Metode şi tehnici de evaluare

Evaluarea a devenit deja în ultimii ani, şi va deveni din ce în ce mai mult, una din
problemele majore ale formarii. Din pacate însa, se constata o discrepanta între bogatia
discursului teoretic şi saracia practicilor evaluative . De aceea se vorbeşte astazi din ce
în ce mai mult despre necesitatea unei "CULTURI EVALUATIVE" care trebuie formata,
în rândul celor care se ocupa de formarea tinerelor generatii. Despre evaluare se scrie şi
se vorbeşte în variate contexte. Daca pe plan international teoria se afla înaintea
practicilor şcolare, inclusiv a celor evaluative, se pare ca în invatamântul românesc
lucrurile se petrec invers . Prin Curriculum-ul National şi prin alte documente şcolare
elaborate la nivel central au fost promovate importante modificari care necesita punerea
în practica a unor idei moderne din teoria pedagogica internationala.

Măsurarea este procesul de stabilire a realizărilor în activitatea de învăţământ.

Măsurarea constă în aplicarea unor probe pentru a cunoaşte efectele acţiunii instructiv –
educative şi pentru a obţine date în perspectiva unui scop determinat. Precizia măsurării
este condiţionată de calitatea instrumentelor de măsură folosite şi de modul de aplicare al
probelor.
Aprecierea este procesul de judecare al rezultatelor măsurării. Aprecierea
presupune formularea unor judecăţi de valoare asupra unui rezultat. Datele culese sunt
prelucrate, comparate cu obiectivele urmărite; este estimat gradul de realizare al acestor
obiective şi apoi făcută aprecierea rezultatelor. Principalul instrument de evaluare este
testul.
Testul cuprinde un ansamblu de itemi variaţi ca mod de formulare: întrebări,
exerciţii, probleme, care vizează un volum mai mare de cunoştinţe şi capacităţi pentru a
afla ce informaţii deţine şi ce ştie să facă elevul, în care se solicită diferite procese
psihice: memorie, gândire, imaginaţie.
Prin itemi vom înţelege elementele componente ale unui instrument de evaluare,
sub forma unei simple întrebări, un enunţ(cu sau fără elemente grafice) urmat de o
întrebare, exerciţii şi probleme, întrebări structurate, eseuri precum şi tipul de răspuns
aşteptat din partea elevilor.

Tipul de itemi folosiţi în evaluare depinde de mai mulţi factori:

 caracteristicile elevilor cărora li se adresează;
 specificul disciplinei;
 nivelul şi tipul de rezultate ale învăţării ce vor fi măsurate;
 timpul necesar pentru proiectarea, administrarea şi prelucrarea rezultatelor
obţinute;
 modalităţile prin care sunt valorificate rezultatele obţinute în urma testării.

Itemi obiectivi
În privinţa obiectivităţii există trei direcţii ce caracterizează procesul de evaluare şi
anume:
 obiectivitatea a construcţiei itemilor – cerinţa structurată şi corelată cu un
obiectiv operaţional de evaluare;
 obiectivitatea notării – evaluatori diferiţi acordând acelaşi punctaj(notă) pentru
aceeaşi soluţie a unui item;
  obiectivitatea percepţiei sarcinii de către elevul examinat; elevi diferiţi
soluţionând la fel acelaşi item.
Itemi de tip pereche solicită elevilor recunoaşterea unor elemente aflate într-o relaţie
dată.
Domenii de utilizare
Utilizarea acestor itemi se limitează la măsurarea informaţiilor factuale, bazându-se pe
asociaţii, respectiv pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între două câmpuri. În
general acoperă o varietate de domenii cu tipuri de relaţii:
 principii – exemplificări;
 reguli – exemple;
 termeni – definiţii;
 simboluri – concepte;
 autori – opere;
 părţi componente – utilizări;
 personalităţi – realizări deosebite;
 date – evenimente istorice.

Cerinţe pentru alcătuirea itemilor de tip pereche:

 includerea unui număr inegal de premise şi răspunsuri;
 instruirea elevilor pentru ca fiecare răspuns să fie folosit o dată, de mai multe ori
sau niciodată:
 utilizarea unui material omogen, respectând regula de a selecta din acelaşi
domeniu obiectivele ce vor fi corelate;
 premisele şi răspunsurile să fie plasate pe aceeaşi pagină;
 pentru a evita furnizarea oricăror indicii ce ar conduce elevul spre „ghicirea”
răspunsului corect, coloana răspunsurilor să fie aranjată într-o ordine
logică(alfabetică, crescătoare, descrescătoare).

Itemi cu alegere duală este acea sarcină care probează capacitatea elevului de a
identifica valoarea de adevăr a unei afirmaţii, obiectivitatea ei sau raportul „cauză - efect”
dintre două afirmaţii.
Domenii de utilizare
 Cunoaşterea unor termeni, date factuale sau principii;
 Capacitatea de a diferenţia enunţurile factuale de cele de opinie;
 Capacitatea de a identifica relaţii de tip cauză – efect.

Cerinţe pentru construirea itemilor cu alegere duală:

 se va include un număr egal de premise şi răspunsuri, iar elevii să fie
instruiţi ca fiecare răspuns să poată fi folosit o dată, de mai multe ori sau
niciodată;
 limbajul şi terminologia folosite să fie adecvate grupei de vârstă elevilor;
 enunţurile să nu fie prea lungi şi complexe;
 să nu folosim enunţuri nerelevante din punct de vedere educaţional;
 să nu folosim enunţuri cu structuri ambigue, dificil de înţeles;
 să nu folosim enunţuri cu caracter foarte general, când se solicită
aprecierea lor drept adevărate sau false;
 să nu introducem mai multe idei într-un enunţ(excepţie: itemii „cază-efect”);
 să nu furnizăm în enunţ indici care să faciliteze „ghicirea” soluţiei;
  se va evita utilizarea enunţurilor negative şi în special folosirea dublei
negaţii.
Avantaje :
 Măsoară într-un timp relativ scurt un volum semnificativ de rezultate ale învăţării;
 Se construiesc rapid şi sunt uşor de cuantificat;
 Prezintă o fidelitate mare.

Limite
 Dificultatea de a găsi un material omogen semnificativ pentru obiectivele şi
rezultatele pe care vrem să le măsurăm;
 Tipul de rezultate ale învăţării ce pot fi măsurate se plasează la nivelele cognitive
inferioare(excepţie întâlnim în cazul identificării relaţiei cauză-efect şi a
discriminării între enunţurile factuale şi cele de opinie);
 Acest tip de itemi sunt vulnerabili faţă de răspunsurile date la întâmplare. Elevul
având şansa de 50% de a selecta răspunsul corect;
 Identificarea unui enunţ ca fiind neadevărat nu implică cunoaşterea de către elev a
alternativei adevărate.
 Pentru a verifica dacă elevul deţine soluţia itemului se elimină inconvenienţa de
mai sus prin folosirea altei variantei a itemilor cu răspuns dual, aşa numita
„Modificare a variantei false”, unde se cere elevilor să schimbe parţial enunţul
pentru ca acesta să devină adevărat.

Itemi cu alegere multiplă

Itemul cu alegere multiplă solicită elevului să aleagă un răspuns dintr-o listă de
răspunsuri oferite pentru o singură premisă.

Alegerea răspunsului corect

 Printre alternativele oferite se găseşte una care este corectă în raport cu premisa.
Celelalte răspunsuri, în afara celui corect se numesc distractori(alternative
incorecte, plauzibile şi paralele).

Alegerea celui mai bun răspuns

 Elevul trebuie să aleagă răspunsul „cel mai bun” din alternativele prezentate relativ
la o anumită premisă.

Domenii de utilizare
 Aceşti itemi pot fi utilizaţi pentru:
Măsurarea rezultatelor învăţării, a cunoştinţelor asimilate:
 cunoaşterea terminologiei;
 cunoaşterea unor principii;
 cunoaşterea unor elemente specifice;
 cunoaşterea unor metode sau proceduri.
Măsurarea rezultatelor învăţării ca reflectare a nivelului comprehensiv şi aplicativ:
 capacitatea de a interpreta relaţii cauză-efect;
 capacitatea de a justifica metode şi proceduri;
 abilitatea de a identifica aplicaţii ale faptelor şi principiilor;
 abilitatea de a aplica teoria în rezolvarea problemelor.
Cerinţe pentru alcătuirea itemilor cu alegere multiplă:
 premisa va conţine o singură problemă bine definită;
 premisa să fie formulată într-un limbaj corespunzător nivelului de vârstă al elevilor;
  distractorii să fie plauzibili şi paraleli;
 răspunsurile pe cât posibil să aibă aceeaşi lungime;
 răspunsurile să nu fie opuse sau sinonime ca înţeles;
 alternativele trebuie să fie omogene şi să urmeze logic şi gramatical enunţul.

Itemi de tip pereche solicită elevilor recunoaşterea unor elemente aflate într-o relaţie
dată.
Domenii de utilizare
Utilizarea acestor itemi se limitează la măsurarea informaţiilor factuale, bazându-se pe
asociaţii, respectiv pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între două câmpuri. În
general acoperă o varietate de domenii cu tipuri de relaţii:
 principii – exemplificări;
 reguli – exemple;
 termeni – definiţii;
 simboluri – concepte;
 autori – opere;
 părţi componente – utilizări;
 personalităţi – realizări deosebite;
 date – evenimente istorice.

Cerinţe pentru alcătuirea itemilor de tip pereche:

 includerea unui număr inegal de premise şi răspunsuri;
 instruirea elevilor pentru ca fiecare răspuns să fie folosit o dată, de mai multe ori
sau niciodată:
 utilizarea unui material omogen, respectând regula de a selecta din acelaşi
domeniu obiectivele ce vor fi corelate;
 premisele şi răspunsurile să fie plasate pe aceeaşi pagină;
 pentru a evita furnizarea oricăror indicii ce ar conduce elevul spre „ghicirea”
răspunsului corect, coloana răspunsurilor să fie aranjată într-o ordine
logică(alfabetică, crescătoare, descrescătoare).
Avantaje:
 se construiesc rapid şi cu uşurinţă;
 măsoară un volum mare de rezultate ale învăţării într-un timp scurt.

Limite:
 dificultatea de a găsi un material omogen semnificativ pentru obiectivele şi
rezultatele ce vrem să le măsurăm;
 tehnica nu poate fi folosită pentru abordarea unor rezultate complexe ale învăţării.

Itemi cu răspuns scurt/de completare

 Itemi cu răspuns scurt sunt acei itemi pentru care elevii trebuie să ofere
răspunsul sub forma unui cuvânt, simbol, număr sau sub forma unei propoziţii,
fraze.
 Itemii de completare sunt cei care solicită în general drept răspuns doar unul sau
două cuvinte, care să se încadreze în contextul – suport oferit.
 Diferenţa între itemi cu răspuns scurt şi cei de completare este forma diferită de
prezentare a cerinţei sau a problemei şi în unele cazuri dimensiunea răspunsului
cerut diferenţa de formă a cerinţei este că la itemi cu răspuns scurt se foloseşte o
întrebare directă, iar la cei de completare un enunţ sau o reprezentare grafică
incompletă.
Domenii de utilizare:
 Sunt folosiţi în evaluarea unor rezultate ale învăţării care vizează nivelurile scăzute
din domeniul cognitiv şi unele capacităţi destul de simple.

Cerinţe pentru alcătuirea itemilor cu răspuns scurt/ de completare:

 răspunsul solicitat să fie scurt şi bine definit;
 spaţiul liber furnizat trebuie să sugereze dacă răspunsul va conţine un
cuvânt sau mai multe(propoziţii, fraze);
 dacă mai multe cuvinte trebuie scrise atunci spaţiile libere vor avea aceeaşi
lungime pentru a nu oferi elevilor indicii privind răspunsul;
 unităţile de măsură vor fi precizate atât în întrebare, cât şi după spaţiul liber,
astfel încât un răspuns greşit al elevului să nu fie urmarea unei erori de
citire sau de înţelegere a întrebării;
 nu se indică folosirea unui text din manual, deoarece s-ar încuraja
memorarea şi s-ar putea testa altă capacitate decât cea dorită;
 se va evita excesul de spaţii albe şi formulările incomplet definite, care
cresc imprecizia.

Avantaje:
 se construiesc uşor, datorită complexităţii reduse a rezultatelor de învăţare testate;
 existenţa unui model complet a răspunsului complet facilitează construirea lor, iar
apariţia unor ambiguităţi este limitată;
 permit evaluarea unui număr mai mare de concepte, priceperi şi capacităţi;
 solicită un anumit grad de coerenţă în realizarea răspunsurilor;
 se marchează destul de uşor şi relativ obiectiv, dacă se eleborează o schemă de
notare adecvată.

Limite:
 nu sunt adecvaţi pentru măsurarea capacităţilor superioare (rezolvare de
probleme, analiză, sinteză);
 faţă de itemii obiectivi, pentru fiecare zonă de conţinut avem nevoie de un număr
mai mare de itemi;
 uneori, răspunsurile scurte cerute, nu duc la dezvoltarea abilităţilor complexe.

Itemi semiobiectivi
Itemii semiobiectivi sunt acei itemi prin care elevului i se cere să dea un răspuns în
totalitatea lui sau o parte componentă a unei afirmaţii, a unei reprezentări grafice, astfel
încât aceasta să capete sens şi valoare de adevăr.
 Principalele caracteristici ale itemilor semiobiectivi sunt sintetizate de N.
Gronlund:
 trebuie să aibă precizate: obiectivul, enunţul şi schema de notare;
 răspunsul cerul elevului poate fi limitat ca spaţiu, formă, conţinut prin structura
întrebării;
 libertatea elevului de a reorganiza informaţia primită şi de a formula răspunsul în
forma dorită este redusă;
 pentru a oferi răspunsul corect, elevul trebuie să demonstreze nu numai
cunoaşterea dar şi abilitatea de a structura, de a elabora cel mai potrivit şi scurt
răspuns.
Principalele tipuri de itemi subiectivi sunt:
 Itemi cu răspuns scurt/de completare;
 Întrebări structurate.

Itemi cu răspuns scurt/de completare

 Itemi cu răspuns scurt sunt acei itemi pentru care elevii trebuie să ofere
răspunsul sub forma unui cuvânt, simbol, număr sau sub forma unei propoziţii,
fraze.
 Itemii de completare sunt cei care solicită în general drept răspuns doar unul sau
două cuvinte, care să se încadreze în contextul – suport oferit.
 Diferenţa între itemi cu răspuns scurt şi cei de completare este forma diferită de
prezentare a cerinţei sau a problemei şi în unele cazuri dimensiunea răspunsului
cerut diferenţa de formă a cerinţei este că la itemi cu răspuns scurt se foloseşte o
întrebare directă, iar la cei de completare un enunţ sau o reprezentare grafică
incompletă.

Domenii de utilizare:
 Sunt folosiţi în evaluarea unor rezultate ale învăţării care vizează nivelurile scăzute
din domeniul cognitiv şi unele capacităţi destul de simple.

Cerinţe pentru alcătuirea itemilor cu răspuns scurt/ de completare:

 răspunsul solicitat să fie scurt şi bine definit;
 spaţiul liber furnizat trebuie să sugereze dacă răspunsul va conţine un
cuvânt sau mai multe(propoziţii, fraze);
 dacă mai multe cuvinte trebuie scrise atunci spaţiile libere vor avea aceeaşi
lungime pentru a nu oferi elevilor indicii privind răspunsul;
 unităţile de măsură vor fi precizate atât în întrebare, cât şi după spaţiul liber,
astfel încât un răspuns greşit al elevului să nu fie urmarea unei erori de
citire sau de înţelegere a întrebării;
 nu se indică folosirea unui text din manual, deoarece s-ar încuraja
memorarea şi s-ar putea testa altă capacitate decât cea dorită;
 se va evita excesul de spaţii albe şi formulările incomplet definite, care
cresc imprecizia.
Avantaje:
 se construiesc uşor, datorită complexităţii reduse a rezultatelor de învăţare testate;
 existenţa unui model complet a răspunsului complet facilitează construirea lor, iar
apariţia unor ambiguităţi este limitată;
 permit evaluarea unui număr mai mare de concepte, priceperi şi capacităţi;
 solicită un anumit grad de coerenţă în realizarea răspunsurilor;
 se marchează destul de uşor şi relativ obiectiv, dacă se eleborează o schemă de
notare adecvată.

Limite:
 nu sunt adecvaţi pentru măsurarea capacităţilor superioare (rezolvare de
probleme, analiză, sinteză);
 faţă de itemii obiectivi, pentru fiecare zonă de conţinut avem nevoie de un număr
mai mare de itemi;
 uneori, răspunsurile scurte cerute, nu duc la dezvoltarea abilităţilor complexe.

Itemi subiectivi(cu răspuns deschis)

  Itemii cu răspuns deschis solicită construirea răspunsului de către elevi, testându-
le obiective ce vizează creativitatea, originalitatea, caracterul original al
răspunsului.

 Itemi cu răspuns deschis dau posibilitatea elevilor de a face dovada nu numai a

stăpânirii unor cunoştinţe şi deprinderi ci şi a capacităţii de exprimare corectă,
logică, argumentată etc.

 Ca tehnici de utilizare amintim: rezolvarea de probleme, eseul structurat şi eseul

liber.

Întrebări structurate sunt itemi care conţin mai multe sarcini de lucru, lăsând celor
examinaţi posibilitatea alegerii modalităţilor de formulare a răspunsurilor. O întrebare
structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv; semiobiectiv sau eseu
scurt; legate între ele printr-un element comun.
Domenii de utilizare:
 Această tehnică de evaluare umple golul dintre tehnicile de evaluare cu răspuns
liber (deschis) şi cele cu răspuns limitat (închis) solicitat de itemi de tip obiectiv.
 Este o tehnică adecvată şi unor obiective specifice care nu pot fi evaluate cu
uşurinţă prin alte tehnici.
 Modul de prezentare al unei întrebări structurate include:
 un material/ stimul (diagrame, grafice, date etc);
 subîntrebări;
 date suplimentare;
 alte subîntrebări.
 Subîntrebările incluse în componenţa întrebărilor structurate pot testa rezultatele
voite ale învăţării din care amintim:
 să aplice, să utilizeze relaţii, principii, să indice aplicaţii;
 să calculeze mărimi, să efectueze observaţii, măsurători de teren, să alcătuiască
tabele de date, să realizeze reprezentări grafice specifice;
 să definească, să enumere, să enunţe, să precizeze semnificaţii;
 să alcătuiască un inventar de elemente, proprietăţi, termeni, dependenţe, factori;
 să justifice dependenţe, reprezentări, relaţii, să interpreteze grafice sau date din
tabele;
 să aprecieze valoarea de adevăr, să estimeze ordinul de mărime al unor date, sau
rezultate obţinute, să justifice soluţii găsite, să găsească soluţia optimă;
 să aplice variate metode de studiu şi analiză, să extindă relaţii, să generalizeze, să
particularizeze relaţii generale;
 să reorganizeze informaţia, să desprindă concluzii generale, să interpreteze date
numerice, să realizeze conexiuni;
 să formuleze ipoteze, să modifice, să dezvolte, să elaboreze modele, să sesizeze
posibilităţi de îmbunătăţire.

Cerinţe pentru construirea întrebărilor structurate:

 întrebările structurate trebuie să solicite răspunsuri simple la început şi să crească
dificultatea spre sfârşit;
 fiecare subîntrebare va fi autoconţinută şi nu va depinde de răspunsul corect la
subîntrebarea precedentă;
 subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialele/ stimulii utilizaţi;
  pe foaia de răspuns se va lăsa un spaţiu liber corespunzător lungimii fiecărui
răspuns aşteptat.
Avantaje:
 Întrebări structurate permit:
 transformarea unui item de tip eseu într-o suită de itemi obiectivi, semiobiectivi sau
minieseuri;
 structurarea subîntrebărilor, astfel încât să testeze o varietate de cunoştinţe,
priceperi şi calităţi;
 alcătuirea unui număr de subîntrebări legate printr-o temă comună;
 construirea progresivă a unei dificultăţi şi complexităţi dorite;
 utilizarea de materiale auxiliare (grafice, diagrame, tabele date).

Limite
 unele materiale auxiliare sunt dificil de proiectat;
 pentru proiectare necesită costuri ridicare(timp, bani);
 răspunsul la o întrebare depinde uneori de răspunsul la subîntrebăile precedente,
atunci când nu există o atenţie suficientă în proiectarea itemului.

Itemi de tip eseu

 Itemul de tip „eseu” cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în
conformitate cu un set de cerinţe date.
 Eseul constituie o tehnică de evaluare specifică mai ales disciplinelor umaniste.
 După dimensiunile răspunsului aşteptat, eseul poate fi:
 eseul cu răspuns restrâns (minieseu), în care este precizată (prin cerinţele
enunţului limita de număr de cuvinte, rânduri, paragrafe);
 eseul cu răspuns extins, pentru care operează doar limita de timp. După tipul
răspunsului aşteptat pot fi proiectate două categorii de eseuri;
 eseul structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indici,
sugestii, cerinţe, răspunsul aşteptat este „ordonat şi orientat”;
 eseul liber este adecvat pentru obiective vizând gândirea/ scrierea creativă,
originalitatea, inventivitatea.

Rezolvare de probleme
Problema desemnează antrenarea elevilor într-o activitate nouă, ieşită din tiparele
obişnuite ale procesului instructiv-educativ, cu scopul dezvoltării creativităţii, gândirii
multidisciplinare, imaginaţiei, a capacităţii de generalizare etc.
Obiectivele urmărite prin utilizarea rezolvării de probleme sunt sintetizate astfel:
 înţelegerea problemei;
 obţinerea informaţilor necesare rezolvării problemelor;
 formularea şi testarea ipotezelor;
 descrierea metodelor de rezolvare a problemei;
 elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obţinute;
 posibilitatea de generalizare şi de transfer a tehnicilor de rezolvare.

Cerinţele de proiectare se pot clasifica în cerinţe generale şi cerinţe specifice:

 Cerinţe generale:
 situaţia – problemă să fie adecvată nivelului de vârstă şi de pregătire a elevilor;
 în funcţie de natura şi de conţinutul problemei activitatea se poate desfăşura
individual sau în grup;
 activitatea să fie în concordanţă cu obiectivele şi conţinutul disciplinei;
  utilizarea în cadrul activităţii a unor resurse materiale simple, puţin costisitoare şi
confecţionabile.

Cerinţe specifice rezultate din natura situaţiei-problemă:

 folosirea unor metode alternative de rezolvare;
 obţinerea rezultatelor pe căi clare şi verificabile;
 prezentarea în redactarea finală a raţionamentelor, calculelor, diagramelor,
graficelor care sunt mai importante şi ajută la înţelegerea realizării sarcinilor.
Avantaje:
 permite evaluarea cunoaşterii metodelor şi a capacităţilor de alegere a metodei
adecvate;
 activează atitudinea critică şi învaţă pe elevi să aprecieze metoda cea mai bună de
lucru;
 oferă posibilitatea analizei erorilor;
 oferă posibilitatea unei interdependenţe.

Limite:
 necesită un timp lung de proiectare;
 implică resurse materiale costisitoare;
 nu poate fi utilizată curent;
 necesită un timp mare de administrare şi completare a sarcinii;
 există o anumită subiectivitate în evaluare;
 când se doreşte notarea fiecărui elev, aceasta trebuie făcută nuanţat, în funcţie de
ajutorul acordat de profesor, contribuţia fiecărui elev în cadrul grupului etc.
 Când metoda este utilizată în grup şi nu numai atunci se va ţine seama de:
 abordarea problemei, strategiei grupului pentru rezolvarea sarcinii;
 soluţia problemei; măsura în care problema a fost rezolvată corect;
 modul de realizare a sarcinii, s-a folosit o metodă adecvată, s-au verificat
rezultatele;
 generalizarea problemelor;
 comunicarea cu profesorul;
 originalitatea şi creativitatea în abordarea rezolvării.