RELAIA EXPERT-NOVICE.

ANTRNAMENTE PENTRU GNDIREA DE TIP EXPERT.

TRADUCEREA CARACTERISTICILOR EXPERTULUI
COMUNICATOR PENTRU TOATE EXEMPLELE DE
ANTRENAMENTE
PROFESOR: HAGIU VIOLETA ALINA
LICEUL TEHNOLOGIC VIRGIL MADGEARU
Relaia expert-novice a aprut o dat cu revoluia cognitiv.
Educaia se interpune ntre filozofie-lingvistic-antropologie-neurotiininteligen artificial-psihologie.
Pornind de la comportamentele observabile inventariate de B.S. Bloom:
Cunoaterea, nelegerea, Aplicarea, Analiza, Sinteza, Evaluarea, s-a realizat o structur
ierarhic.
Bloom a ncercat s transpun ntr-o descriere comportamentele observabile
catalogndu-le:

Construirea leciilor pe un tipic formal unde este nevoie de obiective de referin

(n.r. competene specifice) care ntr-o lecie mrunit apar foarte neclare.

Demersul didactic trebuie s vizeze uniti de nvare i nu lecii.

Dac la Bloom focalizarea era pe comportamentul observabil al celui care nva,
a aprut ntrebarea: nu se poate gsi un referent mai important?
Agentul referenial ar putea fi nu media comportamentelor observabile ale unei
mase ci comportamentul expertului fiecarui domeniu de cunoatere.
Robert Glaser (1988) a facut o trecere n revist a diferenelor dintre expert i
novice, regsibile n Cognitive science.
Expertul comunicator este cel mai important vizat de discuia mea i de
programele actuale.
1. Structura i organizarea cunotinelor: novicele posed cunotine punctuale
constituite din elemente izolate care dovedesc o nelegere superficial a noiunilor i a
termenilor-cheie, n timp ce expertul posed itemi de informaie structural care sunt
integrai n organizarea anterioar de cunoatere astfel nct sunt selectai din memorie n
uniti ample, de unde rezult structurarea, coerena, accesibilitatea.
2. Complexitatea reprezentrii problemelor de rezolvat: novicele rezolv sarcinile
pornind de la trsturile de suprafa ale acestora, n timp ce expertul identific principii
care fundamenteaz structurile de suprafa, realizez o analiz performant naintea
executrii unor sarcini care permite izolarea unor relaii i constrngeri auxiliare de unde
rezult analiza de ansamblu i n profunzime nainte de rezolvare.
3. Modificarea schemelor de gndire: novicele manifest rigiditate n a schimba o
schem de gndire, expertul i modific propriile teorii ale cunoaterii i dezvolt
scheme care faciliteaz o gndire avansat de unde rezult importana confruntrii i a
descoperirii (aceasta testeaz i revizuiete regulile i generalizrile).

4. Cunoaterea procedural orientat spre un scop: novicele posed informaii fr a

nelege condiiile aplicabilitii acestora, expertul etaleaz o cunoatere funcional de
unde rezult evoluia de la informaia declarativ la una de ordin procedural orientat
spre un scop.
5. Automatismul carte permite reducerea concentrrii ateniei: novicele are dificulti
de distribuire a ateniei, de concentrare pe elementele eseniale, se pierde n detalii,
expertul mizeaz pe distribuirea ateniei, ntre capacitatea de baz i niveluri mai elevate
de strategie i de nelegere folosind automatisme de gndire pentru a atinge o bun
performan de unde rezult anumite subcapaciti automatizate astfel nct capacitatea
procedural s opereze la nivel superior.
6. Capaciti metacognitive de autoreglare: novicele abordeaz problemele liniar, fr o
privire de perspectiv, fr a controla ncadrarea n timp i rezultul activitii, expertul
verific rapid soluia unei probleme, dovedete precizie n a-i judeca dificultatea, a-i
evalua cunotinele, a pune ntrebri, a prezice rezultatul muncii depuse i a-si folosi
timpul de unde rezult dezvoltarea unor tehnici metacognitive de orientare i control a
propriei nvri.
n continuare am ncercat traducerea expertului comunicator in termenii celor ase
tipuri de antrenamente, prezentate mai sus.
ntruct urmeaz s realizez o parte practic a ceea ce am prezentat mai sus
(teoretic) propun si cteva tehnici de ucenicie cognitiv care mi vor fi de ajutor pentru
construirea activitilor de nvare:
1. Predarea reciproc. Cnd elevii joac rolul profesorului, au ocazia s-i consolideze
nvarea, vor nelege mai bine gndirea, rolul i sarcinile profesorului. Predarea este o
moalitate eficient de a nva, de a implica pe toi elevii n predare, a diminua distana
profesor-elev crend un climat favorabil nvrii. Metoda ajut elevii s nvee tehnici de
rezumare, chestionare, clarificare, predicie. Se poate propune elevilor un protocol: a)
rezum ceea ce ai citit; b) pune o ntrbare despre tem, la care ceilali trebuie s raspund;
c) clarific lucrurile neclare pentru ceilali; d) cere colegilor s prezic ce se va ntmpla
dac....e) cere colegilor s verifice predicia.
2. Mozaic. Grupuri de cte cinci elevi nva prin colaborare o anumit parte dintr-o
tem dat, fiecare elev devenind expert n predarea subtemei nvate. Experii trec n alte
grupuri, prin permutri circulare, astfel ca toi elevii s stapneasc ntraga tem. n final,
cu clasa, se revizuiete ntreaga tem. Profesorul sprijin experii, supravegheaz
predarea pentru ca achiziiile s fie corect transmise.
3. Diagrama Venn. Dou cercuri mari care se suprapun parial. Ea poate fi folosit
pentru a descrie asemnri i deosebiri ntre idei, concepte.
4. Matricea de analiz semantic. ntr-un tabel, n coloana din stnga se scriu denumiri
de obiecte/idei, A, B..., iar n capul tabelului sunt scrise trsturile pe baza crora se face
comparaia, a, b, ... Elevii sugereaz noiuni adecvate pentru fiecare csu, n dreptul
unui obiect i unei trsturi semantice (+ pentru da, - pentru nu, ? pentru nu
sunt sigur).
5. Rezumatul unui text. n perechi, elevii au rolul, pe rnd, de raportor i de
interlocutor. Ca raportor, prezint partenerului un rezumat n cuvinte proprii ale temei; ca
interlocutor, ascult, pune ntrebri pentru a nelege. n final, ambii parteneri prezint
clasei rezumatul temei. Se folosesc formule de rezumare, de exemplu: s exprime ideea

ntr-o fraz; s prezinte pe scurt subiectul; s aleag o expresie semnificativ pentru

coninutul temei; s exprime esena ntr-un cuvnt.
6. Metoda cadranelor. Se traseaz dou axe perpendiculare. Pe baza temei studiate,
elevii noteaz n fiecare cadran: cuvinte-cheie, sentimentul trezit, o legtur cu experiena
proprie. Se cere elevilor s gseasc un titlu potrivit pentru ceea ce au citit sau au audiat.
7. Las-mi ultimul cuvnt! Elevii aleg aspecte interesante din tem, scriu ideea pe o
fi, iar pe verso, un comentariu despre idee. Un elev prezint ideea aleas, dar nu i
comentariul. Ali elevi sunt invitai s comenteze aceeai idee, dar ultimul cuvnt l are
cel care a ales ideea, pentru a reflecta asupra celor spuse de colegul care a avut ultimul
cuvnt.
8. Interviu cu specialiti. n legtur cu tema studiat la coal, elevii identific i
intervieveaz specialiti din comunitile lor.
9. ntrebri reciproce. Elevii i pun reciproc ntrebri asupra unui subiect i prezint
rezultatele la clas.
10. Sesiunea elevilor. Elevii prezint realizrile proprii, n cadrul unei sesiuni similare
celor profesionale, la care pot fi invitai i elevi din alte clase, profesori, specialiti.
11. Jurnal de observaii. Observaiile elevilor legate de temele studiate, efectuate n
diverse situaii, sunt editate ntr-un caiet pus la dispoziie n clas i discutate periodic cu
elevii.
Urmeaz traducerea caracteristicilor expertului comunicator pentru toate tipurile
de antrenamente:
1. Structurarea si organizarea cunostintelor. Capacitatea de organizare, coerena n
structurarea achiziiilor sunt primele aspecte demne de subliniat. Itemii de informaii
structurate sunt integrai, selecionai n uniti ample. Cunotinele nu se bazeaz pe
elemente izolate, nelegerea nu este superficial, ci una de adncime. O activitate
ilustrativ n acest sens este tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat, menit s pun n lumin
tocmai aceast organizare, ordonare a informaiei primite. n prima rubric el va nota
informaiile pe care le consider cunoscute, apoi va identifica i va adresa ntrebrile pe
care le are n legtur cu tema abordat, ntrebri ce vor fi trecute n coloana a doua a
tabelului; se trec n coloana a treia rspunsurile gsite n text la ntrebrile formulate
anterior; sunt comparate cunotinele anterioare cu cele proaspt achiziionate, ntr-un
exerciiu semnificativ de sistematizare. Utile sunt i exerciiile tip cmp lexical n scar
gradat i n matrice, capabile s ierarhizeze i s ordoneze creativ informaia. Cred c
folositoare sunt i activitile de completare a unor fie de autoevaluare(incluse apoi n
portofoliul elevului), accentul punndu-se pe evidenierea obiectivelor activitii i pe
nelegerea i fixarea pailor parcuri. De exemplu: pentru structurarea i organizarea
detaliilor cu privire la prezentarea oral a unei compuneri elevul se verific, rspunzndui la urmtoarele ntrebri: exist o propoziie/fraz care s sintetizeze ideea central a
compunerii? Ideile prezentate sunt adecvate temei sau exist i divagaii? Sunt toate
ideile convingtoare? Pot elimina anumite idei care se repet? Exist o logic n
ordonarea ideilor n paragraf? Paragraful final cuprinde un aspect important al
observaiilor mele? Limbajul folosit este clar? Am respectat normele ortografice i de
punctuaie? Am gsit un titlu potrivit lucrrii mele?
2. Complexitatea reprezentrii problemelor de rezolvat. Corelat cu primul aspect,
acest tip de comportament vizeaz o analiz de ansamblu nainte
de rezolvare.
Transgresnd trsturile de suprafa ale sarcinilor, el identific toate acele principii care

consolideaz, fundamenteaz aceste aspecte superficiale. Se realizeaz astfel o analiz

calitativ, performant, naintea executrii unei sarcini. Tipul de activitate util poate fi
cubul, specific explorrii unui subiect din mai multe perspective. Se ofer astfel
elevului posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare unor abordri compelxe,
integratoare. Conform feelor cubului elevii vor analiza topica astfel: vor descrie, vor
compara, vor asocia, vor analiza, vor aplica, vor argumenta pro sau contra. Semnificativ
este i realizarea analizei lingvistice a unui text, care presupune o privire atent asupra
acestui edificiu complex, textul literar vzut n componentele sale expresive, profunde.
Analiza lingvistic poate fi parial (se analizeaz doar anumite fapte de limb) sau total
( se analizeaz toate faptele de limb ntlnite ntr-un text dat). Analiza lingvistic trebuie
dublat de analiza stilistic, pentru a surprinde faptele de limb de la diferitele niveluri
ale limbii: fonetic, lexico-semantic, morfologic, sintactic. Pe lng faptul c nlesnete
considerabil cunoaterea de ctre elevi a structurii limbii romne, a legilor ei interne de
organizare i dezvoltare, ea le dezvluie multiplele posibiliti de exprimare ale limbii
noastre, le cultiv propriile posibiliti de exprimare, le dezvolt spiritul de observaie,
puterea de generalizare, gndirea, formarea unor priceperi i deprinderi.
3. Modificarea schemelor de gndire. Acest tip este sinonim cu refuzul Rigiditii.
Elevul i modific propriile teorii ale cunoaterii i-i dezvolt scheme care s faciliteze
o gndire avansat. El se ntreab, se confrunt, intr n confict, descoper, revizuiete
reguli. Ca tehnic de ucenicie cognitiv se remarc interviu cu specialiti dar i
mozaicul. Structurile cooperative mozaic se caracterizez prin faptul c, ntr-un grup
eterogen fiecare devine expert n anumite aspecte ale subiectului studiat. n plus, elevul
va ntlni parteneri experi ce i vor prezenta versiuni diferite de ale lui, aceast
ciocnire provocnd dezbateri extrem de importante pentru modificarea schemelor de
gndire. Grupurile sunt responsabile de nsuirea ntregului material de ctre toi
membrii. Elevilor li se poate cere s demonstreze c au nvat n mai multe feluri (printrun test, prin rspunsuri orale la ntrebri, printr-o prezentare a materialului predat de
colegi).
4. Cunoaterea procedural orientat spre un scop. Este vorba de un tip de
cunoatere funcional, de o evoluie de la informaii declarative (fr nelegerea
condiiilor aplicabilitii acxestora) la unele de ordin procedural, orientate spre un scop. O
activitate definitorie este predarea reciproc. Aceasta, pe lng construirea de
automatisme i de structuri de cunotine, are n vedere inta, scopul: transmiterea de
informaii. O variaiune a predrii reciproce o constituie tehnica ntrebrilor reciproce,
context favorabil adresrii de ntrtebri alternative asupra unui subiect i prezentrii
rezultatelor n clas. Semnificativ este o metoda rezumrii unui text prin aspectul
schimbrii rolurilor de raportor i de interlocutor, toate subsumndu-se scopului:
prezentarea rezumatului temei alese. Finalitatea activitii este aceea a perceperii corecte,
sentimentale, competente a textului.
5. Automatismul care permite reducerea concentrrii ateniei. Acord atenie
sporit elementelor eseniale i dezvolt capaciti automatizate astfel nct s opereze la
nivel superior. Nu se pierde n detalii i nu are dificulti de distribuire a ateniei. Atinge
performane avansate prin automatisme de gndire. Ghidurile de studiu i ajut pe elevi
n investigaiile lor i le dezvolt mecanismul gndirii critice. Ele i sporesc eficiena
atunci cnd i invit la efectuarea unei operaii de gndire critic sau de ordin superior,
cnd ajut elevii s urmreasc anumite modele de gndire sau idei subtile, pe care

probabil nu le-ar fi sesizat altfel. Ele sunt folosite ca punct de pornire pentru discuii, dar
nu ca scop n sine.
6. Capaciti metacognitive de autoreglare. Comportament ce verific rapid soluia
unei probleme ce manifest precizie n a judeca dificultatea. Exist o real evaluare a
competenelor i o veridic apreciere a rezultatelor muncii. Departe de o abordare liniar
fr perspectiv, acest tip dezvolt tehnici metacognitive de orientare i de control a
propriei nvri. Metoda SINELG reprtezint un sistem de notare pentru eficientizarea
lecturii i a gndirii. Este o modalitate de codificare a textului care permite celui care
nva s neleag n mod activ i pragmatic un anumit coninut. n timpul lecturii elevii
marcheaz n text cunotinele confirmate (), cele infirmate (-), cele noi (+), cele incerte
(?). Dup lectur, informaiile obinute individual se discut n perechi i se trec ntr-un
tabel, revelator prin puterea lui de centralizare a informaiilor.
Bibliografie:
1. Dumitru, I.A., Dezvoltarera gndirii criticei nvarea eficient, Editura
de Vest, Timioara, 2000
2. Glaser, R., Cognitive science, 1988
3. Parfene, C., Metodica studierii ,limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoreticoaplicativ, editura Polirom, Iai, 1999

Rezumat

Lucrarea de fa i propune s demonstreze faptul c oricnd o baz teoretic mai

mult sau mai puin comprehensibil poate fi transpus n practic.
La prima lectur, titlul lucrrii Relaia expert-novice. Antrenamente pentru
gndirea de tip expert. Traducerea caracteristicilor expertului comunicator pentru toate
exemplele de antrenamente., rmne greu de decodat. Oricine ar spune c este o
babilonie terminologic, fapt care creaz confuzie, ambiguitate, incoeren.
La o privire n profunzime cititorul va nelege foarte clar care au fost obiectivele
urmrite i c fiecare enun din titlu i gsete demonstraia n interiorul lucrrii i
totodat lectorul poate face o caracterizare a propriei cogniii astfel nct s afle care este
etalonul: expert sau novice.
ntruct am ales s prezint o lucrare n cadrul subseciunii Inovaie i crativitate
didactic i tiinific, am considerat necesar s mbin cele dou domenii: tiin i
didactic.
Din punct de vedere tiinific relaia expert-novice se poate traduce n termenii
celor ase tipuri de antrenamente pe care Robert Glaser (1988) le-a trecut n revist ct i
diferenele dintre ele. Cele ase tipuri de antrenamente care aparin expertului
comunicator sunt:
1. Structura i organizarea cunotinelor: acesta posed itemi de informaie structurat
care sunt integrai n organizrile anterioare de cunoatere astfel nct sunt selecionai
rapid din memorie n uniti ample.
2. Complexitatea reprezentrii problemelor de rezolvat: expertul face interferene i
identific principii care fundamenteaz structurile de suprafa.
3. Modificarea schemelor de gndire: expertul i modific propriile teorii ale
cunoaterii i i dezvolt scheme care faciliteaz o gndire mai avansat.
4. Cunoaterea procedural orientat spre un scop: expertul etaleaz o cunoatere
funcional.
5. Automatismul care permite reducerea concentrrii ateniei: atunci cnd atenia poate
alterna ntre capacitatea de baz i niveluri mai elevate de strategie i de nelegere.
6. Capaciti metacognitive de autoreglare: expertul verific rapid soluia unor
probleme, dovedete precizie n a-i judeca dificultatea.
Din punct de vedere didactic am ncercat s realizez traducerea caracteristicilor
expertului comunicator pentru toate exemplele de antrenamente. Dup propunerea
cteorva tehnici de ucenicie cognitiv: predarea reciproc, mozaicul, diagrama
Venn,rezumarea unui text, metoda cadranelor, las-mi ultimul cuivnt!, interviu cu
specialiti, ntrebri reciproce, sesiunea elevilor, jurnal de observaii ; au urmat detaliari
ale acestor metode pentru a oferi un real ajutor n alegerea lor pentru fiecare tip de
antrenament prezentat mai sus.