Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Teoria i practica
evalurii educaionale
2005
2005 Ministerul Educaiei i Cercetrii
Proiectul pentru nvmntul Rural
ISBN 973-0-04233-0
Cuprins
CUPRINS
1. NOT DE PREZENTARE..................................................................X
COMPETENE PROFESIONAL ..........................................................XI
STRUCTURA CURSULUI ..................................................................XIII
ABORDAREA CURSULUI DE CTRE STUDENI .......................... XIV
NOT DE PREZENTARE
Cursul de Teoria i practica evalurii face parte din pachetul disciplinelor
psihopedagogice. Este structurat pe dou dimensiuni:
COMPETENE PROFESIONALE
3. Competene aplicative:
4. Atitudini:
STRUCTURA CURSULUI
Cursul Teoria i practica evalurii este structurat pe opt (8) uniti de nvare care
acoper n general problematica domeniului, att din perspectiva teoretic dar mai ales
practic.
Cele opt uniti de nvare dezvoltate n curs au fost abordate n general n aceeai
maniera, oferind studenilor posibilitatea de a accede la delimitrile conceptuale
fundamentale ale fiecrui capitol, de a nelege caracteristicile specifice ale temei sau
domeniului, dar, cu prioritate, au fost vizate stimularea autorefleciei, a spiritului de
observaie n raport cu problematica evaluativ prezentat/ discutat, dezvoltarea unor
competene aplicative, de integrare, utilizare, interpretare i construcie a demersurilor
evaluative din perspectiva optimizrii, ameliorrii, reglrii procesului instructiv-educativ.
IMPORTANT!
SUCCES!
Cuprins
ETIMOLOGIE
Definiiile relativ recente ale evalurii colare sunt foarte diverse. Ele au
ns multe note comune. Din multitudinea de variante, desprindem
urmtoarea definiie: A evalua nseamn a emite judeci de valoare
privind nvarea de ctre elev, pe baza unor criterii adecvate
obiectivelor fixate, n vederea lurii unor decizii.
Reinem dou concepte fundamentale care fac parte din procesul
evaluativ normal i concordant cu stadiul actual al evoluiei evalurii
colare:
Astfel:
Evaluarea tradiional
Evaluarea modern
Identificai cel puin dou avantaje i dou dezavantaje pentru fiecare din
cele trei categorii de definiii ale evalurii care s-au succedat n timp:
o evaluare = msurare a rezultatelor colare ale elevilor
o evaluare = congruen cu obiectivele educaionale
o evaluare = emitere de judeci de valoare, pe baza unor criterii
(apreciere).
Avantaje i dezavantaje:
Evaluarea = msurare:
Avantaje: Dezavantaje:
aceast perspectiv de las n afara evalurii tot ceea ce
concepere/ abordare / nelegere nu este direct sau esenialmente
a evalurii a stimulat micarea msurabil;
identitatea dintre msurare i
pedagogic de dezvoltare a
evaluare implic o centrare strict
msurrii tiinifice; instrumental (pe testele
a atras atenia asupra interesului standardizate);
pe care pot s-l prezinte datele/ producerea de teste standardizate
informaiile tratate matematic; este dificil i costisitoare;
rmn n afara preocuprilor de
se sprijin pe o msurare precis, evaluare aspecte importante care
asigurnd un grad mare de nu se supun msurrii.
obiectivitate i fidelitate etc.
Avantaje: Dezavantaje:
o Atrage atenia asupra necesitii de o Evaluarea se centreaz restrictiv pe
a stabili un referenial la care s se obiective, adesea viznd doar
raporteze rezultatele obinute de comportamente observabile i
elevi; msurabile din domeniul cognitiv i
o Ne ndeamn s ne interesm n motor;
procesul evaluativ att de produse o Se acord prea mare importan
(performane) dar i de modul n rezultatelor finale, n defavoarea
care s-a ajuns la acele rezultate; proceselor;
o Se refer la o aciune puternic o Comportamentul elevilor reprezint
integrat procesului de nvmnt; elementul central de judecat;
o Odat stabilite obiectivele i o Evaluarea se dovedete mai mult o
criteriile, acestea pot furniza aciune secvenial;
informaii importante asupra o Centrarea excesiv pe obiective
procesului nvrii de ctre elev care exprim comportamente
dar i asupra produsului final; observabile i msurabile poate
o Asigur retroaciune imediat; conduce la o deriv tehnicist;
o Furnizeaz date asupra elevului dar evaluatorul risc s ndeplineasc
i asupra programului de instruire mai mult un rol tehnic, oferit de
n care acesta este implicat etc. operaionalizarea obiectivelor etc.
Avantaje: Dezavantaje:
evalurile de acest tip permit o se sprijin pe rutina cadrelor
lrgire a variabilelor ce pot i didactice
trebuie s fie evaluate; li se pot contesta fidelitatea i
sunt permisive la experiene i obiectivitatea;
expertize; datele i criteriile sunt ambigue;
nu conduc la pierderi de timp n generalizrile pripite implic unele
analiza datelor etc. riscuri etc.
Not
9 Toate subiectele sunt obligatorii.
9 Se acord 10 puncte din oficiu.
9 Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului obinut
de student/ cursant.
Subiectul I (8 puncte)
Atenie!
Se acord cte 4 puncte pentru completarea corect a fiecrui spaiu liber.
A F
Explicai n cuvinte proprii esena celor patru concepii care au marcat/ jalonat
evoluia paradigmei docimologice:
1. evaluarea comparativ
2. evaluarea criterial/ prin obiective;
3. evaluarea corectiv / difereniat
4. evaluarea contientizat / formatoare.
Atenie!
Respectarea ordinii cerinelor nu este obligatorie. Punctajul este repartizat astfel:
coninutul lucrrii: 21 puncte (cte 7 puncte pentru fiecare cerin rezolvat,
raportat la fiecare din cele patru concepii n parte);
redactarea lucrrii: 9 puncte (unitatea compoziiei: 3 puncte; coerena textului: 2
puncte; ortografie i punctuaie: 2, 5 puncte; registrul de comunicare, stilul i
vocabularul adecvate coninutului : 1 punct; lizibilitatea: 0, 5 puncte). Punctajul
pentru redactare se acord numai dac lucrarea are cel puin o pagin.
9. Bibliografie
Cuprins
1.Obiectivele unitii de nvare nr.2 ...................................................23
2.Funciile evalurii...............................................................................24
2.1. Repere conceptuale ......................................................................24
2.2. Clasificarea funciilor evalurii .......................................................25
2.3. Funciile generale ale evalurii ......................................................26
2.4. Funciile specifice ale evalurii ......................................................26
3. Strategii/ tipuri de evaluare ..............................................................28
3.1. Repere conceptuale ......................................................................28
3.2.Clasificarea strategiilor evaluative .................................................30
3.3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus strategii
evaluative normative/ comparative ......................................................31
3.3.1. Strategii evaluative normative / comparative ..............................31
3.3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective .........32
3.4. Evaluarea iniial evaluarea formativ evaluarea sumativ.
Unitatea i complementaritatea lor ......................................................35
3.4.1.Evaluarea iniial .........................................................................35
3.4.2. Evaluarea formativ i evaluarea formatoare .............................37
3.4.3. Evaluarea sumativ sau certificativ ........................................41
4. Rspunsuri i comentarii la probele de autoevaluare .......................44
5. Lucrare de verificare nr. 2.................................................................48
6. Bibliografie........................................................................................51
2.Funciile evalurii
Difereniem astfel:
funcii sociale i funcii pedagogice;
funcii diagnostice i funcii prognostice;
funcii de certificare i funcii de selecie;
funcii generale i funcii specifice.
Din combinarea acestor criterii rezult cele trei tipuri de strategii care
trebuie s fie prezente n activitatea oricrui cadru didactic evaluator
(Ion T. Radu, op. cit.) :
a. Evaluarea iniial
b. Evaluarea formativ i formatoare
c. Evaluarea sumativ.
Evaluarea formativ
Aceast denumire semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrat
n mod constant i operativ pe tot parcursul procesului instructiv
(Scriven n 1967).
Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot
parcursul unui demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal i
are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi
(Bloom). Evaluarea formativ nu-l judec i nu-l claseaz pe elev. Ea
compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte
(G. Meyer., pag. 25).
n ce constau:
n ce constau:
Valoarea/ funcia diagnostic a evalurii iniiale:
1. pentru elev
2. pentru profesor;
Valoarea/ funcia reglatorie a evalurii formative:
1. pentru elev
2. pentru profesor.
Evaluarea iniial
Valoarea/ funcia diagnostic a acestei evaluri iniiale se manifest
att din perspectiva elevilor ct i a cadrului didactic care va lucra cu
acetia.
Evaluarea formativ
Pentru elev:
i ofer o confirmare (feed-back) a nvrii n mod operativ i
frecvent;
l ajut s depisteze dificultile i s le depeasc;
i sugereaz proceduri de recuperare sau de remediere
imediat;
l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive
intermediare care l conduce spre cele terminale;
elevul nu este judecat, nu primete note sau calificative, nu
este supus clasificrii;
ncurajeaz punerea de ntrebri i reflecii sau motiveaz i
stimuleaz eforturile de nvare;
sprijin efortul de autoevaluare etc.
Pentru profesor:
acesta beneficiaz de o conexiune invers
imediat despre pertinena i performanele
demersului su didactic.
Poate detecta dificulti, confuzii, greeli,
intervenind imediat pentru ameliorarea situaiei.
Ofer posibilitatea tratrii difereniate a
elevilor etc.
NOT
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acord 10 puncte din oficiu.
Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului obinut de student/ cursant.
A B
Servete ca baz pentru evalurile ulterioare
Evaluarea iniial Este o evaluare de bilan.
Intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare.
Intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare.
Evaluarea formativ
Important!
Se acord cte 1 punct pentru fiecare rspuns corect.
Important!
Se acord cte 4 puncte pentru fiecare cerin rezolvat corect (9x4=36 puncte).
Important!
Fiind vorba despre un eseu nestructurat, corectarea i notarea se vor face global/
holistic.
Sugestii
6. Bibliografie
Cuprins
Aplicaie 1
Miron Ionescu :
Competenele sunt ansambluri integrate de capaciti i abiliti de
aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea
eficient a unei activiti, utilizarea n mod funcional a cunotinelor,
principiilor i deprinderilor dobndite, n diferite contexte formale,
neformale i informale. (Instrucie i educaie, Cluj, 2003, pag. 93),
Ph. Perenoud:
Competenele presupun integrarea i adaptarea, mobilizarea i
transferul de cunotine n diverse situaii, reglarea resurselor i
strategiilor de gndire i aciune cptnd tot mai mult finee n raport
cu pluralitatea experienelor acumulate. Unele competene sunt
disciplinare, altele se afl la grania mai multor discipline iar altele sunt
transdisciplinare.
De Ketele:
Competena desemneaz capacitatea de a mobiliza (identifica,
combina i activa) un ansamblu de cunotine, abiliti i atitudini,
pentru a rezolva o familie de situaii problem (nu numai de simple
aplicaii).
J. Baille:
Competena desemneaz capacitatea unei persoane de a mobiliza un
ansamblu de resurse (cognitive, afective, gestuale, relaionale etc)
pentru a realiza o categorie de sarcini sau a rezolva o familie de situaii
problem.
Tema de reflecie 2
Tema de reflecie 3
Aplicaie 1
Tema de reflecie 2
Cerina 1
Organizarea nvmntului din perspectiva formrii competenelor la
elevi va conduce la situaii n care acetia nu vor mai fi copleii cu
asimilarea de informaii punctuale, ci vor fi iniiai n acele fundamente,
concepte, tematici, idei care au menirea de a structura o disciplin, un
cmp al cunoaterii.
O asemenea concepie va determina selectarea cunotinelor n funcie
de potenialitatea i interesele elevilor. Acetia vor nva s se
serveasc de cunotinele de cultur general, s le activeze n viaa
cotidian.
coala nu va mai livra o cultur nepenit, dat ca definitiv, ci va
acorda mai mult timp formrii competenelor de baz i cunotinelor
utile. (Ph. Perenoud, Lvaluation des leves. De la fabrication de
lxcelence a la regulation des apprentissages, De Boeck, 1998).
Cerina 2
Activitile de predare, nvare i evaluare, tehnicile i instrumentele
aferente trebuie gndite i construite n funcie de competenele care
trebuie asimilate de ctre elevi.
A evalua o competen nseamn, n primul rnd, a determina n
detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea s fie
neleas de ctre evaluator.
Competena nu este reductibil la o sum de activiti sau de exerciii
prezentate ntr-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un
punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate activitile de
evaluare i situaiile de nvare (Jean Vogler, pag. 222).
Proiectul pentru nvmntul Rural 65
Funcii i strategii evaluative
Tem de reflecie 3
Prestaia
Un rspuns la o ntrebare din lecia de zi reprezint o prestaie.
Judecat n sine, o astfel de prestaie nu spune mare lucru despre
elevul prestator, din perspectiva unei evoluii relevante i edificatoare.
Avantajul este c prestaia ca rezultat colar se poate corela cu
uurin i imediat cu un obiectiv educaional operaionalizat al leciei
sau secvenei de nvare respective.
Performana
Performana este asociat rezolvrii unei sarcini ceva mai complete (nu
punctuale) i mai dificile. Reprezint, n principiu, expresia lui a ti s
faci. Din perspectiva evalurii, performana este o categorie evident
mai relevant dect prestaia. Ca dovad i taxonomiile sunt centrate
pe performane (a se vedea taxonomiile lui B. Bloom n.n.).
Performana elevului poate fi eficient relaionat, ca rezultat colar mai
complex, cu un obiectiv educaional specific, ceva mai amplu i mai
puin structurat, de preferat neoperaionalizat. Obiectivele de referin
ale disciplinelor colare din nvmntul preuniversitar definesc/
coreleaz perfect cu performanele elevilor. Exemple: aparin
studentului!
Competena
Evaluarea pe baz de competene constituie o problematic recent
n cmpul evalurii colare. nsi noiunea de competen este
recent n educaie.
NOT
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acord 10 puncte din oficiu.
Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului obinut de student/ cursant.
Subiectul I (7 puncte)
Realizai corespondena dintre cele dou categorii de rezultate colare ale elevilor
prezentate n coloana A cu tipurile specificate n coloana B.
A B
Ipostaze tradiionale ale competena.
Cunotine acumulate
rezultatelor colare Cap. de operare i aplicare a cunotinelor
Cap. intel.
Conduite i trst. de pers.
Ipostaze moderne ale prestaia
rezultatelor colare performana
Important!
Se acord cte 1 punct pentru fiecare rspuns corect.
Important!
a) Respectarea ordinii n rezolvarea cerinelor este obligatorie.
b) Punctajul se acord astfel:
Cerina a) - 18 puncte (15 puncte pentru coninut; 3 puncte pentru redactare);
Cerina b )- 15 puncte (10 puncte pentru coninut; 5 puncte pentru redactare).
Se vor avea n vedere:
Coninutul lucrrii studentului/ cursantului: identificare inspirat/ fericit a
capitolului; formularea obiectului evalurii n cele dou ipostaze n cadrul capitolului
respectiv; valoarea tiinific a comentariului; opinii personale.
Redactare: abiliti analitice i critice: utilizarea limbii literare, ortografie, punctuaie.
Important!
a) Structura referatului va fi urmtoarea:
Pagina de titlu
Cuprinsul
Introducerea
Dezvoltarea elementelor de coninut
Concluziile
Bibliografia
Anexele.
b) Criteriile de evaluare a referatului
Validitatea (5 puncte)
Adecvare la tema propus
Structura, mod de concepere i de argumentare, n concordanta cu tema propusa;
Completitudinea (5 puncte)
Aplicarea noiunilor pedagogice/ docimologice n susinerea ideilor
Conexiuni interdisciplinare.
Elaborarea i structura (10 puncte)
Acurateea i rigoarea demersului tiinific
Logica i argumentarea ideilor
Coerena i unitatea ntregului
Corectitudinea ipotezelor i a concluziilor.
Calitatea materialului utilizat (8 puncte)
Calitatea surselor utilizate
Calitatea datelor utilizate din aceste surse
Calitatea prelucrrii i integrrii datelor n contexte potrivite.
Creativitatea/ originalitatea (10 puncte)
Gradul de noutate a structurii coninutului
Gradul de noutate a interpretrii ideilor i argumentelor
Gradul de noutate a concluziilor
Gradul de noutate a strategiei de lucru.
Redactarea (5 puncte)
Respectarea conveniilor de redactare a unei lucrri n stilul tiinific
Capacitatea de sintez.
Corectitudinea limbii utilizate(7 puncte)
Corectitudinea exprimrii, a ortografiei i a punctuaiei.
Proiectul pentru nvmntul Rural 69
Funcii i strategii evaluative
6. Bibliografie
OPERAIILE EVALURII
Cuprins
Cele trei operaii se justific numai mpreun. Ele se afl ntr-o strns
interdependen. Evaluare nseamn: msurare + apreciere + decizie.
Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei
operaii. mpreun ele presupun un sistem de concepii, de tehnici de
msurare, de criterii de apreciere obiectiv i coerent, de standarde n
vederea adoptrii unor decizii de calitate (I.T. Radu, 1999). Una fr
alta, aceste trei operaii nu se justific. Pentru c msurarea exist
n vederea aprecierii, iar aprecierea este indispensabil lurii unei
decizii (I. Cerghit, op. cit.).
Aplicaie 1
Aceasta presupune:
Aplicaie 1
NOT
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acord 10 puncte din oficiu.
Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului obinut de student/ cursant.
Important!
Se acord cte un punct i jumtate pentru fiecare rspuns corect.
Important!
Se vor acorda cte cinci puncte pentru fiecare cauz identificat din cele minim
ase obligatorii.
Important!
a) Structura referatului va fi urmtoarea:
Pagina de titlu
Cuprinsul
Introducerea
Dezvoltarea elementelor de coninut
Concluziile
Bibliografia
Anexele.
7. Bibliografie
CRITERIILE DE EVALUARE
Cuprins
2. Criteriile de evaluare
Criteriu
Criteriu de evaluare
Indicator de evaluare
Criteriu - indicator
Aplicaia nr. 1
3.1 Modelul A:
Criteriu = Prag de reuit n nvare
3.2 Modelul B:
Criteriu = reuita n realizarea unui obiectiv
operaional
Cantitatea
Calitatea
3.3 Modelul C:
Criteriu = punct de reper n realizarea i reuita
unei sarcini de nvare
3.4 Modelul D:
Criteriu = calitate a procesului i produsului
nvrii de ctre elev
1. Scrile uniforme
Acestea includ criterii structurate n funcie de intensitatea variabil a
calitii fenomenului luat spre evaluare. Ele sunt cele mai frecvente.
Iat cteva exemple de intensiti variabile ale fenomenelor/ obiectelor
evaluate:
Satisfctor, mediu, excelent;
insuficient, suficient, bine, foarte bine
Caliti specifice nsoite de adverbe: puin, mai mult, foarte mult
etc.
Scara numeric: de la 10 1; 20 1; 100-1 etc.
Scara literal: A, B, C etc.
2. Scrile descriptive
Aplicaie nr. 3
Grilele de evaluare
Aplicaie 1
Aplicaie nr. 3
NOT
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acord 10 puncte din oficiu.
Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului obinut de student/ cursant.
Subiectul I (6 puncte)
Explicai succint, n cuvinte proprii, ce reprezint urmtoarele concepte:
Criteriu
Criteriu de evaluare
Indicator de evaluare.
Important!
Se acord cte 2 puncte pentru fiecare rspuns corect.
Important!
Se vor acorda:
12 puncte pentru identificarea corect a celor patru situaii educaionale specifice
modelelor de interpretare a criteriilor educaionale (cte 3 puncte pentru fiecare);
16 puncte pentru explicarea corect a modului de aplicare/ utilizare/ folosire a
criteriilor n situaiile respective (cte 4 puncte pentru fiecare explicaie
corect).
Important!
Se vor acorda 56 de puncte pentru rezolvarea corect i integral a subiectului
(cte 14 puncte pentru fiecare cerin n parte):
cerina a): pentru fiecare din itemii probei sunt precizate punctele acordate
pentru rezolvare integral i parial (nivel maximal - nota 10; nivel mediu -
notele 7-8; nivel minimal - notele 5-6);
7. Bibliografie
METODE DE EVALUARE
Cuprins
1. Obiectivele unitii de nvare nr. 6 ...........................................117
2. Metode de evaluare; repere conceptuale, clasificare................118
3. Metode tradiionale/clasice de evaluare .....................................119
3.1. Evaluarea oral ...........................................................................119
3.2. Evaluarea prin probe scrise .........................................................120
3.3. Complementaritatea evalurilor orale i scrise ............................121
3.4. Evaluarea prin probe practice......................................................123
3.5. Testul docimologic ......................................................................125
4. Metode moderne, alternative i complementare de evaluare ...130
4.1 Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de
nvare, fa de activitatea colar n general ...................................131
4.2. Portofoliul ....................................................................................135
4.3. Proiectul ......................................................................................138
4.4. Investigaia .................................................................................144
4.5. Autoevaluarea .............................................................................146
5. Repere pentru rezolvarea probelor de autoevaluare ...............151
6. Proba de verificare nr. 6 ..............................................................159
7. Bibliografie....................................................................................162
2. Metode de evaluare
Repere conceptuale
Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversaie pe baza creia cadrul
didactic stabilete cantitatea informaiei i calitatea procesului de
nvare n care a fost implicat elevul. n procesul evaluativ de tip oral,
cea mai important metod folosit rmne conversaia euristic.
Specificul ei rezult din faptul c asigur nvarea prin descoperire. Ca
structur elaborat, specific de predare-nvare, metoda
conversaiei angajeaz un sistem bine determinat de interaciuni
verbale profesor-elevi care stimuleaz producia intelectual divergent.
Termenul provine din limba latin, de la cuvntul conversatio, compus
din con care nseamn cu i versus care nseamn ntoarcere (R.
Iucu, op. cit).
Euristica provine din grecescul hemiskeen care nseamn a afla, a
descoperi, a gsi. Aceast form a conversaiei implic elevii, activ i
interactiv, n realizarea de schimburi verbale profesor-elev i elev-elev
(Muata Boco, Instruirea interactiv, pag. 199).
Dac ne raportm la etapele tradiionale ale leciei, din perspectiva
evalurii, conversaia intervine ndeosebi n reactualizarea
cunotinelor, dar n egal msur intervine i n recapitulare i
sistematizare, n verificare i apreciere.
Din perspectiv modern, metoda conversaiei euristice permite
adaptarea autonom a elevului la nivelul unui program de activitate
care se modific n funcie de rezultatele obinute (Gilbert de
Landsheere, 1992, pag. 152). La baza conversaiei euristice stau
ntrebrile. n evaluarea pedagogic, ntrebrile se regsesc n mai
multe ipostaze:
Ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente
compozite de evaluare (interviul, chestionarul, testele);
Repere conceptuale
Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context didactic
cotidian (nu n situaii de examen) este aceea de a oferi cadrului
didactic informaii privind calitatea activitii realizate i efectele acesteia
exprimate n nivelul de pregtire al elevilor. Ea semnaleaz situaiile n
care unii elevi nu au dobndit capacitile, subcapacitile, abilitile etc.
preconizate la un nivel corespunztor i, n consecin, fac necesar
aplicarea unor msuri recuperatorii.
Evaluarea scris apeleaz la suporturi concretizate n fie de munc
independent, lucrri de control, teze etc. Elevii prezint achiziiile lor n
absena unui contact direct cu cadrul didactic.
Modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise
Principalele modaliti folosite sunt:
Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri
din lecia de zi i dureaz max. 15-20 de minute. Lucrrile de acest
gen au rol de feed-back att pentru elev ct i pentru cadrul didactic.
Cerinele (itemii) pot viza att reproducerea celor nvate precum i
exerciii de munc independent;
Examinrile scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute:
se dau 4-6 ntrebri la care elevii rspund n scris succesiv.
Corectarea se poate face fie de elevii nii prin raportare la model
(comparare cu rspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie
de colegi, prin schimbarea lucrrilor.
Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip
de probe acoper prin itemii formulai elementele eseniale,
reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verific i evalueaz
ndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv.
ndeplinesc o funcie diagnostic.
Aplicaia nr. 1
Repere conceptuale
Aceast metod reprezint un liant ntre a ti i a face. Probele
practice rspund unui deziderat al pedagogiei moderne, i anume acela
de a da curs cerinei de a ti s faci. Evaluarea prin probe practice
vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor
dobndite de ctre elevi, a gradului de ncorporare a unor priceperi i
deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectivale sau activiti
materiale. (C. Cuco, op. cit.).
Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n
mod tradiional s-au centrat pe o evaluare practic (este cazul educaiei
tehnologice, educaiei plastice, educaiei muzicale, educaiei fizice), dar
i la discipline predominant teoretice, axate pn nu demult pe o
evaluare teoretic.
Caracteristici
Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care
realizeaz cu deosebire o evaluare cantitativ i calitativ a
produsului nvrii elevilor, evaluarea practic se exercit i asupra
procesului de nvare care a condus la acel produs final.
Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de
nvmnt cum sunt matematica, cunoaterea mediului, educaia
fizic, chimia, biologia, fizica etc.
Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n
care elevii efectueaz diferite lucrri specifice unor discipline de
nvmnt. Este folosit, ndeosebi, pentru verificarea coninutului
experimental i practic al instruirii.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la
nceputul secvenei de nvare elevii trebuie s fie avizai asupra
urmtoarelor aspecte:
1. Activitile experimentale
Repere conceptuale
Testele sunt instrumente folosite n evaluarea educaional. n latina
veche testimonio nsemna mrturie, dovad a ceea ce se ntmpl n
spiritul adevrului (D. Ungureanu, op. cit.) n limba englez to test
nseamn a ncerca, a pune la ncercare, la prob.
Testele constituie instrumente de verificare cu structur i nsuiri
specifice. Prin forma de examinare adoptat, testul este fie o prob
oral sau practic, fie, de cele mai multe ori, o prob scris. I. T. Radu
(2000) consider testul principalul mijloc de obinere a unor date
relevante referitoare la performanele elevilor.
ALTE CLASIFICRI
Repere conceptuale
Pedagogia modern dezvolt metode, tehnici i instrumente
pedagogice al cror scop principal este acela de a ajuta elevul n
procesul de nvare. Metodele moderne/ alternative de evaluare sunt
promitoare n acest sens. Ele pot servi elevului, cadrelor didactice,
fiind n acelai timp suporturi solide ale discuiilor cu familia.
n aceast categorie sunt incluse o multitudine de metode destinate
evalurii calitative, centrate ndeosebi pe procesul nvrii de ctre elev.
Sunt o alternativ la metodele tradiionale/ clasice de evaluare. Ele
completeaz practic informaiile evaluative pe care le dobndete cadrul
didactic prin metodele tradiionale privind nvarea de ctre elev.
Utilizarea metodelor alternative i complementare de evaluare se
impune din ce n ce mai mult ateniei i interesului cadrelor didactice n
practica colar curent. n esen, folosirea acestora este benefic cel
puin din dou perspective:
Perspectiva procesual, n sensul n care evaluarea modern
nu mai este centrat n principal pe produsele nvrii de ctre elev
ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la
activitate evaluativ);
Perspectiva de comunicare profesor-elev, n msura n care
acestea sunt considerate instrumente de evaluare care corespund
unui demers de evaluare democratic i autentic, ntruct faciliteaz
cooperarea ntre parteneri i ncurajeaz autonomia.
Etapele observrii
Avantaje, dezavantaje
Aplicaia nr. 2
4.2 Portofoliul
Repere conceptuale
Portofoliul a ptruns relativ recent n teoria i practica colar din
ara noastr. S-a impus din nevoia promovrii unei metode de evaluare
flexibile, complexe, integratoare, ca alternativ viabil la modalitile
tradiionale. Semnificaia adoptrii portofoliului ca metod alternativ
const n aceea c ofer cadrului didactic i elevului deopotriv o
metod care s mbine pe deplin funciile formativ i informativ ale
evalurii.
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura i componena unui portofoliu se subordoneaz
scopului pentru care a fost proiectat, i nu invers. Structura, elementele
componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor,
avnd ca punct de plecare preocuprile elevilor. Alegerea elementelor
de portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de referin
prevzute n programa colar i obiectivelor suplimentare stabilite de
profesor.
Proiectarea portofoliului este condiionat/ determinat de urmtoarele
trei aspecte/ elemente:
Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina
structura portofoliului.
Contextul. Cnd vorbim despre context ne raportm la:
o Vrsta elevilor
o Specificul disciplinei de studiu
o Cerinele, abilitile i interesele elevilor etc.
Coninutul reprezint cel mai important element n proiectarea
portofoliului. n nvmntul obligatoriu ndeosebi, unde predomin
evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizeaz numai valorizarea
competenelor elevilor, ci prezint o selecie a sarcinilor care arat
progresul elevului n nvare.
Se evalueaz:
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor
realizate la scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor
realizate la scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.
4.3 Proiectul
Repere conceptuale
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl, care ncepe n
clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual prin
nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas, pe parcursul a ctorva
sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul,
i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport
asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat
(A. Stoica, Evaluarea progresului colar: De la teorie la practic,
Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, p. 128-129).
Proiectul este un proces i n acelai timp un produs (M. Ionescu,
Managementul clasei, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag.
14).
Este un proces n care elevii investigheaz, descoper, prelucreaz
informaii, sunt actori cu roluri multiple, experimenteaz, coopereaz
etc.
Este un produs care reflect efortul individual, de grup, reprezint
expresia performanei individuale i de grup, constituie dovada implicrii
personale i a interesului pentru mplinirea unui parcurs colectiv (idem).
Caracteristici
Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Este o form de
evaluare complex ce ofer posibilitatea aprecierii unor capaciti i
cunotine superioare Permite identificarea unor caliti individuale
ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elev.
Este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri
formative. Avnd o desfurare pe durate mai mari de timp, n
procesul de evaluare i de autoevaluare pot fi luate n considerare
att produsul final dar i desfurarea, procesul nvrii care a
condus la acel produs.
Realizndu-se individual sau n grup, evaluarea se poate raporta la
munca unui elev sau a unui grup de elevi.
Capaciti vizate
nsuirea unor metode de investigaie tiinific (cutarea i utilizarea
bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicionarelor i a
altor lucrri de documentare);
Gsirea unor soluii de rezolvare originale;
Organizarea i sintetizarea materialului;
Generalizarea problemei;
Aplicarea soluiei la un cmp mai variat de experiene;
Prezentarea concluziilor;
Capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
Capacitatea de a msura i de a compara rezultatele;
Capacitatea de a sublinia corespunztor bibliografia
Capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple.
Capacitatea de a prelucra informaia i de a utiliza cunotinele etc.
Precondiii
Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare
obligatoriu anumite precondiii: (C. Cuco )
tema s prezinte interes pentru subiectul respectiv;
elevii s cunoasc i s fie informai unde vor gsi sursele
bibliografice i resursele materiale;
s fie nerbdtori s finalizeze produsul;
s ias din rutin etc.
La vrstele mici, ndeosebi, este necesar un sprijin mai substanial
din partea cadrului didactic, cel puin n perioada de nceput a
elaborrii proiectului. La aceste vrste proiectul ncepe n clas, prin
definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea
rezolvrii acesteia, se continu acas pe secvene de timp bine
determinate de profesor sau structurate circumstanial i se ncheie
n clas prin prezentarea/ susinerea n faa colegilor a produsului
realizat (integral sau parial).
1.Alegerea temei
2. Planificarea activitii
Stabilirea obiectivelor proiectului
formarea grupelor
alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare
elev/grup
distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului
identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai
vechi, cri de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau
instituii specializate n domeniu)
3. Cercetarea propriu-zis
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create
6. Evaluarea:
cercetrii de ansamblu
modului de lucru
produsului realizat
Evaluarea proiectului
Tipuri de proiecte
1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al cror scop principal
este prelungirea i aprofundarea, mbogirea activitii de
nvare realizat n clas, prin lecii;
2. Proiecte cu caracter socio-cultural, desfurate n afara orelor
de clas (realizri de spectacole, excursii tematice, proiecte
comunitare etc.)
Avantaje i limite
Avantaje: Limite:
plaseaz elevul ntr-o situaie minimalizeaz rolul profesorului
autentic de cercetare i aciune; necesit timp special pentru
cultiv ncrederea n forele organizare, desfurare, evaluare;
proprii; pot aprea diminuarea sau lipsa
stimuleaz creativitatea; concentrrii elevilor, dac durata
cultiv gndirea proiectiv; proiectului este prea mare sau
faciliteaz achiziionarea unor tema este mai puin interesant
metode de munc specifice; etc.
faciliteaz achiziionarea unor
tehnici de elaborare i de xecuie a
unei lucrri tiinifice, practice.
4.4 Investigaia
Repere conceptuale
Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de ctre elev dar
i un mijloc eficient de evaluare. Const n solicitarea de a rezolva o
problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care
elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare,
observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp
stabilit) I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaia ofer elevului
posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru, n mod creator, n situaii
de nvare noi sau mai puin asemntoare cu cele desfurate ntr-un
context tradiional, prin lecia clasic. Rezolvarea sarcinii de lucru de
ctre elev poate demonstra, n practic, un ntreg complex de
cunotine i de capaciti. Maniera de folosire a investigaiei trebuie
adaptat vrstei elevilor i experienelor lor intelectuale.
Caracteristici
reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator
cunotinele i de a explora situaii noi de nvare;
este bine delimitat n timp (de regul la o or de curs);
solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care
i poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i
de capaciti;
urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual,
precum i a unor atitudini de toleran, solidaritate, cooperare,
colaborare;
promoveaz interrelaiile de grup i deprinderi de comunicare.
are un pronunat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare
anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice,
fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis,
intuitiv i predictiv;
are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i
atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai
ndelungate de nvare;
se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea
ulterioar i n educaia permanent.
Evaluarea investigaiei
Se realizeaz holistic, evideniind:
strategia de rezolvare;
aplicarea cunotinelor,
corectitudinea nregistrrii datelor;
abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor
obinute;
produsele realizate;
atitudinea elevilor fa de rezolvarea sarcinilor de nvare;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Avantaje i dezavantaje
Avantaje: Dezavantaje:
este un veritabil instrument de necesit timp si resurse materiale
analiz i apreciere a pentru realizare etc.
cunotinelor, capacitilor i
personalitii elevilor;
contribuie la dezvoltarea
capacitilor de ordin aplicativ al
elevilor, mai ales n cazul rezolvrii
de probleme, al dezvoltrii
capacitilor de argumentare, a
gndirii logice etc.
4.5 Autoevaluarea
Repere conceptuale
Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt implic/
presupune coresponsabilizarea celui care nva, deci a elevului.
Autoevaluarea este descris sau invocat din ce n ce mai mult n
ultimul timp din perspectiva reconsiderrii activitii evaluative i a
raporturilor sale cu strategiile de nvare. Aa cum afirm J. M. Monteil
(1997, pag. 58), oricare ar fi concepiile pe care le nutrim, nu poate
exista nvare fr evaluare i autoevaluare.
Autoevaluarea ocup astzi un loc important n practica evaluatorilor,
care se dovedesc din ce n ce mai sensibilizai de implicarea elevului (a
celui care nva) n reglarea nvrii. Explicaia acestei evoluii const
n aceea c societatea actual este marcat de individualism i
responsabilizare. Aceste dou caracteristici conduc la considerarea
elevului care nva ca actor i coresponsabil al nvrii sale (B. Nol,
Autovaluation: intrt pour la metacognition, De Boeck Universit,
2001, pag. 109). n consecin, autoevaluarea devine o component
a metacogniiei.
Dup cum afirm Linda Allal i Michel (1993) autoevaluarea
nseamn un demers de ntoarcere n sine. A ncredina
responsabilitatea orientrii educaionale elevilor nii dar i familiilor
acestora reprezint o nou perspectiv n domeniul educaiei.
Coresponsabilizarea devine posibil i necesar, cci deciziile se iau
mpreun de actorii implicai pe baza informaiilor referitoare la
competenele achiziionate i la dezvoltarea proceselor de nvare ale
elevului furnizate prin evaluarea formativ (LAllal, pag. 143).
Noul concept de evaluare presupune ntrirea responsabilitii
elevilor fa de activitatea colar. n acest context al responsabilizrii
elevilor, conceptul de evaluare formatoare se asociaz foarte
puternic cu autoevaluarea.
Aplicaie 1
EVALUAREA ORAL
Avantaje
Permite comunicarea deplin ntre cadrul didactic i elev, ntre
acesta i clas;
Recupereaz naturaleea i normalitatea unei relaii specific
umane (C. Cucos, A. Stoica) ;
Favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare oral a
elevilor;
Asigura feed-back-ul este mult mai rapid;
Ofer posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele
erori sau nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specific.
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el nsui cel puin nc cinci avantaje.
Dezavantaje
Intervin o multitudine de variabile care afecteaz obiectivitatea
ascultrii orale: starea de moment a profesorului/ evaluatorului, gradul
diferit de dificultate a ntrebrilor formulate, starea psihic a elevilor etc
(I. T. Radu; A. Stoica);
Evaluarea oral este impregnat de subiectivism mai mult
dect oricare dintre celelalte modaliti de evaluare. n evaluarea oral
se manifest cu pregnan factorii variabilitii notrii, n toat
complexitatea lor: efectul de ordine, de contrast, halo, Pygmalion etc.
Se realizeaz o ascultare prin sondaj;
Gradul de dificultate a ntrebrilor este diferit de la un elev la
altul;
Intervine o puternic varietate intraindividual i
interindividual;
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el nsui cel puin nc cinci
dezavantaje.
EVALUAREA SCRIS
Avantaje
Pune mai bine n eviden capacitatea de gndire a elevului dect prin
exprimarea oral;
Permite examinarea unui numr mai mare de elevi pe unitatea de
timp;
Face posibil compararea rezultatelor, dat fiind identitatea temei
pentru toi elevii;
Ofer elevilor timizi posibilitatea de a expune nestnjenii rezultatele /
ceea ce au nvat;
n funcie de context se poate asigura anonimatul lucrrilor, i n
consecin, realizarea unei aprecieri mai puin influenat de prerea pe
care profesorul i-a format-o asupra elevului (fie pozitiv, fie negativ:
efectele Halo sau Pygmalion).
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el nsui cel puin nc cinci avantaje.
Dezavantaje
Comparativ cu evalurile orale, verificarea prin probe scrise nu
permite ca unele erori ale elevului n formularea rspunsurilor s fie
lmurite i corectate pe loc de ctre evaluator (cadrul didactic);
Nu este posibil orientarea/ghidarea elevilor prin ntrebri
suplimentare ctre un rspuns corect i complet.
Cnd coninutul probelor nu acoper ntreaga problematic curricular
ce trebuie evaluat, crete rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor.
Implic un feed-back mai slab, eventualele erori sau rspunsuri
incomplete neputnd fi operativ eliminate/corectate prin intervenia
profesorului.
Momentul corectrii i validrii rezultatelor se realizeaz cu relativ
ntrziere;
Important!
Studentul/ cursantul va identifica el nsui cel puin nc cinci
dezavantaje.
Aplicaia nr. 2
Cerina 1
Pentru fia de caracterizare psihopedagogic a elevului se va folosi
modelul pus la dispoziie n unitatea colar respectiv.
Cerina 2
Scara de clasificare indic profesorului frecvena cu care apare un
anumit comportament al elevului. Cadrul didactic observator/ evaluator
rspunde la ntrebri de tipul:
a) n ce msur particip elevul la discuii:
niciodat/ rar/ ocazional/ frecvent/ ntotdeauna;
b) n ce msur comentariile/ interveniile lui sunt n legtur cu
temele discutate:
niciodat/ rar/ ocazional/ frecvent/ ntotdeauna.
Lista ntrebrilor poate continua.
Important!
Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora scara de
clasificare cerut de sarcina de lucru.
Proiectul pentru nvmntul Rural 153
Operaiile evalurii
Cerina 3
Lista de control/ verificare
Este un instrument de observare i de msur care conine
enumerarea unei serii de aciuni, de metode, de caliti sau de
caracteristici care trebuie s fie realizate de un elev i care sunt
verificate n cursul unei observri, de regul direct. (D. Morissette, pag.
202).
Lista de control / verificare se prezint sub forma unui chestionar unde toi itemii
sunt cu alegere dual: da sau nu. Judecata evaluatorului este dihotomic:
succes sau eec.
Important!
Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora lista de control
cerut de sarcina de lucru.
Cerina 4
Elaborai o gril de apreciere privind calitatea comportamentului unui
elev.
Grila de apreciere este un instrument de observare/ evaluare n care
se enumer o serie de aciuni pe care trebuie s le realizeze un subiect/
elev, de metode care trebuie aplicate sau de caracteristici pe care trebuie
s le comporte/ s le dein/ posede un produs. Fiecruia din aceti itemi
i se asociaz o scar de apreciere mai mult sau mai puin detaliat i
precis. (D. Morissette, op. cit,., pag. 210) Scara care nsoete fiecare
item const ntr-o serie de puncte de reper, de obicei de la dou la zece.
Acestea sunt nivelurile de apreciere. Instrumentul/ grila este nsoit
de indicaii/ recomandri. Observatorului (sau elevului nsui) i se cere s
stabileasc, raportndu-se la nivelurile/ scrile itemilor, gradul de
prezen/ sau de absen a performanei sau produsului performanei i
s-l precizeze.
Grila de apreciere are un avantaj important fa de lista de control/
verificare, pentru c permite, datorit scrilor, s se emit o judecat
sistematic asupra gradului prezenei sau absenei fiecrui
comportament sau fiecrei caracteristici. Ea se dovedete util ca
instrument de msur cnd comportamentul de evaluat prezint mai
multe aspecte. Utilizarea categoriilor descriptive n scrile de apreciere
contribuie la ameliorarea obiectivitii n evaluare i a fidelitii rezultatelor,
n mod deosebit n cazul abilitilor complexe. Evaluarea formativ i
evaluarea diagnostic sunt favorizate.
Important!
Pe baza acestor repere, studentul va construi/ elabora grila cerut de
sarcina de lucru.
Semnificaii
Ca metod sau ca instrument de evaluare, portofoliul i
dovedete utilitatea furniznd informaii eseniale deopotriv elevului,
cadrului didactic i prinilor sau altor persoane interesate. El constituie
o modalitate eficient de comunicare a rezultatelor colare i a
progreselor nregistrate pe o perioad mai lung de timp.
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar
profesorul trebuie s demonstreze flexibilitate apreciind elementele
suplimentare introduse n structura sa. La recomandarea profesorului
sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului
elemente care au fost evaluate anterior. Se evideniaz astfel
capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitar, de a se racorda
temei abordate.
Pentru a nregistra succes n demersul de utilizare a
portofoliului, trebuie stabilit o tematic menit s-l conduc pe elev la
surse de informaii diferite de cele utilizate la coal, precum i la
forme de comunicare mai complexe. (C. Cuco, op. cit.).
Prin urmare, portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea
i implicarea personal a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd
motivaia intrinsec a acestuia i oferind astfel cadrului didactic date
eseniale despre personalitatea elevului ca individualitate n cadrul
grupului.
n concepia unor autori, rolul su este foarte important, i
anume s ncurajeze elevul n construcia nvrii sale (Nicole Eliot,
Riedweg Bernard, Jean-Marie Richard: Portofoliul un instrument de
evaluare n serviciul nvrii, n lucrarea Approches plurielles de
levaluation des competences et de processus cognitifs, UMH, FUCAM,
Paris, 1999).
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcii ale altor
instrumente evaluative care se topesc n ansamblul acestei metode.
NOT
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acord 10 puncte din oficiu.
Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului obinut de student/ cursant.
Subiectul I (4 puncte)
Unete prin sgei categoriile de metode/ tipurile din coloana A cu metodele
corespunztoare/ potrivite din coloana B.
A B
Metode tradiionale portofoliu
probe scrise
proiect
Metode alternative probe practice
Important!
Se acord cte 1 punct pentru fiecare rspuns corect.
Metodele de evaluare:
nsoesc i faciliteaz procesul de nvare (A - adevrat; F - fals)
Se selecteaz i se aplic independent de celelalte componente ale procesului de
nvmnt (A; F).
Au caracter sistemic: se mbin, se completeaz i se influeneaz reciproc,
alctuind un ansamblu metodologic coerent (A; F).
Sunt folosite numai de ctre profesor (A; F).
Important!
Se acord cte 1, 5 puncte pentru fiecare rspuns corect.
Important!
Se acord cte 4 puncte pentru fiecare idee corect identificat i exprimat.
Important!
Punctajul se va acorda astfel:
28 de puncte pentru rezolvare corect i complet a celor trei cerine:
stabilirea momentelor celor mai potrivite pentru a realiza evaluri, att n etapa
iniial ct i pe traseul nvrii i la finalul acesteia; identificarea setului de
metode adecvate n fiecare etap/ secvena i argumentarea opiunii fcute;
detalierea modalitilor de realizare a evalurilor prin metodele stabilite.
15 puncte pentru rezolvare parial: studentul stabilete etapele potrivite
pentru evaluri, identifica sistemul metodologic dar detaliaz incomplet i
imprecis modalitile n care se vor realiza evalurile.
7 puncte pentru rezolvare parial i cu greeli: studentul stabilete etapele
potrivite pentru evaluri dar metodele selectate nu se integreaz organic n
structura procesului de predare/ nvare, iar modalitile de realizare a
evalurilor sunt imprecise, imperfecte i ezitante.
Important!
n evaluarea eseului dumneavoastr se vor avea n vedere:
Delimitarea cu claritate a cadrului conceptual;
Opiunea pentru un punct de vedere personal privind existena/ nonexistena
unei metode ideale de evaluare;
Susinerea/ argumentarea ideilor/ afirmaiilor fcute.
Stabilirea unui titlu adecvat pentru eseu.
7. Bibliografie
TEHNICI DE EVALUARE
Cuprins
Itemul pedagogic
Tehnica de evaluare
O prob cu mai muli itemi poate solicita una sau mai multe tehnici
de evaluare, n funcie de tipurile de itemi pe care i include: itemii cu
alegere dual sau multipl vor declana tehnica rspunsului la
alegere; itemii tip eseu structurat vor declana tehnica elaborrii
rspunsului n funcie de cerinele exprimate etc.
Tehnicile de evaluare utilizate la ora actual sunt distribuite pe un
continuum, limitat, pe de o parte, de tehnicile de testare/evaluare pentru
care exist un model complet al rspunsului corect, iar pe de alt parte,
de tehnicile de testare/evaluare pentru care nu exist un model complet
al rspunsului corect.
n funcie de criteriul existenei sau nonexistenei unui model
complet al rspunsului corect, distingem:
Tehnici de evaluare obiective
Tehnici de evaluare subiective.
Tehnicile de evaluare obiective i punctuale pot fi utilizate cu mai
mult succes n abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv,
pe cnd tehnicile de testare subiective i integrative pot fi utilizate
ndeosebi n abordarea nivelurilor superioare ale aceluiai domeniu (P.
Lisievici, op. Cit).
Instrumentul de evaluare
Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un
test de evaluare care colecteaz informaii, produce dovezi
semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu
ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise, practice,
extemporale, lucrri de sintez, teste etc. sunt mai elaborate, cu att
informaiile sunt mai concludente.
Instrumentul n domeniul evalurii colare servete pentru:
a culege informaii despre felul cum au nvat i ce au nvat elevii
a analiza aceste informaii
a le interpreta
a comunica judecile formulate etc.
Instrumentul de evaluare se compune, de regul, din mai muli itemi.
Sunt ns situaii cnd o prob de evaluare (un instrument) se compune
dintr-un singur item (o singur ntrebare, cerin, problem etc),
ndeosebi atunci cnd Rspunsul pe care trebuie s-l formuleze elevul
Clasificarea itemilor
Caracteristici
Reprezint componente ale probelor/ testelor de progres, n special
ale celor standardizate;
Ofer obiectivitate ridicat n msurarea / evaluarea rezultatelor
nvrii;
Nu necesit scheme de notare detaliate;
Punctajul se acord sau nu, n funcie de marcarea de ctre elev a
rspunsului corect.
Repere conceptuale
Itemul cu alegere multipl presupune existena unei premise (enun)
i a unei liste de alternative (soluii posibile). Elevul trebuie s aleag un
singur rspuns corect sau cea mai bun alternativ (n al doilea caz, n
unele variante, sunt necesare instruciuni speciale pentru modul de
alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete); celelalte
rspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori.
Itemul cu alegere multipl conine o parte iniial, enunul sau
trunchiul, care ia forma unei ntrebri sau a unei fraze incomplete. A
doua parte enumer o serie de rspunsuri plauzibile sau de expresii
susceptibile de a completa fraza. Dintre aceste rspunsuri sugerate,
elevul alege pe cel sau cele bune sau cel mai bun rspuns. El indic
alegerea sa printr-o cifr, marcheaz cu x ntr-o csu sau transcrie
alegerea fcut.
O grupare de itemi cu alegere multipl constituie un chestionar,
cunoscut n literatura de specialitate sub numele de CAM (Chestionar
cu alegere multipl).
Aplicaia nr. 1
Redactai/ formulai cel puin cte 3 exemple de itemi cu alegere
multipl, cu alegere dual i tip pereche la disciplina pe care o predai.
4. Itemii semiobiectivi
ntrebarea clasic
ntrebarea clasic vizeaz un rspuns ateptat. La fel i exerciiul. De
exemplu: Cine a inventat dinamul? sau Care este rezultatul acestei
operaii? Sunt i alte forme de prezentare. Poate lua forma unui enun
de genul urmtor: Recopiai/ transcriei urmtoarea figur, sau
urmtorul text.
Itemii de acest tip pot lua forme diferite:
Itemul cu rspuns unic: ntrebarea este de aa manier
formulat, nct elevul nu are dect o singur informaie de dat. De
exemplu: Cnd s-a nscut...?
Itemul cu rspuns multiplu: pentru o singur ntrebare, elevul
trebuie s furnizeze dou sau mai multe informaii diferite. Exemplu:
Cine a inventat.....i ce utiliti are ?
Itemul cu rspuns multiplu, de genul interpretare: n aceast
form de item cu rspuns construit scurt se prezint elevului un
grafic, o figur, o serie de date numerice etc, i ale cror diverse pri
sunt identificate prin numere sau litere. Conform cerinelor primate,
elevul trebuie s numere prile sau s le dea funcii, sau s le
specifice caracteristicile. Exemplu: s interpreteze figurile duble din
manualul de psihologie.
Pentru itemii cu rspuns scurt, elevii trebuie s formuleze rspunsul
scurt sub forma unei propoziii, fraze, a unui cuvnt, numr, simbol.
Cerina este de tipul ntrebare direct.
Exerciiul
Exerciiul vizeaz de asemenea un rspuns scurt ateptat. De exemplu:
Care este rezultatul acestei operaii?. i n cazul exerciiului, nivelele
taxonomice variaz n cadrul taxonomiei lui Bloom de la reproducere la
aplicarea unor reguli, a unui algoritm.
Textul indus
Dup ce s-au nvat unele noiuni, este posibil verificarea nelegerii
lor propunnd elevilor s compun un text pornind de la lista
respectivelor noiuni impuse. Gradul de deschidere este stabilit cu
precizie. Se cere elevilor, spre exemplu, s foloseasc termenii ntr-o
anumit ordine sau nu, s dea definiiile sau nu, textul s fie limitat ca
dimensiune sau nu etc.
Exemplu:
ntrebare structurat: Alctuii un minieseu cu tema Ce s-ar
ntmpla dac ne-am teleporta?.
Material stimul: se prezint elevilor diverse imagini, informaii etc.
Subntrebri :
o ce nseamn ?
o ce s-ar ntmpla dac........
o este posibil?
o ce avantaje.......?
o ce dezavantaje...?
o cum va explicai faptul c..........?
n sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, n strns
coresponden cu subntrebrile formulate i care reprezint, de fapt,
repere n elaborarea rspunsului fiecrui elev.
Aplicaia nr. 2
5. Itemii subiectivi
Cerine de redactare
Pe parcursul leciilor care preced evaluri prin itemi cu rspuns
construit scurt, puin elaborat, este recomandabil s se ofere elevilor
posibilitatea de a se familiariza cu aceti itemi. Cu aceast ocazie, cadrul
didactic se poate convinge de calitatea probelor asemntoare pe care
intenioneaz s le aplice la finalul sistemului respectiv de lecii, al
capitolului etc.
Problema prezentat n item trebuie s fie structurat, delimitat
suficient, pentru ca rspunsul s fie orientat ctre ceea ce se dorete a fi
evaluat. n felul acesta, elevul este mai puin predispus spre incertitudine
i mai ales spre greeal.
Pentru a facilita o just comparare a rspunsurilor elevilor i pentru ai
dirija n interpretarea problemei/ ntrebrii, este preferabil s se sugereze,
indirect, ordinea importanei rspunsurilor ateptate.
Pe chestionar trebuie s se indice numrul punctelor acordate fiecrui
item, i pe ct posibil, timpul disponibil pentru rezolvarea lui.
Dac profesorul consider necesar, el trebuie s avertizeze elevul c
va fi penalizat dac introduce n rspunsul su elemente strine de
subiectul cerut (erori de discriminare a subiectului).
n itemii de acest gen sarcinile sunt orientate mai ales spre elemente
importante sau eseniale din program.
Atunci cnd se poate, se acord ntietate ntrebrilor precise, care
necesit rspunsuri mai scurte, sau, i mai bine, rspunsuri cu corectare
obiectiv. Cu ct rspunsul este mai elaborat, cu att criteriile de evaluare
devin mai precise.
Toi elevii trebuie s rspund la aceleai ntrebri. Deci nu se dau
ntrebri la alegere.
fiecare item este citit rapid de ctre corector i lucrrile sunt mprite
n patru sau cinci grupe dup valoarea perceput a rspunsurilor
a II-a lectur se concentreaz pe lucrrile de frontier/de la grania
grupelor ; aceast operaie contribuie la refacerea numeric a
grupelor
urmeaz o ultim lectur atent nsoit de atribuirea rezultatelor
finale, care variaz de la o extrem la alta a scrii de notare.
de-a lungul acestui proces, corectorul menine o atenie susinut
asupra criteriilor de corectare, de la pertinena factorilor evaluai, la
eliminarea scprilor favorizate de oboseal, efectul halo sau
circumstane externe (scrisul, ortografia etc).
Aplicaia nr. 3
1. Compararea
referitor la..., dai cel puin dou elemente de asemnare i
dou de difereniere.
n situaia..., care dintre metodele urmtoare este mai potrivit?
Prezentai cel puin trei argumente, fapte sau opinii.
2. Relaia cauz-efect
care sunt cauzele importante ale (cel puin...);
prezentai efectele cele mai probabile (cel puin 5)
3. Justificarea
n asemenea circumstane... ce ai face voi? Prezentai cel
puin dou motive ale deciziei voastre.
Suntei n acord sau n dezacord cu...? Enunai... argumente n
favoarea poziiei voastre.
Prezentai trei raiuni (argumente sau valori) care motiveaz
recurgerea la aceast metod, n urmtoarea circumstan.
4. Rezumatul
prezentai punctul de vedere principal prezentat n...
prezentai n... cuvinte textul..., conformndu-v regulilor
rezumatului.
5. Generalizarea
formulai (10) generalizri valide pornind de la datele statistice
urmtoare...
iat o serie de evenimente... Dai (trei) principii care pot s le
explice.
6. Interferena
pornind de la evenimentele deja descrise, ce credei c s-ar fi
putut ntmpla dac... ?
Care ar fi cele dou reacii cele mai probabile ale..., dac...?
Explicate n 200 de cuvinte!
7. Clasificarea
Regrupai faptele istorice urmtoare, dup...
Care este caracteristica comun a acestei serii de evenimente?
8. Creaia
conformndu-v criteriilor prezentate, compunei o poveste de
400 de cuvinte, a crei tem principal s fie...
se d urmtoarea problem sau situaie...Una din modalitile de
a-i face fa este...Identificai/ imaginai-v alte dou modaliti.
9. Aplicarea
cum contribuie principiul... la soluionarea problemei
urmtoare...?
Prezentai dou exemple de aplicare a principiului...
10. Analiza
ce eroare de argumentare a fost comis n...
ce postulat sau principiu din situaia... motiveaz afirmaia...
care este ideea principal i care sunt (trei) idei secundare din textul
urmtor?
iat trei evenimente diferite. Ce principiu comun le explic sau le
difereniaz pe toate?
11. Sinteza
realizai planul unei conferine pe care o vei ine la..., pe
tema...
desenai un peisaj n care s punei n valoare..., utiliznd
tehnica.... Aspectele vizate sunt...
redactai un text, un exemplu, o teorie... care corespunde
situaiei urmtoare...
NOT:
n elaborarea acestui capitol sursele bibliografice mai consistente, care
ne-au permis sinteze, adaptri i exemplificri, au fost lucrrile citate pe
parcurs sau n finalul cursului, la Bibliografie i care aparin lui: De
Ketele, D. Morissette, De Baas, A. De Peretti, Gronlund etc.
Aplicaia nr. 4
Aplicaia nr.1
Coloana A Coloana B
Aplicaia nr.2
Atenie!
La subcapitolul itemii semiobiectivi gsii exemple care va ajuta s rezolvai cerina !
Aplicaia nr.3
Dat fiind faptul c elevul nu a scris dect un simbol pentru a indica rspunsul
su, elimin posibilitatea ascunderii ignoranei rspunsului.
Chiar dac este corectat mecanic sau de personal de birou, i pstreaz
fidelitatea i validitatea.
Tratamentul / prelucrarea statistic a rezultatelor este mai uoar.
Dezavantaje
Itemul obiectiv vizeaz de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei:
cunoatere i nelegere. Rar abordeaz celelalte niveluri ale aplicrii,
analizei, sintezei sau evalurii.
Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu nglobeaz
dect parial manifestrile unei competene complexe. Pertinena risc s scad.
Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu
i costisitor de redactat. Sub aspectul redactrii cere mult timp, efort i resurse
mai ales umane.
Sunt puine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactrii acestui tip
de itemi.
Nu permite elevului s se exprime cu cuvinte proprii.
Faptul c permite rspunsul la ntmplare scade uneori fidelitatea.
Avantaje
Itemul subiectiv poate msura aproape orice tip de randament colar exprimat
oral sau scris.
n raport cu itemul obiectiv, el este mai uor de redactat, mai ales cnd este
vorba de procese mentale mai complexe precum analize, sinteze i evaluarea
(sau, n ierarhia lui Gagn, rezolvarea de probleme). Nu trebuie s subestimm
ns dificultile: un item subiectiv care msoar o abilitate complex, care evit
aprecierea subiectiv global, este dificil de redactat.
Permite elevului s se exprime cu cuvinte proprii. n aceste cazuri particulare de
evaluare, rspunsurile pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.
Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii rspunsului corect, spre deosebire
de ceea ce se poate ntmpla n cazul itemului obiectiv.
Dezavantaje
Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei
un numr redus de itemi, ceea ce risc s altereze eantionarea. Acest
inconvenient este uneori major.
Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci cnd este prost
redactat, printr-o verbalizare fr sens sau pe lng problem. Corectura va fi
atunci mai lung, mai complex i mai puin fidel.
Corectarea este mai costisitoare, cci ea cere mult timp din partea specialistului.
Aceast munc nu poate fi realizat dect de personal calificat.
Se face loc cu mult uurin subiectivitii n corectare, cci corectorul nu poate
realiza aceast operaie fr a face o serie de aprecieri care risc s influeneze
comportamentul msurat: scrisul, aspectul lucrrilor, ortografia etc. La acest
inconvenient se adaug efectul halo.
Tratarea i prezentarea statistic sunt mai greu de realizat.
Aplicaia nr.4
Ce consecine are?
Ce avantaje are?
Ce dezavantaje are?
Ce s-ar ntmpla dac?
Cum s-ar putea aplica ntr-un caz particular?
Ce generalizri ai putea formula? Etc.
NOT
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acord 10 puncte din oficiu.
Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului obinut de student/ cursant.
Subiectul I (4 puncte)
Important !
Se vor acorda cte 1 punct pentru fiecare spaiu lacunar corect completat.
Construii/ formulai la disciplina pe care o predai, din capitole/ uniti de nvare diverse,
cel puin cte trei exemple de itemi din urmtoarele tipuri:
itemi cu alegere dual
itemi cu alegere multipl
pentru fiecare tip de abilitate construii cel puin cte un exemplu de item din cele
dou identificate la cerina anterioar (cel puin 10 exemple de itemi).
Important!
Se vor acorda:
Cte 2 puncte pentru fiecare abilitate identificat. Punctajul se acord pe
baza urmtoarelor criterii: pertinena i relevana abilitii respective pentru
procesul de nvare, formularea concis.
Cte 1 punct pentru fiecare tip de item corelat cu abilitile identificate la
prima cerin.
Cte 1 punct pentru fiecare exemplu de item corect construit/ formulat.
Punctajul se acord numai dac itemii construii rspund cerinelor de
redactare pe care le impune un asemenea demers: conciziune, precizie n
exprimarea cerinei, precizarea limitelor/ restriciilor i condiiilor necesare
rezolvrii problemei, corectitudine gramatical.
11. Bibliografie
INSTRUMENTE DE EVALUARE
Aplicaia nr. 1
Aplicaia nr. 2
Carnetul de note
Carnetul de note are prevzute spaii i rubrici pentru coresponden
cu familia copilului. Practica colar demonstreaz ns srcimea
informaiilor transmise pe aceast cale. Din perspectiva pedagogiei
moderne, responsabilizarea prinilor privind educaia propriilor copii
reprezint, dup cum am subliniat ntr-un capitol anterior, o cerin
fundamental a eficientizrii procesului instructiv educativ.
Din 1998 a fost introdus n mod oficial un Caiet de evaluare care i
propune s ndeplineasc i asemenea funcii.
n alte sisteme de nvmnt au fost introduse diverse sisteme de
legturi i de informare a familiilor privind evoluia colar a copiilor. n
sistemul franuzesc funcioneaz mai multe asemenea instrumente,
ntre care mai semnificativ este buletinul colar.
Buletinul colar
Funcia esenial a acestui instrument este aceea de a transmite
prinilor informaii despre rezultatele colare ale copiilor lor. Este firesc
faptul c prinii vor s tie ce fac proprii lor copii la coal, dac
lucrurile merg bine i dac este cazul s se ngrijoreze. n plus, ei
trebuie s neleag faptul c le revin anumite responsabiliti i c
trebuie s-i ajute copiii acas n anumite privine (idem, pag. 45-46).
Obiectivele de evaluare
Sunt obiective care vizeaz performane (derivate din competenele
disciplinei/disciplinelor, n cazul soclurilor de competene sau al celor
transversale) exprimate n termeni comportamentali (operaionalizate);
deriv din obiectivele cadru i de referin ale disciplinei/ disciplinelor.
Dup cum se tie, se exprim cu ajutorul unor verbe de aciune
consacrate identificabile n dicionare de specialitate sau n taxonomiile
existente, concretizate pentru domeniile cognitiv, afectiv i psihomotor.
De asemenea fiind vorba de evaluri reprezentative, obiectivele trebuie
s fie suficient de diversificate pentru a viza informaii, capaciti de
Operaionalizarea obiectivelor
CERINE DE CONINUT
ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de
rezolvat, ci operaia logic sau/i abilitatea mental activat n vederea
definirii modului de raportare a elevului la coninutul vehiculat;
Obiectivele trebuie s corespund prin coninutul lor nivelului de
dezvoltare a inteligenei elevilor, experienelor anterioare de nvare,
viznd o dificultate care poate fi depit;
Obiectivele s fie reale, adic s descrie operaii sau aciuni crora le
sunt asociate experiene adecvate de nvare n situaiile instructive
programate cu elevii;
Operaiile, abilitile sau comportamentele mentale specificate n
coninutul obiectivelor trebuie s fie ct mai variate, nelimitndu-se la
simpla memorare - reproducere de informaii. Taxonomiile disponibile
ofer n acest sens suficiente posibiliti de variaie.
CERINE DE FORM
Unitile de coninut
Sunt concepte, definiii, enunuri, principii etc. reprezentative, cu valoare
euristic maxim care trebuie s fie n coresponden cu obiectivele de
evaluat precizate n etapa anterioar.
Pentru aceasta cadrul didactic realizeaz analiza logic i pedagogic a
coninuturilor ce urmeaz a se preda, stabilete ierarhia lor de la foarte
important la mai puin important i neimportant. Unitile de coninut ce
urmeaz a se preda reprezint suporturi pentru realizarea obiectivelor
stabilite n etapa anterioar. De aici necesitatea corespondenei
obiective-coninuturi.
Criteriul de optimalitate
Desemneaz distribuia standardelor corespunztoare obiectivelor i
coninuturilor corespondente identificate pn la aceast etap.
Fiecare cadru didactic i cunoate clasa. Pentru a avea repere la care
s raporteze rezultatele efective ale elevilor obinute la final de capitol,
el trebuie s-i fixeze anticipat ceea ce pedagogii au denumit criteriul
de optimalitate. Cu alte cuvinte, fiecare pereche obiectiv de
evaluare-coninut va reprezenta un standard minimal, mediu sau
224 Proiectul pentru nvmntul Rural
Criterii de evaluare
Descriptorii de performan
Sunt definii criterii calitative de evaluare. Acetia descriu, explic n
termeni calitativi performanele ateptate din partea elevilor evaluai, pe
niveluri: minim, mediu, maxim. Ei demonstreaz stadiul de formare a
competenei evaluate pe niveluri de performan.
Descriptorii de performan descriu modul de manifestare a
competenelor/capacitilor vizate prin fiecare obiectiv de evaluare.
Dac ne raportm la Tehnica lui Mager de operaionalizare a
obiectivelor educaionale atunci am putea s ne limitm doar la
descrierea standardului minimal acceptat n realizarea unui obiectiv
pentru a aprecia dac un elev poate trece mai departe (pragul de
reuit). Literatura romneasc de dup introducerea Curiculum-ului
Naional (1998) a adoptat, pentru nvmntul primar, modelul de
stabilire a performanelor pe trei niveluri: minim (suficient), mediu (bine)
i maxim (foarte bine), ceea ce, desigur, ofer mai mare precizie i
siguran cadrului didactic n demersul su evaluativ. Pentru
nvmntul gimnazial i liceal se fac demersuri pentru descrierea
performanelor elevilor n funcie de scara clasic de notare. Cu alte
cuvinte, cum trebuie s se manifeste competenele/ capacitile elevilor
pentru a primi nota 5, sau nota 7 sau nota 10. De altfel au aprut deja
Criterii de notare pentru examenul de capacitate, sub egida SNEE.
Subliniem faptul c descriptorii de performan (descrierea
standardelor) se raporteaz la obiectivele de evaluare i nu la
Itemii de evaluare
Sunt ntrebri, enunuri urmate de o ntrebare, exerciii, probleme,
ntrebri structurate, eseuri etc.
n cazul evalurilor reprezentative (final de capitol, de sistem de lecii
etc.), probele de evaluare conin itemi pe care literatura de specialitate
i denumete (progresiv) obiectivi, semiobiectivi i subiectivi.
Tabelul de corespondene/specificaii
Prezint reprezentarea grafic a relaiilor/corespondenelor dintre
obiectivele de evaluare, unitile de coninut, criteriul de optimalitate,
descriptorii de performan, itemii de evaluare, grila de corectare i
apreciere.
Tabelul de corespondente se poate prezenta i grafic.
n proba de evaluare nu este obligatoriu s fie formulai tot atia itemi
cte obiective de evaluare s-au stabilit iniial. Corespondena itemi-
Aplicarea probelor
n procesul evaluativ, un rol foarte important l au aplicarea probei de
evaluare precum i prelucrarea rezultatelor obinute de elevi.
n ceea ce privete aplicarea, aceasta trebuie s se fac, avnd n
vedere faptul c suntem ntr-un context de evaluare cu funcii
predominant formative, ntr-o atmosfer lipsit de stres, bazat pe o
relaie pe care pedagogia o numete contract pedagogic ntre cei doi
parteneri: cadru didactic i elevi (Marin Manolescu, Evaluarea colar -
un contract pedagogic, Bucureti, Editura Dimitrie Bolintineanu, 2002).
Prelucrarea probelor
Se face folosind, de regul, matrici diverse de prezentare a rezultatelor.
Cel mai frecvent folosite sunt matricea itemi/elev, centrat pe coninut i
matricea obiective/elev, centrat, aa cum cere pedagogia modern, pe
competene i performane. (Ion T. Radu, Evaluarea n procesul
didactic, EDP, Bucureti, 2000, Yvan Abernot, Les methodes
d'evaluation scolaire, Dunod, Paris, 1996, De Ketele, L'evaluation,
approche descriptive ou prescriptive, Bruxelles, De Boeck, 1987).
Interpretarea rezultatelor
Procesul interpretrii informaiilor primite prin prelucrarea probelor de
evaluare este important att pentru elev ct i pentru cadrul didactic.
Evaluarea trebuie s mearg mai departe, pentru c acest cuvnt are
ca rdcin valoarea: este vorba de a determina calitatea nvrii
realizate sitund performana constatat (prin prelucrarea probelor) n
Aplicaia nr.1
Aplicaia nr.2
Aplicaia nr.3
Obiectivitatea testului/probei
Obiectivitatea testului/ probei reprezint gradul de concordan ntre aprecierile
fcute de mai muli evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele
standard.
Sub aspectul redactrii i al organizrii instrumentelor de evaluare, acestea se
supun scopului evalurii i caracteristicilor populaiei testate. Formulrile trebuie s
fie ct mai accesibile segmentului de populaie evaluat. Elementele componente,
itemii, pot msura individual (sau pe grupe) realizarea fiecrui obiectiv educaional
ce se dorete a fi evaluat. Dup natura lor (itemi cu rspuns nchis sau deschis, cu
rspuns unic sau la alegere, ori bazai pe tehnica identificrii perechilor), fiecare tip
de item abordat are condiii i criterii specifice de formulare/redactare (asa cum am
prezentat n capitolul anterior), nerespectarea lor putnd afecta calitatea de
ansamblu a testului.
Organizarea testului/ probei pe componente sau modul de mbinare a itemilor este
i ea important pentru rezultatul calitativ al evalurii. Experilor n domeniu
apreciaz c este necesar ca itemii s fie integrai n funcie de gradul lor de
dificultate, de la cei mai uori ctre cei cu dificultate sporit. n sfrit, trebuie
amintit importana, n evaluarea calitii instrumentelor, a estimrii corecte a
lungimii testului i a itemilor formulai (Louise M. Belaire, op. citat).
Validitatea
Validitatea vizeaz corespondena dintre ceea ce trebuie evaluat i ceea ce s-a
evaluat efectiv. Un instrument care are caracteristica de a fi valid evalueaz ceea
ce trebuie s evalueze: nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva.
Nu este totdeauna posibil s se ating validitatea perfect, dar este foarte posibil s
fie ameliorat. O evaluare este totdeauna relativ pentru c ea se raporteaz fie la
o norm fie la obiective. Cnd aceste referine variaz, rezultatul evalurii este
modificat. De altfel, unele evaluri se nscriu ntr-un sistem de criterii precise, altele
nu.
Validitatea unui test/ a unei probe poate fi afectat de civa factori (Petru Lisievici, op.
Cit):
Claritatea instruciunilor
Vocabularul i complexitatea structurilor de comunicare
Nivelul de dificultate al elementelor testului
Construcia elementelor testului
Ambiguitatea
Adecvarea elementelor testului la performane cognitive msurate
Lungimea testului
Aranjarea elementelor testului
Poziionarea alternativelor de rspuns corecte
Procesul de predare/nvare
Administrarea i cotarea testului
Factorii individuali
Factorii de grup
Sensibilitatea
Sensibilitatea unui instrument de msur este capacitatea de a diferenia
comportamentele/ rezultatele elevilor.
Sensibilitatea instrumentului de evaluare trebuie s fie adaptat variaiilor
semnificative ale lucrrilor evaluate. Sensibilitatea nu este considerat ca fiind
problema cea mai grav a evalurii colare. Notarea pe scara 1-10 sau 1-20, fr a
fi perfect, nu este cea mai rea modalitate de reprezentare a valorii unei lucrri a
elevilor printr-o not, deci printr-o expresie cantitativ. Aceast scar, cnd este
adoptat la nivel naional i pentru toate disciplinele, are rolul de a armoniza
evalurile unor lucrri, produse, rezultate de naturi diferite.
Din pcate, profesorii nu se servesc n mod identic de aceast scar. Unii nu
folosesc dect extremitile, alii numai partea de mijloc (Y. Abernot, pag. 11).
Sensibilitatea instrumentului de evaluare trebuie s fie adaptat variaiilor
semnificative ale rezultatelor elevilor (J. M. De Ketele, 1981).
La modul teoretic, notarea pe o anumit scar fr a fi perfect, nu este cel mai ru
aspect n legtur cu reprezentarea unui rezultat colar printr-o dat cantitativ.
Aceast scar, aceeai pentru toate disciplinele colare, are ca rol armonizarea
evalurilor rezultatelor de natur diferit.
NOT
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acord 10 puncte din oficiu.
Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului obinut de student/ cursant.
Subiectul I (5 puncte)
Important!
Se acord cte 2,5 puncte pentru fiecare definiie corect formulat.
Important!
Pentru cerina 1: 15 puncte, repartizate astfel: 5 puncte pentru reperul a);
5 puncte pentru reperul b); 5 puncte pentru reperul c).
n acordarea/ neacordarea punctajului se vor avea n vedere:
Claritatea i diversitatea obiectivelor de evaluare formulate;
Relevana/ pertinena lor n raport cu sistematica abilitilor/
competenelor vizate pentru disciplina respectiv;
Diversitatea i corectitudinea itemilor din punct de vedere al tipurilor i
formelor lor;
Gradul de corelare cu abilitile/ competenele vizate;
Unitatea/ complementaritatea i echilibrul/ armonia ntre aspectele
cantitative i cele calitative n formularea rspunsurilor;
Calitatea descrierilor referitoare la valoarea rspunsurilor elevilor
ndeosebi pentru itemii subiectivi, pe niveluri de performan: minimal,
mediu i maximal.
Important!
Schema de corectare i de notare/ apreciere holistic (global) a demersului
evaluativ. Sugestii
8. Bibliografie
BIBLIOGRAFIE GENERAL