac/col/romania/clasificarea evaluarii.htm

Mostre individuale revizuite pe baza feedbackului primit de la grup (compoziii, prezentri, etc.); Autoevaluri ale membrilor grupului cu privire la calitile i punctele slabe ale interaciunii sociale modul n care au potenat eficiena grupului i au ajutat ali colegi s nvee; O list a viitoarelor obiective de nvare i deprinderi sociale pe care i le propun membrii grupului; Comentarii i feedback din partea profesorilor, metoditilor i a altor grupuri de studiu;

Pregtirea pentru folosirea portofoliului presupune rspunsul la urmtoarele ntrebri: 1. Cine alctuiete portofoliul: ____ Elevii (individual) pe baza indicaiilor i cu ajutorul profesorului. ____ Elevii (individual) pe baza indicaiilor i cu ajutorul grupurilor de studiu. ____ Grupurile de baz (activitate individual i de grup) pe baza indicaiilor i cu ajutorul profesorului. 2. Ce tip de portofoliu utilizm? ____ Portofoliu care cuprinde lucrrile cele mai bune ____ Portofoliu care demonstreaz progresul 3. Care sunt scopurile i obiectivele utilizrii portofoliului? a. b. c. 4. Ce tipuri de mostre ar trebui s fie incluse n portofoliu? a. b. c. 5. Ce criterii vor folosi elevii sau grupul pentru a alege termenii-cheie? a. b. c. 6. Cine va alctui formularele de evaluare i notare a portofoliilor? _____ Profesorii/metoditii _____ Elevii Forma pe care o poate mbrca portofoliul este fie o map cu documente, fie o cutie de carton n care se pot aduna: casete video, materiale, desene, picturi, fotografii ce reprezint aspecte ale nvarii i/sau pe cei implicai n activitate. Portofoliul poate fi folosit la orice vrst, la studeni, elevi chiar i la grdini. De exemplu, precolarii de cinci ani pot alctui un portofoliu la disciplina educaie muzical. Acesta poate s conin: nregistrri pe casete audio, fotografii n timp ce cntau, desene realizate de copii n legatur cu ce au nvat i au simit pentru c nu au nvat s scrie, etc. Este ilustrat astfel modul n care au evoluat de-a lungul studiului muzicii, adunnd materiale ntr-o colecie pe care copiii pot oricnd s o revad i s o completeze.

Scopul nu este neaparat cel al evalurii ci mai ales cel de stimulare a nvrii, prin directa implicare a participantilor la activitate. Subiecii reflect continuu asupra a ceea ce nva, existnd o permanent corelaie cu obiectivele. ndrumtorul trebuie s fie deschis i s sprijine cutrile copiilor Avantajele folosirii portofoliului: portofoliul este un instrument flexibil, uor adaptabil la specificul disciplinei, clasei i condiiilor concrete ale activitii; permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii elevului care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt ncurajeaz exprimarea personal a elevului, angajarea lui n activiti de nvare mai complexe i mai creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate; evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ care nsoesc formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivant i nu stresant pentru elev; dezvolt capacitatea elevului de autoevaluare, acetia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci i asupra progreselor nregistrate; implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care s-l reprezinte cel mai bine; Autoevaluarea este un proces de nvare, elevii asumndu-i responsabilitatea asupra activitii desfurate, regndindu-i propriul proces de nvare, de gndire i de evaluare. Metaevaluarea reprezint propria reflecie asupra instrumentelor i procedurilor de autoevaluare. Dezavantajul portofoliului este acela c nu poate fi repede i uor de evaluat. Este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflect creativitatea i originalitatea elevului. Ca metoda alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o apreciere calitativ decat cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri mai mici. Profesorul l poate folosi pentru a evalua performanele elevilor, iar elevii l pot folosi pentru autoevaluare i ca modalitate de reflecie asupra nvrii. Portofoliul nu este numai o metod alternativ de evaluare a elevului. Prin materiale pe care le conine, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei instituii cum ar fi coala Nr. sau Liceul Nr. , folosit fiiind ca o modalitate de a reprezenta un grup, o coal chiar; este un exemplu reprezentativ al activitii i al performanelor cursanilor unei coli. Instituia colar respectiv ncearc astfel s-i creeze o imagine n rndul viitorilor cursani ori n rndul prinilor, artndu-le mostre ale activitilor i aciunilor desfurate de elevi n coala respectiv. Poate fi considerat n aceli timp un instrument complementar folosit de profesor n aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul n echip, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare i nvare. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizat ca strategie centrat pe stilurile diferite de nvare. Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, sintetiznd activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an colar sau ciclu de nvmnt), portofoliul poate constutui parte integrant a unei evaluri sumative sau a unei examinri.

8.2. Hqr]ile conceptuale

Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i nelegere ale celui/celor care le elaboreaz. Reprezint un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, nvare, cercetare i evaluare la toate nivelurile i la toate disciplinele. Hrile conceptuale oglindesc reelele cognitive i emoionale formate n cursul vieii cu privire la anumite noiuni. (Horst Siebert, 2001, p. 92) Ele, i mai ales transformrile lor, reflect emergena cunoaterii. Astfel, sunt rennodate reele cognitive, sunt incluse idei noi ntr-o structur cognitiv, sunt rearanjate cunotine deja acumulate. Ideile noi rodesc pe terenul modelelor cognitive existente. Decrise pentru prima dat de psihopedagogul Joseph Novak n 1977, hrile conceptuale se prezint ca o tehnic de reprezentare vizual a structurii informaionale ce descrie modul n care conceptele dintr-un domeniu interrelaioneaz. Dezvoltarea acestor practici se bazeaz pe teoria lui Ausubel conform creia nvarea temeinic a noilor concepte depinde de conceptele deja existente n mintea elevului i de relaiile care se stabilesc ntre acestea. Mai exact, noua nvare capt sens atunci cnd gsete idei de baz pe care s se construiasc noile acumulri n mintea celui ce nva. Hrile conceptuale acord o importan major crerii de legturi ntre concepte n procesul nvrii. Utilizate n educaie, n studii politice i filozofia tiinei, hrile conceptuale, hrile cognitive sau formularele de argumentare (argument forms) furnizeaz informaii i reprezentri vizuale ale stucturilor de cunoatere i modurilor de argumentare. n educaie, Novak a dezvoltat o teorie a hrii conceptuale cu larg aplicabilitate n evaluarea procesului de nvare din cadrul sistemului colar. Continund cercetrile, Novak i Gowin (1984) analizeaz hrile conceptuale de cunoatere ale studenilor. Iat o astfel de hart conceptual extras din aceste studii (fig. 1) Mircea Miclea afirm c modelarea conexionist a cunotinelor din memorie se realizeaz prin reele interactive. Cunotinele se consider c sunt distribuite pe conexiunile dintre unitile reelei. Reeaua are att uniti vizibile (= care pot fi accesate din mediul reelei), ct i uniti ascunse (= care pot fi accesate numai prin intermediul unitilor vizibile). Fiecare nod al reelei conine cte un item de informaie, cunotine despre un anumit obiect rezultnd din interaciunea acestora. Esena cunoaterii const n modul cum se structureaz cunotinele. Cu alte cuvinte, important este nu ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate. Performana depinde de modul n care individul i organizeaz experiena, ideile, de structurile integrate i de aplicabilitatea acestora. Un potenial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelaii conceptuale l constituie hrile conceptuale.

APA
necesar pentru fcut din schimb

trai
exemplu

molecule
sunt n determin

starea

poate fi

micare plante
exemplu
un stejar

animal
exemplu

solid

gazoas

lichid

ca n
cinele meu

ca n

ca n

zapada

gheata

vapori

cea

lac

ntr-un boiler

Lacul Rou

Fig 1: O hart conceptual a apei

Modul de realizare a hrii conceptuale poate s fie unul strict-dirijat sau lsat la alegerea elevului. Astfel profesorul poate s impun ce concepte s fie folosite, care sunt trimiterile (legturile) sau cum relaioneaz acestea ntre ele; sarcina elevului poate fi una fie de completare a spaiilor eliptice din structura hrii (fie nodurile, fie trimiterile). n extrema opus strictei dirijri, elevul poate fi lsat s-i aleag singur att conceptele ct i s stabileasc singur relaiile dintre acestea. Cererile cognitive n cazul unei libere alegeri sunt mai mari fa de cazul strictei dirijri. Dei a fost recunoscut ca o potential metod de evaluare a structurii cognitive a elevului, hrile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire dect ca procedeu de estimare. Daca hrile conceptuale sunt folosite ca instrumente de msurare a structurii i organizrii cunotinelor elevilor, este nevoie de timp i de efort pentru a evidenia impactul diferitelor tehnici de aplicare (strict dirijat sau nedirijat) asupra conexiunilor pe care le au elevii. Novak i Gowin (1984) descriu logica hrii conceptuale prin definirea a trei termeni cheie: conceptul, afirmaia, nvarea. Afirmaiile fac legturile ntre concepte; ele trebuie s fie concise i complete n acelai timp i accesibile; nvarea presupune acea conduit de construire activ a noilor afirmaii.

Formal, harta conceptual este un grafic constnd n noduri i trimiteri prin sgeti. (vezi Figura 2.) Nodurile corespund termenilor importani (se trec conceptele) dintr-un domeniu. Trimiterile exprim relaia dintre dou concepte (noduri); indicaia de pe linia sgeii relev modul cum cele dou concepte relaioneaz, modul cum sunt legate ntre ele. Combinaia dintre dou noduri conceptuale incluznd i indicaia sgeii constituie o afirmaie logic, elementul de baz al hrii conceptuale i cea mai mic unitate folosit pentru a judeca validitatea relaiei exprimat ntre dou noiuni. Astfel hrile conceptuale reprezint importante aspecte ale sistemului conceptual pe care elevul l deine ntr-un anumit domeniu.
Harta conceptual este un

grafic cu cu

noduri

legnd perechi de

trimiteri

reprezentnd

exprimnd relaiile dintre perechile de

avnd

concepte

cuvinte de legatur

Figura 2.: O hart conceptual a ceea ce reprezint o hart conceptual.

Harta conceptual poate fi definit drept acel grafic care include concepte (centrale localizate n centrul hrii sau secundare localizate ctre marginea hrii), ierarhizri pentru a determina locul acestora, conexiuni stabilite ntre concepte (prin care se comunic felul n care este neleas relaia ntre concepte) i interpretri ce relev relaiile dintre diferite pri ale hrii. ETAPELE CONSTRUIRII UNEI HRI CONCEPTUALE: Pentru a construi o hart conceptual mai nti se realizeaz o list cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne intereseaz i cteva exemple. Plecnd de la o singur list se pot realiza mai multe hri conceptuale diferite n funcie de aranjamentul ales pentru repre-zentarea hrii conceptuale Sunt 7 etape n crearea unei hri cognitive: Etapa 1.:

Se transcrie fiecare concept/idee i fiecare exemplu pe o foaie de hrtie (poate fi folosit o hrtie de o culoare pentru concepte i alt culoare pentru exemple) Etapa 2.: Se aranjeaz mai nti conceptele pe o foaie mare (un poster) astfel: conceptele generale (abstracte) se situeaz n susul foii, iar celelalte mai jos. Nu se includ nc i exemplele. Etapa 3.: Dac este posibil se vor aranja conceptele astfel nct s decurg unul din cellalt. La un moment dat se pot aduga i alte concepte pentru a uura nelegerea i a le explica pe cele existente sau a le dezvolta. Etapa 4.: Se traseaz linii de la conceptele de sus ctre cele de jos cu care relaioneaz i pentru conceptele de pe aceleai nivele. Aranjamentul poate fi modificat continuu. Etapa 5.: Urmtoarea etap este cea mai important i poate cea mai grea: pe liniile de interconectare se scrie un cuvnt sau mai multe care s explice relaia dintre conceptele conexate. Se pot n continuare rearanja bucile de hrtie, astfel nct relaiile dintre concepte/idei s fie uor de vizualizat. Etapa 6.: Se trec i exemplele sub conceptele de care aparin i se conecteaz de acestea printr-un cuvnt de genul: exemplu Etapa 7.: Se copie rezultatul obinut, realiznd harta conceptual pe o foaie de hrtie. n locul hrtiuelor de hrtie se reprezint cte un cerc n jurul conceptului. Pentru exemple se alege o form geometric diferit de cea a conceptelor sau niciuna. Crearea unei hri conceptuale solicit efort mental susinut din partea subiectului n realizarea legturilor ntre concepte. Cadrele didactice care utilizeaz hrile conceptuale pentru a-i organiza i a-i planifica instruirea, fami-liarizndu-i n acelai timp pe elevi cu aceast tehnic, promoveaz nvarea activ i contient deoarece ambii parteneri, att profesorul ct i elevul pot nelege mai bine organizarea conceptual a unui domeniu i propria lor cunoatere. TIPURI DE HRI CONCEPTUALE : Sunt patru mari categorii de hri conceptuale. Ele se disting prin forma diferit de reprezentare a informaiilor: 1. Hri conceptuale sub forma pnzei de pianjn n centru se afl un concept central, o tem unificatoare de la care pleac legturile sub form de raze ctre celelalte concepte secundare:

2. Hart conceptual ierarhic Prezint informaiile n ordinea descresctoare a importanei. Cea mai important se afl n vrf. n funcie de gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din cellalt i de ali factori, sunt aranjate celelalte concepte. Aceast aranjare n termenii unei clasificri ncepnd de la ceea ce este mai important i cobornd prin divizri progresive ctre elementele secundare se mai numete i hart conceptual sub form de copac:

3. Harta conceptual linear Informaiile sunt prezentate ntr-un format linear:

4. Sisteme de hri conceptuale Informaia este organizat ntr-un mod similar celor anterioare n plus adugndu-se INPUTS i OUTPUTS (intrri i ieiri):

AVANTAJELE UTILIZRII HRILOR CONCEPTUALE: Folosirea hrilor conceptuale n nvarea conceptelor, duce la uurarea reprezentrii procesului de nvare i n evaluarea sistemelor de cunotinte; Alte avantaje sunt legate de modul n care harta conceptual poate fi folosit n organizarea cunotinelor deja existente n mintea elevului i n pregtirea noilor asimilri; Hrile conceptuale pot fi folosite pentru organizarea planificrii sau proiectrii unei activiti, a cercetrilor desfurate n grup sau individual; Acordnd o importan major crerii de legturi ntre concepte, hrile conceptuale vin s detroneze nvmntul bazat exclusiv pe memorizare i simpl reproducere a unor definiii sau a unor algoritmi de rezolvare a problemelor, promovnd concepia conform creia elevul trebuie s fie contient de modul n care se leag conceptele unele de altele. Crend hri conceptuale de deschid pespective ctre un proces de nvare activ i contient.

 Teoria constructivist a nvrii argumenteaz faptul c noua cunoatere trebuie integrat n structura existent de cunotine. Hrile conceptuale favorizeaz acest proces prin stimularea celui care nva s acorde atenie relaiilor existente ntre concepte. Prezentndu-se ca nite reele de cunotine faciliteaz nelegerea i cunoaterea i uoara aplicabilitate a cunotinelor teoretice n practic deoarece conceptele nu exist singure n mod izolat, ci n relaie cu celelalte. Ele nu pot fi nici nvate nici evaluate fr a fi puse n lgtur; Permit vizualizarea relaiilor dintre cunotinele elevului i nu numai, iar schematizarea se realizeaz n folosul sintetizrii i al evitrii folosirii expresiilor explicative lungi; Evaluarea performanelor este uurat de aceast tehnic pentru c ea relev modul cum gndesc participanii i cum folosesc ceea ce au nvat; Dezavantajele s-ar nscrie n rndul celor referitoare la timpul solicitat, la nivelul ridicat al standardizrii, la rigoarea i ordinea n care subiectul lucreaz. n anul 2000 T.Stoddart i alii au dezvoltat o metod de evaluare a nvrii realizate de elevi folosind hrile conceptuale. n legtur cu aceasta, I. M. Kinchin (2000) releva avantajul hrii conceptuale de a deschide o fereastr ctre mintea elevului. Ruiz-Primo i Shavelson (1996) au caracterizat evaluarea hrii conceptuale lund n consideraie: sarcina care invit elevul s furnizeze legturile dintre structurile cognitive pe care le are ntr-un domeniu; forma rspunsului dat de elev; baremul dup care harta conceptual poate fi evaluat cu acuratee i consisten. n evaluarea hrii conceptuale se pot formula mai multe criterii de evaluare: unele bazate pe calitatea afirmaiilor (nsemnnd totalul informaiilor corecte) altele calculnd procentul afirmaiilor corecte date de elev, n raport cu totalul posibil al acestora; raportul dintre corect incorect. APLICAIILE HRILOR CONCEPTUALE: Harta conceptual poate fi folosit pentru: a stimula generarea de idei, similar brainstormingului; a proiecta o structur complex (aparinnd unui text lung de exemplu sau a unui web site); a comunica sau a prezenta idei complexe; a explica modul cum noile cunotine se integreaz n sistemul celor vechi ntrun domeniu de studiu; a crea soluii alternative unei probleme date; a explica managementul cunoaterii; a analiza i evalua rezultatele; a uura nelegerea i a accesibiliza cunoaterea; a ilustra modul de percepie, reprezentare i gndire a unei realiti, fapte, lucruri;

a reprezenta reelele ntre concepte i a diagnostica lacunele i lipsa legturilor ntre acestea; n desfurarea activitilor de grup; Avantajele elaborrii hrilor conceptuale n grup: concentreaz grupul asupra sarcinii; ncurajeaz organizarea coeziv a grupului i spiritul de echip; rezultatele apar relativ repede; reprezentarea grafic vizual a produsului care ofer simultan informaii despre ideile majore i interrelaiile dintre ele asigur accesibilitatea pentru toi participanii implicai;

Procesul elaborrii hrilor conceptuale n grup cuprinde 6 etape: Etapa 1: PREGTIREA selectarea partenerilor; stabilirea temei de lucru (prin brainstorming); Etapa 2: GENERAREA IDEILOR, A AFIRMAIILOR definirea conceptelor; Etapa 3: STRUCTURAREA AFIRMAIILOR selectarea ideilor; clasarea lor; Etapa 4: REPREZENTAREA GRAFIC elaborarea hrii conceptuale; Etapa 5: INTERPRETAREA, EVALUAREA verificarea listei de concepte; analiza relevanei conceptelor pentru scopurile propuse; analiza legturilor i a afirmaiilor ce leag conceptele; Etapa 6: UTILIZAREA HRII CONCEPTUALE pentru planificarea, proiectarea activitii, a proiectelor de dezvoltarea i evaluare; Folosite n planificarea activitii, hrile conceptuale ajut la conceptualizarea scopurilor i a obiectivelor de ndeplinit, a nevoilor materiale i umane, a resurselor i capacitilor necesare i alte variabile implicate n buna desfurare a activitii. Folosite n evaluare, cu ajutorul hrilor conceptuale se pot conceptualiza programe de ameliorare, recuperare sau de accelerare, probe de evaluare. Pot fi concepute hri conceptuale ale mai multor concepte sau teme de studiu: protecia mediului nconjurtor, natur, sntate, democraie, computer, Romnia, Eminescu, etc. Horst Siebert analiznd aceste mind maps ca instumente de instituire a ordinii mentale, face precizri asupra modului lor de realizare: conceptului central i se adaug altele nvecinate, trsturi, experiene i emoii. Relaiile de cauzalitate pot fi marcate grafic. Mind map-ul poate fi desenat sub form de copac cu rdcini i ramuri. Harta cognitiv este o copie a reelelor noastre mentale, a legturilor noastre neuronale. () O hart cognitiv conine att cunotine abstracte, ct i empirice, i totodat logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea. Pot fi completate ramuri att cu concepte abstracte ordonate, ct i cu lanuri asociative spontane. Se formeaz lanuri tematice. (2001, p. 170)

Hrile conceptuale pot fi ntocmite la nceputul unui demers didactic pentru a putea evalua situaia cognitiv i emoional iniial. Ele pot fi analizate i comparate ntre ele i pot constitui un punct de plecare pentru activitile instructiv-educative urmtoare. ntr-o faz ulterioar, dup parcurgerea etapelor instrurii se pot reface hrile conceptuale i se pot efectua comparaii cu cele iniiale. Se pot deduce astfel carenele hrii, conceptele lips, elementele asupra crora trebuie insistat, reelele de cunotine (orientate mai degrab spre realitatea empiric sau care ilustreaz realitatea teoretic, abtract). Evaluarea hrilor (prin compararea celor iniiale cu cele finale) va evidenia progresul nvrii i gradul de complexitate a structurilor cognitive; se poate observa dac pe parcursul activitii constructele au fost completate sau au devenit mai variate. ntr-o hart conceptual se pot nlnui att concepte ct i sentimentele determinate de ele. Spre exemplu, Horst Siebert propune o astfel de schem realizat de un elev vis--vis de reprezentrile lui despre coal i materiile studiate:

COALA

O alt metod de elaborare a hrilor conceptuale, eficient, este cea prin care un text este transpus n reele cognitive. Se pot face evaluri prin compararea textului cu harta elaborat i a hrilor elevilor ntre ei. Conceptele nu trebuie predate neaprat direct, ci profesorul l poate ajuta pe elev s-i construiasc propriile concepte. Reelele conceptuale i-au natere ca urmare a experienei individuale, dar i au sursa i n stocurile de informaii istorice, culturale i tiinifice.

8.3. Jurnalul reflexiv

Jurnalul reflexiv (reflexive diary) se nscrie n rndul metodelor alternative de evaluare i cuprinde nsemnrile elevului asupra aspectelor trite n procesul cunoaterii Este o excelent strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilitilor metacognitive, constnd n reflectarea elevului asupra propriului proces de nvare i cuprinznd reprezentrile pe care le-a dobndit n timpul derulrii acestuia. (vezi Inmaculada Bordas, Flor Cabrera, 2001, p. 41). Se poate centra pe aspectele urmtoare: 1) dezvoltarea conceptual obinut;

2) procesele mentale dezvoltate; 3) sentimentele i atitudinilor experimentate (trite). Reflecia elevului asupra acestor aspecte poate mbuntii nvarea viitoare. n jurnalul reflexiv se trec n mod regulat, experiene, sentimente, opinii, gnduri mprtite cu un punct de vedere critic. Elevul este ndemnat s rspund la ntrebri de genul: Ce ai nvat nou din aceast lecie? Cum ai nvat? Ce sentimente i-a trezit procesul de nvare? Care din ideile discutate i s-au prut mai interesante? Care necesit o clarificare? Ce dificulti ai ntmpinat? Cum te simi cnd nvei la o anumi materie? Cum poti utiliza n viitor aceast experien de nvare? n ce msur ceea ce ai studiat la cursuri i-a satisfcut ateptrile? Cum i place s nvei n viitor urmtoarea tem (capitol, lecie)? i-a plcut experiena (de nvare)? Dac nu, de ce? Dac ai putea schimba ceva, ce ai face? Adaug alte comentarii care te preocup. Jurnalul reflexiv reprezint un dialog al elevului purtat cu sine nsui, din care nva despre propriile procese mintale. Prin aceast metod alternativ se urmresc trei probleme: autoreglarea nvrii (prin examinarea atitudinilor, a dedicaiei i a ateniei concentrate n direcia depirii unei sarcini de nvare); controlarea aciunilor desfurate asupra sarcinii de nvare (prin analiza planificrii, a demer-surilor metodologice de rezolvare a sarcinii i a rezultatelor obinute); controlarea cunoaterii obinute (prin analiza noiunilor asimilate, a lacunelor nregistrate i a cauzelor acestora). Avantajele aplicrii acestei metode: jurnalul reflexiv este o modalitate reflexiv, deschis i flexibil de evaluare; elevul poate s-i exprime propriile nemulimiri, dar i expectaiile, exprimndu-i dorinele i satisfaciile; profesorul poate s cunoasc (cu voia elevului) i alte aspecte care influeneaz procesul nvrii i astfel s-l ajute pe elev i s sporeasc calitatea instruirii; cunoscnd aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere ntre profesor i elev, acesta din urm simindu-se neles i contientiznd faptul c sunt luate n consideraie circumstanele; Dezavantajele jurnalului reflexiv in de elaborarea sa. Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicit disciplin i notarea cu regularitate a reprezentrilor elevilor, precum i a punctelor de vedere critice. Nu este o munc uoar, deoarece elevii nu sunt obinuii s reflecte asupra muncii lor. Ei trebuie nvai i ndreptai treptat pe acest drum al analizei proprii, pentru a nelege de ce este necesar i cum trebuie fcut.

8.4. Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este folosit pentru a aprecia rezultatele unei secvene didactice sau a unei activiti. Denumirea provine din faptul c elevii scriu: 3 termeni (concepte) din ceea ce au nvat, 2 idei despre care ar dori s nvee mai mult n continuare i o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consider ei c au dodndit-o n urma activitilor de predare-nvare. Avantajele acestei tehnici constau n faptul c elevii devin contieni de urmrile demersului instructiv-educativ i responsabili de rezultatele obinute. Implicarea acestora crete direct proporional cu nelegerea importanei i a necesitii nsuirii unui coninut ori a dobndirii unei priceperi nc din faza iniial a predrii. Acest fapt poate fi asigurat de ctre profesor prin motivarea activitilor ce vor fi ntreprinse n continuare, mpreun, i prin comunicarea obiectivelor pentru elevi de la nceputul activitii. Tehnica 3-2-1 poate fi considerat drept o bun modalitatea de autoevaluare cu efecte formative n planul nvrii realizate n clas. Este o cale de a afla rapid i eficient care au fost efectele proceselor de predare i nvare, avnd valoare constatativ i de feed-back. Pe baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regla procesele de predare viitoare, mbuntindu-le i poate elabora programe compensatorii dac rezultatele sunt sub ateptri ori programe n concordan cu nevoile i ateptrile elevilor. Aceast modalitate alternativ de evaluare, al crei scop principal este cel de ameliorare i nicidecum de sancionare, rspunde dezideratelor educaiei postmoderniste de a asigura un nvmnt cu un profund caracter formativ-aplicativ. Este un instrument al evalurii continue, formative i formatoare, ale crei funcii principale sunt de constatare i de sprijinire continu a elevilor.

8.5. Metoda R. A. I.
Metoda R. A. I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintelor Rspunde Arunc Interogheaz i se desfoar astfel: la sfritul unei lecii sau a unei secvene de lecie, profesorul, mpreun cu elevii si, investigheaz rezultatele obinute n urma predrii-nvrii, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici i uoare de la un elev la altul. Cel care arunc mingea trebuie s pun o ntrebare din lecia predat celui care o prinde. Cel care prinde mingea rspunde la ntrebare i apoi arunc mai departe altui coleg, punnd o nou ntrebare. Evident interogatorul trebuie s cunoasc i rspunsul ntrebrii adresate. Elevul care nu cunoate rspunsul iese din joc, iar rspunsul va veni din partea celui care a pus ntrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca nc o dat mingea, i, deci, de a mai pune o ntrebare. n cazul n care, cel care interogheaz este descoperit c nu cunoate rspunsul la propria ntrebare, este scos din joc, n favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea. Eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care nu au dat nici un rspuns, conduce treptat la rmnerea n grup a celor mai bine pregtii.

Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul activitii, cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers didactic, n scopul descoperirii, de ctre profesorul ce asist la joc, a eventualelor lacune n cunotinele elevilor i a reactualizrii ideilor-ancor. Pot fi sugerate urmtoarele ntrebri: Ce tii despre........................? Care sunt ideile principale ale leciei.....................? Despre ce ai nvat n lecia.....................? Care este importana faptului c.......................? Cum justifici faptul c.........................? Care crezi c sunt consecinele faptului................? Ce ai vrea s mai afli n legtur cu tema studiat (predat)...............? Ce ntrebri ai n legtur cu subiectul propus .....? Cum consideri c ar fi mai avantajos s...sau s..? Ce i s-a prut mai dificil din...........................? Cum poi aplica cunotinele nvate..................? Ce i s-a prut mai interesant.........................? De ce alte experiene sau cunotine poi lega ceea ce tocmai ai nvat? Aceast metod alternativ de evaluare poate fi folosit att cu colarii mici ct i cu licenii sau studenii, solicitnd n funie de vrst, ntrebri ct mai divers formulate i rspunsuri complete. ntrebrile pot s devin pe parcursul desfurrii metodei, din ce n ce mai grele. Metoda RA.I. este adaptabil oricrui tip de coninut, putnd fi folosit la istorie, biologie, geografie, matematic, literatur, limbi strine etc. Elevii sunt ncntai de acest metodjoc de constatare reciproc a rezultatelor obinute, modalitate care se constituie n acelai timp i ca o strategie de nvare ce mbin cooperarea cu competiia. Este o metod de a realiza un feed-back rapid, ntr-un mod plcut, energizant i mai puin stresant dect metodele clasice de evaluare. Se desfoar n scopuri constatativ-ameliorative i nu n vederea sancionrii prin not sau calificativ. Permite reactualizarea i fixarea cunotinelor dintr-un domeniu, pe o tem dat. Exerseaz abilitile de comunicare interpersonal, capacitile de a formula ntrebri i de a gsi cel mai potrivit rspuns. ndeplinirea sarcinii de investigator ntr-un domeniu, s-a dovedit n practic mult mai dificil dect cea de a rspunde la o ntrebare, deoarece presupunea o mai profund cunoatere i nelegere a materilaului de studiat. Antrenai n acest joc cu mingea, chiar i cei mai timizi elevi se simt ncurajai, comunic cu uurin i particip cu plcere la o activitate care are n vedere att nvarea ct i evaluarea. Exist un oarecare suspans care ntreine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dat de faptul c nu tii la ce ntrebri s te atepi din partea colegilor ti i din faptul c nu tii dac mingea i va fi sau nu adresat. Aceast metod este i un exerciiu de promtitudine, atenia participanilor trebuind s rmn permanent treaz i distributiv. Metoda R.A.I. poate fi organizat cu toat clasa sau pe grupe mici, fiecare deinnd cte o minge. Membrii grupurilor se autoelimin treptat, rmnnd cel mai bun din grup. Acesta intr apoi n finala ctigtorilor de la celelalte grupe, jocul desfsurndu-se pn la rmnerea n curs a celui mai bine pregtit. Dezavantajul ar fi acela c mai multe mingii ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cdea ar distrage atenia celorlalte grupuri. Profesorul supravegheaz desfurarea jocului i n final lmurete problemele la care nu s-au gsit soluii.

Metoda R.A.I. poate fi folosit i pentru verificarea cunotinelor pe care elevii i leau dobndit independent prin studiul bibliografiei recomandate. Accentul se pune pe ceea ce s-a nvat i pe ceea ce se nva n continuare prin intermediul crerii de ntrebri i de rspunsuri.

8.6. Studiul de caz

Studiul de caz este o metod ale crei caracteristici o recomand ndeosebi n predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, dar n egal msur poate fi luat n calcul i ca o metod alternativ de evaluare a capacitii elevilor de a realiza astfel de demersuri (de analiz, de nelegere, de interpretare a unor fenomene, de exersare a capacitii de argumentare, de emitere a unor judeci de evaluare, precum i de formare i dezvoltare a trsturilor de personalitate); Dup cum remarca Valdemar Popa (1979), experiena a demonstrat i valenele ei ca metod de evaluare. Analiznd metoda din acest punct de vedere, prof. Ion T. Radu argumenteaz: studiul de caz, ca mijloc de evaluare, se realizeaz prin analiza i dezbaterea cazului pe care l implic.

8.7. Observarea sistematicq a activitq]ii [i comportamentului elevilor

Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor ofer cadrului didactic posibilitatea de a culege informaii relevante asupra performanelor elevilor din perspectiva capacitii lor de aciune i relaionare, a competenelor i abilitilor de care dispun acetia. Ea reprezint o modalitate eficient de a urmri evoluia i progresul elevilor n contextul activitilor colare. Pot fi obinute informaii cu privire la: nivelul de pregtire; direcia de evoluie colar a elevului; destinul profesional; interesele manifestate ctre anumite domenii; aptitudinile de care d dovad elevul; atitudinile acestuia fa de nvatur; entuziasmul i participarea la activitile colare; etc. Eficacitatea metodei crete considerabil atunci cnd spune profesorul Ion T. Radu observarea comporta-mentului elevilor este ntreprins sistematic, presupunnd: stabilirea obiectivelor acesteia (reperele) pentru o perioad definit (cunotine acumulate, abiliti formate, capacitatea de a lucra n grup, atitudini fa de colegi etc.);

 utilizarea unor instrumente de nregistrare i sistematizare a constatrilor (fi, scal de apreciere). (2000) Fia de evaluare este completat de ctre profesor care nregistreaz datele factuale despre evenimentele importante din comportamentul elevului i din modul lui de aciune. Separat de simpla consemnare a lor, aceste date factuale sunt interpretate, configurndu-se profilul personal al elevului. Un dezavantaj al acestei practici este c necesit timp mai mult i exist riscul notrii datelor n mod subiectiv. Scala de apreciere sau de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evalurii, set ce este nsoit de un tip de scal, de obicei scala Likert. Potrivit acestui tip de scal, elevului i sunt prezentate un numr de enunuri n raport cu care acesta trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul, discriminnd ntre cinci trepte: puternic de acord, de acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord. De exemplu, se pot da elevilor urmtoarele ntrebri: 1. Particip cu plcere la activitile ce presupun lucrul n echip: puternic dezacord dezacord nu tiu sau mi este indiferent de acord puternic de acord 2. mi asum imediat responsabilitile care mi sunt stabilite n cadrul echipei: puternic dezacord dezacord nu tiu sau mi este indiferent de acord puternic de acord Important n redactarea enunurilor este ca ele s fie clare, s cuprind cuvinte familiare elevului, s nu fie foarte lungi, s fie accesibile potrivit gradului de nelegere specific vrstei i nivelului de cunotine al subiectului cruia i se adreseaz i s urmreasc obinerea unor informaii clare de la subieci. Ce poate s observe n mod sistematic profesorul la elevii si: ABILITI INTELECTUALE: exprimarea oral; capacitatea de a citi i de a scrie; operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, clasificarea, generalizarea, concretizarea, abstractizarea; capacitatea de deducie; ABILITI SOCIALE: capacitatea de a colabora cu ceilali; cultivarea de relaii pozitive n grup; participarea la negocierea i adoptarea soluiilor; interesul pentru a menine un climat stimulativ i plcut; capacitatea de a lua decizii; tolerana i acceptarea punctelor de vedere diferite de cel personal; capacitatea de a asculta cu atenie; rezolvarea nonviolent a conflictelor;

 asumarea responsabilitilor; Cercetarea i evaluarea acestor componente permit profesorului s urmreasc evoluia fiecrui elev, s adecveze rolurile pe care i le atribuie n grup, s aprecieze nivelul la care se afl la un moment dat elevul i schimbrile care s-au produs n comportamentul su; permite att evaluarea procesului, ct i evaluarea produsului activitii

8.8. Fi[a pentru activitatea personalq a elevului

Fia pentru activitatea personal a elevului, numit i fia de munc independent, este utilizat att ca modalitate de nvre ct i ca mijloc de evaluare. Prin aceast fi profesorul poate evalua pregtirea elevilor, dndu-le n acelai timp posibilitatea de a lucra (nva) independent. Poate fi considerat i o modalitate de reflectare asupra propriei munci a elevului i de stimulare a capacitii de auto-evaluare.

8.9. Investiga]ia
Investigaia att ca modalitate de nvare ct i ca modalitate de evaluare, ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii: acumularea de cunotine; exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor); exersarea abilitilor de evaluare a capacitii de a ntreprinde asemenea demersuri; (vezi I. T. Radu, 2000, p. 225) Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative poate s fie organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaiei este de obicei, de tip holistic. (SNEE) Cu ajutorul acestei metode profesorul poate s aprecieze: gradul n care elevii i definesc i neleg problema investigat; capacitatea de a identifica i a selecta procedeele de obinere a informaiilor, de colectare i organizare a datelor; abilitatea de a formula i testa ipotezele; felul n care elevul prezint metodele de investigaie folosite; conciziunea i validitatea raportului-analiz a rezultatelor obinute; Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru i cu natura disciplinei de studiu fac din metoda investigaiei un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor, capacitilor i a personalitii elevului.

Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltrii capacitilor de ordin aplicativ ale elevilor este considerabil, mai ales n cazul rezolvrii de probleme, al dezvoltrii capacitii de argumentare, al gndirii logice etc.

8.10. Proiectul
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl dect investigaia. Proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul, i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului realizat. (vezi SNEE) Proiectul este o form activ, participativ care presupune i ncurajeaz transferul de cunotine, deprinderi capaciti, faciliteaz i solicit abordrile interdisciplinare, i consolidarea abilitilor sociale ale elevilor. Este deosebit de util atunci cnd profesorul urmrete accentuarea caracterului practic/aplicativ al nvrii i apropierea ntre discursul teoretic i experiena de via a elevilor. Realizarea unui proiect presupune dup D. S. Frith i H. G. Macintosh (1991), parcurgerea urmtoarelor etape: 1. Identificarea unei probleme/teme/subiect; 2. Culegerea, organizarea, prelucrarea i evaluarea informaiilor legate de problema sau tema aleas; 3. Elaborarea unui set de soliii posibile ale problemei; 4. Evaluarea soluiilor i deciderea ctre cea mai bun variant. n funcie de tema aleas exist i un al cincilea pas n care elevii trec efectiv la aplicarea soluiei pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de implementare, cu etape, resurse, responsabiliti, modaliti de evaluare a rezultatelor obinute. Proiectul poate fi realizat individual sau n grup. Etapele prin care trebuie s treac participanii sunt urmtoarele: orientarea n sarcin; contientizarea finalitilor; definirea conceptelor cheie; stabilirea sarcinilor de lucru ; stabilirea responsabilitilor n cazul n care se lucreaz n chip; stabilirea criteriilor i a modului de evaluare; identificarea modalitilor de lucru, a cilor de acces la informaii; adunarea datelor informaionale; elaborarea final a produsului; ntocmirea raportului final; evaluarea; Avantajele folosirii acestei metode: ofer ansa de a analiza n ce msur elevul folo-sete adecvat cunotinele, instumentele, materialele disponibile n atingerea finalitilor propuse; este o metod alternativ de evaluare care scoate elevii i cadrul didactic din rutina zilnic;

pune elevii n situaia de a aciona i a rezolva sarcini n mod individual sau n grup, autotestndu-i capacitile cognitive, sociale i practice; Profesorul poate s aprecieze rezultatele proiectului urmrind: adecvarea metodelor de lucru, a materialelor i a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse; acurateea produsului; rezultatele obinute i posibilitatea generalizrii lui; raportul final i modul de prezentare a acestuia; gradul de implicare al participanilor n sarcina de lucru; Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot fi negociate cu elevii. Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului mult atenie. El trebuie s asiste elevul/grupul de elevi pe durata derulrii lui, consiliindu-i i ncurajndu-i n demersurile ntreprinse astfel: s-i ndemne s reflecte asupra activitii, asupra achiziiilor realizate (cunotine, aptitudini, atitudini, experiene); s-i autoevalueze activitatea i progresul; s discute dificultile, aspectele care i nemulumesc sau pe care le consider insuficient realizate; Profesorul poate s alctuiasc fie de evaluare n care s consemneze n mod regulat observaii i aprecieri asupra activitii fiecrui elev/grup de lucru. Pentru fixarea i evaluarea cunotinelor, profesorul poate recurge n special dup parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare i evaluare a informaiilor la un test criterial; acesta va conine un numr de itemi obiectivi i semiobiectivi, dar i un numr oarecare de itemi subiectivi care s dea posibilitatea elevilor s reflecteze sistematizat asupra procesului de nvre i a produselor obinute.

8.11. Valen]e formative ale metodelor alternative de evaluare

Este recunoscut faptul c aceste metode de evaluare constituie o alternativ la formulele tradiionale a cror prezen domin. Alternativele oferite constituie opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica evaluativ evitnd rutina i monotonia. Valenele formative le recomand susinut n acest sens. Este cazul, n special, al portofoliului, al proiectului, al hrilor conceptuale, al investigaiei care, n afara faptului c reprezint importante instrumente de evaluare, constituie n primul rnd sarcini de lucru a cror rezolvare stimuleaz nvarea de tip euristic. Valenele formative care susin aceste metode alternative ca practici de succes att pentru evaluare ct i pentru realizarea obiectivului central al nvmntului i anume nvarea, sunt urmtoarele:

stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de responsabilitatea ce i-o asum; asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i capacitilor n variate contexte i situaii; asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor asimilate n sistemul noional, devenind astfel operaionale; unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj n materie i ntre elevi; asigur un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia; descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not; reduce factorul stres n msura n care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop n primul rnd mbuntirea activitii i stimularea elevului i nu sancionarea cu orice pre, activitile de evaluare cuprinznd materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp;