Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea

Resurselor Umane 2007-2013 „Investeşte în oameni!”

Didactica Specialitatii

Lector univ. drd. ing. Chicioreanu Teodora Daniela

1
Cuprins
I. Exigenţe în stabilirea şi formularea obiectivelor educaţionale
................................................................................................................3
1) Clarificări conceptuale
2) Tehnică de formulare a obiectivelor pedagogice operaţionale
3) Stabilirea criteriului de reuşită
4) Reguli pentru evitarea formulării eronate a obiectivelor pedagogice
operaţionale

II. Metode de învăţământ ...................................................................14

1) Introducere
2) Metode de comunicare:
3) Metode de explorare
4) Metode bazate pe acţiune
5) Alegerea metodelor de învăţământ
6) Concluzii

III. Mijloace de învăţămant .................................................................41

1) Clarificări conceptuale
2) Potenţialul pedagogic al mijloacelor de învăţământ
3) Proiectarea pedagogică a mijloacelor de învăţământ

IV. Forme de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice .....54

V. Proiectul activităţii de instruire şi evaluare..................................61

1) Noţiuni de bază
2) Elementele componente ale proiectului de instruire
3) Aprecierea calităţii pedagogice a unui proiect de instruire

2
 I. Exigenţe în stabilirea şi formularea
obiectivelor educaţionale

1. CLARIFICĂRI CONCEPTUALE

Prin formularea obiectivelor pedagogice se urmăreşte exprimarea

concretă a rezultatelor învăţării care cuprind:
 achiziţionarea (dobândirea) de noi cunoştinţe, adică însuşirea de
noţiuni, concepte, legi, metode de investigaţie etc.;
 formarea de deprinderi intelectuale, adică de capacităţi care permit
elevului să înţeleagă, să aplice, să rezolve, să compare, să analizeze, să
emită ipoteze sau soluţii, să sintetizeze sau să evaluaze diferite obiecte-
situaţii-fenomene;
 formarea de deprinderi senzoriale şi motorii, pentru efectuarea de
aprecieri senzoriale şi acţiuni motorii specifice diferitelor domenii de activitate;
 formarea de atitudini care să exprime convingeri, reacţii şi angajări
personale ale elevului faţă de diferite situaţii, concepţii, legităţile naturii şi
societăţii ş.a.
În stadiul actual al practicii şcolare profesorul are la dispoziţie programa
şcolară a disciplinei în care sunt menţionate obiectivele de referinţă (în
învăţământul obligatoriu) sau competenţele specifice (în învăţământul liceal),
cărora le sunt asociate elemente de conţinut cu o formulare foarte generală.
Drept consecinţă, profesorul este înclinat să se orienteze aproape în
exclusivitate spre manualul care dezvoltă programa şcolară şi să-şi
stabilească drept obiectiv principal al muncii sale didactice scopul exprimat
prin formularea des auzită „elevul trebuie să ştie conţinutul manualului (sau
cele predate)“. A şti conţinutul ştiinţific al manualului reprezintă faza iniţială în
care se asimilează limbajul, noţiunile, legile şi teoriile disciplinei.
În continuare, cunoştinţele trebuie să sprijine atât formarea de deprinderi
intelectuale, cu care elevul să poată opera cu aceste cunoştinţe asimilate în
situaţii concrete şi variate, cât şi formarea de abilităţi motorii specifice
domeniului, la care se adaugă formarea de atitudini şi convingeri.
Din acest motiv formularea „elevul să ştie (să cunoască)“ trebuie
completată cu precizarea finalităţilor (comportamentelor) care se aşteaptă în
urma participării sale la instruire, devenind „ce trebuie să ştie să facă elevul
la sfârşitul unei etape de instruire şi nu era capabil să facă înainte“.
Prin urmare, prin formularea obiectivelor pedagogice se urmăreşte să se
exprime un rezultat aşteptat din partea persoanelor care învaţă, adică modul
în care aceştia vor exterioriza comportamentul respectiv (prin comportament
se înţeleg acţiuni şi/sau mişcări care pot fi observate la alte persoane).

3
 Reforma curriculară a învăţământului românesc a înlocuit
„enciclopedismul cunoaşterii“ prin „cultura acţiunii contextualizate“, aşezând la
baza învăţământului concepte cum sunt „obiectivul de referinţă“ (în
învăţământul obligatoriu) şi respectiv „competenţa specifică“ (în învăţământul
liceal). Drept consecinţă, elevul trebuie să probeze atingerea obiectivelor de
referinţă sau formarea competenţelor specifice unui anumit domeniu de
cunoaştere, la un nivel minim de performanţă acceptat de societate.
Examinarea programelor şcolare arată că obiectivul de referinţă este
formulat ca obiectiv pedagogic comportamental (exemplu: elevul să
precizeze, să formuleze, să determine, să calculeze, să traseze, să expună
etc), ca şi competenţa specifică, fapt care permite declanşarea (desfăşurarea)
procesului de învăţământ al disciplinei.
Dar formularea comportamentală nu asigură elementele necesare
probării nivelului de atingere al obiectivelor de referinţă şi nici al nivelului de
formare al competenţelor specifice. Din acest motiv, ele urmează a fi
formulate operaţional, rezultând categoria pedagogică de „obiectiv pedagogic
operaţional“ care transpune în intenţie pedagogică dezideratele exprimate
„vag şi polivalent“ de acestea.

Formularea operaţională a obiectivelor pedagogice are ca funcţii:

 delimitarea cu claritate a tot ce va trebui „să ştie să facă elevul“ după
parcurgerea unei etape de instruire şi educare;
 asigurarea posibilităţii de a evalua precis rezultatul acţiunii educative,
prin măsurarea cu instrumente specifice a valorilor încorporate în
personalitatea elevilor.
Pentru ca un obiectiv de referinţă sau o competenţă specifică să fie
formulate operaţional este necesar :
 să se exprime cu claritate intenţia pedagogică urmărită, în aşa fel
încât această intenţie să fie recunoscută fără echivoc de orice persoană
care îl citeşte;
 să precizeze tot ce va trebui să ştie să facă elevul pentru a proba
realizarea obiectivului;
 conţinutul obiectivului (comportamentul dorit) să nu se suprapună pe
conţinutul altor obiective operaţionale ;
 să aibă precizate modalităţile în care urmează a i se evalua nivelul de
realizare, precum şi performanţa minimă admisă exprimată cantitativ.

4
2. TEHNICA DE FORMULARE A OBIECTIVELOR
PEDAGOGICE OPERAŢIONALE

Claritatea exprimării unui obiectiv pedagogic operaţional se realizează

prin folosirea unor verbe (sau a substantivelor derivate) cu interpretări
restrânse şi precise (exemplu : elevul să identifice, să rezolve, să
construiască, să selecţioneze, să producă, să măsoare etc.). Respectarea
acestei cerinţe este extrem de importantă pentru formularea corectă a
obiectivelor pedagogice.
Conţinutul unui obiectiv pedagogic operaţional se raportează la o arie sau
sub-arie de conţinut din conţinutul ştiinţific al disciplinei de învăţământ ce se
învaţă. De regulă, un obiectiv pedagogic operaţional nu poate acoperi mai
multe arii de conţinut şi nici fragmente din diferite arii distincte.
Prima încercare de a realiza o taxonomie a obiectivelor pedagogice
operaţionale aparţine pedagogului american Benjamin S. Bloom care a
delimitat trei domenii distincte şi anume: domeniul cognitiv (alcătuit din
cunoştinţe şi capacităţi intelectuale), domeniul psihomotor (aptitudinile
manuale, motrice şi senzoriale) şi domeniul afectiv (valorile şi atitudinile) –
figura 1.

Drept consecinţă se disting:

 obiective cognitive de tip achiziţionare de noi cunoştinţe;
 obiective cognitive de tip formare de capacităţi intelectuale;
 obiective psihomotorii;
 obiective afective.

Cunoaşterea categoriilor de obiective pedagogice operaţionale este foarte

importantă deoarece fiecare dintre acestea au un ciclu (model) de învăţare cu
etape distincte, fapt ce trebuie cunoscut şi aplicat în proiectarea didactică.

5
 Fig. 1. Taxonomia obiectivelor pedagogice
Formularea comportamentală a obiectivelor se face cu ajutorul unor
verbe (sau substantive verbale) care exprimă fără echivoc o acţiune (verbe
acţionale).

Cele mai utilizate verbe în definirea comportamentală a obiectivelor sunt

indicate în tabelul 1.

Tabelul 1
Verbe folosite pentru formularea comportamentală a obiectivelor
pedagogice

Tipul Verbe
obiectivului
Cognitiv de tip A exprima, a recunoaşte, a defini, a preciza, a identifica, a
achiziţionare de descrie…
noi cunoştinţe
Cognitiv de tip A rezolva, a reprezenta, a interpreta, a diferenţia, a
deprinderi calcula, a preciza, a recunoaşte, a efectua, a compara, a
intelectuale extrage, a interpola, a clasifica, a ordona, a demonstra, a
explica, a completa, a elabora, a analiza, a separa, a
identifica, a deduce, a examina, a formula, a caracteriza, a
experimenta, a descrie, a aduna date, a sintetiza, a prezenta,
a reuni, a evalua, a valida, a argumenta, a aprecia, a decide, a
utiliza, a opera, a comenta, a înlocui, a nota, a obţine
informaţii….

6
 Psihomotor A executa, a reconstitui, a realiza, a produce, a proiecta, a
prelucra, a interoga, a planifica, a construi, a calcula, a audia,
a viziona, a opera, a desena….
Afectiv A accepta, a persevera, a efectua conştiincios, a încuraja,
a respecta, a convinge, a se angaja, a opta, a alege….

Pentru formularea operaţională a obiectivelor se recomandă folosirea

unui tabel cu următoarea rubricaţie:
Tabelul 2
Tabelul pentru definirea obiectivelor pedagogice operaţionale
Co Comportamentul Condiţiile de Criteriul de reuşită
d/tip dorit probare CR
(Ce se cere) (Ce se oferă) (Ce se acceptă)

Rubrica „Cod/tip“ va fi completată cu codul obiectivului (exemplu: O1) şi

respectiv tipul obiectivului [exemplu: cognitiv (achiziţionare de noi cunoştinţe),
cognitiv (formare de deprinderi intelectuale), psihomotor, afectiv].
Rubrica „Comportamentul dorit“ se va completa folosind un verb acţional
preluat din tabelul 3.1 (exemplu: Elevul să determine ……).
Rubrica „Condiţiile de probare“ va specifica situaţia de evaluare, adică
totalitatea condiţiilor de probare a comportamentului format ce se pot referi la:
număr de probleme (cazuri) de rezolvat, instrumentele folosite (unelte, scule,
aparate, maşini etc.), mijloacele de învăţământ oferite (truse, colecţii, tabele,
scheme, stasuri, nomograme, ilustraţii ş.a.), locul unde se va proba
comportamentul (laborator, atelier, uzină etc.), materialele ce se cer elevului
ş.a.
Rubrica „Criteriul de reuşită“ se va completa astfel încât să rezulte
explicit sau implicit procentul de reuşită admis, indicându-se după caz:
numărul minim de răspunsuri/operaţii corecte acceptate, precizia minimă sau
toleranţa maximă admisă (numărul maxim de greşeli acceptat) şi/sau limita
maximă de timp folosită pentru probarea comportamentului învăţat (exemple:
recunoaşterea integrală a elementelor ce compun un şubler sau
recunoaşterea corectă a 60% din elementele componente sau recunoaşterea
corectă a 2/3 din elementele componente în timp de 10 minute).
În tabelul 3 sunt redate câteva exemple de formulări de obiective
pedagogice operaţionale.
Tabelul 3
Exemple de obiective pedagogice operaţionale
Cod/tip Comportamentul Condiţiile de Criteriul de reuşită
dorit pro-bare CR
(Ce se cere) (Ce se oferă) (Ce se acceptă)
O1/ Identificarea şi Se oferă mostre Să identifice şi să
Cognitiv denumirea din 10 denumească cel puţin
(noi semifabricatelor din semifabricate din 70% din semi-fabricate.

7
 cunoştinţe) lemn. lemn.
O2/cognitiv Calcularea Se oferă situaţia Determinarea valorilor
(capacităţi reacţiunilor din baza a trei bare simplu reacţiunilor pentru cel
intelectuale) de rezemare a încastrate supuse puţin două bare oferite.
barelor drepte la forţe
simplu încastrate. coplanare.
O3/ Executarea Se oferă situaţia Aplicarea a cel putin 75%
psihomotor operaţiilor necesare unei prize defecte din operaţiile de
remedierii defectelor care urmează a fi remediere a unui defect
constatate în înlocuită. simplu.
instalaţia electrică
interioară.

Observaţii
1. Obiectivele afective nu se operaţionalizează datorită dificultăţii de a
se stabili criteriul de reuşită. Ele reprezintă scopuri generale urmărite şi la
care participă toţi factorii cu potenţial educativ (şcoala, familia, societatea,
mass-media etc.).
2. Este posibilă şi formularea operaţională a obiectivelor într-o singură
frază care reuneşte toate elementele menţionate în tabelul 3. În acest caz
fraza poate începe după modelele următoare:
„Folosind …..“,
„Având la dispoziţie …..“,
„Fiind în situaţia …..“,
„Dându-se …..“,
„Cu ajutorul ……“ .
Exemplu: „Dându-se un calculator şi un CD multimedia reprezentând o
enciclopedie tehnică, elevul să extragă, în maximum 15 minute, informaţii
fundamentale privind crearea de roboţi industriali în oraşul Los Angeles din
Statele Unite ale Americii, fără a comite erori de interpretare “.

3. Nu se vor folosi verbe care exprimă deziderate (scopuri) şi care au un

evantai larg de interpretări: a şti, a cunoaşte, a-şi însuşi, a înţelege, a
gândi, a dori ş.a.
Exemple de formulări greşite: „Elevul să cunoască părţiIle componente
ale motorului cu aprindere prin scânteie“, „Elevul să ştie ecuaţiile de echilibru
static“, „Elevul să-şi însuşească algoritmul de calcul a ecuaţiei de gradul doi“,
„Elevul să înţeleagă corelaţia dintre cerere şi ofertă“ etc.
4. Se vor evita confuziile dintre obiectivul pedagogic operaţional (care
exprimă ce tre-buie să ştie să facă elevul) şi: conţinutul de instruire (totalitatea
cunoştinţelor necesare realizării obiectivului), scopul didactic (ţintele unui
demers didactic de lungă durată), evenimentele instruirii (captarea atenţiei,
recapitularea cunoştinţelor, dirijarea învăţării, obţinerea performanţei, feed-
back-ul).

8
3. STABILIREA CRITERIULUI DE REUŞITĂ

Formularea operaţională a obiectivelor pedagogice conduce implicit la

preciza-rea a trei elemente necesare evaluării realizării lor:
 performanţa maximă (PM) corespunzătoare realizării integrale a
obiectivului;
 performanţa minimă admisă (Pma) corespunzătoare criteriului de
reuşită;
 performanţa nulă (0), corespunzătoare nerealizării în totalitate a
obiectivului.
Dacă performanţa maximă (PM) şi performanţa nulă (0) sunt uşor de
stabilit, determinarea performanţei minime (Pma) reprezintă una din cele mai
sensibile probleme ale învăţământului. Referindu-ne la primul obiectiv din
tabelul 3.3, un profesor foarte exigent ar putea considera ca limită minimă
identificarea şi denu-mirea tuturor semifabricatelor din lemn (criteriu de reuşită
CR = 100%), în vreme ce un alt profesor, mai puţin exigent, ar putea pretinde
o performanţă mai scăzută decât 70%. De asemenea, în practica şcolară este
posibil ca majoritatea elevilor unei clase să realizeze obiectivul, spre
deosebire de elevii unei clase paralele la care numărul elevilor ce au atins
obiectivul să fie mult mai mic. În acest caz, dacă CR este mai mic decât 70%,
numărul elevilor care l-ar realiza s-ar putea dubla etc.
Din aceste considerente rezultă necesitatea ca limitele de performanţă
ce indică realizarea obiectivului să fie stabilite cu ajutorul unor criterii cât mai
obiective. Pentru disciplinele profesionalizate se poate folosi o tehnică de
lucru care să evite cât mai mult arbitrariul şi subiectivitatea în stabilirea
criteriului de reuşită; ea constă în analizarea fiecărui obiectiv după un număr
de şapte criterii, acordându-se trei puncte pentru importanţa maximă, două
puncte pentru importanţă medie şi un punct pentru importanţă mică, aşa cum
se exemplifică în tabelul 4, unde este redată şi tipologia criteriilor de reuşită
uzuale (67%, 75%, 50% şi 100%).
Conform datelor din acest tabel:
- criteriul de reuşită (CR) se determină cu relaţia [14, 15, 45]:
Total puncte
CR 
21
unde 21 este numărul total al punctelor obţinute pentru cele şapte criterii (7 x 3= 21);

- performanţa minimă admisă (sau punctajul minim admis) Pma se va

stabili cu ajutorul relaţiei de calcul
Pma  CR  PM
unde PM este punctajul maxim ce se poate obţine.

În acest fel se deschid perspective noi evaluării didactice privind

rigoarea măsurării în pedagometrie. Recomandare: CR  50%.

9
Tabelul 4
Grilă de punctare pentru stabilirea valorii criteriului de reuşită

Exemplu. Se consideră obiectivul „Elevul să calculeze la răsucite (torsiune) arbori

drepţi cu secţiune circulară sau inelară“ (disciplina Organe de maşini şi mecanisme –
clasa a XI-a). Aplicând grila de punctare rezultă criteriul de reuşită CR = 66%.

Tabelul 5
Aplicarea grilei de punctare pentru stabilirea criteriului de reuşită
Nr. Criteriul Punctaj acordat
crt.
1 Importanţa obiectivului pentru practica 3
profesională
2 Importanţa obiectivului pentru realizarea altor 3
obiec-tive ale disciplinei
3 Complexitatea obiectivului 1
4 Dificultatea obiectivului 1
5 Gradul de noutate pentru elev 2
6 Timpul alocat instruirii 2
7 Rezultatele elevilor 2
Total puncte 14
CR=14/21=0,66= 66 % (2/3 din sarcinile de
rezolvare)

Tehnica de lucru descrisă nu este lipsită de anumite elemente de risc.

De aceea, pentru valoarea criteriului de reuşită să aibă o acoperire ştiinţifică
este indicată constituirea unor echipe mixte formate din profesori cu
experienţă, pedagogi, psihologi etc. care să execute asemenea analize în

10
calitate de experţi. Trebuie menţionat că o asemenea acţiune este numai o
ipoteză ce urmează a fi supusă cercetării.
Dacă se intenţionează formularea unor obiective a căror performanţe să
se apli-ce identic la toţi elevii care studiază disciplina respectivă în România,
apare necesitatea experimentării acestor limite de performanţă ca ipoteze de
lucru pe eşantioane de elevi reprezentative statistic, pentru a fi puse în
concordanţă cu posibilităţile elevilor de a le realiza, urmate de reevaluari
repetate pe colective mari (simulări de examene). Asemenea ipoteze trebuie
reverificate în fiecare an şcolar, deoarece seriile de elevi au particularităţi
distincte ce nu se pot omite.

4. REGULI PENTRU EVITAREA FORMULĂRII ERONATE A

OBIECTIVELOR PEDAGOGICE OPERAŢIONALE

Categoria pedagogică de obiectiv operaţional este fundamentală pentru

proiectarea didactică.
Orice eroare de formulare poate conduce la deformarea acţiunii
instructiv-educative. Practica demonstrează că o parte din cadrele didactice
nu deţin capacitatea unei formulări corecte a obiectivelor, fapt care se observă
imediat când se face lectura unei asemenea definiri.
Erori se produc în toate cele patru rubrici ale tabelului 3.2, începând cu
verbe inadecvate pentru formularea comportamentului dorit şi continuând cu
condiţiile de probare când una se scrie şi alta se proiectează în instrumentele
de evaluare.
De asemenea, stabilirea criteriului de reuşită este privită superficial
existând tendinţa de a se mări artificial valoarea acestuia. Din aceste motive
este necesară respectarea următoarelor reguli de bază în formularea
obiectivelor pedagogice operaţionale (prescurtat OPO):

1. Fiecare OPO trebuie să exprime formarea unui comportament

care se manifestă ca o acţiune unitară.
Pentru exemplificare se consideră formularea OPO pentru tema
„Solicitarea de înco-voiere pură a barelor drepte“. Prin învăţare elevii trebuie
să fie capabili să execute trei acţiuni distincte: să identifice solicitarea, să
calculeze o bară dreaptă supusă acestui tip de solicitare şi să determine
experimental săgeata (deformaţia) barei respective. Dintre acestea, calcul
barelor necesită cunoaşterea şi executarea a patru operaţii : determinarea
reacţiunilor barei, trasarea diagramelor de eforturi, determinarea
caracteristicilor geometrice ale secţiunii transversale şi aplicarea formulelor
pentru dimensionarea sau verificarea barei.
Profesorul ar putea fi tentat să considere fiecare dintre aceste operaţii ca
fiind o acţiune distinctă şi să le formuleze, pe fiecare în parte, ca OPO
separate. O analiză a acestei situaţii conduce însă la concluzia că că
determinarea reacţiunilor nu are o finalitate practică deoarece ele servesc, în
continuare, pentru celelalte operaţii. Aceeaşi observaţie este valabilă şi pentru
trasarea diagramelor de eforturi sau pentru stabilirea caracteristicilor
geometrice ale secţiunii transversale. Ori, acţiunea unitară pe care elevulul
trebuie să ştie să o facă este calcularea unei bare drepte la încovoiere pură şi

11
nu numai operaţiile intermediare. Rezultă că, de fapt, competenţa specifică
cerută se transpune numai în trei OPO (şi nu în şase OPO).

2. Obiectivele pedagogice să acopere în întregime prevederile

programei şcolare.
Dacă, de pildă, se consideră că pentru realizarea competenţei specifice
„Calcularea barelor drepte la încovoiere“ elevul trebuie să identifice solicitarea
şi să execute corect calculul lor, ar fi omisă formarea deprinderii practice de a
determina săgeata la încovoiere.
Dimpotrivă, dacă profesorul ar introduce şi calculul la încovoiere simplă
utilizând formula lui Jurawski, s-ar depăşi prevederile programei şcolare.

3. Prin formularea OPO să se evite orice suprapuneri privind

conţinutul lor.
De exemplu, dacă profesorul ar fomula ca obiectiv distinct trasarea
diagramelor de eforturi la încovoiere şi respectiv calcularea barelor drepte la
încovoiere pură, s-ar comite o suprapunere a conţinuturilor lor deoarece
calculul barelor la încovoiere pură implică trasarea diagramelor de eforturi ca
una din operaţiile componente.

4. Formularea OPO să permită înţelegerea fără echivoc, de către

orice persoană le-ar citi, a comportamentului dorit a se forma.
Această cerinţă este utilă atât elevilor (care vor cunoaşte, de la începutul
instruirii, ce vor trebui să ştie să facă la sfârşitul ei, putându-şi astfel organiza
şi regla acţiunea proprie de învăţare), cât şi profesorului (care va putea stabili
acea strategie de instruie care să con-ducă spre realizarea obiectivului
întregul colectiv de elevi).

5. OPO să fie astfel formulate încât să fie posibilă realizarea lor de

către toţi elevii cărora li se adresează.
În acest sens, factorul care ar putea adapta posibilităţile elevilor la
prevederile obiectivelor este criteriul de reuşită. Astfel, dacă din practica
şcolară pe colective mari de elevi se constată că acest criteriu se dovedeşte
prea ridicat, el trebuie corectat. Pe de altă parte trebuie admis că realizarea
unui OPO de către toţi elevii poate fi obţinută după un anumit timp. De
exemplu, se poate ca imediat după parcurgerea instruirii corespunzătoare
unui obiectiv, evaluarea să demonstreze că majoritatea elevilor nu l-au
realizat. După câteva lecţii, în care au intervenit reveniri la conţinutul
obiectivului respectiv, o nouă evaluare poate constata că situaţia s-a
ameliorat. Acest exemplu arată că intervenţiile asupra criteriului de reuşită
trebuie operate după constatări repetate privind dificultăţile de învăţare ale
elevilor.

6. În formularea OPO să se reflecte obiectivele de

referinţă/competenţele specifice ale disciplinei.
Obiectivele operaţionale au un conţinut mai restrâns decât cel al
elementelor pe care le transpun în intenţie pedagogică. Studiul disciplinei
urmăreşte însă şi scopuri mai generale cum ar fi: formarea gândirii şi a
creativităţii tehnice, a atitudinii pozitive faţă de muncă ş.a. Fiecare dintre

12
acestea se formează ca rezultat al unei acţiuni îndelungate şi convergente,
realizate prin studiul tuturor disciplinelor şi în mai mulţi ani de studiu. De
aceea, este necesar ca ori de câte ori apare posibilitatea ca un OPO să
contribuie la realizarea unui obiectiv cadru/competenţe generale, aceasta să
fie valorificată şi menţionată ca element component al comportamentului dorit.
De pildă, prin studierea elementelor componente ale unui mecanism
dintr-o maşină oarecare, se va urmări ca instruirea să se refere şi la raportul
dintre categoriile „cantitate şi calitate în lanţul de transformări energetice“,
ceea ce contribuie la formarea gândirii tehnice şi poate deschide drumul
creativităţii elevilor

Aprofundări (*)

 Exigenţe în stabilirea şi formularea obiectivelor educaţionale:

Oproiu,Gabriela. Elemente de didactica disciplinelor tehnice,
Editura Printech, 2003 Bucuresti, capitol 2
 Organizarea nivelară a finalităţilor educaţionale:
Ilie, Marian. Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-
ului şi teoria instruirii. Timişoara: Mirton, 2005, pg. 129.
http://www.dppd.ro/pedagogie/205obinstruirii_Ilie.pdf
 Taxonomii ale obiectivelor instruirii:
Dragu, Anca & Cristea, Sorin. Psihologie şi pedagogie şcolară.
Constanţa: Ovidius University Press, 2003, pg. 163-164.
http://www.dppd.ro/pedagogie/205obinstruirii_Cristea.pdf
 Clasificarea si operaţionalizarea obiectivelor pedagogice:
Cucoş, Constantin. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2002, pg. 197-198.
http://www.dppd.ro/pedagogie/205obinstruirii_Cucos.pdf
 Formularea obiectivelor operaţionale:
Jinga, Ioan & Elena Istrate. Manual de pedagogie. Bucureşti: All,
2006, pg. 140-141.
http://www.dppd.ro/pedagogie/205obinstruirii_Jinga.pdf

 Categoriile domeniului cognitiv (B. Bloom) şi exemple de verbe pentru

formularea obiectivelor operaţionale:
http://www.dppd.ro/pedagogie/205obinstruirii_Bloom_fisa1_verbele.pdf

(*) Aceste materiale sunt cu titlu de prezentare.

Paginile scanate sunt puse la dispoziţia cursanţilor cu scopul de a le forma
competenţe specifice, o atitudine adecvată faţă de profesia didactică şi de a promova
concepte, teorii şi valori pedagogice autentice

13
 II. Metode de învăţământ

1. Introducere

Metodele de învăţământ reprezintă modalităţi sistematice de lucru de

care se pot servi profesorii în activitatea de instruire si elevii în aceea de
invatare, capabile să conducă spre realizarea obiectivelor pedagogice
propuse.
Din perspectiva profesorului, metodele de învăţământ servesc la
organizarea şi conducerea unei actiuni sistematice prin care elevii vor realiza
obiectivele pedagogice , arătându-i, de asemenea, „ce să facă” si ”cum să
acţioneze”
Din perspectiva elevului, metodele de învăţământ au menirea de a-l
sprijini să parcurgă calea spre cunoaştere, spre dobândirea de noi
comportamente care îi sporesc valoarea personalităţii, arătându-i „ce sa facă”
şi „cum să acţioneze”.
Profesorul trebuie să opteze pentru folosirea, în diferitele momentele ale
lectiei, a acelor metode care ofera potentialul pedagogic cel mai adecvat fata
de obiectivele care urmeaza a fi realizate de elevi

Metode şi procedee de învăţământ folosite în învăţământul

profesionalizat
Categorii de metode Tipuri principale de procedee didactice
Metode de
comunicare:
a. prin limbaj oral Metode expozitive: povestirea, descrierea,
explicaţia, prelegerea, dramatizarea, lecturarea,
instructajul verbal, expunerea problematizată,
formularea de sinteze şi concluzii, analiza de caz.
Metode conversative: conversaţia introductivă,
conversaţia de sinteză, conversaţia de
consolidare, discuţia (dezbaterea), conversaţia
euristică; rezolvarea de probleme (prin: strategii
experimental-faptice, algoritmizare, modelare,
folosind probabilitatea ipotezelor, analiza în
contexte noi), exerciţii (pentru formarea deprinderii
de comunicare, stocarea informaţiilor, asumarea
de roluri), discuţia de tip „masă rotundă“, discuţia
după procedeul Phillips 66, brain-storming,
discuţia pe bază de întrebări, controversa critică,
tehnica focus, tehnica 6-3-5 ş.a.
b. prin limbaj scris Instruirea prin lectură.
c. prin limbaj audio- Instruirea prin vizionare, audiere, audio-vizionare,
vizual instruire asistată de calculator.

14
 d. prin problematizare Instruirea prin rezolvare de situaţii-problemă şi
probleme
Metode de explorare
a. directă Observarea dirijată sau independentă, efectuarea
de încercări-experienţe, efectuarea de
experimente.
b. indirectă Metode demonstrative: demonstrarea prin
efectuare de: experienţe, cu obiecte-fenomene
reale, cu reprezentări grafice, cu mijloace sonore,
audio-vizuale, cu ajutorul calculelor, calculatorului,
modelelor spaţiale, desenelor pe tablă, planşelor
desenate/vacumate.
Metode bazate pe
acţiune
a. efectivă Instruirea prin descoperire dirijată şi programată.
Efectuarea de programe pe calculator.
Efectuarea de produse.
Efectuarea de proiecte.
b. simulată Instruirea prin jocuri de simulare.
Instruirea pe simulator.
Instruirea programată Instruirea cu programe cu raspuns construit
Instruirea cu programe cu raspuns la alegere

Notă. Problema clasificării metodelor reprezintă un element de interes

pentru cercetători, dar este puţin probabil să se înregistreze un acord unanim
pentru o anumită clasificare care foloseşte criterii abstracte. În plus, sunt
numeroase poziţii contradictorii privind caracterul informativ-formativ-
activizator al metodelor, plasarea lor într-o categorie sau alta, confundarea
unor metode cu forme de organizare etc.
Pentru practicianul de la catedră singurul criteriu care îi permite alegerea
metodei de învăţământ este cel pragmatic, deoarece îi răspunde acestuia la
întrebarea: „pentru o situaţie/activitate de învăţare fundamentată pe probleme-
exerciţii-aplicaţii, care se sprijină pe diverse resurse materiale şi necesită
anumite forme de organizare şi participare a elevilor, ce metode/procedee
didactice sunt capabile să le pună mai bine în operă, astfel încât învăţarea
şi performanţele elevilor să fie superioare?“
Potenţialul pedagogic hotărăşte stabilirea celei mai potrivite metode
capabilă să pună în valoare situaţiile de învăţare cu rezultate optimale

15
2. Metode de comunicare

Categorii de metode Tipuri principale de procedee

didactice
Descrierea
Explicatia
Metode
Prelegerea
Prin limbaj expozitive
Instructaj verbal
oral
Povestirea
Metode Conversatia euristica
convervative Discutia
2.2. Prin limbaj scris Instruirea prin lectura
Instruirea prin mijloace vizuale
2.Prin limbaj oral – vizual Instruirea prin mijloace auditive
Instruirea prin mijloace audio-vizuale
Prin limbaj audio – vizual Instruirea asistata de calculator
Prin problematizare Instruirea prin rezolvare de probleme

Instruirea prin metode expozitive

Expunerea este o metodă de învăţământ prin care profesorul transmite

cunoştinţe folosind limbaj oral, într-o organizare caracterizată prin densitate
mare de informaţii, rigoare, coerenţă şi fluenţă, făcând evidente şi explicite
teorii-legi-idei necunoscute şi care nu ar putea fi abordate de elevi/studenţi pe
baza experienţei lor intectuale.
Ca metodă, expunerea se transpune în practică printr-o serie de
procedee didactice, dintre care cele mai uzuale sunt prezentate succint în
tabelul următor

Principalele procedee de aplicare a metodei expunerii

Denumirea Caracterizarea procedeului
procedeului
Povestirea Constă în nararea unor fapte sau întâmplări aşa cum
s-au petrecut, prin relatarea sau descrierea lor, fără
explicarea cauzelor.
Descrierea Formă de expunere care prezintă trăsăturile şi detaliile
exterioare ale unui obiect-proces-fenomen, evidenţiind
aspectele lor fizice. Oferă posibilitatea de a dezvolta
spiritul de observaţie al elevilor. Este utilă comparaţia
în cadrul descrierii, pentru a se discrimina asemănările
şi deosebirile.
Explicaţia Formă de expunere orală în care predomină
argumentarea raţională. Investigarea fenomenelor
urmează calea dezvăluirii conexiunilor interne, a
relaţiilor cauzale, înţelegerea esenţei lucrurilor şi a
descoperirii direcţiei desfăşurării fenomenelor.

16
 Prelegerea Este o formă proprie de expunere sistematică care
constă într-o prezentare neîntreruptă pe care
profesorul o face pentru a comunica un conţinut
(informativ sau de idei) încadrat într-o temă prevăzută
de programa şcolară, folosind modalităţi ştiinţifice de
prezentare şi interpretare (ipoteze, teorii, argumentări
logice etc.).
Formă fundamentală: prelegerea magistrală (expunere
„ex cathedra“ realizată de la un pupitru sub formă de
monolog; se păstrează o anumită distanţă între
profesor şi participanţi, o anumită monotonie, pasivitate
şi chiar inhibiţie intelectuală).
Alte procedee posibile: dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal,
expunerea problematizată, formularea de sinteze şi concluzii, analiza de caz
etc. În unele lucrări de pedagogie mai sunt indicate şi procedee cum ar fi:
explicaţia cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, prelegerea cu ilustraţii şi
aplicaţii (care sunt în realitate, după părerea noastră, procedee
demonstrative) sau prelegerea-dezbatere şi expunerea cu oponent (care sunt,
de fapt, procedee conversative).

Pentru proiectarea didactică este esenţială cunoaşterea potenţialului peda-

gogic de care dispune orice metodă sau procedeu de învăţământ. Prin
intermediul acestui potenţial se selectează metoda/procedeul care asigură
optimizarea situaţiei de învăţare. Tabelul următor concentrează aceste date
despre instruirea prin metode expozitive.

Potenţialul pedagogic, limitele şi condiţiile de aplicare ale metodelor

expozitive
Elementul Caracteristici esenţiale
pedagogic
Potenţialul 1. Permite transmiterea unui volum mare de cunoştinţe
pedagogic într-un timp redus.
2. Asigură desfăşurarea procesului de învăţământ într-un
ritm planificat.
3. Constituie un cadru corespunzător de argumentare
ştiinţifică.
4. Solicită concomitent mai multe procese psihice
esenţiale (gândire, imaginaţie, afectivitate).
5. Sporeşte motivaţia de participare a elevilor atunci când
profesorul se bucură de prestigiu recunoscut
6. Corespunde necesităţii de învăţare de către elevi a
fundamentelor disciplinei
7. Influenţează sentimente, atitudini, convingeri şi opinii.
8. Oferă un model de abordare raţională a realităţii incitând

17
 căutările personale ale celui care se instruieşte.
9. Are rol simultan conclusiv şi anticipativ.
10. Favorizează formarea unui climat de contagiune
intelectuală

Limite 1. Comunicare în sens unic de la profesor la elev şi

unilateralizarea relaţiei profesor-elevi.
2. Solicitarea în mică măsură a gândirii independente.
3. Grad redus de participare independentă a elevilor prin
oferirea informaţiilor şi cunoştinţelor gata elaborate, ceea ce
le oferă statutul de dependenţă totală de profesor.
4. Poate conduce la plictiseala şi oboseala auditorului.
5. Nu poate asigura obţinerea conexiunii inverse de către
elevii care ar necesita-o în diferite momente ale expunerii.
6. Nu favorizează contactul nemijlocit cu realitatea.
7. Pot induce distorsiuni ale informaţiilor transmise.
Cerinţe de 1. Conţinutul transmis să beneficieze de: nivel ştiinţific
aplicare ridicat, argumentaţie logică şi ierarhizarea riguroasă a
ideilor, claritate, accesibilitate, expresivitate.
2. Să conducă la formularea concluziilor parţiale şi generale.
3. Să fie completată cu procedee artistice (mimică, gestică,
intonaţie).
4. Să fie folosită prin alternare frecventă cu alte metode
(demonstraţia sau prin varianta expunerii cu oponent).

Notă
Prelegerea se desfăşoară pe baza unui plan ce poate fi enunţat în
prealabil şi care va conţine:
- o introducere necesară actualizării cunoştinţelor anterioare pe care se
vor baza noile cunoştinţe;
- enunţarea temei şi a ideilor principale (eventual sub forma unei
organigrame);
- expunerea propriu zisă a cunoştinţelor şi
- formularea concluziilor.
Este recomandabil să se efectueze diviziuni logice în unităţi didactice
informaţionale, pentru a se asigura sistematizarea conţinutului de instruire, iar
prezentarea să nu se facă în ritm alert.

18
Instruirea prin metode conversative

Conversaţia (convorbirea, discuţia, dialogul didactic sau metoda interogativă)

constă în dialogul dintre profesor şi elevi, pe baza unor întrebări formulate de
profe-sor şi care au rolul de a stimula gândirea elevilor în vederea însuşirii şi
fixării cunoştinţelor, sistematizării şi verificării acestora şi însuşirii de noi
cunoştinţe.

În funcţie de procesele psihice antrenate, conversaţia poate fi reproductivă

sau euristică, ale căror caracteristici sunt redate în tabelul următor

Caracteristicile conversaţiei reproductive şi euristice

Tip Caracterizare
Conversaţie Suită de întrebări formulate de profesor ce solicită
reproductivă răspunsuri bazate pe memorarea şi reproducerea
informaţiilor. Acest tip de întrebări se utilizează în
situaţiile în care elevii trebuie să reţină date şi
informaţii în forma în care ele au fost transmise (date
faptice, reguli, clasificări, legi, teorii etc.)
Conversaţia Prin întrebări puse cu abilitate şi în alternanţă cu
euristică răspunsurile primite de la elevi, profesorul îi îndeamnă
(heurisko=descopăr) pe elevi să efectueze o investigaţie în sfera
informaţiilor existente în mintea lor, pentru a ajunge la
descoperirea unor date noi. Prin aceasta metoda
contribuie la aprofundarea cunoştinţelor, dezvoltarea
gândirii şi formarea deprinderilor intelectuale.

Statistic, cele mai fecvente întrebări care se vehiculează în lecţie sunt: „Ce?“,
„Cum?“, „Când?“, „Unde?“, „De ce?“, „În ce scop?“, „Cât?“, „Cui?“, „Care?“.
Contextul în care sunt folosite le pot atribui fiecăreia dintre ele funcţii
reproductive sau funcţii formative.
În raport cu obiectivele pedagogice urmărite în procesul de învăţământ al
disciplinei şcolare, se formulează întrebări de :
- definire cu solicitări variate (termeni-concepte-legi-teorii-clasificări-
caracteristici- funcţii etc.), factuale (când se identifică şi se descriu aspecte
relevante),
- de interpretare şi extrapolare (când se solicită echivalenţe de concepte,
formule, situaţii),
- de comparare (pentru a se stabili relaţii de asemănare sau deosebire,
ponderare),
- de explicare (când se cere depis-tarea relaţiilor dintre obiecte-fenomene-
evenimente-procese, tipul de relaţie: condiţionare-cauzalitate-inferenţe),
- de opinie (care implică emiterea unor judecăţi de valoare sau a unor idei şi
puncte de vedere personale, evaluări directe-indirecte etc.)

19
- de justificare (care solicită argumente, explicarea raţiunilor, evidenţierea
consecinţelor ş.a.).

Procedeele uzuale de aplicare ale metodei conversaţiei sunt: conversaţia

introductivă, conversaţia de sinteză, conversaţia de consolidare, discuţia
(dezbaterea), conversaţia euristică; rezolvarea de probleme (prin: strategii
experimental-faptice, algoritmizare, modelare, folosind probabilitatea
ipotezelor, analiza în contexte noi), exerciţii (pentru formarea deprinderii de
comunicare, stocarea informaţiilor, asumarea de roluri), discuţia de tip „masă
rotundă“, discuţia după procedeul Phillips 66, brainstorming, discuţia pe bază
de întrebări, controversa critică, tehnica focus, tehnica 6-3-5 ş.a.

În tabelul următor este redată o sinteză a unora dintre aceste procedee

Caracterizarea unor procedee de aplicare a conversaţiei

Procedeul Caracterizare
Brainstorming Pune în valoarea idei emise în comun de colective mici
(furtună în creier de participanţi, eterogene ca ocupaţie, preocupări,
sau asaltul de funcţie, sex, mediu social. Emiterea ideilor se poate face
idei) pe trei căi şi anume: calea progresivă (o idee iniţială
este completată cu idei intermediare până se ajunge la
o idee finală ce reprezintă soluţia unei probleme), calea
catalitică (ideea iniţială produce idei opuse sau alte idei)
şi calea mixtă (o idee iniţială poate dezvolta simultan
soluţii complementare şi opuse). Condiţii: toate ideile au
caracter de cunoştinţe; nu se critică nici o idee; grupul
este încurajat să construiască pe ideea altuia, iar în final
ideea nu aparţine nimănui; se solicită idei „membrilor
tăcuţi“ ai grupului; calitatea ideilor este mai puţin
importantă decât cantitatea lor.
Etape: prima etapă are ca scop recoltarea ideilor, iar în
a doua etapă se evaluează şi se selectează ideile
oferindu-se soluţia la problema dată.
Variante: brainstorming-ul electronic (prin folosirea
calculatorului şi a poştei electronice, emitentul
rămănând anonim), brainstorming-ul personal (subiectul
întocmeşte o listă cât mai lungă posibil cu idei
nerafinate, după care le restructurează, sistematizează
şi le prezintă grupului).
Delphy Rezolvarea unei probleme este dată de o persoană şi
(ancheta iterativă) transmisă alteia care, prin critică, oferă o altă soluţie,
ambele soluţii fiind transmise altei persoane ş.a.m.d.
Philips 66 6 gupuri de câte 6 persoane care în 6 minute oferă unui
moderator 6 soluţii la o problemă. Etape: discuţia în
cadrul grupelor şi dezbaterea în plen (care admite şi
analiza critică, deoarece prioritatea metodei este
reprezentată de selecţia şi ierarhizarea soluţiilor).

20
 Controversa Se alcătuie grupuri de patru persoane dintre care două
critică susţin argumentat a poziţie într-un caz controversat, iar
celelalte două persoane susţin poziţia contrară. Faze: în
prima fază se dezvăluie integralitatea unui fenomen prin
articularea elementelor sale componente aflate într-o
aparentă opoziţie; în faza a doua susţinătorii aceleiaşi
poziţii din toate grupurile se reunesc pentru a-şi
centraliza ideile, după care se întorc la grupul de
provenienţă pentru continuarea discuţiilor; în faza a treia
în grupurile iniţiale de câte patru persoane se prezintă
poziţiile, ceilalţi luând notiţe şi punând întrebări pentru
eludarea punctelor nesigure, după care are loc o
retragere pentru pregătirea punctului de interes cel mai
puternic inversându-se perspectivele: cei care susţineau
o anumită poziţie vor susţine poziţia contrară; în faza a
patra amândouă echipele ale grupului îşi exprimă noile
poziţii (reflexia în oglindă).
Focus grup Se urmăreşte selectarea datelor şi a opiniei grupurilor,
încurajându-se diversitatea şi nu consensul; este posibil
ca în timp participanţii să-şi modifice parţial sau total
părerile până la finalul discuţiilor).
Tehnica 6-3-5 Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintre aceştia
trebuind să ofere 3 soluţii înscrise pe o fişă care se
roteşte în grup de 5 ori, ceea ce înseamnă 90 de soluţii.

Potenţialul pedagogic, limitele şi inconvenientele precum şi cerinţele de

aplicare ale instruirii prin metode conversative sunt succint prezentate în
tabelul următor

Potenţialul pedagogic, limitele şi cerinţele de aplicare ale instruirii prin

metode conversative
Elementul Caracteristici esenţiale
pedagogic
Potenţialul 1. Favorizează perfecţionarea relaţiei profesor-elevi.
pedagogic 2. Stimulează efortul elevilor pentru exprimări clare şi
răspunsuri corecte.
3. Dezvoltă ambiţia elevilor de afirmare intelectuală,
curiozitatea, înţele-gerea şi iniţiativa lor.
4. Intensifică intercomunicarea reală şi relaţiile din cadrul
colectivului de elevi.
Limite 1. Nu asigură în suficientă măsură sistematizarea cunoştinţelor.
2. Participarea efectivă la conversaţie revine numai unui grup
de elevi din clasă şi ca atare solicitarea este discotinuă,

21
 sporadică şi inegală.
3. Fragmentează problemele în discuţie şi nu asigură
continuitatea activităţii individuale a elevilor pentru găsirea unei
soluţii proprii.
4. Nu se poate folosi în cazurile când noile cunoştinţe nu sunt
sprijinite de o experienţă anterioară sau de materiale intuitive.
5. Participarea la dialog este condiţionată de interesul,
motivaţia şi pregătirea elevilor.
6. De regulă nu poate crea fond emoţional.
7. Manifestă tendinţa de a depăşi timpul afectat lecţiei.
8. Oboseşte elevii mai mult decât alte procedee de instruire
atunci când nu sunt respectate condiţiile de aplicare.
9. Ritmul asimilării cunoştinţelor este redus.
10. Relevă tendinţa unor elevi participanţi de a-şi impune
punctul de vedere.
11. Induce un subiectivism pronunţat în soluţiile la problemele
controversate.
12. Are efecte inhibitorii asupra elevilor timizi.
Cerinţe de 1. Să se bazeze pe cunoştinţe, experienţe şi observări
aplicare anteriore sau pe materiale intuitive folosite, să vizeze un singur
răspuns, să inducă o tensiune psihică pentru aflarea
răspunsului.
2. Formularea răspunsului să beneficieze de: exprimare clară şi
concisă, corectitudine ca fond şi complet ca răspuns, să
probeze înţelegerea faptelor şi a relaţiilor cauzale şi să fie
elaborat independent.
3. Profesorul să aibă o pregătire temeinică privind formularea
întrebărilor şi susţinerea dialogului.

Conversaţia este prezentă în orice tip de lecţie şi în orice fel de proiect

didactic. Chiar dacă nu reprezintă metodologia predominantă în lecţii, această
metodă nu se poate evita, fie şi numai pentru faptul că deschide puntea
dialogolului dintre profesor şi elevi. De regulă însă, proiectarea didactică ce
are ca elemen central activizarea elevului, solicită metodele conversative cu
precădere în momentele de conexiune inversă, atunci când elevul are nevoie
de confimarea sau infirmarea corectitudinii so-luţiilor pe care le-a preconizat.

22
Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbaj scris sau
audio-vizual

Instruirea elevilor are loc fără participarea directă a profesorului, prin

organizarea unei activităţi de învăţare desfăşurate cu ajutorul sau sub
îndrumarea unor materiale special elaborate în vederea acestui scop.
Autoinformarea elevilor se realizează pe două căi: primire de informaţii şi
prelucrare de informaţii.

Primirea de informaţii se obţine prin: citire (manualul, materiale selectate,

cărţi de specialitate, documentaţii, stas-uri, ş.a), vizionare [de materiale
grafice cum sunt diagramele, schiţele, schemele, planurile; materiale
fotografice sau ilustraţii; materia-le proiectabile statice (diapozitive, folii, etc.)
sau dinamice insonore (filme, înregistrări pe video-casete, etc)]; audiere
(benzi sonore, discuri, emisiuni radio); audio-vizionare (filme didactice,
emisiuni TV, înregistrări pe CD-uri etc.).
Prelucrarea de informaţii are scopul de a forma deprinderi de muncă
intelectuală şi se obţine prin: întocmire de planuri pentru lucrări individuale,
alcătuirea de rezumate, extrageri de date şi citate, întocmire de conspecte,
fişe (bibliografice, teminologice) şi clasificări, efectuare de operaţii matematice
şi în special aplicarea de tehnici statistice etc.
Caracterizarea acestui grup de metode de instruire (exceptând instruirea
asistată de calculator) este menţionată în tabelul următor

Elementele caracteristice ale instruirii prin metode de comunicare se

folosesc limbaj scris sau oral-vizual
Elementul Caracteristici esenţale
pedagogic
Potenţialul 1. Dezvoltă capacităţile individuale de planificare şi
pedagogic organizare.
2. Formează algoritmi de lucru şi automatizează
deprinderi.
3. Stimulează spiritul de iniţiativă şi capacităţile
individuale de activitate nedirijată de profesor.
4. Sporeşte încrederea în forţele proprii.
5. Asigură formarea capabilităţii interdisciplinare şi
stimulează transferul informaţional în diverse limbaje.
Limite 1. Favorizează decalajul în pregătirea elevilor.
2. Necesită eforturi personale creative importante care
depind de motivaţia proprie a profesorului.
3. Până când îşi formează deprinderi de gândire
independentă, elevul acţionează mai mult pe baza
memoriei.
4. Conexiunea inversă se realizează prin reparcurgerea
materialului studiat.

23
 5. Necesită dotaţii speciale ca aparatură tehnică.
6. Solicită un timp mai îndelungat de aplicare.
7. Favorizează lenea de a gândi, întrucât elevii se
obişnuiesc să primească informaţiile gata elaborate.
8. Pentru asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală este
necesară o perioadă de iniţiere şi de exersare.
Cerinţe de 1. Procesul primirii de informaţii să beneficieze de
aplicare mijloacele de învăţământ şi echipamentele tehnice
necesare pentru activităţi frontale, de grup sau chiar
individuale.
2. Mediul de instruire să beneficieze de instalaţii specifice
(obscurizare, alimentare cu energie electrică, mobilier
adecvat lucrului individual sau pe grupe etc.)
3. Elevii să fie familiarizaţi cu aceste modalităţi de
instruire.

Instruirea asistată de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de

instruire individuală a elevilor prin intermediul programelor pe calculator
(denumite soft educaţional), care dirijează pas cu pas drumul elevului de la
necunoaştere la cunoaştere prin efort propriu şi în ritmul său de învăţare.
Softul educaţional poate fi alcătuit din: soft de informare/documentare
(exemplu: enciclopedii stocate pe CD-uri), soft pentru comunicarea de
cunoştinţe noi, soft de simulare, soft pentru testarea cunoştinţelor şi jocuri
educaţionale.
Elementele ce caracterizează IAC sunt prezentate în tabelul următor.
Principalele valenţe psihopedagogoce ale instruirii asistate de calculator
Elementul Caracteristici esenţiale
pedagogic
Potenţialul 1. Prestaţiile individuale şi de grup ale elevilor pot fi
pedagogic stocate şi prelucrate statistic pentru a fi examinate de
profesor pe parcursul şi la finele lecţiei.
2. Programul, prin ramificaţiile sale, poate să ofere
suport de instruire diferenţiat, asigurând ritmul propriu de
învăţare, deoarece calculatorul permite înregistrarea
vitezei cu care elevul răspunde la solicitările oferite de
softul educaţional.
3. Cu ajutorul căştilor de audiţie şi a ecranului
monitorului, situaţiile de instruire pot fi prezentate în
formă nonverbală (imagini, diagrame, scheme, desene
animate), în formă auditivă (muzică, fragmente în limbi
străine), în formă audio-video (secvenţe filmate ce
prezintă fenomene inaccesibile percepţiei directe, au un
mare grad de periculozitate sau se desfăşoară în

24
 perioade îndelungate de timp). Cu ajutorul unui „light
pen“, elevii pot răspunde atingând ecranul monitorului
pentru a indica o parte a unei figuri proiectate.
4. Folosirea softului educaţional în timpul extraşcolar la
dispoziţia elevului prin utilizarea CD-urilor specializate.
5. Activizează maximal gândirea elevilor,
individualizează actul învăţării şi asigură activităţi
diferenţiate.
6. Elimină timpii morţi sau redundanţi din activităţile
elevilor.
7. Modifică relaţia de subordonare totală a elevilor faţă
de profesor în relaţii de parteneriat.
Limite 1. Costurile implicate de folosirea IAC sunt extrem de
ridicate.
2. Cercetările demonstrează că IAC nu a devenit o
experienţă de masă nicăieri în lume, efectele sale sunt
minore pentru învăţământul public, utilitatea sa fiind
recunoscută mai ales în activitatea extraşcolară.
3. IAC poate fi folosită în anumite momente de instruire
ale lecţiei pentru a simula fenomene în mişcare, a
vizualiza evoluţii greu accesibile observaţiei directe,
suplinirea unor demonstraţii experi-mentale greu de
realizat etc.
Cerinţe de 1. Segmentarea conţinutului de instruire în unităţi
aplicare informaţionale care respectă relaţiile de filiaţie şi
extindere.
2. Specificarea activităţilor concrete ale elevilor în
legătură cu fiecare unitate de conţinut, astfel încât să
capete forme controlabile.
3. Dirijarea procesului de formare a noţiunilor prin jocul
exemplelor şi al contraexemplelor.
4. Precizarea anticipată a strategiei de învăţare care să
asigure formarea comportamentelor dorite şi specificate
prin obiectivele pedagogice operaţionale.
5. Precizarea anticipată a strategiei de instruire, astfel
încât să corespundă direct strategiei de învăţare, vizând
o diferenţiere reală a instruirii pe un fond de
problematizare suplu şi construit de la simplu la
complex.
6. Controlul operaţiilor mintale prin numeroase exerciţii
şi aplicaţii.
7. Prevenirea greşelilor tipice prin înserarea de

25
 subprograme.
8. Prevederea secvenţelor de recapitulare, fixare şi
sinteză.
9. Instruirea pe un mod eficace de autocontrol.

Instruirea prin problematizare

Reprezintă o modalitate de instruire ce îmbină: rezolvarea de probleme şi

de situaţii-problemă, valorificarea experienţei anterioare ale elevului,
restructurarea/completarea fondului de cunoştinţe şi efectuarea unui efort
personal de rezolvare. Starea conflictuală mentală creată elevilor prin care
structurile lor cognitive sunt insuficiente trebuind să construiască structuri noi,
reprezintă motorul descoperirii care întreţine nevoia lăuntrică umană de
cunoaştere şi autodepăşire.
Procedee de aplicare: prezentarea prin expunere a problemelor şi
situaţiilor-problemă, formularea problemelor şi demonstrarea rezolvării lor,
audio-vizionarea de materiale din care să rezulte identificarea problemelor,
încorporarea problemelor în secvenţe de instruire prin descoperire sau
instruire asistată de calculator, valorificarea problematizării prin modele mute,
descoperirea de soluţii prin probleme prezentate ca proiecte, probleme
reieşite din analize de cazuri, simularea problemelor cu echipamente tehnice,
îmbinarea lucrărilor practice cu rezolvarea problemelor, re-zolvarea de
probleme şi situaţii-problemă prin strategii experimental-faptice, algo-
ritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analize în contexte noi etc.
Caracteristicile instruirii prin problematizare
Elementul Caracteristici esenţiale
pedagogic
Potenţialul 1. Stimulează participarea la cunoaştere a elevilor prin
pedagogic efort propriu.
2. Contribuie substanţial la educarea sistemului de
gândire.
3. Sprijină formarea deprinderilor de muncă intelectuală.
4. Contribuie la perfecţionarea relaţiei profesor-elev.
5. Sprijină formarea capacităţilor cognitive specifice
activităţii de rezolvare de probeleme şi anume:
capacitatea de a sesiza prezenţa unei probleme într-un
material dat (eveniment, caz, fenomen), capacitatea de
a rezolva probleme şi situaţii-problemă, capacitatea de a
recunoaşte elementele cognitive noi în soluţia la care s-
a ajuns şi capacitatea de a recunoaşte posibilitatea de
aplicare în practică a soluţiei propuse.

26
 6. Familiarizează elevul cu modul de soluţionare a unor
situaţii tipice cu care se va putea întâlni în practica
profesională şi socială.
7. Bucuria descoperirii soluţiei stimulează sensibil
motivaţia pentru învăţare.
Limite 1. Aplicarea problematizării necesită un timp variabil
impus de posibilităţile majorităţii elevilor din colectiv,
deoarece solicită activităţi individuale pe care elevii le
desfăşoară în ritm propriu.
2. La elevii neantrenaţi se produce frecvent instalarea
unei stări de oboseală.
3. Participarea elevilor este condiţionată nemijlocit de
motivaţia de învăţare.
4. Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme
este necesară o multiplicare prealabilă.
5. Elevii pot pierde continuitatea învăţării dacă după
fiecare rezolvare nu este asigurată o conexiune inversă
de reglaj.
Cerinţe de 1. Problemele şi situaţiile-problemă selecţionate să
aplicare sprijine nemijlocit realizarea obiectivelor pedagogice. În
cazul când nu se dispune de seturi de probleme,
profesorul urmează să şi le elaboreze singur, ceea ce
implică o acţiune de creaţie.
2. Sarcinile de instruire cerute prin probleme trebuie să
determine situaţii tensionale pe plan psihic şi să
provoace dinamizarea cunoştinţelor existente în sprijinul
dobândirii de cunoştinţe noi.
3. Elementele cognitive noi să derive firesc din cele
existente în zestrea informativă a elevilor.
4. Problemele şi situaţii-problemă să fie adaptate strict la
posibilităţile de rezolvare ale elevilor.
5. Instruirea prin problematizare să fie aplicată continuu
pentru ca elevii să fie deprinşi cu această modalitate de
lucru.
6. Pentru omogenizarea ritmului de rezolvare, profesorul
trebuie să trateze diferenţiat elevii din colectiv.

27
 3. Metode de explorare

Categorii de metode Tipuri principale de procedee didactice

Observatia dirijata
Metode de explorare Observatia independenta
directa Efectuarea de incercari / experiente
Efectuarea de experimente
Demonstrarea prin efectuarea de
experiente
Demonstrarea cu obiecte/ fenomene
reale
Metode Demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor
de grafice
Metode Metode
explorare Demonstrarea cu mijloace sonore
de demonstrative
Demonstrarea cu mijloace audio – vizuale
explorare
Demonstrareacu ajutorul calculelor
indirecta
Demonstrarea cu modele spatiale
Demonstrareacu ajutorul calculatorului
Demonstrarea cu ajutorul desenelor pe
tabla
Metode de
Studierea pe module
modelare

Instruirea prin metode de explorare directă

Explorarea (investigaţia) didactică directă reprezintă o modalitate de instruire

a elevilor prin organizarea şi stimularea unor activităţi de investigaţie proprie
pentru dobândirea şi formarea, prin efort personal, a cunoştinţelor,
capacităţilor şi deprinderilor, apropiind investigaţia de specificul cercetării
ştiinţifice:
Procedee de aplicare: observarea dirijată, observarea independentă,
efectuarea de încercări/experienţe, inventarea de soluţii noi, efectuarea de
experimente.
În tabelul următor este prezentată o încercare de sistematizare a diferenţelor
specifice din-tre procedeele explorării didactice.

Caracterizarea procedeelor de aplicare a explorării didactice

Procedeul Caracterizare
Observarea Constă în urmărirea atentă a unor obiecte-fenomene-
procese, fie sub îndrumarea profesorului (observarea
dirijată), fie în mod autonom (observarea independentă),
cu scopul depistării unor noi aspecte ale realităţii şi
întregirii bazei informaţionale. Observarea (de scurtă sau
lungă durată) are valoare euristică şi participativă

28
 deoarece se bazează pe receptivitatea elevilor faţă de
cunoaştere, urmărindu-se explicarea-descrierea-
interpretarea fenomenelor-proceselor din perspectiva
unei sarcini concrete de învăţare, exprimarea şi
explicitarea rezultatelor observaţiilor cu ajutorul unor
suporturi materiale (referate, tabele, diagrame, grafice
ş.a.). Procedeul contribuie şi la formarea/consolidarea
unor calităţi comportamentale specifice: consecvenţa,
răbdarea, perseverenţa, perspicacitatea, imaginaţia etc.
Experienţele Realizată dirijat sau independent, efectuarea de
didactice încercări/experienţe are ca obiect producerea unor
activităţi de tip experimental, implicând un plan de
încercări succesive pentru toate posibilităţile de re-
zolvare ce derivă din conţinutul situaţiei de învăţare, fără
a se recurge la selecţii. Fundamentându-se pe date certe,
caracterul ei este riguros ştiinţific.
Inventarea de Are ca obiect rezolvarea de probleme practice prin
soluţii noi formularea unor soluţii (produse, proiecte), care
încorporează elemente creative cu caracter de noutate
pentru elev în momentul instruirii.
Proiectul prefigurează un obiect sau o activitate prin
intermediul descrierii, reprezentărilor grafice, calculelor
etc., având ca scop îmbunătăţirea unor unelte-scule-
mecanisme-situaţii tehnice sau de altă natură. Valoarea
formativă a proiectului constă în faptul că elevii sunt puşi
în situaţia de a sintetiza cunoştinţele însuşite şi a le aplica
în vederea obţinerii unor rezultate practice, de a se
documenta, a anticipa un rezultat (căi de ajungere,
mijloace şi materiale necesare), de a gândi prospectiv şi
plurifactorial.
Experimentul Are ca scop iniţierea elevilor în aplicarea metodei
didactic experimentale, oferindu-le situaţia de a concepe sau
practica observări, verificări, măsurări ş.a., pentru a se
stabili relaţii de cauzalitate a fenomenului studiat. Esenţa
experimentului constă în formularea ipotezei de cer-
cetare şi a planului experimental şi se concretizează prin
efectuarea experimentului planificat, consemnarea
rezultatelor obţinute, prelucrarea datelor, formularea
concluziilor şi compararea cu ipoteza. Dacă ipoteza de
cerectare este infirmată se formulează o nouă ipoteză şi
un nou plan experimental, iar dacă ipoteza se confirmă
se formulează răspunsul la problema cercetată.
Ca şi în cazul celorlalte metode de învăţământ, se vor prezenta succint, în
tabelul următor, caracteristicile definitorii ale instruirii prin metode de explorare
(investigare) directă.

29
Elementele caracteristice ale explorării (investigării) didactice
Elementul Elemente caracteristice
pedagogic
Potenţialul 1. Asigurarea însuşirii unei metodologii de descoperire a
pedagogic cunoştinţelor prin explorare ştiinţifică individuală.
2. Dezvoltarea spiritului de observaţie, a gândirii logice şi
a creativităţii, crearea unui spirit analitic (deprinderea de
a analiza cu uşurinţă diferite situaţii).
3. Asigurarea surprinderii legăturilor cauzale dintre
fenomene.
4. Solicitarea atitudinilor active în care se îmbină
gândirea cu activităţile senzorio-motorii, favorizarea
efortului de gândire şi diminuarea concomitentă a
activităţii de memorare.
5. Sporirea motivaţiei de învăţare prin procurarea de
satisfacţii şi încredere în forţele proprii, asigurarea
remanenţei cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite şi
uşurarea transferului lor ulterior.
6. Cultivarea gustului pentru educaţia permanentă.
Limite 1. Necesită un timp de instruire mult mai îndelungat şi o
antrenare continuă a elevilor în activităţi de investigare.
2. Pretinde o bază materială diversificată, iar succesul
metodei este dependent, printre altele, de motivaţia
elevilor, forţa de atracţie a subiectului investigaţiei şi
personalitatea profesorului.
3. Materialele de lucru trebuie să fie create în raport cu
nivelul dezvoltării psihice a elevilor, folosindu-se ca tipuri
de învăţare explorarea inductivă sau deductivă.
Cerinţe de 1. Pretinde activitate creativă profesorului chemat să
aplicare imagineze o cazuistică specifică.
2. Observarea, experienţele, inventarea de soluţii noi şi
experimentul nu se pot desfăşura decât în medii de
instruire specializate, dotate corespunzător acestui tip de
activitate intelectuală

Instruirea prin metode de explorare indirectă

Explorarea didactică indirectă se face folosind metode demonstrative.

Demonstraţia este metoda didactică prin care profesorul prezintă direct sau
mediat fenomene – obiecte – activităţi – calcule - experienţe, transmiterea
cunoştinţelor de către profesor având loc pe o bază perceptivă şi
documentară bogată şi sugestivă .

30
A demonstra înseamnă a dovedi, a prezenta şi a convinge prin:
- prezentarea obiectelor şi fenomenelor reale sau substitutele lor, cu
scopul uşurării eforturilor de explorare a realităţii;
- provocarea de percepţii active, intuitive, concret-senzoriale;
- prezentarea de acţiuni, operaţii şi mişcări;
- materializarea, sub formă de experienţe, a principiilor teoretice.

Procedee de aplicare: demonstraţia pe viu; demonstraţia cu: mijloace de

învăţământ gata elaborate (video, audio şi audio-video) sau cu echipamente
tehnice, prin experienţe de laborator, prin acţiuni practice, cu materiale
naturale, prin intermediul modelelor; depanarea tehnică; rezolvare de
probleme (prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, folosind
probabilitatea ipotezelor, analiza în contexte noi); analiza de caz; jocuri
instructive; asumare de roluri, ş.a.

Funcţiile demonstraţiei sunt, în esenţă, următoarele :

- oferirea unei priviri de ansamblu asupra unei acţiuni, operaţii, obiect,
proces, fenomen;
- înţelegerea mecanismelor de execuţie a unei acţiuni, structura logică a
unor scheme, planşe, hărţi, desene, tabele etc, interacţiunea dintre
elementele componente ale unui model, dispozitiv, aparat, maşină, instalaţie
sau echipament tehnic în timpul funcţionării;
- dezvoltarea spiritului de observaţie, a capacităţilor de înţelegere, aplicare,
analiză şi sinteză, a capacităţilor de a investiga, descoperi, concluziona
desprinzând aspectele importante, caracteristice;
- formarea capacităţii de depistare a erorilor ce trebuie evitate în
executarea unei acţiuni, sesizarea pericolelor potenţiale şi aplicarea măsurilor
de securitate şi protecţia muncii.

În tabelul următor este redată o sinteză asupra principalelor procedee

demonstrative.

Caracterizarea unor procedee demonstrative

Procedeul Caracterizare
Demonstrarea cu Perceperea obiectului-procesului-fenomenului prin
obiecte şi fenomene mai mulţi analizatori, pentru a se întipări cât mai
reale multe date caracteristice (formă, mărime,
dimensiuni, culoare, greutate, temperatură, miros
ş.a.).
Condiţii: demonstrarea să respecte succesiunea
ansamblu-părţi componente-detalii-revenire la
ansamblu, în diferitele lor faze (etape) de dezvoltare-
transformare, obiectul fiind lăsat în câmpul vizual al
elevilor cât timp este necesar să fie observat-studiat,
respectându-se ordinea logică a părţilor componente
şi a desfăşurării fazelor.

31
Demonstrarea cu Instruirea elevilor privind respectarea normelor de
ajuto-rul experienţelor protecţia muncii şi stabilirea sarcinilor concrete ale
de labo-rator elevilor, urmărindu-se formarea capacităţii de a
clasifica şi interpreta date şi detalii, de a formula
concluzii, dinamizând observarea şi parti-ciparea
independentă creatoare.
Demonstrarea Pregătirea detaliată a demonstrării pentru ca
acţiunilor individuale acţiunea să constituie un model, efectuată frontal-din
sau colective profil-din spate, în ritm normal-încetinit însoţită de
explicaţii, pe faze-mişcări-secvenţe-puncte cheie,
asigurându-se condiţii ergonomice şi menţinerea
unui ritm care să asigure perceperea şi înţelegerea.
Demonstrarea cu Explicarea obiectelor-proceselor-fenomenelor cu
ajuto-rul ajutorul planşelor, schemelor, graficelor, tabelelor,
reprezentărilor grafice panopliilor, STAS-urilor etc.
Demonstrarea cu Executarea cu mâna liberă, de regulă din memorie,
ajuto-rul desenelor pe a desenelor pe tablă, respectându-se normele de
tablă reprezentare a desenelor tehnice, a semnelor
convenţionale şi a legendelor, evitându-se pe cât
posibil detaliile nesemnificative. În timpul executării
desenelor profesorul nu trebuie să le acopere cu
corpul său şi nici să ofere explicaţii pentru a nu se
dispersa atenţia. După executarea desenelor se vor
scrie denumirilor părţilor componente.
Demonstrarea cu Demonstrarea cu ajutorul diapozitivelor, foliilor de
ajuto-rul mijloacelor retroproiector, filmelor didactice, a programelor pe
tehnice calculator ş.a. trebuie să asigure o participare activă
a elevilor, folosind tehnica prezentării pe secvenţe
asociată cu explicaţii sau conversaţii.
Demonstrarea Profesorul va urmări un traseu logic al demonstraţiei
matema-tică pornind de la ce se urmăreşte, cum se procedează
matematic, la ce concluzii se ajunge şi la ce
foloseşte fiecare formulă rezultată.

Întrucât demonstraţia este o metodă didactică foarte folosită în studiul

disciplinelor tehnice, elementele caracteristice din punctul de vedere al
proiectării didactice sunt reunite în tabelul următor

Valenţele metodelor demonstrative

Elementul pedagogic Caracteristici esenţiale
Potenţialul pedagogic 1. Stimularea observării directe a materialului faptic.
2. Favorizarea formării reprezentărilor de la concret
la abstract.
3. Prezentarea fenomenelor-proceselor în dinamica
lor temporală şi spaţială.
4. Uşurarea înţelegerii şi executării corecte a
operaţiilor, stimulând interesul şi motivaţia pentru

32
 învăţare a elevilor.
Limite 1. Efectele pedagogice depind esenţial de calitatea
mijloacelor de învăţământ şi echipamentelor tehnice
folosite.
2. Conexiunea inversă nu se realizează pentru toţi
elevii care ar necesita-o.
3. Grad de participare redus a elevilor.
4. Însuşirea raţională a noilor cunoştinţe este
asigurată numai când demonstraţia este
fundamentată psiho-pedagogic.
5. Elevii pot pierde şirul demonstraţiei dacă aceasta
are un ritm alert.
6. Abuzul de imagine poate primejdui dezvoltarea
gândirii conceptuale.
Cerinţe de aplicare 1. Observarea elevilor să fie orientată spre
elementele caracteristice şi esenţiale.
2. Elevii să fie solicitaţi să efectueze în timpul
demonstraţiilor acţiuni specifice domeniului (desene,
scheme, calcule, consultări de tabele/diagrame/stas-
uri).
3. Să se solicite cât mai mulţi analizatori ai elevilor.
4. Obiectele-fenomenele demonstrate să fie vizibile
şi uşor observabile de către auditoriu.

La disciplinele tehnice demonstraţia este o metodă ce apare adesea în

proiectele didactice. De asemenea, ea este prezentă şi în activităţile de
laborator sau la efectuarea de lucrări practice.

4. Metode bazate pe acţiune

Categorii de metode Tipuri principale de procedee didactice

Efectuarea de exercitii/aplicatii
Metode de
Analiza(studiul) de caz
actiune
Metode Efectuarea de lucrari practice(laborator,
efectiva
bazate pe atelier)
actiune Metode de
Instruirea prin jocuri de simulare
actiune
Instruirea pe simulator
simulata

Instruirea prin metode de acţiune efectivă

Acest grup de metode de învăţământ reuneşte instruirea prin descoperire

dirijată şi programată, efectuarea de programe pe calculator, efectuarea de
produse şi efectuarea de proiecte. Dintre aceastea relevanţă
psihopedagogică are instruirea prin descoperire care se va trata în cele ce
urmează.

33
Elevul este condus, direct sau mediat, să parcurgă principalele etape ale
descoperirilor ştiinţifice, prin stabilirea de relaţii între cunoştinţele dobândite
anterior şi cele care în momentul instruirii sunt noi.

Din perspectivă didactică, descoperirea are un dublu statut: de strategie

generală ce guvernează un învăţământ activ fundamentat pe o problematizare
continuă, respectiv de metodă de învăţământ aplicabilă în timpul parcurgerii
unui eveniment de învăţare.

Această metodă de factură euristică constă în crearea condiţiilor de

reactualizare a experienţei proprii şi punere în valoare a capacităţilor
individuale, pentru a se soluţiona diverse tipuri de probleme specifice unui
domeniu de cunoaştere în condiţii de incertitudine optimal-atractivă pentru
elev (o activitate de învăţare de rutină nu stimulează acţiunea, iar o activitate
incertă conduce la abandonare). Premisa iniţială constă în delimitarea
conţinutului de instruire util de oferit elevului, după care acesta este lăsat să
acţioneze (independent sau dirijat) pentru a-l redescoperi.

Pornind de la relaţia ce se stabileşte între fondul de cunoştinţe anterior

asimilat şi cele la care se va ajunge, se disting trei variante ale descoperirii
didactice şi anume:
- descoperire inductivă (pornind de la date şi cunoştinţe particulare pe
baza cărora se construiesc/dobândesc cunoştinţe şi operaţii cu grad de
generalitate),
- descoperirea deductivă (la care traseul cunoaşterii porneşte de la
general spre particular, de la concretul logic la concretul sensibil) ,
- descoperirea transductivă (prin stabilirea de relaţii analogice între serii
diverse de date).
Procedee de aplicare: conversaţia euristică, rezolvarea de probleme şi situaţii-
problemă (prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare,
probabilitatea ipotezelor, analiza în contexte noi); brainstorming-ul;
experimentul; analize de caz, investigare independentă, prelucrări
independente de informaţii, descoperire dirijată şi programată,
vizionare/audiere/audio-vizionare de materiale, ş.a.
Tabelul următor încearcă să surprindă elementele definitorii ale unor
procedee uzuale de descoperire didactică.

Elemente definitorii ale procedeelor uuale de descoperire didactică

Procedeul Caracterizare
Analiza de caz Răspunde necesităţii de a apropia învăţământul de viaţă,
şi incidentul critic de practică, oferind elevilor un suport specific prin
intermediul căruia pot cunoaşte şi înţelege fapte-situaţii-

34
 probleme reale. Spre deosebire de demonstraţie (care
porneşte de la studiul unui caz reprezentativ pentru
întreaga clasă studiată), analiza de caz urmăreşte să
stabilească aspectele-elementele specifice ce oferă
identitate proprie cazului în speţă şi care aşteaptă o
soluţie.
Pot fi surprinse trei variante principale de aplicare a
procedeului şi anume: profesorul (sau un program)
prezintă informaţiile despre cazul studiat, oferind întregul
traseu al acţiunii cognitive inclusiv soluţia, profesorul (sau
un program) oferă informaţiile despre caz iar elevii
primesc sarcina de a studia un caz din aceeaşi categorie
pentru a stabili independent şi prin efort propriu cele mai
semnificative asemănări-deosebiri-avantaje-dezavantaje,
respectiv elevii nu primesc informaţii despre cazul studiat,
dar li se oferă sarcini concrete distribuite individual sau
pe grupe de elevi şi care corespund soluţionării unor
aspecte ale cazului.
Incidentul critic este o variantă a studiului de caz,
diferenţa fiind dată de situaţia prezentată supusă analizei
şi care este fie o situaţie limită, fie o problemă
circumscrisă imaginar pe baza unor supoziţii raţionale.
Descoperirea Etapele descoperirii sunt riguros dirijate de un program
dirijată şi care oferă elevului situaţia de învăţare pe un fond de
programată problematizare conceput în mod special, gradat şi plasat
în secvenţe de instruire unde, pornind de la o informaţie
de bază şi de la analiza unor cazuri, se construieşte
treptat conţinutul de instruire. Acesta este susţinut de o
multitudine de exerciţii şi aplicaţii, care permit elevului să-
şi aleagă traseul cognitiv, oferindui şi conexiunea inversă
necesară.

În aplicarea metodei se împrumută adesea unele procedee ale logicii

formale cum sunt:
- procedeul concordanţei (prezentarea de fenomene similare, cerându-
se formularea cauzei comune);
- procedeul diferenţei (cauza unui fenomen este delimitată în funcţie de
absenţa sa dintr-un context cauzal);
- procedeul variaţiei concomitente (când variaţiile unui fenomen
provoacă variaţia altuia, primul constituie cauza celui de-al doilea);
- procedeul rămăşiţelor [din „n“ cauze potenţiale ale unui fenomen se
elimină (n-1) cauze prin permutări, urmărindu-se dacă fenomenul cercetat mai
are loc].
Ca şi în cazul celorlalte metode de învăţământ, pentru proiectarea
didactică este fundamentală cunoaşterea potenţialului pedagogic al metodei

35
care, alături de limitele şi inconvenientele de aplicare şi respectiv a condiţiilor
impuse aplicării, determină stabilirea metodei care pune în valoare o situaţie
de învăţare.

Elementele ce definesc instruirea prin descoperire

Elementul Caracteristici esenţiale
pedagogic
Potenţialul 1.Însuşirea metodologiei de descoperire a cunoştinţelor
pedagogic şi surprinderea cauzelor fenomenelor.
2. Dezvoltarea spritului de observaţie, a gândirii şi
creativităţii, reducând efortul de memorare.
3. Însuşirea tehnicilor de lucru intelectuale şi a spiritului
analitic.
4. Sporirea considerabilă a motivaţia pentru învăţare a
elevilor prin încrederea în forţe proprii.
5. Deschiderea gustului spre educaţia permanentă.
Limite 1. Elevul are nevoie de timp îndelungat pentru a sesiza,
consemna, analiza, formula concluzii şi a ajunge la noi
cunoştinţe.
2. Favorizează formarea decalajului între elevi.
3. Este costisitoare întrucât se bazează pe elaborarea
de mijloace de învăţământ specifice.
4. Necesită îmbinarea într-un echilibru didactic cu alte
modalităţi de instruire.
Cerinţe de aplicare 1. Profesorul trebuie să devină conceptorul situaţiilor de
descoperire.
2. Respectarea succesiunii: confruntarea cu problema,
declanşarea procesului de descoperire (formularea
ipotezei, explorări şi experimentări independente), actul
descoperirii (sesizarea relaţiilor, a cauzalităţii
fenomenelor, a legăturilor cu cunoştinţele anterioare),
formularea rezultatelor descoperirii (verificarea soluţiei
şi aplicarea ei în contexte noi).

Instruirea prin metode de acţiune simulată

1. A simula înseamnă „a imita, a reproduce în mod artificial sisteme-fapte-

fenomene absente, creind impresia că există sau că se petrec efectiv sub
ochii noştri“. Drept consecină, pot fi simulate situaţii veridice din viaţă şi
activitatea curentă (acţiuni, ocupaţii, stări de lucruri, fapte, procese, situaţii
reale de conducere-execuţie, activităţi de prognoză, fenomene naturale ş.a.).
În unele situaţii, datorită imitării unor funcţii sau roluri, simularea a mai fost
denumită „psihodramă“, sau „jocul (asumarea) de rol“.

36
 Pentru disciplinele profesionalizate se folosesc echipamente tehnice
numite „simulatoare“ şi care reprezintă un ansamblu de aparate şi dispozitive
care simulează situaţiile posibile dintr-o activitate, fiind astfel folosite pentru
antrenarea şi verificarea reacţiilor operatorilor umani.
Scopul simulării este de a forma şi dezvolta capacităţi operaţionale în
condiţii de implicare directă a elevilor în construirea şi simularea unor activităţi
simulate, cât mai apropiate de activităţile reale.
Tot în categoria acestui grup de metode sunt incluse şi jocurile didactice.
Pornind de la faptul că una din cele mai caracteristice activităţi ale copilului
este „jocul“, pedagogia a încercat să valorifice tendinţa naturală de joc a
copiilor imprimând programului şcolar un caracter viu şi atrăgător ce poate
fortifica energiile intelectuale şi fizice ale elevilor. Actualmente există o
întreagă industrie ce elaborează jocuri de diferite tipuri, inclusiv pe calculator,
care îşi propun „să îmbine spontanul şi imaginativul din structura psihicului
infantil cu efortul programat şi solicitant de energii intelectuale şi fizice proprii
învăţării şcolare“
Dintre aceste procedee vom stărui numai asupra simulării situaţiilor
profesionale tehnice (exemple: conducerea autovehiculelor, locomotivelor,
avioanelor, rachetelor cosmice etc.), încercând o sinteză a caracteristicilor
sale în tabelul următor

Caracteristicile instruirii prin simulatoare tehnice

Elementul Caracteristici esenţiale
pedagogic
Potenţialul 1. Plasează elevul în contextul unor situaţii de muncă,
pedagogic apropiind instruirea de viaţa profesională.
2. Dezvoltă şi consolidează capacităţile operatorii
specifice unei profesiuni (conducător auto, mecanic de
locomotivă, pilot de avion etc.).
3. Evită accidentele care s-ar putea produce în situaţia
învăţării prin mijloace reale).
4. Pot testa în mod corespunzător capacităţi
intelectuale şi profesionale ca şi reacţii automatizate.
5. Reprezintă o modalitate certă de învăţare şi testare a
cunoştinţelor, deprinderilor, iniţiativei şi responsabilităţii
profesionale.
Limite 1. Necesită o bază materială specifică (simulator, ecran
de proiecţie, bordul vehiculului, program de instruire şi
evaluare ş.a.) al cărei preţ de cost este foarte ridicat.
2. Are o productivitate a învăţării extrem de scăzută
deoarece cabina simulatorului nu acceptă decât o
singură persoană.
3. Implică echipe mixte de elaborare a programului de
instruire şi testare (specialişti, psihologi, pedagogici,
medici ş.a.).
4. Programul trebuie validat prin cercetări

37
 psihopedagogice.
Cerinţe de aplicare 1. Realizarea, de către elev, în prealabil şi pe parcursul
simulării, a unei documentări ştiinţifice de calitate şi în
strânsă legătură cu profesia pentru care se pregăteşte.
2. Elementele simulate să reproducă caracteristicile
esenţiale ale originalului.
3. Să se îmbine instruirea simulată cu instruirea prin
mijloacele reale ale profesiei.
4. Să se folosească în asociere şi cu alte metode şi
procedee de învăţământ cum sunt demonstraţia,
brainstorming-ul, studiul de caz ş.a.
5. Profesorul să participe în caliate de îndrumător,
consilier, animator şi partener al elevilor.
6. Programul să asigure atât instruirea cât şi verificarea
reacţiilor elevului (contorizarea erorilorşi succeselor,
reveniri etc.).

5. Alegerea metodelor de învăţământ

Ajunşi în acest stadiu al proiectării didactice, urmează a se preciza modul

în care se stabilesc formele de organizare şi participare a elevilor în timpul
lecţiei, precum şi a metodelor de învăţământ. Figura următoare oferă soluţia
după cum urmează:

Fig. Interelaţiile dintre resursele didactice

a) Mai întâi se elaborează situaţia de învăţare care trebuie să cores-pundă

perfect cu formularea comportamentală a obiectivului pedagogic
b) În continuare se creează/aleg mijloacele de învăţământ pe care se sprijină
situaţia de învăţare.
c) În funcţie de tipul mijloacelor de învăţământ se stabileşte mediul (spaţiul) în
care va avea loc instruirea.

38
d) Pe baza acestor date, în final se stabilesc formele de organizare şi
participare a elevilor.

Nu metoda de învăţământ este elementul declanşator al proiectării instruirii

(metoda indicând calea de urmat, varianta de acţiune), ci formularea
comportamentului dorit prin obiectivul pedagogic operaţional care,
vehiculând anumite conţinuturi ce urmează a fi însuşite, pretinde o anumită
situaţie de învăţare fundamentată pe un fond continuu de problematizare, ce
implică anumite mijloace de învăţământ, un spaţiu (mediu) de instruire în care
sunt incluse şi formele de organizare şi participare a elevilor, metoda
rezultând din analiza acestora ca elementul ce le integrează, punând totul în
operă şi valorificându-le potenţialul lor pedagogic.

De altfel, dintre toate resursele didactice, singurele care se pot proiecta

(elabora, gândi, concepe) sunt numai numai situaţia de învăţare (respectiv
setul de probleme-exerciţii-aplicaţii) şi mijloacele de învăţământ cu care va
lucra elevul pentru a învăţa prin acţiune directă, restul resurselor fiind
constante şi cunoscute de profesor (conţinutul de instruire, timpul, formele de
organizare şi participare a elevilor, mediul de instruire şi metodelele/
procedeele de învăţământ).
Se va reţine următoarea regulă fundamentală pentru proiectarea
didactică:
„Orice modificare adusă uneia dintre resursele didactice aduce cu
sine modificări de substanţă în restul resurselor“.

6. Concluzii

1. Resursele didactice de care se dispune în procesul de învăţământ al unei

discipline şcolare sunt extrem de numeroase şi diverse. Ele se pot clasifica în:
- resurse metodologice (procedurale): situaţia de învăţare creată pe un
fond general de problematizate şi care se bazează pe un anumit conţinut de
instruire, metode şi procedee de învăţământ;
- resurse materiale: mediul de instruire, mijloacele de învăţământ şi
echipamentele tehnice;
- resurse organizatorice: formele de organizare şi participare a elevilor,
tipul de lecţie practicat;
- resurse temporate;
- resurse umane: elevii cu particularităţile lor.
2. Îmbinarea resurselor didactice se poate realiza printr-o multitudine de
variante care reunesc situaţia de învăţare, mijloacele de învăţământ pe care
se sprijină, mediul în care are loc instruirea, formele de organizare şi
participare a elevilor şi metodele de învăţământ.

39
3. Un învăţământ care promovează activizarea continuă a elevilor necesită
resurse materiale diversificate cu care aceştia să poată lucra independent.
4. Unele metode de învăţământ şi procedeele lor de aplicare nu sunt posibile
dacă nu se dispune de resurse materiale adecvate.
5. Fiecare din resursele didactice dispune de un potenţial pedagogic ce
urmează a fi valorificat în lecţie.
6. Metoda de învăţământ este resursa didactică ce pune în interacţiune restul
re-surselor didactice, cărora le valorifică optimal potenţialul pedagogic de care
dispun, inclusiv propriul potenţial.

Aprofundări (*)

 Metode de învăţământ specifice disciplinelor tehnice

Gabriela Oproiu, Editura Printech, 2003, Bucuresti, capitol 4


Pedagogie:
*** coordonator M. Mircescu, M.Moldoveanu - Editura Printech,
2003 Bucuresti, capitol 8, pag 459-476

Funcţiile metodelor de învăţământ:


Jinga, Ioan & Elena Istrate. Manual de pedagogie. Bucureşti: All,
2006, pg. 327.
http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Jinga.pdf

Clasificarea metodelor de instruire:

Diaconu, Mihai & Jinga, Ioan (coord.). Pedagogie. Bucureşti:
Editura ASE, 2004, pg. 347-348.
http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Diaconu.pdf

 Cum stabilim metodele de formare? Prelegerea. Studiul de caz. Jocul

de rol. Brainstorming: VELEA, Luciana-Simona. Material pentru seminarul
de pedagogie - metode
http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Velea.pdf

 Metode activ-participative: Cerghit, Ioan (coord.). Didactica. Manual

pentru clasa a X-a. Bucureşti: EDP, 1997, pg. 79-81.
http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Cerghit.pdf

Strategii didactice: Cucoş, Constantin. Pedagogie. Iaşi: Polirom,


2002, pg. 282-283.
http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Cucos.pdf

(*) Aceste materiale sunt cu titlu de prezentare.

Paginile scanate sunt puse la dispoziţia cursanţilor cu scopul de a le forma
competenţe specifice, o atitudine adecvată faţă de profesia didactică şi de a promova
concepte, teorii şi valori pedagogice autentice

40
 III. Mijloace de învăţămant

1. Clarificări conceptuale

Situaţiile de învăţare determină un caracter activ pe plan mental prin fondul

său de problematizare, care poate fi însă completat şi pe plan acţional
folosindu-se resurse materiale care să le sprijine şi să fie la dispoziţia elevului.

1. Calitatea de resursă materială a procesului de învăţământ se atribuie

oricărui produs care deţine un potenţial pentru procesul de învăţământ. În
sensul cel mai larg, resursele materiale pot fi asimilate cu baza constructivă
şi tehnico-materială a învăţământului.
Datorită marii diversităţi pe care o prezintă resursele materiale ale procesului
de învăţământ, terminologia a suferit numeroase restructurări şi prezintă
semnificaţii di-ferite la diverşi autori. Încercând o sistematizare a resurselor
materiale utilizate în şcoli, se pot distinge:
- mijloace de învăţământ care, la rândul lor, se subdivid în mijloace
concepute şi realizate intenţionat pentru instruire-evaluare şi respectiv
mijloace preluate din alte domenii;
- echipamente tehnice;
- mobilier şcolar;
- construcţii, anexe şi împrejmuiri (terenuri) şcolare.
Termenul de mijloc de învăţământ este vehiculat de diverşi autori în multe
accepţiuni care îi restrâng sau îi lărgesc sfera de cuprindere. În sensul atribuit
mai sus, conceptul de mijloc de învăţământ reprezintă categoria cea mai
cuprinzătoare pentru auxiliarele materiale prezente în acţiunile educative şi
care beneficiază de un anumit potenţial pedagogic valorificabil în procesul
de învăţământ.
Producţia de mijloace de învăţământ a promovat şi termenul de material
didactic, al cărui conţinut se suprapune peste o parte din mijloacele de
învăţământ, echipamentele tehnice şi mobilierul şcolar.

2. Integrarea mijloacelor de învăţământ este înţeleasă ca o acţiune prin

care:
- devin parte integrantă a lecţiei practicate;
- manifestă funcţii pedagogice precise atât în raport cu elevul
participant, cât şi cu profesorul care conduce procesul de învăţământ al
disciplinei şcolare;
- formează o unitate organică cu celelalte componente ale proiectului
didactic (obiectivele pedagogice operaţionale care transpun în intenţie

41
pedagogică un obiectiv de referinţă sau o competenţă specifică, conţinutul de
instruire aferent fiecărui obiectiv operaţional în parte, situaţia de învăţare al
cărui fond de problematizare îl sprijină direct, formele de organizare şi
participare a elevilor, mediul de instruire, metodele şi procedeele de
învăţământ, timpul alocat), influenţându-se şi condiţionându-se reciproc.

3. Mijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul de auxiliare didactice cu

utilitate pedagogică potenţială pentru integrarea în proiecte didactice,
valorificabilă eficient în anumite condiţii şi situaţii.
Echipamentele tehnice sunt auxiliare materiale care nu au specific exclusiv
şcolar şi care sunt folosite atât pentru valorificarea potenţialului pedagogic al
mijlocului integrat, cât şi, în anumite cazuri, pentru confecţionarea acestora.
Cea mai mare parte a echipamentelor tehnice care se folosesc în şcoală au
venit în învăţământ din alte domenii, iar şcoala le-a valorificat după un anumit
timp de prezenţă în alte sectoare de activitate socială. Exemple convingătoare
sunt oferite de următoarele echipamente: televizorul, aparatul de
cineproiecţie, diaproiectorul, maşina unealtă ş.a. Este adevărat însă că, în
ultimii ani, se încearcă proiectarea şi realizarea unor echipamente tehnice
care să manifeste în special funcţii valorificabile în învăţământ, acţiune care
le-ar putea reduce preţul de cost (exemple: video-proiectorul multimedia,
calculatoarele electronice dispuse în reţele ş.a.).
În lumina conceptului de integrare a mijloacelor de învăţământ prezentat
anterior, prezenţa şi funcţionarea unui echipament tehnic în lecţie nu
înseamnă că i se atribuie calitatea de mijloc de învăţământ integrat, sferele
celor două noţiuni fiind net diferenţiate, decât în situaţiile în care obiectul
învăţării îl reprezintă echipamentul tehnic respectiv, ceea ce atestă caracterul
dual al unor echipamente de a putea fi, după caz, mijloc de învăţământ
integrat sau echipament tehnic.
4. Experienţa diferitelor ţări a arătat convingător că marea majoritate a
cerinţelor pedagogiei contemporane, deplasând centrul de greutate al acţiunii
educative de la profesor spre elev, necesită prezenţa unei baze tehnico-
materiale corespunzătoare, în absenţa căreia majoritatea acţiunilor
pedagogice dorite rămân numai în faza de intenţie. În acest sens, în toate
ţările care au deschis programe de perfecţionare a proceselor educative, s-au
elaborat concomitent şi uneori chiar anticipat, programe corespunzătoare de
dezvoltare pentru baza tehnico-materială a procesului de învă-ţământ.
Transformările cerute de societate în sfera învăţământului intervin însă cu
rapiditate şi se exprimă cu atâta tenacitate încât ele, de multe ori, nu se pot
concretiza în ritmul dorit. Pe de o parte intervin aspectele economice, dar,
chiar şi atunci când acestea sunt depăşite, se remarcă dificultăţi pe care
trebuie să le învingă cadrele didactice pentru a trece de la un anumit tip de
practică şcolară la altul ce le solicită calităţi şi deprinderi noi faţă de cele
solicitate de învăţământul desfăşurat tradiţional. Iată de ce prezenţa
mijloacelor de învăţământ are implicaţii de natură organizatorică, în domeniul
formării şi perfecţionării cadrelor şi chiar în concepţia tineretului despre
educaţie sau a părinţilor privind modul de funcţionare al instituţiilor şcolare.

42
 Dar absenţa momentană a unora din practica actuală obişnuită la diferite
nivele de învăţământ nu ar putea justifica omiterea lor dintr-un inventar pe
care profesorul trebuie să-l cunoască în perspectiva unei valorificări ulterioare.
Iar dacă nu dispune de mijloace de învăţământ, deontologia profesională îl
obligă să le creeze (proiecteze).
5. Conform principiului abordării pragmatice, la care am subscris încă din
prefaţa cărţii, mijloacele de învăţământ (prescurtat MI) create intenţionat
pentru activităţile de instruire-învăţare-evaluare vor fi clasificate după suportul
pe care sunt realizate (tabelul 1) criteriu care nu cere justificări
psihopedagogice.
Tabelul 1
Mijloace de învăţământ create intenţionat pentru activităţile de instruire-
învăţare-evaluare
Categoria Exemple
MI transparente Diapozitive, diafilme, microfilme, imagini
stereo-scopice, folii şi modele pentru
retroproiector, filme insonore.
MI fotografice Fotografii şi clişee, ilustraţii, postere, afişe.
MI grafice Planşe desenate, planşe vacumate, tablouri
(re-produceri), hărţi de perete (tipărite sau
numai de contur), atlase, albume, figurine
pentru flanelograf, jocuri grafice, modele
mute, manuale şcolare, îndrumătoare de
lucrări practice, fişe de lucru, culegeri de
probleme, truse cu modele grafice,
normative (stasuri, tabele), modele gra-fice
cu suprapuneri, partituri muzicale, expoziţii
grafice, timbre didactice, materiale pentru in-
struire programată, panouri cu materiale
grafice ş.a.
MI realizate pe suporturi sonore Înregistrări pe benzi magnetice, discuri
sonore, emisiuni radiofonice, suluri pentru
fonograf ş.a.
MI realizate pe suporturi audio- Filme didactice, emisiuni de televiziune,
vizuale montaje audio-vizuale, înregistrări pe video-
casete, programe pe calculator etc.
MI realizate pe alte tipuri de Modele spaţiale (piese incluzionate, mulaje,
suporturi machete, piese naturale, structuri chimice,
globuri terestre, figurine pentru tabla
magnetică), aparate şi dispozitive, truse
didactice, complexe pentru lucrări de
laborator, programe pentru dispozitive-
instalaţii-simulatoare, substanţe pentru
analize de laborator, materii prime naturale
sau fabricate, colecţii de materiale naturale,

43

În ceea ce priveşte mijloacele de învăţământ preluate din alte domenii,
echipamentele tehnice şi mediile de instruire uzual folosite în învăţământul
profesionalizat, o încercare de grupare a acestora este redată în tabelul 2
Mijloace de învăţământ preluate din alte domenii, echipamente tehnice şi
medii de instruire
Categoria
MI preluate din alte domenii
Echipamente tehnice
colecţie de piese, preparate microscopice,
machete funcţionale, montaje funcţionale
ş.a.
Tabelul 2
Exemple
Ansambluri, subansambluri, aparate,
dispozitive, instalaţii, aparate de măsurat,
organe de maşini, mecanisme, materiale,
unelte, surse de energie, substanţe,
componente ale instalaţiilor, tabele-abace-
nomograme-stas-uri, dicţionare, reviste de
specialitate, pliante-broşuri-ghiduri, prospecte
ş.a.
a. Pentru facilitarea transmiterii informaţiilor
(mesajului didactic): cineproiector,
diaproiector, epiproiector, retroproiector,
radioreceptor, casetofon, calculator de
buzunar, calculator electronic, televizor, reţele
de calculatoare, videorecorder, videoproiector
multi-media ş.a.
b. Pentru realizarea conexiunii inverse:
dispozitive pentru instruirea programată,
instalaţii pentru conexiunea inversă (tip Verfix
sau Digiver), calculatoare electronice,
simulatoare.
c. Pentru executarea de exerciţii şi formarea
de depinderi: truse şi echipamente de desen
tehnic, maşini unelte, simulatoare,
calculatoare, maşini de calcul, instalaţii-
aparate-dispozitive pentru ateliere şcolare şi
de producţie, instrumente muzicale,
echipamente pentru săli de educaţie fizică şi
activităţi sportive, echipamente pentru labora-
toare fonice, echipamente de laborator pentru
profile diferite, echipamente pentru
observatoare astronomice şcolare, aparate
pentru citire rapidă ş.a.
d. Pentru obţinerea informaţiilor de măsurare:
aparate de măsurat folosite în laboratoare şi
ate-liere, dispozitive-instalaţii pentru
44

Medii de instruire
evaluarea pro-gresului şcolar.
e. Pentru testarea aptitudinilor: aparate
pentru testarea aptitudinilor muzicale,
dexterităţii ma-nuale, percepţiei spaţiale,
gândirii tehnice, testarea aptitudinilor fizice,
vitezei de reacţie, preciziei statice şi dinamice
etc.
Poligon, lot şcolar, muzeu, şantier, magazin,
seră, fermă agricolă, întreprinderi, uzine,
instituţii, institute, laboratoare uzinale,
standuri de încercare, ateliere de proiectare
ş.a.

6. Software-ul educaţional multimedia, folosit în clasă sau activitatea extra-

şcolară, este conceput şi dezvoltat prin ansamblul tehnologiilor de comunicare
electronică, care permit crearea, stocarea, transmisia şi exploatarea datelor
nume-rice, textuale, sonore şi vizuale, a imaginilor statice sau dinamice,
utilizând simultan mai multe medii de comunicare. Un asemenea produs
informatic cuprinde fişiere care conţin descrierea vizuală sau în formă de
program a scenariului de prezentare (fişiere cu sunete, imagini, baze de date,
biblioteci cu legare dinamică).
În activitatea didactică software-urile multimedia pot avea finalităţi diverse:
infor-mare, achiziţionare de noi cunoştinţe, exersare, testare şi evaluare,
dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini etc. Prin folosirea acestor produse
informatice se încurajează centrarea învăţării pe cel instruit (folosind, cu
precădere, instruirea prin descoperire dirijată şi programată), realizarea de
situaţii de învăţare semnificative şi conforme cu realul perceptibil, promovarea
reflexiei, eliberarea de activităţi rutiniere şi stimularea activităţii intelectuale.

7. Mijloacele de învăţământ uzual folosite în desfăşurarea proceselor de

învăţământ a disciplinelor profesionalizate sunt numerose, iar pentru a avea o
imagine completă asupra posibilităţilor lor este necesar a le face o scurtă
catacterizare.
Acest fapt este impus de practica şcolară unde se constată fie o atitudine de
nepăsare privind rolul şi utilizarea mijloacelor de învăţământ, fie chiar
necunoaşterea modului în care ele pot susţine şi ridica nivelul învăţării în
timpul lecţiilor. Atitudinile de respingere a mijloacelor de învăţământ se
datorează, pe de o parte, comodităţii, iar pe de altă parte necunoaşterii
precise a modului în care echipamentele tehnice funcţionează ceea ce induce
un sentiment de teamă în cazul manipulării lor.
Tabelul .3
Caracterizarea mijloacelor de învăţământ uzuale
Nr. Mijlocul de Caracterizare Variante principale
crt învăţământ
.
1 Modele Grup de mijloace de învă- 1. Modele mute simple
mute ţământ prezentate grafic, (reprezentând conturele unor

45
 executate pe hârtie, fără
indicaţii asupra sarcinii de
lucru sau modului de
rezolvare, folosit ca
suport pentru activităţi
individuale şi/sau
diferenţiate.
2 Folii şi mo- Grup de mijloace de învă-
dele pentru ţământ al căror potenţial
retroproiec- pedagogic se valorifică
tor prin acţiunea de
retroproiecţie şi care sunt
realizate din ma-teriale
solide transparente, folii
de zelit, acetofan, celo-
fan, plăci de celuloid,
astralon, lame de sticlă,
peliculă fotografică sau
materiale plastice,
materiale solide
semitransparente sau folii
polarizate, materiale
solide opace din hârtie,
materiale plastice,
obiecte mici, pulberi,
materiale lichide incolore
sau colorate.
3 Diapozitive Mijloc de învăţământ
constituit dintr-o
fotogramă de dimensiuni
variabile, realizată pe
peliculă alb-negru sau
color, în seturi de
diapozitive înrămate sau
a unor benzi de
diapozitive, proiectate pe
un ecran sau vizionate
independent.
4 Machete Familie de mijloace de
funcţionale învăţământ prin care se
modelează similar un sis-
tem original de care
diferă prin dimensiuni şi
para-metrii caracteristici.
5 Aplice Desene, elemente grafice
(pentru ta- decupate, realizate din
46
corpuri), sau complexe (completate
cu alte elemente cum ar fi sisteme
de coordonate).
2. Modalităţi de lucru: completare
prin desenare, scriere, scrieere şi
desenare, decupare şi aranjare în
diverse poziţii.
1. Folii transparente: singulare
(com-pletate în timpul lecţiei sau
elaborate anticipat), cumulative sau
suprapuse (la care fiecare nouă
suprapunere aduce un element în
plus ce se adaugă la fondul ilustrativ
obţinut prin supra-punerile
precedente), cu clape opace
(ilustraţia desenată cu tuş negru sau
color ce poate fi
acoperită/descoperită parţial sau
total), pentru animaţie (în care
ilustraţia statică de bază dese-nată
pe o folie polarizată poate pre-zenta
efectul de mişcare prin ataşarea
unui dispozitiv rotativ polarizat).
2. Modele transparente sau opace:
aplice (reprezentate de figurine, sim-
boluri), clişee fotografice, machete,
obiecte, diapozitive, incluzii în masă
plastică, experienţe efectuate cu
mate-riale solide sau lichide.
Singulare; pentru dispozitive de
instru-ire programată folosind
diapozitive speciale; diaporamă
(proiectate concomitent cu mai
multe diaproiectoare pe ecrane
mari); seturi de diapozitive; pro-
grame de diapozitive pentru
emisiuni de radioviziune (ilustrează
sincron comentariul, fondul sonor şi
schimbarea imaginilor); montaje
audio-vizuale; imagini selecţionate
din filme didactice; multi-cadru
(fotograme compartimentate)
Mecanisme, maşini şi agregate,
aparate, instalaţii, dispozitive.
Figuri schematice, semne şi
simboluri, ilustraţii, modele, scheme.
 bla magne- ma-teriale uşoare sub
tică) formă de contururi,
ilustraţii sau figuri
geometrice, fixate pe o
ta-blă ce permite
aderenţa şi deplasarea
lor.
6 Fotografii Imagini realizate pe mate-
riale fotosensibile şi pre-
zentate pe o hârtie foto-
grafică.
7 Colecţii Grupe de obiecte sau
didactice materiale (naturale sau
artificiale).
8 Truse Ansamblu de materiale,
didactice pie-se, dispozitive ce
sprijină activităţile de tip
experi-mintal.
9 Filme Mijloc de învăţământ de
didactice tip audio-vizual dinamic,
alcătuit dintr-o
succesiune de fotograme
care, prin rulare cu
diferite viteze, refac
fenomene şi procese în
dinamica lor.
10 Simulatoar Mijloc de învăţământ
e didactice complex care,
reproducând condiţii de
desfăşurare a activităţii
profesionale
caracteristice unei
meserii, permite
efectuarea de exerciţii
sau rezolvarea de
probleme ce decurg din
competenţa profesională.
11 CD-uri Mijloc de învăţământ pe
multimedia suport magnetic care sto-
47
Fotografii de tip: peisaj, reportaj,
reproduceri de artă sau ştiinţifice,
microfotografii (imagini ale
obiectelor exami-nate la microscop),
endofotografii alb-negru sau color
(imaginile unor ele-mente existente
în interiorul unor corpuri).
Colecţii de piese, organe de maşini,
componente electronice, materiale
de construcţii etc.
Truse de scule, instrumente, meca-
nisme, elemente şi cuple
cinematice, diverse componente
electronice etc.
1. Filme cu caracter demonstrativ
sau ca suport pentru probleme,
prezentând studii de caz.
2. Filmări naturale, animate, mixte,
realizate cu ajutorul calculatoarelor.
3. Filme înguste (8 mm, super 8 şi
16 mm) sau normale (35 mm).
4. Casete video în sistm VHS
(amator), Super VHS (profesionist),
Beta normal şi digital
(superprofesionist) sau înregistrări
digitale (pe CD-uri).
Simulatoare simple sau complexe
folosite pentru instruirea în meserii
cu grad ridicat de periculozitate
(şofer, mecanic de locomotivă, pilot
de avion etc.).
1. Enciclopedii.
2. Instruire asistată de calculator.
 chează o tehnologie 3. Evaluare asistată de calculator.
educa-ţională. 4. Jocuri didactice.

2. Potenţialul pedagogic al mijloacelor de învăţământ

2.1. Conceptul de „potenţial pedagogic al unui mijloc de învăţământ“
desemnează totalitatea însuşirilor proiectate de autorii lui prin intermediul
căro-ra poate să exercite o influenţă favorabilă asupra procesului de instruire-
învăţare-evaluare concretizată în principal prin:
- facilitarea procesului de comunicare didactică, ceea ce suplimentează
păre-rea exprimată în unele lucrări conform cărora mijlocul de învăţământ
este doar pur-tător de informaţii;
- sporirea gradului de participare a elevilor în acţiunea de învăţare;
- sprijinirea procesului de formare a noţiunilor-conceptelor-capacităţilor-
de-prinderilor-atitudinilor;
- participarea la raţionalizarea eforturilor depuse de persoanele
angrenate într-un proces de învăţământ.
Tabelul.4
Potenţialul pedagogic al mijloacelor de învăţământ
Potenţialul pedagogic Caracterizare
Potenţial de Posibilitatea de a prezenta static şi dinamic obiecte-
comunicare procese-fenomene în spaţiu şi timp.
Posibilitatea de a evidenţia elementele esenţiale ale
unui obiect-proces-fenomen.
Posibilitatea de a prezenta obiecte-procese-
fenomene greu accesibile sau inaccesibile
percepţiei.
Posibilitatea de a modela fenomene.
Posibilitatea de a oferi informaţii şi sarcini de
rezolvare.
Posibilitatea de a oferi informaţii de conexiune
inversă şi de evaluare.
Potenţial de activizare Posibilitatea de a stimula spritul de observare şi
iniţiativă.
Posibilitatea de declanşa eforturi proprii de gândire
şi de a stimula participarea independentă la
cunoaştere.
Posibilitatea de a oferi un suport material de
activitate continuă şi intensă.
Posibilitatea de a stimula şi dezvolta creativitatea
individuală.
Potenţial de formare Posibilitatea de a sprijini formarea de noţiuni şi
concepte.
Posibilitatea de a sprijini formarea de capacităţi
intelectuale.
Posibilitatea de a sprijini însuşirea strategiilor de
rezolvare.
Posibilitatea de a sprijini formarea de deprinderi

48
 (execuţie, comunicare, proiectare, cercetare).
Posibilitatea de a sprijini formarea de aptitudini şi
atitudini.
Posibilitatea de a orienta profesional elevul.
Potenţial ergonomic Posibilitatea de a contribui la raţionalizarea
eforturilor produse de elevi sau de profesor.
Posibilitatea de a sprijini activitatea în ritm propriu şi
a combate supraîncărcarea.
Posibilitatea de a combate monotonia şi a oferi
variaţii de activitate.

2.2. Orice mijloc de învăţământ manifestă concomitent însuşiri care aparţin

acestor tipuri de potenţial. De pildă :
- diapozitivul are potenţial de: comunicare (deoarece ilustrează
obiecte-procese-fenomene), de activizare (deoarece este suport pentru
probleme rezolvabile independent), de formare (a schemelor de operaţii
folosite pentru formarea de deprinderi) şi ergonomic (întrucât reduce timpul de
comunicare);
- un CD multimedia dispune de potenţial de: comunicare (deoarece
ilustrează evenimentele dintr-un caz), de activizare (deoarece este suport
pentru rezolvarea independentă de probleme), de formare (deoarece sprijină
formarea capacităţii de a evalua situaţii diferite) şi ergonomic (deoarece
raţionalizează activitatea de instruire-învăţare);
- o machetă funcţională manifestă potenţial de: comunicare (prin
funcţio-nalitatea sa la scară redusă şi disponibilă elevului), de activizare (fiind
suport pentru activitatea independentă şi stimulând spiritul de observare), de
formare (a capacităţilor de analiză, sinteză, evaluare) şi ergonomic (reduce
timpul de informare necesar elevului).
Un mijloc de învăţământ manifestă o funcţie în procesul de învăţământ, atunci
când o parte sau întregul său potenţial (pedagogic sau ergonomic) de care
dispune este valorificat. Această valorificare se obţine în contextul tuturor
resurselor didactice dar, în mod particular, în raport cu situaţia (activitatea) de
învăţare pe care o sprijină, cu formele de organizare şi participare a elevilor
(pe care le asociază astfel încât să conducă spre învăţarea prin acţiune) şi cu
metodele de învăţământ (care pun toate resursele în operă).

2.3. Prezenţa mijloacelor de învăţământ la dispoziţia elevului reprezintă

con-diţia fundamentală pentru realizarea unui învăţământ activ. Disciplinele
tehnice şi tehnologige au avantajul de a dispune de o impresionantă dotare ce
urmează a fi valorificată maximal printr-o proiectare didactică judicioasă.
Tabelul 5 ilustrează valorificarea potenţialului pedagogic în diverse activităţi
de învăţare şi prin intermediul principalelor metode de învăţământ ce se
folosesc în învăţământul tehnic.
Tablul 5
Valorificarea potenţialului pedagogic prin situaţiile de învăţare
Metoda de Situaţii de învăţare în care se valorifică potenţialul
învăţămînt pedagogic al unor mijloace de învăţământ
Conversaţia Organizarea de dezbateri la disciplinele economice pe
baza unor scheme şi grafice, a unor planşe sau aplice
pentru tabla magnetică, a unor diapozitive sau folii pentru
retroproiector, care prezintă aspecte din dinamica unor

49
 fenomene specifice.
Demonstraţia  Demonstrarea prin efectuarea de experienţe cu ajutorul
truselor didactice.
 Demonstrarea funcţionării unui dispozitiv-aparat-maşină
folosind o machetă funcţională.
Rezolvarea de  Soluţionarea de probleme oferite prin câteva secvenţe
probleme de film didactic sau soft educaţional.
 Folosirea unei machete statice pentru modelarea
schemei de dezvoltare a unei întreprinderi.
Descoperire Efectuarea independentă sau dirijată de
experienţe/experimente cu ajutorul unor montaje
funcţionale electronice sau truse didactice de specialitate.
Informare Folosirea manualului şcolar, a culegerilor de probleme,
individuală audierea unor emisiuni de rado sau TV, vizionarea de
microfilme sau imagini stereoscopice pentru o situaţie
dată, e-learning.
Efectuare de  Exerciţii de simulare într-un simulator aero-spaţial.
exerciţii  Exerciţii cu ajutorul modelelor mute.
Lucrări Realizarea unui produs sau concepţii prin proiectare,
individuale utilizând norme de proiectare, stas-uri, tabele, grafice,
diagrame-nomograme etc.
Jocuri didactice Cunoaşterea unor utilaje şi corelarea cu principiile de
funcţionare şi modurile de utilizare, folosind un joc cu
fotografii; trusa micului constructor, microscop şi
eşantioane de materiale, echipamente tehnice ş.a.

3. Proiectarea pedagogică a mijloacelor de învăţământ

Tabelul 6
Suită de întrebări pentru proiectarea pedagogică a mijloacelor de
învăţământ
Întrebarea Răspunsuri
De ce este necesară  Rezolvă contradicţia potenţială dintre
sporirea ponderii mijloacelor exigenţele din ce în ce mai complexe şi mai
de învăţământ în bine precizate ale societăţii cu privire la
desfăşurarea proceselor absolvenţii unui sistem de învăţământ şi
instructiv-educative? posibilităţile reduse de formare a acestora.
 Valorifică achiziţiile şi principiile psihologiei
învăţării, perfecţionarea procesului de
instruire-învăţare (activizarea permanentă a
elevilor, individualizarea activităţilor acestora,
realizarea conexiunii inverse ori de câte ori le
este necesară, formarea cât mai rapidă şi mai
stabilă a unor capacităţi cognitive complexe,
concomitent cu formarea unor

50

Unde este necesară
prezenţa mijloacelor de
învăţământ?
Care mijloace de învăţământ
sunt necesare?
comportamente motorii precise, formarea de
valori morale cu mare stabilitate ş.a).
Practicarea unui proces de învăţământ pe
baza tehnologiilor educaţionale se
caracterizează prin mai multe trăsături
definitorii care o individualizează în raport cu
didactica tradiţională:
- desfăşurarea are loc în raport cu o
programă şcolară ce precizează obiective de
referinţă/competenţe specifice, transpuse în
obiective pedagogice operaţionale exprimate
sub formă de comportamente observabile şi
măsurabile, pe care elevii urmează a şi le
forma prin participarea la procesul de
învăţământ;
- selecţionarea şi organizarea conţinutului de
instruire se face în funcţie de aceste obiective
pedagogice operaţionale;
- realizarea obiectivelor este evaluată riguros
prin instrumente de evaluare elaborate pe
baze metrologice;
- întregul proces de învăţământ este proiectat
anticipat, prin proiecte didactice, fiecare
proiect cuprinzând îmbinarea optimă a
situaţiilor de învăţare pe un fond general de
problematizare, cu mijloacele de învăţământ
şi formele de organizare aferente, toate
resursele fiind puse în operă prin intermediul
metodelor şi procedeelor de învăţământ care
le valorifică potenţialul lor pedagogic.
Mijloacele de învăţământ formează una din
componentele tehnologiilor educaţionale a
căror prezenţă răspunde necesităţii ca
procesul de învăţământ să ofere elevului
condiţiile optime şi cât mai apropiate de
realitate, pentru a fi posibilă realizarea
obiectivelor educaţionale cel puţin în limitele
performanţelor minim admisibile.
Inventarul mijloacelor de învăţământ
consemnează o varietate extrem de mare,
fiecare având un potenţial propriu valorificabil
prin acţiunea educativă. Alegerea sau
opţiunea pentru anumite tipuri de mijoace de
învăţământ sunt acţiuni ce pot fi analogate cu
poziţia deciziei la finele unei cercetări
operaţionale care, în calitate de concluzie,
trebuie să propună o soluţie optimală în
limitele a cel puţin unui criteriu de perfor-
manţă obligatoriu: raportul cost/eficienţă
51

Cum pot fi folosite mijloacele
de învăţământ?
În ce scop se vor folosi
mijloacele de învăţământ?
pedagogică.
Manifestând un anumit potenţial, pare logic ca
fiecare tip de mijloc de învăţământ sau chiar
fiecare mijloc în parte să fie utilizat în limitele
care îl caracterizează. Practica şcolară arată
că este necesar a se ţine seama şi de alte
constatări cum ar fi: asigurarea condiţiilor care
pot valorifica potenţialul mijloacelor (deoarece
el nu se impune de la sine) şi respectiv
potenţarea reciprocă a mijloacelor de
învăţământ, exploatând raţional şi flexibil
particularităţile ce le imprimă com-
plementaritatea lor funcţională.
Pentru creşterea eficienţei formative a
procesului de învăţământ prin următoarele trei
coordonate: realizarea obiectivelor
educaţionale de către toţi participanţii cel
puţin la limita minimă a performaţelor dorite,
obţinerea acestor rezultate într-un timp cât
mai scurt şi cu o stabilitate cât mai mare în
timp a comportamentelor formate.

Prezentarea succintă din acest tabel permite formularea câtorva constatări

preliminare:
- mijloacele de învăţământ reprezintă o necesitate obiectivă pentru
des-făşurarea procesului de învăţământ pe baza unei tehnologii educaţionale
moderne;
- în cadrul tehnologiei educaţionale, mijloacele de învăţământ
beneficiază de o finalitate bine precizată;
- domeniul mijloacelor de învăţământ este deosebit de întins, complex
şi diversificat, reprezentând cea mai dinamică resursă didactică, situaţie
care pretinde specializarea celor care le proiectează şi valorifică;
- integrarea mijloacelor de învăţământ contribuie la sporirea eficienţei
procesului de învăţământ numai prin aplicarea corectă a anumitor reguli
pedagogice care urmează a fi stabilite în funcţie de scopul folosirii lor, locul
ocupat în economia lecţiei, specificul şi funcţionalitatea mijlocului, gruparea
prin care se integrează, modul său de valorificare etc.

Includerea studiului calitativ al mijloacelor de învăţământ în domeniul

cercetărilor ştiinţifice, apare ca una dintre modalităţile de valorificare concretă
şi de legare cu necesităţile permanente ale practicii şcolare. În acelaşi timp
este de subliniat caracterul interdisciplinar al cercetării pentru acest domeniu
în care, orice soluţie propusă pentru aplicare la scară naţională, trebuie să fie
susţinută de analize comparative care să ateste avantaje şi dezavantaje,
ţinând seama că riscul unor erori ar afecta, pe multiple planuri, direct şi
indirect economia ţării.

52
Concluzii
Prezenţa mijloacelor de învăţământ în proiectul didactic are ca scopuri
fundamentale:
- să sprijine realizarea obiectivelor pedagogice de către toţi elevii
participanţi la procesul de învăţământ al disciplinei, într-un timp cât mai scurt
şi cu o stabilitate cât mai mare a comportamentelor formate;
- să amplifice numărul strategiilor de instruire prin care se pot
desfăşura lec-ţiile planificate;
- să mărească probabilitatea pacticării unor strategii de instruire cu
eficienţă pedagogică crescută;
- să ofere suportul material pentru desfăşurarea unui învăţământ activ.

Aprofundări (*)

 Mijloace de învăţământ specifice disciplinelor tehnice

Gabriela Oproiu, Editura Printech, 2003, Bucuresti, capitol 5

 Pedagogie:
*** coordonator M. Mircescu, M. Moldoveanu - Editura Printech,
2003 Bucuresti, capitol 14 (Molodoveanu M.), pag 514-521

(*) Aceste materiale sunt cu titlu de prezentare.

Paginile scanate sunt puse la dispoziţia cursanţilor cu scopul de a le forma
competenţe specifice, o atitudine adecvată faţă de profesia didactică şi de a promova
concepte, teorii şi valori pedagogice autentice

53
 IV. Forme de organizare şi desfăşurare a
activităţii didactice

1. Organizarea procesului de învăţământ la o disciplină şcolară poate fi

abordată din şapte perspective:
- din punctul de vedere al cadrului organizatoric în care se desfăşoară
procesul de învăţământ: lecţii, lucrări practice, activităţi productive, vizite cu
caracter didactic, excursii didactice etc.
- din punctul de vedere al duratei de timp: lecţii independente, lecţii
grupate, activităţi cu durată mare (activităţi practice, lucrări de laborator, vizite
documentare, excursii didactice, vizionări etc.);
- din punctul de vedere al mediului (spaţiului) de instruire în care se
desfăşoară procesul de învăţământ: clase, cabinete şcolare, laboratoare
şcolare, ateliere şcolare, amfiteatre, terenuri şcolare, săli şi terenuri de sport,
poligoane etc.;
- din punctul de vedere al sarcinilor de lucru date elevilor spre
rezolvare: frontală sau diferenţiată (cu cazul particular: singulară);
- din punctul de vedere al modalităţii de participare a elevilor la
rezolvarea sarcinilor de instruire: în colectiv, pe grupe sau individual;
- din punctul de vedere al modalităţii în care elevii îşi desfăşoară
activitatea: dirijat (de profesor sau de un program) sau independent;
- din punctul de vedere al modului de participare a profesorilor în cadrul
procesului de învăţământ desfăşurat în şcoală: profesor individual şi echipe
de profesori.
În proiectarea didactică elementele organizatorice care necesită a fi
stabilite cu cea mai mare precizie sunt mediul de instruire şi modul de
participare a elevilor.

2. Organizarea mediului de instruire necesită respectarea următoarelor

reguli generale:
- să aibă un caracter specializat în raport cu specificul disciplinei de
învă-ţământ şi să ofere posibilitatea practicării unor modele variate de
tehnologii educaţionale;
- să dispună de un minimum de mijloace de învăţământ care să
permită desfăşurarea unui învăţământ activ;
- să beneficieze de un caracter dinamic (exemplu: desfăşurarea
instruirii pe colective mari sau pe grupe de elevi prin adaptări rapide ale
mobilierului şcolar) ;
- să asigure condiţiile de microclimat corespunzătoare învăţării elevilor
şi să dispună de un minimum de posibilităţi tehnice care să faciliteze procesul
de comunicare didactică (exemplu: modalităţi de comandă centralizată a
obscurizării încăperii, echipamente tehnice pentru proiecţii statice şi/sau
dinamice ş.a.).

54
 3. Modul de participare a elevilor se organizează stabilindu-se
concomitent:
- tipul de sarcină de lucru dată elevilor (frontală sau diferenţiată);
- modalitatea în care participă elevii la efectuarea sarcinii de instruire
(colectiv, pe grupe sau individual);
- modalitatea în care îşi desfăşoară elevii activitatea (dirijată de
profesor/de un program sau independentă).
Semnificaţia pedagogică a acestor termeni este redată în tabelul următor

Nr. Termenul Semnificaţia pedagogică

crt.
1 Sarcină frontală
2 Sarcini diferenţiate
3 Participare colectivă
4 Participare pe grupe
5 Participare individuală
6 Activitate dirijată de Efectuarea sarcinii de instruire sub
profesor
7 Activitate dirijată prin Efectuarea sarcinii de instruire sub
programe
8 Activitate
independentă
Sarcină de instruire care se cere a fi
efectuată de toţi elevii.
Sarcini de instruire diferite care se
repartizează spre efectuare fie la grupe
mici, fie individual.
Efectuarea de întregul colectiv de elevi a
unei sarcini de instruire.
Efectuarea unei sarcini de instruire de
către o grupă de elevi.
Efectuarea unei sarcini de instruire de
către un singur elev.
conducerea directă a profesorului care
dirijează desfăşurarea întregii activităţi.
îndrumarea unui material (scris,
proiectat pe ecran, produs informatic
ş.a.).
Efectuarea sarcinii se face de elev
fără vreun sprijin care să-I direcţioneze
rezolvarea.

Formele de organizare a activităţii se precizează în proiectul de instruire

pentru fiecare moment al etapelor ciclurilor de instruire pentru un obiectiv
pedagogic operaţional.
Combinarea acestor variante conduce la 15 forme diferite de organizare a
instruirii pentru fiecare moment distinct din desfăşurarea lecţiei; de exemplu:
frontal/colectiv/independent, diferenţiat/pe grupe/dirijat de profesor etc. Se
men-ţionează că în proiectele de instruire aceste forme de organizare trebuie
să apară în succesiunea sarcina/participarea/desfăşurarea activităţii.
Este imperios necesară precizarea că formele de organizare menţionate
nu se distribuie separat, ci se asociază. Astfel, o activitate didactică va folosi

55
o anumită modalitate de transmitere a sarcinii de lucru (frontală sau
diferenţiată), elevii vor par-ticipa la rezolvare în anumite forme (colectiv, pe
grupe sau individual), iar activitatea lor de rezolvare va fi dirijată (de profesor
sau de un program) sau vor lucra independent.
Organizarea instruirii poate fi abordata din patru perspective:

1 2 3 4

Repartizarea Participarea la Dirijarea activitatii Desfasurarea activitatii

sarcinilor efectuarea elevilor didactice
sarcinilor

Neridijat ( independent) Lectie (in scoala)

Sarcini frontale Colectiv

Activitati practice
(lucrari)
Dirijat prin profesor
Activitati productive

Pe grupe Dirijat prin echipe de

profesori Activitati de evaluare

Sarcini
diferntiate Vizita didactica
Dirijat prin programe de
Individual instruire (resurse
materiale) Excursie didactica

4. Organizarea colectivă a procesului de învăţare reprezintă cel mai

obişnuit mod de participare a elevilor la procesul de învăţământ, când
profesorul lucrează simultan (frontal) cu întregul colectiv al clasei de elevi
aplicând atât metode de învăţământ corespunzătoare acestei situaţii
(expunerea, conversaţia, demonstraţia), cât şi procedee de conexiune
inversă.

5. Organizarea învăţării pe grupe reprezintă acea modalitate în care

elevii dintr-o clasă sunt împărţiţi pe colective restrânse (echipe, grupe de
lucru) care au de rezolvat o situaţie de învăţare comună în aşa fel încât
comportamentul fiecărui elev este motivat atât de activitatea comună, cât şi
de reacţiile individuale ale celorlalţi membri ai grupului. Existenţa unei
comunităţi de scopuri ca şi participarea la rezolvarea aceloraşi sarcini
determină colaborarea reciprocă şi conştientă a elevilor.
Acest mod de organizare implică următoarele cerinţe:
 Precizarea componenţei grupurilor. Constituirea grupurilor se poate
realiza prin adeziune liber consimţită a elevilor sau poate fi dirijată de

56
profesor. Din punct de vedere psihopedagogic cea mai utilă este formarea
grupurilor de către profesor care, după o perioadă de testare, poate propune
componenţa unor grupe echilibrate intectual, aptitudinal şi caracterial. O grupă
bine organizată reuneşte elevi cu performanţe şcolare neomogene dar relativ
apropiate

Fig. Modul de constituire a grupelor mici de elevi (grupuri cu patru elevi)

 Precizarea mărimii grupelor . Aceasta depinde de stabilitatea grupei
şi de mediul de instruire. Astfel, un grup care se organizează pentru o
perioadă de timp mai îndelungată poate curpinde de la doi la şase membri, în
vreme ce grupele constituite ad-hoc pot fi mai mari. Grupele care îşi
desfăşoară activitatea şcolară în încăperi de tip sală de clasă, cabinet,
laborator pot număra doi sau patru membri; în ateliere dimensiunea grupelor
este condiţionată în mare măsură de procesul tehnologic, amplasarea
maşinilor şi utilajelor, prezenţa unei activităţi pe bandă rulantă etc. În
activităţile sportive sau artistice, componenţa grupelor este condiţionată de
specificul activităţii.
 Proiectarea didactică în condiţiile organizării activităţii pe grupe mici
necesită ca lecţia să aibă o succesiune relativ stabilă de etape şi anume:
alcătuirea grupelor, împărţirea responsabilităţilor, repartizarea situaţiilor de
învăţare (a sarcinilor de lucru) pentru fiecare grupă, realizarea sarcinii,
prezentarea-analiza-aprecierea rezultatelor obţinute de fiecare grup în faţa
întregii clase şi sinteza finală.
Conţinutul sarcinilor de lucru pentru fiecare grupă poate fi identic, asemănător
sau diferit. În ceea ce priveşte interveţia profesorului aceasta se poate
manifesta în trei feluri şi anume:
- acordarea libertăţii totale a elevilor în activitatea desfăşurată;
- intevenire sporadică în activitatea grupelor;
- dirijarea permanentă a activităţii grupelor.
Învăţarea pe grupe oferă un cadru larg pentru aplicarea unor metode şi
procedee de învăţământ cum ar fi:
- obţinerea independentă de informaţii şi prelucrarea lor;

57
 - descoperirea de relaţii cauzale prin observarea unui fenomen-proces-
obiect;
- rezolvarea de probleme repartizate diferenţiat pe grupe;
- efectuarea de exerciţii pentru consolidarea comportamentelor sau
deprin-derilor în curs de formare;
- efectuarea de activităţi independente prin folosirea diverselor mijloace
de în-văţământ cu scopul investigării;
- oferirea conexiunii inverse pentru elevii unei grupe;
- participarea la expunerea sistematică sau demonstrarea de către
elevii unei grupe a elementelor de conţinut pentru ceilalţi elevi ş.a.
O caracterizare rezumativă a activităţii de grup este redată în tabelul următor.

Caracterizarea activităţii de grup

Elementul Caracterizare
definitoriu
Eficienţa O activitate eficientă în grupe de elevi implică
respectarea următoarelor reguli principale:
1. Totalitatea sarcinilor oferite să reprezinte o parte bine
precizată din conţinutul de instruire.
2. Dotarea cu mijloace de învăţământ să corespundă
activităţii şi obiectivelor urmărite.
3. Situaţiile de învăţare oferrite să fie în acord cu
posibilităţile de rezolvare ale grupelor.
4. În interiorul grupei să poate fi desfăşurată o diviziune
a muncii, în care colaborarea fiecărui participant să
conducă la rezolvarea sarcinii cerute.
5. Sarcinile să fie formulate atractiv pentru a capta şi
stimula interesul elevilor.
6. Intervenţia profesorului să fie discretă dar prezentă în
momen-tele cheie.
7. Planificarea activităţilor să corespundă timpului
acordat (estimat).
8. Grupele să-şi prezinte rezultatele în cadrul aceleiaşi
lecţii, într-o succesiune dirijată de profesor care să
asigure înţelegerea conţinutului.
9. Sinteza finală să fie organizată ca un moment distinct
al lecţiei.
10. Perioadele de instruire pe grupe să fie dispuse în
alternanţă echilibrată cu formele de învăţare individuală
sau colectivă.
Avantaje 1. Pregătirea elevilor pentru cooperare şi muncă.
2. Asigurarea unui câmp mai larg de manifestare a
aptitudinilor individuale.
3. Educarea elevilor timizi şi izolaţi pentru integrarea mai
uşoară în colectiv.
4. Dezvoltarea capacităţii de a lua decizii autonome şi a-
şi asuma responsabilităţi personale, stimularea

58
 comunicării şi productivităţii gândirii.
5. Familiarizează elevii cu munca de cercetare.
Limite 1. Riscul fragmentării în achiziţia de cunoştinţe şi/sau de
formare incompletă a noţiunilor.
2. Riscul încetinirii ritmului de dezvoltare intelectuală a
elevilor cu performanţe slabe, care pot profita de munca
şi rezultatele celorlaţi colegi.
3. Reprezintă un mediu prielnic a pentru creşterea
indeciziei de a duce voluntar la bun sfârşit sarcinile de
instruire, favorizînd neangajarea în activitate şi lenea de
a gândi, ceea ce conduce la „efectul de avalanşă“ în
acumularea progresivă a lacunelor în pregătire.
6. Organizarea învăţării individuale în economia unei lecţii pretinde
rezolvarea prealabilă a următoarelor probleme:
- să se dispună de o bază materială suifiecientă calitativ şi cantitativ,
pentru a se asigura condiţii unitare de instruire-învăţare fiecărui elev;
- să fie eliminată contradicţia dintre ritmurile inegale de lucru ale
elevilor şi timpul afectat acestei activităţi în lecţie;
- să se asigure conexiunea inversă pentru toţi elevii şi în momentele
solicitate de fiecare dintre ei.
Căile principale prin care se pot rezolva aceste deziderate sunt:
- asigurarea unei baze materiale cu structură simplă, capabilă a fi
realizată în mare măsură la nivelul instituţiilor şcolare şi cu polifuncţionalitate
pedagogică;
- prevederea, în cadrul proiectului de instruire, de activităţi individuale
în frag-mente cu dimensiuni care să nu conducă la decalaje importante de
timp între elevi;
- asigurarea unui fond de situaţii de învăţare suplimentare atât pentru
elevii cu ritmuri rapide de lucru şi performanţe notabile, cât şi pentru elevii al
căror nivel de performanţă trebuie ridicat ;
- aplicarea de procedee didactice care să activeze maximal elevii şi să
le asigure modalităţi facile de conexiune inversă (exemple: instruirea prin
descoperire dirijată şi programată, instruirea asistată de calculator ş.a.).

7. Stabilirea formelor de organizare şi participare a elevilor este

dependentă direct de situaţia de învăţare proiectată, de mijloacele de
învăţământ care o sprijină şi de mediul de instruire în care are loc activitatea
de învăţământ.
De pildă, dacă situaţia de învăţare se referă la achiziţionarea de noi
cunoştinţe, când se folosesc:
- manualul sau o folie de retroproiector activitatea având loc în clasă,
atunci recomandabile sunt sarcini de lucru frontale, elevii lucrând în colectiv şi
dirijat de profesor;
- fişe de activitate independentă multiplicate şi un grup de mijloace
specifice diciplinei oferite pe masa de luctu a elevilor aflaţi într-un cabinet
şcolar, atunci se preferă sarcini diferenţiate transmise unor grupuri de elevi
care lucrează dirijat de fişele respective;

59
 - CD-uri multimedia oferite elevilor care lucrează fiecare la un
calculator dintr-o sală specializată, atunci sarcinile sunt frontale, elevii
lucrează individual şi sunt dirijaţi de programul pe calculator;
- un set de probleme pe care elevii le găsesc pe masa de lucru într-un
cabinet şcolar, sarcinile pot fi diferenţiate, elevii organizaţi în grupe unde
lucrează independent.
Consideraţii similare se pot face şi pentru activităţile practice, modul de
abordare al formelor de organizare fiind, în principiu, acelaşi.

Aprofundări (*)

 Forme de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice la

disciplinele tehnice - Gabriela Oproiu, Editura Printech, 2003,
Bucuresti, capitol 6

 Pedagogie - coordonator M. Mircescu, V. Popescu - Editura

Printech, 2003 Bucuresti, capitol 18, pag 567-616

(*) Aceste materiale sunt cu titlu de prezentare.

Paginile scanate sunt puse la dispoziţia cursanţilor cu scopul de a le forma
competenţe specifice, o atitudine adecvată faţă de profesia didactică şi de a promova
concepte, teorii şi valori pedagogice autentice

60
 V. Proiectul activităţii de instruire şi evaluare

1. Noţiuni de bază

Proiectul de instruire este conceput ca o activitate mentală de

anticipare amănunţită a ceea ce urmează a se realiza de profesor şi elevii săi
într-un mediu de instruire precizat, în condiţii date privind
obiectivele/competenţele de obţinut cu un anumit grup (clasă) de elevi ce au
particularităţi specifice privind dezvoltărea fizică şi psihică, motivaţiile şi
interesele personale, aptitudinile şi atitudinile probate.
Întrucât nu este posibilă precizarea într-un proiect a tuturor detaliilor de
concepţie, un proiect didactic se materializează într-un document ce conţine o
serie de tabele şi diagrame în care se consemnează elementele
fundamentale ale concepţiei pedagogice. Forma tabelară folosită are
avantajul preciziei şi rigorii, înlocuind verbalismul prin elemente acţionale.
Practica şcolară dovedeşte că o lecţie este bine realizată numai atunci
când ea este pregătiră, gândită şi organizată anticipat în amănunţime,
deoarece „experienţa sau harul pedagogic nu sunt suficiente pentru a gira
desfăşurarea unui învăţământ modern, improvizaţia putând să conducă la
surprize sau chiar eşecuri pedagogice“
Ultimul act al elaborării proiectului didactic în prima sa formă
(proiectul iniţial) se desfăşoară prin aplicarea unei tehnici caracteristice care
are ca scop stabilirea modului în care urmează a fi îmbinate, într-o unitate
funcţională, toate componentele viitoarei acţiuni pedagogice, respectându-se
cât mai fidel normele generale de pro-iectare (psihologice, pedagogice, de
comunicare şi ergonomice), nivelul de pregătire al elevilor beneficiari, baza
materială de care se dispune, conţinutul de instruire, situaţiile de învăţare
elaborate, timpul avut la dispoziţie şi finalităţile dorite.
Alcătuirea proiectului didactic iniţial este condiţionată de următoarele
elemente:
a. Obligativitatea de a se realiza, cu toţi elevii participanţi la acţiunea
didactică, obiectivele cadru/competeţele specifice, valorile şi atitudinile şi
conţinutul de instruire specificat în programele şcolare.

61
 b. Desfăşurarea procesului de învăţământ în unităţi de învăţare
repartizate pe unităţi temporale (lecţii), fapt care obligă ca un proiect didactic
să fie fragmentat pe lecţii.
c. Păstrarea unităţii pedagogice a lecţiilor în limitele cărora se aplică
proiectul respectiv, ţinând seama că normele ergonomice pretind ca în
orarul şcolar diferitele lecţii ale aceleiaşi discipline să fie distribuite discontinuu
în raport cu numărul săptămânilor anului şcolar.

Corelarea etapelor ciclurilor de învăţare cu evenimentele instruirii

d. Armonizarea desfăşurării liniare a procesului de învăţământ al

disciplinei cu structura ramificată a conţinutului ei (conţinutul selecţionat
aferent fiecărui obiectiv de referinţă/competenţă specifică).

Tehnica de elaborare a unui proiect didactic cuprinde o succesiune

algorit-mică de faze în care profesorul îşi formulează o serie de întrebări şi îşi
materializează răspunsurile în diferite componente ale proiectului.
Modelul cel mai complet ca informaţii şi totodată cel mai util ca
posibilităţi de aplicare se obţine prin folosirea unei modalităţi de lucru
interogative ale cărei faze succesive sunt redate în tabelul de mai jos.
Aceast set de întrebări este cel cu care operează modelul curricular al
proiectării didactice, iar cunoaşterea şi înţelegerea lor, ca şi a soluţiilor pe
care le propune, au fost consecvent dezvoltate în capitolele anterioare.

62
 Întrebări şi răspunsuri pentru tehnica de elaborare a unui proiect
didactic
Întrebarea
Care sunt informaţiile preli-
minare necesare proiectării
didactice?
Ce trebui să ştie să facă
elevii la sfârşitul unei etape
de instruire?
Ce conţinut de instruire co-
respunde fiecărui obiectiv?
În ce ordine trebuie
realizate obiectivele şi
trebuie parcurs conţinutul
de instruire?
Care va fi structura
planului de instruire în
timpul afectat ?
Cum se va desfăşura
instruirea pentru realizarea
fiecărui obiectiv
operaţional?
Cu ce instrumente se va
evalua nivelul la care s-au
realizat obiectivele
operaţionale de către
Răspunsuri
1. Consultarea programelor şcolare.
2. Informaţii privind particularităţile şi
performanţele şcolare al elevilor.
3. Informaţii privind spaţiul (mediul) de instruire şi
dotarea cu mijloace de învăţământ şi
echipamente tehnice, posibilităţile de autodotare
ale şcolii.
Formularea obiectivelor pedagogice operaţionale
care transpun în intenţie pedagogică obiectivele
de referinţă/competenţele specifice ale disciplinei
de învăţământ, prevăzute în programele şcolare.
Selecţionarea conţinutului de instruire aferent
fiecărui obiectiv pedagogic şi transpunerea lui
într-o organigramă care să evidenţieze relaţiile de
asociere şi subordonare dintre cunoştinţe.
1. Stabilirea succesiunii de parcurgere a
obiectivelor.
2.Organizarea didactică a parcurgerii conţinutului
pentru fiecare obiectiv în parte (diagrama
obiective-conţinuturi).
Stabilirea planului de desfăşurare a instruirii
pentru obiectivul de referinţă/competenţa
specifică şi defalcarea pe lecţii şi secvenţe ale
lecţiilor.
1. Stabilirea etapelor ciclului (modelului) de
învăţare a tipului de obiectiv pedagogic
operaţional.
2. Elaborarea tehnicilor de instruire pentru
diferitele momente de instruire distincte ale
fiecărei etape a ciclului de învăţare, în care se vor
îmbina resursele didactice valorificând optimal
potenţialul lor pedagogic.
3. Conceperea mijloacelor de învăţământ ce
sprijină fiecare situaţie de învăţare.
1. Elaborarea testului elevului.
2. Elaborarea matricei de specificaţii.
3. Elaborarea etalonului de rezolvare şi a modului
de acordare a punctajului pentru rezolvările
63
elevi? corecte.
4. Elaborarea etalonului de convertire a
punctejelor elevilor în note şcolare.

Care va fi structura Asamblarea materialelor elaborate în fazele

proiectului didactic? anterioare în proiectul didactic.

Ce implicaţii va avea 1. Implicaţii privind organizarea mediului de

aplicarea proiectului instruire.
didactic în funcţie de 2. Implicaţii privind realizarea şi multiplicarea
condiţiile reale? mijloacelor de învăţământ necesare.

Ce informaţii oferă 1. Aplicarea fişei de caracterizare a proiectului de

autoevaluarea proiectului instruire.
didactic? 2. Ameliorarea proiectului didactic atunci când
acest lucru este necesar.

Drept consecinţă, rezultă următoarea structură generală a unui

proiect de instruire raportat la un obiectiv de referinţă/competenţă specifică:
1.1. Obiectivul de referinţă (sau competenţa specifică).
1.2. Obiectivele pedagogice operaţionale.
1.3 Organigrama conţinutului de instruire.
1.4.Diagrama obiective-conţinut (Ordinea de parcurgere a
conţinutului de instruire aferent fiecărui obiectiv).
1.5. Setul de probleme-exerciţii-aplicaţii (situaţiile de învăţare).
1.6. Complexul multimedia.
1.6.1. Lista mijloacelor de învăţământ componente.
1.6.2. Descrierea mijloacelor de învăţământ.
1.7. Proiectul de instruire

2. Elementele componente ale proiectului de instruire

Un proiect de instruire pentru o competenţă specifică este alcătuit din

următoarele elemente componente:
1. Competenţa specifică (pentru învăţământul liceal) sau obiectivul
de referinţă (pentru învăţământul obligatoriu), pentru care se execută
proiectarea didactică. Pentru o consemnare succintă, acest element al temei
de proiectare se înscrie într-un tabel de forma:

64
 Cod Conţinutul competenţei/obiectivului de referinţă

În rubrica intitulată „Cod“ se va trece codul competenţei specificat în

programa şcolară, iar la rubrica cu titlul „Conţinutul competenţei“ se înscrie
competenţa aşa cum este ea formulată în programa şcolară a disciplinei. În
situaţiile în care această competenţă (sau obiectiv de referinţă) are un câmp
larg de manifestare, ea poate fi divizată în sub-competenţe (sub-obiective) ce
urmează a fi definite de profesor.
Exemplu:
Cod Conţinutul competenţei specifice
CS1 Crearea unei baze de date care contine campuri de diverse tipuri
CS2 Manipularea structurii unei baze de date(modificare, stergere camp,
adaugare camp)

2. Obiectivele pedagogice care transpun competenţa specifică în

acţiune pedagogică. Pentru proiectarea instruirii este suficientă numai
formularea comportamentală. Tehnica de lucru implică utilizarea unei tabel de
forma următoare:
Cod/tip Comportamentul dorit (Ce se cere)

Rubrica cu numele „Cod/tip“ va preciza codul obiectivului şi tipul

(categoria sa); de exemplu: O1/cognitiv (învăţarea de noi cunoştinţe),
O2/cognitiv (formarea de capacităţi intelectuale), O3/psihomotor, O4/afectiv.
Aceste precizări sunt necesare deoarece fiecare tip de obiectiv are modelul
său de învăţare constituit din etape distincte ale ciclului propriu de învăţare.
Rubrica „Comportamentul dorit (Ce se cere)“ va conţine formularea
comportamentală a obiectivului (ce trebuie să ştie să facă elevul şi nu era
capabil înainte).
Recomandare: 1 … 2 obiective pentru o lecţie de 50 minute.

Exemplu: 2ore-laborator
CodTip Conţinutul Condiţii de probare Criteriul de reuşită
obiectivului
O1/ Sa citeasca Se oferă o baza de Citirea corecta a
psihomotor variabile de la date deja populata variabilelor în
tastatura cu ajutorul pentru prelucrarea proporţie de 61.9%.
comenzilor INPUT careia sunt
si ACCEPT. necesare doua
valori prag, citite de
la tastatura.

65
O2/ Sa afiseze structura Se oferă o baza de Utilizarea corecta a
psihomotor conceptuala a date deja populata. comenzilor LIST /
tabelei cu ajutorul DISPLAY în
comenzilor proporţie de
LIST/DISPLAY. 76.19%

O3/ Sa duplice structura Se oferă o baza de Realizarea

psihomotor conceptuala a date cu cateva obiectivului
tabelei cu comanda campuri definite. (duplicarea
COPY structurii BD) în
STRUCTURE TO. proporţie de
71.43%.
O4/ Sa filtreze structura Se ofera o baza de Realizarea
psihomotor unei tabele cu date populata. obiectivului
ajutorul comenzii (filtrarea structurii)
SET FIELDS TO. în proporţie de
71.43%.
O5/ Sa modifice Se ofera o baza de Modificarea corecta
psihomotor structura date cu cateva a structurii BD în
conceptuala a unei campuri definite. proporţie de 66.6%.
tabele.

3. Organigrama conţinutului de instruire, care conţine ariile şi

subariile de conţinut aferente fiecărui obiectiv pedagogic.
Exemplu:
Arii de conţinut Subarii de conţinut Codul
obiectivului
1. Structura logica 1.1 Recapitulare creare de baze de date
a unei tabele 1.1.1 Ce este o baza de date?
1.1.2 Tipuri de date in FoxPro
1.1.3 Cum se creeaza o BD?
1.1.4 Adaugarea de inregistrari la o
BD O1
1.2 Citirea unei variabile de la tastatura
1.3 Manipularea structurii logice a unei BD
1.3.1 Visualizare structura BD
1.3.2 Duplicare structura BD
1.3.3 Modificare structura BD
2. Manipularea 2.1 Deschiderea/Inchiderea unei BD
datelor continute 2.2 Filtrarea datelor unei BD O2
intr-o baza de date 2.3 Folosirea zonelor de lucru
3. Functii necesare 3.1 Functii utilizate in lucrul cu campurile
lucrului cu BD
structura bazei de 3.1.1 FIELD
O3
date 3.1.2 FCOUNT
3.1.3 TYPE
3.2 Functii necesare lucrului cu zonele

66
 3.2.1 RECSIZE
3.2.2 USED

4. Diagrama obiective-conţinut care indică ordinea de parcurgere a

conţinutului selecţionat pentru fiecare obiectiv pedagogic.
Exemplu:
Codul Succesiunea de parcurgere a conţinutului de instruire
obiectivului (coduri)
O1 1 → 1.1 → (1.1.1 → 1.1.2 → 1.1.3 → 1.1.4 ) → 1.2
O2 1 → 1.3 → ( 1.3.1) → 2 → 2.1 →2.3
O3 1 → 1.3 → ( 1.3.2)
O4 2 → 2.2
O5 1 → 1.3 → ( 1.3.3) → 3 → 3.1 → (3.1.1 → 3.1.2 → 3.1.3) → 3.2 →
(3.2.1 → 3.2.2 )

5. Setul de probleme, exerciţii, aplicaţii care va fi utilizat în

diferitele momente de instruire aferente etapelor ciclurilor de învăţare a
obiectivelor (situaţii de învăţare). Acest set va fi organizat într-un tabel cu
rubricaţia de mai jos:
Cod Conţinutul problemei
P

Dacă problemele conţin scheme, diagrame, figuri, ele vor fi

reprezentate alături de conţinutul problemei. Codul problemei (reprezentat de
litera P urmată de un indice pentru identificarea problemei) va fi utilizat în
proiectul de instruire.
Exemplu:
Cod Conţinutul problemei
P1 Proiectati structurile CARTI, CITITORI, OPERATII
P2 Deschideti-le in trei zone prin comenzi USE
P3 Afisati structura fiecareia. Creati o alta BD cu o alta
structura.(prin duplicare)
Introduceti date prin APPEND
P4 Schimbati formatul datei si afisati persoanele care au
imprumutat carti intr-o anumita zi citita de la tastatura.
P5 Observati validarea datei calendaristice la introducerea ei.
P6 Afisati numarul de campuri. Aflati prin intermediul unei functii
FoxPro care este numele campului 1 din baza CARTI. Dar al
campului 2 din baza CITITORI ? Cum putem afla numele
ultimului camp ? Cum aflam ce dimensiune are tabela CARTI ?
P7 Cum aflam numele tabelei deschise in zona 2 ?
P8 Selectati campurile numar_inventar, titlu, autor pentru
introducere de date.
P9 Observati fereastra Append. Reveniti la toate campurile.

67
 6. Complexul multimedia, care conţine mijloacele de învăţământ
necesare ca suport pentru învăţarea elevilor. Şi în acest caz se va utiliza un
tabel cu rubricaţiile din modelul de mai jos.
Cod Denumirea mijlocului de învăţământ

Vor fi folosite coduri stabilite de profesor, ce urmează a fi utilizate în

proiectul de instruire.
Exemplu:
Nr.
crt. Denumire Cod Continut

1. Manual Mariana si Ionut Pantiru,

M Informaticã, Manual pentru clasa a
XII-a
Cap VIII “Gestiunea structurii logice
a unei baze de date”
2. Fisa aplicatie FA Problemele P1…P9
3. Calculator PC UC,monitor, tastatura, mouse
3. Mediul de programare MP Mediu de programare pentru
FOXPROW 2.6 limbajul FOXPRO.

7. Proiectul de instruire al lecţiilor folosindu-se rubricaţia dată în

figura următoare

Exemplu:
Etapele Activitatea Activitatea Strategia didactica
operational

Evaluare

lectiei si profesorului elevilor

Obiectiv

Metode/ Mijloace de Forme de

Timp

evenimentele procedee de invatamant organizare a

instruirii invatamant activitatii
elevilor
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1. Moment organizatoric
0-5
Organizarea Noteaza Preiau Conversatie Frontalã
clasei pentru absentele, face sarcinile /colectivã/
desfasurarea observatii si propuse de dirijatã

68
 Etapele Activitatea Activitatea Strategia didactica
operational

Evaluare
lectiei si profesorului elevilor
Obiectiv

Metode/ Mijloace de Forme de

Timp
evenimentele procedee de invatamant organizare a
instruirii invatamant activitatii
elevilor
1 2 3 4 5 6 7 8 9
activitatii de recomandari profesor
laborator daca este
cazul.
Aranjeaza
elevii in grupe
de cate 2 la
fiecare
calculator.
Verifica daca
programul
FoxPro
functioneaza
2. Pregatirea conditiilor de desfasurare a activitatii independente
5-20
Captarea Incearca sa Asculta si Expunere Frontalã
atentiei trezeasca urmaresc Conversatie /colectivã
curiozitatea cu interes /dirijatã
elevilor facand cele spuse
referire la de profesor
utilizarea BD
Comunicarea Enunta titlul Noteaza Expunere frontalã/cole
titlului activitatii lectiei si le titlul lectiei ctivã/
si a obiectivelor comunica in caiete dirijatã
operationale elevilor
obiectivele
lectiei O1-O5
Reactualizarea Prezinta fisa
Raspund Conversatie. FA frontala/indi Scri
cunostintelor de lucru .solicitarilo Explicatie. viduala/ sa
teoretice Comenteazar Exercitiu independent
necesare setul de
profesorul a
formarii probleme din
ui si
deprinderilor fisa de lucru
rezolva frontalã/
problemele individuala
propuse /dirijatã
spre
rezolvare.
3. Demonstrarea de catre profesor a modului in care vor proceda elevii in desfasurarea activitatii independente
20-35
Profesorul Noteaza in Expunere MP , PC frontal/colec
realizeaza caiete Explicatie FA(P5,P7, tiv/dirijat
structura unei aplicatia, si Demonstrati P9)
BD si executa asculta cu e practica
listarea, interes
filtrarea si explicatiile
ordonarea oferite
acesteia
4. Activitatea independenta a elevilor
35- 85
O1.Sa Solicita elevilor Realizeaza Rezolvare M, FA frontal/grupe Pra
citeasca sa citeasca data pe grupe de probleme (P4), /dirijat ctic
variabile calendaristica si operatiile MP , PC a
de la sa o prelucreze. necesare Conversatie
tastatura Corecteaza prelucrarii

69
 Etapele Activitatea Activitatea Strategia didactica
operational

Evaluare
lectiei si profesorului elevilor
Obiectiv

Metode/ Mijloace de Forme de

Timp
evenimentele procedee de invatamant organizare a
instruirii invatamant activitatii
elevilor
1 2 3 4 5 6 7 8 9
cu ajutorul eventualele datei
comenzilo greseli, ofera calendarist
r INPUT si indicatii ice.
ACCEPT. suplimentare
O2. Sa Solicita elevilor Introduc pe Exercitiul. M, frontal/grupe

Practica
afiseze sa creeze trei baze rand valori Conversatie FA(P1-P2) /dirijat
structura de date conform in bazele , MP , PC
conceptual fisei de lucru (P1- de date si
a a tabelei P2). Ofera apoi
cu ajutorul indicatii listeaza
comenzilo suplimentare si continutul
r supravegheaza acestora
LIST/DIS activitatea
PLAY elevilor.
O3. Sa Solicita elevilor Creeaza Exercitiul. M, FA frontal/grupe

Practica
duplice sa creeze o alta noua baza Conversatie (P3), /dirijat
structura baza de date de date MP , PC
conceptuala conform fisei de conform
a tabelei cu lucru. Ofera indicatiilor
comanda indicatii date de
COPY suplimentare, profesor
STRUCTU supravegheaza
RE TO. activitatea elevilor
si respectarea
conditiilor cerute.
O4. Sa Precizeaza sintaxa Introduc pe Exercitiu M, FA frontal/grupe

Practica
filtreze comenzii SET rand Conversatie. (P8), /dirijat
structura FIELDS TO si valorile MP , PC
unei tabele ofera indicatii cerute si
cu ajutorul pentru rezolvarea apoi
comenzii problemei P8 prelucreaz
SET a datele
FIELDS conform
TO. cerintelor
O5. Sa Dupa Vor Exercitiu M, FA frontal/grupe
Scrisa
Practica.

modifice definitivarea bazei executa Conversatie. (P6), /dirijat

structura de date, solicita operatiile MP , PC
conceptual elevilor din FA(P6)
a a unei rezolvarea si vor
tabele. problemei P6 si completa
supravegheaza pe caiete
activitatea concluziile
elevilor. .
5. Analiza rezultatelor activitatii si elaborarea concluziilor
85-100
Verifica Rectifica Conversatie MP , PC frontala/
Orala

aplicatiile si greselile si Explicatia individuala/

comenteaza refac Instruire prin independenta
rezultatele operatiile problematiza
obtinute si trage gresite. re
concluzii privind
rezultatele
obtinute

70
 Din totalitatea strategiilor de instruire care pot fi imaginate pentru
realizarea aceluiaşi obiectiv pedagogic, cea mai adecvată este aceea care
asigură învăţarea de către toţi elevii participanţi într-un timp cât mai scurt, cu
rezultate şcolare superioare şi o remanenţă mare a instruirii.
Un proiect didactic orientativ poate fi folosit de un număr mare de cadre
didactice, obţinîndu-se astfel o adevărată diviziune socială a muncii de creaţie
pedagogică. Pentru aceasta proiectul trebuie să fie prezentat într-o formă
sintetică simplă, folosindu-se un limbaj uşor de descifrat şi să permită o
prezentare fidelă a acţiunii pe care o concretizează.
O formă utilă s-a dovedit prezentarea proiectului didactic pe suportul
unui model tabelar, în care sunt precizate: strategia de învăţare (tipul
obiectivului pedagogic operaţional, etapele ciclului de învăţare a acestui
obiectiv, conţinutul de instruire care îl sprijină) şi strategia de instruire
(metodele-procedeele de învăţământ, problemele-exerciţiile-aplicaţiile,
mijloacele de învăţământ, formele de organizare şi participare a elevilor) şi
alocările de timp estimate.

3. Aprecierea calităţii pedagogice a unui proiect de

instruire

Drumul proiectării, de la strategiile de învăţare şi strategiile de instruire la

proiectul de instruire pentru un obiectiv de referinţă sau o competenţă
specifică, cuprin-de şi o etapă de apreciere a calităţii lui pedagogice. Aceasta
se realizează cu ajutorul fişei de caracterizare prezentată în figura următoare
şi care conţine 18 criterii de analiză pe care profesorul le poate aplica .
Oricare dintre criterii reprezintă o întrebare adresată proiectului şi la care
se poate răspunde prin „Da“, „Nu“ sau „Nu este cazul“.
Pentru aprecierea de ansamblu se totalizează numărul de răspunsuri din
coloana „Da“ şi se raportează la numărul total de criterii. Cu cât ponderea
răspunsurilor „Da“ va fi mai mare, cu atât se poate considera că proiectul
beneficiază de o calitate pedagogică mai ridicată. În cazul când aprecierile
pozitive „Da“ înregistrează mai puţin de 14 consemnări, se consideră că
întregul proiect necesită a fi revizuit.
O asemenea etapă este indispensabilă, chiar şi pentru un proiectant
versat, deoarece ea are rolul de a confirma sau infirma calităţile
psihopedagogice ale propriului demers didactic.

71
 Din analiza rubricilor acestei fişe se poate uşor constata că sunt trecute
în revistă toate modalităţile prin care se poate controla dacă profesorul a ţinut,
sau nu, seama de normele proiectării didactice. Având o astfel de garanţie,
aplicarea proiectului de instruire în practica şcolară va ţine seama numai de
condiţiile particulare în care lucrează profesorul şi care privesc elevii şi
resursele materiale.

72