PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

FUNCŢII ŞI PROCESE PSIHICE CARE

ASIGURĂ PRELUCRAREA
INFORMAŢIILOR ŞI STOCAREA LOR

GÂNDIRE ŞI ÎNŢELEGERE

Curs 7
Lect. univ. dr. Angela Bogluţ
 Reprezentările şi implicarea lor în
învăţarea şcolară
Definiţie: Reprezentarea este procesul cognitiv -
senzorial de semnalizare în forma unor imagini
unitare, dar schematice, a însuşirilor concrete,
comune şi caracteristice ale obiectelor şi
fenomenelor, în absenţa acţiunii directe a
acestora asupra analizatorilor.
Procesul reprezentării, adică desfăşurarea sa până se
ajunge la elaborarea imaginii finale, este foarte
complex şi implică:
 a) participarea latentă a analizatorilor;
 b) implicarea mecanismelor verbale;
 c) procedee specifice de comparare, selectare,
accentuare, condensare, restructurare a informaţiei
perceptive iniţiale.
Reprezentările şi implicarea lor în învăţarea şcolară
Între reprezentare şi celelalte procese psihice sunt interacţiuni foarte
complexe, care pot fi considerate ca legi care guvernează
procesualitatea trecerii de la imaginile primare ale percepţiei la
cele secundare:
 reprezentările sunt în cea mai mare parte legate logic de
experienţa perceptivă care oferă informaţia principală ce va fi
prelucrată;
 calitatea reprezentărilor ca proces şi produs este condiţionată
puternic de relaţia activă a persoanei cu obiectele, de gradul în
care le manipulează, acţionează cu ele, etc.;
 implicarea limbajului este obligatorie, mai ales pentru formarea
unor reprezentări mai complexe, pentru că: cuvintele ajută
organizarea reprezentărilor, modificarea lor dacă este nevoie,
fixarea lor în memorie, actualizarea selectivă, etc.;
 procedeele de prelucrare în reprezentare sunt influenţate de
nivelul dezvoltării generale mentale
 Reprezentările
Rezultatul final al procesului reprezentării este imaginea mentală care are
câteva caracteristici care o fac să fie o componentă indispensabilă a
activităţilor cognitive umane:
 este imagine secundară, fiind ulterioară celei perceptive;
 este schematică, dar unitară, eliberându-se de nesemnificativ;
 reflectă însuşirile comune şi caracteristice ale unei clase de obiecte sau
fenomene şi le poate simboliza pe toate, fiind astfel un simbol figural;
 este desprinsă de „aici şi acum‖, obiectul fiind reflectat fără a mai fi legat
de câmpul în care a fost perceput.
 are un grad de generalizare ce o diferenţiază de percepţie, dar nu este nici
identic celui propriu noţiunilor
 este configurativă, prin aceasta apropiindu-se de percepţie
 este însoţită de conştiinţa trecutului ca trecut;
 este panoramică, în sensul că redă dintr-o dată toată informaţia despre un
obiect
 prezintă o mare mobilitate privind reorganizarea, restructurarea în funcţie
de cerinţele activităţii teoretice sau practice.
 Reprezentările
Toate calităţile reprezentărilor, permit ca acestea să aibă roluri specifice în activitatea
mentală şi, în mod expres, în învăţare.
 Alături de informaţiile recepţionate prin percepţii, reprezentarea le oferă pe cele ce
au fost achiziţionate anterior şi care sunt procesate devenind reprezentări şi fiind
păstrate în memorie.
 Reprezentările sunt simboluri figurative, în plan mintal, ale claselor de obiecte şi,
astfel, ele intră în circuitele informaţionale ale gândirii, alături de cele verbale.
 Un rol important al reprezentărilor este cel de pregătire a apariţiei noţiunilor.
 Reprezentările contribuie la elaborarea semnificaţiei cuvintelor noi, cu atât mai
mult cu cât acestea se referă la clase de obiecte, fenomene, ce au o foarte slabă
prezenţă în experienţa de viaţă a elevilor.
 Reprezentările pot fi un punct de plecare şi suport intuitiv pentru elaborarea
raţionamentelor.
 După formularea unei ipoteze se pot face unele verificări intuitive înaintea celor
logice sau împreună cu acestea, în sensul extinderii schemelor mentale la
contextul informaţional oferit de reprezentări.
 Reprezentările pot fi instrumente ale planificării şi reglării conduitelor practice
de orice fel .
 Reprezentările devin o componentă stabile şi cu pondere deosebită a
arhitectonicii activităţii noastre mentale
 Implicarea complexă a gândirii în
învăţare
Gândirea ocupă un loc central în viaţa psihică a omului, în toate felurile de activităţi şi, mai ales,
în învăţare.
Învăţarea cognitivă este activitatea de asimilare sau însuşire a cunoştinţelor şi
operaţiilor intelectuale corespunzătoare, de construire a unor sisteme cognitive şi
structuri operaţionale conforme cu obiectele de studiu.
Definiţie: Gândirea este procesul cognitiv cel mai complex, care prin intermediul
abstractizărilor şi generalizărilor coordonate în acţiuni mentale, extrage şi
prelucrează informaţia despre însuşirile şi relaţiile determinative şi categoriale ale
obiectelor şi fenomenelor în forma conceptelor, judecăţilor şi raţionamentelor.
Spre deosebire de percepţii sau reprezentări, gândirea este cel mai complex proces
informaţional, pentru că numai prin mecanismele ei omul ajunge să cunoască:
 însuşirile esenţiale, generale, necesare ale obiectelor şi fenomenelor;
 relaţiile, cauzele, geneza şi evoluţia fenomenelor
 alte relaţii cu caracter de lege care guvernează desfăşurarea fenomenelor;
 raporturile spaţiale în care se află componentele cele mai diverse ale ambianţei;
 relaţia între trecut, prezent şi viitor, ce pot fi gândite în unitate;
 spaţiul şi timpul infinite;
 relaţia şi distincţia între real, imaginar, posibil, probabil
Gândirea realizează procesarea complexă a informaţiilor, pentru că ea dispune de mecanisme
psihologice de confruntare a datelor, de extragere a ceea ce este semnificativ şi ţine de
esenţa fenomenelor, verifică şi corectează, aplică la noi situaţi, se confruntă cu obstacolele
cognitive sau practice.
 GÂNDIREA
Gândirea prelucrează informaţii care nu sunt extrase direct de la obiecte şi fenomene pe care
le prelucrează şi anume:
 informaţia obţinută direct de la obiecte şi fenomene datorita percepţiilor;
 informaţii conţinute şi procesate, într-o anumită măsură, de reprezentări;
 toate felurile de date stocate în memorie şi actualizate;
 unele combinaţii imaginative;
 semnificaţiile cuvintelor care intră în procesul desfăşurării gândirii ca mijloacele simbolice ale
acesteia;
 rezultatele actelor anterioare de gândire care se reinvestesc într-un nou proces.
Caracterul operatoriu al gândirii este cel ce o diferenţiază, mai ales, de memorie şi imaginaţie
şi-i asigură un rol principal în învăţare, în toate felurile de activităţi şi îi permite să se
desfăşoare la nivelurile diferite de complexitate .
Procesul gândirii se desfăşoară în unităţi de timp mai mari, este discursivă, parcurge etape şi
faze de care îşi poate da seama fiecare persoană.
În cea mai mare parte, gândirea se desfăşoară voluntar şi conştient, dar cuprinde şi faze sau
subfaze de desfăşurare automatizată, reglată de subconştient.
Gândirea este o desfăşurarea mintală complexă, presupunând încordare, efort, care sunt
totdeauna orientate spre atingerea unui scop.
Structura cognitivă a gândirii implicădouă laturi principale:
a) latura operaţională sau structura operaţională
b) latura sau structura informaţională
Ele sunt implicate în învăţarea cognitivă în grade diferite, în funcţie de complexitatea acesteia.
 STRUCTURA OPERAŢIONALĂ A GÂNDIRII
Structura operaţională a gândirii cuprinde:
 a) operaţiile generale ale gândirii, aplicabile la toate disciplinele
şcolare;
 b) operaţii proprii, legate de specificul cognitiv al obiectelor de
învăţământ;
 c) organizări algoritmice ale operaţiilor, desfăşurări euristice
deschise, orientate multidirecţional, mai puţin riguroase, dar favorabile
descoperirii de noi răspunsuri la problemele cu care se confruntă cineva.
Operaţiile generale ale gândirii:
1. Analiza este dezmembrarea mentală a unui obiect sau fenomen în
părţile salecomponente, cu ajutorul semnelor verbale, în vederea
stabilirii semnificaţiei acestora în cadrul întregului.
2. Sinteza este operaţia inversă de reunire mentală a părţilor în întreg
sau în altul nou, cu ajutorul semnelor verbale.
3. Comparaţia este operaţia care constă în confruntarea mintală a
obiectelor şi fenomenelor după un anumit criteriu, în vederea stabilirii
asemănărilor şi deosebirilor dintre acestea.
 STRUCTURA OPERAŢIONALĂ A
GÂNDIRII
4. Clasificarea este operaţia care se sprijină pe rezultatele comparaţiei şi constă în gruparea
obiectelor şi fenomenelor în categorii sau clase, după însuşirile lor identice sau
asemănătoare.
5. Abstractizarea este cea mai importantă şi specifică operaţie a gândirii. Abstractizarea
înaintează pe verticală, pornind de la acele însuşiri cu grad mic de constantă şi semnificaţie
şi ajungând la cele cu adevărat invariante şi esenţiale, care se fixează apoi, cu ajutorul
semnelor verbale, în conţinutul noţiunilor. Prin urmare, abstractizarea are două laturi:
a) una pozitivă, de descoperire şi păstrare a însuşirilor semnificative, esenţiale
b) negativă, de eliminare a neesenţialului, inconstantului, nesemnificativului
6. Generalizarea este, de asemenea, caracteristică pentru gândire, mai ales în ceea ce
priveşte calitatea a ceea ce se generalizează. Ea constă în atribuirea însuşirilor descoperite ca
esenţiale şi necesare prin abstractizare,(generalizarea extensivă), şi în reunirea tuturor
însuşirilor necesare şi esenţiale într-un model mental, care este noţiunea corespunzătoare
clasei respective de obiecte sau fenomen (generalizarea intensivă).
7. Concretizarea este operaţia strâns legată de abstractizare şi generalizare, dar ea se
desfăşoarăîntr-un sens contrar, adică se trece de la abstract şi general la concret şi particular.
Existăînsă două feluri de concretizare care sunt deosebite după complexitatea
desfăşurării lor şi după rezultatul obţinut:
a) concretizarea ca exemplificare a unei idei generale, a unei noţiuni, prin recunoaşterea
obiectului sau fenomenului corespunzător.
b) concretizarea superioară se referă la recunoaşterea într-un obiect a tuturor însuşirilor şi
relaţiilor determinative exprimate de mai multe noţiuni sau idei.
 STRUCTURA INFORMAŢIONALĂ A GÂNDIRII
Prelucrarea informaţiilor oferite de percepţii, reprezentări sau transmise de către
altcineva pe cale verbală sau citite, conduce la anumite rezultate care sunt
caracteristice gândirii şi constituie latura sa informaţională. Aceste produse sunt:
noţiunile, judecăţile, raţionamentele, prototipurile, reţelele semantice, schemele
cognitive, scenariile mentale.
Noţiunile sunt unităţi cognitive ale gândirii care semnalizează însuşirile
esenţiale, necesare şi generale ale unei clase de obiecte sau.
Categorii de noţiuni, după gradul de structurare şi elaborare :
 noţiuni particulare (semnalizând însuşirile esenţiale ale unui obiect şi fenomen
existente, cum ar fi „casa părintească‖)
 noţiuni generale, referitoare la un număr foarte mare de obiecte sau fenomene (cum
ar fi „arbore, care nu este legată în mod special de nici o plantă‖) şi le semnalizează
pe toate;
 noţiunile concrete (cele ce au un corespondent real, cum ar fi noţiunea de „clădire‖)
şi noţiuni abstracte, ce nu-şi pot găsi un corespondent în lucrurile reale (aşa cum ar fi
„bunătate‖);
 noţiuni empirice şi noţiuni ştiinţifice. Acestea prezintă un mare interes pentru învăţarea
şcolarăşi, de aceea, le vom defini şi caracteriza în mod deosebit.
 NOŢIUNILE
Noţiunile empirice se găsesc aproape exclusiv în gândirea preşcolarilor,
dar şi la alte vârste, chiar la adulţi şi sunt implicate în activităţile practice
ale oamenilor.
Au următoarele caracteristici:
sunt însuşite fie în procesul acţiunii directe cu obiectele reale, fie în
condiţiile comunicării curente cu alţii;
se sprijină pe experienţa practică a fiecăruia şi se datorează învăţării
spontane şi latente pe care o oferă aceasta;
în conţinutul lor intră atât însuşiri neesenţiale, concrete, cât şi cele
esenţiale, dar cel ce le are nu face distincţia între aceste tipuri de însuşiri;
însuşirile din conţinutul lor nu au legături logice şi nici nu sunt ierarhizate;
cuprind multă experienţă personală cu obiectele şi fenomenele şi, de
aceea, sunt individualizate;
generalizările şi abstractizările care au dus la cristalizarea lor sunt
scăzute şi,pot să ducă uşor la erori atunci când sunt folosite în situaţii
noi;
tot datorită impregnării lor cu experienţa trăită de fiecare, par a fi
foarte adevărate, însă în realitate sunt limitate şi fragile.
 NOŢIUNILE
Noţiunile ştiinţifice sunt caracterizate ca entităţi informaţionale interne, „care
integrează determinanţii (însuşirile) semnificative, esenţiale, necesare şi comune unui
număr mai mic sau mai mare de obiecte ...” se caracterizează prin:
cuprind în conţinutul lor numai însuşiri esenţiale, necesare şi generale;
aceste însuşiri sunt organizate şi ierarhizate logic şi permit gândirii să se
desfăşoare cu rigoare;
sunt formate în procesul învăţării şcolare sau după surse ştiinţifice, în cazul în care
cineva este autodidact;
formarea lor poate începe prin a fi definite şi apoi se analizează conţinutul lor sau se
încep prin prelucrarea de către gândire a informaţiilor iniţiale şi rezultatele parţiale
ale acestor prelucrări sunt exprimate, în final, într-o definiţie;
fiecare noţiune ştiinţifică este un „nod‖într-o reţea despre care un autor celebru,
L.S.Vagostki, spunea că este „piramida noţiunilor”;
având toate calităţile de mai sus, noţiunile ştiinţifice sunt unităţi informaţionale cu
care gândirea operează riguros, diminuându-şi foarte mult erorile;
formarea noţiunilor ştiinţifice este un obiectiv cognitiv principal al fiecărei discipline
şcolare;
noţiunile ştiinţifice se sprijină pe cele empirice, dar odată formate trebuie să le
înlăture pe acestea din urmă.
 STRUCTURA INFORMAŢIONALĂ A
GÂNDIRII
Judecata este simplu definită ca o relaţie logică între două sau mai multe noţiuni, fie ele
empirice sau ştiinţifice, ca „afirmarea sau negarea unui raport”. Însă judecăţile corecte
presupun noţiuni ştiinţifice riguroase între ele. „Ea dezvăluie şi precizează conţinutul noţiunii,
afirmând sau negând ceva despre altceva”. Judecata este modul curent în care se operează cu
noţiunile.
Raţionamentul este un produs al gândirii ce constă în înlănţuirea succesivă a judecăţilor,
reprezentând o prelucrare şi mai complexă a informaţiilor iniţiale, care conduce la
extragerea de noi cunoştinţe.
Prototipurile sunt exemplare tipice pentru o clasă de obiecte şi fenomene care au
următoarele caracteristici: au cele mai multe însuşiri ale respectivei clase; este un fel de
medie mintală a tuturor reprezentărilor grupului sau clasei respective, care se aseamănă cu
fiecare în parte cât mai mult şi se deosebeşte cât mai mult de indivizii altei clase; este
expresia condensată şi concentrată a percepţiilor; este rezultatul gândirii implicite şi a celei
practice si, de aceea, se amplasează între percepţie şi gândire. Este un fel de concept empiric
inferior.
Scenariile cognitive cuprind succesiuni în plan mintal ale evenimentelor specifice unui anumit
context şi care ghidează, apoi, comportamentele reale ale oamenilor. Prin urmare, ele
prezintă următoarele particularităţi: modelează în plan mental, anticipând, succesiunea
evenimentelor şi, de aceea, ghidează eficient comportamentele reale; cuprind detalii
referitoare la condiţii, cauze, continuităţi ale evenimentelor, uneori cu multe detalii concrete;
precizează comportamentele participanţilor la aceste evenimente; constituie componente
foarte importante ale proiectării şi desfăşurării activităţii.
Învăţarea în clasă, sub conducerea profesorului, prelungită apoi şi în activitatea independentă de
acasă, implică în mare măsură gândirea, cu principalele ei roluri: 1) de a asigura însuşirea
de noi noţiuni; 2) de a permite înţelegerea unor noi fenomene şi structuri ideatice; 3) a
 Contribuţia gândirii la însuşirea unor noi noţiuni
Învăţarea, inseamnă, în primul rând, asimilarea de noţiuni. Dar a însuşi cu adevărat noţiuni, nu
înseamnă doar a memora definiţii, mai mult sau mai puţin mecanic, ci a desfăşura un proces
complex de gândire prin care tot ceea ce constituie conţinutul acelor noţiuni să fie
reelaborat de mintea fiecăruia, să devină unităţi cognitive autentice ale gândirii acestuia şi să
poată opera uşor şi corect cu ele în rezolvarea diferitelor tipuri de sarcini.
Condiţiile psihologice ale formării noţiunilor:
 să se asigure o bună orientare în sarcină, adică elevul să ştie ce anume va dobândi în urma
efortului lui de gândire şi ce trebuie să facă pentru aceasta;
 să se asigure material intuitiv şi să se organizeze activitatea de explorarea perceptivă a lui;
 să se formeze, mai întâi, reprezentările necesare pentru asimilarea respectivelor noţiuni
care să sprijine abstractizările şi generalizările cerute de asimilarea respectivelor noţiuni;
 să se reactualizeze din memorie alte informaţii păstrate (reprezentări, definiţii, idei, etc.);
 să se formeze şi să se consolideze din timp operaţiile gândirii cerute de însuşirea acelor
noţiuni, asigurându-se astfel o completă şi complexă prelucrarea a
 rezultatele procesării informaţiilor iniţiale să fie exprimate verbal pentru a fi mai bine
relevate însuşirile importante şi pentru a fi mai bine păstrate în minte;
 să se sintetizeze rezultatele într-o definiţie, care unificăîntr-o unitate informaţională tot
travaliul gândirii de până atunci;
 să se asigure integrarea noii noţiuni în sistemul celorlalte formate anterior şi să se clarifice
legăturile pe orizontală şi verticală dintre ele., care permite folosirea lor în elaborarea
judecăţilor şi raţionamentelor corecte;
 consolidarea noii noţiuni, prin aplicarea ei la alte tipuri de informaţii, în alte situaţii
problematice.
 Înţelegerea şi învăţarea şcolară
Definiţie:Înţelegerea este activitatea de gândire constând în descoperirea legăturilor sau însuşirilor
esenţiale şi necesare ale obiectelor şi fenomenelor pe baza integrării noilor informaţii în sistemul
celor anterior formate.
Înţelegerea are următoarele caracteristici generale: este totdeauna conştientă şi aduce cu sine
o clarificare mintală; este mijlocită prin toate cunoştinţele anterioare şi prin ansamblul de
operaţii puse în lucru; este activă, pentru căînseamnă mobilizarea activităţii mintale şi
determină schimbări şi reorganizări în cunoaştere.
Profesorii trebuie să ştie că înţelegerea de către elevi a unor cunoştinţe este uşurată de
următorii factori:
 existenţa unei rezerve de cunoştinţe legate de sarcina de înţelegere care să fie bine
organizate selectiv reactualizate;
 extragerea unui volum corespunzător de informaţii noi, de la obiecte şi fenomene reale, fie
din analiza celor exprimate verbal;
 confruntarea mintală şi analiza unitară a informaţiilor vechi cu cele noi;
 nivelul general al dezvoltării gândirii şi chiar existenţa unei gândiri specializate;
 angajarea activă şi intensă a elevului în actele de înţelegere.
Gruparea şi formele înţelegerii :
 după durată: spontană, imediată; discursivă, adică desfăşurată în timp, parcurgându-se mai
multe faze;
 după amploare: înţelegere parţială; înţelegere totală;
 după obiectivul de atins: simpla identificare şi integrare în clasa corespunzătoare;
descoperirea relaţiei cauzale; descoperirea principiului funcţional; dezvăluirea legilor care
explică acel fenomen şi realizarea concretului logic.
 Rezolvarea problemelor
Problema poate fi definită ca „dificultate teoretică sau practică” ce trebuie depăşită cu
mijloace intelectuale.
Situaţia problematică este confruntarea subiectului cu ceea ce este atipic, ascuns,
nedeterminat, ambiguu şi care-i determină frustrări, tensiune, nelinişte.
Procesul de rezolvare: organizarea şi desfăşurarea acţiunilor şi activităţilor de gândire
care transformă stările iniţiale (datele problemei) în stări finale (soluţia).
Faze generale ce se parcurg, începând cu prima confruntare cu problema şi terminând cu
rezolvarea ei: faza punerii problemei, în care sunt analizate enunţul problemei, se stabileşte
ce se dă şi ce se cere, datele explicite şi cele implicite, restricţiile şi cerinţele privind
soluţionarea. faza formulării ipotezelor asupra căii de găsire a soluţiei. De obicei se
formulează mai multe ipoteze. Ele sunt testate mental pe rând, în vederea alegerii celei mai
potrivite. faza elaborării modelului rezolutiv sau a elaborării planului de rezolvare, în care
sunt stabilite sarcinile, procedurile de prelucrare a informaţiilor, operaţiile ce vor fi folosite,
modalităţile de verificare. faza rezolutivă sau executivă, când se aplică strategiile şi
procedeele de lucru stabilite prin plan şi se înaintează treptat spre soluţia finală.
În cazul problemelor foarte complexe există şi o a cincea faza, cea a verificării generalizării
principiului de rezolvare. Acesta se va transfera la alte probleme, pe de o parte şi, pe de altă
parte, va îmbogăţi experienţa rezolutivă a subiectului. Toate aceste faze se vor putea
desfăşura diferit în funcţie de: 1) natura problemei; 2) gradul de structurare a problemei; 3)
nivelul general al clasei; 4) experienţa rezolutivă a elevilor.
 Factori care facilitează rezolvarea problemelor
Cei mai importanţi factori care facilitează rezolvarea problemelor sunt:
 cunoştinţe temeinice şi bine organizate legate de caracterul problemelor cu
care se vor confrunta elevii;
 însuşirea specială a unor strategii de rezolvare a diverselor categorii de
probleme;
 dezvoltarea experienţei de rezolvare prin antrenament special; nivelul
inteligenţei generale şi prezenţa şi gradul de dezvoltare a aptitudinilor
speciale pentru acea disciplină;
 nivelul potenţialului creativ şi al creativităţii manifeste; toleranţa la
frustrarea care apare, de obicei, când problemele nu pot fi încă rezolvate;
dorinţa puternică de a învinge obstacolele de orice fel;
 instructajul bine făcut de către profesor, când acesta îi atenţionează pe elevi
asupra unor aspecte, îi avertizează asupra capcanelor, îi îndrumă să utilizeze
sursele de informare;
 asigurarea înţelegerii corecte şi depline a enunţurilor problemelor;
 detaşarea pentru un timp de problema respectivă, ceea ce va favoriza
flexibilitatea gândirii în reabordarea ei;
 încrederea în sine, în forţele proprii.
 Limbaj şi învăţare
Definiţie:„Comunicarea reprezintă trecerea informaţiei de la o persoană la alta‖.
Din punct de vedere cibernetic, comunicarea implică următoarele componente
funcţionale de bază:
 un emiţător, care este profesorul în cele mai multe cazuri, dar oricare din
elevi; acesta are o intenţie de a comunica ceva, fie despre mediul ambiant, fie
din tezaurul de cunoştinţe al omenirii, fie referitor la sine, la experienţa şi
trăirile proprii;
 un cod în care se vor exprima cele ce se intenţionează a fi transmise. Pot
exista numeroase coduri
(semnale morse, culori, sunete, figuri, semnele verbale), care împreună cu regulile
de utilizare combinate alcătuiesc codul verbal;
 canalul de comunicare pe care îl au la îndemână cei ce comunică
condiţionează alegerea tipului de cod. Canalul cel mai la îndemână pentru
comunicare este cel auditiv, dar poate fi folosit si cel vizual.
 mesajul este elaborat de cel ce vrea să-i transmită ceva, respectând, pe de o
parte, regulile codului verbal şi, pe de altă parte, particularităţile a ceea ce se
transmite cele ale destinatarului.
 Limbaj şi învăţare
 destinatarul sau receptorul este, în cazul învăţării şcolare, elevul, cu
nivelul său de pregătire, cu gradul de dezvoltare a inteligenţei şi a
tuturor capacităţilor cognitive. El dispune de dispozitive de receptare
a semnalelor verbale şi a complexelor construite din acestea
totodată, poate descoperi înţelesul lor şi al mesajului în întregime şi
este interesat de ce i se comunică.
 Conexiunea inversă este mecanismul prin care emiţătorul este
informat asupra primirii înţelegerii mesajului de către destinatar,
asupra gradului de satisfacere a nevoilor acestuia şi a faptului dacă
mai trebuie sau nu să transmită o nouă informaţie.
Limba este „totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice, lexicale gramaticale)
ce dispun de o organizare ierarhică potrivit unor reguli de ordonare” .
Comunicarea prin cuvinte este cunoscută sub denumirea de comunicare
verbală”
 Limbaj şi învăţare
Limbajul este activitatea de comunicare interumană, realizată prin intermediul
limbii şi a tuturor resurselor ei.
Psihologia a identificat mai multe funcţii ale limbajului care sunt realizate pe terenul învăţării şi
a interacţiunilor şcolare.
 Funcţia de comunicare este principală şi constă în transferarea unui conţinut informaţional
de la o persoană la alta. Se ştie că cea mai mare parte din timpul unei lecţii este ocupat cu
acte de comunicare verbală.
 Funcţia cognitivă este considerată tot o funcţie principală şi constă în implicarea limbajului
în desfăşurarea tuturor proceselor cognitive mai ales, în realizarea gândirii.
 Funcţia simbolică reprezentativă se referă la faptul că atât cuvintele, cât şi structurile
verbale sunt semnele mentale ale diferitelor clase de obiecte şi fenomene reale şi a relaţiilor
dintre acestea astfel, gândirea poate să opereze asupra lor ca şi cum ar fi reale şi să ajungă la
răspunsurile cerute de profesor în clasă sau la soluţiile practice din activitatea din laborator
sau de pe teren.
 Funcţia reglatorie şi autoreglatorie a limbajului este tot una fundamentală, alături de cea
de comunicare şi cea cognitivă. Ea constă în faptul că prin cuvinte şi structuri verbale se
formulează comenzi ce declanşează în mod voit actele mentale sau practice şi se dirijează şi
ajustează comportamentele proprii sau ale altor persoane.
 Funcţia expresivă se referă la faptul că prin cuvânt şi structuri semantice se transmit trăiri
şi atitudini ale celui care comunică.
 Funcţia persuasivă constă în inducerea la o altă persoană a unor idei şi stări emoţionale, a
influenţării desfăşurării comportamentelor acesteia. Ea este accentuată atunci când
profesorul îşi propune să producă schimbări în opinii, atitudini, dispoziţii afective, concepţii de
viaţă, etc.
 Memoria şi învăţarea şcolară
Analiza memoriei cu instrumentele psihologiei cognitive a pus în evidenţă existenţa
unor memorii multiple, a unor adevărate sisteme mnezice.
 Memoria senzorială permite menţinerea timp de cateva sutimi de secundă a
informaţiei senzoriale primite de la diferitele organe de simţ. Funcţia esenţială a
acestei memorii constă în a păstra informaţia senzorială pană cand alte procese
cognitive sunt capabile să o preia, să o analizeze şi să o interpreteze..
 Memoria de scurtă durată asigură stocarea informaţiei timp de 15-20 de
secunde. După acest interval, informaţia este uitată sau este trecută în ceea ce se
cheamă memoria de lungă durată. Viaţa cotidiană oferă numeroase ocazii pentru a
ilustra acest tip de memorie.
 Memoria de lungă durată cuprinde totalitatea informaţiilor pe care le posedă
sistemul cognitiv şi care pot fi păstrate un timp nelimitat. În timp ce memoria de
scurtă durată are o capacitate limitată, capacitatea memoriei de lungă durată este
foarte mare, intrucat ea fixează aproape tot ce ni se intamplă: evenimente zilnice,
cunoştinţe, deprinderi, trăiri afective. O mare parte a conţinutului acestei forme a
memoriei nu este disponibilă în permanenţă. Conţinutul poate fi reactivat în
funcţie de necesităţile subiectului sau în situaţii deosebite.
 Memoria şi învăţarea şcolară
Reţinerea diferită a unui eveniment se produce în funcţie de nivelul la care a fost
procesată informaţia: cu cat informaţia a fost procesată la un nivel mai profund, cu
atat ea va fi reţinută mai bine şi pentru un timp mai indelungat. Au fost identificate
trei niveluri de procesare a informaţiilor:
 nivelul perceptiv(forma, mărimea, culoarea, dispunerea în pagină); • nivelul
fonologie (de exemplu, cuvantul rimează cu..) sau procesarea sub aspectul;
caracteristicilor lingvistice (modul de a forma propoziţii etc.); • nivelul semantic
(semnificaţia cuvantului).
Cele mai bune rezultate se obţin atunci cand învăţarea intenţionată este asociată cu
o prelucrare laborioasă a materialului de învăţat. Memoria ne permite să utilizăm
un vast bagaj de cunoştinţe abstracte, dar tot ea reţine şi evenimentele vieţii
noastre de zi cu zi. Din acest motiv, trebuie facuta distincţia între memoria
semantică şi memoria episodică.
 Memoria episodică este un fel de memorie autobiografică. Ea conţine informaţii
despre evenimente personale, amintiri ale subiectului, asociate cu contexte spaţio-
temporale precise , organizate cronologic.
 Memoria semantică, numită adesea şi conceptuală, cuprinde cunoştinţe de ordin
general fiind un tezaur mintal, o cunoaştere organizată pe care persoana o are
despre cuvinte şi alte simboluri verbale, relaţiile dintre ele, reguli, formule pentru
manipularea conceptelor şi relaţiilor.
 Memoria şi învăţarea şcolară
Fără memorie omul nu ar putea desfăşura activităţile sale principale: învăţarea,
creaţia, munca. Între memorie şi învăţare există o legătură foarte strânsă şi
permanentă. Învăţarea este o activitate umană complexă, în timp ce
memoria este un proces psihic ce este implicat alături de altele;
Definiţie: Memoria este procesul cognitiv complex de întipărire, păstrare şi
reactualizare a experienţei anterioare a omului.
O memorie bine dezvoltată prezinta următoarele caracteristici generale:
a) este activă, adică cel ce însuşeşte un material acţionează asupra lui;
b) este selectivă adică se reţine ceea ce este important şi semnificativ
pentru activitate;
c) este mijlocită de procedee de memorare mecanisme verbale;
d) este inteligibilă în sensul că se sprijină pe relaţiile cu gândirea;
e) este relativ fidelă ,putând produce anumite schimbări în materialul
reţinut.
Din punct de vedere psihologic, memoria are trei procese de bază:
memorarea, păstrarea, reactualizarea, toate fiind necesare în activitatea de
învăţare.
 Memorarea
Este numită şi întipărire, fixare, engramare a datelor care sunt fie rezultate ale
proceselor senzoriale, fie ale celor cognitive complexe. Prin urmare, memoria
întipăreşte:
a) date ale experienţei personale cu elementele mediului înconjurător;
b) experienţa societăţii însuşita în activităţile instructiv - educative din şcoală
(idei, teorii, date, opinii, modele de acţiune, strategii de rezolvare şi de adaptare,
etc.).
Memorarea involuntară poate însemna întipărirea oricăror conţinuturi de
învăţare, dar fără a exista un scop prealabil şi fără a face ceva special pentru a
se obţine anumite rezultate. Ea contribuie foarte mult la dezvoltarea
experienţei personale şi la achiziţionarea multor cunoştinţe. E favorizată de :
a) interesul pentru acele date şi cunoştinţe;
b) dacă elementele de memorat reprezintă scopul activităţii ele vor fi uşor
memorate .
c) dacă asupra unor obiecte sau imagini se aplică multe operaţii de grupare,
comparare, ierarhizare ele vor fi memorate, nefiind nevoie de un scop special
pentru aceasta.
 Memorarea
Memorarea voluntară presupune stabilirea scopului şi formularea intenţiei de a
memora acel material şi apoi depunerea efortului voluntar corespunzător. Ea se
desfăşoară organizat, conştient, sistematic şi este foarte productivă, fiind
favorizată de prezentarea clară a scopului şi de folosirea unor procedee
adecvate.
Memorarea mecanică se referă la întipărirea materialelor fără ca să fie înţelese
şi să li se stabilească legăturile cu sens între părţile lor. Întipărirea se datorează
mai ales numărului mare de repetiţii şi, aparent, chiar este productivă, dar în
perioada imediat următoare se uită foarte mult.
Memorarea logică aeste superioară faţă de cea mecanică din mai multe puncte
de vedere: presupune o legătură foarte strânsă cu gândirea şi, astfel, se asigură
înţelegerea celor ce trebuie memorate; materialul de memorat este organizat
pe unităţi cu sens după criterii logice; sunt reliefate în special ideile şi
noţiunile cheie; ceea ce este nou memorat se integrează în structuri
cognitive formate anterior; necesită un număr mai mic de repetiţii; foloseşte
procedee eficiente de întipărire, adecvate naturii materialului; memorarea
logică este o condiţie a păstrării îndelungate a materialului.
 Memorarea
Memorarea poate fi influenţată de o serie de factori,care se referă atât la materialul de
memorat, cât şi la subiectul care îl întipăreşte :
 natura materialului: cercetările au arătat că dacă acesta este intuitiv - senzorial (imagini
ale obiectelor) se memorează mai uşor decât unul simbolic - abstract;
 organizarea materialului: se însuşesc mai greu ideile disparate şi mult mai uşor cele
organizate şi structurate într-un tot;
 volumul materialului: s-a constatat că, în vreme ce materialul de memorat creşte ca
volum în progresie aritmetică timpul de memorare creşte în progresie geometrică, cu alte
cuvinte, un material mai amplu are nevoie de mai multe repetiţii pentru a fi însuşit;
 familiaritatea, semnificaţia, caracterul plăcut a ceea ce trebuie să memoram
uşureazăîntipărirea lui;
 cu cât elevul este mai activ în timp ce memorează, adică compară, confruntă,
restructurează materialul, cu atât îl va memora mai bine;
 modul de memorare influenţează performanţele: adică dacă se realizează o
întipărireglobală sau una fragmentară pe unităţi.
 realizarea numărului corespunzător de repetiţii, care este dat de momentul în care
materialul este deplin reprodus. Faţă de acest număr optim pot exista două feluri de
abateri: supraînvăţarea, care presupune efectuarea de repetiţii care depăşesc 50% din cele
ce au fost necesare până a se atinge reproducerea deplină.;
 memorarea pentru timp cât mai îndelungat, pentru ea s-a constatat că dacă se fixează
o dată apropiată (a învăţa pentru poimâine, când voi fi ascultat), dincolo de acel moment
materialul este masiv uitat;
 precizarea scopului creşte de 5-6 ori productivitatea memorare.
 Organizarea cunoştinţelor în memorie
Pentru reprezentarea pe plan mintal a obiectelor sau categoriilor de obiecte, subiectul uman
recurge la concepte şi prototipuri.
 Conceptul este unitatea cognitivă de bază a gandirii, ce condensează insuşirile generale şi
esenţiale pentru o clasă de obiecte sau relaţii. Suportul conceptului este cuvantul sau
expresia verbală, ceea ce face ca unul şi acelaşi conţinut al conceptului să fie intotdeauna
inţeles şi impărtăşit de toţi indivizii care vorbesc aceeaşi limbă.
 Prototipul se referă la unul sau mai multe exemplare ce apar cu cea mai mare frecvenţă
cand se cere exemplificarea unei categorii (este mai reprezentativ pentru categoria
respectivă) sau, în alte cazuri, el este un exemplar ideal, un portret-robot care insumează
caracteristicile mai multor membri ai categoriei. Structurile conceptual corespondente
cunoştinţelor declarative sunt reţelele semantice.
 Reţeaua semantică este o structură mintală compusă din concepte legate între ele prin
diferite relaţii semantice. Ea exprimă caracterul extrem de bine organizat şi structurat al
cunoştinţelor.
 Schema cognitivă constă intr-o structură generală de cunoştinţe, activate simultan,
corespunzand unei situaţii complexe din realitate . O schemă cognitivă lasă deoparte
detaliile, specificand doar trăsăturile generale ale unei situaţii. De aceea, ele se aplică la o
clasă intreagă de situaţii, nu la o situaţie individualizată.
 Scenariul cognitiv este constituit dintr-o succesiune de evenimente specifice unui anumit
context, care ghidează comportamentul oamenilor. El poate fi considerat un caz special de
schemă cognitivă, particularizat la o mulţime de evenimente organizate serial.
 PĂSTRAREA SI REACTUALIZAREA
Pastrarea este procesul ce urmează memorării şi constă în menţinerea în minte a
celor întipărite, un timp mai mult sau mai puţin îndelungat. Acest proces nu este
pasiv, ci presupune mecanisme de conservare care constau în integrarea celor
memorate în structurile cognitive de care persoana dispune deja, întărirea lor
sub influenţa unor noi informaţii ce sunt întipărite ulterior, implicarea lor
latentă în activităţile mentale sau practice.
Factori care favorizează păstrarea:
 Materialul cu sens se păstrează mai mult în memorie.
 Chiar materialul cu sens se păstrează în mod diferit, dacă avem în vedere
aspecte diferite.
 Evenimentele cu semnificaţie personală şi care generează răspunsuri afective se
reţin mai bine decât cele neutre;
 Păstrarea este mai bună dacă asigurăm: integrarea celor proaspăt memorate în
sistemul general al cunoştinţelor; repetarea materialului după ce a fost întipărit;
verbalizăm ceea ce nu trebuie să uitam.
 PĂSTRAREA SI REACTUALIZAREA
Reactualizarea „Constă în readucerea în câmpul conştiinţei a unor elemente din fondul
experienţei anterioare. Ea se realizează în două forme principale care sunt diferite
calitativ: a) recunoaşterea şi b) reproducerea.
Recunoaşterea este o formă elementară de reactualizare, care predomină la vârstele
mici şi rămâne prezentă tot restul vieţii, dar mai restrânsă.
Reproducerea este „o formă calitativ superioară a reactualizării” şi cea mai potrivită
pentru învăţarea şcolară. Ea implică folosirea unor procedee de a ajunge la
materialul păstrat. Este, de obicei, selectivă, adică se reactualizează ceea ce este
cerut de către profesor sau de situaţia problematică în care se află elevul.
„Reproducerea se evaluează pe baza indicatorilor de promptitudine, completitudine,
fidelitate exactitat”.
Calităţile generale ale memoriei care cresc randamentul în învăţare şi combat
efectele uitării :
a) volumul memoriei, care creşte cu vârsta şi gradul de instrucţie şcolară;
b) rapiditatea
c) trăinicia păstrării ;
d) promptitudinea reactualizării.
 Uitarea: formele, cauzele şi căile limitării ei
Uitarea este un fenomen natural în anumite limite, chiar necesar. Este natural
pentru că, deşi creierul uman are mari posibilităţi de memorare, acestea nu sunt
totuşi nelimitate pentru a întipări informaţii noi trebuie să se elimine ceva. Este
fenomen necesar pentru:
a) unele date întipărite îşi pierd actualitatea şi semnificaţia pentru o persoană;
b) sunt unele experienţe negative care dacă s-ar păstra ar duce la dezadaptare.
Cauzele uitării:
Cauze de ordin subiectiv, care trebuie cunoscute atât de elevi, cât şi de profesori
pentru a fi înlăturate:
 apelul la memorarea mecanică atunci când materialul trebuie întipărit în mod
logic;
 învăţarea insuficientă sau subînvăţarea, la care ne-am mai referit;
 confundarea învăţării reale cu simpla recunoaştere a ideilor, imaginilor,
configuraţiei paginilor;
 supraînvăţarea, care produce inhibiţie de protecţie;
 insuficienta prelucrare a materialului de memorat;
 izolarea materialului memorat, neintegrarea lui în structurile generale cognitive;
 neutilizarea şi nerepetarea timp îndelungat a materialului după ce a fost întipărit.
Uitarea: formele, cauzele şi căile limitării ei
Cauze organice, datorate stărilor de boală somatică şi perioadelor de
convalescenţă sau chiar afecţiunilor creierului şi a tulburărilor funcţionale ale
acestuia;

Cele mai importante căi de combatere a uitării:

descoperirea cauzelor care au provocat-o şi înlăturarea lor;
dezvoltarea, de-a lungul anilor de şcoală, a formelor productive de memorare;
dezvoltarea calităţilor memoriei;
realizarea optimă a repetiţiilor şi evitarea sub şi supra învăţării;
folosirea repetărilor active, variate şi selective, adică nu trebuie doar repetată
citirea unei lecţii, ci reproducerea ei active;
repetarea doar a materialului care nu a fost suficient întipărit;
însuşirea procedeelor generale de memorare şi formarea unora specializate
pentru fiecare disciplină şcolară .
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

FUNCŢII ŞI PROCESE PSIHICE CARE

ASIGURĂ PRELUCRAREA INFORMAŢIILOR
ŞI STOCAREA LOR

IMAGINAŢIE SI CREATIVITATE

Curs 8
 Imaginaţia şi învăţarea şcolară
Cele mai importante implicaţii ale imaginaţiei în învăţare sunt :
 însuşirea unor cunoştinţe ce se referă la obiecte şi fenomene care nu pot fi
percepute direct pentru că se află la mari distante în timp şi spaţiu necesită apelul la
imaginaţie. Ele trebuie să fie construite mental cu ajutorul imaginaţiei.
 Unele discipline şcolare transmit cunoştinţe despre fenomene care se desfăşoară în
întregime în interiorul unei structuri şi nu pot fi urmărite direct ca să poată fi bine
înţelese în dinamica lor. De aceea, devine iar necesar sprijinul pe imaginaţie.
 Însuşirea unor cunoştinţe presupune imaginarea notiunilor .
 Alte cunoştinţe şcolare se referă la evoluţia în timp a unor fenomene care nu ar
putea fi cunoscute direct, ci doar reconstruite imaginativ. Pentru a înţelege efectul
defrişării unor zone montane este nevoie de o proiectare imaginativă a schimbării
acelor zone.
 În cazul însuşirii unor cunoştinţe de fizică şi geometrică şi rezolvarea problemelor din
aceste domenii este nevoie de exprimarea într-o imagine a relaţiilor dintre datele şi
cerinţele din enunţ, ceea ce uşurează găsirea soluţiilor.
 Una din formele principale ale imaginaţiei, cea reproductivă este o condiţie
psihologică principală a lecturării diverselor cărţi şi a menţinerii interesului pentru ele.
 Şcoala are o sarcină principală: stimularea şi dezvoltarea creativităţii elevilor.
O componentă centrală a acesteia este imaginaţia.
 Imaginaţia şi învăţarea şcolară
Definiţie:imaginaţia este procesul cognitiv complex de elaborare a unor imagini
şi proiecte noi, pe baza combinării şi transformării datelor experienţei anterioare.
Imaginaţia produce informaţii referitoare la viitor, posibil, probabil şi lărgeşte
astfel extrem de mult câmpul cunoaşterii umane.
Imaginaţia este o capacitate proprie numai omului şi se sprijină pe toate
celelalte procese cognitive, adică pe percepţii, reprezentări, memorie,
gândire, fiind mijlocită de toate acestea, dar neidentificându-se cu acestea, ci
având specific propriu.
Caracteristica cea mai importantă a imaginaţiei constă însă în specificul
prelucrării informaţiilor iniţiale. Imaginaţia dispune de modalităţi specifice de
prelucrare numite procedee imaginative ce constituie combinatorica
imaginativă
Spre deosebire de operaţiile gândirii, procedeele imaginative sunt moduri de
prelucrare a datelor experienţei constând în succesive compuneri,
descompuneri, integrări dezintegrări, unificări, diversificări care duc la
rezultate variabile, cantitativ şi calitativ.
Procedeele imaginative pot interveni spontan şi genera un răspuns nou la o
sarcină dar ele pot fi conştientizate, selectate şi aplicate intenţionat şi
maiadaptat la situaţii şi cerinţe. Cunoaşterea celor mai importante
procedee imaginative de către profesor îi permite acestuia să intervină
deliberat în stimularea şi dezvoltarea lor la elevi.
 Procedee imaginative
 Aglutinarea constă în organizarea mentală a unor părţi ale
unor fiinţe şi lucruri cunoscute într-un nou întreg, însă
componentele pot fi uşor recunoscute. Creaţiile mitologice
s-au bazat pe un astfel de procedeu (sirene, centauri), dar şi
multe din cele actuale, aparţinând îndeosebi tehnicii
(radiocasetofon). Amplificarea sau diminuarea constă în
modificarea dimensiunilor obiectelor sau a proprietăţilor
sufleteşti ale fiinţelor, apărând astfel personajele fantastice
ale poveştilor (Setilă, Flămânzilă, etc.), dar şi calculatorul sau
televizorul miniaturizate.
 Multiplicarea sau omisiunea care constă în modificarea
numărului componentelor unei structuri iniţiale au stat la
baza creaţiilor din basme (balaurul cu şapte capete) sau a
celor actuale din tehnică (autovehicule pe pernă magnetică).
 Diviziunea şi rearanjarea presupune distingerea
componentelor unui întreg iniţial şi apoi reamplasarea lor în
alt fel. Pe această bază au apărut automobilele cu tracţiune
„pe faţă sau în spate‖.
 Procedee imaginative
 Adaptarea şi substituirea se referă la înlocuirea unui material sau
agregat cu altul cu avantaje noi şi la aplicarea unui principiu sau funcţii
în noi situaţii. În domeniul artei teatrale se obţin efecte deosebite prin
substituirea de personaje. În tehnică se înlocuiesc materialele vechi cu
altele noi care au calităţi ce duc la sporirea randamentului.
 Schematizarea constă în anularea cu bună ştiinţă a unora dintre
particularităţile sau a unui obiect pentru a obţine o nouă organizare şi
o nouă funcţionare. Aşa, de exemplu, portretul robot reţine numai
caracteristicile cu cea mai mare importanţă pentru identificarea cuiva.
În activitatea didactică îşi găseşte o largă aplicabilitate pentru
construirea de material intuitiv accesibil.
 Empatia este transpunerea imaginativă în plan perceptiv, intelectiv şi
afectiv în altceva, acesta putând fi o persoană, un obiect, un fenomen.
Este un procedeu imaginativ care trebuie stimulat şi la elevi, dar care
este util şi profesorilor atunci când trebuie să înţeleagă conduitele
elevilor şi să ia decizii de ameliorare sau atunci când caută căi de
accesibilizare a cunoştinţelor, transpunându-se în situaţia acestora şi
intuind ce dificultăţi pot avea.
 Caracteristicile imaginaţiei
 Imaginatia este influenţată de motivaţie şi trăirile afective. Acest
aspect este caracteristic imaginaţiei şi o deosebeşte în grad înalt de
celelalte procese cognitive complexe. Efervescenţa imaginativă se
sprijină pe emoţii şi sentimente profunde, cu condiţia ca acestea să nu
fie excesiv de intense pentru că ar produce fie blocaje, fie rezultate
mai puţin dorite.
 Imaginatia interacţionează cu toate celelalte procese cognitive:
senzaţiile şi percepţiile îi oferă informaţii speciale, iar prin tonalitatea
lor afectivă o stimulează; reprezentările sunt chiar elemente ce se
combină în procesul imaginaţiei; memoria oferă date ale experienţei
personale care totodată, păstrează rezultatele;
Imaginaţia poartă amprenta personalităţii. Însuşiri ale personalităţii, cum
ar fi acceptarea propriei fiinţe, încrederea în sine, atitudinea pozitivă
faţă de propria activitate, idealurile şi proiectele de viitor stimulează şi
sporesc originalitatea imaginaţiei
 Caracteristicile imaginaţiei
Produsul final al procesului imaginativ este, de asemenea, diferit de al tuturor
celorlalte procese cognitive. Acesta este proiectul mental, care este o unitate
specifică între imagini, concepte şi idei, astfel încât conceptele pot fi
configurate, iar figurile sau imaginile se încarcă de semnificaţii cognitive şi
devin conceptualizate.
Caracteristicile proiectului mental :
 Este totdeauna un produs nou în raport cu capacităţile acelei persoane, aşa
cum acest lucru se întâlneşte la copil şi poate fi nou faţă de toată cunoaşterea
umanităţii şi, în acest caz, el apare în adolescenţă, tinereţe, vârsta adultă.
 Are un anumit grad de originalitate, în conţinut, fie în formă, după raritatea
atingerii sale.
 Rezultatul imaginaţiei exprimă particularităţile unei persoane, adică
orientările, receptivitatea la ambianţă, profunzimea cunoaşterii, intensitatea
emoţiilor şi sentimentelor, abilităţile, factura temperamentală, particularităţile
caracteriale, etc.
 Formele active şi voluntare ale imaginaţiei
implicate în învăţarea şcolară
Imaginaţia nu se produce în unul şi acelaşi fel, ci are un număr
mare de forme niveluri, clasificate după diferite criterii. În
învăţarea şcolară sunt manifestate mai ales imaginaţia
reproductivă, cea creatoare şi visul de perspective.
Imaginaţia reproductivă constă în construirea în minte a
imaginii obiectelor sau fenomenelor existente în realitate, dar
care sunt la mare distanţă sau au avut loc cu mulţi ani în urmă
şi nu pot fi percepute direct. Procesul de construire a acestei
imagini mentale se sprijină pe:
indicaţii concrete;
pe schiţe grafice;
descrierile verbale care sunt folosite cel mai des.
Imaginaţia creatoare. Este cea mai complexă şi mai valoroasă
formă de imaginaţie activă şi voluntară.
 Formele active şi voluntare ale imaginaţiei
implicate în învăţarea şcolară
Imaginaţia creatoare este deosebită de cea reproductivă mai ales prin:
 Este orientată spre viitor, posibil, probabil şi, de aceea, este în avangarda
cunoaşterii umane.
 Foloseşte un număr mare de procedee de prelucrare, pe care le aplică mereu, într-
un mod inedit şi în succesiuni foarte variate, atingând astfel o combinatorică extrem
de complexă.
 Este puternic stimulată şi susţinută de trăirile afective şi de structurile
motivaţionale ale unei persoane.
 Pentru desfăşurarea ei sunt foarte importante anumite componente ale
personalităţii, aşa cum sunt atitudinile stabilizate legate de creativitate: interesul
pentru nou, încrederea în capacităţile personale, trebuinţa de autorealizare,
asumarea riscului, atracţia spre necunoscut, etc.
 Include în desfăşurarea ei schimbările şi transformările petrecute în inconştient şi
subconştient.
 Produsele ei au toate proprietăţile specifice imaginaţiei: noutate şi originalitate.
 Este componenta cea mai importantă a creativităţii şi deschide drumuri noi
cunoaşterii umane.
 Formele active şi voluntare ale imaginaţiei implicate în
învăţarea şcolară
Stimularea şi dezvoltarea imaginaţiei creatoare este o sarcină specială a şcolii,care
trebuie să asigure din timp capacităţi şi disponibilităţi pentru formarea
personalităţilor creatoare. Sunt multe activităţi şcolare şi extraşcolare menite să
dezvolte imaginaţia deci, creativitatea. Există învăţarea creativă în clasă, a cărei
organizare este tot în sarcina profesorului.
Aceasta are următoarele caracteristici:
 presupune solicitări creative, dacă sunt formulate sarcini creative, de tipul:
„Elaboraţi un plan de dezvoltare a judeţului X‖;
 ambianţă stimulativă în clasă, prin acordarea libertăţii elevilor de a găsi soluţii
diferite şi noi;
 evaluarea specială a răspunsurilor creative;
 dirijare nerigidă şi dublată de încurajarea căutării active a răspunsurilor;
 realizarea antrenării procedeelor imaginative, etc.
Visul de perspective este o formă de imaginaţie activă voluntară, care constă în
proiectarea mentală a propriului drum de dezvoltare, pornind de la posibilităţile
personale şi de la condiţiile şi cerinţele sociale. Această formă de imaginaţie este
puternic implicată în formarea idealului de viaţă si este o componentă a
personalităţii care orientează pe durate lungi de timp activităţile personale.
 CREATIVITATEA ELEVILOR
Termenul creativitate îşi are originea în cuvantul latin creare, care inseamnă a zămisli,
a făuri, a naşte. El a fost introdus în vocabularul psihologic de psihologul american
Gordon Allport (1937) şi inlocuieşte vechii termeni spirit inovator, inventivitate,
talent.
Iată cateva definiţii care ilustrează acest lucru:
 „Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi
diferite, capacitatea de a percepe mediul în mod plastic şi de a comunica altora
experienţa unică rezultată‖;
 „Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării
acestor idei şi al comunicării rezultatelor‖;
 „Creativitatea este un proces de asociere şi de combinare, în ansambluri
noi, a unor elemente preexistente‖;
 „Creativitatea reprezintă interacţiunea optimă, generatoare de nou,
dintre atitudini şi aptitudini‖;
 „Creativitatea este un complex de insuşiri şi aptitudini psihice care,
în condiţii favorabile, generează produse noi şi de valoare pentru societate‖;
 „Creativitatea este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme,
de a elabora soluţii inedite şi originale‖.
Examinarea definiţiilor creativităţii conduce la concluzia că noutatea, originalitatea,
ingeniozitatea şi valoarea teoretică sau practică reprezintă trăsături esenţiale ale
activităţii creatoare.
 CREATIVITATEA ELEVILOR
Niveluri ale creativităţii:
 a) creativitatea expresivă, forma fundamentală a creativităţii, care nu este condiţionată de nici o
aptitudine şi e cel mai uşor de surprins în desenele copiilor; caracteristicile principale ale
acestui nivel al creativităţii sunt spontaneitatea şi libertatea de exprimare;
 b) creativitatea productivă, nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune insuşirea unor
deprinderi care permit imbunătăţirea modalităţilor de exprimare a creaţiei;
 c) creativitatea inventivă, cea care se valorifică prin invenţii şi descoperiri şi care pune în
evidenţă capacitatea de a sesiza relaţii noi şi neobişnuite, căi noi de interpretare a unor
realităţi cunoscute;
 d) creativitatea inovativă, care presupune inţelegerea profundă a principiilor fundamentale ale
unui domeniu (artă, ştiinţă) şi apoi modificarea decisivă a abordării unui anumit fenomen;
 e) creativitatea emergentă, nivelul suprem al creativităţii, la care ajung foarte puţini indivizi şi
presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluţioneze un intreg domeniu al
cunoaşterii; (principiul evoluţionist al lui Darwin sau al teoriei relativităţii a lui Einstein); acest
nivel este cel mai greu de inţeles şi de explicat, iar cei ce il ating sunt catalogaţi drept genii.
Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase faţete sau dimensiuni.
Modelul conceptual al creativităţii integrează patru perspective de identificare şi analiză :
• procesul creaţiei; • persoana (personalitatea) creativă; • produsul creaţiei (performanţa
creativă); • mediul din care emerge creaţia.
 Procesul creaţiei
Etapele procesului de creaţie :
 a) prepararea-este faza iniţială şi obligatorie a oricărui act de creaţie. În
cercetarea ştiinţifică, dar şi în alte activităţi creatoare sunt identificate mai
multe subetape: sesizarea problemei şi formularea ei în termeni foarte
clari, analiza datelor problemei, enunţarea şi testarea diferitelor ipoteze
rezolutive.
 Această fază presupune o pregătire intensă şi de lungă durată în legătură
cu problema pe care creatorul işi propune să o rezolve. Este necesară o
informare minuţioasă asupra istoricului problemei, asupra tentativelor
altora de a o soluţiona, şi abia apoi se emit ipoteze rezolutive.
 b) incubaţia-se petrece în inconştient (sau în preconştient, după unele
explicaţii psihanalitice) şi poate fi de mai lungă sau de mai scurtă durată.
Ea pare o perioadă pasivă, de abandonare a efortului. Se presupune că în
această fază au loc o serie de prelucrări paralele, se stabilesc conexiuni
care nu au fost efectuate anterior.
 Unii autori susţin că inconştientul şterge ipotezele rezolutive, incercate în
faza de preparare, care nu au dat rezultatele scontate, favorizand ipotezele
neglijate în această fază. Inconştientul nu creează nimic prin sine insuşi.
 Procesul creaţiei
 c) iluminarea(inspiraţia, intuiţia, insight)- este
momentul în care soluţia problemei apare brusc în campul
conştiinţei. Materialul acumulat duce dintr-o dată la o
inţelegere clară, sintetică a problemei.
 Experienţa persoanelor creative arată că, frecvent, atunci
cand atenţia se orientează către altceva şi nu către problema
a cărei soluţie ne scapă, şi astfel ne frustrează, apar idei noi.
Aparent, cand gandim conştiincios, urmăm aceleaşi căi
bătătorite.
 „Pentru a găsi fără să cercetezi, trebuie mai intai să
cercetezi fără să găseşti".
 d) Verificarea -este faza finală a procesului de creaţie, în
care soluţia găsită este testată, examinată, pentru eliminarea
unor posibile erori sau lacune.
Nu întotdeauna fazele se succed în ordinea propusă, unele
faze pot fi eludate sau comprimate şi nu pot constitui o
schemă universală, identificabilă în orice proces de creaţie.
 Personalitatea creativă
Procesul creaţiei nu poate fi analizat separat de personalitatea
creativă.
Factori cu un rol important în obţinerea performanţei creative:
 deprinderile specifice domeniului includ: cunoştinţe de
specialitate, abilităţi tehnice, talent special în domeniul respectiv.
Este evident faptul că oamenii au nevoie de anumite cunoştinţe şi
deprinderi într-un domeniu înainte de a putea fi creativi în
domeniul respectiv, existând anumite elemente înnăscute, dar
educaţia şi experienţa pot face foarte mult pentru dezvoltarea
unor talente, chiar modeste.
 motivaţia intrinsecă este motivaţia creativă autentică şi
presupune realizarea unei activităţi datorită faptului că e percepută
ca fiind interesantă, plăcută, provocatoare prin ea insăşi,
generatoare de bucurie şi satisfacţie.
Acest tip de motivaţie este catalizatorul principal al creativităţii,
veriga care poate fi folosită cel mai eficient pentru a stimula
creativitatea copiilor.
 Personalitatea creativă
 abilităţile creative şi deprinderile de lucru, presupun caracteristici ale
stilului cognitiv şi ale stilului de lucru şi, de asemenea, trăsături de
personalitate care dau posibilitatea unui individ de a-şi folosi deprinderile
dintr-un domeniu intr-un mod diferit de ceilalţi.
Un stil de lucru creativ este caracterizat de:
 dăruire totală,
 dorinţa de a face lucrurile bine,
 capacitatea de concentrare a atenţiei pe perioade lungi de timp,
 capacitatea de a abandona ideile neproductive şi de a lăsa temporar
deoparte problemele mai dificile, tenacitatea în faţa dificultăţilor,
 dorinţa de a munci cu perseverenţă.
În ceea ce priveşte caracteristicile stilului cognitiv, acestea sunt: spargerea
tiparelor (renunţarea la vechiul mod de a gandi un lucru), inţelegerea
complexităţii, deschiderea faţă de noi opţiuni pe o perioadă cat mai lungă de
timp, suspendarea judecăţii (generarea cat mai multor idei fără a le evalua
pe loc), gandirea deschisă (incercarea de a găsi cat mai multe relaţii între
diverse idei), memoria precisă, spargerea scenariilor (renunţarea la
habitudini), percepţia inedită, folosirea trucurilor (a indiciilor care pot
conduce către idei noi).
 Personalitatea creativă
Aptitudinile nu sunt creative prin ele insele, ci devin astfel în măsura în care
sunt activate şi valorificate prin motive şi atitudini creative.
Atitudinile creative acţionează ca vectori ce orientează şi energizează
activitatea.
Cele mai importante atitudini creative sunt:
• increderea în forţele proprii şi inclinaţia puternică pentru realizarea de sine;
• interesele cognitive şi devotamentul faţă de profesiunea aleasă;
• atitudinea antirutinieră, menită să incite la analiza critică a experienţei şi să
deschidă calea unor noi experimentări;
• cutezanţa în adoptarea de noi scopuri neobişnuite, indepărtate şi asumarea
riscurilor ;
• perseverenţa în căutarea de soluţii pentru realizarea proiectelor propuse,
precum şi disponibilitatea de revizuire continuă a proiectelor pentru
optimizarea lor;
• simţul valorii şi atitudinea valorizatoare, care duc la recunoaşterea
deschisă a valorii altora şi la afirmarea onestă şi demnă a valorii proprii.
 Personalitatea creativă
Există şi reversul acestor atitudini, atitudinile necreative, care sunt
considerate factori de blocaj :
• egoismul (intoleranţa, centrarea pe sine, snobismul);
• impulsivitatea exagerată (nerăbdarea,
iresponsabilitatea, imprudenţa);
• incăpăţanarea, cinismul, răzvrătirea, lipsa de cooperare;
• imaturitatea, copilăriile, neindemanarea;
• neatenţia, uitarea, distragerea;
• toleranţa slabă la frustrare, lipsa de comunicare.
 Performanţa creativă
Criteriile cel mai frecvent indicate pentru a aprecia că un produs este creativ sunt:
noutatea, unicitatea, originalitatea, valoarea, utilitatea socială. Performanţa sau produsul
creativ trebuie să aibă un grad ridicat de neobişnuit, să fie rar intalnit în
colectivitatea în care a apărut şi, în acelaşi timp, trebuie să fie adecvat realităţii,
măsura creativităţii unei performanţe este dată de „gradul în care aceasta
restructurează universul cunoaşterii".
Criterii de evaluare a performanţei creative:
 Noutatea se referă la ineditul unei lucrări în termeni de procese, tehnici, concepte;
capacitatea operei de a servi drept model sau j punct de plecare în elaborarea altor
lucrări creative; criteriul transformaţional, care presupune o schimbare radicală în
modul de abordare.
 Soluţia se referă la gradul în care „o lucrare convine sau răspunde unei necesităţi,
unei situaţii problematice". Astfel se vor aprecia caracterul adecvat, logica, utilitatea
şi valoarea lucrării
 Elaborarea şi sinteza se referă la calitatea lucrării de a combina elemente diferite
intr-un intreg coerent.
Aceste criterii includ atractivitatea, complexitatea, eleganţa, expresivitatea,
caracterul integral şi gradul pană la care lucrarea e bine construită.
 Contextul creaţiei
Creativitatea nu depinde numai de individ, ci şi de contextul social, de mediul cultural şi de
„campurile de producţie culturală", care selectează dintre noutăţi pe acelea care merită să
fie reţinute. Ideea dependenţei personalităţii creative de factorii de mediu e regăsită în
modelele culturale ale creativităţii. Culturile care îi educă pe copii intr-un spirit receptiv şi
liber în vederea asimilării cerinţelor mediului, în spiritul libertăţii de a pune probleme, care
acceptă şi valorizează gandirea divergentă vor produce indivizi creativi.
Factorii sociali intervin ca susţinători sau inhibitori ai creativităţii. Mediul social (familia şi
şcoala) poate avea un impact semnificativ asupra motivaţiei (deci şi asupra creativităţii) fiind
mult mai uşor pentru părinţi şi pentru profesori să amelioreze mediul unui copil decat să-i
modifice personalitatea sau să-i mărească apreciabil resursele de talent. Mulţi dintre copiii
înalt creativi vin din familii care încurajează acest comportament. Astfel, părinţii care
stimulează independenţa copiilor, care nu sunt excesiv de protectori sau autoritari, care
încurajează copiii în afirmarea opiniilor proprii au copii mai creativi decat cei ale căror relaţii
cu copiii lor sunt reci, dominatoare şi care tind să limiteze libertatea acestora.
Creativitatea este definită ca un fenomen ce rezultă din interacţiunea a trei sisteme:
 a) instituţiile sociale (care selectează din creaţiile individuale ceea ce este valoros);
 b) cultura (care păstrează şi transmite ideile selectate);
 c) individul (care preia ideile inaintaşilor şi incearcă să le transforme).
Creaţia nu poate fi apreciată în afara unui mediu cultural de referinţă. Există multe produse
originale, dar numai un procent infim dintre ele ajunge să fie recunoscut şi apreciat ca
valoros, adică să fie integrat între valorile culturale.
 Dezvoltarea creativităţii elevilor
Sarcina de bază a educaţiei este dezvoltarea şi structurarea forţelor creative existente în fiecare
individ, în aşa fel încât activitatea individuală să devină în mod firesc şi o activitate creativă.
Factorul esenţial pentru stimularea spiritului creator al elevului sunt relaţia profesor-elev,
atitudinea profesorului în clasă şi în afara clasei. În egală măsură, şi profesorul trebuie să
înveţe să fie creativ în activitatea didactică. Dacă profesorul nu face el insuşi dovada
creativităţii, îi va fi foarte dificil să dezvolte această caracteristică la elevi.
Factori „asasini ai creativităţii":
Evaluarea poate submina creativitatea unui copil, deoarece acesta se va concentra mai mult
asupra felului în care îi va fi apreciată munca şi nu va da frau liber imaginaţiei şi fanteziei.
Recompensa unui comportament duce la intărirea acelui comportament şi determină
înăbuşirea motivaţiei intrinseci, a imboldului personal şi reducerea creativităţii.
Competiţia este un factor mai complex decat recompensa şi evaluarea luate separat, deoarece
le conţine pe amandouă. Competiţia apare atunci cand oamenii ştiu că performanţele lor vor
fi evaluate în raport cu performanţele altora, iar cel mai bun va primi o recompensă
Restrangerea capacităţii de alegere se referă la impunerea unor reguli stricte, a unor
constrangeri în ceea ce priveşte sarcinile de lucru, căile de abordare, la inocularea ideii că ar
exista o singură cale de realizare a sarcinii date.
Predarea orientată spre creativitate implică un set de condiţii favorabile, iar hotăratoare este
incurajarea copiilor să lucreze şi să gandească independent, să-şi elaboreze propriile proiecte
şi să se debaraseze de ideea că, în şcoală, orice activitate trebuie să fie strict dirijată şi
controlată de profesor.
 Blocajele creativităţii
În literatura de specialitate se disting mai multe tipuri de blocaje:
 Blocajele perceptive se referă la faptul că familiarizarea cu un anumit mediu ne
impiedică, de cele mai multe ori, să vedem unele semnificaţii, relaţii sau idei noi. Este
vorba, despre obişnuinţa de a percepe lucrurile intr-o anumită manieră, de
automatismele cotidiene care ne „amorţesc" capacitatea de a percepe elementele
de noutate, de evoluţia continuă a formelor din jurul nostru. Percepţia noului
presupune ca spiritul nostru să fie capabil să rupă vechile raporturi şi să se
elibereze de legăturile stabilite anterior.
 Blocajele emoţionale scot în evidenţă rolul important al factorilor afectivi în
creativitate. Printre cele mai frecvente bariere emoţionale se numără sursele de
insecuritate şi anxietate precum: teama de ridicol, teama de nu comite o greşeală şi
de a nu se face de râs, teama de a fi diferit de ceilalţi, timiditatea, tendinţa către
perfecţiune,oprirea prematură la prima soluţie care nu este întotdeauna cea mai
bună, lipsa de perseverenţă, descurajarea rapidă în faţa dificultăţilor, incapacitatea
asumării riscului intelectual.
 Blocajele culturale şi sociale fac trimitere, în primul rand, la conformism, la
tendinţa oamenilor de a se ralia valorilor şi reprezentărilor celorlalţi. Şi aceasta
pentru că, de obicei, persoanele cu idei neobişnuite sunt privite cu suspiciune şi
dezaprobare, ceea ce poate constitui un motiv de descurajare pentru ele.
 Blocajele creativităţii
La aceste tipuri de blocaje, se adaugă aşa-numitele obstacole de natură
intelectuală: fixitate (rigiditate) funcţională, lipsa de supleţe a
categoriilor datorată excesului de informaţii, persistenţa „setului"
habitual.
Cu alte cuvinte, suntem tentaţi să folosim obiectele şi uneltele potrivit
funcţiei lor obişnuite şi nu ne vine în minte să le utilizăm altfel.
Gandirea creativă trebuie să sfărame în mod obligatoriu graniţele
impuse de acest set habitual.
Ar mai putea fi menţionate şi barierele legate de insuficienţa resurselor,
deşi ele sunt prea puţin invocate datorită prejudecăţii că geniul se
afirmă în orice condiţii, ba chiar mai mult, că lipsa resurselor
determină intensificarea eforturilor persoanelor inalt creative pentru
depăşirea obstacolelor.
Şi totuşi, există multe domenii (în special cele tehnice, artistice,
sportive) unde insuficienţa resurselor face imposibilă creaţia.
 Principiile achiziţiei de cunoştinţe în psihologia
cognitivă
Pentru cognitivişti, a învăţa inseamnă a integra informaţiile noi în memoria permanentă.
O informaţie care poate fi integrată intr-o reţea conceptuală e mai bine inţeleasă şi
memorată. Această integrare este dependentă de cunoştinţele prealabile ale
subiectului.
Din punctul de vedere al psihologiei cognitive, elevul trebuie nu doar să dispună de
cunoştinţele anterioare necesare integrării celor noi, ci şi, în egală măsură, trebuie
să fie capabil să mobilizeze, în momentul învăţării, cunoştinţele deja existente.
Pentru a rezolva o problemă, elevul are nevoie atat de cunoştinţe declarativei în scopul
inţelegerii semnificaţiei datelor problemei, cat şi de cunoştinţe procedurale, adică de
strategii rezolutive.
Pentru a uşura procesul integrării informaţiilor noi în cele vechi, se impun cateva
sugestii:
 recurgerea la scheme, indeosebi la acelea care sunt fundamentate pe o
reprezentare relaţională sau ierarhizată a conceptelor;
 recurgerea la analogii, adică referirea la conţinuturi deja cunoscute, care
prezintă similitudini cu conţinuturile noi;
 utilizarea sistematică a organizatorilor prealabili, care sunt ansambluri de idei
mai complexe, pregătite în mod deliberat de profesor şi prezentate elevului înaintea
sistemului de cunoştinţe ce urmează a fi însuşite, cu scopul de a oferi o orientare
prealabilă şi a asigura accesibilitatea ideilor noi.
 Metacogniţia - o provocare a psihologiei
cognitive la adresa practicii educaţionale
În repetate randuri, şcolii romaneşti i s-a reproşat faptul că acordă
prea mare importanţă achiziţiei cunoştinţelor în detrimentul
dezvoltării proceselor cognitive superioare ori al factorilor
motivaţionali şi de personalitate. „Să-i învăţăm pe elevi să
înveţe! " a fost indemnul adresat practicienilor educaţiei, iar
sugestiile nu au intarziat să apară.
Metacogniţia se defineşte ca fiind cunoştinţele pe care le are un
individ despre funcţionarea propriului său sistem cognitiv. Ea este
un factor-cheie al controlului pe care individul poate să-l exercite
asupra gandirii sale, e „capacitatea de a-şi reprezenta
propria activitate cognitivă, de a-şi evalua mijloacele şi
rezultatele, de a o ajusta diferitelor tipuri de probleme
sau de situaţii prin alegerea deliberată a unor strategii şi
reguli, şi mai ales de a stabili caracterul adevărat sau fals
al unor reprezentări".
Metacogniţia - o provocare a psihologiei cognitive la
adresa practicii educaţionale
Conceptul de metacogniţie acoperă două aspecte:
(a) cunoştinţele metacognitive : cunoştinţe referitoare la
persoane,(intraindividuale, inter-individuale şi universale) la
sarcină (privesc cunoaşterea obiectivelor sarcinii, a cerinţelor
acesteia, a gradului de dificultate, precum şi factorii sau condiţiile
de indeplinire a sarcinii )şi la strategii(cunoştinţe generale, dar şi
specifice despre strategiile învăţării, cu privire la care trebuie să
ştim unde, cum şi cand putem să le utilizăm) .
(b) gestiunea activităţii mintale reprezintă aspectul procedural
al metacogniţiei şi cuprinde activităţile pe care le desfăşurăm
pentru a controla şi monitoriza propria gandire. Ele sunt activităţi
de planificare, de control şi de reglare aflate în stransă legătură
cu sarcina de rezolvat şi cu situaţia.
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

FACTORII SUBIECTIVI CU ROL DE STIMULARE,

SUSŢINERE ENERGETICĂ ŞI REGLARE
A ACTIVITĂŢII DE ÎNVĂŢARE ŞCOLARĂ

Curs 9
Lect. univ. dr. Angela Bogluţ
Viaţa afectivă a elevilor şi prestaţia lor
şcolară
Afectivitatea este componenta energetică a comportamentelor, în timp ce inteligenţa şi procesele
cognitive, reprezintă latura instrumentală.
Procesele afective apar ca rezultat al confruntării dintre caracteristicile obiectelor,
fenomenelor, situaţiilor, activităţilor şi nevoile, dorinţele şi aşteptările oamenilor. în caz de
concordanţă apar trăiri afective şi pozitive care susţin apropierea şi interacţiunea cu
ambianţa. Neconcordanţa generează trăiri negative care îl îndepărtează pe om, îi blochează
legăturile, îi paralizează iniţiativele, îi reduce energia psihofiziologică necesară menţinerii
legăturilor cu mediul.
Definiţie: Procesele afective sunt acelea care reflectă relaţiile dintre subiect şi obiect sub formă de
trăiri, uneori atitudinale.
Procesele afective depind nu numai de subiect şi nici numai de obiect, ci de relaţia lor,
constituind o anume împrejurare de viaţă. Aceasta cuprinde factori umani şi materiali într-un
spaţiu şi timp dat, cu care o persoană se află în legătură, îi confruntă cu propriile nevoi şi
trebuinţe, le conferă o semnificaţie pentru sine, rezonează afectiv, pozitiv sau negativ, şi
totodată, nuanţat şi particularizat la ei.
Afectivitatea este fenomenul de rezonanţă a lumii în subiect care se produce în măsură pe
măsura dispozitivelor rezonante ale subiectului, care este totodată vibraţia expresivă a subiectului
social în lumea sa, o lăuntrică melodie existenţială care erupe în acţiune şi reorganizează lumea.
 Viaţa afectivă a elevilor şi prestaţia
lor şcolară
Procesele afective au două tipuri de legături esenţiale pentru producerea şi
realizarea lor şi anume cu procesele cognitive şi cu structurile motivaţionale.
Fără legătura cu procesele cognitive omul nu s-ar putea confrunta cu lumea şi nu s-ar
declanşa răspunsurile lui afective atât de necesare pentru tot ceeace face.
Complexul mecanism al realizării proceselor afective se află la baza rezultatului psihic
final care se numeşte trăire afectivă.
Definiţie: Trăirea afectivă este vibraţia concomitentă organică,comportamentală subiectivă
a fiinţei umane, în relaţiile sale cu ambianţa.
Trăirile afective prezintă câteva particularităţi generale, a căror cunoaştere îi poate
ajuta pe profesori să identifice manifestările acestora la elevi, să evalueze adecvarea
lor cu situaţiile în care aceştia se află. Aceste proprietăţi sunt:
 Polaritatea
 Intensitatea
 Durata
 Mobilitatea
 Expresivitatea
 Proprietăţile proceselor afective
 Polaritatea rezultă din trăirea concordanţei sau neconcordanţei dintre datele ambianţei şi
motivaţia subiectului şi împarte manifestările afective(pozitive sau negative). Profesorul
trebuie să-şi dea seama în ce măsură una şi aceeaşi situaţie şcolară generează emoţii diferite
asupra elevilor.
 Intensitatea exprimă forţa de manifestare a trăirilor afective şi amploarea mecanismelor
implicate în producerea lor. Activitatea de învăţare este favorizată de o intensitate a emoţiilor
care să corespundă stimulărilor din ambianţă.
 Durata se referă la persistenţa în timp a proceselor afective. Aceasta însă depinde şi de
legătura prezentă cu obiectul trăirii afective, dar şi cu categoria de procese afective.
Procesele afective simple disponibilizează o energie psihonervoasă în prezent şi durata lor
trebuie să fie în concordanţă cu cea a interacţiunii cu stimulii declanşatori.
 Mobilitatea proceselor afective exprimă adaptabilitatea fiinţei umane, evoluţia şi schimbarea
în timp a relaţiilor afective cu ambianţa. Este vorba de trecerea de la un proces afectiv la altul,
de la cele simple la cele complexe.
 Expresivitatea proceselor afective se referă la exteriorizarea lor prin: Modificări organice,
schimbări mimice, pantomimic, modificări ale vorbirii.
Expresivitatea emoţională este o cale de a cunoaşte trăirile afective ale cuiva şi are rolul de:
a) a comunica celorlalţi propria trăire;
b) a influenţa conduita celorlalţi ca să devină favorabilă;
c) a genera şi la alţii aceeaşi stare care trebuie să-i mobilizeze într-o direcţie anume;
 Categorii de proceselor afective
Procesele afective au rolul de a orienta persoana faţă de diferitele laturi ale ambianţei
apoi de a asigura susţinerea energetică necesară desfăşurării relaţiilor cu acestea,
aceste două funcţii se realizează diferenţiat, în raport cu categoriile de procese
afective:
a) procesele afective primare includ rezonanţa afectivă a activităţii organice,
tonalitatea afectivă a senzaţiilor, afectele. Toate se manifestă imediat după naştere,
sunt spontane, simple ca modalitate de producere şi desfăşurare.
b) Procesele afective complexe. În această categorie intră trăiri afective de
intensitate medie, durată relativ scurtă, polaritate clară, bine orientată spre ceva
anume şi se desfăşoară în cea mai mare măsură la nivel conştient, iar conduitele
emoţional expresive însoţitoare sunt modelate cultural.Aici sunt incluse:
 Emoţiile curente generate de toate felurile de stimuli din ambianţă. Printre cele mai
frecvente sunt bucuria, tristeţea, veselia, simpatia, antipatia, ura, etc.
 Emoţiile superioare sunt generate de relaţii complexe cu frumosul, realizările
deosebite ale cunoaşterii umane, conduitele superioare de înaltă ţinută morală.
 Dispoziţiile afective sunt procese afective prin felul în care se desfăşoară, dar pentru
că nu au o orientare precisă sunt considerate şi stări. Ele pot fi negative sau pozitive
şi formează un fel de fond afectiv, asigurând un anumit nivel mediu de stimulare şi
susţinere energetică, care influenţează dinamica celorlalte procese psihice.
 Categorii de proceselor afective
c)Cea de-a treia categorie este cea a proceselor afective superioare, care
apar ca rezultat al unor legături de durată ale omului cu activităţile şi
persoanele. În legătură cu acestea se trăiesc emoţii repetate, se acumulează
o experienţă personală concordantă cu ele, se formulează judecăţi de
valoare, se generalizează şi se construieşte o atitudine afectivă constantă,
stabilizată, ce exprimă poziţia durabilă a cuiva faţă de acele persoane,
activităţi, obiecte.
Ele se definesc astfel: „formaţiune afectivă complexă şi relativ stabilă, cu funcţie de
atitudine subiectivă şi valorică şi având un rol important în reglarea conduitelor în
calitate de vector emoţional” .
 Sentimentele şi pasiunile
Sentimentele asigură o susţinere energetică de durată şi o orientare fundamentată pe valori, a
relaţiilor cu alţi oameni şi cu activităţile. în acest caz, ele pot deveni chiar motive pentru noi
activităţi şi relaţii. Sentimente intelectuale cum ar fi entuziasmul în faţa rezolvării unor
probleme dificile sau sentimental certitudinii sau satisfacţia personală faţă de activităţile care
valorifică propriile capacităţi cognitive pot fi stimuli puternici pentru învăţare, pentru
randament crescut şi pentru amânarea instalării oboselii. De aceea, activităţile de învăţare
bogate în conţinut, bine organizate şi concordante cu posibilităţile elevilor pot genera
sentimente intelectuale valoroase care condiţionează performanţele ridicate.
În această categorie intră şi pasiunile, care se aseamănă foarte mult cu sentimentele, dar se şi
deosebesc de acestea prin:
 a) au o orientare exclusivă spre anumite activităţi şi obiecte, diminuând alte legături afective;
 b) domină viaţa afectivă a unei persoane, în jurul lor concentrându-se toate disponibilităţile
ei;
 c) sunt foarte puternice şi persistente;
 d) cele pozitive pot fi o garanţie a unor realizări remarcabile în timp, iar cele negative pot
chiar să pustiască personalitatea cuiva.
Şcoala are obligaţia de a sprijini apariţia pasiunilor pozitive şi de a le transforma în forţe de
progres pentru personalitatea elevilor fiind factorul care poate dezvolta capacităţi de
autoreglare a trăirilor afective, aşa încât acestea să fie cu adevărat factori de stimulare şi
orientare în relaţiile cu lumea.
 Trăirile afective negative
Activitatea de învăţare care se desfăşoară pe perioade lungi de timp şi traversarea unor
momente dificile poate genera trăiri afective negative, de mai scurtă sau mai lungă durată,
care influenţează atât conduitele persoanelor, cât şi ale grupurilor. Cele mai frecvente sunt:
 Tensiune afectivă constând în încordarea emoţională a unui elev sau a întregii clase înaintea
unor evenimente şcolare importante cum ar fi examene, inspecţii, etc. Ele pot fi generate şi
de măsuri nepotrivite luate de un profesor sau de disensiunile dintre elevi putând împiedica
adaptarea la evenimentele respective şi scăderea receptivităţii la influenţele educaţionale.
 Frustrările sunt provocate de aprecierea îndoielnică de către profesor a prestaţiei unor elevi
sau de nerespectarea criteriilor de premiere, de acordarea de pedepse nemeritate, de
atitudinile evident preferenţiale ale cadrelor didactice faţă de unii membrii ai claselor, etc. De
asemenea, frustrările atrag după ele nemulţumire, nefericire, blocarea receptivităţii faţă de
orice influenţe benefice.
 Teama generată de şcoală este provocată de dificultăţi repetate de adaptare, de eşecuri
succesive, de goluri în cunoştinţe încă nerecuperate, de exigenţele prea mari ale profesorilor.
Această teamă poate fi cauză a pasivităţii în clasă, a absenteismului, a fugii de la şcoala.
 Instabilitatea afectivă este generată de mari dificultăţi de adaptare în trecerea de la un
ciclu şcolar la altul, de la o şcoală la alta şi este însoţită de dezorientare, neîncredere în sine,
randament scăzut, insatisfacţii, etc.
 Favorizarea intimidării care la început este doar o stare ce ar putea să fie depăşită relativ
uşor, dar dacă se repetă multă vreme generează o trăsătură de personalitate ce perturbă
adaptarea atât în timpul şcolii, cât şi mai târziu, în viaţa socială şi profesională.
 Sarcinile profesorilor
Cu privire la viaţa afectivă a elevilor, profesorul are câteva sarcini principale:
 să descifreze conduitele emoţional - expresive ale elevilor în vederea identificării
dificultăţilor afective prin care trec şi să asigure sprijinul necesar în vederea depăşirii lor;
 să limiteze sau să elimine situaţiile şcolare care generează trăiri afective negative ce produc
inadaptări;
 să asigure condiţii de organizare şi desfăşurare a lecţiilor şi a altor activităţi cu elevii care
generează trăiri afective pozitive şi asigură stimularea şi susţinerea energetică necesară
desfăşurării optime a lor;
 cultivarea specială a emoţiilor sentimentelor superioare care reprezintă componente
afective principale ale pregătirii pentru succes şcolar şi pentru adaptare şi integrare;
 să contribuie la maturizarea afectivă corespunzătoare fiecărui nivel de vârstă, exprimată în
capacitatea de autoapreciere cât mai bună a propriilor capacităţi şi a situaţiilor de viaţă cu
care se confruntă şi în gradul de stăpânire a intensităţii trăirilor afective şi a
comportamentelor emoţional expresive;
 să dezvolte atitudini corespunzătoare faţă de eşecul şi succesul şcolar, astfel încâtdorinţa de
a învinge dificultăţile să-i facă să se manifeste matur faţă de aceste evenimente şcolare;
 sprijinirea elevilor pentru a dezvolta sentimentul competentei personale, pentru a asigura
implicarea eului în activităţile şcolare
 să dezvolte capacităţile de înţelegere a sentimentelor celor din jur în vederea optimizării
relaţiilor cu profesorii şi colegii;
 să înţeleagă faptul că deşi desfăşurarea lecţiilor prilejuieşte dezvoltarea afectivă a elevilor,
şcoala şi fiecare profesor trebuie să găsească căi specifice de susţinere şi maturizare a vieţii
lor psihice.
 Motivaţia şi învăţarea şcolară
Între mecanismele de stimulare a activităţii de învăţare, motivaţia apare ca o componentă
centrală fiind o dimensiune fundamentală a personalităţii, o variabilă internă cu rol de suport în
elaborarea diferitelor procese şi capacităţi psihice.
Definiţie: „Motivaţia este ansamblul de stimuli sau de mobiluri - trebuinţe, montaje, tendinţe, atracţii,
interese, convingeri, năzuinţe, intenţii, aspiraţii,scopuri, idealuri - care susţin din interior realizarea
anumitor acţiuni, fapte,atitudini”.
sau
Definiţie: „ansamblul acestor stări de necesitate ce se cer satisfăcute şi care îl împing, îl instigăşi îl
determină pe individ pentru a le satisface, formează sfera motivaţiei acestuia”.
Motivaţia are câteva funcţii specifice în viaţa psihică a omului şi, implicit, în învăţare şi
anume:
 semnalizarea unui dezechilibru fiziologic sau psihologic şi activarea iniţială şi generarea
unei sari de alertă;
 declanşarea efectivă a acţiunilor menite să restabilească echilibrul şi asigurarea energiei
necesară desfăşurării lor;
 autoreglarea, direcţionarea şi modularea energiei psihonervoase pe parcursul desfăşurării
activităţilor.
„Motivaţia răscoleşte şi reaşează, sedimentează şi amplifică materialul constituţiei psihice a
individului”
 Motivaţia
Conceptul de motivaţie subsumează o mare varietate de motive. Unele dintre acestea sunt
înnăscute. Este vorba de trebuinţele primare , înnăscute (de hrană, lichide, apărare, etc.)-
motive fiziologice. Altele, cele mai multe sunt formate în cursul vieţii şi se află la niveluri
diferite de organizare şi structurare.
Trebuinţele secundare, au fost la rândul lor grupate astfel:
 a) trebuinţe materiale (referitoare la locuinţa şi confortul vieţii, la obiecte, aparte,
instrumente, trebuinţa de a avea calculator etc.);
 b) trebuinţe spirituale, cum ar fi cele de cunoaştere, estetice, de realizare a propriei
personalităţi;
 c) trebuinţe sociale referitoare la anturaj, integrare în grup, cooperare comunicare, etc.
Ele se formează treptat în cursul vieţii şi sunt foarte numeroase.
Cunoaştere
înţelegere
Autorealizare

Respect de sine

Dragoste afiliere

Trebuinte de securitate

Trebuinte fiziologice
 Motivul
Transformarea trebuinţei în motiv suficient de puternic pentru a declanşa activităţile
corespunzătoare, parcurge, următoarele momente:
1) producerea dezechilibrului şi apariţia trebuinţei;
2) creşterea intensităţii trebuinţei şi transformarea ei în impuls capabil să declanşeze
activitatea;
3) formularea intenţiei de a desfăşura acea activitate în vederea restabilirii echilibrului;
4) identificarea în ambianţă a obiectelor care au valenţă
pentru acea trebuinţă şi a altor condiţii de realizare;
5) definirea clară a tendinţei de desfăşurare a activităţilor şi precizarea scopurilor;
6) desfăşurarea ca atare a activităţii de atingere a scopurilor în condiţiile orientării corecte
şi a susţinerii energetice corespunzătoare.
Prin motiv înţelegem acel mobil care stă la baza unui comportament sau acţiuni concrete, fiind mobilul
care declanşează, susţine energetic şi orientează acţiunea.
În structura unui motiv trebuie să existe, în mod obligatoriu, două componente de bază:
a) un segment energizant, dinamizant, pulsional;
b) un segment orientativ şi direcţional. Unitatea acestor două segmente asigură
orientarea, declanşarea şi susţinerea energetică a activităţilor umane.
Interesele sunt structuri motivaţionale care constau în orientări selective, active şi relativ stabile spre
obiecte, fenomene, domenii de activitate.
Dorinţa este o activare emoţională legată de un obiect, persoană, activitate, proiectată în viitor.
Convingerile constituie, de asemenea, motive puternice pentru activitate, sunt idei adânc
implantate în structura personalităţii, puternic trăite afectiv, care împing, impulsionează spre acţiune
şi se impun prin necesitate internă.
 Idealul şi conceptia despre viaţă
Idealul de viaţă este o structură motivaţională complexă, ce se formează, în cursul
preadolescenţei şi adolescenţei şi susţine activităţi semnificative, importante,orientate spre
autorealizarea proprie.
Definiţie:Este un tip de motivaţie care constă în proiectarea în sisteme de imagini idei a propriei
deveniri, pornind de la posibilităţile prezente ale respectivei persoane.
În structura sa sunt cuprinse componente cognitive, afective voluntare. Idealul de viaţă poate să fie un
puternic stimulent care să facă pe cineva să înfrunte fel de fel de dificultăţi pentru a fi atins. El
izvorăşte atât din prelucrarea a numeroase modele de viaţă prezente în ambianţă sau în mass
media, dar şi din generalizarea experienţelor proprii de viaţă.
Concepţia asupra vieţii proprii şi a oamenilor în general, constituie un motiv al diverselor activităţi
umane şi contribuie la devenirea personală.
Definiţie: Este o formă de motivaţie cognitiv- valorică de maximă generalitate care cuprinde
ansamblul unitar al ideilor şi trăirilor despre om, natură şi societate şi care sunt elaborate la nivelul
convingerilor.
Concepţia se constituie pe baza cunoştinţelor transmise de şcoală şi de alte surse, pe analiza şi
generalizarea propriei experienţe de viaţă.
Alte două componente motivaţionale sunt direct legate de modul în care sefinalizează
activităţile persoanei. Este vorba de nivelul de aspiraţie şi nivelul de expectanţă.
 Nivelul de aspiraţie şi nivelul de expectanţă
Definiţie:„Stimulul motivaţional care împinge spre realizarea unor progrese şi autodepăşiri evidente
poartă denumirea de nivel de aspiraţie”.
Nivelul de aspiraţie este strâns legat de posibilităţile pe care le are o persoană, de prezenţa
aptitudinilor şi a unui nivel de cunoştinţe corespunzătoare, a deprinderilor şi obişnuinţelor
necesare. cercetările au arătat că pot exista următoarele trei feluri de relaţii între
aspiraţii şi posibilitate, cu efecte diferite asupra motivării activităţilor viitoare:
 când nivelul de aspiraţie este mult prea ridicat faţă de posibilităţi, există riscul să
fie trăite ca insucces chiar rezultatele satisfăcătoare astfel, cu timpul, să se dezvolte
neîncrederea în sine şi lipsa dorinţei de le a mai obţine;
 când nivelul de aspiraţie este sub posibilităţile pe care le are în realitate persoana, cel
în cauză nu mai dispune de impulsul motivaţional corespunzător şi tot ce face se înscrie la un
nivel mediocru, ce s-ar putea stabiliza şi deveni caracteristică de bază a cuiva;
 există un nivel optim al aspiraţiilor, care trebuie să se afle uşor deasupra capacităţilor
pentru a asigura impulsul corespunzător şi trăirea satisfacţiilor corespunzătoare.
Nivelul de expectaţie se referă la aşteptările unei persoane referitoare la rezultatele unei
anumite activităţi concrete, care se desfăşoară în condiţii favorabile sau nefavorabile.
Un motiv al activităţilor în general şi a celui şcolare în special poate fi atitudinea fără de succes şi
eşec. Acest fenomen are un puternic ecou afectiv, ca sentiment al succesului şi al insuccesului.
Plăcerea pentru recompensa frica de pedeapsă sunt structuri motivaţionale ce se
construiesc de foarte timpuriu şi au roluri specifice de stimulare şi orientare în de învăţare.
 Clasificarea motivelor
Toate felurile de motive pot fi grupate după mai multe criterii :
a. după componentele dominante din structura lor, motivele pot fi cognitive şi afective:
 cele cognitive sunt implicate în desfăşurarea proceselor informaţionale (percepţii,
reprezentări, gândire, memorie, imaginaţie) şi sunt satisfăcute prin rezultatele finale ale
acestora, adică: informaţii noi, explicaţii, integrări cognitive(trebuinţa de stimulare senzorială,
curiozitatea epistemică, interesul cognitiv, disonanţa cognitivă tensiunea creată între idei şi
convingeri anterioare şi datele şi faptele noi);
 cele afective au componente centrale reprezentate de emoţiile şi sentimentele referitoare la
conţinuturile activităţilor şi relaţiilor în care se implică o persoană( bucuria reuşitei, dorinţa
de succes, nevoia de iubirea celor dragi, teama de durere fizică şi morală, pericol, eşec, etc.).
b. după semnificaţia pozitivă sau negativă trăită:
 motive pozitive : stimulările premiale, note bune, laudă, aprobarea, încurajarea, recompensa;
 motive negative : evitarea ameninţării, blamului, pedepsei, ridiculizării, agresiunii;
c. după legătura cu însuşi conţinutul activităţii desfăşurate:
 motivele intrinseci sunt legate direct de conţinutul activităţii şi se satisfac prin desfăşurarea
acesteia. De aceea, ele asigură cea mai bună orientare şi susţinere energetică şi pot să
acţioneze mult timp, amânând apariţia oboselii şi plictiselii;
 motivaţia extrinsecă nu este legată de conţinutul acelei activităţi, ci aceasta doar mijloceşte
satisfacerea respectivului motiv. Ea poate da susţinere energetică, dar nu de puterea celei
intrinseci. Trebuie să se adauge reglajele voluntare pentru ca activitatea să continue şi să fie
 Relaţia dintre nivelul motivaţiei şi performanţă
Activităţile umane sunt stimulate şi susţinute întotdeauna de o constelaţie
motivaţională. Acţionând împreună se ajunge la un anumit nivel al motivării acelei
activităţi. în activităţile de dificultate medie nivelul de motivare trebuie să fie
corespunzător, adică să aibă o intensitate medie pentru a asigura atingerea
rezultatelor aşteptate.
Se pot constata următoarele direcţii de evoluţie a motivaţiei învăţării, în funcţie
de particularităţile de vârstă:
 La intrarea în şcoală, elevul are mai ales o motivaţie extrinsecă, treptat se
construieşte motivaţia intrinsecă ce se amplifică în următoarele cicluri
 Însăşi motivaţia extrinsecă se modifică în sensul dominării motivelor generale şi
care au o semnificaţie socială accentuată.
 Se înregistrează o evoluţie şi în ceea ce priveşte prezenţa în constelaţia
motivaţională a celor durabile, de perspectivă şi diminuarea celor trecătoare, ca şi
persistenţă celor pozitive a celor eficiente . Motivaţia generală pentru învăţare care se
formează treptat de-a lungul anilor de şcoală şi constă într-o „dispoziţie permanentă
puternică pentru achiziţionarea de cunoştinţe şi deprinderi” ce se manifestă şi dincolo
de şcoală şi o motivaţie specifică, ce determină elevii să înveţe pentru o anumită lecţie
sau materie”
 Relaţia dintre nivelul motivaţiei şi performanţă
În structura generală a motivaţiei pentru învăţarea şcolară se impun mai ales
următoarele motive deosebit de importante:
 a. impulsul cognitiv sau trebuinţele de cunoaştere care susţin implicarea
activă în realizarea sarcinilor, creşterea nivelului înţelegerii, a capacităţilor de
rezolvare a problemelor, a abilităţilor de organizare a informaţiilor, etc.;
 b. trebuinţa de afirmare a eului, care la vârstele şcolare are ca teren de
manifestare învăţarea;
 c. trebuinţa de afiliere, adică dorinţa elevului de a-şi păstra locul înfamilie,
dragostea părinţilor, prestigiul cucerit în clasa în ochiiprofesorilor, etc.
 Reglajul voluntar al învăţării şcolare-VOINTA
În desfăşurarea ei intervin obstacole care nu pot fi depăşite fără o încordare a
forţelor, fără mobilizarea şi organizarea acestora. De aceea, între factorii
subiectivi principali ai învăţării se include voinţa, ca proces psihic specific
uman şi, totodată, ca „formă superioară de reglaj psihic”. Fără voinţă nu se
învaţă nimic semnificativ şi important.
Voinţa este cea care mobilizează şi organizează toate celelalte energii psiho-
nervoase generate de afectivitate, structurile motivaţionale şi mecanismele
atenţiei.
Totodată, voinţa interacţionează cu toate categoriile de fenomene psihice,
contribuind la reglarea şi la creşterea performanţei lor şi, de asemenea, cu
personalitatea, contribuind la dezvoltareaacesteia.
Definiţie: Voinţa este procesul psihic complex de reglaj superior, realizat
prin mijloace verbale şi constând în acţiuni de mobilizare şi concentrare a
energieipsiho - nervoase în vederea depăşirii obstacolelor şi atingerii
scopurilorconştient stabilite.
 Reglajul voluntar al învăţării şcolare-VOINTA
Dezvoltarea voinţei de-a lungul vieţii înseamnă formarea unor mecanisme
specifice ei, şi anume:
 mecanisme de mobilizare şi declanşare a tuturor resurselor energetice ale
organismului şi a instrumentelor intelectuale şi motrice, asigurând astfel
desfăşurarea activităţilor complexe şi dificile;
 mecanisme de frânare a excesului de motivaţie şi afectivitate, a deprinderilor care
tind să se declanşeze în mod excesiv şi nepotrivit şi, astfel, se realizează optimumul
energetic şi instrumental care să asigure succesul unei activităţi;
 mecanisme de selecţie, care se referă la alegerea condiţiilor, căilor, capacităţilor
potrivite pentru un anumit tip de obstacol, folosindu-se în acest caz indicii, principii,
modele corespunzătoare;
 mecanisme de organizare referitoare la conţinuturi informaţionale, structurii
operatorii, acţiuni practice, deprinderi cărora le asigură un anume loc şi un anume
moment în care trebuie să se manifeste în vederea atingerii scopurilor;
 mecanisme de menţinere atât a calităţii şi cantităţii energiei psiho-nervoase, cât şi
a organizării generale a desfăşurării activităţii.
 Reglajul voluntar al învăţării şcolare-VOINTA
Mecanismele voinţei nu se manifestă oricum, ci în funcţie de structura generală şi
fazele actelor voluntare.
Activitatea de învăţare implică procese psihice foarte diverse, organizate în acţiuni
mintale de tipuri diferite, cum ar fi cele de gândire, de imaginare, de observare, de
memorare, de manipulare modificare practică a obiectelor şi fenomenelor şi,
neapărat, acţiuni voluntare, care faţă de toate celelalte au roluri de autoorganizare,
autodeterminare, autoreglare superioare. Aceste acţiuni presupun câteva faze :
 prima fază este cea a actualizării unor motive şi generarea scopurilor, fără de care
nu s-ar începe nici o activitate. Omul nu desfăşoară activităţi în mod gratuit şi la
întâmplare, ci neapărat pentru a satisface motivele - aceste impulsuri interne
care-l împing să facă ceva anume. Apariţia motivului şi legătura lui cu scopul este
urmată imediat de formularea intenţiei de a realiza activitatea corespunzătoare.
 a doua fază este cea a luptei motivelor care există în cazul activităţilor complexe,
unde apar mai multe motive ca necesitatea de a alege dintre mai multe strategii,
condiţii, etc.
 a treia fază este cea a luării hotărârii ca rezultat al deliberării exprimate verbal în
autocomenzi de tipul „aşa trebuie să fie‖, „aşa trebuie să fac‖. În activităţi cum
sunt cele legate de viitorul profesional, aprofesorul trebuie să-l sprijine aşa încât
hotărârea să fie cu adevărat a elevului şi nu a părinţilor sau profesorilor.
 Reglajul voluntar al învăţării şcolare-VOINTA
 a patra fază este cea a executării hotărârii luate şi, în acest caz, se intensifică
mecanismele de selecţie, de mobilizare, de organizare.
Influenţele educative trebuie să fie orientate atât spre sporirea experienţei
elevilor de a parcurge toate aceste faze şi spori eficienţa competentă, cât şi
spre dezvoltarea calităţilor voinţei:
a) puterea voinţei - intensitatea corespunzătoare a efortului pentru a birui
dificultate;
b) perseverenţa - realizarea eforului timp îndelungat, în ciuda apariţiei unor
condiţii care ar crea impresia imposibilităţii continuării lui;
c) independenţa voinţei - tendinţa constantă de a lua hotărâri pe baza
chibzuinţei proprii şi în cunoştinţă de cauză;
d) promptitudinea deciziei, constând în rapiditatea deliberării în situaţii
complexe şi urgente şi a luării hotărârii potrivite.
Reglajul voluntar al învăţării şcolare-DEPRINDERILE
Pentru toate felurile de activităţi şcolare trebuie să se formeze deprinderi
corespunzătoare, ca să se asigure şi un reglaj foarte bun şi randament crescut.
Definiţie:Deprinderile sunt componente automatizate ale activităţii, conştientelaborate,
consolidate prin exerciţiu,dar desfăşurate apoi fără control conştient permanent.
Principalele condiţii care trebuie respectate pentru formarea deprinderilor:
 instruirea verbală prealabilă care să le arate elevilor importanţa acelei
deprinderi, conţinutul ei, condiţiile de dobândire, exigenţele ce se impun în
desfăşurarea ei; demonstrarea de către profesor a desfăşurării acelei deprinderi,
însoţită de atenţionări şi precizări verbale;
 organizarea unui număr de exerciţii necesare formarii şi consolidării ei;
 asigurarea controlului şi autocontrolului pe parcursul formarii ei;
 sprijinirea pe interesele pentru acea activitate în care se va include deprinderea
formată; păstrarea constantă a principiilor şi metodelor de formare pentru ase
ajunge la automatizare;
 perfecţionarea deprinderilor prin antrenarea în activităţi corespunzătoare.
Reglajul voluntar al învăţării şcolare-DEPRINDERILE

Etapele procesului de formare a deprinderilor:

etapa familiarizării cu conţinutul deprinderii presupune realizarea cu
precădere aprimelor două condiţii: instruirea verbală şi demonstrarea
deprinderii;
etapa învăţării analitice, pe fragmente, se caracterizează prin viteza mică
deexecuţie, încordare mare, consum sporit de energie, concentrare
voluntară aatenţiei, stângăcii şi erori frecvente;
etapa organizării şi sintetizării adică o integrare într-un tot a fragmentelor
însuşite, cu eliminarea greşelilor şi atingerea exigenţelor de precizie şi
corectitudine.;
etapa automatizării este cea în care se dobândesc toate calităţile: consum de
timp mic, energie redusă, viteză, precizie, corectitudine;
etapa perfecţionării se referă la parametrii calitativi ridicaţi ce trebuie atinşi.
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

PERSONALITATEA ŞI ÎNVĂŢAREA
ŞCOLARĂ

Curs 10

Lect. univ. dr. Angela Bogluţ

 PERSONALITATEA ŞI ÎNVĂŢAREA
ŞCOLARĂ
Dacă mecanismele psihice ar fi identice, mai ales ca nivel de dezvoltare,
productivitatea lor ar fi diferită datorită intervenţiei personalităţii
fiecărui individ care valorifică diferenţiat «potenţialul» existent.
Este important ca mai întâi să relevam felul în care se implică în
învăţare diversele componente de personalitate. Apoi trebuie să
surprindem aspecte diferenţiatoare, caracteristice fiecărui elev, în
ceea ce priveşte interrelaţia personalitate – învăţare si în fine, să
avem în vedere nu doar personalitatea elevilor, ci pe cea a
grupurilor şcolare şi a profesorului.
Avand în vedere dimensiunea dinamico –energetică a personalităţii,
adică profilul temperamental al fiecăruia, trebuie să precizam că
aceasta contribuie cu deosebire la adaptarea la şcoală şi la
exigenţele acesteia nu asupra nivelului cunoştinţelor şi a formării
abilităţilor cognitive sau practice. Dar ritmul şi viteza adaptării
marchează, într-o anumită măsură, pe cele ale învăţării propriu-
zise. Astfel, chiar prima întâlnire cu şcoala poate fi trăită diferit de
copii care aparţin tipurilor temperamental fundamentale.
 Implicarea personalităţii elevilor în învăţarea
şcolară
Sangvinicii sunt uşor adaptabili la orice nou mediu, inclusiv la cel şcolar, şi
astfel energie, viteza de reacţie, mobilitatea conduitelor, favorizează
integrarea în lecţii şi alte activităţi şcolare.
Sunt predispusi la superficialitatea atenţiei, la lipsa de profunzime a trăirilor
afective, ceea ce ar putea afecta într-o măsură mai mică sau mai mare
rezultatele învăţării. Profesorii trebuie să cunoască aceste posibile efecte
si prin intervenţia lor oportună, să le prevină.
Colericii dispun de capacităţi adaptative bune la situaţii şcolare noi,
manifestă energia necesară satisfacerii solicitărilor. Neajunsul constă în
excesul de energie, în insuficienta stăpânire a reacţiilor, prin impulsivitate
şi agresivitate care afectează relaţiile cu colegii şi profesorii şi generează
un tip special de superficialitate în învăţare.
Este necesară influenţa constantă şi îndelungată a învăţătorilor şi
profesorilor în direcţia dezvoltării autoreglajului şi a capacităţilor de
stăpânire de sine.
 Implicarea personalităţii elevilor în învăţarea
şcolară
Calmul, tenacitatea, stăpânirea flegmaticului sunt factori favorabili
învăţării şcolare, adăugându-se ca mecanisme generale ale reglării
conduitelor de învăţare.
El se adaptează mai greu la regimul şcolar şi la normele desfăşurării
lecţiilor, aşa că familia şi profesorii trebuie să acţioneze din timp pentru
a le asigura integrarea în acelaşi ritm cu a celorlalţi elevi.
Melancolicii, care dispun de o energie psihonervoasă mai slabă, pot avea
dificultăţi de adaptare la şcoală, la acest context nou de viaţă, rămânând
în urma celorlalţi şi pot să fie copleşiţi de numărul sarcinilor şcolare.
Fiind predispus la trăirea unor reacţii de intimidare în faţa solicitărilor sau
chiar a comunicării cu profesorul, acesta trebuie să evite în mod expres
observaţiile critice, reproşurile personale, grăbirea răspunsurilor,
compararea defavorizantă cu alţii şi să urmărească în mod special
întărirea încrederii în sine şi valorizarea lor.
Implicarea personalităţii elevilor în învăţarea
şcolară
Factura temperamentală de bază şi experienţa de viaţă ce se
acumulează în timp conduc la manifestarea unor trăsături de
personalitate cum sunt introversia sau extroversia, care au la
rândul lor influenţe asupra integrării adaptării la mediul şcolar şi la
învăţare. Ele sunt tot factori de condiţionare şi nu determinanţi ai
performanţelor şcolare.
Termenul „extrovertit” descrie persoanele orientate spre lumea
exterioară, ale căror intereseze se dirijează către oamenii şi
lucrurile din mediul înconjurător‖, este o fire sociabilă,
comunicativă şi are numeroase iniţiative care privesc grupul în care
se află.
În general îşi doreşte să fie lider de multe ori si chiar are abilităţi de
lider şi este apreciatde grup. Fiind foarte receptiv la ceea ce se află
în mediul săuînconjurător, acţionează adesea impulsiv fără măsură,
ajungând uneori şi la manifestări agresive. În ansamblu însă, are
farmec şi umor, este agreat de cei din jur, nu poate rezista să se
afle departe de grup, să desfăşoare activităţi de unul singur .
Implicarea personalităţii elevilor în învăţarea
şcolară
Termenul “Introvertit” se referă la persoanele care tind să se
retragă din interacţiunea socială şi să se intereseze mai degrabă de
propriile gânduri şi sentimente, decât de evenimentele care se
desfăşoară în lumea din jurul lor, având tendinţa de a se orienta
către propriu eu, neglijează lumea externă şi este adesea,
egocentric, anxios, liniştit, relativ indiferent la ce spun şi facceilalţi,
distant, rezervat, închis în sine, plăcându-i să lucreze singur şi să nu
fie împreună cu alţii.
Totodată, concentrarea spre sine favorizează gândirea profundă, de
nivel înalt, înclinarea spre visare şi abstracţii, spre autoanaliză, spre
chibzuinţă şi temeinicie a hotărârilor la care ţine până la
încăpăţânare. Comunică mai greu oral, dar se exprimă uşor în scris.
Poate să se integreze cu profunzime în învăţare şi să adere
lavalorile şcolii, într-un mod, uneori exemplar.
Dacă dispune de aptitudini de nivelridicat, poate atinge performanţe
înalte. Dar în cadrul grupurilor va fi mai retras, mai timid, mai puţin
dispus să-şi asume responsabilităţi cu importanţă pentru grup.
 Influenţe asupra învăţării
Satelizarea este un tip de identificare timpurie a copilului cu părinţii ce se
exprimă în subordonarea lor necondiţionată la scopurile acestora, la stilul
de viaţă şi activitate care le sunt specifice. Aceste atitudini - trăsături
facilitează alegerea drumului în viaţă, adoptarea unei strategii de integrare
şcolară relativ rară prin preluarea modelelor oferite, realizarea profesională
asemănătoare sau identică, favorizată chiar de poziţia socială şi ocupaţională
a familiei.
Aceşti elevi pot avea succes şcolar şi se pot bucura de dragostea părinţilor,
pot munci relaxat şi se pot bucura de o evoluţie previzibilă fără surprize
neplăcute. Se poate aprecia că aceşti copiii - sateliţi sunt mai uşor de
îndrumat şi educat. Copiii nesateliţi îşi vor diferenţia orientările,
preferinţele, stilul de activitate şi relaţional de al părinţilor şi vor trebui să
înfrunte cu curaj dezaprobările şi reproşurile acestora, dar îşi vor dezvolta
trăsături de personalitate autentice şi vor făuri un viitor propriu,
valorizându-şi cât mai bine propriile capacităţi. Ei pot fi mai greu de educat
şi pot intra în conflict cu familia.
 Influenţe asupra învăţării
Anxietatea ca stare constă într-o frică de ceva dezagreabil sau chiar
periculos ce ar putea apare şi care este însoţită şi de fenomene
organice neplăcute, implică emoţionalitate negativă, incapacitate de
concentrare, iritabilitate, etc.
Anxietatea ca trăsătură este o dispoziţie a persoanei de a avea stări de
anxietate accentuate. Relaţia dintre anxietate şi performanţa şcolară la
elevii de gimnaziu şi liceu este una directă între nivelul anxietăţii,
performanţele şcolare şi conduitele preadolescenţilor şi
adolescenţilor , instalarea anxietăţii cronice la aceste vârste depinde
atât de factori genetici, cât şi de cei familiali .
 Influenţe asupra învăţării
Dogmatismul este caracterizat ca spirit inchis fata de nou,
rezistenta puternica la schimbare , intoleranta fata de ambiguitate,
tendinta catre clasificari rigide şi refuzul controversiei dezbaterii
coreleaza negativ cu adaptarea initiala la sarcinile scolare noi, cu
puterea de sinteza a gandirii, cu aptitudinea de a rezolva
probleme,dar coreleaza pozitiv cu anxietatea.
Autoritarismul este o trasatura de personalitate caracterizata prin
ortodoxie, veneratia credintelor traditionale şi tendinta de a se
subordona necritic vederilor unei persoane care se bucura de
autoritate.
Aceasta trasatura poate duce pe cei în cauza la structurarea rigida a
faptelor, ideilor, stimulilor, la tragerea de concluzii pripite, la
preluarea necritica a sugestiilor ce vin din partea oamenilor cu
prestigiu.
Elevii care au astfel de trasaturi se adapteaza greu la sarcinile invatarii
creatoare. Ei au nivel scazut al adaptarii scolare, adica de
modelarea capacitatilor lor cognitive, afective şi reglatorii la
situatiile scolare.
 Influenţe asupra învăţării
Eul si imaginea de sine au la randul lor influente importante asupra performantelor
scolare. Eul este ceva de care suntem imediat constienti. Il consideram o regiune
calda, centrala, strict personala a vietii noastre si joaca un rol crucial în conştiinta
noastra, în personalitatea noastra şi în organismul nostru. În literatura romaneasca
se specialitate "eul" este interpretat adesea ca fiind similar "sinelui", desi acesta din
urma "inglobeaza şi rezultatele autoobservarilor şi autoanalizelor, el fiintand
concomitent ca subiect şi obiect al reflectiilor despre celelalte persoane, relatiile cu
ceilalti, locul şi rostul lui în lume‖.
Eul ca nucleu al personalitatii, releva, totodata faptul ca acesta are mai multe fatete şi
anume:
1) Eul real (cum este);
2) Eul autoperceput (cum crede ca este);
3) Eul ideal (cum ar vrea sa fie);
4) Eul perceput (cum percepe eurile celorlalti);
5) Eul reflectat (cum crede ca. 11 percep altii);
6) Eul actualizat (cum se manifesta), toate fiind în relatii variate.
 Influenţe asupra învăţării
Conceptul de sine sintetizeaza ideile şi rationamentele cu privire la propria
persoane. El devine mai diferentiat şi mai bine organizat în trecerea de la
copilarie la adolescenta.
Clarificarea conceptului despre sine are o mare importanta în orientarea spre
invatare, activitate pe care adolescentul o vede ca fiind foarte importanta
pentru ceea ce este el în prezent ce va putea fi în viitor.
Şcoala trebuie sa ocazioneze stimularea mai ales a preadolescentilor si
adolescentilor de a-si clarifica si consolida conceptul de sine de a-1 analiza
în legatura sa cu activitatea fundamentala si relatiile sociale semnificative.
 Influenţe asupra învăţării
Stima de sine exprima atitudinea pozitiva fata de propria fiinta ca find
capabila, importanta, valoroasa, fiind un factor subiectiv cu putemice
implicatii în toate manifestkile comportamentale. 0 stima de sine inalta
impulsioneaza pe preadolescenti adolescenti sa se angajeze intens în
activitate, sporeste increderea în sine, curajul de a infrunta momentele
dificile, dorinta de a pune în lucru toate cunostintele şi abilitatile. O
stima de sine scazuta impinge la pasivitate, la lipsa de curaj incredere în
sine, la insuficienta autorealizare.
În situatii mai complexe, se inregistreala anumite oscilatii sau scaderi ale
stimei de sine pe anumite dimensiuni ale ei. Convins de reala sa valoare,
cel ce are, o stima de sine cu componente stabile, apreciaza ca un exec,
un rezuitat mai slab este o intamplare si va reuşi sa-şi mobilizeze
energia si capacitatile ca sa-si manifeste personalitatea la adevarata sa
valoare. Respectul de sine ridicat sustine o atitudine corecta fata de
succes exec. O stima de sine care are componenta stabila scazuta va
actiona invers. Şcoala si familia ar trebui sa acorde atentie acestor
aspecte sa-i ajute pe elevi sa-si formeze o stima de sine adecvata.
 Influenţe asupra învăţării
Imaginea de sine este o unificare integrare a rezultatelor autocunoasterii
vizand componenta biologica (eul fizic)si cea psihologica(eul spiritual) şi pe
cea relational — sociala (eul social) a fiintei proprii.
In structura imaginii de sine dominante sunt constatarile cu privire la ce este
caracteristic în cele trei planuri pentru o persoana, în timp ce proiectele de
viitor sunt doar implicate si contribuie la autoevaluarile, autoaprecierile
caracteristice pentru un anumit nivel al stimei de sine.
Imaginea de sine sintetizeaza atat calitatile, cat şi defectele referitoare la
cele trei planuri şi constituie un factor al autoreglarii comportamentelor,
atitudinilor relatiilor cu ambianta.
Pentru activitatea de invatare, importanta este clarificarea imaginii de sine
referitoare la eul spiritual. Elevii trebuie ajutati ca sa-şi descopere insuşile de
personalitate şi, cu precadere, cele relationate cu învăţarea şi la care ne-am
referit deja mai sus. Ele trebuie conştientizate în vederea consolidarii sau a
schimbarii for ca sa se poata transforma în factori intern optimizatori ai
prestatiilor şcolare.
 Influenţe asupra învăţării
Inteligenta este considerata aptitudinea cognitiva cea mai generala a omului,
care implica toate procesele de cunoastere dezvoltate la nivel superior
(perceptii, reprezentari, gandire, memorie, imaginatie si, ca o conditie a
desfasurarii for inalte, nivelul limbajului) si, mai ales, mecanismele de
receptionare şi procesare a tuturor felurilor de informatii.
Profesorii sunt solicitati sa elaboreze în cadrul oricaror activitati obiective
formative specifice şi sa sustina valorificarea intregului potential intelectual
al elevilor. Totodata, ei trebuie sa tina seama de diferentele de C.I. dintre
elevi.
Cercetarile au aratat ca cei mai multi elevi au un C.I. Între 90 şi 110, iar cei cu
inteligenta peste 140 sunt foarte putini, la fel cei sub 60, care indica grade
diferite de debilitate mintala. Inteligenta , ca orice aptitudine, are o baza
genetica foarte importanta apreciata ca fiind de 55%, iar a mediului şi
educatiei de 45%.
 Influenţe asupra învăţării
Cercetarile au urmarit sa arate în ce fel instructia scolara modifica C.I.
elevilor:
instructia prelungita duce la rezultate intelectuale superioare comparativ cu
ale celor care au incetat sa invete;
continuarea scolarizarii solicita si exerseaza mecanismele verbal — abstracte
ale inteligentei; mediul nestimulativ determine un declin treptat al C.I.;
trecerea dintr-un mediu nestimulativ la altul stimulativ creste C.I. la copiii cu
un potential initial crescut trecerea intr-un mediu stimulativ face sa creasca
şi mai mult inteligenta;
starile de boala, traumele afective, despartirea de parinti, respingerea din
partea parintilor, pot scadea temporar C.I.;
climatul familial democratic, ce incurajeaza dezvoltarea independenta a
copiilor, creste C.I.;
trasaturile de personalitate motivatia, cum ar fi independenta, interesele
profunde şi stabile favorizeaza manifestarea inteligentei, în conditii adecvate
de dezvoltare ne putem astepta ca la un elev din zece C.I sa se modifice, în
interval de 5 ani, cu mai mult de 15 puncte.
 Influenţe asupra învăţării
Aptitudinile speciale stint componente instrumentale ale personalitatii care asigura succesul
numai intr-un anumit domeniu. Matematica este una din disciplinele cu grad mai ridicat de
dificultate de aceea, succesul la aceasta disciplina este asteptat şi valorizat de toti parintii care
isi sprijina copii sa satisfaca mai intai cerintele scolare. Aceasta aptitudine are în structura sa
urmatoarele componente:
a) gândire matematica, adica cea care proceseaza cu usurinta informatiile specifice
acestei discipline scolare;
b) intelegere rapida a sensului structurii formale a problemei;
c) capacitatea de a abstractiza, formaliza si generaliza materialul matematic;
d) capacitatea de a releva rapid regula şi de a o aplica;
e) de a gasi usor calea de rezolvare a problemelor;
f) de a rationa logic;
g) de a condensa, prescurta rationamentele;
h) gândire operatorie flexibila;
i) capacitate de reprezentare spatiala,
j) memorie matematica;
k) priceperi deprinderi matematice;
1) atitudine pozitiva fata de matematica
 Influenţe asupra învăţării
Aptitudinea pentru limba si literatura are urmatoarele componente de
baza: a) usurinta asociatiilor verbale; b) gândire în imagini; c) flexibilitate
verbala; d) originalitatea figurilor de stil şi a constructiilor în plan literar; e)
spirit de observatie; f) inteligenta generala; g) memorie vizuala şi auditiva; h)
imaginatie creatoare; i) transpunere empatica; j) simt critic; k) interese
profunde şi stabile pentru literatura, natura, oameni, limba. Prezenta acestei
aptitudini complexe este o conditie principala de succes. Solicitarile şi
sustinerea care vin din partea scolii le dezvolta şi le ridica la niveluri
calitative inalte.
Aptitudinea pentru tehnica cuprinde în structura sa: a) gândire tehnica; b)
sesizarea şi folosirea usoara a relatiilor mecanice; c) sesizarea folosirea
usoara a relatiilor spatiale; d) inteligenta tehnica; e) inventivitate;
f)dexteritate manuala; g)imaginatie; h) spirit de obsrrvatie; i) interese
profunde si stabile pentru tehnica

 Creativitatea si invatarea scolara
Scoala traditionala este centrata mai ales pe insusirea de
cunostinte si respectarea stricta a normelor si regulilor,
inhiband creativitatea.In ultimele decenii s-au intesificat
investigatiile asupra formarii de abilitati si atitudini favorabile
creativitatii, constatandu-se ca cele mai importante abilitati
creatoate, fluiditatea si flexibilitatea, pot fi exersate formandu-
se atitudini favorabile creativitatii (deschidere catre nou,
opozitia la rutina, independenta , initiativa).
Scoala trebuie sa promoveze invatarea creativa folosind metode
specifice de antrenare, chiar daca profesorii prefera de cele
mai multe ori elevii inteligenti care se integreaza in structura
activitatilor didactice, elevii creativi fiind de multe ori
incomozi, cu rezultate mediocre, iar activitatile din clasa nu-i
stimuleaza suficient.
Cand scoala creeaza un context favorabil, stimuleaza si sprijina
orice incercare noua , neuzuala a elevilor, contribuie
semnificativ la dezvoltarea creativitatii lor si la rezultatele
deosebite in activitatea de invatare.
 DIMENSIUNEA PSIHOLOGICA A
PREGATIRII PROFESORULUI
A fi profesor inseamnă un risc asumat, deoarece pregătirea pentru a
preda, pentru a-i invăţa pe alţii cum să inveţe este o operă niciodată
incheiată şi care implică multă răbdare, multe momente de
incertitudine, de descurajare şi multe ore de studiu, iar rezultatele nu
pot fi măsurate nici cantitativ şi nici imediat.
Calităţile pe care trebuie să le posede un profesor bun, practici
educaţionale eficiente :
 VOCAŢIA PEDAGOGICĂ, exprimată in „a te simţi chemat, ales
pentru această sarcină şi apt pentru a o indeplini", fii consideră că
vocaţiei pedagogice ii sunt caracteristice trei elemente: iubirea
pedagogică, credinţa in valorile sociale şi culturale, conştiinţa
responsabilităţii faţă de copil, faţă de patrie, faţă de intreaga umanitate.
 ARTA PEDAGOGICĂ, ce este inainte de toate arta de a te pune la
dispoziţia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le inţelege universul, de a le
sesiza interesele care ii animă, se intemeiază in mare parte pe un dar, pe
care candidaţii la funcţia de profesor il au sau nu il au.
 DIMENSIUNEA PSIHOLOGICA A
PREGATIRII PROFESORULUI
 APTITUDINEA PEDAGOGICĂ este considerată unul dintre
principalii factori de succes in procesul instructiv-educativ., fiind o
particularitate individuală care surprinde şi transpune in practică
modalitatea optimă, conform particularităţilor elevilor, de transmitere a
cunoştinţelor şi de formare a intereselor de cunoaştere, a intregii
personalităţi a elevului, un ansamblu de insuşiri ale personalităţii
educatorului, care-i permit să obţină maximum de rezultate in orice
imprejurare, in orice clasă.
Componentele aptitudinii pedagogicesunt:
 competenţa ştiinţifică,
 competenţa psihopedagogică şi
 competenţa psihosocială.
Cele trei tipuri de competenţă nu acţionează izolat, ci sunt integrate in
structura personalităţii profesorului. Aptitudinea pedagogică este o
sinteză de factori innăscuţi şi dobandiţi. Ea conferă o mare flexibilitate
comportamentului didactic, favorizand o adaptare rapidă şi uşoară la
cerinţele unei situaţii educative.
 DIMENSIUNEA PSIHOLOGICA A PREGATIRII
PROFESORULUI
 Competenţa ştiinţifica presupune o solidă pregătire de specialitate,
cand este vorba de competenţa psihopedagogică şi de cea psihosocială,
autorul invocat face detalieri ale factorilor ce le compun.
 Competenţa psihopedagogică este asigurată de ansamblul
capacităţilor necesare pentru „construirea" diferitelor componente ale
personalităţii elevilor şi cuprinde: capacitatea de a determina gradul de
dificultate al materialului de invăţare pentru elevi, capacitatea de a face
materialul de invăţare accesibil prin găsirea celor mai adecvate metode
şi mijloace, capacitatea de a inţelege elevul, de a pătrunde in lumea sa
interioară, creativitatea in munca psihopedagogică şi capacitatea de a
crea noi modele de influenţare instructiv-educativă, in funcţie de
cerinţele fiecărei situaţii educaţionale.
 Competenţa psihosocială cuprinde ansamblul de capacităţi necesare
optimizării relaţiilor interumane, cum ar fi: capacitatea de a adopta un
rol diferit, capacitatea de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu ceilalţi,
capacitatea de a influenţa grupul de elevi, precum şi indivizii izolaţi,
capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu elevii, capacitatea de a
utilize adecvat puterea şi autoritatea, capacitatea de a adopta diferite
stiluri de conducere.
 DIMENSIUNEA PSIHOLOGICA A PREGATIRII
PROFESORULUI
TACTUL PEDAGOGIC sau lipsa de tact apar numai
pe fundalul interacţiunii profesor-elev. De aceea, tactul
pedagogic se defineşte ca fiind „gradul calitativ al
interacţiunii sociale dintre profesor şi elev..., caz in care
criteriile acestei calităţi ar fi următoarele:
 a) gradul de adecvare a comportamentului profesorului
faţă de fiecare elev;
 b) gradul motivaţiei positive a rezultatelor la invăţătură
şi a comportamentului elevului;
 c) gradul de dezvoltare a personalităţii elevului;
 d) gradul de respectare a particularităţilor psihice ale
elevului şi asigurarea unui climat psihic optim al
activităţii instructiv-educative;
 e) rezultatele obţinute in atingerea obiectivelor propuse
 Personalitatea profesorului şi competenţa sa ca
factori decisivi în desfăşurarea optimă a învăţării
şcolare
Relatia dintre eficienta profesorilor si performanta
elevilor, arata ca fara calitatile profesorului şi
profesionalismul lui distinct, procesul de invatamant nu
ar functiona. Principalele dimensiuni ale fiintei sale care
au un puternic impact asupra grupurior de elevi şi ale
organizarii activitatilor scolare sunt:
 competenta în domeniu;
 competenta psiho - pedagogica cea psihosociala;
 particularitatile sale de persoanalitate si relatia lor cu
sarcinile scolare;
 stilul activitatii sale cu elevii care s-a stabilizat şi îi este
caracteristic.
 masura indeplinirii rolurilor;
 Personalitatea profesorului şi competenţa sa ca factori
decisivi în desfăşurarea optimă a învăţării şcolare
Competenta în domeniu este asigurata prin studiile si, mai ales specializarea din timpul
studiilor universitare. Stapanirea la un nivel inalt al cunostintelor dintr-un domeniu este
o garantie a continutului stiintific al predarii, un factor care îi permite sa face selectiile
cele mai bune ale informatiilor, datelor, exemplelor sa inteleaga directia în care trebuie
sa avanseze volumul de cunostinte şi capacitatile cognitive ale elevilor. Totodata,
competenta în domeniu se mentine şi se dezvolta„ pe de o parte, prin parcurgerea unor
cursuri de perfectionare profesionala pe de alta parte, prin studiu individual permanent.
Competenta psihopedagogica este asigurata în timpul pregatirii profesionale prin cursuri
speciale de psihologie educationala, pedagogiei, metodica disciplinei, practica. pedagogica.
Ea presupue, pe de o parte, cunostinte de specialitate, obtinute prin asimilarea
disciplinelor amintite si, totodata, "capacitatea profesorului de a determina gradul de
dificultate al materialului de invatat pentru elevi; priceperea de a face materialul
accesibil; posibilitatile crescute de comprehensiune empatie; creativitate în munca cu
elevii― Cu cat elevii sunt mai mici, cu gat pregatirea psihopedagogica este mai
importanta, atat pentru optimizarea invatarii, cat şi pentru sprijinirea dezvoltarii psihice
şi a structurarii personalitatii.
Competenta psihosociala a cadrului didactic are urmatoarele componente de baza:
capacitatea de a realiza roluri diferite, de a influenta usor grupurile indivizii, a stabili
relatii adecvate cu altii, capacitatea de a utilize optim puterea şi autoritatea, adoptarea
usoara a stilurilor de conducere a elevilor, flexibilitate comportamentala
 Personalitatea profesorului şi competenţa sa ca factori
decisivi în desfăşurarea optimă a învăţării şcolare
Particularitatile personalitatii profesorului şi implicarea acestora în
relatile cu elevii a constituit tema de cerectare pentru un numar mare
de lucrari. Atitudinile care devin trasaturi de personalitate prin
continuitate exersara, sunt esentiale pentru stabilirea unor raporturi
optime cu elevii
sinceritatea
valorificarea
empatia
Personalitatea profesorului şi competenţa sa ca factori decisivi
în desfăşurarea optimă a învăţării şcolare
Sinceritatea se refera mai ales la impartasirea propriilor idei si sentimente fata de o
situatia şcolara concreta, limitele privind rabdarea si energia de care dispune, faptul ca la
o intrebare pusa de elevi nu poate da, pe loc, un raspuns deplin ci doar unul partial. În
aceste conditii, prestigiul lui nu numai ca nu scade, ci creşte şi genereaza, totodata,
increderea şi respectul la elevii sai.
Atitudinea de valorificare a ceea ce sunt şi pot sa faca elevii se asociaza cu aceea de a-i
accepta ― cu bune si cu rele" şi de a manifesta dragostea şi increderea, în capacitatile şi
puterea lor de a deveni ceea ce pot sa fie. Profesorul va distinge intotodeauna între
ceea ce sunt comportamentele concrete ale elevilor ceea ce este fiinta, personalitatea
lor. Daca va fi cazul sa isi manifeste dezamagirea, dezacordul cu comportamentele
acetora, aceste atitudini nu se vor extinde si asupra personalitatii lor. El trebuie sa caute
sa gaseasca ceea ce este valoros în fiecare elev sa-1 ajute sa se dezvolte.
Empatia este o trasatura de personalitate prezenta în grade diferite la toti profesorii, find
legata de o disponibilitate personala catre aceasta, dar si de desfaşurarea mai de lunga
durata a activitatilor si relatiilor cu elevii. De-a lungul anilor la catedra, "profesorul va
dezvolta empatie fata de elevi, cu alte cuvinte "se va pune în papucii acestora", le va
intelege sentimentele va fi capabil sa exprime aceste sentimente în termeni concreti .
Profesorul va intelege mai bine cand le este uşor şi cand le este greu, în ce anume
consta dificultatea în învăţarea unei discipline, tema, ce ar putea fi mai adecvat pentru
iesrea din impas, ce ii bucura sau inspaimanta, ce-si doresc si de ce fug, etc.
 Personalitatea profesorului şi competenţa sa
Stilul activitatii profesorului:
 Profesorii afectuosi si incurajatori stimuleaza manifestarile creatoare ale
elevilor care sunt "dispusi sa asimileze valorile promovate ..." de acesta .
Orizontul cultural larg al profesorului si deschiderea sa spre nou tinde face pe
elevi sa preia modelul profesorului şi sa-si dezvolte ei insisi astfel de calitati.
Profesorul creativ îi poate influenta pozitiv pe elevi prin propriul mod inovativ
de a se manifesta în timpul lectiilor (formulare de not puncte de vedere,
solutii not gasite de el, inovare privind strategiile sau mijloacele de
invatamant), fie, prin atitudinile de stimulare a creativitatii elevilor şi de
sustinerea acesteia.
Particularitati ale personalitatii profesorilor care pot avea efecte negative
aupra elevilor: Severitatea excesiva în administrarea pedepselor, în urma unor
abateri, accentueaza impresia de nedreptate la elevii respectivi face apoi sa-
si dezvolte neincrederea în scoala ; Tendinta spre critici accentuate, poate
bloca puternic şi pe lungi perioade creativitatea elevilor; Lipsa de rabdare si
exigentele prea mari privind viteza de indeplinire a sarcinilor de catre elevi
afecteaza atat eficienta muncii acestora, cat şi relatiile interpersonale cu ei.
 Personalitatea profesorului şi competenţa sa
Stilul activitatii profesorului:
În ceea ce priveste stilurile de conducere de catre profesor, au fost identificate
urmatoarele trei stiluri:
 a. Stilul autoritar se caracterizeazi prin faptul ca profesorul, este cel care ia
toate deciziile, în timp ce elevii sunt subordonati total acestuia. Rezultatele
pot fi bune foarte bune atat timp cat liderul ii stimuleaza continuu sa
lucreze.
 b. Stilul tolerant este aproape opus primului. Adultul este pasiv fata de grup
sau ii limiteaza foarte mult participarea. Toate initiativele sunt ale copiilor
care tind, sa devina dezorientati, descurajati, pasivi, plictisiti, neateni şi au
cele mai proaste rezultate.
 Stilul democratic se distinge prin participarea impreuna a profesorului şi
elevilor la luare deciziilor şi la stabilirea manierei de organizare a actvitatilor.
El ofera sfaturi şi creeaza posibilitatea ca elevii sa aleaga o cale sau alta de a
rezolva problema. Rezultatele obtinute sunt bune foarte bune.
Profesorii eficienti sunt cei ce stiu sa fie o cumpana între controlul
strins şi deplina libertate de decizie .
 Personalitatea profesorului şi competenţa sa
Masura indeplinirii rolurilor . Stilul de predare şi cel de conducere a grupurilor influenteaza
felul în careprofesorul isi indeplineste rolurile, ca atitudinile si comportamentele
elevilor,contribuind la dezvoltarea acestora şi la diferentierea lor în functie de caracterul
influentelor. profesorul are un numar de roluri principale legate de activitatea sa didactica
altele ce tin de calitatea lui de educator:
 a transmite elevilor continuturile de invatare; a-i stimula pentru a asimila autentic aceste
cunostinte;
 a le dezvolta priceperi şi deprinderi necesare;
 a dezvolta capacitatile cognitive, afective, volitive;
 a le adresa intrebari;
 a le raspunde la intrebari;
 a le oferi informatii suplimentare;
 a le porpune moduri de gândire şi de invatare;
 a-i invata sa invete;
 a evalua raspunsurile, atitudinile şi comportamentele lor;
 a largi aria curriculara prin organizarea de actvitati extraclasa i extrascolare;
 a le oferi ajutor diferentiat individualizat;
 a le stimula dezvolta creativitatea.
 Personalitatea profesorului şi competenţa sa
Indeplinirea acestor roluri se realizeaza în functie de
particularitatile elevilor dintr-un anumit stadiu, de specificul unei
clase, de conditiile concrete de invatare. În ultima vreme, sfera
rolurilor profesorului în raport cu scolarii s-a extins cu mult
dincolo de nucleul sau didactic initial, incluzand functii cum ar fi
acelea de inlocuitor al parintilor, prieten, confident, consilier,
satuitor, exponent al societăţii adultilor.
Indeplinirea tutror acestor roluri este semnificativ conditionata de
motivaţia profesională a cadrului didactic. Prin urmare, daca
profesorul şi-a ales cariera didactica simtindu-se chemat pentru
aceasta, daca iubeste copii şi se simte autorealizat atunci cand ii
ajuta sa se dezvolte, daca-şi pretuieste propria munca si pe sine,
daca aspira la perfectionare didactica şi la maiestrie în relatia cu
elevii, daca este entuziasmat de propria activitate, atunci nu doar
ca el insuşi va fi fericit, dar se va autorealiza ca personalitate şi,
totodata, se va manifesta ca un adevarat educator.