STRUCTURA LUCRRII

INTRODUCERE

CAP I. ORGANIZAIILE I SPECIFICUL ORGANIZAIEI COLARE

1.ORGANIZAIILE. REPERE CONCEPTUALE

2.TIPURI DE ORGANIZAII
3.TEORII PRIVIND ORGANIZAIILE
4. ABORDRI METAFORICE ALE ORGANIZAIILOR .
5.SPECIFICUL ORGANIZAIEI COLARE

CAP II. PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA MOTIVAIEI

1.DELIMITRI CONCEPTUALE. MOTIVAIE I MOTIVARE

2.TEORII ALE MOTIVRII

CAP III. FACTORII MOTIVAIONALI SPECIFICI STATUSURILOR I

ROLURILOR DIN STRUCTURA ORGANIZAIEI COLARE

1.DEFINIII, TEORII DESPRE STATUS I ROLURI

2.SEMNIFICAIA STATUSURILOR I A ROLURILOR N ORGANIZAIA COLAR
3.PRINCIPALELE CATEGORII DE ROLURI N NVMNT
4.DOMENII DE COMPETENE ALE UNUI MANAGER COLAR
5.STANDARDE PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
CAP. IV. MOTIVAREA RESURSELOR UMANE PRIN DEZVOLTARE
PROFESIONAL. CERCETARE CONCRET N JUDEUL BIHOR

1.CADRUL GENERAL AL CERCETRII PROCESULUI DE MOTIVARE PRIN DEZVOLTARE

PROFESIONAL

2.METODOLOGIA DE CERCETARE
3.POPULAIA INVESTIGAT
4.PREZENTAREA REZULTATELOR CERCETRII
4.1.INVESTIGAIA PE BAZ DE CHESTIONAR

CONCLUZII GENERALE I PROPUNERI

BIBLIOGRAFIE ANEXE
 Introducere

Lucrarea i propune s ofere o viziune clar i pragmatic asupra fenomenului

motivaional din organizaia colar. Referitor la motivare, literatura de specialitate menioneaz
c sociologia se intereseaz de procesul continuu de motivare n care intervin diferite condiii
sociale ce faciliteaz cristalizarea i aciunea motivelor( Zamfir, Vlsceanu, coord. 1993, p.
375)

n contextul social actual, motivaia reprezint responsabilitatea cea mai important a

managerilor de orice fel pentru a obine performanele ateptate. Stimularea motivaiei rmne o
art care ine de miestria i harul didactic al unui manager. n baza modelelor teoretice voi oferi
sugestii, modaliti practice care s ghideze managerul educaional n vederea optimizrii
fenomenului motivaional.

Nivelul competenei profesorului, ca i gradul lui de implicare n activitatea didactic i

nu numai, entuziasmul, pasiunea cu care i face meseria influeneaz profund dinamica
motivaional a elevilor si. Lipsa de motivaie a managerului este o problem la fel de grav ca
i incompetena sa.

Din dorina de a valorifica experiena pozitiv a unui dascl care i-a iubit meseria, m-
am oprit i asupra fenomenului de automotivare, succesul constituind un indicator al stimei de
sine mai puternice. Studiul problematicii motivaiei relev faptul c fiecare persoan acioneaz
pe baza unei reele complexe de motive: fiziologice, de afiliere, aprobare, afective, realizare fiind
definite de pregnana unuia dintre acestea.

Studiul cuprinde i modaliti practice de motivare a propriei persoane i de motivare a

semenilor din postura de manager colar.

Avnd n vedere exigenele actuale fa de procesul educaional, fa de profilul de

competen a profesorului, specialitii afirm c profesorul ca manager va fi o soluie. Pentru a
deveni un real agent al schimbrii, profesorul trebuie s devin un bun manager al activitilor
educaionale. Se consider c importana rolului pe care l deine profesorul, ca agent al
schimbrii n-a fost niciodat mai clar ca n perioada contemporan. Probabil c faptul va
deveni i mai evident n secolul XXI (Delors, 2000).
3
 n contextul unei societi informaionale democratice fiecare cadru didactic devine, prin
statut social i prestaie pedagogic profesor-manager, profesor diriginte-
manager, profesor consilier-manager, profesor documentarist manager etc.
Managementul de succes n educaie depinde ns i de relevarea i respectarea unor
cerine de baz: prioritatea calitii, motivarea i participarea factorilor implicai, utilizarea
raional a resurselor i a elementelor educaiei.

Competena de a motiva i de automotivare devine necesar pentru managerul colar.

Inteligena emoional prin componentele sale (autocontientizarea, autocontrolul, motivaia,
empatia i abilitatea social) poate s transforme un manager n lider (Preda, 2006, p.57).
Motivaia este rezultatul, consecina interaciunii dintre individ, sarcina de ndeplinit i mediul
organizaional. Este msura n care un efort persistent este dirijat pentru realizarea unui scop
(Preda, 2006 p. 107, apud Johns,1996).
Cercetrile privind motivaia n munc cuprind abordri ce consider acest proces
psihosocial esenial pentru comportamentul organizaional. Problematica motivaiei se extinde
asupra tuturor aspectelor vieii umane. Este foarte important nelegerea i explicarea
comportamentelor organizaionale motivate.

n perioada anilor 1960-1970 debuta constituirea teoriilor despre comportamentul

organizaional. La sfritul anilor 1970 apar primele criterii de clasificare a teoriilor motivaiei.
Organ i Bateman realizeaz o clasificare a teoriilor dup urmtoarele ntrebri: Ce energizeaz
comportamentul uman? Ce anume orienteaz comportamentul? Ce menine comportamentul?
(Organ i Bateman, 1978)

Rspunsul pe care l dau autorii: comportamentul este energizat de nevoi (teoriile

motivaiei bazate pe nevoi); comportamentul este direcionat de scopuri i ateptri teoriile
moltivaiei bazate pe scopuri i expectaii); comportamentul este meninut de acelai scopuri i
ateptri, la care se adaug atribuirile i perceperea echitii (teoriile echitii i atribuirii, Organ
i Bateman, 1996, pp. 107 133).

n perioada anilor 1980-1990, psihologia organizaional grupeaz teoriile motivaiei

dup crieriul tematic: teorii de coninut i teorii de proces.
 Teoriile de coninut sunt centrate pe determinarea factorilor individuali care energizeaz,
direcioneaz i susin comportamentele. Ele pot fi grupate n funcie de modul de interpretare a
nevoilor, teoriile nevoilor neierarhizate (Taylor, McClelland) i teoriile nevoilor ierarhizate,
4
(Maslow, Alderfer).

Teoriile de proces au n vedere mecanismele motivaionale care pun n micare

comportamentul uman. Vroom, Adams, Locke, Hackman i Oldham i-a adus contribuii
remarcabile n ceea ce privete explicarea i teoretizarea motivaiei comportamentului
organizaional. Astzi este acceptat sistematizarea teoriilor n funcie de criteriul tematic (Cole,
1995, Johns G. 1998). ntre anii 1990-1997 au aprut peste o mie de articole tiinifice care au
tratat probleme specifice procesului motivaional i al muncii. Prima categorie a teoriior
motivaionale au la baz coala fondat de Frederic Taylor. Acesta considera c motivarea
oammenilor se poate realiza printr-o bun salarizare.

Teoriile behavioriste cu referire la resursele umane au n centrul lor potenialul uman i

difer de materialismul tiinific. Omul devine mai productiv dac i sunt satisfcute nevoile de
ordin psihosocial.

n lucrrile romneti, motivaia i motivaia n munc au fost puin studiate. Zamfir

realizeaz un studiu sociologic despre motivaia n munc n lucrarea Un sociolog despre munc
i satisfacie (1980). Discipline precum: managementul resurselor umane, psihologia
industrial/organizaional i comportamentul organizaional au la baz studiul motivaiei.

La nivelul sistemului de discipline sociologice care s-au extins treptat atingnd n

sociologia contemporan un numr impresionant, studiul motivaiei poate fi subscris cercetrilor
din domeniul sociologiei industriale/ organizaionale (Chipea, 2008, p. 8).

Celelalte studii au avut fie o orientare metodologic (Chelcea, Zamfir coord., 1980) fie au tratat
procesele conexe satisfaciei i motivaiei: climatul organizaional, integrarea profesional,
dinamica grupurilor de lucru: Golu (1974), Psihologie social, Zamfir (1980) Munc i
satisfacie.
 n lucrrile de dup revoluie, din psihosociologia organizaional, motivaia este tratat
teoretic (nu sunt lucrri de sine stttoare ci doar capitole integrate n lucrrile citate (Zlate,
2007, Tratat de psihologie organizaional-managerial; Hoffman, 2004, Sociologia
organizaiilor; Vlsceanu, 1993, Psihosociologia organizaiilor i conducerii). n volumul
Manual de psihologia muncii i organizaional (Bogathy coordonator, 2004). Popescu
prezint un capitol despre motivaia pentru munc. Oamenii fac parte din diverse organizaii, n
cadrul crora interacioneaz zilnic cu alte persoane pentru a-i atinge scopul comun. Baze
teoretice i instrumente de analiz adecvate nelegerii modului de funcionare a organizaiilor,
5

caracteristicilor acestora, a comportamentului organizaional, noile structuri organizaionale, att

din instituiile private, ct i din cele publice sunt tratate n lucrrile aprute n ultimii ani
(Vlsceanu, 2003, Organizaii i comportament organizaional, 2005; Organizaia: proiectare i
schimbare. Introducere n comportament organizaional; Stanciu et.al., Cultur i comportament
organizaional; Preda, 2006, Comportament organizaional. Teorii, exerciii i studii de
caz; Zlate, 2007, Tratat de psihologie organizaional-managerial, vol. 2).

Legat de strategiile de motivare, acestea sunt cele cunoscute de zeci de ani i reprezint
aspecte pe care cteodat managementul tind s le piard din vedere ori s le diminueze
importana. Aceste aciuni care nu cost dect creativitate vor putea motiva angajatul spre
performan. Ceea ce constata Herzberg, n anul 1959, este valabil i azi. n coala relaiilor
umane, conductorii au nvat prenumele subordonailor, le-au zmbit, i-au tratat ca i cum ar
fi fiine umane. Acest aspect a determinat creterea beneficiilor (Herzberg, Mausner, i
Snyderman, 1959/2008). Este recomandabil, spun autorii, ca aciunile de feedback pozitiv i
recunoatere s fie extinse.

Lucrarea conceput ca tez de doctorat i intitulat Managementul motivrii organizaiei

colare se constituie ntr-un demers tiinific prezentat n 325 de pagini care face o radiografie a
motivrii prin dezvoltare profesional a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar.
Lucrarea a fost structurat n patru capitole, i separat, sunt prezentate concluziile generale i
propunerile. Lucrarea integreaz trei perspective de fundamentare: perspectiva de fundamentare
conceptual, definiii i teorii specifice managementului educaional, organizaiilor, organizaiei
colare, motivaiei i motivrii resursei umane i perspectiva evolutiv, managementul motivrii
organizaiei colare, motivarea prin dezvoltare profesional, i o perspectiv structural (n
sensul didactic al nelegerii teoriilor i modelelor motivaionale prezentate). Tratarea motivrii
nu s-a ntreprins din perspectiv clasic ci prin prisma conceptului nou de motivare prin
dezvoltare profesional, care s ofere un punct de plecare pentru cercetri ulterioare.

n Capitolul I, intitulat Organizaiile i specificul organizaiei colaream definit organizaiile,

am inventariat tipuri de organizaii, respectiv organizaii colare. Abordarea metaforic a
organizaiilor m-a ajutat s neleg anumite etape n evoluia unei organizaii asociate: unei
maini, unor organisme vii, creiere, culturi, sisteme politice, nchisori ale psihicului, fluxuri i
procese de transformare i instrumente de dominare. Utilizarea metaforelor pentru a descrie
organizaiile are o funcie explicativ: faciliteaz nelegerea unei entiti complexe prin
6
utilizarea alteia asemntoare, mai simpl i mai uor de neles (Preda, 2006 p.39).

Partea teoretic a acestui capitol a fost particularizat de factorii ambientali cei mai
importani pe care profesorii i pot utiliza la clas pentru creterea motivaiei elevilor. Lista
factorilor prezentai poate fi completat n viitor ntr-o alt lucrare, lund n calcul dinamica
motivaional a resursei umane din organizaia colar.
Capitolul II abordeaz perspectivele teoretice asupra motivaiei.

n gruparea teoriilor am inut seam i de clasificare general a teoriilor realizat de

Hoffman (2004, p.271), tot n funcie de criteriul tematic: teorii individuale i teorii de
grup. Teoriile individuale sunt mprite la rndul lor n teorii de coninut i teorii de proces.
Aceste teorii sunt relatate ntr-o viziune practic: definirea termenilor, implicaiile n plan
organizaional, criticile aduse teoriilor de diveri cercettori, susinerea integral sau parial a
postulatelor, limitele privind aplicarea acestuia i cele mai importante dezvoltri
conceptuale. Consideraii privind integrarea teoriilor motivaionale n managementul
educaional ncheie capitolul. Unele elemente pot fi recunoscute, nglobate n definirea
strategiilor de educare a motivaiei colare, dei teoriile motivaionale n-au fost aplicate
experimental n managementul educaional spre validare.

Factorii motivaionali specifici statusurilor i rolurilor din structura organizaiei colare

fac obiectul Capitolului III.

Complexitatea problemelor pe care le ridic coala ca organizaie lrgete setul de roluri

ale profesorului (manager, practician, resurse umane, terapeut, consilier, expert informaional).
Principalele roluri ale profesorului, indiferent de contextul social n care i desfoar activitatea
sunt cel de conductor al ntregii activiti didactice, evaluator, educator i manager. Noul rol de
cadru didactic mentor, va asigura formarea i inseria profesional a studenilor i stagiarilor n
activitatea didactic. Am descris i rolurile de ndrumare, conducere i control deoarece
managerul are sarcina central de a crea un climat organizaional motivator pentru ntreaga
activitate didactic. Conform articolul 244 din Legea educaiei naionale nr.1, p.106 este necesar
dobndirea unor competene complementare prin care se extinde categoria de activiti
desfurate de profesor: predarea asistat de calculator, predarea n limbi strine, consilierea
educaional i orientarea n carier, educaia adulilor i altele.Din perspectiva pedagogiei
interactive crete, se intensific rolul profesorului de a realiza interaciunea cu elevii, att n
7

activitile de predare-nvare, ct i n derularea activitilor extracurriculare, parteneriatelor cu

diferii actori comunitari ca: mediator, facilitator, actor, regizor.
n acest sens, n CAPITOLUL IV am realizat o cercetare concret, cu privire la
motivarea prin dezvoltare profesional a cadrelor didactice.
Analiza i interpretarea rezultatelor cercetrii, prezentate n acest capitol, valideaz teoriile
motivaiei prezentate n capitolele anterioare. Este un capitol special, care prezint rezultatele
cercetrii concrete realizate n judeul Bihor, n ceea ce privete motivarea prin dezvoltare
profesional a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar.

Motivarea prin dezvoltare profesional este un concept nou care trebuie implementat i
utilizat n managementul educaional romnesc, fiind n corelaie cu noile cerine reglementate
prin metodologia de formare continu a personalului din nvmntul preuniversitar (Ordinul
MECTS nr.5561/2011). Prelucrarea datelor obinute n urma aplicrii chestionarului, focus
grupurilor i interviul povestea vieii, combinarea lor dau un caracter de originalitate lucrrii.
Designul analizei nevoilor de dezvoltare realizate ofer posibilitatea continurii cercetrilor n
domeniul motivaional.

Factorii motivaionali care influeneaz participarea la cursuri i-am grupat n dou

categorii: factori interni ce in de motivaia intrinsec i factori externi ca factori de motivaie
extrinsec. Am surprins modul de implicare a respondenilor n activitatea de management al
carierei prin construirea unui program de automotivare.
 Povestea vieii, interviul a fost grupat pe dimensiuni care acoper ntregul ciclu al vieii
fiind prezentate n ordine cronologic (de la copilrie spre maturitate), ntr-un cadru tematic.
Interviul a urmat etapele vieii: naterea i familia de origine, factorii sociali, educaia i cariera
didactic.

Am prezentat n finalul capitolului oportuniti legate de dezvoltarea personal a cadrelor

didactice prin obinerea unor burse de studiu.

Motivarea resurselor umane prin dezvoltare profesional. Cercetare concret n judeul

Bihor

1.1. Scopul cercetrii

Studiul i propune s realizeze o radiografie a motivrii prin dezvoltare profesional n rndul

cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar.
8
1.2. Obiectivele cercetrii

Managementul colar are ca domenii funcionale: curriculumul, resursele umane,

resursele materiale i fizice, dezvoltarea organizaional i relaiile comunitare. Din aceast
perspectiv pot fi considerai manageri nu numai reprezentanii ministerului, inspectoratelor
colare, directorii, ci i cadrele didactice, responsabilii comisiilor metodice, consilierii, diriginii
i nvtorii.

Obiectivele cercetrii :

O1 evaluarea participrii la formare a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar; O2

identificarea motivaiilor cadrelor didactice i categoriilor de factori motivaionali care
influeneaz participarea la cursuri de dezvoltare profesional;
O3 analiza implicaiilor teoriilor motivaionale n activitatea managerului educaional; O4
realizarea profilului de competen psihosocial a unui profesor puternic motivat pentru cariera
didactic;
1.3.Ipotezele cercetrii
1.3.1.Ipoteza general
 Motivaia este cel mai important proces n microabordarea comportamentului
organizaional.

1.3.2. Ipoteze specifice

Ipoteza 1: Profesorii implicai n cercetare vor nelege i vor integra n activitatea managerial
unele teorii despre motivaie, ca filosofii proprii de via.
Ipoteza 2: Motivaia parcurgerii programelor de formare este n strns legtur cu dezvoltarea
profesional
Ipoteza 3: Dac managerii colari vor controla i vor influena prin strategii de motivare resursa
uman aceasta va deveni mai performant.

Ipoteza 4: Dac n organizaie va exista un climat organizaional pozitiv, stimulativ, acesta va

constitui suportul pentru satisfacerea nevoilor de autorealizare, automotivare.

2.Metodologia de cercetare
Metode i instrumente utilizate n cercetare

n demersul investigativ privind motivarea prin dezvoltarea profesional continu, am utlizat o

strategie complex de cercetare, mbinnd metode cantitative cu metode calitative de
investigaie. Au fost astfel utilizate metode specifice n etapa preliminar de proiectare i
pregtire a cercetrii
9

(analiza documentelor sociale), metode de culegere a datelor de cercetare (ancheta sociologic,

focus grupul, observaia sociologic, interviul de tip povestea vieii) i metode de interpretare a
datelor, prezentate sub forma tabelelor care permit concentrarea optim a informaiilor. Am
numerotat tabelele cu cifre arabe, n ordinea n care ele apar n raportul de cercetare. Analiza
comparativ a datelor privind perfecionarea din ultimii trei ani au fost reprezentatate prin
histogramele n spaiu.Cercul de structur l-am folosit pentru a arta proporia itemilor, lund ca
ntreg variabila 100% din suprafa. Diagramele n-au lipsit din interpretarea datelor (comparaie
ntre modelele motivaionale, comparaie ntre factorii motivatori i igienici, domenii de
construire a motivrii, structura numeric i pe categorii profesionale a eantionului de resurse
umane.)
Procedur
Chestionarul a fost aplicat cadrelor didactice la finalul cursurilor de formare continu.
Completarea unui chestionar a durat n medie 15 minute. Datele au fost prelucrate cu ajutorul
SPSS 15.0. Subiecii investigai au manifestat o mare disponibilitate n a prezenta motivele
care i-au determinat s participe la cursurile de formare continu.

3.Populaia investigat
n perioada 2007-2010 numrul cadrelor didactice care au participat la cursuri de formare
derulate prin Casa Corpului Didactic a fost n cretere (10 530 de participani). ncepnd cu anul
colar 2009-2010 numrul total al participanilor la cursurile de formare este n scdere (6741 de
cadre didactice). O cauz principal este lipsa motivaiei financiare pentru formatorii externi ai
CCD, dei interesul celor care doresc s participe la cursuri a fost mare (dovad sunt cererile
depuse de solicitani la secretariatul CCD Bihor). Numrul cursanilor a sczut n 2009/2010 i
datorit faptului unii dascli s-au nscris n proiecte care au component de formare, iar alii fie
c s-au nscris la grade didactice, sau au obinut deja gradele didactice. n schimb numrul
profesorilor a crescut ajungnd n 2007 la un maxim 7230. Acest lucru se datoreaz i faptului c
foarte muli nvtori au absolvit studii superioare i au fost ncadrai ca i profesori.
3.1.Caracteristici ale eantionului cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar
Participani
La studiu a participat un eantion iniial format din 518 subieci, din 68 de uniti
colare. Acetia au fost selectai din rndul celor care au participat la cursurile de formare
continu organizate de Casa Corpului Didactic Bihor ntre anii 2008-2010. Dintre protocoalele
colectate au fost reinute 493, restul fiind excluse din diverse motive (au fost completai mai
10

puin de 50% dintre itemi, suspiciuni privind identitatea celui care a completat chestionarul etc.).
Dintre cele 493 de cazuri analizate, doar n 5 situaii subiecii nu au oferit iniialele pentru
identificare.

S-a procedat la o eantionare non-aleatoare (populaia iniial a fost de 10530 de

persoane) selecia arbitrar: subiecii au fost alei pe baz de voluntariat. Din cauza
problemelor de validitate extern, rezultatele noastre ar trebui privite n contextul eantionului
folosit i nu din prisma posibilitilor de generalizare.
 Chestionarele au fos completate la finalizarea cursurilor din oferta educaional a Casei
Corpului Didactic Bihor sub supravegherea formatorului.
Vrsta minim a participanilor a fost de 22 ani, iar cea maxim de 64 ani.

Vechimea minim n munc a participanilor a fost de un an, iar cea maxim de 40 de ani. Repartiia pe
genuri a participanilor este urmtoarea: 101 brbai (20,49%), iar 385
sunt femei (78,09%).

n ceea ce privete formarea iniial, situaia este urmtoarea: 66 sunt absolveni de liceu
(13,4%), 352 au studii universitare (71,4%); 49 au studii postuniversitare (9,9%), 10 sunt
absolveni de colegiu (2%), iar 16 subieci (3,2%) nu au oferit informaii.
Persoanele care au absolvit studii superioare sunt semnificativ mai numeroase dect celelalte.
Din pcate nu am culese date cu privire la anul absolvirii studiilor universitare, pentru a vedea
dac au fost o condiie a intrrii n sistemul de nvmnt sau absolvirea lor a fost o form de
presiune (teama de a rmne fr post, motive financiare etc.), sau pentru compatibilizarea
diplomelor la nivel european (foarte muli nvtori i educatoare au studii superioare, sau
urmeaz n prezent o form de nvmnt superioar).

Astfel distribuia subiecilor n funcie de gradul didactic obinut este urmtoarea: 298
dintre participani (60,4%) au obinut gradul didactic I; 95 (19,3%) gradul didactic II; 78 (15,8%)
au obinut definitivatul; 11 (2,2%) sunt debutani. nelegem c gradele didactice reprezint un
criteriu relevant pentru cariera didactic, sau potrivit unei mentaliti didactice consolidate deja,
gradul didactic reprezint un punct central al carierei. n mediul urban numrul cadrelor didactice
care au gradul I este mai mare.

Sunt semnificativ mai multe persoane care au obinut gradul II, comparativ cu restul categoriilor,
iar debutanii sunt i ei semnificativ mai puini.
11

Specialitile absolvite de participani sunt extrem de diverse. Au fost nregistrate 438 de

cazuri valide i 55 lips; exist un numr de 68 de specializri absolvite, cele mai numeroase
fiind pedagogia nvmntului primar i precolar (91), nvtoare (48) i educatoare (37). Cu
un singur caz sunt specializrile filozofie, inginerie economic sau silvicultur.

Eterogenitatea se pstreaz i n ceea ce privete unitatea colar unde activeaz n prezent

subiecii; exist 470 de cazuri valide, iar n 23 de cazuri nu au fost nregistrate date.. Au
participat subieci de la 68 de uniti colare.
n ceea ce privete mediul n care este situat unitatea colar, 334 de persoane (67,7%)
activeaz n uniti de nvmnt situate n mediul urban, 155 (31,4%) n uniti rurale.
3.2. Limite i dificulti ale investigaiei

Este vorba despre erori de paginaie a chestionarului aplicat, n sensul c opiunile

calitatea formatorilor i alte motive se aflau pe pagina urmtoare a chestionarului. Sunt anse
ca subiecii s nu fi citit toi itemii nainte de a proceda la ierarhizare; ca urmare, au fost
ierarhizate modalitile 1-11, iar la ntoarcerea paginii apariia a doi itemi n plus nu a dus la
refacerea ierarhizrii iniiale.

Avnd n vedere c studiul face o radiografie a motivrii prin dezvoltare profesional, nu

au fost analzai toi potenialii factori care ar avea impact motivator n dezvoltarea profesional
curent.

4.Prezentarea rezultatelor cercetrii Rezultate i interpretare

4.1.Investigaia pe baz de chestionar a urmrit, n concordan cu ipotezele, scopul i

obiectivele studiului urmtoarele elemente:
4.1.1.coala organizaie produs de societatea postmodern
Prezena i desfurarea a dou activiti de baz, pedagogico-educaional i managerial

-administrativ sunt distincte i interdependente. coala ca organizaie marcheaz un salt fa de

coala ca instituie, tocmai prin echilibrarea celor dou activiti care se desfoar n coal i

prin deschiderea ei spre comunitate. Cei mai muli subieci au rspuns afirmativ (421 85,4%).
Doar 69 de persoane au rspuns negativ (14%), pentru ei coala contemporan nu marcheaz un
salt fa de modelul colii ca instituie.
4.1.2. coala organizaie care nva
12

Conform rezultatelor obinute, coala ca organizaie care nva este caracterizat n

primul rnd prin: deschiderea spre nou (89,8%), urmat de capacitatea sa de adaptare la mediu
(84,8%), implicarea ntr-un program de dezvoltare profesional (78,7%) i existena unui sistem
de feed-back eficient (69,8%).
 Dei se consider uneori c learning organization este o metafor, evoluiile actuale din
domeniul organizaiilor acord atenie acestui concept ntruct progresul unei organizaii depinde
de capacitile de nvare. coala, mai mult dect orice organizaie este o organizaie deschis
spre nou, tipul de nvare pe care-l promoveaz este un proces continuu. Learning
organization are i sensul de organizaie care produce nvarea (Leicester, 1996). coala, prin
profesorii si este o resurs pentru dezvoltarea, instruirea i educarea elevilor. Au fost subieci
care au selectat toate rspunsurile ntruct procesul de nvare promovat de coal se desfoar
n condiiile schimbrilor sociale, iar dezvoltarea i perfecionarea continu a profesorilor este
necesar deschidererii colii spre comunitate.
4.1.3.Determinani ai statusului profesorului ca motivatori n activitatea didactic

Cele mai frecvente rspunsuri au identificat: disciplina predat, vechimea i

experiena ca principali factori motivatori ai activitii didactice (154 de rspunsuri, 31,2%), pe
locurile urmtoare s-au situat experiena i vechimea (91 de rspunsuri, 18,5%), vechimea,
vrsta i statusul elevilor (52 de rspunsuri, 10,5%), disciplina predat (51 de rspunsuri,
10,3%), cu frecvene foarte mici (1-2 cazuri) au fost rspunsurile de tipul experiena i vocaia
sau implicarea elevilor i a prinilor.

4.1.4. Domenii de competen ale managerului colar

Competena managerial apare cel mai des n rspunsurile subiecilor (437 cazuri,
88,6%), urmat de competena psihopedagogic (404 cazuri, 81,9%) i psihoafectiv (370
cazuri, 75,1%). Subiecii prefer aadar un manager competent i care n acelai timp este
capabil s relaioneze cu angajaii. Frecvenele surprinztor de sczute ale competenelor morale
(170 cazuri, 34,5%) i culturale (81 cazuri, 16,4%) susin aceeai idee. Managerul trebuie s fie
n primul rnd competent i s susin interesele colii i ale angajailor, chiar dac pentru aceasta
el trebuie s ncalce uneori principii morale. Poziia solitar a liderului, n concepia subiecilor,
este susinut de frecvenele sczute ale competenelor de comunicare (177 35,9%)
4.1.5.Strategii de motivare utilizate de managerul colar
13

Premierea sau acordarea de diplome pentru rezultate deosebite apare cel mai des n
rspunsurile subiecilor ca strategie de motivare utilizat de managerul colar (373 cazuri,
75,7%), urmat de dreptul de a alege o aciune din fia postului care s fie ndeplinit de un coleg
(239 cazuri, 48,5%) i nvoirea pentru jumtate de zi (215 cazuri, 43,6%). Cea mai puin
utilizat strategie este aceea a achiziiei de cri din fondurile instituiei pentru nevoi personale
(41 cazuri, 8,3%). n rndul altor strategii de motivare (118 cazuri, 23,9%) cel mai des sunt
invocate aprecierile verbale sau ncurajrile.

4.1.6.Motive ale participrii la cursurile de formare

Pe primul loc n opiunile participanilor se situeaz dezvoltarea profesional i

personal, urmat de dobndirea unor noi competene (ambele motive de natur
intrinsec). Dezvoltarea carierei didactice a fost i rmne o preocupare permanent.

Nu se pot departaja motivaiile ce in de aria profesional i cele personale, ns att

achiziionarea unor competene specifice domeniului de activitate, ct i a unor competene
generale, sau cheie indic o atitudine pozitiv a subiecilor n raport cu procesul de nvare pe
parcursul ntregii viei.

n condiiile dezvoltrii curriculum-ului i, n general, a programelor de reform, cadrele

didactice investigate consider motivaia pentru formare continu ca o necesitate i o condiie n
dezvoltarea carierei.
Urmtoarele dou motive (obinerea creditelor i dezvoltarea portofoliului) sunt de natur
extrinsec. Subiecii investigai sunt interesai s participe la programe finalizate prin obinerea
de credite ntruct sunt mai bine cotate n toate grilele de departajare a cadrelor didactice
(gradaie de merit, transfer, reduceri de activitate, distincii).
Un alt factor motivaional care influeneaz participarea la cursurile de formare l
constituie dorina de a se pregti pentru activitile de mentorat (38% dintre cadrele didactice
investigate). Funcia didactic de profesor mentor pentru asigurarea formrii iniiale i a inseriei
profesionale a cadrelor didactice este un element de noutate. Actualul sistem de formare a
cadrelor didactice presupune dezvoltarea unui portofoliu personal de formare. Acesta a fost i
motivul menionat de unii cursani. Un alt motiv identificat de subieci este scrierea proiectelor
cu finanare. Cadrele didactice contientizeaz c proiectele de dezvoltare colar reprezint una
dintre modalitile prin care instituile de nvmnt din Romnia coopereaz cu instituii
europene similare. Aceste proiecte ofer posibilitatea de a cunoate practici pedagogice utilizate
14
n alte sisteme educaionale. De asemenea scrierea proiectelor europene face posibil atragerea
de fonduri pentru dezvoltarea organizaiilor n general. Motivaia pentru participarea la cursuri
const i n faptul c apropierea mai mult de elevi, relaionarea pozitiv cu acetia, aplicarea unor
metode interactive de predare nvare evaluare are ca efect mbuntirea rezultatelor la
nvtur.

Pe ultimele locuri n opiunile subiecilor se afl posibilitile de integrare a copiilor cu

CES, calitatea formatorilor i alte motive. Surprinde locul slab ocupat de mbuntirea
rezultatelor elevilor, cadrele didactice participnd, se pare, la cursuri mai degrab din interese
care pun pe prim plan propria persoan.

Analiznd rangurile acordate de brbai i femei motivelor pentru participarea la cursurile de

formare, am identificat c brbaii acord importan mai mare dezvoltrii portofoliului personal
de activiti. Rezultatele au artat c persoanele cu vrsta de peste 41 de ani tind s acorde
importan mai mare calitii formatorilor, ca motive ale participrii la cusurile de formare. Am
realizat aceeai procedur pentru variabila vechime, clasificnd subiecii din acelai motiv al
asimetriei distribuiei n dou categorii: sub 17 ani, respectiv peste 17 ani. De data aceasta
rezultatele au evideniat diferene semnificative statistic ntre subieci, astfel: participanii cu
vechime mai mic aleg n msur mai mare s participe la cursuri de formare n scopul
dezvoltrii portofoliului dect cei cu vechime mare.

Dezvoltarea profesional coreleaz pozitiv cu obinerea creditelor, politica

colii i scrierea proiectelor (probabil motive extrinseci), dar negativ cu mbuntirea
rezultatelor elevilor.

4.1.7.Factori externi care au influenat decizia de participare la cursuri de formare

Dintre factorii externi care au influenat decizia de participare la cursuride formare amintim:

a)perfecionarea obligatorie, o dat la cinci ani (404 cazuri, 81,9%). Muli profesori o
percep ca pe o activitate de calitate fr de care nu poi presta activitatea didactic (sau nu poi
supravieui ca dascl). Exist i preri de genul c legea nvmntului nu prevede sancionarea
celor care nu particip la perfecionarea obligatorie.
b)situaiile conjuncturale pot fi considerate recomandrile conducerii colii, a
inspectorului de specialitate, a unor colegi din coal sau din afara colii, care au parcurs deja
programul respectiv. Aproape 23,9% dintre profesori menioneaz c un important factor
15

motivaional pentru participarea la cursuri l constituie promovarea i coordonarea politicilor

organizaiei colare.

Managerul colii este menionat ca surs de informare cu privire la oportunitile de

formare. Situaiile conjuncturale sunt i restrngerile de activitate, ca urmare a creterii
numrului de elevi n clas, a necesitii reducerilor costurilor de colarizare. Cei care
sunt ameninai s li se desfiineze catedra, sunt cei mai motivai s participe la cursuri de
formare. De asemenea, motivaie superioar o manifest i cadrele didactice care doresc s
obin gradaie de merit, s se transfere; unul dintre motive este i obinerea cerificatelor,
adeverinelor care sunt valorizate prin puncte n grilele (elaborate de ISJ, pentru obinerea
gradaiei, transfer, restrngeri de activitate sau pentru evaluarea de sfrit de an colar).

4.1.8.Satisfacia privind actualul sistem de formare profesional continu

Nu apar diferene semnificative la nivelul satisfaciei privind sistemul de formare

continu n funcie de grupa de vrst (sub 41 de ani, respectiv peste 41 de ani), n funcie de
vechime (sub 17 ani, respectiv peste 17 ani) i grad didactic.
4.1.9.Elevii orienteaz modul n care cadrele didactice aleg cursurile

Majoritatea participanilor (438 cazuri, 88,8%) au afirmat c elevii orienteaz modul n care
cadrele didactice aleg cursurile urmate de cadre didactice; numrul celor care au rspuns negativ
este semnificativ mai mic (43 cazuri, 8,7%). Ca observaie, itemul este relativ dezirabil.
4.1.10. Satisfacia privind calitatea formatorilor

Participanii au avut de ales o singur modalitate de rspuns dintre cele 5 ale itemului. 25
de persoane nu au oferit rspunsuri. Dintre cazurile valide, cei mai muli au afirmat c sunt n
mare msur satisfcui de calitatea formatorilor (252 cazuri, 51,1%), iar 132 au afirmat c sunt
satisfcui n foarte mare msur (132 cazuri, 26,8%). Doar 10 subieci (2%) au fost n mic
msur mulumii, iar 9 nu au putut s se pronune.

4.1.11. Factori care influeneaz autorealizarea / automotivarea. Procentul cel mai ridicat este
ocupat de stima de sine ca factor motivator n autorealizare, urmat de succes i echilibru
emoional
4.1. 12. Tehnici de automotivare utilizate

De departe cea mai utilizat tehnic de automotivare este cea prin pai mici; pe ultimul loc ca
utilizare se afl jocul de rol.
4.1.13. Aportul formrii continue la succesul activitii profesionale
16

Dintre cazurile valide, cei mai muli (343 cazuri, 69,6%) au considerat c formarea continu
asigur succesul n activitatea profesional. Doar n 8 cazuri (1,6%), subiecii au apreciat c
aportul formrii continue este foarte mic.
4.1.14. Timpul investit pentru pregtirea profesional

Subiecii au avut de ales una dintre cele 5 modaliti de rspuns ale itemului. 5 subieci
nu au oferit informaii la acest item. Dintre cazurile valide, cei mai muli subieci (348 cazuri,
70,6%) au afirmat c acord, n mare msur, timp pentru pregtirea profesional; doar cte 2
(0,4%) au afirmat c aloc timp i resurse, n mic, respectiv, foarte mic msur.
4.1.15. Rezultate ateptate n raport cu participarea la cursuri

Pe primul loc n opiunile participanilor se situeaz rezultate de ordin intrinsec:

ameliorarea rezultatelor elevilor i mbuntirea frecvenei acestora. Urmeaz apoi rezultate
instrumentale, condiionate oarecum de participarea la cursuri: realizarea de proiecte n
parteneriat, produse digitale pentru educaie. Promovarea, ca rezultat ateptat se situeaz abia pe
ultimul loc.

Expectanele de perspectiv ale respondenilor

Pe primul loc n motivele participanilor se situeaz locul mai sigur de munc, susinnd
astfel concepia general despre aceast meserie (mai ales c motivul indemnizaii salariale
acordate lun de lun se situeaz pe locul 3, iar concediu mai mare pe locul 4). Pe locul al
doilea se situeaz tot un stereotip legat de profesia didactic vocaia. Aadar, din primele
patru motive trei sunt extrinseci, iar unul intrinsec. Pe ultimul loc se situeaz supravegherea i
ndrumarea propriilor copii, ca motiv al alegerii carierei didactice.

Deoarece motivele alegerii carierei didactice a fost o variabil important n studiul

nostru, am procedat la cteva analize suplimentare. Nu apar diferene semnificative statistic ntre
grupe n ceea ce privete vrsta (sub 41 de ani, respectiv peste 41 de ani) i vechimea (sub 17
ani, respectiv peste 17 ani). Pentru a realiza analiza asocierilor am sczut pragul alpha, prin
aplicarea coreciei Bonferroni, noul prag de semnificaie la care ne raportm fiind de 0,01. Am
exclus din analiz variabila alte motive, deoarece participanii nu le-au detaliat n chestionare.
Motivele clasice, extrinseci coreleaz pozitiv ntre ele (loc sigur de munc i salariu acordat
lunar) i negativ cu unul clasic, intrinsec (vocaia). De altfel, vocaia coreleaz negativ cu toate
celelalte motive ale alegerii carierei didactice, cu excepia variabilei depirea propriei condiii
sociale,
17

unde nu apare un coeficient semnificativ statistic (variabila vocaia pare aadar unicul motiv cu
adevrat intrinsec).
Motivele extinseci negative se refer la aspectele care sancioneaz resursa uman dac
nu muncete sau nu obine rezultate satisfctoare. Acestea sunt: penalizri economice, sanciuni
administrative, penalizri socio-profesionale (concedieri, retrogradri), critici din partea
membrilor grupului de munc i a superiorilor, scderea prestigiului.
n nvmntul romnesc, n condiiile existenei unor salarii considerate mult sub limita
normalului (n special n nvmntul preuniversitar sau n cazul debutanilor la debutani),
funcioneaz la cote mai nalte motivaia extrinsec negativ; nu penalizarea economic este pe
primul plan (avnd n vedere i faptul c legea este destul de tolerant n acest aspect), ci
scderea prestigiului sau pierderea unei poziii superioare ierarhic.

Motivele intrinseci sunt stimulentele care provin din nsi activitatea de munc, scop n
sine. Persoanele motivate intrinsec sunt persoanele care muncesc ntr-un anumit domeniu pentru
c i-au dorit acest lucru, cunoscnd din start posibilele dezavantaje economice.
Este caracteristic celor care mbrieaz cariera didactic i care muncesc din proprie contiin
sau din plcere, fiind sunt contiieni c salariile sunt mici.
Motivaia intrinsec urmrete, n principal, realizarea propriei personae. Fiecare dascl
este dornic s acioneze pentru a da o anumit msur propriei identiti n raport cu ceilali
oameni. Motivaia intrinsec este mai rezistent n timp i are o puternic for de declanare i
meninere a activitii.
4.1. 16. Percepiile cadrelor didactice legate de prestigiul clasei sociale de apartenen
Sarcina subiecilor la acest item a fost aceea de a alege una dintre cele 3 modaliti de rspuns.
21 de participani nu au rspuns. Dintre cazurile valide, cele mai multe au integrat cadrele
didactice n rndul celei de mijloc (350 cazuri, 71%). 89 (18,1%) au integrat cadrele didactice n
clasa srac, iar 33 (6,7%) n clasa superioar. Prin urmare, majoritatea subiecilor plaseaz
categoria cadrelor didactice n clasa de mijloc a societii, ceea ce sugereaz c procesul de
autocategorisire din acest punct de vedere nu se realizeaz doar n funcie de venit, ci statusul
social este evaluat i prin prisma altor alemente ale sale, cum ar fi tipul de munc, nivelul de
instrucie solicitat i, poate, o anumit valorizare din partea prinilor elevilor.
A. Factorii de motivaie extrinsec
18

Din categoria de factori de motivaie extrinsec, decizia de paricipare la un program de

formare a constat n obligativitatea de a obine un numr minim de credite. Facilitile oferite n
derularea cursurilor: locaie, tematic, calitatea formatorilor, se constituie tot n factori
motivaionali extrinseci.

Profesorii metoditi monitorizeaz modul n care formatorul a pregtit cursul de formare

i cum l realizeaz. Succesul unui curs, al unui program depinde de formator. Acesta trebuie s
sublinieze relevana temei pentru activitatea profesional a cursanilor, prin aplicaii practice. El
devine un model pentru participanii la cursuri.

De asemenea tot n categoria factorilor motivaionali extrinseci putem include i situaii

conjuncturale (implicarea colii ntr-un proiect, activiti extracurriculare, care conin o
component de formare, precum i politicile organizaiei colare i activitile de mentorat.
B. Factori motivaionali intrinsec
Dintre factorii motivaionali intrinseci, dorina de dezvoltare profesional i personal i
de autorealizare reprezint o categorie greu de definit. Se vorbete despre reconstrucia
interioar a omului de la catedr, n contextul actualei reforme educaionale. Pn n prezent a
existat un interes sczut fa de condiia cadrului didactic, mai precis pentru cariera didactic i
pregtirea cadrelor didactice. S-a insistat, n demersurile reformatoare, pe urmtoarele
dimensiuni educaionale: curriculum, evaluare, manuale colare, management (dimensiuni
majore de altfel n procesul de reform a nvmntului). Dimensiunii de formare a cadrelor
didactice i s-a alocat o poziie secundar. Demersurile Consiliului Naional pentru Formarea
Profesorilor, n ceea ce privete antrenarea i motivarea cadrelor didactice n procesul de
reform, n toate etapele acesteia asigur succesul n schimbrile educaionale. Dezvoltarea,
consolidarea i promovarea carierei didactice constituie fundamentul formrii cadrelor didactice.
Personalul didactic care a obinut gradul didactic I, cu performane deosebite n activitatea
didactic i managerial, poate dobndi titlul de profesor emerit n sistemul de nvmnt
preuniversitar (articolul 243 din Legea educaiei naionale 1/2011). Anii 1980 ai secolului trecut
au adus schimbri n planul vieii sociale care s-au repercutat asupra carierelor profesionale i
bineneles i asupra carierei didactice. Organizaiile se implic direct n dezvoltarea carierei
personalului lor, iar altele las acest proces pe seama resursei umane nsi. Este vorba
de managementul carierei care se refer la totalitatea eforturilor de a influena cariera uneia sau
mai multor persoane. Deplasarea centrului de greutate de pe managementul carierei
ctre automanagementul ei reprezint o
19

mutaie n cadrul noului context al carierelor profesionale (Zlate, 2004, p.353). Centrarea
oamenilor pe ei nii i ajut pe acetia s-i cunoasc disponibilitile i s se automotiveze.
Pentru surprinderea modului de implicare a subiecilor n activitatea de management al carierei
am introdus n chestionarul aplicat itemul 22, Obinuii s v construii un program de
automotivare? Dac da, ce tehnici de automotivare utilizai?
A fost selectat rspunsul principiul motivrii n pai mici, n proporie de 60%. Nevoia
de autorealizare, cretere, mplinire de sine, dezvoltare, creaie (Iosifescu coordonator, 2001)
reprezint vrful piramidei imaginat de Maslow i se bazeaz n primul rnd pe satisfacerea
nevoilor fiziologice i apoi pe treptele intermediare, ceea ce ns a suferit interpretri i
completri. Managerii nu trebuie s uite c motivaia este determinat de un ansamblu de nevoi.
Ei trebuie s fie contieni de caracterul personalizat al motivrii. Soluiile pentru satisfacerea
tuturor categoriilor de nevoi sunt simple i numeroase.

Agenia Naional pentru Programe Comunitare n domeniul Educaiei i Formrii

profesionale prin Programul de nvare pe Tot Parcursul Vieii (Lifelong Learning) sprijin
participarea cadrelor didactice la stagii de formare continu ntr-o alt ar european. Profesorii
care sunt selectai i mbuntesc cunotinele i competenele de predare. De asemenea ei vor
sprijini elevii n dobndirea competenelor i abilitilor necesare dezvoltrii personale pentru
integrare profesional. Mobilitile individuale de formare continu se realizeaz prin programul
Comenius i Grundtwig (pentru personalul implicat n educaia adulilor).

Persoanele cu puternice nevoi de realizare se caracterizeaz prin: preferine pentru activiti

n care s-i asume responsabiliti; tendina de a stabili obiective realiste i realizabile;
cutarea feed-backului asupra rezultatelor; implicarea realizrii obiectivelor pe termen lung, care
arat c nevoia lor de realizare este permanent; urmrirea obinerii unor satisfacii intrinseci,
personale.

Acest profil corespunde n general pentru orice cadru didactic care dorete s se autorealizeze din
punct de vedere profesional, sau care are un traseu puternic motivat pentru carier, cum
este traseul carierei profesionale a doamnei prof. C.A.
Ceea ce este original n aceast teorie este identificarea nevoii de putere, factor care marcheaz i
organizaiile colare. Victor Vroom propune n acest sens, o teorie (teoria expectaiei)
Expectana sau ateptrile resursei umane din nvmnt se refer, n principal, la
modificarea semnificativ a sistemului, a modului de conducere, a grilei de salarizare, ateptri
20

diferite pentru fiecare persoan. Managerul colar trebuie s se asigure c obiectivele, ateptrile
sunt accesibile i sunt n concordan cu obiectivele organizaiei.
Pentru un dascl, obinerea n viitor a gradului didactic poate fi un element atractiv
(valen pozitiv), iar posibilitatea de a intra n restrngere de activitate se poate constitui n
valen negativ. Exist, dup prerea specialitilor, dou niveluri ale rezultatelor ateptrii: unul
performativ (exemplu obinerea gradului I), i altul dezvoltat n plan personal al nevoilor,
aprecierea superiorilor, promovarea. Un profesor care obine rezultate la olimpiade colare, sau
deruleaz un proiect, ateapt s ctige stima, ncrederea managerului, colegilor, sau chiar
gradaia de merit. n funcie de aceste ateptri, i de gradul de mplinire a lor, profesorul va fi
motivat n continuare sau nu (constatnd c ateptrile nu s-au materializat).

4.2. Finalizarea interviului Povestea vieii a constat n transcrierea i interpretarea

acestuia, Atkinson (2006, p.18-19. Povestea pe care o redau este a unui profesor de excepie
(profesor de pedagogie C.A.). Majoritatea ntrebrilor pe care i le-am adresat vizeaz cariera, dar
i ntrebri referitoare la dinamica familiei, educaia colar, caracteristici i valori care identific
influenele asupra opiunilor profesionale.

Cercetarea a fost grupat pe urmtoarele dimensiuni care acoper ntregul ciclu al vieii i
sunt prezentate n ordine cronologic (de la copilrie spre maturitate), ntr-un cadru tematic
(abordnd n profunzime doar o singur tem, o dat). Prima etap abordat a fost Naterea i
familia de origine. A doua etap din ciclul vieii a constituit-o factorii sociali. Al treilea episod
pe care l-am abordat a fost educaia. Al patrulea moment important abordat l-
a reprezentat cariera didactic.

Putem concluziona c n cazul de fa, motivaia intrinsec, concretizat n dorina de

perfecionare continu, munca de nalt calitate, respectul de sine i fa de cei din jur, s-
a conturat treptat sub influena exemplului personal al familiei de origine, n special al tatlui, a
surorii mai mari dar i a familiei lrgite, a unchiului i veriorului primar care a manifestat
aceeai dorin de afirmare personal prin studiu, corectitudine, perseveren. Trebuinele de
baz, cele fiziologice se prezum c nu erau presante n copilrie i adolescen atta timp ct
familia de origine avea un venit mediu n acea perioad. Familia proprie, constituit ulterior a
acionat n acelai sens, oferind un climat favorabil perfecionrii continue, valoriznd educaia,
activitatea care s ofere satisfacii prin ea nsi. coala pe care a urmat-o i-a oferit exemple de
personaliti excepionale, dedicate performanei, responsabilitii pentru tinerele generaii pe
21

care le-au pregtit. Este interesant faptul c din ntreaga relatare nu poate fi identificat nici o
referire la retribuia primit, mai mult, dup pensionare, doamna profesoar declar cu satisfacie
c un an a prestat activitate n sistem de voluntariat, ceea ce este simptomatic pentru afirmarea
nevoii de autorealizare uman i profesional.
4.3.Focus grupurile i calitatea cursurilor de formare

Cele cinci focus grupuri realizate au fost focalizate pe teme legate de calitatea cursurilor,
coninutul cursurilor, strategii de motivare folosite, forme de activitate, i locaia aleas pentru
derularea cursurilor.
A)Coninuturile cursurilor au fost relevante pentru nevoile de formare ale subiecilor n

mare msur. Respondenii au precizat competenele dobndite: abiliti de comunicare,

competene n Iniiere IT i Utilizare Ael, competene n management de proiect i
managementul clasei, competene privind utilizarea metodelor active, competene n didactica
specialitii.

B) Strategii de motivare utilizate de formatori

Profesori formatori, prin stilul lor pedagogic, prin modul de realizare a activitii lor de instruire
- nvare au o influen motivant asupra cursanilor. Cursanii aduli sunt foarte diferii ca
vrst, nivel de inteligen, cultur etc. Profesorul formator trebuie s practice o pedagogie a
diferenei, s in seama de particularitile, interesele i valorile fiecruia dintre cursani.
C)Formele de activitate prestate de formatori sunt: seminariile interactive, ateliere de lucru,

curs i seminarii, dezbateri. Astfel majoritatea cursurilor de dezvoltare urmresc formarea i

dezvoltarea unor competene prin activiti practice, desfurate n ateliere de lucru sau prin
abordarea unor strategii moderne.
D)Locaia desfurrii programelor de formare. Majoritatea cadrelor didactice considerau ca

oportun derularea activitilor de formare n locaiile C.C.D. Bihor, n special i pentru buna
logistic de care dispune instituia .
22
CONCLUZII GENERALE I PROPUNERI

Aa cum relev documentele de politic educaional romneasc i european, problema

calitii n educaie i formare a devenit o problem vital pentru competitivitatea Uniunii
Europene. Progresul n cariera didactic va fi asigurat de dobndirea de noi competene
profesionale i sociale att de necesare ntr-un context social n continu schimbare.

Evoluia organizaiei colare nu este determinat doar de schimbri structurale i

tehnologice, ci i de profesor, de gradul su de participare, de investiia sa afectiv, de
competenele sale i de capacitatea lui de a asimila valorile schimbrii.
coala este o organizaie care corespunde n parte ideii de birocraie, dar i o organizaie
care funcioneaz ca un sistem deschis. Ceea ce apropie coala de celelalte organizaii este
caracteristica ei de organizaie care nva, iar ceea ce o deosebete este c ea produce
nvarea. Metaforic, organizaiei colare i-am putea spune puterea creierelor (resursa
uman din organizaia colar este format din profesori, elevi i personal didactic i nedidactic).

Cunoaterea teoriilor motivaionale i integrarea acestora n activitatea unui manager

permite o mai bun nelegere a profilului motivaional al resursei umane cu impact n
mbuntirea activitii profesionale. Necesitatea unei astfel de abordri este cu att mai
presant cu ct actuala criz economic i financiar poate fi pus i pe seama lipsei unui sistem
coerent de motivare. Omul viitorului va fi mai puternic motivat pentru a face fa profundelor
schimbri din societate. Motivaia pentru realizare coreleaz puternic cu dezvoltarea economic
innd cont la trecerea spre societatea postindustrial. Toate schimbrile, n general, au efecte
asupra modelelor motivaionale ct i n generarea motivaiei individuale.

Complexitatea problemelor pe care le ridic coala ca organizaie lrgete setul de roluri

ale profesorului. Se pot desprinde cteva note definitorii legate de rolurile profesorului i anume:
reprezint autoritatea public, dar este i un reprezentant al statului, expert instrucional,
evaluator al elevilor, partenerul actorilor comunitari, model (ca exemplu pozitiv prin ntreaga sa
personalitate), motivator al ntregii activiti didactice i manageriale.

Ipoteza general c motivaia este cel mai important proces n microabordarea comportamentului
organizaional chiar dac au existat preri contradictorii este valid.
23

Pe primul loc n opiunile profesorilor participani la cursurile de formare se

situeaz dezvoltarea profesional i personal, urmat de dobndirea unor noi
competene (ambele motive de natur intrinsec).
Din categoria de factori de motivaie extrinsec face parte decizia de paricipare la un
program de formare pentru obinerea de credite.

De asemenea tot n categoria factorilor motivaionali extrinseci putem include i situaii

conjuncturale: implicarea colii ntr-un proiect, activiti extracurriculare care conin o
component de formare, precum i politicile organizaiei colare i activitile de mentorat.
Facilitile oferite n derularea cursurilor: locaie, tematic, calitatea formatorilor, se
constituie tot n factori motivaionali extrinseci.
O analiz pe categorii de motivaii individuale arat c profesorii din mediul rural sunt
mai interesai de participarea la cursuri de formare.

Resursele materiale implicate n programele de formare sunt de calitate favoriznd

derularea cursurilor. n ceea ce priveste satisfacia fa de calitatea formatorilor, cadrele didactice
participante declar un nivel ridicat.
Nevoile viitoare ale profesorilor se refer la: cursuri pe teme de managemdentul scrierii
proiectelor, tehnici informaionale computerizate, management al resurselor umane, precum i
pstrarea activitilor cu caracter tiinific (conferine, seminarii, simpozioane).
Condiiile care influeneaz motivaiile pentru alegerea carierei didactice i continuarea
carierei, pot fi structurate pe urmtoarele nivele: dezvoltarea personal, cultura organizaional
colar, structura organizaiei colare.
 Realizarea obiectivelor i testarea ipotezelor a fos posibil i datorit faptului c metodele
utilizate s-au completat pentru a crea o imagine coerent despre organizaia colar, motivarea
carierei colare i motivarea participrii la cursurile de formare, ntruct Omul trebuie s devin
ceea ce trebuie s fie, dup cum meniona Maslow.
Valoarea practic a cercetrii este dat de sugestiile, propunerile formulate de respondeni
i nu numai: diversificarea modalitilor de colaborare dintre CCD Bihor i organizaiile colare;
creterea rolului resposabilului cu formarea continu din coli; educaia pentru carier s fie
prezent pe tot parcursul traseului educaional; integrarea activitii de dezvoltare profesional,
ca parte component a normei didactice, care s nu se suprapun peste timpul liber;
diversificarea coninuturilor practice ale activitilor de formare profesional; dezvoltarea
competenelor
24

formatorilor n ceea ce privete utilizarea noilor tehnologii; creterea numrului cursurilor pentru
tiinele exacte, n oferta educaional a CCD; monitorizarea i evaluarea permanent a modului
n care ajung cadrele didactice s aplice la clas cele nvate la cursurile de formare.
M altur teoreticienilor care au studiat fenomenul motivaional n complexitatea lui i
susin ideea c aceasta se extinde asupra ntregului comportament organizaional. Aceast
realitate mi-a sugerat formularea unei definiiei operaionale a procesului studiat, sub forma:
motivarea reprezint un proces care ne mobilizeaz, ne d for, puterea s supravieuim, s
realizm uor unele lucruri care altdat par imposibil de ndeplinit, s fim activi, s ne
ridicm chiar dac am fost dobori, s persistm n realizarea unor lucruri, s influenm
i s-i orientm pe cei din jur.
25
BIBLIOGRAFIE SELECTIV

Adams, Stacy, J. (1963). Toward an Understanding of Inequity, n Levine M. Fredric.

Theoretical Readings in Motivation: Perspectives on Human Behaviour (1976), Chicago: Rand

McNally College Publishing Company.
Atkinson, R. (2006). Povestea vieii. Interviul. Iai: Editura Polirom.

Bandura, A. (2006). Toward a Psychology of Human Agency. Perspectives of Psychological

Science, 1(2), 164-180.
Batr, D. (1999). Spre o definire sociologic a modelului
cultural http://www.armyacademy.ro/revista 4/rev4_art11.html.
Bauman, Z., May T., (2008). Gndirea sociologic, Bucureti: Editura Humanitas, traducere din
englez de Mihai C. Udma.
Bogathy, Z., (2004), Manual de psihologia muncii i organizaional, Iai : Editura Polirom.
Boudon, R., Bourricad F. (1982), Dictionnaire critique de la sociologie, pag. 511.
Chelcea, S. (1993), Dicionarul de sociologie, coord. Zamfir C.,Vlsceanu L., Bucureti: Editura
Babel.

Chipea, Floare., ( 2008) Obiectul de studiu al

sociologiei. http://stsocioumane.uoradea.ro.accesat la 1.09.2011
Comnescu, I. , (1996), Autoeducaia azi i mine, Oradea: Editura Imprimeriei de Vest.

Dodl, N. Davies, R. Marbeau L., (1990), La formation aux didactiques. Actes du coloque, Institut
National de Recherche Pdagogiques, Paris.
Drucker, P. F., (1999), Societatea postcapitalist, Bucureti: Editura Image.

Durkheim, E., (1980), Educaie i sociologie,Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Fayol,

H., (1949), General and Industrial Management, London, Pitman.

Festinger, L. , (1954), A theory of Social Comparison Processes. Human Relations, 7, 117-

140. Herzberg, Frederick, Mausner, Bernard, Snyderman, Barbara B., [1959], (2008), The
Motivation
to Work. US: Transaction Publishers.
Hoffman, Oscar, (2004), Sociologia organizaiilor, Bucureti: Editura Economic.

Hofstede, G. (1997), Cultures and Organizations.Software of the Mind, New York, McGraw-
Hill. Ilu, P., (1997), Abordarea calitativ a socioumanului, Iai: Editura Polirom.
Jean Stoetzl, (1963), La Pshychologie social, Paris, Flammarion.
26

Jinga, I., (2001), Managementul nvmntului, Bucureti: Editura Aldin Press. Joia, E.,
(2000), Management educaional, Iai: Editura Polirom.
Kermally, S., (2009), Maetrii managementului resurselor umane; traducere Ana Veronica Mircea,
Bucureti, Meteor Press.
Krueger, Richard, A. i Casey, Anne Mary. (2005), Metoda focus grup , Iai: Editura Polirom,
Latham, P. Gary. (2007), Work Motivation. History, Theory, Research, and Practice. California:
 Sage Publications.
Maslow, Abraham, H. ( 2007), Motivaie i personalitate, Bucureti: Editura Trei

Mayo, G. E.(1949), Hawthorne and Western Electric Company in: The Social Problems of an
Industrial Civilization, Routledge, cap.4
Mrginean, I. (2000). Proiectarea cecetrii sociologice, , Iai: Editura Polirom.

McClelland, David, C. (1961), The Achieving Society. New Jersey: D. Van Nostrad Company.
McGregor, D.,(1960), The Human Side of Enterprise, New York, McGraw-Hill
Miner, John, B. (1993), Roles Motivation Theories. London: Routledge.

Mintzberg H.,(1989) , Management Inside our Strange World of Organizations , New York, The Free
Press.
Morgan G. (1998), Images of organization. The Executive Edition, London, Sage Publications,
Motivation, Ability, and Performance. Organizational Research Methods, 3, 3, 237-253.
Organ, D.W , Bateman T. (1996), Organizational Behaviour: An Applied Psychological Approach,
third edition, BPI Irwin, Homewood, III
Pun, E., (1999), coala - o abordare socio-pedagogic, Iai: Editura Polirom.

Pnioar, G., Pnioar I.O., (2005), Motivarea eficient, Ghid practic p.27-47, 56, Iai: Editura
Polirom.
Perrenoud, Ph. (1999), Dix nouvelles competences pour enseigner, dans Pedagogiess, collection
dirigee par Meirieu, Ph., ESF Editeur, Paris
Peretti, A., (1996), Educaia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iai

Preda, M. (2006), Comportament organizaional. Teorii, exerciii i studii de caz, Iai: Editura
Polirom.
Richard, A. Krueger, Mary Anne Casey (2005), Metoda focus grup. Ghid practic pentru cercetarea
aplicat, Iai, Editura Polirom.
27
Senge, P., M. (1990), The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning Organization,
Century
Stanciu, S., Ionescu, M.A., (2005), Cultur i comportament organizaional, p.220, Bucureti:
Editura Comunicare. ro
tefnescu, F. (2004), Didactica disciplinelor socio-umane, Oradea: Editura Universitii din
Oradea.
 Taylor, F.W.(1929) Principes d organisation scientifique, Dunod, Paris, p.111-113.
Vlsceanu, L., (coordonator), Neculau, A., Miroiu, A., Mrginean, I., Potolea D., (grup de

coordonare), (2002), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul

nvmntului obligatoriu. Studiu de impact. vol.. 1, Iai: Editura Polirom.
Vlsceanu, M., (2005), Organizaia, proiectare i schimbare. Introducere n comportament
organizaional, Bucureti: Editura Comunicare.ro.

Vroom, Victor, H. [1964] (1995), Work and Motivation. San Francisco: Jossey-Bass Publisher.
Zamfir, C., Vlsceanu L., coord. (1993),. Dicionar de sociologie, Bucureti Editura Babel.
Zlate, M. (2007), Tratat de psihologie organizaional-managerial. (vol. 2), Iai, Editura Polirom.

***Legea Educaiei Naionale nr.1/2011 publicat n Monitorul oficial al Romniei din 10

ianuarie 2011
*** Ordinul Ministrului Educaiei Cercetrii Tineretului i Sportului nr. 5554/2011din

07/10/2011 privind aprobarea Regulamentul de organizare i funcionare a Casei corpului

didactic publicat n Monitorul Oficial al Romniei partea I nr.735 din 19/10/2011
***U.E. 2007: Common European Principles for Teacher1 Competences and U.E. 2009: Council
Conclusions on a strategic framework for European cooperation in education and training (ET
2020)
Surse Web:

Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar (CNFP), 2007,

proiect PHARE: Asisten Tehnic pentru Sprijinirea Activitii CNFP, online
www.cnfp.ro/Downloads/Documents/Competene-analiza-comparativa.pdf.) accesat 9
septembrie 2009
http://wwwedu.presidency.ro/upload/raport_edu.pdf accesat la 22 septembrie
2010 http://www.armyacademy.ro/revista 4/rev4_art11.html accesat 4 octombrie 2011
28

Bibliografie
Gershon, D., Straub, G. (1989). Empowerment The Art of Creating your Life as you Want it., High Point, West
Hurley, NY.
Jesus, S.N., Lens, W. (2005) An Integrated Model for the Studuy of Teacher Motivation, Applied Psychology, an
International Review, Volume 54, Issue 1, January.
Neculau, A. (coord.), (2003) Manual de psihologie social, Iai: Ed. Polirom.
Petrescu, P., Toma, R., Raducea, M. (2008) Measuring Attitudes in the Field of Empowerment Practice: An
Approach for Elaborating a Behavioral Anchor Scale. The International Journal of Learning, Volume 14, Issue 10.
Radu, I. (coord), (1994) Psihologie social, Cluj Napoca: Editura Exe SRL.
Radu, I. (coord.) (1993) Metodologie psihologic i analiza datelor, Cluj-Napoca: Ed. Sincron.
 Robbins, A. (2001) Putere nemrginit, Bucureti: Ed. Amaltea.
Zani, B., Palmonari A. (coord.) (2003) - Manual de psihologia comunitii, Ed. Polirom, Iai.

Citare:
Toma Roxana, (2009). (29. sep.). Dezvoltare personal i motivaie pentru formare n cariera didactic aprut n
Revista de Cercetare n tiinele Educaiei. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info