Metode didactice 2 Delimitare conceptual: Metoda reprezint "modalitatea de lucru", cu caracter polifuncional, care: - este selecionat de profesor i pus

n aplicare mpreun cu elevii, n lecii i n activitatea extradidactic, n beneficiul elevilor; - presupune n toate cazurile conlucrarea dintre profesori i elevi, n interesul identificrii adevrului; - se utilizeaz difereniat, n funcie de interesele, trebuinele, nivelul elevilor i n scopul prioritar al formrii acestora din urm; - l atest pe profesor ca purttor al coninuturilor de nvmnt, ca animator i evaluator al procesului respectiv, certificnd totodat obligaiile ce decurg pentru el din aceasta. O alt precizare de mare interes se refer la funciile multiple ale metodei, la detalierea caracterului ei polifuncional (cf. I. Cerghit, 1980) adic: o funcie cognitiv, prin aceea c asigur elevului cunoaterea fie a adevrurilor gata constituite, fie a aciunii de descoperire a acestora; o funcie normativ, adic de ghidare (normare) a aciunii de predare i nvare; o funcie instrumental (ea joac rol de instrument de vehiculare, de sistematizare, de aplicare a coninuturilor colare); o funcie formativ i educativ, n sensul c n acelai timp ea formeaz capaciti i determin atitudini. Metodologia didactic se subordoneaz mai nti noiunii de mod de organizare a nvrii (G. Videanu, 1986), iar la un nivel mai cuprinztor, noiunii de tehnologie didactic. Modul de organizare a nvrii sintetizeaz "un grupaj de metode sau procedee care opereaz ntr-o anumit situaie de nvare (ore duble sau succesive, mai multe clase reunite n aceeai sal etc.) i n asociere cu o anumit modalitate de realizare a nvrii: nvare asistat de ordinator, nvare bazat pe caiete i manuale programate .a." (Videanu, lucr. cit.; vezi de asemenea C. Cuco, 1995). Subordonarea continu prin nscriere a metodei ntr-o categorie mai cuprinztoare, respectiv n tehnologia didactic. Aceasta din urm desemneaz "ansamblul metodelor, mijloacelor i al modurilor de organizare a nvrii", toate n dependen de "obiectivele pedagogice, de natura coninuturilor i a situaiilor de nvare" (Videanu, lucr. cit.). Clasificri dup diferii autori: II.1. O prim sistematizare semnificativ era realizat de I. Gh. Stanciu, (cf. 1961) i se prezenta astfel: (A) Metode de predare: expunerea sistematic; conversaia; lucrul cu manualul i alte cri; demonstraia didactic; excursiile i vizitele; observaiile, lucrrile de laborator, lucrrile practice; exerciiul. (B) Metode de control i apreciere: observaia curent a muncii i comportrii elevilor; verificarea oral; lucrrile scrise; aprecierea prin not. Autorul nu face vreo precizare n legtur cu alte criterii de grupare, afar de cel care reiese tacit din prezena grupelor A i B (deci funcia didactic urmrit). n schimb, el d explicaia amnunit a diferenei dintre metod i procedeu, artnd c fiecare din metodele de predare "dispune de nenumrate procedee, care nlesnesc nsuirea cunotinelor" (1961, p.147). Spre exemplu, n lecia de geografie metoda este demonstraia cu ajutorul hrii. Ca procedeu, i se poate aduce n sprijin citirea unor fragmente beletristice, care redau splendoarea locurilor studiate etc., ntregind astfel imaginea i atitudinea pe care i-o formeaz elevul. II.2. Dup D. Todoran (1964), metodele de nvmnt apreau enumerate aproximativ n aceeai formul. El atrgea atenia i asupra "temeiului" dup care se pot grupa, respectiv "scopul didactic principal", acesta constnd din transmiterea cunotinelor, fixarea lor, formarea priceperilor i a deprinderilor, verificarea cunotinelor i deprinderilor (p.143). Gruparea invocat de autor se derula astfel: (1) metode de expunere continu i sistematic a cunotinelor, respectiv povestirea, explicaia, prelegerea colar; (2) conversaia sau convorbirea, (3) demonstrarea, (4) munca cu manualul i alte cri, (5) observarea, lucrrile de laborator, lucrrile practice, (6) exerciiile, (7) repetarea, (8) metode de verificare i apreciere (oral, scris, practic). 1

II.3 Dup I. Roman i colaboratorii (1970), metodele de nvmnt apreau pe trei categorii mari: (A) Metode cu funcie principal de predare: expunerea; conversaia euristic; demonstraia; lectura explicativ; vizitele i excursiile didactice; nvmntul programat. (B) Metode cu funcia principal de fixare i consolidare: studiul individual sau munca independent cu manualul, notiele i cu alte surse; metoda exerciiului i metoda repetrii; observrile independente, lucrrile practice i de laborator. (C) Metode cu funcia principal de verificare i apreciere: metoda verificrii orale; metoda verificrii scrise (curente i periodice); metoda verificrii practice; metoda verificrii cu caracter de bilan (examenul); notarea ca metod de apreciere. Diferena fa de autorul anterior consta din gruparea strict a metodelor pe 3 categorii, n loc de dou, prin separarea celor de predare de cele din categoria consolidare. n plus, era menionat pentru prima oar, instruirea programat ca metod de nvmnt. II.4. Dup V. rcovnicu (1975), metodele apar ntr-o configuraie nou. (A) Metode de asimilare: (1) verbale: expunerea, conversaia, problematizarea, munca cu manualul i alte cri, instruirea programat; (2) intuitive: demonstraia, modelarea, observaia independent; (3) active (bazate pe aciune): exerciiile, lucrrile practice, algoritmizarea, lucrrile de laborator i experimentele efectuate de elevi; (4) nvarea prin descoperire. (B) Metode de control: (1) observarea; (2) chestionarea oral; (3) lucrri scrise; (4) examenele; (5) forme moderne de verificare: verificare cu ajutorul mainilor. (C) Metode de apreciere: (1) clasice: aprecierea verbal, aprecierea prin not; (2) moderne: apreciere prin teste, prin ghiduri de notare, prin scri obiective de apreciere. Un comentariu minim la lista prezentat de acest ultim autor ne oblig s notm: (1) adopt un nou criteriu de grupare (n afar de scopul didactic urmrit), ceea ce conduce la grupele: metode verbale, metode intuitive, metode active (dup ce deja fuseser stabilite dihotomiile metode verbale-metode intuitive i respectiv metode expozitive-metode active); (2) este primul care menioneaz ntre metode algoritmizarea ca metod de predare-nvare i testul ca metod de apreciere; (3) este tot ntre primii care trateaz despre nvarea prin descoperire, dndu-i o explicaie proprie. II.5. Dup M. Ionescu (1979), metodele apar nominalizate foarte asemntor cu precedentul i fiind grupate pe categoriile: metode de predare-nvare i metode de verificare i evaluare, cu enumerarea: (1) expunerea; (2) conversaia; (3) problematizarea; (4) modelarea; (5) demonstraia; (6) experimentul; (7) exerciiul; (8) activitatea pe grupe; (9) activitatea independent (lucrul cu cartea, observarea independent, lucrrile practice individuale); (10) instruirea programat; (11) metode de verificare i evaluare: (a) chestionarea oral; (b) lucrrile scrise; (c) testele de cunotine; (d) probele practice; (e) evaluarea prin not. Ca diferene fa de autorul anterior se pot semnala: includerea n list a metodei activitii pe grupe, foarte probabil sub influena lucrrii lui L. Buzs, Activitatea didactic pe grupe, tradus n romnete cu puin timp nainte (1977); renunarea la repartizarea metodelor pe grupele: verbale, intuitive, active. II.6. Dup I. Cerghit (1976 i 1980), nomenclatura i sistematizarea metodelor didactice capt o tent radical nnoit, adic: (A) Metode de comunicare A.1. Comunicare oral: (1) metode expozitive: naraiunea, descrierea, explicaia, enunul i demonstraia logic, prelegerea colar, conferina, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere, informarea, instructajul; (2) interogative: conversaia euristic, dezbaterile, consultaia n grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tip Phillips 6-6, asaltul de idei (brainstorming), dezbaterea bazat pe ntrebri recoltate n prealabil, discuia liber, colocviul; (3) metode de instruire prin problematizare sau nvare prin rezolvare de probleme. A.2. Metode de comunicare scris: munca cu manualul sau cartea, analiza de text; informarea; documentarea. A.3. Metode de comunicare oral-vizual: instruirea prin filme; instruirea prin televiziune. 2 A.4. Metode de comunicare interioar: reflecia personal i experimentul mintal.

(B) Metode de explorare organizat a realitii (metode obiective, intuitive) B.1. Metode de explorare direct: observaia sistematic a obiectelor, fenomenelor, observaia n condiii experimentale, cercetarea documentelor istorice, anchetele. B.2. Metode de explorare indirect, adic bazate pe contactul cu substitutele obiectelor i fenomenelor: metode demonstrative i metode de modelare. (C) Metode bazate pe aciune sau metode practice C.1. Bazate pe aciunea efectiv, real: exerciiile, experimentele, elaborarea de proiecte, studiul de caz, instruirea prin munc, participarea la aciuni social-culturale etc. C.2. Metode de aciune simulat sau fictiv, denumite i metode de simulare: jocurile didactice, nvarea dramatizat, nvarea pe simulator. (D) Instruirea programat, care, dup prerea autorului, "prin complexitatea i suportul ei teoretic, depete cadrul strict al unei grupri sau al alteia" (cf. 1980, p.95). Observaiile ce se pot face la propunerea de nominalizare i sistematizare fcut de I. Cerghit snt mai multe. Cea dinti este una laudativ, anume c mbogete nomenclatura metodologic cu nume care mai nainte nu se ncadrau n vreuna dintre sistematizri (cercetarea documentului istoric, de pild). i tot laudativ este aceea privitoare la criteriile noi pe care le pune la baza sistematizrii (de pild, sursa coninuturilor de nsuit de ctre elev i modalitatea acestei nsuiri). Autorul rmne ns dator cu explicaiile de amnunt, care s clarifice n msur suficient individualitatea fiecrei noi metode propuse. Datoria autorului se impunea cu att mai accentuat, cu ct tradiia statornicise nite modele mult prea nrdcinate n contiina i vocabularul practicienilor. II.7. n concepia lui I. Nicola (1980, 1992, 1994), ne ntmpin din nou o grupare inedit, dei nominalizarea fiecreia dintre metode nu este diferit, prin comparaie cu cele anterioare. Adic: (A) Metode i procedee expozitiv-euristice: povestirea, explicaia, prelegerea, conversaia, problematizarea, descoperirea, demonstraia, modelarea, observaia independent, lucrul cu manualul i alte cri, lucrrile experimentale, lucrrile practice i aplicative, lucrul n grup. (B) Metode i procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programat, exerciiul. (C) Metode i procedee evaluativ-stimulative: observarea i aprecierea verbal, chestionarea oral, lucrrile scrise, verificarea prin lucrri practice, examenele, verificarea cu ajutorul mainilor, scrile de apreciere, notarea. Originalitatea autorului se axeaz pe criteriile utilizate n gruparea metodelor. Concret este invocat o anume "programare extern" a materiei (adic "modul n care este prelucrat, ordonat i prezentat informaia didactic"), alturi de o "programare intern", care "se refer la registrul componentelor psihice antrenate n procesul de nvare a informaiilor" (cf. 1994, p.307). Programarea extern vizeaz activitatea profesorului; cea intern se refer la modul de a reaciona al elevului. Concluzia ce duce la clasificarea metodelor de predare-nvare ar fi urmtoarea: dac ntre programarea extern (adic activitatea de predare) i cea intern (adic cea de nvare) exist o relaie neunivoc, avem a face cu strategiile i respectiv metodele expozitiveuristice, dup cum apar n tabloul de mai sus; dac, dimpotriv, ntre cele dou "programri" se stabilete o relaie univoc, avem a face cu strategii i respecitv metode algoritmice. n cazul metodelor de verificare, explicaia este mai simpl, n sensul c ele joac, n acelai timp, rol de evaluare i de stimulare a activitii elevului. Cu toat aceast complicaie a demersului, remarcm efortul meritoriu al autorului de a nnoi terminologia i fondul naional al teoriei despre metode. Ceea ce rmne ns de depit, este dificultatea deosebit pentru cititor, de a pune n ordine coninutul acestui demers. II.8. Pe lng toate sistematizrile prezentate pn aici, apar n peisajul metodologiei colare i altele, provenind din literatura francez, fie tradus n romnete (Guy Palmade, 1975), fie original (R. Hubert, 1965 i 1970). Ele fac not cu totul aparte n raport cu ceea ce nelegem noi prin metode de nvmnt. Astfel, n timp ce unul dintre autori (Palmade, lucr. cit., p.58 urm.) enumer doar dou metode tradiionale, respectiv metoda dogmatic (citii expunere) i metoda interogativ, ambele cu diverse procedee, iar alturi de ele instruirea programat; n timp ce altul dintre ei (R. Hubert, 1965, 1970) prezint grupele: metode 3

didactice (gravitnd n jurul lucrului cu manualul i al autoritii educatorului), metode intuitive (viznd constatarea direct a faptelor de ctre elev), ambii enumer tot ca metode (R. Hubert denumindu-le metode active) diversele moduri de organizare a educaiei n general, cum ar fi sistemul Montessori, sistemul centrelor de interes aparinnd lui O. Decroly, planul Dalton, sistemul Winnetka, planul Gary .a. Or, n acest punct, ideile autorilor citai nu se mai ntlnesc cu ale noastre, date fiind semnificaiile diferite pe care noi le atribuim acestor ultime formule. Cci noi le socotim formule organizatorice ale educaiei n genere (aprute ca soluii reformatoare n jurul anului 1900), iar nu metode de nvmnt. Noi nu le negm realitatea i nici posibilele rezultate pe care le-au generat, dar nu le includem n rndul metodelor de nvmnt. De altfel i autorii lor le denumesc pe ansamblu altfel: unul le intituleaz metode pedagogice (Palmade, lucr. cit.), altul, metode ale culturii intelectuale (R. Hubert, 1965). Algoritmizarea n mod cu totul general, algoritmizarea este definit ca metoda de predare-nvare constnd din utilizarea i valorificarea algoritmilor; algoritmii reprezint, la rndul lor, suite de operaii svrite ntr-o ordine aproximativ constant, prin parcurgerea crora se ajunge la rezolvarea unei serii ntregi de probleme de acelai tip. Mai concret, pe plan didactic, algoritmizarea ar nsemna gsirea de ctre profesor a nlnuirii necesare (i n acelai timp cea mai accesibil pentru elev) a operaiilor fiecrei activiti de nvat, ce se preteaz unei astfel de ordonri. Din partea elevului, algoritmizarea ar implica nsuirea de ctre acesta a respectivelor coninuturi, exact n nlnuirea n care ele au fost programate de ctre educator. Odat nsuit, algoritmul ar urma s fie aplicat cu uurin de cte ori vor aprea, spre rezolvare, probleme similare. Situaiile algoritmizabile snt numeroase i se pot identifica din abunden n orice domeniu de activitate, nuanndu-se n forme caracteristice pe schema aproximativ a categoriilor de algoritmi (algoritmi de recunoatere, de rezolvare, de transformare etc.), prezent deja n lucrrile de specialitate. Algoritmii presupun cu necesitate dou lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fix a operaiilor svrite de elev, pe de o parte i prestabilirea lor de ctre profesor, pe de alt parte. Considernd acestea n cadrul actului de nvare i n raport de activitatea elevului, vedem c acesta din urm se afl ntr-o situaie contrar aceleia cnd nvarea este de tip euristic. Altfel spus, elevul i nsuete pe calea algoritmizrii, cunotinele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei ci deja stabilite, pe cnd n cadrul nvrii de tip euristic nsuirea are loc pe baza propriilor cutri. De ce ar fi necesar utilizarea algoritmilor n procesul de nvmnt, de vreme ce acetia ar tinde s uniformizeze activitatea i gndirea elevului, mpiedicndu-l, aadar, cnd este vorba s se mobilizeze, pentru a gsi singur adevrul? Diferiii autori consider c algoritmizarea i are rostul ei. Pe de o parte, ea pune la ndemna elevului un instrument simplu i operativ, scutindu-l de efortul de a-l cuta singur i lsndu-i disponibil energia spre a o mobiliza n alte direcii. Pe de alt parte, prin structura lor precis i prin mnuirea repetat de ctre elev, acesta din urm gsete n algoritmi un sprijin permanent n sensul disciplinrii propriei gndiri i asigurrii acurateei propriei activiti (Preoteasa, P., 1972). Dintre problemele pe care le formuleaz lucrrile actuale de pedagogie n legtur cu algoritmizarea, dou snt puse, de regul, pe primul plan. Una, potrivit creia folosirea algoritmilor trebuie fundamentat mai riguros tiinific, n raport cu practica pedagogic a trecutului, iar odat cu aceasta s fie mai mult extini, n comparaie cu acelai trecut, cnd valorificarea lor se limita doar la matematic i gramatic (V. rcovnicu, 1975, p.235). Alta, dup care algoritmii s nu fie dai elevilor de-a gata (sau mcar nu ntotdeauna de-a gata), ci elevii s fie antrenai n descoperirea algoritmilor, pe care s-i nsueasc n mod activ (C. Ceru, 1975; I. Nicola, 1980). Ambele probleme ni se par de mare interes. Lucrrile n care snt formulate se limiteaz ns la enunarea lor, soluionarea fiind sugerat doar n mod abstract. Ct privete prima dintre ele, ntr-adevr, este posibil ca n trecut aplicarea algoritmilor didactici s fi fost mai restrns, dei este greu de susinut c profesorii de cultur fizic, de pild, procedau altfel dect mai ales algoritmic, cnd trebuiau s formeze elevilor deprinderile de baz, n domeniul respectiv; sau profesorii de muzic, sau de ndeletniciri practice etc. Ceea ce credem c ar reclama mai mare atenie dect extinderea algoritmilor, ar fi fundamentarea lor tiinific, 4

stabilindu-se odat cu aceasta i raportul dintre ei i nvarea de tip euristic (prevalent n nvarea din coal astzi), precum i momentul sau etapa cnd snt necesari, n fiecare domeniu al activitii didactice. Fiindc la fiecare obiect de nvmnt este posibil utilizarea algoritmizrii, n spe n faza de nceput a nsuirii materiei. Concret, fie c este vorba de limba romn, fie de matematic, fie de limbile strine etc., elevul trebuie s-i nsueasc mai nti nite scheme operaionale relativ fixe, pe care i le indic profesorul. Fr nsuirea acestor scheme date de profesor, practic nu ar fi posibil nvarea obiectului, dect cu mari dificulti. ntre acestea se pot enumera: schema operaional a adunrii, scderii, analizei gramaticale, a studierii unui capitol de istorie literar, a studierii unei plante etc. Ceea ce trebuie s sesizeze pedagogul este tocmai momentul cnd trebuie renunat la nsuirea algoritmic, respectiv cnd, pe baza schemei operaionale deja nsuite, elevul poate adopta o atitudine euristic. Se tie, de exemplu, c mersul operaiei de adunare pe care i-l nsueete elevul este la nceput relativ fix. Se pune problema cnd poate el ncerca s gseasc, pe acest fond, aspectele mai subtile ale aciunii sau situaiei de nvat, ce urmeaz nsuite prin cutare proprie. Aceasta coincide, pe plan psihologic, cu etapa cnd se ncearc s se treac de la deprindere la pricepere, adic la capacitatea de aplicare n condiii variabile a deprinderilor i cunotinelor deja posedate de elev (Ana Tucicov-Bogdan, 1967, p.144). Trecerea respectiv se poate realiza, ns, numai n condiia cnd nsuirea schemei iniiale, pe cale algoritmic, s-a ridicat la nivelul necesar. Altfel spus, elevul poate ncerca diversele artificii de calcul n cadrul operaiilor aritmetice (lucru de altfel necesar n vederea perfecionrii deprinderii respective), dar aceasta numai dup ce i-a nsuit bine algoritmul operaiei ca atare. Este ceea ce ne conduce la ideea unei uniti dialectice ntre algoritmic i euristic n procesul de nvare. Probabil aceast idee a fost i punctul de plecare al celei de a doua probleme expuse mai sus, a crei concluzie nu pare cea mai potrivit, fiindc este greu de neles cum i cu ce folos i s-ar putea cere elevului s descopere singur algoritmul uneia sau alteia dintre situaiile de rezolvat. O alt problem, pe care ne-o sugereaz literatura conceput pe aceast tem, se refer la statutul algoritmizrii: este ea o metod de sine stttoare, sau este mereu mbinat cu celelalte, sau inclus n ele? Lucrrile de pedagogie o consider cnd metod (de pild, unii autori o includ ntre metodele active, adic bazat pe aciune) (V. rcovnicu, 1975, p.233), cnd o modalitate de nvare n limitele creia snt valorificate celelalte metode (de unde opoziia: strategii algoritmice - strategii euristice) (I. Nicola, 1980, p.233, 270). Prerea noastr este c ar fi mai exact s considerm algoritmizarea nu o metod de sine stttoare, ci o latur a fiecreia dintre metodele cunoscute, dndu-le acestora o coloratur specific. Spre exemplu: exerciiul este o metod cu o foarte bine reprezentat nuan algoritmic la nceputul practicrii lui, ntr-un scop sau altul; la fel, nvarea programat este realizat n bun parte pe baza algoritmizrii. i ideea se poate extinde, n acelai sens, asupra multor metode, dac nu chiar asupra tuturor ntr-o msur variabil. Pentru c nu putem contesta faptul c nsi observarea ca metod de nvmnt, poate s mbrace n faza iniial, aspectul algoritmizat, care, treptat are s cedeze locul celui euristic. Altfel spus, putem s predm prin metoda expunerii, sau demonstraiei, sau observrii etc. nite coninuturi ce pot fi iniial algoritmizate, apoi transpuse n formule euristice; ceea ce ne determin s facem consideraiile de mai sus, privind o faz algoritmic a nvrii, urmat de o faz euristic, metoda de predare fiind oricare din cele menionate. Modelarea didactic Este denumirea metodei de predare-nsuire n cadrul creia mesajul ce urmeaz transmis este cuprins ntrun model. Modelul reprezint o reproducere simplificat a unui original (obiect, fenomen, proces tehnologic, sistem de funcionare etc.), n aa fel nct s fie pus n eviden elementul care intereseaz la un moment dat. Astfel, modelul poate s scoat n relief fie forma caracteristic unui obiect, fie dispunerea i mbinarea diferitelor elemente componente, fie ordinea i condiionarea operaiilor n cadrul unui proces, fie sinteza unor serii de fenomene aflate n legtur etc. Modelarea poate fi realizat prin mai multe procedee, bine definite: mrire sau reducere la scar a unor reproduceri similare (machete, mulaje, staii pilot sau microprocese); concretizare (redarea figurativ a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii ntregi de obiecte, procese, aciuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a cror funcionare s 5

fie conceput prin comparaie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemntor). Cei preocupai de problema modelelor didactice au ntreprins deja numeroase ncercri de grupare a acestora, dar clasificrile propuse nu reflect nc o viziune unitar (V. Bunescu, 1975; I. Cerghit, 1976, p.137-138; M. Iordache, 1971; M. Ionescu, 1979, p.220; I. Nicola, lucr. cit., p.265; V. rcovnicu, 1975, p.228). Mai simpl, mai uor de explicat i n consecin mai accesibil, pare urmtoarea clasificare (V. rcovnicu, 1975, p.228): 1) modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare); 2) modele figurative (scheme, grafice, semne convenionale, filme de animaie care reproduc schematic fenomene din natur, cum ar fi cele magnetice, electrice, biologice); 3) modele simbolice, adic formule logice sau matematice, care sintetizeaz mecanismul de funcionare sau aciunea de construire a unor agregate, maini etc., sau desfurarea unor procese din anumite domenii de activitate. Aceast clasificare ar putea fi completat cu cteva exemplificri, mai ales pentru prima i ultima categorie de modele. Astfel, n prima categorie ar putea fi ncadrate i modelele atomice (din fizic), precum i cele structurale(din domeniul chimiei), staiile pilot (n domeniul tehnologiei), iar pentru ultima categorie s-ar putea exemplifica prin mai multe formule numerice sau literale, ele reprezentnd modele simbolice: MKS i CGS (n cadrul sistemelor de msurare); H2, H3, O2, O3 (n sistemul periodic al elementelor chimice); 4,2,4 sau 2,6,2 (din domeniul culturii fizice, n jocul de fotbal, de pild etc.). Cum se constat pn la acest punct, bun parte din modele ar putea fi uor ncadrate n metoda demonstraiei tradiionale, ca instrumente ale acesteia. Ca dovad, lucrrile de pedagogie, chiar i din timpul relativ apropiat, menioneaz demonstraia cu mulaje (V. rcovnicu, lucr. cit., p.224), machete i diagrame (I. Nicola, 1980, p.263), sau cu ajutorul modelelor n general (I. Cerghit, 1976, p.126) ca specie sau parte alctuitoare a metodei demonstraiei. Sub acest aspect, modelele trebuie s respecte anumite cerine de expunere, percepere, construcie, menionate n manuale n dreptul demonstraiei cu obiecte sau substitute ale lor. Dat fiind ns categoria modelelor simbolice (nencadrabile n rndul instrumentelor demonstraiei), precum i virtuile activizante deosebite ale modelelor n general, teoria pedagogic actual consider modelarea ca o metod de sine stttoare (deci independent de demonstraie) i o trateaz ca atare. Motivele extinderii predrii prin modelare: utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoaterea i explicarea lui, ci i operarea concret cu acesta (E. Istrate, 1978, p.265), construirea modelului, transpunerea unui model n altul de alt dificultate (deci obinuirea elevului cu redarea realitii pe ci multiple), sau transformarea modelului n aciune, aadar realizarea practic a modelului (V. Bunescu, lucr. cit.). Este semnalat, de asemenea, posibilitatea modelului de a incita elevul la un efort de cutare (I. Cerghit, 1976, p.138), de a-l iniia n raionamentul analogic (M. Ionescu, 1979, p.220), implicat obligatoriu n modelare, precum i faptul c aceast metod reprezint o cale concret de familiarizarea elevului cu cercetarea tiinific autentic, tiut fiind c aceasta din urm opereaz n mod curent cu diferitele forme de modelare. Problematizarea Denumit i predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productiv de probleme (R. Gagn, 1975, p.189), ea reprezint una din cele mai frecvente teme metodologice actuale, fiind subiectul multor lucrri cu caracter teoretic i al numeroaselor cercetri experimentale. Prin aducerea n discuie a ctorva contribuii, fie teoretice, fie cu caracter aplicativ, ne putem forma o prere, chiar i aproximativ, asupra acestei metode. Pedagogul polonez W. Okon, de pild, al crui nume este legat strns de teoria i aplicarea problematizrii, o definete n mai multe feluri: metod constnd din "crearea unei dificulti practice sau teoretice, a crei soluionare s fie rezultatul activitii proprii de cercetare, efectuat de subiect" (1978, p.47); predare i nsuire pe baza unor "structuri cu date insuficiente" (idem, p.50), aceste structuri reprezentnd problemele; ansamblu de activiti, constnd din "organizarea situaiilor problematice, formularea problemelor (treptat snt atrai n acest proces elevii nii), acordarea ajutorului indispensabil elevilor n rezolvarea problemelor i verificarea soluiilor, n sfrit, coordonarea procesului de sistematizare i fixare a cunotinelor astfel dobndite" (idem, p.84). Aceste definiii snt nsoite de precizarea c n problematizare, cel mai important lucru este crearea situaiilor problematice i nicidecum 6 punerea unor ntrebri, care ar putea s i lipseasc (idem, p.83-84).

Semnificativ pentru discuia noastr apare n literatura rus - contribuia lui T. V. Kudreavev, care ordoneaz situaiile problematice pe cinci categorii sau tipuri: 1) cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei noi situaii; 2) cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete, numai pe cele necesare n rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele necunoscute; 3) cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic i dificultatea de aplicare a lui n practic; 4) cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii chiar ntr-o schem aparent static; 5) cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate (T. V. Kudreavev, apud T. Climan, 1975). Lucrrile romneti aprute relativ recent se nscriu, n linii eseniale, n limitele concepiilor menionate mai sus, fiecare fcnd totodat completrile socotite utile. De pild, un curs aparinnd lui V. rcovnicu (1975) consider problematizarea o metod caracterizat prin "crearea unor situaii conflictuale n mintea elevului", "numite i situaii problematice" (lucr. cit., p.212). Autorul i face un merit din faptul c ncearc s lmureasc fiecare categorie de situaii problematice prin exemple concrete, menite s fac din aceast metod un instrument utilizabil cu precizie n practic (Ibid., p.212, 213). Sintetiznd i ideile altor pedagogi, autorul realizeaz o sistematizare a categoriilor de situaii conflictuale, dup cum acestea exprim: un dezacord ntre experiena elevului i ceea ce i se cere s rezolve; situaia n care este pus elevul cnd trebuie s aleag din multiplele sale cunotine numai pe cele ce l ajut s rezolve problema dat; o contradicie ntre modul de rezolvare teoretic i cel de rezolvare practic a unei probleme; situaiile ce solicit elevul s formuleze ipoteze plauzibile pe baza cunotinelor nsuite anterior, n legtur cu rezolvarea unor probleme prezente. Un curs datorat colectivului de pedagogie din universitatea clujean prezint o definiie deosebit de cuprinztoare, ca o sintez a altora, astfel: problematizarea este "o modalitate de instruire prin crearea unor situaii-problem, care solicit elevilor utilizarea, restructurarea i completarea unor cunotine anterioare n vederea soluionrii acestor situaii, pe baza experienei i a efortului personal" (M. Ionescu, 1979, p.217). Autorii fac completarea c n urma rezolvrii situaiei-problem, elevul realizeaz un progres n nvare (Ibid.). Pe aproximativ aceeai schem logic a definiiei, I. Nicola face i alte precizri interesante: situaiaproblem trebuie considerat "o schem anticipatoare" sau "un plan de aciune", incluznd n sine nite "repere cu caracter orientativ, euristic" (1980, p.258). A doua precizare se refer la aspectul psihologic al problematizrii, autorul stabilind nite anume momente n utilizarea ei, astfel: un moment declanator, un moment tensional i un moment rezolutiv (Ibid., p.259). Lipsa exemplelor de sprijin, ns, face dificil valoroficarea complet a contribuiei autorului n discuie, de altfel vdit elevat n plan teoretic. n cercetrile experimentale pe care le-a efectuat, T. Climan promoveaz aceeai opinie, n raport cu cei mai muli dintre cei citai mai sus, avnd ca baz de plecare concepia lui W. Okon i a ruilor S. F. Juikov, V. A. Kruteki, T. V. Kudreavev. Aceasta reiese din aspectele considerate de autor "problematizante", n cadrul experimentului efectuat (T. Climan, 1975, p.49, 123, 125, 145). Acestor contribuii li se adaug altele, ntructva deosebite, dat fiind caracterul lor cel puin n aparen restrictiv, atunci cnd trebuie s stabileasc coninutul problematizrii. I. Cerghit, de exemplu, ntr-o lucrare special consacrat metodelor didactice, emite ideea principial just c problematizarea autentic este aceea care presupune "zdruncinarea vechiului sistem de reprezentri i construirea din datele acestuia a unei noi structuri" (1976, p.108). Aceasta i se altur ideii c "o ntrebare devine o problem atunci cnd genereaz o nedumerire, o uimire sau o incertitudine, o nelinite pe care subiectul o triete ca pe un conflict luntric" (Ibidem, p.105). La rndul su, M. Drgule face cteva observaii asemntoare. Autorul pornete de la afirmaia c, ntr-o problem, elementul principal este ntrebarea-problem (1974, p.57). Aceasta nu poate fi considerat ca atare dect dac "este tensional, adic relev contradiciile reale din lucruri i fenomene, sau pune n lumin un dezechilibru, o opoziie sau un conflict de cunoatere"; n caz contrar, ea nu reprezint dect o ntrebare informaional obinuit (Ibidem). n concluzie problematizarea se definete ca o metod didactic ce const din punerea n faa elevului a unor dificulti create n mod deliberat, din depirea crora, prin efort propriu, elevul nva ceva nou. Aceast definiie este n consens deplin cu cea formulat de colectivul clujean (M. Ionescu, 1979).
7

Dificultile pe care le vizeaz ea pot fi distribuite pe o scar destul de ntins, aa cum se exprim de fapt cei mai muli dintre autorii citai (s se vad de pild, tipurile de situaii problematice propuse de Kudreavev). Exxemple: cnd la geografie, de exemplu, li se cere elevilor s fixeze pe hart locul cel mai potrivit pentru aezarea oraelor unei anumite regiuni i ocupaiile locuitorilor, lucru care se poate realiza prin mobilizarea de ctre ei i selectarea judicioas a unor cunotine anterioare (V. rcovnicu, 1975, p.213); cnd, la oricare materie de nvmnt li se cere elevilor s emit ipoteze plauzibile, utilizndu-se de ctre profesor ntrebrile introduse prin "ce s-ar ntmpla dac..."; cnd, la literatur i se cere elevului ca, pe baza lecturilor sistematice, s sintetizeze o tipologie a personajelor create de un anumit scriitor; cnd la zoologie, pe baza observaiilor concrete privind mediul necesar dezvoltrii unei anumite specii, li se cere elevilor s precizeze rspndirea speciei respective ntr-o anumit zon geografic cunoscut (T. Climan, 1975, p.145-146); cnd, la oricare obiect de nvmnt, elevul este pus n dificultate prezentndu-i-se spre explicare i demonstrare un fapt ce reprezint o excepie de la regulile tiute etc. Cum se poate constata, toate aceste exemple prezint cele trei note caracteristice, incluse n definiia propus, adic: existena unei dificulti; depirea ei prin efort propriu, de ctre elev; nsuirea, n urma acestei depiri, a unei "reguli de ordin superior" (R. Gagn, lucr. cit.). neleas n sensul artat mai sus, problematizarea este aplicat n ara noastr i n lume, de ctre muli profesori, firete ntr-o mpletire rezonabil cu alte metode i procedee. n limitele aceluiai neles cuprinztor, snt alctuite azi i o serie de manuale, ntre care cel de geografie economic a Elveiei constituie un exemplu edificator. Punctul de plecare este alctuit din artarea ctorva caracteristici fizicogeografice care dezavantajeaz aceast ar, respectiv relieful muntos, lipsa accesului la mare, lipsa resurselor naturale, ntinderea mic etc. Fiecare lecie este conceput astfel nct s rezolve una din problemele de acest gen, ce reies din cteva date fundamentale prezentate iniial. Necesitatea utilizrii acestei metode n nvmnt este uor de dovedit, date fiind numeroasele ei valene convenabile educaiei actuale, adic (M. Drgule, 1974; R. Gagn, 1975): faptul c favorizeaz aspectul formativ al nvmntului prin participarea efectiv i susinut a elevului i prin dezvoltarea intereselor de cunoatere; faptul c sporete trinicia i aplicabilitatea informaiei elevului n practic; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli nsuite etc. Aplicarea problematizrii nu este posibil ns n orice mprejurri, ceea ce a determinat teoreticienii s delimiteze cteva condiii strict obligatorii i anume: existena unui fond aperceptiv suficient al elevului (M. Drgule, lucr. cit., p.194); dozarea dificultilor ntr-o anumit gradaie; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei n lecie (M. Ionescu, 1979); existena unui interes real pentru rezolvarea problemei (W. Okon, 1978, p.69); asigurarea unei relative omogeniti a clasei, la nivelul superior (T. Climan, lucr. cit., p.109-111); un efectiv nu prea mare n fiecare clas de elevi (Ibid., p.142); evitarea suprancrcrii programelor colare (M. Drgule, lucr. cit.). n lipsa respectrii acestor condiii, se nelege c problematizarea devine formal sau defavorizant, mai ales pentru anumite categorii de elevi, cu mai puine posibiliti participative. Studiul de caz Mai recent cu adevrat pare extinderea ei n nvmntul preuniversitar. Ca definiie aproximativ s-ar putea formula: metod ce const din confruntarea elevului cu o situaie real de via, prin a crei observare, nelegere, interpretare, urmeaz s realizeze un progres n cunoatere. Spre exemplu, un curent literar, un filosof sau curent filosofic, o situaie economic dat, un elev care se comport ntr-un anumit fel, toate la un loc pot constitui punctul de plecare pentru nite studii de caz. Snt exemple care ne conving c metoda are aplicabilitate n toate componentele de educaie: intelectual, moral, estetic etc. Autori interesai de problem (I. Cerghit, 1980) recurg la sistematizri i detalieri dintre cele mai minuioase. Rezult astfel: 1. Variante ale studiului de caz (dup gradul de angajare a elevilor): a) Metoda situaiei. Cnd elevii primesc toate informaiile, cnd snt mai mult receptori la prezentarea de ctre profesor a diferitelor aspecte ale cazului vizat; este specific pentru nceputul activitii de nvare a elevilor. Pare s fie o variant special a demonstraiei mbinat cu expunerea. Deosebirea este c elevii pot

interveni cu ntrebri n timp ce profesorul soluioneaz problema prezentat. Am numit-o, n alt loc, studiul dirijat de caz. b) Metoda studiului analitic al cazului. De aceast dat, dei se face o prezentare complet a cazului i a unei pri din informaie, restul activitii cade n sarcina elevilor. Acetia snt obligai s caute i partea de informaie care nu le-a fost prezentat, s efectueze i analizele cauzale necesare i corelaiile de tot felul, existente n cadrul "cazului" (cf. I. Cerghit, 1980, p.205). c) Cnd elevilor li se propun doar sarcini de rezolvat concret, indicndu-le eventual sfera din care s aleag cazurile de lmurit. Identificarea i analiza, interpretarea, concluziile de stabilit revin n exclusivitate elevilor. Este caracteristic fazei de cea mai nalt dezvoltare a capacitilor de cercetare ale elevilor (Idem). 2. Autorul romn I. Cerghit creioneaz cteva trepte ale prelucrrii unui caz, respectiv: descoperirea situaiei semnificative; examinarea sub aspectul posibilitii utilizrii n procesul didactic; alegerea situaiei potrivite scopului de realizat prin studiu; sesizarea situaiei de fapt i a informaiilor utile n cadrul studiului; organizarea pedagogic i prelucrarea; experimentarea. Dup cum reiese i din alte surse, etapele studiului de caz s-ar putea trasa mai clar dup modelul: a) alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative; b) lansarea cazului, care poate avea loc n mai multe forme, ntre care lansarea ca o situaie problematic; c) procurarea informaiei n legtur cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a datelor: observare, anchet, experiment etc.); d) sistematizarea materialului, prin recurgere la diverse metode ntre care cele statistice; e) dezbatere asupra informaiei culese, care poate avea loc prin diverse metode (dezbatere tip mas-rotund, brainstorming, Phillips 6-6); f) stabilirea concluziilor i valorificarea cea mai proprie: un referat, o comunicare, o suit de ipoteze de verificat n viitor, o hotrre de luat. Aceast suit de operaii este sugerat de schema de mai jos a mersului studiului de caz, dup germanul K. Heinze (apud. I. Cerghit, lucr. cit.):
Sesizarea situaiei cazului (nelegerea cu claritate a situaiei existente) Prezentarea cazului Procurarea informaiilor necesare Sistematizarea Analiza situaiei de fapt Descoperirea cauzelor i legitilor acestuia Elabor. nucleului probabil (a problemei eseniale) Luarea hotrrii Realizarea unei confruntri a variantelor Compararea valorii variantelor Precizarea unei ierarhii a variantelor Susinerea hotrrii Luarea hotrrii Studierea surselor scrise de cunoatere (manuale, reviste, rapoarte, referate) Prin ntrebri adresate profesorului (conductorului) Documentare n termen (inform. de la ingineri, tehnicieni, muncitori)

3. Avantajele eseniale ale studiului de caz se sintetizeaz n: a) situarea elevului chiar n mijlocul realitii concrete, de unde nelegerea esenei adevrurilor i reinerea lor durabil, precum i aplicarea n contexte reale; b) caracterul prin excelen activ al metodei, atta vreme ct toi elevii se pot angaja n rezolvarea cazului; c) cultiv spiritul de responsabilitate n grup i capacitatea de iniiativ; d) favorizeaz 9 socializarea elevului i capacitatea de colaborare.

Studiul de caz exist i se practic, deci nu-i putem nega calitatea de metod ntre alte metode. Dar ntrebarea este: n care categorie se ncadreaz i prin ce se deosebete de altele? Fiindc dup cte se constat, el poate porni de la punerea unei probleme, poate continua cu documentare, observare, experimentare, dezbatere etc. Este ceea ce ne oblig s o considerm o metod compozit, sintetiznd n sine, dup caz, o suit ntreag de alte metode (considerate separat), fr de care nu poate exista ca atare. Drept urmare, a respecta nite cerine ale studiului de caz nseamn a nsuma cerinele tuturor metodelor simple, incluse n el. Metodele de simulare ntre metodele bazate pe aciune, dup opinia autorului I. Cerghit, se ncadreaz i anume metode constnd din simulare. Dintre ele atrag atenia mai ales jocurile i nvarea pe simulator. IV.12.1 Metoda jocurilor este prezentat pe dou categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative, de alt parte categoria jocurilor simulative. Jocurile educative au, ntr-o msur i ntr-o perioad, caracter imitativ empiric (de-a ngrijitul copiilor, de-a medicul etc.), aceast specie fiind proprie vrstei i educaiei precolare. Asupra rostului lor euristic i formativ s-au exprimat, de mult vreme, autori dintre cei mai prestigioi ca J. Piaget, Ed. Claparede, Em Planchard. Odat intrai n sfera educaiei sistematice, fie precolare, fie colare, copiii adopt pe primul plan alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Acestea se disting nu numai printr-o relativ ndeprtare de coninuturile propriu-zis copilreti anterioare, dar i printr-o dificultate mai mare. Este semnul c fac trecerea spre activitatea de dincolo de elmentul pur ludic. Jocurile simulative au alt registru i alt semnificaie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament (foarte apropiate de studiul de caz), pentru ndeplinirea unor roluri reale n via. De aceea, ele capt mai mare densitate la vrste colare mai mari i se prezint mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea jocurilor este de-a dreptul impresionant, potrivit cu varietatea preocuprilor umane majore (vezi I. Cerghit, 1980, p.218): jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc. Din exemplificrile aduse de autorii care trateaz problema jocurilor, reiese relaia acestor modaliti de nvare cu sistemul general al metodelor de nvmnt. Spre exemplu, se organizeaz un joc de roluri, n vederea realizrii unui proiect imaginar de construcie a unui combinat chimic. Elevii i asaum anumite roluri: de topometri, geografi, geologi, ecologi, sociologi, organe locale cu anumite rspunderi etc. Jocul va ncepe cu explicaiile sau instructajul i mprirea rolurilor; va continua cu explicarea muncii fiecruia; apoi, cu observri i determinri de tot felul (msurtori, nregistrri etc.); va continua cu sistematizarea datelor; va urma dezbaterea, care se va ncheia cu anumite concluzii. Dup cum se vede, avem a face tot cu o structur mixt, care cuprinde cte ceva din mai multe metode deja studiate. Ele snt, n concluzie, o alt variant exploratorie (alturi de studiul de caz) a mbinrii complexe a metodelor, analizate separat n paragrafele acestui capitol. Subliniem, deci, c nu au prin sine o substan didactic proprie, fiind necesar s invocm n cadrul lor structurile individuale ale fiecreia dintre metodele amintite. Drept urmare i de aceast dat condiiile lor didactice rezult din nsumarea sui-generis a condiiilor componentelor lor: de pild, din condiiile explicaiei cu care ncep; ale observrilor, msurrilor, experimentrilor cu care continu, ale exerciiului pe care l desfoar elevul, ale dezbaterii cu care trebuie s se ncheie. Ceea ce, totodat, le atest statutul de metode de asemenea compozite. nvarea pe simulatoare De aceast dat, coloratura metodei este exprimat prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial (adic un model) constnd dintr-un dispozitiv tehnic: de pild, o machet i un spaiu n care aceasta funcioneaz. Se tie rostul simulatoarelor n cadrul nvrii unor deprinderi de mare complexitate i, deci, greu de nsuit n condiii strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corect a unui sistem de ci de comunicaie (cile ferate, de exemplu, sau de navigaie aerian). Ceea ce putem spune despre aceste modaliti de realizare a nvrii este n acord cu autorii care le susin (I. Cerghit), ca fiind reale i mai ales necesare din ce n ce mai accentuat. Ceea ce conchidem, ns, este c nvarea pe simulator reprezint tot o combinaie sau o alctuire complex, care mbin mai multe dintre10

metodele anterior citate i prezentate. Fiindc, n mod concret, nvarea pe simulator ncepe cu prezentarea simulatorului de ctre instructor (demonstraie); continu cu explicarea i artarea modului de funcionare (expunere i demonstraie cu aciuni); continu cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistent a metodei), n paralel cu corectura din partea instructorului; se ncheie cu aprecierea asupra progresului realizat; n final trebuie s conduc la nsuirea deprinderii ca atare. Nu credem c, n legtur cu nvarea pe simulator, s-ar putea aduga ceva la ideea deja formulat n dreptul metodelor de simulare anterioare i a studiului de caz: c, deci, i aceast metod este tot una compozit, adic i susine realitatea pe metodele simple care o alctuiesc, respectiv expunerea n forma instructajului iniial, demonstraia aciunii (din partea instructorului), exersarea pe model (din partea elevului). Ceea ce implic adevrul c cerinele didactice ale acestei metode se alctuiesc din nsumarea caracteristic a cerinelor ce vizeaz fiecare metod simpl inclus n nvarea pe simulator. nvarea prin descoperire Dup opinia mai multor autori, ar trebui s tratm separat, tot ca metod didactic, metoda nvrii prin descoperire. Probabil c n acest scop, se recurge chiar la delimitri minuioase ale diferitelor tipuri de descoperire, dup criterii determinate: (a) dup criteriul gradului de independen a elevului, rezultnd descoperirea dirijat i descoperirea independent; (b) dup relaia ce se stabilete ntre informaia deja posedat de elev i cea pe care o descoper, rezultnd descoperirea inductiv, descoperirea deductiv, descoperirea transductiv (cf. A. Istrate, 1986; I. Nicola, 1994). Parte dintre comentatori ncearc stabilirea i a unor anume deosebiri ntre descoperire i problematizare, vzute ca metode de nvmnt distincte (M. Drgule, 1974; I. Nicola, 1994). Noi afirmm c, ntr-adevr, exist nvare prin descoperire i c ea reprezint o categorie logic opus celei de nvare prin receptare, fapt prin care le dm dreptate, pn la un punct, celor citai mai sus; c, de asemenea, ea poate avea formele menionate. Pentru interpretarea complet a statutului nvrii prin descoperire, raportate la metodele de nvmnt, vom recurge, ns, i la prerea altor autori, care s-au ocupat special de conceptul de nvare prin descoperire. Dup americanii D. Ausubel i Fl. Robinson, vom lua definiia nvrii prin descoperire, prin opoziie cu nvarea prin receptare: "nvarea prin descoperire se refer la o situaie n care materialul de nvat nu este prezentat ntr-o form final celui ce nva (aa cum se petrece n nvarea prin receptare), ci reclam o anumit activitate mental (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioar ncorporrii rezultatului final n structura cognitiv". Dac aplicm ideea la sistemul metodelor de nvmnt, va trebui s admitem c nu numai o metod, ci mai multe pot s cuprind o doz de nvare prin descoperire; unele mai mult, altele mai puin. De altfel, potrivit prerii acestor autori, noi am prezentat i n partea de nceput a capitolului, un model de grupare a metodelor, n funcie de gradul lor de axare pe receptare sau descoperire. Ne vine n sprijin, n acest sens, i opinia autorului romn Al. Gvenea, care ncadreaz n grupa nvrii prin descoperire metodele: jocurile didactice, instruirea pe baz de probleme, nvmntul programat euristic, metoda proiectelor (1975, p.230). Iar dac invocm i alte surse, care exprim acelai punct de vedere (vezi V. rcovnicu, 1975, p. 240), avem toate tmeiurile s considerm c nvarea prin descoperire nu este practic o metod (cu att mai puin opus problematizrii), ci o orientare sau o coloratur pe care o pot cpta, n diferite doze, mai multe dintre metodele prezentate n capitolul de fa. Ea se opune nuanei cunoaterii prin receptare sau strict algoritmice, dup cum ne-am exprimat i n alt parte a acestei lucrri. Instruirea programat Definiie Includerea ei ntre metodele utilizate n procesul didactic s-a produs, poate, la cea mai recent dat, n raport cu toate celelalte. Aceasta dac socotim c experimentarea i "brevetarea" ei erau realizate de B.F. Skinner, imediat dup 1950. Caracterizarea care i se potrivete cel mai bine ar fi: metod multifuncional, cuprinznd o nlnuire de algoritmi, dar i de probleme de rezolvat, prezentate preponderent n form verbal, dar i cu 11 includerea unor aspecte intuitive.

Trebuie precizat c modelarea obligatorie a comunicrii didactice pe schema de mai jos ofer un argument n favoarea ideii c instruirea programat poate fi metod didactic:
E = emitor; I = informaie; R = receptor; FB = conexiune invers sau feed-back

Lipsa feed-back-ului, afirm un cunoscut teoretician n materie de nvare (R. Mucchielli, 1982) "reduce nvarea la un discurs fr receptare sigur i fr eficien, mai ales pentru elev". i se tie c n nvmntul tradiional feed-back-ul exist ntr-o form oarecare, dar este foarte puin frecvent i fr uniformitate (profesorul se intereseaz de receptarea leciei prin cteva ntrebri de sondaj, n paralel cu predarea). Or, un nvmnt riguros ar trebui s se bazeze pe producerea continu, pe fiecare secven, a acestui circuit al comunicrii. Al doilea motiv, potrivit lui Skinner, a fost unul legat de mecanismul derulrii nvrii: cci, dac admitem c nvarea este un proces bazat pe o nesfrit succesiune de S -- R, nu trebuie s limitm schema doar la att; cci "R" trebuie s fie urmat i de o "ntrire", adic confirmare (respectiv nonconfirmare), ceea ce prin modul tradiional al desfurrii instruciei nu se realizeaz cu regularitate. Al treilea motiv a fost respectarea caracterului individual al nvrii la fiecare fiin (Skinner, 1971). Or, nvmntul tradiional nu respect nici aceast condiie, practicnd un aa-zis nivel i ritm mediu de predare, care de fapt nu se potrivete precis nici unui elev. Mai ales aceste neajunsuri ar fi trebuit s fie nlturate de instruirea programat. Dar din ce const instruirea programat? Cum lucrrile existente nu prezint o definiie concludent, va trebui s recurgem la un exemplu lmuritor. S presupunem c elevii ar terbui s-i nsueasc tema "Prile de propoziie", nu predate de un profesor, ci programate, adic inserate pe nite fie (sau ntr-un manual), ce se pot utiliza individual de ctre fiecare elev. Pe fie snt nscrise, n mod sistematic, secvenele care conduc treptat la nvarea acestei teme. I se pune elevului la ndemn, n acelai timp, o list sau "cheie" a rspunsurilor exacte. Iat cteva secvene: Secvena 1: a) I se d elevului informaia: "Partea de propoziie care arat cine svrete o aciune sau cui i se atribuie o nsuire se numete subiect". b) Se exprim pentru elev o sarcin de rezolvat, respectiv recunoaterea, ntr-o propoziie, a subiectului: "n propoziia: Copiii citesc, cuvntul ................. este subiect, pentru c arat cine svrete aciunea de a citi". c) Copilul completeaz rspunsul n spaiile punctate. d) Se confrunt rspunsul completat de elev cu lista rspunsurilor exacte, n care va gsi notat rspunsul "subiect". Odat rezolvat aceast secven, se trece la secvena 2, care va viza definirea i nelegerea predicatului, parcurgnd aceiai pai .a.m.d. Pe baza acestui exemplu, putem arta i explica principiile instruirii programate, ele putnd nlocui chiar o definiie (de altfel greu de formulat ntr-o singur fraz). 1. Principiul pailor mici. Materia de nvat se mparte n fragmente, pn la nivelul de nelegere al copiilor. Mrimea acestor pai poate s difere n funcie de nivelul la care s-ar afla cei care nva. 2. Principiul rspunsului efectiv (dup muli dintre autori, principiul participrii active) (vezi I. Radu, 1969; Stela Iancu, 1986). Potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu snt ngduite golurile de rspuns, sau "sriturile". Explicaia se afl n faptul c, de regul, fiecare rspuns se sprijin pe rezolvarea altora anterioare lui. 3. Principiul confirmrii imediate pretinde ca dup fiecare rspuns formulat, elevul s-l confrunte cu lista sau "cheia" rspunsurilor exacte. Rostul acestei confirmri (care se explic prin regula "ntririi", potrivit lui Skinner) este de a informa elevul dac poate sau nu s continue cu secvena urmtoare (aici avem a face i cu mecanismul feed-back, de care am amintit mai sus). Rolul confirmrii este, pe de o parte, unul instrumental, respectiv s asigure elevul c nainteaz cu precizie; pe de alt parte, rolul este unul afectiv, adic de a crea elevului o stare de ncredere n sine. 4. Principiul ritmului individual, reieind din faptul c fiecrui elev I se poate pune la dispoziie programul de nvat, pe care l parcurge n funcie de posibilitile sale. 5. Principiul rspunsurilor corecte, revendicat de unii autori, dup doctrina unor "consacrai" ai12 instruirii programate, cum ar fi Skinner (cf. L. Gavriliu, 1969, II, p.145). Pretinde ca "programa s fie astfel

elaborat ca s asigure formularea ct mai multor rspunsuri exacte, aceasta avnd rol mobilizator pentru elev (vezi i Stela Iancu, 1986, p.63). Fa de acest principiu se consemneaz deja n literatura de teorie didactic unele rezerve sau chiar atitudini opuse. De pild, se atrage atenia c "nsi comiterea erorilor constituie o experien esenial n materie de nvare", adic un stimulent al fortificrii capacitii de investigare (cf. Stela Iancu, 1986, citndu-l pe americanul Eric Ashby), deci n-ar avea rost s fie total excluse din cadrul programrii (vezi i I. Cerghit, 1980, p.237). n afar de aceste principii, considerate de baz, se mai menioneaz i altele, cu statut auxiliar, cum ar fi principiul repetiiei sau principiul reformulrii secvenelor, ambele justificate prin natura procesului didactic. Tipuri, mijloace, avantaje, limite Ct privete tipurile de instruire programat, se citeaz de regul dou fundamentale, respectiv programarea linear i cea ramificat, iar pe baza lor se compune o a treia, adic cea combinat sau cu bucle sau cu ramificaii (I. Radu, 1969). Programarea linear (denumit i de tip skinnerian) are caracteristicile: (a) instructajul i ghidarea elevului snt astfel concepute nct s evite la maximum erorile; (b) rspunsul este formulat de ctre elev, din memorie; (c) n cazul cnd rspunsul este corect, trece la secvena urmtoare; dac este eronat, se ntoarce i zbovete asupra secvenei pe care a greit-o pn gsete rspunsul corect (nu i se prevede vreun mijloc de sprijin elevului, n caz de eroare, dei nu dup toi autorii lucrurile apar aa). Reprezentat schematic, instruirea programat linear apare astfel: Secvena 1: [I --> T --> R] --> Secvena 2 .a.m.d. (I = informaia prezentat iniial elevului, inclusiv instructajul; T = ce i se cere elevului s rspund; R = rspunsul elevului). Utilizarea ei este proprie cnd elevul trebuie s compun rspunsul din memorie. Ca model exemplificativ, l putem folosi chiar pe cel cu care am explicat esena instruirii programate (cel cu tema: "Pri de propoziie"). Programarea ramificat (denumit i de tip Crowder), la rndul ei, are caracteristicile: (a) ea nu mai previne la maximum erorile (ba dimpotriv, prin introducerea unor elemente "distractoare"), poate s provoace erorile, erori din care elevul s nvee; (b) rspunsurile snt prezentate gata construite, elevul trebuind doar s-l aleag pe cel considerat corect, firete, printr-un efort de discernere, dat fiind nu o dat existena unor rspunsuri "capcan" sau valabilitatea mai multor variante; (c) n caz de eroare, i se prezint elevului o subprogram de sprijin, dup care s reia secvena de la capt. Reprezentarea schematic este urmtoarea:

Spre exemplu: dup ce la predarea limbii engleze li se explic utilizarea pentru persoane a relativului who i that (care), iar pentru nonpersoane a relativului that (tot cu sens de care), le prezentm urmtoarea secven pe care s o "descurce": Is there one Person who Thing that always makes you laugh ? smile ?

Se nelege c va trebui s se asocieze (n aceeai fraz) cuvntul person cu who sau that, iar thing numai cu that. n caz contrar, va trebui s i se prezinte elevului subprogramul de sprijin, care s-i dea lmuririle de 13 rigoare, dup care secvena se reia, spre rezolvare corect.

Programarea combinat interpune secvene lineare i ramificate, n funcie de necesitile nvrii. Iar n realitate, aa se petrec lucrurile cel mai frecvent, dat fiind alternarea, n nvmnt, a situaiilor cnd elevul trebuie s formuleze din memorie rspunsul, sau s discearn varianta cea mai proprie i s o aleag corect. n ce privete mijloacele utilizate n instruirea programat, ele pot fi: fiele programate, manualele programate, mainile de nvat, ntre acestea din urm cele mai riguroase fiind calculatoarele, care, pe lng afiarea programelor pe ecran, realizeaz i conducerea nvrii. Avantaje i limite ale instruirii programate. Opiniile diferiilor autori snt exprimate n ambele sensuri. Astfel, avantajele snt susinute n legtur direct cu principiile enumerate: posibilitatea sporit de nelegere, prin divizare, a materiei; nlturarea inconvenientelor de ritm al nvrii, dat fiind individualizarea; cptarea treptat a independenei de ctre elev, de unde atenuarea mcar parial a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistenei didactice n familia elevului; unii autori menioneaz chiar economia de timp, dei alii o neag. n mod cvasiparadoxal, limitele i respectiv dezavantajele snt puse n relief mai minuios dect virtuile metodei. Autorii de teorie didactic atrag atenia mai nti c metoda nu este aplicabil dect limitat, cci nu toate materiile i nu toate noiunile snt pretabile unei organizri aa de riguroase, posibilitatea fiind oarecum mai mare la disciplinele exacte, dar nici aici peste tot. Apoi, c frmiarea excesiv, "contrazice maniera omului de a gndi, care este nu numai analitic, ci i sintetic". C tutelarea excesiv a elevului i limiteaz posibilitatea s-i dezvolte capacitile creatoare. C ar conduce la negarea dialogului viu dintre profesor i elev, "ceea ce ar izola actul de nvare de contextul su psihosocial" (cf. I. Cerghit, 1980, p.235-237). Ca urmare a acestor dezavantaje i limite, unii autori propun mbuntiri ale programrii prin introducerea n compunerea ei, a unor secvene euristice propriu-zise, chiar n forma unor situaii problematizante (I. Cerghit, lucr. cit.; A. Gvenea, 1975, p.269). Dezideratul acestor autori este destul de realizabil, mai ales n cadrul programrii ramificate, aceasta implicnd pentru elev adesea eforturi euristice de mare intensitate. Prerea noastr este c, fiind vorba despre o metod complex de descoperire dirijat, elementul-cheie const din gsirea de fiecare dat a proporiei juste ntre dirijare i descoperire. i aceasta, prin tratarea difereniat a diverselor coninuturi programate. n plus de aceasta, inconvenientele amintite mai sus pot fi atenuate vizibil prin mbinarea, dup caz, a instruirii programate cu alte metode, fie ele tradiionale, fie de dat mai recent.

14