Consiliere Si Dezvoltare Personala - Ghid 2017

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Consiliere și dezvoltare
personală
clasa a V-a
Ghid pentru profesori
2017
1
Coordonator: Dr. Speranța Lavinia Țibu, CS II
Autori
Dr. Angela Andrei, CS II (cap 4.1, 4.2, 4.3.2)

Dr. Petre Botnariuc, CS II (cap 3.1, 3.2, 3.3.1)
Dr. Marcela Călineci, cercetător asociat (1.3)
Andra Făniță, CS (cap 4.1, 4.3.1)
Irina Geană, AS (cap 3.1, 3.3.2)
Delia Goia, CS III (cap 1.1, 2.1)
Mihai Iacob, CS III (cap 2.3)
Dr. Speranța Țibu, CS II (cap Introducere, 1.2, 1.3)
Mulțumiri
Mulțumim directorilor CJRAE, coordonatorilor CJAP, consilierilor școlari și

participanților la conferința națională Euroguidance 2017 care au sprijinit validarea
ghidului/resurselor pentru profesori, ajutându-ne prin feedback-urile oferite să îl/le
facem mai bune ș i mai uș or de utilizat .......
2
CUPRINS
INTRODUCERE
1. COMPETENȚA GENERALĂ 1
1.1. Aspecte teoretice
1.2. Unitatea de învățare 1
1.3. Activități de învățare
1.3.1. Eu cu mine. Eui și ceilalți
1.3.2. Cheia mea anit-Stres
2.3.1. Copacul emoțiilor
2.3.2. Feedback pozitiv
3.3.1. Atuuri personale în învățare
3.3.2. Profesor pentru o zi
4.3.1. De ce mergem la școală?
4.3.2. Lumea ocpațiilor
3
INTRODUCERE
Programa școlară Consiliere și dezvoltare personală clasa a V -a (aprobată prin OM
3393/28.02.2017) va fi aplicată la clasă începând cu anul școlar 2017-2018. Scopul
disciplinei Consiliere și dezvoltare personală (CDP) este de a ajuta elevii să facă alegeri
personale, de educație și de carieră echilibrate, precum și de a adopta comportamente
care contribuie la starea personală și a altora de bine (eng. well-being).
Prezentele resurse reprezintă un ghid care își propune să sprijine diriginții și consilierii
școlari în implementarea programei școlare de CDP clasa a V-a. Resursele oferite susțin
dezvoltarea competențelor generale (CG) și specifice (CS) din programa şcolare CDP
clasa a V-a, disponibilă la adresa:
http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2017-progr/118-
Consiliere%20si%20dezvoltare%20personala.pdf
Programa şcolară CDP prevede dezvoltarea a 8 CS pe parcursul clasei a V-a, subsumate a

4 CG care vor fi achiziționate până la finalul clasei a VIII-a:
CG CS
CG1. Adoptarea atitudinilor pozitive CS 1.1. Identificarea resurselor personale şi a
față de sine şi a unui stil de viață oportunităților de dezvoltare specifice vârstei
sănătos și echilibrat CS 1.2. Analiza surselor de stres și a
consecințelor acestuia asupra sănătății şi stării
de bine
CG 2. Relaționarea armonioasă cu CS 2.1. Recunoaşterea unei varietăți de emoții
ceilalți în contexte școlare și trăite în raport cu sine şi cu ceilalți
extrașcolare CS 2.2. Acordarea feedbackului pozitiv în
relaționarea cu ceilalți
CG 3. Reflectarea asupra motivației CS 3.1. Identificarea factorilor personali și de
și eficacității strategiilor pentru context care facilitează/blochează învățarea
progres în învățare CS 3.2. Prezentarea progreselor în învățare,
utilizând modalități variate de comunicare
CG 4. Luarea deciziilor legate de CS 4.1. Recunoașterea oportunităților pe care le
continuarea studiilor şi carieră prin oferă educația pentru alegerea carierei
valorificarea informațiilor despre CS 4.2. Identificarea unor ocupații din domenii
sine, educație și ocupații diferite de activitate și a beneficiilor acestora
pentru persoană și pentru societate
Tabel 1. Tabloul CS (clasa a V-a) şi contribuția lor la cele 4 CG, programa școlară CDP
clasa a V-a
Fiecărei CG îi corespunde un anumit domeniu de dezvoltare (cu excepția CG1 căreia îi

corespund 2 domenii: Autocunoaștere și Stil de viață sănătos și echilibrat. În programele
școlare CDP gimnaziu, cele două domenii au fost cumulate, iar CG1 vizează competențe
din ambele domenii de dezvoltare). Pentru fiecare CG am utilizat un simbol grafic pentru
a fi mai ușor identificate:
4
CG Domeniul de dezvoltare Simbol
1. Adoptarea atitudinilor pozitive față de sine Autocunoaștere și stil de
şi a unui stil de viață sănătos și echilibrat viață sănătos și echilibrat
2. Relaționarea armonioasă cu ceilalți în Dezvoltare socio-
contexte școlare și extrașcolare emoțională
3. Reflectarea asupra motivației și eficacității Învățare
strategiilor pentru progres în învățare
4. Luarea deciziilor legate de continuarea Managementul carierei
studiilor şi carieră prin valorificarea
informațiilor despre sine, educație și ocupații
Tabel 1: Tabloul CG şi domeniile de dezvoltare (clasele V-VIII), programa școlară CDP
clasa a V-a
Resursele oferite prin acest ghid acoperă cele 4 CG, cele 8 CS și cele 5 domenii de
dezvoltare și includ: o introducere teoretică pentru fiecare dintre CG și CS din programa
de CDP clasa a V-a, 4 proiecte de unități de învățare, 8 activități de învățare și resurse
bibliografice.
Fiecare dintre cel 8 scenarii de activități este prezentat după următoare structură:
Titlul activității
Competențele specifice la a căror dezvoltare contribuie activitatea
Durata
Materiale necesare
Scopul activității
Conținuturi
Pregătirea activității
Desfășurarea activității
Energizare (captarea atenției)
Sarcini de lucru (experimentare, explorare)
Analiza (comunicare, observare)
Reflecție și evaluare
Portofoliu
Indicatori/descriptori comportamentali
Aprofundare și dezvoltare
Aspecte critice
Anexe
Bibliografie
Sugestii pentru implementarea eficientă a resurselor propuse prin acest ghid
Resursele oferite în cadrul acestui ghid sprijină dezvoltarea CS din programa CDP pentru
clasa a V-a. Ele au fost elaborate de către cercetători și validate de către practicieni în
domeniul consilierii și reprezintă exemple, nu elemente obligatorii. Resursele sunt
5
complementare manualului pentru elevi CDP clasa a V-a utilizat în mod curent la clasă,
precum și altor tipuri de resurse elaborate de către cadrul didactic.
Aspectele teoretice prezentate sunt fundamentate pe date ale cercetării și constituie

cadru minimal necesar cadrului didactic de orice specialitate pentru a putea desfășura
activitățile la ora de CDP clasa a V-a.
Proiectele unităților de învățare acoperă 16 ore din totalul celor 35/36 alocate
disciplinei CDP pe parcursul clasei a V-a. Modelele oferite reprezintă cadrul
implementării la clasă a scenariilor de activități oferite în acest ghid. Totodată, oferă
inspirație pentru construirea de către cadrele didactice a propriilor proiecte de unități
de învățare.
Activităţile de învățare au fost construite pornind de la sugestiile de activități din

programa şcolară (vezi nota de subsol atașată titlului fiecărui scenariu de activitate).
Ghidul prezintă exemple de activități de învățare care contribuie la dezvoltarea mai
multor CS acoperind toate cele 4 CG, 8 CS și 5 domenii de dezvoltare din programa CDP
clasa a V-a. Activitățile propuse vor fi continuate cu alte tipuri activități până la achiziția
completă de către elevi a tuturor CS din programa CDP clasa a V-a. De asemenea,
activitățile propuse prin acest ghid pot fi aplicate exact în forma prezentată sau pot fi
modificate pentru a se adapta cât mai bine stilului cadrului didactic şi nevoilor
individuale şi ale clasei de elevi.
Resursele bibliografice pot fi utilizate pentru aprofundarea, de către cadrele didactice, a

tematicii domeniilor de dezvoltare avute în vedere de către programa școlară CDP clasa a
V-a. Informațiile oferite elevilor vor fi selectate și adaptate de către porofesori nivelului
de înțelegere al elevilor, conform conținuturilor din programa șolară CDP clasa a V -a.
6
1. Competența generală 1
Adoptarea atitudinilor pozitive faţă

de sine şi a unui stil de viaţă sănătos
și echilibrat
7
1.1. ASPECTE TEORETICE
CG 1: Adoptarea atitudinilor pozitive faţă de sine şi a unui stil de viaţă

sănătos și echilibrat
Atitudinile față de sine sunt studiate în psihologie sub denumirea de concept de sine.
De asemenea, autoeficacitatea este un alt concept care se subsumează atitudinilor față de
sine.
Conceptul de sine:
Conceptul de sine se referă la felul în care se percepe o persoană pe sine (Sebastian et al.,
2008). Percepția poate fi una globală, sau diferențiată pe anumite domenii ale vieții. De
exemplu, putem vorbi despre conceptul de sine școlar (cum se percepe un elev în acest
statut specific), despre imaginea corporală (percepția unei persoane despre aspectul
corpului său) sau despre conceptul de sine social (modul în care o persoană se percepe
în interacțiunile sale cu ceilalți).
În ceea ce privește conceptul de sine școlar, există studii care dovedesc o relație pozitivă
între rezultatele școlare bune și existenta unui concept de sine școlar favorabil (Marsh &
Martin, 2011). Relația este una bidirecțională: o imagine bună asupra sinelui școlar duce
la performanțe bune, iar performanțele bune conduc la rândul lor la o imagine pozitivă.
Perioada preadolescenței și a adolescenței este considerată a fi una foarte importantă
pentru dezvoltarea conceptului de sine, dovezi din domeniul neuroștiințelor arătând că
în această perioadă de dezvoltare, la nivelul creierului se constantă o activitate
neuronală intensă asociată cu procesarea sinelui (Sebastian et al., 2008).
Autoeficacitatea:
Se referă la aprecierea subiectivă a capacității proprii de realiza anumite acțiuni
(Bandura, 1977; 1997). Spre deosebire de conceptul de sine, autoeficacitatea depinde
întotdeauna de context. De exemplu, un anumit elev poate avea o eficacitate crescută la
fizică și scăzută la limba română, altă elevă poate avea o autoeficacitate crescută referitor
la relațiile cu semenii și scăzută cu referire la activitățile sportive. În domeniul învățării,
se poate vorbi chiar și despre autoeficacitatea autoreglării (Caprara et al., 2008), care
reprezintă convingerea unei persoane că își poate organiza, monitoriza și controla
propria învățare.
Rezultatele studiilor de specialitate demonstrează că încrederea adolescenților în

eficacitatea proprie este asociată cu succesul școlar și cu bunăstarea personală, relația
fiind, ca și în cazul conceptului de sine una bidirecțională: autoeficacitate crescută
conduce la performanțe crescute, iar performanțele crescute se traduc ulterior într-o
autoeficacitate crescută (Zimmerman & Timothy, 2006).
Stilul de viață reprezintă totalitatea deciziilor și a acțiunilor voluntare care ne afectează

starea de sănătate (Petrovai & Băban, 2009). Stilul de viață poate fi predominant sănătos
8
sau predominant patogen (negativ). Un stil de viață sănătos duce la menținerea sănătății
și la prevenirea îmbolnăvirilor, în timp ce un stil de viață nesănătos are consecințe
negative asupra stării de sănătate. Prin starea de sănătate ne referim atât la s ănătatea
fizică, cât și la cea psihică.
Cercetările au demonstrat că există anumite comportamente pe care le putem adopta

pentru a asigura un stil de viață sănătos (Petrovai & Băban, 2009):
- să dormim între 7 și 9 ore/ zi;
- să luăm micul dejun regulat;
- să ne menținerea greutatea în limite normale (indexul de masă corporală, care
poate fi calculat ușor cu formule care se găsesc ușor pe internet, este un indicator
util);
- să nu fumăm (activ și pasiv);
- să nu consumăm alcool decât ocazional;
- să facem exerciții fizice regulate.
De asemenea, anumite comportamente ne predispun la riscul alterării sănătății fizice și

psihice (Băban, 2009):
- fumatul;
- sedentarismul;
- alimentația neechilibrată;
- expunerea neprotejată la soare;
- stresul;
- consumul de alcool, droguri;
- neutilizarea centurilor de siguranță în autovehicule.
Nu întâmplător atitudinile față de sine și stilul de viață sunt subsumate aceleași

competențe generale, cele două fiind puternic inter-relaționate (Pastor, Balaguer &
Garcia-Merita, 2008), conceptul de sine pozitiv fiind un bun predictor al angajării în
comportamente care asigură un stil de viață sănătos.
CS 1.1: Identificarea resurselor personale şi a oportunităților de dezvoltare

specifice vârstei
Adolescența este stadiul de viață propice pentru explorarea sinelui, existând un mare
interes pentru aceste acțiuni, dublat de capacități neurocognitive noi care permit
sondarea propriilor capacități. Identificarea resurselor personale contribuie la
dezvoltarea conștiinței de sine, care reprezintă o componentă esențială a competențelor
socio-emoționale. Aceasta se referă la identificarea și recunoașterea emoțiilor, percepția
de sine adecvată, recunoașterea punctelor tari, a nevoilor și a valorilor personale, auto -
eficacitate, spiritualitate (Zins et al., 2004). Împreună cu alte competențe socio-
emoționale, dezvoltarea conștiinței de sine îi ajută pe elevi să fie motivați, să creadă că
pot avea succes, să comunice bine cu profesorii, să învețe eficient și să depășească
obstacolele.
9
În ceea ce privește caracteristicil -
14 ani), putem observa schimbări diverse și rapide, atât în plan mintal, cât și fizic
(Benga, 2009; Cromer et al., 2011, Maehr & Felice, 2006). Este important de reținut că
variabilitatea interindividuală este crescută la această vârstă, fiecare adolescent având
un traseu unic de dezvoltare. Reperele ce urmează constituie o medie a caracteristicilor
acestui stadiu de vârstă, dar ele variază foarte mult de la individ la individ.
Dezvoltare fizică:
- un nou salt în creștere – înălțime, greutate, capacitate pulmonară, putere
musculară, etc.;
- apariția caracterelor sexuale secundare (creșterea sânilor la fete, a părului facial
la băieți, creșterea părului pubian;
- din cauza creșterii bruște pot fi neîndemânatici – exercițiile fizice sunt foarte utile
în această perioadă.
Dezvoltare cognitivă:
- încep să înțeleagă și să fie atenți la consecințele pe termen lung ale acțiunilor, dar
această abilitate este încă slab dezvoltată comparativ cu adulții – capacitatea de
autocontrol este încă în dezvoltare;
- acceptă mai ușor diferite perspective asupra aceleași situații, adică “nuanțele de
gri”
- când trebuie să ia o decizie rapidă cu impact personal, se bazează mai mult pe
sentimente, decât pe capacități rationale. Își utilizează capacitățile intelectuale
însă mai bine atunci când au de luat decizii ipotetice, cu impact personal mai
scăzut. (Steinberg 2005).
Dezvoltare emoțională și socială:

- încep să simtă nevoia de a deveni independenți de familie, realizează că părinții
nu sunt perfecți;
- formarea identității personale;
- capacitate mai crescută de a exprima verbal sentimentele și trăirile, totuși
exprimându-se mai ușor prin acțiune decât prin sentimente;
- uneori trăiesc stări emoționale puternice pe care le controlează cu greu ;
- importanță crescândă acordată prietenilor, influența acestora fiind foarte
importantă; acceptarea din partea grupului de prieteni devine foarte importantă.
Sexualitate:
- sunt preocupați de propria sexualitate;
- pot experimenta cu propriul corp;
- manifestă nevoia de intimitate.
Comportamente de risc:
- testează regulile și limitele;
- se pot angaja ocazional în consum de tutun, alcool, droguri.
- cu toate că adolescenții înțeleg riscul situației și sunt capabili de a lua decizii
raționale, de multe ori se angajează totuși în situații de risc fiind influențați de
10
stări emoționale și sentimente puternice și de presiunea semenilor (Gardener &
Steinberg 2005; Steinberg 2004).
CS 1.2.: Analiza surselor de stres și a consecințelor acestuia asupra sănătăţii şi

stării de bine
Starea de bine se referă la satisfacția personală a vieții și la echilibrul între stările

emoționale pozitive și negative, cât și la atingerea unui sentiment de auto -realizare și
semnificație a vieții (Ryan & Deci, 2001; Keyes et al., 2002).
Starea de bine a adolescenților depinde de diverși factori, printre care reamintim
competențele socio-emoționale (Moreira et el., 2015), relațiile cu părinții și starea de
sănătate a părinților (Giannakopoulos, 2009), genul, băieții raportând în general o stare
de bine superioară fetelor (Bergman & Scott, 2001), acțiunea factorilor de stres.
Este important de menționat că unul dintre factorii importanți care duc la creșterea
stării de bine a adolescenților, competențele socio-emoționale, pot fi dezvoltate prin
intervenții școlare, existând dovezi consistente în acest sens (de ex. Kimber et al., 2008;
Moreira et al., 2010).
Există studii care au documentat existența unei relații pozitive între starea de bine a
preadolescenților și rezultatele lor școlare ulterioare (ex. Suldo et al., 2011).
Stresul este un fenomen care decurge din dezechilibrul perceput între situațiile trăite și
capacitățile persoanei de a se adapta cu succes acestor situații. Stresul are o puternică
componentă subiectivă (Băban, 2009), adică ceea ce este perceput ca dificil și
amenințător pentru o persoană poate părea ușor pentru o alta.
Definiția de mai sus a stresului conține cele două componente principale ale stresului –
factorii sau sursele de stres, respectiv resursele personale de confruntare cu situațiile -,
din a căror combinare rezultă a treia componentă, și anume reacțiile la stres.
Factorii de stres sunt reprezentați de solicitări frecvente sau intense care solicită reacții
de adaptare din partea individului (Băban, 2009). Aceștia pot fi: starea de boală fizică sau
psihică, situațiile de abuz, probleme economice, probleme școlare, probleme familiale,
slaba integrare în grupul de prieteni, dezastre naturale, slaba dezvoltare a competențelor
personale socio-emoționale (ex. neîncrederea în capacitățile proprii).
Resursele personale constau în competențe socio-emoționale bine dezvoltate, suportul

social, buna integrare în comunitate.
Reacțiile la stres sunt de ordin fiziologic (ex. creșterea ritmului cardio -vascular,
insomnii, oboseală cronică, viroze frecvente), cognitiv (ex. scăderea capacității de
concentrare, probleme de gândire și memorie, dificultăți în luarea deciziilor), emoțional
(instabilitate emoțională, anxietate, depresie) și comportamental (performanțe scăzute
la școală, retragere din grupul de prieteni, adoptarea unor comportamente de risc,
tulburări de somn), (Băban, 2009).
11
Preadolescența și adolescența reprezintă o perioadă de vulnerabilitate crescută la stres.
Experiența stresului la adolescenți se asociază de multe ori cu adoptarea unor
comportamente de risc pentru sănătate, cum ar fi lipsa activității fizice, consum de alcool
și tutun sau obezitate (Byrne et al., 2007).
Nu trebuie însă să cădem în capcana patologizării acestei vârste, majoritatea

adolescenților traversând această etapă a vieții fără a întâmpina probleme psihologice
semnificative, doar o minoritate dezvoltând probleme clinice, cum ar fi de exemplu
depresia. Cu toate acestea, între o treime și o jumătate dintre adolescenți raportează
stări subiective de deprimare, anxietate și volatilitate emoțională, fără ca acestea să
atingă praguri clinice. Incidența acestor stări în adolescență este mai mare atât față de
copilărie, cât și față de perioada adultă (Spear, 2000).
Caracteristici ale dezvoltării fizice în această perioadă, cum ar fi plasticitatea creierului și

dezvoltarea sistemului hormonal, îi face pe adolescenți mai vulnerabili la stres, fiind
identificate reacții crescute la stres în cadrul mai multor sisteme fiziologice - hormonal,
cardio-vascular, cerebral (Stroud et el., 2009). Pe de altă parte, însă, aceeași
caracteristică facilitează și succesul intervențiilor care își propun să diminueze
problemele emoționale dobândite în etape anterioare ale vieții (Romeo & McEwen,
2006), ceea ce îi face pe unii autori să numească perioada adolescenței ca fiind una a
riscurilor și oportunităților.
Bibliografie
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological review, 84(2), 191.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W H Freeman/Times
Books/ Henry Holt & Co.
Băban, A. (2009). Stresul și controlul stresului, in A. Băban, coord. Consiliere
educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj–Napoca,
Editura ASCR.
Benga, O. (2009). Elemente de psihologia dezvoltării, in A. Băban, coord. Consiliere
Editura ASCR.
Bergman, M. M., & Scott, J. (2001). Young adolescents' wellbeing and health -risk
behaviours: Gender and socio-economic differences. Journal of adolescence, 24(2),
183-197.
Byrne, D. G., Davenport, S. C., & Mazanov, J. (2007). Profiles of adolescent stress: The
development of the adolescent stress questionnaire (ASQ). Journal of adolescence,
30(3), 393-416.
Caprara, G. V., Fida, R., Vecchione, M., Del Bove, G., Vecchio, G. M., Barbaranelli, C., &
Bandura, A. (2008). Longitudinal analysis of the role of perceived self-efficacy
forself-regulated learning in academic continuance and achievement. Journal of
educational psychology, 100(3), 525.
Cromer, B., et al. (2011). Adolescent development. In R.M. Kliegman, R.E. Behrman, H.B.
Jenson, B.F. Stanton, eds., Nelson Textbook of Pediatrics, 19th ed., pp. 649-659.
Philadelphia: Saunders.
12
Gardener, M., & Steinberg, L. (2005). Peer influence on risk taking, risk preference, and
risky decision making in adolescence and adulthood: an experimental study.
Developmental Psychology, 41, 625–635.
Giannakopoulos, G., Dimitrakaki, C., Pedeli, X., Kolaitis, G., Rotsika, V., Ravens-Sieberer, U.,
& Tountas, Y. (2009). Adolescents' wellbeing and functioning: relationships with
parents' subjective general physical and mental health. Health and Quality of Life
Outcomes, 7(1), 100.
Keyes, C. L., Shmotkin, D., & Ryff, C. D. (2002). Optimizing well-being: the empirical
encounter of two traditions. Journal of personality and social psychology, 82(6),
1007.
Kimber B., Sandell R., Bremberg S. (2008). Social and emotional training in Swedish
classrooms for the promotion of mental health: results from an effectiveness study
in Sweden. Health Promot. Int. 23, 134–143.
Marsh, H. W., & Martin, A. J. (2011). Academic self‐concept and academic achievement:
Relations and causal ordering. British Journal of Educational Psychology, 81(1), 59-
77
Maehr, J., Felice, M.E. (2006). Eleven to fourteen years: Early-adolescence-Age of rapid
changes. In S.D. Dixon, M.T. Stein, eds., Encounters with Children, 4th ed., pp. 535-
563. Philadelphia: Mosby Elsevier.
Moreira, P. A., Cloninger, C. R., Dinis, L., Sá, L., Oliveira, J. T., Dias, A., & Oliveira, J. (2015).
Personality and well-being in adolescents. Frontiers in psychology, 5, 1494.
Moreira P. A., Crusellas L., Sá I., Gomes P., Matias C. (2010). Evaluation of a manual-based
programme for the promotion of social and emotional skills in elementary school
children: results from a 4 year study in Portugal. Health Promot. Int. 25, 309–317.
Pastor, Y., Balaguer, I., & Garcia-Merita, M., L. (2008). A Proposed Model on the
Relationship Between Self-Concept and a Healthy Lifestyle in Adolescence, in M.
Blakely & S. Timmons, Life Style and Health Research, Nkova Publishers, pp. 183-
199
Petrovai, D., & Băban, A. (2009). Stilul de viață, in A. Băban, coord. Consiliere
Editura ASCR.
Romeo, R. D., & McEwen, B. S. (2006). Stress and the adolescent brain. Annals of the New
York Academy of Sciences, 1094(1), 202-214.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials: A review of
research on hedonic and eudaimonic well-being. Annual review of psychology,
52(1), 141-166.
Sebastian, C., Burnett, S., & Blakemore, S. J. (2008). Development of the self-concept
during adolescence. Trends in cognitive sciences, 12(11), 441-446.
Spear, L. P. (2000). The adolescent brain and age-related behavioral manifestations.
Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 24(4), 417-463.
Steinberg, L. (2004). Risk taking in adolescence: what changes, and why? Ann N Y Acad
Sci, 1021, 51–58.
Steinberg, L. (2005). Cognitive and affective development in adolescence. Trends Cogn
Sci, 9(2), 69–74.
13
Stroud, L. R., Foster, E., Papandonatos, G. D., Handwerger, K., Granger, D. A., Kivlighan, K.
T., & Niaura, R. (2009). Stress response and the adolescent transition: Performance
versus peer rejection stressors. Development and psychopathology, 21(1), 47-68.
Suldo, S., Thalji, A., & Ferron, J. (2011). Longitudinal academic outcomes predicted by
early adolescents’ subjective well-being, psychopathology, and mental health status
yielded from a dual factor model. The Journal of Positive Psychology, 6(1), 17-30.
Zimmerman, B. J., & Cleary, T. J. (2006). Adolescents’ development of personal agency:
The role of self-efficacy beliefs and self-regulatory skill. Self-efficacy beliefs of
adolescents, 5, 45-69.
Zins, J.E., Bloodworth, M.R., Weissberg, R.P., & Walberg, H.J. (2004). The Scientific Base
Linking Social and Emotional Learning to School Success, in J.E. Zins, (Ed.). Building
academic success on social and emotional learning: What does the research say?.
Teachers College Press.
14
1.2. UNITATEA DE INVAțARE 1
Resursele personale – cheia mea anti-Stres
Școala: ….. Clasa: a V-a

Nr. ore pe săptămână: 1/ Disciplina: CDP
Săptămâna/Anul:……….
Unitate de învățare: Resursele personale – cheia mea anti-Stres/ Nr. ore alocate: 4
Conț inuturi CS Activităț i de învăț are Resurse Evaluare

(detalieri)
Resurse personale: 1.1. - exerciț iu de identificare a resurselor personale ale - activitate frontală - autoevaluarea cu
interese, abilități, 2.2. unor personaje, în funcție de acțiunile acestora - studiul de caz – extras ajutorul introspecț iei
aptitudini, credințe, 3.1. - analiza unui text/caz pentru desprinderea caracteristicilor dintr-o operă literară și al reflecț iei
valori, caracteristici unei „comori” cunoscută personale
pozitive, preferințe – - exerciț iu de identificare a caracteristicilor personale - activitate individuală - observarea
așa cum le percep eu pozitive ș i notarea acestora pe post- it-uri colorate - fiș e de lucru sistematică
- autoprezentare în fața unei camere de înregistrare - telefon mobil cu - portofoliul de
- prezentare a rezultatelor unui exercițiu în fața unui capacitate de învăț are
coleg sau a unui auditoriu înregistrare de 2 minute
- exerciții de autoreflecție ghidate de către profesor pe - post-it
baza unor întrebări prestabilite - foi flipchart, markere/
tablă
1 oră
Resurse personale: 1.1. - vizionarea filmulețelor cu autoprezentările personale - activitate frontală - completare de fraze
interese, abilități, 2.2. pentru identificarea caracteristicilor personale ale - activitate individuală lacunare
aptitudini, credințe, 3.1. elevilor - activitate în perechi - observarea
valori, caracteristici - completarea în scris a unor fraze: „Mama/bunica afirmă - fiș e de lucru sistematică
pozitive, preferințe – despre mine”, „Cel mai bun prieten(ă) consideră că eu - filmuleț e (2 minute) - analiza unor
așa cum cred eu că le sunt….” pentru identificarea percepțiilor celorlalți da autoprezentare filmuleț e de auto-
percep ceilalți asupra propriilor resurse personale - post-it prezentare
15
- construirea unei ghicitori, scurt text, desen despre - foi flipchart, markere/ - inter-evaluare
resursele personale așa cum sunt percepute de către tablă - autoevaluarea cu
fiecare elev și așa cum sunt percepute de către alte ajutorul reflecț iei
persoane personale
- prezentare a rezultatelor unui exercițiu în fața unui - portofoliul de
coleg sau a unui auditoriu învăț are
- exerciții de autoreflecție ghidate de către profesor pe 1 oră
baza unor întrebări prestabilite
Surse/factori de stres, 1.2. - exercițiu de corelare a ritmului și frecvenței - activitate în perechi - autoevaluarea cu
situaț ii stresante 2.1. numărătorii 1-2-3-4-5 cu un coleg - studiul de caz – extras ajutorul introspecț iei
2.2. - analiza unui text/caz pentru identificarea factorilor de dintr-o operă literară și al reflecț iei
3.1. stres pentru personaj cunoscută personale
- expunerea și explicarea caracteristicilor situațiilor - activitate frontală - inter-evaluare
stresante - activitate individuală - observarea
- exercițiu de identificare a factorilor de stres din viața - fiș e de lucru sistematică
personală - portofoliul de
- exerciții de autoreflecție ghidate de către profesor pe învăț are
baza unor întrebări prestabilite 1 oră
Evaluare sumativă. 1.1. - explicaț ie cu privire la reacț iile fizice, emoț ionale, - activitate frontală - autoevaluarea cu
Reacț ii fizice, 1.2. comportamentale la stres - Cafeneaua publică ajutorul introspecț iei
emoț ionale, 2.1 - identificarea în echipă a reacț iilor specifice la un factor (activitate organizată în și al reflecț iei
comportamentale la 2.2. de stres din viaț a unui elev de clasa a V-a: fizice, 4 grupuri) personale
stres. Soluț ii la stres 3.1. emoț ionale, verbale, comportamentale, soluț ii - fiș e de lucru - inter-evaluare
- realizarea unui decalog personal ani- stres, prin selectarea - observarea
unor variante dintr-o listă dată sistematică
- iniț ierea unui jurnal săptămânal anti-stres pentru - jurnalul
monitorizarea situațiilor de stres din viața școlară sau - portofoliul de
extrașcolară şi a modalităților de soluționare învăț are
- exerciții de autoreflecție ghidate de către profesor pe
baza unor întrebări prestabilite 1 oră
16
1.3. ACTIVITĂțI DE ÎNVĂțARE
1.3.1. Eu cu mine. Eu cu ceilalţi1
Competențe specifice urmărite din programa școlară CDP clasa a V-a:

- CS 1.1. Identificarea resurselor personale şi a oportunităților de dezvoltare
specifice vârstei
- CS 2.2. Acordarea feedbackului pozitiv în relaționarea cu ceilalți
- CS 3.1. Identificarea factorilor personali și de context care facilitează/blochează
învățarea
Durata: 100 minute (2 lecții)
Materiale necesare: flipchart/tablă, coli de flipchart, cretă colorată, markere, scotch,

post-it-uri colorate
Scopul activității este de a sprijini elevii pentru a identifica resursele personale

(interese, abilități, aptitudini, credințe, valori, caracteristici pozitive, preferințe) și a
conştientiza profilul individual prin raportare la propria persoană, dar și la ceilalți.
Activitatea are în vedere următoarele conţinuturi din programa școlară: caracteristici și

resurse personale - interese, abilități, aptitudini, credințe, valori, caracteristici pozitive,
preferințe.
Desenați pe tablă/flipchart un contur atractiv și colorat în care să încapă 30 de post-it-
uri cu titlul: Comoara clasei a V-a. Pregătiți post-it-uri de variate culori. Printați fișa de
lucru în exemplare suficiente pentru lucrul individual. Pregătiți 10-15 bilete pentru
exercițiul de spargere a gheții, respectiv situațiile copiilor care desfășoară anumite
activități și o cutie din care să poată fi extrase.
Energizare (10 min.)

Solicitați elevilor/elevelor să ghicească resursele personale care definesc acțiunile
personajelor descrise pe bilete. Elevii/elevele extrag, pe rând, câte un bilet, îl citesc cu
voce tare și răspund sarcinii. De exemplu: Ariana găsește soluții la situații dificile. Nimic
nu-i stă în cale. Reușește chiar și atunci când are un eșec. Ce putem spune despre ea? Ce
calități are? Exemple de răspunsuri așteptate din partea copiilor: Ariana este
perseverentă, ambițioasă, inventivă, curajoasă, independentă etc.
1
în programa școlară CDP clas a a V-a, activitatea apare descrisă astfel: prezentarea propriei persoane „ Eu,
într-un tablou prin desen, pictură, colaj”, „Eu, în mediul online”, „Scrisoare către mi ne”
17
De inspirație (5 min.)
Solicitați elevilor să citească individual un fragment din Micul Prinț de Antoine de Saint
Exupery (Anexa 1)
Întrebări de analiză:
 Ce v-a plăcut cel mai mult?
 Ce comoară caută personajul?
 Ce înseamnă pentru tine o comoară?
 Ce calități au cei care caută comori?
Explorare, experimentare (10 min.)

Elevii sunt anunțați că vor avea de creat „comoara” clasei care va cuprinde resursele
personale: calități, interese, abilități, aptitudini, aspirații, valori, caracteristici po zitive.
Elevii vor lucra individual și vor nota pe post-it prenumele și 3 resurse pozitive. Precizați
că acestea sunt resursele aşa cum le percepe fiecare. La final, post-it-urile vor fi lipite în
“Comoara clasei” pe flipchart/tablă.
Comunicare/ observare (15 min)

Fiecare elev lipește individual post-it-ul în zona „Comoara clasei” pe locul
în care doreşte și prezintă colegilor/colegelor resursele personale.
Precizați că cel/cea care prezintă are 30 de secunde să își prezinte
calitățile, este ascultat cu atenție fără întreruperi și este aplaudat la finalul
prezentării.
 Ce calități pozitive ai ales/notat pe post-it?
 Ai scris o singură calitate sau mai multe?
 Cum ți-ai dat seama că ai acea calitate? Unde ai folosit-o?
 A fost ușor sau greu să identifici calități pozitive?
 Dacă aveai mai mult timp, puteai să găsești alte calități pozitive?
Enumeră-le!

Pe o altă coală de flipchart/tablă, se identifică resursele aşa cum credem că sunt „văzute”
de ceilalți, respectiv: elevi de la alte clase, profesori, directori, părinți, bunici, prieteni etc.
Evidențiați că în procesul autocunoaşterii ne raportăm atât la propria persoană, cât şi la
ceilalți, prin comparație.
Fiecare elev va completa pe post-it prenumele și răspunsul personal la următoarele 3

fraze:
 Mama/bunica afirmă despre mine…
 Cel mai bun prieten(ă) consideră că eu sunt….
 Profesorul/ profesoara de desen/ muzică spune despre mine…
Comunicare, observare (15 min.)
18
Se formează perechi în funcție de anumite criterii (colegi de bacă,
numărare, poetul şi poezia lui, sportul şi obiectele, țări şi capitale etc.)
pentru a împărtăși cele notate pe post-it-uri. La final, post-it-urile vor fi, de
asemenea, lipite în “Comoara clasei”. Invitați elevii să viziteze Comoara
pentru a citi răspunsurile colegilor.
Portofoliu (20 min.)

Distribuiți elevilor fişa de lucru 2 (Anexa 2). Sarcina este de a se prezenta sub trei forme
diferite: ghicitoare, paragraf (text scurt) şi desen, modul în care elevii se percep pe ei
înşişi şi felul în care sunt percepuți de ceilalți. Se lucrează individual.

Solicitați elevilor (cine dorește), să prezinte rezultatele Fișei de lucru (3-4
prezentări).
Fișele sunt apoi expuse în locuri vizibile. Utilizați turul galeriei pentru a
permite elevilor să vizualizeze și să citească fișele colegilor.
Reflecţie și evaluare (10 min.)

 Ce ai învățat/aflat despre tine în urma acestei activități?
 Exista asemănări sau deosebiri între cum te vezi tu şi cum te văd alte persoa ne?
 Care este cel mai important aspect care te defineşte 100%? Alege un singur aspect
dintre şi notează-l pe fişa de lucru!
 Consideri că a fost greu/ ușor să vorbești despre tine?
 Există asemănări şi/sau deosebiri între tine şi alți colegi? Accentuaţi existenţa
unor:
- asemănări - din perspectiva apartenenţei la aceeaşi categorie (de vârstă,
clasă, şcoală – ce alte criterii mai puteţi adăuga?)
- diferenţe - din perspectiva unicităţii persoanei şi apartenenţei la categorii
diferite (familie, etnie, religie – ce alte criterii puteţi adăuga?)
- Fiecare persoană este unică şi valoroasă!
 Ce poți spune despre Comoara clasei şi toate calitățile pe care le avem în grupul
clasei noastre?
Indicatori/ descriptori comportamentali

 Identifică resurse personale: calități, talente, abilități, valori, interese, aptitudini,
preferințe (din auto-evaluare sau din evaluarea altora)
 Prezintă cu ușurință cel puțin 3 caracteristici personale
 Identifică exemple concrete/persoane/situații/activități din viața sa care pun în
evidență respectivele calități personale
 Recunoaște resurse personale în jocurile propuse
 Comunică informații despre sine în fața unui auditoriu
 Rezolvă sarcina alocată individual sau în grup
 Respectă instrucțiunile de rezolvare a sarcinii şi timpul alocat
 Abordează cu interes noi modalități de explorare a resurselor personale
 Utilizează noi forme de prezentare în manieră creativă
 Oferă feedback pozitiv (ex: aplauze) în contextul potrivit
19
EU-SMART: Înregistrează-te cu telefonul mobil (o secvență scurtă de 3-5 minute) în care
să vorbești despre tine. Vizionează caracterizarea ta cu familia, prietenii/prietenele sau
colegii/colegele de clasă.
Aspecte critice
 Adaptați activitățile și gestionați situațiile dificile care pot să apară. În cazul copiilor
cu dificultăți de comunicare, acordați un timp mai mare pentru expunerea
prezentării, încurajați prezentarea tuturor copiilor şi insitați asupra atitudinilor şi
comportamentelor echitabile (ex: să nu se facă glume pe seama caracteristicilor
prezentate).
 Gestionați situațiile în care copiii identifică aspecte negative în locul celor pozitive
despre propria persoană. Focalizați prezentarea pe aspecte pozitive. Alocați timp
suplimentar individual pentru identificarea unor alte caracteristici care corespund
cerințelor.
 Pot exista situații în care un elev nu doreşte să prezinte în fața clasei/în fața colegului
aspecte legate de propria persoană. Invitați elevii să aleagă ei locul în care să expună
caracterizarea. Oferiți indicații verbale scurte, clare, care creează siguranță, pentru a
încuraja elevul în auto-prezentare. Nu forțați elevii şi nu permiteți feedbackuri
negative la adresa celor timizi. Reamintiți regula de la ora de consiliere: prin
comunicare învăţăm unii de la alţii şi ne descoperim unii pe la alţii. Avem dreptul să nu
vorbim despre propria persoană decât atunci când ne simţim pregătiţi. Scopul
activităţilor este să ne cunoaştem resursele personale, să putem vorbi despre ele şi să le
putem utiliza la şcoală sau acasă. Reveniți cu solicitarea după prezentările altor
colegi.
20
Anexa 1.
Fișa de lucru 1 - Fragment din Micul Prinț de Antoine de Saint-Exupery
„Iată care-i taina mea. E foarte simplă: Limpede nu vezi decât cu inima. Ochii nu pot să
pătrundă-n miezul lucrurilor.
- Ochii nu pot să pătrundă-n miezul lucrurilor, spuse după dânsa micul prinţ, ca să ţină
minte.
- Numai timpul împărţit cu floarea ta face ca floarea ta să fie atât de preţioasă.
- Numai timpul împărţit cu floarea mea... făcu micul prinţ, ca să ţină minte.
- Oamenii au dat uitării adevărul acesta, zise vulpea. Tu însă nu trebuie să-l uiţi. Devii
răspunzător de-a pururi pentru ceea ce ai îmblânzit. Tu eşti răspunzător de floarea ta.
- Eu sunt răspunzător de floarea mea... spuse după dânsa micul prinţ, ca să ţină minte.”
„Cum micul prinţ adormi, îl luai în braţe şi pornii din nou la drum. Eram înduioşat. Mi se
părea că port o gingaşă comoară. Mi se părea chiar că niciodată pe pământ nu se aflase ceva
mai gingaş. Mă uitam, în lumina lunii, la fruntea-i palidă, la ochii lui închişi, îi priveam
şuviţele de păr ce-i tremurau în vânt şi mă gândeam:
„Ceea ce văd eu aici nu e decât învelişul. Lucrul cel mai preţios rămâne nevăzut...”
Cum un surâs uşor aluneca pe buzele-i întredeschise, m-am gândit:
„Ceea ce mă înduioşează atât de mult la acest prinţ adormit e credinţa lui faţă de o floare, e
icoana unei flori ce străluceşte înlăuntru-i, ca flacăra-ntr-o lampă, chiar şi atunci când
doarme... Şi bănuiam în el o gingăşie şi mai mare. Trebuie să ocrotim cu grijă lămpile: orice
adiere e în stare să le stingă...
Şi tot mergând aşa, am dat, în revărsatul zorilor, peste fântână.”
21
Anexa 2.
Fișa de lucru 2 - Răspundeți la întrebări, sub cele 3 forme:
Cum mă văd eu? Ghicitoare

(Ce apreciez eu la mine?)
Paragraf „Eu despre mine”
Desen
Cum mă văd ceilalţi? O Ghicitoare

persoană semnificativă din
viaţa mea
(Ce apreciază ceilalți la
mine?)
Colegi, prieteni
Părinți, rude Eseu „Eu şi ceilalţi”
Profesori
Diriginte
Alte persoane
semnificative
Desen
22
3.1.2. Cheia mea anti-stres2

- CS 1.1. Identificarea resurselor personale şi a oportunităților de dezvoltare specifice
vârstei
- CS 1.2. Analiza surselor de stres și a consecințelor acestuia asupra sănătății şi stării de
bine
- CS 2.1. Recunoaşterea unei varietăți de emoții trăite în raport cu sine şi cu ceilalți
- CS 3.1. Identificarea factorilor personali și de context care facilitează/blochează învățarea
Materiale necesare: coli de flipchart, markere, foarfecă, reviste, ziare, lipici, role de
bandă adezivă
Scopul activității îl reprezintă identificarea stresorilor acasă, la școală sau în comunitate,

a reacțiilor care însoțesc stersul și a unor modalități simple de a face față acestuia.
Activitatea are în vedere următoarele conţinuturi din programa școlară: surse de stres
și strategii de prevenire.
Pregătiți bilețele cu denumiri de fructe, pentru împărțirea clasei în triade: fiecare elev va
extrage câte un bilețel pe care vor fi scrise denumiri de fructe (struguri, căpșuni, cire șe).
Toți elevii care au extras același fruct vor forma o echipă.
Pregătiți foile de flipchart pentru metoda Cafenelei publice.

Pe foaia 1 notați titlul: Corpul meu când sunt stresat, desenați un omuleț schematic pe
toată lungimea foii și notați, în dreptul segmentelor corpului, frazele care urmează a fi
completate, conform Fișei 1.
Pe foaia 2 notați titlul: Emoții și stres. Pregătiți imagini cu persoane care exprimă diferite
emoții și emoticoane cu denumiri de emoții diferite care vor putea fi decupate și lipite de
copii pe foaie.
Pe foaia 3 notați titlul: Ce fac, ce spun când sunt stresat? Pregătiți fișa cu întrebări
ajutătoare pentru cele 3 etape și redactarea textului (construirea cazului)
Pe foaia 4 notați titlul: Cum pot face față stresului? (Soluții la stres). Pregătiți resursele
necesare activității art-creative.
2
în programa școlară activitatea apare descrisa astfel: „crearea unor postere cu situații care produc
stresul /situații care conduc la starea de bine”
23
Energizare (10 min.)

În diade (echipe de câte 2) , la semnalul profesorului, elevii vor număra 1 -2-3-4-5: 1 bat
din palme, 2 genoflexiune, 3 fluierat, 4 rotație, 5 pocnim degetele. Se introduc gradual
acțiunile specifice şi se reia de câteva ori numărătoarea.
 Ați reușit să păstrați ritmul?
 Cum ați realizat contactul cu partenerul?
 Ce a reprezentat o sursă de stres?
 Cum ai reacționat când am pierdut ritmul?
 Ce am aflat despre mine în urma acestui exercițiu?
De inspiraţie (10 min.)

Solicitați elevilor să citească un fragment din Minunea de J. R. Palacio (textul în Anexa 6)
 Ce îl stresează pe băiat?
 Ce ai face dacă ai fi în situația lui?
 Pe tine ce te stresează?
Anunțați elevii că profesorul de matematică v-a rugat să dați un test, utilizând o fișă
lăsată de el, din ultimele 3 lecții la matematică, iar notele vor fi trecute în catalog. Arătați
elevilor o foaie. După câteva minute precizați că a fost “alarmă falsă”, scopul fiind
introducerea în tema activității de consiliere de azi: stresul. Întrebați elevii câți dintre ei
s-au “stresat” auzind că vor da un test şi că vor fi notați.
Notați pe tablă cuvântul “Stresori”. Explicați faptul că stresorii sunt situații sau factori,
care ne produc stres, precum în situația de mai sus în care stresorii a fost testul și notele.
În echipe de câte 3, elevii vor identifica minimum 5 alți stresori din viața de zi cu zi.
Comunicare, observare: (10 min.)

Fiecare echipă va prezenta stresorii identificați. Centralizați pe
tablă/flipchart ideile fiecărei echipe şi realizați o statistică a stresorilor
menționați.
 Care sunt stresorii care au fost menționați de cele mai multe ori?
 Care dintre stresori sunt legați de familie?
 Care dintre stresori sunt legați de școală?
 Care dintre stresori sunt legați de timpul liber?
 Există stresori care aparțin și altor categorii? Care?
 Care dintre cele categoriile identificate anterior au cele mai multe
elemente?
24
Cum reacționăm la stres? Explicați elevilor că stresul este o stare de tensiune, disconfort,
încordare care apare atunci când ne confruntăm cu situații dificile (situații sau factori
stresanți/stresori) pe care avem senzația că nu le putem rezolva/nu îi putem gestiona.
Împărțiți clasa în 4 grupuri. Utilizați metoda Cafenelei publice redenumită pentru elevii
de clasa a V-a „Împreună la suc”: explicați regulile, identificați raportorii, stabiliți timpul
pentru fiecare rotație și explicați cât mai clar sarcina.
Împreună cu clasa alegeți, dintre stresorii menționați anterior, unul reprezentativ pentru
vârsta de 11-12 ani pe care elevii declară că îl resimt mai des, pe care ar dori să îl
exploreze și să găsească soluții de ameliorare (spre exemplu, stresul legat de teste și
examinări). Cele 4 grupuri vor avea următoarele sarcini:
 G1: Corpul meu și stresul. Elevii completează fraze lacunare pentru a evidența reacțiile
fizice la stres. Oferiți grupului foia de flipchart 1, cu elementele deja notate pe ea
(Anexa 1)
 G2: Emoțiile și stresul. Elevii vor decupa figuri, vor selecta și negocia emoțiile pe care
să le lipească pentru a ilustra cât mai bine emoțiile resimțite în situația de stres.
Oferiți grupului planșele cu emoticoane și imagini pe care să le decupeze (Anexa 2)
 G3: Ce fac, ce spun când sunt stresat? Grupul va compune un text (construirea cazului)
despre un elev/elevă în situația stresantă, urmând 3 etape: a. descrierea situației
stresante; b. cum se comportă cel care este în situația respectivă; 3. urmări pe termen
scurt și lung ale stresului. Pentru fiecare din cele 3 etape, grupul va primi o fișă cu
întrebări de sprijin (Anexa 3)
 G4: Cum pot face față stresului? (soluții la stres). Grupul va utiliza tehnici art-creative
pentru a pune în evidență cât mai multe soluții de a face față stresului sau de a
preveni stresul (pe foaia de flipchart vor utiliza desene, decupaje cu imagini din
reviste, caricaturi, catrene, texte etc.)

- Grupurile afișează coala de flipchart.
- Raportorii prezintă rezultatele fiecărui grup.
- Încurajați ascultarea activă și feedbackul pozitiv la finalul
prezentării.

 La finalul activității, ce puteți spune că este stresul?Dar stresorii? Solicitați
elevilor “definiții” și formulări în termeni personali.
 Vă întâlniți rar/des cu stresorii în viața școlară? Dar acasă?
 Ce ai învățat/aflat despre stres în urma acestei activități? Dar despre tine?
 Formulează un sfat pentru un prieten stresat/ fă o reclamă la un remediu
antistres inventat de tine!
 Ce a fost important, cu ce ai rămas din activitățile derulate? Spune un singur
cuvânt despre cum te-ai simțit sau ce ai învățat astăzi ! (culoare, adjectiv, emoție,
interjecție etc.). Notează-l pe fișa care va fi introdusă în portofoliu!
 Ce iei cu tine, ce ai învățat și poți aplica în viața de zi cu zi? Dă exemple de lucruri
practice pe care: nu le vei mai face/vei începe să le faci de mâine pentru
reducerea stresului.
25
Indicatori, descriptori comportamentali
 Enumeră cel puțin 3 stresori (în general) acasă, la școală în comunitate
 Recunoaște reacții la stres din cele 3 categorii: la nivel fizic, emotional,
comportamental
 Enumeră cel puțin 2 reacții fizice la stres
 Enumeră cel puțin 2 reacții emoționale la stres
 Enumeră cel puțin 2 comportamente la stres
 Identifică cel puțin 1 consecință imediată ale stresului
 Identifică cel puțin 1 consecință pe termen lung a stresului
 Formulează în cuvinte personale o definiție a stresului și stresorilor
 Reflectează asupra situațiilor stresante la nivel personal, a reacțiilor personale
la stres și a consecințelor stresului (pe termen scurt și lung)
 Identifică cel puțin 2 modalități de a face față stresului/de prevenire a
stresului
 Reflectează asupra posibilităților de aplicare în viața de zi cu zi a modalităților
de a face față/de prevenire a stresului.
 Prezintă informații în fața unui auditoriu
 Comunică în echipe și în grup
 Negociază în grup
 Finalizează sarcina individual sau în grup
 Oferă feedback pozitiv
Portofoliu (10 min.)

Precizați că, pe baza fişei cu modalitățile de a face față stresului (Decalogul antistres
Anexa 4), elevii îşi vor crea propriul decalog antistres (Decalogul antistres personal
Anexa 5). Pot fi adăugate noi soluții pe care elevii le consideră importante. Fișa va fi
introdusă în Portofoliul de învățare al orei de Consiliere și dezvoltare personală.
Elevii vor iniția un jurnalul de 1 săptămână “Cheia mea ani-Stres” pentru monitorizarea
situațiilor de stres din viața școlară sau extrașcolară şi a modalităților de soluționare.
Jurnalul va fi discutat la următoare oră de Consiliere și dezvoltare personală.
Aspecte critice
 Încurajați elevii să discute situații generice, fără referire la situații personale sau la
colegi.
 Pot apărea situații în care elevii nu găsesc soluții la situații stresante, nu pot rezolva o
sarcină sau nu doresc să se implice în activități. Reveniți cu solicitarea după ce alți
elevi au prezentat răspunsurile lor.
 În urma unor anumite activități puteți identifica situații care depășesc competența
dumneavoastră și necesită îndrumare la cabinetul de consiliere școlară. Discutați în
mod particular cu elevul, după finalizarea orei, fără a-l expune în fața grupului. Dacă
este necesar, discutați și cu părinții.
26
Anexa 1.
Fişa de lucru 1- Cafeneaua publică, foaia 1: Corpul meu când sunt stresat
Gura mea e/ se simte....

Ochii mei sunt/ se simt....
Obrajii mei sunt/ se simt....
Urechile mele sunt/ se simt....
Mâinile mele sunt/ se simt...
Stomacul meu e/ se simte....
Picioarele mele sunt/ se simt....
27
Anexa 2.
Fişa de lucru 2 - Cafeneaua publică, foaia 2: Emoții la stres
Emoții redate în diferite variante, cu denumirea emoției scrisă sub imagine
28
Anexa 3.
Fișa de lucru 3 - Cafeneaua publică, foaia 3: Ce fac, cum mă comport la stres?
Întrebări de sprijin în redactarea textului (construirea cazului):
A. Descrierea situației stresante

Unde se petrece acțiunea?
Când se petrece acțiunea?
Care sunt personajele acțiunii?
Câteva date despre personajul stresat?
Ce anume se petrece?
Cât durează acțiunea?
Ce produce stresul?
B. Cum se comportă elevul stresat?

Ce face elevul?
Ce spune?
Ce gândește?
Cum interacționează cu celelalte personaje?
Ce fac celelalte personaje?
Cum consideră să se implice?
Cum rezolvă situația când este stresat?
C. Urmări, consecințe. Povestiți ce se întâmplă cu elevul/eleva a doua zi, peste 1 lună,

peste 1 an.
Care sunt urmările pe termen scurt?
Care sunt urmările pe termen lung?
29
Anexa 4.
Fișa de lucru 4 - Decalogul Antistres
1. Respiră adânc. Atunci când eşti stresat, acordă-ți timp să respiri adânc. Închide
ochii, stai aşezat şi concentrează-te doar asupra unei respirații adânci.
2. Ieşi cu prietenii. Un suport social solid este una dintre cheile pentru a reduce
stresul. Ieşi cu prietenii apropiați sau cu familia atunci când eşti strest.
3. Fă exerciţii fizice. Activitatea fizică duce la creşterea endorfinelor stării de bine
care ajută la reducerea stresului. O plimbare mai lungă îți poate oferi timp de
reflecție, în timp ce un exercițiu fizic mai dificil poate ajuta la eliberarea energiilor
negative.
4. Râsul. Acesta poate că nu face parte din categoria medicamentelor, dar conduce
la reducerea cortisolului, cunoscut ca hormon al stresului.
5. Ascultă muzică. Cercetările au demonstrat că dacă ascultăm muzică liniştitoare,
se reduce presiunea sângelui, bătăile inimii şi anxietatea. Ascultarea unor melodii
mai ritmate conduce la înviorare.
6. Fii recunoscător. Fă o lista a lucrurilor pentru care poți fi recunoscător. Simpla
creare a listei te va ajuta să te focalizezi pe părțile bune din viața ta.
7. Acceptă că nu poţi controla totul. Uneori pur şi simplu trebuie să faci un pas
înapoi şi să realizezi că nu poți controla totul. Unele lucruri nu le poți controla
(sunt în afara controlului tău), deci de ce să te stresezi din cauza lor?
8. Rămâi pozitiv. Nu e întotdeauna uşor să rămâi pozitiv. Dar poți face un efort
activ de a încerca şi a găsi lucrurile pozitive din viața ta. Nu te focaliza pe aspecte
negative precum: “Mie mi se întâmplă mereu lucruri rele”.
9. Fă ceva amuzant, distractiv. Nu uita să îți aloci timp pentru a face lucruri care îți
plac cu adevărat.
10. Meditează, fă rugăciune. Câteva minute pe zi de meditație, rugăciune te pot
ajuta să îți reduci stresul şi anxietatea. Cercetările sugerează că meditația
practicată zilnic poate modifica căile neuronale din creier, făcându -te mai
rezilient la stres. (R. M. Hartman)
30
Anexa 5.
Fișa de lucru 5 - Decalogul personal antistres
1…………………………
2…………………………
3…………………………
4…………………………
5…………………………
6……………………………
7…………………………
8…………………………
9……………………………
10……………………………
31
Anexa 6.
Fișa de lucru 6 - Fragment din textul Minunea de J. R. Palacio
Un copil obișnuit
“Ştiu, nu sunt un băiat obişnuit de zece ani. Adică, sigur, fac lucruri obişnuite. Mănânc
îngheţată. Merg cu bicicleta. Mă joc cu mingea. Am jocuri electronice. Lucrurile astea mă
fac obişnuit, presupun. Şi mă simt normal, pe dinăuntru. Dar copiii obişnuiţi nu-i fac pe alţi
copii obiş- nuiţi s-o ia la fugă ţipând pe terenul de joacă. Iar la copiii obişnuiţi nu se
holbează lumea oriunde se duc. Dacă aş găsi o lampă fermecată şi mi -aş putea pune o
dorinţă, aş vrea să am un chip normal, pe care să nu-l remarce nimeni. Aş vrea să pot
merge pe stradă fără să mă observe lumea şi fără să întoarcă privirea. Aşa că iată ce cred:
nu sunt un copil obişnuit pentru simplul motiv că nimeni nu mă consideră aşa. Dar eu m -
am obişnuit deja cu înfăţişarea mea. Ştiu să mă prefac că nu văd ce mutre fac ceilalţi.
Mama, tata, Via şi cu mine ne pricepem cu toţii la treaba asta. De fapt, nu -i întru totul
adevărat. Via nu se pricepe prea bine. Se supără rău atunci când oamenii fac vreo
grosolănie. De exemplu, pe terenul de joacă nişte copii au scos nişte sunete. Nu ştiu exact ce
fel de sunete, pentru că eu nu le-am auzit. Dar Via le-a auzit şi a început să strige la copii.
Aşa e ea. Eu nu sunt la fel. Via nu mă consideră nici ea obişnuit. Spune că da, dar dacă aş fi
obişnuit, n-ar simţi atâta nevoie să mă protejeze. Nici mama şi tata nu mă consideră
obişnuit. Ei mă consideră extraordinar. Cred că eu sunt singurul om din lume care îşi dă
seama cât sunt de obişnuit. Mă numesc August, să ştiţi. Nu vă voi descr ie cum arăt.
Indiferent ce grozăvie v-aţi imagina, probabil că este mai rău”.
De ce nu am mers la şcoală
„Săptămâna viitoare voi începe clasa a cincea. Până acum n-am mai fost niciodată la o
şcoală adevărată, aşa că sunt mort de frică. Lumea crede că nu m-am dus la şcoală din
cauza înfăţişării mele, dar nu-i ăsta motivul. Nu m-am dus din cauza operaţiilor. De când
m-am născut, am fost operat de douăzeci şi şapte de ori. Cele mai grele operaţii s-au
petrecut înainte să împlinesc patru ani, aşa că nu mi le aduc aminte. Dar de atunci am mai
făcut câte două sau trei operaţii în fi ecare an, unele mai mari, altele mai mărunte. Sunt
mic pentru vârsta mea şi mai sufăr şi de alte mistere medicale cărora doctorii nu le-au dat
de capăt, aşa că am fost bolnav mult şi des. În consecinţă, părinţii mei au hotărât că este
mai bine să nu merg la şcoală. Dar acum sunt mult mai puternic. Ultima operă- ţie am
suferit-o acum opt luni şi probabil că în următorii doi ani nu va mai trebui să îndur niciuna.
Nu pot spune că mi-am dorit mereu să merg la şcoală, pentru că n-ar fi chiar adevărul-
adevărat. Voiam să merg la şcoală cu condiţia să fi u la fel ca toţi ceilalţi copii care merg la
şcoală. Să am mulţi prieteni, să-mi petrec vremea cu ei după ore şi alte lucruri dintr-astea.
Mai am şi alţi prieteni, dar nu atât de buni cum au fost Christopher, Zack şi Alex. De
exemplu, când eram mici, Zack şi Alex mă invitau întotdeauna la ziua lor, dar Eamonn şi
Gabe nu au făcut-o niciodată. Emma m-a invitat o dată, însă pe ea n-am mai văzut-o de
multă vreme. Şi, desigur, mă duc de fi ecare dată la ziua lui Christopher. Dar poate că dau
eu prea multă importanţă petrecerilor aniversare.”
32
Relaționarea armonioasă cu ceilalți

în contexte școlare și extrașcolare
33
Competența generală 2: Relaționarea armonioasă cu ceilalți în contexte

școlare și extrașcolare
Competențele socio-emoționale se referă la acele cunoștințe, abilități și atitudini care îi

ajută pe elevi să își gestioneze stările emoționale și să aibă relații funcționale cu ceilalți
(Citare, tema 2016). În general competențele emoționale și cele sociale sunt prezentate și
studiate în tandem, întrucât au efecte directe unele asupra celorlalte, iar efectul general
asupra funcționării persoanei este unul cumulat.
Competențe emoționale includ

exprimarea și trăirea emoțiilor,
înțelegerea emoțiilor și
reglarea emoțională (Denham et al., 2014).
Buna dezvoltare a competențelor emoționale contribuie la dezvoltarea competențelor

interpersonale și la starea generală de bine, precum și la atingerea rezultatelor școlare
bune (Denham et al., 2014).
Competențe interpersonale sunt folosite de o persoană pentru a interacționa cu alții.

Printre ele se numără cooperarea, disponibilitatea de a folosi ceva în comun/ de a
împărți cu alții, sprijinul, comunicarea, exprimarea empatiei, oferirea de încurajare sau
susținere verbală, în general abordarea prietenoasă sau amabilă.
Relațiile sociale pozitive din timpul pubertății și adolescenței joacă rolul unui “amortizor
social”, ajutându-i pe tineri să facă față mai ușor diferitelor dificultăți întâlnite în viață,
rolul protectiv păstrându-se și la vârsta adultă (Masten et al., 2012). La polul opus,
competențele personale insuficient dezvoltate sunt asociate nu doar cu dificultăți de
adaptare socială, dar și cu performanțe școlare scăzute (Trower & Hollin, 1986).
Competența specifică 2.1: Recunoaşterea unei varietăţi de emoţii trăite în raport

cu sine şi cu ceilalţi
Recunoașterea emoțiilor face parte din a doua componentă a competenței emoționale, și

anume la înțelegerea emoțiilor simple și complexe, care implică:
înțelegerea emoțiilor de bază, a situațiilor în care se exprimă, a factorilor care le
cauzează și a consecințelor pe care le au,
înțelegerea aspectelor mai complicate ale emoțiilor (de ex. că două persoane pot
avea emoții diferite la același eveniment), precum și
discernământ în afișarea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor amestecate și a emoțiilor
complexe (de ex. vină și rușine).
Copiii și adolescenții care au o înțelegere superioară a emoțiilor și prin urmare pot

interpreta corect emoțiile celorlalți se bucură de un statut pozitiv între colegi, nu suferă
34
de respingere și victimizare, sunt mai bine evaluați social de către profesori, inițiază mai
des contactul social și sunt mai capabili să își inhibe agresivitatea (Denham et al., 2002;
Izard et al., 2001; Miller et al., 2005).
Competența specifică 2.2.: Acordarea feedbackului pozitiv în relaționarea cu

ceilalți
Oferirea feedback-ului este o formă aproape omniprezentă de comunicare. De la formele

non-verbale: zâmbet încurajator, încruntare dezaprobatoare, dat din cap aprobator, până
la formele verbale sofisticate, funcția de bază a acestui comportament este de a regla
comportamentul celorlalți prin recompense (feedback pozitiv) sau pedepse (feedback
negativ) sociale. Metoda este utilizată din plin de către părinți în modelarea copiilor, de
către profesori în educarea elevilor, în general de către parteneri de comunicare pentru
reglarea relației. Prin feedback le putem comunica altora ce este acceptabil și ce nu, ce
apreciem la comportamentul lor și ce dezaprobăm, pe care comportamente să le
continue sau dezvolte și din contră, pe care să le inhibe. Primind feedback social învă țăm
să ne reglăm comportamentul și ne formăm identitatea socială.
În comparație cu copiii mai mici și cu adulții, pre-adolescenții și adolescenții acordă o

mai mare atenție modului în care sunt percepuți și evaluați de către co-vârstnici (Parker
et al., 2006; Guyer et al., 2014). Acceptarea socială la vârsta adolescenței influențează
puternic comportamentul, cât și dezvoltarea emoțională și cognitivă, clădind un
fundament pentru relațiile intime la vârsta adultă (Guyer et al., 2012). La polul opus,
stresul psihosocial este unul dintre cei mai puternici predictori ai depresiei în
adolescență (Thapar et al., 2012), a cărei prevalență cunoaște o creștere bruscă de la 2%
în adolescența timpurie (13–15 ani), la 15 % în adolescența mijlocie (15-18 ani) (Hankin
et al., 1998). O sursă puternică de stres psihosocial în perioada adolescenței este
reprezentată de respingerea din partea co-vârstnicilor (Platt et al., 2013).
Feedback-ul interpersonal se poate oferi atât în legătură cu împărtășirea evenimentelor

pozitive, cât pentru abordarea evenimentelor interpersonale mai puțin plăcute. În prima
situație, răspunsul activ și constructiv la o relatare pozitivă a interlocutorului este
asociat la nivel individual cu creșterea stărilor emoționale pozitive, a stării subiective de
bine, precum și cu diminuarea sentimentului de singurătate, iar la nivelul relației cu
satisfacție crescută, încredere, apropiere, stabilitate (Gable & Reis, 2010). În ce-a de a
doua situație, una dintre modalități recomandate de ameliorare a comunicării (Băban,
2009, p. 96) se referă la utilizarea mesajelor la persona I sau așa numitul “limbaj al
reponsabilității” (de ex. “M-a supărat când ai vorbit urât cu mine, pentru că asta mă face
să cred că nu ții la mine”, în loc de “Ești un necioplit”).
Bibliografie
Băban, A. (2009). Consiliere educaţională: ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
consiliere. ASCR [Asociația de Ştiințe Cognitive din România].
Denham, S. A., Bassett, H., & Wyatt. T. (2014). The Socialization of Emotional
Competence. In J. E. Grusec & P. D. Hastings (Editori), Handbook of Socialization:
Theory and Research (2nd edition, pp. 590-613). New York, NY: Guilford Press.
35
Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach–Major, S., &
Queenan, P. (2003). Preschool emotional competence: Pathway to social
competence?. Child development, 74(1), 238-256.
Denham, S. A., Caverly, S., Schmidt, M., Blair, K., DeMulder, E., Caal, S., ... & Mason, T.
(2002). Preschool understanding of emotions: Contributions to classroom anger
and aggression. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43(7), 901-916.
Eisenberg, N., Valiente, C., Morris, A. S., Fabes, R. A., Cumberland, A., Reiser, M., ... &
Losoya, S. (2003). Longitudinal relations among parental emotional
expressivity,children's regulation, and quality of socioemotional functioning.
Developmental psychology, 39(1), 3.
Harker, L., & Keltner, D. (2001). Expressions of positive emotion in women's college
yearbook pictures and their relationship to personality and life outcomes across
adulthood. Journal of personality and social psychology, 80(1), 112.
Gable, S. L., & Reis, H. T. (2010). Good news! Capitalizing on positive events in an
interpersonal context. Advances in experimental social psychology, 42, 195-257.
Guyer, A. E., Caouette, J. D., Lee, C. C., & Ruiz, S. K. (2014). Will they like me? Adolescents’
emotional responses to peer evaluation. International Journal of Behavioral
Development, 38(2), 155-163.
Guyer, A. E., Choate, V. R., Pine, D. S., & Nelson, E. E. (2011). Neural circuitry underlying
affective response to peer feedback in adolescence. Social cognitive and affective
neuroscience, nsr043.
Hankin, B. L., Abramson, L. Y., Moffitt, T. E., Silva, P. A., McGee, R., & Angell, K. E. (1998).
Development of depression from preadolescence to young adulthood: emerging
gender differences in a 10-year longitudinal study. Journal of abnormal psychology,
107(1), 128.
Isley, S. L., O'neil, R., Clatfelter, D., & Parke, R. D. (1999). Parent and child expressed affect
and children's social competence: Modeling direct and indirect pathways.
Developmental psychology, 35(2), 547.
Izard, C., Fine, S., Schultz, D., Mostow, A., Ackerman, B., & Youngstrom, E. (2001). Emotion
knowledge as a predictor of social behavior and academic competence in children
at risk. Psychological science, 12(1), 18-23.
Masten, C. L., Telzer, E. H., Fuligni, A. J., Lieberman, M. D., & Eisenberger, N. I. (2012).
Time spent with friends in adolescence relates to less neural sensitivity to later
peer rejection. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 7(1), 106-114.
Miller, A. L., Gouley, K. K., Seifer, R., Zakriski, A., Eguia, M., & Vergnani, M. (2005). Emotion
Knowledge Skills in Low‐income Elementary School Children: Associations with
Social Status and Peer Experiences. Social Development, 14(4), 637-651.
Murphy, B. C., Shepard, S. A., Eisenberg, N., & Fabes, R. A. (2004). Concurrent and across
time prediction of young adolescents’ social functioning: The role of emotionality
and regulation. Social Development, 13(1), 56-86.
Parker, J.G., Rubin. K.H., Erath, S.A., Wojslawowicz, J.C., Buskirk, A.A. (2006). Peer
relationships, child development, and adjustment: A developmental
psychopathology perspective. In: Cicchetti, D., Cohen, D.J., editors. Developmental
psychopathology: Risk disorder, and adaptation. Vol. 2. New York: Wiley..
Platt, B., Kadosh, K. C., & Lau, J. Y. (2013). The role of peer rejection in adolescent
depression. Depression and anxiety, 30(9), 809-821.
36
Plutchik, R. (2000). Emotions in the practice of psychotherapy, American Psychologist
Association, Washinghton, DC.
Rydell, A. M., Berlin, L., & Bohlin, G . (2003). Emotionality, emotion regulation, and
adaptation among 5-to 8-year-old children. Emotion, 3(1), 30.
Thapar, A., Collishaw, S., Pine, D.S., Thapar, A.K. (2012). Depression in adolescence
Lancet,379(9820):1056–1067
Trower, P., Hollin, C. (1986). Handbook of social skills training. Oxford: Pergamon Press.
Ordin privind aprobarea planurilor-cadru de învățământ pentru învățământul gimnazial
OMENCS nr. 3590/05.04.2016
37
2.2.1. Copacul emoţiilor3

specifice vârstei
- CS 1.2. Analiza surselor de stres și a consecințelor acestuia asupra sănătății şi
stării de bine
- CS 2.1 Recunoaşterea unei varietăți de emoții trăite în raport cu sine şi cu ceilalți
- CS 3.1. Identificarea factorilor personali și de context care facilitează/blochează
învățarea
Durata: 50 de minute.
Materiale necesare: flipchart , coli de flipchart, tablă școlară, markere, scotch, post-it-
uri.
Scopul activității este de a construi un vocabular care să permită elevilor să denumească

și să identifice emoțiile cu care ei şi cei din jurul lor se confruntă în viața de zi cu zi.
Activitățile îşi propun să valideze o atitudine pozitivă față de exprimarea emoțiilor în
mediul şcolar şi să faciliteze trecerea peste emoțiile negative asociate cu exprimarea
propriilor trăiri (ex. ruşine, ridicol, teama de a fi judecat).
Conţinuturi: identificarea, exprimarea și gestionarea emoțiilor
Desenați pe două foi de flipchart câte un cerc împărțit în patru cadrane. Pe o a treia coală
de flipchart desenați un copac, având grijă să ocupe o suprafață cât mai mare şi să aibă
clar evidențiate rădăcinile, trunchiul şi coroana. Ca alternativă la foile de flipchart se
poate folosi şi tabla şcolară, dar există o serie de avantaje în utilizarea foilor (se reduce
timpul necesar la clasă, pot fi afişate în diferite locuri, pot fi păstrate mai mult timp,
conferă sentimentul unui produs comun tangibil).
În timpul lecției colectarea răspunsurilor se poate face pe post-it-uri sau direct pe tablă.
Prima variantă crează un sentiment de personalizare mai puternic, dar presupune
costuri aferente achiziționării unui număr considerabil de po st-it-uri.
Multiplicați lista cu emoții (Anexa 1) pentru fiecare elev.
Exercițiu de captare a atenției (5 min.)
3
În programa școlară CD P clasa a V -a, activitatea apare descrisa astfel: „selectarea unor imagini sau
realizarea unor desene în v ederea elaborării unei hărți a emoțiilor umane”
38
Elevii şi cadrul didactic se vor aşeza într-un cerc. Menționați o serie 6-8 emoții pe care le
veți insera în propoziția „Cel puţin o dată în ultima săptămână m-am simţit ...”. De fiecare
dată elevii care se vor identifica cu acea emoție vor face un pas în față, revenind apoi în
cerc înainte de a se face referire la următoarea emoție. Scopul exercițiului este de a pune
în evidență multitudinea de trăiri cărora le facem față în viața de zi cu zi şi pe care le
avem în comun cu cei din jur.
Comunicare, observare:
 Ce s-a întâmplat în acest joc? O posibilă zonă în care ar putea să
ajungă răspunsurile este cea a conştientizării propriilor emoții şi
ale celor din jur.

Distribuiți lista emoțiilor către toți elevii (Anexa 1). Desenați pe tablă, pe aceeşi linie,
semnele „+”, „0”, „-”. Rugați elevii să extragă emoții pozitive, neutre şi negative din lista
primită şi notați-le în dreptul semnului aferent (3-4 exemple pentru fiecare).
Comunicare, observare
 Există şi alte moduri în care pot fi împărțite emoțiile?
Cadrul didactic îi va ghida, prin întrebări, pe elevii în a identifica 5-6 criterii de a clasifica
emoțiile (controlate/necontrolate, dorite/nedorite, plăcere/neplăcere,
comfort/discomfort, cald/rece, apropiate/distante, intense/slabe, activare/dezactivare,
subiectiv/obiectiv etc.). Notați pe o coala de flipchart pregătită dinainte sau pe tablă
criteriile propuse. Se vor folosi câte două criterii pentru fiecare cerc, plasând extremele
fiecăruia la poli opuşi.
Fiecare elev va primi 2 post-it-uri pe care va trebui să noteze câte o emoție.
Fiecare elev va lipi câte un post-it pe fiecare dintre cele două cercuri, având
grijă să-l plaseze în cadranul cel mai potrivit. Ghidați poziționarea post-it-
urilor, cerând elevilor să motiveze alegerea locului.

Afişați coala de flipchart pe care ați desenat anterior copacul. Explicați elevilor că „unele
emoţii le prezentăm public, pe unele le exprimăm când suntem cu persoane cunoscute, iar
pe altele le ţinem doar pentru noi”. Rugați elevii să noteze pe trei post-it-uri câte un
sentiment corespunzător celor trei categorii, iar apoi să le lipească pe copac. Emoțiile cu
care se simt confortabil să le prezinte public vor fi puse în coroană, cele rezervate
proximității sociale pe trunchi şi cele private în zona rădăcinilor
 Ce păstrăm pentru noi şi ce spunem altora?
 Cum sunt emoțiile pe care le prezentăm public, mai degrabă pozitive
sau negative?
39
 Putem să identificăm emoțiile celorlalți când nu le spun? Cum?
 Ce se întâmplă atunci când ținem în noi emoții puternice?

 Ce ai învățat/aflat despre tine în urma acestei activități? Dar despre colegi?
 Este ceva ce te-a surpins din ce au spus colegii tăi?
 Care sunt emoțiile care au apărut cel mai des ultima săptămână? Emoțiile
respecive te caracterizează sau sunt specifice săptămânii trecute?
 Ce emoție/ emoții te-ar caracteriza cel mai bine pe tine, în general?
 Rugați elevii să deseneze pe o foaie o față zâmbitoare, neutră sau tristă în funcție
de cum se simt după activitate.

 Identifică/recunoaște emoții personale și emoțiile altora
 Identifică situații în care au apărut emoțiile la sine și la alții
 Prezintă caracteristici simple ale emoțiilor
 Verbalizează emoțiile
 Asociază corect emoțiile primare cu denumirea acestora
 Diferențiază între tipuri/categorii de emoții
 Plasează corect diferite emoții în categoriile corespunzătoare
 Enumeră emoțiile primare
Portofoliu
Elevii vor include în portofoliul personal de învățare la ora de Consiliere și dezvoltare
personală fotografii cu produsele comune ale orei (cele două cercuri şi copacul).
Rugați elevii ca pe parcursul următoarei săptămâni să țină un jurnal al emoțiilor trăite.
La adresa http://www.dannypettry.com/ebook_emotions.pdf găsiți sugestii de alte
activități pe care le puteți adapta la clasă. Materialul este în limba engleză.
Aspecte critice
 Deși activitățile nu urmăresc acest lucru, există o mică șansă ca ele să -i pună pe elevi
în contact cu unele trăiri puternice. Este important ca la finalul activității să vă
asigurați că nu a provocat disconfort semnificativ.
 Gestionarea situațiilor dificile care pot să apară: în alegerea criteriilor care vor puse
pe acelaşi cerc este important ca ele să aibă la bază teme diferite. Spre exemplu, nu
vor fi puse pe același cerc criterii precum pozitiv/negativ cu dorite/nedorite,
plăcere/neplăcere sau comfort/discomfort.
40
Anexa 1.
Fișa de lucru 1 – Lista emoțiilor
Cele 8 emoţii primare (Plutchik, 2000, pg. 64)

Bucuria este opusul tristeţii
Frica este opusul furiei
Anticipaţia este opusul surprizei
Dezgustul este opusul încrederii
Repulsie Optimism Dor Iritare Agitație

Milă Încredere Amuzament Uimire Enervare
Înstrăinare Supunere Fericire Ușurare Exasperea
Respingere Dezamăgire Jovialitate Încântare Frustrare
Insecuritate Remușcare Satisfacție Dornicie Mânie
Simpatie Groază Extaz Mândrie Ostilitate
Alertă Pasiune Euforie Plăcere Nervozitate
Șoc Surprindere Entuziasm Mulțumire Amărăciune
Panică Dispreț Agonie Melancolie Rușine
Tensiune Gelozie Durere Vină Izolare
41
2.2.2. Feedback pozitiv4
specifice vârstei
- CS 1.2. Analiza surselor de stres și a consecințelor acestuia asupra sănătății şi
stării de bine
- 3.1. Identificarea factorilor personali și de context care facilitează/blochează
învățarea
Materiale necesare: cronometru, coli albe, creioane colorate.
Scopul activității este de a-i familiariza pe elevi cu conceptul de feedback pozitiv și de a

le oferi ocazia să-l exerseze. Activitățile îşi propun să încurajeze o atitudine pozitivă față
de exprimarea trăirilor și experiențelor în mediul şcolar.
Conţinuturi: feedback-ul pozitiv
Asigurați-vă că aveți la dvs. un cronometru (majoritatea telefoanelor mobile au o astfel
de funcție), suficiente coli albe (2/elev) și creioane colorate (2-3/elev) pentru toți elevii.
Exercițiu de captare a atenției (10 min.)

Distribuiți tuturor elevilor câte o coală de hârtie. Rugați-i să ilustreze grafic, într-o
manieră schematică, o situație în care au făcut față cu succes unei dificultăți. Imaginea nu
trebuie să conțină soluțiile la situație, ci doar doar să o ilustreze ce s-a întâmplat. Puteți
să le oferiți exemple de situații precum: orientarea într-un loc unde nu au mai fost,
înțelegerea unei lecții dificile, gestionarea unei situații cu timp limitat, un conflict la
şcoală, găsirea unui obiect pierdut, etc.
Explorare, experimentare (25 min)

Împărțiți elevii în grupuri de câte trei. În fiecare grup, membrii vor juca pe rând rolul de
„povestitor”, „reflector” și „observator”. Descrieți ce se aşteaptă de la fiecare rol.
- Rolul povestitorului este de a prezenta propriul desen reflectorului. El va avea la
dispoziție 5 minute.
4
În programa școlară CD P clasa a V -a, activitatea apare descrisa astfel: „jocuri de oferire a feedback ului
pozitiv prin notarea calităților unui coleg pe fișe individuale de lucru”
42
- Rolul reflectorul este de a oferi feedback timp de 2 minute, prin intermediul unor
fraze care încep cu formulări precum:
 „În ceea ce ai povestit am apreciat faptul că ...”,
 „M-a suprins plăcut faptul că ...”,
- Observatorul va lua notițe privind interacțiunea dintre cei doi.
 „Ce observaţi la povestitor? Ce sentiment transmite când îşi
povesteşte experienţa? (Încredere, bucurie, siguranţă, teamă?)”
 „Ce observaţi la reflector? Ce-i transmite povestitorului prin
întrebările puse? ”
Procesul se desfășoara de trei ori, astfel încât fiecare elev va experimenta fiecare dintre
roluri.
Rol 1 Rol 2 Rol 3
Elev 1 povestitor reflector observator
Elev 2 reflector observator povestitor
Elev 3 observator povestitor reflector
Cadrul didactic va urmări trecerea timpului cu ajutorul unui cronomentru și va indica

momentul când rolurile trebuie schimbate.
La final introduceți noțiunile de „feedback” şi de „feedback pozitiv”, explicând elevilor că
ceea ce a făcut reflectorul a fost să ofere feedback pozitiv.
Analiză, reflecţie și evaluare (15 min.)

General
 Ce ați învățat/aflat despre voi în urma acestei activități? Dar despre
colegi? Este ceva ce v-a surpins din ce v-au spus colegii?
Povestitor
 Cum a fost să împărtăşeşti o situație dificilă?
 Cum a fost să primeşti feedback apreciativ de la colegi?
 Cât de des se întâmplă să primeşti astfel de feedback?
Reflector
 Cât de greu a fost să identificați aspectele pozitive?
 Ați fi avut nevoie de mai mult timp?
Observator
 Ce ați remarcat la povestitor? Dar la reflector?
Final
 De ce este bine să oferim feedback pozitiv? Când este bine să o facem?
 Rugați elevii să deseneze pe o foaie o față zâmbitoare, neutră sau tristă
în funcție de cum se simt după activitate.

 Recunoaște emoții personale și emoțiile altora
 Identifică situații în care au apărut emoțiile la sine și la alții
 Prezintă caracteristici simple ale emoțiilor
43
Portofoliu
Elevii vor include în portofoliul personal de învățare la ora CDP fotografii cu produsele
(desenele efectuate).
Oferirea de feedback pozitiv la cel puțin la 3 persoane pe parcursul următoarei
săptămâni.
Aspecte critice
 Deși activitățile nu urmăresc acest lucru, există o mică șansă ca ele să -i pună pe elevi
în contact cu unele trăiri puternice. Este important ca la finalul activității să vă
asigurați că nu a provocat disconfort semnificativ.
 Gestionarea situațiilor dificile care pot să apară.
 Un moment critic va fi atunci când elevii vor fi nevoiți să schimbe rolurile. Pe măsură
ce elevii se vor obișnui cu astfel de exerciții tranziția va fi mai ușoară.
 Gradul de detaliu al ilustrației sau nivelul artistic la care este realizată nu sunt
importante. Oferiți încurajări şi sprijin în cazul în care unii elevi au rețineri în a
desena.
44
Reflectarea asupra motivaţiei şi

eficacităţii strategiilor pentru progres
în învăţare
45
Competența generală 3: Reflectarea asupra motivației și eficacității
strategiilor pentru progres în învățare
CG3 este implicată constant în învățare și în general în activitatea de zi cu zi și vizează
una din cele opt competențe cheie stabilite la nivel european - a învăţa să înveţi -
definită de către Comisia Europeană (2006) ca abilitatea de a “persevera în învățare, de
a-şi organiza propria învățare, inclusiv prin managementul eficient al timpului şi al
informațiilor, atât individual, cât şi în grup. Această competență include conştientizarea
procesului şi nevoilor proprii de învățare, identificarea oportunităților disponibile şi
abilitatea de a depăşi obstacolele pentru a învăța cu succes. Această competență
înseamnă acumularea, procesarea şi asimilarea noilor cunoştințe şi abilități, precum şi
căutarea şi utilizarea consilierii şi a orientării. A învăța să înveți solicită ca cei care învață
să pornească de la cunoştințe şi experiențe de viață anterioare, astfel încât să poată
utiliza şi aplica cunoştințele şi abilitățile într-o varietate de contexte: acasă, la muncă, în
educație şi formare.” (Education Council, 2006).
A învăța să înveți reprezintă o competență cheie de învățare pe tot parcursul vieții, însă
studii comparative recente realizate de Comisia Europeană asupra politicilor statelor
membre de integrare a competențelor cheie în sistemele de învățământ omit această
competență din demersul de analiză (Comisia Europeană, 2012).
După cum arată unii autori: „mulți absolvenți nu au nici o cultură generală suficientă, nici
abilitățile necesare de raționament pentru societatea actuală”; deși majoritatea
personalului din universitățile americane (75%) pretinde că valorifică și utilizează
gândirea critică la ore, totuși mai puțin de 19% au fost capabili să ofere o explicație clară
a acesteia și mai puțin de 10% au putut identifica criterii de evaluare a calității gândirii
elevilor (apud Paul et al 1997). Acestea și multe altele rezultate indică faptul că practicile
educaționale actuale nu dau rezultate și că mulți studenți nu învață sau nu rețin ceea ce
învață (Wirth, 2008 apud Fink 2003).
În societatea cunoașterii individul are nevoie să învețe pe parcursul întregii vieți pentru
a se adapta cerințelor socio-profesionale diverse. În acest context, competența cheie de a
învăța să înveți reprezintă un instrument esențial pentru succesul individual și din acest
motiv „sistemele de educație și de formare trebuie să ofere tuturor cetățenilor mediul de
învățare necesar pentru dezvoltarea acestei competențe, inclusiv celor cu oportunități
reduse de educație, valorificând resursele formale, non-formale și informale” (Anjun,
2016). Raportul AACU, 2002 și Savin-Baden & Major, 2004 (apud Anjun, 2016)
evidențiază faptul că „pentru a pregăti elevii să facă față provocărilor emergente de la
locul de muncă, dintr-o democrație diversă și o lume globalizată, școala ar trebui să pună
în prezent accentul pe educarea elevilor să devină studenți autonomi, care învață în mod
intenționat și care au un scop clar, ce se bazează pe abilități intelectuale și practice, sunt
documentați prin cunoaștere și modalități de cunoaștere și responsabili pentru acțiunile
personale și valorile civice .. au inițiativă, își identifică nevoile de formare, formulează
46
obiective de învățare, identifică resurse pentru învățare, selectează și implementează
strategii de învățare și își evaluează rezultatele învățării”. Un astfel de profil al elevului
are implicații în modul în care înțelegem rolul profesorului care așa cum arată Barr și
Tagg, 1995 (apud Anjun, 2016) „se schimbă de la cel de lector la cel de proiectant al
metodelor și mediilor de învățare”.
Programa CDP clasa a V-a oferă un cadru pentru dezvoltarea abilităților de învățare,
precum şi a capacității de reflecție a elevilor. Modelul învăţării experienţiale (Kolb,
1984) presupune parcurgerea de către elevi a unui ciclu în patru etape:
1. Experiența concretă
2. Observare reflexivă
3. Conceptualizare
4. Experimentare (http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm)
Pe tot parcursul ciclului învățării, este importantă adoptarea unei atitudini deschise
pentru experiențe noi de învățare, deoarece „fără experiențe noi de învățare, nu poate
exista o învățare reală” (Petreson & Kolb, 2017). Byrnes şi Dunbar (2014), consideră că
,,gândirea analitică critică reprezintă un aspect esențial pentru progres (…) în orice
disciplină şcolară”, mai ales când vorbim despre perioada pre-adolescenței sau
adolescenței. De aceea, se va pune accent în derularea activităților pe analiza cr itică a
informațiilor și pe testarea și validarea pe date concrete a soluțiilor propuse.
Dacă ne raportam la vârsta copiilor de gimnaziu, ar trebui surprinse nu numai motivația

extrinsecă şi cea intrinsecă, cât mai ales ,,caracterul de mobilizare, de angajare a
potențialului psihic în rezolvarea sau adaptarea la finalitățile învățământului, precum şi
de implicare, organizare şi autoreglare interioară a personalității elevului” (Neacşu,
1978).
Principalele atribute ale elevului care este deschis la învățarea unor lucruri noi
demonstrând dorința și disponibilitatea de a experimenta, după cum arată Andersen
(2016), sunt:
nivel înalt al aspirației individului pentru învățare - este cea care determină
interesul pentru învățare și dorința profundă de a înțelege și stăpâni noi abilități.
Persoanele cu adevărat studioase „își pot crește singure nivelul de aspirație
necesar pentru propria dezvoltare și se centrează pe aspectele pozitive
presupune de câștigul adus de noua învățare și prevăd un viitor fericit în care vor
culege roadele acesteia”. Cercetările arată faptul că „schimbarea accentului de pe
provocări pe beneficii reprezintă o bună modalitate de a crește aspirația de a face
lucruri care inițial apar neatractive”;
auto-evaluare exactă - conduce la o auto-cunoaștere clară. Acest proces este
demarat în interiorul persoanei, aceasta acceptă că propria perspectivă este
eronată și caută o obiectivitate mai mare care îl face mai deschis la a accepta
părerile altora;
curiozitatea - reprezintă o trăsătură naturală, elevii curioși se gândesc mereu la și
pun întrebări bune, savurează absorbirea de noi informații, încearcă ceva până
când reușesc acel lucru și se gândesc la un lucru până îl înțeleg. Elevii studioși își
47
mențin această nevoie din copilărie și învață să formuleze întrebări despre un
subiect pe care să le urmeze prin acțiuni corespunzătoare;
vulnerabilitate - elevii își tolerează greșelile pe măsură ce înaintează în învățare.
Elevii buni își permit să se expună social (sentimentul de neputință, încetineală
sau întrebări „ridicole”) prin reacceptarea statutului de începător într -un nou
domeniu de studiu. Aceștia devin suficient de confortabili cu această situație prin
gestionarea adecvată a limbajului interior. Robert Wood și Albert Bandura au
arătat în anii `80 că „atunci când oamenii sunt învățați să se aștepte la greșeli și să
învețe din acestea la începutul procesului de dobândire a unor noi abilități se
ajunge la interes și perseverență sporite și la performanțe superioare”.
La nivelul simțului comun există, după cum arată Wirth (2008), multe supoziții
nefondate referitoare la modul în care omul învață: „profesorii consideră că dacă ei
predau, atunci în mod automat și elevii învață .. elevii presupun că dacă lecturează atunci
automat și rețin fapte”. În ce privește succesul școlar sunt identificate trei categorii
principale de factori și se sugerează o serie de modalități corespunzătoare de
intervenție (Deans for impact, 2015):
Credințele despre inteligență sunt predictori importanți ai comportamentului
elevilor în școală, în consecință:
profesorii ar trebui să știe că elevii sunt mai motivați dacă văd inteligența
și abilitatea ca fiind dimensiuni care pot fi îmbunătățite (încurajarea
eforturilor și strategiilor productive ale acestora și nu prin aprecieri
asupra abilității lor);
profesorii pot încuraja elevii să simtă că dețin controlul asupra propriei
învățări prin facilitarea stabilirii mai degrabă de scopuri de învățare (de
îmbunătățire), decât scopuri de performanță (obiective de competențe sau
aprobare exterioară).
Motivația intrinsecă (ca o consecință a valorilor sau interesului pur) conduce la
rezultate mai bune pe termen lung față de motivația controlată extrinsecă (o
consecință a recompenselor sau pedepselor, respectiv a percepției valorii
personale). Profesorii controlează o serie de factori care influențează motivația
elevilor (ex. recompense sau laude):
dacă o sarcină este una pe care elevul e deja motivat să o realizeze;
dacă o recompensă oferită pentru o sarcină este una verbală sau tangibilă;
dacă o recompensă oferită pentru o sarcină este așteptată sau neașteptată;
dacă lauda este oferită pentru efort, finalizare sau pentru calitatea
rezultatelor/nivelul performanței; respectiv;
dacă lauda sau recompensa au loc imediat sau după un interval de timp.
Abilitatea de a monitoriza propria gândire poate ajuta elevii să identifice ceea ce
cunosc și ceea ce nu cunosc, dar elevii sunt adesea incapabili să aprecieze adecvat
propria învățare și înțelegere:
profesorii îi vor implica pe elevi în sarcini care le vor permite să monitorizeze în mod
adecvat propria învățare (testare, auto-testare, explicare). Dacă nu sunt încurajați să
utilizeze aceste sarcini ca pe un ghid, este probabil ca elevii să facă aprecieri despre
propria învățare pe baza gradului de familiaritate cu sarcina de învățare și a existenței
48
unor cunoștințe parțiale sau conexe, indicii ce pot fi înșelătoare.Elevii vor fi mai motivați
și vor avea succes școlar mai mare atunci când cred că aparțin și că sunt acceptați în
mediul școlar:
profesorii îi pot asigura pe elevi că îndoielile în ce privește sentimentul de
apartenență reprezintă ceva normal și că se vor diminua în timp;
profesorii îi pot încuraja pe elevi să privească feedbackul critic ca pe un
semn al credinței altora că ei sunt capabili să atingă standarde înalte.
Strategii pentru a învăța să înveți
Abilitățile de studiu eficient reprezintă baza unei învățării profunde și permit o

abordare sistematică și independentă a sarcinilor de învățare. Succesul academic este
determinat de utilizarea permanentă a unor obiceiuri de studiu adecvate. Prin urmare
„strategiile de a învăța să înveți se referă la a învăța despre ce știi, despre ce nu știi și
despre ce poți face în această privință” (Anjun, 2016).
Strategiile sunt modalități de rezolvare a problemelor utilizate de elevi în construirea

înțelesului în contexte diferite. Spre deosebire de deprinderi, strategiile alese de elevi
sunt modificate pentru a se adapta cerințelor situației de învățare. Rezultatele cercetării
au indicat următoarele acțiuni ca fiind eficace în cazul elevilor cu performanțe scăzute
(Anjun, 2016):
accentuarea sensului și înțelegerii;
încadrarea deprinderilor în context;
încurajarea conexiunilor dintre domeniile de studiu și dintre școală și viața din
afara școlii.
Nevoile specifice ale învățării independente fac dificilă dezvoltarea competenței de a

învăța să înveți din următoarele motive (Anjun, 2016):
a învăța să înveți reprezintă un proces abstract de nivel cognitiv superior care
implică elevii în generalizări și aplicarea unor perspective cu multiple niveluri de
agregare;
a învăța să înveți necesită o schimbare a modelului mental de învățare de la o
bază de cunoaștere sau un set de pași structurate sau rigide care să fie aplicate o
singură dată la un proces mai flexibil și iterativ (Doyle și Ford, 1998);
evaluarea învățării independente e mai dificilă deoarece utilizarea adecvată a
unui set de proceduri se identifică mai greu față de alți indicatori ai învățării;
a învăța să înveți depinde în mare măsură de condiții dificil de oferit, evaluat și
facilitat, cum ar fi medii de învățare securizante care permit experimentarea;
a învăța să înveți implică adesea chestionarea și ajustarea obiectivelor și
măsurarea acestora.
Inventar al strategiilor pentru a învăța să înveți (Anjun, 2016), exemple

A. explorarea textului B. extinderea sensului
predicția, lectura dirijată, hărți conceptuale;
confirmarea; reprezentare vizuală (prin desen);
49
brainstorming; rezolvarea de probleme;
planul prealabil de predarea reciprocă;
lectură; lectura în perechi;
cunosc, vreau să învăț, conversație în scris;
am învățat; răspuns ca scriitor la o lectură;
text lacunar; jurnale și înregistrări;
interogare; jurnale personale;
gândirea cu voce tare, jurnale de dialog;
cărți cu text jurnale de călătorie;
supradimensionat; notițe de lectură;
cărți fără cuvinte; notițe de învățare;
povestea schemei. scrisori;
proiect editorial;
strategii de pronunție;
studiul literaturii;
teatrul cititorilor;
fragmente literare;
cercetări realizate de elevi;
întrebări-de lămurit.
Tabel 1. Inventar al strategiilor pentru a învăța să înveți (Anjun, 2016)
Pași în a învăța să înveți (Anjun, 2016)

1. Cunoaștere de sine
presupune evaluare onestă a:
calităților și slăbiciunilor personale în ce privește abilitățile de bază de studiu:
citire, scriere, matematică;
obiceiuri de studiu și de lucru: organizare, managementul timpului, concentrare,
lectură, luarea notițelor;
identificarea preferințelor individuale / stilului de învățare (Când ești mai
eficient/eficace în învățare: când citești, privești, asculți sau când acționezi?/
Când (în ce moment al zilei: dimineața, seara) și unde (nivel de luminozitate,
zgomot) te concentrezi cel mai bine?).
familiarizarea cu stilul de predare al profesorului/așteptările
examinatorilor/perspectiva pe termen lung pentru a optimiza rezultatele
adaptând procesul de învățare în consecință;
Gestionarea timpului și vieții
Identificarea obiectivelor personale și stabilirea priorităților și a strategiilor de
realizare a acestora;
Analiza modului în care îți petreci timpul. Dacă acesta nu este folosit în direcția
priorităților stabilite e necesară o ajustare pentru a atinge obiectivele.
3. Îmbunătățirea concentrării
Utilizarea mai eficientă a timpului de studiu prin învățarea concentrării/ acordarea
întregii atenții sarcinii abordate în momentul prezent; cât de bine înveți un lucru este
mai important pentru memorare decât viteza cu care înveți.
50
4. Deprinderea tehnicilor de învățare eficientă
Învățarea înseamnă mai mult decât prezența la ore și făcutul temelor, presupune un
proces în patru etape: trecerea în revistă a informațiilor de bază, clasificarea acestora,
revederea acestora și studierea. Atunci când un elev își stabilește o rutină ciclică a
învățării, va fi capabil să învețe mai mult în mai puțin timp cu mai puțin stres.
5. Dezvoltarea unui vocabular al unui gânditor
Presupune exersarea abilității de a înțelege sensul cuvintelor și de a le selecta pe cele
potrivite pentru comunicarea ideilor, informațiilor și sentimentelor este foarte
importantă pentru o învățare eficace. Pentru a dezvolta vocabularul unui gânditor elevul
trebuie să devină sensibil la cuvinte și să dezvolte strategii de descifrare a sensului noilor
cuvinte și un proces de reamintire a acestora cu sensul corespunzător.
6. Citire activă
Un elev implicat activ fizic și mental va rămâne interesat și angajat. În momentul în care
a devenit pasiv imediat și-a pierdut interesul și a deviat spre alte aspecte. Întotdeauna
treceți în revistă textul înainte de a-l lectura și asigurați-vă că aveți un scop clar pentru
fiecare sarcină. Implicarea se păstrează și prin auto-testarea periodică asupra celor
lecturate.
7. Scriere activă
Scrierea corectă și exprimarea ideilor solicită nu doar abilități de scriere, ci și atenție
concentrată, gândire critică și implicare activă. Doar elevii care devin activ implicați își
vor putea comunica ideile în mod clar. Scrierea trebuie să aibă un scop, o idee sau o teză
directoare, o dezvoltare organizată a ideii cu detalii majore și minore de susținere și o
concluzie logică.
8. Dezvoltarea abilităților de ascultare și de luare a notițelor
Înainte de notarea unei idei e important ca elevul să analizeze cu atenție informațiile și
să decidă care sunt cele importante.
9. Învățare eficientă pentru examene
Pregătirea pentru examene va oferi o înțelegere mai bună a tematicii, va diminua
anxietatea și îmbunătăți rezultatele. Noaptea dinaintea examenului se folosește pentru
revizuire, și nu pentru o sesiune de învățare rapidă a unor lucruri noi, iar în examen
mențineți un ritm adecvat.
10. Stăpânirea fiecărei discipline de studiu
Adevărata educație nu presupune învățarea mecanică a materiei, ci extinderea
capacităților unui elev de a-l pregăti pentru lume. Profesorii pot doar să creeze un mediu
favorizant pentru învățare prin acțiunile proprii ale elevului.
Tabel 2. Pași în a învăța să înveți (Anjun, 2016)
Competenţa specifică 3.1: Identificarea factorilor personali și de context care

facilitează/blochează învățarea
Această competență specifică se află în strânsă legătură cu CS1.1 care oferă oportunități
de dezvoltare a metacunoașterii. Fiecare persoană prezintă o combinație unică de
trăsături specifice în funcție de vârstă, gen, spațiu cultural și modalitățile utilizate în
prelucrarea informațiilor. „Construirea unui mediu de învățare complex, care să fie
favorabil nevoilor individuale ale fiecărei persoane care învață este o sarcină dificilă, dar
51
nu imposibilă a profesorilor” (Bernat, 2003). Factorii interni se află în relație de
dependență reciprocă cu cei externi, astfel fiecare din acești factori pot favoriza sau frâna
condițiile de manifestare ale celuilalt. Autoarea identifică următoarele repere în acest
sens:
principiul respectării particularităților de vârstă și psihoindividuale;
utilizarea metodelor active și interactive;
învățarea prin cooperare;
tehnicile de învățare eficientă;
orientarea către standarde.
În 1965 Gagne a realizat un studiu asupra condițiilor învățării umane încercând să

clarifice mecanismele învățării și modul în care acestea pot fi gestionate. Gagne a
identificat opt tipuri de învățare diferite ca grad de complexitate (învățarea de
semnale; învățarea stimul-răspuns; învățarea prin înlănțuire; învățarea asociativ-
verbală; învățarea prin discriminare; învățarea noțiunilor; învățarea de reguli sau de
principii; învățarea socială). Învățarea se produce atunci când persoana este pusă într-o
„situație de învățare”, mai exact atunci când sunt îndeplinite o serie de condiții interne și
externe. În încercarea de a facilita condițiile interne (predispoziții, aptitudini, mecanisme
ale învățării) rolul profesorul este acela de a crea condițiile externe optime (metode
didactice, mijloace didactice, stimuli exteriori).
Marton şi Saljo (apud Verburgb), în studiile publicate în 1976, fac distincția între
învăţarea superficială şi cea profundă arătând că există o corelație între modul în care
studenții învață şi rezultatele învățării. În învățarea superficială, studenții „încearcă să -şi
rezolve sarcinile cât mai repede posibil, fără să intre în profunzime în materia de
studiu…, acceptă fără o evaluare critică faptele prezentate, memorează şi nu încearcă să
facă legătura între materia de studiu şi cunoştințele lor anterioare”. În schimb, în
învățarea profundă „studenții încearcă să obțină o înțelegere deplină a materiei de
studiu…, examinează critic conținutul, încearcă să îl lege de cunoştințele anterioare şi să
stabilească legături între diferitele elemente”. Rezultă că pentru ca studenții să poată
aplica în viață cunoştințele ei trebuie să fie implicați într-o învățare de profunzime.
Învățarea profundă Învățarea superficială

 studenții încearcă să obțină o  studenții încearcă să rezolve sarcinile
înțelegere deplină a materiei de cât mai repede posibil
studiu;  fără să aprofundeze materia de
 examinează critic conținutul; studiu
 din perspectiva cunoştințelor  acceptă necritic faptele prezentate
anterioare;  memorează mecanic fără să încerce
 încearcă să stabilească legături între să facă legătura între materia de
diferitele elemente. studiu şi cunoştințele anterioare.
Tabel 7. Învățarea profundă vs. Învățarea superficială
Stilul de învățare definit ca „ansamblu compozit de factori cognitivi, afectivi și

fiziologici caracteristici unei persoane, factori care servesc ca indicatori relativ stabili ai
52
modului în care aceasta percepe, interacționează cu și reacționează la un mediu de
învățare” se referă la preferințe individuale „ce pot fi depistate prin teste, observații,
studii de productivitate care arată cum abordări diferite ale aceleiași sarcini de lucru pot
avea rezultate similare” (STED, 2008).
În domeniul consilierii și orientării se remarcă modelul multidimensional al stilurilor

de învățare, bazat pe date de cercetare experimentală dezvoltat de Dunn & Dunn
(STED, 2008) pe baza căruia s-au dezvoltat o serie de baterii de teste precum Inventarul
stilurilor de învățare pentru elevii de clasele a III-a – a XII-a, respectiv pentru adulți.
Părerile specialiștilor variază în ce privește implicațiile educaționale, unii accentuând
nevoia de a adapta situația educațională la preferințele individuale, iar alții accentuează
flexibilitatea și adaptarea demonstrată de indivizi în procesul de învățare.
L. Curry (1987, apud STED, 2008) clasifică teoriile despre stilurile de învățare în
patru categorii:
dominante ale personalității – dependența de context (analitic-sintetic);
extroversie-introversie; senzații-intuiții; gândire-sentimente/analiză reflexivă-
impulsivitate; raționament-percepție; scanarea: diferențe între amplitudinea
(spectrul procesării conștiente) și intensitatea atenției (vivacitatea
experiențelor); diferențe individuale în ce privește modul de rememorare a
evenimentelor și tendința de a asocia evenimente similare; diferențierea
conceptuală; modul preferat de structurare a relațiilor dintre concepte bazat pe
teoria conversației ce identifică stilul serialist (abordare secvențială) și holist
(ierarhică) (Pask, 2002);
modalități intelectuale preferate de procesare a informației – modelul
construcției complexității cognitive (Schmeck, 1983); modelul procesării
informației (învățarea experiențială, Kolb, 1984) cu patru stiluri cognitive:
divergent, asimilator, convergent și acomodator; modele de procesare specifice
inteligențelor multiple (Gardner, 1983);
interacțiunea socială – referitor la modul în care elevii se implică în activitățile din
clasă – stilul independent, dependent, colaborator, competitiv; participativ și
indiferent;
preferințe referitoare la mediul de învățare – diferențe individuale în ce privește
preferințele ambientale referitoare la sunet, lumină, temperatură și aranjamentul
spațiului de învățare; preferințe de ordin afectiv referitoare la motivație,
persistență, responsabilitate; preferințe sociale pentru lucrul individual, în
perechi, în echipă sau pentru diferite tipuri de relații de învățare; preferințe
psihologice legate de percepție, reprezentări, timp, mobilitate etc..
Cunoașterea stilului de învățare contribuie la identificarea „strategiilor și metodelor

(didactice) cele mai eficace ..pentru un anumit individ și sarcină de învățare”. Studiile
în domeniul stilurilor de învățare oferă o serie de sugestii utile:
„elevii învață mai bine atunci când pot folosi abilitățile în care au succes, când își
pot dezvolta preferințele, când predarea ține cont de stiluri variate de învățare”
53
profesorii pot răspunde nevoilor diferite ale elevilor prin oferirea de alternative
de rezolvare a sarcinilor de lucru corespunzătoare diferitelor stiluri, încurajarea
explorării unor modalități diverse de procesare a informației, respectiv utilizarea
de sarcini holiste complexe pe termen lung de tipul învățării bazate pe proiect
integrate în comunitatea locală;
„persoanele independente de context tind să învețe mai eficient pe bază de
motivație intrinsecă și sunt mai puțin influențate de întărirea socială”
profesorul poate astfel înțelege mai ușor dificultățile specifice ale elevilor,
respectiv în personalizarea interacțiunii cu elevii;
profesorii trebuie să conștientizeze că stilurile lor de predare nu corespund
întotdeauna particularităților cognitive ale elevilor.
Competenţa specifică 3.2: Prezentarea progreselor în învăţare, utilizând

modalităţi variate de comunicare
CS 3.2. indică faptul că prezentarea reprezintă momentul final al unui ciclu de învățare ce
urmează etapelor anterioare de planificare, realizare și evaluare a învă țării identificarea,
selectarea și conștientizarea rezultatelor.
Comunicarea în sens general, reprezintă o relație între indivizi care implică

“transmiterea, intenționată sau nu, de informații destinate să lămurească sau să
influențeze un individ sau un grup de indivizi receptori, dar nu se reduce la aceasta,
deoarece în acelaşi timp, persoana care receptează mesajul îi va oferi un feedback
emițătorului (Sillamy, 1998). De asemenea, clasa de elevi este alcătuită dintr -un grup de
indivizi, care interacționează, transmit şi receptează informații, punând foarte mult
accent pe temele care se discută la clasă.
Prin comunicare, deseori, sunt create relaţii care contează, ,,uneori mult mai mult decât
conținutul informațional transmis, astfel că, rolul ei este acela de a crea comuniunea şi
comunitatea” (Graur, 2001). Clasa de elevi, este însăşi o micr o comunitate, în care elevii
îşi formează propria personalitate, dar îşi împărtăşesc şi experiențele, ideile, impresiile,
având ocazia să descopere şi care sunt factorii care îi blochează să comunice. Pe de altă
parte, comunicarea realizată față în față în mediul formal, este completată de
comunicarea din cadre non-formale și informale inclusiv prin intermediul noilor
tehnologii informaționale, pe care adolescenții le utilizează ,,după ore, pentru a schimba
idei şi informații despre teme, întâlniri cu noi prieteni şi pentru a furniza şi a primi
suport social” (Gross et al. 2002 apud Mesch, 2009). Literatura evidențiază o serie de
trăsături specifice ale ,,nativilor digitali”, copiii care încă din copilăria mică au utilizat
dispozitive digitale, care reprezintă instrumente de comunicare şi de prezentare, atât în
şcoală, cât şi la anumite competiții, concursuri, olimpiade, serbări şi au rolul de a facilita
transmiterea de mesaje.
Comunicarea rezultatelor învăţării
54
Tradițional comunicarea se rezuma la transmiterea de cunoştințe, însă sistemele actuale
de învățământ (inclusiv cel românesc, LEN, 2011) valorizează autonomia în învățare,
prin care, elevii sunt încurajați să pună întrebări, să îşi exprime ideile sau nelămuririle.
Activitățile elevului, trebuie valorificate într-un portofoliu educaţional, ce reprezintă
,,cartea de identitate educațională a elevului”. (LEN 1/2011).
În dezvoltarea abilităților de comunicare a elevilor trebuie urmărit modul în care

indiciile nonverbale și paraverbale susțin în mod adecvat procesul de comunicare.
Mesajul poate fi: verbal (elevii discută între ei atunci când au o sarcină de lucru, cu
profesorul şi pun întrebări, vizualizează un film educațional), non-verbal (de exemplu,
atunci când sunt puşi în situația de a realiza o schemă şi le este mai uşor să ofere
explicații fără a vorbi şi pur si simplu, manifestându-se prin gesturi şi mimică,
paraverbală, prin modificarea ritmului şi debitului vorbirii, tonalității, precum şi a
pronunției, din timpul conversațiilor cu ceilalți colegi sau cu profesorul etc. (Coman,
2008). Este important ca elevii să utilizeze în mod optim formele de comunicare, pentru
a le utiliza, în diferite contexte de învățare.
În funcție de numărul persoanelor care se pot angaja într-o conversație, comunicarea la

ora de CDP, poate fi: intrapersonală (de exemplu, copilul poate avea un jurnal propriu, în
care să-şi noteze propriile gânduri, idei etc); interpersonală (de exemplu, atunci când
comunică cu un alt elev sau cu profesorul despre o activitate, un proiect, o sarcină,
precum şi o înțelegere mai clară a cerințelor; de grup (de exemplu, copiii pot fi împărțiți
pe grupe mici, medii sau mari, în care vor găsi soluții pentru problemele puse în discuție
de profesor sau de către ei singuri; publică (Graur, 2001), de exemplu, în timpul
serbărilor, când copiii spun poezii, pun în scenă anumite pasaje din piese de teatru,
realizează concursuri.
Un studiu realizat în 2013, în Cehia ,s-a focalizat pe problemele de comunicare între

şcoală şi părinți. În acest studiu au fost urmărite ,,atitudinea elevilor față de şcoală,
calitatea şi atmosfera dintre profesori şi studenți, în special relația elevilor cu
profesorilor lor, dar şi pe procesul de învățare”. (Loudova, 2013). Aproximativ o treime
din respondenți îl consideră pe propriul lor profesor ca fiind prieten şi majoritatea
respondenților cred că profesorilor le pasă de problemele lor.” Pe de altă parte, domeniul
comunicării sociale dintre elevi, dar şi dintre elevi şi profesor i este marcat de „o
incomoditate şi lipsă de experiență pentru rezolvarea adecvată a conflictelor”(Loudova,
2013).
Într-un studiu derulat în perioada 2010 şi până în prezent, de Unicef, în parteneriat cu

Institutul de Ştiințe ale Educației şi cu Ministerul Educației Naționale şi alte organizații
nonguvernamentale, prin intermediul campaniei „Hai la Şcoală”, cu scopul prevenirii
absenteismului şi abandonului şcolar în şcoli din comunități dezavantajate, s-a constatat,.
din observațiile directe, că profesorii interacționează cu părinţii, cu precădere în cadrul
şedințelor, temele principale abordate fiind notele slabe şi comportamentele inadecvate
ale copiilor, dar şi că părinții nu reuşesc să depăşească limita colaborării formale.
Directorul de şcoală a manifestat interes şi deschidere față de tema abordată, însă,
mediul de rezidență al şcolilor influențează foarte mult fluxul comunicării.
55
Într-un alt studiu, realizat în Rusia, s-a centrat pe rolul pe care îl are afectivitatea
părinților față de copii, precum şi al colegilor, pentru dezvoltarea stimei de sine şi
influența afectivității asupra dezvoltării relațiilor interpersonale ale tinerilor. Studiului i-
au mai fost adăugate instrumente de măsurare a percepțiilor privind propriile abilități
de comunicare cu ceilalți colegi. Din concluziile studiului, a rezultat că „fetele sunt mai
timide, sceptice, mai cooperante şi responsabile decât băieții” (Sadovnikova, 2016).
Rezultatele au arătat că adolescenții care au un sistem bine structurat de relații afective
din partea părinților, utilizează strategii eficiente de comunicare cu colegii lor şi au o
stimă de sine adecvată, față de ceilalți ” (Sadovnikova, 2016).
Într-un alt studiu, realizat în Statele Unite între 2003 – 2013, şi-a propus să analizeze
articole pe tema comunicării online, a rețelelor online şi a stării de bine a copiilor. S-a
demonstrat că, crearea şi menținerea unei prietenii pe rețelele de socializare este
considerată ca un proces extrem de important pentru adolescență. Concluziile studiului
au arătat că tehnologia reprezintă doar un facilitator pentru a se înfăptui interacțiunea
umană (Best et al., 2014).
Într-un alt studiu derulat în anul 2009, în Israel, s-a centrat pe diferitele opțiuni pe care
le au adolescenții în ceea ce priveşte comunicarea pe diferite canale. S-a constatat că,
prin „interacțiunile cu colegii, adolescenții învață cum să coopereze şi să adopte diferite
perspective” (Crosnoe, 2000; Rubin, Budowski, & Parker, 1998, apud Mesch, 2009). Mai
mult decât atât, mai mulți autori au vorbit despre comunicarea online, că „a fost integrată
în propriile lor vieți”şi că aceştia, „petrec şi utilizeză mai mult tehnologiile de
comunicare online decât adulții” (Lenhart, Madden, & Hitlin, 2005 apud Mesch, 2009). De
asemenea, studiile au arătat că adolescenții, „utilizează tehnologiile informaționale şi
comunicarea cu scopuri sociale” (Bryant et al., 2006; Gross et al., 2002; Lenhart, Rainie, &
Lewis, 2001; Mesch & Talmud, 2006, apud Mesch, 2009).
Bibliografie
*** Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2012. Dezvoltarea competențelor cheie în
şcolile din Europa: Provocări şi Oportunități pentru Politică. Raport Eurydice.
Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
*** Comisia Europeană, Reccommendations of the European Parliament and of the
Council of 18 decembrie 2006 on key competences for lifelong learning.
*** Descriptivul competențelor cheie europene - traducere și adaptare după
Recomandarea Parlamentului European si a Consiliului privind competențele
cheie pentru învățarea pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC1 ) Institutul de
Științe ale Educației. http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=EN
*** The Science of Learning. (2015) Deans for impact. Austin. Online:
www.deansforimpact.org.
*** Legea educației naționale 1/2011, actualizată
56
*** Instruire şi Consultanță pentru Dezvoltarea Continuă a Sectorului ÎPT.
(2009). Uniunea Europeană, PHARE TVET RO 2006/018-
147.04.01.02.01.03.01.
Andersen, E. A învăța să înveți. In: Harvard Business Review, March 2016. Online:
https://hbr.org/2016/03/learning-to-learn.
Anjum, N. Learning to learn. In: The International Journal of Indian Psychology, Vol. 4/1.
Nr. 79 1. 2016.
Ausubel, D.P., Robinson, G.F., Învățarea în şcoală - o introducere în psihologia pedagogică,
EDP, Bucureşti, 1981.
Bercu, N.; Căpiță, L.; Nasta, D.I. (2010) Domeniul de competențe cheie a învăța să înveți.
Ghid metodologic.
Bernat, S. E. (2003) Tehnica învățării eficiente. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Best, P., Manktelow, R., & Taylor, B. (2014). Online communication, social media and
adolescent wellbeing: A systematic narrative review. Children and Youth Services
Review, 41, 27-36.
Botnariuc P., Gavriliță A., Goia D., Iacob M., Tăsica L. (2011). Portofoliul educațional,
București:Editura Afir.
Byrnes, P., J., & Dunmbar, H., K., (2014). The nature and developement of critical-analytic
thinking. Springer – Educational Psichology Review, 25, 477-493.
Ciolan, Lucian. Învățarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Editura Polirom 2008.
Coman A., (2008). Tehnici de comunicare. Proceduri şi mecanisme psihosociale. Bucureşti:
Editura C. H. Beck.
Crick D., R., Stringher, C., & Ren, K., (2014). Learning to Learn: International perspectives from
theory and practice. London: Routledge.
Education Council (2006). Reccomandation of the Europan Paliament an the Council of 18
December 2006 on key competences for lifelong learning . Brussels: Official Journal
of the European Union, 20.12.2006.
Fosnot, C. T. Constructivism: Theory, perspectives and practice. New York.: Teachers
College, Columbia University, 1996.
Gagne, R. M., Briggs, L. J., & Wager, W. W. Principles of instructional design. Fort Worth:
Harcourt Brace Jovanovich. 1992.
Glava, Adina. Metacogniția şi optimizarea învățării. Aplicații în învățământul superior.
Casa Cărții de Ştiință. Cluj-Napoca. 2009.
Goia D. Proiect PRESTO. Instrumente de Susţinere a Educaţiei între Egali 142301 – LLP – 1-
IT- COMENIUS – CMP. Ghid al activităţilor pentru a învăţa să înveţi în şcoli.
Golu, I., Golu, P. (2003). Psihologia învăţării şi dezvoltării. Bucureşti: Editura
Fundației Humanitas.
Graur, E., (2001). Tehnici de comunicare. Cluj-Napoca: Editura Mediamira.
Iucu, R. Instruirea scolara. Perspective teoretice si aplicative. Polirom, Iaşi, 2001.
Jinga, I.; Negreț I. (1999) Învățarea eficientă. București: Aldin.
Joița, Elena. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente, strategii. Aramis.
Bucureşti. 2006.
Loudová, I. (2013). Communication of School and Family in Relation to the Form
Teacher. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 106, 651-657.
57
Mesch, G. S. (2009). Social context and communication channels choice among
adolescents. Computers in Human Behavior, 25(1), 244-251.
Mureșan, P. Învățarea eficientă și rapidă. București: E. Ceres, 1990.
Neacşu, I. Motivație şi învățare. EDP. Bucureşti. 1978.
Neacşu, I. Instruire şi învățare. Teorii. Modele. Strategii. Ed. Stiintifică. Bucuresti. 1999.
Negreț-Dobridor, I.; Pânisoara, I-O. Ştiința învățării. De la teorie la practică. Polirom. Iaşi.
2005.
Noveanu, E. Metacogniție. Online: http://inovatie.numeris.com.ro/E.Noveanu-
Metacognitie.pdf.
Neacşu, I. (2014). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Fundamente şi practici de succes.
Profesorul de succes. Iaşi: Editura Polirom.
Peterson, K., & Kolb, A., D., (2017). How we learn is how we live. Using Nine ways of
learning to transform your life. San Francisco: Berrett-Koehler Publichers.
Sadovnikova, T. (2016). Self-esteem and Interpersonal Relations in Adolescence. Procedia-
Social and Behavioral Sciences, 233, 440-444.
Norbert S., (1998). Dicţionar de psihologie Larousse. UNIVERS ENCIPLOPEDIC.
Mai multe detalii, accesați: http://www.bp-
soroca.md/psihologie/6365042-Dictionar-Psihologie-Larousse1.pdf
Țibu S., Botnariuc P.(coord.), Gavriliță A., Goia D., Iacob M. Tăsica, L. (2010). Portofoliul
pentru educație permanentă. București: Editura Afir,
http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm, accesat la data de
27.07.2017.
Visentin, M. (2017). Learning to learn. [Review of the book: Learning to learn
International perspectives from theory and practice, by R. D. Crick, C. Stringher &
K. Ren]. Italian journal of Sociology of Education, 9(1), 209-218.
Wirth, K. R., Perkins. D. (2008) A învăța să înveți. Online:
http://www.macalester.edu/geology/wirth/CourseMaterials.html.
58
3.2. UNITATEA DE ÎNVĂțARE U3
U3: Strategii de învățare eficientă
Școala: ….. /Clasa: a V-a

Nr. ore pe săptămână: 1 / Disciplina: CDP
Săptămâna/Anul: ……….
Unitate de învățare: Învățarea eficientă / Nr. ore alocate: 4
Conținuturi (detalieri) Competențe Activități de învățare Resurse Evaluare
specifice
- Factorii care 1.1., - Loc - observarea sistematică
facilitează/blochează 2.1. A1 - Sala de clasă/Sală - inter-evaluare
învățarea 3.1. - identificarea condițiilor care modulară/Sală de festivități cu - autoreflecție
- Motivația învățării. 4.1. determină succesul și insuccesul scaune dispune circular - fisă de (auto)-evaluare
Optimum motivațional 4.2. activității de învățare pornind de - Acasă/birou de studiu inițială
la experiențe reușite / nereușite Materiale didactice
de învățare anterioară relevante - Flipchart
- împărtășirea în grup a - Post-ituri colorate
experiențelor de învățare și - Fișe tematice
condițiilor favorabile și - Fișe de lucru
nefavorabile resimțite - Fișe de autoevaluare a stilului
- discuții cu întreaga clasă asupra de învățare
factorilor învățării TIC
- Blogul clasei
- Resurse tematice educaționale
(youtube, teachertube etc.)-
activitate individuală
- - - activitate organizată în grupuri
59
mici
- - fișe de lucru
- coli de flipchart, markere
colorate, tablă școlară,
1 oră
- Strategii şi tehnici de 1.1. A2 Loc: - observarea sistematică
învățare eficientă 1.2. - realizare eseu cu titlul „Cum - Sala de clasă/Sală - inter-evaluare
2.2. învăț eu” online sau în format modulară/Sală de festivități cu - autoreflecție
3.1. hârtie scaune dispune circular - fisă de (auto)-evaluare
4.1. - discuții cu întreaga clasă pe - Acasă/birou de studiu inițială
baza eseurilor realizate Materiale didactice
- blogul clasei / poll sau survey
online
- Flipchart
- Post-ituri colorate
- Fișe tematice
- FIșe de lucru
- activitate individuală
- activitate frontală
- activitate organizată în grupuri
mici
TIC
- Blogul clasei
Resurse tematice educaționale
(youtube, teachertube etc.)
1 oră
- Portofoliul personal 1.1. A3 Loc: Matrice de evaluare a
de învățare: scop, 1.2. - Sala de clasă/Sală competenței cu indicarea
principii şi rol în 2.1. - auto-evaluare prin chestionar modulară/Sală de festivități cu activităților de evaluare pe
învățare 2.2. creion/hârtie sau online pentru scaune dispune circular parcursul unității de învățare,
3.1. identificarea inteligențelor - Acasă/birou de studiu și a activităților de evaluare
3.2. multiple dominante Materiale didactice din alte UI care sprijină
60
4.1. - identificarea unei situații de - Flipchart consolidarea achizițiilor
4.2. învățare a unui personaj familiar - Post-ituri colorate specifice UI „Învățarea
elevilor și discuții în grup - Fișe tematice eficientă”
- realizarea unei scheme logice cu - FIșe de lucru - Probe de evaluare orale
comenzile efectuate de un robot - Fișe de autoevaluare a stilului - Test de cunoștințe online la
de bucătărie de învățare finalul unității (pe platforma
- „Vânătoarea de comori” - activitate individuală virtuală a clasei)
(resurse online, interviu, - activitate organizată în grupuri - Fișe în portofoliul personal
rezumare, realizare poster) mici (eseu, autoevaluare stil de
- Ruleta „Strategiile învățării” - activitate frontală învățare)
- Compoziție poetică-muzicală TIC
- „Pălăriilor gânditoare” - Blogul clasei
- „Jurnalul personal” Resurse tematice educaționale
- „Muzeul clasei” (youtube, teachertube etc.)
- „Comisie de etică” 2 ore
- prezentarea unei personalități
cunoscute din domeniile
abordate în activități
A4 ……………………
- gruparea elevilor în funcție de Timp 1 h
interese ,,Peretele dorinţelor”
- documentare prealabilă Materiale didactice
- demonstrarea unor rezultate ale - coli A4
învățării (formale, nonformale) - flipchart
din domeniile comune de interes
61
- sintetizare în grup a ideilor
principale pe coli A4, postere pe
coli de flipchart
- prezentare poster în fața clasei
62
3.3.1. Atuuri personale în învățare5
Competențe specifice urmărite prin programa de CDP clasa a V-a:

CS 1.1. Identificarea resurselor personale şi a oportunităților de dezvoltare specifice vârstei
CS 1.2. Analiza surselor de stres și a consecințelor acestuia asupra sănătății şi stării de bine
CS 2.1. Recunoaşterea unei varietăți de emoții trăite în raport cu sine şi cu ceilalți
CS 2.2. Acordarea feedbackului pozitiv în relaționarea cu ceilalți
CS 3.1. Identificarea factorilor personali și de context care facilitează/blochează învățarea
CS 3.2. Prezentarea progreselor în învățare, utilizând modalități variate de co municare
CS 4.1. Recunoașterea oportunităților pe care le oferă educația pentru alegerea
carierei
CS 4.2. Identificarea unor ocupații din domenii diferite de activitate și a
beneficiilor acestora pentru persoană și pentru societate
Durata: 4 ore
Materiale necesare: cartoane A4, coli A4, markere, pixuri, creioane, carioci, coli de
flipchart, post-it-uri.
Scopul activităţii este de a dezvolta la elevi capacitatea de învățare eficientă prin

identificarea unor elemente reale definitorii ale preferințelor individuale în învățare și
capacitatea de a valorifica strategii de învățare eficientă și eficace.
Conţinuturi:
Strategii şi tehnici de învățare eficientă
Motivația învățării. Optimum motivațional.
Pregătirea activităţii
În cadrul activităților de învățare realizate anterior aferente altor competențe specifice
profesorul va include momente de reflecție despre procesele de învățare: stabilirea
obiectivelor de învățare, negocierea celor mai adecvate metode de lucru, modalități de
monitorizare și evaluare a învățării și de probare a rezultatelor obținute.
5
În programa școlară CDP clasa a V -a, activitatea apare descrisa as tfel: „ analiza unor experiențe de
învățare din viața el evilor (reușite sau nereușite) și identificarea factorilor care au spri jinit/frânat
învățarea, precum și a contextelor în care greș eala a făcut parte din procesul de învățare prin conversație
în perechi, discuții de grup, s tudii de caz, colaje, album foto, povestiri, filme familiare elevilor, liste de
factori personali sau de context care facilitează/blochează învățarea” și “experimentarea unor s trategii și
tehnici de învățare variate pentru a rezolva o s arcină de î nvățare în modalități cât mai divers e și
reflectarea asupra preferințelor personale pentru una sau alta dintre s trategii/tehnici”
63
Desfășurarea activităţii
Activitățile vor valorifica cunoștințele despre propria învățare anterioară permițând

reflecții legate de stilul personal de învățare, tipurile de dovezi despre progesele în
învățare (diplome, rezultate ale activității elevului, albume foto etc.) și metodele cele mai
adecvate nevoilor individuale de învățare.
Exercițiu de energizare - Lupul (10 min.)
Toț i elevii sunt dispuș i în cerc ș i unul dintre ei se află în mijloc având rolul de lup. Lupul
se repede spre cineva şi când îl atinge pe umeri, celălalt devine lup şi trece în centru. Noul lup
trebuie să se salveze şi se repede asupra altuia să îl mănânce, atingându-l pe umeri. Prada
poate fi salvată doar dacă face contact vizual cu alticineva din grup şi acesta îi strigă numele
mai înainte ca lupul să poată ajunge şi atinge pe umeri prada.
Concluzie: Exerci ț iu în care e penalizat altcineva faţă de cel care greşeşte. Uneori chiar în
colective care se cunosc foarte bine apar blocaje din cauza stresului similar situaţiilor reale.

Grupați elevii în echipe de 5-6 și cereți-le să se gândească individual la câte o experiență
reușită și nereușită de învățare anterioară relevantă (de ex. pregătirea pentru un concurs
școlar la o anumită disciplină, club de teatru etc.) și să noteze pe o foaie
condițiile/factorii care au determinat succesul și insuccesul activității de învățare.

Fiecare elev împărtășește colegilor din grup experiențele de învățare și
condițiile favorabile și nefavorabile resimțite.
Urmăriți și (dacă este necesar) notați aspecte relevante observate în
decursul activității despre capacitatea elevilor de a identifica condiții
specifice ce potențează sau inhibă propria învățare.
La final se discută cu întreaga clasă principalele concluzii. Profesorul
realizează o generalizare pe baza dezbaterilor colective despre variate
influențe asupra învățării. Profesorul prezintă sintetic concluziile, oferă
organizatori grafici/conceptuali (ca în imaginea de mai jos) și punctează ca
unul din factorii învățării adecvarea metodelor de învățare.
FACTORI PSIHOLOGICI
Pregătirea anterioară pentru învățare
Interes, motivație atitudine
Aptitudini generale (inteligență cognitivă, afectivă, socială etc.) și specifice
Starea personală (frustrare, curiozitate, plictiseală etc.)
Diferențe individuale
FACTORI FIZIOLOGICI
Sănătate
Hrană adecvată
Odihnă suficientă
64
FACTORI DE MEDIU SOCIO-CULTURALI
Condiții culturale
Așteptările din partea grupului
Persoanelor semnificative
Relațiile cu membrii familiei

Elevii sunt invitați să prezinte eseul cu titlul „Cum învăț eu” (care a fost dat
ca temă pentru acasă la finalul precedentei ore). Realizarea eseului se
poate face în scris sau online.
Pentru realizarea online, profesorul va deschide o secțiune în blogul clasei
(utilizând wordpress.com, platforma Moodle a școlii, edmodo, easyclass)
cu titlul eseului. Există și posibilitatea de a adăuga linkuri la poll-uri sau
survey-uri (ex. google forms, surveymonkey) care permit obținerea de
răspunsuri la fiecare întrebare enunțată de la toți elevii, oferind răspunsuri
închise pentru o prezentare facilă a rezultatelor. Astfel, se poate identifica
chiar un tablou vizual al sintalității clasei din perspectiva nevoilor și
strategiilor de învățare preferate.
În funcție de metoda aleasă pentru realizarea eseului, se va opta pentru
una dintre următoarele modalități de prezentare:
1. Eseu realizat pe blogul/forumul de discuții dedicat al clasei. Este
necesar ca elevii să dețină acces la computer și conexiune Internet.
Profesorul (împreună cu elevii) selectează pasajele care vor fi
discutate cu întreaga clasă.
2. Eseu scris.
a. Dacă sala de clasă permite aranjarea băncilor în cerc,
organizați 5-6 grupuri în care elevii să prezinte eseul
personal. Elevii vor nota pe post-it-uri de culori diferite
aspecte remarcate în timpul citirii eseurilor, care vor fi lipite
pe foi de flipchart. La final, sunt prezentate concluziile notate
pe foile de flipchart întregii clase.
b. Dacă sala de clasă nu permite aranjarea băncilor în cerc, se
pot citi eseurile și apoi organiza dezbateri de grup/discuții
structurate prin implicarea tuturor elevilor.
La finalul prezentărilor, sumarizați strategiile, metodele, tehnicile folosite
de diferiți colegi, utilitatea, eficiența și eficacitatea acestora, elementele de
preferințe individuale și exemplele care demonstrează atuurile unei
anumite metode.
Exploare, experimentare (50 min.)

La finalul activității anterioare, se dă ca temă pentru acasă realizarea unui test online
pentru identificarea inteligențelor multiple dominante (ex. ”Teaching and learning
through multiple inteligences”; Campbell, 2004).
În funcție de rezultatele la testul de inteligență multiplă, elevii sunt grupati de către
profesor în opt grupe conform celor 8 inteligențe multiple care sunt definitorii pentru
65
copii (în cazul suprapunerilor gruparea se poate face conform unei inteligențe
dominante, chiar dacă nu este cea mai puternică).
Fiecare grup va avea de realizat o sarcină utilizând metode specifice inteligențelor
multiple. Fișele de lucru specifice pot fi adaptate pentru a răspunde unor interese ale
elevilor identificate recent sau legate de evenimente semnificative din viața lor
(personală sau școlară).
Inteligența verbal-lingvistică: metoda „Spunem povești” – pe baza unui film de
interes pentru elevi (ex. serialului de desene animate „Garda felină”) echipa
alcătuită din 4 personaje (povestitorul, regele Kion și alți doi membri ai gărzii
feline implicați în poveste) vor identifica o situație dramatică de învățare
(schimbare a unei percepții, atitudini, comportament), vor povesti și vor comenta
această situație de învățare experimentată de Kion ex. „Un rege înțelept” pentru a
ilustra calitățile specifice ale regelui. Sunt analizate implicațiile și relevanța
pentru propria învățare.
Inteligența logică-matematică: metoda „Scheme logice” – realizarea unei scheme
logice cu comenzile efectuate de un robot de bucătărie pentru efectuarea unei
operații simple – prepararea ceaiului (la automat) pentru micul dejun. Fiecare
moment va fi ilustrat pe o foaie A4 pe care se notează cu markerul condițiile
efectuării respectivei operații și modul de desfășurare. Apoi fiecare plansă se
așează pe jos în sala de clasă în ordinea logică corespunzătoare, iar membrii
echipei pășesc pe rând în schemă lângă planșă pe care o prezintă explicând modul
de funcționare a robotului când execută respectiva operație urmărindu -se să se
ilustreze legătura logică dintre diferitele operații.
Inteligența kinestezică: metoda „Vânătoarea de indicii” – elevii primesc un set de
cartonașe cu sarcini de lucru/obiective ale vânătorii de tipul. Activități
premergătoare ca temă de acasă: 1. Găsiți trei resurse scrise care explică modul în
care pot fi selectate metodele de învățare în acord cu preferințele personale
privind învățarea!; 2. Identificați și vizionați un clip educațional despre
preferințele personale în învățare!; Activități de grup în clasă: 3. Intervievați un
elev din clasele mai mari pe tema metodelor de învățare folosite și a modului în
care acestea răspund preferințelor de studiu individuale!; 4. Realizați un rezumat
al ideilor principale și concluziilor extrase din sursele obținute la punctele 1 -3!; 5.
Realizați un poster pe tema strategiilor de învățare eficientă și a stilului de
învățare!.
Inteligența vizual-spațială: metoda Joc de masă/societate (ruleta) – pe podea se
trasează un cerc delimitat în părți egale diferitele abordări (strategii, metode,
tehnici) ale învățării (ex. metode experiențiale, relaționale sau reflexive cu
caracteristicile specifice și relațiile de dependență dintre acestea). În centru se
așează un spiner pe care se lipește un carton cu o săgeată (limba ruletei) desenată
spre exterior sau pe care s-au lipit post-it-uri cu diferitele metode. Elevii pot
folosi ruleta, și trebuie să demonstreze/ explice în ce constă metoda indicată de
săgeată, fie merg direct la locul care li se potrivește cel mai bine, și jucând la
ruletă trebuie să spună cum pot integra în propria activitate de studiu o abordare
diferită conform rezultatului ruletei.
66
Inteligența muzicală: metoda „Melodia de final” – Elevii asistă la discuțiiledin
grupurile alcătuite pentru alte inteligențe și colectează idei în vederea compunerii
unui itmn al stilurilor de învățare care va fi propus și definitivat pe baza
concluziilor desprinse la activitățile anterioare referitoare la metodele eficiente și
preferințele de învățare . Elevii vor negocia (de preferință sub coordonarea unui
profesor cu abilități muzical-artistice sau a unui profesor de muzică) gama, ritmul
melodiei, versurile, instrumentele etc.
Inteligența interpersonală: înțelegerea unor puncte de vedere diverse trebuie
încurajată în toate activitățile de grup prezentate anterior, alternativ se poate
folosi metoda „Pălăriilor gânditoare”.
Inteligența intrapersonală: metoda „Jurnalul personal” – portofoliul individual de
învățare reprezintă un instrument util tuturor elevilor, iar activitățile
săptămânale de CDP includ sarcini regulate de păstrare a unor dovezi ale învățării
de parcurs și finale.
Inteligența naturalistă: metoda „Muzeul clasei” – membrii echipei au rolul de
culegători, cercetători și curatori. Resursele dezvoltate în celelalte activități sunt
valorificate în postere/planșe/scheme tematice rezumative și expuse pe pereți.
Inteligența existențială: se alcătuiește o „Comisie de etică”, iar membrii au rolul de
a menține „pălăria eticii” în orice discuție de grup relevând aspectele sensibile din
perspectiva codului deontologic profesional (modul de prezentare a unor studii
de caz prin păstrarea clară a anonimității); indicarea posibilelor implicații și
efecte negative la nivelul celor implicați; dezbateri despre relevanța și utilitatea
documentărilor întreprinse etc.
Analiză, reflecţie și evaluare (50 min.)

Elevii vor prezenta o personalitate cunoscută din domeniile abordate în activități
(muzică, artă, sport, literatură, matematică, relații umane, tehnologie, biologie,
spiritualitate) și metodele de lucru utilizate de aceasta.
Întrebări de analiză și reflecție
 Există una sau mai multe metode de învățare?
 Care sunt metodele principale prin care oamenii pot studia?
 Învăț diferit de alți colegi/alte persoane?
 Care sunt elementele comune în ce privește învățarea?
 Dacă există diferențe individuale, în ce fel difer eu de alte persoane cunoscute?
 Prin ce metode învăț eu mai bine?
 În ce condiții ambientale?
 În ce moment al zilei/al anului școlar?
Indicatori comportamentali
 Implicarea în activități
 Identificarea a 2-4 elemente de stil personal de învățare
 Oferirea a minim trei caracteristici ale unei anumite inteligențe multiple
Portofoliu:
67
Fisele de evaluare și auto-evaluare completate vor fi incluse în portofoliul CDP alături de
fotografii și alte materiale realizate (colaje, albume postere, eseu).
Elevii vor identifica o activitate ulterioară de învățare în care vor folosi metode specifice
unei alte inteligențe ca studiu individual, iar profesorul va menționa în activitățile
ulterioare tipul de abordare pentru a facilita conștientizarea la elevi a acestora.
Dezbatere pe tema mijloacelor care ne permit să conștientizăm, să gestionăm și să
comunicăm rezultatele învățării.
Aspecte critice
 Din diferite motive ce țin de mediul familial, școlar sau cultural, elevii ajung să își
piardă interesul natural pentru învățare. „De cele mai multe ori majoritatea
oamenilor găsesc justificări să nu învețe. Când se confruntă cu oportunitatea unei noi
învățări de obicei reacția imediată este de tipul: Durează prea mult, vechea metodă e
potrivită pentru mine, Pariez că nu e nimic valoros în aceasta)” Andersen (2016)..
Rolul profesorului este de a se asigura că elevii se centrează pe aspectele pozitive și
nu permite o întărire a lipsei de aspirație date de cele negative declanșate în mod
automat și inconștient. Un alt aspect esențial este trecerea de la aspirația la
demararea propriu-zisă a procesului noii învățări.
 În ce privește nevoia de învățare, auto-evaluarea cunoștințelor și abilităților proprii
este destul de imprecisă în special la elevi dacă nu se bazează pe dovezi și rezultate
reale măsurabile.
 Disponibilitatea de a depune efort pentru a învăța lucruri noi este uneori limitată. Iar
elevii nu sunt dispuși să accepte statului de necunoscător. În plus când încearcă ceva
nou și nu reușesc, le apar gânduri teribile în minte, fapt care diminuează capacitatea
de procesare disponibilă pentru noua învățare.
Resurse suplimentare utile privind dezvoltarea respectivei CS

Bernat, S. E. (2003) Tehnica învățării eficiente. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Jinga, I.; Negreț I. (1999) Învățarea eficientă. București: Aldin.
68
3.3.2. Profesor pentru o zi 6
Competențe specifice urmărite din programa școlară de CDP clasa a V-a:
CS 2.1. Recunoaşterea unei varietăți de emoții trăite în raport cu sine şi cu ceilalți
CS 3.1. Identificarea factorilor personali și de context care facilitează/blochează învățarea
CS 3.2. Prezentarea progreselor în învățare, utilizând modalități variate de comunicare
Materiale necesare: coli A4, markere, pixuri, creioane, carioci, coli de flipchart, post-it-uri.
Scopul activităţii este de a-i forma copilului deprinderi de comunicare atât în

perechi, cât şi în grup, necesare pentru a valorifica rezultatele învățării, în orice
context.
Conţinuturile activității vor fi centrate pe:

Motivația învățării. Optimum motivațional
Portofoliul personal de învățare: scop, principii şi rol în învățare
Conținuturi de la alte discipline/activități de educație nonformală
Pregătirea activităţii
Înainte cu 1-2 săptămâni anunțați elevii că urmează o activitate în care își vor alege o
temă preferată, din programa de CDP, altă disciplină sau programe educaționale şi
nonformale (de exemplu: Cercetaşi, ,,Țara lui Andrei”, Cluburile copiilor, teatru, şcoala de
vară, tabere educaționale). Aceștia sunt grupați în echipe, de aprox. 5 elevi (se va adapta
numărul elevilor din grup, în funcție de numărul total al clasei), care au interese comune,
pentru o anumită temă. Pentru a-i ajuta să se grupeze, veți realiza flipchart ,,Peretele
dorințelor”, iar elevii vor lipi post-it-uri cu tema de interes, veți decide la final gruparea,
în funcție de zonele de interes ale elevilor.
Înainte cu câteva zile, anunțați elevii că vor avea de realizat un joc de rol. Copiii vor avea
ca surse de documentare pentru susținerea prezentării despre hobby-ul personal:
Internetul, biblioteca proprie sau a școlii, programe educaționale.
Sprijiniți elevii prin oferirea de detalii despre jocul de rol. Petreceți atât timp cât este
nevoie pentru asigurarea faptului că elevii au înțeles sarcina de lucru.
Este important să le transmiteți părinților sarcina de lucru a copiilor, pentru ca aceştia să îi
poată ajuta în pregătirea activității. Informați elevii că se va stabili în fiecare echipă un
,,elev - profesor” care să îi îndrume pe parcursul orei.
Îi veți pune pe elevi ca în cadrul fiecărei echipe să ridice pe rând mana în sus în mod
aleatoriu, şi în momentul în care dvs. fiind întors cu spatele veți spune STOP, elevul care
6
în programa școlară activitatea apare descrisă astfel: „ evaluarea în perechi/în grup a rezultatelor înv ățării
colegilor şi oferirea unui feedback pentru recunoaşterea progreselor celorlalți ”
69
avea mâna ridicată, va fi profesor pentru echipă. Profesorul poate decide cine va fi
profesor în cadrul fiecărei echipe dacă va considera necesar ca anumiți elevi să fie în
această postură. Oferiti-le 5 minute pentru a putea vorbi despre rolurile pe care şi le-au
asumat, despre ce vor trebui să realizeze pe parcursul activități i, cum ar trebui să-şi dea
feedback unii altora, care este conținutul pe care şi l-au ales.
Desfășurarea activităţii
Prezentați sarcina, împărțind şi descriind (vă împărțiți în grupe de câte 5, apoi se va alege
aleatoriu o persoană din grup care să îndeplinească rolul de profesor, iar ceilalți vor
îndeplini rolul de elevi; voi (cei patru elevi) veți discuta între voi tema pe care v-ați ales-o
cu o săptămână înainte).
Explicați rolul fişelor de lucru: Elevii vor primi cu o săptămână înainte fişa cu descrierea
jocului de rol, iar după dezbaterea din grup, vor primi aceeaşi fişă pentru fiecare echipă.
Timpul de lucru este de aprox. 3-5 minute. Etapele activității:
Pasul 1 (10 min.): Elevii vor prezenta fiecare individual, ideile principale care descriu
hobby-ul personal pe baza unor organizatori grafici identificați în timpul documentării.
Profesorul – elev îi supraveghează şi intervine atunci când ,,elevii” întâmpină dificultăți.
Elevii vor fi atenți la limbajul folosit de echipă (este important ca vocabularul folosit în
grup să integreze anumite cuvinte pe care le-au reținut, din timpul documentării de
acasă), precum şi la atitudini, la comportamente, dar mai ales la rolurile asumate, iar pe
acest lucru trebuie să se pună foarte mult accent
Pasul 2: (10 min.). Elevii vor completa ideile care li se par interesante, mai întâi pe o
foaie A4, iar după aceea, vor transcrie pe foaia de flipchart. Profesorul – elev
coordonează activitatea, îi sprijină şi îi corectează acolo unde este cazul. Acesta va
completa ideile care nu au fost cuprinse de elevi, acolo unde este cazul (această sarcină
fiind parte şi din tema lui). Trecerea ideilor pe foaia de flipchart este necesară pentru
că, în acest fel şi ceilalți elevi vor putea vedea mai bine rezumatul conținutului ales de
colegii lor sau maniera în care l-au prezentat. Flipchart-ul va căpăta forma unui poster,
schemă, ilustrație, afiş, care să rezume conținutul ales de fiecare echipă. Acesta va fi
expus în clasă, pe holurile şcolii sau în curtea şcolii.
Pasul 3 (20 min.): Fiecare echipă îşi va expune propriul afiş/poster/schemă în clasă, pe
holurile şcolii sau în curtea şcolii, după care toți elevii îşi vor prezenta contribuția pe
care a avut-o. Şi aici este foarte important să luați în calcul noile idei însuşite de elevi
acasă. Pe de altă parte, aici îşi vor expune foarte bine rolurile, deoarece profesorul-elev
va avea de corectat, de oferit feedback, de pus întrebări, iar elevii vor trebui să pună în
evidență munca pe care au depus-o pentru a duce la bun sfârşit prezentarea afişului,
având în vedere şi prezentarea activității proprii. După ce vor prezenta toate echipele,
atât elevii, cât şi profesorul-elev îşi vor scrie pe o coală/post-it feedback-ul, unii altora
şi îl vor adăuga în portofoliul individual, alături de proiectul de echipă sau de
contribuția individuală. (copii ale colilor A4 pe care au lucrat inițial, poze ale
posterului, poze din timpul activității, filmuleț din timpul realizării posterului). Pe
lângă acest feedback, elevii vor primi şi un feedback de la profesor, pe care îl vor
adăuga tot în portofoliu.
Analiză, reflecţie și evaluare
70
Întrebări de analiză și reflecție
 Cum a fost să fii profesor?
 Cât de ușor/greu v-a fost să aveți ca profesor un coleg de-al vostru?
 Credeți că este necesar să oferiți feedback?
 Cum poți să legi ce ai învățat acum de ce ştiai deja?
 Cum ați comunicat cu întreaga echipă? Ce a fost uşor să comunicați? Ce a fost dificil?
 Cum poți să aplici ce ai învățat şi în alte situații?
Indicatori comportamentali
 Prezintă cu ușurință atât sarcina realizată individual, cât şi în grup
 Comunică informații individual şi în grup despre tema aleasă
 Capacitatea de a reflecta asupra activității şi conținuturilor studiate anterior
 Rezolvă sarcina alocată individual sau în grup
 Abordează cu interes noi modalități de explorare a resurselor personale
 Utilizează noi forme de prezentare în manieră creativă
 Oferă feedback pozitiv (ex: aplauze) în contextul potrivit
Modalitate de includere în portofoliu

- imagine, poză, filmuleț,
- apreciere a profesorului,
- pe o coală/post-it feedback-ul dat de colegi şi îl va adăuga în portofoliul individual,
alături de proiectul de echipă sau de contribuția individuală. (copii ale colilor A4 pe
care au lucrat inițial, poze ale posterului, poze din timpul activității, filmuleț din
timpul realizării posterului),
- alături de acest feedback dat de colegi, copilul va primi şi o/ un apreciere/ feedback
din partea profesorului.
Pentru ultima parte din portofoliu, elevii vor avea ca tema să le prezinte bunicilor,
părinților, fraților ce au învățat ei la şcoală, mai precis să prezinte rezultatul final –
posterul cu modalități variate de comunicare.
Proiect PRESTO. Instrumente de Susținere a Educației între Egali 142301 – LLP – 1- IT-
COMENIUS – CMP. Goia D. Ghid al activităților pentru a învăța să înveți în şcoli.
Aspecte critice
 Clarificați foarte bine sarcina de lucru. Vorbiți cu elevii dumneavoastră şi spuneți-le
cu 1-2 săptămâni înainte că vor avea de realizat o activitate în care ei înşişi vor
deveni profesori, că vor fi împărțiți pe echipe şi numai un singur copil din grup va
putea fi profesor.
 Ulterior, vorbiți cu fiecare elev despre ce ar trebuie să realizeze, conform rolurilor.
Dați-le sfaturi şi încurajați grupurile. Trimiteți informații părinților/bunicilor, pentru
a-i ajuta în pregătirea activității.
 Pregătiți elevii şi pentru situații speciale (colegi cu CES, hiperactivi, cu dizabilități , de
altă etnie, etc). Spuneți-le că trebuie sa îi încurajeze, să îi susțină, să fie alături de ei,
să îi ajute.
71
 Trebuie să gestionați foarte bine timpul de lucru din clasă.
 Activitate poate fi realizată şi cu copiii cu CES, dar acolo unde este cazul , vor trebui
mici modificări şi adaptări necesare şi pe înțelesul copiilor în diferite situații (copii cu
dizabilități, dezavantajați, minorități).
Resurse suplimentare utile privind dezvoltarea respectivei CS
Goia D. Proiect PRESTO. Instrumente de Susținere a Educației între Egali 142301 – LLP –
1- IT- COMENIUS – CMP. Ghid al activităților pentru a învăța să înveți în şcoli.
72
Anexa 1 - Descrierea jocului de rol
Număr de copii/echipă = 5
Roluri:
1 copil va fi – profesor
4 copii vor fi elevi
Descrierea rolurilor
Profesor Elevii
Are rolul de a-şi observa colegii, de a face Realizează activitatea dată, comunică cu
comentarii, de a-i ajuta atunci când au ceilalți colegi şi cu profesorul, realizează
nevoie, de a-i sprijini şi asculta, şi nu în posterul sau afişul pe care le vor prezenta
ultimul rând, de a-i evalua la finalul lecției. pe holul şcolii, în clasă etc
73
Luarea deciziilor legate de

continuarea studiilor și carieră prin
valorificarea informațiilor despre
sine, educație și ocupații
74
Competența generală 4: Luarea deciziilor legate de continuarea studiilor

și carieră prin valorificarea informațiilor despre sine, educație și ocupații.
Decizia de carieră reprezintă procesul care duce la alegerea unei alternative de carieră
din variantele existente la un moment dat. Etapele luării unei decizii sunt: a. definirea
deciziei și identificarea alternativelor; b. explorarea și evaluarea alternativelor existente;
c. stabilirea unui plan de carieră (scop, obiective, strategii de realizare, termene, resurse,
posibile obstacole); d. implementarea deciziei; e. reevaluarea deciziei (Lemeni, Miclea,
2010).
Starea de pregătire pentru carieră (career readiness) necesită din partea unei
persoane o cunoaștere adecvată a sinelui și a ocupațiilor; capacitatea de a integra
informațiile despre sine și despre ocupații, precum și capacitatea eficientă de a lua
decizii și a planifica propria carieră. Starea de pregătire pentru carieră presupune ca o
persoană să parcurgă următorii pași: să dobândească o cunoaștere de sine adecvată și
informații despre ocupații, să le integreze pe ambele, să demonstreze capacitatea de a lua
decizii eficace de carieră și să realizeze un plan al carierei (Watson, 2008). În egală
măsură, este important ca o persoană să aibă acces și la informații despre sistemul de
educație și formare.
O serie de cercetări în legătură cu dezvoltarea capacității elevilor de a lua decizii au

arătat că o dată cu înaintarea elevilor în vârstă și în parcursul școlar, aceștia își dezvoltă
capacitatea de a lua decizii în mod realist (Hollender, 1967, 1971; Kelso, 1977; Van der
Wilk & Oppenheimer, 1987; Vondracek et al., 1999, apud Hartung et al., 2005).
Adolescența a fost asociată în literatura de specialitate cu stadiul explorării în vederea

dezvoltării capacității de a lua decizii de carieră (Super, 1990, apud Niles & Harris-
Bowlsbey, 2015). O serie de cercetări au arătat că explorarea și planificarea carierei sunt
corelate în mod pozitiv cu angajamentul și capacitatea de a lua decizii (decidedness) în
adolescență (Creed et al, 2005; Hirschi & Lage, 2007, apud Hirschi et al, 2011). Alte
cercetări (Christensen & Larsen, 2011) au demonstrat faptul că adaptarea informației la
nevoile curente ale elevilor poate facilita dezvoltarea abilității de luare a deciziilor.
O intervenție realizată la momentul potrivit, adaptată nevoilor elevilor, precum și
încurajarea în școală a capacității de reflecție a elevilor pot spori beneficiile intervențiilor
de consiliere și orientare.
Bowles (2006, apud Bowles, 2016) a propus utilizarea modelului schimbării adaptative
(Adaptive Change Model - ACM), cu scopul de a stimula la elevi dezvoltarea într-o mai
mare măsură a capacității de discernământ, deliberare și luare a deciziei, precum și
implicarea acestora în alegerea unei cariere. Modelul ACM constă din cinci stadii ale
schimbării: deschidere la oportunități, vizualizare, planificare, acțiune și încheiere. Acest
75
model poate fi utilizat de către practicieni pentru a-i sprijini pe elevi în procesul de luare
a deciziilor de carieră (Bowles, 2006, 2010, 2012; Bowles & Hattie, 2013).
Informații despre sine, educație și ocupații
Informațiile despre sine cele mai relevante pentru planificarea carierei sunt:
interesele, valorile, aptitudinile, deprinderile și abilitățile transferabile,
caracteristicile de personalitate. Acestea reflectă cel mai bine expectanțele referitoare
la carieră și atitudinea pe care persoana o are față de sine și față de carieră, în general
(Lemeni, Miclea, 2010).
Interesele sunt factori motivaționali esențiali în alegerea carierei și constituie

preferințele cristalizate ale unei persoane pentru anumite domenii de cunoștințe sau de
activitate (Lemeni, Miclea, 2010). Spre exemplu, atunci când elevii iau decizii referitoare
la școala pe care vor să o urmeze sau la profesia pe care vor să o practice, este important
să existe o cât mai mare suprapunere între preferințele personale și activitățile specifice
mediului școlar sau profesional. Astfel, persoana va fi mulțumită, motivată pentru a
desfășura acea activitate și va obține performanțe școlare sau profesionale
corespunzătoare propriilor capacități.
Valorile sunt convingerile bazale ale unei persoane în legătură cu aspectele importante
în viață, muncă și relații interpersonale (Lemeni, Miclea, 2010). Valorile constituie
standarde pentru alegerile personale si constituie grile cu ajutorul cărora o persoană
interpretează oportunitățile de carieră. Se diferențiază valori generale și valori legate de
muncă, care derivă din prima categorie. Spre exemplu, amabilitatea ca cerință specifică
în relațiile de muncă poate deveni în timp o valoare generală, care poate fi aplicată în
toate situațiile de relaționare (Lemeni, Miclea, 2010).
Aptitudinea reprezintă potențialul unei persoane de a învăța și de a obține performanță

într-un anumit domeniu (Lemeni, Miclea, 2010). Pe baza aptitudinii, elevul dobândește
mai întâi abilități (cunoștințe declarative și procedurale). Prin aplicarea în practică și
exersare, abilitățile se transformă în deprinderi.
Abilitățile transferabile sunt acele abilități dobândite în cadrul unor activități specifice
(o activitate școlară, un joc etc.), dar care pot fi utilizate și în realizarea altor sarcini și
activități, spre exemplu: abilitățile de planificare și rezolvare de probleme (Lemeni,
Miclea, 2010).
Caracteristicile de personalitate sunt anumite modalități tipice de gândire,

comportament, afectivitate și relaționare pe care le manifestă o persoană (Lemeni,
Miclea, 2010). Acestea sunt importante în luarea deciziilor de carieră, dar este esențial să
fie corelate cu interesele, abilitățile și valorile personale. Convergența dintre toate aceste
caracteristici personale va determina luarea unei decizii adecvate de carieră. Spre
exemplu, dacă un elev are interese de tip social, valori de ajutorare a celorlalți, abilități
de relaționare și caracteristicile unei personalități extroverte este foarte probabil să se
76
orienteze către un domeniu de activitate de tip social (asistență socială, teologie,
educație etc.).
Adolescenții explorează opțiuni viitoare ale carierei și implementează planuri ale

carierei, bazate pe propriile interese, aptitudini și valori (Choi et al, 2015). Procesul de
explorare a carierei implică examinarea lumii educației, a muncii, a sinelui și
înțelegerea modului în care acestea sunt interconectate (Hartung et al., 2005 apud.
Hirschi et al, 2011). Există studii care au arătat că adolescenții explorează lumea muncii
și își dezvoltă primele scopuri ocupaționale cu ajutorul propriilor interese, valori și
convingeri (Hartung et al, 2005). Copiii cu vârste cuprinse între 10-12 ani sunt capabili
să își utilizeze interesele, abilitățile, valorile și convingerile pentru a se orienta
asupra a cum și asupra a ce învață, precum și pentru formularea unor scopuri
ocupaționale în relație cu lumea muncii (Hartung et al., 2005). Capacitatea de a lua
decizii de carieră (career decidedness) se corelează cu o serie de trăsături de
personalitate, cum ar fi: stabilitatea emoțională și convingerile despre controlul intern
(internal control beliefs) (Bacanli, 2006; Lounsbury, Hutchens, & Loveland, 2005, apud.
Hirschi et al, 2011).
Informațiile despre educație și ocupații sunt colectate și analizate de către elevi

prin explorare educațională și ocupațională, care este un comportament sistematic de
colectare de informații.
Informațiile despre educație includ descrieri ale modalităților de organizare a

sistemului de învățământ și a componentelor acestuia (spre exemplu: școli generale,
licee, universități), cu toate facilitățile oferite: cursuri, profiluri și specializări, burse,
bibliotecă, sală de sport, acces la cantină sau la mijloace de transport etc. Aceste
informații pot fi explorate prin consultarea unor materiale tipărite (broșuri, pliante etc.)
sau a unor materiale disponibile online, precum și prin vizite, participarea la activități și
discuții cu elevi și profesori din instituțiile respective.
McMahon, 1992 (apud Watson, Creed, Patton, 2003) consideră că doar furnizarea de
informații nu este suficientă pentru luarea unor decizii adecvate. Este important
contextul, spre exemplu, sistemul de educație, care reprezintă un filtru prin intermediul
căruia informația este procesată și evaluată de către elevi.
Informațiile despre ocupații vizează aspecte, precum: natura muncii ce urmează a fi

efectuată, cerințele educaționale pentru a accede la un post de muncă, perspectivele de
angajare, mediul muncii, câștiguri, etc. (Lemeni, Miclea, 2010). Aceste informații pot fi
consultate în formă scrisă sau online (profiluri ocupaționale, broșuri, monografii
profesionale etc.), precum și prin vizite în companii sau participarea la activități practice.
Pe măsură ce înaintează în vârstă, copiii aspiră tot mai mult spre ocupații care pun
accentul pe lucruri și oameni și de asemenea, dezvoltă o afinitate pentru profesiile care
sunt valorizate social (Helwig, 1998, apud Hartung et al., 2005). Există cercetări care au
arătat că la vârsta de 10-11 ani, elevii dețin suficiente informații despre ocupații și
despre sine în cadrul ocupațiilor (self-in-occupations) (McGee & Stockard, apud Hartung
et al., 2005), precum și faptul că acestea se dezvoltă o dată cu înaintarea în vârstă (Dorr
& Lesser, 1980, apud Hartung et al., 2005). Dacă la 8 ani, copiii își bazează percepțiile
77
despre munca adulților, mai degrabă prin integrarea liberă a fanteziilor și a
presupunerilor, precum și prin obervații asupra muncii adulților (Hill, 1969, apud
Hartung et al., 2005), la 11 ani se observă o înțelegere mai realistă a muncii adulților,
incluzând informații inclusiv despre salarii sau cerințe ale formării profesionale.
Gillies, McMahon & Carroll, 1998 (apud Watson & McMahon, 2005) au raportat
rezultatele unei cercetări realizate cu elevi de 11-12 ani, care au dezvoltat o mai bună
înțelegere a surselor de informații ocupaționale, un interes mai mare pentru informarea
pe teme legate de carieră și o mai bună percepție a relației dintre școală și locul de
muncă, ca rezultat al activităților de educația carierei. McMahon, Gillies & Carroll (1999,
apud Watson & McMahon, 2005) au constatat că elevii manifestau o mai bună capacitate
de a lista ocupațiile și de a identifica o ocupație preferată, ca urmare a lecțiilor de
educația carierei.
Efectele directe și indirecte ale intervenției de consiliere asupra a două componente ale
pregătirii profesionale a adolescenților: pregătirea pentru alegerea carierei și
dezvoltarea unei atitudini adecvate față de planificarea carierei au fost studiate de către
Vuori și colab., 2008, 2009 (apud Koivisto, 2011). Rezultatele studiului au arătat că
intervenția și participarea la astfel de ateliere au îmbunătățit în mod direct pregătirea
elevilor în ceea ce privește alegerea carierei, fapt care a condus către dezvoltarea unei
atitudini pozitive față de planificarea carierei.
Czikszentmihalyi & Schneider, 2000 (apud Hartung et al, 2005) au examinat un eșantion
cross-secțional format din elevi din clasele a VI-a, a VIII-a, a X-a și a XII-a cu ajutorul unei
scale de a învăța să faci pentru a determina măsura în care elevii învățau și desfășurau
activități legate de ocupația pe care doresc să o aibă în viitor. Cercetarea a arătat o
asociere pozitivă consistentă între vârstă și scala ocupațională de a învăța să faci, cu
elevii mai în vârstă învățând și făcând mai mult decât elevii mai mici, precum și o
creștere rapidă pe scala ocupațională de a învăța să faci în cazul elevilor din clasele 8-10.
În concluzie, se observă o trecere de la gândirea și învățarea despre muncă către
învățarea și exercitarea unor activități de muncă (work activities), situație care
caracterizează tranziția de la copilăria târzie la adolescența timpurie.
Competența specifică 4.1: Recunoașterea oportunităților pe care le oferă educația

pentru alegerea carierei
Oportunitățile educaționale (oferite de educaţie în alegerea carierei)

Oportunitățile educaționale au în vedere: resursele informaționale și de formare
disponibile, situațiile și activitățile de învățare oferite elevilor. Oferta educațională
cuprinde descrieri ale modalităților de organizare a sistemului de învățământ și a
componentelor acestuia (școli, licee, facultăți), cu toate facilitățile oferite: specializări,
cursuri, școli de vară, burse, formare continuă etc. (Niles & Harris-Bowlsbey, 2015).
Alegerea carierei
Super consideră că termenul de "alegere” are înțelesuri diferite la vârste diferite,
deoarece deciziile luate la vârste mici nu sunt la fel de realiste ca cele adoptate mai
târziu. În viziunea lui Super, preferința desemnează o acțiune care nu a fost dusă la bun
78
sfârșit, ea fiind caracteristică deciziilor timpurii sau etapelor premergătoare stadiului
final de intrare efectivă a elevului într-o formă de activitate (școlară sau profesională).
Aceasta înseamnă că alegerea școlară și profesională este mai cuprinzătoare decât
preferința, în sensul că toate alegerile făcute de elevi presupun în mod obligatoriu
preferințe, dar nu toate preferintele elevilor presupun și alegeri. Indiferent de vârstă,
alegerea școlară și profesională poate fi definită ca ceea ce elevul prevede că va face în
viitor, iar preferința este ceea ce i-ar plăcea să facă (Super, 1978).
Conștientizarea alegerilor care trebuie făcute, precum și informația și planificarea

necesare pentru acestea constituie predictori ai unor alegeri de succes ale carierei și
pentru o tranziție adecvată de la școală la piața muncii (Savickas, 1999, apud Hirschi,
2010).
Opțiunea de alegere a carierei se referă la disponibilitatea de a profita de oportunități și

de a face față barierelor și obstacolelor din domeniul carierei (Sweeny, Carroll și
Shepperd, 2006; Vuori, Koivisto, Mutanen, Jokisaari și Salmela-Aro, 2008, apud Koivisto
et al, 2011).
Procesul alegerii carierei este marcat de factori, precum: mediul și viața f iecărui individ,
tipul și nivelul de educație și formare profesională, cât și de caracteristicile personalității
și afectivității, tipurile de valori la care persoana aderă (Gingsberg et al, 1975, apud
Ginzberg et al, 1951).
Competența specifică 4.2: Identificarea unor ocupații din domenii diferite de activitate
și a beneficiilor acestora pentru persoană și pentru societate
Ocupația este activitatea pe care o desfășoară efectiv o persoană și care reprezintă

sursa de existență a acesteia. Profesia este specialitatea sau calificarea pe care o
persoană o dobândește prin studiu. Exemplu: când profesia diferă de ocupație: jurist –
senator, medic -director de spital, economist - secretar de stat (Lemeni, Miclea, 2010).
Există cercetări care subliniază faptul că este important să se ofere intervenții

sistematice sub forma programelor de educația carierei, tinerilor aflați în stadii
incipiente de dezvoltare. În consecință, programele de educația carierei ar trebui să se
concentreze asupra explorării întregii game de opțiuni profesionale, pentru a promova
explorarea sistematică în procesul de alegere a carierei (Gottfredson, 1996, apud. Niles,
Harris-Bowlsbey, 2015).
Mai multe studii au examinat modul în care cunoștințele despre ocupații ale copiilor se
schimbă în timp. Cunoștințele despre ocupații ale copiilor par să devină mai
cuprinzătoare și detaliate pe măsură ce aceștia cresc și devin adolescenți (Edwards,
Nafziger, & Holland, 1974; McCallion & Trew, 2000; Seligman, Weinstock & HeXin, 1991;
Seligman, Weinstock & Owings, 1988, apud. Watson, 2005). Elevii din școala primară trec
de la o gândire egocentrică și concretă la percepții mai abstracte și obiective despre
ocupații atunci când devin adolescenți (Goldstein & Oldham’s, 1979, apud. Watson
2005).
79
Elevii din invățământul primar au tendința să descrie ocupațiile conform activităților și
comportamentelor, elevii mai mari sunt predispuși să se concentreze asupra intereselor,
aptitudinilor și abilităților necesare ( Borgen & Young, 1982, apud. Watson 2005).
Beneficiile ocupațiilor pentru persoană și pentru societate au în vedere aspecte,

cum ar fi: remunerația, perspectivele de angajare, stilul de viață, prestigiul, contribuția la
rezolvarea unor probleme globale (spre exemplu: invenții științifice, tratamente d e
eradicare a unor boli).
Borgen & Young, 1982 (apud Hartung et al., 2005) au investigat modul în care elevii din
clasele 5-12 procesează informațiile despre ocupații și construiesc informațiile despre
lumea muncii. Rezultatele au arătat că elevii mai mici interpretează ocupațiile mai mult
în termeni de activități și comportamente asociate cu aceste ocupații, în timp ce elevii
mai mari oferă descrieri mai sofisticate ale ocupațiilor în termeni de variabile, precum
interesele și pașii necesari pentru a se pregăti pentru o ocupație, a începe și a progresa în
cadrul unei ocupații. Rezultate similare a arătat și studiul (Walls, 2000, apud Hartung et
al., 2005) care a examinat nivelurile maturității cognitive profesionale în cazul elevilor
din clasele a 3-a, a 6-a, a 9-a, a 12-a. Pe măsură ce înaintează în vârstă, elevii dovedesc o
cunoaștere mai precisă a ocupațiilor în termeni de statut, cerințe sau câștiguri.
Bibliografie
Bowles, T. V. & Brindle, K. A. (2017). If ego identity is the envelope then adaptive change
is the note to self: scaffolding the career choices of adolescents, International
Journal of Educational and Vocational Guidance, Volume 17, Issue 1, March 2017,
5-18
Choi, Y., Kim, J., & Kim, S. (2015). Career development and school success in adolescents:
The role of career interventions. Career Development Quarterly, 63(2), 171–186.
Christensen, G.; Larsen, M.S. (2011). Evidence on guidance and counselling. Copenhagen,
Danish Clearinghouse for Educational Research.
European Lifelong Guidance Policy Network (2014). Lifelong guidance policy
development: Glossary. Jyvaskyla, Kirjapaino Kari.
Ginzberg, E., Ginsberg, S. W., Axelrad, S., Herma, J. L. (1951). Occupational Choice: An
Approach to a General Theory, Columbia University Press.
Hartung, P.J., Porfeli, E.J., Vondracek, F.W. (2005). Child vocational development: A
review and reconsideration, Journal of Vocational Behaviour 66, 385-419.
Hirschi, A. (2010). Positive adolescent career development: The role of intrinsic and
extrinsic work values. Career Development Quarterly, 58(3), 276-287.
Hirschi, A., Niles, S.G., Akos, P. (2011). Engagement in adolescent career preparation:
Social support, personality and the development of choice decidedness and
congruence, Journal of Adolescence, 34, 173–182.
Kidd, J. (2003). Career development work with individuals, în: R. Woolfe, W. Dryden, S.
Strawbridge (eds.). Handbook of counselling psychology, Sage Publications
Koivisto, P., Vinokur, A. D., Vuori, J. (2011). Effects of career choice intervention on
components of career preparation. The Career Development Quarterly, Vol. 59, 345-
363.
80
Lemeni, G., Miclea, M. (coord.) (2010). Consiliere și orientare. Ghid de educație pentru
carieră, Cluj-Napoca, Editura ASCR
Niles, S.G., Harris-Bowlsbey, J. (2015). Intervenții în dezvoltarea carierei în secolul XXI,
Cluj-Napoca, Editura ASCR.
Super, D.E., (1978). Dezvoltarea carierei, în J. R. Davitz și S. Ball (coord.), Psihologia
procesului educational, București, EDP.
Watson, M.B., Creed, P.A., Patton, W.(2003). Career decisional states of Australian and
South African high school students. International Journal for Educational and
Vocational Guidance. Vol. 3, No. 1, 3-19.
Watson, M. & McMahon M., (2005). Children’s career development: A research review
from a learning perspective. Journal of Vocational Behaviour, 67, 119-132.
Watson, M.B. (2008). Career maturity assessment in an international context, în: J.A.
Athanasou & R. Van Esbroeck (editors). International handbook of career guidance.
Springer Science+Business Media, 511-523.
81
4.2. UNITATEA DE INVAțARE 4
U4: Lumea educației și lumea ocupațiilor

Școala: ….. /Clasa: a V-a
Nr. ore pe săptămână: 1 / Disciplina: CDP
Săptămâna/Anul:……….
Unitate de învățare: Lumea educației și lumea ocupațiilor/ Nr. ore alocate: 5
Conț inuturi CS Activităț i de învăț are Resurse Evaluare

(detalieri)
Rolul educaț iei în 1.1. - exerciț iul „Cum te simț i azi?”- de identificare a unor - activitate frontală - observarea sistematică
alegerea unei cariere 2.1. expresii faciale care reprezintă stări sufleteș ti - activitate organizată în grupuri de - inter-evaluare
3.2. - brainstorming „Ce este educaț ia? La ce ne ajută?” mici - autoreflecț ie
4.1. - discuț ii în grupuri mici pentru a repartiza sarcinile de - activitate individuală - proiectul de grup
4.2. lucru în cadrul echipei (exp. cine va fi moderator ș i - fiș e de lucru - completare de fraze
raportor, cine va căuta informaț ii etc.) - coli de flipchart, markere colorate, lacunare
-discuț ii în grupuri mici pentru completarea fiș elor: scotch, tablă ș colară, plicuri, bol cu
„Discipline ș colare-activităț i”, „Ș coala ideală”, jetoane colorate, cartonaș e cu expresii
„Acrostihul cuvântului educa ț ie” faciale multiplicate, plicuri colorate
- exerciț iu de completare în scris a unor fraze: „Dacă aș
fi profesor/ director de ș coală/ ministru al educaț iei etc.
aș …”
82
Ocupaț ii ș i 1.1. - exerciț iu de completare orală a unor fraze: „Dacă aș fi - activitate frontală -autoevaluarea cu
domenii de activitate 3.2. o ocupaț ie, mi- ar plăcea să fiu....deoarece..." - activitate organizată în grupuri de 6 ajutorul reflecț iei
4.2. - exerciț iul „Floarea ocupaț iilor” - de înscriere a unor elevi personale
ocupaț ii propuse în domeniile de activitate - activitate individuală -observarea sistematică
corespunzătoare (exp. sănătate, construcț ii, educaț ie, - fiș e de lucru -inter-evaluare
agricultură etc.) -cartonaș e cu denumiri de ocupaț ii - completare de fraze
- exerciț iu de alcătuire a unor echipe formate din 6 lacunare
persoane cu ajutorul unor cartonaș e cu denumiri de - profile ocupaț ionale
ocupaț ii - computere/ telefoane conectate la
- consultarea de către fiecare echipă, la alegere a unor Internet
profile ocupaț ionale, a site-ului web Ghidul ocupaț iilor - site-ul web Ghidul ocupaț iilor
sau a Enciclopediei descoperirilor ș tiinț ifice pentru -Enciclopedia descoperirilor
identificarea unor informaț ii despre o anumită ocupaț ie ș tiinț ifice
- discuț ii în grupuri mici pentru a decide în echipă ce - carioci, coli de flipchart
ocupaț ie va fi inclusă în fiș ă 1 oră
Ocupaț ii ș i 3.2. - discuț ii în grupuri mici pentru a repartiza sarcinile de -activitate organizată în grupuri de 6 -observarea sistematică
domenii de 4.1. lucru în cadrul echipei (exp. cine va fi moderator ș i elevi -inter-evaluare
activitate: natura 4.2. raportor, cine va căuta informaț ii despre: natura muncii, - activitate individuală -autoreflecț ie
muncii, condiț ii de condiț iile de lucru, pregătirea necesară etc.) - fiș e de lucru -proiectul de grup
muncă, pregătire -discuț ii în grupuri mici pentru completarea fiș ei „Dacă - profile ocupaț ionale
necesară aș fi....” cu ajutorul a trei criterii, spre exp. Unde aș - computere/ telefoane conectate la
lucra?, În ce condiț ii (birou/ aer liber/ efort fizic/ orar fix/ Internet
orar flexibil/ deplasări)?, Ce pregătire ar fi necesară? - site-ul web Ghidul ocupaț iilor
-Enciclopedia descoperirilor
ș tiinț ifice
- carioci, coli de flipchart
1 oră
Ocupaț ii ș i 1.1. -consultarea, la alegere a unor profile ocupaț ionale, a -activitate organizată în grupuri de 6 -observarea sistematică
domenii de 3.2. site- ului web Ghidul ocupaț iilor sau a Enciclopediei elevi -inter-evaluare
activitate: calităț i 4.2. descoperirilor ș tiinț ifice pentru identificarea unor - activitate individuală -autoreflecț ie
personale, stil de informaț ii despre o anumită ocupaț ie - fiș e de lucru -proiectul de grup
viaț ă, beneficii -discuț ii în grupuri mici pentru a decide în echipă ce - profile ocupaț ionale
83
pentru persoană ș i ocupaț ie va fi inclusă în fiș ă -computere/ telefoane conectate la
pentru societate - discuț ii în grupuri mici pentru a repartiza sarcinile de Internet
lucru în cadrul echipei (exp. cine va fi moderator ș i - site-ul web Ghidul ocupaț iilor
raportor, cine va căuta informaț ii despre calităț ile -Enciclopedia descoperirilor
personale necesare, stilul de viaț ă, beneficiile pentru ș tiinț ifice
persoană ș i pentru societate etc.) - carioci, coli de flipchart
-discuț ii în grupuri mici pentru continuarea completării
fiș ei „Dacă aș fi....” cu ajutorul a alte trei criterii (exp.
„Ce calităț i personale sunt necesare: trăsături de
personalitate, abilităț i? ”, „Ce stil de viaț ă aș avea?”, 1 oră
„Aș putea să inventez ceva nou? ”)
-realizarea individuală a unui text, colaj, desen, ghicitoare,
careu de cuvinte (la alegere) despre ocupaț ia preferată (ca
temă pentru acasă)
Evaluare sumativă 3.2. -prezentarea principalelor rezultate consemnate în Fiș ele - întrebări de sprijin -observarea sistematică
4.2. de lucru despre ocupaț ii - fiș e de lucru -proiectul de grup
-dezbaterea rezultatelor obț inute ca urmare a lucrului - spaț iu de prezentare a fiș elor de -inter-evaluare (Turul
individual ș i în grupuri mici lucru/ colilor de flipchart galeriei)
-exerciț iu de analiză ș i reflecț ie cu ajutorul unor -auto-reflecț ie
întrebări de sprijin despre lucrul în echipă pentru -aprecierea produselor
completarea fiș elor despre ocupaț ii 1 oră activităț ii
84
4.3.SCENARII DE ACTIVITĂțI
4.3.1. De ce mergem la școală?7
Competențe specifice urmărite di n programa școlară de CDP clasa a V-a:

specifice vârstei
- CS 3.2. Prezentarea progreselor în învățare, utilizând modalități variate de
comunicare
- CS 4.1. Recunoașterea oportunităților pe care le oferă educația pentru alegerea
carierei
- CS 4.2. Identificarea unor ocupații din domenii diferite de activitate și a
Durata: 60 minute (1 oră)
Materiale necesare: flipchart, coli de flipchart, markere colorate, scotch, tablă școlară,
plicuri, bol cu jetoane colorate, fișe cu tema pentru acasă, cartonașe cu expresii faciale
multiplicate, plicuri colorate.
Scopul activității este de a forma atitudini pozitive față de educație, în general, și de a

înțelege şi conştientiza rolului şcolii în procesul dezvoltării personalității umane și
integrarea cu succes a elevului în societate și în carieră.
Activitatea are în vedere următoarele conţinuturi din programa școlară: rolul educației
în alegerea unei cariere, ocupații și domenii de activitate, beneficiile ocupațiilor pentru
individ și pentru societate: remunerație, perspective de angajare, stilul de viață,
prestigiu, rezolvarea unor probleme globale.
Așezați mobilierul din sala de clasă și pregătiți materialele necesare pentru a putea lucra
în 3 echipe. Identificați modalitatea în care veți împărți clasa în 3 echipe. Pregătiți un bol
cu jetoanele de culori diferite, pregătiți colile de flipchart pe care le ve ți folosi în
activitatea în echipă, printați fișele cu expresiile (un exemplar pentru fiecare elev),
cartonașe cu expresii faciale, markere. Desenați un rucsac pe tablă cu un contur suficient
de mare și denumiți-l Rucsacul cu emoţii al clasei a V-a.
Desfășurarea activității (60 min)
7
în programa școlară CDP clas a a V-a, activitatea apare descrisă astfel: „discuții în perechi/echipe –” De ce
mergem la școală?”
85
Exercițiu de captare a atenției/energizare: Cum te simţi azi? (10 min.)
Distribuiți fiecărui elev care participă la activitate o fișă ce cuprinde diferite expresii
faciale. Cereți fiecărui elev să aleagă o expresie care exprimă starea lui sufletească din
acel moment și să o explice cu cuvintele proprii. Pe măsură ce elevii răspund, lipiți
cartonașele cu expresiile faciale în interiorul desenului Rucsacul cu emoţii al clasei a V-a.
(Anexa 1)
De inspirație (10 min.)

Invitați elevii să descopere cuvântul ascuns de pe coala de flipchart (Exemplul fig.1)
u a e c i ţ e d
Fig.1

Prin brainstorming, elevii vor fi provocați să răspundă la întrebările: Ce este educația? La
ce ne ajută?

Notați pe coala de flipchart toate cuvintele/expresiile pe care elevii le
asociază cu termenul, astfel încât veți forma o hartă mentală a educației.
Precizați că fiecare elev își va spune părerea personală, nu trebuie adresate
definiții, ci primele lucruri care pot oferi răspuns la întrebările adresate
(răspunsurile pot fi: un cuvânt, un adjectiv, o idee, o culoare, un film, un
cântec, un proverb, o experiență personală etc.)

Impărțiți clasa în 3 echipe. Fiecare elev va extrage câte un jeton dintr-un bol. Jetoanele
vor avea culori diferite (roșii, albastre, verzi). Toți elevii care au extras aceeași culoare
vor forma o echipă. Fiecare echipă va primi un plic cu câte o sarcină diferită. Elevii vor
avea sarcina de a propune soluții, idei şi argumente conform instrucțiunilor de pe
bilețelele din plicurile colorate.
Fiecare echipă va scrie pe foaia de flipchart cu un marker folosind culoarea respectivă
(roșu, albastru, verde). Rugați ca fiecare echipă să desemneze
un raportor care să noteze toate informatiile pe coala de flipchart si să prezinte la
final rezultatele
un elev care să modereze discuțiile
un elev care va monitoriza timpul de discuție.
Echipa roșie - plicul roșu

Sarcină: Dați exemple de disciplinele şcolare și activități cu ajutorul cărora vă puteti
decoperi si dezvolta talentul (Exemple: Educație plastică – desenul, Educație muzicală –
cântecul, intrumente muzicale, Educație fizică – jocurile sportive, Educație tehnologică –
cusut, lucru în lut și lemn, culinar, brodat etc.).
86
Discipline şcolare Activități
Echipa albastră - plicul albastru

Sarcină: Completați propoziția cum ar fi pentru voi școala ideală. Care sunt principiile şi
valorile pe care şcoala le-ar promova? Menționați cel puțin 10 astfel de principii şi valori
(Exemple: bunătatea, prietenia, întelegerea, stima, respectul, dragostea, generozitatea).
Valori și principii
Pentru noi școala ideală ar 1.
fi………………………………………… 2
3
4
5
6
....
Echipa verde-plicul verde

Sarcină: Alcătuiți acrostihul cuvântului EDUCAŢIE, folosind cuvinte din domeniile:
muzică, dans, film, farmacie, aviație (Exemple: E-educator, D-disciplină, U-univers al
cunoștințelor, C-cultură, comunicare, carte, A-abilități, artă, Ț-ținută, I-interes, iubire,
individ, intruire, E-emoții, evaluare).
E
D
U
C
A
Ţ
I
E

Colile de flipchart cu răspunsurile echipelor vor fi afișate pe tablă, în sala
de clasă. Fiecare moderator va ieși în față și va argumenta răspunsurile.
Ceilalți elevi vor putea pune întrebări sau vor putea completa/adăuga alte
idei.
87
Analiză, reflecţie (10min.)
 Ce ai știut înainte de această oră și ce ai aflat nou despre educație?
 De ce mergem la școală? La ce ne ajută educația?
 Cum ați comunicat cu colegii din echipă? Ce a fost uşor să comunicați? Ce a fost
dificil?
 Ce poți folosi în viața de zi cu zi din ceea ce ai învățat azi?
Portofoliu
De introdus în portofoliu fișa cu tema pentru acasă.
Indicatori/descriptori comportamentali
 modul de comunicarea profesor-elev, elev-elev în școala în care învață ca factor
important ce contribuie la dezvoltarea personalității elevilor;
 argumentarea în viziunea lor (elevilor) care este rolul şcolii - principii şi valori;
 exprimarea liberă a părerilor personale
 perseverența în îndeplinirea sarcinii
 comunicarea cu colegii pentru rezolvarea sarcinii de grup
 prezentarea rezultatelor grupului la finalul activității
Distribuiți elevilor câte doua fișe de lucru ca temă pentru acasă. Sarcina este de completa
individual fişa, apoi vor trebui să solicite şi unui părinte/bunic să completeze acceaşi fişă,
folosind cuvinte cât mai pe înțelesul copiilor. Elevii vor compara fişele şi vor discuta cu
familia rezultatele obținute. (Anexa 2)
Bibliografie
Spencer, G. (2015). Intervenții în dezvoltarea carierei în secolul 21. ASCR [Asociația de
Ştiințe Cognitive din România].
Băban, A. (2009). Consiliere educațională: ghid metodologic pentru orele de dirigenție şi
consiliere. ASCR [Asociația de Ştiințe Cognitive din România].
88
Anexa 1.
Fișa de lucur 1 – Expresii faciale
89
90
Anexa 2.
Fișa de lucru 2 – Temă pentru acasă: Dacă aș fi….
Eu (prenumele) Mama/tata/bunicul/bunica
Dacă aş fi un profesor, aş... Dacă aş fi un profesor, aş...
Dacă aş fi un director de şcoală, aş... Dacă aş fi un profesor, aş...
Dacă aş fi un primar/ ministru al Dacă aş fi un profesor, aş...

Educaţiei/ preşedinte, aş...
91
4.3.2. Lumea ocupațiilor8
Competențe specifice urmărite din programa școlară de CDP clasa a V-a:
specifice vârstei
- CS 3.2. Prezentarea progreselor în învățare, utilizând modalități variate de
comunicare
- CS 4.1. Recunoașterea oportunităților pe care le oferă educația pentru alegerea
carierei
- CS 4.2 Identificarea unor ocupații din domenii diferite de activitate și a
Materiale necesare: fișe, coli A4, markere, pixuri, creioane, carioci, coli de flipchart,
carduri cu denumiri ale ocupațiilor, profile ocupaționale (4-5 exemplare multiplicate
pentru fiecare ocupație discutată), lucrarea Enciclopedia copiilor. 100 de invenții și
descoperiri științifice (2000), 4-5 calculatoare cu acces la Internet, video-proiector,
mobilier modular
Scop: documentarea și familiarizarea elevilor cu caracteristici și cerințe specifice ale

unor ocupații
Activitățile au în vedere următoarele conţinuturi: ocupații, domenii de activitate,

condiții de muncă, calități personale (trăsături de personalitate, abilități), pregătire,
beneficii pentru persoană și pentru societate (remunerația, perspectivele de angajare,
stilul de viață, prestigiul, rezolvarea unor probleme globale).
Așezați mobilierul din sala de clasă, astfel încât să permită gruparea elevilor în 4-5
echipe de lucru. Pregătiți echipamentele și materialele necesare: fișe, coli A4, markere,
pixuri, creioane, carioci, coli de flipchart, carduri cu denumiri ale ocupațiilor, profile
ocupaționale, calculator cu acces la Internet. Desenați o floare pe o coală de flipchart.
Exercițiu de captare a atenției/energizare (10 min.)
8
În programa școlară CD P clasa a V -a, activitatea apare descrisa astfel: „documentarea și prezentarea de
către el evi a unor fișe ale unor ocupații „Dacă aș fi șofer/asistentă medicală/ inginer/ cercetător etc. unde
aș lucra/în ce condiții/ce calități personal e /ce pregăti re ar fi necesare/ce s til de viață as avea/aș putea
găsi un loc de muncă/ce salariu aș av ea/aș putea să inv entez ceva nou” și introducerea rezultatelor în
portofoliul personal de învățare”
92
Invitați elevii să completeze oral fraza: ”Dacă aș fi o ocupație, mi-ar plăcea să
fiu....deoarece...”. Notați pe tablă/o coală de flipchart ocupațiile menționate de către elevi.

Anunțați elevii că vor crea împreună „Floarea ocupațiilor”. Invitați elevii să aleagă unele
dintre ocupațiile menționate anterior și să le încadreze într-un domeniu de activitate
(spre exemplu: sănătate, construcții, educație, agricultură, turism etc.) și să le noteze pe o
coală de flipchart, unde este desenată o floare ale cărei petale reprezintă un domeniu de
activitate.
Comunicarea rezultatelor, observare (5 min.)

Elevii vor înscrie ocupațiile propuse în cadrul domeniilor de activitate
asociate cu petalele florii și vor motiva răspunsurile.

Explicați modul de organizare a activității. Elevii vor lucra în echipe formate din 6
persoane. Fiecare elev va extrage câte un card pe care vor fi scrise denumiri ale unor
ocupații. Toți elevii care au extras aceeași ocupație vor forma o echipă. Fiecare echipă va
nota pe câte o coală de flipchart denumirea: Constructorii, Marinarii, Medicii etc. Apoi,
fiecare echipă va alege un lider, care va modera discuțiile și un raportor, care va nota
toate informațiile pe coli de flipchart.
Fiecare echipă va avea sarcina de a se informa, discuta cu colegii despre o ocupație și de
a prezenta, la final informațiile găsite pentru întreaga clasă. Raportorii vor nota
informațiile pe coli de flipchart, iar liderii vor modera discuțiile în cadrul grupului și vor
încuraja participarea tuturor membrilor echipei.
Elevii vor consulta (la alegere și în funcție de resursele disponibile în școală)

următoarele surse:
- profilul ocupației vizate (ISE, CNROP, 2008), ca exemplu vezi Fișele 1 și 2;
- Enciclopedia descoperirilor științifice; sau
- site-ul web Ghidul ocupațiilor, disponibil la adresa: www.go.ise.ro sau
http://www.occupationsguide.cz/en/ pentru a identifica informații despre ocupația
aleasă.
Veți selecta trei dintre criteriile următoare (în funcție de particularitățile individuale și
ale clasei de elevi): natura muncii, condițiile de muncă, calitățile personale necesare,
pregătirea necesară, stilul de viață pe care îl presupune, perspectivele de angajare,
salariul, beneficiile ocupației pentru societate, exp.: rezolvarea unor probleme globale,
invenții, descoperiri științifice.
Fiecare echipă va completa o parte din Fișa de lucru 3, în funcție de cele 3 criterii alese și
va prezenta la final principalele informații identificate. Veți superviza activitatea tuturor
echipelor, veți facilita procesul de învățare, veți oferi feedback, veți reaminti timpul de
lucru disponibil și veți acorda sprijin elevilor, dacă este nevoie.
Comunicarea rezultatelor, observare (30 min.)
93
Reprezentanții fiecărei echipe vor prezenta principalele rezultate
consemnate în Fișele de lucru. Colile de flipchart vor fi afișate în sala de
clasă, elevii vor face Turul galeriei și vor discuta despre ocupațiile
explorate.
Reflecție și evaluare (10 min.)

 Cum ați comunicat cu colegii din echipă?
 Cum ați lucrat individual?
 Ce ați învățat/ aflat nou despre ocupația de ....?
 Care este cel mai interesant aspect pe care l-ai aflat despre ocupația...?
 V-ar plăcea/ nu v-ar plăcea să fiți....?
Indicatori/descriptori comportamentali:
 identificarea informațiilor despre ocupații cu ajutorul computerului
 căutarea unor informații pe un site web cu ajutorul unor criterii date (spre
exemplu: natura muncii, condițiile de muncă, calitățile personale pregătirea
necesară etc.)
 consultarea unui profil ocupațional
 perseverența în îndeplinirea sarcinii
 comunicarea cu colegii pentru rezolvarea sarcinii de grup
 comunicarea rezultatelor activității personale în fața unui grup
 prezentarea rezultatelor grupului la finalul activității
 discutarea cu colegii a informațiilor identificate
 reflectarea asupra activităților desfășurate.
Pe parcursul următoarelor 2 lecții, elevii vor lucra în aceleași echipe, se vor documenta și
vor termina completarea Fișei 3 despre ocupațiile preferate pe baza altor trei criterii
decât cele utilizate în primele două lecții (la alegere): natura muncii, condițiile de muncă,
calitățile personale necesare, pregătirea necesară, stilul de viață pe care îl presupune,
perspectivele de angajare, salariul, beneficiile ocupației pentru societate, exp.: rezolvarea
unor probleme globale, invenții, descoperiri științifice. Veți facilita procesul de învățare,
veți oferi feedback, veți reaminti timpul de lucru disponibil și veți acorda sprijin elevilor,
dacă este nevoie.
Tema pentru acasă

Elevii vor completa Fișa de lucru 4 despre o ocupație preferată sub forma unui text, colaj,
desen, ghicitoare, careu de cuvinte (la alegere).
Portofoliu
Fișele ocupațiilor preferate vor fi prezentate în sala de clasă în cadrul unei expoziții și
apoi, fiecare elev o va alege pe cea care îl reprezintă cel mai bine și o va include în
portofoliul personal de învățare. Expoziția poate fi prezentată părinților/altor profesori
ai clasei, care împreună cu elevii pot contribui la desemnarea fișei care va fi inclusă în
portofoliul de învățare.
94
Aspecte critice
 Pot apărea situații în care unele ocupații să fie considerate de către elevi mai
puțin importante sau utile. Interveniți și subliniați faptul că toate ocupațiile sunt
importante și utile în societate. Spre exemplu, poate fi realizat următorul
exercițiu: Ce ne-am face fără….(medici, electricieni, gunoieri etc.).
 Pot exista situații în care unii elevi nu contribuie la discuții în cadrul grupului sau
cazuri în care alți elevi vorbesc prea mult. Încurajați participarea tuturor elevilor
accentuând faptul că ideile fiecăruia sunt importante și astfel echipa devine mai
puternică.
Bibliografie
ISE, CNROP (2008). Profile ocupaționale, București: Editura Afir. Disponibil online la:
http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2012/08/Ghidul_in-lumea-
ocupatiilor_PROFILE-OCUPATII.pdf
Enciclopedia copiilor. 100 de invenții și descoperiri științifice (2000). București: Editura
Ion Creangă
Ghidul ocupațiilor: www.go.ise.ro sau http://www.occupationsguide.cz/en/
95
Anexa 1.
Fişa de lucru 1 - Profilul ocupational (ISE, 2008)
Căpitan de navă
Cine sunt şi cu ce se ocupă aceştia?

Căpitanul de navă comandă echipajul de pe navele fluviale sau maritime şi
supraveghează toate operațiunile de pe o navă, inclusiv încărcarea, descăr carea şi
transportul mărfii.
Care sunt îndatoririle funcţiei?

Obligațiile includ: să răspundă de securitatea navei, a echipajului, a pasagerilor şi a
încărcăturii. Îl reprezintă pe proprietarul navei în porturile străine, în țările unde circulă
vaporul.
Unde se desfăşoară această activitate şi în ce condiţii?

Pe fluvii, mări sau oceane. Se lucrează în condiții de vreme schimbătoare şi cu perioade
lungi de deplasare departe de casă.
Ce instrumente / echipament folosesc aceştia?

Sisteme de control şi de navigație şi alte instrumente.
De ce aveţi nevoie pentru a reuşi?

Să fi terminat liceul, sau o universitate sau facultate, să aveți o sănătate perfectă, calități
de organizator, de a comunica cu echipajul, să vă puteți exercita autoritatea şi să fiți o
persoană decisă. Căpitanul de navă care circulă pe fluviu trebuie să treacă un examen de
navigator (în funcție de mărimea vasului); căpitanul de vapor care circulă pe mare sau pe
oceane trebuie să aibă o experiență de cel puțin doi ani ca ofițer de na vă şi să fi trecut un
examen internațional în acest sens şi să vorbească limba engleză.
Contraindicaţii
Adresați-vă unui consilier care se ocupă cu plasarea forței de muncă dacă aveți probleme
cu sănătatea care v-ar împiedica să alegeți această carieră.
96
Anexa 2.
Fişa de lucru 2 - Profilul ocupational (ISE, 2008)
Jurnalist / reporter / comentator
Cine sunt şi cu ce se ocupă aceştia?

Munca de comentator, reporter, jurnalist este de a informa publicul prin mas -media
despre evenimentele din diferite domenii, oferind un comentariu profesionist asupra
acestor evenimente. Unii jurnalişti pot efectua comentarii ale evenimentelor pe baza
informațiilor primite de la alte persoane, alții îşi trimit reportajele direct de la fața
locului, alții fac propriile comentarii sau reportaje verbale (la televizor, la radio), alții în
scris (în ziare sau reviste).
Care sunt îndatoririle funcţiei?
Obligațiile includ: strângerea de informații la zi cu privire la evenimentele din țară şi de
peste hotare, în domeniul politic, economic, cultural, sportiv, social etc., în conformitate
cu interesul special al fiecărui redactor, incluzând vizite la fața locului unde au loc aceste
evenimente şi luarea de interviuri de la oameni sau de la martorii oculari. Cei implicați în
editare sau sub-editare se ocupă mai mult de primirea reportajelor de la corespondenți
şi de alți colaboratori, de clasificarea, analiza şi procesarea informațiilor trimise. Alte
obligații includ comentarea evenimentelor pentru posturi de radio şi televiziune,
transmisii din studiourile de înregistrare sau în direct sau de la fața locului, redactarea
de comentarii despre aceste evenimente şi din nou prezentarea acestora în emisiile de
televiziune şi radio - comentarii asupra cursului unor evenimente politice importante
(cum sunt alegeri parlamentare, întruniri importante ale Parlamentului sau Guvernului,
sau întruniri ale unui partid politic important), meciuri sportive, competiții şi
evenimente culturale şi sociale etc.
Unde se desfăşoară această activitate şi în ce condiţii?
Munca se desfăşoară predominant în studiouri de televiziune şi radio şi în birouri ale
redacției dar uneori şi direct la fața locului - în săli de şedințe şi de congrese, pe stradă, în
aer liber, la stadioane, la locuri de demonstrații. Condițiile de vreme schimbătoare
precum şi diverse alte inconveniente sunt inevitabile.
Ce instrumente / echipament folosesc aceştia?
Principalele instrumente sunt reportofonul, microfonul şi echipamentele de birou
inclusiv calculatorul, un procesor de texte şi în particular exprimarea verbală liberă.
De ce aveţi nevoie pentru a reuşi?
Să fi terminat studii superioare cu profil de ziaristică, uşurință în exprimare, reacții
rapide şi o judecată bună, talent de a improviza, creativitate, posibilitate de sesiza re a
detaliilor, talent de a lucra cu oamenii, să aveți o conduită şi un aspect cultivat.
Contraindicaţii
Adresați-vă unui consilier care se ocupă cu plasarea forței de muncă dacă aveți probleme
cu sănătatea care v-ar împiedica să alegeți această carieră.
97
Anexa 3.
Fişa de lucru 3 – Dacă aș fi …(răspundeți la întrebări)
Dacă aș fi.......
Unde aș lucra (domeniu/

instituție)?
În ce condiții (birou/ aer

liber/ efort fizic/ orar fix/
orar flexibil/ deplasări)?
Ce calități personale sunt
necesare: trăsături de
personalitate, abilități?
Ce pregătire ar fi necesară?
Ce stil de viață aș avea?
Aș putea găsi un loc de

muncă?
Ce salariu aș avea?
Aș putea să inventez ceva

nou?
98
Anexa 4
Fişa de lucru 4 – Dacă aș fi…(text, desen, ghicitoare, careu de cuvinte, la alegere).
Realizați în mod creativ o Fișă despre ocupația preferată sub forma unui text, desen,
ghicitoare, careu de cuvinte (la alegere).
Dacă aș fi.......
Text
Desen
Ghicitoare
Careu de cuvinte
Proverb
99

Consiliere Si Dezvoltare Personala - Ghid 2017

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Consiliere Si Dezvoltare Personala - Ghid 2017

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Ghid pentru profesori

Dr. Angela Andrei, CS II (cap 4.1, 4.2, 4.3.2)

Mulțumim directorilor CJRAE, coordonatorilor CJAP, consilierilor școlari și

Programa şcolară CDP prevede dezvoltarea a 8 CS pe parcursul clasei a V-a, subsumate a

Fiecărei CG îi corespunde un anumit domeniu de dezvoltare (cu excepția CG1 căreia îi

Sugestii pentru implementarea eficientă a resurselor propuse prin acest ghid

Aspectele teoretice prezentate sunt fundamentate pe date ale cercetării și constituie

Activităţile de învățare au fost construite pornind de la sugestiile de activități din

Resursele bibliografice pot fi utilizate pentru aprofundarea, de către cadrele didactice, a

Adoptarea atitudinilor pozitive faţă

CG 1: Adoptarea atitudinilor pozitive faţă de sine şi a unui stil de viaţă

Rezultatele studiilor de specialitate demonstrează că încrederea adolescenților în

Stilul de viață reprezintă totalitatea deciziilor și a acțiunilor voluntare care ne afectează

Cercetările au demonstrat că există anumite comportamente pe care le putem adopta

De asemenea, anumite comportamente ne predispun la riscul alterării sănătății fizice și

Nu întâmplător atitudinile față de sine și stilul de viață sunt subsumate aceleași

CS 1.1: Identificarea resurselor personale şi a oportunităților de dezvoltare

Dezvoltare emoțională și socială:

CS 1.2.: Analiza surselor de stres și a consecințelor acestuia asupra sănătăţii şi

Starea de bine se referă la satisfacția personală a vieții și la echilibrul între stările

Resursele personale constau în competențe socio-emoționale bine dezvoltate, suportul

Nu trebuie însă să cădem în capcana patologizării acestei vârste, majoritatea

Caracteristici ale dezvoltării fizice în această perioadă, cum ar fi plasticitatea creierului și

Resursele personale – cheia mea anti-Stres

Școala: ….. Clasa: a V-a

Conț inuturi CS Activităț i de învăț are Resurse Evaluare

1.3.1. Eu cu mine. Eu cu ceilalţi1

Competențe specifice urmărite din programa școlară CDP clasa a V-a:

Durata: 100 minute (2 lecții)

Materiale necesare: flipchart/tablă, coli de flipchart, cretă colorată, markere, scotch,

Scopul activității este de a sprijini elevii pentru a identifica resursele personale

Activitatea are în vedere următoarele conţinuturi din programa școlară: caracteristici și

Energizare (10 min.)

Explorare, experimentare (10 min.)

Comunicare/ observare (15 min)

Explorare, experimentare (10 min.)

Fiecare elev va completa pe post-it prenumele și răspunsul personal la următoarele 3

Comunicare, observare (15 min.)

Portofoliu (20 min.)

Comunicare, observare (15 min.)

Reflecţie și evaluare (10 min.)

Indicatori/ descriptori comportamentali

Cum mă văd eu? Ghicitoare

Paragraf „Eu despre mine”

Cum mă văd ceilalţi? O Ghicitoare

Competențe specifice urmărite din programa școlară CDP clasa a V-a:

Durata: 120 minute (2 lecții)

Scopul activității îl reprezintă identificarea stresorilor acasă, la școală sau în comunitate,

Pregătiți foile de flipchart pentru metoda Cafenelei publice.

Energizare (10 min.)

De inspiraţie (10 min.)

Comunicare, observare: (10 min.)

Explorare, experimentare (50 min.)

Comunicare, observare (15 min.)

Reflecţie și evaluare (10 min.)

Portofoliu (10 min.)

Gura mea e/ se simte....

Întrebări de sprijin în redactarea textului (construirea cazului):

A. Descrierea situației stresante

B. Cum se comportă elevul stresat?

C. Urmări, consecințe. Povestiți ce se întâmplă cu elevul/eleva a doua zi, peste 1 lună,

Relaționarea armonioasă cu ceilalți