Cursul I.

Considerații introductive: necesitatea și

posibilitatea cercetă rii educaționale
Pentru simplificarea demersului practic am considerat necesară stipularea unei mulţimi
de enunţuri care fixează „graniţele” abordării specifice cursului de faţă:
Se impune să facem o distincție între schimbare, inovare, cercetare psihopedagogică și
perfecționare a educației și învățământului.
Schimbarea nu are de obicei caracter conștient, nu presupune deliberare, în vreme ce
inovația presupune un efort deliberat de ameliorare a practicii, este o operațiune conștientă și
planificată de introducere și utilizare a unei schimbări. Nu toate inovațiile sunt invenții,
deoarece uneori se preiau, se aplică și se adaptează schimbări al căror impact a fost deja
evaluat în alte țări, pe alte meridiane pedagogice. In acest context, reforma învățământului
poate fi definită ca o schimbare cu caracter normativ sau de structură, o inovație la scara
întregului sistem, afectând finalitățile, obiectivele majore ale educației și politica
educațională a unui stat, o modificare amplă, de orientare, de conținut, structură etc.,
marcând « saltul » într-o nouă doctrină pedagogică, trecerea de la o paradigmă educațională
la alta.
Studiile referitoare la modul în care au loc schimbările în materie de educație în diverse
contexte au dus la conturarea a trei modele.
- modelul de cercetare și dezvoltare pornește de la teorie la practică; inovațiile sunt
concepute, aplicate, încorporate și evaluate ca parte a unui proiect complex supervizat de
către un organism planificator;
- modelul de interacțiune socială urmărește difuzarea inovației în rândurile membrilor
unui grup sau ai unei instituții;
- modelul de rezolvare a problemelor interpretează schimbarea din punct de vedere al
beneficiarului individual.
Cele trei modele sunt prezente în proporții variabile în orice inovație, dar diferitele
sisteme naționale sau locale pun accentul pe unul sau pe altul dintre ele în eforturile lor de a
accelera trecerea de la stadiul de decizie la cel de aplicare.
Cercetarea educațională, presupunând ca orice act de cercetare, de altfel, căutare,
iscodire, descoperire de adevăruri, relații noi, semnificații, solutii etc., reprezintă un demers
rațional, organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele
acțiunii educaționale practice; presupune inferențe, ipoteze, deducții, explicație și înțelegere.
Cercetarea educațională este definită ca „un tip special de cercetare științifică, un
proces continuu ce are ca scop explicarea, înțelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea și
prospectarea activității de instruire și educare, în viziune sistemică, bazându-se pe
investigarea teoretică și/sau practic-aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre
componentele și variabilele fenomenului educațional“ (M. Bocos, 2003, p. 7).
In practica școlară concretă, la nivelul dascălului-cercetător (adică al profesorului care
nu se consideră un simplu funcționar, ci își privește activitatea ca act de creație, de inovare a
practicii), predomină cercetările empirice, cu caracter tehnico-metodic, dar cu valoare de
aplicabilitate relativ limitata. Acestea pornesc de la constatarea unor dificultăți, contradicții și
disfuncționalități în utilizarea strategiilor didactice și educative, în modul de manifestare al
unui elev sau a unei clase, sunt declanșate adesea de nevoia unor schimbări calitative și a
eficienței actelor instructiv-educative, centrate pe obținerea unor performanțe superioare,
maxime, ale fiecărui elev. Desigur, problema unei cercetări de aici începe, iar a o formula
înseamnă a sesiza apariția unor astfel de situații, a identifica dificultățile reale, dar și căi
posibile de îndreptare, de ameliorare și optimizare.
Pe de alta parte, orice profesor trebuie să fie conștient că experimentarea este posibilă, dar nu
este ușoară; se cere o revizuire constantă a concluziilor, care au doar o valoare provizorie. Ar
fi naiv să credem în rigoarea absolută a controlului la care putem ajunge: fenomenul educativ
e prea divers în manifestări, articulații, conexiuni. Spiritul cu adevărat științific cere multă
prudență, multă răbdare și mult spirit critic. O experiență dă naștere alteia și din mulțimea de
cercetări modeste, dar bine efectuate, va ieși treptat o didactică mereu înnoită, eliberată de
considerații de prisos și de afirmațiile dogmatice. Să nu ne închipuim însă că cercetarea este
capabilă să dăruiască educatorului talente pe care nu le are, ea reduce doar tatonările,
lămurește și facilitează acțiunea. Avantajul său se traduce în economie de timp și realizarea
unei mai mari precizii.

1.1. Cunoaşterea comună / Cunoașterea ştiințifică

Pentru început vom încerca să susținem necesitatea cercetării educaționale prin
distincţia dintre cunoașterea comună și cunoașterea științifică.
Pe parcursul activităţii didactice se acumulează un mare volum de cunoştinţe
referitoare la mediul educaţional constituindu-se o veritabilă “psihosociologie spontană”.
Cunoaşterea comună, spontană, bazată pe simţul comun, are caracter enciclopedic şi este
foarte răspândită.
 In cunoaşterea comună suntem serviţi de:
 intuiţie - salt spre concluzie bazat pe reorganizarea experienţei anterioare,
dar a cărei sursă nu poate fi pe deplin identificată sau explicată.
 autoritate - cunoaştere şi credit acordat unor surse demne de “încredere
absolută”.
Autoritatea este de tipuri diferite:
- autoritatea sacră (documente de inspiraţie divină precum Biblia, Coranul, Vedele)
care produce un ghidaj supranatural pentru anumiţi specialişti sau instituţii,
- autoritatea seculară ştiinţifică (rezultat al unor investigaţii empirice anterioare),
- autoritatea umanistică (a unor mari personalităţi care au lăsat urme puternice în
comportamentul uman şi natura universului).
 tradiţie (folclor, credinţe, superstiţii şi obiceiuri)–descoperirea adevărului în
ceea ce este de mult acceptat ca adevărat).
 simţul comun (bunul simţ) se bazează pe experienţa vieţii cotidiene trăită în
mod nemijlocit de sute de ani; el ne arată ce este bine şi ce este rău, ce comportament
individual sau de grup este de urmat.
Deşi atât de răspândită şi înrădăcinată în minţile indivizilor şi grupurilor, acest tip de
cunoaştere suferă de câteva mari neajunsuri care o fac inacceptabilă din punct de vedere
ştiinţific. Profesorul Ioan Mihăilescu (2000), aduce în sprijinul acestei afirmaţii următoarele
argumente: cunoaşterea spontană are un caracter pasional, are adesea un caracter iluzoriu,
este contradictorie şi limitată.
Utilizarea cunoaşterii spontane are la bază presupoziţia că realitatea socială se
conformează ei dar, mai ales în perioadele de criză, de transformări rapide, normele intuiţiei,
autorităţii de toate tipurile, tradiţiei şi bunului simţ dau greş, nu oferă o cunoaştere adecvată a
realităţii educaţionale şi atunci apelul la cunoaşterea ştiinţifică apare ca o necesitate.
Cunoaşterii ştiinţifice îi revine în acest context şi obligaţia să prezinte ce cunoştinţe au
personale despre societate şi să explice cum şi-au format aceste cunoştinţe şi ce rol social au
ele.
Spre deosebire de simpla privire sau contemplare a lumii exterioare, observaţia ştiinţifică
se conformează exigenţelor valabile pentru toate domeniile cercetării (fie că este vorba de
tehnică, biologie, istorie sau sociologie): precizie (se referă la gradul de măsurare, de
cuantificare, a constatărilor), acurateţe (se referă la faptul că observatorul trebuie să asigure
descrierea corectă a datelor investigaţiei, să prezinte lucrurile aşa cum sunt ele, fără omisiuni
şi fără exagerări), sistem (observaţia este făcută în mod deliberat, pregătită şi desfăşurată cu
mijloace adecvate -planuri organizate de colectare a faptelor, de înregistrare şi redare a lor),
obiectivitate (tratare detaşată şi impersonală a materialului de studiu (adică neafectată de
pasiunile, fobiile şi prejudecăţile persoanei care observă), înregistrare (pentru că oamenii nu
au o memorie infailibilă, este necesar ca datele observaţiei să fie consemnate, înregistrate în
scris sau cu mijloace tehnice audio-vizuale), persoane calificate (calificarea de “observator”
se dobândeşte printr-o pregătire profesională adecvată şi prin antrenament în observaţie
-experienţă), controlul condiţiilor (regularizarea tuturor excepţiilor, a variaţiilor în timpul
investigaţiei), excluderea absolutismului (ştiinţa admite că nu există adevăruri absolute;
oamenii de ştiinţă trebuie să fie continuu pregătiţi să accepte noi evidenţe, neutralitate etică
(ştiinţa poate răspunde la diferite întrebări despre un fapt dar nu poate să spună dacă acel fapt
este bun sau rău), proceduri standardizate de cercetare (includ, în ordinea realizării lor:
identificarea şi definirea problemei de cercetat, formularea ipotezelor, întocmirea proiectului
de cercetare: cadru general cuprinzând ceea ce urmează a fi studiat, colectat, prelucrat,
analizat, colectarea datelor în concordanţă cu proiectul stabilit, analiza datelor şi elaborarea
concluziilor).
Analiză comparativă ne permite câteva concluzii:
 Atât demersul ştiinţific, cât şi cunoaşterea comună utilizează "scheme conceptuale",
respectiv asociaţii cauzale cu valoare limitată. Spre deosebire de cunoaşterea comună, în
ştiinţă aceste explicaţii limitate sunt revizuite permanent;
 În ştiinţă, orice tentativa de generalizare trece mai întâi prin stadiul de adevăr provizoriu,
de ipoteză. In cunoaşterea comună, această precauţie nu există: se preferă false certitudini
în locul certitudinilor relative;
 În ştiinţă este adevărat numai ceea ce este verificabil. In cunoaşterea comună, este
adevărat ceea ce fiecare crede că este adevărat la un moment dat şi într-o anumită situaţie
sau context;
 În ştiinţă, cunoaşterea se fixează prin legi (ceea ce îi conferă un caracter durabil), în timp
ce în sensul comun, cunoştințele se exprimă în forma imediată şi fluctuantă a opiniilor;
 Explicaţiile ştiinţifice sunt nomotetice şi cauzale în timp ce cunoaşterea comună foloseşte
ceea ce Kerlinger numeşte "explicaţii metafizice"(credinţe, doctrine, intuiţii) (C. Bîrzea,
1995).
Căutând explicaţii şi sensuri în cercetare şi prin cercetare, profesia de dascăl încetează
de a mai fi o simplă meserie şi depăşeşte chiar nivelul unei vocaţii afective pentru a dobândi
demnitatea oricărei profesiuni ce ţine în acelaşi timp de artă şi de ştiinţă, deoarece ştiinţa
despre copil şi despre educaţia sa constituie mai mult ca oricând un domeniu inepuizabil, un
câmp nemărginit de aprofundări teoretice și de perfecționare tehnică. De altfel, actul didactic
poate fi conceput ca un demers științific neîntrerupt, iar creația ca o stare de spirit și un mod
de a gândi (gândire creatoare) indispensabile profesorului cu adevărat eficient.
 Într-o atari perspectivă, știința educației devine știință experimentală, știință critică și
știință comprehensivă, adică ca o știință care construiește și verifică ipoteze, o știință care
analizează critic și reconstruiește fenomenul educațional și, încercând să-l înțeleagă,
identifică regularități, sensuri, relații noi între componentele situației educaționale ori între
variabilele acțiunii educaționale practice.

1.2. Delimitări terminologice. Metodologie, metodă, teorie, înţelegere

Pentru „termenii” pe care îi considerăm drept „primi” în cazul unui proiect de
cercetare din ştiinţele educaţiei am adoptat următoarele definiţii. (Trebuie să precizăm că
aceste definiţii au fost alese din mai multe posibile, opţiunea având în vedere criteriul
maximizării înţelegerii în scop didactic a demersului explicativ):
 Metodologia de cercetare în câmpul ştiinţelor educaţiei: „modalităţi de adunare a
dovezilor necesare pentru a obţine definiţiile concurente a ceea ce este considerat drept
abordarea legitimă şi demnă de a fi luată în seamă a vieţii sociale şi culturale.” (D. Deacon,
P. Golding, 1999).
 Metoda în ştiinţele educaţiei, în sensul strict, utilizat în fizică şi în filosofie,
desemnând „cale de urmat”, mai exact: „Ansamblu de procedee sau de directive urmate într-
un domeniu determinat în vederea obţinerii unui obiectiv” (G. Moisil, 1985; E. Clement, Ch.
Demonique, L. Hansen-Love, P. Kahn, 2000).
 Teoria în ştiinţele educaţiei: „O mulţime de reguli şi principii de procedură; o
schemă de terminologie şi clasificare, un sistem de concepte; un mod de descriere; un sistem
de propoziţii formulate asupra unor entităţi neobservabile” (M. Flonta, I. Pârvu, Şt.
Georgescu, 1982).
 Problema în cadrul unui proiect de cercetare din ştiinţele educaţiei: „Chestiune de
rezolvat pornind de la o metodă potrivită şi de la cunoştinţe dobândite în mod prealabil” (E.
Clement, Ch. Demonique, L. Hansen-Love, P. Kahn, 2000) şi „ipoteza”: „Un răspuns posibil
la o problemă sau întrebare apărută într-o situaţie dată sau ca urmare a confruntării dintre
două construcţii teoretice” (M. Şmandian, 2002).
 Explicaţie: „A degaja o cauză, a determina motivul sau motivele unui fenomen” dar
şi „a determina legile, regulile de funcţionare ale unui ansamblu de fenomene.” (E. Clement,
Ch. Demonique, L. Hansen-Love, P. Kahn, 2000), în timp ce „înţelegerea /
comprehensiunea”: „Studierea modalităţilor în care oamenii dau sens lumilor lor sociale şi
a modalităţilor în care ei exprimă aceste înţelegeri prin limbaj, sunete, imagini, stil personal
şi ritualuri sociale.” (D. Deacon, P. Golding, 1999).

1.3. Principii metodologice în cercetările din ştiinţele educaţiei

 unitatea dintre teoretic şi empiric - raţionamentele bazate pe cunoştinţele teoretice
ghidează cercetarea directă, observaţională iar aceasta conferă valoare de adevăr intuiţiei
ştiinţifice


 unitatea dintre înţelegere şi explicaţie pune în lumina relaţia dintre subiectul şi
obiectul cunoaşterii.
 unitatea dintre judecăţile constatative şi cele evaluative presupune angajarea
morală – un cercetător liber de valori este mai degrabă un deziderat decât o realitate.
 unitatea dintre cantitativ şi calitativ – utilizarea convergentă a metodelor cantitative
şi a celor calitative: cazurile sunt organizate în serii şi tratate statistic, seriile sunt ilustrate
prin cazuri.

1.4. Metodologia de cercetare și prelucrare a datelor

Metodologia este, potrivit opiniei lui Lazăr Vlăsceanu, logica procedeelor științifice
fundamentale de selectare și prelucrare a datelor și de redactare a rezultatelor. Metodologia
pedagogică are trei dimensiuni, legate între ele.
Prima dimensiune este teoretică și constă în sinteza propozițiilor rezultate din
bibliografia de bază studiată, intr-un model specific de abordare pentru a direcționa
cercetarea ce urmează a fi realizată.
 A doua dimensiune a metodologiei este tehnico-metodică și constă din metodele și
tehnicile de cercetare, precum și din ansamblul normelor concrete care îndrumă utilizarea
acestora in activitatea de cercetare empirica.
A treia dimensiune a metodologiei pedagogice este cea empirică, semnificând modul
de cuprindere a realității investigate în ceea ce numim în mod curent experiența de cercetare.
Un proiect de cercetare în ştiinţele educaţiei presupune deci o serie de operaţii,
activităţi, etape clar delimitate Numărul etapelor proiectelor de cercetare variază de la 43 la
12 sau chiar 5 în funcţie de autorul considerat.
În cadrul acestui curs am optat pentru delimitarea a 5 etape:
1. Alegerea unui subiect şi a unei probleme de cercetare; Alegerea temei de cercetare -
criterii de alegere; Definirea problematicii de studiu.
2.Trecerea în revistă a perspectivelor teoretice şi opţiunea pentru un cadrul conceptual-
teoretic general; Tehnica documentării - cerinţe şi strategii. Operaţionalizarea conceptelor.
3. Metodica cercetării: Elaborarea ipotezelor; Alegerea metodelor de cercetare;
Alegerea populaţiei; Elaborarea instrumentelor de culegere a datelor, Pretestarea
instrumentelor de lucru şi stabilirea formei lor finale; Colectarea datelor/realizarea cercetării
în plan concret – „terenul”.
4. Prelucrarea şi interpretarea datelor (formularea unui răspuns la problema proiectului
de cercetare).
5. Redactarea lucrării.
Curs II.
Alegerea unui subiect şi a unei
probleme de cercetare. Trecerea în
revistă a perspectivelor teoretice şi
opţiunea pentru un cadrul conceptual-
teoretic general. Elaborarea ipotezelor.
Trecerea de la global la specific pentru un proiect de cercetare în ştiinţele educaţiei
echivalează cu a trece de la o idee destul de aproximativă şi abstractă la un obiect concret şi
cât se poate de măsurabil. Procesul este cunoscut sub numele de „aplicarea logicii pâlniei”.
(A., Laramee, B., Vallee, 1991).

2.1. Alegerea unui subiect

Subiectele alese pentru proiectul de cercetare pot fi de mai multe tipuri:
 Subiecte încă necunoscute şi ne-investigate. Subiectele de cercetare legate de o
problemă de cunoaştere şi de înţelegere care nu sunt încă investigate sunt frecvente în
ştiinţele educaţiei. Subiectul de cercetare care nu este încă investigat poate lua naştere din
aplicarea unor teorii existente la un nou fenomen pentru a-l înţelege mai bine. Ex.: proiectele
de cercetare legate de efectele reformei educaţiei în plan social.
 Subiecte legate de obiecte teoretice şi metodologice îşi au originea în întrebări de
factură teoretică şi metodologică. Ex.: „Analiza modificărilor conceptului de „educaţie” sub
impactul noilor tehnologii de informare, în special a Internetului”.
 Subiectele legate de o problemă din câmpul empiric sunt generate de observaţia
datelor externe în cadrul unei oarecare experienţe. Ex.: un proiect de cercetare centrat pe
tematica subsumată absenteismului într-un anume colectiv şcolar.
 Subiecte de cercetare fundamentală – mai exact este vorba de proiecte de cercetare
iniţiate şi realizate în scopul rezolvării unei probleme pur teoretice, fără o „comandă” socială
clară. Ex.: analizele realizate ca parte a tezei sale de doctorat şi publicată ulterior sub forma
unei cărţi.
 Subiecte de cercetare comandate de un beneficiar. Ex.: studiul dinamicii populaţiei
şcolare comandat de administraţia locală.
☺ 1. Pornind de la o dificultate, o contradicție, o disfuncționalitate întâlnite în timpul
studiilor universitare (licență și/sau masterat), formulați o posibilă tema de cercetare și
motivați-vă alegerea !

2.2. Stabilirea temei de cercetare și a problematicii vizate

Dat fiind că în mod real este imposibil să fie studiate direct toate aspectele unui subiect
(ale unei probleme), după alegerea temei de cercetare se procedează la restrângerea ei cât mai
precis posibil.
Pentru exemplificare, studiul transformărilor produse în relaţia educaţie – societate este
o temă de cercetare extrem de amplă şi este dificil să fie studiate toate aspectele implicate în
această relaţie: cadrul juridic / de reglementare a funcţionării activităţii instituţiilor
educaţionale, aspectele economice (tipul de instituţii, dimensiunea acestora, finanţarea,
integrarea absolvenţilor etc), dimensiunea organizaţional-instituţională (norme şi valori ale
profesiei de cadru didactic, organizarea activităţii în cadrul unei instituţii de învăţământ etc),
roluri şi funcţii ale educaţiei în societate, efectele exercitate de educaţie în plan social/asupra
beneficiarilor (efecte puternice, medii, slabe; pe termen scurt sau mediu etc). Este deci
necesar să circumscriem mai bine problema de cercetare generală şi să o reformulăm sub
forma unui obiectiv specific de cercetare. În acest fel este evident că am plecat de la o
problemă de cercetare destul de vag definită şi extrem de cuprinzătoare şi am ajuns la un
obiectiv de cercetare specific.

☺ 2. Definiţi problematica specifică de cercetare (obiectul de studiu) !

2.3. Documentarea
Date fiind multiplele perspective din care a fost studiată educaţia pe parcursul timpului
se poate presupune că sunt relativ puţine situaţiile în care un proiect de cercetare abordează
un subiect sau un sub-domeniu complet nou. De aceea orice proiect de cercetare include ca
etapă distinctă trecerea în revistă a unui corpus compus din principalele teorii, idei şi ipoteze
semnificative care au referinţă sau sunt legate de problema specifică de cercetare.
Fiind informaţi asupra rezultatelor cercetărilor anterioare putem evita redescoperirea a
ceea ce se ştie deja şi putem economisi astfel resurse intelectuale şi materiale. Literatura de
specialitate ne permite să evităm impasurile, adică să mergem pe căi care anterior s-a dovedit
a fi impracticabile din punct de vedere ştiinţific. Cunoaşterea rezultatelor la care au ajuns
predecesorii oferă idei noi pentru cercetarea pe care o întreprindem. Deşi, există practic
posibilitatea formulării unor probleme complet noi (realitatea socială fiind vastă), şi aceste
probleme au conexiuni cu altele care au fost deja studiate.
Studiul bibliografiei problemei constă într-o activitate de bibliotecă sau de arhivă.
Rezultatele cercetărilor anterioare sunt prezentate în cărţi, articole de revistă, rapoarte de
cercetare aflate în arhivele institutelor ştiinţifice, bănci de date; foarte utilă este şi purtarea de
discuţii teoretice şi metodologice cu cercetătorii care s-au ocupat anterior de aceeaşi
problemă.

☺ 3. Realizați un inventar posibil al ideilor și soluțiilor oferite de literatura de

specialitate pentru problema aleasă !

Pe baza sistematizării principalelor direcţii teoretice se construieşte cadrul teoretic

specific al proiectului de cercetare dat. Acest cadru teoretic se constituie dintr-una sau mai
multe teorii sau elemente ale unei teorii pentru că are ca obiectiv înserarea unei problematici
particulare într-unul sau mai multe sisteme de explicaţii recunoscute de comunitatea
ştiinţifică.
Şi de această dată este evident că nu toate aceste teorii pot să fie testate empiric în
cadrul proiectului – tocmai de aceea este nevoie de o nouă selecţie, asemănătoare cu cea
operată în cazul delimitării mai exacte a problemei de cercetare. Alegerea între variate teorii
şi ipoteze este, în esenţa ei, un act pur subiectiv al cercetătorului – de aceea nu pot fi date
„indicaţii” sau soluţii legate de aceste aspecte. În acest moment se pot schiţa elementele
cadrului teoretic al proiectului de cercetare propus – acestea fiind reprezentate de câteva idei
generale.

☺ 4. Sistematizaţi direcţiile din bibliografia studiată şi definiţi-vă propriul cadru

teoretic !

2.4. Operaţionalizarea conceptelor

 Operaţionalizarea conceptelor este un proces de trecere de la noţiuni şi idei abstracte,
aşa cum apar acestea în cadrul teoriilor, la observaţia directă a unor fenomene sau procese
din câmpul educaţiei.
Cum se definesc conceptele în vederea operaţionalizării lor? Punctul de plecare în
operaţionalizarea conceptelor pentru acest proiect îl constituie cadrul teoretic stabilit anterior
şi obiectivul specific de cercetare.
Plecând de aici se poate vorbi de stabilirea şi definirea unei serii de „concepte prime”-
termenii cheie ai proiectului. Trebuie subliniat că şi în acest caz, asemeni situaţiei în care se
alege un cadru teoretic general pentru proiectul de cercetare, nu pot fi oferite „soluţii”,
„repere” ale deciziei în favoarea unui concept şi a unei definiţii pentru acesta. În fapt este
vorba de o opţiune extrem de subiectivă a cercetătorului.
☺ 5. Definiţi „conceptele prime” (conceptele cheie) !

Definiţiile date conceptelor prime în literatura de specialitate indică trăsături de

maximă generalitate pentru termenii consideraţi. De aceea este necesară o nouă re-definire a
conceptelor, de această dată apropiind mai mult cadrul conceptual-teoretic de fenomenele
reale care urmează a fi studiate. Ţinând cont de obiectivul specific al proiectului se aleg seturi
de „concepte specifice”, particulare, derivate din „conceptele prime” reprezentând termeni cu
un nivel de generalitate mediu, utilizabili nu doar la nivel teoretic dar şi în limbajul cotidian.
Identificarea acestor concepte în plan real este relativ dificilă, date fiind clasele variate de
fenomene şi procese pe care fiecare dintre ele le desemnează. Astfel, de exemplu, „efectele
educaţiei” pot fi de mai multe tipuri: pe termen lung, mediu sau scurt; efecte puternice, slabe
sau limitate etc.
☺ 6. Transformaţi „conceptele prime” în „concepte specifice”!

În acest moment nu este evidentă legătura dintre aceste concepte, aşa cum este ea
presupusă prin existenţa unui cadru teoretic general comun. De aceea este nevoie de o nouă
„limitare” a câmpului de investigaţie empirică, de o nouă apropiere a proiectului de cercetare
de ceea ce poate fi observat, descris şi explicat.
O sub-etapă importantă a proiectului de cercetare este identificarea şi stabilirea de
„dimensiuni” comune pentru conceptele utilizate. „Dimensiunea” este definită drept:
„Elementele (aspectele) care prezintă un anumit grad de generalitate ale domeniului cercetat
la un moment dat şi care sunt subordonate unui concept.” Dimensiunea reprezintă expresia
proprietăţilor unui obiect, comportament etc. .Aceste proprietăţi fiind reflectate la un nivel
superior de abstractizare de concept („dimensiunea” este deci subsumată „conceptului”.
☺ 7. Stabiliţi dimensiunile comune pentru conceptele utilizate!

Indicatorul este un mijloc de măsurare, identificare în plan real a componentelor dintr-o

„dimensiune” şi, simultan, un mijloc de măsurare a „variabilelor” în plan real.

☺ 8. Operaţionalizaţi fiecare dimensiune în indicatori !

2.5.Elaborarea ipotezelor de cercetare
Etapele prin care se construieşte un proiect de cercetare prezentate până acum au
demonstrat cum se poate pleca de la o problemă generală de cercetare pentru a se ajunge în
cele din urmă la o serie de indicatori prin care să se identifice în plan real o serie de
caracteristici ale fenomenelor şi proceselor educaţionale studiate. Această „rafinare
progresivă a conceptelor şi îngustare progresivă a câmpului de cercetare” are la baza
presupunerea că între fenomenele studiate există o serie de relaţii iar scopul proiectului de
cercetare este să le identifice, să le definească, să le descrie sau să le explice. Cu alte cuvinte,
un proiect de cercetare empiric pleacă de la o serie de teorii (unde sunt postulate unele
legături între diferite constructe abstracte, generale) pre-existente (pe care cercetătorul le
identifică în literatura de specialitate) şi încearcă să verifice în mod direct, concret dacă
mulţimea de relaţii presupuse teoretic apare şi plan real (şi cum se manifestă acestea).
Ceea ce nu a inclus până în acest moment proiectul de cercetare a fost stabilirea unor
relaţii între aceste constructe sau elementele de realitate care urmează a fi studiate, deci nu s-a
căutat un răspuns la problema generală de cercetare. Stabilirea relaţiilor dintre fenomenele
studiate (atât în plan teoretic cât şi empiric) se realizează în cea de-a treia etapă a proiectului
de cercetare prin elaborarea ipotezelor sau a presupoziţiilor de cercetare.
Pornind de la experienţa anterioară şi de la studiul literaturii de specialitate, cercetătorul
stabileşte anumite legături între faptele educaţionale, legături care urmează a fi demonstrate
prin cercetarea pe care o întreprinde. În acest scop, el separă din realitatea educaţională două
serii de fapte, două variabile dintre care una este considerată “variabila cauză” (independentă)
şi cealaltă “variabila efect” (dependentă); ipoteza este tocmai legătura afirmată dar
nedemonstrată dintre aceste două variabile, o anticipare a unui rezultat verificabil.
Ipotezele pot fi formulate pe mai multe căi:
 pe baza propriei experienţe de viaţă şi a propriei experienţe de cercetare,
 în mod deductiv, din alte teze sau ipoteze formulate în literatura de specialitate,
 în mod analogic, adică prin transfer din alte domenii ştiinţifice sau domenii ale realităţii.
Nu toate ipotezele sunt confirmate prin cercetare. Neconfirmarea unei ipoteze nu trebuie
să fie ceva jenant pentru cercetător. Chiar şi în acest caz, cunoaşterea înregistrează un avans,
arătându-se că o anumită cale duce la impas şi, în consecinţă, trebuie evitată de alţi
cercetători. Din acest motiv, cercetătorul trebuie să prezinte toate ipotezele cercetării sale,
atât cele confirmate cât şi cele neconfirmate.
Rolul ipotezelor este atât demonstrativ cât şi cognitiv. Ipotezele arată cercetătorului ce
informaţie trebuie să colecteze, ce întrebări trebuie să pună informatorilor, ce fenomen
trebuie să observe, ce documente trebuie să analizeze. Fără ipoteze, cercetătorul va fi
dezorientat şi se va pierde în oceanul de fapte.
Atât alegerea şi formularea temei cât şi ipotezele stabilite sunt rezultatul unei opţiuni
valorice: cercetătorul este cadru didactic, aderă el însuşi la anumite valori şi în baza lor
consideră tema şi ipotezele sale mai semnificative decât altele. Se impune precizarea că, deşi
sunt impregnate de opţiuni valorice, ipotezele nu trebuie să fie formulate în termeni
moralizatori, încălcând principiul neutralităţii științei. (Max Weber).
☻ Cu toate acestea nu toate proiectele de cercetare sunt interesate de oferirea unor
„explicaţii” asupra fenomenelor studiate. Am putea spune că numeroase studii au avut ca
obiectiv de cercetare realizarea unor „interpretări” ale acestora, în fapt o întreaga tradiţie de
cercetare în ştiinţele educaţiei revendicându-se din abordarea „ritualistă” a educaţiei.
În acest caz „ipoteza” este definită pur şi simplu drept: „O propoziţie testabilă” (D.
Silverman, 2004). În cadrul acestor metodologii calitative de studiere a educaţiei nu există
diferenţe semnificative faţă de abordarea cantitativă în ceea ce priveşte parcurgerea etapelor
unui proiect de cercetare dar aspectele derivate din relaţia de cauzalitate nu mai deţin un rol
central. Tocmai de aceea, de exemplu, măsurarea variabilelor nu este importantă într-un astfel
de proiect (aşa cum se întâmplă în cazul unui proiect centrat pe o metodologie cantitativă) dar
etapa „operaţionalizării conceptelor” nu poate fi eludată, omisă nici în cazul unei abordări
calitative a unei teme de cercetare.

Formularea ipotezei este poate cea mai importantă etapă a cercetării, situația
experimentală fiind în întregime axată pe aceasta, ca enunț a cărui valoare de adevăr sau fals
este probabilă, potențială, și urmează a fi dovedit prin verificare în practică.
Ipoteza reprezintă un început de dezlegare a problemei. Ea are semnificația unei idei
directoare, a unui ghid în organizarea cercetării, dirijând procesul de culegere, adunare,
sistematizare a datelor observabile.
In formularea unei ipoteze trebuie să se respecte niște cerințe, cum sunt: a) să avanseze
un răspuns adecvat la problemă; b) să fie clar formulată; c) să țină seama de cunoștințele
asimilate în domeniu; d) să fie verificabilă etc.

☺ 9. Considerând că o ipoteză este o opțiune intre două sau mai multe posibilități, o
legătură probabilă între faptele de observație și totodată o întrebare căreia i se caută
un răspuns, formulați 3 ipoteze pentru cercetarea propusă !