Alina Pamfil

Limba i literatura roman n gimnaziu

Structuri didactice deschise

CUPRINS:
INTRODUCERE: DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE: STATUT
I COORDONATE
1. Consideraii preliminare5 2. Specificul disciplinei8 2.1. Domenii de
referin i perspective integratoare8 2.2. nvare analitic i sintetic9 3.
Subdomeniile disciplinei11 3.1. Perechea limb literatur11 3.2. Grupul
capacitilor de comunicare12
PARTEA I: Perspective structurante i repere metodologice.
FUNCIILE STUDIULUI LIMBII I LITERATURII ROMNE15 1.
Finalitatea esenial: articularea semnificant a lumii15 2. Finaliti
subsecvente: formarea competenei lingvistice i culturale20 2.1. Competena
de comunicare21 2.2. Competena cultural23
SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV27 1. Influenele domeniilor
de referin28 2. Funciile modelului comunicativ30 2.1. Modelul
comunicativ: factor de coeren30 2.2. Modelul comunicativ: tipar
structuram32 3. Principiile didacticii comunicrii34
ELEMENTE DE PROIECTARE37 1. Proiectarea activitilor didactice:
structuri deschise37 1.1. Tipologia activitilor didactice37 1.2. Variante de
structurare a activitilor40 2. Proiectarea leciilor i a secvenelor didactice:
parcursuri explicite45 2.1. Modelul nvrii directe sau explicite47 2.2.
Modelul tiu-Doresc s tiuAm nvat49 2.3. Modelul Evocare
Constituirea sensului Reflecie51 3. Clasa spaiu al dialogului i al
cooperrii53
PARTEA a Ii-a: Formarea competenei de comunicare.
COMPETENA DE COMUNICARE. ABORDARE TEORETIC57 1.
Parametrii comunicrii i funciile limbajului57 2. Competena de
comunicare: specific i resurse62 3. Componentele competenei de
comunicare65

ELEMENTE DE CONSTRUCIA COMUNICRII68 1. Structura

programelor68 2. Variante metodologice74 2.1. Etapele nvrii74 2.2.
Scenarii didactice76 3. Concluzii81
COMUNICAREA ORAL82 1. Direcii dominante82 2 Elemente de
didactica oralului83 2.1. Structura programelor83 2.2. Principii ale
didacticii oralului87 ^ Structurarea sec1, cntelor didactice 88 3 1 Orientri
metodologice 88 3 2 Tipun de actiitti 89 3 3 Fie de contiol i evaluare 91 4
Concluzii 93
SCRIEREA 95 1 Direcii dominante 95 2 Structura programelor 97
Principiile didacticii redactrii 99 3 1 Diversificarea contexteloi de redactare 99
3 2 Extinderea tipologiei textului scris 100 3 3 Centrarea activitii de scnere
asupra substanei i coerentei mesajului 105 3 4 Evaluare i reflecie 108 4
Scenarii didactice 110 4 1 Scrierea funcional 112 4 2 Scrierea reflexiv a 113 4
3 Scrierea imaginativa 120 4 4 Scrierea despre textul hterai 124 5 Conchmi 128
PARTEA A UI-A. Formarea competenei de comprehensiune i
interpretare.
COMPRLHI NSIUNEA TEXTULUI L11ERAR I NON-L1TFRAR 129 1
Didacfica lectura direcii dominante 129 2 Actul lecturii definiie i 131 2 1
Contextul 133 2 2 Textul 134 2 3 Cititorul 135
COMPREHENSIUNEA I INTERPRETAREA TEXTULUI LITFRAR 139 1
Consideraii preliminare 139 2 Compi ehensiunea i interpretarea de text 141 2
1 Comprehensiunea textului 143 2 2 Interpretarea textului 148 3 Studiul
textului epic 150 3 1 Comprehensiunea textului b0 3 2 Interpretarea 166 3 3
Comentariul scris 167 4 Studiul textului diamatic 168 4 1 Componentele
textului dramatic textul dialogat i indicaiile autorului 169 4 2
Comprehensiunea textului dramatic 169 4 3 Interpretarea textului dramatic
171 4 4 Textul dramatic i spectacolul teatral 171 5 Studiul textului liric 172 5
1 Perspective teoretice i didactice 172 5 2 Noiuni teoretice i aplicaii practice
174 5 3 Studiul textului liric 175

INTRODUCERE.
DIDACTICA LIMBII i LITERATURII ROMANE:
Statut i coordonate 1. Consideraii preliminare.
Didactica limbii i literaturii romne1 este o disciplin nscris n sfera
didacticilor specifice, domenii dinamice, orientate deopotriv teoretic i practic.
Conturul didacticilor specifice (denumite i metodici, didactici ale
disciplinelor sau specialitii) poate fi trasat din dou unghiuri diferite. Zona de
convergen o constituie aezarea, n centrul acestor discipline, a trei elemente

de baz, ce pot fi reprezentate sub forma triunghiului structurat de J.- F.

Halte.
Triunghiul didactic.
PROFESOR.
Dimensiune epistemologic CUNOTINE.
Problematica interveniei didactice Dimensiune psiho-sociolnstituional.
Problematica aproprierii cunotinelor Dimensiune psiho-socio-cognitiv.
Divergenele n abordare rezult din accentuarea diferit a celor trei
componente. O prim perspectiv este centrat asupra raportului profesor-elev
i, deci, asupra procesului de predare-nvare. Viziunea diminueaz rolul jucat
de cunotine n configurarea parcursului pedagogic i consider didacticile
speciale drept aplicaii, la nivelul materiilor de studiu, ale didacticii generale.1
Cea de-a doua 'Am optat pentru termenul de didactic din donna de a marca
deschiderea anei metodicii (disciplin centrat, cu precdere, asupra metodelor,
cilor de predare-nvare gr methodos urmarea unei ci, realizarea unui
dram pentru a atinge un scop), nspre ana mai larg a didacticii (disciplin ce
abordeaz, alturi de metodologia transmitem i asimilm de cunotine i
problematica finalitilor nvrii, modalitile de selectare, structurare i
evaluare a coninutunlor, precum i raportul dintre profesor i elevi gr
didaskein a nva) Vezi n acest sens i distincia metodic vs didactica limbii
romne, formulat de V Goia n Didactica limbii i literaturii romane, Cluj, Ed
Dacia, 2001, pp 1l-l2 Rein aceast distincie cu intenia de a marca noua
topografie a disciplinei, chiar dac termenii sunt adeseori considerai sinonimi
sau sunt separai prin sintagmele didactic general vs metodica
specialitii (vezi C Parfene, Metodica limbii i literaturii romne n coal,
Ghid teoretico-aplicatrv, Iai, Ed Polirom, pp 1l-l2 i N Eftimie, Metodica
studierii limbii i literaturii romne, Piteti, Ed Paralela 45, 2000, pil)
J-F Halte, Ladidactique dufrangais, ediia a IT-a, Pans, Presses
Universitaires de France, 1993, p 127 3 Punctul acesta de vedere este susinut,
n pnmul rnd, de autoni de didactici generale, ce consider didacticile speciale
subramuri ale didacocn generale M., ItefotecmamKnxmhdidachaimode^
Ediia a ll-a, revizuit, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, p 24 a-*!
Perspectiv accentueaz rolul cunotinelor n proiectarea i desfurarea
aciunii educative i scoate didactica specialitii de sub incidena didacticii
generale. Conform acestei viziuni, nvarea unei discipline este dictat prioritar
de logica ei intern, de textura ei conceptual i de procesele cognitive care au
ntemeiat-o ca tiin i n funcie de care continu s se dezvolte.
Diferenele de viziune pot fi reduse prin instituirea unei perspective ce
urmrete constant deschiderea i nuanarea ariei conceptuale a didacticilor

specifice: o perspectiv orientat spre toate componentele triunghiului didactic

i, n consecin, spre toate disciplinele de referin. n cazul care ne
intereseaz didactica limbii i literaturii romne -disciplinele de referin pot fi
grupate n dou domenii distincte i anume: 1. Domeniul reprezentat de
tiinele limbii i literaturii i 2. Domeniul reprezentat de tiinele educaiei i
psihologia educaional. La rndul su, primul domeniu cuprinde discipline
precum lingvistica general, gramatica limbii romne, pragmatica lingvistic
etc, pe de o parte i istoria literaturii, teoria literaturii i teoriile interpretrii, pe
de alt parte. Cel de-al doilea domeniu include, n zona tiinelor educaiei,
filosofia educaiei, sociologia educaiei i didactica general, iar n cea a
psihologiei, difereniaz arii focalizate asupra dezvoltrii cog-niiei i limbajului,
asupra nvrii, motivaiei etc.
' DOMENIUL PREDRI I-NVRII.
tiinele educaiei (istoria, filosofia, sociologia educaiei, docimologia,
didactica general etc.) Psihologia educaional.
DIDACTICA LIMBII i LITERATURII ROMNE.
DOMENIUL ^
LIMBII i LITERATURII.
tiinele limbajului (lingvistica general, pragmatica lingvistic, gramatica
limbii romne etc) tiinele literaturii (istoria, teoria literaturii, teoriile
interpretrii) nainte de a contura o posibil definiie a disciplinei, consider
necesare cteva precizri legate de influena exercitat de disciplinele de
referin. Subliniez, n primul rnd, faptul c, n didactica limbii romne,
reflecia a fost i este determinat prioritar de natura fenomenelor propuse spre
studiu: fenomenul lingvistic i cel literar. Specificul lor a impus nu numai
selectarea i adaptarea algoritmilor propui de pedagogie, ci i conturarea unor
parcursuri i metode specifice; m refer la analiza de text i la modelele ei
variate, la analiza lingvistic sau la o sene de tehnici specifice comprehensiunii
sau comunicrii (ex.: lectura prospectiv, tipuri diverse de exerciii gramaticale,
de joc de rol, strategii de producere de text sens sau oral etc). Subliniez, n al
doilea rnd, faptul c schimbrile survenite n cadrul disciplinei au fost i sunt
provocate, n mod semnificativ, de modificrile de para- 4 Perspectiva aparine
autorilor de didactici speciale n domeniul studiului maternei, C Simard
formuleaz un astfel de punct de vedere Denumirea de didactic general
sugereaz faptul c disciplina vizeaz manie principii ale nvmntului i
diversele modaliti de predare, independent de cunotinele (savoirs)
disciplinare Chiar dac didactica general a produs multe publicaii i se pred
ntr-un numr mare de universiti, nu-l prelum aici finalitatea globahzant,
ntruct omite aspecte definitorii ale refleciei didactice' importana central a

cunotinelor (C Simard, Elementsde didactique d&franais langue premiere,

Montreal, Ed. De Boeck 1997, p 2)
Introducere 7 digm din tiinele literaturii (ex.: structuralism i, mai
recent, perspectivele post-structuraliste) i din lingvistic (ex.: lingvistica
structural i, mai recent, psiho-sociolingvistica i lingvistica textual).
Afirmaiile de mai sus nu urmresc s pun n umbr aportul psihologiei
i al tiinelor educaiei, arii disciplinare ce informeaz i articuleaz viziunea
asupra procesului de predare-nvare; i asta cu att mai mult cu ct, la ora
actual, redi-mensionarea didacticii maternei nu se poate petrece fr
preluarea tezelor pedagogiei constructiviste i ale teoriilor cognitive. Sublinierile
mele au ns rostul de a evidenia rolul prioritar al coninuturilor n abordarea
proceselor predrii-nvrii i de a infirma opinia conform creia didactica
maternei nu este dect o didactic general aplicat.
Pornind de la aceste precizri, conturez statutul disciplinei ca disciplin
de frontier (aezat n zona de intersecie a tiinelor limbii i literaturii cu
tiinele educaiei i psihologia educaional), disciplin orientat deopotriv
teoretic i practic.
n plan teoretic, didactica limbii i literaturii romne analizeaz
finalitile materiei de studiu i realizarea lor n cadrul procesului educativ;
identific principalele concepte i demersuri ale disciplinelor de referin i
examineaz introducerea lor n programe, manuale i n activitile de nvare;
cerceteaz condiiile i procesele de asimilare, identific dificultile i propune
soluii.
Toate aceste analize ofer datele fundamentale ce informeaz palierele
practice ale disciplinei sau, mai exact, proiectarea demersurilor didactice i
actualizarea lor n clas; m refer la configurarea unor situaii i secvene de
nvare, la formalizarea strategiilor i metodelor de predare i evaluare, la
structurarea unor posibiliti de realizare a progresiei secvenelor de nvare,
la elaborarea de materiale didactice etc.
Statutul de disciplin de grani i prezena celor dou paliere teoretic
i practic impun exigenele dinamismului i plasticitii. Orientat astfel,
disciplina are capacitatea de a configura reele conceptuale suple i demersuri
adecvate contextelor de nvare i nivelului de dezvoltare al elevilor.
Problematica didacticii limbii i literaturii poate fi circumscris prin
urmtoarele ntrebri. Prima ntrebare de ce se pred disciplina (care sunt
scopurile studiului, ce obiective sunt vizate)?
Este cardinal; ea subntinde fundamentele i finalitile ntregului
proces de predare-nvare, iar modul n care este rezolvat influeneaz
rspunsul la majoritatea celorlalte ntrebri. Acestea sunt: ce se pred (ce
coninuturi sunt selectate)? i cum se pred (ce soluii de structurare a

coninuturilor i ce strategii didactice sunt elaborate)? Cui se pred (care sunt

caracteristicile publicului int)? Unde i cnd (n ce circumstane fizice,
istorice, socioculturale sau instituionale)?
2. Specificul disciplinei.
Majoritatea trsturilor enumerate mai sus pot fi extinse i asupra altor
didactici speciale; m refer la statutul de disciplin de grani, la coexistena
direciilor teoretice i practice sau la imperativele plasticitii i dinamismului.
Exist ns i atribute ce confer specificitate studiului limbii i literaturii
romne i asupra lor voi strui n continuare.
2.1. Domenii de referin i perspective integratoare.
O prim caracteristic o constituie diversitatea domeniilor ce informeaz
disciplina. Spre deosebire de alte materii de studiu, focalizate asupra unor zone
de cunoatere bine conturate i omogene (ex.: geografia, biologia, matematica
etc), limba i literatura romn se definete printr-un corp de cunotine
compozit, cu refereni teoretici att n studiile de limb, ct i n cele de
literatur. n plus, n ultimul deceniu, disciplina i-a lrgit cmpul dincolo de
ariile cunotinelor produse n mediul tiinific; astfel, programele actuale
structurate dup modelul comunicativ fixeaz, printre obiectivele prioritare,
iniierea elevilor ntr-o serie de practici lingvistice specifice societii actuale.
Ancorarea diferit a coninuturilor i capacitilor confer acestei matern
colare un caracter heterogen, vizibil n multitudinea reelelor conceptuale i n
diversitatea activitilor de nvare. Proveniena divers a cunotinelor (limb
i literatur) i orientarea diferit a abilitilor (comprehensiune i producere de
text scris i oral) impun conturarea unor subdomenii ale didacticii i
proiectarea unor tipuri distincte de activiti. Dar asupra acestor aspecte voi
reveni. Ceea ce doresc s subliniez acum este faptul c rolul didacticii nu se
restrnge numai la crearea unor strategii adecvate categoriilor de cunotine ce
compun disciplina. Rolul ei este i acela de a contura perspective
supraordonate, menite s orchestreze ariile cunoaterii i procesele educative,
s reduc din divergenele i tensiunile inerente acestui domeniu complex i
heterogen.
Instituirea unei viziuni integratoare presupune: a) analiza finalitilor
studiului disciplinei din perspectiva imperativelor epocii, b) selectarea, din
domeniile de referin, a unor orientri compatibile i inovatoare, c)
compunerea unor strategii de nvare n acord cu exigenele colii i, mai mult,
n acord cu spiritul timpului. Iat dou exemple: primul se refer la textura
disciplinei n deceniile premergtoare reformei, cel de-al doilea, la orientarea
actual. Imaginile pe care le conturez aici sunt reductive; mi asum, ns, riscul
simplificrii din dorina de a evidenia prezena modelelor de coeren n
structurarea parcursului didactic.

n linii mari, n etapa anterioar, studiul disciplinei a urmrit s formeze

un orizont cultural compus din ct mai multe cunotine. Domeniile vizate erau
limba standard, vzut ca set de reguli coercitive i literatura naional,
neleas ca ir al creaiilor legitimate estetic i/sau ideologic. Ideea de regul,
de canon, de reprezentativ era deci nscris n tiparul configurativ al disciplinei.
Prezena acestei viziuni supraordonate a condus, n domeniul studiului
literaturii, la impunerea perspecIntroducere 9 tivei istorice i a modelelor de
analiz tematic i structural, iar n domeniul studiului limbii, la o abordare
de tip structural, ce viza cunoaterea teoretic a sistemului limbii. Pornind de
la aceste date, s-a conturat un demers didactic transmisiv, n care rolul
predominant era al profesorului, iar accentul cdea pe materia de studiu.
Modelate n acest cadru, strategiile de predare-nvare s-au definit printr-un
caracter preponderent directiv i analitic. Rein, n acest sens, algoritmii
analizei gramaticale i tiparul rigid al analizei de text sau al compunerii libere
cu plan prestabilit.
Spre deosebire de etapa precedent, reforma actual mut accentul de pe
asimilarea de cunotine (de limb i literatur), pe formarea de competene
(competena de comunicare i competena cultural). Domeniile vizate sunt
limba, neleas ca instrument de comunicare i literatura, situat de noile
programe sub semnul unei viziuni extensive. Trsturile distinctive ale
disciplinei sunt acum deschiderea, extinderea, de-canonizarea, decolarizarea. M refer la extinderea noiunii de cunotine spre cea de
competen, la deschiderea problematicii limbii spre studiul limbii n
funciune i la extinderea cmpului literaturii nspre frontiere i
contemporaneitate.
Formarea de competene presupune aezarea elevului n centrul
activitii didactice i ancorarea procesului de predare-nvare n domenii de
referin noi. M gndesc, n primul rnd, la pragmatica lingvistic (disciplin
ce studiaz utilizarea limbajului i nu a sistemului lingvistic n sine), la teoriile
receptrii (orientare ce contureaz procesele de constituire a sensului n actul
lecturii i interpretrii) i la cognitivism (direcie a psihologiei centrat asupra
proceselor mentale implicate n tratarea discursului). Termenii-cheie ai acestor
orientri sunt utilizarea, practicarea (utilizarea limbajului, practica
funcional), actul (actele de limbaj, actul lecturii, actul interpretrii),
procesul (procesele de comprehensiune i de producere de text); aceti
termeni subliniaz prezena subiectului implicat n comunicare, lectur sau
interpretare i permit conturarea unor noi tipuri de abordare didactic. Dintre
cele deja formulate, menionez: strategiile nvrii explicite i categoria
activitilor globale de comunicare (ex.: atelierul de scriere i lectur,
dezbaterea, interviul, expunerea oral etc.) precum i prezena unor metode de

evaluare centrate deopotriv asupra rezultatelor i procesului nvrii: ex.:

portofoliul, proiectul (pentru o perspectiv mai detaliat, vezi anexa nr. 1).
2.2. nvare analitic i sintetic.
O alt trstur distinctiv a studiului disciplinei o constituie
modalitatea predominant de nvare i anume nvarea sintetic. Aceast
afirmaie are n vedere dou aspecte. Primul se refer la contextele diferite n
care are loc nvarea: mediul colar i mediul extracolar; cel de-al doilea
vizeaz modul n care se cizeleaz competenele lingvistice n mediul colar.
Spre deosebire de alte discipline, studiate aproape exclusiv n coal (ex.:
istoria sau tiinele exacte), limba matern (prima limb, cum este numit
adeseori) se nva mai nti n mediul familial/natural; aici nvarea se
petrece n afara oricror intervenii sistematice, urmnd un proces lent, de
impregnare i construcie, proces actualizat i rafinat continuu prin baia de
limb. La intrarea n coal, elevul are o competen lingvistic iniial, ce
urmeaz a fi dezvoltat prin orele de limb romn, competen pus n act
att la celelalte materii de studiu, ct i n mediul extracolar.
Dezvoltarea acestei competene poate fi realizat prin scenarii didactice
distincte, structurate n funcie de orientarea programelor: ele pot viza
abordarea limbii ca obiect de studiu n sine i/sau abordarea limbii ca
instrument de comunicare. Dar, indiferent de viziunea asupra limbii, caracterul
sintetic rmne o constant a nvrii maternei, prezent, ns, n economia
disciplinei, n proporii diferite.
Un prim tip de scenariu didactic vizeaz limba ca obiect de studiu n
sine. El urmrete dezvoltarea competenei de comunicare indirect, prin
construcia unui eafodaj de cunotine metalingvistice, considerat condiie
sine qua non a unei exprimri corecte, clare i nuanate. Acest model a
dominat nvmntul romnesc pn la reforma actual. Specificul su consta
n: a) prezena unor secvene analitice ample, ce abordau succesiv problematica
lexicului, morfologiei i sintaxei i b) reluarea parcursurilor n clase diferite,
conform modelului concentric. Dar traseele analitice i cumulative nu
constituiau singurul palier al nvrii limbii. Ele erau alternate cu activiti de
compunere i dezvoltare a vorbirii, momente de nvare sintetic, ce
presupuneau actualizarea tuturor cunotinelor de limb i funcionarea
limbajului ca ntreg. Un parcurs asemntor putea fi observat i n cazul
literaturii, gndit, de aceleai programe, ca obiect de studiu n sine. i aici,
ns, strategiile preponderent descriptive i analitice nu excludeau operaiile
lingvistice complexe, prezente n actul lecturii/interpretrii i redactrii.
Un al doilea tip de scenariu se contureaz prin intermediul programelor
actuale; ele propun, ca prioritate, abordarea limbii ca instrument de
comunicare i impun exigenele modelului comunicativ-funcional. Noua

abordare integreaz nu numai studiul limbii, ci i studiul literaturii i este

informat de pedagogia comunicrii (denumit i pedagogie funcional),
orientare conturat n rile vest-europene n jurul anilor '80. Conform
documentelor colare n vigoare, punctul de fug al nvrii maternei l
constituie dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i de exprimare
oral, respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare scris. Centrate
evident pe dezvoltarea competenei de comunicare, programele nu exclud
formarea de cunotine metalingvistice. Motivaia asimilrii lor este ns
reformulat: cunotinele de lexic, fonetic, morfologie i sintax intesc explicit
cizelarea capacitilor de exprimare. Titulatura sub care sunt reunite aceste
cunotine elemente de construcia comunicrii numete, de altfel, cu
claritate, schimbarea de perspectiv. Influenele asupra scenariului didactic
sunt semnificative i ele vizeaz integrarea momentelor de nvare analitic n
secvene sintetice ample. n termeni de metod, noul scenariu se definete prin
modificarea raportului dintre activitile de asimilare de cunotine i cele de
comunicare, ultimul tip fiind aezat acum n prim-planul procesului educativ.
Aspectele urmrite prioritar sunt corelarea cunotinelor despre limb cu
activitile de comunicare global i realizarea progresiei la nivelul celor dou
niveluri ale nvrii. Dac la nivelul asimilrii de cunotine se perpetueaz
tiparul tradiional al organizrii.
Introducere 11 concentrice, la nivelul practicrii limbii, pedagogia
funcional propune un model n spiral; el const n reinvestirea cunotinelor
de limb i a experienelor lingvistice anterioare n experiene noi i, n
consecin, n dezvoltarea i cizelarea continu a capacitilor de comunicare.5
Dincolo de diferena dintre cele dou modele de realizare a progresiei
(concentric i spiralat), diferen puin semnificativ n opinia mea, se ntrevede
prezena unui proces de nvare nelinear, desfurat simultan pe dou paliere
interdependente. E vorba de asimilarea de cunotine i de punerea lor n
practic prin activiti globale de comunicare. Acest tip de proces definete nu
numai leciile de limb, ci i cele de literatur; n cadrul lor, asimilarea
noiunilor de teorie literar slujete formarea i cizelarea strategiilor de lectur
i interpretare, noiuni i strategii exersate continuu pe texte diferite.
3. Subdomeniile disciplinei.
Limba i literatura romn este o disciplin colar complex i
dinamic, trsturi generate de multitudinea domeniilor de referin i de
modificrile de paradigm impuse de instituia colar. Complexitatea i
dinamismul acestei materii se reflect n modalitile diferite de organizare a
coninuturilor, structuri ce pot influena, la rndul lor, desenul subdomeniilor
didacticii.
3.1. Perechea limb literatur.

O prim variant de structurare a coninuturilor programei6 este cea

care preia conturul domeniilor de referin, exprimate, de altfel, n denumirea
disciplinei: limba i literatura/tiinele limbii i ale literaturii. Iat tabloul
complet al posibilitilor de structurare a coninuturilor pe cele dou paliere:
CUNOTINE DESPRE LIMB PRACTICI LINGVISTICE.
Nivelul fonic (fonemele)
Nivelul ortografic (grafemele)
Nivelul lexical (cuvintele)
Nivelul gramatical (propoziiile i frazele)
Nivelul textual (structura textelor)
Nivelul discursiv (aspectele situaiei de comunicare)
Producere de mesaje scrise i orale n funcie de situaii de comunicare
specifice.
CUNOTINE DESPRE LITERATUR.
PRACTICI LITERARE.
De ordin analitic de ordin istoric de ordin sociologic.
Lectur i producere de text (noiuni de teorie (autori, curente, (sistemul
de producere interpretare critic i de text literar; modele de evoluia genurilor,
a crii, agenii lumii de text literar;
Literar interpretare)
Raportul literatur literare; aparatul de vizfonare i istoria ideilor)
Acreditare a operei interpretare literare)
De spectacol.
Modelul are o tradiie ndelungat i i pstreaz actualitatea datorit
naturii distincte a cunotinelor, fapt ce influeneaz semnificativ procesele
nvrii. Acesta 5 Vezi n acest sens C. Simard, Elemente de didactique du
frangais langue premiere, Montreal, De Boeck i Lncier, 1997, pp. 9 i 45.
6 Termenul coninut este prezent aici n accepiunea extins i acoper
toate elementele componente ale curriculumului, respectiv cunotinele
disciplinare, obiectivele pedagogice i standardele de performan.
Este motivul pentru care didactica i-a conturat, de-a lungul timpului,
dou subdo-menii: didactica limbii i didactica literaturii i a modelat, n
interiorul lor, strategii i metode proprii fiecrei arii epistemice: strategii de
asimilare a structurilor i mecanismelor limbii (trasee de formare a noiunilor
de limb i tehnici de fixare i aplicare a lor) i strategii specifice aproprierii
fenomenului literar (tehnici de lectur, povestire sau dramatizare, modaliti de
interpretare etc). Mai mult dect att, reflecia didactic a formalizat, n funcie
de finalitile fiecrui domeniu, modaliti distincte de structurare a leciilor, de
realizare a progresiei i de evaluare.

n pofida restructurrilor radicale ce au marcat studiul maternei n

Europa ultimelor trei decenii, restructurri realizate i n coala romneasc
prin reforma anilor '90, cele dou domenii continu s-i pstreze
individualitatea. M refer, n primul rnd, la o serie de studii recente, romneti
i strine, centrate asupra celor dou domenii. M refer, de asemenea, la o serie
de cri de didactica limbii franceze sau engleze, ce delimiteaz ariile de interes
n interiorul celor dou domenii-studiul poeziei sau al prozei, abordarea
proceselor de comprehensiune a textului, lectura dialogic, redactarea de text
non-literar etc. n toate aceste cazuri, natura cunotinelor este cea care
impune topografia disciplinei, desen justificat de specificul celor dou domenii;
desen n absena cruia nu poate avea loc nuanarea discursului didactic.
3.2. Grupul capacitilor de comunicare exist ns i un alt criteriu de
structurare a coninuturilor programelor i anume, cel reprezentat de cele
patru capaciti fundamentale, /susceptibile de a se manifesta n situaia de
comunicare: capacitatea de producere i cea de comprehensiune a textului oral
i capacitatea de producere i cea de comprehensiune a textului scris.
COMPREHENSIUNE DE TEXT PRODUCERE DE TEXT ORAL.
A asculta (rol de auditor)
A vorbi (rol de locutor)
SCRIS.
A citi (rol de lector)
A scrie (rol de scriptor)
Acest model definete programele actuale, documente ce-i subliniaz, i
cheie polemic, intenia de a depi dihotomia limb-literatur: n locul corn
partimentrii artificiale a disciplinei n limb i literatur, se propune un noi
model, cel comunicativ-funcional, adecvat nu numai specificului acestui obiect
di studiu, ci i modalitilor propriu-zise de structurare a competenei de
comunicare, elevilor.7
Alegerea capacitilor de comunicare drept criteriu de organizare a coni
miturilor programei are, ca prim efect, compatibilizarea studiului limbii i
literaturi romne cu studiul limbilor strine i aezarea lor ntr-un spaiu
comun: aria curri 7 M E. N, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum
Naional, programe colare pentru clasele V-VI1 Ana curricular Limb i
comunicare, Limba i literatura romn. Bucureti, 1999, p 9
Introducere 13 cular limb i comunicare.8 Avantajele modelului
comunicativ sunt indiscutabile: el permite att punerea n relaie a scrisului i
oralului (ex.: argumentaia scris cu cea oral), ct i stabilirea unor corelaii
ntre procese diferite (ex.: ntre lectur i scriere, ntre exprimarea oral i
competenele de redactare etc). Mai mult, structura reticular a capacitilor
face posibil i un alt tip de progresie, desfurat acum i n planul ntregurilor

(al practicii lingvistice i literare), nu doar n cel al unitilor (reprezentate de

noiunile fonetic, lexic, morfologie etc. Sau de categoriile epicului, liricului i
dramaticului). n felul acesta, parcursul didactic intete att soliditatea
achiziiilor, ct i solidaritatea i operaionalitatea lor.
Ca orice tipar ce ambiioneaz s structureze teritorii heterogene,
modelul comunicativ are ns i limite. Cea mai evident, din punctul meu de
vedere, const n reducerea semnificativ a importanei studiului textului
literar, aezat alturi de textele nonliterare i prezentat, adeseori, ca suport al
formrii noiunilor de teorie literar.
Restructurarea coninuturilor disciplinei din perspectiva capacitilor de
comunicare a determinat, ntr-o oarecare msur, redesenarea subdomeniilor
didacticii: se vorbete astzi tot mai mult de o didactic a redactrii (focalizat
asupra formrii competenelor de producere de text literar i non-literar) i de o
didactic a oralului (ce vizeaz comprehensiunea i producerea de discurs oral).
n acelai timp, putem vorbi i de conturarea unei didactici a lecturii, n centrul
creia vedem aezat problematica textului literar: acesta este tipul de text cu
cel mai mare impact formativ, text n care funcionarea limbajului atinge
maximele condensrii, complexitii i exemplaritii.
n funcie de cele trei domenii enunate mai sus, se vor structura i
capitolele centrale ale acestei cri: didactica oralului, didactica redactrii i
didactica lecturii. Ele vor fi precedate de secvene ce discut finalitile
disciplinei, specificul modelului comunicativ, problematica proiectrii
strategiilor didactice i formarea noiunilor metalingvistice.
Prin modul de structurare a capitolelor i prin coninutul lor am dorit s
rspund imperativelor programei i s deschid disciplina nspre orientrile
actuale ale studiului maternei.
Perspectiva pe care am structurat-o este global i urmrete s cuprind
problematica predrii-nvrii n ansamblul ei. Perspectiva global este o
necesitate a acestui moment de reform curricular, focalizarea discursului
asupra unor domenii specifice, aprofundarea i nuanarea lui fiind de datoria
unor abordri ulterioare.
' Despre raiunile i avantajele acestui grupaj vezi V A. Pu, Dezvoltarea
competenelor de comunicare n Ana curricular limb i comunicare,
Perspective, Revist de didactica limbii i literaturii romne, 1/2001, pp. 7-l3.
PARTEA I: Perspective structurante i repere metodologice.
FUNCIILE STUDIULUI _LIMBII i LITERATURII ROMNEPrincipala
exigen, pe care o cunoatem cu toii din experiena noastr de via, este
aceea de a ne simi ca acas n torentul impresiilor. Aceasta se ntmpl nainte
de toate n nvarea limbii materne, prin care se construiete un ansamblu de
experiene tlmcite lingvistic. Astfel, ndeplinind aceast prim articulare a

lumii, n care continum s ne micm fr ncetare, limba matern nsi

ctig o familiaritate tot mai mare. Oricine tie ce nseamn s ai simul
limbii. Ceva sun strin, ceva nu e corect. Senzaia aceasta o trim mereu, de
pild n cazul traducerilor. Ce familiaritate este dezamgit aici? Ce apropiere
este nstrinat? Asta nseamn ns: ce familiaritate ne poart cnd suntem
vorbitori? Ce apropiere ne nconjoar? n mod vdit, nu doar cuvintele i
ntorsturile de fraze specifice limbii noastre ne devin familiare, ci i ceea ce
este spus n cuvinte. n aceast privin creterea n snul unei limbi nseamn
ntotdeauna c lumea ne este adus mai aproape i ajunge s dureze prin sine
ntr-o ordine spiritual. (Hans Georg Gadamer, Despre contribuia poemei la
cutarea adevrului)Aceast parte intraductibil a unei limbi formeaz
adevrata ei zestre de la moi-strmoi, pe cnd partea traductibil este
comoara gndirii omeneti n genere. Precum ntr-un sat ne bucurm toi de
oarecari bunuri, cari sunt ale tuturor i ale nimnui, ulii, grdini, piee, tot
astfel i n republica limbelor sunt drumuri btute cari sunt a tuturor
adevrata avere proprie o are ns cineva acas la sine. (Mihai Eminescu, mss.
2257, fila 242) 1. Finalitatea esenial: articularea semnificant a lumii.
Finalitile studiului maternei poart amprenta epocii n care au fost
formulate. Exist ns i rosturi acronice ale studiului maternei i despre ele voi
vorbi mai nti.
Rein, pentru nceput, dou perspective ce i rspund i se completeaz
dincolo de timp i de frontiere culturale. Ele sunt semnate de H. G. Gadamer i
M. Eminescu i moduleaz diferit ideea unui acas spiritual, reprezentat de
lumea tlmcit n cuvinte, dar i de tlmcirea, de spunerea nsi.
n Actualitatea frumosului, gnditorul german echivaleaz nvarea
maternei cu o prim i fundamental articulare a lumii; prin intermediul
acestei structurri, imprevizibilul i necunoscutul ne pot veni mai aproape, pot
deveni familiare, pot fi un acas, pot dura ntr-o ordine spiritual.
Dar familiarizarea nu vizeaz doar lumea care ne nconjoar, spune
Gada-mer, ci i limba prin care o rostim, o rostuim:ndeplinind aceast
prim articulare a lumii, n care continum s ne micm fr ncetare, limba
matern nsi ctig o familiaritate tot mai mare. i familiaritatea nseamn
aici apropierea de i cunoaterea tuturor zonelor limbii: a zonelor ei traductibile
i a celor intraductibile, n acestea din urm vede Eminescu un acas al
limbii nsei i la ele se refer Gadamer atunci cnd vorbete despre
familiaritatea dezamgit de traducerile imperfecte.
Dar gndul lui Eminescu este important nu numai pentru c lumineaz
miezul de intimitate i unicitate al limbii; el este important pentru distincia
dintre registrele n care materna spune lumea: un registru universal, pe care l
mparte cu celelalte limbi i unul propriu, la care acced doar vorbitorii nativi.

Frumoasa i anacronica metafor a limbu sat, cu ulie i cas conine

explicaia complet a modului n care are loc, prin matern, articularea prim
i esenial a lumii. Metafora eminescian anticipeaz, avnt la lettre,
concluziile secolului XX referitoare la teoriile despre raportul limb matern
gndire cultur.
Citite prin metafora lui Eminescu, teoriile au extrapolat fie casa, fie
uliele, fie unicul, fie universalul. La nceput a dominat ipoteza lui E. Sapir i B.
Whorf, ce considera materna purttoare integral a unui Weltanschauung,
for modelatoare a ideii, program i ghid al activitii mentale a individului.9
Apoi s-a conturat ipoteza antinomic a lui R. Wardhaugh, conform creia orice
limb natural ofer vorbitorilor si un limbaj capabil s descrie orice
observaie asupra lumii, precum i un metalimbaj menit s permit reflecia
asupra celorlalte limbi.10 Teoriile actuale rescriu, ntr-o variant moderat,
tezele determinismului lingvistic sintetizate de Whorf i certific intuiia
eminescian. Viziunea aceasta recunoate, pe de o parte, interaciunea limbcultur i subliniaz prezena unor aspecte lingvistice care ne nzestreaz cu
seturi cognitive specifice; pe de alt parte, ea afirm prezena, n limbaj i n
cultur, a unor trsturi universale, care ne reunesc pe toi n aceeai 9
Sistemul lingvistic de baz (cu alte cuvinte gramatica fiecrei limbi) nu este un
simplu instrument de verbalizare a ideilor, ci mai degrab este el nsui
modelatorul ideilor, programul i ghidul pentru activitatea mental a
individului, pentru analiza impresiilor sale, pentru sinteza stocului su mental
n act Noi disecm natura dup liniile desenate de limba noastr matern
Categoriile i tipurile pe care le izolm din lumea fenomenal nu le gsim acolo
pentru c sar n ochi fiecrui observator, din contr, lumea este prezent ntrun flux caleidoscopic de impresii care trebuie organizat n minile noastre i
asta nseamn, n sens larg, organizat de sistemul lingvistic din minile noastre
(t n.) B Whorf, Science and hnguistics, n J B Carroll, Language, Thought and
Reahty, Cam-bndge, MA M IT Press, 1956, pp 212-214 10 Fiecare limb
natural asigur deopotriv att un limbaj pentru a vorbi despre orice alt
limb, adic un metalimbaj, ct i un ntreg aparat pentru a face orice fel de
observaii ce trebuie fcute despre lume Dac aa se ntmpl, orice limb
natural este un sistem extrem de bogat ce permite vorbitorilor si s nving
orice predispoziie existent (t n) R Wardhaugh, The Context of Language,
Rowley, MA Newbury House Publi-shers, 1976, p 74
Partea I: Perspective structurante >i repere metodologice 17_ lume. i
este suficient s ne gndim la timpul viitor, structur verbal pe care limbile
europene o au mpreun, dar pentru care fiecare a ales, acas, un auxiliar
diferit: n romnete verbul a voi, n nemete werden, n franuzete, aller,
n englezete shall12 Din punctul de vedere al discuiei noastre finalitatea

studiului limbii i literaturii romne -semnificaia fragmentelor din Gadamer i

Emmescu poate fi sintetizat astfel: materna este calea prin care articulm n
mod esenial lumea, iar aceast articulare se petrece att n registrul unicului,
ct i n cel al universalului. O singur precizare se mai impune nainte de a
dezvolta, din perspectiv didactic, cele dou teze; e vorba de semnificaia
verbului a articula, din expresia a articula lumea. Cuvntul nseamn aici
a gndi, a nelege dup model hermeneutic sau, mai precis, a configura sens:
proces subiectiv ce presupune corelare de elemente i proiectare de sens;
proces dialogic ce pune n relaie privitorul i lumea privit i permite
deplasarea continu a frontierelor dintre ceea ce este propriu i ceea ce este
strin; proces autoreflexiv, ce permite subiectului cunosctor s se cunoasc pe
sine prin chiar actul de cunoatere a orizontului strin.
Materna apare astfel drept modalitate fundamental de nelegere a lumii;
i aceast nelegere poate viza: a) lumea n realitatea ei imediat, b)
discursurile care o explic, dar i c) instanele care au produs aceste discursuri
i modul n care au fost produse. De aici i importana aprofundrii i cizelrii
cunotinelor de limb; ele determin, n mod direct, acurateea i
complexitatea nelegerii. i tot de aici, necesitatea exersrii, rafinrii i
diversificrii proceselor de nelegere; ele determin nu numai performana
elevilor n toate ariile unde limba este mijloc i mediu al nvrii; ele permit i
structurarea atitudinilor i valorilor.
O asemenea abordare a disciplinei presupune formularea a trei categorii
distincte de obiective, subsumate lui a ti, a ti-s-faci i a nelege; mai
mult, aceast perspectiv impune aezarea celor trei tipuri de obiective ntr-o
ordine ce plaseaz nelegerea pe treapta ierarhic superioar.
Viziunea este nou i veche, totodat. Este nou dac ne gndim la
vehemena cu care o serie de studii recente acuz etapele care au idealizat
cunotinele sau au supralicitat capacitile. Aceste studii propun centrarea
demersului didactic asupra proceselor cognitive superioare, contureaz
conceptul de curriculum al proceselor (process curriculum) ^ i statueaz
comunicarea oral, lectura i redactarea drept modaliti de a nva, de a duce
nelegerea mai departe.14 Dar viziunea este veche dac ne uitm, de pild, la
programele de limb i literatur romn de la nceputul secolului. Obiectivele
formulate aici urmeaz fidel cele trei trepte i H D Bown, Prmaples of
Language Learmng and Teachmg, Ed a IlI-a, Englewood Chffs, Prentice Hali
Regents. NJ, 1994, p 184 11 Observaia i aparine lui tefan Augustin Doina,
1987, Anul aforistic, n Mai-mult-ca-prezentul, Craiova, Ed Aius, 1996, p 120
13 P Vito i B Kalhk, Generative Topws for Process Curriculum, n Supportmg
the Spirit of Leaming When Process s Content, A L Costa i R M Leibman,
(coord), Thousands Oaks, CA, Corvin/Sage, 1997 14 D Barnes, Supportmg

Exploratory Talkfor Leaming, n Cycles of Meaning Explormg the Potenial

ofTalk n leaming Commumties, KM Pierce i K J Gilles (coord), Portsmouth, NH
Heinemann, 1993, J Gage, Why Wnte? n Covino, W, Johffe, D, Rhetorw
Concepts, Definitions, Boundaries, Boston, Allyn and Bacon, 1995
X anume: asimilarea de cunotine, formarea de capaciti i extinderea
nelegem, cel din urm dezvoltarea judecii/cugetrii deschide explicit
spre orizontul valorilor. Iat obiectivele studiului maternei n gimnaziu, aa
cum apar ele n programa din 1907: Scopul nvmntului Limbei Romne n
colile secundare, pentru cursul inferior, este: 1. A familiariza pe elevi cu
materialul concret al limbii []; a mbogi continuu acest material; a-l face s
aib cunotin exact asupra cuvintelor, preciziunea i stpnirea sigur a
noiunilor. 2. A-l face s citeasc, s vorbeasc i s scrie clar, uor i corect. 3.
A le dezvolta nentrerupt simul limbii, att receptiv (nelegere adevrat i
ptrundere mai intuitiv a celor citite sau auzite, luare aminte a cuvintelor,
expresiunilor i construciilor sintactice particulare limbii romneti), ct i
productiv (ntrebuinare potrivit i sigur a vocabularului i construciilor
limbii), la exprimarea oral i mai ales n scris a cugetrii i simim lor proprii.
4. A contribui la dezvoltarea judecii i simirii elevilor i n genere a tuturor
puterilor lor sufleteti; a-l face s aib idei clare, ordine, msur i chibzuin
n cugetare i n vorb. 5. A-l introduce ntr-o lume de cugetri distinse, a le
dezvolta simul pentru forma frumoas n vorbire i n scris i a le detepta
pricepere, iubire i respect pentru cultura i viaa naional a poporului
nostru.15 Fr ndoial, n Romnia nceputului de secol procesul nelegerii
nu putea fi coninut al disciplinei; programele l aezau, ns, alturi de
simire, n zona puterilor sufleteti, l specificau n termenii judecii, ai
cugetrii msurate i chibzuite i l proiectau ca punct de fug al disciplinei.
Dezvoltarea capacitii de nelegere i-a pstrat statutul de obiectiv pe
durata ntregului secol. Dincolo de imperativele ideologice sau utilitare,
programele au abordat-o constant, din dou perspective distincte: 1. Global, ca
nelegerea problematicii limbii i literaturii i a semnificaiei lor n conturarea
identitii naionale i 2. Punctual, la nivelul unor deprinderi de munc
intelectual individual.
Acesta este i cazul programei actuale. Ea situeaz problematica
nelegem la nivelul fiecreia dintre coordonatele ce o compun: 1. Practica
limbii, 2. Formarea culturii literare i a unui univers afectiv i atitudinal
coerent i 3. Formarea i dezvoltarea unor deprinderi de munc intelectual.
Redau n continuare obiectivele generale ale studiului maternei n
gimnaziu, cu scopul de a sublinia rolul pe care dezvoltarea nelegerii l are n
noul curri-culum.

Pentru realizarea primei dimensiuni practica raional i funcional a

limbii -activitatea didactic urmrete ca elevul a) s neleag structura i
funcionarea limbii literare, ca sistem unitar n permanent devenire i ca
ansamblu al elementelor de construcie a comunicrii; b) s-i activeze
cunotinele de limb pentru a percepe i a realiza fapte de comunicare oral i
scris; s redea ntr-o form accesibil, clar i armonioas, propriile idei,
judeci i opinii.
15 Ministerul Instruciunii i al Cultelor, Programa Analitic a
nvmntului Secundar, Bucureti, 1907.
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice.
Structurarea celui de-al doilea palier formarea unei culturi literare i a
unui univers afectiv i atitudinal coerent presupune ca elevul: a) s neleag
semnificaia limbii i literaturii romne n conturarea identitii naionale i n
integrarea acesteia n contextul culturii universale; b) s interiorizeze valorile
culturale, naionale i universale, vehiculate prin limb i literatur, ca premis
a propriei dezvoltri intelectuale, afective i morale; c) s-i structureze un
sistem axiologic coerent, fundament al unei personaliti autonome i
independente, integrate dinamic n societate; d) s-i dezvolte disponibilitile
de receptare a mesajelor orale i scrise, sensibilitatea, precum i interesul
pentru lectura textelor literare i non-literare; e) s stpneasc modalitile
principale de nelegere i interpretare a unor texte literare sau non-literare.
Ultima dimensiune a programei vizeaz formarea deprinderilor de munc
intelectual i urmrete ca elevul: a) s-i nsueasc strategii, metode i
tehnici riguroase de studiu i de activitate independent; b) s-i structureze o
conduit autonom n selectarea, organizarea i utilizarea informaiei; c) s-i
activeze i s-i dezvolte operaiile gndirii creative.16
Citite din perspectiva problematicii nelegerii, obiectivele generale ale
disciplinei sunt generoase i vizeaz constituirea unor perspective integratoare,
capabile s articuleze domeniile studiate. M refer la nelegerea structurii i
funcionrii limbii literare i la nelegerea semnificaiei limbii i literaturii n
conturarea identitii naionale. Mai mult, obiectivele referitoare la
interiorizarea valorilor culturale i la structurarea unui sistem axiologic
presupun extinderea nelegerii dincolo de coninuturile stricte ale disciplinei
(limb i literatur), nspre problematica existenei umane.
Instituit prin obiectivele generale, problematica nelegerii se destram
aproape complet la nivelul obiectivelor-cadru, al celor de referin i al
standardelor de performan. Subordonate unei viziuni utilitare hegemonice,
ele intesc, aproape exclusiv, formarea i cizelarea celor patru capaciti de
comunicare (capacitile de receptare a mesajului scris i oral i capacitile de
exprimare oral i scris). Exist ns i o fraz-cadru, ce sintetizeaz

obiectivele generale i readuce n prim-plan problematica nelegerii: Scopul

studierii limbii romne n perioada colaritii obligatorii este acela de a forma
un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag
lumea, s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod
eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete
din viaa cotidian, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de
nvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om.17 De la
aceast fraz, de la obiectivele generale i de la profilul de formare cred c
trebuie nceput proiectarea demersului didactic. Coninutul lor permite i, mai
mult, pretinde realizarea unor activiti ce vizeaz rezolvarea de probleme i
articularea semnificant a unor elemente diferite. Asemenea activiti MEN,
Consiliul Naional pentru Cumculum, Programe colare pentru clasa a Vi-a,
Bucureti, 1998, pp MEN, Consiliul Naional pentru Cumculum, Programe
colare pentru clasele a V-a a Vlll-a, Bucureti, 20 Alina Pamfl: Limba i
literatura romn n gimnaziu pot lrgi tiparul strmt al obiectivelor-cadru,
realiznd conversia lui a nv despre comunicare/ a exersa comunicarea n
a comunica pentru a nva/nelege. Structurarea unor asemenea activiti
presupune formularea unor teme d investigaie i reflecie ce permit forme mai
nalte de zbor dect simpla compre hensiune a textelor sau a fenomenelor de
limb. Iat cteva subiecte generice problematica forei limbajului,
stereotipurile culturale, miracolul vieii sau dialogu fiinei umane cu moartea;
problema justiiei, a libertii, raportul dintre trecut prezent etc. Suportul
acestor discuii, proiecte sau eseuri l ofer categoriile ling vistice studiate i
textele selectate de profesor sau de autorii de manuale, dar experiena de
via a elevilor. Valoarea acestor activiti const n extinderei refleciei dincolo
de spaiul materiei de studiu, nspre realitatea pe care limba literatura o
reprezint; realitate care, pentru a deveni familiar, pretinde o priviri deprtat,
interogativ i mobil. Cadrul n care o astfel de privire se poate contur i
antrena l reprezint secvenele centrate asupra unor teme menite s provoace
s extind nelegerea. n felul acesta, ora de limb i literatur romn se poati
apropia de funcia esenial a nvrii i aprofundrii maternei aceea de a
aduci lumea mai aproape, de a o face s dureze ntr-o ordine spiritual.
2. Finaliti subsecvente: formarea competenei lingvistice i culturale.
Materna este, fr ndoial, instrument i mediu al dezvoltrii capacitii
d (nelegere a lumii, fapt reflectat n programele colare n dou moduri: direct,
prir obiective globale ce vizeaz dezvoltarea nelegerii i indirect, prin obiective
pune tuale ce urmresc formarea competenei lingvistice i culturale.
Orientarea celoi din urm este determinat, n primul rnd, de exigenele
sociale ale vremii i de caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Un rol

important n structurarea obiectivelor l joac i instituiile culturale ale epocii

sau, mai exact, viziunea pe care o propun asupra limbii i literaturii.
n structurarea programelor pentru nvmntul obligatoriu,
imperativele sociale sunt prioritare. Ele dicteaz, n funcie de profilul de
formare al viitorului cetean, nivelul i tipul cunotinelor i abilitilor
lingvistice i culturale. Aa se explic majoritatea modificrilor de perspectiv
conturate n programele actuale. Structurate n funcie de exigenele unei
societi democratice, aceste documente propun o nou viziune asupra limbii i
culturii. Accentele cad acum asupra limbii -lnstrument de comunicare (i nu
ansamblu de reguli coercitive) i asupra culturii -realitate plural i deschis (i
nu spaiu muzeal).
Dar reorientarea nu este radical i nici nu poate fi n cadrul
nvmntului obligatoriu, ce vizeaz stpnirea nivelului standard al limbii i
cunoaterea valorilor literaturii naionale. Astfel, regulile i modelele continu
s fie prezente, dar sunt integrate ntr-un orizont mult mai larg, n care coexist
niveluri diferite ale limbajului i tipuri diferite de texte.
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 21 2.1.
Competena de comunicare.
Coordonatele fundamentale ale viziunii actuale sunt reprezentate de
competena de comunicare concept ce integreaz i extinde competena
lingvistic -i de competena cultural.
Obiectivele axate pe dezvoltarea competenei de comunicare vizeaz dou
aspecte complementare i anume: formarea capacitilor de comunicare
(comprehensiunea i producerea de text scris i oral) i asimilarea unor
cunotine meta-lingvistice.
Miza esenial a studiului limbii n gimnaziu este de ordin instrumental
i urmrete s ofere elevului posibilitatea de a se mica n registre lingvistice
diferite i de a recepta i construi mesaje adecvate unor contexte de comunicare
variate. Accentele cad asupra limbii literare, component valorizat social,
obligatorie n situaiile de comunicare oficial i pretins de majoritatea
situaiilor de comunicare scris. Mai mult, limba literar este, la vrsta colar,
calea de acces spre celelalte materii de studiu, iar la vrsta adult, un atu n
reuita social.
Aceeai viziune utilitar aaz n prim-plan speciile discursului oral i
scris ce definesc situaiile de comunicare curent (ex. Scrisoarea, cererea,
procesul-ver-bal, dialogul formal i informai). Un aspect important l constituie
i nvarea acelor reguli ce garanteaz exerciiul democratic al dialogului,
reguli ce pot fi integrate n aria unei etici a comunicrii. M refer la cunoaterea
condiiilor necesare pentru realizarea unei convorbiri autentice: posibilitatea ca

fiecare participant s-i dezvolte n mod satisfctor ideile, desfurarea

ordonat a lurilor de cuvnt, ascultarea atent a interveniilor celorlali etc.
Formarea competenei de comunicare presupune nu numai nvarea i
exersarea strategiilor i formelor interaciunii sociale, ci i asimilarea unor
cunotine metalingvistice. Integrarea acestei categorii de cunotine n
programele colare se justific prin trei argumente distincte. n primul rnd,
cunotinele despre structura i funcionarea limbii permit amplificarea i
cizelarea competenei de comunicare. n al doilea rnd, cunoaterea sistemului
lingvistic al maternei ofer suport pentru asimilarea limbilor strine; m
gndesc mai ales la structurile pe care romna le are n comun cu celelalte
limbi, la acele ulie ale tuturor, din metafora eminescian a limbii-sat. n al
treilea rnd, studiul gramaticii dezvolt gndirea logic a elevilor i permite
nvarea i exersarea strategiilor inductive, deductive i transductive, eseniale
oricrui demers euristic.
Centrarea demersului didactic asupra competenei de comunicare
rspunde unor imperative sociale majore i prezint avantajul integrrii
cunotinelor despre limb n spaiul comunicrii efective. Dar noua abordare
conine i riscul unor derive tehniciste; e drept, altele dect cele determinate de
perspectiva anterioar, dar nu mai puin duntoare.
Focalizat exclusiv asupra asimilrii de cunotine metalingvistice,
varianta tradiional a abordat studiul limbii ca scop n sine; de aici i
mecanica fin a analizei i a exerciiului gramatical, desfurat n cadrul unor
activiti didactice rupte de practica limbii. Perspectiva actual i propune s
evite, cel puin la nivel de intenie, acest pericol, iar redenumirea capitolului de
limb (elemente de construcia comunicrii) i corelarea lui cu practica
raional i funcional i limbii sunt expresii ale acestei intenii. Orientarea
utilitar a modelului comunicativ ridic ns o alt problem: e vorba de riscul
de a transforma ora de limb matern ntr-un spaiu al nvrii i exersrii
tehnicilor de comunicare. Limbajul nu este ns o form vid, iar stpnirea lui
nu se poate restrnge la scrierea corecta de scrisori sau de cereri i nici chiar
la capacitatea de a rezuma sau argumenta Comunicarea presupune, nainte de
toate, prezena unei probleme, a punctelor de vedere i a inteniei. De aici i
necesitatea de a integra practica limbii n spaiul unor teme de reflecie, teme
legate de existena cotidian a elevilor, de dialogul lor cu ceilali i cu ei nii,
ct i teme centrate asupra valorilor.
Pregtirea elevilor pentru viaa democratic pretinde abordarea i
interiorizarea unor valori universale precum libertatea, justiia i pacea; mai
mult, ea presupune evidenierea imperativelor toleranei, solidaritii,
deschiderii spre diferen, dimensiuni eseniale n contextul pluralismului
actual. Sursa acestor reflecii o constituie att experiena de via a elevilor, ct

i lectura unor texte non-hterare i literare. Acestea din urm propun viziuni
asupra lumii i contureaz, n consecin, arii de dezbatere variate i
productive. E suficient s ne gndim la un romai ca Baltagul ce ridic, prin
povestea spus de Lipan, problema prejudecilor culturale, iar prin
articulaiile complexe ale tramei, problema raportului dintre mama i copii,
dintre individ i instituiile statului sau dintre individ i tradiie.
Ancorarea activitilor de comunicare n lectura unor texte diverse
permitt nu numai discutarea problematicii lor, ci i reflecia asupra discursului
nsui asupra inteniei care l genereaz i asupra modului su de funcionare.
Deschiderea acestei perspective face cu putin distanarea fa de ideile i
opiniile vehiculate prin discurs i nelegerea limbajului ca vehicul al puterii i
ideologiei (i nu doar ca instrument al refleciei tiinifice i ca materie a
creaiei artistice). O asemenea abordare poate aprea pretenioas, dar
discernmntul n receptare este un aspect la fel de important ca i capacitatea
de a produce mesaje coerente; i el presupune o nelegere, chiar i
rudimentar, a modului de funcionare a limbajului i a forei sale. n acest
sens, extrem de utile pot fi analiza unor clipuri publicitare, compunerea unor
reclame sau strategia interogrii autorului.
Asocierea activitilor de comunicare cu reflecia asupra ideilor i
limbajului, demers pentru care am pledat n paragrafele anterioare, rspunde
unui imperativ major al didacticii maternei: e vorba de relaionarea activitilor
centrate asupra formrii competenei de comunicare, cu cele ce vizeaz
formarea competenei culturale.18 n linii mari, raportul dintre cele dou tipuri
de competene poate fi descris astfel: competena cultural este grefat pe
competena de comunicare, ce presupune, ea nsi, o cunoatere cultural
tacit a modului de via, a schemelor, valorilor i credinelor unei comuniti
lingvistice; n acelai timp, ns, competena cultural depete sfera
competenei de comunicare; i asta ntruct presupune cunoaterea i dialogul
cu operele artistice i tiinifice conservate ca patrimoniu.
18 n didactica limbii materne, termenii cultur/ cultural acoper
doar primul din cele dou paliere alt conceptului: 1. Cultura ca sistem de
valori, de credine i simboluri i 2. Cultura ca sistem al produciilor materiale i tehnice. I
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 23 2.2.
Competena cultural neleas ca sistem de valori, de credine i simboluri
mprtite de indivizii unei comuniti, sistem conservat i dezvoltat continuu,
cultura este vizat de programele colare pentru rolul esenial pe care l joac
n conturarea identitii individului, n dezvoltarea sa personal, intelectual,
afectiv i moral. Dialogul cu valorile trecutului i prezentului se definete
prin virtui aparte: el face cu putin iniierea elevului n orizontul spiritual al

comunitii i deschide, n acelai timp, un spaiu de proiecie i de descoperire

a propriei identiti. n funcie de acest potenial formativ se contureaz i
mizele educaiei culturale: construcia de sine i integrarea elevului n lumea n
care triete.
Din multitudinea elementelor constitutive ale culturii, programele aleg, ca
denominator esenial, limba i ca zon privilegiat, literatura. De aici i
centrarea demersului asupra literaturii naionale, prezent, ns, n ultima
perioad, ca teri-tonu nscris n spaiul culturii universale i nu ca univers
insular.
Obiectivele generale ale nvrii limbii i literaturii romne transcriu
raportul dintre iniierea n literatur i dezvoltarea personal, precum i relaia
dintre literatura naional i cea universal. Iat textul programei: n vederea
formrii unei culturi literare precum i a unui univers afectiv i atitudinal
coerent, ar fi de dorit ca elevul: a) s neleag semnificaia limbii i literaturii
romne n conturarea identitii naionale i n integrarea acesteia n contextul
culturii universale; b) s interiorizeze valorile culturale, naionale i universale,
vehiculate prin limb i literatur, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale,
afective i morale; c) s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al
unei personaliti autonome i independente, integrate dinamic n societate; d)
s-i dezvolte disponibilitile de receptare a mesajelor orale i scrise,
sensibilitatea, precum i interesul pentru lectura textelor literare i nonliterare; e) s stpneasc modalitile principale de nelegere i interpretare a
unor texte literare sau non-literare.
Aa cum se poate observa, primele trei obiective vizeaz formarea unor
reprezentri culturale coerente, ultimele dou formuleaz problematica lecturii
n termeni de motivaii i atitudini (disponibilitate, sensibilitate i interes) i n
termeni de capaciti (nelegere i interpretare).
Proiectul este ambiios, iar condiionalul optativ al verbului a dori
exprim deprtarea acestor puncte de fug. n acelai timp, ns, neiniierea n
cultur are urmri sociale extrem de grave, vizibile n numrul mare al celor
pentru care divertismentul ine loc de hran spiritual. De aici i
responsabilitatea profesorului de gimnaziu ce trebuie s aduc mizele
ndeprtate ale proiectului n imediatul leciilor de literatur. i acest lucru este
posibil n situaia n care se respect o serie de condiii legate de alegerea
textelor i de modul de orientare al lecturii. n alegerea textelor, importante
sunt relevana cultural i estetic, varietatea lor i concordana cu orizontul
de ateptare al elevilor, hi orientarea lecturii i interpretrii, decisive mi par a fi
urmtoarele aspecte: primul se refer la conturarea unor demersuri ce i
propun trezirea interesului pentru lectur i iniierea elevului n interpretare i
nu obinerea performanei interpretative; cel de-al doilea se refer la

valorificarea tuturor dimensiunilor textului literar i nu doar a celor estetice;

m gndesc la capacitatea literaturii de a transmite mesaje spirituale
(literatura ca reflecie asupra lumii condiiei umane) i culturale (literatura ca
mrturie scris a unor epoci).
Manifestare semnificativ a culturii naionale, expresie tangibil a spec
citaii i vitalitii sale, literatura este o form direct i complex de forman
competenei culturale.
Crile de literatur, ca orice cri, permit dialogul cu generaiile trecute
i autorii contemporani; ele ne permit, spune Constantin Noica, s stm de
vorb departele nostru. De aici i unul dintre principiile ce ntemeiaz lectura
pr cipiul dez-deprtrii despre care vorbete Gabriel Liiceanu n Dans cu o
carh Vzute din aceast perspectiv, crile de literatur ale unei culturi aduc,
aproapele cititorului, concepii, teme, valori i stiluri mprtite de semenii si
permit, n felul acesta, s se integreze ntr-o comunitate spiritual cu rdcini
m prtate n timp. Abordat astfel, funcia literaturii este echivalent cu cea a
discif nelor socio-umane. Ceea ce o distinge este complexitatea lumilor sale
imagina ele pun n scen emoii i pasiuni, opinii i idei, ntmplri i destine,
adic vi nsi n diversitatea i complexitatea ei. A citi literatur devine, astfel,
un mod a vorbi cu departele nostru despre lume i via, despre aspectele ei
psihologi morale, sociale, filosofice.
Dar importana crii de literatur nu const numai n ceea ce ea spune,
ceea ce ea aduce aproape, ci i n modul n care spune i n efectele acestei
spun asupra cititorului. Cartea de literatur, ca orice opera artistic, propune
un univ imaginar ce se adreseaz deopotriv sufletului i minii. De aici i
posibihta unor lecturi diferite: o lectur participativ, inocent i una reflexiv,
critic.
Lectura participativ nseamn complicitate cu subiectivitatea creatoa
scufundare n universul imaginar i identificare cu fiinele fabuloase care l loi
iese. n felul acesta, ntlnirea cu opera devine mod de explorare a lumii i ex]
rien cathartic; n felul acesta, dialogul cu departele nostru nseamn mai m
dect apropiere, nseamn, n termenii lui Starobinski, participare pasionat
experiena sensibil i intelectual care se desfoar prin oper.20
Cel de-al doilea tip de lectur, cel reflexiv, presupune prezena privirii
deasupra; o privire ce poate cuprinde textul din punct de vedere estetic, ca
verb form. Art a cuvntului, literatura solicit, la cel mai nalt grad, resursele
limbii relev puterea de reprezentare i invenie. n absena literaturii,
limbajul nu poate gndit dect n dimensiunea sa utilitar, n mecanica sa
eficient i lipsit creativitate. Or, limbajul este creaia cea mai important a
fiinei umane i rostul este de a produce sens: i acest lucru presupune nu
numai corelafea semnelor d existente dup legi deja fcute; acest lucru pretinde

crearea altor semne, trdai vechilor reguli, stabilirea altor raporturi; n absena
acestor gesturi, nenumitul nu po fi numit, de-ne-spusul nu poate fi spus, iar
adevrurile nu pot fi scoase din ascundere
Dar privirea de deasupra poate cuprinde nu numai componenta lingviti
(nivelul fonetic, ortografic, lexical i gramatical), ci i componenta textual a oj
19 G Liiceanu, Dans cu o carte, n Declaraie de iubire, Bucureti, Humanitas,
2001, p 172 20 J Starobtnski, Vlul Popeei, n Textul i interpretul (trad Ion
Pop), Bucureti, Ed Univers, 1985, p 42
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 25 rei,
arhitectura de ansamblu a textelor, structurile lor narative, descriptive, argumentative etc. Reflecia asupra modelelor de structurare este important pentru
nelegerea formelor (genurilor i speciilor), a legilor care le guverneaz i a
modului n care creativitatea se manifest n aceast zon.
n tipologia structurilor textuale exist ns o categorie a crei importan
depete domeniul formelor. M refer la structura narativ canonic, ntrupat
de povestire i considerat expresie concentrat a unui mod de gndire, numit
gndire narativ. Ea este, susine J. Bruner, alturi de gndirea logicotiinific, una din cele dou ci prin care fiinele umane i organizeaz i
gireaz cunoaterea despre lume i i structureaz experiena imediat a
acestei lumi.21 n vreme ce prin modul de gndire logico-tiinific spiritul
trateaz informaia, prin gndirea narativ spiritul elaboreaz semnificaie. n
vreme ce modul de gndire logico-tiinific este specific tratrii lucrurilor
fizice, gndirea narativ este interesat de oameni i de problemele lor.22 Teoria
gndirii narative este, n didactica maternei, extrem de important i se
manifest n accentele puse asupra lecturii, interpretrii i producerii de text
narativ. Mai mult, ea poate duce la operaionalizarea competenei culturale pe
dou paliere: primul, focalizat asupra studiului literaturii, cel de-al doilea,
asupra dezvoltrii gndirii narative.23 Nu tiu dac structurarea competenei
culturale pe cele dou paliere este cea mai corect i mai funcional. Cred ns
c valoarea formativ a textelor narative ar trebui s le aeze, n gimnaziu, n
prim-plan. i asta datorit modelelor de aciune i de construcie a identitii
pe care le ofer; modele explicite n formele tradiionale ale epicului, n ceea ce
numim mit, basm sau poveste.
Ritmate prin la nceput, apoi, dup aceea i la sfrit, textele
narative tradiionale spun o istorie ntreag. i aceast istorie cuprinde: a) o
stare iniiala de echilibru (nceputul); b) o aciune declanat de o cauz i
compus din * probe succesive ce duc la rezolvarea cauzei (mijlocul); i c) o
stare final, de nou echilibru (sfritul).
Formalizat pentru prima dat de Aristotel, ca model organic ce
articuleaz un nceput, un mijloc i un sfrit, tiparul canonic al aciunii este,

cu siguran, important n sine; i asta, n virtutea ideii de coeren i

completitudine pe care o conine: Trecnd acum la imitaia n form de poveste
versificat, e evident, n primul rnd, ca subiectele pe care le trateaz trebuie s
aib aceeai alctuire dramatic pe care o an subiectele tragediilor: s poarte
asupra unei singure aciuni, ntregi i complete, avnd un nceput, un mijloc i
un sfrit, pentru ca una i ntreag, ca orice organism-s poat produce
desftarea care-l e proprie.24 Dar importana povestirii trece dincolo de tiparul
aciunii, tipar pe care K. Stierle l consider figur esenial a devenirii i creia
i demonstreaz fundamentarea antropologic.25 Importana modelului! 1J.
Bruner, L'education, entree dans la culture, Paris, Retz, 1996, p. 58.
|! Ttm, p 61.
' N. Sorin, Competence culturelle et lecture litteraire, n Didactique des
langue romanes, Bruxelles, De Boeck,
Ducuiot, 2000, pp 238-240.
Anstotel, Poetica, XXIII, Bucureti, Ed. Academiei Republicii Populare
Romne, 1965, p. 87.
K. Stierle, Die Wiederkehr des Endes, Zur Antropologie der
Anschauungsformen, n sthetische Rationalitt,
Kimstwerkund Werkbegriff, Munchen, Wilhelm Fink Verlag, 1997, pp.
266-368.
Const n orientarea i sensul devenirii; i aceste dimensiuni sunt vizibile
n natura cauzei care genereaz aciunea, n proiectul care o precede, n rostul
pe care l au ncercrile, n transformarea eecurilor n succese i n calitatea
noului echilibru. i este suficient s ne gndim la Prslea cel voinic, la
povestea transformrii mezinului n voinic i mprat. Istoria lui Prslea ncepe
cu decizia tatlui su de a tia copacul miraculos din centrul grdinii. Faptele
sale sunt aezate sub semnul ncercrii i nu sub cel al reuitei sigure. Scopul
lor este de a-i mbuna i bucura printele i de a apra mrul cu mere de aur.
Reuita pretinde s tie s stea treaz, s tie s inteasc i s nu se mpace cu
victorii pariale: reuita nseamn s duc ce a nceput pn la capt. n cazul
Prslea, a duce faptele pn la capt nseamn a cobor singur n lumea de
dincolo, a omor zmeii i a elibera domniele, dar i a gsi singur calea de
ntoarcere la ai si. i toate acestea depind aici, n primul rnd, de puterea
gndului: de tiina de a gsi soluii pentru a anihila fora fizic i viclenia
zmeilor, de capacitatea de a anticipa inteniile frailor, dar i de puterea de a
nvinge nevoia de somn i frica de durere. Mai sunt ns i alte condiii pe care
textul le spune cu precizie i finee Rein aici doar detaliile referitoare la relaia
pe care acest tnr care citete noaptea, n ateptarea zmeului, o are cu verbul;
textul transcrie atent dialogul pe care l poart cu ceilali, faptul c scrie
scrisori, dar i faptul c, atunci rnd trebuie s vorbeasc despre sine, tace i

trimite, n loc de cuvinte, dovezile faptelor sale; noua sa identitate o las spus
de obiectele miraculoase pe care le deine i prin care ctig dreptul de a fi
stpnul grdinii cu mere de aur.
Discursul despre ordine i sens pe care l spun povestirile este esenial
n formarea fiinei umane. Faptul c, de atta vreme, copiii se cresc cu mituri i
basme este dovada ncrederii pe care umanitatea o are n fora lor modelatoare.
Spuse, tiprite, ecranizate sau trecute n hiperspaiul jocului pe calculator,
prezentate n formele pline i cursive ale textului clasic sau n variantele
condensate i heteroclite ale unor creaii contemporane, basmele transmit
tipare eseniale de articulare a lumii i de construcie a identitii. Iar n aceste
tipare se afl anticorpii laici pentru neordine i destrmare. Alturi de limba
matern, ce ofer codul lingvistic esenial pentru lectura crilor i a lumii,
povestirea aaz un tipar cognitiv major. Iar importana lui n nelegere este
vizibil pn i n secvenele didactice de reflecie n cadrul lor, elevii povestesc
secvene de nvare, de lectur sau de redactare; i povestind, le descoper
ordinea i sensul.
Fr ndoial, formarea competenei culturale nu se poate Restrnge la
cunoaterea acestui tip de discurs. Iniierea n poezie, de pild, presupune
descoperirea unui alt tipar structural i focalizarea privirii asupra verbului.
Surprinderea specificului literaturii naionale pretinde, de asemenea, o alt
orientare a lecturii, tematic sau stilistic.
Cred ns c iniierea n cultur e bine s nceap cu texte narative
canonice i s revin mereu la ele. i asta pentru c modelele aciunii i ale
construciei identitii sunt, n cultur, un fel de ulii, de grdini i de
piee asemenea celor despre care vorbea Eminescu atunci cnd descria limba.
V4 #?
W
SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV Concepia pe care s-a
ntemeiat prezentul cumculum este c, n coal, predarea-nvarea va urmri
limba n funciune, n varianta ei oral i scris, normat i literar, iar nu
limba ca sistem abstract (* Cumculum naional, Programe colare pentru
clasele a V-a a VTII-a).
Viziunea actual asupra studiului limbii i literaturii romne n gimnaziu
este concretizat n modelul comunicativ-funcional; aceast abordare
rspunde exigenelor nvmntului romnesc contemporan, exigene
exprimate n noul profil de formare.
Gndit n funcie de ateptrile societii contemporane, portretul
proiectiv al absolventului colii obligatorii cuprinde capaciti, atitudini i valori
ce se regsesc, aproape integral, n finalitile nvrii maternei. Rein, pentru
exemplificare, doar acele trsturi ce trimit explicit la pedagogia comunicrii:

folosirea unor modaliti de comunicare diverse n situaii reale; nelegerea

sensului apartenenei la diferite grupuri de comuniti; dezvoltarea capacitii
de adaptare la situaii diferite; dezvoltarea capacitilor de investigare i
configurarea unui set de valori individuale i sociale, menite s orienteze
comportamentul i cariera.26
Recompunerea liniilor de for ale studiului limbii romne nseamn, deopotnv, adecvare la imperativele societii actuale i sincronizare cu direciile
viabile conturate n studiul maternei n ultimele decenii.
Opiunea colii romneti pentru modelul comunicativ este justific de
coerena i deschiderea acestui tipar structurant. Afirmaia are n vedere, pe de
o parte, orientrile care l-au fundamentat, iar, pe de alt parte, zona de
libertate pe care o genereaz i n care pot fi integrate rezultatele cercetrilor
recente din domeniile psihopedagogiei, lingvisticii i teoriei literaturii.
Orientrile care au ntemeiat modelul n anii '80 s-au nscris, toate, ntrun curent amplu, ce urmrea rennoirea nvmntului tradiional, acuzat de
rigiditate i neaderen la realitatea extracolar. n linii mari, direciile
schimbm intenionau: a) n plan pedagogic, constituirea unui cadru de
nvare menit s acorde un spaiu larg iniiativei elevului; b) n plan psihologic,
instituirea unei practici motivate i funcionale a limbii; c) n plan lingvistic,
abordarea limbajului i sau, mai ales.
Din perspectiva aspectelor interactive i sociale.
* Cumculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, Cadru de
referin, MEN. CNC, Bucureti, Ed. Connt, 1998
M Alina Pamfil Limba i literatura romn n gimnaziu 1. Influenele
domeniilor de referin n restructurarea studiului maternei, aportul decisiv lau avut cercetnle de pragmatic lingvistic, domeniu ce a extins studiul
limbajului dincolo de anala structurilor i codurilor limbii Limitat de
perspectiva structuralist la studierea hmbn n sine, reflecia lingvistic
vizeaz, prin noua direcie, utilizrile limbajului aa cum apar ele n
interaciunea verbal De aici i temele ei mai ore ~ rolul inter locutonlor, al
contextului i al utilizrilor limbajului axate pe cei trei parametrul
interaciunii verbale, abordai acum n obinuitul, n realitatea comunicrii i
num ordinea unui model ideal.
Din multitudinea orientrilor de tip pragmatic, dou au influenat direct
structura modelului comunicativ E vorba de lingvistica enunrii i de sociohng
vistic Prima are ca obiectiv descrierea relaiilor existente ntre enun i
utilizatorii lui, precum i aspectele mesajului verbal ce depind de cadrul
enuniativ n care exist Cea de-a doua situeaz enunul n spaiul social i
cultural n care este rostit, accentund, cu precdere, problemele
contextualizm limbajului27 Influentele cer cetnlor de pragmatic asupra

didacticii s-au concretizat n extinderea studiului limbii dincolo de ana

codurilor, spre problematica interaciunii lingvistice Refle xele celor dou
direcii circumscrise anterior se regsesc n accentul pus pe utili zarea limba,
realitate determinat de situaia de comunicare, de statutul social 51 cultural
al interlocutorilor i de tipul de relaie ce se stabilete ntre ei |
Un alt domeniu care a informat compunerea modelului comunicativ este
reprezentat de cercetrile de psihologie centrate asupra proceselor de achiziie
1 prelucrare a informaiei lingvistice Dintre tezele de orientare psiholingvistic
i constructivist, didactica le-a reinut pe cele referitoare la importanta folosirii
motivate i funcionale a hmbn i pe cele ce subliniaz rolul perspectivelor
metacomu nicative n ameliorarea competenei de comunicare Informat astfel,
procesul educativ presupune a) antrenarea elevului n activiti de comunicare
globale i semni-ficante, consonante cu preocuprile sale i b) secondarea
acestor activiti de sec vene reflexive, ce permit nelegerea modului n care
funcioneaz limba i discursul,
Alturi de redimensionarea coninutunlor i de modificarea perspectivei
asupra dezvoltrii cogniiei i limbajului, crearea modelului comunicativ a
presupus i o nou orientare metodologic Ea s-a concretizat n integrarea i
diversificarea metodei active, opiune justificat de statutul atribuit elevului i
de mizele acestui model pedagogic statut de agent voluntar, activ i contient de
propria sa educaie, erou al unui scenariu didactic ce duce nspre autonomie i
responsa bihtate28 Metoda activ este prezent i prin varianta sa
dimensionat social i anume, nvarea prin cooperare n felul acesta,
principiile muncii n grup sunt v Vezi J Moeschler i A Reboul A Dicionar
enciclopedic de pragmatic (trad coord C Vlad i L Pop) Cluj Ed Echinox, 1999,
pp 27-28 i J Lohisse Comunicarea De la transmiterea mecanic la interaciune
(trad G Scurtu Ilovan), Iai, Polirom, 2001, pp 17l-l77 28 J Vial, Histoire
etactuahte des methodespedagogiques, Paris, Les Editions ESF, 1987, pp 134l40
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 29_ integrate n
activitile de nvare, iar educaia prin interaciune social poate complini
dezvoltarea lingvistic i cognitiv, vizat de metodele axate pe aciune
individual.
Aa cum s-a putut remarca n aceast prezentare succint, valoarea
modelului comunicativ const n selectarea i corelarea unor direcii novatoare
din lingvistic, pedagogie i psihologie, direcii capabile s rspund nevoii de
restructurare a nvmntului tradiional. Dar valoarea modelului const i n
plasticitatea i n deschiderea lui, n capacitatea de a absorbi noi direcii de
cercetare, capabile s-l susin i s-l specifice obiectivele. Astfel, anii '90 au
adus integrarea unor teze ale lingvisticii textuale, ale psihologiei cognitive i ale

teoriilor receptrii. Aportul lingvisticii textuale a constat n introducerea, n

programe, a unor aspecte legate de macrostructura textelor argumentative,
explicative sau injonctive, precum i n inseria unor concepte necesare analizei
discursului (ex.: coeren, coeziune, organizatori textuali etc). Reflexele
cercetrilor din tiinele cognitive s-au concretizat n reevaluarea viziunii asupra
comprehensiunii i producerii limbajului, n accentuarea necesitii de a oferi
elevilor strategii coerente de lectur i redactare sau n accentele puse pe
dezvoltarea unor capaciti metacognitive. n privina teoriilor receptrii, rein
valorificarea didactic a distinciei dintre lectura non-este-tic i estetic, dintre
lectura inocent i critic, precum i prezena interpretrilor plurale.
ncepute n anii '90, tendinele de redimensionare au marcat o nou
etap n istoria modelului. Prima etap a dominat anii '80 i s-a constituit, aa
cum s-a putut vedea, prin opoziie fa de varianta tradiional. Aceast
orientare explic rolul prioritar atribuit capacitilor de comunicare i
marginalizarea cunotinelor, fetiizate constant n perioadele anterioare. Cea
de-a doua etap s-a conturat dup un deceniu i a urmrit echilibrarea
raportului dintre capaciti i cunotine, aezate acum, mpreun, sub semnul
competenei de comunicare. Considerat, de regul, reea conceptual,
competena de comunicare nseamn ansamblul cunotinelor (savoirs) i
capacitilor de a utiliza cunotinele {savoir-faire) pe care subiectul le
mobilizeaz n situaia de comprehensiune sau de producere a limbajului.29
Definiia subliniaz prezena a dou categorii de resurse cunotine i
capaciti -precum i condiia realizrii comunicrii, mai precis, necesitatea
mobilizrii lor n vederea soluionrii unor situaii-problem. n felul acesta,
perspectiva asupra studiului limbii se deschide dincolo de cunotine i
capaciti, spre un modus operandi, ridicat la rang de capacitate
supraordonat, de metacapacitate.30 Aa cum am afirmat, aceast a doua
vrst a modelului reduce tensiunea dintre cunotine i capaciti i
deseneaz, cu mai mult claritate, reeaua conceptual a competenei. Rmn
ns o serie de alte probleme nerezolvate; rein aici, pentru exemplificare, doar
dou: a) tensiunea dintre contururile distincte ale competenei de comunicare
n matern, n limba a doua i n limba strin i tendina de 29 C. Simard, op
at., p. 70.
Vezi n acest sens Ph. Perrenoud, Competences, langage et
communication i P. Martin-Peris, Le developpement des competences en
didactique de Vespagnol: l'approche par Ies situations-problemes, n
Didactiques des langues mmanes, Bruxelles, DeBoeck i Duculot, 2000, pp. 2223 i pp. 48-49.
Uniformizare a modelului i b) tensiunea dintre competena de
comunicare i competena cultural, cea din urm, aezat n umbr de

pedagogia funcional. Aceste exemple demonstreaz faptul c, departe de a fi o

soluie definitiv, modelul comunicativ i caut nc stabilitatea fiind, conform
diagnosticului lui C. Simard, nc ntr-un stadiu experimental.31 Formula nu
este nici demonetizant i nici pesimist pentru c, spune autorul, n
pedagogie, consolidarea unei viziuni dureaz decenii la rnd.
2. Funciile modelului comunicativ
Complexitatea i deschiderea modelului comunicativ, dar mai ales gradul
de adecvare la imperativele societii contemporane justific preluarea i
integrarea lui n spaiul reformei curriculare romneti.
Pentru studiul limbii i literaturii romne, importana acestei schimbri
este indubitabil. Afirmaia are n vedere statutul conferit elevului i principiul
nvrii active, elemente centrale ale unei educaii pentru democraie. Dar
afirmaia st refer i la amplitudinea viziunii asupra studiului limbii; ea implic
att asimilare; de cunotine metalingvistice, ct i exersarea, cizelarea i
extinderea lor i contexte de comunicare diverse i semnificante.
n spaiul reformei, abordarea comunicativ nseamn mai mult dect <
formul viabil de restructurare a studiului maternei. i asta ntruct modelul
armo nizeaz o ntreag arie curricular, denumit limb i comunicare.
Prezint, n continuare, specificul acestui tipar configurativ i efectele di
coeren ale instituirii lui, aa cum se desprind din textul programelor. Lecturi
urmrete descrierea proiectului educativ i structurarea unor principii
didactici flexibile, capabile s articuleze corect demersurile didactice.
O definiie succint a modelului comunicativ reine specificul acestei aboi
dri i anume centrarea asupra problematicii comunicrii, realizat ns diferit,
i cele dou etape de constituire a paradigmei: prima etap a fost focalizat, aa
cub am artat, asupra formrii capacitilor, cea de-a doua a integrat
capacitile i reeaua conceptual a competenei de comunicare. Citite din
perspectiva celor dou vrste, programele colare romneti se nscriu n direcia
conturat n deceniu nou. Afirmaia are n vedere, pe de o parte, referirile la
formarea competenei d comunicare, considerat competen uman
fundamental i, pe de alt parte locul important ocupat de cunotine n
economia programelor.
2.1. Modelul comunicativ: factor de coeren
Statuarea competenei de comunicare drept finalitate a studiului limbii
literaturii romne este expresia direct a unui principiu de coeren: el pune i
acord a) primarele cu gimnaziul i cu liceul, precum i b) limba romn cu
limba doua, cu limbile moderne i clasice.
31 C. Simard, Op. Ct., p. 40.
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 31

Ca structur supraordonat studiului maternei, modelul asigur

continuitatea n timp a nvrii disciplinei i evit pericolul sincopelor, att de
evidente n programele anterioare (ex.: ruptura dintre gimnaziu i liceu, dintre
nvarea gramaticii i a unor elemente de teoria literaturii n clasele V-VIII i
abordarea istoriei literaturii romne n clasele IX-XII).
Dar modelul asigur i consonana dintre toate disciplinele colare al
cror obiect de studiu este limba, discipline grupate n aria curricular limb
i comunicare. Avantajele sunt multiple i constau n aezarea demersurilor
monodisci-plinare ntr-un spaiu interdisciplinar i, prin aceasta, n
posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergic a competenei de comunicare.
Supraordonat unei ntregi arii curriculare i prezent, n studiul limbii i
literaturii romne, la toate nivelurile colaritii, modelul comunicativ aduce cu
sine nu numai avantajul coerenei, ci i pericolul uniformizrii.
Astfel, configurarea studiului maternei dup tiparul utilitar al
capacitilor poate diminua dimensiunea formativ a disciplinei: o disciplin al
crei cmp nu poate fi restrns la spaiul de antrenament al abilitilor de
comunicare; o disciplin cu acces direct nspre zonele atitudinilor i valorilor.
Soluiile de a evita uniformizarea sunt multiple i ele au fost formulate,
parial, de autorii de curriculum. Astfel, dac programele pentru gimnaziu
accentueaz faptul c definirea domeniilor disciplinei s-a realizat exclusiv n
termeni de capaciti de comunicare, programele de clasa a IX-a completeaz
tabloul competenei de comunicare cu nc dou obiective-cadru: ele vizeaz
dezvoltarea competenei culturale i a competenelor de argumentare i gndire
critic. n aceeai direcie evolueaz i documentele colare ale ultimelor clase
de liceu ce i propun, n plus, rafinarea competenei culturale prin formarea
unor capaciti de interpretare a textelor literare i non-literare.
Mai mult, programele colare moduleaz i deschid modelul comunicativ
prin regruparea i diversificarea coninuturilor. Astfel, dac programele pentru
gimnaziu izoleaz trei arii (1. Lectura; 2. Practica raional i funcional a
limbii; 3. Elemente de construcia comunicrii), cele de liceu restructureaz
cmpul disciplinei n urmtoarele variante: n clasele IX-XII, domeniile sunt 1.
Literatur, 2. Limb i comunicare i 3. Concepte operaionale, iar n clasa a
XII-a ntlnim 1. Literatur, 2. Dezbateri i sistematizri i 3. Practici
discursive.
Dinamica obiectivelor-cadru i modificarea structurii coninuturilor nu
sunt singurele modaliti prin care se pot evita riscurile uniformizrii i
restrngerii cmpului disciplinei. Exist i o serie de soluii formulate de
didactic i ele vizeaz deschiderea continu a pedagogiei comunicrii spre o
pedagogie a proceselor, n linii mari, acest fapt nseamn deschiderea
activitilor de nvare a tehnicilor de comunicare spre activiti de folosire a

acestor tehnici pentru a nva. Altfel spus, redimensionarea const n

transformarea lui a nva s comunic n a comunica pentru a nva/a
nelege/a duce nelegerea mai departe; iar nvarea nseamn, n acest al
doilea tip de activitate, att asimilare de cunotine, ct i integrare a unor
strategii complexe de reflecie i interpretare. Realizarea unor asemenea
parcursuri presupune lectura programei din perspectiva profilului de formare i
a obiectivelor generale ale disciplinei, aspecte la care m-am referit i capitolul
nti al acestei pri.
2.2. Modelul comunicativ: tipar structuraii
Definit de programele actuale drept competen uman fundamental,
competena de comunicare este statuat ca finalitate esenial a studiului
maternei n programele de gimnaziu, formarea competenei de comunicare este
vizat pn cele patru capaciti generale i prin trei categorii de coninuturi.32
Capacitile generale vizeaz comprehensiunea i producerea de text scris
i oral; ele sunt exprimate n cele patru obiective-cadru i specificate n seriile
corespondente ale obiectivelor de referin.
CAPACITI GENERALE
COMPREHENSIUNE DE TEXT
PRODUCERE DE TEXT
ORAL
A asculta (rol de auditor)
A vorbi (rol de locutor)
SCRIS
A citi (rol de lector)
A scrie (rol de scriptor)
Coninuturile sunt structurate n trei domenii: a) lectura, b) practica
raionali i funcional a limbii i c) elemente de construcia comunicrii
compuse, li rndul lor, din subdomenii. Astfel, aria denumit lectura cuprinde
cartea-obiect cultural, teoria literar i textul; practica raional i funcional
a limbii se compune din comunicare oral i scriere, iar elementele de
construcia comunicrii st desfac n noiuni de lexic, fonetic, morfosintax i
sintaxa propoziiei etc.
CONINUTURILE NVRII
Lectura
Practica raional i funcional a limbii
Elemente de construcia comunicrii
Cartea
Teoria literar
Textul
Comunicarea oral

Scrierea
Lexic, fonetic, morfosintax, sintaxa propoziiei, a frazei
La nivelul fiecrei clase, modelul de structurare a obiectivelor este
reticula i coreleaz, la diferite niveluri, comprehensiunea cu producerea de
text, scrisul oralul (ex.: receptarea i producerea de dialog, identificarea
modalitilor de expn nere n mesaje scrise i orale). Dincolo de aceste
consonane exist, cum e i firesc obiective caracteristice fiecrei capaciti
generale (ex.: adaptarea vorbirii la situai speciale sau neprevzute de
comunicare oral; recunoaterea modalitilor specific de organizare a textului
epic sau liric).
32 n programele romneti, termenul coninut este folosit cu sens
restrns i acoper domeniul coninuturile nvrii sau, mai precis, domeniul
cunotinelor ce urmeaz a fi integrate. Cunotinele/coninuturile nvr sunt
statuate ca mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a
obiectivelor de referin propuse i nu ca obiecte de studiu n sine. (*
Cwriculum naional, Programe colare pentru clasa a IX-a, An curricular
Limb fi comunicare, Limba i literatura romn, Voi. I, M. E. N., C. N. C.,
Bucureti, Ed. Cicen 1999, p. 9).
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 33
Parcurse de la o clas la alta, obiectivele de referin sunt dispuse
gradual i vizeaz cizelarea i extinderea capacitilor de comunicare (ex.:
identificarea informaiilor eseniale ntr-un text oral, n clasa a V-a; identificarea
informaiilor eseniale i a celor de detaliu i stabilirea unor legturi sau
diferenieri ntre informaiile receptate, n clasa a Vl-a; nelegerea semnificaiei
generale a unui mesaj oral, n clasa a Vil-a; nelegerea semnificaiei generale a
unui mesaj oral, sesizndu-se progresia i coerena ideilor exprimate, n clasa a
VUI-a).
Realizarea acestor obiective, configurate reticular i gradual, este
susinut de modul de grupare i ealonare a cunotinelor. Astfel, la nivelul
aceluiai an de studiu, noiunile de structurare a textului oral sunt puse n
acord cu cele ce vizeaz textul scris, speciile oralului sunt sincronizate, n
msura posibilitii, cu cele ale scnerii, capacitile de nelegere a textului oral
sunt acordate cu cele referitoare la textul scris etc. n ceea ce privete tipul de
progresie a coninuturilor, se remarc reluarea modelului concentric, prezent i
n programele anterioare, model ce presupune actualizarea cunotinelor
asimilate anterior i extinderea lor.
Prezena reelelor ce coreleaz divers capacitile i coninuturile este
expresia principiului dezvoltrii integrate a competenei de comunicare,
principiu formulat de autorii programei, nc din prima pagin: modelul
comunicativ-funcional presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de

receptare i exprimare oral, respectiv a capacitilor de receptare a mesajului

scris i exprimare scris.33
Structurate reticular i gradual, coninuturile i capacitile desemnate
spre studiu se definesc prin amplitudine i varietate. Rein, ca trsturi
distinctive ale programelor actuale, urmtoarele dou aspecte: 1. Centrarea
documentelor colare asupra formrii competenei de comunicare. Ridicat la
rang de finalitate esenial a studiului maternei, formarea competenei de
comunicare presupune conturarea i cizelarea celor patru capaciti generale
(formulate ca obiective-cadru i specificate n obiectivele de referin); acest fapt
este posibil prin asimilarea unor cunotine metalingvistice i prin aplicarea lor
n cadrul unor activiti de comunicare global. La nivelul programelor, noua
viziune se concretizeaz n:
Integrarea, n aria coninuturilor disciplinei, a unei seciuni noi
practica raional i funcional a limbii, prin care studiul sistemului limbii
este secondat de nelegerea limbii ca instrument de comunicare i de exersare
a ei n contexte diverse i semnificante; prezena oralului, a problematicii limbii
vorbite, alturi de problematica limbii scrise: oralul devine acum, din simplu
mijloc al comunicrii profesor-elev sau elev-elev, obiect de studiu; deschiderea
seriei cunotinelor metalingvistice nspre sintaxa textului (structura textual)
i nspre problematica discursului (situaia de comunicare).
2. Conturarea, alturi de competena de comunicare, a unei finaliti ce
urmrete crearea competenei culturale; spaiul privilegiat al formrii acestei
31 * Cumculum naional, Programe colare pentru clasele a V-a a VUI-a, Ana
cumcular Limb i comunicare, Voi. I, M E. N., C. N C, Bucureti, Ed. Cicero,
1999, p. 9.
J4 competene l reprezint lectura textului literar sau, mai exact,
formarea capacitilor de comprehensiune i interpretare de text prin
asimilarea unor noiuni de teorie literar; n acelai timp, coninuturile
programei depesc spaiul textului literar prin:
Integrarea unor noiuni legate de carte-obiect cultural (titlu, autor,
elemente de structur a crii) i de sistemul editorial (editur, colecie);
prezena, alturi de textul literar, a textului non-literar utilitar (articolul de
dicionar, reclama, anunul, afiul, mersul trenurilor, cartea de telefon etc.) i
distractiv (cuvinte ncruciate, jocuri distractive, anecdota, gluma etc).
3. Principiile didacticii comunicrii!
Pornind de la aceast descriere a modelului comunicativ, consider
posibil conturarea unor principii ce pot articula o didactic orientat spre
formarea competenei de comunicare i iniierea n literatur. O asemenea
didactic presupune: 1. Accentuarea rolului interactiv al limbajului, exersarea
tuturor funciilor lui n contexte variate i semniflcante. n cadrul abordrii

comunicativ-funcionale, limbajul nu mai este vzut ca obiect de studiu n sine,

izolat de modurile i registrele n care funcioneaz, ci ca instrument prin care
fiinele umane intr n relaie unele cu altele. Scopul acestor interrelaii variaz
de la intenia de a transmite informaie, la cea de a influena comportamentul
celuilalt sau de a exprima sentimente i opinii proprii. Studiul limbii vizeaz,
deci, nelegerea modului n care limbajul funcioneaz n ntregul su, precum
i formarea unor capaciti de a-l transforma n instrument eficient de
comunicare. De aici i tipologia larg a discursului oral i scris, extins dincolo
de sfera descriptivului i narativului, nspre informaional, explicativ, injonctiv
i argumentativ (vezi tipologia textelor din anexa nr. 9). i tot de aici,
diversitatea situaiilor de comunicare ce depesc, adesea, spaiul strmt al
colii i contureaz contexte autentice, non-didactice: ex.: interviuri luate
prinilor, scrisori adresate unor editori, rezumate redactate pentru a figura pe
coperta IV a unei cri, scrierea unui ghid al localitii, editarea unei reviste a
clasei etc. n acelai timp, ns, pentru a fi un instrument eficient de
comunicare, limbajul trebuie cunoscut ca sistem cu legi proprii, iar aceast
cunoatere este condiia sine qua non a corectitudinii i fluenei comunicrii.
De aceea, exersarea limbii trebuie dublat, constant i riguros, de studiul ei,
vizat explicit de programe prin seciunea elemente de construcia comunicrii.
2. Configurarea unor strategii didactice active, ce urmresc utilizarea
limbii n context. Dobndirea unor capaciti de a utiliza limba nu se poate face
prin expuneri magistrale, ci prin exersarea ei n contexte diverse. n clas, ca i
n afara ei, practica limbii trebuie s fie semnificant, s aib sens pentru
elev, s provoace dorina real de a comunica. Pentru ca acest lucru s se
poat petrece, demersurile didactice trebuie s depeasc spaiul cuvntului
i al frazei i s abordeze
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 35 discursul,
forma plin de manifestare a limbajului. Varietatea discursurilor (cate-L gorii
circumscrise din exterior, prin raportare la funcia limbajului discurs
formativ, expresiv, incitativ etc.) i a textelor (categorii definite prin raportare la
structura intern text narativ, argumentativ, explicativ) constituie orizontul
propriu pentru organizarea coninuturilor nvrii, urmnd ca exerciiile lipsite
de context s fie, pe ct posibil, evitate.
3. Abordarea literaturii ca orizont divers, dinamic i deschis; abordarea
lecturii ca dialog cu textul i prin text, cu cellalt i cu sine nsui.
Redimensionarea studiului literaturii poate fi realizat, n primul rnd, prin
abordarea unor texte diverse i consonante cu orizontul de ateptare al elevilor.
n al doilea rnd, medierea unei ntlniri adevrate cu literatura impune
parcurgerea unor etape succesive: cea dinti, centrat asupra lecturii inocente
i preocupat de valorizarea reaciei emoionale fa de text; urmtoarele,

informate de relectur i orientate nspre instituirea unei perspective critice, a

unei vederi de deasupra. Iar aceast perspectiv critic o vd orientat mai
ales asupra semnificaiilor textului i mai puin asupra dimensiunilor lui
formale. Afirmaia poate aprea ocant ntr-un context educativ ce-i propune
formarea competenei de lectur i interpretare: competen determinat de
nivelul de cunoatere a unor noiuni de teorie literar, noiuni provenite, n
majoritatea lor, din teoria formelor. Cred ns c mprietenirea cu literatura
ntmplare esenial pe care profesorul de gimnaziu e chemat s o provoace i
s o medieze depinde de gradul de firesc al actului lecturii. i firesc
nseamn mai nti nelegerea i interogarea lumii i a tririlor reprezentate de
oper; nseamn dialog autentic cu problematica textului i, prin text, dialog cu
autorul, cu colegii i cu sine nsui. n felul acesta, lectura poate deveni o expenen personal sporitoare, o experien ce poate fi prelungit prin reflecia
asupra aspectelor lingvistice i textuale care au fcut-o cu putin. Secvene de
reflecie se pot constitui drept cadru al demersurilor ce urmresc asimilarea
noiunilor de teorie literar; momente de nvare ce permit rafinarea actului
interpretrii i poteneaz, n timp, plcerea lecturii. Dar la interpretri rafinate
i la bucurii estetice nu se poate ajunge dect dac, la nceput, a existat
bucuria frust a ntlnirilor cu lumile posibile i cu viziunile asupra
sentimentelor.
4. Structurarea unor parcursuri didactice explicite i coerente, capabile
s coreleze domeniile disciplinei i, n cadrul lor, activitile de asimilare a
cunotinelor cu activitile aplicative. Adecvarea didacticii la exigenele
modelului comu-mcativ-funcional presupune depirea variantei tradiionale,
ce aborda modular limba i literatura, restituind, astfel, o imagine discontinu
asupra disciplinei. Acest fapt presupune corelarea, n cadrul acelorai uniti
de nvare, a leciilor de limb, literatur i comunicare, precum i alternarea,
n cadrul aceleiai lecii, a activitilor de asimilare de cunotine cu cele de
comunicare global. n acelai timp, ns, noua didactic presupune prezena
unor trasee de nvare explicite, transparente, prin care profesorul face vizibili
paii nvrii i care permit elevului s neleag cum nva i s nvee cum
s nvee (vezi, n acest sens, secvena despre modelele de configurare a leciei).
Imperativele transparenei i coerenei impun, de asemenea, realizarea unor
secvene i/sau suporturi recapitulative; n cadrul lor, cunotinele asimilate
vor fi reunite pe domenii, evitndu-se astfel deruta pe tergerea frontierelor
dintre limb i literatur o poate produce (ex.: realizarea secvene ce reiau
cunotinele despre situaia de comunicare, despre un anume o anume
categorie gramatical, despre carte-obiect cultural etc; realizarea dosare ce
reunesc noiuni de teorie literar, tipuri de texte diverse, r ortografice etc).

Punerea n practic a modelului comunicaional i a principiilor lui esl

opinia mea, un demers dificil i incitant n acelai timp. i asta pentru c,
deosebire de varianta tradiional, ce separa coala de realitate, nvtun
rosturile ei concrete, noua abordare ncearc s creeze o zon de confluei
tiinei de carte cu viaa: un fel de spaiu de simulare a strii de ponderabilita
care o presupune aezarea n real. ntr-un text frumos i trist despre formele t
lui, despre limitele lui i despre uitare Basmul feciorului de mprat, cel cu n
la vnat mprteasa i d mai nti copilul la carte i, dup aceea, l trimi
lume.
De micu l dase Doamna la carte i, cnd abia ncepuse tuleiele brbe
umbreasc pielia copilreasc, el vorbea pe-de-rost toate limbile de pe lumi
nc nelegea graiurile tinuite ale pserilor i ale fiarelor.
Atunci Doamna, cu inima ngnat ntre dor i bucurie, i vorbi aa: 1
meu, cartea, ct a fost, ai nvat-o toat, din scoar n scoar; acum, ca s
te om pe deplin i voinic cu temei, precum se cade unui brbat i mai ales unui
fi de mprat, toi de toate prile mi spun c trebuie s te duci lumea s o
colin2 s ncerci i s ispiteti viaa prin tine nsui i s afli multe i mrunte
ale Iu care se vede c n carte nu se pot scrie .34
Cuvintele Doamnei transcriu viziunea tradiional despre educaie: o vi2
ce desparte coala dasclilor de coala lumii, nvarea din cri, de nvarea
experien; o viziune n care a-ti-s-fii i a-ti-s-devii presupun parcurs
ambelor trepte. nelegerea aceasta vine spre noi de demult, din vremea ci
spune basmul oamenii de pe lumea asta tiau i puteau mai mult dect ce p
tiu cei de acum i i pstreaz, pe deplin, adevrul. Ceea ce ns coala mod
ncearc s fac este s lege cele dou trepte, s deschid un fel de spaii
acomodare cu coala lumii; o zon de prentmpinare a complexitii i dificu
ei. i n aceast form de bun pregtire i ocrotire st, cred, valoarea mode
comunicativ.
34 Al. Odobescu, Pseudo-cynegeticos, Epistol scris cu gnd s fie
precuvntare la cartea Manualul J torului, Bucureti, Ed. Minerva, 1971, p.
175.
ELEMENTE DE PROIECTARE Cum se poate, oare, afirma c metodele
sunt neutre, libere de orice ipotec ideologic n vreme ce, atunci cnd devin
active, ele vi2eaz persoana, o persoan care trebuie protejat nainte de a fi
promovat? Finalitatea nu poate justifica metodele, metodele nu pot trda
scopul dorit. Nu este oare imperios necesar elaborarea unui cod deontologic de
folosire a metodelor pedagogice? (Jean Vial, Histoire etactualite des
metbodespedagogique)
Conceput cu intenia de a deschide coala spre via prin formare de
competene, modelul comunicativ impune structurarea unei metodologii

specifice. i aceast specificitate o vd concretizat: 1. n tipologia activitilor

i 2. n modul de configurare a leciilor i/sau secvenelor didactice.
1. Proiectarea activitilor didactice: structuri deschise/. /. Tipologia
activitilor didactice
Noua viziune curricular pretinde structurarea unor demersuri didactice
prin intermediul crora elevii s poat nva i s poat practica ceea ce au
nvat. De aici i cele dou tipuri de activiti pe care profesorul de limb
trebuie s le aib n vedere n proiectarea i realizarea leciilor: a) activitile de
asimilare/structurare a cunotinelor i capacitilor i b) activitile de
comunicare.
nainte de a detalia cele dou tipuri de activiti, reiau definiia
competenei, concept ce informeaz att structura programelor, ct i conturul
activitilor didactice.
n linii mari, competena este definit ca modus operandi, ca mod de a
actualiza i orchestra cunotine i capaciti n vederea realizrii
comprehensiunii i producerii de text. Aa cum se poate observa din definiie,
resursele competenei sunt reprezentate de cunotine i de capaciti.
Cunotinele propriu-zise (savoirs) denumite de cognitiviti cunotine
declarative pot fi definite prin sintagma a ti c i sunt exprimate n
obiective ce
Ji neleg pnn secven didactic o sene de activiti ordonate n funcie
de un obiectiv sau un set de obiective complementare Secvena cupnnde, de
regul, un ir de lecu desfurate n cadrul aceluiai domeniu' limb,
comunicare sau literatur vizeaz asimilarea de informaii verbale (ex.: la
sfritul leciei elevii vor ti s deu neasc noiunea de predicat nominal; s
redea regulile de desprire n silabe etc).
Categoria capacitilor {savoir-faire) este echivalent, n limbajul teoriilor
cognitiviste, cu noiunile de cunotine procedurale (a ti cum) i
contextuale pragmatice (a ti unde, cnd i de ce s foloseti
conceptele/tehnicile cunoscute) ex.: a ti cum, unde, cnd i de ce s rezumi,
s argumentezi, s aplici cunotinelt despre structura textului narativ etc. n
categoria capacitilor se nscrie i con-ceptul de savoir-etre, ce depete
domeniul cognitiv i acoper ansamblul vana-bilelor interne: valori i
atitudini, sentimente i emoii, stilul de conduit, imaginea de sine etc. Aceast
categorie nu poate fi formalizat prin obiective, ci doar modelat indirect, prin
maniera de structurare i desfurare a experienelor de nvare, prin calitatea
discursului didactic, prin substana textelor comentate etc.
Pentru claritatea discuiei propun urmtoarele echivalene i optez
pentru primul ir de termeni ntruct depete sfera cognitivului prin savoiretre: o component esenial a comunicrii orale, a lecturii i redactrii de text.

RESURSELE COMPETENELOR
Cunotine (savoir) a-ti
Capaciti procedurale i contextuale (savoir-faire) a-ti-s-faci (cum,
unde, cnd i de ce)
Capaciti de ordin afectiv {savoir-etre) a-ti-s-fii valon i atitudini,
emoii i sentimente, stiluri de conduit, imaginea de sine.
Cunotine declarative a-ti-c
Cunotine procedurale a-ti-cum
Cunotine contextuale sau pragmatice a-ti-unde, cnd i de-ce
Formarea competenei de comunicare i a competenei culturale nu se
limiteaz ns la asimilarea resurselor sau, mai exact, la asimilarea de
cunotine i capaciti. n procesul didactic, esenial este i practicarea lor n
contexte diverse i semnificante. i acesta este rolul activitilor de comunicare;
n cadrul lor competenele sunt puse n scen, cunotinele i capacitile sunt
actualizate i orchestrate. Mai mult, activitile de comunicare permit
dezvoltarea unor strategii cognitive complexe i plastice, tot aa cum pot genera
zone de manifestare a creativitii (Pentru o perspectiv cognitivist detaliat
asupra finalitilor educaionale i a activitilor didactice, vezi tabelul nr. 3 din
anexe).
Formarea competenelor presupune, deci, att asimilare de cunotine i
formare de capaciti (scop realizabil prin activitile de structurare), ct i
actualizarea i corelarea lor n contexte diverse (obiectiv ce poate fi atins prin
activitile de comunicare). Aceste dou categorii de activiti sunt reflexele
metodologice ale structurii programei ce reunete: a) studiul limbii i al
tehnicilor de comunicare cu practica limbii i b) problema crii i a studiului
unor concepte de teorie literar cu practica lecturii i interpretrii.
ntr-un tablou sintetic, raportul dintre coninuturile programei i tipurile
de activiti didactice poate fi reprezentat astfel:
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 39_
RAPORTUL DINTRE CONINUTURI i ACTIVITI
Coninuturile programei
Limba i tehnici de comunicare
Cunotine de ordin fonetic, ortografic, lexical, gramatical, textual
(organizarea textelor non-literare) i discursiv (discurs, situaia de comunicare);
Tehnici de analiz lingvistic i tehnici de receptare i structurare a unor
tipuri diverse de texte (ex.: tehnici de rezumare, de argumentare, de expunere
etc).
Practica limbii
Producere de mesaje scrise i orale n funcie de situaii de comunicare
specifice

Cartea i literatura
Cunotine despre carte-obiect cultural i despre textul literar (noiuni de
teorie literar, cunotine despre autori);
Strategii de lectur i interpretare a textelor epice, lirice i dramatice.
Practica lecturii i interpretrii
Lectur i interpretare de text literar; vizionare i interpretare de
spectacol producere de text critic i de text literar.
Tipuri de activiti
Activiti de asimilare (asimilare de cunotine savoirs i formare de
capaciti savoir-faire).
Activiti de comunicare (actualizarea i orchestrarea cunotinelor i
capacitilor n vederea exersrii i rafinrii competenei).
Activitile de structurare/asimilare de cunotine i capaciti urmresc,
deci, nvarea unor date, concepte i strategii ce permit nelegerea i
abordarea fenomenului lingvistic i a fenomenului literar. n aceast categorie
se nscriu:
A) leciile/secvenele de lecii ce transmit informaii (informaii despre
istoria limbii, despre structura vocabularului, despre viaa i/sau opera unui
scriitor etc); b) leciile/secvenele de lecii ce urmresc formarea unor
concepte/noiuni de limb i de comunicare (noiunea de cuvnt, de propoziie,
de diatez, de mod, reeaua conceptual a situaiei de comunicare pfc), dar i
formarea unor concepte culturale (noiunea de carte) i de teorie literar
(conceptul de text literar, de gen, de narator, de basm etc); c) leciile ce vizeaz
formarea unor strategii (strategii de analiz gramatical, strategii de lectur i
interpretare de text, strategii de producere de text: rezumarea, argumentarea,
descrierea etc).
Aceste activiti se numesc activiti specifice (Canada) sau activiti
de structurare (Frana). C. Simard, Op. Ct. P. 36.
A doua categorie, cea a activitilor de comunicare37, vizeaz
actualizarea orchestrarea cunotinelor i capacitilor sau, altfel spus,
manifestarea i rafmar competenei de comunicare. n aceast categorie se
nscriu:
A) activitile de exprimare oral (realizarea unor expuneri, dialoguri, int<
viuri, dezbateri, jocuri de rol etc); b) activitile de producere de text scris
(redactarea unor compuneri, juma ghiduri etc); c) activitile de lectur i de
interpretare a textului literar. I
1.2. Variante de structurare a activitilor
Cu scopul de a cadra ct mai precis cele dou tipuri de activiti definite
ir sus, structurez, n cele ce urmeaz, un fundal teoretic sumar.38 El va reuni
obie tivele nvrii, demersurile i metodele pedagogice fundamentale, tehnicile

tipurile de material didactic i metodele de evaluare. Ideea care articuleaz

categ riile amintite este extrem de simpl: ea echivaleaz activitatea de predarenva cu un scenariu narativ. i acest scenariu presupune prezena unor eroi
ce realizea o aciune, cu o anume finalitate, prin anume tehnici i mijloace,
ntr-un anume tiu i spaiu. Mai mult, experiena de nvare parcurs trebuie,
ca orice experiei important, fixat, trecut n memorie i msurat, evaluat.
Iat i ntrebrile ce pot informa proiectarea activitilor didactice: 1.
Care este scopul aciunii didactice?
2. Cum va fi orientat aciunea?
3. Care vor fi rolurile protagonitilor?
4. Cum va fi ea realizat? Prin ce tehnici i cu ce materiale? Cum va fi org
nizat spaiul clasei? Ct timp va dura?
5. Cum voi fixa n memoria elevilor experiena de nvare/de practicare
cunotinelor i cum voi regla i msura progresul?
n proiectarea didactic, scopul aciunii este esenial i de la el ncepe
stru turarea activitilor de asimilare i de comunicare. Scopul se definete n
funcie (natura obiectului ce trebuie cunoscut i se specific n obiective; vzute
din aceas perspectiv, obiectivele pot fi reprezentate pe o ax ale crei margini
sunt fidel tatea fa de obiectul/coninutul nvrii i creativitatea:
Tipuri de a cita, a explica a clasa, a aplica, a inventa, obiective a reface, a
reformula a conceptualiza, a transfera a crea a reproduce a alege, a argumenta
37 Aceste activiti sunt numite, n Canada, exersare de discursuri
semnificante (practiques de discours gni] antes), n Elveia, activiti-cadru
(activits-cadre) sau n Frana, activiti de eliberare (activites de Mi ration).
Ld., Ibid., p. 36.
38 Liniile de demarcaie trasate aici sunt, fr ndoial, arbitrare. mi
asum ns riscul, din dorina de a crea cta repere n spaiul din ce n ce mai
atomizat al metodelor i tehnicilor de nvare. Iniiativa poate prea anacronic
ntr-o perioad n care conceptul de metod s-a demonetizat, iar paginile
crilor de specialitate cuprind iruri lunj de tehnici-metode. Oferta lor prea
larg i prea vag structurat este, n opinia mea, derutant. De aici i dorina d
crea jaloane n proiectarea leciilor. D
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice
Modul de orientare a aciunii se decide n funcie obiectivul dominant i
de nivelul clasei i presupune alegerea unuia din cele patru demersuri
fundamentale sau combinarea lor:
A. demersul deductiv parcurs ce duce de la general la particular (ex.: de
la definiia adverbului la exemplificare i analiz; de la definiia schiei la
exemplificarea trsturilor pe text, de la definiia expunerii orale la realizarea ei
etc); b. demersul inductiv parcurs ce duce de la particular la general (ex.: de

la exemple, la definirea unei categorii gramaticale; de la analiza unui text, la

definirea unei noiuni de teorie literar; de la analiza unui rezumat oral, la
definirea lui etc); c. demers analogic parcurs ce const n transferarea, la
acelai nivel, dar ntr-un context nou, a unor aspecte deja cunoscute (ex.:
predarea predicatului nominal pornind de la predicatul verbal, predarea
gradelor de comparaie ale adverbului pornind de la gradele de comparaie ale
adjectivelor; conturarea conceptului de eu liric, pornind de la cel de narator,
abordarea rezumatului oral, pornind de la rezumatul scris etc); d. demers
dialectic abordare contradictorie ce permite tratarea unor date prin
confruntare simultan (ex.: predarea simultan a propoziiei de cauz i a celei
de scop n vederea diferenierii lor; predarea simultan a aliteraiei i asonantei,
abordarea simultan a descrierii i portretului etc).
Rolurile protagonitilor se contureaz i ele n funcie de scopul aciunii
educative. Tipologia rolurilor a fost fixat de cele patru metode pedagogice
fundamentale: metoda dogmatic sau expozitiv, metoda socratic sau
interogativ, metoda activ, cu varianta sa cooperativ i metoda non-directiv.
ntr-o reprezentare ce reia i simplific perspectiva propus de J. Vial, cele
patru direcii pot fi reprezentate pornind de la urmtorii parametri: profesor,
elev i coninut al nvrii:39
Metoda dogmatic
Metoda socratic
Metoda activ
Metoda non-directiv
Coninutul nvrii repetat regsit recreat creat
Profesorul deintor al cunotinelor i, deci, al putem incitator arbitruexpert prezen estompat, tears
Elevul prezen estompat, tears
Orientat activ eliberat 0 lectur explicativ a tabelului impune
sublinierea unor aspecte legate de specificul metodelor i de raporturile dintre
ele.
n privina caracteristicilor metodelor, consider necesare urmtoarele
precizri: 9J VaHistoire etactuahte des methodespedagogiques, Pans, Les
Editions ESF, 1987 1. Metoda dogmatic sau expozitiv se caracterizeaz prin
rolul priorii acordat profesorului i obiectului de studiu; profesorul apare ca
deintor cunotinelor i al puterii i, n consecin, organizeaz, impune,
fixea; dirijeaz i controleaz procesul de nvare; n ceea ce privete coninut
el este deja construit, deja definit, iar rolul elevului este de a-l reprodui de a-l
repeta cu fidelitate; de aici i tehnicile predilecte: expunerea, conv ati
catihetic; 2. Metoda socratic acord un rol important elevului, subiect pe care
pro sorul l ghideaz n redescoperirea unor cunotine nu mai puin pre-s bilite

dect n cazul precedent; dar procesul de nvare are acum dinii siunea unui
parcurs personal, ce presupune implicare i colaborare; eh. Cile predilecte
sunt conversaia socratic, demonstraia i modelarea; 3. Metoda activ i
propune, ca prim obiectiv, recrearea obiectului cuna terii; rolul central i
aparine elevului, profesorul fiind acum expertul c sftuiete i-l orienteaz
paii; finalitatea metodei trece ns dincolo reconstrucia obiectului i vizeaz
dezvoltarea personal a elevului: ct struind i descoperind cunotine, elevul se
construiete i se descoper sine; iar acest traseu dublu orientat face cu
putin nu numai iniierea, ci iniiativa; tehnicile predilecte sunt aici: discuia,
dezbaterea, jocul de i simularea, harta lecturii, analiza pe roluri, harta
personajelor, expunei realizat de elev, lectura prospectiv, proiectul etc;
varianta dimension, social a metodei active este metoda nvrii prin
colaborare; ea propune, prin munca n grupe, s transforme clasa dintr-un
grup amorfii o colectivitate dinamic i coerent; aceast direcie rescrie teza
piagetia ce informeaz metodele active a gndi nseamn a opera n terme
a gndi nseamn a co-opera; aplicarea acestei variante presupu fixarea
mrimii grupelor, a rolurilor, precum i fixarea modului de des urare a
secvenei de lucru prin colaborare; 4. Metoda non-directiv modific integral
statutul profesorului, al crui rol alegerea obiectivelor i metodelor este minim;
astfel, elevul are posib tatea de a construi un parcurs propriu i de a obine, la
captul lui, obiect nou i personal; tehnicile specifice acestei metode sunt
compuner creative, atelierele de scriere i lectur, proiectele propuse i realizate
n grai de elevi.
Vzute n diacronie, cele patru metode i tehnicile subsecvente spun ista
unui transfer de responsabilitate i de putere de la profesor, la elev; mai mult, <
reprezint modificarea viziunii asupra coninutului nvrii: polii sunt
reprezent de abordarea dogmatic (obiect repetat) i de cea non-directiv (obiect
creat).
Dar lectura diacronic a metodelor, lectur justificat de apariia lor n
tiu nu este i singura posibil. Cele patru metode pot fi citite i ca soluii
pedagogi co-prezente; i asta datorit diversitii coninuturilor disciplinare:
unele pretii asimilare fidel (ex.: regulile de desprire n silabe, datele de istoria
limbii, de ist ria literaturii etc); altele permit redescoperirea i re-crearea
(conceptele i tehi
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice cile); exist, de
asemenea i coninuturi ce pot fi descoperite, create de elevi (strategii proprii de
lectur, de producere de text).40 Fr ndoial, punerea n practic a modelului
comunicativ impune predominana metodei active i a variantei sale
cooperative: sub incidena lor se situeaz integral activitile de comunicare
global. Dar aceast orientare nu anuleaz valoarea celorlalte dou metode ce

pot informa corect i eficient activitile de structurare a cunotinelor.

Aplicarea tehnicilor specifice formulelor expozitiv i interogativ asigur
precizia informaiei, acurateea conceptual i stpnirea strategiilor de
comunicare oral i scris. M gndesc la expunerea unor reguli, la
prezentarea unor organizatori textuali, la demonstrarea/modelarea unor tehnici
de rezumare sau de identificare a ideilor principale, la conversaia euristic
ntreprins cu scopul de a defini concepte etc. Proiectarea acestor scenarii nu
exclude ns integrarea unor momente de nvare activ (ex.: o secven de
munc pe grupe, ce-i propune descoperirea tipurilor de adverb, dup ce
categoria gramatical a fost definit; o compunere gramatical cu titlul n
lumea adjectivelor, ce leag etapa consacrat definirii conceptului de cea care
vizeaz felurile adjectivului; un autoportret realizat din propoziii interogative,
afirmative sau negative, integrat n lecia despre tipurile de propoziie sau n
lecia despre portretul literar etc). Scenariile compozite sunt nu numai corecte,
ci i mult mai complexe i eficiente. Rmne deschis ns problema
proporiilor, pe care o aproximez aici n urmtorii termeni: activitile de
structurare e bine s fie dominate de metodele expozitiv i interogativ, n
vreme ce activitile de comunicare global pot fi situate integral sub semnul
metodei active i, uneori, a celei non-directive. Dar problematica proporiilor nu
se restrnge la aria celor dou categorii de activiti. Ea vizeaz ntregul proces
de predare-nvare, iar la acest nivel, rezolvarea ei nu mai este o simpl
problem de tehnic, ci o problem de etic; o problem de locuire a duratei
tuturor orelor de limb i literatur romn desfurate ntr-un semestru, un
an sau n mai muli ani de studiu. i aceast locuire poate onora exigenele
timpului n msura n care const ntr-un transfer gradual de responsabilitate
i putere, de la profesor la elev: un transfer realizat cu intenia de a transforma
elevul, la captul drumului, ntr-o persoan autonom i responsabil (vezi i
anexa nr. 3 pentru proporiile fixate de Tennyson n legtur cu durata
activitilor de asimilare i de practicare a cunotinelor).
Proiectarea activitilor didactice presupune, aa cum am artat,
definirea scopului i orientrii aciunii, precum i stabilirea rolului
protagonitilor i a tehnicilor ce urmeaz a fi aplicate. n funcie de aceste
repere profesorul poate decide durata activitii, modul de organizare a clasei i
tipul de material didactic. Iat variante posibile de rezolvare a ultimilor doi
parametri:
M
Talia grupului munc individual munc n perechi munc n grupe mici
dou grupe clasa ca grup 'In cartea sa, J Vial pledeaz pentru combinarea
metodelor, pentru nelegerea lor ca pri ale aceluiai continent (Vial, J, Op ct,
pp. 189-206). Aceeai idee o ntlnim i la J. Bruner n legtur cu teoriile

despre nvare, cirora metodele le dau contur pedagogic concret (Bruner, J.,
Models of Mind and Models of Pedagogy, n The Mure ofEducation, Cambndge,
Harvard Umversity Press, 1996, pp 53-65.)
Materiale didactice texte (literare, non-literare, benzi dese-nate, imagini
etc.) grafice, scheme fotografii, desene, nregistrri audio, video etc.
Obiecte re;
Finalizarea proiectrii aciunii pretinde i formularea unor rspunsur
ntrebrile: cum voi fixa experiena de nvare n memoria elevilor i cum
msura progresul? La prima ntrebare se poate rspunde prin proiectarea u
secvene de discuii recapitulative i/sau prin alegerea unor exerciii. n funcie
complexitatea sarcinii de lucru criteriu ce poate informa selectarea i grad
lor -tipurile de exerciii pot fi nseriate astfel: exerciii de reproducere, de re
noatere, de exemplificare, de completare i nlocuire, de transformare, exen
creatoare i jocuri (pentru definiii i exemple, vezi anexa nr. 5).41
Exerciiile complexe pot fi nu numai modaliti de fixare, ci i de evalu
Formele de evaluare forme de a atribui o valoare nvrii i practicrii cuno
elor i capacitilor depesc ns aria exerciiilor i pot fi grupate n: modali
de evaluare formativ i modaliti de evaluare normativ. Prima categorie un
rete s regleze procesul de nvare i nu se concretizeaz n not. Cea de-a di
i propune msurarea cunotinelor i abilitilor prin not. Nu detaliez aici
prol matica celor dou tipuri de evaluare, subiect abordat n capitolele
urmtoare funcie de specificul domeniilor disciplinei. Subliniez doar
necesitatea structur, unor agende de evaluare deschise i obligativitatea de a
elabora, pentru activit de comunicare global, fie riguroase de control i
evaluare/autoevaluare.42
Dac reflecia asupra modalitilor i instrumentelor de evaluare format
este parte integrant a procesului de proiectare a activitilor, alegerea
momente i formelor de evaluare normativ vizeaz cadrul mai larg al unei lecii
sau al ui secvene didactice ample. nainte de a prezenta cteva modele de
configurri unor astfel de secvene, reiau sintetic parametrii proiectrii
activitilor, parme definii n acest capitol ca rspunsuri la urmtoarele
ntrebri: 1. Care este scoj aciunii didactice? 2. Cum va fi orientat aciunea?
3. Care vor fi rolurile pro gonitilor? 4. Cum va fi ea realizat? Prin ce tehnici i
cu ce materiale? Ct timp dura? Cum va fi organizat spaiul clasei? 5. Cum voi
fixa n memoria elevii experiena de nvare/de practicare a cunotinelor? 6.
Cum voi regla i msu progresul?
41 Pentru alte formule de clasificare i pentru soluii de compunere a
unor exerciii a se vedea: V. Goia, Didactt limbii i literaturii romne pentru
gimnaziu i liceu, Cluj, Ed. Dacia Educaional, 2002, pp. 136-l46; Parfene, C
Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Ghid metodologic, Iai,

Polirom, 1999, pp. 59-65; A.i M. Petean, Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive,
Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1996.
42 Vezi anexele nr. 7 i 8 i fiele de control i evaluare din anexe,
precum i modelele formalizate de G. Mey De ce i cum evalum, Iai, Polirom,
2000.
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 45
PROIECTAREA ACTIVITILOR DE STRUCTURARE A CUNOTINELOR
i DE COMUNICARE GLOBAL
Tipuri de obiective a cita, a reface, a reproduce a explica, a refor-mula a
clasa, a conceptuahza, a aplica, a transfera a alege, a argumenta a inventa, a
crea
Demersuri inductiv deductiv analogic dialectic
Metode dogmatic socratic activ non-directiv
Tehnici de predare expunerea, conversaia catihetic conversaia
socratic, demonstraia, problematizarea discuia, dezbaterea, jocul de rol,
harta lecturii, harta personajelor, expunerea elevului, lectura prospectiv,
realizarea de proiect sub ndrumarea profesorului etc compunerile creative,
atelierul de scriere i lectur, proiectele propuse i realizate integral de elevi,
exerciiile creatoare etc
Materiale didactice texte (literare, non-literare, documente etc)
Grafice, scheme fotografii, desene, nregistrri audio i video etc obiecte
reale
Talia grupului munc individual munc n perechi munc n grupe mici
dou grupe clasa ca grup
Modaliti de fixare exerciii discuii recapitulative
Modaliti de evaluare evaluare formativ evaluare sumativ 2.
Proiectarea leciilor i a secvenelor didactice: parcursuri explicite
Cele dou tipuri de activiti conturate anterior constituie, fr ndoial,
momentele centrale ale parcursurilor didactice; i asta ntruct permit
asimilarea de cunotine, formarea de capaciti i practicarea lor n contexte
diverse i semni-ficante De aici i importana proiectrii riguroase a etapelor
care le compun. n acelai timp ns, aceste activiti nu pot fi gndite ca
momente autonome, iar reuita procesului de predare-nvare nu depinde
numai de coerena i eficiena lor, reuita depinde i de modul n care aceste
activiti sunt integrate ntr-un parcurs coerent, reprezentat de o lecie sau de
un grup de lecii, de o secven didactica
Dou mi par a fi, la ora actual, direciile care informeaz structurarea
leciilor i a secvenelor didactice: 1. Integrarea fiecrei activiti nfr-un proces
i deci renunarea la abordarea abrupt i insular a noilor cunotine i 2.
Exphcitarea strategiilor de predare-nvare i justificarea lor.

Focalizate asupra continuitii i transparenei procesului de nvare,

direciile actuale se subordoneaz unei viziuni n care eseniale sunt nu numai
nelei nvarea coninuturilor i formarea abilitilor: esenial este i
nelegerea i n care nelegerea i nvarea se petrec. Acesta este motivul
pentru care voi aeza, n contrast cu modelul clasic al leciei, trei tipare
configurative ce i propun explicitarea i justificarea procesului de nvare.
Etapele leciei tradiionale sunt, de regul, urmtoarele: a) momentul
organ zatoric; b) actualizarea sau verificarea cunotinelor dobndite anterior;
c) nsuiri noilor cunotine i d) fixarea i evaluarea noilor cunotine.
Momentul al treilea, cel consacrat studiului noilot coninuturi, debuteaz
(cele mai multe ori abrupt, prin Astzi vom studia, ncepem studiul ii
ncheie prin activiti de fixare. Pe parcursul lui, elevul trebuie s se conformei
unor sarcini de lucru (recunoate, analizeaz, rspunde etc.) a cror orientare
rmne, de cele mai multe ori, necunoscut. i asta, pentru c despre paii
proci sului de nvare i despre sensul parcursului nu e vorba nici la nceputul
activiti nici dup ncheierea ei.
O astfel de abordare genereaz o nelegere secvenial a fenomenul
lingvistic i literar: astfel, pentru majoritatea elevilor capitolele gramaticii par
auti nome; cunotinele de limb par rupte de lectur, de scriere sau de
comunicri oral; interpretrile aceluiai tip de text sunt considerate demersuri
total diferite et Mai mult, paii procesului de nvare i necesitatea parcurgerii
lor nu sa niciodat obiecte de reflecie, rostul efortului fiind de-la-sine-neles.
i de-la-sini nelegerea reduce, de cele mai multe ori, importana nvrii la
msurile ei extt rioare. De nvat se nva, consider elevii, pentru teze i
examene; pentru rai sita colar se citesc i se rezum texte, se rein cuvinte
noi i se fac exercit gramaticale. |
Modelul tradiional trdeaz ntregurile i privilegiaz rezultatele
punctualj ale nvrii. Corectarea acestei carene poate fi realizat fie prin
redimensionan variantei clasicizate, fie prin nlocuirea ei cu alte tipare. Iat trei
structuri ce pi ghida proiectarea leciei i a secvenelor didactice: 1. Modelul
nvrii directe sau explicite, formulat de J. Giasson n 195 model ce nscrie
coninuturile n aria de interes a elevilor i explicii strategiile procesului de
nvare; 2. Modelul tiu Doresc s tiu Am nvat, formulat de D. Ogle n
19 model ce nscrie nvarea noilor coninuturi n lanul continuu al aproft
drii unei probleme; 3. Modelul Evocare Configurare a sensului Reflecie,
realizat deJ Meredith i K. S. Steele n 1997 prin modificarea i extinderea celui
propi de Vaughan i Estes; acest model nscrie noile coninuturi n sfera cuncf
intelor pe care elevii le dein deja, pe de o parte i confer un loc impof tnt
refleciei asupra problemelor asimilate, pe de alt parte.

Fr ndoial, cele trei variante nu sunt singurele forme cursive i

deschii pe care didactica actual le propune. Le-am ales ns pentru coerena
i plasticitate lor, caliti ce pot fi formulate astfel: 1. Cele trei tipare las s se
ntrevad ntregurile, ntinderile; i asta, ntnic ncadreaz activitile de
structurare i de comunicare a) n durata pro sului nvrii unei probleme
i/sau b) n sfera de interes a elevilor; 2. Modelele permit nelegerea modului n
care nelegerea i nvarea s petrec; i asta ntruct fac vizibile nu numai
momentele leciei, ci i orie
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 47 tarea i
etapele procesului nvrii; 3 modelele sunt compatibile: ele pot fi alternate
sau combinate; mai mult, unele din secvenele lor pot fi grefate pe tiparul
tradiional (ex.: secvena de reflecie, de evocare etc); 4. Modelele sunt plastice:
pot fi aplicate unei singure lecii, extinse la nivelul unei uniti de nvare sau
al materiei unui ntreg an de studiu.
2.1. Modelul nvrii directe sau explicite
Primul tipar configurativ la care m-am referit cel al nvrii directe sau
explicite a fost configurat de J. Giasson n lucrarea La comprehension en
lecture. Nu prezint aici studiile care au informat elaborarea lui; rein doar
trsturile definitorii i scopul cu care a fost creat.
Valoarea modelului const, subliniaz autoarea, n importana pe care o
acord dezvoltrii autonomiei elevului sau, mai precis, n importana pe care o
acord deprinderii unor strategii ce permit transformarea elevului n cititor
autentic.
n centrul modelului se afl deci nvarea strategiilor de comprehensiune
pe care lectura competent le presupune. Momentele unei lecii configurate
dup acest model pot fi sintetizate prin urmtoarele ntrebri:
Ce cunotine procedurale (sau declarative) urmeaz a fi nvate?
De ce este necesar nvarea lor?
Cum se va realiza nvarea?
nvarea noilor cunotine
Cnd pot fi aplicate cunotinele nvate?
0 astfel de structurare este, n mod evident, proprie unor lecii axate pe
nv-: tehnici i strategii (cunotine procedurale), precum rezumarea,
argumentarea, identificarea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor
din context, interpretarea de text literar sau analiza unei categorii gramaticale.
Dar acest mod de structurare poate fi adecvat i unor lecii ce urmresc
formarea unor noiuni de lingvistic sau de teorie literar; aplicat n astfel de
situaii, modelul face posibil nu numai asimilarea noiunilor, ci i cunoaterea
modului n care se formeaz noiunile.

Date fiind valenele modelului, l voi prezenta n dou variante: prima, n

care coninutul leciei este reprezentat de o strategie; a doua, n care n centrul
leciei se afl un concept de limb sau de teorie literar.
Actualizarea modelului presupune realizarea urmtoarelor etape: 1.
Prima cuprinde descrierea strategiei/problemei ce urmeaz a fi studiat i
evidenierea utilitii ei sau, altfel spus, reunete rspunsurile la primele dou
ntrebri: Ce cunotine urmeaz a fi nvate? De ce este necesar nvarea
lor?
A. n situaia n care coninutul propriu-zis al leciei este reprezentat de o
strategie, demersul didactic va urmri definirea, n linii mari, a pailor pe care
strategia i presupune i va ncerca s justifice importana nvrii ei; astfel,
dac lecia j (8 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu vizeaz
rezumarea, dup anunarea problemei, discui clasa va urmri s evidenieze
diversitatea situaiiL coninuturilor rezumrii: rezumm acas, la coal strad
etc. i rezumm evenimentele unei zile, coni unui film artistic sau documentar,
o band desenat, o 1 de istorie etc. Discuia va puncta apoi necesi cunoaterii
strategiei. Dialogul cu clasa poate per subliniaz J. Giasson, evitarea unei
situaii frecven anume, cea n care elevii, dei cunosc strategia, nu o a sau o
aplic doar n contexte asemntoare celor n cai nvat-o. Conversaia are
ns i rolul de a jusi nvarea, de a lega activitatea din clas cu realitate
dincolo de ora de romn.
B. n situaia n care substana leciei o reprezint forn unei noiuni de
gramatic sau teorie literar, discui clasa poate viza, deopotriv, importana
cunoaterii pr< mei, dar i modul n care va fi cunoscut, paii prin cai fi
abordat. O astfel de enunare se poate face simplu mai nti, apoi, n
cele din urm, poa nsoit de un grafic menit s reprezint demersul inducti
sau deductiv ce urmeaz a fi desfurat, componei definiiei etc.
2. A doua secven se organizeaz n jurul celei de-a treia ntrebri i ce
n nvarea propriu-zis a strategiei sau conceptului; specificul aci moment
const n transparena parcursului, iar metoda este, de obicei, c gndirii cu
voce tare.
A. n situaia n care substana leciei este reprezentat < strategie,
Giasson recomand profesorului: s define modul n care strategia acioneaz,
s demonstreze f ionarea ei ntr-o situaie concret i, apoi, s ghideze el pe
toat durata aplicrii ei; astfel, ntr-o lecie al crei (inut este reprezentat de
rezumare, primul pas ar const expunerea sintetic a operaiilor pe care
rezumarea le pn pune (vezi n acest sens secvena despre redactare din c toiul
Scrierea) i n demonstrarea, pe un text foarte se a modului n care strategia
funcioneaz. Activitatea] fesorului va consta, n continuare, n ghidarea
elevilor supravegherea modului n care aplic, la rndul lor, s tegia.

B. n situaia n care substana leciei este reprezentat d categorie

gramatical sau de teorie literar, pe prcui circumscrierii ei, profesorul va
evidenia paii demersu astfel, ntr-o lecie precum cea despre diateza verbal,
pi enunai n secvena precedent vor fi reluai: se va subli
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice prezena
exemplelor i a scopului analizei i comparrii lor; se va sublinia existena unor
prime concluzii; se vor evidenia etapele elaborrii definiiei etc.
3. A treia secven se organizeaz n jurul ultimei ntrebri i const n
prezentarea posibilitilor de valorificare a noilor cunotine.
A. n situaia n care lecia a vizat nvarea unor strategii, discuia cu
elevii va puncta contextele n care strategia va putea fi aplicat.
B. n situaia n care lecia a vizat formarea unor noiuni de limb sau
teorie literar, discuia cu elevii se va orienta nspre sublinierea importanei i
funcionalitii noilor cunotine.
Modelul lui Giasson pune n prim-plan formarea cunotinelor
procedurale i ofer o modalitate eficient de structurare a leciilor orientate
spre formarea strategiilor de comprehensiune i producere de text. Mai mult,
principiile care l informeaz pot restructura uneori i activitile ce urmresc
formarea unor noiuni. Prin transparena procesului de nvare, acest tipar se
opune demersului tradiional ce ecraneaz paii parcursului i orientarea lor.
2.2. Modelul tiu Doresc s tiu Am nvat
Specificul acestui tipar structurant const n modul n care nscrie
coninuturile ce urmeaz a fi studiate: le nscrie n sfera cunotinelor pe care
elevul le are deja asupra subiectului, n sfera ateptrilor sale legate de
problem i, apoi, n sfera unor noi ntrebri i ateptri.
Modelul a fost creat de Donna Ogle i a vizat iniial lectura textelor
expozitive43 Desemnat prin iniialele K-W-L (Know Want to know Leamed),
iniiale a cror semnificaie corespunde ntrebrilor Ce tiu? Ce doresc s
nv? Ce am nvat', tiparul s-a impus drept soluie viabil de proiectare a
orelor de asimilare a unor cunotine declarative.
Etapele pe care le presupune sunt n numr de cinci i ele nscriu
nvarea noilor coninuturi n lanul firesc al interogaiilor, rspunsurilor i
noilor interogaii pe care abordarea/aprofundarea unor probleme le presupune.
Ce tiu despre subiect?
Ce a dori s tiu?
nvarea noilor coninuturi
Ce am nvat?
Ce a dori s aflu nc despre subiect?
0 astfel de structurare a leciei o consider adecvat nu numai lecturii
textelor expozitive; ea poate informa configuraia tuturor leciilor/seriilor de

lecii centrate pe asimilarea unei singure probleme, fie ea de gramatic sau de

teorie literar: m gndesc, de pild, la leciile despre basm, naraiune,
descriere, personaj, dar i la *D Ogle, K-L-W A Teaching Model That Develops
Active Reading ofExpository Text, The Readmg Teacher, 39/1986, pp 564-570
lecii cu titlul substantivul, pronumele sau situaia de comunicare etc.
Consider, de asemenea, c modelul poate informa, prin primele doui
vene, orele de prezentare a manualului sau ora de deschidere a unui capitol; i
Iul poate informa, de asemenea, ora ce nchide un capitol sau ultima or a ui
colar; i asta, n msura n care ntrebrile 1, 2 i 4 sunt formulate la treci
ntrebarea a treia este exclus.
Actualizarea modelului, n ntregul su, presupune parcurgerea p
urmtori: 1. Prima etap este centrat pe ntrebarea Ce tiu despre subiect?
i c< o discuie cu ntreaga clas, discuie orientat nspre actualizarea c
intelor pe care elevii le dein deja. Datele obinute prin ntrebri structurate
prin intermediul unuia din organizatorii descriptivi prezen anexa nr. 10;
demersul are calitatea de a demonstra elevilor faptul c; blema nu le este strin
i de a permite abordarea subiectului din inte cunotinelor lor. Aceast etap
nu a fost exclus din modelul tradi dect n cazul formulelor de intrare abrupt
i corespunde, parial, mc tului denumit de Constantin Parfene Actualizarea
celor nvate an (a ideilor-ancor, a deprinderilor etc.) .44 n structura
propus de I Ogle, etapa este ns obligatorie, iar discuia cu clasa nu vizeaz
cunotinele nvate, ci orice fel de cunotine despre tem. Rezul unui dialog
deschis spre orizontul experienelor elevilor sunt, nu o surprinztoare; ele aduc
la suprafa nu numai cunotine variate, analogii inedite, pe care profesorul
nu le poate prevedea i care dau calitate discuiei. nceput astfel, o lecie
despre cuvnt, despre coi care, despre vocabular sau despre carte-obiect
cultural, pune n lumini i experiene personale pe care abordarea clasic nu le
permite; n ai timp, o astfel de abordare d profesorului posibilitatea de a aeza
lec continuarea unui proces de nelegere, proces nceput de elev, cu nainte de
lecie.
2. A doua etap este centrat asupra ntrebrii Ce a dori s tiu d
subiect? i presupune realizarea unei liste de ntrebri prin care ar pu cadrat,
n continuare, problema. Aceast secven urmrete s inte activitatea de
nvare n sfera de interes a elevilor. Exist, fr ndi teme care privilegiaz o
astfel de abordare (precum modalitile de < nere, formele literare preferate de
elevi, unele aspecte legate de lexii de comunicare etc), tot aa cum exist i
probleme dificile i/sau st de ateptrile lor. Aa este de pild categoria verbelor
impersonale sai a articolului, specii precum doina sau pastelul, problemele
legate de ficaie, de punctuaie etc. n aceste situaii, sarcina de a circum 44
Constantin Parfene, Op. Ct., p. 86.

Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 51 problema

prin ntrebri ar putea fi preluat de profesor. Diferena dintre intrarea abrupt
n subiect (ex.: Astzi vom studia o alt specie a genului liric) sau intrarea
nemarcat (ex.: Deschidei manualul la pagina Cine dorete s citeasc
poezia?), pe de o parte i formulrile-liant pe care le permite modelul Donnei
Ogle (ex.: Acum, dup ce am trecut n revist caracteristicile genului liric, ne
putem ntreba ce categorii de sentimente pot fi exprimate n acest tip de text?),
pe de alt parte, este diferena dintre un demers ce ignor problema
continuitii nvrii i unul care o ia n considerare i o pune n eviden.
3. A treia etap urmrete nvarea noilor coninuturi, problematic ce
va fi abordat n seciunile urmtoare.
4. Ultimele dou momente ale modelului corespund, ntr-o oarecare
msur, etapei clasice a fixrii. Tiparul propus de D. Ogle se difereniaz de
varianta tradiional a) prin modul n care coreleaz rezultatele nvrii cu
ateptrile ce au precedat-o i b) prin modul n care sugereaz necesitatea unor
reluri i extinderi ulterioare. Secvenele finale se structureaz deci n jurul
ntrebrilor: Care sunt noile cunotine dobndite i cum rspund ele
ntrebrilor iniiale?; Au existat ntrebri fr rspuns sau rspunsuri pentru
care nu au fost formulate ntrebri? i Ce alte lucruri a dori s aflu n
continuare despre subiect?. Secvena centrat asupra ultimei ntrebri poate
cuprinde, alturi de o list de necunoscute i o serie de indicaii bibliografice,
oferite elevilor ce doresc s aprofundeze tema.
Valoarea acestui modelul const, n primul rnd, n faptul c permite
nscrierea activitii de nvare n continuitatea unui proces de asimilare a
unui subiect, proces nceput nainte de momentul leciei i continuat dup
nchiderea ei. Dar valoarea modelului const i n faptul c integreaz lecia n
sfera preocuprilor elevilor, oferindu-le posibilitatea de a formula propriile lor
ntrebri i de a: rwira rspunsurile obinute. Mesajul subliminal pe care l
transmite un astfel de parcurs este acela c activitile de nvare nu sunt
insulare, c ele se nscriu ntr-un proces coerent ce acoper teritorii largi;
teritorii extinse dincolo de marginile i dincolo de marginile crilor de coal,
n experiena de via, n i lecturile elevilor.
2.3. Modelul Evocare Constituirea sensului Reflecie n structura
compus de J. L. Steele, K. S. Meredith se regsesc principiile l re au informat
modelele anterioare i anume necesitatea de a evidenia caracterul I al nvrii
i necesitatea de a integra nvarea n orizontul cunotinelor, ^preocuprilor
elevilor.
Configurat cu intenia de a genera un spaiu propriu pentru dezvoltarea
gn-j iicntice (definit drept capacitate de integrare creativ a conceptelor i
infor-5, modelul include urmtoarele etape: 1. Etapa de evocare (actualizare) i

'IL Steele, KS Meredith, C. Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gndirii critice

la diversele materii de *MW/, 1998, pp. L-2.
De sistematizare a cunotinelor pe care elevii le au deja despre subiect;
2. Vitatea propriu-zis de predare-nvare i 3. Etapa de reflecie asupra
cunotine dobndite i asupra modului n care au fost dobndite.
Acest tipar prezint asemnri evidente cu cel semnat de D. Ogle i poate
reprezentat prin urmtoarele ntrebri:
Ce tiu despre subiect i ce a dori s aflu?
nvarea noilor coninuturi
Ce am nvat, cum explic i corelez noile cunotine?
Punerea n practic a modelului presupune realizarea urmtoarelor
etape: 1. Prima etap evocarea const n actualizarea tuturor
cunotinelor! Care elevii le dein despre subiectul leciei cunotine corecte
sau inel recte precum i n definirea unor zone de interes, capabile s justifici
abordarea problemei. Evocarea se realizeaz la nceput prin brainstormiif
individual sau n perechi, pentru ca apoi datele obinute s fie coroborate;
sistematizate prin intermediul unui organizator grafic. Discuia cu elevii pune
apoi n eviden incertitudinile sau necunoscutele referitoare la pn blem,
pregtind astfel trecerea la studiul propriu-zis. Un astfel de debut' vd adecvat
n majoritatea orelor de limb i literatur. Excepie fac, i mod evident,
activitile ce urmresc lectura unor texte literare necuno cute, activiti n
cadrul crora discuiile iniiale vizeaz, de regul, coi rrea orizontului de
ateptare al cititorilor i nu cunotinele lor anterioare 2. Momentul constituirii
sensului este secvena central a leciei i se caa terizeaz, n viziunea
autorilor, prin monitorizarea nelegerii. Sintagi se refer att la ncercrile
elevului de a supraveghea atent i de a condu cu precizie propriul proces de
nelegere, dar i la supravegherea, de cts profesor, a activitilor de nvare.
Adecvate perfect acestui tip de ao dare mi par a fi leciile n care nvarea se
realizeaz prioritar prin aci viti de munc independent (lecii de lectur n
care elevii descifra; sau produc singuri un text), dar i leciile n care activitile
de grup pra pun realizarea unor sarcini de nvare complexe i comunicarea
rezuli telor lor (vezi, de pild, tehnicile puzzle i turul galeriei din anei nr.
13).
3. Momentul refleciei urmrete verificarea cunotinelor dobndite; veri
carea vizeaz capacitatea elevilor de a exprima noile coninuturi n cuvin
proprii i se realizeaz prin discuii: n cadrul dialogului noile cunotn sunt nu
numai exprimate, ci i justificate i corelate cu alte cunotine, ji care elevul le
deine i care nu au fcut obiectul discuiilor anterioare. Mi mult, discuia
final urmrete s pun n eviden nu numai ceea ce i neles, ci i modul n

care s-a petrecut nelegerea. O astfel de ncheierei vd adecvat orelor orientate

explicit nspre formarea competenei 4
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 53 comunicare
oral i scris. Reflecia final poate fi ncercat i n orele de interpretare de
text literar, activiti n cadrul crora rezultatele nelegerii sunt, de cele mai
multe ori, diferite; o discuie asupra diferenelor poate evidenia dimensiunea
profund personal a comprehensiunii i interpretrii i, deci, prezena lecturilor
plurale.
Meritul acestui model const n modul n care permite valorificarea
cunotinelor anterioare, n faptul c urmrete monitorizarea nelegerii, dar,
mai ales, n etapa de reflecie: ea deschide, n lecie, o durat a re-formulrii,
fundamentrii 1 reintegrrii noilor coninuturi n orizontul altor idei i date.
Prin aceast ultim secven, modelul contrazice recapitulrile reproductive ce
ncheie, de regul, leciile tradiionale i ofer o variant viabil de finalizare a
activitilor de comunicare.
Prezentarea celor trei modele a fost realizat cu intenia de a face vizibile
dou din punctele de fug ale didacticii actuale; e vorba de continuitatea i de
transparena procesului de predare-nvare. Punerea n practic a acestor
tipare permite, n opinia mea, redimensionarea studiului limbii i literaturii
romne; i asta, datorit unor caliti ce rezid n:
Reliefarea continuitii procesului nvrii unei probleme: un proces
nceput nainte de lecie i continuat dup nchiderea ei;
Evidenierea pailor procesului nvrii, a strategiilor care o fac posibil;
nscrierea problemei ce urmeaz a fi abordat n orizontul cunotinelor
anterioare i al preocuprilor elevilor;
Prezena unor strategii de monitorizare a nelegerii;
Prezena momentului de reflecie la sfritul unei etape de nvare;
Justificarea necesitii nvrii i conturarea situaiilor n care
cunotinele pot fi aplicate.
Toate aceste aspecte sunt, n opinia mea componentele unui mesaj
esenial pe care ansamblul leciilor trebuie s-l transmit dincolo de
contururile precise ale cunotinelor i dincolo de formarea unor abiliti. Un
mesaj pe care l-a formulat Ortega y Gasset atunci cnd a vorbit despre
importana drumului, nu doar a popai, despre importana lui a merge, a lui
a fi pe drum. n didactic, mesajul gol dac alegem calea expozitiv de a-l
transmite; el poate ns convinge atunci cnd este transmis indirect, prin
modelul de structurare al parcursului, prin articularea lui atent i cursiv.
3. Clasa-spaiu al dialogului i al cooperrii
Realizarea unor demersuri adecvate noilor programe presupune nu
numai proiectarea riguroas a leciilor i secvenelor didactice, ci i o anume

calitate a relaiei dintre profesor i elevi i a dialogului care o exprim.

Trsturile acestei relaii ar putea fi subsumate deopotriv empatiei i distanei
critice; i asta, pentru 54 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimna2iu
c dialogul autentic presupune, n opinia mea, nelegerea i susinerea celuili
acordare de credit, dar i reflecie asupra activitii proprii i a muncii
partenerulii n clas, dialogul este, n primul rnd, o form de comunicare (lat.
corn nico a face comun dnd i a face comun lund) realizat prin vorbire (gr.
din prin i logos vorbire); 46 este un mod de a transmite informaii, idei, opinii
sentimente, de a realiza nvarea prin crearea unui spaiu verbal n care se
oft i se primete n acelai timp. Fr ndoial, de oferit, ofer mai ales
profeson Dar experiena de predare dovedete c, nu o dat, refleciile elevilor
surprind pi acuratee i profunzime, c i elevii pot oferi profesorului i colegilor
gnduri emoii, mbogindu-se astfel reciproc.
ntreaga cercetare legat de funcia interrelaional a dialogului demn
streaz virtuile comunicrii verbale. Dialogul nu nseamn numai schimb de
ideii sentimente, el permite i aprofundarea subiectului de reflecie,
cunoaterea interi cutorului i cunoaterea modului n care nelegerea s-a
petrecut. Trei forme esa iale ale comprehensiunii, a cror condiie de realizare
este dialogul nesigur, tal nant, n cadrul cruia adevrurile se caut, se
aproximeaz, se reformuleaz il cem. Acest tip de dialog denumit
exploratoriu i opus celui prezentaionafi este prin excelen sporitor. Zona
lui predilect o constituie grupul de eld mediu n care n-am neles bine, nu
tiu precis, s-ar putea sau dac m n gndesc sunt, cu adevrat, acas. De
aici i necesitatea de a proiecta o serie lecii/activiti n care explorarea unei
probleme s fie vizat prin activitatea grupe.
Dar dialogul elevilor este nu numai o modalitate de cunoatere, ci i o fon
pertinent a educaiei pentru democraie. Faptul a fost evideniat, nc de
nceputul secolului, de John Dewey, filosoful pentru care acest tip de educa
ncepe cu experiena colar a muncii n grup; ea ofer elevului posibilitatea d
stabili relaii productive, bazate pe respect i empatie.
Restructurarea demersului didactic nu se poate reduce ns la integrarea
ui strategii de nvare prin colaborare; ea presupune i regndirea rolurilor pe
ci profesorul i elevii le au n cadrul dialogului. Iat, de pild, perspectiva
contrai structurat de J. F. Almasi n legtur cu dialogul din ora de
literatur.48 46 Rein pentru sensul cuvntului dialog sublinierile Lilianei
Ionescu-Ruxndoiu:definiia dialogului DEX, specificnd n mod repetat
existena a doi participani favorizeaz nelegerea greit a termenului sub aspt
etimologic, nelegere din pcate foarte rspndit. La dialog pot lua parte
oricte persoane sau (personaje), 4 fiind limita minim: termenul face referire la
mijlocul prin care participanii sunt pui n legtur: vorbim discursul (gr.

logos) i nu la numrul participanilor, pentru c nu conine n structura sa

originar prefixul gr i care trimite la sensul de doi (cf., de exemplu, diftong,
dicotiledonat etc), ci gr. dia- prin (cf., de exempi diagram, diametru etc.)., L.
Ionescu-Ruxndoiu, Conversaie discuie dialog, n Limba i litera
romn, nr. l, 2001, p. 15.
47 D. Barnes, Supporting Exploratory Talkfor Leaming, n Pierce K. M. i
Gilles K. J. (coord.), Cycles ofMeww Exploring the Potenial qffalkin Leaming
Communities, Portsmouth, NH. Heinemann, 1993, pp. 29-33.
48 J. F. Almasi, A New Wiew of Discussion, n L. B. Gambrell i J. F.
Almasi (coord.), Fostering EngagedReain International Reading Association,
Newark, Delaware, 1996, pp. 2-23.
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 55
VIZIUNE TRADIIONAL
VIZIUNE ACTUAL
Cel puin jumtate din durata discuiei aparine profesorului.
Profesorul vorbete ct mai puin posibil.
Profesorul conduce integral discuia.
Profesorul faciliteaz i structureaz discuia.
Majoritatea ntrebrilor sunt puse de profesor.
Majoritatea ntrebrilor sunt puse de elevi.
La ntrebrile formulate de elevi rspunde, n primul rnd, profesorul.
La ntrebrile formulate de elevi rspund, n primul rnd, colegii.
Majoritatea ntrebrilor vizeaz un rspuns precis
Majoritatea ntrebrilor sunt ntrebri problematizante.
Profesorul d feedback imediat dup obinerea rspunsului.
Feedback-ul se d dup consultarea opiniilor celorlali elevi.
Coloana ce definete viziunea actual poate informa nu numai leciile
de literatur, ci i activitile de comunicare i, pe anume segmente, activitile
ce vizeaz asimilarea conceptelor operaionale. Mai mult, ea poate fi citit ca o
explicitare, dintre multele posibile, a sintagmelor nvare activ sau
nvmnt centrat pe elev.
Structurarea unor parcursuri didactice n care rolul central s fie al
elevului nu se reduce ns la redefinirea funciilor i a locului dialogului; ea
vizeaz toate aspectele procesului educativ. Iat cteva repere ce pot completa
consideraiile despre proiectare formulate n acest capitol:
locurile elevilor nu sunt fixe i dispunerea lor permite profesorului
contactul vizual cu fiecare elev;
Activitile implic toat clasa;
Timpul de rezolvare a sarcinilor de lucru este suficient;
Profesorul se implic direct n activitile desfurate de elevi;

Cunotinele anterioare sunt recunoscute i valorificate; greelile sunt

nelese ca parte a nvrii;
Feedback-ul se realizeaz prin consideraii nuanate;
Informaiile se comunic pe mai multe canale i n moduri diferite;
Diversitatea opiniilor este nu numai acceptat, dar i ncurajat i
valorizat.49 tanacest sens i capitolul Bilding Understandmg ofthe Power
ofDiversity m Groups, n L A. Baloche, The bfmnsClassroom.
EmpowermgLeaming, New Jersey, Prentice-Hall, 1998, pp 38-65.
PARTEA a Ii-a: Formarea competenei de comunicare
COMPETENA DE COMUNICARE. ABORDARE TEORETIC Toat viaa
i toat societatea, laolalt cu toat cultura, sunt o chestiune de comunicare;
dar sunt totodat i una de cuminecare. [] Comunicarea e de date, de
semnale sau chiar de semnificaii i nelesuri; cuminecarea e de subnelesuri.
(Constantin Noica, Comunicare i cuminecare, n Cuvnt mpreun despre
rostirea romneasc) 0 definiie succint a modelului comunicativ reine
specificul acestei abordri i anume centrarea procesului educativ pe
comunicare. Din punct de vedere didactic, acest fapt presupune constituirea
unei viziuni coerente asupra comunicrii, structurat deopotriv teoretic i
practic.
Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcional selecteaz i
coreleaz o serie de categorii dintre care rein, ca definitorii: situaia de
comunicare, funciile limbajului i competena de comunicare. Prin aceste
categorii, modelul i propune s articuleze aria vast a comunicrii, arie
circumscris de specialiti prin dou grapuri de definiii. Primul grup
reprezint comunicarea ca un proces prin care A trimite un mesaj lui B, mesaj
care are un efect asupra acestuia. Cel de-al doilea statueaz comunicarea ca
negociere i schimb de semnificaie, procese n care mesajele, persoanele
determinate cultural i realitatea interacioneaz n aa fel incit s permit ca
nelesul s fie produs, iar nelegerea s apar.1 1 Parametrii comunicrii i
funciile limbajului
Cele dou categorii de definiii sunt expresia unor perspective
complementare, ce accentueaz fie procesul de transmitere a mesajului (cine i
ce spune? Aii spune, pe ce canal i cu ce efect?), fie procesul de producere a
sensului (care este raportul dintre elementele ce alctuiesc textul? Care este
raportul dintre text i
I. O'Sullivan, J. Hartley ei alli, Concepte fundamentale din tiinele
comunicrii i studiile culturale (trad. M. fcftm, 2001, pp. 74-75.
Realitatea la care se refer? Dar raportul dintre text i experiena social
i culi a receptorului?).

Consider c instituirea unei viziuni didactice globale asupra comun

presupune integrarea ambelor perspective, comunicarea fiind transmitere de ir
n vederea producerii nelesului i realizrii nelegerii.
n structurarea unui astfel de parcurs, etapa iniial presupune cadrarea
lui de comunicare, abordarea comunicrii ca schimb de mesaje. i acesta este
programelor noastre, dar i al programelor din majoritatea rilor francofone
aleg ca tipar structurant modelul circumscris de Roman Jakobson n 1963, n
pe care l prezint n continuare. mpreun cu descrierea lui. Rein, de asem
tezele referitoare la esena interlocutiv a limbajului i la funciile lui.
1. Cred c realitatea fundamental cu care lingvistul are de-a face este
locuia sciiimbul de mesaje ntre emitor i receptor []. Orice di individual
presupune schimb. Nu exist emitor fr receptor dec cazul n care emitorul
este un beiv sau un bolnav mintal, hi ceea c< veste discursul ne-exteriorizat,
ne-pronunat i pe care l numim li interior, acesta nu este dect un substitut
eliptic i aluziv al limba exteriorizat. De altfel, dialogul subntinde chiar i
discursul interior, demonstrat de o serie de observaii ce duc de la Peirce la
Vygotski [. domeniul limbajului proprietatea privat nu exist: totul este socia
Schimbul verbal, ca orice form de relaie uman, pretinde cel puir
interlocutori.
Destinatorul trimite un mesaj destinatarului. Pentru a fi operant, me
pretinde mai nti un context la care trimite (este ceea ce se mai num ntr-o
terminologie uor ambigu, referent), context sesizabil pentru tinatar i care
este fie verbal, fie susceptibil de a fi verbalizat; apoi, me: pretinde un cod, ntru
totul comun sau, cel puin, n parte, destinatorul destinatarului []; n sfrit,
mesajul pretinde un contact, un canal fizic conexiune psihologic ntre
destinator i destinatar, contact care le per s stabileasc i s menin
comunicarea. (t. N.)2
Aceti factori diferii i fundamentali (inalienables) ai comunicrii pi
reprezentai schematic astfel:
CONTEXT
DESTINATOR MESAJ
DESTINATAR
CONTACT
COD
1R. Jakobson, Le langage commun des linguistes et des antropologues, n
Essais de linguistique generale (trai Rouwet), Paris, Les Editions de Mnuit,
1963, pp. 32-33.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 59_ 2. Fiecare dintre
aceti factori d natere unei funcii lingvistice diferite. S spunem imediat c,
dac distingem n felul acesta ase aspecte fundamentale n limbaj, va fi dificil

s gsim mesaje care s corespund doar unei singure funcii. Diversitatea

mesajelor nu rezid n monopolul uneia sau alteia dintre funcii, ci n diferena
de ierarhie dintre ele. Structura unui mesaj depinde, n primul rnd, de funcia
predominant. (/. .)3 n viziunea lui Jakobson, funciile limbajului se
difereniaz n funcie de parametrul vizat i pot fi reprezentate astfel:
CONTEXT (funcia denotativ, cognitiv sau referenial)
DESTINATAR (funcia conativ)
DESTINATOR MESAJ
(funcia expresiv sau emotiv) (funcia poetic)
CONTACT (funcia fatic)
COD (funcia metalingvistic)
Instituit drept cadru general al didacticii comunicrii, modelul situaiei
de comunicare elaborat de Jakobson prezint avantaje evidente. E vorba, n
primul rnd, de faptul c include parametrii eseniali ai situaiei de
comunicare, parametri ce permit nu numai descrierea exact i nelegerea
actului de comunicare, dar i formarea i cizelarea competenei de comunicare.
E vorba, n al doilea rnd, de faptul c tiparul lrgete, prin diversificarea
funciilor limbajului, viziunea ce reducea finalitatea enunurilor la funcia
referenial (la transmiterea de informaie cu caracter descriptiv). E vorba, n al
treilea rnd, de coerenta modelului ce pune n acord parametrii comunicrii cu
funciile limbajului, facilitnd astfel asimilarea problematicii.
Fr ndoial, modelul lui Jakobson nu este, la ora actual, nici singurul
i nici cel mai complet. Ofer, n acest sens, doar cteva exemple de
restructurare didactic sau de opiune pentru alte perspective lingvistice.
n privina tiparului situaiei de comunicare, didactica limbilor propune
variante de multiplicare i nuanare a parametrilor comunicrii. Rein, pentru
caracterul operaional al formulei, varianta propus de S. Moirand, autoare ce
cadreaz problematica situaiei de comunicare printr-o serie de ntrebri: Cine
vorbete? Cui i se adreseaz? Ce comunic? Despre ce comunic? n prezena
cui? Unde? Cnd? Cui' Cu ce scop? Care sunt relaiile dintre cei ce comunic?
Dar relaiile dintre tei ce comunic i ceea ce este comunicat? Etc.4 Ultimele
trei ntrebri pun n evi-den dimensiunea interactiv i intenional a
comunicrii i depesc viziunea tare o echivala cu un simplu schimb de
mesaje.
'l] i. iim, Lmguistiqueetpoetique (X), n op. Ct., pp. 213-214. 'i) iumA,
Enseignercommumquer, Paris, Hachette, 1990, pp. 13-l4.
60 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu n privina
funciilor limbajului, rein direciile didacticii engleze, uni abordarea
funcional (orientarea demersului didactic nspre funciile limbajului) s
conturat nc din anii '70 prin construcia unui model curricular numit

noiom funcional. Nu voi intra n detaliile acestui tip de abordare, structurat

de taxi nomia lui Van Ek i Alexander, cercettori ce listeaz n jur de aptezeci
de funcj diferite. Prezint doar taxonomia propus de lingvistul M. Halliday5 pe!
Urmtoarele aspecte: prezena unor asemnri ntre taxonomia lui M. Halliday
cea a lui R. Jakobson; prezena unor perspective distincte asupra comunicrii:
perspectiv ce accentueaz dimensiunea intenional a limbajului
(comunicarea! Modalitate de a influena aciunile i dispoziiile interlocutorului:
Halliday) i perspectiv ce distribuie accentele egal, asupra tuturor funciilor
limbajului (con nicarea ca schimb de mesaje: Jakobson).
Taxonomia lui Roman Jakobson
Taxonomia lui Michael Halliday
Funcia refereniai se manifest atunci cnd limbajul este orientat spre
context; prin intermediul ei limbajul descrie realitatea.
Funcia reprezentaional indic modul de folosire a limbajului pentru a
face afirmaii, a exprima fapte, cunotine, a explica sau a descrie realitatea aa
cum este ea vzut de cineva.
Funcia euristic se refer la folosirea limbajului pentru a obine
cunotine. Ea este adeseori reprezentat sub forma unor ntrebai precum acel
de ce? al copiilor.
Funcia expresiv se manifest atunci cnd limbajul este centrat pe
emitor i se refer la exprimarea direct a atitudinii subiectului fa de ceea
ce spune. Stratul pur emotiv al limbii este reprezentat de interjecii.
Funcia personal permite vorbitorului s-i exprime sentimentele,
emoiile, personalitatea n natura personal a limbajului, cogniia, afectul i
cultura interacioneaz.
Funcia conativ indic orientarea limbajului spre destinatar i i
gsete expresia gramatical cea mai pur n vocativ i imperativ.
Funcia instrumental servete n manipulare realitii imediate, face ca
unele evenimentes se ntmple. Enunuri precum Completul de judecat te-a
gsit vinovat i te condamn la., Nu atinge c te arzi! sunt expresii direct ale
acestei funcii.
Funcia reglatorie a limbajului permite controli asupra evenimentelor.
Distincia ntre aceasta funcie i cea instrumental este distincia ntre
declanarea puterii i meninerea controlulu Astfel, o afirmaie de tipul
Completul de judecat te-a gsit vinovat i te condamn la. este expresia
funciei instrumentale, n vreme ce un enun precum n condiiile unei purtri
impecabile eti eligibil pentru eliberai condiionat. este o manifestare a funcia
reglatorii. Reglarea relaiilor dintre oameni-'1 aprobarea, dezaprobarea,
controlul comportamentului, crearea legilor i regulilor sunt toate trsturi
reglatorii ale limbajului.

S M. Halliday, Explorations n the Functions ofLanguage, London,

Edward Amold, 1973.
Partea a II-a: Formarea competenei de comunicare 61
Funcia poetic orienteaz limbajul asupra lui nsui, mesajul existnd n
sine, pe cont propriu. Funcia poetic proiecteaz principiul echivalenei de pe
axa seleciei pe axa combinrii. n spaiul ei echivalena este ridicat la rang de
procedeu constitutiv al secvenei. n structurile l'affreux Alfred sau 1 like Ike
reiterarea unitilor echivalente este evident.
Funcia imaginativ permite crearea unor sisteme imaginare. Astfel, a
spune poveti, a glumi sau a scrie o nuvel sunt toate forme ale funciei
imaginative. Folosirea limbajului din pur plcere ca n poezie, frmntturi de
limb sau calambururi sunt i ele, forme ale funciei imaginative. Prin
dimensiunea imaginativ a limbajului suntem liberi s trecem dincolo de lumea
real, s zburm spre nlimile frumuseii limbajului nsui i, prin acest
limbaj, s crem vise imposibile, dac asta dorim.
Funcia fatic accentueaz contactul i servete n mod esenial la
stabilirea, prelungirea sau ntreruperea comunicaiei, la verificarea modului n
care funcioneaz circuitul comunicrii. Ea este prima funcie asimilat de
copjj.
Funcia interacional servete n asigurarea contactului social.
Comunicarea interacional de succes pretinde familiaritatea cu jargonul,
cunoaterea glumelor, folclorului, obiceiurilor culturale, politeea etc.
Funcia metalingvistic (sau de glos) este centrat pe cod i permite
interlocutorilor s verifice dac folosesc corect codul. Expresii precum Nu v
pot urmri, ce vrei s spunei? sau, Censeamn. sunt modaliti de
manifestare ale funciei metalingvistice.
Importana perspectivei funcionale asupra limbajului const n
complexitatea imaginii pe care o restituie. Redus, mult vreme, la funcia
referenial, la rolul de a transmite informaii cu caracter descriptiv, limbajul se
definete, n cadrul acestei abordri, prin modaliti diverse de funcionare;
dintre acestea, unele au impact direct asupra realului, au puterea de a-l
transforma: Cuvintele atrag realitatea dup ele, btrne (Nichita Stnescu),
ele se pot impune realitii, o pot modifica; ne pot modifica: A vorbi e a-i
vitaminiza (sau a-i otrvi) interlocutorul (Andrei Pleu).
Integrarea problematicii situaiei de comunicare i a funciilor limbajului
n programele de limb romn are semnificaii didactice majore; ele depesc
cu mult valoarea unor teme de studiu, abordate punctual, n lecii autonome.
Parametrii comunicrii ar trebui s se constituie drept cadru al tuturor
activitilor de comunicare, fie ea oral sau scris. i asta, nu totdeauna
explicit i n termeni specifici, ci prin ntrebri simple, orientate nspre factorii

care determin comunicarea i nspre modul de funcionare a limbajului. n

acest sens, ntrebrile formulate de Sophie Moirand mi par extrem de utile, iar
reluarea i diversificarea lor poate duce, cu timpul, la nelegerea i integrarea
aspectelor att de diverse ale comunicrii: Cine comunic? Cui i se adreseaz?
Ce comunic? Despre ce comunic? Cu ce scop? n prezena cui? Unde? Cnd?
Cum? Care sunt relaiile ntre cei carecomunic? Dar ntre cei care comunic i
ceea ce este comunicat?
2. Competena de comunicare: specific i resurse
Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcional cuprinde alturi'
problematica situaiei de comunicare i de funciile limbajului i conceptul
competen de comunicare.6
Structurarea conceptului de competen de comunicare i are punctul
(pornire n studiile lui Dell Hymes, sociolingvist ce a interogat i relativizat
conce tul de competen lingvistic formulat de Noam Chomsky. Dac la
creator gramaticii generative, competena avea conturai unui construct
preponderent ntr personal i denumea o facultate nnscut, un deja-existent
de natur lingvistic la Hymes, competena devine construct dinamic i
interpersonal. Specificul aceti viziuni const n evidenierea regulilor sociale i
funcionale ale limbajului, coi petena de comunicare fiind definit drept
capacitate ce permite producerea i inti pretarea mesajelor, precum i
negocierea sensului n contexte specifice.
nceput n anii '60, reflecia asupra competenei de comunicare va
continii n deceniul urmtor, prin conturarea unor perechi conceptuale precum:
1. Compe tent lingvistic vs. Competen de comunicare (cunotine despre
formele limbi vs. Cunoatere ce permite unei persoane s comunice personal i
interactiv: Hymes, D. Paulston); 2. Performan (proficiency) lingvistic,
academic sau co nitiv vs. Capaciti (skills) comunicative interpersonale de
baz (competen manipularea sau n reflecia asupra aspectelor de suprafa
ale limbii, n absena ura contexte definite vs. Capacitatea de comunicare n
contexte specifice: J. Cummins).
Din punctul de vedere al didacticii, momentul cel mai important l-au co
stituit demersurile prin care s-au depit reprezentrile dihotomice limb vs.
Cornii nicare/cunotine despre limb vs. Capaciti de utilizare a limbii. n
felul aces competena de comunicare a devenit o categorie supraordonat
cunotinelor capacitilor i a fost conturat ca modus operandi, manifestat
prin activarea corelarea lor. S ne gndim doar la o simpl prezentare oral de
carte, la varieti informaiilor i procedeelor pe care le orchestreaz i de care-l
depinde reuii documentarea asupra autorului i operei; sistematizarea i
prelucrarea datelor cu se; lectura/relectura textului, nelegerea lui integral i
selectarea acelor aspec care l reprezint i care pot interesa auditoriul;

organizarea secvenelor expuneri redactarea unor notie ca suport al expunerii;

administrarea corect a timpuli dozarea pauzelor, adecvarea tonului vocii, a
debitului verbal etc. J
Din multitudinea definiiilor date competenei rein, alturi de cea
reprodus anterior, nc dou, cu scopul de evidenia specificul conceptului i
anume aceli de modus operandi: Competena de comunicare nu este o
reproducere a itemita aflai n memorie, ci un set de strategii sau de procedee
creative ce permit nelegerea, valorii elementelor lingvistice n context, o
abilitate de a participa la discuri it se justific doar prin intenia^
Aceste trei arii conceptuale sunt, de altfel, relaionate, iar discutarea lor
separat; a clarifica mizele unui demers didactic centrat pe comunicare.
Desenul succint al acestor relaionri statuai situaia de comunicare drept
cadru de manifestare a competenei de comunicare i aaz problematica
funcjnli limbajului n interiorul componentei discursive a competenei de
comunicare.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 63_ fie el vorbit sau
scris, printr-o desfurare abil (skillfut) a cunotinelor despre funcionarea
limbajului7; Competena nu rezid n resursele (cunotinele, capacitile)
ce trebuie mobilizate, ci n mobilizarea nsi a acestor resurse. Competena
ine de ordinea lui a ti s mobilizezi (savoir mobiliser) .8
Fr a fi ncheiat, reflecia asupra competenei de comunicare a condus,
pn acum, la cartografierea relativ stabil a domeniului i la conturarea unor
modele congruente, structurate pe componente.
Topografia domeniului a fost desenat n funcie de procesele de
comunicare (comprehensiune sau producere de text) i de tipul de mesaj (oral
sau scris). De aici i reprezentarea clasic, specificat prin cele patru
capaciti fundamentale, susceptibile de a se manifesta ntr-o situaie de
comunicare.
COMPREHENSIUNE DE TEXT
PRODUCERE DE TEXT
ORAL
A asculta (rol de auditor)
A vorbi (rol de locutor)
SCRIS
A citi (rol de lector)
A scrie (rol de scriptor)
n jurul acestui nucleu de stabilitate apar ns o serie de fluctuaii
terminologice dintre care rein, n primul rnd, inconsecvena n folosirea
singularului sau'pluralului: se vorbete, astfel, fie de o singur competen de
comunicare i de ariile/subdomeniile sau formele ei de manifestare, fie de dou

(competena de comprehensiune i cea de producere de text) sau de patru

competene distincte (competena de comprehensiune de text oral i cea de text
scris i competena de producere de text oral i de cea de text scris). Exist i
autori care diversific i las deschis seria competenelor i asta, datorit
varietii extreme a situaiilor de comunicare.
Inconsecvene terminologice apar i n cazul termenilor competen i
cale, folosii adeseori ca sinonimi. Acelai raport de sinonimie leag uneori inii
capacitate i cunotine procedurale. n ceea ce m privete, consider c
modul n care numrm competenele nu poate fi un subiect important de
dezbatere i c depinde doar de intenia cu care se construiete discursul
didactic; astfel, o carte sau un capitol ce discut comunicarea orala/scris
poate ridica aceast problematic la rang de competen, tot aa cum
comprehensiunea sau producerea de text pot fi abordate n aceeai manier.
n schimb, raportul competen capacitate merit nuanat, ntruct
permite clarificarea unor trsturi specifice competenei de comunicare.
Termenii pot fi difereniai prin raportare la context i la resurse: astfel,
capacitile de comunicare sunt potenialiti independente de contexte, n timp
ce comenta presupune contextualizarea capacitilor i relaionarea lor:
relaionarea capacitilor ntre ele, dar i corelarea lor cu alte tipuri de resurse.
VbMxKm, Notional-fiinctional yllabuses, citat de Brown H. Douglas,
Principles ofLanguage Leaming dludung, Ediia a IlI-a, Englewood Cliffs, NJ,
Prentice Hali Regents, p. 248.
Ik. Pmenoud, art. cir., p. 22.
64 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaaiu n categoria
resurselor, specialitii aaz, alturi de capaciti, cunotinei S ne gndim, de
pild, la un simplu schimb de idei: el presupune, fr ndoial,) serie de
capaciti (precum a ti s asculi i s compui mesajul sau, mai exact, ncepi,
s continui sau s nchei dialogul, s preiei ideea, s rezumi, s argumentezi,
s ntrebi); n acelai timp, ns, dialogul nu poate avea loc n absent unor
cunotine factuale (informaii despre tema discutat).
Dac liniile de demarcaie ntre termenii de competen i capacitate pi
destul de ferm trasate (contextualizare vs. Necontextualizare; categorie
supraord nat vs. Categorie integrat n resurse), diferenele ntre capaciti i
cunotine p cedurale rmn destul de vagi sau, mai mult, se terg i duc la
sinonimie. n opinii mea, cauza acestei sinonimii rezid n modalitile distincte
de reprezentare, cunotinelor individuale.
O prim clasificare distinge: a) cunotinele declarative (a ti aceste lucru
despre problem: ex.: a avea date despre fenomenul lingvistic sau literar); b)
cuik> tinele procedurale (a ti cum s foloseti datele: a ti cum s rezumi, s
argums tezi, s caracterizezi un personaj, s analizezi un incipit) i c)

cunotinele textuale (a ti unde, cnd i de ce s foloseti ceea ce tii i ceea

ce tii s faci (ei a ti unde, cnd i de ce s foloseti anume cunotine de
sintax a frazei i de argu-mentare).9
Cea de-a doua clasificare cuprinde urmtoarele categorii: a) a-ti (savos
echivalent pentru cunotinele declarative i b) a-ti-s-faci (savoir-faire), i>
nim pentru cunotinele procedurale i contextuale. n discuia noastr, sen
compus din savoir i savoir-faire este important ntruct cuprinde categorii (t
depesc domeniul cognitiv: i ele se numesc a-ti-s-fii (savoir-etre) i a-tii devii (savoir-devenir). Prima noiune a-ti-s-fii este definit drept
ansamki al variabilelor interne ale unui individ (atitudini, valori, sentimente,
emoii, mo; vaii, trsturi de personalitate, stiluri de conduit, seif concept
etc), prin care s contureaz i se propune ca persoan. Cea de-a doua noiune
a ti-s-devii-este definit drept capacitate de a te pune n proiect, de a-l
planifica, realiza, evalis i ajusta pe parcursul desfurrii i de a-l evalua n
final.10
Cizelarea acestor variabile individuale i a capacitii de a te pune n proa
sunt puncte de fug ale studiului maternei, deopotriv eseniale i greu de
focalizat drumurile ce pot duce spre ele sunt, fr ndoial, cele ale literaturii;
m gndesc 1 discutarea valorilor individuale i sociale reprezentate n opere, a
scenariilor inii tice, a reprezentrilor despre via etc. Categoria lui a-ti-s-fii
este ns importani i n abordarea comunicrii i ea impune extinderea ariei
capacitilor dincolo 1 cognitiv, n zona afectivului. i e suficient s ne gndim
la faptul c nici un dialog nu este neutru; c orice dialog este i o problem de
conduit, de atitudine, de pa* cipare afectiv i c reflexele acestor aspecte se
manifest ntotdeauna n ordina 9 Vezi, n acest sens, Zeller, R. A., Concept
Leaming, n International Encyclopedia of Education, ed. Ah Oxford, 1996,
Pergamon, 1996, pp. 1020-l025.
10 Vezi articolele Connaissance/Cognition i Savoir, din F. Raynal, A.
Rieunier, Pedagogie, dictwmaink concepts clis; apprentissage, formation
etpsychologie cognitive, Paris, Ed. ESF, 1997 i din J.- M. De Keteltl alli, Guide
du Formateur, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1989.
Partea a II-a: Formarea competenei de comunicare 65 verbalului, iar n
cazul oralului i la nivel paraverbal i nonverbal. Din acest motiv, consider
necesar extinderea ariei capacitilor dincolo de cunotinele procedurale,
nspre a-ti-s-fii.
Implicaiile didactice ale lrgirii acestui contur conceptual nu sunt de
neglijat i ele pot fi exprimate simplu prin atenia acordat variabilelor
individuale n proiectarea i analiza activitilor de comunicare oral i n
analiza dialogului scris.

Exist i o alt direcie de extindere a ariei capacitilor i ea const n

integrarea unor resurse ce nu pot fi exprimate nici n tehnici, metode sau trepte
(aa cum se ntmpl pentru acele savoirs-faire) i nici n atitudini sau
comportamente (ca n cazul lui savoir-etre). Acest tip de resurse sunt atribuite
praxisului, rutinei (schemelor, habitusului sau incontientului practic) i
nu pot fi create i/sau cizelate dect prin practica limbii. Evidenierea acestui
tip de resurse (aezate i ele n sfera capacitilor) are, de asemenea, relevan
didactic i impune restructurarea parcursului educativ; o restructurare ce
confer practicii limbii un rol esenial i care modific statutul orelor de studiu
al limbii. Acum scopul lor este de a pregti activitile de comunicare global
(prin construcia continu a unui eafodaj de cunotine metalingvistice) i de
a le prelungi prin secvene de reflecie i analiz; o analiz ce urmrete
deopotriv consolidarea cunotinelor de limb i contientizarea capacitilor
pe care practica limbii le presupune; o analiz ce ncearc s aproximeze acele
aspecte, greu ponderabile, ce difereniaz stpnirea teoretic de stpnirea
practic a limbii.
3. Componentele competenei de comunicare 0 relevan didactic
deosebit o au i discuiile legate de componentele competenei de comunicare.
i aici, ca i n situaiile precedente, exist repere fixe i zone de instabilitate.
Constantele se refer la modul de reprezentare a competenei prin componente
i la recurena majoritii lor. Diferenele de viziune se exprim n numrul
diferit al componentelor, n organizarea i denumirile lor.
Reiau aici, pentru claritatea i simplitatea reprezentrii, varianta propus
de C. Simard, autor ce structureaz competena de comunicare n ase
componente: 1. Componenta verbal integreaz toate componentele limbii i
conine la rndul ei:
o dimensiune lingvistic (cunoaterea i utilizarea aspectelor de ordin
fonetic, lexical, morfologic i sintactic); o dimensiune textual (cunoaterea i
utilizarea regulilor i procedeelor care asigur organizarea general a unui text:
legtura ntre fraze, coerena ntre pri, structura textual narativ,
descriptiv, argumentativ, explicativ etc); o dimensiune discursiv
(cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care determin folosirea limbii
n context: cunoa- 'Vezi, n acest sens, Ph. Perrenoud, Art. ct., pp. 26-28.
Terea parametrilor situaiei de comunicare, utilizarea registre limbii, a normelor
de interaciune verbal etc). Componenta cognitiv se refer la stpnirea
operaiilor intelecte realizate n producerea i comprehensiunea limbajului
(memorai diferenierea, compararea, clasarea, inferena, anticiparea etc); 1
componenta enciclopedic se refer la cunoaterea aspectelor n vistice,
textuale i discursive proprii unor domenii diferite (istorie, j ina, tehnic etc);
componenta ideologic se refer la capacitatea de a ne situa fa de a

reaciona la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs; componenta literar

trimite la literatur i presupune cunotine capaciti de exploatare a
creativitii verbale; j componenta socio-qfectiv este format dintr-o reea de
concepii, i sentimente i de valori ce influeneaz comportamentul verbal al ini
vidului.12
Limba ca problem
Limba i
Limba
Limba i
Limba i
Limba, cultunj autonom gndirea i arta cunoaterea doxa sentimentele
Compocompocomponenta
Compocomponenta sa
Componenta verbal nenta nenta enciclopedic nenta afectiv
Lingvistic
Textual
Discursiv cognitiv literar (limbajele de ideologic (fonetic, (structura
(parametrii specialitate)
Lexic, textelor)
Situaiei de morfologie comunicare i sintax)
Funciile limbajului, registrele limbajului).
Exist variante de reprezentare i mai complexe, precum cea realizat
Lyle Bachman.13 Nu reiau aici modelul, rein doar prezena, sub alte denumi
componentei verbale, textuale i discursive. Rein, de asemenea, includerea f
iilor limbajului n aria componentei discursive i prezena unei aa-numite con
nente strategice; ea permite luarea deciziei finale n privina instrumentelor li
vistice folosite n procesul de negociere a sensului.
Diversitatea modurilor de reprezentare a competenei de comunicare
multitudinea componentelor descrise de Simard (1997), Bachman (1990) sau
Canale i Swain (1980) ridica problema validitii liniilor de separare. Consider
delimitrile operate de autorii mai sus menionai au, toate, o doz de arbitrar,
net sar ns n orientarea demersurilor didactice i n realizarea progresiei.
Astt prezena distinciei cunotine capaciti permite conturarea a dou
categorii dt tinete de activiti (activiti de structurare a cunotinelor i
activiti de comun1 care global), precum i alternarea i articularea lor. Tot
astfel, reprezentarea cer 12 C. Simard, Op. Ct., pp. 7l-72.
13 L. Bachman, Fundanental Considerations n Language Testing, New
York, Oxford University Pre>, p. 85.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 67 petenei sub form
de componente permite selectarea i ierarhizarea activitilor de comunicare n

funcie de gradul de complexitate (ex.: trecerea de la activiti centrate asupra

componentei verbale spre activiti ce presupun i prezena componentei
literare i ideologice). Mai mult, cartografierea detaliat a competenei de
comunicare face posibil depistarea carenelor n comunicare i conturarea
unor strategii menite s le corecteze.
Acestea sunt motivele pentru care consider necesar prezena unui model
al competenei de comunicare, menit s informeze proiectarea demersurilor
didactice.
Varianta concis i amendabil pe care o propun are urmtoarele
caracteristici:
Identificarea specificului competenei de comunicare n acel modus operandi, ce const n mobilizarea i orchestrarea unor resurse diferite n vederea
realizrii comprehensiunii i/sau producerii de text;
Echivalarea resurselor cu seria cunotinelor (despre limb, texte, lume,
valori etc.) i cu seria capacitilor de nelegere i producere de text scris i
oral;
Extinderea ariei capacitilor dincolo de domeniul cognitiv, nspre zona
variabilelor individuale cuprinse n a-ti-s-fii, dar i integrarea, n aceast
arie, a -unor aspecte ce nu pot fi formalizate i care in de obinuin, de
incontientul practic; detalierea competenei de comunicare n componente ce
separ, n mod arbitrar, verbalul de cognitiv, de literar, de enciclopedic etc.
COMPETENTA DE COMUNICARE
Specific modus operandi trse
Cunotine (a-ti), capaciti a-ti-s-faci) i atitudini (a-ti-s-fii)
Krii
Comprehensiune i producere de text scris i oral
Componente
Componenta verbal (lingvistic, textual discursiv)
Componenta cognitiv
Componenta literar
Componenta enciclopedic (limbajele de specialitate)
Componenta ideologic
Componenta socio-afectiv
ELEMENTE DE CONSTRUCIA COMUNICRII Trebuie s lum fiecare
pies una dup alta forma i funcia ei i s o privim exact n locu care l ocup
n ansamblu, ntre arcul care f duce micarea, balansierul care o regleaz i ai
care arat ora. Or, aceasta nu se poate face pi tr-o ordine oarecare. Sunt unele
elemente es iale, constitutive, cu care trebuie s ncep sunt apoi altele,
secundare, care nu exist dj pentru i printre cele dinti j (Albert Sechehaye,
Essai sur la str logique de kpk 1. Structura programelor

Formarea i cizelarea competenei de comunicare presupune, fr ndoi

abordarea tuturor componentelor sale. Componenta verbal ocup ns locul
cenli iar programele actuale o pun n relief n urmtoarea variant:
dimensiunea li vistic este vizat de seciunea elemente de construcia
comunicrii, iar din siunea textual i cea discursiv de seciunile
comunicarea oral i scrierea,
COMPONENTA VERBAL A COMPETENEI DE COMUNICARE
Dimensiunea lingvistic dimensiunea textual dimensiunea discursivi
elemente de construcia comunicrii (lexic, fonetic, morfosintax, sintax)
comunicarea oral i scrierea
Seciunea elementele de construcie a comunicrii rescrie programa,
limb romn ntr-o variant ce se dorete adecvat modelului comunicativi'
sublinierile ce preced irul coninuturilor: n toate clasele gimnaziului, modalii
tradiional sau de alt natur, de ordonare, combinare i de tratare didactic
ai tailor de coninut din acest capitol ine exclusiv de opiunea autorului de
manii a profesorului. Se recomand ca abordarea acestor aspecte s fie corelat
cu tii textului literar i non-literar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor
stilist exigen absolut necesar mai ales n cazul elementelor de lexic.
Concepia pea
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare s-a ntemeiat
prezentul curriculum este c, n coal, predarea-nvarea va urmri limba n
funciune, n varianta ei oral i scris, normat i literar, iar nu limba ca
sistem abstract. Intereseaz viziunea comunicativ-pragmatic a prezentei
programe, nu intereseaz predarea n i pentru sine a unor cunotine
gramaticale, ci abordarea funcional i aplicativ a acestora n calitatea lor de
elemente care con-; la structurarea unei comunicri corecte i eficiente. n
acest sens se reco-n toate cazurile, exerciii de tip analitic (de recunoatere, de
grupare, de motivare, de descriere, de difereniere) i de tip sintetic (de
modificare, de completare, de exemplificare, de construcie). Se vor evidenia
aspecte innd de ortografie, de punctuaie i de ortoepie, n situaiile care
impun o asemenea abordare. Se sugereaz ca, n predarea problemelor noi,
profesorul s se sprijine de fiecare dat pe actualizarea cunotinelor asimilate
anterior de ctre elevi. Acestor sublinieri prezente n programa tuturor claselor
de gimnaziu, capitolele pentru clasa a Vi-a -lVUI-ale adaug i o alt precizare
i anume: Dimensiunea stilistic a faptelor de limb se preconizeaz a fi
tratat la seciunea consacrat textelor literare i de cte ori profesorul gsete
soluia practic cea mai eficient.14
Fragmentul definete 1. Perspectiva supraordonat (predarea-nvarea
va nri limba n funciune [], iar nu limba ca sistem abstract ) i 2. Modul
de predare n ansamblu (corelarea studiului limbii cu studiul textului literar i

non-Jiterar). Secvena conine i cteva recomandri de ordin practic, legate de

prezena tietciiilor de tip analitic i sintetic, dar i de ancorarea noilor
cunotine n cele deja existente.
n privina coninuturilor, paginile programelor desfoar problematica
stu-bii n ntregul ei: lexic, fonetic, morfologie, sintax i elemente de isto-li. n
comparaie cu programele precedente, se remarc ns accentuarea i i sintaxei
(vizat n seciunile Noiuni de sintax, Morfosintax, Sintaxa rafiei, Sintaxa
frazei) i a cunotinelor de lexic (recurena i extinderea con-tii a cunotinelor
despre vocabular, dar, mai ales, a cunotinelor de semantic lexical).
Reliefarea sintaxei (gr. syn, cu i taxis, ordine) poate fi interpretat ca o
ncercare de apune n acord activitile de asimilare a cunotinelor
metalingvistice cu practica limbii sau, altfel spus, o ncercare de adecvare a
studiul sistematic al liiii cu perspectiva funcional. Acest acord nseamn nu
numai centrarea ateniei pe relaia dintre cuvinte i dintre propoziii, ci i
abordarea relaiei dintre fa, aa cum este ea realizat la nivelul textului. Iat
modalitatea n care progra-lrealizeaz aceast deschidere: 'Cmailm naional,
Programe colare pentru clasele a V-a a VlII-a, Aria auricular Limb i
comute, VoU, M. E. N, C. N. C., Bucureti, Ed. Cicero, 1999.
J70
ELEMENTE DE SINTAXA
Clasa a V-a
Clasa a Vl-a
Clasa a Vll-a
Clasa a Vll-a
Noiuni elementare de sintax (actualizare ciclul primar).
Prile gramaticii (morfologia i sintaxa).
Propoziia i prile de propoziie. Propoziia simpl i propoziia
dezvoltat. Dezvoltarea unei propoziii simple. Propoziia afirmativ i propoziia
negativ. Propoziia enuniativ i propoziia interogativ. Fraza.
Noiuni de sintax (actualizare)
Felul propoziiilor.
Fraza. Propoziia regent.
Elementul regent. Coordonarea i subordonarea.
Noiuni de sintax Discursul. Relaia text, fraz, propoziie, cuvnt.
Tipuri de propoziie (actualizare). Propoziia principal i propoziia
secundar. Propoziia regent i propoziia subordonat.
Raporturile de coordonare i de subordonare n propoziie i n fraz.
Noiuni de s/nfax Discursul (actualizare) a
Fraza.

Relaiile sintacticei propoziie i n fraz (interdependen, coordonare i

subordonare). Mijloace de realizai a relaiilor sintactici n propoziie i n fraz:
flexiunea, jonciunea, juxtapunerea, topic intonaia i pauza. Cuvintele i
construciile incidente. Punctul lor. Anacolutul.
Structura seciunii expliciteaz modul n care ideea de construcie, de
nare, definitorie sintaxei, este trecut dincolo de aria gramaticii, nspre strud
textului i configurarea discursului. Direcia este corect i susinut de teoriile
extind competena lingvistic nspre sintaxa marilor ansambluri verbale. Din
este secondat de teoriile cognitiviste legate de schemele textuale prototip
definite ca reprezentri construite progresiv de subieci pe parcursul dezvoll
lor, ca proprieti superstructurale ale textelor canonice, pe care cultura lor Ieri
noaste i pe care limba le numete.15 Aceste scheme textuale narative, i
criptive, dialogale, argumentative, explicative etc.
Influeneaz procesele dec prehensiune a textului oral i scris, procese
ce includ nu numai descifrarea! Nelor grafice i corelarea lor, ci i
recunoaterea tiparului de structurare a text Nivelul de cunoatere a schemelor
textuale determin i procesele de produc text; aceste procese presupun nu
numai reflecia asupra unei teme i punerea (cuvinte, propoziii i fraze, ci i
articularea lor ntr-un ansamblu textual coere n programele actuale,
comprehensiunea i producerea de text sunt vizate exp prin capitolele
comunicarea oral, scrierea i lectura; ele desfoar o ty logie textual
larg, ce cuprinde, alturi de narativ, descriptiv sau dialogal, sta 15 Vezi D. G.
Brassard, Retours sur Mir rose ou comment onnalyser et repr&senter le texte
argumentai] tic citat de J.- M. Adam, Les textes, Types etprototypes, Ed.
Nathan, 2001, p. 7.
16 O serie de cercetri asupra cititorilor leni i a novicilor n redactare
confirm modul n care prezena seta textuale prototipice n memoria de lung
durat determin procesele de comprehensiune i producere de te ' n acest
sens J.- M. Adam, Op. Ct, pp. 7-9.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 71 tunle
argumentative, expozitive i informative. Studiul elementelor de construcia
comunicrii pregtete ns receptarea i producerea de text, fapt realizat prin
structurarea cunotinelor metalingvistice de natur fonetic, lexical i
gramatical, precum i prin accentuarea elementelor de sintax. Mult
discutatul dezacord ntre modelul comunicativ i studiul sistematic al
gramaticii i gsete, astfel, o rezolvare parial, prin legtura dintre sintaxa
frazei i sintaxa textului, prezente, aa cum s-a putut vedea, n programele
claselor a Vil-a i a VUI-a.
0 alt soluie de rezolvare a incongruenei o reprezint extinderea
problematicii lexicului, nume sub care este aezat studiul vocabularului i

abordarea unor aspecte de semantic lexical. Amplificarea i diversificarea

studiului lexicului se nsene, altun de extinderea problematicii sintaxei, n
aceeai tendin de trecere dinspre o perspectiv structuralist a limbii, spre
funcionalism. Deschiderii sintaxei spre text i discurs i corespunde, la nivelul
lexicului, diversificarea aspectelor de semantic lexical: e vorba de
structurarea de reele semantice i de evidenierea raportului dintre sensul
cuvntului i context. Iat varianta actual de studiu al lexicului pentru clasa a
VUI-a:
LEXICUL Mijloacele de mbogire a vocabularului (actualizare) Familia
de cuvinte (actualizare) Mijloace externe de mbogire a vocabularului
mprumuturi lexicale (vechi i noi)
Neologismele (actualizare) Rolul neologismelor n dezvoltarea sinonimiei
Cuvntul i contextul. Sensul propriu (de baz i secundar) i sensul
figurat (actualizare) Categoriile semantice: sinonimele, antonimele, omonimele,
cuvintele polisemantice (actualizare)
Paronimele Pleonasmul. Tautologia Argoul i jargonul. _
Postulatele care ntemeiaz aceast reorientare i care pot informa corect
demersul didactic sunt de provenien cognitivist i lingvistic. Cel cognitivist
statueaz faptul c, la nivelul creierului, cuvintele formeaz relaii asociative i
c utilizarea lor se desfoar conform unor modele generalizate de
comportament verbal De aici i imperativul structurrii unor reele semantice:
serii lexicale sinonimice i antonimice, familia de cuvinte, cmpul lexical. Teza
lingvistic enun faptul c sensul unui cuvnt este rezultanta a dou fore:
una vertical, paradigmatic, exersat de corelativele sale i alta orizontal sau
sintagmatic, exersat de context.18 De aici, interdicia de a limita studiul
vocabularului la cuvnt (fie el simplu, derivat sau compus) i de a echivala
mbogirea vocabularului cu acumularea unor cuvinte noi; altfel spus,
necesitatea de a evidenia proprietile distnbuionale ale cuvintelor, din punct
de vedere semantic, sintactic i discursiv.
Privite la nivelul programei n ansamblul ei, elementele de sintax i lexic
ofer dou soluii de corelare a studiului limbii cu activitile de lectur, de
comunicare oral i scris. M gndesc la analiza sintaxei textelor literare sau
a textelor compuse de elevi (analiza structurilor lor narative, descriptive), la
descifrarea cmpurilor lexicale ce le compun sau la conturarea registrelor
lingvistice.
M-C Trevillc, Duquette L., Enseigner le vocabulare en classe defrancms,
Hachette, Paris, 1996, p. 7.
I
Acestea sunt modalitile cele mai directe de corelare a subdomeniilor
discipi ele nu sunt ns i singurele i e suficient s ne gndim la modul n care

anali prozodiei valorizeaz cunotinele de fonetic; la modul n care analiza

timpii verbale i a pronumelor poate lumina structura i semnificaia unui text
ca lac Eminescu; la modul n care analiza sintactic a frazelor poate facilita
interprei unui poem ca Emoie de toamn de Nichita Stnescu sau la modul n
care inform iile despre regimul verbelor unipersonale poate lmuri valoarea
unei structuri p cum uier luna i o rsar etc. !
Realizarea unor astfel de demersuri integrative presupune prezena, n
lecj de limb, a unor secvene menite s anticipeze situaiile n care
cunotinele vorp fi valorificate; m gndesc la secvenele de lecie de tipul
celor formalizate | Giasson prin ntrebrile De ce este necesar nvarea?
i Cnd i cumpotf aplicate cunotinele despre?. Exist, de asemenea i
posibilitatea de a fi transferul vizibil n chiar momentul realizrii lui, prin
intervenii precum: S vei n ce msur analiza pronumelor, a timpurilor
verbale, a propoziiei etc. ne pol ajuta n descifrarea sau S ncercm s
aplicm, n interpretarea acestui fragmtl cunotinele de morfologie, informaiile
despre tipurile de propoziii.
Realizarea corelaiilor i explicitarea lor sunt exigenele unei didactici t
urmrete abordarea integrativ a subdomeniilor disciplinei. Dar condiia sine
. non a acestei abordri rezid, n opinia mea, n acurateea cunotinelor ce
urmea a fi transferate i n structurarea lor riguroas. n absena unor
cunotine precise clar ierarhizate, orice ncercare de transfer este riscant,
ntruct generatoare confuzie i dezordine. ntr-unul din Metalogurile lui G.
Bateson, intitulat De i ajung lucrurile n dezordine1? Ideea central este aceea
c, pentru unul i acelij lucru, exist foarte puine forme ale ordinii i extrem
de multe forme ale dezordia Iat cteva fragmente: , fiicaTat, de ce ajung
lucrurile n dezordine?
Tatl: Ce vrei s spui prin lucruri i dezordine?
F: Ei bine, oamenii petrec o mulime de timp ca s pun lucrurile n ordk
dar nu par niciodat c i petrec timpul pentru a le ncurca. Lucrurile par pi i
simplu s se ncurce singure. i atunci oamenii trebuie s le aranjeze i nou.
[].
T: S ne uitm la ceea ce tu numeti n ordine. Atunci cnd acuarelei
tale sunt la locul lor, n ordine, unde se afl?
F: Aici, la captul, raftului.
T: Bine. i dac ar fi oriunde altundeva?
F: Atunci nu ar mai fi n ordine.
T: i ce-mi spui despre cellalt capt al raftului, despre acesta?
F: Nu, nu aici le e locul i oricum, trebuie s fie aezate drept, nu strmb,
ai cum le-ai pus tu.
T. Deci, la locul lor i drept.

F: Da.
T: nseamn c exist foarte puine locuri care nseamn n ordine
penim acuarelele tale.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 73
F: Numai unul singur.
T. Nu cteva locuri, pentru c dac le mut, numai puin, ca de pild
acum, ele rmn n ordine.
F' Bine, dar foarte, foarte puine locuri.
T: Da, foarte, foarte puine locuri. Acum ce poi s-mi spui despre ursule
i ppu i despre Vrjitorul din Oz i despre puloverul i papucii ti? E
adevrat pentru toate lucrurile, nu-l aa, c fiecare lucru are numai foarte
puine locuri care sunt, pentru el, n ordine? [].
F: Tat, nu ai terminat. De ce ajung lucrurile mele ntr-un mod despre
care spun c nu este ordine?
T: Ba da, am terminat. E pentru c exist mai multe moduri pe care tu le
numeti dezordine, dect moduri pe care le numeti ordine. F. Dar acesta nu
este un motiv.
T: Ba da, este motivul cel adevrat i unicul i cel foarte important. [] i
toat tiina este agat (ca n undi) n acest motiv.19
Ideea/ideile de ordine informeaz, fr ndoial, toat didactica maternei:
de la metodologia producerii de text, la didactica lecturii; de la aplicarea sau
recunoaterea tiparelor textuale, pn la interpretarea frumoaselor forme de
neordine ce caracterizeaz textul literar. Niciunde, ns, prezena ordinii nu este
att de necesar ca n studiul limbii, un domeniu n care conturarea imprecis
a conceptelor genereaz confuzie i eroare. De aici i necesitatea unor
parcursuri riguroase i dublu orientate: o dat nspre asimilarea exact a
cunotinelor i nspre aplicarea lor corect i, nc o dat, nspre conturarea
ansamblurilor n care se nscriu aceste cunotine.
Evidenierea acestor ansambluri poate pune n lumin rostul
ordinii/ordon-m M refer la prezentarea i la reluarea unor imagini sintetice,
menite s evidenieze raporturile dintre concepte (ex.: tabloul prilor de vorbire
i al celor de propoziie, reprezentarea grafic a prilor principale i secundare
de propoziie, reprezentarea sintetic a categoriilor ce definesc prile de
propoziie, prezentarea contrastiv a adjectivului i adverbului, sistematizarea
tipurilor de propoziie etc). Prezena acestor acolade poate corecta neajunsurile
unor abordri modulare i descriptive, reducnd semnificativ seria confuziilor
(ex.: confundarea adjectivului pronominal cu pronumele, a complementului
direct cu subiectul, a subiectului cu complementul de agent, identificarea i
analiza corect a unui verb sau adverb, ncheiat ns prin stabilirea cazului,

identificarea i analiza corect a unui verb la gerunziu, ncheiat ns prin

atribuirea funciei de predicat etc).
nelegerea sistemului limbii i a conceptelor eseniale poate fi facilitat i
pnn lmurirea denumirii conceptelor. Evidenierea etimonului, a sensului
adevrat al cuvntului (gr. etymos adevrat, veritabil) poate fi, adeseori, o cale
direct de acces spre concept (ex.: morfologie, sintax, juxtapunere,
coordonare, subordonare, GBateson. Meto/ogae Why Do Things Get n a
Muddk? M Steps to an Ecology of Mind, Paladm Books, 1973, regent,
nominativ, genitiv, dativ, acuzativ, vocativ, adverb, interjecie, conjunci dar i
antonimie, polisemie, epitet, metafor etc).
Reunirea conceptelor i/sau a trsturilor lor definitorii n tabele sintetic:
precum i clarificarea denumirilor sunt, n opinia mea, modaliti de a transmii
ideea de ordine pe care limba o poart nscris n structura ei profund i care
p mite articularea semnificant a lumii. Prezena acestor perspective se
impune; att mai mult cu ct modelul comunicativ urmrete corelarea
subdomeniilor dis plinei; or, prin reunire, lucrurile se ncurc singure, iar
oamenii [profesor trebuie s le aranjeze din nou.
2. Variante metodologice 2.1. Etapele nvrii
Primul pas al ordonrii l reprezint formarea i sistematizarea conceptdi
Didactica limbii romne conine un model viabil de formare a cunotinelor mu
lingvistice i anume cel formulat n 1995 de V. Goia, pornind de la R. M. Gagne
H. Klausmeister. Aplicarea modelului nseamn desfurarea urmtoarelor tr
ale nvrii: 1. Faza familiarizrii contiente cu fenomenul gramatical;
activitatea con n intuirea fenomenului gramatical printr-o serie de exemple
concre ce duc la conturarea unor reprezentri gramaticale; 2. Faza analizei i
distingerii planului gramatical de cel logic; activitatea! Mrete, prin conversaie
euristic i analiz, s permit elevilor s at buie o valoare gramatical nu
obiectului semnalat prin cuvnt, ci ii vntului nsui; 3. Faza nsuirii
regulilor i definiiilor; activitile vizeaz comparaia, ii sificarea, generalizarea
i sinteza i urmresc s conduc la nsui regulilor i definiiilor; 4. Faza fixrii
i operrii superioare cu noiunile de limb nsuite; acte ile vizeaz aplicarea
cunotinelor n exerciii, compuneri realizate aa sau n clas.20
Cele patru faze descriu un proces de nvare coerent, desfurat
inductiv, patru trepte succesive: treapta intuitiv, cea analitic, cea sintetic i
cea op ional. Modelul i pstreaz integral valabilitatea pentru majoritatea
leciilori limb, lecii unde inducia rmne demersul didactic predilect.
Valoarea modei const i n prezena etapei operaionale, subliniat i
specificat n tiparele. Orientare cognitivist ce secondeaz aplicarea modelului
comunicativ. Iat, i pild, structura propus de J. R. Andersen, structur n

care ultimele dou moma vizeaz nvarea unor modaliti de a opera cu

informaia metalingvistic i dei accesa n situaii diverse:
V. Goia, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Bucureti, E. D.
P., 1995, pp. 15-l6.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 75_ 1. Etapa
cognitiv, prin care elevul nmagazineaz contient cunotine noi de natur
static; 2. Etapa asociativ, n care elevul asimileaz progresiv reguli de folosire
a cunotinelor (interiorizate n etapa cognitiv) pentru a efectua sarcini de
lucru complexe; 3. Etapa de autonomie, n care operaiile sunt automatizate i
permit elevului s fac apel la aceste cunotine pe msur ce are nevoie de ele.
Compararea celor doua modele pune n eviden o serie de echivalene ce
pot fi reprezentate astfel:
Etapa cognitiv
Faza familiarizrii contiente cu fenomenul gramatical; faza analizei i
distingerii pianului gramatical de cel logic; faza nsuirii regulilor i
definiiilor;
Etapa asociativ
Faza fixrii i operrii superioare cu noiunile de limb nsuite.
Elapa de autonomie
Se remarc, de asemenea, prezena, la Andersen, a etapei de autonomie;
ea ta dincolo de durata propriu-zis a activitii de structurare a cunotinelor
i o prelungete n durata transferurilor i aplicaiilor posibile. Aceast ultim
etap este conturat proiectiv de modelul lui J. Giasson prin secvena final a
leciei, gndit ca rspuns la ntrebarea Cnd pot fi aplicate cunotinele
nvate?. Aceeai etap este vizat, de asemenea, de unele din manualele
actuale prin seciunile Folosii-v cunotinele!. Msura real a autonomiei
cunotinelor o dau ns activitile de comunicare global (lectur, scriere i
exprimare oral), lecia de structurare fiind centrat exclusiv asupra etapelor
cognitiv i asociativ
Ca orice parcurs didactic ce-i propune structurarea/asimilarea de
cunotine, etapa cognitiv se situeaz sub incidena metodei interogative,
tehnicile pre-fcte fiind conversaia euristic, demonstraia i problematizarea.
Aceast orientare nu exclude ns prezena secvenelor de nvare activ,
individual sau pe grape, secvene ce permit deopotriv aprofundarea i fixarea
cunotinelor.
Din punctul de vedere al orientrii parcursului didactic, etapa cognitiv
poate fi desfurat, inductiv, deductiv, analogic sau dialectic.21 Se impune
ns, precizarea faptului c varianta inductiv este considerat cea mai
adecvat; i asta, pentru c desfoar procesul nvrii conform pailor
descoperirii. De aici i eficiena modelului propus de profesorul V. Goia, model

exemplificat n continuare pnn planul unei lecii ce vizeaz formarea

conceptului de predicat nominal la clasa a V-a. Alegerea a avut n vedere att
gradul de dificultate al conceptului, ct i prezena unui concept-pereche
predicatul verbal -fapt ce permite i proiectarea r parcursuri transductive i
dialectice. Secvenele didactice schiate aici resc deopotriv ancorarea noilor
cunotine n cele deja existente i integrarea lor n tablouri sintetice. n cadrul
acestor secvene, etapa cognitiv este complinit
Meninem tiparul celor patru demersuri fundamentale structurat de F.
Raynal i A Rieumer, n Pedagogie, kamireiesconcepts-cles i prezentat n
capitolul consacrat proiectrii i.
De etapa asociativ, vizat prin sarcinile complexe ce continu secvena
de nva: propriu-zis (exerciii de exemplificare i exerciii creatoare, rezolvate
n clas v ca tem de cas).
nainte de a desfura cele patru variante de lecie, prezint succint ct?
Sugestii tehnice, legate de formularea exemplelor, de alegerea exerciiilor i.
Organizarea tablei. Referitor la procesul de formare al conceptelor, didactica w
bete despre serii succesive de exemple: a) o prim serie, compus din exempl
cele mai clare, prin intermediul crora se urmrete formarea prototipurilor ii
cazul nostru, propoziii simple, formate din subiect exprimat prin substantiv n
a fi copulativ + nume predicativ exprimat prin substantiv n N, prin adjeti
propriu-zis i prin adjectiv provenit din participiu) i b) a doua serie, compuii
exemple ce nuaneaz conturul conceptului (n cazul nostru exemple cu ni
predicativ multiplu i exemple n care predicatul nominal apare n propoi
dezvoltate). n privina exerciiilor, recomandrile vizeaz, pe de o pai
ealonarea lor n funcie de gradul de dificultate i de creativitate (pentru
tipolog exerciiilor, vezi tabelul nr. 5 din anexe) i, pe de alt parte, alternarea
lor, neces pentru a se evita monotonia.22 Rein, de asemenea, pentru claritate,
structura. Tablei n coloane ce separ exemplele de consideraiile teoretice.
2.2. Scenarii didactice
Demersul inductiv presupune realizarea unui parcurs ce conduce de Ia
par cular (exemple cu predicate nominale), la general (definiia predicatului
nomra pentru a se rentoarce apoi la particular i a recontextualiza conceptul
(exerciii recunoatere, de exemplificare i exerciii creatoare).
/. Actualizare/Evocare
Actualizarea definiiei predicatului (Predicatul este partea principali
propoziie care arat ce face, cine este, ce este sau cum este subiectul precedat
sau urmat a) de exerciii de recunoatere a predicatului sai de o secven de
redactare a unei compuneri gramaticale (5-7 propozip cu structur narativ
dinamic (ex.: N-am auzit detepttorul, n fa spre coal, Ft-Frumos se
grbete etc), urmat de selectarea ic propoziii i analiza predicatelor;

Actualizarea definiiei predicatului verbal (Predicatul verbal este pra

catul care arat ce face subiectul.). Exerciii de recunoatere i exen ficare a
predicatului verbal. Actualizarea faptului c predicatul verbala exprimat printrun verb la un mod personal, verb cu neles de sine stai/. Structurarea
conceptului
Formularea unor exemple cu predicate nominale care s acopere n
elementele definiiei (Predicatul nominal este predicatul care arata c 2 Vezi i
discuia despre cerinele i condiiile folosirii exerciiilor din C. Parfene, Op.
Ct., pp. 59-60
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 77_ este, ce este sau
cum este subiectul; ex.: Ft-Frumos este un erou. /Ft-Frumos este fiul
mpratului. /Ft-Frumos este curajos.); 2. Analiza exemplelor i evidenierea
specificului predicatelor nominale (exprim cine, ce i cum este subiectul sau,
cu alte cuvinte, exprim identitatea i caracteristicile subiectului).
3. Formularea definiiei, urmat de exerciii de recunoatere a
predicatului nominal i/sau de exerciii de exemplificare.
4. Evidenierea caracteristicilor formale ale predicatului nominal (compus
din verb copulativ i nume predicativ).
5. Demonstrarea pailor analizei predicatului nominal.
6. Formularea unor exemple cu nume predicativ multiplu i discutarea
acestui aspect.
7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i
justificare.
III. Reflecia: 1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput,
apoi, dup aceea, n final.
2. Recompunerea definiiei predicatului din definiiile predicatului verbal
i nominal i structurarea unui tablou sintetic ce cuprinde prile principale de
propoziie. Reluarea definiiilor subiectului i predicatului i evidenierea
interrelaiei subiect predicat prin simpla confruntare a definiiilor (subiectul
este partea principal de propoziie despre care se spune ceva cu ajutorul
predicatului, iar predicatul este partea principal de propoziie care arat ce
face, cine este, cum este i ce este subiectul).
3. Teme posibile: a) exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; b)
exerciii de recunoatere i caracterizare pe text literar (ex.: analizai predicatele
din strofele 2 i 3 ale poeziei La oglind de George Cobuc i evideniai rolul lor
n text); c) compunere gramatical (ex.: realizai portretele lui Dexter i Didi i
evideniai rolul predicatelor nominale).
Demersul deductiv presupune derularea invers a parcursului inductiv i
const n prezentarea definiiei i n exemplificarea conceptului; exemplificarea

se , n mod obligatoriu, n serii succesive, ce vizeaz aprofundarea i nuan-)

lemei.
/. Actualizare 1, Actualizarea definiiei predicatului. L Actualizarea
definiiei predicatului verbal.
/. Structurarea conceptului
I Confruntarea celor dou definiii actualizate anterior i evidenierea
diferenelor.
1 Formularea definiiei predicatului nominal (prin eliminarea definiiei
predicatului verbal din definiia predicatului).
3. Formularea de exemple pentru fiecare element al definiiei.
4. Activitate pe grupe ce urmrete compunerea i analiza unor propoziii
ti predicate nominale (ex. de fie de lucru: Construii propoziii prin cares
evideniai cine este, ce este i cum este Dexter/Didi/Donald/Goe etc.) 5.
Analiza exemplelor i evidenierea componentelor predicatului nomini urmat
de definirea predicatului nominal din punct de vedere formal (vet copulativ i
nume predicativ).
6. Exemplificarea modului n care se analizeaz predicatul nominal.
7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere
justificare.
/. Reflecie 1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput, apoi,
dup aceea. n final.
2. Evidenierea diferenelor dintre predicatul verbal i nominal.
Accentuau diferenei dintre verbul predicativ i verbul copulativ. Tablou sintetic;
cele dou tipuri de predicat.
3. Analiza predicatelor din poezia Trei fee de Lucian Blaga.
4. Tem: ex. A) exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; b) a
citii de recunoatere i caracterizare aplicate pe text literar; c) compune
gramatical.
Demersul analogic const n transpunerea, ntr-un context nou, a unui fi
deja cunoscut sau, cu alte cuvinte, a unei scheme familiare. n lecia desprepr
dicatul nominal, analogia poate sluji formarea conceptului de verb copulativ.
/. Actualizare 1. Actualizarea cunotinelor despre predicatul verbal.
2. Sublinierea faptului c predicatul verbal se exprim printr-un verb la
mod personal, verb cu neles de sine stttor.
/. Structurarea conceptului 1. Scrierea i analiza unor exemple n care
predicatele sunt reprezentate sinonimele verbului a fi cu sens lexical plin (ex.:
n basm, exiti personaj principal: Prslea cel voinic. La nceputul basmului,
Prslej afl la curtea tatlui su. Aciunea se petrece n lumea de aici i n li de
dincolo. Prslea i domniele provin din lumea de aici. Zmeii i zgn soroaica
provin din lumea de dincolo).

2. nlocuirea predicatelor cu verbul a fi i stabilirea situaiilor n care

vet are neles de sine stttor (n situaiile n care este sinonim cu a exis a se
afla, a proveni a se petrece etc).
3. Sublinierea faptului c verbul a fi nu are ntotdeauna neles de s:
stttor, c poate fi i copulativ; comparaii cu un pod, cu o punte ce la un mal
de altul (n situaia n care profesorul intenioneaz s evideni rolul verbului
copulativ: acela de a stabili relaia dintre subiect i m
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 79_ predicativ);
comparaii cu o plant fragil, ce are nevoie de sprijin, cu un vas umplut parial
(n situaia n care profesorul intenioneaz s evidenieze insuficiena
semantic a verbelor copulative).
4. Scrierea i analizarea unor exemple n care verbul a fi este copulativ
(ex.: Prslea este fiul mpratului. Prslea este prevztor, curajos etc).
Evidenierea faptului c n aceste situaii verbul a fi nu are neles de sine
stttor i c formeaz predicatul mpreun cu substantivul sau adjectivul, ce
arat identitatea sau nsuirea subiectului.
5. Definirea predicatului nominal.
6. Exemplificarea modului n care se analizeaz predicatul nominal.
7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i
justificare.
/. Reflecie 1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput, apoi,
dup aceea, n final.
2. Evidenierea diferenelor ntre predicatul verbal i predicatul nominal.
3. Tem: ex.: exerciii de recunoatere, exemplificare, nlocuire;
compunere gramatical.
Demersul dialectic, sau nvarea prin opoziie23, este adecvat
structurrii unor concepte-pereche; realizarea lui presupune, n cazul nostru,
definirea simultan a predicatului verbal i nominal.
/. Actualizare 1. Actualizarea definiiei predicatului.
/. Structurarea conceptelor de predicat verbal i predicat nominal 1.
Scrierea, pe dou coloane, a unor exemple cu predicate verbale, respectiv cu
predicate nominale. Exemplele vor fi construite sub forma unor texte ce opun
naraiunea, descrierii sau naraiunea, portretului (ex.: Goe triete n lumea
creat de I. L. Caragiale. Vs. Goe este un personaj. /Goe nu nva, vs. Goe este
repetent. /Goe ateapt pe peron vs. Goe este nerbdtor. /Goe se urc n tren.
Vs. Goe este un cltor. /Goe scoate capul pe geam. Vs. Goe este neasculttor.
Etc).
2. Analiza predicatelor din perspectiva a ceea ce ele spun despre subiect:
ce face vi. Cine este, ce este i cum este subiectul.
3. Definirea predicatului verbal i a celui nominal.

4. Reluarea unor exemple i evidenierea structurii predicatului verbal i

a celui nominal.
5. Stabilirea diferenelor ntre a fi predicativ i a fi copulativ,
pornind de la exemple contrastive: ex. n schi exist un personaj principal, vs.
Goe este personajul principal. /Goe este n tren vs. Goe este un cltor, etc.
Vtziv Goia, nvarea pnn opoziie, n Didactica limbii i literaturii
romne pentru gimnaziu i liceu, Ed. Ct., lp! L-85 6. Serie complet de
exerciii de recunoatere a predicatelor verbale i nor nale: recunoatere simpl,
recunoatere i grupare, recunoatere i justit care, recunoatere i
caracterizare.
/. Reflecia 1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput, apoi,
dup aceea n final.
2. Sistematizarea prilor principale de propoziie i a tipurilor de predi.
Studiate.
3. Tem: ex. Analizai propoziiile din poezia Trei fee de Lucian Blaga i
ar. tai ce spun predicatele despre subiecte.
Cele patru parcursuri structurate aici au fost gndite ca variante posibile
asimilare a conceptelor gramaticale. Ele integreaz etapa cognitiv, centrata
jurul definirii conceptului i deschid etapa asociativ prin exerciiile realizatt
clas i acas.
Etapa asociativ o vd continuat n lecia/leciile urmtoare, orientate;
clusiv spre aprofundarea conceptului i construite din exerciii cu grad mare
complexitate. Aceste exerciii pot fi exerciii de recunoatere i justificare/di>
ciere, exerciii de exemplificare i exerciii creatoare. n cazul studiului predicai
nominal, prezent ca exemplu n aceste pagini, exerciiile creatoare pot integri
serie de jocuri cu metafora (neleas ca definiie poetic, structurat dupmodi
subiect + predicat nominal format din verb copulativ + nume predicativ n noi
nativ). Aceste exerciii nu vor viza explicit metafora (figur ce depete i
definiiei metaforice i pe care programele o aaz n seria coninuturilor clasei
Vil-a). Aceste exerciii nu vor urmri dect aprofundarea conceptului de predi
nominal prin redimensionare semantic. Elevii vor fi ndrumai s era
echivalene ntre elemente asemenea (ex. Continuai irul: primvara este
anotin mugurilor, anotimpul), dar i echivalene ntre elemente neasemenea
(ex continuai irul: primvara e un arici verde, e o fund roz; cuvintele sunt
furnici, nite; mna mea e o cup sau o); b) transformai urmtoarele ghici
n propoziii dup modelul: Nfram vrgat, peste mare aruncat, (curcubeu1
Curcubeul este o nfram vrgat.; c) creai o ghicitoare etc.24 Recurena exei
iilor cu grad mare de complexitate asigur autonomia cunotinelor metali
tice, autonomie exprimat n capacitatea elevului de a le folosi n situaii dives
complexe. Gradul de autonomie al cunotinelor urmeaz a fi msurat, n pn

rnd, n orele de comunicare; n cadrul lor, dimensiunea lingvistic a comport

verbale este actualizat integral, astfel nct nivelul de cunoatere a codurilor li
devine vizibil. Dar gradul de autonomie al cunotinelor metalingvistice poate
msurat i n orele de literatur, unde analiza de text presupune, adeseori, i
darea detaliat a faptelor de limb.
24 Pentru soluii diverse de extindere a studiul limbii nspre studiul
tropilor vezi A. i M. Petean, OcoMbmu de jocuri creative, Cluj, Ed. Dacia, 1996.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 81 3. Concluzii
Cele patru scenarii desfurate n secvena anterioar au urmrit
evidenierea unor modaliti diverse de structurare a orelor de limb.
Perspectiva deschis a ncercat s depeasc abordarea pur descriptiv i s
clarifice, att ct se poate, modul n care, prin intermediul limbii, spunem
lumea.
Fr ndoial, lecia de limb a fost i trebuie s rmn, chiar i n
interiorul modelului comunicativ, o lecie despre i de rigoare: o lecie n care
esenial este asimilarea conceptelor n vederea aplicrii lor n analiza faptelor
de limb; o lecie n care elevii se ntlnesc cu ordinea superioar a limbii i se
raporteaz la aceast ordine cu precizie i claritate. n acelai timp ns,
consider c trebuie limpezit i raiunea acestei/acestor ordonri: faptul c prin
predicatul nominal spunem ce, cum i cine este/ajunge, devine subiectul;
faptul c prin cazuri exprimm relaiile sintactice pe care substantivul,
pronumele, numeralul i adjectivul le angajeaz n interiorul unei propoziii;
faptul c, prin moduri exprimm felul n care vorbitorul apreciaz aciunea
sau starea (ca sigur, ca posibil, ca realizabil n funcie de satisfacerea unei
condiii sau ca dorit, incert, ireal); faptul c prin timpurile verbului indicm
felul n care decupm axa timpului etc.
n procesul de formare a conceptelor, demersul inductiv rmne cel mai
adecvat datorit calitilor sale didactice indiscutabile: 1. Reprezint etapele
fireti ale descoperirii; ntlnirea cu un fapt contextualizat (n exemple),
decontextua-lizarea (formularea regulilor i definiiilor) i apoi
recontextualizarea lui (reinves-tirea constantelor surprinse n regul sau
definiie n situaii de limb noi i complexe) i 2. Permite verificarea modului n
care s-a realizat nelegerea la nivelul fiecrei etape. n acelai timp ns,
consider necesar i prezena celorlalte trei tipuri de demersuri: prin
intermediul lor se poate reduce monotonia orelor structurate exclusiv inductiv
i se pot deschide perspective mai largi asupra fenomenului lingvistic. Aceast
deschidere e facilitat mai ales de demersul dialectic, ce permite abordarea
simultan a unor concepte-pereche (ex. Predicat verbal predicat nominal,
propoziie cauzal final, articol hotrt nehotrt, diateza activ diateza
pasiv; aliteraie asonant etc) i de cel analogic, ce face posibil instituirea,

n cazul unor concepte dificile, a unor corelaii metaforice (verbul copulativ

punte ntre dou maluri; relaii sintactice de interdependen, coordonare,
subordonare -relaii interumane etc).
n cadrul modelului comunicativ, activitile centrate asupra structurrii
cunotinelor metalingvistice intesc dincolo de marginile leciilor de fonetic,
lexic i gramatic i vizeaz cizelarea competenei de comunicare. Aria
predilect a exersam i rafinrii acestei competene o constituie ns activitile
de comunicare oral i de redactare, subiecte abordate n capitolele urmtoare.
_COMUNICAREA ORALI Pentru a ajuta elevii s structureze oralul, este
necesar i > lucreze asupra aspectelor convenionale i codificate ale expc iei.
E vorba de modaliti de comunicare relativ formale a permit i pretind un
anume control i care contribuie la an1 liorarea planificrii discursului. n mod
contrar, nu ni se p: pertinent s-l nvm tot oralul pentru c elevii stp
deja genurile orale informale, pe care le utilizeaz n fiecarc. n practicile
spontane cotidiene. Qoaquim Dolz i Bernard Schneuwly, Pour un
enseignementik 1. Direcii dominante
Modelul comunicativ se definete, aa cum am artat, prin conturarea u
domenii noi i prin redimensionarea celor deja existente. n seria noilor domeni
nscrie problematica discursului oral, specificat de documentele colare pe i
paliere: comprehensiune (dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
producere de text (dezvoltarea capacitii de exprimare oral).
Formalizate n obiectivele-cadru, capacitile de comunicare oral apar
toate programele de gimnaziu; ele impun structurarea unor parcursuri didaa
coerente, ce vizeaz iniierea elevilor n genuri diverse (monologul inform
expozitiv i demonstrativ, rezumatul oral, descrierea oral, alocuiunea, dial
simplu i complex i dialogul formal i informai).
Noutatea acestei perspective aa cum se desprinde din lectura obiecte
cadru, a obiectivelor de referin i a coninuturilor const n depirea va
tradiionale ce statua oralul ca mijloc de nvare. Fr a exclude aceast abori
modelul comunicativ propune explicit studierea oralului ca obiect/ coninut
studiului i evalurii.
Survenit n Europa de Vest n anii '70-'80, aceast modificare de statut a
n configurarea unui domeniu didactic nou; n spaiul lui, reflecia a urmrit
constiH unei metodologii capabile s asigure att nvarea tehnicilor de
comunicare, ti practicarea lor n contexte diverse i semnificante. Configurat
doar n ultimelec decenii, didactica oralului prezint nc nesigurane i
neclariti, iar prezena ei mi rmne precar, chiar i n rile unde modelul
comunicativ are deja tradiie1 25 Studii de dat recent acuz constant
caracterul lacunar i vag al didacticii oralului i subliniaz impactul ni al
acestui domeniu asupra practicii colare (vezi n acest sens J. Dolz i B.

Schneuwly, Pour un enseigtt ' l'oral, Initiation aux genres formels l'ecole,
Paris, ESF, 1998, G. Lafontaine, Le developpement des com/i Yi d'oralite en
classe defranais langue maternelle au Quebec i E. Martin-Peris, Le
developpement des amplu, 8 didactiques de l 'espagnol: l 'approche par
situations-problemes, n Didactiques des langues romanei, Dexl. de
competences chez I 'apprenant, Bruxelles, De Boeck i Duculot, 2001. J
Partea a II-a: Formarea competenei de comunicare 83 acelai timp, ns,
trebuie remarcat faptul c didactica oralului nu are ca obiectiv doar formularea
unor strategii ce permit elevului s comunice eficient, corect i fluent; n
didactica anglosaxon, de pild, ultimii ani se definesc prin conturarea unei
direcii ce intenioneaz remodelarea funciei tradiionale a comunicrii orale:
funcia de mijloc al nvrii. Viziunea este de provenien constructivist i
pledeaz pentru abordarea dialogului ca modalitate de apropriere a unor
coninuturi dificile, de realizare a unor corelaii, de construcie a sensului.
Tehnicile predilecte sunt conversaia exploratorie i discuia, iar parcursurile
didactice care le integreaz urmresc s permit elevului s-i lrgeasc sfera
nelegerii prin dialogul cu profesorul i colegii.26 Pornind de la aceste
consideraii, se poate ncerca definirea domeniului prin dou sintagme ce
numesc abordarea oralului ca scop i ca mijloc al nvrii: a nva strategii
de comunicare i a comunica pentru a nva, pentru a duce nelegerea mai
departe.
n didactica romneasc, reflecia asupra oralului este abia la nceput i
se rezum la abordrile riguroase ale profesorului V. Goia27, la o serie de
traduceri, cu impact relativ restrns asupra nvmntul preuniversitar28 i la
articolele din numrul 2/2002 al revistei Perspective (2/2002).
Dat fiind orientarea noilor programe, precum i noutatea problematicii
pentru didactica romneasc, expunerea mea va viza oralul ca obiect al
nvrii. Gndit astfel, demersul va urmri structurarea unor trasee
metodologice orientate spre nvarea de tehnici. Structurarea acestor trasee va
fi precedat de analiza programelor i de formularea unor principii ce pot
articula corect demersul didactic.
nainte de a cadra aceast arie a didacticii oralului, doresc s subliniez
faptul c realizarea unor secvene centrate exclusiv asupra strategiilor de
comunicare poate fi riscant; i asta, n msura n care profesorul nu acord
importan subiectului ce organizeaz dialogul, expunerea sau dezbaterea i nu
urmrete reperele i calitatea refleciei.
2, Elemente de didactica oralului 2.1. Structura programelor
O lectur a programelor, realizat din perspectiva formrii capacitilor
de comprehensiune i de producere de text, presupune parcurgerea obiectivelor

i a coninuturilor ce specific problematica oralului. Grila de lectur pe care o

propun s-a structurat n funcie de urmtoarele modele.
E vorba, n primul rnd, de modelul competenei de comunicare,
formalizat de C. Simard i din care preiau doar componenta verbal, definit de
autor prin trei dimensiuni: KM Pierce, C J Gilles (eds), Cycles of Meaning
Exploring the Potenial ofTalk n Learmng Communities, Portsmouth, NH.,
Hememann, 1993, Gambrell, L B, Almasi, J F., (eds.), Lively Discussionsl
Fostenng Engaged lidm%, TRA Pubhcations, 1996 V Goia, Metodica exprimrii
orale i scrise, n Didactica limbii i literaturii romane, Cluj-Napoca, Ed Dacia,
2002 3G Ferreol, N Flageul, Metode i tehnici de exprimare scris i oral, trad,
Ana Zstroiu, lai, Pohrom, 1998, Siewert, H, totul despre interviu n 100 de
ntrebri i rspunsuri, trad Rudolf Emil Nistor, Bucureti, Ed. Tehnic, 1999,
A De Peretti, etalli, Tehnici de comunicare, Iai, Polirom, 2001 84 Alina PamfH:
Limba i literatura romn n gimnaziu 1. Dimensiunea lingvistic (cunoaterea
i utilizarea corect a aspectelor ordin fonetic, lexical i a celor de sintax a
propoziiei i frazei); 2. Dimensiunea textual (cunoaterea i utilizarea corect
a regulilor i pi cedeelor care asigur organizarea general a unui text: legtura
im fraze, coerena ntre pri, structura textual narativ, descriptiv, arg
mentativ, expozitiv etc); 3. Dimensiunea discursiv sau situaional
(capacitatea subiectului de aj construi discursul n funcie de identitatea
partenerilor de schimb, i finalitatea schimbului, de tema discutat i de
circumstanele materi ale comunicrii).29
E vorba, n al doilea rnd, de un model global al competenei de comunii
oral, ce reunete verbalul cu paraverbalul i nonverbalul. Sursa acestei
reprezenta! Afl n studiul de didactica oralului semnat de J. Dolz i B.
Schneuwly, dar tabloul care l propun o remodeleaz din motive de claritate i
consonan terminologic:30 1. Componenta verbal reunete dimensiunea
lingvistic, cea textuali cea discursiv; 2. Componenta nonverbal altur
elementele chinestezice, poziia 1 torilor, aspectul exterior i modul de
amenajare a spaiului; 3. Componenta paraverbal se refer la atributele
vocii.
E vorba, n al treilea rnd, de un model al progresiei procesului de formi
capacitilor de comunicare oral. Formalizat de Penny Ur n Discussions that
Wn modelul cuprinde trei trepte ascendente din punctul de vedere al
complexitii: 1. A vorbi despre subiectul x; 2. A dialoga despre subiectul x n
situaia y cu rolul z; 3. A dialoga despre subiectul x n situaia y cu rolul z, n
scopul de a Recitit din aceast perspectiv, programa ealoneaz genurile
dinspre mele monolocutive, spre cele interlocutive, gradare dublat de trecerea
de la sin la complex i nuanat prin diversificarea situaiilor de comunicare.

Pornind de la aceste modele, voi desfura n continuare o lectur rpii

obiectivelor-cadru i a coninuturilor programelor actuale.
La nivelul obiectivelor-cadru, programele pentru clasele V-VIII punct
explicit necesitatea formrii capacitilor de comunicare oral sau, cu alte cm
necesitatea configurrii unor demersuri orientate nspre dezvoltarea
capacitilor 1 recepta i a produce texte orale n situaii de comunicare diverse.
Tot la acest im' remarc i corelaia constant ntre orientrile ce vizeaz
comunicarea oral i i scris. Orientarea este corect; interdependena oralscris este indeniabil, iar coeri i fluena discursului oral se obin i prin
exerciii de scriere. O alt corelaie este dintre capacitile de exprimare oral i
asimilarea cunotinelor metalingvistice notine ce urmeaz a fi puse n act i
cizelate prin activitile de comunicare.
La nivelul coninuturilor specifice oralului, noile programe compun iic
torul tablou: 29 C. Simard, Elements de didactique dufrancais langue
premi&re, Montreal, De Boeck i Lncier, 1997 30 J. Dolz i B. Schneuwly, Pow
un enseignement de l 'oral, Initiation aia genresformels l 'ecole, ESF, Pans, i1
31 P. Ur, Discussions that Work, Task-centered Jluency practice, Cambridge,
New York, Melboume, Caii University Press, 1981.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare
I [Clasai 1 speciile I oralului
Coninut 1 [Clasa a V-a
I (monologul 1 nformativ, 1 dialogul simplu, 1 rezumatul oral) 1. Situaia
de comunicare: emitor, receptor, mesaj, context, cod, canal. Situaia de
comunicare dialogat i monologat. Acomodarea limbajului la scopul
comunicrii. 2. Structurarea textului oral: a) Organizarea logico-semantic a
mesajului: elementele eseniale i detaliile semnificative. Ideea principal i
ideea secundar, planul simplu i planul dezvoltat de idei, rezumatul oral. B)
Organizarea formal a mesajului. Constituenii textului oral. Selectarea
cuvintelor. Organizarea propoziiei i a frazei. Dispunerea i funcionarea
simultan a elementelor verbale i nonverbale; expresivitatea n vorbire a
registrelor limbii (standard, familiar), c) Textul dialogat i cel monologat.
Organizarea monologului informativ. Organizarea dialogului simplu. Semnale
verbale i nonverbale de iniiere a unui dialog. Formule elementare de
meninere i de ncheiere a dialogului. Formule de salut, de prezentare, de
identificare, de permisiune i de solicitare.
1 Clasa a Vl-a
I. (monologul 1 informativ, 1 lalogul 1 complex, 1 escnerea 1 ral) 1.
Situaia de comunicare. Dialogul. Adaptarea la interlocutor i la
particularitile emiterii, directe sau mediate. 2. Structurarea textului oral: a)
Organizarea logico-semantic a mesajului: ordonarea ideilor (actualizare), b)

Organizarea formal a mesajului. Progresia secvenelor n textul descriptiv

(constitueni, modaliti simple de organizare a secvenei textuale), c) Textul
dialogat i cel monologat: organizarea monologului informativ (relatarea unor
ntmplri). Organizarea replicilor ntr-un dialog complex. Formule de iniiere,
de meninere i de ncheiere a dialogului (actualizare). Structurarea secvenelor
de tipul ntrebare-rspuns. Modaliti de conectare a elementelor nonverbale, la
cele verbale.
Clasa a Vll-a (dialogul formal i informai; monologul expozitiv i
demonstrativ) 1. Situaia de comunicare. Situaia de comunicare dialogat i
monologat (actualizare). Dialogul formal i informai (Adaptarea la vrsta i la
statutul interlocutorilor). 2. Structurarea textului oral: a) Organizarea logicosemantic a mesajului. Raportul dintre ideea principal i detaliile aferente,
modaliti textuale argumentative. B) Organizarea formal a mesajului.
Modalitile de asigurare a progresiei ntre textul oral monologat i dialogat.
nlnuirea elementelor verbale i nonverbale n context, c) Textul dialogat i cel
monologat: Organizarea monologului expozitiv i demonstrativ. Organizarea
dialogului formal i informai. Adecvarea elementelor nonverbale la mesaj.
Modaliti de exprimare a gusturilor i a opiniilor (formularea de intenii i de
proiecte).
Clasa a Vlll-a (alocuiunea)
Convergena ideilor n jurul unei teme. Alocuiunea. Invocaia i
interogaia retoric. Organizarea formal a mesajului dialogat: elemente verbale
i nonverbale, regulile dialogului.
Lectura coninuturilor pune n eviden urmtoarele aspecte: 1. Proiectul
structurat n paginile programei este complex i ambiios El urmrete
dezvoltarea competenelor de comunicare la nivel verbal nonverbal i vizeaz
familiarizarea elevilor cu o serie de forme mono locutive (monologul informativ,
expozitiv i demonstrativ) i interloc tive (dialogul formal i informai).
n privina criteriilor de structurare a genurilor se remarc: a) < tura
textual prototipic (naraiunea, descrierea, expunerea, arj mentaia, tipuri
textuale prezente prin formele rezumatului i d crierii orale, ale monologului
informativ, expozitiv i demonst tiv) i b) gradul de formalizare al discursului
(dialog formal vs. I formal), coordonat determinat de locul social al
comunicrii (p blic vs. Familiar) i manifestat la nivel verbal (limbaj standard i
limbaj cotidian) i nonverbal (preocupare vs. Absena preocupi pentru un
comportament neutru, reinut).
Dintre componentele specifice comunicrii orale, rmn nein grate
aspectele paraverbale, omisiune ce poate fi corelat cu rq zentarea incomplet a
uneia din axele ce compun tabloul discu lui oral; m refer la axa oralizarea
textului scris text oral spon prezent, de obicei, alturi de axele monolocutiv

interlocutiv formal informai. Afirmaia legat de reprezentarea incomple!

Acestei axe vizeaz absena, din program, a formelor de oralizai limbajului
scris (lectura cu voce tare, recitarea, dramatizri aceste forme permit exersarea
aspectelor paraverbale i figura de altfel, n seria tehnicilor didactice specifice
studiului de text.
2. Proiectul se structureaz conform principiului nvrii concentrice i
n vedere parametrii fixai de Roman Jakobson.
Modelul comunicrii informeaz demersul didactic, fr a fi, mod
explicit, obiect al nvrii, ca, de altfel i funciile limbajul i asta ntruct, n
acest stadiu, programa cldete prioritar dinu siunea lingvistic i cea textual
a mesajului. Fr a fi absert dimensiunea discursiv este vizat prin enunuri
precum acom darea limbajului la scopul comunicrii (clasa a V-a); adaptarea
interlocutor i la particularitile emiterii, directe sau mediate Id sa a Vi-a);
adaptarea la vrsta i la statutul interlocutorilor (clas Vil-a). n privina
componentei nonverbale, obiectivele apar ds n clasa a VlII-a i vor fi
aprofundate n anii de liceu. n prograc aceleiai clase se observ i retragerea
problematicii oralului prim-planul preocuprilor i accentuarea capacitilor de
scner; de interpretare a textului literar.
3. Proiectul se structureaz conform unui traseu gradual, schiat de ai
programei astfel:
dinspre aspectele verbale spre cele nonverbale;
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 87 dinspre formele
monolocutive spre cele interlocutive; la nivelul formelor monolocutive, dinspre
narativ i informativ spre descriptiv, expozitiv i demonstrativ; la nivelul
formelor interlocutive, dinspre dialogul informai spre cel formal.
Lectura programei pune n eviden calitatea, complexitatea i coerena
pro- 1 educativ. Nu putem s nu remarcm, ns i gradul mare de dificultate al
aspectelor abordate, precum i multitudinea formelor oralului. Citit astfel,
programa apare ca o provocare, iar discursul didactic al manualelor i al
profesorului trebuie s o pun n scen ntr-o manier simplificat,
operaional i extrem cursiv. Realizarea unor astfel de parcursuri presupune
adoptarea unei viziuni asupra nvrii, formularea unor principii didactice i a
unor metode specifice acestui obiect de studiu.
2.2. Principii ale didacticii oralului
Conturez, n cele ce urmeaz, o serie de principii ce pot informa, n opinia
mea, procesul de formare a competenei de comunicare.
/. Structurarea unui demers coerent, ce coreleaz momentele didactice
axate pe formarea competenei de comunicare oral; un astfel de demers l vd
realizat prai secvene de actualizare, aezate la nceputul activitilor de
comunicare, dar i ptui secvene retrospective autonome, orientate spre

corelarea aspectelor nvate: a actualizarea achiziiilor despre monologul

informativ la nceputul secvenelor te abordeaz monologul expozitiv;
recapitularea celor trei forme ale monologului (informativ, expozitiv,
demonstrativ) ntr-o secven de sine stttoare; reluarea schematic a
elementelor ce compun dimensiunea nonverbal a comunicrii etc.
2 Structurarea unor demersuri explicite ce urmresc s justifice
activitile i evidenieze strategiile i s indice contextele n care pot fi
actualizate. Sec-lenele ce compun un astfel de demers pot fi structurate fie
dup modelul propus iei Giasson (ce definete momentele leciei prin
rspunsuri la ntrebrile: Ce strategii urmeaz s nv?; De ce este necesar
nvarea lor?; Cum se va realiza nvarea?; Cnd i unde pot fi aplicate
aceste strategii?), fie dup orice iltmodelce are n final o secven de reflecie
(ce vizeaz evidenierea procesului nvrii, rezultatele i sensul lui).
1 Structurarea unor parcursuri accesibile ce reduc ntreaga problematic
a expnmm orale la ntrebri simple, reluate consecvent i adecvate specificului
activitilor de comunicare global. M gndesc, n primul rnd, la seria de
ntrebri structurat de S. Moirand pentru a cadra situaia de comunicare:
Cine vorbete? [mise adreseaz? n prezena cui are loc expunerea, dialogul?
Despre ce comunica'Unde? Cnd? Cum? Cu ce scop? Aceast serie se poate
lrgi cu timpul prin ikntrebri precum: Care sunt relaiile ntre cei care
comunic? Dar ntre cei care anca i ceea ce este comunicat? Care sunt relaiile
ntre ce se comunic i tal unde se comunic? Dar ntre ce se comunic i cnd
se comunic? Etc.32 at., pp 13-l4.
4. Organizarea unor secvene de nvare complete compuse din: a)
activiti preliminare (analiza de discurs scris i oral; activiti de aprofundare a
temei cei fi expus/discutat) b) activiti propriu-zise, realizate prin simulri
i joc de rol c) activiti de autoevaluare i evaluare ce urmresc formarea unor
capaciti mei comunicative.
J. Structurarea unor agende deschise de producere i evaluare de text
menite s orienteze constant i exact activitile elevilor. Asemenea agendei
vedem concretizate n fie de control, specifice speciilor oralului i rolurilor pe le
vor avea elevii n activitile de comunicare global.
6. Corelarea secvenelor centrate asupra comunicrii cu cele consacrai
diului limbii i literaturii. Acest principiu corespunde imperativului predrii
grate i permite armonizarea i aprofundarea cunotinelor asimilate n orei
limb, comunicare, literatur.
3. Structurarea secvenelor didactice 3.1. Orientri metodologice
Abordarea oralului ca obiect de studiu se poate realiza prin parcursuri di
tice diverse, iar aceast diversitate este determinat, n primul rnd, de perspec
asupra nvrii. Reiau aici tezele referitoare la formarea capacitilor de ci

nicare oral, generate de impunerea, n anii '80, a modelului comunicativ.33]

mea este de a defini, ct mai precis, perspectiva didactic pe care o propun rs
vena urmtoare.
1. Exprimarea oral fluent i corect presupune automatizarea a tailor
de baz. Teza este ntemeiat de o viziune behaviorist asupra nvrii,! Cum i
de analiza (socio) lingvistic a limbajului elevilor i a exprimrii orale] grijite a
adulilor. Scopul demersurilor didactice este acela de a apropia 1 elevilor de
codul elaborat al adulilor, definit, mai ales, din punctul de vei structurilor
morfologice i al frazei i aezat n afara situaiei de comunicare 1 aici i
strategiile specifice: ele constau n exerciii morfologice i sintactice ascultarea
repetat a unor nregistrri de discurs oral elaborat sau n activiti
structurare de text, supravegheate ndeaproape de profesor.
2. Exprimarea oral fluent i corect presupune cunoaterea moduk
funcionare a limbii. Aceast perspectiv se opune celei precedente chiar daca s
pul este acelai i anume cunoaterea codului oral standard. Fundamentarea ti
s-a realizat prin analize lingvistice i ipoteze psihologice ce considerau c ti
nirea oralului presupune contientizarea modului de funcionare a limbii. A
perspectiv s-a concretizat n analiza de text oral transcris, text produs fie n
colii, fie n clas, de elevi.
3. Exprimarea oral fluent i corect presupune exersarea exprii orale.
Aceast tez a fost generat de o abordare numit strict comunicaiona! Se
ntemeiaz pe viziunea piagetian conform creia dezvoltarea copilului se pi 33
J. Dolz, B. Schneuwly, Op. Ct., pp. 15-l7.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare ce spontan i este
determinat de propria lui activitate. De aici i specificul strategiilor didactice
ce propun crearea, n clas, a unor contexte de comunicare diverse (din punctul
de vedere al scopului, al statutului emitorului, al coninuturilor), contexte
legate fie de viaa colar, fie fictive. Capacitile vizate sunt mai ales de ordin
discursiv i textual, cele lingvistice fiind puse n umbr n virtutea convingeai
c limba se nva i se cizeleaz prin practicare i nu prin intervenii
sistematice.
4. Exprimarea oral fluent presupune exersarea exprimrii orale i
analiza ei. Aceast tez definete abordarea comunicaional mixt, direcie ce
insist deopotriv asupra necesitii de a exersa limba n contexte variate i
asupra contientizrii aspectelor lingvistice, textuale i discursive puse n scen
prin actul de comunicare.
I.2. Tipuri de activiti
Aa cum s-a putut remarca, cele patru direcii ale didacticii oralului au
informat diferit modul de structurare a strategiilor didactice. n ceea ce m
privete, consider c opiunea pentru o singur orientare metodologic poate fi

riscant; i ista, datorit faptului c formarea competenei de comunicare este

determinat att ie practicarea limbii n contexte diverse i semnificante, ct i
de asimilarea unor cunotine despre modul de funcionare a limbii, despre
sistemul i subsistemele ei. Dintre tezele prezentate mai sus, cea mai apropiat
de definiia actual a competenei de comunicare (ansamblu al cunotinelor i
capacitilor pe care subiectul le mobilizeaz n situaiile de receptare i
producere de text oral) este cea informat de abordarea comunicaional
mixt. n cadrul ei, activitile de comunicare global sunt dublate de secvene
reflexive, ce permit aprofundarea experienei de comunicare i, deci,
restructurarea cunotinelor despre procesul comunicrii. Aceast perspectiv
exclude ns activitile de asimilare a cunotinelor, demersuri n absena
crora experienele de comunicare rmn ncercri fruste, a cror repetare nu
duce la cizelarea capacitilor de comunicare.
Acesta este motivul pentru care consider c, n orele de comunicare, este
necesar prezena celor dou tipuri de activiti i anume activitile de
asimilare de cunotine i cele de comunicare global. Prima categorie poate fi
orientat nspre nvarea unor aspecte legate de tipologia textelor, de structura
lor, nspre aprofundarea unor aspecte legate de dimensiunea paraverbal sau
nonverbal, de situaia de comunicare, de funciile limbajului etc. n
proiectarea acestor demersuri, esenial mi pare a fi circumscrierea ferm a
ariei cunotinelor i proiectarea lor pe un fundal mai larg, menit s le pun n
relaie cu informaiile deja asimilate i s kjustifice.
Activitile de asimilare a cunotinelor pot fi concepute fie ca secvene
inde-pendente, fie ca mini-lecii ce preced activitile de comunicare globale. n
funcie de timpul avut la dispoziie i de miza lor, parcursurile pot fi proiectate:
a) inductiv (ti: se analizeaz un fragment de dialog cu scopul de a defini
parametrii situaiei k comunicare); b) deductiv (ex.: se ofer definiia expunerii
orale i apoi se trece la analiza unui expuneri transcrise, cu scopul de a
exemplifica trsturile speciei); c) analogice (ex.: se actualizeaz legile rezumrii
i apoi se trece la rezuma oral) sau d) expozitive (ex.: se prezint modaliti de
a respinge opinia partenerul! De dialog, se dau serii de conectori textuali,
variante de intrare n dialog, structi unei prezentri de carte etc).
Dar asimilarea acestor informaii nu are sens dect n situaia n care
elev fi reinvestite n secvene de comunicare global. Acestea din urm
constaii practicarea limbii sau, altfel spus, n punerea n scen a unor
situaii complete m comunicare oral, situaii ce permit exersarea i rafinarea
competenei de con nicare ntr-o manier integrat.
n economia orelor consacrate oralului, consider c ponderea cea mai mi
trebuie s o aib activitile de comunicare global. Justificarea acestei
afirmaii j afl n specificul procesului de formare a capacitilor de

comunicare, realizat pn-oritar (nu i exclusiv) prin procese de achiziie i nu

prin nvare. i e suficient! Ne gndim la modul n care copilul ajunge s
comunice n limba matern; perfa manta pe care o atinge n foarte puini ani
nu se datoreaz faptului c printele nva limba, ci faptului c este aezat
permanent n contexte de via ce facilitai, achiziia.
O variant coerent de activiti de comunicare global este cea compis
dintr-o etap preliminar, din activitatea de comunicare propriu-zis i din
etapai evaluare i/sau reflecie. Modul de structurare a etapelor depinde, fr
ndoial, '. Specia oral vizat, dar, dincolo de diferene, se pot contura o serie
de pai coma
Astfel, etapa preliminar poate cuprinde: a) fixarea temei expunerii/diak
gului/dezbaterii, strngerea de informaii, selectarea i structurarea lor i, aed
unde este cazul, redactarea unor note ce pot susine discursul oral; b) fixarea
roit rilor, definirea lor i prezentarea unor fie de control ce permit pregtirea
intern iei orale; coninutul acestor fie se va regsi i pe foile de evaluare ale
obsen-torilor.
Activitatea propriu-zis este momentul central al demersului didactic i
st n punerea n scen a secvenei de comunicare. n msura n care este
posibil, bine ca aceast activitate s fie nregistrat, iar nregistrarea s fie
folosit ca s al evalurii activitii. Mai mult, profesorul i/sau elevii pot
transcrie nregistraii obinnd astfel un suport mult mai fidel pentru analiz,
evaluare i reflecie.
Etapa a IlI-a cuprinde secvenele de evaluare i reflecie. Formele posib
ale evalurii sunt: a) autoevaluarea realizat de participanii la comunicare, b)
eluarea realizat de observatori i c) evaluarea realizat de profesor. Momentele
i cesive de evaluare pot fi substituite refleciei sau pot fi prelungite printr-o
secvei de reflecie propriu-zis; ea va consta n reluarea tuturor pailor parcuri
de elevi n fixarea aspectelor aprofundate sau nvate prin intermediul
secvenei de con nicare.
Structurarea fielor de control i evaluare o vd realizat n funcie de cu
ponentele discursului oral, de specie, de nivelul cunotinelor i capacitilor ii
finalitatea activitii. Prezint n continuare cei patru parametri ce pot structura
fit de control i evaluare.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 91_ _
Parametrii fiei de control i evaluare
Coninutul
Componenta
Componenta
Componenta discursului oral verbal nonverbal paraverbal
adecvarea la

Dimensiunea lingvistic Elemente chinesvocea, calitate, tema expuneutilizarea corect a

aspectetezice: privirea, melodie, debit, ri, dialogului lor de ordin fonetic, lexical
atitudini corporale, inflexiuni, intopertinena precum i a aspectelor de micri,
gesturi, naie, pauze, interveniilor sintax a propoziiei i a expresia feei;
Respiraie.
Claritatea idefrazei;
Poziia locutorilor:
Ilor, nlnuirea
Dimensiune textual (cumodul de ocupare a lor logic etc.
Noaterea i utilizarea regulocurilor, spaiul perlilor i procedeelor care
asisonal, distanele;
Gur organizarea general a
Aspectul exterior;
Unui text: legtura ntre fraModul de amenaze, coerena ntre pri, jare a
spaiului i a structura textual narativ, documentelor (disdescriptiv,
argumentativ i punerea graficelor, explicativ);
Foliilor, nregistrrile.
Dimensiunea discursiv notele etc).
(cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care determin folosirea
limbii n context: utilizarea registrelor limbii, normelor de interaciune verbal,
cunoaterea parametrilor situaiei de cor municare etc).
Transpunerea acestor parametri n fiele de control se poate realiza prin
prezentarea componentelor drept obiective i prin formularea lor n enunuri
nominale, n propoziii interogative sau n propoziii afirmative. Primele dou
variante pot structura fiele de control i autoevaluare, iar ultima, fiele de
evaluare.
13. Fie de control i evaluare
Prezint, n continuare, o fi de control i una de evaluare structurate
pentru realizarea monologul demonstrativ la clasa a VIII-a.
Temele de demonstraie/argumentaie propuse elevilor sunt: 1. Nuvela
Popa W este un text despre transformarea unui om vanitos n omul lui
Dumnezeu; 2 Nuvela Popa Tanda este un text despre ineficienta cuvntului i
despre fora modelatoare a faptei. 3. Nuvela Popa Tanda este un text despre
formele prin care ie putem adresa celorlali/prin care putem schimba
comportamentul celorlali.
Activitatea se desfoar n cele trei etape enunate mai sus, iar secvena
preliminar de documentare i structurare se realizeaz prin activiti pe
grupe. Harul grupelor corespunde numrului temelor; din fiecare grup vor

susine ipentaia oral doi-trei elevi, evaluarea fiind realizat de ceilali membri
ai
Fi de controf4
I. Coninutul discursului am recitit nuvela din perspectiva temei; am
selectat informaia pentru argumentaie.
II. Componenta verbal 1. Dimensiunea textual am construit intrarea n
text printr-o introducere clasic/prin I mularea unui adevr general/printr-o
declaraie de intenie/prii o fraz provocatoare; am construit ieirea din text
prin reluarea tezei/printr-un rezui final/printr-un un cuvnt de spirit/printr-o
fraz ocant; am construit miezul argumentaiei i am verificat: a) valoa
argumentelor; b) gradarea argumentelor; c) locul exemplel d) folosirea corect a
organizatorilor textuali.
2. Dimensiunea lingvistic am formulat corect din punct de vedere lexical
i sintactic. 1 3. Dimensiunea discursiv * am decis n ce calitate vorbesc: n
calitate de persoan individa (eu ca elev, cititor etc), de reprezentant al unui
grup (noi elevii.
Colegii de echip etc); vorbesc impersonal, exprim opn generale; am
decis cui m adresez: profesorului/ntregii clase/unor cui ctori/unor
neiniiai/unui grup compact/unor asculttori diver am decis ce registru
lingvistic folosesc.
III. Componenta paraverbal i cea nonverbal.
Am exersat/am reflectat asupra modului n care voi folosi i voi privi
asculttorul i voi rosti textul.
Fia de evaluare se va structura n consonan cu fia de control, ia
rentele, puine la numr, se vor concretiza n formulare, n eliminarea aspect*
in de pregtirea monologului i n diversificarea aspectelor specifice expui
orale. Dat fiind dificultatea evalurii, sugerez ca observatorii s urmreasc
una dintre componentele comunicrii. Sarcinile de observare vor fi distribuit?
Aa fel nct, prin reunirea lor, s poat fi realizat evaluarea global a
discursului
I. Coninutul discursului a fost argumentaia adecvat temei enunate? A
aprofundat sufla tema? Tratarea a fost global sau structurat n micro-teme?
34 Din fia dat elevilor vor lipsi rndurile ce denumesc componentele i
dimensiunile discursului oral, tic posibilitatea de a fi redenumite: ex.
Coninutul, textul, limbajul, situaia de comunicare, aspecte paravefc
nonverbale. Prezena, n textul meu, a acestor specificri este justificat de
intenia de a face vizibil modul deT nizare a fielor n funcie de parametrii
comunicrii.
I
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 93_

D. Componenta verbal 1. Dimensiunea textual

Cum s-a realizat intrarea n text, dar ncheierea?
Cum s-a realizat argumentaia propriu-zis (valoarea argumentelor;
gradarea argumentelor; locul exemplelor; folosirea corect a organizatorilor
textuali)?
2. Dimensiunea lingvistic
Cum a fost exprimarea din punct de vedere lexical i sintactic? Ce tip de
limbaj a folosit?
15. Dimensiunea discursiv n ce calitate a prezentat textul?
Cum s-a adresat auditoriului?
Cum i-a adecvat textul la contextul de comunicare? E (
E Componenta paraverbal i cea nonverbal
Care a fost tonul, dar ritmul vorbirii?
Cum a privit auditoriul, cum s-a micat, cum i-a folosit notiele?
(Concluzii
Fiele prezentate aici nu sunt propuse ca modele, ci ca variante posibile
de structurare a sarcinilor de lucru. Acelai regim l au i tiparele de
structurare a activitilor de comunicare global. Principiile formulate n
aceast seciune nu ilu ns sub semnul ipoteticului i la unul dintre ele
doresc s revin cu cteva precizri. E vorba de imperativul corelrii activitilor
de comunicare cu cele consacrate studiului limbii sau literaturii. Activitatea
propus anterior a fost gndit n prelungirea analizei de text literar, iar
problematica aleas exemplific teza referitoare la importana subiectului n ora
de comunicare; la importana reperelor etice ji a calitii refleciei exprimate n
discursul oral.
Fr ndoial, obiectivele activitilor de comunicare vizeaz prioritar
formarea unor capaciti de receptare i producere de text, obiective
concretizate n asimilarea unor forme culturale ritualizate sau specii (ex.:
expunerea, dialogul formal etc.) i a procedeelor ce le caracterizeaz (tehnici de
organizare a argumen-tlor, de ascultare activ, de formulare a ntrebrilor, de
relansare a discuiei etc). Atingerea acestor inte nu exclude ns alegerea
atent a subiectului i aprofun-n secvenele anterioare activitilor de
comunicare propriu-zis. Dup J. i B. Schneuwly, alegerea temei se realizeaz
n funcie de urmtoarele di-wsiuni: a) dimensiunea psihologic, ce include
motivaiile, afectele i interesele dmlor; b) dimensiunea cognitiv, ce trimite la
complexitatea temei i la nivelul de anotine al elevilor; c) dimensiunea social,
ce vizeaz densitatea social a temei, ipotenialitatea polemic, mizele, aspectele
etice, prezena ei real n interiorul sau ioafara colii i faptul c ar putea
genera un proiect al clasei, care ar interesa elevii, y) dimensiunea didactic, ce
pretinde ca tema s nu fie prea cotidian i s conin aspecte noi, aspecte de

nvat (de l'apprenable)}5 Pentru aceast discul! Rein, n mod special,

sublinierile legate de complexitatea temei, de dimensiunea: etic i social,
precum i indicaia legat de evitarea subiectelor prea coma Dac n nvarea
limbii a doua sau a limbilor strine, prezena acestui tip i subiect poate fi uor
justificat, n ora de limb matern plintatea temei trebuii rmn unul din
criteriile de selecie. Iat, de pild, o serie de teme de dialo. nseriate n funcie
de aceste deziderate: Unde s ne petrecem vacana? Ce cart alegem pentru a fi
discutat n clas? n funcie de ce criterii ne alegem crile Cum ne uitm la
reclame? Ce poveste, obicei, obiect ai dori s nu dispar? I de discuie dense i
provocatoare ofer, de asemenea, majoritatea textelor 1 propuse n manuale:
raportul dintre mam i copii, dintre individ i statului (Baltagul, de Mihail
Sadoveanu); raportul ntre realitate i vis (a cnd zpezile sunt albastre, de
Fnu Neagu), adolescena i spiritul de aveitt (Cirearii, de Constantin Chiri)
etc. n marginea textelor literare se poate k majoritatea speciilor vizate de
program: dialogul (prin discuii pe marginea tem dar i prin jocuri de rol de
tipul imagineaz-i dialogul dintre Nic i Smarani Smrndia/David
Creang), descrierea i rezumatul oral, monologul expoa* i demonstrativ.
Ancorarea tuturor orelor de comunicare n tematica textelor rare nu este o bun
soluie, ca de altfel nici focalizarea excesiv asupra coti nului. De aici i
recomandarea legat de ponderarea atent a ariilor tematice alegerea, n
interiorul lor, a unor teme cu impact formativ; prin asemenea te activitile de
comunicare pot inti dincolo de formarea i cizelarea capacittili pot extinde
sfera nelegerii. Prin asemenea teme, a nva strategii de coraunra i a
comunica pentru a nva se pot ntlni n spaiul acelorai ore.
Alegerea unor subiecte dense i pregtirea lor permite evitarea riscuri
pndesc demersurile didactice cu miz exclusiv utilitar. Despre aceste riscuri i
bete elocvent J. Gage i a vorbit, de mult, Socrate: Dac abordrile teta sunt
justificate de scopul formrii competenei, ce justific oare situarea co tentei ca
finalitate a educaiei? Rspunsul cel mai frecvent este argumentul i' arist [].
Se spune c elevii au nevoie s tie s comunice ca s-i rezolve pro: mele
concrete ale vieii, ca s obin note mai bune n coal, ca s obin sk mai
bune mai trziu. []. De vreme ce aceste scopuri nu pot fi cu uurin ut jate,
s-ar putea totui invoca acuzele lui Socrate mpotriva modului de predai
sofitilor []. Sofitii erau, n formare, specialiti de vocaie, prin exceleni
promis s ofere omului capaciti eficiente, capacitatea de a stpni situaia
a-i promova cauza cu succes. Dar, dup cum a observat Socrate, capacitatea
face distincie ntre cauzele bune i cele rele, ea nu l face pe om s observe ta
tatea sau dreptatea i i ofer doar artificii standardizate ce funcioneaz n sil
standard (t. Ra.).36 35 J. Dolz i B. Schneuwly, Op. Ct., pp 36-37.
36 J. Gage, Why Write? Art. ct., p. 24.

SCRIEREA iij Scriu pe CD, n nisip, pe geamul aburit, pe perete, pe

tabl, pe coala de caiet cu spiral, numele, clasa, data, titlul, umplu spaiul
alb, nimicul, cu rspunsuri, rezumate, teme, exteuri, proiecte defecte; scriu
idei, gnduri sau vise, reguli nescrise, pentru mine, pentru profi, pentru Moi
sau pentru Dana, la vedere sau retras, pentru c trebuie sau pentru c vreau i
e de-abia 11 seara, scriu cu drag, cu efort, cu plictiseal, stimate, drag,
Domnule, Doamn, ca s nu se piard, ca s nu uit lista de cumprturi, ca s
art c-am citit i c tiu despre Zoe, despre Carpai i corabia lui Noe, scriu cu
mna, cu litere mari de tipar, cu cifre, strns sau lbrat, cu cap i coad i,
uneori, fr cap, de ziua ta, de Sfntul Valentin, de Anul Nou, n loc de
cadou (Rare, clasa a VIII-a) 1. Direcii dominante
Structurarea modelului comunicativ a impus nu numai constituirea
didacticii oralului, ci i redimensionarea didacticii redactrii (scrierii sau
producerii de text). Direciile nnoirii au vizat scrierea n dubla ei ipostaz de
obiect i de mijloc al nvrii i au fost informate de tezele unor domenii
diverse: teoriile comunicrii, teoriile textului, psihologia cognitiv, poetic i
poietic.
Aceste direcii sunt efectul unor perspective distincte asupra actului
scrierii, perspective numite de Le Bouffant: abordare expresiv, abordare
socializatoa-re i abordare metodic.37
Abordarea metodic se constituie ca o prelungire a perspectivei
tradiionale i atribuie scrierii valoarea de activitate intelectual esenial, ce
asigur accesul elevilor la formele culturii majore. Aceast perspectiv vizeaz
structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra formrii capacitilor
scripturale fundamentale, capaciti ce ne permit s vorbim despre lume, s o
reprezentm i s o interpretm. Specule vizate de abordarea metodic
rezumatul, argumentarea, descrierea, textul explicativ, comentariul
privilegiaz funcia referenial i/sau cea conativ a limbajului i se
caracterizeaz prin tipare configurative bine precizate. De aici i metodologia
activitilor orientate nspre redactarea unor astfel de texte; ea presupune 1
nelegerea i asimilarea tiparelor textuale consacrate i 2. Asimilarea unor
strategii ie redactare desfurate dup modelul canonic al celor cinci etape
consecutive.
, Presentation, n Le Franais Aujourd'hui, nr. 93/1991, pp 3-4 96 Alina
Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
Aceste etape sunt: a) planificarea (ce include activiti de recuperare i
structuri' a cunotinelor); b) textualizarea (ce presupune activiti de
linearizare cunotinelor recuperate i redactarea propriu-zis); c) relectura
sau revizuire. (ce const n reluarea textului n vederea ameliorrii i finalizrii
redactrii), i controlul (ce presupune un demers evaluativ i reflexiv asupra

ntregului proct demers ale crui concluzii pot determina reveniri asupra
textului i pot infkr. Activitile viitoare).
Abordarea expresiv atribuie scrierii valoarea de activitate esenial n
pi cesul de dezvoltare personal a elevului; prin intermediul acestei persp
didactica integreaz problematica subiectului (a celui care scrie) i
reformuleaz jj blema producerii de text, n termenii unui proces prin excelen
creativ. Activit^ didactice situate sub incidena acestei perspective sunt cele
care vizeaz seriei text literar, structurarea unor naraiuni personale i
compunerea de jurnale. Aco cad acum asupra cizelrii funciei expresive i
poetice a limbajului, iar metodolq structurrii unor astfel de texte presupune
renunarea la modelul celor cinci t consecutive. Influenat de genetica
textual, didactica structureaz acum modele! Redactare suple, ce cuprind, de
regul, urmtoarele etape: a) scrierea liber (notat n neordine a ideilor i
sentimentelor generate de tem); b) seria descrierilor (cier succesive, n cadrul
crora planificarea, textualizarea i revizuirea coexist) ^ corectarea variantei
finale i editarea ei.38 Cadrul predilect pentru astfel de activit| constituie
atelierul de scriere ce permite realizarea unor texte integrale: povi basme, poezii
lirice etc. n acelai timp ns, activitatea poate fi prezent i n o de literatur
cu scopul de a fixa categorii de teorie literar (ex.: categoria naratoi portretul,
metafora sau epitetul). Gndul ce articuleaz asemenea demersuri (drumul cel
mai scurt spre interpretarea de text este producerea de text.
Abordarea socializatoare confer scrierii funcia de instrument al intej
i reuitei sociale. De aici i rolul conferit elevului actor social, implicai
proces de redactare, proces ancorat ntr-o situaie de comunicare autentic)
didactic). Aceast perspectiv are meritul de a insista asupra aspectelor |
matice ale situaiei de producere de text i este n acord cu diversificarea tip de
text non-ficional. M refer la categoria textelor nseriate de programe lac toiul
scriere funcional i nu numai (ex.: cerere, telegram, instruciuni, textil
mentar, invitaii, proces-verbal, curriculum vitae etc). Metodologia formrii c
citailor de a redacta astfel de texte este simpl i presupune asimilarea tip;
textuale specifice i exersarea lor.
Dincolo de orientarea diferit a celor trei direcii enumerate mai sus, dijj
complementare de altfel, didactica redactrii se definete, la ora actual,] serie
de constante: 1. Diversificarea contextelor de producere de text scris:
demersurile (tice vizeaz conturarea unor contexte de comunicare variate, ce dq
cadrul strmt al dialogului profesor-elev i urmresc evid 38 Vezi analiza
modelelor de redactare realizat de Deschenes (A. J. Deschenes, Vers un
modele c laproduction de textes, n J. Y. Boyer, J. P. Dionne i P. Raymond (ed.),
Laproduction de texte, Versta d'enseignement de l'ecriture, Montreal, Les
Editions Logiques, 1995, pp. 109-l13.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 97 factorilor

extratextuali ce influeneaz producerea mesajelor; 2. Extinderea tipologiei
textului scris: noua tipologie cuprinde deopotriv categoriile scrierii
funcionale, imaginative, reflexive i interpretative, precum i toate
tiparele textuale prototipice (tiparul narativ, descriptiv, dialogal, informativ,
explicativ, injonctiv i argumentaiv); 3. Centrarea activitii de scriere asupra
substanei i coerenei mesajului: demersurile didactice urmresc orientarea
ateniei elevilor nspre coninutul i macrostructura textului i aaz n plan
secund aspectele pur formale ale textualizrii; 4. Dublarea actului scrierii
printr-un parcurs reflexiv: demersurile didactice integreaz secvene de reflecie
asupra procesului de scriere; aceste secvene permit elevului s contientizeze
etapele redactrii, dificultile pe care le ntmpin i s caute soluii; 5.
Evaluarea dubl a scrierii ca produs i ca proces: demersurile didactice
integreaz modaliti de evaluare ce permit nu numai notarea variantei finale,
ci i notarea procesului scrierii (de la alegerea temei, strngerea informaiilor i
realizarea unor ciorne succesive, pn la redactarea formei finale, la editare i
publicare).
Aceste constante pot fi citite ca principii ale didacticii redactrii, motiv
pentru care le voi detalia n urmtoarele seciuni. naintea acestor discuii
consider necesare cteva precizri legate de procesul formrii i cizelrii
competenei de redactare, a competenei scripturale. Acest proces presupune
desfurarea unor parcursuri didactice complexe ce vizeaz, ca i n cazul
producerii mesajelor orale, toate dimensiunile componentei verbale a situaiei
de comunicare: a) dimensiunea iscursiv (ce presupune conturarea exact i
diversificarea situaiilor de comunicare), b) dimensiunea textual (ce presupune
cunoaterea i practicarea unor tipuri textuale diverse) i c) dimensiunea
lingvistic (ce presupune utilizarea corect a regulilor de ortografie i
punctuaie, precum i a unor aspecte de ordin morfologic i sintactic). Mai
mult, formarea competenei scripturale nu poate fi realizat prin intermediul
unor parcursuri modulare, ci pretinde corelarea activitilor de redactarea ntre
ele, dar i relaionarea lor cu activitile de comunicare oral i de interpretare
de text literar.
12. Structura programelor 0 lectur succint a coninuturilor
programelor de gimnaziu pune n eviden [prezena a dou zone de interes.
Prima, numit procesul scrierii, urmrete, n (un timp prea ndelungat, dup
prerea mea), nvarea unei strategii de Iredactare. Strategia cuprinde
definirea finalitii mesajului n funcie de destinatar, jtomentarea, compunerea
unui plan, redactarea i restructurarea textului n liederea realizrii formei
finale. Sub aceeai titulatur sunt aezate i o serie de Ijpecte legate de
punctuaie i de estetica textului scris. A doua arie cuprinde patru categorii

de scriere (scriere funcional, reflexiv, imaginativ i scrien despre textul

literar), precum i speciile lor. Aceste specii acoper structurileto tuale
prototipice narativul, descriptivul, dialogalul, argumentativul, explicatei
informativul i injonctivul i sunt, n majoritatea lor, n acord cu speciile orali
Ceea ce difereniaz ns tipologia textului scris este categoria scrierii despn
textul literar i non-literar, seciune unde autorii programelor aaz rezumai
povestirea, conspectul i analiza de text.
Toate aceste coninuturi sunt situate sub incidena obiectivelor-cadru ore
tate nspre comprehensiunea i producerea de text scris non-literar i literar.
Clasa i tipurile de text
Coninuturi/deprinderi
Clasa a V-a
Notie, teme etc; naraiune personal, scrisoare familial i de felicitare;
povestire, descriere, portret; rezumat, povestire; elemente de analiz literar.
Procesul scrierii 1. Organizarea textului scris. Scopul redactrii.
Documentarea iot derea realizrii unei lucrri. Prile componente ale unei
compunei (introducerea, cuprinsul, ncheierea). 2. Scrierea de mn i
prezentarea textului. Scrierea caligrafic. Aezarea corect n pagina de caiet.
Elemente auxiliare n scriere (sublinieri, paranteze etc). 3. Punctuaia. Semnele
de punctuaie: punctul, virgula, dou punra semnul ntrebrii, semnul
exclamrii, ghilimele. Contextele de realizare 1. Scrierea funcional (pentru un
scop practic, informativ). Notiele Temele. Extemporalul. Lucrarea semestrial.
2. Scrierea reflexiv (inspirat din experiena personal). Relatare unor fapte i
ntmplri personale. Scrisoarea familial. Scrisoarea de felicitare. 3. Scrierea
imaginativ (compuneri libere). Povestirea. Descrierea Portretul. 4. Scrierea
despre textul literar sau non-literar. Transformarea text lui dialogat n text
narativ. Rezumatul, povestirea. Aprecieri sumare referitoare la textele lirice sau
epice.
Clasa a Vl-a
Text informativ i injonctiv; relatare, text argumentativ; descriere,
portret, povestire; elemente de analiz literar, rezumat, conspect.
Procesul scrierii 1. Organizarea textului scris. Organizarea unui text n
funcie de des tinaie (scrisoarea, cererea, telegrama, cartea potal). 2.
Scrierea de mn i prezentarea textului. Scrierea caligrafic. Aezarea n
pagin. Rolul simbolurilor i al imaginilor n pagin. 3. Punctuaia. Semnele de
punctuaie: punctul, virgula, punctul i virgula, linia de dialog i linia de pauz.
Contextele de realizare 1. Scrierea funcional (pentru un scop practic,
informativ). Textulde tip informativ (oferire de informaii privind diverse aspecte
ale realitii nconjurtoare). Instruciuni privind efectuarea diverseloraciun 2.
Scrierea reflexiv (inspirat din experiena personal). Relata Argumentarea

unui punct de vedere. 3. Scrierea imaginativ (compuneri libere). Descrierea.

Povesta Portretul. 1 4. Scrierea despre textul literar sau non-literar.
Rezumatul. J Conspectul unui text de informare tiinific. Aprecieri simple refl
toare la textele epice i lirice studiate. 1
Clasa a Vll-a
Procesul scrierii 1 1. Organizarea textului scris. Exerciii de alctuire a
planului unei!
Partea a II-a: Formarea competenei de comunicare 99
Text documentar, fi, prezentare a unui eveniment cultural; text
argumenitiv;
Descriere, text narativ; elemente de analiz literar, rezumat.
ClasaavIII-a
Text informativ (cumculum vitae, proces-verbal); analiz de text.
Lucrri pe o tem dat. Reorganizarea unui text propriu. Exerciii de
construire a unui text narativ prin expansiune sau restrngere.
2. Scrierea de mn i prezentarea textului. Scrierea caligrafic. Aezarea
n pagin. Structura grafic specific unor texte (versul liber, diverse fragmente
de poezie sau de proz).
3. Punctuaia. Valoarea funcional i expresiv a semnelor de
punctuaie.
Contextele de realizare 1. Scrierea funcional (pentru un scop practic,
informativ). Textul documentar. Fia de bibliotec i de lectur. Prezentarea
unui eveniment cultural.
2. Scrierea reflexiv (inspirat din experiena personal). Exprimarea n
scris a unui punct de vedere personal.
3. Scrierea imaginativ (compuneri libere). Dinamica structurrii unor
descrieri. Compoziii personale realizate prin structurarea variat a unui text
narativ propriu.
4. Scrierea despre textul literar sau non-literar. Comentarea unor
secvene din operele studiate. Semnificaia titlului. Personajul literar
(caracterizare). Rezumatul unui text tiinific. _
Procesul scrierii
Structurarea analizei de text literar (integral sau fragmentar). Aezarea n
pagin a textului. Valoarea expresiv a semnelor grafice i de punctuaie
(actualizare).
Scrierea funcional (pentru un scop practic, informativ). Citirea i
completarea unor formulare tipizate (extras de cont, foaie de depunere etc).
Redactarea unei invitaii (aniversri, evenimente familiale etc). Curriculum-ul
vitae. Procesul verbal.

Scrierea despre textul literar sau non-literar. Analiza de text literar.

Conspectul. _ 3. Principiile didacticii redactrii 3.1. Diversificarea contextelor
de redactare
Speciile i obiectivele de referin indicate de programe impun
structurarea unui alt tip de parcurs dect cel consacrat de didactica
tradiional. Realizarea lui o vid concretizat, mai nti, n diversificarea
contextelor de producere i de receptare a textului scris.
Tiparul tradiional aeza redactarea ntr-un context restrictiv i artificial,
n care elevul scria n calitate de elev i i adresa textul ntotdeauna
profesorului. De aici i relativa uniformizare compoziional i stilistic a
compunerilor, gndite n foncie de ateptrile profesorului sau de ceea ce elevii
i imaginau c ateapt profesorul. i tot de aici i interesul restrns al elevilor
pentru scriere.
Aplicarea modelului comunicativ pretinde modificarea continu a
statutului emitorului i receptorului prin crearea unor contexte diverse, ce
depesc, mereu n alt mod, acel aici i acum al clasei. Iat cteva soluii de
definire i diversificare a situaiilor de comunicare:
Dac intenia profesorului este de a reliefa rolul emitorului i al
receptorului n procesul de configurare a textului, specificrile ce nsoesc
sarcina de lucru pot suna astfel: Compune o scrisoare adresat colegului
tu/bunicilor t frailor ti/prinilor prietenului tu despre; Realizeaz o
prezentare de< pe care s-o oferi spre lectur colegilor ti/cititorilor revistei
colii/cititorilor u reviste literare; Descrie, n scris, o srbtoare specific
zonei n care Iocuie pentru a fi citit de o persoan care o cunoate/de o
persoan care n-a avut cumi? O cunoasc; Nareaz o ntmplare fericit, ntrun text ce urmeaz a figura ntr-o culegere pentru elevii clasei a IV-a etc.
Registrul n care pot fi plasate sarcinilei lucru este extrem de larg: el poate varia
de la cadre canonice de tipul senei calitate de elev/prieten unui coleg/profesor,
la situaii inedite de tipul senei, lector/fan directorului unei reviste/unei vedete
etc.
Dac intenia este de a evidenia modul n care configuraia mesajukn
schimb n funcie de statutul emitorului i receptorului, cerei elevilor s t
mit acelai coninut unor cititori diferii. Modelul se regsete n strategia joi
de rol i scrisoarea i se poate diversifica n funcie de situaiile de nvare;
astftl se poate cere elevilor s rezume acelai text cu intenia de a-l citi unor
colegi a nu l-au citit, de a-l publica pe coperta IV a crii i/sau pentru a-l
insera ntru comentariu critic; se poate, de asemenea, cere elevilor s realizeze
desenai aceluiai loc pentru a o insera ntr-o naraiune, pentru a o integra ntrun ghid pentru a o citi unei persoane care l-a vzut/nu l-a vzut niciodat etc.

 Dac intenia este de a evidenia faptul c structurarea mesajului se

fac funcie de coprezena unui alt tip de limbaj dect cel verbal, putei cere
elevilor i transforme un text narativ autonom n band desenat sau o band
desenat nmii tiune.
Conturarea sarcinii de lucru din punctul de vedere al contextului nu-i
poj atinge integral scopul dect dac activitile de scriere sunt nsoite de
momerfc reflecie; scopul lor este acela de a relua i fixa, prin discuii, paii
procesului a configurare a mesajului i factorii care l determin.
Ceea ce se obine prin proiectarea scrierii ntr-un cadru flexibil, dinamic>
reflexiv poate fi formulat n urmtorii termeni: 1. Textul scris dobndete
conturul unei alte identiti sociale, mai substane. Dect cea specific colii; 2.
Actul scrierii dobndete o alt finalitate, mai provocatoare dect cea u s de
ecuaia elev-text-profesor; 3. Elevul ctig o alt motivaie pentru activitatea
de scriere; redactau devine o form de exersare a unor situaii prezente n
lumea din afara n Iii sau i mai mult, o form de prelungire a activitii colare
n Iun din afara colii. Desfurat astfel, ora de scriere dobndete caracter
paradoxal al Jocului serios de-a scrisul, desfurat cu gndul c joc poate
deveni oricnd realitate.
3.2. Extinderea tipologiei textului scris
Modelul comunicativ impune nu numai diversificarea situaiilor de coma
Na
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 101 unicilor ti/tare
de carte itorilor unei ire locuieti avut cum s-lgura ntr-o sarcinile de J scrie n
ui scrie ca 'sajului se s transla, jocul re; astfel, 'legi care a ntr-un? Scrierea
un ghid, 'face n vilor s n narapoate nte de 'ui de iic i iial npuirea co-lea rul
care, ci i extinderea speciilor scrierii, grupate de programe n patru categorii:
scrierea funcional, scrierea reflexiv, scrierea imaginativ i cea
interpretativ. nainte de a construi o serie de scenarii adecvate primelor trei
categorii (scrierea despre textul literar va fi abordat n capitolul consacrat
comprehensiunii de text), consider necesar prezentarea structurilor textuale
prototipice sau, altfel spus, a tipurilor textuale fundamentale. Cunoaterea lor
este esenial n activitile de scriere (majoritatea speciilor prezente n
program le vizeaz direct: descrierea, portretul, povestirea, textul documentar,
textul injonctiv etc), ca de altfel i n activitile de comunicare oral i n
analiza textului literar.
Structurile textuale fundamentale constituie unul din nucleele de
coeren ale documentelor colare n vigoare i asta datorit valorii lor de
generalitate. Tipurile textuale sunt deopotriv a) structuri dominante de
organizare a genurilor (epicul se aaz sub semnul narativului, dramaticul sub
semnul dialogalului, eseul sub semnul argumentativului); b) coduri ale

secvenelor ce compun majoritatea textelor, alctuin prin excelen

pluritipologice (ntr-un roman, de pild, alturi de secvenele narative exist
secvene descriptive, dialogale sau explicative; ntr-un text argumentativ, alturi
de secvenele argumentative pot exista secvene explicative sau descriptive) i
c) modele de organizare i stocare a informaiei, eseniale n procesul de
comprehensiune i producere de text. Cunoaterea i exersarea acestor modele
de organizare este condiia sine qua non a formrii i cizelrii componentei
textuale a competenei de comunicare i a competenei culturale.
Taxonomiile structurilor textuale integreaz, n mod constant, dou
dintre aa-numitele moduri de expunere i anume, naraiunea i descrierea.
Lor li se adaug, n tipologia lui Werlich (1975), expunerea, argumentaia i
instrucia sau prescripia. n aceast serie, Garavelli (1988) aaz i textul
optativ, actualizat n blesteme, formule magice, incantaii sau rugciune. Am
ales, pentru consonana cu programele noastre, modelul propus de J.- M.
Adam, cercettor ce reine naraiunea, descrierea, argumentaia, textul dialogal,
textul informativ, cel explicativ i cel uijonctiv. Parametrii prezentai aici sunt
rezultatul lecturii modelelor conturate n Ustextes, Types etprototypes39; o
lectur sintetic i reductiv, realizat cu intenia de a conferi codurilor
textuale aplicabilitate didactic.
Tipul de text narativ este rezultatul aciunii de a povesti i poate fi cadrat
prin ntrebrile: Cine face? Ce face? Unde? Cnd? Cum? i De ce? Prezena lui
este evident n toate speciile epicului, dar i n relatrile unor fapte diverse.
Mrcile lingvistice specifice sunt conectorii temporali i indicativul trecut i
prezent. Structura minimal a naraiunii este liniar i conine:
Situaia iniial
NAINTE nceput
Transformarea (produs sau suportat)
PROCES mijloc
Situaia final
APOI ncheiere
M. Adam, Les textes, Types et prototypes, Recit, descnption,
argumentation, exphcation et dialogue, Paris, Iffathan, 2001.
Tipul de text descriptiv este rezultatul aciunii de punere n scen (n im
gine) a unui loc, personaj, obiect i poate fi cadrat prin ntrebrile: Ce est
descris? De cine? Cum? i De ce? Zonele locuite de descriere sunt pastelul,
unei pasaje din textele epice, dar i ghidurile turistice sau planele anatomice.
Mardi lingvistice specifice sunt conectorii spaiali, recurena substantivelor i
adjectnd: i prezena imperfectului. Descrierea se caracterizeaz prin
expansiunea (mai l sau mai puin evaluativ) a unei teme (ceea ce este descris:
locul, personajul, ota tul); expansiunea temei se realizeaz prin intermediul

unor procedee de aspect lizare (prile i proprietile temei) i de punere n

relaie (situarea temei n timpi spaiu, punerea ei n relaie cu alte categorii).
Aa cum se poate observa, structir minimal este vertical, ierarhic i se
definete prin punerea n eviden a ic ntreg (tema), a prilor componente i a
proprietilor lui.
TEMA DESCRIERII (ntregul)
ANCORARE
ASPECTUALIZARE (pri, proprieti)
PUNERE N RELAIE
(spaial, temporal, prin comparaie, metafor)
REFORMULARE
Tipul de text argumentativ este rezultatul ncercrii emitorului de at
vinge destinatarul (de a-l provoca adeziunea, de a-l modifica opiniile sau ir
zentrile despre un obiect al discursului) i poate fi cadrat prin ntrebrile t
argumenteaz? Ce argumenteaz? Pe cine dorete s conving? Cui i se opune'
ce? Locurile predilecte sunt editorialele, cronicile, comentariile de pres, iz
textele ce rspund unor sarcini de lucru de tipul Argumenteaz, pe baza unit
studiat n gimnaziu, c nuvela este o specie a genului epic. Construit pentnii
ine sau a respinge o tez, textul argumentativ trece de la date (numite i pre
argumente, raiuni sau dovezi), la concluzie; aceast trecere este realizai'
intermediul unui garant sau suport explicit sau implicit. Privit din persr*
raportului date-concluzie, specificul structurii argumentative const n legi
reciproc ntre cele dou uniti: Nu exist concluzie dect prin raporta
premise i invers. i spre deosebire de primele, specificul concluziei este: putea
re-servi ulterior, n discurs, ca premis. Avem n felul acesta o sec textual ce
se difereniaz de alte secvene, de cea narativ, de exemplu.41 5 J.- M. Borel,
Notes sur k raisonnement et es types, Etudes de Lettres, Universite de
Lausanne, 4/1991
IC
C ti
c,
K
A e>
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 103 deele
caracteristice acestui tip textual sunt cele de justificare, de respingere i de
concesie, iar mrcile lingvistice cele mai evidente sunt conectorii logici.
Structura minimal este liniar i cuprinde dou uniti (date i premise),
legate printr-o punte explicit sau implicit (garantul). Prezint, n continuare,
tiparul textual argu-mentativ i l exemplific printr-o variant de rezolvare a
tipului de subiect enunat mai sus.

DATE -
GARANT - CONCLUZIE
1. Nuvela X este scris la perDefiniia genului epic:
Textul X. este un text epic.
oana a W-a; vocea care rostete
Textele n care un textul este a unui narator obiectiv.
Narator relateaz 2 Naratorul relateaz o serie de evenimente la care
evenimente ce pot fi grupate n iau parte personaje urmtoarele momente:
exposunt texte epice.
Zitaea/situaia iniial.; prezentarea aciunii.
3 Evenimentele sunt rezultatul aciunii urmtoarelor personaje.;
Prezentarea personajelor; 4. n acest text, modalitatea de expunere
dominant este naraiunea. Exist, de asemenea, secvene de descriere i dialog.
Tipul de text dialogal const ntr-o succesiune ierarhizat de secvene,
denumite de regul schimburi. Aceste secvene sunt de dou tipuri: secvene
fatice de deschidere i de nchidere (caracterizate prin formule rituale: Scuzaim! V mulumesc!) i secvene tranzacionale (ce constituie centrul
interaciunii). Structura dialogal poate fi cadrat prin ntrebrile Cine
vorbete? Cu cine? Despre ce? Unde? Cnd? De ce? Iar zonele predilecte sunt
piesele de teatru i scenele din textele epice.
I
SECVEN FATIC SECVENE TRANZACIONALE SECVEN FATIC
Distinciile ntre textul informativ, expozitiv, explicativ i injonctiv nu sunt
recunoscute unanim, informativul fiind considerat, adeseori, o categorie
supraordonat. Aceast variant este, din punctul de vedere al didacticii
maternei, cea mai comod. Programa ns pretinde diferenieri prin unele din
speciile indicate la capi-L toleie comunicare scris (text informativ,
injonctiv/instruciuni, text documentar) i comunicare oral (monologul
informativ, expozitiv). Acesta este motivul pentru care transcriu consideraiile
lui B. Combrettes i R. Tomassone legate de diferenele dintre textul informativ
i cel explicativ, precum i sublinierile lui J.- M. Adam referitoare la textul
expozitiv i explicativ. Iat prima difereniere:textul [aplicativ are fr
ndoial o baz informativ, dar se caracterizeaz, n plus, prin dorina de a-l
face pe receptor s neleag fenomenul; de unde prezena, explici. Sau
implicit, a unei ntrebri formulate ca punct de plecare i pe care text ncearc
s o elucideze. Spre deosebire de el, textul informativ nu vizeaz stabilit unei
concluzii; el transmite date, fr ndoial organizate, ierarhizate [], dri. cu
scopuri demonstrative.41 n ceea ce privete distincia ntre expunere i expli
cie, J.- M. Adam consider c ea poate fi echivalat cu diferena ntre cum

de ce? Astfel, cea mai mare parte a secvenelor n cum sunt explicative.
Vreme ce structurile construite dup tiparul de ce?
Pentru c sunt explicaii' Se poate uor observa faptul c autorii
amintii nu stabilesc diferene ntre test informativ i cel expozitiv; tendina
general este de a suprapune expozitivul informativul i de a le defini printr-o
structur de tipul: Cum/n ce mod sunt petrec/devin lucrurile, fenomenele?
Ele sunt/se petrec/devin astfel. II mult, exist voci ce evideniaz
asemnarea dintre tiparul textual informativ-Q [zitiv i cel descriptiv. Fr a
relua opiniile divergente ce caracterizeaz, la ora a; al, acest capitol al
lingvisticii textuale, consider oportun prezena unor ira ficri. Ele sunt
impuse de transpunerea didactic i pot fi operate n felul urmtor textul
informativ/expozitiv este produs pentru a transmite date ntr-om er organizat
i ierarhizat; el poate fi cadrat prin ntrebrile: Despre suntem informai? De
cine? Cum? De ce? i se caracterizeaz prin est/prea complet a emitorului
i prin prezena unui lexic specific m tului tematic; zonele predilecte sunt unele
rubrici de pres de tipul ii maii meteo i anunuri, precum i unele articole
din enciclopedii; sa tura minimal este orizontal i cuprinde urmtoarele dou
secvene: f
CUM?
ASTFEL textul injonctiv poate fi considerat o variant de text informativ;
care l cadreaz sunt: Despre ce suntem informai? De cine? Cum? i| ce?;
specificul acestui tip de text rezid n finalitatea lui (este produs a indica un
mod de aciune) i n timpurile verbale recurente (imperal infinitivul); locurile
predilecte sunt cartea de bucate i prospectele. Textul explicativ este produs
pentru a clarifica o problem, pentru ap receptorului s o neleag i poate fi
cadrat prin ntrebrile: Ce este cat? De cine? Cum? i De ce?; mrcile probabile
sunt estomparea en rului, prezena conectorilor logici, timpul prezent i lexicul
adecva tematice; structura minimal este orizontal i cuprinde urmtoarei
vente:
DE CE?
> PENTRU C
> CONCLUZIE-EVALUAI
41 B. Combrettes i R. Tomassone, Le texte informai/, aspects
linguistique, Bruxelles, De Boeck-Wesnal p.6.
42 J.- M. Adam, Op ct, p. 127-l28.
Car< y.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 105
Modelele prezentate aici sunt, fr ndoial, reductive, iar producerea de
text nseamn modificarea i combinarea lor permanent. Cunoaterea
codurilor textuale este ns esenial, ntruct permite nelegerea

regularitilor structurale ale textelor i asigur, ntr-o mare msur, formarea

competenei scripturale (ghideaz operaiile de planificare, textualizare i
revizuire). De aici i necesitatea de a le cunoate, recunoate i exersa. Iat
cteva din tipurile de activiti pe care Y.
R43 le consider adecvate acestor obiective:
Analiza de texte n care codurile textuale sunt evidente, activitate ghidat
de profesor, instrumentat sau nu de criterii definite n prealabil;
Culegerea unor texte (fragmente de texte) ce reiau i moduleaz acelai
tipar textual;
Completarea unor texte din care s-au eliminat una sau mai multe din
secvenele structurii minimale;
Trierea unor texte, activitate orientat fie nspre descoperirea empiric a
unor constante, fie nspre verificarea cunotinelor elevilor;
Recompunerea unor texte-puzzle, activitate ce presupune decuparea unui
ntreg textual, aezarea secvenelor n dezordine i formularea unei cerine
legate de refacerea ordinii;
Analiza unor texte trucate, ce presupune introducerea, ntr-un text, a
unor secvene heterogene din punct de vedere tipologic i formularea unor
cerine legate de identificarea lor.
Activitile enumerate mai sus nu au btaie lung dect n situaia n
care sunt integrate n secvene didactice coerente. Iat cteva soluii de
structurare a mor astfel de secvene: 1. Activiti de redactare corelate cu orele
de lectur: prezentarea unor texte n care structurile textuale sunt evidente;
evidenierea specificului lor; exerciii de recompunere a unor texte-puzzle,
exerciii de redactare a unor asemenea texte; 2. Activiti de redactare
autonome: redactarea unor texte n absena unor modele; prezentarea unor
modele i analiza lor din punctul de vedere al codului textual; rescrierea
textelor; 3. Ateliere de scriere: antrenarea elevilor n activiti de producere a
unor texte integrale i complexe (n care coexist structuri textuale diverse,
precum basmul sau schia) i integrarea, la nceputul fiecrei ore de scriere, a
unor mini-lecii; fr a avea o legtur direct cu activitatea de scriere, aceste
mini-lecii pot viza familiarizarea sau aprofundarea unor structuri textuale la
care elevii pot face apel pe parcursul scrierii textului.
3.3. Centrarea activitii de scriere asupra substanei i coerenei
mesajului
Aplicarea modelului comunicativ nseamn i realizarea unor activiti
prin: scrisul poate s dobndeasc, n coal, rostul su fundamental; acela de
a i Reuter, Enseigner et apprendre ecnre, Construire une didactique de
l'ecriture, Paris, ESF, 1996, p. 123.

Numi experiene, gnduri i sentimente care ne pre-ocup; de a le

numi, deal conferi ordine i expresivitate; de a le face, n mod autentic, ale
noastre pentraak putea apoi comunica altora. i n aceast comunicare a unui
fapt considerat i tnt, important este, n primul rnd, coninutul mesajului i
nu aspectele lui (expresiile frumoase, ortografia, punctuaia i punerea n
pagin).
Fr ndoial, perspectiva dihotomic asupra textului poate fi uor confc
tat i nu fr dreptate. Preluarea ei se justific prin dorina de a evidenia dog
orientri didactice distincte una centrat asupra coninutului i alta asupra
si feelor textuale i de a pleda pentru prima. Scopul acestei pledoarii nu este
aceis de a eluda importana exprimrii, a modalitii spunerii/scrierii; intenia
mea est de a sublinia faptul c focalizarea ateniei asupra aspectelor formale
reduce ii stanial interesul elevilor pentru scriere i, deci i ansele lor de a-i
forma coij petena scriptural. i, din pcate, mesajele pe care le transmit unele
sarcinii1 lucru i grile de evaluare indic supralicitarea suprafeelor textuale:
m gndescI temele de tipul Construii, cu urmtoarele expresii, un text
despre, temea presupun, greit, c expresia ar putea preexista coninutului;
m gndesc la grild de evaluare punitiv ce coboar nota la fiecare greeal de
limb; m gndesc,! Asemenea, la adnotrile realizate de unii profesori pe
marginea compunerilor: ad ri ce vizeaz prioritar modalitile de punere n
text (aezarea n pagin, orto fie, punctuaie, greeli de limb) i care
neglijeaz semnificaia global i efecti de sens ale textului. Mesajele
comunicate pe aceste ci induc atitudini i compoit mente nedorite i greu de
corectat ulterior: anxietate n faa colii albe, decizia dt. Scrie numai ceea ce este
cu siguran corect sau, mai grav, ncercri de a oct confruntarea, prin
copiere.
Evitarea unor astfel de distorsiuni se poate realiza printr-un demers
didact ce rmne aproape de firescul actului scrierii: un demers concretizat n
strate orientate, n primele etape, nspre formularea complet, fie i grosier i
incorecta,. Mesajului i, numai dup aceea, nspre cizelarea suprafeelor.
ntreaga metodolo a scrierii reflexive i imaginative include, de altfel, prezena
momentelor de scria liber, elaborarea textului prin ciorne succesive,
corectarea i retranscrierea vi antei finale.
Pentru a nu nclca imperativele disciplinei referitoare la formarea resps
tului pentru cuvntul scris, pledoaria mea pentru demersurile didactice focalia
asupra substanei mesajului se cere specificat. O prim subliniere se refer la
ci goriile de scriere abordate prin acest tip de scenarii: e vorba, mai ales, de
seriei reflexiv i de cea imaginativ. O a doua subliniere indic locul pe care l
pot ava n aceste scenarii, secvenele consacrate nvrii i fixrii regulilor de
seriei corect. Abordate, n principal, n leciile de limb, regulile pot fi reluate

i exs sate prin completarea unor fie de lucru individualizate, construite

pentru a cora greelile identificate de profesor n compunerile elevilor:
completarea acestor 6 poate fi realizat la nceputul sau la sfritul orei de
scriere i poate fi notat. Toi nceputul sau n ultimele minute ale leciei pot fi
aezate i mini-lecii axate asup aspectelor formale. Proiectarea acestor
secvene e bine s fie realizat pentru pa oade mari de timp (un semestru sau
chiar un an), iar informaiile s fie nregistn
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 107_ sub forma unor
fie/file ce vor compune, cu timpul, un dosar de scriere. Aceste fie se pot
altura celor cu structuri textuale prototipice i pot conine serii de orto-grame,
reguli de aezare n pagin, reguli de construcie a paragrafelor, modele de
mcipitun, liste cu conectori specifici fiecrui tip de text etc. Odat integrate n
acest dosar aflat la ndemna elevilor n toate orele de redactare regulile se
presupun tiute, iar abaterile pot fi sancionate. n cazul compunerilor libere i
a textelor reflexive, penalizarea lor nu poate depi, ns, n opinia mea, 15%
din not fir a trda miza activitii: aceea de a comunica gnduri i triri sau
de a construi lumi imaginare.
Este cunoscut faptul c substanialitatea mesajului scris este
determinat de gradul de adecvare a temei la orizontul de ateptare al elevilor i
la experiena lor de via i de lectur. Altfel spus, actul scrierii este autentic
numai n msura n care subiectul ne intereseaz i ne provoac, numai n
msura n care, exprimnd, putem s ne exprimm.44 De aici i necesitatea de
a construi un spaiu de libertate tematic i generic, n care s se poat
nscrie, cu uurin, opiunile elevilor.
Conturarea unui asemenea orizont tematic larg se poate realiza prin
evitarea temelor anoste sau uzate n clasele anterioare (ex.: Iarna sau Cum
mi-am petrecut vacana) i nlocuirea lor cu subiecte alese de elevi sau
considerate de profesor jdecvate ateptrilor lor (ex.: Eroi/vedete preferate,
Primele amintiri, Ghiozdanul ideal etc). O alt vanant ar consta n
impunerea unei teme generice (Iarna, Apa, Instrumentele de scris etc.) i
n structurarea unor secvene didactice n cadrul crora elevi s poat ancora
tema n propria lor experien de via sau de lectur; o astfel de secven va fi
deschis de profesor prin sugerarea modului n are tema poate fi adus
aproape: Eu, dac ar trebui s scriu despre iarn, cred c desene copacul din
dreptul ferestrei mele sau a crea un text n care s enumr klfrile oamenilor
n acest anotimp; a mai putea comenta finalul din Criasa Hor sau, de ce nu,
a putea reda gndurile i sentimentele unei fetie aezate jlicoad pentru a
nchiria patine. Da, povestea cu fetia mi se pare interesant, am |litt de multe
ori o astfel de experien, ca de altfel i ideea unui text despre ncl-pi Va trebui
s decid Voi despre ce ai scrie?.

Dar spaiul de libertate poate fi desenat i generic, nu numai tematic. n

acest profesorul poate orienta scrierea nspre genurile pentru care elevii
manifest i, precum parodiile, argumentaiile sau textele de anticipaie. Iat
cteva 1: Pledoarie pentru, Parodie a povetii, Istoria unui obiect, ic
povestire de anticipaie etc.
Este adevrat ns c nici o sarcin de scriere nu poate corespunde
atep-elevilor unei clase ntregi i este la fel de adevrat c vor exista,
ntotdeauna, de lucru dificile i/sau anoste, ca de pild rezumarea, povestirea
sau proce- verbal. Ceea ce profesorul poate face n asemenea situaii este s
integreze iwtile n proiecte mai largi, cum ar fi: pregtirea unei culegeri de
texte ivestite pentru prini sau pentru elevii din clasele mai mici; publicarea
unor ta n acest sens N Atwell, n the Middle, New Understandings About
Wnting, Reading, and Leaming, second un, Heinemann, Portsmouth, 1998, pp
110-l32 i L McCormick Calkins, The Art of Teaching Wnimg, mann,
Portsmouth, New Hampshire, 1989, pp 3-8 i recenzii de carte n care s fie
incluse rezumatele; construcia unor naraiuni an n care s fie integrate
scrisori, invitaii, bilete; realizarea unui jurnal al orelcit romn care s includ
i procese-verbale; redactarea unui ghid al localitii no s fie integrate
descrierile unor locuri, cldiri etc. (vezi i modelul de prora: anexa nr. 12). n
situaia n care profesorul consider asemenea activiti crono^ i/sau are
convingerea c nvarea codurilor textuale trebuie abordat n sens autonome,
exist i o alt variant de a spori motivaia elevilor; m ga modelul structurat
de Giasson i, mai precis, la etapele construite n jb ntrebrilor: De ce este
necesar nvarea? i Cnd pot fi aplicate cunotine?
Dincolo de irul soluiilor prezentate aici, imperfecte ca toate soluiile #
tice, rmne ideea de a conferi activitilor de scriere i un alt rost dect cel aii
sitei colare imediate. i aceast idee poate informa corect proiectarea i reala
unor ore de scriere n care elevii s compun texte substaniale i coerente.
3.4. Evaluare i reflecie
Restructurarea didacticii redactrii pretinde nu numai diversificarea
situaiile? Comunicare, extinderea tipologiei textelor i centrarea demersului
didactic asupra stanei i coerenei mesajului. Ea nseamn i regndirea
principiilor i formei ' evaluare. Esena acestor modificri poate fi exprimat, n
primul rnd, pnntr-ot general ce const n transparena criteriilor de evaluare,
transparen realizat structurarea unor grile de control i de evaluare
consonante. n al doilea rnd, resi furarea impune dubla orientare a
modalitilor de evaluare: o dat nspre cuantific.1 textelor finite, a produselor
scrierii i, nc o dat, nspre evaluarea procesului se? Sau, mai exact, a
urmelor procesului, materializate n variantele intermediare

Evaluarea textelor finite presupune elaborarea unor grile structurate n ii

ie de parametrii speciei, dar i n funcie de o serie de criterii generale k
criterii e bine s rescrie cele trei dimensiuni ale componentei verbale a comp*
de comunicare i s vizeze, n plus, coninutul i estetica textului scris: 1.
Criteriul coninutului: textul este evaluat n funcie de gradul de adeni la
domeniul pe care l re-prezint sau re-creeaz (coninutul textului^ tinena i
substana mesajului: justeea, claritatea i coerena idei exemplelor, imaginilor
etc); 2. Criteriul pragmatic sau discursiv: textul este evaluat n funcie de gu de
adecvare la situaia de comunicare presupus de specie i/sau fixai elev sau
de profesor; 3. Criteriul structurii textuale: textul este evaluat din perspectiva
macra erenei (raportul dintre paragrafe, echilibrul dintre pri, ordinea seci1
elor, calitatea introducerii i ncheierii) i microcoerenei (decupajil paragrafe i
fraze, modificrile de ton, prezena unor explicaii, magin 4. Criteriul lingvistic:
textul este evaluat din punct de vedere lexical i matical (proprietatea i
varietatea termenilor, construcia corect a pu ziiei, frazei, aplicarea regulilor
de ortografie i punctuaie); 5. Criteriul estetic: textul este evaluat din
perspectiva faetelor extern (aezare n pagin i grafie).
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 109_
Transpunerea acestor criterii n grile de control i de evaluare se
realizeaz pna transcrierea lor sub forma unor obiective/parametri de evaluare,
dup modelul prezentat n capitolul anterior.
Dar evaluarea textelor finite presupune i prezena unui dialog dintre
profesor i elev, dialog ce se concretizeaz, n cazul textului scris, mai ales sub
forma adnotrilor. Pentru a nu trda principiile ce au prezidat acest capitol,
adnotrile ar trebui s se caracterizeze prin:
Predominana remarcilor globale (referitoare la ntregul text), fa de cele
locale (referitoare la fragmente de text);
Predominana remarcilor explicative (ex.: ai nceput/nu ai nceput corect
textul pentru c) fa de remarcile injonctive (ex.: a se reface, a se aduga)
sau normative (ex.: foarte bine, insuficient);
Coexistena remarcilor despre coninutul textului i a celor referitoare la
aspectele formale; preponderena sublinierilor valorizante fa de cele negative;
Prezena unor remarci implicative (prin care profesorul se manifest
drept cititor interesat, captivat de text i nu doar ca evaluator).
n privina evalurii procesului scrierii, didactica a conturat, n ultimul
dece-modaliti de evaluare alternative. Dintre acestea rein portofoliul, cadru
genetice poate da seama de drumul parcurs de elev n dou moduri: a) prin
reunirea I tetelor definitive, texte elaborate ntr-o perioad ndelungat de timp
i b) prin] reunirea variantelor tranzitorii. De aici i dou tipuri de portofolii i
deci dou mo-l daliti de notare distincte: prima, ce ia n calcul textele finite i

cuantific procesul I ta perspectiva lor; cea de-a doua, ce are n vedere att
textele finite, ct i ciornele 1 are le-au premers. Cea de-a doua modalitate
presupune realizarea unor portofolii I cu dou compartimente (ciorne i
variante finale) i permite notarea tuturor pailor
Dintre aspectele ce definesc portofoliul, trei mi par a fi eseniale i
anume: a) portofoliul reunete texte diverse:
Texte elaborate pe durata unui capitol/unei uniti de coninut sau a
unui semestru;
Texte specifice unui singur tip de scriere (ex.: numai compuneri libere,
numai rezumate);
Texte heterogene (teme de cas, lucrri de control, pagini de jurnal,
definiii, texte funcionale etc.);
Texte elaborate de elevi n urma unor sarcini de lucru i texte pe care au
ales singuri s le realizeze etc.
Variante finale i ciorne, sau numai variante finale i numai ciorne; 1) n
portofoliu textele sunt grupate i compun un ntreg; unitatea portofoliului se
manifest n logica gruprii, explicitat ntr-o fil de cuprins i/sau un
argument i/sau o copert; c) dup etapa de structurare, portofoliul va fi
comentat i evaluat de elev, ntr-o fil de autoevaluare i de profesor, n fila de
evaluare; n absena 110 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
acestor pagini nu se poate vorbi de portofoliu i asta pentru c grupajuli texte
exist doar cu scopul de a crea un cadru de evaluare menit s pa notarea unui
drum i nu a unor activiti secveniale (vezi anexa nr. 16),
Fiele de autoevaluare sunt modaliti de realizare a unui demers reflexul
permite elevului s neleag paii parcuri, s-i numeasc realizrile i neiml
nirile, s ncerce s gseasc soluii, s-i construiasc singur strategii.
Redacta lor poate fi liber, formalizat ntr-o gril de autoevaluare sau ghidat
prin i bri-suport (ex.: Care sunt punctele tari ale scrisului tu?, Care sunt
problem* pe care i le ridic redactarea i cum crezi c le-ai putea depi?,
Care sunt grejt Iile de ortografie pe care le repei? Ce sprijin atepi de la
mine? etc). Indifui de maniera de structurare, acest tip de fi este, pentru
elev, o modalitate de ai cunoatere i un nceput de dialog responsabil cu
profesorul. Mai mult, fiele autoevaluare ale elevilor pot informa corect
strategiile de tratare difereniat.
n orele de scriere, reflecia poate lua i forma discuiei cu ntreaga clas
acest caz, retrospectiva nu mai vizeaz evaluarea, ci evidenierea obiectivelor atl
vitii i fixarea pailor parcuri. Redau, spre exemplificare, cadrul unei
conversaii, realizat la sfritul unei activiti structurate conform strategiei, j
de rol i scrisoarea (vezi anexa nr. 17). Obiectivele activitii au fost: l. idf

tificarea i analizarea statutului receptorului; 2. Adaptarea mesajului n funcie

auditoriu; 3. Contientizarea importanei procesului de revizuire a textului.
Activitatea a constat, n principal, n redactarea a dou scrisori ce trai
mieau acelai mesaj unor cititori cu statut diferit. Dup scrierea i citirea
texteln discuia cu clasa s-a orientat asupra evidenierii diferenelor dintre
texte. DiK ntrebrile care au structurat discuia rein: Exist diferene ntre
textele voastre: Care sunt ele?, La ce se refer ele, la lungimea textului, la
organizarea Im, limbajul folosit?, Care au fost factorii care au determinat
aceste diferene? etc,
Concluziile unor asemenea discuii formulate de elevi i/sau reformi de
profesor sunt, n esen, concluziile leciei i ele au calitatea de a fi rezult
refleciei elevilor, reflecie substanial, ntruct realizat n marginea propriei
activiti de scriere.
4. Scenarii didactice;
Conturarea celor patru categorii de scriere indicate de programe s-a reali
n opinia mea, prin alturarea a dou tipuri de criterii: criteriul sursei i cel al
fim? Litii scrierii. n funcie de criteriul sursei, al materialelor convocate, se
distiij* scrierea reflexiv (subiectul i istoria lui), scrierea imaginativ
(imaginarul i tivitatea) i scrierea despre textul literar (cunotine teoretice
despre textul litera) Acest criteriu organizeaz tipologia creat de F. Vanoye i
preluat de Y. Re* tipologie ce conine i o a patra categorie, reprezentat de
jocurile limbajului i al-textualitii.45 Consider c aceast ultim categorie
poate fi integrat scrierii im ginative, n virtutea faptului c structurarea
lumilor imaginare este, n acelai timp 45 Y. Reuter, Op. Ct., pp. 144-l45
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 111. _ 1,9 un joc cu
limbajul i cu modelele textuale. Categoria scrierii funcionale inte-l sene de
practici scripturale cu scop utilitar evident, practici prezente n [existena
cotidian, privat i public, colar i extracolar. Criteriul ce a permis j
tonturarea acestui tip de scriere este criteriul utilitii imediate, iar rostul
abordrii ttestei categorii este formarea sentimentului de securitate
scriptural, esenial n | teuita social.46
Pornind de la aceste consideraii propun definirea celor patru categorii de
I scnere din perspectiva ambelor criterii i abordarea speciilor subordonate n
funcie ^obiectivele prioritare. n linii mari, aceste obiective pot viza: 1.
Cunoaterea unor forme textuale puternic tipizate i capacitatea de a structura
propriul text n conformitate cu tiparul formal; o astfel de centrare corespunde
orelor consacrate activitilor de nvare i practicare a majoritii speciilor
scrierii funcionale (fia de bibliotec, invitaia, cererea, curriculumul vitae,
procesul-verbal); tot n aceeai categorie de activiti se pot nscrie i leciile
consacrate scrisorii familiale i de felicitare, aezate n categoria scrierii

reflexive; focalizat astfel, scenariul didactic presupune a) prezentarea tiparului

formal (etap precedat sau nu de analiza unor texte); b) producerea de text n
conformitate cu tiparul i c) analiza textelor produse de elevi; dintre structurile
de configurare a activitii, consider adecvate modelele propuse de K. Meredith
i J. Steele sau de D. Ogle; 2. Cunoaterea structurilor textuale prototipice i
capacitatea de a le relua i modula n propriul mesaj; o astfel de orientare
corespunde studiului unor specii ale scrierii funcionale (textul informativ i
injonctiv), dar i abordrii naraiunii/relatrii, descrierii/portretului sau
argumentaiei, aezate n aria scrierii reflexive i imaginative; focalizat astfel,
scenariul didactic presupune a) prezentarea tiparului textual (etap precedat
sau nu de analiza unor modele sau de o secven de redactare realizat n
absena modelului); b) producerea de text n conformitate cu tiparul i c)
analiza textelor realizate de elevi; n ceea ce privete structura leciei, ea poate fi
conceput dup modelele amintite mai sus; 3. Cunoaterea unor procese de
selectare i prelucrare a informaiei i capacitatea de a le practica n situaii
diverse; o astfel de centrare este proprie povestirii sau rezumrii, dar i
elaborrii unor fie de lectur, a conspectului sau lurii de notie; n cazul
activitilor ce vizeaz aceste tipuri de scriere, cel mai adecvat tipar configurativ
este cel propus de J. Giasson i, n cadrul lui, secvena de modelare a
procesului, realizat de ctre profesor, mi pare a fi esenial; 4 cunoaterea
unor tipare textuale diverse i redactarea unor texte coerente i complexe; o
astfel de centrare este proprie compunerii libere i naraiunii personale, iar
contextul metodologic cel mai adecvat este atelierul de scriere.
Aceste patru tipuri de focalizare a activitilor vor fi exemplificate, n
conihutslsens, cap Sociologie et etnologie de l'ecriture, n Y Reuter, Op. Ct, pp
47-57.
Nuare, prin scenarii didactice structurate n funcie de categoriile de sena
circumscrise de programe i de speciile subordonate acestor categorii.
4.1. Scrierea funcional n aria textelor funcionale se nscriu tipuri
extrem de diverse, precum notd ce pregtesc un apel telefonic, listele de
cumprturi, inscripiile pe calendar, pletarea de formulare, redactarea de
cereri, telegrame, procese-verbale, cumculiil vitae etc. Din irul lor, programele
noastre au ales trei categorii: prima reunel formele de scriere specifice vieii
colare (notie, teme, extemporal etc); a doi| grupeaz o serie de texte cu grad
mare de codificare, prezente n lumea din alt colii (cererea, telegrama, invitaia,
procesul-verbal, curriculumul vitae etc); atre cuprinde texte definite prin
predominana unor tipare textuale prototipice, aW dect cele ce domin textul
literar (textul informativ i textul injonctiv).
Dat fiind faptul c iniierea elevilor n scrierea funcional presupunea
noaterea i exersarea unor forme textuale codificate i a unor structuri textili

tipice, scenariul didactic presupune desfurarea celor trei etape enunate mai
i a) etapa prezentrii caracteristicilor textului; b) etapa producerii de text i c)
eta analizei textului produs din perspectiva codurilor sale. Prima etap poate fi
ret zat inductiv (se pornete de la analiza unui grupaj de texte pentru a se
trece apoi evidenierea trsturilor definitorii) sau deductiv (se pornete de la
prezent* caracteristicilor speciei i de la recunoaterea lor n texte). n opinia
mea, grupaj. E bine s fie ct mai divers (ct mai multe feluri de invitaii, de
texte inform* de telegrame etc), iar analiza/prezentarea caracteristicilor e bine
s urmreai; aceiai parametri: statutul emitorului (cine scrie) i receptorului
(cui n adreseaz), finalitatea textului (cu ce scop este scris textul), mrcile
structurali, lingvistice specifice (cum este structurat textul, care sunt conectorii
specifici, purile verbale, trsturile lexicului etc). n situaia n care aceste
repere nu zeaz trsturile speciei, analiza va viza i ali parametri, precum
formulele i ipe sau punerea n pagin. n ceea ce privete redactarea propriuzis, ea w realizat, n funcie de gradul de codificare a textului, fie ca activitate
pe grupe, i ca activitate individual.
Scenariul didactic pe care l schiez n continuare vizeaz cunoaterea
ip* ducerea de text injonctiv. Paii posibili ai activitii sunt urmtorii: 1.
Prezentarea unui grupaj de texte ce cuprinde reete de buctrie, reguli joc,
instruciuni de folosire a unor aparate electro-casnice etc; 2. Analiza modelelor
din perspectiva parametrilor mai sus amintii i evids ierea mrcilor
distinctive: analiza va sublinia finalitatea textului (ii carea unui mod de
aciune), estomparea emitorului, structura textuJ1 compus din enumerarea
unor aciuni, recurena verbelor la imper* indicativ sau viitor, form
impersonal i adecvarea lexicului la dom vizat; j 3. Alegerea, mpreun cu
elevii, a unui subiect care s permit redactai textului (fazele alctuirii unui
omule de ghind; regulile jocului de-aw ascunselea etc.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 4. mprirea clasei
pe grupe (doi-patru elevi) i elaborarea textului; 5. Lectura unor texte, n
paralel i pe secvene; discutarea diferenelor care apar, a motivelor pentru care
apar i rescrierea textelor, dac e cazul; 6. Reflecie asupra activitii, definirea
tipului de text injonctiv, a funciei i legilor lui.
7 tem pentru acas: redactarea unui text injonctiv cu subiect real
(regulile jocului preferat), imaginar (etapele preparrii lipiciului ideal) sau
parodierea unui text injonctiv.
Etapele acestui scenariu pot servi ca punct de plecare n proiectarea
leciilor i vizeaz cunoaterea i redactarea marii majoriti a speciilor scrierii
funcionale. J Excepie face, cu siguran, luarea de notie, proces complex ce
presupune desfu-| mea unor secvene didactice construite dup modelul

asimilrii cunotinelor pro-(modelul structurat de J. Giasson) i corelate cu

activiti de ascultare | ov i de identificare a idelor principale i secundare.
De asemenea, scenariul conturat mai sus permite abordarea, ntr-o
prim | ttap. A tuturor structurilor textuale (vezi anexa nr. 11).
4.2. Scrierea reflexiv
n categoria scrierii reflexive programa aaz tipuri de scriere cu contur
Ipac mai ferm (scrisoarea familial i scrisoarea de felicitare) sau mai vag (relaltauiior evenimente i ntmplri personale i argumentarea/exprimarea n
scris luni punct de vedere personal). Dat fund faptul c prezentarea tipurilor de
scri-|K i redactarea lor se poate realiza dup scenarii asemntoare cu cel
prezentat isus, voi insista, n rndurile urmtoare, asupra celorlalte tipuri de
scriere.
Relatarea unor ntmplri personale
L Acest tip de scriere se regsete, n didacticile strine, sub denumirea
gene-Lde naraiune personal (le recit de vie sau personal narrative) i reunete
tipuri [tat diverse, ca, de exemplu, amintirile, mrturiile, jurnalele intime sau
auto-lfia Aa cum se poate observa din aceast niruire, naraiunea personal
nu tefiredus la compunerile cu titlul Cum mi-am petrecut vacana i
presupune rea unor activiti de scriere variate, precum redactarea unor file de
jurnal, a fcfie biografice sau biografii imaginare. Prezena, n clas, a acestor
tipuri de tete, dup prerea mea, necesar datorit valenelor lor formative;
redactarea jwofer elevilor att bucuria de a vorbi despre ei nii i, n felul
acesta, de a se te, ct i posibilitatea de a descoperi i exersa noi structuri
textuale. Dintre tipurile de naraiune personal prezente n didactica redactrii,
rein kttevadin seria oferit de teoreticianul pactului autobiografic, Ph.
Leujeune:47
KMoiaussi, Seuil, Paris, 1986, pp 224-234 Vezi i L Colles i P Yerles, Le
recit de vie en classe Vttnparcours et es enjeux, n Enjeux, 11/87
Fia biografic este un tip de text ce ofer elevilor posibilitatea de a d&j
coperi singuri problemele pe care le pune fiecare autobiografie i anume selecs
evenimentelor, dificultatea de a ncepe textul, dificultatea de a reda importana^
care o au unele evenimente pentru fiecare dintre noi. Iat un posibil scenariui
poate preceda intrarea ntr-un text autobiografic precum Amintirile lui Crea
1. Formularea sarcinii de lucru: relatai evenimentele importante ale vieii voa
pe o singur fil, n 10 minute; 2. Lectura ctorva fie; 3. Discuie, cu clasa,
despi asemnrile i deosebirile dintre textele lor; sublinierea diversitii
precum i ai denierea unor stereotipuri.
Autobiografia imaginar este o form textual hibrid, ce reunete
scrierea ginativ i cea reflexiv. n centrul textului se poate afla elevul nsui
trind ai riena inedit a proiectrii propriei existene ntr-o alt lume sau un

personaj preferat n ambele cazuri discursul are valoarea unei mrturisiri

indirecte i permite autoni posibilitatea de a se cunoate. Mai mult, acest
exerciiu de redactare face posibil sarea structurii narative i se poate
constitui ca punct de pornire pentru o discuie le de sensul discursului
autobiografic: acela de a reprezenta existena ca devenire, proces de formare a
personalitii.
mi amintesc este un exerciiu ce presupune resuscitarea unor
momea care pot avea un suport material (obiecte care provoac amintiri) sau
nu. Un as< exerciiu poate fi orientat nspre reflecii legate de memorie sau de
tipurile de care o pot reda, cum poate fi orientat spre crearea, n clas, a unui
spaiu intersiibii capabil s fac vizibile feele mai puin evidente ale
personalitii elevilor. Ca celelalte exerciii ce vizeaz naraiunea personal,
exerciiul este i un bun exersare a limbii.
n situaia n care. Prin acest exerciiu, se urmrete structurarea unei
iuni coerente i nu doar redarea unui singur moment sau a unei stri izolate,
vitatea de redactare poate fi ritmat de urmtorii pai: 1. Elevii sunt rugai si aminteasc un moment fericit din viaa lor; de gndire va fi precizat; 2.
Relatarea evenimentelor; variante:
Evenimentele rememorate vor fi relatate colegilor de banc (el ncurajai
s dea colegilor feedback pozitiv i s cear lmuriri unde povestirea nu a fost
suficient de clar) sau
Unii dintre elevi relateaz evenimentele n faa ntregii clase; 3. Folosind
feedback-ul colegilor, elevii i scriu naraiunea, fiind al organizatorii textuali; 4.
Lectura textelor;
Textele pot fi citite n perechi, obinndu-se din nou feedback-apoi
rescrise;
Textele pot fi apoi citite, de cei ce doresc, n faa ntregii clase i duse n
portofoliu.
Sub semnul naraiunii personale se aaz i jurnalul cu variantele sale:
lui personal/intim i jurnalul de lectur. Prezena acestor tipuri de scriere
reflexiv s
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 115 benefic att din
punctul de vedere al cizelrii competenei scriprurale, ct i din punc-dil de
vedere al dezvoltrii personale a elevului. i asta, indiferent de locul unde sunt
scnse (acas sau n camera de lucru) i indiferent de modul n care sunt
valorizate (paginile lor pot fi citite de profesor, rescrise i fructificate n orele de
scriere sau de (literatur sau pot rmne nemprtite i necizelate). Jurnalul
personal este un tip de text ce permite elevului s retriasc ntmplri diverse
i s se raporteze la ele prin redarea tririlor i gndurilor i prin analiza
reaciilor. Dat fiind deschiderea tematic extrem (proiecte i descoperiri, vise

ji amintiri, anecdote i observaii legate de viaa celor din jur etc), jurnalul
poate fi vzut ca un cadru optim pentru cele mai diverse exerciii de scriere.
Prezena jurna-liin clas n situaia n care profesorul dorete s aloce 10
minute din fiecare or pentru completare impune msuri de protejare a
intimitii expuse n cuvnt. Iat cteva asemenea reguli formulate de Ch.
Temple i J. Gillet: 1. Profesorul nu vaciti paginile jurnalelor fr acordul
elevilor; 2. n cazul n care are acordul, nu va corecta eventualele greeli de
scriere; 3. ntr-o or special, consacrat jurnalelor, elevii vor avea posibilitatea
de a alege fragmentele pe care doresc s le citeasc, k doresc s citeasc, sau
de a rescrie unele secvene n vederea lecturii lor.48
Jurnalul de lectur ofer posibilitatea nregistrrii unui alt tip de
experien; evorba de experiena lecturii, manifestat n reaciile emoionale i
n refleciile provocate de ntlnirea cu cartea. Mai mult, n situaia n care este
corect orientat, jurnalul poate oferi elevului i posibilitatea de a reflecta asupra
propriului proces de toiprehensiune i de a-i numi i/sau interoga relaia cu
literatura.
Acest tip de text este, dup prerea mea, formula didactic ce trebuie s
nlo-tiiasc tradiionalele caiete de lecturi suplimentare. Pline cu rezumate i
caracIlenzn copiate de la colegi sau din prefee, aceste caiete sunt ineficiente i
vinovate i asta, datorit sarcinilor de lucru ce presupun prezena unei lecturi
critice. Or, a cere elevilor de gimnaziu rezumate, caracterizri i judeci de
valoare dup pruna lectur nseamn a-l face s recurg la subterfugii. Mai
mult, a nota textele lor contrafcute nseamn a valida soluiile incorecte la
care au apelat.
Superioritatea jurnalului fa de caietul de lecturi suplimentare const,
parado-lal, n prestaia modest pe care o nregistreaz, n faptul c nu aspir
la o lectur anc, ci valorific doar lectura inocent, cea pe care o poate, cu
adevrat, realiza elevul de gimnaziu. Din acest motiv, pledez pentru
introducerea jurnalelor de lectur cu notele lor stngace, expresii ale unor
reacii i gnduri autentice, cu rndurile lor ineordine, grafiere fidel a
impresiilor de lectur i recomand ca profesorul s nu ytceva dect un cititor
cordial i/sau un partener entuziast de dialog.
Substana acestor jurnale se poate constitui din reacii emoionale, din
analo-pi ntre evenimentele citite i propria experien de via, din ipoteze
legate de evoluia posibil a textului i din corelaii, intertextuale.
['CfC Temple i J Gillet, Language and Literacy, A Lively Approach, Harper
Colhns College Pubhshers, New t, 1996, pp. 259-270.
O structur posibil a unui astfel de jurnal ar putea altura: 1. O fil cui
crilor citite; 2. O fil cu textele pe care elevul dorete s le citeasc i/sau <
fost indicate de profesor ca lecturi suplimentare; 3. Pagini de lectur datate; 4

pagin liber, la sfritul notelor despre un text, pentru comentariile

profesorului
Fila cu lista crilor poate cuprinde, alturi de autor, titlu, editur i i
apariie i numrul paginilor crii, data cnd a nceput lectura i cnd a fost
n iat, gradul de dificultate al crii i o evaluare a crii, n puncte, apreciere
zat pe o scal ce poate fi decis de clas.
Filele cu note de lectur pot fi n situaia n care profesorul consider
opt tun mprite n dou coloane: prima, care conine citate din text sau
rezumai unor secvene, iar a doua, comentarii pe marginea lor. Aceste file pot fi
urmatei seciuni cu concluzii de lectur.
Concluziile de lectur pot fi organizate n jurul urmtoarelor trei ntreba
1. Ce ai reinut din ceea ce ai citit?; 2. Ce sentimente v-a provocat lectura?;
3.1 amintiri v-a trezit lectura? 49 n situaia n care profesorul dorete s
orienteze integral redactarea jii lului, ntrebrile formulate mai sus vor fi
prezentate ca posibile direcii de lecti n situaia n care profesorul dorete s
diversifice glosele elevilor, soluia de a multiplica direciile i de a le explicita,
precum n varianta urmtoare: 1. Notarea reaciilor emoionale: scena mi
amintete de., personaj mi inspir team. etc; 2. Formularea unor constatri
sau anticipaii pe parcursul lecturii: cornii c., probabil eroul va., s-ar
putea ca.; separe c. etc; 3. Interaciunea cu personajele: tiu ceea ce
resimte X cnd., mipai ru pentru., X se aseamn cu. etc; 4. Aprecieri
despre personaje: X a fost curajos/a greit cnd., aia fapt nseamn pentru el
c.; 5. Judeci critice: aceast carte mi-a plcut pentru c., cea mai reui
parte a crii a fost., aceast secven a fost plictisitoare/fascinai trist pentru
c., nu cred c naratorul ar fi trebuit s., consideri naratorul ar fi putut s.
etc.50 I
Un asemenea ghid de lectur i redactare poate fi oferit elevilor la ncepui
anului i poate figura ca o pagin de jurnal. O soluie interesant de orientare
lecturii ofer i L. Rief, autoare ce se adreseaz direct elevilor printr-un disci
informai din care rein: Rspunsul tu scris nu trebuie s fie un rspuns la
cart pe care o citeti. Ceea ce scrii n acest jurnal trebuie s conin ceea ce
doreti toi pstrezi/s-i aminteti ca lector i scriitor. Notele tale pot cuprinde
gndua reacii, interpretri, ntrebri legate de ceea ce citeti i ceea ce observi
n jurul tComentariile tale pot fi legate i de procesul scrierii crii de ctre
autor i de j 49 Cele trei ntrebri au fost sugerate de David Bleich n 1975 n
Reading and Feelings: An introductim subfective criticism i se regsesc, dup
un lung parcurs, n Language and Literacy, A Lively Approach de Temple i J.
Gillet, 1996. Acest traseu este un exemplu concret pentru modul n care teoria
rspunsului c torului a influenat didactica literaturii.

50 Reperele acestea sunt o variant simplificat a modelului propus de C.

Temple i J. Gillet, Op. Ct., p. 285
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 117 cesul lecturii,
scrierii i nvrii tale. Dac nu tii ce s scrii, gndete-te la urmtoarele
lucruri: un citat, experiene i amintiri, reacii provocate de lectur.51
Aa cum se poate observa, scrierea reflexiv poate avea ca punct de
plecare nu numai experiena realitii imediate, ci i experiena lecturii.
ntlnirea cu literatura permite evenimente de cunoatere i autocunoatere, ce
pot fi nregistrate i aprofundate prin exerciii de scriere reflexiv. Asemenea
exerciii i gsesc locul nu numai n ora de redactare, ci i n cea de literatur:
m gndesc la momente de scriere ce fixeaz, dup lectura unui text, reacia
emoional a elevilor, la scrisori adresate personajelor sau la jocuri rol (ex.:
repovestirea unor evenimente din perspectiva unui personaj, construcia de
monologuri interioare ce transcriu trirea unor eroi ntr-un anume moment al
aciunii, transformarea unei secvene de text narat la persoana a treia, n
scrisoare etc).
Argumentarea unui punct de vedere personal n aria scrierii reflexive,
autorii programelor aaz, de asemenea, argumentarea unui punct de vedere
personal (clasa a Vi-a i a Vil-a). nspre formarea capacitilor de redactare
presupuse de acest tip de discurs duc o serie de activiti precum: a) analiza
unor mesaje cu structur argumentativ (ex.: mesaje publicitare), realizat cu
scopul de a evidenia finalitatea acestui tip de text, secvenele ce l compun
(date i concluzie) sau tipurile de argumente ce pot fi prezentate (fapte, opinii,
mrturii etc.); 52 b) realizarea unor exerciii orale i scrise de tipul Prezentai
argumente n favoarea.
Prezentarea de carte 0 activitate complex i n acelai timp accesibil
este i prezentarea de carte. Ea poate fi ncercat nc din clasa a V-a i
orientat plural: nspre formarea competenei de lectur (realizarea unei
lecturi/relecturi atente), a competenei de comunicare scris (construcia unui
text ce argumenteaz importana parcurgerii crn) i de comunicare oral
(susinerea unui discurs oral, n timp limitat).
Acest tip de activitate i gsete locul n orele de literatur sau de
redactare, precum i n atelierul de lectur. n opinia mea, n decursul unui
semestru, este bine ca fiecare dintre elevii unei clase s aib posibilitatea, cel
puin o dat, s prezinte o carte n faa colegilor; i asta indiferent de caracterul
ei literar sau non-literar i indiferent de prezena sau absena ei n listele de
lecturi obligatorii i suplimentare.
Secvenele unei activiti consacrate prezentrii de carte pot fi
urmtoarele:
Solicitarea lecturii/relecturii unei cri preferate;

Prezentarea unui cadru de redactare i/sau prezentarea caracteristicilor

unui asemenea tip de text ntr-o fi de control;
Precizarea timpului de prezentare;
Redactarea textului;
Corectarea textului;
L Rief, Seeking Dtversiy, Language Arts with Adolescents, Heinemann,
Portsmouth, NH, 1992, p 277 Vezi A erbnescu, Argumentaia, n Cum se
scrie un text, Iai, Pohrom, 2000 i C i O Pierron, Cum s mentezipentru a
ctiga influena, n Cum s scriem, Iai, Pohrom, 1999 repere:
Susinerea oral a prezentrilor n faa clasei;
Reflecii asupra modului n care a fost realizat prezentarea.
Un cadru posibil pentru prezentarea unui text epic poate conine
urmtoarei' 1. Autor i titlu, spaiul i timpul aciunii (un paragraf); 2.
Personaje centrale (prezentate fiecare n cel puin o propoziie); 3. Prezentarea
miezului crii (cel puin un paragraf); 4. Prezentarea incipitului i finalului (un
paragraf pentru fiecare); 5. Prezentarea motivelor pentru care i-a plcut cartea
i o recomanzi colt gilor.
Acest cadru, ca oricare altul, n msura n care este ferm precizat, este
cor citiv. Profesorul are libertatea de a-l oferi fr indicaiile legate de paragrafe
propoziii sau de a-l exclude. n aceast situaie, prezentrile vor fi, probabil, i
vii, mai informale, dar procesul de selectare i organizare a informaiei va fi i
ndelungat. Ceea ce se impune, n acest caz, este o analiz, cu elevii, a motnd
pentru care prezentrile de carte au fost reuite sau nu, au convins sau nu aii
toriul. Exist ns i o alt posibilitate pentru situaia n care se renun la
cadn anume oferirea unei fie de control (vezi anexa nr. 17).
Argumentaia
Prezentarea de carte este un text hibrid, n care discursul argument!
Coexist cu cel informativ. Redactarea unui text argumentativ propriu-zis
poatei ea ncercat, dar numai n clasa a Vil-a i a VlII-a. Iat schia unei astfel
de ai viti de redactare centrate asupra unui discurs prin excelen persuasiv
(clipul; blicitar).
1. Justificarea activitii, alegerea mpreun cu elevii a unui clip publu
controversat; vizionarea lui repetat; 2. Dezbaterea oral a clipului:
A) n prima faz a dezbaterii, profesorul va permite elevilor s exprime liber
opiniile legate de calitatea clipului i nu va strat argumentele chiar dac, n
felul acesta, discuia risc i haotizeze; sugerez ca eventualele imprecizii n
formulare si corectate direct, ci prin reformulare, ntruct discuia trebui
rmn, n acest moment al leciei, focalizat asupra argumentelor i nu
asupra modului n care sunt exprimate; b) n cea de-a doua faz, profesorul va

dirija gruparea datelor/sf mentelor legate de valoarea/non-valoarea clipului

comentat,! Nirea valorii se va face:
Din perspectiva impactului asupra receptorului (mi-a plat! M-a
fascinat, m-a iritat pentru c); f
Din perspectiva limbajelor i procedeelor utilizate:
Scenariu (desfurare, logic intern, originalitate, etc);
Regia i jocul actorilor: modul n care este repreza
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare U9_ istoria i modul
n care actorii (fiine umane, animale, obiecte) joac (expresivitatea mimicii i a
gesturilor, alegerea rolurilor centrale);
Textul rostit sau scris pe ecran;
Calitatea decorului, peisajelor, costumelor;
Trucaje, muzic, zgomote;
Din perspectiva relaiilor dintre limbaje; 3. Fiecare elev i va structura
propriul plan n funcie de teza pe care o susine i de argumentele grupate pe
tabl; 4. Fiecare elev va decide n ce calitate scrie (telespectator, ziarist etc.) i
cui i adreseaz textul (unui coleg, autorului clipului, directorul canalului de
televiziune care l transmite etc); 5. Profesorul ofer variante de exprimare
referitoare la:
A. modalitatea expunerii:
Exprimare direct, explicit (prin intermediul unui adjectiv calificativ sau
adverb: personajul e stupid, scenariul, prea complicat, obosete);
Indirect (n ceea ce privete jocul actorilor, cu excepia rolului
principal);
Subiectiv (consider/gsesc c, dup prerea mea);
Obiectiv (exist un accent comic, scenariul este).
B. Organizatorii textuali:
Cronologici: mai nti, n primul rnd, apoi, n sfrit, n
concluzie;
De opoziie: dar, totui, dimpotriv, cu toate c, n caz contrar;
De alternativ: sau sau, fie fie, cnd cnd;
De corelare: de altfel, n plus, nu numai, ci i;
De cauz: pentru c, de fapt;
De consecin: astfel, deci, prinurmare.
6. Profesorul atrage elevilor atenia asupra importanei prezentrii
motivelor care au generat aprecierile (nu se vor interzice motivaiile subiective
de tipul: nu m plictisesc niciodat privindu-l sau imaginea mi place pentru
c mi amintete); 7. Redactarea: n timpul procesului de redactare,
profesorul va oferi sprijin n formularea argumentelor sau n structurarea

textelor; 8. Reflecie asupra momentelor procesului de redactare; 9. Lectura i

corectarea textelor (vezi i fia de control din anexa nr. 16).53 f
Acest model este rezultatul restructurrii unui demers prezentat n
Contributions la pedagogie du texte, I, II, l'ihiers de la Section des Sciences de
l'Education, Practique et Theorie, Universite de Geneve, nr. 52/1992.
4.3. Scrierea imaginativ n programele actuale, scrierea imaginativ
trimite explicit la compune liber i vizeaz, n primul rnd, producerea de text
descriptiv i narativ. n coi structurarea lumilor posibile are o dubl
finalitate, ntruct promite att dezv tarea creativitii, ct i dezvoltarea
competenelor de interpretare de text. neleas ca parte integrant a
mecanismelor cognitive i caracterizat p fluiditate, flexibilitate i originalitate,
54 creativitatea este o constant a discursii pe care didactica tradiional i
modern l-a consacrat compunerii libere. Ultim dou decenii au conturat ns
i o alt valen a acestui tip de redactare. Pornind la binomul scriere-lectur,
cercetrile au evideniat influena pe care cele dou a o au unul asupra
celuilalt. De aici, teza conform creia drumul cel mai scurt s lectura
performant este producerea de text; i tot de aici, convingerea c, ind rent de
stngcia textelor compuse de elevi, efortul scrierii i reflecia asupra p
blemelor pe care le ridic, duc la conturarea unor competene reale de lecturi
interpretare. n sprijinul acestor afirmaii stau, n primul rnd, mrturiile elev
despre rostul de a te aeza de cealalt parte a crii i despre calitatea acestui
de dialog cu literatura.55
Scenariul propus de didactica tradiional pentru orele de compunere i
bine cunoscut i presupune, de regul, desfurarea urmtoarelor etape: 1.
Anunarea unei teme comune pentru ntreaga clas; 2. Discutarea temei; 3.
Realizarea unui plan comun; 4. Redactarea textului; 5. Lectura i corectarea
lui; 6. Rescrierea n form final; 7. Lectura textului, realizat de elev i/sau de
profesor, n vederea notrii
Exist i rescrieri ale acestui scenariu, 56 dar ele nu-l afecteaz
structura | bal, ce cuprinde circumscrierea temei, structurarea unui plan i
redactarea. Mc Iul este bine articulat i are valoare operaional n producerea
de text non-lite Privit ns din punctul de vedere al scrierii imaginative, tiparul
este coercitiv asta, pentru c nu ine cont de natura procesului de creaie, act
de libertate, prof personal, tot aa cum nu ine cont de desfurarea neliniar a
acestui proces.
Informat de o serie de studii de poietic/genetic textual, 57 didactic
construit, n ultimele dou decenii, scenarii consonante cu etapele procesului
creaie, aa cum le descriu scriitorii.58 Genul proxim al acestor modele poat 54
Y. Reuter, Op. Ct., pp. 139-l40.

55 A. Pamfil, Textul literar scris de elevi sau despre aezarea de cealalt

parte a crii, Perspective, 2/2001. 561. Drgotoiu, Dezvoltarea exprimrii orale
i scrise a elevilor (Compunerile colare), n V. Goia i I. Drago Metodica limbii
i literaturii romne, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1996.
57 Kenneth Macrorie, Telling Writing, Hayden Book Company, Rochelle
Park, NJ, 1976; Peter Elbow, Wi v/ith Power: Techniquesfor Mastering the
Writing Process, New York, Oxford University Press, 1981. 5g L. Mc. Cormick
Calkins, Op. Ct.; N. Atwell, Op. Ct.; J. Emig, Non-magical Thinking:
Presenting Wi Developmentally n School, n Writing: the Nature, Development
and TeachingofWritten Communication, v Lawrence Erlbaum Associates,
Hillsdale, NJ, 1982; Donald Graves, Writing: Teachers and Children ai
Heinemann Educaional Books, Portsmouh, 1983.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 121 cuprins n
urmtorul algoritm: 1. Alegerea temei de elevi sau specificarea i reformularea
temei propuse de profesor; acest moment se ntemeiaz pe mrturisiri ce susin
ideea c scrierea substanial este re-creare a unor ntmplri i triri
personale.
2. Scrierea liber ifree writing), notarea liber a unor idei, sentimente i
gnduri n neordine i fr grija respectrii legilor de ortografie i punctuaie;
aceast etap se ntemeiaz pe manuscrise i afirmaii conform crora prima
secven a producerii de text literar const n emergena unor gnduri i
imagini disparate i n notarea lor imediat.
3. Seria ciornelor succesive, a relurilor i ajustrilor; realizarea lor are n
vedere mrturisiri i manuscrise ce demonstreaz c scrierea unui text literar
presupune un efort de structurare i exprimare, rennoit mereu i materializat
n variantele intermediare ale textului.
4. Redactarea formei finale, urmat de transcrierea i, uneori, de
publicarea textelor scrise de elevi; aceast etap se ntemeiaz pe ideea c un
text nu triete dect prin receptarea lui de cititori diferii.
Desfurarea i articularea acestor etape se poate realiza n moduri
diferite. Prezint aici un scenariu didactic posibil, ce reia i detaliaz etapele
enumerate mai sus. 1. Alegerea subiectului:
Poate fi complet liber: n acest caz, elevii realizeaz, ntr-un timp dat, o
list individual de subiecte pe care ar dori s le trateze, aleg unul, l gndesc i
l prezint succint colegului de banc; important este ca acest demers s fie
corect ritmat de profesor i s nu depeasc 7-l0 minute;
Se petrece sub seninul unei teme comune; n acest caz, profesorul va
oferi cteva exemple de circumscriere a temei; apoi va cere elevilor s continue
lista, s-i aleag un subiect, s reflecteze asupra lui i s-l prezinte concis

colegului de banc; timpul pentru aceste activiti nu poate depi 10-l2

minute.
2. Scrierea liber: activitatea este realizat de ntreaga clas, ntr-un timp
dat (i-A minute), durat n care elevii sunt rugai s scrie ncontinuu, tot ce le
vine n minte n legtur cu subiectul i fr s acorde atenie ortografiei i
punctuaiei; scrierea liber are rolul de a anula inhibiia n faa foii albe,
demonstrnd elevilor c abordarea i detalierea subiectului le este la ndemn.
3. Prima ciorn se realizeaz prin ordonarea i refacerea textului creat
prin scriere liber. Timpul alocat este mai ndelungat (7-l0 minute). Redactarea
este urmat de o alt discuie cu colegul de banc (2 minute pentru fiecare
elev). Discuia const, n principal, n rezumarea oral a textului scris i
permite autorilor s-i clarifice gndurile i s primeasc eventuale sugestii.
Elevii vor fi ncurajai s dea colegilor feedback pozitiv. Modelul unei astfel de
discuii l poate oferi profesorul, ascultnd expunerea unui elev i dialognd cu
el despre textul scris. O asemenea intervenie este mai convingtoare n cazul n
care profesorul, ntr-o postur necanonic, scrie i el, propriul text i l discut
cu un elev.
Momentele 1 -3 cuprind activiti desfurate simultan de toi elevii.
Urmito rele momente vor avea lungimi diferite, n funcie de ritmul fiecrui elev
n parte, 4. Ciornele succesive: numrul lor poate varia, iar durata se poate
ntindes parcursul mai multor ore. n situaia n care profesorul decide ca
activitate de redactare s se petreac n clas, e bine s prevad dou-to ore, n
zile succesive, aa nct toi elevii s poat duce scrierea textului li bun sfrit.
Pentru cei care sunt mai rapizi, poate pregti fie de auto luare, exerciii de
exprimare, de ortografie etc. | n situaia n care profesorului i se cere sprijinul
n gsirea unor soluii k construcie a textului, el va oferi variante alternative i
nu o singur soluie. Insiti aia n care i se cere sprijin n formulare, el poate
oferi soluia corect. J
5. Corectarea variantei finale: nainte de transcrierea variantei finale
(traus, criere numit i editare) profesorul va corecta textele elevilor din de
vedere al exprimrii i ortografiei. i asta, datorit faptului c finit trebuie s fie
liber de greeli, ca orice text editat. Editarea poate fi,) ea, un act de creaie, n
situaia n care profesorul ofer elevilor libert de a alege singuri tipul de coal,
de liter, ilustraia etc.
6. Lectura: citirea i comentarea compunerilor se poate face, de cei ce
doresc la sfritul activitii, dac este timp, sau ntr-o or special, dedicat k
turii selective a textelor din portofolii. I
7. Evaluarea: la sfritul orelor dedicate unei compuneri sau i mai bine,
sfritul semestrului, elevii vor prezenta, n portofoliu, textele editate

ciornele. Profesorul va avea astfel posibilitatea de a evalua att rezultat

scrierii, ct i procesul.
Producerea de text literar poate fi generat nu numai de prezena unei tei
ci i de prezena unor cuvinte sau a unor structuri lingvistice precum metafora
i, comparaia. Rein, n acest sens, una din soluiile propuse de J. Ricardouit
Oriol-Boyer59 i cteva formulele structurate de G. Rodri.60
Cuvntul i polii textului este o sintagm ce poate denumi un exerciiu 4
redactare n care generarea textului se realizeaz pornind de la un cuvnt (ex.
Ah tru) sau, mai exact, de la legturile lui semantice (cer, mare, nu-m-uita,
safir ett i materiale (alb, astru, bal, salb, str-). Miza redactrii este, n acest
caz, ci; area unui text care prezint ct mai multe legturi ntre cei doi poli;
polul semanti al sensului, al semnificatului i cel material, al semnificantului
grafic i fonic. Ste tegia poate fi condus deopotriv spre producerea de text
epic sau liric i poate1 pus n ir cu jocurile de producere de text poetic
propuse de A. i M. Petean.61
Binomul imaginativ denumete un tip de exerciiu ce const n generarea
ui. Text pornind de la dou cuvinte ct mai ndeprtate semantic (ex.: elastic i
cpuni scopul exerciiului este de a crea relaii ntre cuvinte i de a dezvolta
aceste relaii! Interiorul unor istorii.
59 J. Ricardou i C. Oriol-Boyer, Lire pour crire. Atelier d'ecriture et
formation des maitres, Pratiqis 26/1980.
60 G. Rodri, Gramatica fanteziei, introducere n arta de a inventa
povesti, Bucureti, EDP, 1980.
61 A. i M. Petean, Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive, Cluj-Napoca,
Ed. Dacia, 1996.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 123
Ipoteza imaginativ presupune construirea unor texte ce reiau, ntr-o
oarecare msur, formula ce a generat Metamorfoza lui Kafka: Ce s-ar ntmpla
dac? Transformarea sau crearea de cuvinte este un tip de exerciiu lexical ce
poate preceda producerea de text. Cuvintele rezultate astfel vor fi integrate ntro istorie (precum trimbulinzii i violeii lui Nichita Stnescu) sau vor deveni
elemente generatoare de text (ex. O istorie a maxifurnicilor, a struocmilelor)
Animarea metaforelor sau comparaiilor este o tehnic ce const n
renvierea, prin citire ad literam, a comparaiilor i metaforelor uzate. Pornind
de la o asemenea reactivare, devine posibil povestea omului care voia s
omoare timpul, acelui care umbla cu capul n nori sau descrierea unor
interioare vii, n care stau laolalt ui cu broate, scaune cu brae i picioare,
sticle cu gt etc.
Dezvoltarea competenei scripturale, a creativitii i, mai ales, a
capacitilor interpretative, se poate realiza nu numai prin producerea de text,

ci i prin transformarea unor texte, a coninuturilor i structurilor lor. n aceste

cazuri, ntruct materialul compunerii exist deja, atenia elevilor se poate
focaliza asupra problemelor de structurare a universului imaginar i de
textualizare.
Dintre tehnicile de transformare a lumilor imaginare formalizate de G.
Rodri rein, pentru caracterul lor provocator, variantele de modificare a
textelor (ex.: Scufia albastr, eliminarea vntorului), introducerea elementelor
heterogene (ex. Apariia Cenuresei n elicopter), salatele de poveti
(ntlnirea unor personaje din texte diferite) i mai ales calchierea. Aceast
tehnic i are punctul de plecare n rescrierea joyceian a Odiseei i const n
reducerea textului la urzeala aciunii i a relaiilor sale interne, pentru ca,
apoi, urzeala s stea la baza unei alte esturi. Redau, n urmtoarele rnduri,
ultimele dou trepte prin care autorul Gramaticii fanteziei ajunge la structura
minimal a basmului Cenureasa.
Cenureasa triete mpreun cu matera i surorile ei vitrege. Acestea
se duc la un mare bal, lsnd-o singur acas. Prin intervenia unei zne, ea
merge totui s danseze. Prinul se ndrgostete de ea i A triete n casa
lui B, fiind cu B ntr-un raport diferit fa de C i D, cu care totui
convieuiete. n timp ce B, C i D se duc la E, unde se petrece un eveniment F,
A rmne singur (sau singur). Totui, graie interveniei lui G i A seduce la E
unde produce un efect extraordinar.
Dar exerciiile de transformare pot viza nu numai substana lumilor
posibile, ci i modul de punere n text. Aceste activiti de scriere pretind
rigoare, ntruct presupun analiza atent a textelor-suport i planificarea
strns a pailor scrierii. Din seria lor amintesc:
Transformarea discursului (discurs direct, n discurs indirect);
Transformarea structurilor textuale (secven narativ, n secven
explicativ);
Transformarea tipurilor de text (descriere literar, n descriere tiinific);
Parodierea unor texte descriptive, narative etc;
Intervenia n text:
A) prin contragerea unor secvene (epice, descriptive), b) prin amplificarea
lor (ex.: detaliai descrierea bisericii din Srceni), c) prin umplerea unor
blancuri (ex.: descriei cum arta cellalt trm, | construii monologul
interior al personajului central pentru a-l inserai] momentul X al aciunii,
creionai portretul fetei de mprat etc), d) prin modificarea incipitului, finalului
i discutarea efectelor pe cu; aceste modificri le au asupra textului.'
Aa cum s-a putut observa din rndurile acestui capitol, activitile de
scriere imaginativ pot fi orientate nspre aprofundarea problematicii textului

literar & drul realizrii acestui obiectiv l constituie secvena de reflecie,

secven ce p mite reluarea pailor parcuri i fixarea problematicii abordate.
4.4. Scrierea despre textul literar
Din seria tipurilor de scriere despre textul literar, voi aprofunda, n
capitol, problematica rezumatului. i asta, datorit faptului c, n pofida uti
sale colare i sociale indeniabile (rezumatul poate avea ca referent nu numai
textil literar, ci i cel non-literar i nu numai textul, ci i evenimentele lumii r
strategiile de nvare a rezumrii sunt puine i nu ntotdeauna eficiente. ' n
linii mari, rezumarea poate fi definit ca rescriere a unui text anterior,! Scriere
ce presupune respectarea urmtoarelor cerine: 1. Meninerea echivalenei
informative (rezumatul trebuie s redea gndurik autorului i s conin
esenialul informaiilor prezentate de text); 2. Economia mijloacelor de
exprimare (rezumatul trebuie s prezinte infor-maia ce apare n textul original,
diminund numrul de cuvinte folosii din acest motiv, informaiile secundare
i cele redundante vor fi eliminate); 3. Adaptarea la o nou situaie de
comunicare: un rezumat este ntotdean scris n funcie de un cititor anume i,
n consecin, limbajul este aleii funcie de statutul receptorului.63
Prezint, n cele ce urmeaz, dou direcii de structurare a strategiilor ce f
mresc formarea capacitilor de rezumare: prima presupune, mai nti,
reducera textului la subiect i idei principale i apoi extinderea lor n rezumat;
cea de-a dom urmrete transformarea direct a textului n rezumat prin
eliminarea informaii secundare i a celor redundante i prin reformularea
secvenelor identificate a eseniale.
Prima strategie se ntemeiaz pe distincia dintre subiect ideea
principal-ldeile secundare i pe distincia dintre informaia textual important
i ca contextual important.
Termenul de subiect/ tem se refer la coninutul textului sau al frag
mentului vizat. La identificarea/numirea subiectului realizat ntr-un singur
cu-vnt sau o expresie se ajunge prin ntrebri de tipul: Despre ce e vorba n
text? sau Ce trateaz fragmentul, paragraful?. Sintagma idee principal
denumeti informaia cea mai important pe care autorul a furnizat-o pentru a
explicii 62 Vezi i Y. Reuter, Op. Ct, pp. 112-l13.
63 J.- P. Laurent, L'appretissage de l'acte de resumer, Pratiques,
48/1985.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 125 subiectul. La
ideea principal a textului se ajunge prin ntrebri de tipul Care este herul cel
mai important prezentat de autor/narator n text, fragment sau paragraf?.
Ideea principal se exprim, de obicei, ntr-o propoziie i trimiterea, din
ntrebare, la autor (text non-ficional) sau la narator (text ficional) este
esenial pentru obinerea informaiei textual importante.64

Punerea corect a ntrebrii nu rezolv problema recunoaterii

informaiei textual importante, capacitate determinat de vrsta i de
experiena de lectur a elevului. Cititorii puin avizai identific adeseori
problema central a textului cu ideea care le provoac interesul i nu cu cea
accentuat de autor. Formarea capacitilor de identificare i de formulare este,
deci, o problem de exerciiu i de timp, iar demersul didactic trebuie s aib n
vedere acest fapt.
Mai mult, extragerea ideilor principale este o operaie ce ine de specificul
textului i trebuie pus n acord cu statutul lui (text literar sau non-literar), cu
structura (narativ, expozitiv, dialogal, argumentativ) i cu modul n care
este exprimat ideea principal (explicit sau implicit). Exist texte care o pun n
relief, texte care o ascund i texte care nu au ca organizator o idee principal.
De aceea sugerez ca un demers orientat spre recunoaterea i formularea
ideilor principale s nu ard nici una dintre etapele urmtoare: 1. Cunoaterea
diferenelor ntre textul literar i non-literar i a structurilor textuale
fundamentale; 2. Cunoaterea diferenei ntre subiect, ideea principal i
secundar; 3. Cunoaterea diferenei dintre ideea principal explicit i cea
implicit; 4. Recunoaterea subiectului, a ideilor principale i secundare ntr-un
text narativ, precum i a modurilor n care pot fi formulate; 5. Recunoaterea
subiectului, a ideilor principale i secundare n alte tipuri de texte dect cele
narative.
n cadrul acestei strategii, activitatea de identificare a subiectului i a
ideilor principale i secundare (vezi anexa nr. 12) va fi urmat de identificarea
structurii: e a textului, exprimat n cuvintele ce leag secvenele/paragrafele.
Urmeaz oi redactarea propriu-zis a rezumatului, realizat prin reformularea
i corelarea ideilor principale i secundare. Cel puin la primele rezumate,
redactarea va cu-loate variante intermediare, iar analiza lor, realizat de elevi
mpreun cu profe-poate fi constructiv.
A doua strategie de predare-nvare poart semntura lui J. P.
Laurent65 i ansene, n practic, cele trei reguli ale globalizrii semantice
formulate de van tijk: eliminarea sau suprimarea, substituirea i construcia.
Aceste reguli infor-leaz paii unui scenariu didactic desfurat astfel: 1.
Suprimarea propoziiilor inutile n interpretarea altor propoziii din text sau, cu
alte cuvinte, eliminarea propoziiilor ce conin informaii izo- kDiscourse
Processes (1979), T. A. van Dijk difereniaz dou categorii de informaii:
informaia textual portant (prezentat ca atare de autor) i informaia
contextual important (considerat important de cititor, tat determinat de
intenia sa de lectur). I. P. Laurent, (Regles de globalisatton semantiques et
ecriture de risumes, Compte rendu d'une experimenlatum, n Enjeux,
11/1987.

Late (inutile) i informaii repetate; 2. nlocuirea, n interiorul uneia sau

mai multor propoziii, a unor terme particulari printr-un termen supraordonat;
3. nlocuirea, printr-o propoziie global, a unui ansamblu de propoziii
constituie componentele sau condiiile acesteia.
Ca i n cazul strategiei precedente, etapa urmtoare const n
compunere! Rezumatului prin corelarea i reformularea propoziiilor globale. n
ceea ce priveti modul de desfurare a activitilor, profesorul poate alege fie
varianta activiti! Individuale, fie rezumarea n grup. Rezumarea n grup este,
n opinia mea,; primei strategii (demers bine algoritmizat i accesibil elevilor de
gimnaziu) ipoalij fi desfurat n urmtoarele trepte: a) formarea unor echipe
de trei elevi; 1 cu voce tare a secvenei; identificarea subiectului n cadrul unui
dialog i membrii echipei; c) formularea ideii principale de fiecare membru al
echipei alegerea celei mai bune variante; d) formularea ideilor secundare n
acelai mod, e redactarea rezumatului de fiecare membru al echipei,
confruntarea i analii variantelor.
Dar, indiferent de strategia aleas i de varianta metodologic pentru care
s-l optat, activitatea de rezumare trebuie precedat de o secven centrat
asupra cu prehensiunii textului i identificrii structurii textuale dominante ce
dicteaz, k rndul ei, structura rezumatului.
Ca toate activitile de producere de text, rezumarea poate fi ghidat de o
f de control, nsoit sau nu de un tabel cu organizatori textuali (vezi anexa nr.
11) j consonant cu grila de evaluare. Iat un exemplu structurat, ca i cele
precedente,! Funcie de dimensiunile componentei verbale a competenei de
comunicare:
Fi de control
Fia de evaluare
Am recitit textul cu scopul de a-l rezuma?
Am decis n ce calitate scriu i cui m adresez? Sau Am pstrat sistemul
de enunare al textului? 66
Criteriul pragmatic: adecvarea textului la situaia de comunicare
Conine rezumatul toate ideile principale ale textului?
Criteriul fidelitii fa de informaia prezent n text.
Cft'e*Xetru1a
U|
Am exclus informaiile secundare i cele redundante? Am evitat citatele?
Este lungimea rezumatului considerabil mai mic dect a textului?
Criteriul economiei mijloacelor de redare
Am pstrat n rezumat ordinea ideilor din text i raporturile dintre ele?
Criteriul articulrii logice a demersului
Sunt exprimarea, ortografia, punctuaia i aezarea n pagin corecte?

Criteriul lingvistic: aplicarea legilor limbii i redactrii 66 Aceast ultim

cerin este specific colii franceze i presupune fidelitatea fa de sistemul de
enunai! Textului de baz. Conform acestei cerine, dac textul este scris la
persoana I, rezumatul urmeaz s fie redactat aceeai persoan.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 127 i
Dat fiind faptul c formarea capacitilor de rezumare este un proces de
ling durat (ani), se impune proiectarea unor scenarii didactice graduale, ce
pot fi ealonate astfel: de la rezumarea de texte narative, la rezumarea altor
tipuri de texte, de la texte-suport scurte, la texte lungi; de la texte pe care elevii
le rezum pentru ei nii, la texte pe care le rezum pentru alii; de la texte pe
care le au sub ochi, la texte sau ntmplri pe care le rememoreaz; de la
rezumate relativ lungi, la rezumate scurte; de la rezumate realizate mpreun
cu profesorul, la rezumate realizate individual.
Aceste parcursuri e bine s fie precedate i/sau secondate de exerciii ce
urmresc formarea unor deprinderi necesare rezumrii: 1. Exerciii de nlocuire
a unui grup de cuvinte printr-un singur cuvnt un substantiv: El a nceput s
organizeze, prin planurile sale, dezvoltarea revistei (planificarea); un adjectiv: A
luat o hotrre asupra creia nu va mai reveni (definitiv);
Un verb: Au ncercat s-l fac pe ceilali s cread c dreptatea este
numai a lor (s-l conving); termenul supraordonat: Andrei citete, subliniaz i
noteaz pe margine (studiaz).
2. Exerciii de transformare a stilului direct n stil indirect
Transformri care presupun realizarea unei subordonate: L-a ntrebat:
Vii cu mine? (L-a ntrebat dac vine cu el.);
Transformri care presupun modificarea pronumelor personale, a
adjectivelor i pronumelor posesive:
Ea a ntrebat: Poi s m ajui? (Ea l-a ntrebat dac poate s o ajute.);
Transformri ce presupun schimbarea adverbelor:
El a spus: Voi reveni mine. (El a spus c va reveni a doua zi.) 3.
Exerciii de identificare
Identificarea cmpurilor lexicale:
Regrupai termenii subliniai n jurul unei singure noiuni. Gsii n
textul urmtor cmpul lexical al termenului Gsii cuvntul reluat de X ori n
text i cuvintele care fac parte din acelai cmp lexical.
Identificarea structurii logice a textului:
Citii cu atenie fiecare paragraf al textului i observai cum se face
trecerea de la un paragraf la altul.
4. Exerciii contrastive
Confruntarea unui rezumat cu textul pe care l-a contras i verificarea
modului n care au fost aplicate legile rezumrii;

Confruntarea unor rezumate diferite cu textul pe care l-au contras i

evidenierea modului n care au fost aplicate legile rezumrii.
n ncheierea acestei seciuni, ce amn analiza de text literar pentru
capi-L urmtor, doresc s fac o singur precizare referitoare la producerea
metatextului. Spre deosebire de procesul lecturii i interpretrii, ce urmeaz un
traseu descoperirii, traseu definit prin reacii emoionale, derive i interogaii,
textul iute] pretativ colar reine certitudinile i judecile de ansamblu. El se
scrie din persp tiva punctului final al interpretrii i desfoar, cel puin pe
unele poriuni, drumui descoperirii n sens invers. Astfel, dac circumscrierea
temei i comentarea titli se fac la sfritul orelor de studiu al unui text, dup ce
opera a fost cadrat i aprofundat, textul interpretativ debuteaz prin
enunarea temei i interpretarea titli Aezat la confluena discursului
argumentativ, explicativ i descriptiv, comentam! De text are codurile lui
proprii; i ele presupun o lectur ncheiat, dublat perspectiv distanat i
structurant; presupun ncheierea cltoriei i prezeni popasului; un popas ce
filtreaz experiena personal a lecturii i o aaz n cadrele fixate de instituia
colar.
5. Concluzii
Aa cum s-a putut vedea din majoritatea demersurilor structurate n aci
capitol, activitile de scriere nu pot fi gndite modular, ci numai n relaie cu
de comunicare oral, de lectur i de studiu al limbii. Avnd n vedere rolul
esendj al lecturii n formarea competenelor scripturale, punctez, n cele ce
urmi cteva dintre posibilitile de relaionare a lecturii i scrierii. n metodica
ional, lectura preced scrisul i nu sunt puine strategiile care pstreaz acei
ordine. Menionez doar dou: a) lectura ce vizeaz evidenierea unor teme,
statul textuale, tehnici de redactare etc. i b) lectura orientat nspre
strngerea de nfoi) maii necesare redactrii. Exist i posibilitatea ca scrierea
s secondeze lecti (jurnalul de lectur) sau relectura (comentariul de text), cum
exist i o a treia vi ant: cea n care lectura urmeaz redactrii i are ca
obiectiv gsirea unor solit pentru problemele ridicate de scriere. n acest caz,
parcurgerea textelor este i| motivat i mai tehnic, iar efectele ei asupra
redactrii sunt semnificative. Reali zarea tuturor acestor corelaii este posibil
n activitatea curent; valorificarea In, integral se poate realiza doar n
atelierul de scriere. >
PARTEA a IlI-a. Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
COMPREHENSIUNEA TEXTULUI LITERAR i NONLITERAR Lsat-au
puternicul Dumnezeu iscusit oglind minii omeneti, scrisoarea dintru care,
dac va nevoi omul cele trecute cu multe vremi le va putea ti i oblici. (Miron
Costin, De neamul Moldovenilor, Predoslovie ctre cititoriu) 1. Didactica
lecturii: direcii dominante

Datorit valenelor informative i formative plurale, lectura surs de

cunoatere (a ti) i spaiu al cutrii, al dibuirii (a oblici) a stat ntotdeauna
n centrul orelor de limb matern. Timpul a modificat doar perspectivele
asupra actului lecturii i asupra tipurilor de texte considerate eseniale n
educaie.
Istoria didacticii lecturii ncepe cu aa numita viziune tradiional,
orientare ce a dominat aproape integral secolul XX. Conform tezelor ei, calitatea
comprehensiunii este determinat de cunotinele de vocabular i gramatic,
iar textul formativ prin excelen este textul literar, domeniu absolut al
modelelor de limb. Mai mult, lectura operei literare, n nelesul de ntlnire cu
marile spirite ale culturii naionale, este considerat calea regal a educaiei
morale i civice i a formrii gustului estetic. i aceasta a fost, n linii mari
(excepie fac derivele ideologizante), onentarea programelor i manualelor de
limb romn anterioare reformei actuale.1
A doua etap a didacticii lecturii ncepe n Europa anilor '70, prin
tendinele ce pun n criz viziunea tradiional i pregtesc modelul
comunicativ; n linii mari, modificrile au vizat deopotriv statutul textului
literar i perspectiva asupra comprehensiunii. Noua viziune extinde conceptul
de text dinspre literar spre non-literar i aaz, ntr-un cmp fr ierarhii,
creaia literar alturi de banda desenat, textul publicitar sau articolul de
pres. Vechilor finaliti estetice i morale ale
Pentru o prezentare detaliat vezi A. Pamfil, Funciile studiului literaturii:
schi diacronic, n A. Pamfil, A, I Zltior, M, Onojescu, Literatura n manuale
i n coal, Cluj, Ed. Eurodidact, 2001.
J30 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimna2iu studiului
literaturii, li se substituie acum obiective mai realiste (nevoia de comunicare),
mai pedagogice i psihologice (autonomia individului, dezvoltarea personal) .2
Modificarea de statut a textului literar este secondat de o nou perspectivi
asupra procesului lecturii. Sub influena teoriilor cognitiviste, capacitatea de i
nelege un text nu mai este determinat doar de gradul de stpnire a limbii, ci
de ntreaga structur cognitiv a celui care citete (sintagma structur
cognitiv desemneaz sistemul de cunotine organizate n categorii de
concepte sau, cu A cuvinte, teoria despre lume a subiectului). Aplicat n
didactica lecturii, noua viziune a nsemnat centrarea ateniei asupra modului
n care elevul, angajat ntr-o cntare activ a sensului, trateaz informaia pe
care textul o conine. Efectele concrete ale acestei perspective s-au lsat vzute
n formularea unor strategii de conp| hensiune, strategii de apropriere a
coninutului textelor.
Elementele eseniale ale acestei etape au fost integrate de modelul connicativ. E vorba, n primul rnd, de ideile legate de necesitatea unor demersu

didactice orientate nspre formarea unui cititor autonom i avizat; importani

cunotinelor de limb este i acum recunoscut, dar accentul cade, n mod
evident pe asimilarea unor tehnici de configurare a sensului textului3.
E vorba, de asemenea, de prezena textului non-literar alturi de cel liei
n legtur cu acest ultim aspect, trebuie subliniat tendina de reaezare a
textuli literar n centrul didacticii lecturii, tendin manifestat, n rile
francofone, nc de la nceputul anilor '90. Orientarea mi se pare ntemeiat, iar
cunoaterea eipoat permite, n didactica romneasc, evitarea unor derive. n
esen, repunerea! Drepturi a literaturii se face n virtutea dimensiunii sale
estetice (textul literarei forma cea mai cizelat a expresiei verbale), culturale
(textul literar este purtto codurilor socio-culturale ale epocii pe care o spune
i/sau din care vine); filosofice (textul literar este purttorul unor mesaje
spirituale acronice); prin aceste coordonate literatura depete valoarea
formativ a tuturor celorlalte tipuri i texte i permite formarea orizontului i
identitii culturale. La o prim privi perspectiva poate prea o reluare a
viziunii tradiionale i, pn la un punct, ci este; accentele sunt ns distribuite
altfel, semnificativ altfel: 1. Literatura nu este vzut ca un obiect al
cunoaterii, ci ca mediatoare a cunoaterii: cai domeniu esenial al memoriei
culturale, domeniu a crui parcurgere permite mprietenirea cu fenomenul
estetic, familiarizarea cu o serie de coduri socio-cd-turale i nelegerea unor
viziuni asupra lumii; 2. n raportul oper-cititor, pnn legiat este elevul-cititor i
dezvoltarea lui individual; dezvoltare nseamn aci nu numai cunoaterea
memoriei culturale i nelegerea ei ca fundament al socis taii i ca surs a
ceea ce suntem; dezvoltare nseamn i formarea unor cpcii reflexive i
critice, dezvoltarea creativitii i, nu n ultimul rnd, maturizare afectivi
Dincolo de aceste oscilaii legate de statutul textului literar, direciile
maja ale didacticii lecturii sunt, la ora actual, cele conturate n anii '70 i
concretizate ii 2 J.- L. Dufays et alli, Pour une lecture litteraire, Approches
historique et theorique, Propositionspour la clmi frangais. Bruxelles, De BoeckDuculot, 1996, p. 24.
Pentru o prezentare complet a direciilor didacticii lecturii vezi C.
Comaire, Lepoint sur la lecture, Paris, CU International, 1999, cap. La place de
la lecture dans quelques aproches, pp. 3-l1.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i
interpretare]3I_ 1. Extinderea ariei lecturii dincolo de graniele textului literar;
2. Structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor i
asupra proceselor prin care construiete sens n actul lecturii.
De aici i importana alegerii textelor i a strategiilor. n privina seleciei,
criteriile cele mai importante vizeaz: diversitatea structurilor textuale i
proporia corecta literar non-literar; diversitatea tematic, valoarea formativ

a temelor i consonana lor cu orizontul de ateptare al elevilor; calitile

lingvistice i formale textelor, precum i nivelul de lizibilitate. Marea majoritate
a crilor colare respect toate criteriile. Acest fapt nu nseamn, ns, c
soluiile oferite sunt, de fiecare dat, cele mai bune sau c seria textelor
propuse de manualul ales nu poate fi deschis. n asemenea situaii, sugestiile
programelor i criteriile enumerate mai sus pot duce la opiuni corecte.
n privina alegerii/structurrii scenariilor, criteriile se refer la rolul
atribuit cititorului i actului lecturii i la caracterul explicit i complet al
demersului didactic. Aceste aspecte vor fi detaliate pe parcursul ntregului
capitol. Conturez aici doar modificrile de viziune ce au redimensionat didactica
lecturii; e vorba: a) de trecerea de la demersuri centrate pe text, la demersuri
centrate pe cititor i pe nvarea unor strategii de lectur i interpretare i b)
de trecerea de la o perspectiv ce considera sensul nscris/ascuns n text, iar
lectura o form de receptare pasiv sau, n cazul literaturii, o ncercare de
decriptare, la o perspectiv ce consider sensul constituit de cititor, prin actul
lecturii.
Figurile centrale ale didacticii lecturii devin astfel cititorul i strategiile
de constituire a sensului. Informat de principiile pedagogiei active, de teoriile
cogni-tiviste asupra comprehensiunii i de teoriile lecturii, noua orientare este,
n ntregul su, expresia spiritului timpului, manifestat prin insistena,
devenit aproape obsesiv, asupra momentului lecturii, al interpretrii, al
colaborrii sau cooperrii receptorului4.
2. Actul lecturii: definiie i variabile
Abordat din perspectiva schemei comunicrii, lectura apare ca o form
de comunicare atipic, definit prin asimetrie (emitorul i receptorul nu sunt
co-prezenfi), non-reversibilitate (rolurile nu sunt interanjabile, iar feedback-ul
nu este posibil) i decontextualizare (receptorul nu are acces la contextul
enunrii, tot aa cum emitorului i este strin contextul receptrii). De aici i
caracterul dificil i fascinant al dialogului cu departele nostru.
Abordat din perspectiva comprehensiunii, lectura apare ca un proces
personal, activ i holistic, proces ce presupune interaciunea a trei factori:
cititorul, textul i contextul lecturii. Atributele activ i holistic exprim cele
dou aspecte eseniale prin care modelele actuale ale comprehensiunii se
deosebesc de cele tradiionale. E vorba, n primul rnd, de nlocuirea tezei
conform creia lectura este
Umberto Eco, Limitele interpretrii (trad. . Mincu, D. Buc), Constana,
Ed. Pontica,] 996, p. 20.
132 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimna2iu receptare
pasiv a mesajului textului, cu o viziune n care lectura este consta activ de
sens, construcie realizat prin interaciunea/cooperarea dintre cititori text. E

vorba, n al doilea rnd, de nlocuirea viziunii conform creia le*. Presupune

aplicarea succesiv a unor capaciti (nelegerea sensului cuvni propoziiilor,
identificarea ideilor principale) cu un model global, ce pune arat tul pe modul
n care cititorul orchestreaz cunotinele i capacitile n vedem constituirii
sensului. n legtur cu acest al doilea aspect ce aaz compreb siunea n
zona competenelor, a acelor modi operandi comparaiile formulatei La
comprehension en lecture pot fi lmuritoare: Toat lumea tie c un copil cat a
nvat s in ghidonul, s pun frna i s pedaleze nu tie neaprat s meaa
pe biciclet. Acelai lucru se poate spune i despre lectur. Lectura poate fi cor
parat i cu performana unei orchestre simfonice; n fapt, pentru a interpreta
simfonie nu este suficient ca fiecare muzician s-i cunoasc partitura;
trebuie,! Asemenea, ca toate partiturile s fie interpretate de ansamblul
muzicienilor, ntr-f manier armonioas5. Aplicat de J. Giasson lecturii n
general, analogia dinte interpretarea muzical i lectur apare i la W. Iser; aici
rostul ei este de a evident! Caracterul profund personal al procesului de
comprehensiune a literaturii, text fiind comparat cu o partitur muzical,
interpretat/cntat diferit, de cititorii1. Aptitudini diferite.6 Ideea referitoare la
caracterului personal al lecturii depe; ns sfera literaturii, tip de discurs n
care zonele de indeterminare invit cititorul ii interpreteze partitura verbal n
tonalitate proprie. Lectura textului non-litera este i ea un act personal, chiar
dac nepotenat de configuraia textual, mi strns i mai explicit n acest
caz; dar cunotine anterioare ale cititorului, reaciile lui afective i scopul
lecturii (scop ce poate fi diferit de interese! Personale din perspectiva crora
cititorul parcurge textul) sunt i acum, facta determinani ai lecturii.
Noua perspectiv asupra comprehensiunii s-a concretizat ntr-un model
didactic focalizat deopotriv asupra textului (elementul central a perspective
tradiionale), cititorului i contextului lecturii:
Structuri procese intenia autorului form coninut
Text
Context psihologic social lingvistic 5 J. Giasson, La comprihension en
lecture Bruxelles, De Boeck Wesmael, 1990, p. 5.
6 W. Iser, L'acte de lecture, Thiorie de l'effet esthetique (trad. E. Sznycer),
Bruxelles, Pierre de Mardaga, 1985, p 199.
Fe
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
133 _ Hk n studiile de didactic intersecia cercurilor sau figura triunghiul
Lector -Text-Context este recurent (J. Irwin, 1986; A.-J. Deschenes, 1986; J.
Langer, 1986; J. Giasson, 1990; A. Turcote, 1994) i expliciteaz orientarea
plural a demersului; acesta vizeaz deopotriv:
Textul, cu substana sa trecut n form, expresie a inteniei autorului;

Cititorul, cu structurile sale cognitive (ce reunesc cunotinele despre

limb, despre text i despre lume) i afective, dar i cu strategiile prin care
constituie sens n actul lecturii;
Contextul, cu elementele sale de ordin psihologic (intenia de lectur,
interesul pentru text), de ordin social (interveniile profesorului, ale
colegilor) i fizic (timpul disponibil, zgomotele, lumina)
Condiia fundamental a reuitei leciei o constituie interaciunea dintre
toate cele trei variabile ale procesului lecturii. De aici decurge i importana
strategiilor ce urmresc evitarea unor situaii de interaciune deficitar. Iat
cteva exemple: a) interaciunea cititor text este caren n situaia n care
gradul de dificultate al este prea mare sau prea mic i/sau problematica lui nu
se nscrie n oride ateptare al elevului; b) interaciunea cititor context este
problematic n situaia n care textul, dei consonant cu ateptrile elevului i
accesibil, este citit ntr-un mod ce defavorizeaz comprehensiunea: aa este, de
pild, situaia n care citete textul cu voce tare, n faa colegilor; c)
interaciunea cititor text -context nu se realizeaz n situaiile n care textele
sunt prea dificile, strategiile de comprehensiune, ineficiente, iar contextul,
inadecvat; aceasta este situaia tipic de eec, situaie n care motivaia pentru
lectur este minim sau inexistent.
Constituirea unui spaiu propriu ntlnirilor reale cu textul presupune
cunoaterea celor trei componente ale triunghiului lecturii i pretinde tratarea
atent a fiecreia. Acesta este i motivul pentru care le voi trasa, n continuare,
n secvene distincte.
2.1. Contextul
Coordonatele contextului sunt reprezentate de componenta psihologic,
cea social i cea fizic. Dimensiunea psihologic se specific n interesul
elevului j pentru text i n intenia care i orienteaz lectura. Se cunoate faptul
c nu toate textele reuesc s capteze atenia elevilor din primele rnduri; de
aceea o deschidere a leciei printr-un moment construit n jurul ntrebrilor Ce
tiu despre subiect? sau De ce este important lectura textului? nu sunt
lipsite de sens (vezi Anexa nr. 5). Se cunoate, de asemenea, faptul c procesul
de constituire a sensului poate fi orientat diferit n funcie de intenia cititorului
i c informaiile, imaginile, ntmplrile pe care lectura le restituie pot fi
diferite n funcie de orientarea iniial jlecturii: astfel lectura schiei D-l Goe
poate fi fcut din perspectiva unui copil rsfat i trengar sau a unui elev
disciplinat i contiincios. n aprecierea modului n care elevul a neles textul,
profesorul trebuie s in cont de intenia de lectur.
'I
134 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu

Mai mult, jocul perspectivelor de lectur poate informa relectura i poate

i de complexitatea textului. Astfel, distribuirea unor roluri de cititori precum cel
& domn ncruntat, mam sever, mtu acr, trengar etc. Poate evide
complexitatea textului i poate motiva elevii pentru relectura.
Dimensiunea social a contextului vizeaz toate formele de interaciune p
fesor elev i elev colegi. Sub aceast inciden se aaz: situaiile de lecti
individual silenioas i cele n care lectura este realizat n faa unui grup;
lect, rile ghidate i cele fr fie-suport; lecturile pregtite de explicaii i cele
ncepi abrupt etc. Asupra tuturor acestor aspecte voi reveni. Ceea ce doresc s
punct acum este faptul c lectura cu voce tare antepune comprehensiunii grija
pat rostirea corect i expresiv; acesta este motivul pentru care recomand caii
situaiile a cror miz este comprehensiunea (prima lectur a textului i/sau
pmI relectura) s se renune la lectura cu voce tare. Sugerez, de asemenea, ca
activitii^ ce urmresc expresivitatea lecturii i corectitudinea pronuniei s
nu se suprapii cu activitile orientate nspre nelegerea textului (vezi Anexa nr.
19).
Componenta fizic a contextului se refer la aspectele concrete ce determi
lectura; rein aici doar linitea, claritatea tipriturii, anticiparea corect a durat
lecturii, elemente ce influeneaz, din exterior, calitatea comprehensiunii, tot
cum influeneaz, de altfel, toate procesele de predare-nvare.
2.2. Textul
Textul este, alturi de context i de cititor, unul din elementele triunghi
lecturii. Abordat din perspectiva didacticii, problematica textului poate fi
circii scris n funcie de valenele lui formative i de accesibilitate.
Valenele formative ale unui text pot fi cuantificate prin raportarea proKt
micii sale la valorile conturate de idealul educaional, precum i prin
raportate structurii sale textuale la tiparele formale canonizate de instituiile
culturii. nc textului literar, valoarea formativ este dat i de prestigiul
autorului, de prezeil lui n seria personalitilor reprezentative ale literaturii
naionale.
Accesibilitatea unui text este o dimensiune ce se specific: a) n gradul i
lizibilitate al nivelului lingvistic; b) n claritatea macrostructurii textuale; c) i
familiaritatea elevului cu domeniul referenial al textului i n interesul pente
subiectul tratat.
Lizibilitatea unui text poate fi aproximat n funcie de urmtorii
descripii numrul de cuvinte prezente n fraz; numrul de cuvinte ce aparin
vocabularul, fundamental i numrul mrcilor textuale ale dialogului. Astfel
lizibilitatea a cu ct fraza este mai scurt, cu ct cuvintele din vocabularul
fundamental sunti multe iar secvenele de dialog, mai mari.7 Pornind de la
aceti parametri i del nivelul de performan al elevilor, profesorul poate mri

gradul de dificultii textelor de la o etap de nvare la alta. Structura textelor

este un alt factor t determin nivelul de comprehensiune. Textele narative
(povestirea, schia, nmit etc.) sunt considerate cele mai accesibile, motiv pentru
care se recomand prezst lor masiv n primii ani de gimnaziu (A.-J.
Deschenes, 1988; C. Cornaire, II
7 C. Comaire, Op. Ct, pp. 63-66.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
13S_
Acest fapt nu exclude asimilarea celorlalte structuri textuale prototipice
(vezi, n Anexa nr. 9, tipologia semnat de J.- M. Adam) i exersarea lor prin
lectur i scriere, activiti ce permit, n timp, cizelarea competenei lecturale.
Gradul de familiaritate al elevilor cu domeniul referenial al textului este
un alt parametru al accesibilitii. Cercetrile au demonstrat c textele ale
cror subiecte sunt familiare i interesante pentru cititor pot fi nelese mai
repede i mai corect (C. Cornaire 1985, Carrell, 1987). n situaiile n care
textul nu ndeplinete aceste cerine, se impun secvene preliminare explicative,
secvene ce urmresc circumscrierea problemei tratate/recreate de text (ex.:
textele folclorice care transcriu aspecte ale mentalitii arhaice, textele ce
vorbesc despre epoci istorice puin cunoscute sau necunoscute elevilor etc). n
situaiile n care profesorul opteaz pentru prezentarea unor texte non-literare
autentice (documente istorice, articole de ziar etc), se impune verificarea
gradului lor de accesibilitate i, dac e cazul, rescrierea lor integral sau
parial.
Varianta optim de rezolvare a problemei accesibilitii nu o reprezint
acordul perfect dintre gradul de dificultate al textului i nivelul de performan
al elevilor. i asta ntruct fiecare text nou trebuie s conin aspecte noi,
aspecte de nvat, trebuie s conin acel de l'apprenable despre care vorbesc
J. Dolz i B. Schneuwly. Mai mult, didactica actual a literaturii formuleaz
ideea motivrii prin dificultate i pledeaz pentru structurarea unor secvene
ce sparg parcursul gradual i propun elevilor texte dificile n varianta acceptai
provocarea!8. Bine dozate, secvenele ce ridic brusc tacheta
comprehensiunii pot spori interesul pentru lectur, n msura n care
poteneaz ncrederea elevilor n propriile fore.
2.3. Cititorul
A treia component a triunghiului lecturii i cea mai important din
punctul de vedere al didacticii competenelor este elevul-cititor.9 Angajarea
elevului n lectur presupune, deopotriv, activarea unor structuri cognitive i
afective complexe i desfurarea unor procese diverse; ele se ntind de la
recunoaterea cuvntului sau selectarea ideii centrale a unei fraze, pn la

configurarea sensului global. ntr-o reprezentarea schematic, profilul

cititorului angajat n actul lecturii se deseneaz n urmtoarele linii:
I 'A, Rouxel, Enseigner la littirature, Rennes, Presses Universitaires de
Rennes, 1996, pp. 20-21. 'li literatura romneasc de specialitate, necesitatea
reorientrii demersurilor nspre elevul-receptor-al-textului a I ta formulat
explicit n 1989, dar reflexele n practica didactic se las nc ateptate (E.
Pentek, Pentru o abor-L kt complex a esteticului n coal, n Ion Drgotoiu
(coord.), Principii i metode noi n didactica literaturii i I Wi/or moderne,
Universitatea din Cluj-Napoca, Cluj, 1989, pp. 48-67).
136 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimna2iu
Structuri
Structuri cognitive
Cunotine despre limb lexicale
Structuri afective
Cunotine despre lume gramaticale
CITITORUL
Microprocese
Procese de elaborare
Macroprocese
Procese de metacognitive
Structurile cognitive se refer, pe de o parte, la cunotinele despre Iii;
(lexic, sintax i morfologie), despre text (structuri textuale prototipice) i
discut. (modaliti de structurare/adecvare a mesajului n funcie de situaia de
enunar aspecte abordate pe larg n capitolele anterioare. Pe de alt parte,
structurile coi: nitive cuprind i cunotinele despre lume ale cititorului,
informaiile pe care lei, despre universul referenial al textului i n absena
crora comprehensiunea esli dificil sau, uneori, imposibil. De aici importana
acelor demersuri preliminat explicative despre care vorbeam n seciunea
precedent, dar i importana cunotinelor asimilate prin studiul celorlalte
discipline i prin lecturi extracolare; toate aceste cunotine se aaz, conform
modelului propus de C. Simard, n zonacot [ponentei enciclopedice a
competenei de comunicare.
Structurile afective se refer la atitudinea general pe care elevul o are i
de lectur i la interesele pe care i le dezvolt n calitate de cititor: n afara i
orice situaie de lectur concret, o persoan poate manifesta atracie,
indifereni sau poate chiar repulsie fa de lectur. Aceast atitudine general
va apreai fiecare dat cnd va fi confruntat cu o sarcin a crei miz este
comprehensum unui text. n ceea ce privete interesele specifice, ele pot fi
formate integral n afan lecturii (ex.: muzic, animale, fotografie), dar vor
deveni un factor importani faa unui text specific.10 n sfera structurilor

afective se nscriu, de asemeoti capacitatea de a-i asuma riscuri, imaginea de

sine, n general, imaginea de sinea lector sau frica de eec. Modelarea atitudinii
fa de lectur este unul di obiectivele cele mai importante i mai greu de atins
ale orei de limb maternii aceast zon, didactica ofer soluii puine i carene,
aa nct reuita depinde 4 creativitatea profesorului i de modul n care le
coreleaz pe cele existente. Dt seria lor enumr cteva: valorificarea lecturii
extracolare n ore consacrat prezentrii de carte; structurarea unor liste de
lecturi suplimentare deschise, n cu
D G. Giasson, Op. Ct., p. 15.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 1
s existe loc i pentru textul non-literar; alegerea unor texte consonante cu
orizontul de ateptare al elevilor; valorificarea lecturii inocente i ncurajarea
interpretrilor plurale att n lecia de literatur, ct i n jurnalul de lectur;
dublarea activitilor de lectur cu activiti de producere de text.
Citite din perspectiva competenei lecturale, structurile cognitive i
afective acoper zona cunotinelor i atitudinilor, n vreme ce categoria
proceselor se refer la aplicarea i cizelarea capacitilor. O lectur rapid a
modelului structurat de J. Giasson (pornind de la Irwin, 1986) pune n eviden
prezena unor procese distincte, pe care lectura le desfoar simultan, dar
care pot fi lucrate n secvene didactice diferite. Seria lor cuprinde:
Microprocesele, categorie ce permite nelegerea informaiei coninute n
fraz; exersarea capacitilor la acest nivel presupune lectura unei secvene de
text i redarea ei utiliznd o structur sintactic i semantic identic sau
foarte apropiat de cea folosit de autor; calitatea microproceselor este vizat,
de asemenea, prin exerciiile ce urmresc mbuntirea ritmului lecturii i
deducerea sensului cuvintelor necunoscute prin analiza contextului sau prin
analiza morfologic a cuvntului (vezi Anexa nr. 21);
Procesele de integrare, categorie ce permite stabilirea legturilor ntre
propoziii sau ntre fraze: la acest nivel, exersarea capacitilor nseamn
construirea unui enun care s lege dou propoziii/fraze care nu au fost legate
n mod explicit de autor;
Macroprocesele, categorie ce permite comprehensiunea global a textului,
stabilirea unor legturi ce transform textul ntr-un tot coerent; la acest nivel,
exersarea capacitilor presupune identificarea ideilor principale, structurarea
informaiei n funcie de modelul textual dominant, formularea rezumatului sau
a unor enunuri generalizante (vezi Anexele nr. 10 i 25);
Procesele de elaborare, categorie ce depete sfera propriu-zis a
comprehensiunii prin realizarea unor inferene; n aceast serie se nscriu
prediciile pe care cititorul le face pornind de la indiciile furnizate de text,

reaciile emoionale fa de text sau corelaiile intertextuale (aceste aspecte vor

fi abordate n capitolul consacrat textului literar);
Procesele metacognitive, categorie ce permite cititorului s-i adecveze
strategiile de lectur la specificul textului, s sesizeze disfunciile n
comprehensiune i s-i evalueze ntregul proces de lectur; formarea i
exersarea acestor capaciti se realizeaz prin secvene de reflecie aezate la
sfritul etapei de comprehensiune, prin fiele de control ce dubleaz lectura i
prin fiele de autoevaluare ce o ncheie (vezi i Anexele nr. 20 i 23).
ntr-o reprezentare sintetic, ce coreleaz procesele de comprehensiune i
textul, procesele de elaborare apar drept modaliti de extensie a textului, n
vreme ce procesele metacognitive pot fi vzute drept (meta) capaciti ce
subntind n-tega comprehensiune:
Procese metacognitive i
Microprocese Procese de integrare Macroprocese
Nivelul frazei Corelarea frazelor Nivelul textului i Procese de elaborare
(dup J. Giasson,
Dar lectura nu este numai un eveniment ce angajeaz structuri i
presupi desfurarea sinergic a unor procese. Lectura este i un eveniment
prin carestii turile se extind, iar procesele se rafineaz i devin din ce n ce mai
coerente i ideea c activitile de asimilare de cunotine i cele de nvare i
exeta secvenial a unor strategii trebuie alternate cu activiti de practic a
activiti ce permit dezvoltarea i cizelarea cunotinelor i capacitilor sau,
cui cuvinte, formarea competenei lecturale. Asemntor din punctul de vedere
al coi plexitii doar cu actul scrierii, actul lecturii este n mod esenial sporitor:
sport pentru c lrgete nu numai sfera cunotinelor de limb, a cunotinelor
texte i a celor despre lume, ci i pentru c, n orizontul lui, se reunesc
sentimente, cunoatere i trire.
COMPREHENSIUNEA i INTERPRETAREA _TEXTULUI LITERAR Dac
prin nu tiu ce exces de socialism sau de barbarie, toate disciplinele ar trebui
expulzate din nvmnt cu o singur excepie, de salvat ar trebui salvat
disciplina literar pentru c, n monumentul literar, toate tiinele sunt
prezente (Roland Barthes, Lecia, 1978) 1 Consideraii preliminare
Domeniul actual al didacticii literaturii se definete prin coexistena a
dou direcii distincte: o direcie informat de teoriile imanentiste, teorii ce
descriu textul i o direcie informat de teoriile lecturii, teorii ce nscriu textul
n orizontul cititorului.
Prima direcie se definete prin demersuri ce aspir la obiectivitate i i
propun: identificarea genului i a speciei, circumscrierea structurii,
identificarea i interpretarea semnelor ce compun textul, evidenierea
constantelor stilistice etc. Aceast orientare de inspiraie preponderent francez

{le commentaire compose) a dominat didactica romneasc i a cunoscut, n

deceniile opt i nou, formele alterate ale comentariilor complicate i
heteroclite, prezente nu numai n cri, ci i n mintea, pregtit de teze i
examene, a elevilor.
A doua direcie, caracterizat de demersuri ce accentueaz i, uneori,
supraliciteaz dimensiunea subiectiv a lecturii, este informat de varianta
american a teoriilor lecturii. Noua orientare opune abordrilor descriptive i
tehnice, focalizate asupra descrierii structurii i descoperirii sensului,
demersuri ce valorific, n primul rnd sau exclusiv, sensul construit de cititor
n actul lecturii. Spiritul acestei direcii se manifest uneori n practica colar
prin prezena obsesiv a strategiilor centrate asupra lecturii inocente i prin
diminuarea secvenei interpretative.
Pentru aezarea ct mai corect a parcursurilor didactice n spaiul
teoriilor textului i lecturii se impune consultarea documentelor colare. Citite
din aceast perspectiv, programele pun n eviden urmtoarele finaliti: 1.
Asimilarea unor strategii de lectur capabile s transforme elevul n cititor
autonom, orientare specificat n obiectivele de referin, obiective structurate,
la rndul lor, n funcie de dou mize distincte: 1 n cadrul lor se situeaz
orientrile ce descriu cmpuri teoretice (poetica, retorica, semiotica,
pragmatica), orientrile ce descriu aspecte generice (teoria genurilor, prozodia,
naratologia) i direciile ce traseaz parcursuri selective (stilistica, tematica,
intertextualitatea); vezi n acest sens M. Delcroix i F. Hallyn (ed.), Methodes du
texte, Introduction aia etudes litteraires, Pans-Gembloux, Duculot, 1987.
A. identificarea unor componente i dimensiuni specifice textului litt-j rar
i interpretarea lor (ex.:elevul va fi capabil: s recunoascf modalitile
specifice de organizare a textului epic i procedeele de expresivitate n textul
liric clasa a Vil-a; s interpreteze un text literar fcnd corelaii ntre
nivelurile lexical, morfologic i semn tic clasa a VUI-a'); b. exprimarea unor
sentimente i atitudini legate de problematicatex-f tului (ex.:elevul va fi
capabil s identifice valorile etice i culturale ntr-un text, exprimndu-i
impresiile i preferinele clasaii VUI-a) i formarea interesului pentru lectur
(ex.:elevul capabil s manifeste inteies pentru cunoaterea unor texte cii
variate clasa a Vil-a); 2. Asimilarea unui numr mare de cunotine de teorie
literar menite i instrumenteze strategiile de lectur, orientare vizibil n
capitolul Tem literar din seciunea consacrat coninuturilor; 3. Iniierea
elevilor n orizontul culturii majore prin ntlnirea cu valoni consacrate ale
literaturii romne i universale, orientare manifest n listd de texte sugerate
(creaii semnate de M. Eminescu, I. Creang, I. L giale, I. Slavici, T. Arghezi sau
V. Voiculescu, Romanele despre r Arthur, Psalmii lui David, parabole biblice).

Prin obiective i coninuturi, programa urmrete, deci, nu numai

competenei de lectur, ci i conturarea competenei culturale, punct de fiiji
formulat explicit n obiectivele generale ale disciplinei i n profilul de fon al
absolventului colii obligatorii.
Conturat din perspectiva acestor exigene, ora de literatur ar trebui sat:
un spaiu de iniiere n lectur i n cultur, un spaiu ce tematizeaz succes i
simultan lectura textului i textul nsui. De aici i statutul dublu al creaiei
literai deopotriv mediu al dezvoltrii competenei de lectur (ofer suport
pentru fe marea i aplicarea conceptelor i strategiilor de comprehensiune i
interpretare oper, obiect estetic nregistrat de memoria cultural. i tot de aici
necesitai structurrii unor demersuri capabile s cuprind relaia dialogic
cititor-text i valorizeze deopotriv procesul lecturii i textul care l face cu
putin.
Proiectarea unor astfel de parcursuri impune preluarea tezelor teoriilor!
Turii, teorii ce nscriu textul n orizontul cititorului i subliniaz caracterul
persa al procesului de configurare a sensului. Problematica dimensiunii
subiective anf legerii a fost abordat n secvena consacrat lecturii textului
literar i non-literar justificat prin profilului diferit al cititorilor: un profil
specificat n structuri ci nitive, structuri afective i intenii de lectur diferite.
Revin asupra caracterului pi sonal al receptrii cu intenia de a-l evidenia
amplitudinea n cazul comprete siunii i interpretrii textului literar: tip de text
a crui structur creeaz spaii i manifestare a subiectivitii, tip de text ce
aaz cititori cu profiluri diferite n k unor tablouri incomplete: ntr-un text
literar stelele sunt fixe: ceea ce este vri sunt liniile care le unesc. Autorul
textului poate, bineneles, s exercite o i
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
MI] _ considerabil asupra cititorului. Dar nici un autor demn de acest nume
nu va ncerca niciodat s pun sub ochii cititorului su tabloul complet.12
Imaginea creat W. Iser conine dou accente distincte i ele cad, o dat,
pe vanabilitatea liniilor i pe incompletitudinea tabloului i, nc o dat, pe
stelele fixe i pe plinurile imaginii. Ideile sunt clare i ele pot, n opinia mea, s
informeze corect parcursurile didactice: comprehensiunea i interpretarea
presupun, nu numai corelarea stelelor/umplerea golurilor, ci i identificarea
stelelor/parcurgerea plinirilor. Or, identificarea stelelor presupune, pe de o
parte, cunoaterea unor concepte structurate de teoriile ce descriu textul i, pe
de alt parte, lectura/relectura textelor din perspectiva lor.
Pornind de la aceste consideraii teoretice, voi contura n rndurile
urmtoare iui model didactic focalizat deopotriv asupra cititorului i textului,
model impur, ce reunete tezele teoriilor lecturii i o parte din categoriile

definite de teoriile textului. Trsturile distinctive ale acestui model constau n

caracterul explicit i procesual al scenariilor didactice.
Dimensiunea explicit se concretizeaz n evidenierea pailor procesului
nvrii: paii ce compun fiecare lecie de asimilare a conceptelor i strategiilor,
dar i paii ce leag activitile de structurare i lectur ntre ele. Din acest
punct de vedere, soluiile formulate de D. Ogle i J. Giasson sunt cele mai
eficiente, ntruct fac vizibile, n secvene anticipative sau recapitulative,
drumul nvrii i rostul lui (vezi Anexa nr. 5).
Dimensiunea procesual se concretizeaz n desfurarea tuturor
etapelor actului lecturii i interpretrii: etapa ntlnirii cu paratextul i a
proieciei sensului pornind de la titlu, subtitlu, ilustraii etc; etapa lecturii
inocente, cu jocurile ei anticipative i cu revenirile corective, cu tririle
empatice i/sau cu idiosincraziile ei; etapa lecturii critice, cu ncercrile de
obiectivare a experienei estetice i de justificare a interpretrilor plurale.
nainte de a detalia i exemplifica modelul, voi contura perspectiva care l
ntemeiaz i care separ comprehensiunea textului de interpretare.
2. Comprehensiunea i interpretarea de text n teoriile lecturii,
comprehensiunea i interpretarea sunt abordate uneori ca procese simultane
(H. G. Gadamer sau W. Iser), alteori ca etape succesive: lectura de gradul nti
i cea de gradul al doilea (P. Ricouer), lectura euristic i cea hermeneutic (M.
Riffaterre), lectura liniar i lectura circular (M. Clinescu) sau lectura naiv
i lectura critic (U. Eco).
n practica colar cele dou procese apar constant ca etape distincte,
descompuse la rndul lor n trepte succesive. Pedagogia lecturii este cea a
pailor mruni i se aseamn, prin caracterul ei secvenial, cu pedagogia
muzicii sau a dansului. n cadrul ei, comprehensiunea i interpretarea numesc
dou moduri
: W Iser, The Implied Reader; Pattems of Communication n Prose Fiction
front Bmyan to Beckett, Baltimore, John Hopkins U. P., p. 282.
Diferite de cuprindere a sensului textului, realizate prin lecturi diferite:
comprehensiunea este cuprinderea textului din interiorul lumii lui i aparine
privirii inocente sau ingenue, iar interpretarea este cuprinderea textului din
exterior i aparine pnvirii critice. Aceste moduri de lectur sunt, pe de o parte,
expresia unor orientai diferite ale gndului cititorului (orientare linear i
prospectiv n cazul prim lecturi i orientare retrospectiv, n cea de-a doua) i,
pe de alt parte, expresia uno; distane diferite fa de text (distan redus
pn la identificare n comprehensiuni distan considerabil n interpretare).
Cele dou tipuri de lectur informeaz o serie de scenarii complete, dintre
care le rein pe cele semnate de J. Langer, de R. Scholes i de D. Barnes.

Modelul propus de J. Langer13 reprezint actul lecturii prin patru tipuri.

Relaii cititor-text. Considerate mai degrab recursive dect liniare, aceste
relaii -transcrise metaforic n imaginea unui drum ce presupune apropierea
de, imersiune n i emergena din universul creaiei pot fi numite, n
traducere liber, astfel:
/. A pi din exterior spre interior: intrarea n lumea textului (Being
Oultt, Stepping Into an Envisionment); 2. A fi n interior i a explora lumea
textului {Being n andMovingTka an Envisionment); 3. A pi napoi i a
regndi datele cu care s-a pornit la drum (Step Back andRethinking What One
Know); 4. A iei din lumea textului i a obiectiva experiena (Stepping out u
Objectifying the Experience).
Se poate uor remarca faptul c etapele conturate aici definesc dou peri
tive asupra textului, una deschis din interiorul lumii lui (etapa a doua i a
treia] ' cealalt deschis prin distanare (etapa a patra). Mai mult, modelul
contureaz, jr. intermediul primului tip de relaie, o etap a pre-lecturii, etap
valorificat, aii seori, n tehnici ce contureaz orizontul de ateptare al
cititorului.
Modelul construit de R. Scholes14 desfoar, de asemenea, un scena
complet; n cadrul lui, lectura se definete ca proces prin care cititorul i
creeaa pornind de la textul scriitorului, propriul su text. Tiparul cuprinde trei
et succesive ce corespund unor lecturi distincte: 1. Lectura inocent:
producere de text din (within) text; 2. Lectura interpretativ: producere de
text despre (upon) text; 3. Lectura critic: producere de text mpotriva
(againsf) textului.
Cel de-al treilea model a fost creat de D. Barnes15 i vizeaz explicit stui
textului epic. l rein pentru sugestiile metodologice care l nsoesc i pentru
mit n care deschide, spre interpretare, prima etap: 13 J. Langer, Rethinking
Literature Instruction, n J. Langer (coord.), Literature Instruction, A Focusmii
Response, National Council of Teacher of English, Urbana, II., 1992., p. 40.
14 R. Scholes, Textual Power, Literary Theory and Teaching of English,
New Haven and London, Yaleun; Press, 1985, pp. 2l-29.
15 D. Barnes, Supporting Exploratory Talkfor Leaming, n K. M. Pierce,
KJ. Gilles, Cycles ofMeamng. Iii the Potenial oftalk n Leaming Communities
(eds.), Portsmouth, NH, Heinemann, 1993.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
143_ 1. identificarea cu lumea textului sarcinile de lucru urmresc identi-l
cititorilor cu personajele i interpretarea evenimentelor din punctul lor de 2.
textul i realitatea sarcinile de lucru urmresc discutarea lumii textului din
perspectiva asemnrii ei cu lumea real; 3. textul ca artefact sarcinile de
lucru urmresc discutarea lumii textului ca oper, expresie a inteniei

autorului i a viziunii lui; 4. experiena virtual sarcinile de lucru urmresc

discutarea textul ca mesaj n sine, ce poate fi neles i savurat fr a lua n
considerare situaia autorului i inteniile lui.
Prin simpla alturare a celor trei modele se poate observa genul lor
proxim, reprezentat de recuperarea i integrarea, n scenariul didactic, a
experienei identificm cu lumea textului, experien specific lecturii inocente.
Ignorat de parcursurile tradiionale, ce debutau abrupt i dificil prin
instituirea privirii interpretative, a privirii de deasupra, cuprinderea textului
din interior este, n opinia mea, un pas obligatoriu; un pas pe care manualele l
schieaz nc timid, dar pe care profesorul trebuie s-l valorifice integral n
situaia n care urmrete realizarea unor interpretri fundamentate i
coerente.
Diferena specific a modelelor prezentate este i ea semnificativ,
ntruct puncteaz marginile procesului lecturii i interpretrii. E vorba, pe de
o parte, de deschiderea conturat de J. Langer prin acel a fi n afar i a pi
nuntru, des-ce presupune o prim descifrare a paratextului i un prim
contur al ori-l de ateptare. E vorba, pe de alt parte, de continuarea
interpretrii prin exerciii de producere de text mpotriva textului, variant
sugerat de R. Sholes.
Pornind de aici se poate contura un model didactic complet, ce cuprinde
deo-potnv etapele comprehensiunii (pre-lectura i lectura inocent), precum i
etapa interpretrii (lectura critic), prelungit prin exerciii de rescriere a
textului. Acest model recupereaz, de asemenea, liniile trasate de J. Giasson n
ceea ce privete comprehensiunea, etap creia trebuie s i se confere, n
gimnaziu i nu numai, o atenie deosebit. Mai mult, scenariul didactic
integreaz i o secven de explicaie, orientat, de asemenea, nspre acurateea
comprehensiunii.
2.1. Comprehensiunea textului
Prima secven a scenariului didactic pe care l propun este centrat
asupra comprehensiunii, iar strategiile care o pot orienta sunt urmtoarele: 1.
Strategii ce vizeaz etapa pre-lecturii, momentul proieciei iniiale a sensului;
ntrebrile specifice sunt: Ce gnduri provoac lectura foii de titlu?, Cum
aproximm sensul pornind de la titlu, subtitlu, moto?, dar i Cum se
orienteaz lectura dup prima secven citit?; aceste ntrebri pot structura
jurnalul de lectur sau o secven de dialog cu rspuns scris; 2. Strategii ce
vizeaz exprimarea i valorificarea reaciilor emoionale pe care lectura le
provoac, reacii ce se pot constitui n puncte de pornire ale interpretrii
textului; ntrebrile specifice sunt: Ce sentimente a provocat lectura textului?
Ce amintiri personale a suscitat lectura textului?, Care sunt ntmplrilei
imaginile/problemele care v-au surprins/pe care le considerai eseniale etc.1'

aceste ntrebri pot orienta, ca i cele precedente, jurnalul de lectur sau polf
rezolvate prin rspunsuri scrise; 3. Strategii ce urmresc corelarea ateptrilor
iniiale cu rezultatele pruna lecturi; ntrebrile specifice sunt: Cum a rspuns
textul ateptrilor iniiale?, ce msur a depit ateptrile, a dezamgit, a
provocat?; aceste ntrebri pa structura dialogul oral i scris sau se pot regsi
n fia de evaluare a lecturii; 4. Strategii ce urmresc nelegerea procesului
lecturii: lectura anticipativi i harta lecturii; 5. Strategii ce urmresc nelegerea
corect a nivelului literal al tex explicaia, chestionarul pe marginea textului,
descrierea secvenelor textului, tificarea ideilor principale, rezumatul, glosarea
textului, identificarea cmpuri lexicale etc.
Dat fiind importana cunoaterii exacte a nivelului literal, cunoaterea
presupune, n termenii lui J. Giasson, acurateea microproceselor, a proceselor
i| integrare i a macroproceselor, prezint n rndurile ce urmeaz cteva din
giile mai sus menionate i care nu figureaz n anexe.
2.1.1. Explicaia. Explicaia vizeaz fie contextualizarea textului, fie c
cumscrierea sensului cuvintelor necunoscute.
Explicarea contextului
Activitatea poate urmri: a) nscrierea operei n orizontul creaiei auti din
punct de vedere tematic, cronologic sau biografic i b) nscrierea operei]
perioada creia i aparine din punct de vedere istoric i/sau estetic.
Prin toate aceste cadrri, textului i se reduce din caracterul neobinuit,
st | niu, uneori iritant pe care l are, n virtutea statutului su de mesaj
decontexl i polisemantic. Mai mult, cadrrile au rolul de a indica posibile
vecinti nsumate, compun, cu timpul, cmpuri literare coerente: cmpul
operelor clasici, al basmelor, nuvelelor etc.
n opinia mea, explicarea contextului este, n gimnaziu, un demers
necesi1 un demers situat ns, ca importan, ntr-un plan secund. nrmrii
textului s, acordat, mult vreme, un loc prea larg, evident n mini-leciile de
istorie literarii realizate de profesor i n introducerile masive pe care elevii le
memorau pe a deschide analizele de text. O direcie opus pare s se contureze
n unele di, manuale actuale, manuale ce exclud complet rama i rezolv
ncadrarea biografice sumare. Dar rama nu poate fi nici absent i nici nu
poate corni tabloul; rostul ei este de a-l pune, discret, n eviden. De aceea,
explicaia esi un gest necesar n msura n care leag textul de realitatea de
dincolo de el, ofea date ce pot facilita receptarea; strategia i trdeaz ns
rostul atunci cnd lrai rete zone ndeprtate tematic sau care depesc
nivelul de nelegere i de lectin al elevilor (ex.: conturarea detaliat a profilul
eminescian ntr-o lecie n care elei urmeaz s citeasc Fiind biet sau La
mijloc de codru).

Ntmplrile/tiiale etc.?; sau pot fi aele primei Liiale?, n ntrebri

pot orii; ticipativ i al textului: tului, iden-cmpurilor oatere ce >ceselor de
din strateii, fie cirautorului operei n nuit, stra-sxtualizat iti care, r marilor
necesar, ului i s-a; literar u pentru nele din prin fie concura aia este oferind
d lmulectur e elevii
Partea a JJJ a. p msBBm e cuvintelor nTPUrgereatextului) fni fiCXpllCate nainte de n expliciteze sensul. n situaia n care profesorul indic
folosirea dicionarelor se impune, n prealabil, verificarea claritii definiiilor.
Sensuri deduse. Circumscrierea sensului cuvintelor necunoscute se
poate realiza i prin formularea unor ipoteze bazate pe context sau prin analiz
morfologic a cuvntului.
Analiza contextului pretinde observarea propoziiei n care se afl
cuvntul necunoscut, pe de o parte i observarea vecintilor ei, pe de alt
parte. Astfel, de pild, sensul verbului a cutreiera din propoziia Am
cutreierat n lung i-n lat locurile necunoscute poate fi dedus prin lectura
atent a frazei precedente (Du ziua n care m-am ntors aici n trguorul
nostru cel vechi n-am stat o clip) i i sau a celei ce urmeaz (Am vzut la
iret locul unde). n unele situaii poate fi relevant i identificarea categoriei
gramaticale.
Analiza morfologic presupune transferul unor cunotine legate de
mijloaf cele de mbogire a vocabularului; ea const n izolarea rdcinii de
afixe i i aproximarea sensului, pornind de la rdcin. Astfel, dac elevul
cunoate sensul cuvntului glob va putea cu uurin s intuiasc sensurile
unor cuvinte precum globular, a ngloba sau globalizare.
Pentru a fi eficiente n ora de literatur, cele dou strategii de deducere!
Sensului trebuie prezentate i exersate n activitile consacrate studiului
vocabularului. Iat o variant de prezentare a strategiilor:
Privesc n jurul cuvntului morfologia (afixe, rdcin) categoria
gramatical sensul propoziiei sensul frazei, al propoziiilor din jir
O variant interesant de abordare a structurii lexicale a unui text coi
deschiderea leciei de literatur prin structurarea cmpurilor lexicale. Ai
abordare permite profesorului s defineasc termenii considerai necunoscif,
facilitnd astfel comprehensiunea. Tehnica este proprie activitilor de receptare
i textului liric, caracterizat prin paradigme semantice explicite (ex.: prima orii
studiu al poemului Clin (File din poveste) poate fi deschis prin construirea
cmpului lexical al codrului i/sau al nunii, arii semantice pe care lectura
poemului le poate apoi extinde). Tehnica este compatibil i cu studiul textului
epit, unde ariile pot fi circumscrise n funcie de categoriile genului
(actori/aciuni locuri/obiecte/modaliti etc). O astfel de intrare poate fi
ncercat n cri; basmului, specie ale crei domenii lexicale sunt uor de

anticipat (vezi Anexai 22). Analiza cmpurilor lexicale rmne, ns, n primul
rnd, o modalitate i aprofundare a comprehensiunii; folosit cu aceast
intenie, strategia va fi
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
147_ ip relectur i va viza nu numai identificarea, ci i interpretarea
cmpurilor semantice.
2.1.2. Tehnici de verificare i aprofundare a nelegerii. Calitatea
interpretrii este determinat de acurateea comprehensiunii, fapt ce explic
numrul mare al strategiilor i importana lor. Aceste strategii vizeaz fie prima
lectur, fie activitile ce urmeaz primei lecturi.
Prima lectur
Prima lectur poate fi realizat cu voce tare, de profesor i/sau de elevi,
integral sau pe fragmente. Exist i varianta lecturii sileniose, dirijate sau
nedirijate. Orientarea lecturii se poate face indirect, prin explicaie sau direct,
prin formularea unor sarcini precum: Citii textul cu intenia de a-l putea
povesti/de a-l numi tema. Lectura nedirijat poate fi pregtit printr-o invitaie
la lectur, de genul: Citete textul. Nu te opri la cuvintele necunoscute.
Cltorete liber n lumea lui. ncearc s-o vezi/s afli ce se ntmpl.
Dar prima lectur poate fi realizat i fragmentar, de profesor, prin
tehnica lecturii anticipative, adecvat epicului, sau prin harta lecturii, proprie
textului liric (vezi Anexa nr. 24). Modalitile de verificare a nelegerii textului
dup prima lectur sunt numeroase; rein pentru eficien: a) exerciiile de
completare a spa-(iilor albe; b) chestionarele focalizate pe coninut; c) exerciii
cu variante multiple sau d) exerciii de tipul adevrat/fals. Toate acestea
urmresc verificarea primului nivel al nelegerii i presupun comprimarea
textului, reducerea lui la problematica i articulaiile majore ale coninutului.
Iat un exemplu de exerciiu de completare: ntmplarea se petrece Eroul
central este Evenimentele sunt declanate de Evenimentele sunt
urmtoarele n final eroul.
Relectur
Exist i alte tehnici de comprimare, ce presupun ns relectur; din
seria lor refin: a) identificarea ideilor principale i rezumatul, specifice epicului
i dramaticului (vezi Anexa nr. 25) i b) identificarea cuvintelor cheie i a
cmpurilor semantice, specifice liricului (vezi Anexa nr. 22).
Relectur poate fi condus i spre activiti de reconstituire a textului,
de redare a tuturor secvenelor lui. Prezena unei asemenea etape este, n
opinia mea, extrem de important i poate fi realizat: a) printr-un dialog ce
urmrete aprofundarea fiecrei secvene din perspectiva coninutului i a
modalitii reprezentrii (ex. Ce prezint primul aliniat/tablou/prima strof?
Cum este prezentat? De ce credei c scriitorul a ales aceast modalitate de

prezentare?); b) rearanjarea textului i justificarea modalitii de rescriere.

Aplicarea acestei strategii presupune alegerea unui text scurt i const n
formularea unei sarcini de lucru de tipul: Re-aranjeaz textul n aa fel nct
s evideniezi asemnri ntre cuvinte, propoziii, fraze, precum i cuvintele,
propoziiile, frazele, pe care le consideri cele mai importante. Folosete, dac
doreti, culori i/sau caractere diferite. Iat, de pild, dou rescrieri ale
poemului Izvorul nopii de Lucian Blaga, realizate de elevii din clasa a VUI-a:
IZVORUL NOPII
FRUMOASO, i-s ocbii aa de negri nct seara cnd stau culcat cu capun poala ta mi pare c ochii ti, adncii, sunt izvorul din care tainic curge
noaptea peste vi i peste muni i peste esuri, acoperind pmntul c-o mare
de-ntuneric.
Aa-s de negri ochii ti,
LUMINA MEA.
IZVORUL NOPII frumoaso, i-s OCHII AA DE NEGRI nct seara cnd
stau culcat cu capu-n poala ta mi pare c OCHII TI, ADNCII, SUNT
IZVORUL DIN CARE TAINIC CURGE NOAPTEA peste vi i peste muni i peste
esuri, acoperind pmntul c-o mare de-ntuneric AA-S DE NEGRI OCHII TI,
LUMINA MEA.
2.2. Interpretarea textului n didactic, interpretarea este identificat,
adeseori, cu relectura realizai. Din perspectiva categoriilor de teorie literar
cunoscute de elev. i aceasta este, Sf ndoial, una din dimensiunile lecturii
critice, lectur ce presupune obiectra experienei estetice i cadrarea ei prin
intermediul unor repere construite de < inele literaturii. Dar despre toate
aceste aspecte i despre tehnica analizei de ti va fi vorba n secvenele
urmtoare. Ceea ce doresc s subliniez aici este faptul, interpretarea nu se
reduce la analiza literar, ci o continu i i d sens.
Dou sunt, n opinia mea, ariile pe care interpretarea le poate locui n gn
ziu. Prima se contureaz prin regruparea semnelor, cea de-a doua se deschide
pi interogarea zonelor de indeterminare. Dintre tehnicile de regrupare a
semnelorm (au fost deja discutate; e vorba de structurarea cmpurilor lexicale
i de rearanjai textului. n aceeai serie se pot nscrie harta personajelor sau
strategia delinean realinearizrii textului epic i dramatic.16 Prima strategie
presupune reprezentt grafic a personajelor i a relaiilor dintre ele, cea de-a
doua const n selectarea ii constante (ex.: selectai descrierile satului
Srceni; selectai fragmentele ce prea probele prin care trece Ft-Frumos;
selectai i grupai toate indicaiile scei aezate n faa replicilor lui tefan
Tiptescu etc). Toate aceste tehnici po orientate diferit: nspre aprofundarea
nelegerii sau nspre interpretare; n ceai doua situaie, profesorul va cere
justificarea seleciei i comentarea semnelor.

Dar interpretarea se poate realiza nu numai prin regruparea semnelor,;

prin clarificarea zonelor de indeterminare, locuri textuale unde minusul de n
16 Myszor, F., J. Baker, LMngLiterature, London, Hodder and Stoughton, 2000,
pp. 29- 33.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
149_ naie nseamn plus de sens. Dou sunt strategiile centrate asupra
acestui aspect. Prima poart un nume explicit i poetic n acelai timp
rostirea nerostitului i jfost formalizat de F. Myszor, J. Baker pentru textul
epic.17 Rein dintre sarcinile de lucru propuse n Living Literature doar cteva:
scriei ceea ce gndesc personajele i nu spun; exprimai ceea ce gndesc
celelalte personaje despre erou; scriei ceea ce ar trebui s gndeasc cititorul.
A doua strategie asupra creia m-am oprit a fost structurat de I. L. Beck, M.
G. McKeown, R. L. Hamilton i L. Kucan ntr-o carte care i poart numele:
Interogarea autorului.18 Fr a rmne n litera tehnicii, structurat pentru
orice tip de text, rein diferena fin ntre ntrebare (ques-L, orientat spre ceea
ce textul spune i nedumerire (querie), orientat spre ceea ce textul nu spune
sau spune incomplet. Rein, de asemenea, importana structurrii iiilor n
jurul nedumeririlor, adresate n opinia mea, textului i nu autorului. Iat
cteva exemple ce numesc nedumeri: Ce sens atribuii expresiei acoper-mi i
cu umbra ta?; Ce semnificaie atribui faptului c Ft-Frumos, pentru a trece
de pdurea cu fiare, are nevoie de un ajutor mai puternic dect calul
nzdrvan? Cum interpretezi secvena cu piesa de teatru din fragmentul: Se
poate atta distracie, atta nebgare de seam! O scrisoare de amor s-o arunci
n netire ntr-un buzunar cu batista []. Atta neglijen nu se pomenete nici
n mane, nici ntr-o pies de teatru.
Strategiile de interpretare pot fi prelungite prin secvene ce vizeaz, n
termenii lui R. Scholes, producerea de text mpotriva textului. Asemenea
activiti presupun, prin comparaie cu demersurile interpretative, o i mai
mare distan fa de text, exprimat prin: redactarea unor parodii, a unor
extensii ale texului (ex.: imaginai-v drumul lui Goe cu birja) sau prin
rescrierea unor fragmente (ex.: rescriei descrierea bisericii din Srceni
adugnd cteva detalii noi).
n ncheierea acestui capitol ce a descompus, din perspectiv didactic,
etapele ntlnirii cu textul, prezint trei variante de structurare a unui grup de
lecii consacrate studiului de text literar.
Varianta I
Explicaie (inclusiv expresii i cuvinte necunoscute)
Prima lectur integral sau lectura anticipativ
Valorizarea rspunsului subiectiv
Verificarea comprehensiunii sensului global: comprimarea textului

A doua lectur
Verificarea comprehensiunii textului n
Varianta a ll-a
Abordarea textului prin intermediul cmpului lexical
Prima lectur
Explicaie (cuvinte i expresii necunoscute)
A doua lectur
Valorificarea rspunsului subiectiv
Varianta a lll-a
Discuie (circumscrierea orizontului de ateptare)
Prima lectur
Verificarea comprehensiunii sensului global Explicarea cuvintelor
necunoscute
A doua lectur
Verificarea comprehensiunii textului n detaliu: Myszor, F., J. Baker, Op.
Ct, p. 39.
11 Beck., I. L. et alii, Questioning the Autor, An Approachfor Enhancmg
Student Engagement with Text, Interna-L nonal Reading Association, Newark,
Delaware, 1997.
Detaliu: reconstituirea textului
Verificarea comprehensiunii sensului global: comprimarea sensului
reconstituirea textului
A treia lectur
A treia lectur
A treia lectur
Interpretarea textului
Verificarea comprehensiunii textului n detaliu
Interpretarea textului
Exerciii de redactare
Interpretarea textului
Exerciii de redactare 3. Studiul textului epic Scorpia, cu o falc n cer i
cu alta n pmnt ji vrsnd flcri, se apropie ca vntul de iute; iar calul se
urc repede ca sgeata pn cam deasupra i se lai asupra ei cam pe de-o
parte. Ft-Frumos o sgeta (Tineree fr btrnee/' via fr
Interesul elevilor de gimnaziu pentru textul epic este un fapt
arhicunoscut, motiv pentru care nu voi puncta dect formele de bucurie pe
care le face posibile: a) bucuria de a cunoate, de a explora noi teritorii:
cltorie esenial, ce prelungete i complinete experiena limitat pe care o
permite realul; cltorie cu riscun i costuri puine, ce ofer ansa unor
ntregiri; b) bucuria de vedea confirmat! Adevruri cunoscute sau abia

ntrezrite, de a gsi exprimate, cu claritate, gndim vagi sau sentimente

confuze; c) bucuria de a compensa dezacordul cu lumea exterioar; de a-l uita
prin cufundarea ntr-un univers diferit sau de a gsi soluii corective prin
consultarea acestor alte lumi.19
Fora modelatoare a epicului asupra preadolescenilor i adolesceniloi
const nu numai n promisiunile de mplinire pe care le ofer, ci i n
accesibilitatea discursului care le poart. n virtutea siturii sale n timp i
printre evenimente, fiina uman are, spune Ricoeur, o relaie de familiaritate
cu lumea aciunii i, i consecin, capacitatea de a-l conferi sens: Lumea
desfurat de orice oper narativ este totdeauna o lume temporal [].
Timpul devine timp uman n msura ii care este articulat ntr-o form narativ;
n sens invers, povestirea este semnificativ n msura n care deseneaz
trsturile experienei temporale.20 Aflaii ndemn datorit familiaritii
noastre cu lumea aciunii (numit comprehensiune practic a aciunii), textul
epic este i o surs de a spori aceast familiaritate, dea o aprofunda i
remodela. i asta, ntruct conine modele de articulare semnificanta a
evenimentelor, tipare din perspectiva crora putem nelege i judeca lumea
reali 3.1. Comprehensiunea textului
Conceptele teoretice prezente n programele de gimnaziu sunt, deopotriv,
obiecte de studiu i instrumente de analiz sau, mai precis, sunt, la nceput,
obiecte de studiu i apoi, instrumente de analiz. irul lor cuprinde categoriile
funda- 19 Pentru o discuie detaliat asupra funciilor formative ale epicului
vezi, J.- L. Dumortier, Fr. Plazanet, Pourk le recit, Paris, Louvain-la-Neuve, De
Boeck-Duculot, 1990, pp. 9-l8.
20 P. Ricoeur, Temps et ricit, voi. I, Paris, Seuil, 1983, p. 17.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
151_ mentale ale genului, dar i categorii prin care genul este specificat,
parializat. n prima serie se nscriu perechile conceptuale autor narator,
cititor naratar, referent ficiune i ficiune naraiune; n cea de-a doua se
aaz speciile genului epic: basm, balad, schi, nuvel, roman etc.
Prima serie i propune s cadreze epicul n ansamblu, iar spaiul
conceptual astfel creat poate fi reprezentat dup cum urmeaz:
Realitate
Alt text
REFERENT.
AUTOR ficiune narator-TEXT naraiune
Naratar CITITOR n legtur cu tabloul global al genului se impun urmtoarele
precizri: i) naratarul nu apare dect indirect, atunci cnd se abordeaz
povestirea n ram; b) dintre cele dou tipuri de referent (realitate i alt text)

este vizat doar realitatea; cel de-al doilea aspect poate fi atins numai n cazul
n care, printre exerciiile de scriere, figureaz i parodia; c) n prim-planul
demersului didactic stau coordonatele universului ficional (subiectul i
momentele subiectului, personajele, spaiul i timpul istoriei) i mai puin
problemele naraiunii (tehnicile prin care aciunea i personajele, spaiul i
timpul sunt reprezentate, puse n text).
Cea de-a doua serie de concepte selecteaz speciile reprezentative,
urmrind aprofundarea problematicii genului la nivelul formelor ce l
concretizeaz. n cazul activitilor de predare a acestor categorii, ca de altfel n
cazul tuturor activitilor de structurare a conceptelor de teorie literar,
profesorul poate opta pentru unul din cele patru demersuri fundamentale
(inductiv, deductiv, analogic i dialectic); exist i alte variante metodologice
dintre care rein, pentru eficien, activitile de scriere/de rescriere a unor
fragmente de text sau a textului integral. Dar, indiferent de soluia metodologic
aleas, se impun o serie de pai ce preced i urmeaz activitatea propriu-zis
de formare a conceptelor. Acetia sunt: 1. Lectura i relectura textului n
vederea realizrii comprehensiunii; cadra-rea textului din perspectiva
conceptelor pe care elevii le dein deja; interpretarea textului; 2. Activitatea de
structurare a conceptului; 3. Regndirea textului din perspectiva noului
concept i reflecia asupra modului n care va fi aplicat.
Textul narativ este, n mod esenial, re-prezentare a unei/unor aciuni.
Aciunea poate fi definit extrem de simplu prin ceea ce svrete/face cineva.
Acesta 152 Alina Pamfil Limba i literatura romn n gimnaziu este sensul ce
1 se confer termenului n mod constant i la el se refer P Ricoeur atunci cnd
vorbete despre comprehensiunea practic a aciunii
Dar aciunea i dobndete sensul deplin numai n momentul n care
este corelat cu un scop, explicat prin motive i integrat unor circumstane
Mai mult dect att, ea presupune interaciunea cu alte persoane, interaciune
ce poate lua formele cooperrii, competiiei sau luptei De aici pot decurge
ntrebrile funda mentale prin care profesorul poate viza circumscrierea
aciunii Ce se svreti Cine^ ) e ce? mpreun cu cine i/sau mpotriva cuf
i CumP
Aciunea nu este deci un concept, ci o reea conceptual ce cuprinde
acti unea propnu-zis, agentul aciunii, scopul pentru care este realizat,
motivele din care este realizat i circumstanele
Consider c nelegerea aciunii ca reea conceptual este extrem de
impor tanta i sugerez ca un astfel de obiectiv s nu lipseasc din orele ce
deschid, ui clasa a V-a, studiului textului epic Asemenea activiti ar putea
porni 1 de la exemple de aciuni date de elevi i dezvoltate n funcie de para
metrii enunai mai sus, 2 de la analiza unui text non-ficional (articol de ziar,

fragment dm jurnalul elevilor sau o compunere realizat cu aceast intenie (ex

Povestii up rnduri o ntmplare la care ai participat sau ai fost martori n
ultimele dou zile ) n situaia n care se opteaz pentru un astfel de demers,
sugerez ca a) pune tul de plecare s nu fie un text ficional, text n care
aciunea este configurat spe cific, b) discuiile s vizeze toate componentele
aciunii Sugerez, de asemenea, ca n abordarea tuturor textelor epice, cele cinci
ntrebri fundamentale s fie conside rate puncte de plecare Recurena lor
poate permite formarea, n timp, a unei gnk de lectur capabile s cuprind
aciunea n ntregul ei
Al doilea pas al apropierii de discursul epic este abordarea aspectelor
legatt de comprehensiunea narativ Receptarea textului epic presupune, n
viziunea Im P Ricoeur, familiaritatea cititorului cu termeni precum agent, scop,
mijloc, cu cumstan, ajutor, ostilitate, cooperare, conflict, succes, eec etc 2I
Receptarea tex tului epic presupune deci nelegerea reelei conceptuale a
aciunii, dar nu se poate opri aici Ea pretinde i nelegerea modului n care
textul o transform, o configureaz dup legi specifice n Imn mari,
configurarea narativ nseamn, n pnmul rnd, transformata succesiunii
evenimentelor ntr-o unitate semnificant, o unitate ce poate fi tradui pnntr-un
act reflexiv, ntr-un singur gnd, numit, de regul, tema textului
n al doilea rnd, procesul de configurare a aciunii impune suitei de
evem mente sensul punctului final, impune coeziune i coeren ntregului,
coeziune i secvenelor, corespondena ntre nceput i sfrit i ntre fiecare
secvena ntreg22 21Ibidem, p 88 2' Nu am reinut, din discuia nuanat a lui
Ricoeur, dect acele elemente care ar putea avea relevan n studii textului epic
n gimnaziu, pentru o pnvire de ansamblu asupra problematicii, vezi capitolul
La triple mimesui Tempset recit, Ed ct, pp 87-l00
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
153_
Faptul c, n textul epic, aciunea/aciunile formeaz o unitate
semnificant, o unitate construit din perspectiva punctului final nu este, n
opinia mea, un aspect oarecare i nu poate fi transmis printr-o lecie sau un
grup de lecii; fr ndoial c evidenierea acestui aspect poate fi ncercat, iar
confruntarea unui text non-fic-(onal cu unul ficional poate constitui un bun
punct de pornire. Dar specificul configuraiei narative este mai mult dect un
simplu episod al studiului textului epic: este perspectiva n deschiderea creia
este bine s fie aezate toate leciile consacrate operelor epice; specificul
configuraiei narative este un mesaj pe care merita s-l comunicm indirect,
dar constant, prin modul n care abordm acest tip de text. Astfel, analiza
incipitului i finalului i confruntarea lor, justificarea momentelor ce compun

aciunea, abordarea funciilor descrierii n text, evidenierea detaliilor

semnificative sunt posibiliti de a reliefa specificul textului epic.
3.1.1. Ficiune/referent. ntr-o definiie succint, ficiunea se identific
cu lumea re-prezentat de text i reconstituit de cititor prin lectur: o lume ce
exist n i prin cuvinte; lumea lui ca i cum, a lui ziceam c era.
Prin opoziie, termenul referent denumete lumea noastr, lumea
existent n afara textului, lume la care textul se refer i pe care o re-creeaz
prin recompunere, transfigurare sau deformare. Dar termenul referent
denumete i un alt text, pe care opera l poate rescrie23.
Abordrile explicite ale distinciei ficiune/referent (concept restrns de
programe la realitate) pot fi intermediate de texte de inspiraie istoric, de
legende etiologice sau de orice alt tip de text al crui univers-prim poate fi
recompus sau circumscris. n aceste situaii, demersul didactic va porni de la
confruntarea a dou texte cu subiect identic unul literar i cellalt non-literar
(ex.: un fragment din manualul de istorie ce transcrie lupta de la Rovine i
fragmentul din Scrisoarea III; un text despre apariia lanurilor muntoase i
legenda romneasc Albina, ariciul, mmii; un text despre formarea coralilor i
secvena din mitul lui Perseu ce explic acelai fenomen etc). n aceste cazuri,
parcursul va fi inductiv, iar discuia va urmri stabilirea trsturilor distinctive
ale celor dou tipuri de text; accentele pot cdea asupra diferenelor de viziune
i limbaj, dar i asupra interpretrilor plurale pe care textul literar le face
posibile (ex.: legenda apariiei munilor contureaz i tipuri diferite de
comportamente i consecinele lor; legenda coralilor vorbete i despre faptul c
suferina, sngerarea poate fi transformat, transfigurat).
Aceeai problematic poate fi cadrat i prin analiza unor
opere/fragmente de opere ce trec n imagine raportul ficiune-realitate. Aa
sunt, de pild, Alice n ara minunilor de L. Carroll, Povestea fr sfrit a lui
M. Ende sau i aa pot fi citite unele dintre secvenele Jocului de-a reginele din
Rem-ul lui M. Crtrescu. Asemenea texte permit, prin marginile lor: a)
conturarea raportului de concordan-discordan dintre ficiune i realitate; b)
evidenierea specificului lecturii textului ficional; c) evidenierea efectelor pe
care lectura le poate avea asupra cititorului. Pornind, de pild, de la opera lui
Lewis Carroll, discuia cu elevii poate pune n Ci, Y. Reuter, Introduction
l'analyse du roman, Paris, Bordas, 1991, p. 37.
Eviden faptul c lectura presupune intrare, cutreier i ieire din
universul i; ginar, dar i ndeplinirea unor ritualuri, cunoaterea unor coduri,
prezena unui etc.
n situaia n care profesorul dorete s extind problema referenialitii
pi relaia text ficional alt text, drumul cel mai scurt este parodierea unei

poveti (ex.: Rescriei Capra cu trei iezi ca poveste n care cei trei iezi ntind o
cursa lupului, l prind i l pedepsesc).
3.1.2. Autor/narator lector/naratar. Realizarea distinciilor autori
narator i lector/naratar are acelai rost ca i cea precedent; e vorba de a
trasa o linie de demarcaie ntre text i ceea ce exist n afara lui, fr a-l fi ns
strin. i, n spaiul din afara textului (le hor s-text), se afl realitatea pe care
opera o recreeaz, autorul i cititorul.
Autorul (scriitorul, prozatorul) este cel ce exist sau a existat n carne j
oase, n lumea noastr. n mod simetric, la cellalt pol al comunicrii literare a
afl cititorii reali. n interiorul textului reflexele autorului i cititorului sil
naratorul i naratarul. Naratorul este cel care pare s povesteasc istoria n
inte- riorul crii i care nu exist dect n cuvintele crii. n mod simetric,
naratarul este cel cruia i se adreseaz naratorul, n mod explicit sau
implicit, n universul textului.24
Diferena autor/narator poate fi abordat prin strategii diverse. Dintre ek
menionez jocul de rol i exerciiile de redactare ce vizeaz modificarea instana
naratoriale.
Jocul de rol presupune, n acest caz, reprezentarea modului n care un
aut concepe un fragment de text epic i dramatizarea fragmentului respectiv.
Activitatea s-ar putea desfura n felul urmtor: 1. Profesorul alege un
fragment de teii cu aciune simpl i personaje puine (ex.: episodul despre
furatul cireelor i Amintirile lui I. Creang), citete i discut cu elevii
coninutul; 2. Distribuie rolurile: autorul (Ion Creang), naratorul i cele dou
personaje (Nic i mtua Mrioara); 3. Profesorul explic modul n care vor fi
interpretate rolurile: autorii va sta la masa de scris, va gndi cu voce tare
istoria, va decide ce vor face i voi spune personajele, va hotr cine i cum va
povesti textul; naratorul va reiau venirea lui Nic la mo Vasile, explicaia legat
de obiceiul torsului etc, personajele vor rosti replicile i vor svri aciunile; 4.
Actorii i deci interveniile i, dac doresc, deseneaz mti sau semne
distinctive; 5. Autorul, naratorul i actorii pun n scen producerea textului i
textul. n situaia n cart profesorul dorete s antreneze ntreaga clas, el va
crea grupe formate dintr-l numr de elevi egal cu numrul rolurilor, iar
reprezentrile se pot transformai] concurs.
Drumul cel mai scurt spre evidenierea distinciei autor-narator l
reprezini repovestirea (scris sau oral) a unui text scurt, repovestire realizat
prin schi barea instanei narative. Sarcini de lucru precum Rescriei Ursul
pclit de vw/pi 2iIbidem, p. 36.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
155 n perspectiva ursului/Scufia Roie din perspectiva scufiei/a bunicii
sunt prilejuri de a pune n eviden nu numai distincia autor/narator, dar i

modul n care schimbarea instanei narative impune modificarea textului la

toate nivelurile: timpul povestirii, registrul lingvistic, sistemul personajelor,
structura discursului etc. n situaia n care se dorete extinderea seriei
autor/narator prin cititor/naratar, textul lui Sadoveanu, Hanul Ancuei, poate
deveni un bun punct de plecare. Analiza istoriilor ce compun textul permite: 1.
Circumscrierea celor dou categorii (cea a cititorilor reali, reprezentai,
punctual, de elevi i cea a naratarilor, reprezentai de asculttorii de la han) i
2. Evidenierea schimbrilor de rol narator naratar, schimbare specific
povestirii n ram.
3.13. Ficiune/ naraiune (istorie/ povestire). Distincia dintre fic(iune i naraiune vizeaz nivelurile textului. Ficiunea desemneaz, aa cum
am mai afirmat, universul creat de text i reconstituit de cititor sau, n
cuvintele lui Y. Reuter, universul creat, istoria aa cum poate fi reconstituit,
personajele, spaiul, timpul25 Termenul naraiune desemneaz, n aceast
abordare dihotomic, modul de organizare al ficiunii n textul ce o reprezint,
tehnicile prin care ficiunea este pus n scen (statutul naratorului,
perspectiva narativ, modul de ordonare i de reprezentare a evenimentelor,
modalitile de construcie a personajelor, a spaiului, timpului etc).
Perechea de termeni propus de Reuter, ficiune-naraiune, poate fi
corelat cu dubletele istorie/ povestire (naratologia genettian) sau
subiect/ fabul (formalismul rus); corelaia se justific prin miza dubl a
perechilor: ele vizeaz deopotriv ce-ul i cum-ul textului. Opiunea pentru
varianta propus n Intro-duction a l'analyse du roman a avut n vedere faptul
c programele fixeaz drept coninuturi raportul realitate-ficiune i, deci,
circumscrierea termenului de ficiune; pornind de aici, am considerat c
prezena unei dihotomii care l conine, simplific peisajul conceptual al textului
epic i permite abordarea tuturor coordonatelor universului ficional (aciune,
personaje, spaiu i timp) i nu numai abordarea aciunii. Fr ndoial, se
poate ncerca i conturarea termenilor consacrai de G. Genette sau de
formalitii rui. Cred ns, c i n aceste cazuri, perspectiva dubl trebuie
extins dincolo de aciune, nspre personaje, spaiu i timp.
n situaia n care profesorul va opta pentru perechea ficiune-naraiune
demersurile didactice vor viza: 1. Circumscrierea componentelor universului
ficional: seria cronologic a evenimentelor ce compun aciunea textului; spaiul
i timpul n care se petrece aciunea i profilul personajelor care o svresc; 2.
Evidenierea modului n care universul ficional este pus n text: statutul
naratorului, ordinea i ritmul n care sunt prezentate evenimentele, modul n
care este conturat spaiu-timpul, modul n care sunt construite personajele.

Consider c aezarea n oglind a ficiunii i naraiunii poate articula

demersurile didactice orientate nspre studiul textului narativ; le poate orienta
simultan i i
I
2i Y. Reuter, Op. Ct., p. 37.
Diferit nspre un ce al textului i nspre un cum al realizrii lui. ntr-o
reprezentate stilizat, demersurile ar urma s se organizeze n jurul
urmtoarelor ntrebri:
Universul ficional
Naraiunea
Care sunt evenimentele textului?
Cum sunt evenimentele prezentate n text'
Care sunt aspectele ce definesc personajele?
Cum sunt prezentate personajele?
Care este spaiul i timpul n care se petrec evenimentele?
Cum este conturat spaiul i timpul?
Ordinea abordrii problemelor poate fi schimbat n funcie de text, de
obiectivele leciei sau de strategia profesorului. Ceea ce se impune ns, n toatt
cazurile, este evidenierea, n paralel, a componentelor universului ficional i i
modului n care sunt ele reprezentate n text. Astfel, discuia legat de
momentele aciunii o vd continuat printr-un dialog ce urmrete evidenierea
ordinii n cart momentele aciunii sunt plasate n text; tot astfel, discuiile
legate de spaiul? Timpul aciunii sau de portretele personajelor le vd orientate
i spre procedeele prin care textul le configureaz.
De la ntrebrile generale prezentate mai sus se poate porni i n
structurar comentariului (vezi Anexa nr. 27). n acest caz, se vor formula i o
ntrebare ce vizeaz conturarea statutului naratorului (Cine nareaz
evenimentele? Din ce perspectiv?) i ntrebri ce vizeaz formularea sensului
global al textului (Care este tema textului?) i semnificaiile lui posibile (Ce
semnificaii generale putem atribui textului? i Cu ce scop a fost scris
textul?).
3.1.4. Aciunea. Reflexele gramaticii povestirii n didactica limbii i
literaturii romne se regsesc n dou modele ce vizeaz organizarea timpului
ficiu {istoriei, subiectului).
Primul model cuprinde expoziiunea, intriga, desfurarea aciunii,
punei! Culminant i deznodmntul; cel de-al doilea, starea iniial,
transformarea (con plicaia, dinamica, rezolvarea) i starea final. Primul model
a structurat, decenii li rnd, demersurile de analiz a textului epic i a fost
preluat, cu o singur excepie de noile manuale. Cel de-al doilea, denumit
schem canonic sau schem oi nar, poart semnturile lui AJ. Greimas i

P. Larivaille i apare, uor modificai n manualele semnate de Al. Crian, S.

Dobra i F. Smihian. O analii contrastiv, menit s evidenieze calitile i
limitele celor dou structuri mim male, poate porni de la confruntarea lor cu
varianta propus de D. Spiegel drej gen proxim al studiilor de gramatic a
povestirii.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
157 Categoriile povestirii minimale fspiegel
Varianta
Greimas i Larivaille tradiional 1. Expoziiunea. Prezenta- 1.
Expoziiunea 1. Starea iniial: starea de echirea personajelor, a timpului libru
care preced declanarea i locului, dar i prezentarea aciunii.
Situaiei n care se afl personajul la nceputul istoriei, prezentare
realizat de obicei prin a fost odat. 2. Evenimentul declan- 2. Intriga:
prezenta- 2. Complicaie
T
ator prezentarea evenirea evenimentului/
Sau for perturmentului care face istoria s evenimentelor care batoare:
prezenR
1 demareze, prezentare introdeclaneaz aciutarea faptelor care dus, de
obicei, prin ntr-o nea rup echilibrul (conA
1 bun zi.
Flict ntre personaje sau dorin
N
Nemplinit).
3. Complicaia: 3. Desfurarea 3. Dinamica acis
Reacia personajului (ceea aciunii: prezentarea unii: proba, conce
personajul gndete sau evenimentelor la flictul, eventualele
F
Spune, ca reacie la evenicare ia parte eroul n peripeii.
Mentul declanator);
Vederea depirii
scopul (ceea ce personasituaiei de criz conjul decide s fac pentru a
inut n intrig
R
Rezolva problema);
ncercarea (efortul perso- 4. Punctul
M
Najului pentru a rezolva proculminant: punctul blema).
De maxim tensiune
AR

4. Rezolvarea: 5. Deznodmntul: 4. Rezolvarea dezvluirea rezultatelor

rezolvarea situaiei sau fora echiE
ncercrii personajului de a de criz librant: eveni- [rezolva problema.
Mentele care pun
A
Capt ncercrilor.
5. Finalul: 5. Starea final: noul echilibru ce consecinele pe termen
poate, la rndul su, s devin lung ale aciunii personapunct de plecare al
unui nou jelor (secven facultativ);
Episod.
Ex. Au trit fericii. 6. Morala (secven facultativ).
Aceast aliniere a modelelor nu este ntru totul corect; unele dintre
echivalenele pe care le-am stabilit sunt aproximative i asta, pentru c scopul
ordonrilor iu este acelai. Astfel, privit n oglinda reprezentat de constantele
stabilite de D., Spiegel, desenul primului model detaliaz debutul i gradeaz
centrul aciunii, dar j mne vag n privina finalului. Citit din acelai punct de
vedere, schema canonic, mult mai echilibrat i deschis (starea final se
poate converti n debut al unui alt episod), nu reprezint explicit evoluia
aciunii spre un punct culi (dar nici nu o exclude).
n opinia mea, modelul structurat de Greimas i Larivaille este mai
motivele sunt urmtoarele: a) permite, prin repetare, re-prezentarea unor texte
i care aciunile sunt nlnuite; b) permite nscrierea, n a treia secven
(dinamici aciunii), a unei serii de evenimente negradate i, nu n ultimul rnd,
c) permite includerea, n spaiul evenimentului declanator, a unor motive de
natur interioar, dorina, suferina etc.
Dar, indiferent de opiunea autorilor de manuale i/sau a profesorilor
pentru una sau alta dintre reprezentrile structurii narative, 26 importana
prezenei lor n ora de literatur rmne un fapt de necontestat. i asta,
ntruct modelele permitm numai analiza configuraiei textelor literare, ci i
crearea, de ctre elevi, a im texte narative coerente. Mai mult, ordinea pe care o
fac vizibil permite structurarea exerciiilor de verificare a nivelului la care s-a
realizat comprehensiunea, i refer la chestionarele de evaluare a
comprehensiunii, la activitile de rezumare sau povestire a textului sau la
decuparea textului n vederea realizrii lecturii anticipative, toate realizate n
funcie de momentele subiectului.
Importana cunoaterii structurii minimale nu poate fi negat dar, n
acel timp, nu-l pot fi ignorate nici limitele. Dintre limitele subliniate de J.
Giassonre (iir urmtoarele: a) cunoaterea structurii canonice nu ajut la
nelegerea structurilor j necanonice; b) activitile centrate explicit asupra
structurii pot pune n umbri coninutul textelor.27 Dac prima limit nu poate

fi depit, cea de-a doua poate f' atenuat prin integrarea atent a
coninuturilor textului n tiparul ales.
Prezint n continuare dou texte ce refuz ncorsetarea n formule rigide ji
pretind aplicarea plastic a schemei canonice. Discuia intenioneaz s
subliniere faptul c miza analizei structurii nu trebuie s fie recunoaterea
modelului, a evidenierea modului n care textele re-creeaz sau trdeaz
tiparul. i e suficient s ne gndim la D-l Goe sau la Vizit i la modul n care
ele dejoac ncercrii de cadrare rigid.
Textele alese sunt Tineree fr btrnee i via fr de moarte i Pom
lui Creang: primul accept dou cadrri, iar cel de-al doilea refuz chiar i
mode-Lul structural cel mai generos: modelul canonic. 1 26 Cele dou modele
prezente n didactica romneasc nu sunt singurele, iar constantele lui D.
Spiegelaufoslj preluate drept cadru al demersurilor didactice; vezi n acest sens
J. Giasson, Op. Ct., pp. 97-l08.
27 J. Giasson, Op. Ct, pp. 10l-l03.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
159 Tineree fr btrnee i via fr de moarte
Sifua (/a iniial: Ft-Frumos refuz s se nasc n lumea mbtrnirii i
a morii j dorina mpratului i mprtesei de a avea urmai;
Apariia vraciului i prevestirea;
Refuzul copilul de a se nate i promisiunea mpratului.
Complicaia sau fora perturbatoare: Ft-Frumos refuz s rmn n
lumea n care mp-ratulnu-l poate da tineree fr btrnee.
Dinamica aciunii: Ft-Frumos parcurge drumul spre teritoriul tinereii
fr btrnee i al vieii fr de moarte:
Prima prob: lupta cu Gheonoaia
A doua prob: lupta cu Scorpia
A treia prob: pdurea cu fiare
Foia echilibrant: Ft-Frumos este ajutat s intre n lumea tinereii fr
btrnee de stpna cea mic_
Situaia final/situaie iniial pentru umtoarea secven: Ft-Frumos
triete fericit n lumea tinereii fr btrnee
Complicaia sau fora perturbatoare: Ft-Frumos decide s se ntoarc
drumul n valea plngerii i amintirea lumii din care a plecat
Refuzul de a mai rmne n lumea tinereii fr btrnee i dorina de ai revedea prinii i locurile de unde a plecat
Dinamica aciunii: Ft-Frumos se ntoarce n lumea din care a plecat;
absena obstacolelor
Dinamica acpunii: 1. Drumul spre teritoriul tinereii fr btrnee i al
vieii fr de moarte: Probe exterioare

Prima prob: lupta cu Gheonoaia

A doua prob: lupta cu Scorpia
A treia prob: pdurea cu fiare 2. Perioada trit de Ft-Frumos n lumea
tinereii fr btrnee
Proba interioar
Valea plngerii 3. Drumul spre lumea din care a plecat:
Absenta obstacolelor
Fora echilibrant: Ft-Frumos se ntlnete cu propria sa moarte.
Poveste
Sifaafa iniial: O femeie, un brbat i copilul locuiesc mpreun cu
soacra. _
Complicaia: Femeile aaz copilul n albie, lng sob i plng de team
c va muri zdrobit de drobul de sare de pe horn. Brbatul, uimit de prostia
femeilor, se hotrte s plece n lume i s se ntoarc acas numai atunci
cnd va gsi oameni mai proti dect ele.
Dinamica aciunii: n drumul su brbatul ntlnete:
Un om care ncerca s prind soarele ntr-un vas i s-l duc n bordei;
drumeul i rezolv problema deschiznd o fereastr n peretele bordeiului;
Un rotar care i njgheab carul n cas i nu mai poate s-l scoat;
drumeul! Ofer soluia desfacerii carului n pri componente;
Un om care vrea s urce, cu furca, nuci n pod; drumeul i ofer soluia
transportrii nucilor cu un vas;
Un om care vrea s urce vaca pe ur pentru a o hrni; drumeul i ofer
soluia coborrii fnului n ograd.
Fora echilibrant se contureaz pe msura celor patru ntlniri i este
reprezentat de J j concluziile ce se impun drumeului n urma cutrilor sale.
_i!
Starea final: Brbatul se ntoarce acas.
Ca multe din basmele populare i ca majoritatea basmelor culte,
structura narativ din Tineree fr btrnee nu cere repetarea modelului
canonic, dar devine mai explicit printr-o asemenea prelungire. Textul lui
Creang ns pretinde refacerea schemei ntruct combin fora echilibrant i
dinamica aciunii. Motivul rezid n faptul c textul suprapune naraiunea i
tiparul ei secvenial cu un tip de configuraie specific textelor informative:
problem-soluie; pentru c o problem este convieuirea dintre brbatul cu
inteligen practic i femeile bntuite de spaime metafizice, cum problem
este i neaderena la real a minilor abstracte din i capetele celor patru proti.
Discuiile asupra structurii evenimeniale nu se pot reduce la stabilirea
momentelor subiectului dect n situaiile n care textul red aciunea n ordine
cronologic. Dar i n acest caz, diferena ntre ordinea cronologic i ordinea

textului, poate fi marcat, dac profesorul dorete, prin: a) evidenierea

secvenelor de text ce comprim timpul evenimentelor (sumarul); b) evidenierea
secvenelor ce ii transcriu identic (scena) i c) a celor care l dilat (ralantiul).
Acestea ni se par afi aspectele la care profesorul se poate referi, n gimnaziu,
aspecte pe care le poatt discuta cu elevii fr a le denumi neaprat. n textele
unde naraiunea prezini evenimentele ntr-o alt ordine dect cea cronologic
(ex.: Dou loturi sau O scrisoare pierdut de I. L. Caragiale) se impune
realizarea distinciei dintre timpul povestirii i timpul povestit i reprezentarea
lor grafic.
3.1.5. Personajele. n absena personajelor fiine imateriale, existnd
ni prin cuvinte istoriile nu pot fi gndite. Dar, n pofida acestei imaterialiti
constitutive, imaginile pe care lectura le restituie au, de cele mai multe ori, o
deosebii concretee. Secretul se afl, n primul rnd, n procedeele de
individualizare procedee de desemnare, de calificare i de prezentare28 la
care fac apel autorii pentru a da via fiinelor de hrtie. Prezint, n cele ce
urmeaz, cele trei tipuri de procedee din dorina de a oferi suport demersurilor
didactice orientate nspre caracterizarea personajelor.
28 D. Labouret i A. Meunier, Les methodes dufrangais au lycee, Paris,
Ed. Bordas, 1994, p. 160.
Partea a III-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
161
Desemnarea eroilor se realizeaz explicit prin nume i, uneori, prin
apelative naratorului: eroul nostru, prietenul nostru, domnul (Goe) etc.
Numele este primul nsemn al eroului i prin el sunt exprimate, de cele mai
multe ori,; eseniale ale individualitii i/sau condiiei sale (Greuceanu,
Harap-Alb, IerPopescu etc). Prezena unor nume generice (Ft-Frumos, Spnul,
dar i; 1 sau mamiica) sau absena numelui (fraii lui Ft-Frumos,
proprietara lui sunt n aceeai msur semnificative i indic rolul eroului
(principal, secundar, episodic) sau categoria creia i aparine (categoria
vitejilor, feilor-Lnmoi etc). Mai mult, compararea modurilor n care sunt
desemnate personajele aceluiai text poate permite evidenierea raporturilor
dintre personaje sau poate oferi indicii despre categoria estetic sau generic n
care se nscrie textul. Astfel, infcfiunea realist efectele de real sunt urmrite
inclusiv prin nume, n timp ce, n w|iunile dimensionate simbolic (fabula,
mitul, parabola), desemnarea se face, de obicei, prin nume generice. Texte
precum Povestea sau Prostia omeneasc de Ion Creang i semnalizeaz i prin
absena numelui, caracterul parabolic.
Procedeele de calificare conduc nspre conturarea identitii fizice
(exprimat prin figur, talie, mers etc), a profilului moral (exprimat n atitudini,
gnduri, gesturi, surs etc.) i social (marcat prin vestimentaie, locuin,

limbaj etc). n lega'tur cu aceste aspecte ale portretizrii, doresc s subliniez

c prezena lor (pe care elevii nv repede s o recunoasc) poate fi n aceeai
msur semnificativ, ca i absena lor (pe care elevii este bine s nvee s o
vad). Evidenierea i comentarea faptului c domnul Goe nu are chip, este un
gest interpretativ la fel de important ca i consideraiile legate de plrie, bereta
de rezerv i costumul de marinar.
Modalitile de prezentare, cile prin care parvin informaiile despre
personaje, fac i ele obiectul caracterizrii. E vorba de informaiile oferite direct
de narator, de cele transmise prin intermediul altor personaje, de cele
comunicate de personajul nsui, n monologuri sau dialoguri; e vorba, de
asemenea, de datele transcrise n fapte, reacii sau atitudini i pe care cititorul
trebuie s le descopere i s le interpreteze. Recunoaterea modalitilor de
prezentare este un gest important, dar no gest care i pierde relevana atunci
cnd nu este integrat n portretizare i apare doar n finalul caracterizrii: ex.:
Prezentarea personajului se realizeaz direct prin i indirect prin.
Cele trei categorii mai sus amintite pot informa activitile de
caracterizare a personajelor i pot ghida elaborarea unor fie de identitate, fie
mai simple sau mai complicate, n funcie de clas. nainte de a oferi cteva
variante, doresc s sugerez i alte aspecte ce pot contribui la nuanarea
caracterizrii.
ntr-un studiu intitulat Pentru un statut semiologic al personajului, Ph.
Hamon definete ase parametri n funcie de care personajele pot fi
individualizate i ierarhizate. Primul i ultimul parametru, numii calificare
diferenial i comentariu explicit, se refer la aspectele discutate anterior,
aezate sub titulaturile desemnare i calificare. Celelalte coordonate aduc
ns n discuie i alte variabile. Astfel, al doilea parametru, distribuia
diferenial surprinde aspecte legate de frecvena cu care eroul apare n text, de
prezena sau absena lui n momentele cruciale ale aciunii sau de durata n
care ocup prim-planul evenimentelor. Al treils parametru, autonomia
diferenial, ia n considerare modurile de combinare a pa sonajelor, apariiile
lor solitare sau prezentarea lor n compania altor eroi ir turile dintre ei.
Rolurile ndeplinite n aciune, reuitele i eecurile sunt aezate sub numele de
funcionalitate diferenial, iar pre-desemnarea convenional se referi la
categoria personajelor al cror rol este hotrt n virtutea apartenenei textului
la specie (ex.: prslea, spnul).29 n funcie de coordonatele fixate de D.
Labouret i A. Meunier, demersul de caracterizare ar putea fi structurat prin
dou axe reprezentate de ntrebrile: 1. Cine este personajul (nume, portret,
fizic i moral, apartenen social)? i 2. Cum este reprezentat personajul (prin
cuvintele autorului, prin cuvintele altor personaje, prii propriile sale cuvinte,
prin fapte, atitudini, gesturi)? Prin coroborarea parametrilor autonomiei

difereniale i funcionalitii difereniale se poate ns structura o i treia ax,

trasat prin ntrebarea: Ce face personajul (care este rolul lui n aciune, locul
pe care i-l confer textul i raportul lui cu celelalte personaje)?
n ceea ce privete rolurile personajelor, ele pot fi circumscrise din
perspectiva modelului structurat de A. J. Greimas; n cadrul lui sunt definite
categorii 4 fore n aciune (forces agissantes) sau actani, fore organizate n
juri urmtoarelor axe: 1. Axa dorinei, a voinei ce reunete Subiectul i
Obiectul (Subiectul caut Obiectul, Greuceanu caut Soarele i Luna); pe
aceeai axai situeaz Ajutorul (adjuvantul) i Opozantul, cei ce ajut/se opun
ndeplinii dorinei (Faurul Pmntului l ajut pe Greuceanu, Zmeii, Zmeoaicele
etc. I mpotrivesc); 2. Axa cunoaterii sau a comunicrii, ce reunete
Destinatarul Destinatarul (mpratul i oamenii mpriei), fore ce determin
aciuni subiectului i recunosc sau sancioneaz rezultatele cutrii.
Modelul lui A. J. Greimas este adecvat, n primul rnd, prozei de larg
resp raie, proz ce las s se vad, dincolo de aciune, rosturile i judectorii
ei. P zena lui n gimnaziu poate ns complica elevii, copleii i aa, de muli
terme noi. Modelul poate ns informa structurarea discuiilor legate de relaiile
dini eroi sau poate permite elaborarea i comentarea unor hri ale
personajelor.
Pornind de la aceste consideraii, prezint n continuare o variant de fi
identitate a personajelor i o fi de control. Fia de identitate poate fi: 1. Stai
turat de profesor i oferit spre completare elevilor, n clasa a V-a i a VI 2.
Structurat de elevi, pe grupe i oferit spre completare colegilor lor; 3. Struct
rat de profesor i oferit ca plan de redactare; 4. Transformat n fi de
control oferit elevilor n ultimele clase de gimnaziu, drept ghid n redactare.
Difer dintre fia de identitate i fia de control este diferena dintre un cadru
structurat funcie de specificul unui personaj i un ghid general.
29 Ph. Hamon, Pour un statut semiologique du personnage, n Roland
Barthes et alii, Poetique du rect, l Seuil, 1977.
Al treilea are a per-i rapor-ezate sub se refer xrului la 'ersul de l. Cine
um este LJe, prin netrilor a o a ciune, rspec-arii de jurul iectul x se linirii i
se ui i unea
; spi-Pre-eni titre de ucA; rui ia n
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
163
Fi de identitate
Nume. Prenume.
Ce tiu despre personaj?
Cum am aflat?
Date legate de familie

Aspect fizic
Obiceiuri
Caracter
Fapte
Relaii cu alte personaje
Alte aspecte
Cum m raportez la personaj?
Fi de control
Profilul personajului
Procedee de prezentare Informaii prezente Informaii absente ne este
personajul? Nume portret fizic portret moral apartenen social
Ce svrete personajul? Fapte rol n aciune relaii cu celelalte
personaje
Cum m raportez la personaj?
Important n alctuirea fielor mi pare a fi nu numai coloana ce
surprinde profilul personajului, ci i cea n care sunt exprimate modalitile de
realizare, coloan pe care elevii o vor completa cu citate i observaii, pe msur
ce evideniaz caracteristicile eroului. Profesorul poate face loc, n cazul n care
consider relevant i reaciilor afective rezultate din ntlnirea elevului cu
personajul. La acest aspect se refer ultimul rnd al fielor. Mai mult, n
situaia n care dorete s deprind elevii cu lectura blancurilor, profesorul
poate s creeze i coloana informaiilor absente, aa cum am sugerat, n fia de
control.
n funcie de fia de control se pot formula i criteriile de evaluare sau se
poate structura o fil de evaluare, aa cum face M. Peltier.30 Un asemenea
demers ar presupune completarea procedeelor de prezentare cu citate i
explicaii i formularea unor cerine legate de recunoaterea personajului i de
conturarea profilului su. Cred ns c la o astfel de form de evaluare se poate
apela doar n clasele a V-a i a Vi-a i doar din cnd n cnd i c redactarea
integral trebuie s rmn forma cea mai frecvent de realizare a
caracterizrilor.
M. Peltier, Op. Ct., pp. 106-l11.
3.1.6. Spaiul i timpul Circumscrierea timpului i spaiului ficiunii este
un demers accesibil elevilor i nu voi insista asupra lui. Punctez doar cteva
aspecte pe care profesorul le poate avea n vedere atunci cnd abordeaz, din
aceast perspectiv, textele narative.
La nivelul universului ficional, indicaiile temporale au rostul de a fixa
aciunea n paginile unor calendare trecute sau prezente (proza realist), de a o
plasa n timpuri viitoare (proza tiinifico-fantastic) sau n acronia duratelor
exemplare (parabola sau basmul). La acelai nivel, problema timpului poate fi

nuanat i din alte puncte de vedere: m refer la duratele n care este decupat
(ore, zile, sptmni etc), la rolul pe care timpul l joac n viaa personajelor, la
modul n care le marcheaz figura, gesturile, aciunile etc.
n ordinea ficiunii, coordonatele temporale i cele spaiale sunt, adeseori,
consonante. Astfel, unui timp nedeterminat i corespund, de regul, spaii
conturate vag: precum palatele cu totul i cu totul de aur; cellalt trm
unde toate lucrurile sunt altfel fptuite, sau ntinderile ce includ locuri
numite generic o pdure, un lac, o prpastie. n mod contrar, contururile
ferme, locurile individualizate aparin de obicei unor lumi unde timpul este i
el, precizat i msurat.
Discuiile referitoare la spaiul i timpul ficiunii vizeaz, recunoaterea i
reproducerea indicaiilor referitoare la durate i locuri. Dar dialogul cu elevii
poate urmri mai mult dect att; poate viza modalitile prin care textul recreeaz spaiul i timpul i funcia secvenelor descriptive n text.
La nivelul naraiunii, problematica timpului se pune, aa cum am vzut,
n termenii ordinii i vitezei narative. Tot aici, discutarea problematicii spaiului
poate viza: 1. Justificarea alegerii unui anume spaiu pentru desfurarea
aciunii sau justificarea prezenei sau absenei determinrilor spaiale; 2.
Reflecia asupra modului de reprezentare a spaiului (contururi extrem de vagi,
n basm i bine precizate, n proza realist); 3. Reflecia asupra rolului pe care l
are, n text, descrierea locurilor.
n legtur cu acest ultim aspect, prezint funciile descrierii n textul epic
aa cum apar ele la Y. Reuter. Intenia este de a oferi repere pentru
structurarea discuiilor. Cele patru funcii definesc nu numai descrierile unor
locuri, ci i portretele i nu se exclud: una i aceeai descriere poate ndeplini
simultan dou sau trei funcii, nainte de a le prezenta, doresc s subliniez c,
n textul epic, descrierea este vzut ca o expansiune a povestirii structurat
vertical i ierarhic; n cadrul ei sunt utilizate enunuri de tipul a fi, enunuri
ale existenei (enonces d'etre) spre deosebire de povestire, caracterizat prin
enunuri de tipul a face, enunuri ale aciunii (enonces defaire)31.
Funciile descrierii sunt urmtoarele: 1. de a crea iluzia realului (funcia
mi-mesic); 2. de a comunica informaii concrete despre tiina, moda sau
arhitectura epocii (funcia mathesic); 3. de a sluji naraiunea prin informaii
asupra atmosfe- 31 Y. Reuter, Op. Ct, pp. 10l-l02.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
165_ mpiui indicii asupra desfurrii ei, asupra caracterului personajelor, de
a-l nce-touilmul etc. (funcia narativ); 4. de a indica apartenena la un gen, la
o formul estetic (funcia estetica).
Fr a complica elevii cu denumiri, profesorul poate orienta discuia spre
mdenierea, prin ntrebri, a modului n care o descriere poate fi cadrat. Iat i

asemenea ntrebri: Cum apar locurile, personajele, atmosfera? Ca reale 1 sm

ca ireale?; Ce informaii despre epoc prezint descrierea?; Ce informaii I
despre aciune sau personaj ofer descrierea?; Care este locul/rolul descrierii
n rf; Ai mai ntlnit acest mod de a prezenta locul, personajul? Unde?
Astfel: ntrebri pot circumscrie textura i funcia unei descrieri, precum cea a '
atmosferei de nvtur de la fabrica de popi din Folticeni: -apoi carte se
nva acolo, nu glum. Unii cntau la psaltichie, colea, cu
Ison oligon petasti Dou chendime, homili
I pan rgueau ca mgarii; alii dintr-o rsuflare spuneau cu ochii
nchii cele apte tone din catifistul cel mare. Gtlan se certa i prin somn cu
urieul Goliat. Must-L dosul Davidic de la Frcaa, pn tiprea o mmlig,
mntuia de spus pe de rost, J repede i fr gre, toat istoria Vechiului
Testament de Filaret Scriban, mprit n I perioade i pronumele conjunctive
de dativ i acuzativ din gramatica lui Mcrescu: Mi-i-l, ni-vi-li, me-te-l-o, neve-l-le; me-te-l-o, ne-ve-l-le, mi-i-l, ni-vi-li. Ce a fi aceea, duc-se pe pustii!
Uniia dondneau ca nebunii, pn-l apuca | ameeala; alii o ducea ntr-un
muget, cetind pn le pierea vederea; la uniia le um-lbuzele parc erau cuprini
de pedepsie; cei mai muli umblau bezmetici []. | i turbare de cap i
frntur de limb ca la aceti nefericii dascli, nu mi s-a mai I dat a vedea;
cumplit meteug de tmpenie, Doamne ferete!
Dimensiunea mathesic a textului este evident, poate fi pus n lumin
prin | ntrebri de tipul Ce informaii despre seminarul de la Flticeni ofer
textul? Ce [se nva?, Cum se nva pe vremea lui Ion Creang?, Ce se
mnca?.
O discuie legat de efectele de real (funcia mimesic) i apartenena la
realism (relevana estetic) nu poate fi purtat fr risc dect n situaia n care
textul a [fost definit ca roman autobiografic i nu ca autobiografie. Dialogul cu
clasa poate J ns sublinia aderena imaginii la real, prin sarcini de lucru
precum: Numii j aspecte concrete prin care descrierea vorbete despre
realitate. sau Numii figu-| rile i atitudinile care vin/par s vin din
realitate.
Funcia narativ a descrierii i modul n care a fost ea construit poate
sus-L cita discuii interesante. Circumscrierea rolului descrierii n text
presupune, n acest j caz, lectura integral a episodului Flticeni, punctarea
evenimentelor care l compun, definirea problematicii viaa la seminar, ntre
chin i distracie i, apoi, definirea rostului descrierii prin referire la tem i la
irul de evenimente n care se! nscrie. ntrebrile vor conduce discuiile spre
evidenierea faptului c aceast de-| scriere poate fi citit ca o sintez a
atmosferei de studiu, ca o justificare a evad-L rilor, dar i ca o critic a colii
din acea vreme.

Descrierile sunt, uneori, structuri textuale unitare, ce permit i

abordarea lot; ca ntreguri; acesta este i cazul fragmentului la care m-am
referit, fragment marcat n punctele de nceput, de mijloc i de ncheiere prin
comentarii explicite: -apoi carte se nva acolo, nu glum., Ce-a fi aceea
duc-se pe pustii! icumplit meteug de tmpenie, Doamne ferete!. Mai
mult, n interiorul fragmentului simt inserate simetric dou mostre din textele
pe care le memorau seminaritii, 0 sarcin de lucru ce presupune confruntarea
interveniilor naratorului sau identificarea intarsiilor i interpretarea lor poate
conduce la concluzii legate de modul n care a fost construit fragmentul i de
mesajul pe care l transmite.
Descrierile pot avea i o unitate semantic explicit. De aceea, abordarea
loi prin cmpuri lexicale este o bun soluie de interpretare. n cazul acesta,
formele de boal pot contura o asemenea arie. Mai mult, descrierile coaguleaz,
adeseori, specificul stilistic al textului, n cazul nostru, umorul proverbial al
povestitorului, evident n imaginile ce compun scena caricatural a dasclilor
n lupt cu nvtura enigmatic a bucoavnelor.
3.2. Interpretarea
Interpretarea este forma de zbor a nelegerii textului, forma prin care
studiul textului depete coninutul istoriei i descifrarea tehnicilor prin care
istoria ests pus n scen. Interpretarea urmrete conturarea unor semnificaii
posibile: semnificaii ale unora din semnele ce compun textul i/sau
semnificaia textului, n ntregul su.
Despre interpretare se poate spune foarte simplu c, n cadrul ei,
nelegerea nu mai parcurge semnele n irul creat de text, ci le reaaz n
grupuri. Actul lecturii n forma lui nalt este, spune Wolfgang Iser, regrupare
a semnelor, aezare a lor pe axele echivalenei.
De aceea, a interpreta nseamn a corela secvena introductiv cu cea
fini, a citi nceputul textului din perspectiva ultimelor rnduri; a conferi sens i
ordine probelor prin care trec eroii; a descifra valorile unor obiecte precum
fusul cat! Toarce singur, gina care face ou de aur i a justifica ordinea n
care sunt primite sau date; a da alt sens dect cel de arm, chipului de fier al
lui Greuceanu, chip inut n foc de Faurul pmntului; a reciti Vizit ca un text
despre schimbul dt daruri (mingea i dulceaa din galoi) etc.
Condiia sine qua non a interpretrii o reprezint citirea textului n
ntregime i nelegerea corect a sensului su literal. Din acest motiv am pledat
pentru evitarea, pe ct posibil, a fragmentelor i pentru lecturi succesive,
menite s asiguri comprehensiunea integral i substanial a operei.
n variantele de structurare a leciilor de literatur prezentate la
nceputul capitolului, demersurile ce vizeaz interpretarea au fost aezate n
continuare) secvenelor orientate nspre reconstituirea textului. Aceste

secvene aveau rolul de a asigura cunoaterea operei la nivelul tuturor

elementelor care o compun. Fafi de aceste secvene, interpretarea este o
ncercare de accedere la un alt nivel, nivel corelat ns cu cel precedent. Aceast
corelare o vd concretizat, de pild, n seri de ntrebri construite n oglind.
R TI
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
167
Pentru a exemplifica acest tip de demers prezint dou serii de ntrebri
formulate n marginea Povetii lui Ion Creang. Primul ir vizeaz verificarea
modului iii care s-a realizat comprehensiunea textului, cel de-al doilea conduce
spre inter- 1 ntrebri de verificare a 1 comprehensiunii
ntrebri interpretative
I Care este punctul de plecare 1 i punctul de sosire al 1 drumeului^
De ce este casa nceputul i sfritul drumului?
Din ce motiv pleac omul 1 (le-acas?
Vi se pare posibil ca nite femei s plng din cauza unui obiect aezat pe
horn i s nu gseasc soluia att de simpl de a-l cobor? Ce altceva dect o
bucat de sare ar fi putut amenina viaa copilului? Sunt femeile proaste, aa
cum spune drumeul, sau diferena dintre modul lor de a gndi este de alt
natur?
Ce fel de oameni ntlnete pe drum? Care sunt problemele lor?
Cesoluiiled?
Cum interpretai dorina primului om ntlnit, aceea de a prinde lumina
soarelui cu coul? Ce semnificaie am putea atribui prinderii luminii cu coul?
Exist oare, astzi, couri n care prindem lumina? Cum interpretai soluia
pe care o ofer drumeul? Cum interpretai dorinele celorlali oameni ntlnii?
Dar soluiile drumeului?
1 Cum consider drumeul oamenii ntlnii pe drum?
Exist asemnri ntre oamenii ntlnii n drum? n ce constau ele? Dar
ntre drume i femeile rmase acas?
Exist asemnri ntre cele patru ntlniri? n ce constau ele? Observ ce
fac oamenii, ce le spune drumeul s fac i ce reacii au ei.
Care este relaia dintre drume i ceilali eroi ai Povetii!
Din ce motiv se rentoarce brbatul acas?
A gsit drumeul soluia problemei sale, ce prere avei?
3.3. Comentariul scris
Comentariul integral al textului epic presupune recompunerea etapelor
comprehensiunii i interpretrii i transcrierea lor ntr-un discurs coerent. Un
posibil model de structurare ar putea cuprinde paii urmtori: 1. Date despre
autor i/sau despre oper.

2. Care este tema textului? Dar semnificaia titlului?

3. Cine nareaz evenimentele? Din ce perspectiv?
4. Cum este compus textul?
4. Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?
5. Care este timpul i spaiul n care se petrec? Cum sunt conturate?
6. Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate?
7. Ce semnificaii generale putem atribui textului? Ce efecte are asupra
cititorului?
168 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu n legtur cu
realizarea comentariului integral se impun cteva precizii referitoare la prezena
lui n gimnaziu. Gradul de dificultate al redactrii unui astfel de text este mare
i pretinde timp ndelungat. Din acest motiv consider c o astfel de sarcin de
lucru depete nivelul elevilor din clasele a V-a i a Vi-a i va duet, inevitabil,
la compilaii. Ceea ce se poate ns realiza n primii ani de coal general este
pregtirea sistematic a unei astfel de abordri, pregtire ce se poatecon-cretiza
n sarcini orientate unidirecional: nspre instana narativ, nspre aciune
personaje etc.
Sarcinile de lucru secveniale nu exclud ns o sintez a tuturor
aspectelorpt care discutarea unui text le presupune i pe care activitatea la
clas le contureaz Un astfel de plan poate fi prezentat ca agend deschis la
nceputul orelor de studii al unui text sau ca schem recapitulativ. Prezena
acestei reprezentri sintetice este extrem de important pentru c nva ochiul
cu perspectivele globale i permite evidenierea unor constante ale abordrii
textelor. Aceste constante se pot transforma, cu timpul, n grile de lectur
operaionale, cu condiia ca prezena lor i fie subliniat i repetat (vezi Anexa
nr. 27).
4. Studiul textului dramatic Caavencu: Poi s-l adaugi c m ntorc n
temni unde m-a aruncat dizgraia dumneaei. Pristanda: Ascult. (Aparte) Mare
piicher! Stranic prefect ar fi sta! (Iese aruncnd priviri furie de admirt
ctr Caavencu) (I. L. Caragiale, O scrisoare pierMt n coala romneasc
exist o tendin general ce const n analiza textului dramatic cu grila de
lectur construit pentru textul epic. Abordarea este corecta numai parial,
ntruct reduce dramaticul la genul proxim al celor dou tipuri de text, mai
exact, la coordonatele universului re-creat (aciune, personaje, spaiu i timp
ficional). n privina diferenei specifice, discursul colar se limiteaz la opoziia
dintre naraiune i dialog. Dialogul este, fr ndoial, o dimensiune esenial a
operei dramatice, o zon textual n care cuvntul autorului este mascat i
distnj buit unor emitori distinci.32 Dar specificitatea dramaticului nu rezid
doar iu dialog i nu e onorat nici atunci cnd lectura cuprinde i indicaiile
autorului; i asta, n virtutea faptului c textul dramatic nu a fost scris pentru

a fi citit, ci pentru a fi reprezentat. De aici i cele dou perspective ce pot

redimensiona activitile didactice focalizate asupra acestui tip de text: 1. O
perspectiv ce cuprinde ambele componente ale textului: textul dialogat i
didascaliile/indicaiile autorului; 2. O perspectiv ce valorific dimensiunea
spectacular a textului.
! J.- P. Ryngaert, Introduction l'anafyse du thetre, Paris, Bordas, p. 13.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
169 4.1. Componentele textului dramatic: textul dialogat i indicaiile autorului
Opera dramatic se compune din textul dialogat, text reprezentat de
replicile personajelor i din indicaiile autorului (didascaliile), text n care se
aude vocea celui care scrie.
Indicaiile autorului cuprind: a) lista numelor personajelor, aezat la
nceputul piesei; b) numele nscrise n faa fiecrei replici; c) datele despre
spaiul i timpul aciunii; d) denumirile ce indic secvenele textului (acte,
scene, cnturi); e) indicaiile scenice (referitoare la gesturile sau la micarea
personajelor, la intonaie etc.).33 4.2. Comprehensiunea textului dramatic
Lectura atent i comentarea indicaiilor autorului o vd plasat n
secvenele ce urmeaz primei lecturi (o lectur integral a crei miz este
comprehensiunea). Nu mai insist asupra metodelor de structurare a primelor
secvene, metode prezentate Ia nceputul acestui capitol. Rein doar, pentru
eficien: 1. Lectura neorientat; i nregistrat n jurnal i 2. Lectur orientat,
realizat pe acte i concretizat n schia evenimentelor ce compun textul. n
situaia n care profesorul opteaz pentru a doua variant, activitatea poate
ncepe n clas i poate fi continuat ca tem de cas. Iat structura unui
asemenea demers: a) lectura primului act; b) reluarea fiecrei scene din
perspectiva ntrebrii Ce evenimente compun textul?; c) notarea lor (ex.:
Tiptescu citete un fragment dintr-un articol de ziar n care este numit
vampir; Tiptescu i manifest indignarea, repetat servil de Pristanda;
Pristanda ncepe s relateze o ntmplare din seara precedent; relatarea este
ntrerupt de lamentaiile poliaiului i de numrarea steagurilor; relatarea
continu i dezvluie o ntlnire a dsclimii la Caavencu, unde gazda afirm
c va schimba soarta alegerilor printr-o scrisoare). Secvena consacrat
comprehensiunii poate fi precedat sau urmat de activiti ce constau n
lectura expresiv a unor fragmente (vezi Anexa nr. 19).
Analiza didascaliilor se aaz dup lectura focalizat asupra
comprehensiunii i presupune reparcurgerea lor. Scopul este acela de a
evidenia date despre compoziia textului (actele i scenele ce compun textul) i
despre universul ficional | (sistemul personajelor, prezent n lista de la
nceputul textului, starea lor de spirit, specificat n indicaiile scenice, spaiul
i timpul aciunii). Toate aceste date vor fi valorificate n cadrul analizei textului

dialogat. Mai mult, lectura didascaliilor permite i sublinierea caracterului

spectacular al textului.
Analiza textului dialogat presupune realizarea unui demers similar cu cel
desfurat n cazul studiului textului epic; nivelurile textului nu mai sunt ns
cele ale ficiunii i naraiunii, ci ale ficiunii i reprezentrii.
Componentele ficiunii rmn aceleai i anume, aciunea, personajele,
timpul i spaiul, iar modelul de structurare a aciunii/momentelor subiectului
poate fi preluat din grila de analiz a genul epic. Sublinierile pe care le fac, n
aceast privin, studiile consacrate dramaticului vizeaz importana punerii n
eviden a 11D Labouret i A. Memer, Op ct, p. 184.
170 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimna2iu
conflictului/intrigii/forei perturbatoare. Menionez, de asemenea, posibilitate
detalierii aspectelor legate de timpul i spaiul ficiunii prin includerea datelor p
zentate de autor la nceputul fiecrui act.
Reprezentarea ficiunii n discursul dialogat are i aici, ca i n cazul
textului epic, aceleai inte: 1. Conturarea timpului reprezentrii (sintagma
exprim ordinea reprezentrii momentelor aciunii n text i a fost construit
prin analogie as timpul naraiunii), 2. Evidenierea modalitilor de
reprezentare a spaiului i tof pului ficional i 3. Identificarea procedeelor de
caracterizare a personajelor.
Problematica timpului reprezentrii va fi abordat din punctul de vedere
ii abaterilor de la seria cronologic a evenimentelor. Reprezentarea grafic este,
ii acest caz, o soluie eficient. Ea poate evidenia, de pild, faptul c O scrisom
pierdut ncepe prin intrig i c evenimentele legate de primirea i pierd
scrisorii sunt dezvluite prin flash-back-uri succesive (relatarea lui TrahanacieJ
relatarea ceteanului turmentat). Graficul va cuprinde, deci, o ax ce red
senil cronologic a evenimentelor i un desen al ordinii n care sunt
reprezentate n text
Modalitile de caracterizare a personajelor sunt, n mare, aceleai cu
cele prezentate n capitolul consacrat epicului. Din seria procedeelor de
reprezenta lipsete ns, cum este i firesc, caracterizarea realizat de narator,
personajele pre-zentndu-se de cele mai multe ori singure, prin cuvintele rostite
(dialoguri i mono-loguri) i prin aciunile pe care le svresc (excepie fac
secvenele n care perso-najele se prezint unele pe altele). Dar acest fapt nu
contrazice preluarea, cainstm- ment de lucru, a fielor de identitate i de
control structurate n seciunea prece- dent.
Problematica personajelor poate fi abordat i din perspectiva
sistemuluipt care l alctuiesc, perspectiv considerat de Anne Ubersfeld mai
important chiar dect analiza personajelor centrale.34 Un asemenea demers
presupune stabilirea| rolurilor personajelor n aciune sau evidenierea

asemnrilor i deosebirilor exis-l tente; ex.: n analiza comediei lui I. L

Caragiale, conturarea sistemului se j realiza pornind de la lista autorului (ce
vorbete despre o lume a brbailor i i * funciilor), sau de la nume (ce
grupeaz btrnii zaharisii prin sufixul -che, inofensivii, prin aluziile
alimentare).!
Consideraiile de mai sus referitoare la componentele operei dramatice
i la nivelurile textului dialogat permit circumscrierea spaiului textual pe
care urmeaz s-l acopere scenariul didactic: 34 A. Ubersfeld, Lire le thetre,
citat de Jean-Pierre Ryngaert, Op. Ct., p. 116.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
17I_
Indicaiile autorului | Denumirile ce indic secvenele textului
Lista numelor I personajelor
Indicaiile scenice r
I Date despre locul i timpul aciunii
Textul dialogat
Ficiune
Care sunt evenimentele textului?
Care sunt aspectele ce definesc personajele?
Care este timpul i spaiul n care se petrec evenimentele?
Reprezentare
Cum sunt prezentate evenimentele n text?
Cum sunt prezentate personajele?
Cum este conturat spaiul i timpul?
4.3. Interpretarea textului dramatic
Lectura textului nu se poate opri la nivelul analizei ficiunii i
reprezentrii, ci trebuie continuat prin secvene interpretative, secvene ce vor
avea, ca i pn acum, punctul de plecare n reunirea semnelor textului. Un
asemenea demers poate viza, n cazul aceluiai text: a) confruntarea celor dou
istorii despre scrisorile de amor, cea desfurat de text i cea relatat de
Dandanache; b) gruparea descrierilor spaiului i interpretarea trecerii de la
salon, la sala primriei i, apoi, la gradina lui Trahanache; c) identificarea
tipurilor de text scris (articolul de ziar, scri-sorica de amor, telegrama,
scrisoarea oficial etc.) i justificarea prezenei lor. Un alt demers interpretativ,
cu deschidere mai larg ns, poate propune relectura pesei din perspectiva
finalului. Exist, de asemenea, ca pentru orice text literar i posibiliti de
interogare a zonelor de indeterminare (ex.: Ce sens atribuii marului din
final/secvenei de debut? Etc).
4.4. Textul dramatic i spectacolul teatral 0 parte din indicaiile autorului
mai exact, indicaiile scenice i datele despre locul i timpul aciunii

exprim faptul c textul dramatic nu a fost creat citit, ci pentru a fi reprezentat.

i e suficient s ne gndim la etimologia teatru (grecescul theomai, a privi), ce
indic faptul c, nainte de toate, textul poart nscris, n paginile ce l compun,
spectacolul, prezena actorilor ji a publicului.
nspre reliefarea caracterului spectacular pot conduce comentariul
indicaiilor scenice i exerciiile de interpretare productiv.35 n seria lor se
nscrie dramatizarea unor scene, dar i realizarea unor teme legate de aspectele
tehnice ale montrii (decoruri, costume, lumini etc). Iat cteva exemple:
Schiai/descriei detaliat decorul actului I; Imaginai un costum pentru Zoe i
prezentai-l ntr-un desen sau ntr-o descriere; Alegei, pentru fiecare personaj,
un obiect vestimentar caracteristic i justificai-v alegerea etc
Dintre modalitile de dramatizare, rein o singur variant, ce asociaz,
jocul cu analiza de text: 1. Alegerea unor secvene scurte, secvene cu replici
uor de memorat;
IG. Laza, Interpretarea productiv a textelor dramatice, Perspective,
2/2001, pp. 23-25.
I
2. Lectura atent a secvenelor, lectur continuat prin discuii ce
urmresc s pun n eviden: momentul aciunii, spaiul unde are loc
schimbul de replici, starea de spirit a personajelor, raportul dintre personaje; 3.
mprirea elevilor pe grupe i distribuirea rolurilor n cadrul fiecrei grape de
elevi; profesorul poate opta i pentru distribuirea unor rolun de observatori;
activitatea lor va consta n observarea i notarea modului i care elevii
pregtesc, n cadrul grupelor, spectacolul i a modului n cate reacioneaz
spectatorii; informaiile astfel culese vor fi citite i comentate n cadrul etapei de
reflecie; 4. Lectura pe roluri; 5. Memorarea replicilor, urmat de cteva
repetiii; 6. Susinerea mini-spectacolelor de fiecare grup n parte; 7. Reflecie
asupra calitii reprezentrilor.
Aceste tipuri de activiti le vd realizate la sfritul orelor de studiu al
unui text, moment n care cunoaterea operei permite att dramatizarea, ct i
exerciii de producere de text mpotriva textului: Iat cteva exemple:
Compunei-l Im Zaharia Trahanache un curriculum vitae i gsii locul n care
ar putea fi inserat text sau Imaginai o scurt naraiune prin care s
prelungii destinul personajului preferat dincolo de finalul piesei.
5. Studiul textului liric Trezete-te cum se trezete verdele n carnea
frunzei
M voi mica lene ca sevele
n nervurile frunzei.
Chiar aa! (Nichita Stnescu, Cntec de leagk 5.1. Perspective teoretice
i didactice n orizontul liricului delimitrile i definirile sunt mai riscante

dect n ani descrise de celelalte genuri. Didactica nu poate ns evita

circumscrierile i linult de separare. Motivul este simplu: un demers ce aspir
la coeren i care implica elevi de gimnaziu impune precizarea unor puncte de
observaie i de fug.
Deschid seria delimitrilor prin distincia dintre proz i poezie formulat
di Paul Valery (Propos sur la poesie) pornind de la o afirmaie a lui Malherbe
Malherbe asimila proza cu mersul, poezia cu dansul. Mersul, ca i proza are
ntotdeauna un obiect precis. Ea este un act ndreptat spre un obiectiv pe care
scopu nostru este de a-l atinge []. Dansul este cu totul altceva. El este, fr
ndoial, i sistem de acte, dar care i au scopul n ele nsele. El nu se duce
nicieri. Daci urmrete totui ceva, nu poate fi vorba dect de un obiect ideal,
o stare, o voluj tate, fantoma unei flori sau de un fel de ncntare de tine nsui,
o extrem de viai un pisc, un punct suprem al fiinei {t. .).
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare]
3_ scutii ce urmresc e loc schimbul de sonaje; 'drul fiecrei gru-unor roluri
de tarea modului n modului n care citite i comensfudiu al unui t i exerciii
mpunep-l lui fi inserat n personajului iele de leagn) n ariile! Liniile mplic
Pornind de la analogia poezie-dans, doresc s fac o prim subliniere
referitoare la modul n care textul liric, acest dans al cuvintelor, produce sens.
Spre deosebire de textele epice i dramatice, n care accentul cade pe ce se
spune, textul line propune un discurs n care esenial este cum se spune, un
discurs n care esen-tal este modalitatea spunerii? 6 Centrate n mod evident
asupra unei istorii cu evenimente, personaje, spaiu i timp proprii, textele
epice i dramatice ofer, prin cuvinte, spectacolul lumilor ficionale. Iar
substana acestor lumi poate fi nu numai redat, respus, ci i comprimat,
redus la rezumat, la idei principale i la tem. n mod diferit, n poezie,
cuvintele nu intermediaz reprezentarea unor lumi, ci formeaz, ele nsele,
lumea textului; n poezie cuvintele nu sunt puse n slujba unui alt spectacol, ci
sunt, ele nsele, spectacolul. i acest spectacol nu mai poate fi respus i, cu
att mai mult, nu mai poate fi redus. Astfel de gesturi sunt, n cazul genului
liric, profund inadecvate; poezia pretinde un geri de lectur i de interpretare
capabil s-l extind sensurile i s aproximeze modul n care au fost produse.
Din afirmaiile de mai sus se desprind dou din ideile ce vor structura
comprehensiunea i analiza textului liric: 1. Strategiile vor porni de la
evidenierea i analiza modalitii spunerii, a acelui cum al textului i numai
apoi se vor orienta nspre substana lui; 2. Conturarea substanei nu se va
realiza prin reduceri, ci prin detalieri i nuanri.
Se poate uor observa c orientarea traseului propus pentru studiul
textului liric este fundamental diferit de cea conturat n seciunile consacrate
epicului i dramaticului. Diferenele pot fi formulate astfel: 1. Dac n cazul

textelor epice i dramatice primul pas al demersului didactic urmrea

circumscrierea lumii re-prezentate (aciune, personaje, spaiu i timp), iar
evidenierea modalitilor de realizare a lumii ficionale reprezenta un al doilea
moment, n cazul textului liric, nceputul l va constitui abordarea aspectelor
formale (ritm, rim, stofe, structuri sintactice) i doar apoi se va trece la
conturarea sensurilor textului; 2. Dac n cazul textelor epice i dramatice
substana operei putea fi re-pre-zentat prin micri reductive (idei principale,
rezumat, povestire), n cazul liricului aceste gesturi sunt excluse, iar
comentariul va viza multiplicarea i nuanarea semnificaiilor ce pot fi atribuite
textului.
Distincia pe care am realizat-o aici este mult prea marcat, iar
parcursurile pe care le-am schiat n seciunile anterioare drept exemple de
interpretare o infirm parial. Intenia mea nu a fost ns de a realiza opoziii n
spaiul genurilor literare, ci de a diferenia demersuri didactice i de a le orienta
clar i operaional. Mai mult, diferenierea urmrete i sublinierea unor gesturi
ce trdeaz specificul textului liric, gesturi ce restrng substana poemelor la
cteva idei i expresia poetic la un ir de figuri de stil.
](Vezi n acest sens Comment signifie le poeme, n G. Dessons,
Introduction l'analyse du Poeme, Bordas, Paris, 1991, pp. 29-31.
Realizarea unor ore de literatur informate de principiile pe care le-am
menionat mai sus presupune prezena unor cunotine de teorie literar,
eseniale n analiza textelor.
5.2. Noiuni teoretice i aplicaii practice
Noiunile de teorie literar pe care le indic programa de gimnaziu
aparin, n principal prozodiei i stilisticii, iar asimilarea lor nu ridic probleme
deosebite, Acesta este motivul pentru care accentul va cdea, n rndurile ce
urmeaz, pe cteva metode mai puin canonice.
Studiul rimei poate porni clasic, de la prezentarea unor exemple, urmate
de un dialog ce pune n eviden identitatea sunetelor din finalul a dou sau
mai multe versuri i conduce spre formularea definiiei. Dar abordarea noiunii
poate porniji: de la prezentarea unor serii de exemple i contraexemple i de la
indicarea faptului c, n seria exemplelor, se afl aspectul ce urmeaz a fi
definit i aprofundat Profesorul va structura deci dou coloane titrate Versuri
cu rim i Versuri fiii I rim, coloane ce conin un fragment de text original,
necunoscut elevilor, frag-' ment pus n paralel cu varianta lui modificat i,
deci, nerimat: ex. Ghem de spini i epi uscate, /St-ntrit ca-ntr-o cetate.
/Poate trece un vecin/Peste el cu carul plin/C nu simte nici att/Ct l-ai
gdila pe gt. (Tudor Arghezi, Arici, Aria Bogoric) i Ghem de spini i epi
tari/St-ntrit ca-ntr-o cetate. /Poate trecem vecin/Peste el cu carul greu/C
nu simte nici att/Ct l-ai gdila pe cap. Prii analiza exemplelor i

contraexemplelor vor fi puse n eviden diferenele i, pornind de aici, se va

ncerca formularea definiiei i nuanarea problemei. J
Din seria exerciiilor de fixare rein: a) exerciii de completare a finalului f
unor versuri prin cuvinte ce asigur realizarea rimei, cuvinte prezente n
cadrul| unor serii sinonimice; b) exerciii de reaezare a versurilor unei strofe
dup rrodt-l Iul rimei mperecheate, ncruciate sau mbriate, sau c) exerciii
de continuare! versurilor unei strofe cu unul sau dou versuri ce continu
rimarea.
Studiul ritmului nu-l vd realizat altfel dect tradiional i anume prin
ctrol tai ce pornesc de la exemple i ajung la reprezentarea piciorului metric.
Per* fixarea tipurilor de ritm, alturi de exerciiile de recunoatere, propun i
exerciii! Recompunere a unor versuri n care structura ritmic a fost
dezorganizat prii modificarea topicii: ex.: La circ, n trgul moilor, /Pe greaa
unui rcitor, /Tril zmbitor i voios un pinguin din Labrador (dup Gellu
Naum, Crile lui Ap lodor).
Dac nvarea tiparelor melodice nu este dificil, recunoaterea lor
ridic, adeseori, probleme. Din acest motiv, sugerez ca orice demers orientat
spre anali! Prozodiei s fie precedat de exerciii de lectur repetat i ritmat
corect: lecturp care R. Beach i J. Marshall consider c poate fi realizat nu
numai individual, i n perechi sau n grupe mari.38 -37 Vezi, pentru
acurateea definiiilor, Irina Petra, Teoria literaturii. Curente literare, figuri de
stil, gemmfin-literare, metric i prozodie, structura operei literare, ClujNapoca, Biblioteca Apostrof, 2002.
38 R. Beach i J., Marshall, Teaching Poetry, n Teaching Literature n the
Secondary School, Harcourt Be Jovanovich, Orlando, Florida, 1991, pp. 390391.
I e pe care le-am men-orie literar, repere gimnaziu aparin, n robleme
deosebite, le ce urmeaz, pe emple, urmate de' >u sau mai multe
Mii poate porni i ndicarea faptului it i aprofundat.
i Versuri fr it elevilor, frag- Ghem de spini este el cu carul zi, Arici,
Arici
Poate trece un i pe cap. Prin diferenele i, mei.
Re a finalului nte n cadrul dup rrode-continuare a ' prin jctivi-tric.
Pentru exerciii de nizat prin itor, /Tria e lui Apolor ridic, re analiza. Lectur
pe vidual, ci ui i specii suit Brace
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
175
Versul i strofa sunt categoriile cele mai accesibile ale discursului poetic,
aa ktnu insist dect asupra spaiilor albe care le separ i care indic tcerea
vocii ke, Rostul spaiilor albe poate fi evideniat prin exerciii ce constau n

refacerea staturii unor texte unde versurile i/sau strofele au fost scrise
continuu.
ntruct majoritatea poeziilor studiate n gimnaziu conin versuri metrice,
iar devii tind s echivaleze poezia cu textul rimat i ritmat, consider c lectura
i analiza unor creaii n vers alb i liber nu este lipsit de importan.
Figurile de stil studiate n gimnaziu sunt epitetul, personificarea,
hiperbola, antiteza, comparaia i metafora. Abordarea lor o vd realizat n
secvene ce pornesc de Ia exemple sau de la exemple i contraexemple i
punctat de semnificaia etimologic a termenilor. n cazul secvenelor ce
urmresc definirea epitetului, a cuvntului adugat, consider necesar
punerea n eviden a faptului c nu orice determinant este epitet, dar i a
faptului c epitetul individualizeaz nu numai obiecte, ci i aciuni. n cazul
secvenelor ce urmresc definirea personificrii sugerez ca exemplele s vizeze
un orizont tematic larg (obiecte i animale, fenomene ale naturii, idei), iar
discuiile s se refere i la texte n care personificarea este mult mai mult dect
o figur retoric, este perspectiva din care se construiete un personaj sau un
ntreg univers. Acelai lucru l recomand i n cazul hiperbolei i asta, faptului
c literatura pentru copii i, deci, experiena de lectur a elevilor, asemenea
extinderi. n ceea ce privete metafora, porile de intrare sunt multiple. Dat
fiind faptul c manualele o definesc ca transfer de semnificaie realizat pe baza
unei comparaii subnelese, prima ntlnire cu tropul se poate realiza i prin
exerciii de transformare a comparaiilor n metafore. Alte intrri necanonice pot
fi realizate prin comentarea unor ghicitori sau, de ce nu, printr-un text ca
Mnuulhi Tudor Arghezi, n care anecdota se ese n jurul unei metafore.
n privina asimilrii tropilor, studiile de didactic subliniaz faptul c
drumul cel mai scurt spre recunoatere i spre nelegerea efectelor de sens
trece prin jocuri i exerciii de redactare. Aceste activiti pot seconda sau chiar
nlocui exerciiile de recunoatere39.
5.3. Studiul textului liric
Asimilarea unor cunotine de teoria literaturii este un demers necesar,
dar un demers a crui utilitate nu se manifest dect n prezena unei strategii
de lectur coerente. 0 astfel de strategie poate fi articulat n funcie de
principiile formulate la nceputul capitolului i urmnd paii fireti ai receptrii
textului liric.
nainte de a contura strategia, prezint istoria unor lecturi repetate ale
Cntecului de leagn al lui Nichita Stnescu; un text care, ca toate poeziile
adevrate, dejoac orice ncercare de respunere concis i care, pentru a fi
neles, impune un alt parcurs dect cel liniar, un alt parcurs dect cel al
irului orizontal de semne; impune o mereu reluat regrupare a lor.

Vezi A. i M Petean, Jocuri ale figurilor retorice, n Ocolul lumii n 50 de

jocuri creative, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1996, pp. 85-l11.
176 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu 5.3.1. Istoria
unor relecturi. Alegerea Cntecului de leagn a avut n vedere nu numai
accesibilitatea textului (n opinia mea, textul poate fi propus, spre lectur i
interpretare, elevilor din clasele a Vil-a sau a VlII-a), ci i prezena explicit a
seriilor de echivalene.
Iat, deci, textul i istoria concis a lecturilor lui:
Dormi cum doarme chipul reginei pe faa monedei. Voi dormi cum
doarme vulturul Pe ceafa monedei.
Chiar aa!
Trezete-te cum se trezete verdele n carnea frunzei. M voi mica lene
ca sevele n nervurile frunzei.
Chiar aa!
Fii rece ca aerul dintr-un criv de toamn voi fi rece ca zpada ntr-un
criv de Iarn
Chiar aa!
Prima lectur provoac, n primul rnd, o reacie emoional; ea poate fi
transcris, n cazul meu, n termenii uimirii provocate de prezena replicilor
ntr-lu cntec de leagn i n cei ai persistenei imaginii M voi mica lene ca
sevele ir nervurile frunzei. I n al doilea rnd, prima lectur pune n lumin
feele imediat perceptibilealtf textului. M refer la o serie de aspecte legate de: 1.
Repetiii de ordin ritmic (prezena dominant a amfibrahului n catrene i a
dactilului, n monoversuri; prezent rimei ncruciate n toate catrenele i a unei
rimri identice la nivelul versurilor de i patru ale primelor dou catrene); 2.
Repetiii de ordin sintactic (prezena a ta catrene, urmate de monoversuri
identice, dar i prezena, n cadrul catrenelor,! Dou fraze echivalente prin
structura sintactic i prin modul i timpul verbeloi 3. Repetiii de ordin stilistic
(prezena a dou metafore n cadrul fiecrui catren, ii i repetarea verbului n
interiorul strofei); 4. Echivalene semantice (centrarea tem ic a fiecrui catren
asupra somnului/trezirii/strii de veghe).
Acestor serii de echivalene, vizibile la o prim lectur, nu li se poate confi
nc semnificaie, cum nu li se poate atribui nc sens nici elementelor carenui
nscriu n seriile echivalenelor. M refer la modificrile de ritm (explicite n deb
tul celui de-al treilea vers al primului i al ultimului catren), la modificrile de
m (renunarea la rima identic n strofa a treia), la dispunerea diferit a
unMsintactice n versurile ultimului catren (versurile doi i patru nu mai ncep
printri complement circumstanial, ci prin atribut) sau la deosebirile de
punctuaii t intervin n aceeai strof.

Pentru a conferi sens seriilor de echivalene i abaterilor, lectura trebuie>

treac dincolo de suprafeele textului i s confere semnificaie imaginilor care
compun; i, numai dup aceea i pornind de aici, s interpreteze suprafeele.
Pa tru a conferi, deci, sens textului, poezia trebuie recitit.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
177_
Dup relectura primului catren certitudinile sunt puine; ele se refer la
c, n cuvintele textului, se aud dou voci i c aceste voci vorbesc despre prin
dou imagini: chipul reginei i vulturul, aezate pe faa i ceafa monedei.
Certitudinile se opresc ns aici pentru c nu tiu nici cui aparin vocile, nici
care dintre ele ar putea fi atribuit eului liric i nici cine spune Chiar aa!
(prima voce, vocea care ndeamn la somn sau a doua, vocea celui ndemnat?).
Mai mult dect att, nu tiu nici cum ar putea fi somnul chipului reginei i
somnul vulturului, regin i vultur, pe care le tim ca semne ale puterii i
nesomnului.
Dorina de a constitui sens se lovete de faa lipsit de transparen a
cuvintelor i imaginilor. Cuvintele i imaginile poeziei nu ne las s ne uitm
prin ele, dincolo de ele, la lucrurile pe care suntem obinuii s le numeasc, ci
ne oblig s ne uitm dincoace, n lumea lor, la ceea ce ele spun, sau par s
spun, pentru prima data. Cuvintele i imaginile ne cuprind n lumea lor i ne
oblig s crem sens, raportndu-le unele la altele. i, corelate, imaginile
somnului pot aprea astfel: una, definit prin ochi deschii i cealalt, prin
aripi deschise; una, reprezentnd imobilitatea i cealalt, zborul; una, expresie
a unui singur reprezentant al gloriei i cealalt, expresie a tuturor celor
puternici.
Dar asocierile nu se pot opri aici pentru c sensurile se cer regndite n
funcie de verbul a dormi. Privite n interiorul metaforei i acordate unele cu
altele, imaginile redau dou feluri de somn, pe care le putem explicita astfel:
Dormi treaz, cu ochii deschii, ca cei ai reginei i Voi dormi i mai treaz, cu
aripile deschise, ca vulturul. Aceasta nu este ns unica interpretare. Dialogul
ar putea s nsemne i Dormi linitit, cu linitea unei regine iar replica: Voi
dormi i mai linitit, voi dormi cu linitea tuturor celor ce tiu s zboare.
Cele dou sensuri evideniate aici nu sunt singurele care ar putea reda
diferena de calitate a odihnei, diferen la care cred c trimit metaforele. Mai
mult, s-ar putea ca modurile diferite de a dormi s nici nu fie dou trepte ale
aceleiai forme de somn; s-ar putea ca ele s fie moduri contradictorii i s-ar
putea ca versurile s nsemne, de pild, Dormi imobil cum doarme chipul
reginei i Nu voi dormi aa, voi dormi n micare, voi fi, n somn, ca vulturul
n zbor.

Semnificaiile strofei sunt n mod evident plurale, iar intenia mea nu este
de a prinde ct mai multe, ci de a sublinia faptul c procesul de constituire a
sensului nu se poate face, n poezie, dect prin corelarea seninelor echivalente.
i aceast corelare vizeaz nu numai semnele unei strofe, ci i semnele ntregii
poezii. Decizia pentru una sau alta dintre sensurile atribuite metaforelor
pretinde, deci, continuarea lecturii, interogarea altor imagini i recorelarea
semnelor din perspectiva lor.
Iat modul n care sensurile configurate pn acum pot fi recompuse n
urma lecturii celui de-al doilea catren. Echivalenele care se stabilesc acum
vizeaz mai nti semnele strofei, mai exact comparaiile dintre trezire i modul
n care apare verdele frunzei, pe de o parte i dintre trezire i micarea sevelor
n frunz, pe de alt parte. Sensurile ce pot fi atribuite imaginilor sunt cele ale
unei iviri petrecute brusc i spectaculos, cele ale unei miraculoase manifestri
n afar (prima imagine) i cele ale unei avansri interioare, ale unei micri
vitale i profunde (cea de-a doua). Pornind de aici, modurile de trezire ar
putea fi exprimate astfel: 178 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n
gimnaziu Trezete-te brusc i spectaculos, cum se trezete verdele n carnea
frunzei i, 1'; voi trezi lent i adevrat, precum sevele n nervurile frunzei. Dar
conotaukn pot fi decise secvenial, aa nct privirea trebuie s se ntoarc
napoi i bi regndeasc sensurile aproximate anterior; s le regndeasc din
perspectiva cete aflate prin interpretarea celui de-al doilea catren; i sensurile
vor fi reaezate prt reunirea asemnrilor dou cte dou i, apoi, toate patru,
laolalt. Mai multfaj att, privirea interpretativ poate acum confrunta faa
medaliei i camei! Frunzei cu ceafa medaliei i nervurile frunzei.
Lectura continu apoi prin corelarea i interogarea imaginilor din al treiki
catren. Grupele de semne devin acum complete i se aaz pe axele verticalei!
Echivalenelor. nelegerea poate cuprinde laolalt seria constituit de faa
monedei, de carnea frunzei i de crivul de toamn i seria constituit de
ceafa monedei, de nervurile frunzei i de crivul de iarn. nelegerea
poate cupru-de i seria metaforelor atribuite primei voci cu seria celor
formulate n replici i, i sfrit, privirea poate reuni semnele ntregului text i
interpretarea se poate conta '
Interpretarea poate defini acum, n funcie de sensurile atribuite seriilor
4 semne, dou forme de somn, dou de trezire i dou de stare de veghe: n
lectim mea, prima form este spectaculoas, uimitoare, dar mai puin
autentic, iar cea dt-' a doua, este mai profund i mai puin vizibil, dar mai
adevrat; prima este pa tru ceilali, cealalt pentru noi nine sau, poate,
prima este fcut s plac ochita oamenilor, cealalt, ochilor zeilor.
Tot acum, sau n urma unei alte relecturi, se va putea apoi decide, att
ct poate, cui aparin replicile i cui afirmaia din versurile izolate, care este

tonul celor dou voci i care este tema textului. Tema, de pild, nclin s o
exprim fie i termenii unor moduri distincte de a fi, fie n cei ai vanitii
printelui i nelej ciunii copilului, iar vocii lirice nclin s-l atribui replica i
exclamaia Chiar aa!
Privirea interpretativ poate apoi cuprinde, din nou, aspectele de
suprafati ale textului conferind sens ritmului, rimei, punctuaiei i structurii
sintactice; m mult, poate ncerca s traseze corespondene ntre unele aspecte
ale textului i problematica volumului, ntre text i alte poezii ce aparin
aceleiai specii etc.
nchei aici istoria lecturii Cntecului de leagn, istorie desfurat cu
intenta de a pune n eviden specificul procesului de interpretare a textului
poetic i de; trasa paii unui demers ce poate informa studiul textului liric.
5.3.2. Specificul procesului de receptare a textului liric. Procesul de rece:
tare a poeziei poate fi definit, n primul rnd, ca un parcurs orientat dinspn
suprafeele textului spre semnificaiile lui. Dansul cuvintelor despre care vork
Valery este perceput mai nti prin registrele lui sonore i vizuale, prin melodia
pi care o imprim rostirii i prin forma pe care o deseneaz n pagin. Dup a
parcurge feele vizibile ale textului, privirea ncearc s cuprind substana
trecut n cadenele ritmului i n conturul imaginii grafice. Dar substana nu se
las nu acum cuprins. Privirea ntlnete nc o dat fee concrete. De data
aceasta est vorba de imaginile ce compun textul: imaginea unui somn precum
cea a chipul reginei pe faa monedei, imaginea unei treziri precum cea a
verdelui n fim
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
[Cntec de leagn, Nichita Stnescu), imaginea ieirii psrilor n lumini sau
imaginea oglindirii cerului i a chipului iubitei n ap {La mijloc de codru,
Mihai Eminescu) etc. Analiza acestor imagini pare a fi o cale de acces spre sens,
dar interogate fiecare n parte, ele nu permit dect rspunsuri vagi.
Constituirea sensului ' presupune corelarea imaginilor, tot aa cum dansul
nseamn armonizarea micf<
Modelul de corelare a semnelor este, n cazul textelor lirice, altul dect cel
prin care se articuleaz interpretarea textelor epice i dramatice. n poezie,
legile lui mi nti apoi i dup aceea sunt aproape complet invalidate, iar
marea majoritate a elementele ce compun textul se cer grupate n virtutea
raporturilor de asemnare sau de identitate care le reunesc. Poezia confrunt
cititorul cu serii de elemente echivalente. Ele sunt uor perceptibile la nivelul
fonetic i sintactic; aici repetarea unor sunete realizeaz rima, reiterarea unor
grupuri ritmice realizeaz ritmul, reluarea periodic a spaiilor albe formeaz
versurile i strofele. Repetate pot fi, de asemenea, cuvinte, sintagme, versuri
sau construcii gramaticale.

Dar echivalenele definesc nu numai nivelul fonetic i sintactic, ci i

nivelul semantic. Aici ns ele sunt mult mai greu vizibile, ntruct raporturile
de asemnare dintre semne sunt multiple i, nu o dat, ambigue. Acesta este
motivul pentru care cititorul, n ncercarea sa de a construi sens, aaz i
reaaz unitile semantice ale textului pe verticalele axelor echivalenelor,
printr-o micare predominant retrospectiv. Iat, de pild, reprezentarea
simplificat a traseului pe care -a parcurs pentru a conferi semnificaie
Cntecului de leagn:
Voi fi rece (li) Fii rece-t (19) ca zpada- (16) ca aerul (20) ntr-un criv
de Iarn > (21) Chiar aa!
(ll) Mvoi mica lene > (12) ca sevele
> (17) ntr-un criv de toamn > f (13) n nervurile frunzei (14)
Chiar aa!
(8) Trezete-te (4) Voidormi (l) Dormicum se trezete verdele cum
doarme vulturul cum doarme chipul reginei (10) n carnea frunzei
* (6) pe ceafa monedei (3) pe faa monedei (7) Chiar aa!
Punerea n pagin a acestor micri de ntoarcere evideniaz faptul c, n
actul interpretrii, ordinea semnelor este alta dect ordinea apariiei lor n text:
dac C semnele urmeaz, unul dup altul, de la 1 la 2 i 3 pn la 21,
pentru a putea fi interpretate, ele au fost aezate n serii verticale: 1, 4, 8,11,
15,18; 2,5,5, 12, 16, 19etc.
Dar Cntecul de leagn este o poezie n care semnele pot fi identificate i
regrupate cu destul uurin datorit recurenei modelului sintactic, model
compus din dou propoziii: prima, principal, cea de-a doua, circumstanial
de moi, prima, redus la predicat, cealalt, compus din predicat, subiect i
complement Nu toate textele conin structuri gramaticale recurente, structuri
ce impun, de k nceput, formula de regrupare a semnelor.
n La mijloc de codru, de pild, un text aparent accesibil, verticala
echivalenelor se ridic explicit doar n ultimele versuri, iar stabilirea unei alte
ordini a semnelor, ordine care s conduc nspre conturarea sensului global,
este un act dificil.
O soluie poate veni dinspre analiza construciei gramaticale: o fraz
compus din dou propoziii a cror structur elementar o reprezint psrile
ies ji balta se ptrunde. Pornit de aici, gruparea semnelor se va face n jurul
dou propoziii simple, iar sensurile se vor cristaliza n termenii ieirii n
lumm ai oglindirii n adnc, fenomene ce definesc centrul, mijlocul codrului.
O alt soluie poate veni dinspre lectura textului ca tablou al mijlocului
dt codru i de la interogarea elementelor centrale ce l compun: luminiul
(zon de lumin, de zbor i cntec) i balta (oglind a luminilor cerului, a

zborului psrilor i a iubitei). Interpretarea acestor imagini presupune i

acum, configurarea! Sensului prin gruparea semnelor i poate conduce nspre
definirea centrului ci spaiu al luminii.
Variantele de grupare a semnelor ce compun poezia lui Eminescu sunt
amndou imperfecte: prima, pentru c las deoparte o serie din imaginile
textului, cea de-a doua, pentru c pervertete ordinea imaginilor i raporturile
dintre ele.
Prezentarea acestor variante se justific ns prin faptul c pun n
eviden dimensiune esenial a interpretrii textului liric i anume
configurarea sensului* prin aezarea semnelor pe axele echivalenelor. n opinia
mea, aceast dimensiuni trebuie s informeze, n mod constant, demersul
didactic atunci cnd vizeaz intet-pretarea poeziei, interpretare pe care o vd
condus dinspre circumscrierea feeloi vizibile ale textului spre configurarea
sensului.
5.3.3. Etapele parcursului didactic. Ca i n cazul studiului textului epic
studiul liricului cuprinde dou mari etape i anume: comprehensiunea i
interpretarea.
Etapa comprehensiunii include primele dou sau trei lecturi i activitile
le nsoesc. Nu voi insista asupra modalitilor de structurare a leciei n jurul
acestor prime ntlniri cu textul, modaliti prezentate la nceputul acestui
capitol. Reii doar, pentru gradul mare de adecvare la specificul discursului
liric, metoda rspunsului afectiv i posibilitatea deschiderii leciei prin
configurarea unor cmpuri lexicale. Subliniez, de asemenea, importana
demersurilor de reconstituire a textului, demersuri ce asigur cunoaterea
exact a imaginilor/tablourilor i a ord-nii apariiei lor n text. Aceste activiti
pot fi nlocuite prin sarcini ce urmresc memoram
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
181_ poeziei. nchei aceste consideraii referitoare la secvenele ce urmresc
pregtesc interpretarea cu precizarea faptului c sarcinile de lucru ce vizeaz
contragerea tex-u liric sunt, n opinia mea, inadecvate i c tema nu poate fi
numit dect la sfritul parcursului interpretativ.
Etapa interpretrii
Secvenele ce urmresc conturarea semnificaiilor textului sunt menite s
pun n eviden seriile de echivalene i s le confere sens. Aceste secvene
descriu un parcurs ce duce de la feele vizibile ale textului spre substana lui
semantic.
Secvenele vizeaz: 1. Repetarea unor sunete (omofoniile i rimele); 2.
Reluarea unor grupuri ritmice (ritmul); 3. Echivalenele ntre versuri i ntre
grupurile de versuri (strofele); 4. Echivalenele dintre construciile gramaticale;

5. Repetarea unor cuvinte sau a unor grupuri de cuvinte; 6. Echivalenele ntre

termeni diferii, prezente
n cmpurile semantice i
n figurile asemnrii (metafora i comparaia) i interpretarea lor.
Secvenele vor fi gndite n funcie de cunotinele elevilor i de text.
Profesorul poate decide i eliminarea unora dintre ele. Cred ns c paii
parcursului trebuie s rmn vizibili sau, mai exact, s treac de la poezia
auzit, la poezia privit i apoi la sensurile poeziei.
Se poate uor observa c traseul pe care l propun se opune modelului
tradiional, model ce ncepe prin secvene ce urmresc circumscrierea sensului
textului i se ncheie cu abordarea aspectelor legate de stil i prozodie. Varianta
propus aici reia paii sugerai, de obicei, de didactica francez, iar preluarea
acestui model a avut n vedere: a) adecvarea demersului didactic la specificul
receptrii textului liric, text pe care l percepem, mai nti, ca expresie muzical
i grafic i numai apoi ca structur verbal generatoare de sens i b)
adecvarea demersului la specificul textului liric, text ce confrunt cititorul cu
serii de semne echivalente.
Etapa refleciei
Etapa de reflecie poate cuprinde discuii ce evideniaz paii parcuri
i/sau prezena interpretrilor plurale i/sau dificultile pe care le-a ridicat
interpretarea, n durata ei vd integrate, uneori i discuii legate de specificul
textului liric i ncercri de structurare a unor grile de lectur.
Anexa nr. 1
Anexe 1 MODELE DIDACTICE 1 perspectiv contrastiv 1 Dimensiuni
Deceniile 7-9
Etapa actual j 1 Viziunea 1 dominant j asupra culturii i j limbii
Cultura presupune cunoaterea literaturii consacrate, canonice, viziunea
asupra literaturii fiind intensiv.
Limba este vzut ca sistem, iar cunoaterea limbii nseamn
cunoaterea componentelor/subsistemelor lui: fonetic, ortografic, lexical,
morfologic etc.
Cultura este neleas n sens antropologic larg. Ea reprezint ansamblul
de reprezentri, valori, obiceiuri specifice unei societi. Viziunea asupra
literaturii este extensiv, domeniul fiind deschis nspre literatura de frontier i
nspre creaiile contemporane.
Limba este vzut ca instrument de comunicare, iar competena de
comunicare presupune nu numai cunoaterea sistemului limbii, ci i
capacitatea de a o folosi n situaii de comunicare diverse.
1 Concepia I dominant 1 despre nvare

Dobndirea de cunotine despre limb pe cale preponderent inductiv i

prin analiz gramatical.
Dobndirea de cunotine despre literatur prin metoda prelegerii i
analiz de text.
Formarea competenei de comunicare prin asimilarea de cunotine
despre limb i comunicare i prin practicarea lor n contexte diferite.
Formarea competenei de lectur i interpretare prin asimilarea de
noiuni de teorie literar i aplicarea lor pe texte diferite. Formarea unor
strategii de munc intelectual.
I Polii dominani 1 i relaiei didac-L ce (profesor -materie de studiu elev)
Demers centrat asupra materiei de studiu. Rolul dominant al
profesorului. Prelegerea i tehnicile nvrii prin descoperire.
Demers centrat asupra elevului.
Predominana strategiilor explicite de predare i a metodei active.
Coninuturi privilegiate
Primatul textului scris (de autorii de literatur i de elevi) i al limbii
literare.
Coexistena scrisului i oralului; prezena unor tipuri de texte diverse
(descriptiv, narativ, argumentativ, expozitiv); insistena asupra formrii unor
abiliti lingvistice. Insistena asupra proceselor cognitive (dezvoltarea de
strategii de comprehensiune i producere de text).
Progresie
Abordarea problemelor limbii n funcie de subsisteme, reluarea i
aprofundarea lor dup modelul concentric.
Persistena tiparului anterior n abordarea limbii i dublarea lui de
activiti de comunicare; ele presupun reinvestirea cunotinelor de limb i a
experienelor de
n gimnaziu familiarizarea cu noiunile fundamentale ale teonei literaturii
i analiza de text, scopul asimilarea unor cunotine despre literatura romn
n liceu parcurgerea cronologic a fenomenului literar, cdi area textului prin
prezentarea vieii i operei autorilor i apoi analiza lui comunicare n alte
experiene subsecvente n gimnaziu familiarizarea cu noiunile fundamentale
ale teoriei literaturii i analiza de text, scopul formai ea unor strategii de
interpretare n liceu criteriul dublu de abordare a fenomenului literar
(cronologic i generic) diversificarea cunotinelor de teorie literar n vederea
cristalizm unor strategii de lectur i interpretare coerente
Calitile i valorile vizate prioritar
Cultur literar, elegan n expresie, respect fa de modele, dar i
cieativitate

Creativitate, gndire critic, eficien n comunicare, capaciti

procedurale i capaciti metacogmtive
Activiti tipice
Activiti de asimilare de cunotine i mai puin activiti de comunicare
global dictarea, exerciiul i dnahza gramatical, compunerea cu subiect
impus, analiza literar
Frecvena mare a activitilor globale de comunicare dezbaterea, jocul de
rol, proiectul, atelierul de scriere i lectur, expunerea oral etc
Anexe 185 ltaanr.2
OBIECTIVELE GENERALE ALE STUDIULUI LIMBn ROMANE _ (n oglinzi
paralele) _
Scopul nvmntului Limbii Romne n colile secundare, pentru
cursul inferior, este
A familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii [], a mbogi
continuu acest material, a-l face s aib cunotin exact asupra cuvintelor,
preciziunea i stpnirea sigur a noiunilor A-l face s citeasc, s vorbeasc
i s scrie clar, uor i corect
A le dezvolta nentrerupt simul limbii, att receptiv (nelegere adevrat
i ptrundere mai intuitiv a celor citite sau auzite, luare aminte a cuvintelor,
expresiilor i construciilor sintactice particulare limbii romneti), ct i
productiv (ntrebuinare potrivit i sigur a vocabularului i construciilor
limbii) la exprimarea oral i mai ales n scris a cugetrii i simim lor proprii A
contribui la dezvoltarea judecii i simirii elevilor i, n genere, a tuturor
puterilor lor sufleteti, a-l face s aib idei clare, ordine, msur i chibzuin
n cugetare i n vorb
A-l introduce ntr-o lume de cugetri distinse, a le dezvolta simul pentru
forma frumoas n vorbire i n scris i a le detepta pricepere, iubire i respect
pentru cultura i viaa naional a poporului nostru
coala are ca prioritate studierea limbii romne ca mijloc de comunicare
mteruman i ca demers de cunoatere a identitii noastre spmtuale i
culturale 1 Pentru realizarea primei dimensiuni a programei -practica raional
i funcional a limbii activitatea educativ urmrete ca elevul a) s neleag
structura i funcionarea limbii literare, ca sistem unitar n permanent
devenire i ca ansamblu al elementelor de construcie a comunicrii, b) s-i
activeze cunotinele de limb pentru a percepe i a realiza fapte de comunicare
oral i scris, s redea ntr-o form accesibil, clar i armonioas, propriile
idei, judeci i opinii n vederea formrii unei culturi literare precum i a unui
univers afectiv i atitudinal coerent, ar fi de don ca elevul a) s neleag
semnificaia limbii i literaturii romne n conturarea identitii naionale i n
integrarea acesteia n contextul cultuni universale, b) s interiorizeze valorile

culturale, naionale i universale, vehiculate prm limb i literatur, ca premis

a propriei dezvoltri intelectuale, afective i morale, c) s-i structureze un
sistem axiologic coerent, fundament al unei personaliti autonome i
independente, integrate dinamic n societate, d) s-i dezvolte disponibilitile
de receptare a mesajelor orale i scrise, sensibilitatea, precum i interesul
pentru lectura textelor literare i non-hterare, e) s stpneasc modalitile
principale de nelegere i interpretare a unor texte literare sau non-hterare n
ceea ce privete deprinderile de munc intelectual, elevul ar trebui a) s-i
nsueasc strategii, metode i tehnici riguroase de studiu i de activitate
independent, b) s-i structureze o conduit autonom n selectarea,
organizarea i utilizarea informaiei, c) s-i activeze i s-i dezvolte operaiile
gndim creative 186 Alina PamflLimba i literatura romn n gimnaziu
Anexa nr. 3
FINALITI EDUCAIONALE
Componentele modelului
Asimilare de cunotine
Folosirea cunotinelor
Sisteme mnezice
Cunotine declarative
Cunotine procedurale
Cunotine contextuale
Complexitate cognitiv
Construcie cognitiv
Obiective ale nvrii
Informaie verbal
Capaciti intelectuale
Capaciti contextuale
Strategii cognitive
Procese creative
Timp de instrucie
Recomandri metodologice
Strategii expozitive
Strategii practice
Strategii orientate pe probleme
Strategii dinamice i complexe
Experiene structurate integral de elev (dup Tennyson, 1992) l Anexa nr.
4
PROIECTAREA ACTIVITILOR DE STRUCTURARE A CUNOTINELOR
I DE COMUNICARE GLOBAL VARIABILE -

Tipuri de obiective a cita, a reface, a reproduce a explica, a reformula a

clasa, a conceptuahza a aplica, a transfera a alege, a argumenta a inventa,
acrea
Demersuri inductiv deductiv analogic dialectic
Metode dogmatic socratic activ non-directiv
Tehnici de predare expunere, conversaie catihetic conversaia discuia,
dezbaterea, socratic, jocul de rol, harta demonstraia, lecturii, harta
problematizarea; personajelor, ' expunerea elevului, lectura prospectiv,
realizarea de proiect sub ndrumarea profesorului etc compunerile creative,
atelierul de scriere i lectur, proiecte propuse i realizate integral di elevi,
exerciii creatoare
Materiale didactice texte (literare, non-literare, documente)
Grafice, scheme fotografii, desene, nregistrri audio, video etc obiecte
reale
Talia grupului munc individual munc n perechi munc n grupuri
mici dou grupuri clasa ca grup
Modaliti de fixare exerciii discuii recapitulative
Modaliti de evaluare evaluare formativ evaluare sumativ
Anexe 187
Anexa nr. 5
PROIECTAREA LECIEI/SECVENEI DIDACTICE
A. MODELUL TRADIIONAL
Actualizarea sau verificarea cunotinelor dobndite anterior
nvarea noilor coninuturi
Fixarea i evaluarea cunotinelor dobndite
B. MODELUL NVRII DIRECTE SAU EXPLICITE (J. Giasson, 1990)
Ce cunotine procedurale (sau
De ce este
Cum se va
nvarea
Cnd pot fi aplicate declarative)
Necesar nvarea realiza noilor cunotinele urmeaz a fi lor?
nvarea?
Cunotine
nvate?
nvate?
Ta,
C. MODELUL TIU DORESC S TIU AM NVAT (D. Ogle, 1986)
Ce tiu despre subiect?
Ce a dori s tiu?

nvarea noilor coninuturi

Ce am nvat?
Ce a dori s mai aflu despre subiect?
Ierul |: te ii del
D. MODELUL EVOCARE CONSTITUIREA SENSULUI REFLECIE (K.
Meredith i J. Steele, 1997)
Ce tiu despre subiect i ce a dori s aflu? _ nvarea noilor coninuturi
Ce am nvat, cum explic i corelez noile cunotine?
Anexa nr. 6
EVALUARE FORMATIVA
Intervenii sistematice;
Fie de control i evaluare
Intervenii punctuale: dialog cu elevii (autoevaluare)
Fie realizate de profesor i
Solicitarea unor explicaii,
Poi s-mi spui de ce? De unde tii oferite ca ghid de lucru;
Precizri;
C.? La ce te gndeti cnd spui
Fie realizate de profesor, c.? La ce te gndeti cnd ezii?
Explicate elevilor i negociate;
Solicitarea unui exemplu;
Poi s dai un exemplu? Dovedete
Fie realizate de profesor i c.
De elevi n secvena de pregtire a activitii de
Sugerarea unui demers;
Gndete-te crei categorii i comunicare;
Aparine.
Fie realizate de elevi n activiti pe grupe.
Solicitarea autoevalurii;
Ce i-a reuit? Ce i-a prut dificil?
Destabilizarea prin contraspui c aici i este conjuncie?
Exemplu sau ntrebare;
Dar n cazul.
Spui c aici i este conjuncie? n alte situaii, poate avea i o alt
valoare?
Sugerarea unei explicaii, a
S ne gndim i altfel.
Unui rspuns;
n locul tu, m-a ntreba.
Reluarea problemei pentru

S ne amintim. S relum a facilita rspunsul.

Demonstraia/definiia etc.
Specificul instrumentelor de evaluare formativ
Vizeaz procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor
produse observabile;
Ajut elevul s nvee;
Sunt integrate n procesul de nvare;
Sunt difereniate n funcie de elev, de grupuri de elevi;
Urmresc nu numai reglarea retroactiv, ci i/sau, mai ales, reglarea
interactiv i proactiva,
I Anexa nr. 7
EVALUARE NORMATIVA
Verificare sistematic: teste de sfrit de capitol, lucrri semestriale,
portofolii, proiecte, anchete etc.
Verificri pariale, structurate sau nu sub forma unor fie de urmrire
individual: rspunsuri orale, rezolvare de exerciii, producere de text scris. J
Specificul instrumentelor de evaluare normativ
Vizeaz produsele, rezultatele unei competene neobservabile n mod
direct;
Verific ceea ce i-a nsuit elevul;
Nu sunt integrate n procesul de nvare;
Nu sunt difereniate n funcie de elev, de grupuri de elevi;
Urmresc raportul de conformitate a produsului cu o norm dejaexistent;
Selecteaz, ierarhizeaz.
Anexe 189 lAnexa nr. 8
EVALUARE NORMATIVA
FIA DE URMRIRE INDIVIDUALA A COMPETENEI SCRIPTURALE
clasa a Vil-a, semestrul I -_
Numele elevului:
Criterii
Punctaj
Activiti: Tipul de activitate, data 11. Criteriul coninutului:
| Elevul tie: 1. S structureze un mesaj dens; 2, s formuleze idei,
imagini, exemple clare.
30 p.
II. Criteriul discursiv | Elevul tie: 1. S-i structureze mesajul n funcie
de situaia de comunicare; 2. Statutul emitorului i cel al destinatarului sunt
bine precizate; 3. Scopul textului este clar i n conformitate cu cerinele.
LOp.

III. Criteriul textual

Elevul tie s compun:
Un text cu dominant informativ (text documentar, prezentarea unui
eveniment cultural), un text cu dominant descriptiv (descriere, portrete
autonome i integrate unei naraiuni), un text cu dominant narativ, un text
cu dominant argumentativ (argumentarea unui punct de vedere personal); 2.
S recompun un text informativ, descriptiv, narativ, sau n funcie de
secvenele canonice; 3. S completeze secvenele absente ale unui text; 4. S
construiasc un text narativ prin expansiune sau restrngere; 5. S rezume un
text narativ.
20 p.
A) b) c) d)
IV. Componenta lingvistic
Elevul tie: 1. S foloseasc un lexic nuanat i adecvat problematicii
textului; s fac apel la tropi pentru a spori expresivitatea; 2. S utilizeze corect
flexiunea nominal i verbal; 3. S structureze propoziii i fraze corecte din
punct de vedere sintactic; 3, s aplice corect regulile de ortografie i punctuaie.
20 p.
V. Aspecte formale
Elevul tie: 1. S formuleze titlul n acord cu substana textului; 2. S3
structureze corect paragrafele; 3. St' *: e cite, ordonat i aerisit.
10 p.
Performanele au fost codificate de la 1 la 100 de puncte pentru fiecare
activitate de redactare.
190 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
Anexa nr. 9
CLASIFICAREA TEXTELOR
Prin extinderea problematicii textului dincolo de frontierele literarului,
comunicativ-funcional a impus cartografierea noului teritoriu. Dintre
tipologiile existeni n didactic, le rein pe cele structurate n funcie de
urmtoarele criterii:
I. Criteriul funciilor limbajului (Valiquette, 1979): 1. Texte informative
(intenia este de a informa sau a prezenta fapte reale): articole de ziar i reviste
tiinifice etc; 2. Texte incitative (intenia este de a provoca reacia cititorului, o
schimbare de atitudine sau de a-l face s acioneze ntr-un anumit mod):
anunuri, ghiduri, reete; 3. Texte expresive (intenia este de a transcrie
manifestarea gndului, a emoiei subiectului): povestire a unor evenimente
reale, coresponden; 4. Textul poetic pune n joc imaginaia: povetile, benzile
desenate; 5. Textul ludic: jocurile cu limbajul, aradele, ghicitorile, textele
umoristice.1

II. Criteriul inteniei de comunicare i al structurii textelor (model

adaptat de J. Giasson, 1990, dup N. Marshall, 1984):
n funcie de structur: 1. Texte ce prezint o structur temporal; 2.
Texte centrate asupra unei teme. n funcie de intenia autorului: 1. Texte ce
acioneaz asupra emoiilor receptorului; 2. Texte ce acioneaz asupra
comportamentului receptorului; 3. Texte ce acioneaz asupra cunotinelor
receptorului.
Funcii
Structur
Secven temporal
Tem
Aciune asupra emoiilor
Texte narative (basm, legend, roman etc.)
Text poetic sau expresiv (speciile liricului)
Aciune asupra comportamentului
Texte directive (prospectele, reetele de buctrie)
Text incitativ (ex. Un text mpotriva alcoolismului, fumatului, textul unei
reclame etc.)
Aciune asupra cunotinelor
Texte informative cu secven temporal (ex. Un text despre procesul de
fotosintez)
Text informativ cu tem (ex. Un text despre planete, sistemul osos etc.)
III. Criteriul sursei/resursei textului (F. Vanoye, 1989, reluat de Y. Reuter,
1996): 1. Subiectul i istoria sa; 2. Imaginarul i creativitatea; 3. Cunotinele
teoretico-reflexive; 4. Jocurile lingvistice i textualitatea.2 1 Criteriul funciilor
limbajului a structurat i discuia mea din partea a IlI-a a Didacticii aprute n
2u00.
2 Pornind de la acest criteriu se pot contura categoriile de scriere,
propuse spre studiu de programele actuale,
Anexe 191
IV. Criteriul structurii textuale (J.- M. Adam.
Narativ, descriptiv, dialogal, informativ, explicativ, injonctiv, argumentativ
TIPOLOGIA TEXTELOR (J.- M. Adam)
| Tipuri sau
Mrci lingvistice
Genuri de texte ce
ntrebri ce
| secvene de text probabile aparin sau care au o evideniaz
Ii obiectivul lor secven ce aparine specificul textului unui anume tip
de text 1 Textul narativ

Repere temporale, mai

Romane, nuvele,
Cine? Ce face?
I ipovesti ales: atunci, apoi, mai basme.
Unde? Cnd? Cum?
Trziu.
Fapte diverse
De ce?
Timpuri verbale: prezent
Pasaje de basm, schi i perfect compus sau nuvel.
Perfect simplu
Lexic: frecvena verbelor i adverbelor ce insist asupra aciunii
Testul descriptiv
Repere spaiale, mai ales:
Pasaje de roman,
Ce este descris? De s descrie aici, mai departe, lng.
Nuvel, pastelul cine? Cum? De ce?
Timpuri verbale:
Plane anatomice imperfect sau prezent
Pasaje de ghid turistic
Lexic: frecvena substantivului i adjectivului; verbe ale strii; cmpuri
lexicale ce asigur unitatea tematic
Testul scenic sau
Punctuaie specific
Piese de teatru
Cine vorbete? Cu dialogal/
Mrci ale enunrii
Scene n texte epice cine? Despre ce?
I conversaional
Conversaii pe viu
Unde? Cnd? De ce?
Textul
Estomparea complet a
Unele articole de pres
Despre ce suntem informativ emitorului
Rubrici de pres de informai?
A informa
Articulaii de tip cronotipul meteo, anunuri
De cine? Cum? De logic: mai nti, apoi.;
Ce?

Timp verbal: prezentul

Lexic specific orizontului tematic
Textul explicativ
Estomparea emitorului
Manuale colare
Ce este explicat? De 1 a face s
Conectori logici: cauz Unele texte tiinifice cine? Cum? De ce?
neleag efect: deoarece, deci.
Timp verbal: prezentul
Lexic specific orizontului tematic
Textul injonctiv
Estomparea emitorului
Reete
La ce se refer a indica modul de
Timpuri verbale:
Prospecte indicaiile? Cine le aciune imperativ sau infinitiv d? De ce?
Textul
Conectori logici:
Expuneri, prezentare
Cine argumenteaz?
Argumentativ deoarece, n consecin, de carte
Ce argumenteaz?
A convinge cu toate acestea.
Editoriale, cronici i
Pe cine dorete s
Lexic, n funcie de comentarii de pres conving? Cui i se strategia
adoptat: neutru opune? De ce?
Sau valorizant vs.
L
Devalorizant
Anexa nr. 10
ORGANIZATORI GRAFICI I TEXTUALI
Structura textual
Organizatori grafici
Organizatori textuali
Descriptiv de exemplu, n plus i, nc, n primul rnd, apoi
Narativ (secvenial) mai nti, apoi, dup aceea, n cele din urm
Pentru c, de fapt, deoarece, iat de ce, din moment ce, din cauz c, ca
urmare a, acest fapt rezult/depinde/provine/decurge din, acest fapt preced

n consecin, deci, acest fapt implic, arc ca efect, provoac, it ce la,

drept urmare
Explicativ (cauzal)
Comparativ
i. i, de asemeneu, ca i, mai degrab,! I| fel ca i, la asta a adaug,
acest lucru st aseamn cu, nici. Nici, numai dac, ei-cepie face, acest fapl
exclude, acest fapt difer de etc, spre d sebire de
n plus, 'n primul aPi, dup cele din de fapt, de ce, ce, din i urmare
rezult/ovine/: est fapt J
Anexe 193
TIPURI DE RAPORTURI I CONECTORI ie, asemnare, identitate,
nsumare ie, separare, alternan >zi (ie, obiecie, contradicie iuz, motivaie,
explicaie, ' Consecin, deducie, corolar
Conectori i i, de asemenea, adic, n plus, ca i, mai degrab, la fel ca
i, la asta se adaug, acest lucru se aseamn cu, acest lucru amintete de etc.
_ sau sau, nici nici, fie fie, numai dac, cu excepia, excepie face, acest
fapt exclude, acest fapt difer de, acest fapt este incompatibil cu etc.
Dar, ori, cu toate acestea, prin opoziie cu, n sens contrar, n pofida, n
loc de, chiar dac, mpotriva, n ciuda, acest lucru contrazice, acest lucru se
opune, acest lucru mpiedic s, acest lucru interzice s etc.
Pentru c, de fapt, deoarece, iat de ce, din moment ce, din cauz c, ca
urmare a, acest fapt rezult/depinde/provine/decurge din, acest fapt preced
etc.
n consecin, deci, acest fapt implic, are ca efect, provoac, aduce cu
sine, produce, conduce la, drept urmare etc. _
Anexa nr. 11
TIPURI DE EXERCIII
Exerciii de repetiie
Scrise
Redarea fidel, n scris, a unor fapte de limb, texte etc. Ex.: copierea
(copierea propriu-zis i copierea selectiv); dictarea (dictarea cu explicaii
prealabile, dictarea de control, dictarea selectiv, dictarea liber, dictarea
comentat oral de elev, autodictarea).
Orale
Memorarea i recitarea
Exerciii de recunoatere
De recunoatere simpl
Identificarea unor categorii de limb sau de teoria literaturii; ex.:
identificai, n textul urmtor, sufixele/substantivele/conjunciile/epitetele etc.
De recunoatere i grupare

Identificarea unor fapte de limb/de teorie literar i aezarea lor pe

categorii; ex.: identificai i grupai adjectivele dup terminaii/verbele dup
conjugri/epitetele substantivale i verbale/personajele principale, secundare i
episodice etc.
De recunoatere i caracterizare
Identificarea unor fapte de limb i teorie literar i analiza lor n funcie
de parametrii cunoscui; ex.: subliniai, n textul urmtor, verbele i artai
diateza, conjugarea, modul, timpul, persoana i numrul; identificai sistemul
de personaje n funcie de categoriile de personaj principal, secundar i
episodic.
De recunoatere i justificare
Identificarea i formularea unor argumente ce justific recunoaterea;
ex.: identificai cazurile substantivelor i explicai modul n care ai stabilit
cazul; desprii n silabe i explicai modul n care ai gndit; identificai
momentele subiectului i motivai demersul.
De recunoatere i disociere
Identificarea i stabilirea diferenelor n cazul unor aspecte lingvistice i
literare a cror asemnare aparent sau real genereaz confuzii; ex.: analizai,
n textul urmtor, pronumele personale i reflexive/pronumele i adjectivele
pronominale; evideniai, n textul urmtor, funciile verbului a fi' epitetele i
metaforele, profilul autorului i al naratorului.
Exerciii de exemplificare
Exemplificare liber
Ilustrarea unor noiuni prin fapte de limb: ex.: dai exemple de adjective
cu trei terminaii; dai exemple de propoziii cu predicat nominal; dai exemple
de fraze unde pronumele relativ care are valoare de complement direct;
construii un text care s conin personificri, hiperbole etc.
Ilustrare a unor paradigme
Ilustrarea unor paradigme morfologice, sintactice; ex.: declinai
substantivul/conjugai verbul etc.
Exemplificare dup repere date
Ilustrarea unor structuri; ex.: construii o fraz dup modelul SB + PP +
PR + CM
Anexe 195
Exerciii de completare i nlocuire
Exerciii de transformare
I Exerciii creatoare
Exerciii cu caracter ludic modificri structurale reducere expansiune
restaurare

Identificarea faptelor de limb omise i adaptarea lor la context; ex.:

Completai pronumele; completai epitetele absente din versurile;
substituirea:
Ex.: nlocuii substantivele subliniate prin pronume, nlocuii verbele
subliniate cu locuiuni verbale. _
Ex.: rescriei textul la trecut/la persoana I; rescriei dialogul n stil
indirect liber; _
Ex.: transformai subordonatele n prile de vorbire corespunztoare;
rezumai textul; _
Ex: transformai complementele circumstaniale n subordonate
circumstaniale; dezvoltai ideile principale ntr-un rezumat;
Ex.: restabilii structura strofei, recompunei versul, punei semnele de
punctuaie etc.
Ex.: identificai i interpretai metaforele; identificai descrierile din textul
studiat i evideniai-le funcia; realizai un autoportret numai din propoziii
afirmative/ne-gative; scriei o compunere cu titlul Naterea cazurilor.
Jocuri ortografice (loto ortografic); jocuri cu tropi (jocul epitetelor); jocuri
cu textul (parodiere, rescriere a incipitului, a finalului) etc. _
Anexa nr. 12
PROIECTUL: GHIDUL LOCALITII
1. Informarea i organizarea datelor:
Strngerea informaiilor despre geografia i istoria localitii (consultarea
de materiale, realizarea de interviuri; note, fotografii, nregistrri etc); trierea i
clasarea informaiilor; formarea grupului/grupelor i stabilirea sarcinilor de
lucru.
2. Realizarea ghidului:
Conturarea unor variante de structurare a ghidului i opiunea pentru
cea mai coerent; organizarea rubricilor; alegerea procedeelor ce vor permite
realizarea: text, fotocopii, desene etc; planificarea etapelor i a timpului;
compunerea ntregului.
3. Controlul, lectura critic i validarea ghidului:
Verificarea coerenei i calitii activitii prin raportare la caietul de
sarcini; evaluarea pertinenei, coerenei ghidului; discutarea unor eventuale
probleme de receptare; modificri, rearanjri.
4. Prezentarea proiectului:
Prezentarea oral a proiectului i discutarea lui n vederea unor posibile
retuuri; revizuirea proiectului, editarea i difuzarea lui.
196 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
ANCHETA
1. Organizarea anchetei:

Alegerea unei teme (ex. Lectura/Jocul/Crciunul etc); stabilirea modului

n care vor fi strnse informaiile; stabilirea modului n care vor fi prelucrate i
difuzate informaiile; formarea grupului/grupelor i stabilirea sarcinilor de
lucru.
2. Strngerea informaiilor:
Cadrarea temei din perspective diferite (ex. Ce citim? De ce? Cnd? Cum?
Unde?); formularea ntrebrilor pentru chestionar, selectarea i gruparea
lor; aplicarea chestionarului.
3. Analiza rezultatelor:
Lectura chestionarelor; gruparea i interpretarea informaiilor i
redactarea rezultatelor.
4. Prezentarea rezultatelor anchetei:
Prezentarea oral a proiect alui i discutarea lui n vederea unor posibile
retuuri; revizuirea proiectului, editarea i difuzarea lui.
L Anexa nr. 13
ACTIVITI DE GRUPE
Graffiti (dup Bennett, Rolheiseri Stevahn 1991)
Obiective posibile
Strategia se poate folosi pentru a analiza un subiect/un capitol deja
nvat. Strategiei i se poate, deci, conferi rolul unei recapitulri interactive; ea
poate fi aplicat i n situaia n care profesorul dorete s afle preferinele
elevilor (legate de subiecte de compunere, de metode de lucru etc.) sau tipurile
de dificulti pe care k ntmpin n lectur, exprimare, ortografie etc.
Exemplu: recapitulare 1. se ofer elevilor coli mari de hrtie titrate:
Care sunt problemele studiate?
Care este scopul cu care au fost studiate?
Care este legtura dintre acest capitol i cel/cele studiate nainte?
2. Elevii se mic liber prin sal, se opresc n faa fiecrei coli, citesc ce
au sens deja colegii i adaug o nou idee; 3. Colile completate vor fi folosite ca
punct de plecare al discuiilor asupra problematicii capitolului.
Discuie informat n trei pai (dup Kagan, 1992)
Obiective posibile
Activitatea poate fi realizat ca simplu exerciiu de exprimare oral, poate
fi gndi ca exerciiu de portretizare, dar i ca modalitate de reflecie asupra
comunicrii. Dis cutia informal poate avea drept int i prezentarea unor
personaje. Exemplu: autoportretul
Anexe 197 naiile;
? Cnd? Cum? Rea lor; ir.
Posibile

Strate-l'cat i; ubiecte care Je scris profit 'is- 1. Elevii se

grupeaz/sunt grupai cte doi; fiecare elev urmeaz s se prezinte
partenerului printr-un obiect personal: obiectul urmeaz a fi descris i alegerea
justificat; profesorul poate oferi un model pentru o astfel de prezentare sau
poate forma pereche cu un elev; 2. Dup ce s-au realizat, n cadrul fiecrei
perechi, prezentrile, perechea urmeaz s se sudeze cu un alt grup de doi
elevi; de data aceasta elevii care au constituit o pereche se prezint unul pe
cellalt, exprimnd, n acelai timp, o opinie despre modul n care obiectul ales
definete colegul; 3. Dup realizarea prezentrilor, fiecare elev primete o coal
pe care i va scrie numele i care va trece pe la toi membrii grupului; ei vor
nota, sub nume, o trstur pozitiv a colegului lor. Colile se vor ntoarce la
proprietar i vor reprezenta o posibil oglind a imaginilor pe care colegii o au
despre el.
JWgaleriei (dup Kagan 1992) | Obiective posibile
Activitatea poate fi realizat arunci cnd rezultatele muncii elevilor s-au
concretizat ntr-un text sau o imagine ce poate fi citit n timp scurt: harta
personajelor, o copert de portofoliu, o reprezentare sintetic a unei probleme
de gramatic, un cmp lexical, o fi de identitate a unui personaj, elemente ale
unei biografii imaginare etc. | Exemplu: 1. Fiele de identitate rezultate n
urma muncii n grup sunt expuse n clas mpreun cu o fil pentru
comentarii; 2. Grupele de elevi se mic de la un exponat la altul,
comenteaz, iau notie i dau feedback-ul n scris, pe fila ataat cu acest scop,
lng fiecare fi de identitate; 3. Dup ce au parcurs traseul complet, elevii se
ntorc n faa propriei lor lucrri, discut observaiile i sugestiile sau o
regndesc, din perspectiva rspunsurilor formulate de vizitatorii galeriei.
Puzzlesau Jigsaw (dup Aronson, Blaney, Stephan, Sikes i Snapp, 1987)
Obiective posibile
Activitatea este deopotriv exerciiu de exprimare oral i form de
aprofundare a unor noi probleme; poate fi realizat n situaiile n care, la ora
de lectur, profesorul decide studiul a trei-patru texte diferite (ex.: pasteluri,
snoave etc), caracterizarea unor personaje diferite sau n situaia n care este
vizat aprofundarea unor probleme complementare (ex.: modalitile de
mbogire a vocabularului). Exemplu: analiza a trei pasteluri diferite: 1. se
formeaz grupe de 3-4 elevi; 2. Profesorul distribuie fiecrui membru al grupei
un text diferit i o fi de control; 3. Fiecare elev al grupei rezolv sarcina de
lucru; 4. Elevii care au primit acelai tip de sarcini se ntlnesc i i confrunt
rezultatele n vederea prezentrii lor; 5. Elevii formeaz apoi grup cu alte
perechi, crora li s-a dat alt material de studiu i prezint concluziile discuiilor
lor. n timpul prezentrii, profesorul ncurajeaz opiniile originale i ntrebrile;

6. Reflecie: discuia urmrete structurarea datelor asimilate i modul n care

au fost realizate prezentrile.
Anexa nr. 14
FORMAREA CAPACITILOR DE EXPRIMARE ORAL
Jocul de rol i scrisoarea
Obiective posibile: 1. Identificarea i analiza statutului auditoriului
nainte de a formula un mesaj scris sau oral; 2. Adaptarea mesajului oral i
scris la interlocutor; 3. Contientizarea importanei procesului de revizuire a
textului. Etapele activitii: 1. Prezentarea unei situaii posibile; ex.: un elev a
nclcat o regul de circulaie i a fost sancionat de un poliist, a spart un
geam i; 2. Profesorul cere unui elev s relateze o asemenea ntmplare unui
coleg de clas, 3. Profesorul cere aceluiai elev s relateze aceeai ntmplare
unui printe/profesor; 4. se discut, cu clasa, diferenele de limbaj care au
survenit n formularea aceluiai mesaj; 5. se cere elevilor s redacteze dou
texte n care mesajul s fie adresat unor receptori cu statut diferit.
Jocul perspectivelor i interviul
Obiective posibile: 1. Obinerea unor informaii despre un subiect sau o
persoan anume; 2. Identificarea statutului interlocutorului nainte de a
formula un mesaj sens oral; 3. Adaptarea mesajului la interlocutor; 4.
Contientizarea importanei procesului de revizuire a textului. Etapele
activitii: 1. Fixarea scopului interviului; interviul va viza un subiect de interes
general (Unde citim cu plcere? sau n cte moduri citim?), aa nct
seturile de bri s poat fi adresate unor interlocutori cu statut diferit; 2.
Formularea, prin brainstorming, a unei serii de ntrebri; 3. Discutarea
ntrebrilor i stabilirea unui numr de ntrebri comune; 4. Stabilirea
interlocutorilor i discutarea statutului lor; 5. Reformularea ntrebrilor n
funcie de interlocutor; 6. Formarea perechilor ce vor realiza interviurile; 7.
Realizarea interviurilor i notarea rspunsurilor; 8. Transcrierea interviului; 9.
Reflecie asupra activitii.
n funcie de timpul alocat acestei activiti, profesorul poate s impun
un r maxim de ntrebri, tot aa cum poate cere ca transcrierea rspunsurilor
s se acas.
Interviurile pot fi apoi citite, de cei ce doresc, n faa clasei i vor fi
introduse, d elevii, n portofoliu.
Anexe 199
I
Jurnalitii povestesc (dup Fichier Jeu dramatique)
Obiective: dezvoltarea capacitilor de exprimare oral; exersarea
memoriei; antrenarea ntregii clase. Etapele activitii: 1. Elevii se mpart n
participani la joc spectatori/observatori; 2. Conductorul de joc povestete, n

calitate de jurnalist, o istorie; 3. Toi participanii la joc trebuie s respun

istoria, n vreme ce elevii-spectatori noteaz erorile sau aspectele care au fost
uitate; 4. Dup istorisirea ultimului, jurnalist, spectatorii ncearc mpreun
reconstituirea istoriei iniiale.
Istorie din prelungiri (l'histoire rallonges; dup Fichier Jeu
dramatique)
Obiective: dezvoltarea capacitilor de exprimare oral; exersarea
memoriei; antrenarea ntregii clase. Etapele activitii: 1. Elevii pot fi implicai
toi n joc sau grupai n juctori i observatori; 2. Juctorii sunt aezai n
cerc; conductorul comunic textul de pornire primului juctor; 3. Fiecare
juctor reia textul i adaug o fraz pn se nchide cercul; 4. Observatorii, n
cazul n care s-a optat pentru aceast variant, reiau povestirea, o ncheie,
dac a rmas neterminat, sau comenteaz modul n care a fost construit.
Interviul n direct (dup Fichier: Jeu dramatique)
Obiective: dezvoltarea exprimrii orale i a imaginaiei. Etapele activitii:
1. Elevii aleg o tem de discuie; 2. se formeaz grupuri de cte doi elevi i,
timp de trei minute, cei doi gndesc ntrebrile i rspunsurile; 3. se stabilete
durata interviului i se definesc rolurile (cel care ia interviul va preciza cadrul,
tema, numele invitatului, va conduce discuia prin ntrebri, va mulumi, va
saluta invitatul i auditoriul; cel intervievat va saluta, va rspunde la
ntrebri); 4. Interviul propriu-zis, realizat n faa clasei de cei ce doresc;
spectatorii i vor exprima opiniile dup ncheierea fiecrui interviu.
Jocul poate lua i forma dezbaterii, situaie n care rolurile de moderator
i de invitai vor fi definite de la nceput, iar observatorii vor analiza dezbaterea
dup fie de evaluare, structurate de profesor mpreun cu ntreaga clas.
Am vzut, am citit! (dup Fichier: Jeu dramatique)
Obiective: dezvoltarea capacitilor de exprimare oral i a imaginaiei.
Descrierea activitii:
Juctorul trebuie s povesteasc un film, o carte sau o ntmplare. Ele
pot fi reale sau imaginare. Conductorul jocului i d, pe o foaie de hrtie, un
cuvnt pe care trebuie s-l pronune ct mai des pe parcursul istorisirii fr
ns a denatura sensul evenimentelor relatate. Elevii spectatori trebuie s
detecteze cuvntul intrus i s poat respune istoria.
200 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
Jurnalistul cameleon (dup Fichier Jeu dramatique)
Obiective: exersarea exprimrii orale n registre emoionale diferite;
corectarea pronuniei exersarea lecturii expresive, dezvoltarea imaginaiei
Descrierea activitii:
Juctorul este un jurnalist care are de citit/de relatat o ntmplare El va
realiza lec tura/relatarea n variante diferite, pe un ton neutru, cu tonul celui

care se amuz, cu tonul celui care anun o catastrof, cu un accent strin, cu

aerul unei persoane timide Spectatorii pot apoi s-i creeze propria lor
interpretare i s contureze situaii de enunare diferite.
I Anexa nr. 15
STRUCTURI TEXTUALE
DESCRIPTIVE I NARATIVE
Secvene didactice Descrierea
Naraiunea 1 Prezentarea a dou texte descriptive 1 Prezentarea a dou
texte narative simple (dintr-un ghid turistic i un text literar) cu (povestire
literar scurt i fapt divers)
Aceeai tem 2 Evidenierea coordonatelor naraiunii 2 Evidenierea
coordonatelor descrierii a aciunea a tema (ce se descrie).
Momentele aciunii (ce se petrece), b scopul descrierii (de ce se descrie).
Spaiul i timpul (unde i cnd), c perspectiva (cine descrie, din ce
Protagonitii (cine realizeaz, participa unghi), la aciune), d pri,
proprieti, relaii ntre pri, b prezena naratorului (cine povestete), mcipit i
final (cum se descrie)
C scopul povestirii (de ce povestete) 3 Evidenierea mrcilor lingvistice
speci- 3 Evidenierea mrcilor lingvistice specifice fice repere spaiale, conectori
specifici, repere temporale, timpuri verbale, lexic timpuri verbale, lexic 4
Evidenierea diferenelor ntre cele dou tipuri de 4 Evidenierea diferenelor
ntre cele dou naraiuni tipuri de descrieri 5 Redactare i analiz de text 5
Redactare i analiz de text a redactare de text i analiz din a redactare de text
i analiza lui dm perspectiva coordonatelor naraiunii, perspectiva
coordonatelor b exerciii de ameliorare a naraiunii din descrierii, perspectiva
coordonatelor specifice, b exerciii de ameliorare a descriem c exerciii de
condensare i extinderea din perspectiva coordonatelor unui text narativ,
specifice, d exerciii de modificare a perspectivei c exerciii de condensare i
extindere a informaiilor prezente
n text, d exerciii de modificare a perspectivei, e transformarea unor
descrieri literare n descrieri non-hterare i invers >ronuniei, aliza lec-muz,
cu ne timi-ltuaii de
Anexe 201
I Anexa nr. 16
FIA DE AUTOEVALUARE
Fila/fia de autoevaluare cuprinde un text scris de elev ca ncheiere a
unor activiti de scriere. Ea este un element obligatoriu al oricrui tip de
portofoliu i al jurnalului de lectur.

Realizarea fiei poate fi condus prin prezentarea unor ntrebri pe care

elevii le au n vedere atunci cnd o scriu, ntrebri de tipul: 1. Care este, n
opinia ta, compunerea cea mai bun pe care ai realizat-o i de ce?
2. Cum ai scris-o?
3. Ce probleme ai ntlnit n redactarea ei?
4. Cum le-ai rezolvat?
5. Prin ce se deosebete cea mai bun lucrare a ta de celelalte?
6. Ce obiective i fixezi pentru urmtoarele activiti de redactare?
7. Ce reueti s faci acum i nu reueai nainte?
8. Ce te-a ajutat cel mai mult s-i mbunteti tehnica de redactare n
perioada acestui semestru?
Cip de
Sugerez ca seria acestor ntrebri s fie refcut i completat n funcie
de tipul de text, de tipul de portofoliu i de obiectivele care au stat la baza
activitii/activitilor de redactare pe care le cuprinde.
Pentru fia de autoevaluare a jurnalului de lectur lista ntrebrilor ar
putea fi: 1. Care este cea mai bun carte pe care ai citit-o n acest semestru?
2. Cum se raporteaz ea la crile tale preferate?
3. Cum ai ales-o?
4. Care este lucrul cel mai important pe care l-ai aflat din aceast carte?
5. Ce ai aflat citind-o, despre tine, despre alii?
6. Cu ce scop citeai la nceputul semestrului?
7. Cu ce scop citeti acum?
8. Cum te-ai transformat ca lector n acest semestru?
9. Ce i propui s citeti n continuare?
10. n ce mod i influeneaz cititul, scrisul?
Sugerez, de asemenea, s nu se abuzeze de fiele de autoevaluare;
prezena lor persistent risc s banalizeze reflecia asupra procesului scrierii,
reflecie ce poate fi abordat i prin discuii orale, orientate de una sau de mai
multe dintre ntrebrile de mai sus.
ntrebrile l-4 din fila de evaluare a portofoliului pot informa prezentarea
portofoliilor n orele consacrate evalurii lor; ntrebrile 2-4 pot ghida
activitile de prezentare i evaluare ale unor texte izolate.
(dupL. Rief, 1992)
Anexa nr. 17
ARGUMENTAIA fi de control I. Coninutul
Tema a fost aprofundat;
Mesajul pe care doresc s-l transmit este clar;
Mi-am precizat concluzia i argumentele.

II. Componenta discursiv 1. Am decis n ce calitate scriu: scriu n

calitate de:
Persoan individual (eu ca elev, ca fiu, prieten, cititor etc);
Reprezentant al unui grup (noi elevii.
Colegii de echip.
Adolescenii etc);
Scriu impersonal, exprim opinii generale; 2. n funcie de decizia
anterioar am ales formule precum; eu, de exemplu, dup prerea mea,
n ceea ce m privete; noi, adolescenii, considerm c, n viziunea
noastr; cartea/reclama/textul este, . datorit faptului c; 3. Am
decis cui se adreseaz textul meu:
Unei persoane individuale;
Unui grup bine constituit;
Unor cititori diveri.
4. n funcie de decizia anterioar, limbajul ales este: oficial, familiar, am
apelaii limbaj standard, la jargon etc.
III. Componenta textual 1. Am ales ca intrare n text una din
urmtoarele variante:
O introducere clasic n subiect;
Un adevr general;
O declaraie de intenie;
O fraz provocatoare.
2. Am ales pentru ieirea din text una din urmtoarele variante:
Reluarea unei idei principale;
Un rezumat final;
O luare de poziie definitiv;
Un cuvnt de spirit, o fraz ocant.
3. n structurarea argumentaiei am avut n vedere:
Valoarea argumentelor;
Gradarea argumentelor;
Locul exemplelor;
Folosirea corect a organizatorilor textuali.
IV. Componenta lingvistic
Am verificat corectitudinea exprimrii, ortografiei, punctuaiei.
V. Estetica lucrrii
Am fost atent la aezarea n pagin i la grafie.
(adaptat dup D. Bain,
Not: n situaia n care profesorul decide s ofere i organizatorii
textuali, ei vor introdui n lista de control. Complexitatea fiei este dictat de
nivelul la care se afl

Anexe 203 a de control trebuie s fie n consonan cu criteriile de

evaluare a textului; oferind-o lor, profesorul ofer, n fond, grila de notare.
Anexa nr. 18
REDACTAREA PREZENTRII DE CARTE I SUSINEREA EI fij de
control Iu pregtirea prezentrii am avut n vedere urmtoarele aspecte: 1.
Formularea textului la persoana I singular; 2. Prezentarea parial a
subiectului; 3. Prezentarea eroilor centrali; 4. Susinerea unor afirmaii prin
citate semnificative; 5. Categoria de cititori crora le-ar putea plcea cartea i
de ce; 6. Evidenierea unor corelaii cu alte cri (ale aceluiai autor sau ale
unor autori diferii); 7. Consideraii despre stil; 8. Exprimarea gndurilor i
sentimentelor fa de carte; 9. Descrierea procesului de lectur; 10. Formularea
unei concluzii.
Fia poate conine i o list deschis cu formule de: I intrare n text
Cartea pe care doresc s v-o prezint este; Cartea spune povestea lui; 1
abordare a problematicii * Cartea vorbete despre; Cartea ofer o viziune
despre; 3. Provocare a auditoriului Imaginai-v o povestire despre: Am
citit puine povestiri att de interesante despre; Ce credei c a fcut X n
acest moment?; i ieire din text V invit s citii cartea pentru; Cartea
merit citit pentru: Cartea v va oferi o lectur plcut.
(dup N. Atwell, 1998)
JW1 Lista de mai sus este incomplet i amendabil i trebuie s rmn
deschis; astfel, elevii o vor putea completa cu formulele cele mai reuite din
textele lor. n felul acesta, devii vor nelege c li se acord libertate n formulare
i n prezentare.
I Anexa nr. 19
LECTURA EXPRESIVA
Teatrul citit
Obiective:
Corectarea pronuniei/diciei; exersarea lecturii fluente i expresive;
nelegerea configuraiei textelor. Descrierea activitii:
Spre deosebire de teatrul convenional, aceast form de activitate nu
presu] nici mti, nici costume, nici decoruri, nici memorarea rolurilor. n plus,
vocea i torului/autorului de text dramatic nu numai c se las auzit, dar are
i o mare portant ntruct el este cel care traseaz cadrul, explic rolurile etc.
Etapele activitii: 1. Alegerea textului/fragmentelor n vederea lecturii
expresive; 2. mprirea rolurilor (acelai text poate fi interpretat de mai multe
ori de g diferite de elevi sau fiecare grup va citi un alt text); 3. Pregtirea
lecturii (profesorul poate oferi modele de lectur expresiv, p exersa mpreun

cu elevii unele secvene sau le poate oferi o fi de coi precum cea structurat
de M. Peltier); 4. Realizarea lecturii.
(dup M. Martinez et alii, 1998-l
Citirea secvenial a textului
Obiective:
Corectarea pronuniei; 1 exersarea lecturii fluente i expresive; i
nelegerea configuraiei textelor. I Etapele activitii: 1. Decuparea, de
ctre profesor, a unui text integral n secvene: criteriul poate f al vocilor sau al
momentelor naraiunii, n cazul unui text epic, al strofelor tablourilor, n cazul
unui text liric.
2. Formularea sarcinii de lucru: elevii vor exersa lectura unei singure
secvene; gtirea poate viza: a) explicarea cuvintelor necunoscute i prezentarea
con) tului fragmentului i b) lectura expresiv a fragmentului; n vederea pregi
lecturii, elevii vor primi o fi de control; 3. Realizarea lecturii textului. Fi de
control:
Am citit i recitit textul.
tiu sensul tuturor cuvintelor.
tiu semnificaia lui global.
Am citit textul cu voce tare n faa oglinzii.
Am rugat pe altcineva s mi-l citeasc.
L-am citit uotind, cntnd, pronunnd apsat fiecare cuvnt.
M-am nregistrat pe magnetofon i am ascultat nregistrarea.
Am exersat pronunarea cuvintelor dificile.
tiu cnd s respir, cnd s cobor, s ridic vocea etc.
(dup M. Peltier, 1!
Anexe 205 presupune ocea nara- mare imde grupe v, poate e control
L999) te fi cel lor sau e; pre-oninu-egtirii
Anexa nr. 20
CHESTIONAR DE EVALUARE A LECTURII
A. Obinuine de lectur (chestionarul poate fi oferit la prima ntlnire cu
elevii) Numele elevului_ 1. Citeti cu plcere? Alege (a) sau (b).
(a) _da (b) _nu
Dac ai ales (a), spune ce-i place s citeti i de ce? Dac ai ales (b),
spune de ce nu citeti?
2. Ai dori ca profesorul de limb romn s te lase s alegi cteva lecturi
pentru a fi citite n clas? Alege (a) sau (b).
(a) _da (b) _nu
Ai putea s spui de ce?
B. Evaluarea comprehensiunii textului epic'
Titlul textului Numele elevului

Partea I
Dac ai gsit lectura interesant, ai putea s faci cteva comentarii n
jurul urmtoarelor puncte?
1. Care personaje te-au interesat? De ce?
2. Ce comentarii poi face n legtur cu desfurarea aciunii?
3. Ai recomanda lectura prietenilor ti? De ce?
'ntrebrile vor fi adaptate specificului textului.
206 Alina Pamfu: Limba i literatura romn n gimnaziu 4. Ce gnduri
ai dori s exprimi n legtur cu textele ce vor urma s fie studiate?
Ai utilizat strategiile de lectur nvate?
(a) _ (b) _
Dac ai rspuns da, care?
Dac ai rspuns nu, ai putea s spui de ce?
Partea a Ii-a
Dac lectura i s-a prut dificil, ai putea s-mi spui din ce motive? Lista
urmtoare te va ajuta s rspunzi.
Vocabularul a fost prea dificil? O da n nu
Structura propoziiei i frazei i s-a prut prea dificil?
da d nu Structura textului a fost prea complicat?
da n nu
Au fost prea multe personaje?
da o nu Personajele au fost lipsite de interes?
da n nu
Textul a coninut prea multe evenimente?
da n nu Istoria are prea puin aciune?
da d nu Istoria este verosimil?
da n nu
Spune-mi, n cteva cuvinte, de ce nu ai recomanda textul colegilor ti?
Ai utilizat strategiile de lectur nvate?
(a) _ (b) _
Dac ai rspuns da, care?
Anexe 207
Dac ai rspuns nu, ai putea s spui i de ce?
(adaptat dup Cornaire, 1999)
CONINUTUL DOSARULUI DE LECTUR n situaia n care profesorul
decide s nlocuiasc sau s secondeze jurnalul de lectur cu un portofoliu,
acesta poate conine:
Prezentri de carte; liste de ntrebri i rspunsuri pe marginea unui
text; o colecie de citate reprezentative pentru text.

Comentarii/secvene de comentarii ale unor texte preferate, rezumate,

fie de identitate ale personajelor; caracterizri de personaje; texte rescrise prin
parodiere, prin modificarea perspectivei, prin modificarea unei secvene;
File din jurnalul de lectur; interviuri imaginare cu personajele; scrisori
adresate personajelor; monologuri imaginare ale unor personaje, scenariul
posibil al ecranizrii unui text;
O band desenat ce reprezint un episod al textului; un proiect de
copert al unui text; ilustraii pentru un text etc.
Anexa nr. 21
RITMUL LECTURII
Identificarea conturului formal al cuvntului sau expresiei
Separ cuvintele i propoziiile n textul urmtor:
Distanadintreceledouoraeestedeosutdoisprezecekilometriopoiparcurgepejos
nctevazile ciitrenulndouoresaucugndulnmaipuindeosecund
Grupul de cuvinte i propoziia (dup modele din Cornaire, 1999)
Fixeaz cu atenie cuvintele seriei (a); acoper-le cu o foaie de hrtie;
citete seriile (b), (c) i (d) ct poi de repede, de la dreapta la stnga i
ncercuiete ct mai multe cuvinte din sena (a):
A. carte, circ, dans, alfabet b. car, cri, critic, carte, care, car, caten,
carte, cta, ctare; c. sar, sare, sear, soare, scar, sere, sear, sat, sar, sar,
sear; d. cerc, circ, calc, cer, ceat, corp, calc, carte, culc; e. aspect, alfabet,
aspru, alfa, arabil, alfabet, arabesc, articol.
M: Acelai tip de exerciiu poate viza recunoaterea unei propoziii
scurte, ca de exemplu tste nscris i s-a ndeprtat n serii precum: este
deschis, este proscris, este nscris, este n sens, este nchis; s-a deprtat, l-au
deportat, s-a ptat, s-a ndeprtat etc.
Lectura prin grupuri de cuvinte
Citete textul pe coloane i n secvene ct mai mari. Fixeaz-i privirea
asupra punctelor, n felul acesta, vei putea cuprinde ct mai multe grupuri de
cuvinte. Citete-l o dat i rar i apoi ct poi repede. Citete primul grup, apoi
privete punctul, citete al doilea grup i apoi punctul etc. ncearc s ritmezi
lectura.
Crile i triesc altfel o poveste lin au i ele pentru fiecare pentru mine
viaa lor
n parte o aventur
Triesc
Aceeai carte obositoare atta timp poate fi pentru el ct sunt citite
pentru tine o oglind strmb

Nota: Exerciii de lectur prin grupuri de cuvinte se pot realiza i prin

transcrierea fragmentat a unor texte i lectura lor repetat: Aceeai
carte/poate fi/pentru tine/o poveste.
Lectura repetat 1. Alege un partener; alegei apoi, mpreun, un
fragment de text de aproximativ 50 de cuvinte; citii fiecare de trei ori textul; cel
care ascult va comunica partenerului progresele pe care le-a fcut de la o
lectur la alta.
2. Profesorul a nregistrat pe band lectura unui text. Iat textul.
Pornete banda i ncearc s citeti textul n acelai timp cu nregistrarea.
CUVNTUL NECUNOSCUT
Tolerarea impreciziei i evitarea dificultii n textul urmtor exist
cuvinte ale unei limbi inventate. Gsete-le sensul!
Oraul era teribil de cor ol. Nu puteai auzi nimic din cauza mainilor,
tramvaielor i oamenilor care ipau unii la alii. i aerul era dril, plin de praf, de
gaze de eapament
Utilizarea contextului 1. Citii textul n ntregime. Reluai lectura i
completai spaiile albe cu unul dintre cuvintele alturate:
A. Au hotrt s_la Constana. Nu era simplu, trebuiau mpachetate toate
lucrurile dar, mai ales, trebuia s-i ia rmas bun de la Alex, colegul de banc
i s se despart de Nic, btrnul vnztor de ngheat din col.
(s plec, s se ntoarc, s se duc, s se mute, s vin) b. Sttea la mas
i n faa lui peretele devenea o pat alburie ji < gndurile i zburau aa departe
nct nu le mai putea prinde.
(citea, scria, se uita n gol, se gndea la vacan) 2. Citete textul i alege
pentru cuvntul subliniat unul sau mai multe sinonime din inl urmtor:
Anexe 209
Muncaa extenuat. Dup sptmni de nesomn i ncercri nereuite de a
termina aparatul su de prins furnici, era slab, ncercnat i trist, (a slbi, a
obosi, a epuiza, a nfometa, a zpci)
Analiza morfologic a cuvntului 1. ncearc s deduci sensul
urmtoarelor cuvinte prin separarea rdcinii de afixe:
A amortiza, njositor, a ntrezri, a ntrevedea, prevestitor, dizarmonic,
dezacord.
1 Justific sinonimia urmtoarelor cuvinte pornind de la sensul rdcinii
cuvntului:
A aluniza, a aseleniza; a ncuraja, a mbrbta; a mpmnteni, a
nrdcina; mpietrit, ngheat.
Anexa nr. 22
CMPUL LEXICAL I CMPUL SEMANTIC
Cmpuri lexicale n constelaie

Actori miri socri nuntai vornic etc.

Decor| flori rochii lungi voaluri etc.
Cntec veselie dans
Cmpuri lexicale n serie
Personaje
Aciuni
Obiecte
Locuri
Personaje
Aciuni
Modaliti
Consecine
Cmp lexical n scar gradat incandescent clocotit fierbinte cald rece
ngheat
Cmp lexical n matrice semantic
Pentru persoane
Pentru animale
Pentru depunere
Permanent
Cas
Hotel
Cort
Hangar
Grajd
Cmp lexical n matrice
Anexa nr. 23
LECTURA I PROCESELE METACOGNITIVE Chestionar de evaluare a
capacitilor metacognitive nelegi un text mai bine dac
1. Te gndeti la altceva n timp ce citeti totdeauna_aproape
totdeauna_aproape niciodat 2. l scrii cu propriile tale cuvinte
totdeauna_aproape totdeauna_aproape niciodat niciodat niciodat
Anexe 211 3. Subliniezi prile importante totdeauna_aproape
totdeauna_aproape niciodat_niciodat 4. i pui ntrebri n legtur cu ideile
pe care le conine totdeauna_aproape totdeauna_aproape niciodat_niciodat 5.
Rescrii toate cuvintele textului totdeauna_aproape totdeauna _ aproape
niciodat_niciodat 6. Reiei textul pentru a-i da seama dac i aminteti de
toate prile totdeauna_aproape totdeauna_aproape niciodat_niciodat 7. Sari
prile pe care nu le nelegi totdeauna_aproape totdeauna_aproape
niciodat_niciodat 8. Citeti ct de repede poi totdeauna_aproape totdeauna
aproape niciodat_niciodat 9. Reciteti textul cuvnt de cuvnt, o dat i nc

o dat totdeauna_aproape totdeauna_aproape niciodat_niciodat 10. i pui

ntrebri n legtur cu prile pe care nu le nelegi totdeauna_aproape
totdeauna_aproape niciodat_niciodat.
(dup A. Hahn, 1984)
Observaie:
Strategiile pozitive (ntrebrile 2, 3, 4, 6 i 10) se corecteaz astfel:
totdeauna, aproape totdeauna (1 punct), aproape niciodat (- 1 punct) i
niciodat (- 2 puncte). Strategiile negative sunt punctate invers. Trebuie
adugate punctele pozitive i sczute punctele negative. Rezultatul poate varia
ntre +20 i -20. n cercetrile lui Hahn, elevii care au obinut un rezultat sub
medie (M = 3, 4) au fost plasai n grupa elevilor slabi n metacogniie.
Chestionarul lui Hahn poate fi transcris i n termenii unui ghid de
lectur ce reine strategiile pozitive i schimb sensul strategiilor negative:
Ca s neleg un text
l rescriu cu propriile mele cuvinte
Nu m gndesc la altceva n timp ce citesc subliniez prile importante
Nu rescriu toate cuvintele textului
mi pun ntrebri n legtur cu ideile pe care le conine
Nu sar prile pe care nu le neleg
Reiau textul pentru a-mi da seama dac mi amintesc toate prile
Nu citesc repede
mi pun ntrebri n legtur cu prile pe care nu le neleg
Nu recitesc textul cuvnt de cuvnt
Anexa nr. 24
PRIMA LECTURA tehnici necanonice Lectura anticipativ
Lectura anticipativ/prospectiv este o strategie de parcurgere
secvenial a unui text epic. Textul poate fi povestit/citit de profesor sau citit pe
fragmente, de elevi.
Condiiile realizrii: text epic necunoscut elevilor; echivalena ntre timpul
povestit i timpul povestirii. Obiective: 1. Familiarizarea elevilor cu un text epic,
sau 2. Familiarizarea elevilor cu structura unui text epic, sau 3. Punerea n
eviden a direciei prospective a lecturii. Etapele activitii: 1. Activiti
preliminare:
Decuparea textului, de ctre profesor, n secvene ce corespund
momentelor subiectului;
Anunarea obiectivelor activitii;
Prezentarea pailor demersului; 2. Activitatea propriu-zis:
Lectura/povestirea primei secvene i formularea unei ntrebri legate de
modul n care elevii vd cursul evenimentelor ce vor urma;

Formularea ipotezelor i notarea lor pe tabl;

Lectura secvenei urmtoare;
Confruntarea evenimentelor relatate de text cu ipotezele notate pe tabl i
alegerea anticipaiei pe care textul a confirmat-o;
Rezumarea textului citit, de la nceput pn la sfritul celei de-a doua
secvene i lectura secvenei a treia;
Formularea unei ntrebrii legate de desfurarea evenimentelor ce vor
urma;
Formularea ipotezelor i notarea lor pe tabl etc.
3. Reflecie asupra pailor parcuri. Observaii:
Primul pas al activitii l poate constitui reflecia asupra elementelor
paratextuale (titlu, ilustraie, subtitlu, moto) i formularea unor ipoteze asupra
sensului textului pornind de la ele.
Momentul refleciei se structureaz n funcie de obiectivul care a
informat activitatea: 1. n cazul n care profesorul a urmrit cunoaterea tramei
unui text epic, lecia va continua prin relectur, urmat de povestirea sau
rezumarea textului; 2. n cazul n care profesorul a intenionat s pun n
eviden structura narativa, dialogul cu clasa va urmri circumscrierea
momentelor subiectului; 3. n cazul n care profesorul a intenionat s pun n
eviden specificul procesului de constituire a sensului n lectura textului epic,
discuia cu elevii va urmri evidenierea modului n care se construiete sensul;
prin nelegerea i corelarea sen-sului cuvintelor, propoziiilor i frazelor; prin
ipoteze legate de sensul secvenelor ce vor urma; prin reveniri asupra sensului
deja-construit i recompunerei lui.
Anexe 213
Harta subiectiv a lecturii
I Harta subiectiv a lecturii este o strategie de parcurgere secvenial a
unui text liric; strategia poate fi aplicat i n cazul secvenelor descriptive ale
unui text narativ. Dintre tezele care au informat strategia le rein pe
urmtoarele: lectura este un drum prin poem, un | dram accidentat, cu
repartiii inegale de sens; fiecare cititor parcurge propriul su drum. 1
Condiiile realizrii: text liric, necunoscut elevilor i definit prin structur
imagistic, dens (ex.: pastel, poezie de dragoste). Obiective: 1. Familiarizarea
elevilor cu substana unui text liric; 2. nelegerea lecturii ca o cltorie prin
text; 3. nelegerea fenomenului interpretrilor plurale, generat de modul diferit
n care cititorii percep lumea textului.
Etapele activitii: 1. Activiti preliminare:
Decuparea textului, de ctre profesor, n tablouri/secvene;
Anunarea obiectivelor activitii;

Prezentarea pailor demersului: la sfritul fiecrei secvene, elevii vor

reprezenta experiena de lectur pe care au avut-o: reprezentarea se va face
prin desen i/sau fragmente de text i/sau comentarii.
2. Activitatea propriu-zis; activitatea poate fi deschis printr-o invitaie
de lectur de tipul: Lectura este un drum prin lumea textului. Intrai fr
sfial n aceast lume. Notai, desenai ce vedei, ce auzii, ce simii, de ce
anume v amintii:
Lectura primului tablou i relectura, realizate de profesor; re-prezentarea,
de ctre elevi, prin cuvnt sau desen, a imaginilor care au impresionat/au
ocat/au rmas ntiprite n memorie, a sentimentelor i gndurilor pe care lea provocat lectura;
Lectura tablourilor urmtoare i re-prezentarea lor;
Confruntarea experienelor de lectur: elevii vor repovesti drumul dup
modelul: la nceput am vzut/am auzit/am simit/mi-am amintit; apoi am
vzut, am auzit; pentru mine textul vorbete despre;
Discuia va aborda mai nti modurile n care elevii au perceput aceeai
secven; apoi va fi ascultat istoria unor lecturi i semnificaiile globale pe care
elevii le atribuie textului.
Notarea semnificaiilor globale se va face pe o foaie martor ce va fi folosit
n ora de interpretare.
3. Reflecie asupra pailor parcuri i evidenierea asemnrilor i
diferenelor existente ntre lecturile elevilor.
(adaptat dup C. M. Mecu, 2001)
Anexa nr. 25
SUBIECTUL, IDEILE PRINCIPALE I IDEILE SECUNDARE
1. Textul informativ Pentru a situa mai uor stelele pe cer, oamenii s-au
gndit s le reprezinte fixate pe o sfer imens, sfera (bolta cereasc). Aceasta
are Pmntul drept centru i se nvrte pe loc, n jurul axei polilor, n acelai
timp cu planeta noastr, dar n sens invers. Dup cum poziia unui punct pe
Pmnt este dat de latitudinea i longitudinea sa, poziia atrilor pe cer este
reprezentat n funcie de coordonatele lor pe sfera cereasc. Spectacolul
cerului variaz n funcie de mediu sau de locul unde ne aflm pe Pmnt.
Anumite constelaii nu sunt vizibile dect n emisfera nordic (Ursa Mare, Ursa
Mic, Casiopeea), iar altele doar n emisfera sudic (Crucea Sudului,
Carena)- De asemenea exist att stele care nu pot fi vzute dect n timpul
unei pri a nopii ntre rsritul lor (la est) i apusul lor (la vest), ct i stele
care pot fi vzute n permanen []. Cei care locuiesc de-a lungul ecuatorului
pot vedea desfurarea ntregului cer de-a lungul unei nopi. La poli,
dimpotriv, nu poate fi vzut dect o jumtate din sfera cereasc. (Universul,
col. Enciclopedia pentru tineri, Rao, p. 9.)

ntrebare
Rspuns
Subiect
Despre ce este vorba n text? Care este problema central a textului?
Sfera sau bolta cereasc
Idee principal
Care este lucrul cel mai important prezentat de autor despre bolta
cereasc?
Bolta cereasc este o sfer imaginar pe care oamenii i reprezint
stelele.
Idei secundare
Ce informaii ofer textul despre sfera cereasc?
n centrul sferei se afl Pmntul sfera se rotete sfera are poli cereti
sfera are coordonate etc.
Sfera se vede diferit n funcie de aezarea celui care privete
Demersul ale crui rezultate le-am prezentat aici poate fi: 1. Propus de
profesor ca exemplificare a strategiei; n aceast situaie secvena de modelare
va evidenia paii refleciei prin formulri de tipul:
Dup ce am citit textul cu atenie m ntreb mai nti care este problema
pe care textul o trateaz, care este subiectul textului. Rspunsul este uor de
gsit. E vorba de bolta cereasc. O dat ce am aflat rspunsul l notez:
subiectul: bolta cereasc.
Apoi m ntreb care este cea mai important informaie pe care textul o
ofer despre bolta cereasc. Rspunsul la ntrebare ar putea fi n central sferei
se afl pmntul dar i pe bolta cereasc oamenii i reprezint stelele. M uit
la cele dou rspunsuri i m ntreb: S fie amndou la fel de importante?
Dup ncheierea demersului, profesorul va relua succint paii i va oferi
elevilor un alt text pentru a aplica strategia.
2. Propus de profesor elevilor, ca exerciiu; n aceast situaie profesorul
poate oferi o reprezentare sintetic a structurii textului sau un protocol al
activitii; elevii pot lucra individual sau pe grupe.
Fi de control 1. Citesc cu atenie textul.
2. Identific problema central a textului.
3. Formulez problema i scriu n dreptul ei subiect.
4. M ntreb care este informaia cea mai important pe care textul o
ofer despre problem.
5. Formulez succint informaia i scriu, n dreptul ei, idee principal.
6. M ntreb dac exist informaii legate de ideea principal.
7. Le caut n text, le formulez succint i scriu n dreptul lor idei
secundare.

Subiect
Idee principal Idei secundare
Anexe 215 2, Text literar A fost odat ca niciodat etc. A fost un mprat
evlavios i bun. El avea trei feciori. Pe lng multe bunti ce fcuse oamenilor
din mpria lui, a ridicat i o monastire de care s se duc pomina. A
mpodobit-o cu aur, cu pietre nestemate i cu tot ceea ce meterii din acea ar
au socotit mai scump i mai frumos. O mulime de stlpi de marmur i poleii
erau prin biseric i pe dinaintea ei. Zugrvelele cele mai preioase,
policandrele de argint suflate cu aur, candelele de argintul cel mai bun i ct
donia, crile cele mai alese erau zestrea monastirii aceleia. Cu ct se bucura
mpratul de frumuseea ei, cu att se ntrista c nu poate s o svreasc pe
deplin, cci turnul se surpa. {Pasrea miastr, n Petre Ispirescu, Legende sau
basmele romnilor)
ntrebare
Rspuns
Subiect
Despre ce este vorba construcia unei mnstiri durerea unui mprat
n alineat?
Care este problema central a textului?
Idee
Care este lucrul cel turnul mnstirii se surp
mpratul este ndurerat principal mai important continuu pentru c nu
poate ncheia prezentat de autor construcia mnstirii despre mnstire?
Idei
Ce informaii ofer
Mnstirea este conMnstirea a fost secundare textul despre struit de
un mprat construit i mpodobit mnstire?
Evlavios i bun;
Pentru a fi desvrit;
Mnstirea a fost conTurnul mnstirii se surp.
Struit i mpodobit pentru a fi desvrit;
Frumuseea mnstirii l bucur pe mprat, iar surparea turnului l
ndurereaz.
Prezena celor dou variante este o dovad cert a polivalenei textului
literar, a faptului c permite direcii diferite de constituire a sensului. Acesta
este motivul pentru care recomand acceptarea, n msura n care au coeren,
a unor variante diferite de rspuns.
Anexa nr. 26
FORMULAREA NTREBRILOR I CORECTAREA RSPUNSURILOR
A, TIPURI DE NTREBRI

I. Criterii de clasificare 1. Gradul de complexitate al rspunsului:

ntrebri nchise vs. Deschise, proble-matizante (dup R. Beach i J. Marshall,
1991) a. ntrebrile nchise sunt cele care nu accept dect un singur rspuns
corect i verific modul n care au fost nelese/nvate coninuturile.
Ex.: Care sunt evenimentele relatate n text? Care sunt personajele
basmului? Care este definiia subiectului? Care sunt predicatele frazei?
B. ntrebrile deschise sunt cele care cer o interpretare sau o evaluare a
con-inuturilor i accept mai multe rspunsuri:
Ex.: Ce semnificaie are prima prob pe care o trece eroul? Care este
sensul metaforei bordei n soare? Ce vi s-a prut dificil n lecie, text i de ce?
Cum ai rescrie finalul?
2. Raportul cu textul: ntrebri intratextuale, extratextuale i
intertextuale (dup K. Hartmann i J. Allison, 1996) a. ntrebrile intratextuale
sunt cele ale cror rspunsuri pot fi gsite n text, prin corelarea informaiilor
pe care le ofer.
n cadrul lor, se nscriu toate ntrebrile legate de aciune, personaje,
imagini, de instana narativ, perspectiv, structura textelor etc.
B. ntrebrile extratextuale sunt cele prin care elevul este solicitat s
coreleze informaiile oferite de text cu:
Date obinute din alte surse, n cazul textelor non-literare: Ce alte
cunotine ai despre subiectul textului?
Amintiri i reacii subiective, n cazul textelor literare: De ce fapte,
imagini v-ai amintit citind textul? Cum v raportai la personajul?
C. ntrebrile intertextuale sunt cele prin care elevul este solicitat s
coreleze texte diferite:
Ex.: Cunoatei i alte texte cu aceeai problematic? Putei stabili
asemnri ntre personajul X i alte personaje? Etc.
II. Ealonarea ntrebrilor n funcie de criteriile enunate mai sus
ordinea fireasc este urmtoarea:
A) n orele de limb
De la ntrebri nchise spre ntrebri problematizante; b) n orele de
literatur
De la ntrebri extratextuale (reacia emoional), la ntrebri
intratextuale nchise (comprehensiunea textului) i apoi deschise (interpretarea
textului);
ntrebrile intertextuale pot dubla ntrebrile extratextuale sau pot
ncheia interpretarea.
B. REZOLVAREA SITUAIILOR N CARE RSPUNSUL ESTE ABSENT SAU
GREIT
1. Valorizarea, n msura n care rspunsul exist, a aspectelor valide:

Ex.: Din rspunsul tu am reinut ca interesante observaiile '. de sau:

ntr-adevr aciunea nuvelei ncepe cu
2. Repetarea ntrebrii i acordarea unui timp suplimentar de gndire:
Ex.: ntrebarea mea a fost
3. Reformularea ntrebrii prin parafraz, oferirea unor perspective
complementare j sau segmentarea unei ntrebri complexe n ntrebri mai
simple:
Ex.: S relum ntrebarea i s ne gndim mpreun
4. Oferirea unor date suplimentare.
Ex.: S ne amintim: mai nti eroul, apoi Deci, care este ultimulj
moment al aciunii?
Anexe 217
Anexa nr. 27
REDACTAREA COMENTARIUL DE TEXT LITERAR
Comentariul textului epic
CE TEXT?
Date generale despre text (autor, an de apariie, gen, specie)
DESPRE CE?
Tema textului i semnificaia titlului
CINE?
Instana naratorial (persoana, viziunea)
CE I IN CE MOD?
Compoziia textului (capitole, pri)
Evenimentele i modul n care sunt reprezentate
Timpul i spaiul i modul n care sunt conturate
Personajele i modul n care sunt create
CUCE SCOP I CU CE EFECT?
Semnificaii globale; efecte asupra cititorului ' Comentariul textului liric
CE TEXT?
Date generale despre text (autor, an de apariie, gen, specie)
DESPRE CE?
Tema textului i semnificaia titlului
CINE?
Eul liric (persoana, viziunea, starea, sentimentele)
CE i IN CE MOD?
Compoziia textului (strofe, versuri i structura lor; tablouri, imagini i
ordinea lor)
Care sunt imaginile? Ce redau? Ce spaii? Ce gnduri? Ce sentimente?
Ce stri? Ce metamorfoze? Cum sunt realizate?
CU CE SCOP I CU CE EFECT?

Semnificaii globale; efecte asupra cititorului j Comentariul textului

dramatic
CE TEXT?
Date generale despre text (autor, an de apariie, gen, specie)
DESPRE CE?
Tema textului i semnificaia titlului
CINE?
Autorul, n didascalii Personajele, n textul dialogat
CE i N CE MOD?
Compoziia textului (acte, scene)
Evenimentele i modul n care sunt reprezentate
Timpul i spaiul i modul n care sunt conturate
Personajele i modul n care sunt create
CU CE SCOP I CU CE EFECT?
Semnificaii globale; efecte asupra cititorului
VOCABULARUL MODELULUI
COMUNICATIV
Definiiile urmtoare propun o reluare succint a unora dintre
problemele discutate n textul crii Perspectiva de abordare a conceptelor este
cea a pedagogiei comunicrii Termenii au valoarea unor cuvmte-lnstrument,
menite s asigure claritatea dialogului cu cititorul acestor pagini4
Abordare comunicativ (model comunicativ-funcional) viziune asupra
studiului limbilor n coal, conturat n Europa anilor '80 i implementat la
noi prin reforma anilor '90 Modelul este centrat asupra formrii competenei de
comunicare i a competenei culturale i vizeaz a) n plan pedagogic,
constituirea unui cadru de nvare capabil sa acorde un spaiu larg iniiativei
elevului, b) n plan psihologic, instituirea unei practici motivate i funcionale a
limbii i lecturii, c) n plan lingvistic, deschiderea studiului limbii nspre
aspectele interactive i sociale, d) n plan cultural, extinderea domeniului
literaturii nspre literatura de frontier i contemporaneitate i extinderea
problematicii textului n zona non-hterarului
Achiziionare (achiziie) proces de apropriere spontan i progresiv a
unor realiti complexe Acest proces permite asimilarea limbajului prin
intermediul unor situaii i evenimente Printele nu-l nva pe copil limba
matern, ci-l aaz n contexte de viaa sau de achiziie Prin opoziie, lecia
tradiional de gramatic se caracterizeaz prin procese de nvare i nu de
achiziie Valorizarea didactic a procesului de achiziie presupune implicarea
activ a elevilor n situaii de comunicare globale (situaii autentice nondidactice), urmate de momente de reflecie (de metacomunicare) ce vizeaz
identificarea elementelor prezente n cadrul schimbului verbal i social

Activitate didactic situaie formativ compus dmtr-o succesiune de

evenimente sau momente didactice orientate de obiective conjugate n funcie
de scopul didactic, activit ile de predare-nvare pot fi activiti de
comunicare (ce favorizeaz procesele de achizi ie) i activiti de asimilare a
cunotinelor (ce favorizeaz procesele de nvare)
Definiiile au avut ca puncte de pornire urmtoarele lucrri Programe
colare, Ana curricular, comunicare, Bidu-Vrnceanu, A et aht, Dicionarul de
tiine ale limbii, Bucureti, Ed Nemira, 2001, Dolz J B Schneuwly (1998), Pour
un enseignement de l'oral, Initiation aux genres formels a l'ecole, Pans, ESF
editau 1998 Doron, R F Parot (coord), Dicionar de psihologie, (trad N
Cemueanu et alu), Bucureti, Humamtas 1991, De Ketele, J -M et alu, Guide
duformateur, Bruxelles, De Boeck, 1989, Husen, T, N T, Postlethwaite NT, The
Internaional Encyclopedia of Education, ed 2, Oxford, Pergamon, 1994,
Mmder, M, Une ency-clopedie des domaines de l education, Pans, Bruxelles, De
Boeck, 1997, Raynal, F i A Rieumer, dictionnaire des concepts des,
apprentissage, formation et psychologie cognitive, Pans, Editions ESF,: Simard,
C, Elements de didachque dufrangais languepremiere, Pans, Hachette, 1990
Glosar 219
Activitate de asimilare/structurare a cunotinelor activiti ce vizeaz,
asimilarea unor cunotine metalingvistice (de ortografie, lexic, morfologie,
sintax, j organizare a textului, parametri situaionali etc.) sau de teorie
literar. Scopul lor este de a j contura noiuni ce vor putea fi reinvestite ulterior
n practicile de comunicare, n lectur i interpretare. A.a. se mai numesc
activiti specifice (Canada) sau activiti de structurare (Frana).
Activiti de comunicare activiti ce vizeaz practica funcional a
limbii sau, altfel | spus, comprehensiunea i producerea de discurs. Aceste
demersuri didactice creeaz situaii complete i funcionale de lectur, scriere
sau comunicare oral i permit exersarea competenei de comunicare ntr-o
manier integrat. A. c. conin i secvene de observare i de obiectivare a
experienei n vederea dobndirii unor cunotine despre fenomenul lingvistic
experimentat; specificul lor const ns n practicarea limbii n manier
integrat. Activitile de comunicare se definesc prin opoziie cu activitile de
structurare a cunotinelor i poart denumiri diferite: activiti de eliberare
(Frana), activiti-cadru (Elve-l ia), practici de discurs semnificante
(Canada).
A-ti-s-fii (savoir-tre) termen al seriei savoir, savoir-faire, savoir-etre,
savoir-l xenir prin care se depete domeniul cognitiv i care acoper
ansamblul variabilelor interne ale unui individ; atitudini, valori, sentimente,
emoii, motivaii, trsturi de personalitate, stiluri de conduit etc.
Comunicarea oral i scris i lectura sunt activiti ce permit modelarea lui a-

ti-s-fii sau, cel puin, reflecia asupra unora dintre aspectele pe care termenul
le reunete. Mai mult, lectura literar, prin modelele/antimodelele pe care le
aduce aproape, face posibil conturarea lui a-ti-s-devii. Conceptul savoirdevenir este definit drept capacitate de a te pune n proiect, de a-l planifica,
realiza, evalua i ajusta pe parcursul desfurrii i de a-l evalua n final. Cele
dou categorii a ti-s-fii i a-ti-s-devii -nuaneaz competena de
comunicare i sunt puncte de fug eseniale n studiul maternei.
Capacitate (skill, savoir-faire) abilitate natural sau dobndit de a face
ceva; capacitile sunt transferabile, adic reutilizabile n contexte diferite.
Termenul poate fi folosit ca sinonim al cunotinelor procedurale (a ti cum s
foloseti informaia) i contextuale (a ti cnd, unde i de ce s foloseti
informaia). Programele noastre fixeaz, ca obiective-cadru, formarea a patru
capaciti fundamentale: a ti s receptezi i s produci mesaj oral, a ti s
receptezi i s produci mesaj scris. La rndul lor, aceste capaciti pot fi
descompuse n subcategorii (ex.: capacitatea de a produce mesaj oral poate fi
specificat n a ti s ncepi, s continui sau s nchei dialogul, s preiei ideea,
s formulezi opinia etc). Capacitile i cunotinele formeaz resursele
competenei de comunicare.
Competen de comunicare (didactic) ansamblul cunotinelor (savoirs)
i capacitilor (savoir-faire, savoir-etre) pe care subiectul le mobilizeaz pentru
a rezolva situaiile de comprehensiune i de producere a textului. Competena
de comunicare poate fi definit prin urmtoarele componente: 1. Componenta
verbal (stpnirea coordonatelor limbii); 2. Componenta cognitiv (stpnirea
operaiilor intelectuale responsabile de producerea i comprehensiunea
limbajului: memorarea, diferenierea, compararea, clasarea, inferena,
anticiparea etc); 3. Componenta enciclopedic (cunoaterea aspectelor
lingvistice, textuale i discursive, proprii unor domenii diferite: istorie, tiin,
tehnic etc); 4. Componenta ideologic (capacitatea de a se situa fa de i de a
reaciona la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs); 5. Componenta literar
(capacitatea de a exploata creativitatea verbal); 7. Componenta socio-afectiv
(reeaua de concepii, de sentimente i de valori ce influeneaz 220 Alina
Pamfil Limba i literatura romn n gimnaziu comportamentul verbal al
individului Din totalitatea componentelor competentei de comu nicare,
componenta verbal este vizat explicit i constant prin orele de limb romn
i cuprinde, la rndul ei a) o dimensiune lingvistic (cunoaterea i utilizarea
aspectelor de ordin fonetic, lexical i a celoi de sintax a frazei), b) o dimensiune
textual (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care asigur
organizarea general a unui text legtura ntre fraze, coerena ntre pri,
structura textual, narativ, descriptiv, argumentativ, explicativ), c)
dimensiunea discursiv (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care

determin folosirea limbii n context utilizarea registrelor limbii, a normelor de

interaciune verbal, cunoaterea parametrilor situaiei de comunicare etc)
Comunicarea proces conturat prin. Dou grupuri de definiii Primul
accentueaz sensul de proces de transmitere a unui mesaj (A trimite un mesaj
lui B, mesaj care are un efect asupra acestuia) i cadreaz comunicarea prin
ntrebrile cine i ce spune7 cui spune, pe ce canal i cu ce efect7 Cel de-al
doilea grup statueaz comunicarea ca negociere i schimb de semnificaie,
proces n care mesajele, persoanele determinate cultural i realitatea nteracioneaz pentru a permite ca nelesul s fie produs, iar nelegerea s apar
ntrebrile sunt acum centrate pe raporturi care este raportul dintre elementele
ce alctuiesc mesajul9 care este raportul dintre text i realitatea la care se
refer7 dar raportul dintre text i experiena social i cultural a receptorului7
etc Cele dou grupuri de definiii sunt complementare, fapt reflectat n
didactic n sena ntrebrilor ce cadreaz situaiile de comunicare cine
vorbete7 cui 1 se adreseaz7 ce comunic7 despre ce comunic7 n prezena
cui7 unde7 cnd7 cum7 cu ce scop7 care sunt relaiile dmtre cei ce comunic7
dar relaiile dintre cei ce comunic i ceea ce este comunicat7 etc
Context comunicativ (de comunicare) ansamblu al factorilor care,
dincolo de sen urile determinate de structura lingvistic a enunurilor,
afecteaz semnificaia acestora Contextul comunicativ se definete prin
urmtoarele componente a) datele situaiei de comunicare (identitatea, rolul i
statutul social al interlocutorilor, locul i momentul comunicrii), b) supoziii
despre ceea ce interlocutorii tiu sau consider de la sine neles, despre
opiniile i inteniile lor n situaia dat, c) locul enunului n ansamblul
discursiv dm care face parte
Demers modalitate de a conduce o aciune didactic, de a te ndrepta
spre un scop, demersul poate fi 1 inductiv (pleac de la particular, pentru a se
ndrepta spre general i a reveni apoi la particular), 2 deductiv (pleac de la
general spre particular), 3 analogic sau transductiv (transpune ntr-un context
nou o abordare sau o soluie deja cunoscut) i 4 dialectic (abordare
contradictorie ce permite tratarea datelor prin confruntarea lor simul tan)
Dezbatere specie a discursului oral de tip mterlocutiv ce presupune
confruntarea unor opinii, credine, idei susinute de participani diferii Tipurile
dezbaterii sunt 1 dezbaterea de opinii pe fond de controvers (ce presupune
reunirea i confruntarea unor poziii diferite cu scopul de a influena poziia
celuilalt sau de a preciza i/sau modifica propria poziie ex Este personajul X
vinovat sau nevinovat de , o variant a acestui tip de dezbatere este modelul
Karl Popper, 2 deliberarea (n cadrul creia argumentaia vizeaz luarea unei
decizii, ex Ce carte s alegem pentru lectura n grup7); 3 dezbaterea cu scopul
de a rezolva probleme (n cadrul ei, opoziia iniial me de cunoaterea, dar

mai ales de necunoaterea sau de cunoaterea parial a problemei, ex Cum s

ne organizm pentru a sene un ghid al localitii7, Care ar putea fi grila de
lectur a unei descrieri7)
Glosar 22L
Documente autentice (non-didactice) imagini i texte create cu alte
scopuri dect activitatea didactic (articole de ziar, nregistrri ale unor
conversaii cotidiene, reclame etc.) i folosite cu intenia de a aduce realitatea
extracolar n spaiul orei de comunicare.
Expunere specie a discursului oral relativ formal i specific, prin care
cel ce expune se adreseaz auditoriului ntr-o manier structurat pentru a-l
transmite informaii, a descrie, a demonstra sau a explica.
Factorii comunicrii termenul denumete elementele constitutive ale
procesului de comunicare verbal i acoper, n programele noastre, cei ase
parametri ai schemei lui R. Jakobson: emitorul, destinatarul, mesajul,
contextul, codul i contactul.
Funciile limbajului tipuri de relaii ntre forma lingvistic i
situaia/contextul/n care aceasta este utilizat. Funciile limbajului, aa cum
apar ele n programele de limb i literatur romn, au fost conturate de R.
Jakobson prin raportare la factorii comunicrii: a) funcia referenial, centrat
pe context/referent; b) funcia emotiv, centrat pe emitor; c) funcia
conativ, pe destinatar; d) funcia metalingvistic, pe cod; e) funcia fatic, pe
contactul dintre interlocutori; f) funcia poetic, centrat pe mesajul nsui.
Joc de rol tehnic de joc de imitaie, aezat la frontiera pedagogiei i
psihodramei; se definete, nainte de toate, ca o form a improvizaiei i, deci, a
imprevizibilului; aceast dimensiune l separ de activitile de simulare, ce
presupun prezena unui scenariu, a unui traseu previzibil: ex.: a-i imagina
monologul interior al unui personaj, ntr-un anume moment al aciunii; a
descrie ceea ce vede/simte eroul n momentul; a scrie o scrisoare actorului
preferat etc.
Metacogniie termen ce desemneaz deopotriv un domeniu de
cunoatere special (cunotinele noastre despre cogniie) i procesele i
strategiile de reglare a cogniiei. n didactica maternei, termenul este folosit cu
cea de-a doua accepiune i se refer la cunotinele pe care elevul le are despre
comprehensiune i producere de text i la controlul acestor activiti.
Instrumente eficiente n acest sens sunt fiele de control i autoevaluare.
Metacomunicare termenul desemneaz cunotinele pe care elevul le
are despre factorii implicai n comunicare i capacitatea de a-i controla
(planifica, monitoriza i evalua) modul de a aciona (verbal, non-verbal i
paraverbal) i de a reaciona. Eficiente n acest sens sunt fiele de control i

autoevaluare, precum i secvenele de reflecie asupra activitilor de

comunicare global.
Metode pedagogice teorii i practici coerente care permit asimilarea de
informaii i de noiuni i achiziia de capaciti. Metoda presupune o anume
idee despre om, despre societate i despre raporturile dezirabile ntre om i
societate. Metodele se definesc, de asemenea, prin rolurile pe care le joac
actorii implicai n procesul educaional i prin locul acordat cunotinelor.
Modelare (modelisation) tehnic de predare ce const n prezentarea
unui model i n reproducerea lui de ctre elevi; tehnica este eficient n cadrul
predrii cunotinelor procedurale i poate pune n eviden nu numai paii
procesului de gndire, ci i ezitrile sau derivele lui (ex.: n cazul primelor lecii
de rezumare sau de identificare a ideilor principale, profesorul construiete,
mai nti, o secven n care rezolv sarcina cu voce tare; apoi reia paii i
evideniaz specificul demersului; n final, cere elevilor s realizeze singuri
sarcina, gndind cu voce tare sau prezentnd doar rezultatele).
Obiectiv cadru obiectiv cu grad ridicat de generalitate i complexitate,
orientat nspre formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i
urmrit de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectiv de referin obiectiv ce specific rezultatele ateptate ale
nvrii i urmrete progresia capacitilor i cunotinelor de la un an de
studiu la altul.
Proiect activitate realizat individual sau n grup, orientat de un scop
productiv i concretizat ntr-o prezentare cu caracter public. n cadrul
proiectului, nvarea nu este un scop n sine, ci servete un mod de a
ntreprinde o aciune (ex.: scrierea unui ghid al localitii i editarea lui,
cercetarea semnificaiei mriorului, a pomului de Crciun i prezentarea
rezultatelor, elaborarea unei grile de lectur a textului epic i prezentarea ei,
alctuirea unei culegeri de texte i publicarea ei etc). Proiectele pot fi clasificate
n funcie de durat (proiecte de an, de semestru, de capitol etc.) i n funcie de
anvergura temei: proiecte deschise (atunci cnd vizeaz realitatea extracolar)
sau nchise (atunci cnd vizeaz disciplina/disciplinele colare); proiectedirectoare (atunci cnd vizeaz ntreaga arie curricular) i sub-proiecte
(integrate ntr-un proiect director i viznd ariile disciplinei).
Secvene de negociere secvene ce permit elevilor schimbul de idei, de
puncte de i vedere, schimb realizat cu scopul de a ajunge la un acord; ex.:
discuii referitoare la modul f de organizare a grupului n vederea elaborrii
unui proiect; discuii legate de semnificaiile plurale ale unui text; discuii
despre strategiile optime de redactare a unui anume tip de text etc.
Simulare tip de demers didactic ce permite reinventarea, reproducerea
ct se poate de fidel a unui plan al realitii; prin simulare, se dezvolt o

situaie ale crei componente eseniale trebuie programate dinainte i care

sunt, n consecin, previzibile, ex.: simularea unei conversaii telefonice cu
printele prietenului, simularea unei mese rotunde etc. Simulrile se integreaz
n categoria activitilor globale de comunicare.
Uniti de coninut/de nvare structuri de coninuturi organizate fie
tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive ale disciplinei (lectur,
elemente de construcia comunicrii, comunicare oral, scriere). Ordinea de
parcurgere a acestor coninuturi poate fi decis de profesor sau de catedr;
condiia o constituie respectarea logicii didactice a domeniului i asigurarea
unui numr de ore pentru sinteze i recapitulare.

SFRIT