Ministerul Educaţiei Naţionale - MEN

Ordinul nr. 5003/2014 privind aprobarea programelor şcolare pentru

învăţământ primar, clasele a III-a şi a IV-a
În vigoare de la 13 ianuarie 2015

Publicat în Monitorul Oficial, Partea I nr. 24 din 13 ianuarie 2015. Formă aplicabilă la zi, 13
aprilie 2022 .

În conformitate cu prevederile art. 65 alin. (4) din Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011, cu
modificările şi completările ulterioare,
în temeiul Hotărârii Guvernului nr. 185/2013 privind organizarea şi funcţionarea
Ministerului Educaţiei Naţionale, cu modificările şi completările ulterioare,
ministrul educaţiei naţionale emite prezentul ordin.

Art. 1. -
Se aprobă lista programelor şcolare pentru învăţământ primar, clasele a III-a şi a IV-a,
cuprinsă în anexa nr. 1*), care face parte integrantă din prezentul ordin.

Art. 2. -
Se aprobă programele şcolare pentru clasele a III-a şi a IV-a, cuprinse în anexa nr. 2*), care
face parte integrantă din prezentul ordin.
*) Anexele nr. 1 şi 2 se publică în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 24 bis.

Art. 3. -
(1) Programele şcolare pentru clasa a III-a, cuprinse în anexa nr. 2, se aplică în sistemul de
învăţământ începând cu anul şcolar 2015-2016.
(2) Programele şcolare pentru clasa a IV-a, cuprinse în anexa nr. 2, se aplică în sistemul de
învăţământ începând cu anul şcolar 2016-2017.

Art. 4. -
Direcţia generală educaţie şi învăţare pe tot parcursul vieţii, Direcţia generală învăţământ în
limbile minorităţilor, Direcţia generală management, resurse umane şi reţea şcolară
naţională, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, inspectoratele şcolare judeţene, respectiv
inspectoratul şcolar al municipiului Bucureşti, conducerile unităţilor de învăţământ duc la
îndeplinire prevederile prezentului ordin.

Art. 5. -
Prezentul ordin se publică în Monitorul Oficial al României, Partea I.
Ministrul educaţiei
naţionale,
Remus Pricopie
Bucureşti, 2 decembrie 2014.
Nr. 5.003.
 Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 5003 / 02.12.2014

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

Programa şcolară
pentru disciplina

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba cehă
CLASELE a III-a – a IV-a

Bucureşti, 2014
Notă de prezentare
Conform planului cadru de învăţământ aprobat cu numărul 3371/ 12.03.2013, disciplina Limba şi
literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba cehă se predă în clasele a III-a – a IV-a cu
o alocare de 4 ore pe săptămână.
Programa de Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba cehă, pentru
clasele a III-a – a IV-a a fost realizată pe baza Cadrului comun pentru dezvoltarea competenţelor de
comunicare în limba română pentru şcolile/secţiile cu predare în limbile minorităţilor naţionale, dezvoltat
în perioada iunie-august 2014, pornind de la concluziile studiilor dezvoltate în cadrul proiectului POSDRU
35279 Un învăţământ performant bazat pe decizii fundamentate - Strategii de valorificare a evaluărilor
internaţionale privind rezultatele învăţării. Acest cadru a fost structurat pentru a accentua aspectul
comunicativ-funcţional al învăţării limbii şi literaturii române în contextul actual. Fără îndoială că limbile şi
literaturile cunosc o mare diversitate. Iar decupajele tradiţionale de tipul „limbă” şi „literatură” se
raportează întotdeauna la elemente specifice în plan lingvistic sau în plan literar. Totuşi, din perspectivă
pragmatică, competenţele de comunicare se focalizează pe operaţii cognitive identice. În acest sens, sunt
relevante cadrele de referinţă ale studiilor internaţionale (de exemplu, PISA, PIRLS), care vizează un set
de procese identice pentru măsurarea achiziţiei elevilor, indiferent de limba lor maternă.
În această perspectivă, programa valorifică următoarele documente:
- Key Competences for Lifelong Learning — a European Reference Framework,
Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006,
(Recomandarea Parlamentului European vizând competenţele cheie) in Official Journal of the
EU, 30 dec. 2006. Din acest document au fost extrase elementele componente ale competenţei
de comunicare în limba maternă.
- Literary Framework for Teachers, LiFT (Cadrul de referinţă pentru literatură realizat cu sprijin
european şi pilotat în 6 ţări membre, printre care şi România),
http://www.literaryframework.eu/. Acest document a fost utilizat pentru formularea
competenţelor şi activităţilor de lectură.
- PIRLS Assessment Framework, http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/framework.html
(Studiul internaţional privind progresia competenţelor de lectură la finalul învăţământului primar,
la care România participă din 2001 - cu teste în limbile română şi maghiară). Acest document a
facilitat dezvoltarea unor competenţe, activităţi de lectură şi structurarea conţinuturilor.
- The European Language Portfolio (Portofoliul european al limbilor)
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Portfolio_EN.asp. Acest document a orientat reflecţia
asupra competenţelor de comunicare.
Alături de racordarea fără echivoc la tendinţele actuale în didactica maternei pe plan internaţional,
documentul de faţă îşi propune o consolidare a abordării educaţionale centrate pe nevoile elevilor în
societatea contemporană. Dincolo de retorici, propunem formulări ancorate în cotidian, care să ofere
elevilor achiziţii de calitate în domeniul comunicării, în contexte semnificative de învăţare.
Din punct de vedere formal, programa de faţă continuă modelul curricular avansat de programele
pentru clasa pregătitoare, clasele I şi a II-a aprobate în 2013, fiind structurat astfel: notă de prezentare,
competenţe generale, competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi, sugestii
metodologice.
- competenţele generale sunt urmărite pe întreg parcursul învăţământului primar (aceste
competenţe vizează receptarea şi producerea de mesaje în contexte la îndemâna copiilor);
- competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi sunt vizate pe parcursul
fiecărei clase; activităţile de învăţare reprezintă exemple de sarcini de lucru prin care se
dezvoltă competenţele specifice;
- conţinuturile sunt exprimate ca: funcţii ale limbii/acte de vorbire (gramatică funcţională),
tipologii ale textului şi elemente intuitive privind regularităţile limbii;
- sugestiile metodologice au rolul de a orienta profesorul în organizarea demersului didactic
pentru a reuşi să faciliteze dezvoltarea competenţelor.

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba cehă – clasele a III-a - a IV-a 2
Competenţe generale

1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare

3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de

comunicare

4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba cehă – clasele a III-a - a IV-a 3
Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
Clasa a III-a Clasa a IV-a
1.1. Identificarea semnificaţiei globale a unui mesaj oral în contexte 1.1. Identificarea semnificaţiei globale a unui mesaj oral în contexte
familiare previzibile
- răspuns la întrebarea „Despre ce e vorba în ...?” - descifrarea semnificaţiei unui anunţ radio/ scurtă naraţiune/ scurtă poezie
- selectarea variantei corecte dintr-un set prezentat (imagine semnificativă („Este vorba despre ...”)
şi imagini plauzibile/distractori) - vizionarea de emisiuni pentru copii (online sau TV) pe teme de interes
- alegerea variantei corecte în exerciţii de tip adevărat/ fals pentru clasa de elevi
- vizionarea de scurtmetraje animate sau filme scurte pentru copii

1.2. Deducerea sensului unui cuvânt prin raportare la mesajul audiat 1.2. Identificarea unor modele intonatorii simple (aserţiune, ordin,
- folosirea unei tehnici de încercare şi eroare întrebare)
- explicarea sensului cuvântului prin mijloace verbale şi nonverbale - sesizarea întrebărilor în cadrul mesajului audiat („Cine a întrebat?”, „Ce a
întrebat?”)
- identificarea unei porunci
- sesizarea aserţiunilor (enunţuri afirmative, negative)

1.3. Sesizarea unor regularităţi ale limbii prin raportare la mesaje 1.3. Sesizarea abaterilor din mesajele audiate în vederea corectării
audiate acestora
- observarea unor mărci specifice (de exemplu, plural/ gen etc.) - observarea dezacordului

1.4. Manifestarea atenţiei faţă de interlocutor 1.4. Manifestarea toleranţei faţă de interlocutor
- privirea interlocutorului - aşteptarea finalizării mesajului
- căutarea elementelor interesante, reprezentative ale mesajului audiat - luarea cuvântului, în ordine, în funcţie de regulile anunţate

1.5. Manifestarea unei atitudini deschise faţă de comunicare în 1.5. Manifestarea interesului pentru receptarea mesajului oral indiferent
condiţiile neînţelegerii mesajului audiat de perturbările de canal
- solicitarea repetării unui mesaj (de exemplu, „Ce-ai spus?”/ „Mai spune o - jocuri pentru sesizarea semnificaţiei unor mesaje bruiate, trunchiate,
dată”) articulate defectuos
- solicitarea unei explicaţii (de exemplu, „adică .../ ce înseamnă că ...?” - activităţi de grup în care soluţionarea temei necesită angajarea verbală a
- depăşirea fricii de eşec tuturor membrilor

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba cehă – clasele a III-a - a IV-a 4
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
Clasa a III-a
2.1. Descrierea unui obiect/ unei fiinţe din universul apropiat pe baza
unui plan simplu
- identificarea şi numirea unor trăsături ale obiectelor/ fiinţelor din universul
apropiat
- descrierea frontală, cu sprijin din partea profesorului, a obiectelor la
îndemână
- descrierea colegului de bancă, cu sprijin din partea profesorului sau a
altui coleg
- colaborarea pentru descoperirea punctelor dintr-un plan simplu
2.2. Povestirea unei întâmplări cunoscute pe baza unui suport adecvat
din partea profesorului
- relatarea după întrebările investigatorului perfect (Cine? Ce? Unde?
Când? Cum? De ce? Cu cine? Cu ce?)
- relatarea a ceea ce au văzut într-un film/ desen animat/ clip pentru care
nu au subtitrare sau sonor
2.3. Prezentarea unei activităţi realizate individual sau în grup
- răspuns la întrebări simple de control – „Ce ai făcut? Ce ai făcut mai
întâi? Şi apoi? Dar în cele din urmă?”
- prezentare după plan a unei teme
2.4. Participarea la interacţiune pentru găsirea de soluţii la probleme
- dezvoltarea de proiecte interdisciplinare la clasă, în şcoală sau în
comunitate în cadrul unui grup mic
- organizarea unui eveniment (de exemplu: o serbare, o expoziţie cu afişe
realizate în urma lecturilor)
Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba cehă – clasele a III-a - a IV-a
Clasa a IV-a
2.1. Descrierea unui personaj dintr-o carte/ dintr-un film /a unui personaj
imaginar urmărind un set de repere
- discutarea aspectelor relevante descoperite în text/ carte referitoare la
personaj
- realizarea unui portret al personajului folosind mai multe coduri
(desen/colaj, ritm/melodie, pantomimă etc.); verbalizarea şi comentarea
acestei descrieri de către cel care a realizat-o sau de un coleg
- participarea la joc de rol pentru a intra în pielea personajului
2.2. Relatarea unei întâmplări imaginate pe baza unor întrebări de sprijin
- jocuri de imaginaţie (de exemplu, „Închide ochii – eşti pe plajă şi joci volei
cu prietenii, s-a stârnit furtuna, ce faceţi?”)
- inventarea unui alt final la o poveste
- imaginarea unei continuări a unei scene de poveste
2.3. Prezentarea ordonată logic şi cronologic a unui proiect/ a unei
activităţi derulate în şcoală sau extraşcolar
- discuţii referitoare la prezentarea proiectelor în faza iniţială şi la final
- discutarea unor criterii pentru aprecierea prezentării unor proiecte/ teme
- concurs de prezentări orale pe o temă anunţată (de exemplu, serbarea de
Crăciun, vizita la muzeu, personajul ..., vizita la mall, vizionarea filmului 3D)
cu juriu dintre elevii clasei
2.4. Iniţierea unei interacţiuni în vederea rezolvării de probleme
individuale sau de grup
- jocuri care se bazează pe întrebări reciproce
- proiecte în perechi/ grupuri mici
5
 Clasa a III-a Clasa a IV-a
2.5. Adaptarea vorbirii la diferite situaţii de comunicare în funcţie de 2.5. Manifestarea interesului pentru participarea la interacţiuni orale
partenerul de dialog - organizarea unui eveniment în şcoală/ comunitate
- dramatizarea unor scene de poveste - promovarea unei idei/ a unor produse
- joc de rol în diverse situaţii de comunicare (de exemplu, „Eşti cu bicicleta - participarea la campanii de susţinere/ de atragere a atenţiei asupra unei
în parc şi ai găsit un pui de porumbel căzut din cuib. Este un domn pe o probleme
bancă mai încolo. Jucaţi scena”)

3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare

Clasa a III-a Clasa a IV-a

3.1. Extragerea unor informaţii de detaliu din texte informative sau 3.1. Formularea de concluzii simple pe baza lecturii textelor informative
literare sau literare
- lectura activă, cu creionul în mână - activităţi în perechi pe baza unor întrebări reciproce
- lucru în perechi cu scopul de a lămuri aspecte neînţelese - realizarea, în perechi sau în grup, a unei diagrame Venn pornind de la
- folosirea jurnalului cu dublă intrare aspectele comune şi de la diferenţele referitoare la anumite elemente din
- adresarea de întrebări reciproce text
- lectura unui text utilizând metoda SINELG

3.2. Formularea unui răspuns emoţional faţă de textul literar citit
- exerciţii de exprimare a primelor reacţii faţă de cele citite folosind coduri
diverse - desen, mimă, schemă, ritm/ melodie etc.
- exerciţii de tipul „dacă aş fi (personajul) ... m-aş simţi/ aş fi ... ”
3.2. Asocierea elementelor descoperite în textul citit cu experienţe
proprii
- realizarea de proiecte integrate care vizează legăturile dintre lumea reală
şi cea imaginară prezentată în textele citite
- realizarea de postere/ organizatori grafici pentru a indica relaţia dintre text
(literar sau de informare) şi experienţele proprii

3.3. Formularea unei păreri despre o povestire şi personajele acesteia 3.3. Extragerea dintr-un text a unor elemente semnificative pentru a
- exerciţii de exprimare personală pe baza elementelor din text susţine o opinie referitoare la mesajul citit
- exprimarea acordului/ dezacordului faţă de acţiunile, atitudinile unor - minidezbateri pornind de la aspecte interesante ale textului
personaje - realizarea de liste cu aspecte semnificative descoperite în texte şi
clasificarea acestora
- rezolvarea unor controverse

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba cehă – clasele a III-a - a IV-a 6
 Clasa a III-a Clasa a IV-a
3.4. Evaluarea conţinutului unui text pentru a evidenţia cuvinte cheie şi 3.4. Evaluarea elementelor textuale care conduc la înţelegerea de
alte aspecte importante ale acestuia profunzime în cadrul lecturii
- realizarea de diagrame, de organizatori grafici în perechi/ în echipe - folosirea metodelor gândirii critice pentru explorarea textelor

3.5. Sesizarea unor regularităţi ale limbii pe baza textului citit 3.5. Sesizarea abaterilor din textele citite în vederea corectării acestora
- observarea unor mărci specifice (de exemplu, plural/ gen etc.) - observarea dezacordului

3.6. Aprecierea valorii cărţilor 3.6. Manifestarea interesului pentru lectura literară şi de informare
- activităţi la bibliotecă - proiecte de documentare la diverse discipline şcolare sau în vederea unor
- amenajarea unui colţ de lectură în clasă activităţi extraşcolare (de exemplu, excursii, concursuri, serbări)
- prezentarea unei cărţi la intervale ritmice (o dată pe săptămână, o dată la
două săptămâni etc.)

4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare

Clasa a III-a Clasa a IV-a

4.1. Aplicarea regulilor de despărţire în silabe, de ortografie şi de 4.1. Recunoaşterea şi remedierea greşelilor de ortografie şi de
punctuaţie în redactarea de text punctuaţie în redactarea de text
- interevaluarea textelor scrise - autoevaluarea şi interevaluarea textelor redactate
- revizuirea textelor redactate - discutarea greşelilor de ortografie
- discutarea problemelor apărute la despărţirea în silabe - inventarea unor probe pentru a verifica scrierea corectă
- completarea semnelor de punctuaţie într-un text fără punctuaţie şi
discutarea rezultatelor

4.2. Redactarea unor texte funcţionale simple care conţin limbaj vizual
şi verbal
- realizarea unui afiş pentru promovarea unei serbări/ a unui concurs/ a unui
proiect/ a unei tombole
- elaborarea unui fluturaş pentru comunicarea rezultatelor unui proiect
4.2. Redactarea unor texte funcţionale scurte pe suport de hârtie sau
digital
- comunicarea între elevi sau cu profesorul pe o diversitate de subiecte prin
email sau SMS (întrebări legate de: teme, modul de rezolvare a unui
exerciţiu)
- scrierea unei invitaţii la o zi de naştere, la un film, la un picnic etc.
- completarea corectă a datelor destinatarului pe un plic/ o carte poştală; în
format digital

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba cehă – clasele a III-a - a IV-a 7
4.3. Realizarea unei scurte descrieri ale unor elemente din mediul
apropiat pornind de la întrebări de sprijin
- elaborarea de instrucţiuni amuzante pentru obiecte la îndemână (de
exemplu, „Cum este guma? La ce foloseşte? Găseşte şi o utilizare
neobişnuită!”)
4.4. Relatarea pe scurt a unei întâmplări/ activităţi cu sprijin din partea
profesorului
- scrierea unui paragraf în care se folosesc conectori de tipul: mai întâi,
apoi, în cele din urmă
4.5. Manifestarea disponibilităţii pentru transmiterea în scris a unor idei
- participarea alături de colegi şi profesor la realizarea programului unei
serbări, a scenariului unei dramatizări
- expoziţii de afişe/ alte produse scrise realizate în urma activităţilor
- participarea la realizarea unui jurnal al clasei
Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba cehă – clasele a III-a - a IV-a
4.3. Redactarea unei descrieri tip portret pe baza unui plan simplu
- expoziţie de portrete (colaj/ foto/desen şi descriere verbală)
- Proiect „Căutăm familie iubitoare – descrierea unor animale de companie
fără stăpân”
- prezentarea unui personaj de poveste/ film/ serial pentru copii
4.4. Prezentarea pe scurt a unei întâmplări / secvenţe dintr-o poveste/
dintr-un film/ desen animat / a unei activităţi pornind de la întrebările
investigatorului perfect
- relatări în scris pe baza întrebărilor: cine, ce, cum, unde, de ce a făcut...?
4.5. Manifestarea interesului pentru redactarea de texte informative şi
funcţionale
- realizarea unei cărţi uriaşe pentru colegii de la clasa pregătitoare pe o
temă propusă de cei mici/ de profesori sau de clasă
- realizarea de afişe pentru promovarea unor evenimente din şcoală;
concurs de afişe
8
Conţinuturi1
Conţinuturile din lista de mai jos constituie mijloace pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare, respectiv baza de operare prin care se structurează
competenţele; conţinuturile nu se tratează în sine; se va evita metalimbajul
Domenii de conţinut Clasa a III-a
Funcţii ale limbii (acte de - descrierea (de obiecte, fiinţe din universul imediat)
vorbire) - relatarea unei acţiuni/ întâmplări cunoscute (trăite,
vizionate, citite)
- oferirea de informaţii (referitoare la universul apropiat)
- cererea de informaţii (referitoare la universul apropiat)
- cererea simplă familiară, cerere politicoasă
- prezentarea (de persoane, de cărţi, a unor activităţi)
- iniţierea unui schimb verbal
Textul - textul pentru lectură are minimum 300 cuvinte
- textul literar: cu precădere narativ; fragmente descriptive
scurte; poezii scurte adecvate nivelului de vârstă
- text de informare şi funcţional: afiş, fluturaş, tabel sau alt tip
de organizator grafic, carte poştală, invitaţie; în funcţie de
dotări – SMS şi email
Variabilitatea şi - intuirea numărului, a genului
regularităţile limbii - intuirea claselor morfologice – substantiv, adjectiv
calificativ, pronume personal, verb
1Domeniile de conținut propuse sunt selectate din lista oferită în descriptivul de conținuturi ale competenței de comunicare în limba maternă din Recomandarea Parlamentului
european privind cadrul de referință pentru competențe cheie pentru învățarea pe parcursul întregii vieți
Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba cehă – clasele a III-a - a IV-a
Clasa a IV-a
- descrierea (de personaje de film, carte, imaginare)
- relatarea unei întâmplări imaginate
- oferirea de informaţii referitoare la universul şcolii sau
extraşcolar
- cererea de informaţii referitoare la universul şcolii sau
extraşcolar
- formularea de solicitări formale şi informale
- prezentarea (unor activităţi/ rezultate/ proiecte)
- iniţierea şi menţinerea unui schimb verbal
- textul pentru lectură are minimum 400 cuvinte
- text literar narativ; text descriptiv de tip portret; poezii
scurte adecvate nivelului de vârstă
- text de informare şi funcţional: afiş, tabele, diagramă
Venn sau orice alt tip de organizator grafic adecvat
vârstei, hartă şi plan simplu de oraş/ traseu turistic
etc., carte poştală, invitaţie; în funcţie de dotări –
mesaj text şi email
- intuirea persoanei, a timpului
- intuirea relaţiilor simple dintre cuvinte: subiect-
predicat
9
SUGESTII METODOLOGICE
În clasele a III-a şi a IV-a, este continuată construirea achiziţiilor a căror structurare a început în
ciclul anterior (clasa pregătitoare, clasele I şi a II-a). Competenţele generale rămân aceleaşi, acestea
jalonând codarea şi decodarea de mesaje orale şi scrise.
Comunicarea elevilor are loc firesc în clasă şi devine, în context şcolar, obiect al reflecţiei şi al
învăţării. Din acest motiv, competenţele specifice reprezintă trepte în structurarea comunicării orale şi
scrise.
Receptarea mesajelor orale şi scrise
Atât la clasa a III-a, cât şi la a IV-a, sunt incluse enunţuri specifice pentru receptarea globală a
unui mesaj oral, având în vedere că, în clasele anterioare, această operare nu a constituit un scop
explicit al învăţării.
Înţelegerea globală a mesajului sprijină ascultătorul să discearnă dacă este necesară acordarea
atenţiei într-un anume context de comunicare. Înţelegerea globală, odată consolidată, permite şi alte
operări necesare înţelegerii şi participării în tranzacţiile verbale, care să conducă la interacţiuni
responsabile social în spaţiul şcolii şi în afara lui. Este esenţial, din acest punct de vedere, ca elevii să
comunice autentic cu cei din jur, pentru a înţelege, prin intuiţie, apoi prin reflecţie, importanţa de a-l
asculta cu adevărat pe celălalt, de a empatiza cu cel de lângă tine, de a fi atent la nevoile lui, de a nu
judeca. Formarea unor deprinderi de ascultător activ este o componentă importantă a competenţei de
comunicare. Astfel, contextele create în spaţiul şcolii trebuie să fie autentice, adecvate vârstei şi
dorinţelor grupului de elevi.
Tot în domeniul ascultării, evidenţiem şi importanţa deschiderii unor căi spre reflecţia asupra
regularităţilor limbii. Competenţele care vizează sesizarea unor regularităţi sau abateri în exprimarea
unui vorbitor structurează, în mintea copilului, conştientizarea sistemului limbii şi a semnificaţiei
componentelor sale. Această achiziţie este întărită prin dezvoltarea unor competenţe similare în
receptarea mesajului scris.
În privinţa receptării mesajului scris, accentele formative sunt pe semnificaţii şi pe explorarea
acestora la nivelul textului scris (literar şi nonliterar). Structurarea competenţelor se raportează la
procesele lecturii din cadrul de referinţă PIRLS şi la receptarea literaturii din cadrul LiFT. Din
perspectiva PIRLS, lectura, în scop informativ sau în scop estetic, înseamnă comprehensiune, care se
construieşte treptat, de la simplu la complex, prin antrenarea a patru procese cognitive esenţiale:
identificarea de informaţii explicit formulate, realizarea de deducţii simple, integrarea şi interpretarea
informaţiilor, evaluarea critică a conţinutului şi a elementelor textuale. În demersurile focalizate pe
formarea competenţelor de lectură, cadrul didactic trebuie să proiecteze activităţi coerente pentru
antrenarea treptată a celor patru procese, care să ducă la o înţelegere profundă a textelor, la evaluări
critice, la formulare de răspunsuri personale faţă de cele citite susţinute cu elemente/ cu exemple din
mesajele scrise.
LiFT valorifică experienţe didactice europene, valoroase în abordarea lecturii literare în context
şcolar şi pledează pentru importanţa trezirii interesului elevului, a motivaţiei sale, ca prim pas pentru
formarea unei atitudini pozitive faţă cunoaşterea lumii prin lectură. Este necesar ca alegerea textelor
literare ce urmează a fi abordate în clasă să corespundă nevoilor elevilor, intereselor acestora şi
reprezentărilor lor despre lume. De asemenea, investigarea lumilor ficţionale, prin sarcini simple, dar
relevante pentru elevi, îi ajută să extragă informaţia semnificativă dintr-un text, să o lege de propria
viaţă, să compare lumea reală cu cea ficţională şi să-şi susţină punctele de vedere cu argumente
valide.
Aşadar, lectura este un scop explicit al învăţării, de maximă importanţă pentru cunoaştere şi
pentru dezvoltarea personală a elevului, nefiind utilizată ca mijloc pentru practicarea vocabularului şi a
gramaticii.
Exprimarea orală şi redactarea
În privinţa producerii de mesaje orale şi scrise, accentele formative sunt puse pe valorizarea
intereselor elevilor din perspectiva exprimării de idei, de păreri, de emoţii pe tematici relevante pentru
experienţele lor. Succesul unor activităţi de exprimare depinde de semnificaţia lor pentru elevul înţeles
în individualitatea sa, cu un profil cognitiv şi afectiv propriu. Totodată, sunt valorizate experienţele de
interacţiune care pun bazele nu doar pentru comunicarea eficientă, dar şi pentru socializare.

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba cehă – clasele a III-a - a IV-a 10
 Temele de redactare precum şi problematicile abordate în producerea orală trebuie să traducă
intenţii autentice din perspectiva elevului. Rezolvarea unor sarcini stereotipe, repetitive va conduce,
aşadar, la abordări superficiale, la lipsa motivaţiei şi a încrederii în sine, în propriile idei.
Din acest motiv, în prezentul document, producerea de texte orale sau scrise pune accent pe
relevanţa contextului de comunicare, pe interogare, pe explorarea universului copilului, inclusiv prin
apelul la noile tehnologii. Sunt evidenţiate, de asemenea, situaţii în care, pentru a se exprima, elevii
pot folosi şi alte coduri în afara codului lingvistic (de exemple, desene, colaje, ritm).
Modelul comunicativ-funcţional şi abordarea conţinuturilor
În documentul de faţă, categoriile de conţinut sunt preluate dintre cele stipulate în
Recomandarea Parlamentului European pentru formarea competenţelor cheie. Conţinuturile sunt
tratate ca bază de operare pentru structurarea competenţelor, nu ca scopuri în sine.
În privinţa elementelor de construcţie a comunicării, am optat pentru intuirea regularităţilor din
mesajele vehiculate, pentru identificarea acestora în context. Propunem ca sesizarea semnificaţiei
categoriilor gramaticale şi a claselor morfologice să se realizeze prin jocuri de imaginaţie şi prin
analogii reprezentative. De exemplu, putem pleca să explorăm spaţiul galactic şi în cele din urmă vom
ajunge pe o planetă unde vom poposi. Acolo nimic nu seamănă cu Terra. Va trebui să inventăm nume
pentru tot ceea ce vedem. Vom constata că toate aceste nume au anumite caracteristici exact ca
acelea din lumea noastră. Şi pentru că toate acestea trebuie să aibă un nume le-am spus
„substantive”.
Exemplul de mai sus ilustrează că, în acest mod, modelul comunicativ-funcţional poate fi aplicat
efectiv în clasă.
Demersul constructivist adoptat în contemporaneitate, presupune, aşadar, explorarea de către
elevi a realităţii comunicării în acelaşi mod în care au făcut-o în trecut aceia care au scris gramaticile,
nu cu scopul de a scrie ei – elevii - alte tratate, ci de a comunica eficient, responsabil.

Lista orientativă de autori şi texte:

Liste de autori şi texte – N.B. Lista este orientativă – autorii de manuale/ profesorii vor
selecta autorii şi textele considerate adecvate demersului propus.

Arghezi, Tudor - Cartea cu jucării

Blandiana, Ana – Întâmplări din grădina mea
Ce poţi face cu două cuvinte? (juniorii). Antologie.
PIRLS - Culegere. Instrumente de test, EDP 2013
Popescu, Adina - Povestiri pentru copii
I.L. Caragiale - D-l Goe, Vizita
M. Eminescu – Poezii
Ion Creangă – La scăldat, La cireşe
Mamin Sibiriak – Guleraş cenuşiu
I.Al.Brătescu Voineşti – Puiul
Ion Pas – Puişorul şi vulpea
Vladimir Colin – Povestea ursului cafeniu
Emil Gârleanu - Din lumea celor care nu cuvântă
Elena Farago – Bondarul leneş, Motanul pedepsit
La Fontaine – Fabule
Liste de site-uri utile
www.liternet.ro
http://www.itsybitsy.ro/copii/
www.edu.ro

Grupul de lucru
Gecse Alena Liceul Tehnologic „Clisura Dunării” Moldova Nouă, jud. Caraş-
Severin

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba cehă – clasele a III-a - a IV-a 11
Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 5003 / 02.12.2014
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

Programa școlară
pentru disciplina

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

pentru școlile și secțiile cu predare
în limba maghiară
CLASELE a III-a – a IV-a

București, 2014
Notă de prezentare
Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română pentru școlile și secțiile
cu predare în limba maghiară reprezintă o ofertă curriculară pentru clasele a III-a și a IV-a
din învățământul primar. Alocarea orară pentru această disciplină, conform planului-cadru,
este de 4 ore/săptămână.
Cadrul comun pe baza căruia a fost elaborată această programă accentuează aspectul
comunicativ-funcțional al învățării limbii și literaturii române în contextul actual. Această
abordare pune accent pe utilizarea limbii ca mijloc de comunicare. Activitățile de predare-
învățare-evaluare plasează elevul în situații de utilizator activ al limbii române.
Programa școlară urmărește proiectarea curriculară centrată pe competențe, care
corespunde cercetărilor din psihologia cognitivă, conform cărora prin competențe se
realizează transferul și mobilizarea cunoștințelor, deprinderilor și atitudinilor în situații noi.
În acest context, programa școlară a fost realizată pe baza următoarelor documente:
- Key Competences for Lifelong Learning — a European Reference Framework,
Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December
2006, (Recomandarea Parlamentului European vizând competențele cheie) in
Official Journal of the EU, 30 dec. 2006. Din acest document au fost extrase
elementele componente ale competenței de comunicare.
- PIRLS Assessment Framework, http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/
framework.html (Studiul internațional privind progresul competențelor de lectură la
finalul învățământului primar, la care România participă din 2001 – cu teste în limbile
română și maghiară). Acest document a facilitat dezvoltarea unor competențe,
activități de lectură și structurarea conținuturilor.
- The European Language Portfolio (Portofoliul european al limbilor)
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Portfolio_EN.asp. Acest document a orientat
reflecția asupra competențelor de comunicare.
Alături de racordarea fără echivoc la tendințele actuale în didactica comunicării pe plan
internațional, documentul de față își propune o consolidare a abordării educaționale centrate
pe nevoile elevilor în societatea contemporană. Dincolo de retorici, propunem formulări
ancorate în cotidian, care să ofere elevilor achiziții de calitate în domeniul comunicării, în
contexte semnificative de învățare.
Cadrul comun oferă o mare flexibilitate pentru aplicarea în practică, fiind astfel posibile
strategii didactice variate, inovative, pentru structurarea competențelor de comunicare și
pentru dezvoltarea unor contexte relevante de învățare, adaptate nivelului și intereselor
grupului de elevi.
Din punct de vedere formal, acest cadru comun continuă modelul curricular avansat de
programele pentru clasa pregătitoare, clasele I și a II-a aprobate în 2013.
Prezentată sintetic, valoarea adăugată adusă de studiul limbii române în clasele a III-a
și a IV-a, comparativ cu clasele anterioare, constă în următoarele aspecte:
- se formează competențele specifice claselor a III-a și a IV-a;
- se urmărește activizarea și dezvoltarea lexicului, formarea și dezvoltarea
deprinderilor de citire conștientă, de comprehensiune a textelor citite, de comunicare
corectă, atât oral, cât și în scris.
Structura programei școlare include următoarele elemente:
- Notă de prezentare
- Competențe generale
- Competențe specifice și exemple de activități de învățare
- Conținuturi
- Sugestii metodologice

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară – clasele a III-a - a IV-a 2
 Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini dezvoltate
prin învățare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor
probleme generale, în contexte particulare diverse.
Competențele generale vizate la nivelul disciplinei Limba și literatura română pentru
școlile și secțiile cu predare în limba maghiară orientează achizițiile de cunoaștere și de
comportament ale elevului pentru întregul ciclu primar.
Competențele specifice sunt derivate din competențele generale, reprezintă etape în
dobândirea acestora și se formează pe durata unui an școlar. Pentru realizarea
competențelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activități de învățare care
valorifică experiența concretă a elevului și care integrează strategii didactice adecvate unor
contexte de învățare variate. Acestea constituie modalități de organizare a activităților
didactice.
Conținuturile învățării se constituie din inventarul achizițiilor, fiind grupate pe
următoarele domenii:
- Funcții ale limbii (acte de vorbire)
- Textul
- Variabilitatea și regularitățile limbii
Sugestiile metodologice includ strategii didactice, modalități de abordare a
conținuturilor învățării, recomandări privind proiectarea activității didactice, inclusiv elemente
de evaluare continuă. Pornind de la competențele generale, sunt analizate strategiile de
formare care contribuie predominant la realizarea acestora.

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară – clasele a III-a - a IV-a 3
Competențe generale

1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare

3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de

comunicare

4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară – clasele a III-a - a IV-a 4
Competențe specifice și exemple de activități de învățare
1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
Clasa a III-a
1.1. Identificarea semnificației globale a unui mesaj oral clar articulat,
emis cu viteză normală, în contexte familiare
- selectarea variantei corecte dintr-un set prezentat (imagine semnificativă
și imagini plauzibile/distractori) pe baza mesajului audiat
- exerciții de înțelegere globală de tipul „completează”, „încercuiește”,
„bifează”, „grupează”
- alegerea variantei corecte în exerciții de tip adevărat/fals
- formularea de răspunsuri la întrebări
- formularea de întrebări pe baza mesajului audiat
- jocuri de simulare a mesajului audiat
- exerciții de executare a unor comenzi emise de diferiți interlocutori etc.
1.2. Receptarea corectă a mesajelor audiate prin sesizarea unor
regularități ale limbii
- exerciții de ascultare (texte audio: cântece, monologuri, dialoguri, povești,
reclame, secvențe din desene animate) pe diferite teme cotidiene
- exerciții de observare a unor mărci specifice (de ex. plural/gen etc.)
- exerciții de semnalare a corectitudinii/incorectitudinii gramaticale apărute
în exprimarea proprie sau a colegilor
1.3. Deducerea sensului unui cuvânt nou prin raportare la un mesaj
emis clar și rar
- exerciții de sesizare a cuvintelor/structurilor lexicale care împiedică
înțelegerea mesajului audiat
- exerciții de explicare a sensului cuvântului prin mijloace verbale,
nonverbale și paraverbale, pornind de la contextul audiat
- corelarea cuvântului cu imaginea potrivită/explicația corectă dintr-un set
Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară – clasele a III-a - a IV-a
Clasa a IV-a
1.1. Identificarea semnificației globale a unui mesaj oral, emis cu viteză
normală, în contexte previzibile
- alegerea imaginilor care sugerează semnificația mesajului dintr-un set de
imagini date
- activități de confirmare a răspunsului corect prin bifare/completare de
tabel
- formularea de răspunsuri la întrebări, folosind modalități variate de
exprimare
- exerciții de culegere de informații prin formularea de întrebări pe baza
mesajului audiat
- reprezentarea prin pantomimă a mesajelor interlocutorilor dintr-un text
dialogat
- descifrarea semnificației unui anunț radio/ scurtă narațiune/scurtă poezie
- vizionarea de emisiuni pentru copii (online sau TV) pe teme de interes
pentru clasa de elevi
- vizionarea de scurtmetraje animate sau filme scurte pentru copii etc.
1.2. Sesizarea structurilor gramaticale incorecte din mesajele audiate în
vederea corectării acestora
- exerciții de discriminare a structurilor gramaticale corecte de cele
incorecte prin semnalizare sau prin bifare
- exerciții de semnalare a structurilor gramaticale incorecte apărute în
exprimarea proprie sau a colegilor
- exerciții de sesizare a dezacordurilor etc.
1.3. Decodarea sensului cuvintelor necunoscute din diferite mesaje orale
- exerciții lexicale de înțelegere a sensului cuvintelor câmpului semantic
vizat
- intuirea sensului unui cuvânt dintr-o secvență audio/video (emisiuni pentru
copii, desene animate, documentare National Geographic)
- exerciții de stabilire a sensului unui cuvânt necunoscut prin raportare la
context
5
 Clasa a III-a Clasa a IV-a
de definiții date/sinonime etc. - explicarea sensului cuvântului etc.

1.4. Manifestarea receptivității față de mesajele interlocutorului emise în 1.4. Manifestarea interesului pentru receptarea mesajelor orale emise în
contexte de comunicare cunoscute diferite situații de comunicare
- jocuri simple prin care copiii formulează întrebări legate de mesajele - exerciții de practicare a ascultării active, a înțelegerii față de mesajele
audiate emise de diferiți interlocutori
- jocuri de rol de tipul vorbitor-ascultător, vizând formarea - ascultarea/vizionarea unor cântece, secvențe din filme/știri/buletin meteo/
comportamentului de ascultător reclame/documentare în limba română
- jocuri de grup cu teme date - activități în perechi/jocuri de grup cu teme date
- solicitarea repetării unui mesaj (de exemplu, „Ce-ai spus?/ Mai spune o - jocuri pentru sesizarea semnificației unor mesaje bruiate, trunchiate,
dată”) articulate defectuos
- solicitarea unei explicații (de exemplu, „adică .../ce înseamnă ...?”) - activități de grup în care soluționarea temei necesită angajarea verbală a
- simulări ale unor situații concrete de comunicare pe teme cotidiene tuturor membrilor
concrete etc. - practicarea unor jocuri clasice în perechi sau în grupe - Șah, Nu te supăra,
frate etc.

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

Clasa a III-a
2.1. Utilizarea cuvintelor, sintagmelor, expresiilor noi în enunțuri proprii
cu scopul solicitării/oferirii de informații, pe teme familiare
- exerciții de exprimare orală după modele date
- exerciții de completare a unor enunțuri date cu cuvinte/sintagme potrivite
- exerciții de transformare/completare a unor enunțuri după modele date
- scurte relatări pe baza întrebărilor de sprijin
- exerciții-joc de comparare a unor evenimente și personaje cunoscute sau
din povești
- interacțiune cu diverși parteneri de dialog/colegi prin jocuri de rol, activități
în perechi, activități în grup
- dialoguri în perechi/grup etc.
Clasa a IV-a
2.1. Alcătuirea unor mesaje orale corecte în schimbul de informații, pe
teme cunoscute
- exerciții de reglare a intonației, a vitezei proprii de a vorbi
- exerciții de utilizare în enunțuri proprii a cuvintelor și structurilor lexicale
învățate
- exerciții de completare a enunțurilor cu informații potrivite
- exerciții de povestire orală a unor texte citite sau a unor mesaje audiate
- interacțiune între elevi prin întrebări și răspunsuri (exprimarea acordului/
dezacordului, formularea scurtă a unei păreri)
- activități de grup: relatări ale unor întâmplări simple, din experiența proprie
- interacțiune cu colegii prin jocuri de rol, activități în perechi, activități în
grup
- exerciții de monolog cu sprijin
- dialoguri în perechi/grup etc.

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară – clasele a III-a - a IV-a 6
 Clasa a III-a
2.2. Descrierea unui obiect/unei ființe din universul apropiat pe baza
unor întrebări simple/unui suport iconic
- răspunsuri la întrebări de tipul: „Ce culoare are? E mare? E mic? E lung?
E drăguț?”
- realizarea unei descrieri elementare folosind una-două trăsături
- descrierea unui obiect/unei ființe, prin desen/colaj, urmată de verbalizarea
câtorva elemente
- identificarea și numirea unor trăsături ale obiectelor/ființelor din universul
apropiat
- descrierea frontală, cu sprijin din partea profesorului, a obiectelor
școlare/a unor elemente vizuale dintr-un afiș/dintr-o carte uriașă
- descrierea colegului de bancă, cu sprijin din partea profesorului sau a
altui coleg etc.
2.3. Prezentarea unei activități realizate individual sau în grup
- răspuns la întrebări simple de control („Ce faci? Ce ai făcut? Ce ai făcut
mai întâi? Și apoi?”)
- prezentare simplă a unei teme
- intuirea unor regularități ale limbii (intuirea genului, a numărului etc.)
2.4. Manifestarea interesului pentru schimbul de mesaje în diferite
situații de comunicare
- jocuri de rol de tipul vorbitor-ascultător, vizând formarea
comportamentului de vorbitor
- jocuri de construire a unor secvențe dialogate pe teme cunoscute
- exerciții de dezvoltare a inițiativei comunicative și a curajului de a
interveni în actul comunicării
- interacțiuni în activități în grup, în perechi
- proiecte în perechi/ grupuri mici etc.
Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară – clasele a III-a - a IV-a
Clasa a IV-a
2.2. Descrierea unui personaj dintr-o carte/dintr-un desen animat/film
pentru copii pe baza unui set de întrebări/plan simplu
- identificarea câtorva trăsături ale personajului
- participarea într-un joc de rol pentru a intra în pielea personajului
- realizarea unui portret al personajului, folosind mai multe coduri
(desen/colaj, ritm/melodie, pantomimă etc.); verbalizarea și comentarea
acestei descrieri de către cel care a realizat-o sau de un coleg
- exerciții de descriere simplă a unui personaj cunoscut pe baza unor
întrebări de sprijin
- colaborarea pentru descoperirea punctelor dintr-un plan simplu în vederea
descrierii unui personaj etc.
2.3. Prezentarea unor activități zilnice sau a unor întâmplări citite
- prezentarea derulării, în ordine cronologică, a unor activități zilnice
- discutarea unor criterii pentru aprecierea prezentării orale
- concurs de prezentări orale pe o temă anunțată (de exemplu, serbarea
de Crăciun, vizită la muzeu, vizită la mall, vizionarea filmului 3D) cu juriu
format din elevii clasei
- observarea unor regularități ale limbii (intuirea persoanei, a timpului)
- autocorectarea, cu sprijin, a unor abateri în exprimarea orală etc.
2.4. Manifestarea interesului pentru schimbul de idei pe teme cunoscute
- jocuri de rol de tipul vorbitor-ascultător, vizând dezvoltarea
comportamentului de vorbitor
- jocuri care se bazează pe întrebări reciproce
- simularea unor situații de comunicare reale
- dramatizarea unor schițe sau a unor scene din povești cunoscute
- dezvoltarea de proiecte interdisciplinare la clasă, în școală sau în
comunitate în cadrul unui grup mic
- exprimarea propriilor opinii în legătură cu un fapt cunoscut, o întâmplare
trăită
- organizarea unui eveniment (o serbare, o expoziție cu afișe realizate în
urma lecturilor) etc.
7
3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare
Clasa a III-a
3.1. Desprinderea semnificației globale a unui text scurt citit
- exerciții de recunoaștere a semnificației textului citit, pe baza unor imagini,
cuvinte sau structuri lexicale
- exerciții de tipul „adevărat”/„fals”
- exerciții de tipul alegere multiplă
- formularea de răspunsuri la întrebări
- formularea de întrebări pe baza mesajului citit
- exerciții de completare a unor enunțuri pe baza textului etc.
3.2. Identificarea secvențelor narative, dialogate și a celor descriptive
dintr-un text
- exerciții de identificare a elementelor descriptive dintr-un text
- exerciții de identificare a dialogului prezent într-un text narativ
- exerciții de evidențiere a diferențelor dintre o descriere și un dialog
- exerciții de delimitare a unui text narativ în fragmente logice pe baza
alineatelor
- exerciții de potrivire a fragmentelor de text cu imagini/titluri etc.
3.3. Extragerea unor informații de detaliu din texte citite
- lectura activă, cu creionul în mână
- lucru în perechi cu scopul de a lămuri aspecte neînțelese
- folosirea jurnalului cu dublă intrare
- răspunsuri la întrebări de tipul: cine? ce? cum? de ce?
- exersarea extragerii de informații explicit formulate din textul citit
- exerciții de selectare de informații
- folosirea unor organizatori grafici simpli
Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară – clasele a III-a - a IV-a
Clasa a IV-a
3.1. Decodarea semnificației globale și a informațiilor de detaliu din
texte informative sau literare
- lectura activă, cu creionul în mână
- activități în perechi pentru clarificarea unor aspecte neînțelese din textul
citit
- exerciții de identificare a cuvintelor cheie din mesaje citite
- formularea de întrebări pe baza textului citit
- punerea în funcțiune a unei jucării/unui aparat simplu pe baza
instrucțiunilor de folosire
- exerciții de identificare a personajelor, a locului, a timpului acțiunii etc.
3.2. Identificarea ideilor principale dintr-un text citit
- exerciții de citire explicativă și selectivă pentru desprinderea informațiilor
esențiale și de detaliu dintr-un text citit
- selectarea din text a caracteristicilor fizice și morale ale personajelor
- exerciții de delimitare a unui text în fragmente logice
- exerciții de formulare a ideilor principale într-o succesiune logică
- exerciții de dezvoltare a ideilor principale într-un șir de enunțuri
- exerciții de discutare a textelor narative citite, în funcție de următorii
parametri: „Cine?” (personajele), „Ce face?” (acțiunea), „Când?”, „Unde?”
(plasarea acțiunii în timp și spațiu), „Cum?” (modul de desfășurare a
acțiunii)
- exerciții de interpretare a ideilor și informațiilor din textul citit
- exerciții de identificare a temei din poeziile studiate etc.
3.3. Formularea de concluzii simple pe baza lecturii textelor informative
sau literare
- activități în perechi pe baza unor întrebări reciproce
- lectura unui text, utilizând metoda SINELG
- realizarea, în perechi sau în grup, a unei diagrame Venn, pornind de la
aspectele comune și de la diferențele referitoare la anumite elemente din
text
- folosirea organizatorilor grafici creați de copii sau oferiți de profesor
- formularea unor concluzii directe pe baza textului citit etc.
8
 Clasa a III-a
- exerciții de recunoaștere și de prezentare sumară a trăsăturilor fizice și
morale ale personajelor etc.
3.4. Formularea unui răspuns emoțional față de un scurt text literar citit
- exerciții de exprimare a primelor reacții față de cele citite folosind coduri
diverse – desen, mimă, schemă, ritm/ melodie etc.
- exprimarea unei emoții prin exerciții de tipul „dacă aș fi (personajul) ... m-
aș simți/ aș fi.....” (trist/ bucuros/ supărat etc.)
3.5. Formularea unei păreri despre o poveste scurtă ilustrată și
personajele acesteia
- exerciții de exprimare personală pe baza elementelor din text
- exprimarea acordului/ dezacordului față de acțiunile, atitudinile unor
personaje etc.
3.6. Manifestarea interesului pentru citirea corectă, fluentă în limba
română
- exerciții de citire cu voce tare, în gând, în lanț, de tip ecou, selectivă,
explicativă
- exerciții de citire a textelor, respectând intonația impusă de semnele de
punctuație
- exerciții de citire pe roluri
- vizite la biblioteca școlii etc.
4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare
Clasa a III-a
4.1. Redactarea unor texte funcționale simple care conțin limbaj vizual și
verbal, adaptate destinației și scopului comunicării
- exerciții de formulare a răspunsurilor la întrebări, pe baza unui text studiat
- exerciții de redactare a enunțurilor pe baza unor ilustrații/ benzi desenate,
Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară – clasele a III-a - a IV-a
Clasa a IV-a
3.4. Asocierea elementelor descoperite în textul citit cu experiențe
proprii
- exerciții de sesizare a asemănărilor și deosebirilor dintre lumea reală și
cea imaginară prezentată în textele citite
- realizarea de postere/ organizatori grafici pentru a indica relația dintre text
(literar sau de informare) și experiențele proprii etc.
3.5. Extragerea dintr-un text ilustrat a unor elemente semnificative
pentru a a formula o opinie referitoare la mesajul citit
- realizarea de liste cu aspecte semnificative descoperite în texte și
clasificarea acestora (cum este un personaj, ce face un personaj, cu cine
vorbește un personaj
- identificarea caracteristicilor unui obiect/ animal dintr-un scurt text de
informare
- descoperirea unor „dovezi” în text, referitoare la trăsăturile unui personaj
- identificarea unor elemente relevante pentru a formula o opinie etc.
3.6. Manifestarea interesului pentru lectură
- exerciții de reglare a intensității și volumului vocii, precum și a ritmului
vorbirii corespunzător încărcăturii afective a mesajului
- exerciții de exprimare a propriilor gânduri, sentimente în legătură cu
faptele și acțiunile personajelor prezentate în texte literare
- elaborarea unor miniproiecte pe baza textelor citite
- concursuri legate de conținutul textelor/cărților citite
Clasa a IV-a
4.1 Redactarea unor texte funcționale scurte pe suport de hârtie sau
digital, adaptate destinației și scopului comunicării
- exerciții de formulare în scris a ideilor principale
- exerciții de ordonare a unui șir de enunțuri într-o succesiune logică
9
 Clasa a III-a Clasa a IV-a
sau pe baza unui text studiat, folosind cuvinte sau întrebări de sprijin (3-5 - exerciții de redactare a unor texte scurte, pe baza unui șir de
enunțuri) ilustrații/benzi desenate, sau pe baza unui text studiat
- alcătuirea de texte funcționale simple, pe baza unor cuvinte/structuri - alcătuirea de texte funcționale scurte, pe suport hârtie sau digital, folosind
lexicale date cuvinte/structuri lexicale date
- realizarea unui afiș pentru promovarea unei serbări/ a unui concurs/ a unui - comunicarea între elevi sau cu profesorul pe o diversitate de subiecte prin
proiect/ a unei tombole email sau SMS (întrebări legate de: teme, modul de rezolvare a unui
- scrierea unui bilet exercițiu etc.)
- scrierea unei invitații la o zi de naștere, la un film, la un picnic etc.
- completarea corectă a datelor destinatarului pe un plic sau în format digital
etc.

4.2. Realizarea unor scurte descrieri ale unor elemente din mediul
apropiat pornind de la întrebări de sprijin
- formularea de răspunsuri la 3-5 întrebări despre obiecte la îndemână (de
exemplu, „Cum este radiera? La ce folosește? Găsește și o utilizare
neobișnuită!”)
- jocuri de tipul „Descoperă la ce ne-am gândit” (elevul va formula întrebări
de tipul „Este mare? Este mic? Ce culoare are? La ce folosește?” etc.)
4.2. Redactarea unei scurte descrieri de tip portret pe baza unor
întrebări de sprijin
- prezentarea sumară (4-6 enunțuri) a unei persoane cunoscute (mama,
colegul de bancă, prietenul, profesorul)
- descrierea unor animale de companie (4 – 6 enunțuri)
- prezentarea unui personaj de poveste/film/serial pentru copii (4-6 enunțuri)
etc.

4.3. Aplicarea regulilor de despărțire în silabe, de ortografie și de 4.3. Recunoașterea și remedierea greșelilor de ortografie și de
punctuație în enunțurile/mesajele redactate punctuație în textele redactate
- revizuirea enunțurilor/mesajelor redactate - autoevaluarea sau interevaluarea textelor redactate
- autoevaluarea sau interevaluarea enunțurilor/mesajelor redactate - discutarea greșelilor de ortografie și de punctuație
- discutarea problemelor apărute la despărțirea în silabe, la respectarea - revizuirea textelor redactate
regulilor de ortografie și de punctuație (fără teoretizări)
- completarea semnelor de punctuație într-un mesaj fără punctuație și
discutarea rezultatelor
- copieri, transcrieri, dictări de enunțuri/mesaje, în care se regăsesc
ortogramele discutate/studiate etc.

4.4. Manifestarea disponibilității pentru formularea în scris a unor idei 4.4. Manifestarea interesului pentru redactarea de texte informative și
- alcătuire de enunțuri scurte în diferite situații de comunicare funcționale
- exerciții de evaluare/autoevaluare a redactării îngrijite și corecte a - alcătuire de texte scurte în diferite situații de comunicare
enunțurilor și mesajelor scrise - exerciții de evaluare/autoevaluare a redactării îngrijite și corecte a
- participarea, alături de colegi și profesor, la activități de grup/proiecte diverselor tipuri de texte
- expoziții de afișe/ alte produse scrise realizate în urma activităților etc. - realizarea unei cărți uriașe pentru colegii de la clasa pregătitoare pe o

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară – clasele a III-a - a IV-a 10
 Clasa a III-a Clasa a IV-a
temă propusă de cei mici/ de profesori sau de clasă
- realizarea de afișe pentru promovarea unor evenimente din școală;
concurs de afișe etc.

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară – clasele a III-a - a IV-a 11
Conținuturi1
Conținuturile din lista de mai jos constituie mijloace pentru dezvoltarea competențelor de comunicare, respectiv baza de operare prin care se structurează
competențele; conținuturile nu se tratează în sine; se va evita metalimbajul.
Domenii Clasa a III-a
Funcții ale limbii - inițierea, menținerea și încheierea unui scurt dialog
(acte de vorbire)
- utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de solicitare, de
mulțumire, de urări (pentru diferite evenimente)
- exprimarea acordului sau dezacordului în legătură cu
atitudinea unei persoane
- oferirea de informații (referitoare la universul apropiat)
- cererea de informații (referitoare la universul apropiat)
- descrierea scurtă, simplă (de obiecte, ființe din universul
imediat)
- povestirea unor fapte și întâmplări în ordine cronologică,
după un text și/sau un suport vizual
Textul - textul pentru lectură are minimum 200 de cuvinte
- scurt text literar narativ (povești, povestiri – adaptate nivelului
de vârstă)
- poezii adecvate nivelului de vârstă
- text de informare și funcțional: afiș, fluturaș, bilet, tabel sau
alt tip de organizator grafic, invitație; în funcție de dotări –
SMS și email
1Domeniilede conţinut propuse sunt selectate din lista oferită în descriptivul de conţinuturi ale competenţei de comunicare în limba maternă din Recomandarea Parlamentului
european privind cadrul de referinţă pentru competenţe cheie pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară – clasele a III-a - a IV-a
Clasa a IV-a
- inițierea, menținerea și încheierea unui schimb verbal,
având ca temă textele/temele studiate sau teme familiare
- utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de
permisiune, de solicitare, de mulțumire, de urări (pentru
diferite evenimente)
- exprimarea acordului sau dezacordului în legătură cu un
fapt sau cu atitudinea unei persoane
- solicitarea și oferirea unor informații despre activitățile
zilnice
- oferirea/ cererea de informații referitoare la universul școlii
sau extrașcolar
- descrierea simplă (de obiecte/ persoane/ personaje
cunoscute)
- povestirea unei acțiuni/ întâmplări cunoscute (trăite,
vizionate/citite)
- textul pentru lectură are minimum 350 de cuvinte
- text literar narativ (povești, povestiri, fabule – adaptate
nivelului de vârstă)
- poezii adecvate nivelului de vârstă
- text literar/nonliterar descriptiv (adaptat nivelului de
vârstă)
- text de informare și funcțional: afiș, tabele, diagramă Venn
sau orice alt tip de organizator grafic adecvat vârstei,
invitație; în funcție de dotări – SMS și email
12
 Domenii Clasa a III-a Clasa a IV-a
Variabilitatea și - intuirea claselor morfologice – substantiv, adjectiv calificativ, - intuirea numărului, a genului (fără utilizarea terminologiei)
regularitățile limbii pronume personal, verb (fără utilizarea terminologiei)
- intuirea numărului, a genului (fără utilizarea terminologiei). - intuirea acordului dintre substantiv și adjectiv (fără
utilizarea terminologiei)
- intuirea persoanei, a timpului (fără utilizarea terminologiei)
- intuirea relațiilor simple dintre cuvinte: subiect – predicat
(fără utilizarea terminologiei)

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară – clasele a III-a - a IV-a 13
Sugestii metodologice
În clasele a III-a și a IV-a, este continuată construirea achizițiilor a căror structurare a început în
ciclul anterior (clasa pregătitoare, clasele I și a II-a). Competențele generale rămân aceleași, acestea
jalonând codarea și decodarea de mesaje orale și scrise.
Comunicarea elevilor are loc în mediul școlar și devine obiect al reflecției și al învățării. Din
acest motiv, competențele specifice reprezintă trepte în structurarea comunicării orale și scrise.
Pentru un demers eficient sugerăm:
- folosirea limbii-țintă în enunțuri simple, pentru orice situație de comunicare din clasă,
încurajarea descoperirii sensului unor cuvinte și a unor structuri lexicale în context, oferirea
de explicații în limba maternă pentru elementele lexicale al căror sens nu poate fi dedus din
context
- utilizarea non-verbalului pentru a sprijini învățarea intuitivă, profesorul recurgând la mimă,
desen, filmulețe, pentru a oferi puncte de acces relevante pentru copii sau pentru a explica
un concept;
- organizarea de activități pe grupe pentru a stimula interacțiunea în limba țintă; acest context
de lucru este și un context de comunicare securizant în care elementele specifice limbii țintă
(de la acte de vorbire la modele intonatorii) capătă funcționalitate fără niciun efort.
- monitorizarea activităților pe grupe în vederea folosirii limbii țintă;
- oferirea de exemple si analogii reprezentative pentru intuirea regularităților limbii (articularea
atentă și eventuala scriere pe tablă a unor cuvinte pentru a-i sprijini pe elevi în a observa
anumite mărci gramaticale, copiii structurându-și astfel progresiv regula); asemenea
exemple nu ar trebui să facă obiectul unor lecții sau secvențe de lecții separate ci să apară
în mod firesc pe parcursul diverselor activități de comunicare (profesorul propune un „stop-
cadru” pentru observarea regularității și oferă mai multe exemple, eventual solicitând elevilor
să găsească și ei ceva similar; profesorul și clasa pot dezvolta împreună un set de semne/
gesturi convenționale care să le amintească elevilor anumite regularități: de exemplu, palma
deschisă în sus pentru o anume terminație la care se încurcă elevii, o buclă cu degetul
pentru a aminti diferența de gen etc. – important este ca elevii să recunoască rapid semnul
ca să-și amintească regula);
- recurgerea la un context autentic de comunicare, creat în clasă pentru a practica actele de
vorbire recomandate și pentru a dezvolta competențele stipulate;
- stimularea exprimării orale și scrise simple, cu performări elementare care se pot dezvolta
progresiv – de exemplu, în cadrul descrierii vom începe cu o singură trăsătură simplă (mic,
mare, culori), apoi vom trece la două trăsături (de exemplu dimensiune + culoare) și așa mai
departe;
- propunerea de teme motivante de lucru – teme simple pentru care se oferă sprijin în clasă
sau prin intermediul TIC atunci când există dotare;
- propunerea de sarcini de lucru la alegere pentru a stimula implicarea elevilor; diversificarea
sarcinilor de lucru se poate face în funcție de profilul cognitiv al elevului (ca răspuns la o
solicitare de lectură elevii pot desena/mima/explica pentru a indica ceea ce au înțeles din
text), de nivelul de achiziție (de exemplu, relatarea unei acțiuni sau a mai multora), de
interese (de exemplu, modalități de lucru la proiecte sau de prezentare a acestora);
Modelul comunicativ-funcțional și abordarea conținuturilor
În documentul de față, categoriile de conținut sunt preluate dintre cele stipulate în
Recomandarea Parlamentului European pentru formarea competențelor-cheie. Conținuturile sunt
tratate ca bază de operare pentru structurarea competențelor, nu ca scopuri în sine.
În privința elementelor de construcție a comunicării, am optat pentru intuirea regularităților limbii,
pentru identificarea acestora în context și pentru abordarea categoriilor gramaticale și a claselor
morfologice din perspectivă funcțională, aplicativă. Se va opera cu aceste noțiuni intuitiv, fără a le
defini, fără teoretizări.
Receptarea mesajelor orale și scrise
Atât la clasa a III-a, cât și la a IV-a, sunt incluse enunțuri specifice pentru receptarea globală a
unui mesaj oral, având în vedere că, în clasele anterioare, această operare nu a constituit un scop
explicit al învățării.
Înțelegerea globală a mesajului sprijină ascultătorul să discearnă dacă este necesar să acorde
atenție într-un anume context de comunicare. Înțelegerea globală, odată consolidată, permite și alte

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară – clasele a III-a - a IV-a 14
operări necesare înțelegerii și participării în tranzacțiile verbale, care să conducă la interacțiuni
responsabile social, în spațiul școlii și în afara lui.
În privința receptării mesajului scris, accentele formative sunt pe semnificații și pe explorarea
acestora la nivelul textului. Lectura este un scop explicit al învățării, de maximă importanță pentru
cunoaștere și pentru dezvoltarea personală a elevului, nefiind utilizată ca mijloc pentru practicarea
vocabularului și a gramaticii.
Se recomandă atât valorificarea metodelor tradiționale, cât și a celor moderne (lectura
predictivă, metode de stimulare a gândirii critice, metoda „Știu/Vreau să știu/Am învățat”, metoda
SINELG, jurnalul cu dubla intrare, diagrama Venn etc.), adaptate particularităților de vârstă și
lingvistice ale elevilor, precum și specificului textului abordat.
Textele vor fi alese în funcție de interesele copiilor. Este utilă organizarea unei discuții cu elevii
pentru a afla preferințele lor de lectură. Lungimea textului propus ar trebui să crească progresiv (de la
o lună la alta). Recomandăm folosirea unei varietăți de texte care să cuprindă și elemente iconice –
afiș, plan, tabel, bandă desenată, cărți uriașe, pliante bogat ilustrate etc. Este importantă stimularea
reacției emoționale la lectura textului literar, chiar dacă acesta este foarte scurt. De asemenea, este
necesară stimularea explorării textului (de informare sau literar) pentru a descoperi semnificații, nu
doar aspecte explicite.
Tematica orientativă a textelor
Tematica textelor va reflecta universul copilăriei și valorile proprii acestuia.
Se vor evita arhaismele, regionalismele, neologismele, precum și verbele la perfect simplu și
mai mult ca perfect. Se recomandă adaptarea textelor la particularitățile de vârstă și la specificul
studiului limbii române ca limbă nematernă, textele având un limbaj accesibil. Autorii de manuale pot
utiliza texte literare, în proză sau în versuri, sau texte nonliterare. Aceștia vor avea libertatea de a
decide cu privire la structurarea și configurarea unităților de conținut din programă, precum și cu
privire la tratarea didactică a noțiunilor.
Listă orientativă de autori
Ana Blandiana, Anton Pann, Aurel Turcuș, Cezar Petrescu, Constantin Cubleșan, Daniela
Crăsnaru, Duliu Zamfirescu, Eduard Jurist, Elena Farago, Elisabeta Preda, Emil Gârleanu, Emilia
Căldăraru, Emilia Plugaru, Gellu Naum, George Coșbuc, George Țârnea, Gheorghe Onea, Ion
Creangă, Ion Pas, Ionel Teodoreanu, Mihai Eminescu, Mihail Sadoveanu, Mircea Cărtărescu, Mircea
Sântimbreanu, Nina Casian, Octav Pancu-Iași, Otilia Cazimir, Passionaria Stoicescu, Petre Ghelmez,
Petre Ispirescu, Silvia Kerim, Spiridon Vanghelie, Sultana Craia, Tudor Arghezi, Valentina Teclici,
Vasile Alecsandri, Victor Eftimiu, Victor Prohin, Victor Sivetidis, Viniciu Gafița, Virgil Carianopol,
Vladimir Colin, Carlo Collodi, Charles Perrault, Esop, Frații Grimm, Hans Christian Andersen, Jeff
Kinney, L.N. Tolstoi etc.
Exprimarea orală și scrisă
În privința producerii de mesaje orale și scrise, accentele formative sunt puse pe valorizarea
intereselor elevilor din perspectiva exprimării de idei, de păreri, de emoții pe tematici relevante pentru
experiențele lor. Succesul unor activități de exprimare depinde de semnificația lor pentru elevul înțeles
în individualitatea sa, cu un profil cognitiv și afectiv propriu. Totodată, sunt valorizate experiențele de
interacțiune care pun bazele nu doar pentru comunicarea eficientă, dar și pentru socializare.
Temele de redactare, precum și problematicile abordate în producerea orală trebuie să traducă
intenții autentice din perspectiva elevului. Rezolvarea unor sarcini stereotipe, repetitive va conduce,
așadar, la abordări superficiale, la lipsa motivației și a încrederii în sine, în propriile idei.
Din acest motiv, în prezentul document, producerea de texte orale sau scrise pune accent pe
relevanța contextului de comunicare, pe interogare, pe explorarea universului copilului, inclusiv prin
apelul la noile tehnologii. Sunt evidențiate, de asemenea, situații în care, pentru a se exprima, elevii
pot folosi și alte coduri în afara codului lingvistic (de ex. desene, colaje, ritm).
În activitățile propuse pentru dezvoltarea capacității de comunicare scrisă, recomandăm oferirea
unor texte-model sau a unor puncte de sprijin pentru redactarea mesajelor, evaluarea activității elevilor
să se realizeze continuu, oferindu-se posibilitatea corectării, reluării, îmbunătățirii produsului realizat.
Strategii didactice
Pornind de la contextul și aspectele specifice ale studierii limbii române la școlile și clasele cu
predare în limba maghiară, se impune o abordare metodologică și lingvistică nuanțată, care are în
vedere îmbogățirea permanentă a vocabularului, activizarea fondului lexical cunoscut de elevi și

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară – clasele a III-a - a IV-a 15
utilizarea acestuia în contexte variate, formarea exprimării corecte, adecvate contextului de
comunicare.
Se recomandă folosirea, în activitățile de limbă română, a metodelor activ-participative, a
învățării prin cooperare, a valorificării cântecului, jocului, a activităților de pedagogia dramei, a
colaborării profesor – elev, în vederea însușirii limbii române în funcțiune.
Evaluarea competențelor de comunicare orală și scrisă în limba română se va putea realiza atât
prin metode tradiționale, cât și prin metode alternative, urmărind evidențierea transferurilor din limba
maternă și evitarea interferențelor.
Metode propuse pentru activitățile de învățare
Metoda ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM ÎNVĂȚAT
Este o metodă care:
- consolidează cunoștințele elevilor despre o temă dată, totodată oferă posibilitatea de a
învăța informații noi;
- realizează corelarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite anterior cu cele noi;
- asigură participarea activă a elevilor la actul învățării.
Etapele utilizării metodei:
1. profesorul împarte clasa pe grupe/perechi, și cere elevilor să întocmească o listă cu tot ce
știu despre tema dată;
2. se va lucra pe baza următorului tabel:

ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT

3. grupele/perechile de elevi notează informațiile pe care le consideră cunoscute în prima

coloană;
4. în a doua coloană elevii identifică întrebările pe care le au în legătură cu tema abordată;
5. elevii vor citi individual textul;
6. răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior se trec în coloana a treia;
7. întrebările și răspunsurile primite se compară cu cunoștințele anterioare.
Metoda SINELG
SISTEMUL INTERACTIV DE NOTARE PENTRU EFICIENTIZAREA LECTURII ȘI GÂNDIRII
Metoda constă în lectura unui text însoțită de unele adnotări marginale cu următoarele
semnificații:
- semnul „V” marchează conținutul care confirmă cunoștințele sau opiniile elevului;
- semnul „-” marchează conținutul textului care infirmă opiniile elevului;
- semnul „+” marchează o informație nouă;
- semnul „?” marchează un element de conținut considerat confuz de către elevi sau un
element despre care ar dori să știe mai mult.

V - + ?
Cunoștințe confirmate Cunoștințe infirmate de Cunoștințe noi Cunoștințe confuze,
de text text care merită să fie
analizate și
aprofundate
Metoda JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE
Este o tehnică / metodă prin care elevii:
- stabilesc o legătură între text și propria lor curiozitate și experiență;
- corelează noile informații cu experiența lor personală, cu cunoștințele anterioare;
- reflectează la semnificația pe care o are un text (un conținut informațional) pentru fiecare
dintre ei;
Etapele utilizării metodei:
- fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat în mod deosebit;
- pagina de caiet este împărțită în două;

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară – clasele a III-a - a IV-a 16
 - în partea stângă fiecare elev scrie pasajul ales, iar în partea dreaptă notează comentariile
personale referitoare la acel pasaj;

FRAGMENT OPINII PERSONALE

- se realizează discuții de grup pe baza celor notate.

Metoda DIAGRAMA VENN
Este o metodă grafică, poate fi utilizată în activitățile de învățare sau la fixarea cunoștințelor,
putând constitui și o modalitate de evaluare. Este utilă pentru a arăta asemănările și diferențele dintre
două idei, personaje, trăsături, evenimente etc.
O diagramă Venn este formată din două cercuri mari care se suprapun parțial.

Etapele utilizării metodei:

- elevii (individual sau în perechi/grup) completează cercurile cu informațiile referitoare la
temele de comparat;
- în zona suprapusă se desenează /notează asemănările, elementele comune temelor
comparate;
- după completare se vor compara cercurile;
- în final, se face pe un poster diagrama clasei.
Proiectarea
Proiectarea activităților didactice va urmări:
- formarea și dezvoltarea competențelor specifice;
- asigurarea unei proporții rezonabile între etapele de familiarizare cu noile conținuturi, de
structurare și sistematizare necesare consolidării competențelor operatorii, de consolidare și
aplicare a cunoștințelor dobândite;
- relaționarea intra- și interdisciplinară, intra- și crosscurriculară;
- personalizarea procesului de predare-învățare în raport cu competențele profesionale ale
cadrului didactic și în raport cu elevul (cu clasa);
- stimularea proceselor cognitive, având ca finalitate formarea de competențe;
- asigurarea unei viziuni de ansamblu asupra învățării;
- posibilitatea unei bune utilizări a resurselor (timp, mijloace materiale și auxiliare didactice).
Evaluarea
Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învățare. Ea trebuie corelată cu
toate activitățile didactice. Abordarea comunicativ-funcțională impune atât evaluarea inițială la
începutul anului școlar, cât și cea formativă cu scopul urmăririi progresului înregistrat de fiecare elev în
parte. Competențele de comunicare vor fi evaluate pe tot parcursul anului școlar.
Evoluția copilului va fi înregistrată, comunicată și discutată cu părinții. În întreaga activitate de
învățare și evaluare va fi urmărit, încurajat și valorizat progresul fiecărui copil.
Se va evalua competența de receptare (înțelegerea după auz), de producere orală (vorbirea),
citirea corectă, lectura comprehensivă, scrierea cuvintelor, a propozițiilor cu respectarea convențiilor
limbajului scris.
Se recomandă cu prioritate tehnici moderne de evaluare precum: observarea sistematică a
comportamentului elevilor, centrarea pe progresul personal, autoevaluarea, realizarea unor proiecte
care să valorifice achizițiile copiilor și să stimuleze în același timp dezvoltarea de valori și atitudini, în
contexte firești, adaptate vârstei.

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară – clasele a III-a - a IV-a 17
 Listă de site-uri utile
www.didacticalimbiiromane.ro
http://www.revistatus.ro/
http://www.123edu.ro/
http://www.vicky.ro/scoala.html
http://www.infinit-edu.ro/proiecte/planificari-si-...e/planificari-si-proiectari-41
http://www.anidescoala.ro//
http://www.itsybitsy.ro/copii/
http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/framework.html
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Portfolio_EN.asp

Grupul de lucru

dr. Norel Mariana Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Universitatea

„Transilvania” din Brașov
Karp Ágnes Liceul cu Program Sportiv „Szász Adalbert”, Tg. Mureș
Kerekes Izabella Liceul Teoretic „Nagy Mózes”, Tg. Secuiesc
Kocsis Annamária Școala Gimnazială „Petőfi Sándor”, Tg. Secuiesc
Makai Emese Márta Școala Gimnazială Nr.2. „Diaconu Coresi”, Brașov
Mátyás Emőke-Éva Ministerul Educației Naționale, București

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maghiară – clasele a III-a - a IV-a 18
 Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 5003 /02.12.2014

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

Programa şcolară
pentru disciplina
LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba
germană
CLASELE a III-a – a IV-a

Bucureşti, 2014
Notă de prezentare
Conform planului-cadru de învăţământ, aprobat cu numărul 3371/ 12.03.2013, disciplina Limba
şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană se studiază în clasele a III-a
– a IV-a, cu o alocare de 4 ore/ săptămână. Programa şcolară de faţă este o adaptare a programei de
Limba şi literatură română predată în clasele a III-a şi a IV-a, cu o alocare de 5 ore/săptămână, pentru
nevoile claselor cu predare în limba germană în care nivelul bun al achiziţiilor permite dezvoltarea
competenţelor generale şi specifice prevăzute de programă.
Programa de Limba şi literatura română pentru clasele a III-a – a IV-a a fost realizată pe baza
Cadrului comun pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare în limba maternă, dezvoltat în
perioada iunie-august 2014, pornind de la concluziile studiilor dezvoltate în cadrul proiectului
POSDRU 35279 Un învăţământ performant bazat pe decizii fundamentate - Strategii de valorificare a
evaluărilor internaţionale privind rezultatele învăţării.
Acest cadru a fost structurat pentru a accentua aspectul comunicativ-funcţional al învăţării limbii
şi literaturii materne în contextul actual. Fără îndoială că limbile şi literaturile cunosc o mare
diversitate. Decupajele tradiţionale de tipul „limbă” şi „literatură” se raportează întotdeauna la
elemente specifice în plan lingvistic sau în plan literar. Totuşi, din perspectivă pragmatică,
competenţele de comunicare se focalizează pe operaţii cognitive identice. În acest sens, sunt
relevante cadrele de referinţă ale studiilor internaţionale (de exemplu PISA, PIRLS), care vizează un
set de procese identice pentru măsurarea achiziţiei elevilor, indiferent de limba lor maternă. Totodată,
remarcăm iniţiativele europene care încearcă să evidenţieze jaloane comune în progresia achiziţiei
elevilor indiferent de limba pe care o vorbesc (avem in vedere elementele componente ale competenţei
de comunicare în limba maternă conform cadrului de referinţă pentru competenţe cheie pentru
învăţarea pe parcursul întregii vieţi sau cadrul de referinţă pentru literaturi). În această perspectivă,
programa valorifică următoarele documente:
- Key Competences for Lifelong Learning — a European Reference Framework,
Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006,
(Recomandarea Parlamentului European vizând competenţele cheie) în Official Journal of
the EU, 30 dec. 2006. Din acest document au fost extrase elementele componente ale
competenţei de comunicare în limba maternă.
- Literary Framework for Teachers, LiFT (Cadrul de referinţă pentru literatură realizat cu
sprijin european şi pilotat în 6 ţări membre, printre care şi România),
http://www.literaryframework.eu/. Acest document a fost utilizat pentru formularea
competenţelor şi a activităţilor de lectură.
- PIRLS Assessment Framework, http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/framework.html
(Studiul internaţional privind progresia competenţelor de lectură la finalul învăţământului
primar, la care România participă din 2001 - cu teste în limbile română şi maghiară). Acest
document a facilitat dezvoltarea unor competenţe, activităţi de lectură şi structurarea
conţinuturilor.
- The European Language Portfolio (Portofoliul european al limbilor)
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Portfolio_EN.asp. Acest document a orientat reflecţia
asupra competenţelor de comunicare.
Alături de racordarea fără echivoc la tendinţele actuale în didactica maternei pe plan internaţional,
documentul de faţă îşi propune o consolidare a abordării educaţionale centrate pe nevoile elevilor în
societatea contemporană. Dincolo de retorici, propunem formulări ancorate în cotidian, care să ofere
elevilor achiziţii de calitate în domeniul comunicării, în contexte semnificative de învăţare.
Din punct de vedere formal, programa de faţă continuă modelul curricular avansat de
programele pentru clasa pregătitoare, clasele I şi a II-a aprobate în 2013, fiind structurată astfel: notă
de prezentare, competenţe generale, competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare,
conţinuturi, sugestii metodologice:
- competenţele generale sunt urmărite pe întreg parcursul învăţământului primar (aceste
competenţe vizează receptarea şi producerea de mesaje în contexte la îndemâna
copiilor);
- competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi sunt vizate pe
parcursul fiecărei clase; activităţile de învăţare reprezintă exemple de sarcini de lucru
prin care se dezvoltă competenţele specifice;
- conţinuturile sunt exprimate ca: funcţii ale limbii/acte de vorbire (gramatică funcţională),
tipologii ale textului şi elemente intuitive privind regularităţile limbii;
- sugestiile metodologice au rolul de a orienta profesorul în organizarea demersului
didactic pentru a reuşi să faciliteze dezvoltarea competenţelor.

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană – clasele a III-a - a IV-a 2
Competenţe generale

1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare

3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de

comunicare

4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană – clasele a III-a - a IV-a 3
Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
Clasa a III-a
1.1. Extragerea unor informaţii de detaliu dintr-un text informativ sau
literar simplu
- completarea unor tabele/ scheme/ organizatori grafici cu informaţii din
texte audiate; reluarea audierii pentru a completa/ transpune în tabele/
organizatori grafici informaţii din textele audiate
- îndeplinirea unor instrucţiuni audiate (realizarea unei figurine origami prin
operaţii simple, învăţarea regulilor unui joc nou, construirea unui obiect din
materiale din natură/reciclate pe baza unor paşi simpli, urmărirea unui clip
youtube: „Cum fac…?”)
1.2. Deducerea sensului unui cuvânt prin raportare la mesajul audiat în
contexte de comunicare familiare
- folosirea unor tehnici prin încercare şi eroare pentru a descoperi
semnificaţia cuvintelor
- explicarea sensului cuvântului prin mijloace verbale şi nonverbale
pornind de la contextul audiat
1.3. Sesizarea unor regularităţi ale limbii prin raportare la mesaje audiate
- observarea unor mărci specifice (de exemplu, plural/ gen etc.)
1.4. Manifestarea curiozităţii faţă de diverse tipuri de mesaje în contexte
familiare
- realizarea unor desene/ benzi desenate/ scheme pentru a ilustra ceea ce
a înţeles din texte informative sau literare simple
- vizionarea de emisiuni pentru copii (online sau TV) pe teme de interes
pentru clasa de elevi
- folosirea reportofonului, a computerului etc. pentru a audia diferite texte
1.5. Manifestarea unei atitudini deschise faţă de comunicare în condiţiile
neînţelegerii mesajului audiat
- solicitarea repetării unui mesaj (de exemplu, „Ce-ai spus?”/ „Mai spune o
dată!”
Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană – clasele a III-a - a IV-a
Clasa a IV-a
1.1. Realizarea de deducţii simple pe baza audierii unui text literar sau
informativ simplu
- formularea unor predicţii, pe baza unor fragmente de text audiate
- oferirea de concluzii simple pornind de la scurtmetraje animate /
fragmente de desene animate
- audierea unor dialoguri amuzante/ interesante şi identificarea
persoanelor care comunică (numărul şi statutul lor, vârsta, preocupările)
1.2. Deducerea sensului unui cuvânt prin raportare la mesajul audiat în
contexte de comunicare previzibile
- intuirea sensului unui cuvânt dintr-o secvenţă de emisiune audio/ video
(Discovery, National Geographic)
- explicarea sensului cuvântului
1.3. Sesizarea abaterilor din mesajele audiate în vederea corectării
acestora
- observarea dezacordului sau a altor abateri
1.4. Manifestarea atenţiei faţă de diverse tipuri de mesaje în contexte
previzibile
- concursuri pe echipe pentru rezolvarea de sarcini simple/ itemi cu
alegere multiplă pornind de la textele audiate
- vizionarea de scurtmetraje animate sau filme scurte pentru copii
- notarea unor elemente considerate importante dintr-un scurt text de
informare audiat
1.5 Manifestarea interesului pentru receptarea mesajului oral indiferent
de perturbările de canal
- jocuri pentru sesizarea semnificaţiei unor mesaje bruiate, trunchiate,
articulate defectuos
4
 - solicitarea unei explicaţii (de exemplu, „Adică …”/”Ce înseamnă că ...?”)
- exerciţii pentru încurajarea elevului şi pentru depăşirea fricii de eşec
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
Clasa a III-a
2.1. Descrierea unui obiect/ unei fiinţe din universul apropiat pe baza
unui plan simplu
- identificarea şi numirea unor trăsături ale obiectelor/ fiinţelor din universul
apropiat
- descrierea frontală, cu sprijin din partea profesorului, a obiectelor la
îndemână
- descrierea colegului de bancă, cu sprijin din partea profesorului sau a
altui coleg
- colaborarea pentru descoperirea ideilor care pot structura un plan simplu
2.2. Povestirea unei întâmplări cunoscute pe baza unui suport adecvat
din partea profesorului
- relatarea după întrebările investigatorului perfect (Cine? Ce? Unde?
Când? Cum? De ce? Cu cine? Cu ce?)
- relatarea a ceea ce au văzut intr-un film/ desen animat/ clip pentru care
nu au subtitrare sau sonor
2.3. Prezentarea unei activităţi realizate individual sau în grup
- răspunsuri la întrebări simple de control –„Ce ai făcut? Ce ai făcut mai
întâi? Şi apoi? Dar în cele din urmă?”
- prezentarea după plan a unei teme
- prezentarea unor evenimente ale clasei (excursie, concurs, târg de
mărţişoare etc.)
Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană – clasele a III-a - a IV-a
- activităţi de grup în care soluţionarea temei necesită angajarea verbală a
tuturor membrilor
Clasa a IV-a
2.1. Descrierea unui personaj dintr-o carte/ dintr-un film /a unui personaj
imaginar urmărind un set de repere
- discutarea aspectelor relevante descoperite în text/ carte referitoare la
personaj
- realizarea unui portret al personajului folosind mai multe coduri
(desen/colaj, ritm/melodie, pantomimă etc.); verbalizarea şi comentarea
acestei descrieri de către cel care a realizat-o sau de către un coleg
- participarea la joc de rol pentru a intra în pielea personajului
2.2. Relatarea unei întâmplări imaginate pe baza unor întrebări de sprijin
- jocuri de imaginaţie (de exemplu, „Închide ochii – eşti pe plajă şi joci volei
cu prietenii, s-a stârnit furtuna, ce faceţi?”)
- inventarea unui alt final la o poveste
- imaginarea unei continuări a unei scene de poveste
- relatarea unor întâmplări având ca suport banda desenată
- exerciţiu de imaginaţie: ne imaginăm ... (de exemplu, „Intrăm în podul
unei case: Ce auzim? Ce mirosim? Ce vedem?”)
2.3. Prezentarea ordonată logic şi cronologic a unui proiect/ a unei
activităţi derulate în şcoală sau extraşcolar
- discuţii referitoare la prezentarea proiectelor în faza iniţială şi la final
- concurs de prezentări orale pe o temă anunţată (de exemplu, serbarea
de Crăciun, vizita la muzeu, personajul ..., vizionarea filmului 3D) cu juriu
dintre elevii clasei
- prezentarea în ordine logică, cronologică a unor imagini care corespund
momentelor unei întâmplări
5
 Clasa a III-a Clasa a IV-a
2.4. Participarea la interacţiuni pentru găsirea de soluţii la probleme 2.4. Iniţierea şi menţinerea unei interacţiuni în vederea rezolvării de
- dezvoltarea de proiecte interdisciplinare la clasă, în şcoală sau în probleme individuale sau de grup
comunitate, în cadrul unui grup mic - jocuri care se bazează pe întrebări reciproce
- organizarea unui eveniment (de exemplu, o serbare, o expoziţie cu afişe - proiecte în perechi/ grupuri mici în care elevii stabilesc roluri şi derularea
realizate în urma lecturilor) activităţilor

2.5. Adaptarea vorbirii la diferite situaţii de comunicare în funcţie de 2.5. Manifestarea interesului pentru participarea la interacţiuni orale
partenerul de dialog - organizarea unui eveniment în şcoală/ comunitate
- dramatizarea unor scene de poveste - promovarea unei idei/ a unor produse
- joc de rol în diverse situaţii de comunicare (de exemplu, „Eşti cu bicicleta - participarea la campanii de susţinere/ de atragere a atenţiei asupra unei
în parc şi ai găsit un pui de porumbel căzut din cuib. Este un domn pe o probleme
bancă mai încolo. Jucaţi scena!”) - exprimarea propriilor opinii în legătură cu un fapt cunoscut, o întâmplare
trăită, un eveniment public etc.

3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare

Clasa a III-a Clasa a IV-a
3.1. Extragerea unor informaţii de detaliu din texte informative sau 3.1. Formularea de concluzii simple pe baza lecturii textelor informative
literare sau literare
- lectură activă, cu creionul în mână - activităţi în perechi pe baza unor întrebări reciproce
- lucru în perechi cu scopul de a lămuri aspecte neînţelese - punerea în funcţiune a unei jucării/ a unui aparat simplu pe baza
- folosirea jurnalului cu dublă intrare instrucţiunilor de folosire
- adresarea de întrebări reciproce
- aplicarea instrucţiunilor dintr-un joc
- descoperirea informaţiilor din legenda unei hărţi

3.2. Formularea unui răspuns emoţional faţă de textul literar citit
- exerciţii de exprimare a primelor reacţii faţă de cele citite folosind coduri
diverse (desen, mimă, schemă, ritm/ melodie etc.)
- exerciţii de tipul „dacă aş fi (personajul) ... m-aş simţi/ aş fi ...”
3.2. Asocierea elementelor descoperite în textul citit cu experienţe
proprii
- realizarea de proiecte integrate care vizează legăturile dintre lumea reală
şi cea imaginară prezentată în textele citite
- realizarea de postere/ organizatori grafici pentru a indica relaţia dintre
text (literar sau de informare) şi experienţele proprii
- exerciţii de reformulare a unui mesaj, din perspectiva diferiţilor receptori/
emiţători

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană – clasele a III-a - a IV-a 6
 Clasa a III-a
3.3. Formularea unei păreri despre o povestire/personajele acesteia
- exerciţii de exprimare personală pe baza elementelor din text
- exprimarea acordului/ dezacordului faţă de acţiunile, atitudinile unor
personaje
3.4. Evaluarea conţinutului unui text pentru a evidenţia cuvinte-cheie şi
alte aspecte importante ale acestuia
- realizarea de diagrame, de organizatori grafici în perechi/ în echipe
- realizarea de tabele pentru a evidenţia relaţii
Clasa a IV-a
3.3. Extragerea dintr-un text a unor elemente semnificative pentru a
susţine o opinie referitoare la mesajul citit
- minidezbateri pornind de la aspecte interesante ale textului
3.4. Evaluarea elementelor textuale care conduc la înţelegerea de
profunzime în cadrul lecturii
- transferarea informaţiilor din text într-un tabel şi dintr-un tabel într-un text

3.5. Sesizarea unor regularităţi ale limbii pe baza textului citit 3.5. Sesizarea abaterilor din textele citite în vederea corectării acestora
- observarea unor mărci specifice (de exemplu, plural/ gen etc.) - observarea dezacordului şi a altor abateri

3.6. Aprecierea valorii cărţilor 3.6. Manifestarea interesului pentru lectura literară şi de informare
- activităţi la bibliotecă - proiecte de documentare la diverse discipline şcolare sau în vederea
- amenajarea unui colţ de lectură în clasă unor activităţi extraşcolare (de exemplu, excursii, concursuri, serbări)
- prezentarea unei cărţi la intervale ritmice (o dată pe săptămână, o dată la - întâlniri cu scriitori, iniţierea unei corespondenţe cu un scriitor
două săptămâni etc.) - concursuri legate de conţinutul cărţilor citite

4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare

Clasa a III-a Clasa a IV-a
4.1. Aplicarea regulilor de despărţire în silabe la capăt de rând, de 4.1. Recunoaşterea şi remedierea greşelilor de ortografie şi de
ortografie şi de punctuaţie în redactarea de text punctuaţie în redactarea de text
- interevaluarea textelor scrise - autoevaluarea şi interevaluarea textelor redactate
- revizuirea textelor redactate - discutarea greşelilor de ortografie
- discutarea problemelor apărute la despărţirea în silabe - inventarea unor probe pentru a verifica scrierea corectă
- completarea semnelor de punctuaţie într-un text fără punctuaţie şi
discutarea rezultatelor
4.2. Redactarea unor texte funcţionale simple care conţin limbaj vizual şi 4.2. Redactarea unor texte funcţionale scurte pe suport de hârtie sau
verbal digital
- realizarea unui afiş pentru promovarea unei serbări/ a unui concurs/ a - comunicarea între elevi sau cu profesorul pe o diversitate de subiecte
unui proiect/ a unei tombole prin email (întrebări legate de teme, de modul de rezolvare a unui exerciţiu
etc.)

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană – clasele a III-a - a IV-a 7
 Clasa a III-a
4.3. Realizarea unei scurte descrieri ale unor elemente din mediul
apropiat pornind de la întrebări de sprijin
- elaborarea de instrucţiuni amuzante pentru obiecte la îndemână (de
exemplu, „Cum este guma? La ce foloseşte? Găseşte o utilizare a …”)
4.4. Povestirea pe scurt a unei întâmplări imaginate/ trăite
- proiect individual/ grup: „Cartea mea” (realizarea unei cărţi şi expunerea
acesteia/prezentarea acesteia)
- scrierea unui paragraf în care se folosesc conectori de tipul: mai întâi,
apoi, în cele din urmă
4.5. Manifestarea disponibilităţii pentru transmiterea în scris a unor idei
- participarea, alături de colegi şi de profesor, la realizarea programului
unei serbări, a scenariului unei dramatizări
- expoziţii de afişe/ alte produse scrise realizate în urma activităţilor
- participarea la realizarea unui jurnal al clasei
Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană – clasele a III-a - a IV-a
Clasa a IV-a
- scrierea unei invitaţii la o zi de naştere, la un film, la un picnic etc.
- completarea corectă a datelor destinatarului pe un plic/ pe o carte
poştală, precum şi în format digital
4.3. Redactarea unei descrieri tip portret pe baza unui plan simplu
- expoziţie de portrete (colaj/ foto/desen şi descriere verbală)
- proiect „Căutăm familie iubitoare – descrierea unor animale de companie
fără stăpân”
- prezentarea unui personaj de poveste/ film/ serial pentru copii
- scrierea unui text scurt pentru a se prezenta cuiva necunoscut (unui
prieten prin corespondenţă la primul mesaj, de exemplu )
4.4. Povestirea pe scurt a unei secvenţe dintr-o poveste/ dintr-un film/
desen animat / a unei activităţi/ a unei întâmplări imaginate/trăite
- relatări în scris pe baza întrebărilor: cine, ce, cum, unde, de ce a făcut...?
- realizarea unui jurnal de lectură care să conţină elementele cheie de
prezentare a unei cărţi citite şi/ sau desene care să ilustreze ceea ce îşi
imaginează
- realizarea unei benzi, îmbinând desenul cu mesajele scrise (individual/ în
perechi/ în grup)
4.5. Manifestarea interesului pentru scrierea creativă şi pentru
redactarea de texte informative şi funcţionale
- realizarea unei cărţi uriaşe pentru colegii de la clasa pregătitoare pe o
temă propusă de cei mici/ de profesori sau de clasă
- realizarea de afişe pentru promovarea unor evenimente din şcoală;
concurs de afişe
8
Conţinuturi1
Conţinuturile din lista de mai jos constituie mijloace pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare, respectiv baza de operare prin care se structurează
competenţele; conţinuturile nu se tratează în sine; se va evita metalimbajul.

Domenii de conţinut Clasa a III-a Clasa a IV-a

Funcţii ale limbii (acte de - descrierea (de obiecte, fiinţe din universul imediat)
vorbire) - relatarea unei acţiuni/ întâmplări cunoscute (trăite,
vizionate, citite)
- oferirea de informaţii (referitoare la universul apropiat)
- solicitarea de informaţii (referitoare la universul apropiat)
- cererea simplă familiară, cerere politicoasă
- prezentarea (de persoane, de cărţi, a unor activităţi)
- iniţierea unui schimb verbal
Textul - textul literar: cu precădere narativ; fragmente descriptive
scurte; poezii scurte adecvate nivelului de vârstă
- text de informare şi funcţional: afiş, fluturaş, tabel sau alt
tip de organizator grafic, carte poştală, invitaţie; în
funcţie de dotări – email
- descrierea (de personaje imaginare, de film/ carte)
- relatarea unei întâmplări imaginate
- oferirea de informaţii referitoare la universul şcolii
sau extraşcolar
- formularea de solicitări formale şi informale
- prezentarea (unor rezultate/ proiecte)
- iniţierea şi menţinerea unui schimb verbal
- text literar narativ; text descriptiv de tip portret;
poezii scurte adecvate nivelului de vârstă
- text de informare şi funcţional: afiş, tabele,
diagramă Venn sau orice alt tip de organizator
grafic adecvat vârstei, hartă şi plan simplu de oraş/
traseu turistic etc., carte poştală, invitaţie; în
funcţie de dotări – mesaj text şi email

Variabilitatea limbii şi a - intuirea numărului, a genului - intuirea persoanei, a timpului

comunicării în contexte - intuirea claselor morfologice – substantiv, adjectiv - intuirea relaţiilor simple dintre cuvinte: subiect-
diferite calificativ, pronume personal, verb predicat

1
Domeniile de conţinut propuse sunt selectate din lista oferită în descriptivul de cunoştinţe pentru competenţa de comunicare în limba maternă din Recomandarea
Parlamentului European privind cadrul de referinţă pentru competenţe cheie pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană – clasele a III-a - a IV-a 9
Sugestii metodologice
În clasele a III-a şi a IV-a, este continuată construirea achiziţiilor a căror structurare a început în
ciclul anterior (clasa pregătitoare, clasele I şi a II-a). Competenţele generale rămân aceleaşi, acestea
jalonând codarea şi decodarea de mesaje orale şi scrise.
Comunicarea elevilor are loc firesc în clasă şi devine, în context şcolar, obiect al reflecţiei şi al
învăţării. Din acest motiv, competenţele specifice reprezintă trepte în structurarea comunicării orale şi
scrise.

Receptarea mesajelor orale şi scrise

Recomandăm ca textele să fie ascultate de către elevi, de câte ori este necesar, pentru ca elevii
să poată realiza sarcinile de lucru şi să îşi antreneze progresiv competenţele de ascultare.
Este esenţial ca elevii să comunice autentic cu cei din jur, pentru a înţelege, prin intuiţie, apoi
prin reflecţie, importanţa de a-l asculta cu adevărat pe celălalt, de a fi atent la nevoile lui, de a
empatiza şi de a nu judeca. Formarea unor deprinderi de ascultător activ este o componentă
importantă a competenţei de comunicare. Astfel, contextele create în spaţiul şcolii trebuie să fie
autentice, adecvate vârstei şi dorinţelor grupului de elevi.
Tot în domeniul ascultării, evidenţiem şi importanţa deschiderii unor căi spre reflecţia asupra
regularităţilor limbii. Competenţele care vizează sesizarea unor regularităţi sau abateri în exprimarea
unui vorbitor structurează, în mintea copilului, conştientizarea sistemului limbii şi a semnificaţiei
componentelor sale. Această achiziţie este întărită prin dezvoltarea unor competenţe similare, în
receptarea mesajului scris.
Anumite sarcini de receptare se realizează prin intermediul organizatorilor grafici. Aceştia pot fi
construiţi în forme diferite, pornind de la imaginaţia copiilor, a unor formate găsite pe internet sau pe
baza unor elemente din text – v. exemplele următoare (acestea sunt selectate din Provocarea lecturii,
EDP 2014, ghid realizat în cadrul proiectului POSDRU 35279.

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană – clasele a III-a - a IV-a 10
 În privinţa receptării mesajului scris, accentele formative sunt pe semnificaţii şi pe explorarea
acestora la nivelul textului scris (literar şi nonliterar). Structurarea competenţelor se raportează la
procesele lecturii din cadrul de referinţă PIRLS şi la receptarea literaturii din cadrul LiFT. Din
perspectiva PIRLS, lectura, în scop informativ sau în scop estetic, înseamnă comprehensiune, care se
construieşte treptat, de la simplu la complex, prin antrenarea a patru procese cognitive esenţiale:
identificarea de informaţii explicit formulate, realizarea de deducţii simple, integrarea şi interpretarea
ideilor şi a informaţiilor, evaluarea critică a conţinutului şi a elementelor textuale. În demersurile
focalizate pe formarea competenţelor de lectură, cadrul didactic trebuie să proiecteze activităţi
coerente pentru antrenarea treptată a celor patru procese, care să ducă la o înţelegere profundă a
textelor, la evaluări critice, la formulare de răspunsuri personale faţă de cele citite, susţinute cu
elemente/ cu exemple din mesajele scrise.
LiFT valorifică experienţe didactice europene, valoroase în abordarea lecturii literare în context
şcolar şi pledează pentru importanţa trezirii interesului elevului, a motivaţiei sale, ca prim pas pentru
formarea unei atitudini pozitive faţă de cunoaşterea lumii prin lectură. Este necesar ca alegerea
textelor literare ce urmează a fi abordate în clasă să corespundă nevoilor elevilor, intereselor acestora
şi reprezentărilor lor despre lume. De asemenea, investigarea lumilor ficţionale, prin sarcini simple, dar
relevante pentru elevi, îi ajută să extragă informaţia semnificativă dintr-un text, să o lege de propria
viaţă, să compare lumea reală cu cea ficţională şi să-şi susţină punctele de vedere cu argumente
valide.
Aşadar, lectura este un scop explicit al învăţării, de maximă importanţă pentru cunoaştere şi
pentru dezvoltarea personală a elevului, nefiind un mijloc pentru practicarea vocabularului şi a
gramaticii.

Exprimarea orală şi redactarea

În privinţa producerii de mesaje orale şi scrise, accentele formative sunt puse pe valorizarea
intereselor elevilor din perspectiva exprimării de idei, de păreri, de emoţii pe tematici relevante pentru
experienţele lor. Succesul unor activităţi de exprimare depinde de semnificaţia lor pentru elevul înţeles
în individualitatea sa, cu un profil cognitiv şi afectiv propriu. Totodată, sunt valorizate experienţele de
interacţiune care pun bazele nu doar pentru comunicarea eficientă, dar şi pentru socializare.
Temele de redactare, precum şi problematicile abordate în producerea orală trebuie să traducă
intenţii autentice din perspectiva elevului. Rezolvarea unor sarcini stereotipe, repetitive va conduce la
abordări superficiale, la lipsa motivaţiei şi a încrederii în sine, în propriile idei.
Din acest motiv, în prezentul document, producerea de texte orale sau scrise pune accent pe
relevanţa contextului de comunicare, pe interogare, pe explorarea universului copilului, inclusiv prin
apelul la noile tehnologii. Sunt evidenţiate, de asemenea, situaţii în care, pentru a se exprima, elevii
pot folosi şi alte coduri în afara codului lingvistic (de exemplu, desene, colaje, ritm).

Modelul comunicativ-funcţional şi abordarea conţinuturilor

În documentul de faţă, domeniile de conţinut sunt preluate dintre cele stipulate în
Recomandarea Parlamentului European pentru formarea competenţelor cheie. Conţinuturile sunt
tratate ca bază de operare pentru structurarea competenţelor, nu ca scopuri în sine.
În privinţa elementelor de construcţie a comunicării, am optat pentru intuirea regularităţilor din
mesajele vehiculate, pentru identificarea acestora în context. Propunem ca sesizarea semnificaţiei
categoriilor gramaticale şi a claselor morfologice să se realizeze prin jocuri de imaginaţie şi prin
analogii reprezentative. De exemplu, putem pleca să explorăm spaţiul galactic şi în cele din urmă vom
ajunge pe o planetă unde vom poposi. Acolo nimic nu seamănă cu Terra. Va trebui să inventăm nume
pentru tot ceea ce vedem. Vom constata că toate aceste nume au anumite caracteristici exact ca
acelea din lumea noastră. Şi pentru că toate acestea trebuie să aibă un nume le-am spus
„substantive”.

Exemplul de mai sus ilustrează că, în acest mod, modelul comunicativ-funcţional poate fi aplicat
efectiv în clasă.
Demersul constructivist, adoptat în contemporaneitate, presupune explorarea de către elevi a
realităţii comunicării în acelaşi mod în care au făcut-o în trecut aceia care au scris gramaticile, nu cu
scopul de a scrie ei – elevii - alte tratate, ci de a comunica eficient, responsabil.

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană – clasele a III-a - a IV-a 11
Liste orientative de autori
N.B. Listele sunt orientative – autorii de manuale/ profesorii vor selecta autorii şi textele considerate
adecvate demersului propus.

Arghezi, Tudor - Cartea cu jucării

Blandiana, Ana – Întâmplări din grădina mea
Ce poţi face cu două cuvinte? (juniorii). Antologie.
Chimet, Iordan - Cele douăsprezece luni ale visului
Creangă, Ion - La scăldat, La cireşe, Pupăza din tei
Dahl, Roald - Matilda, Vrăjitoarele, Uriaşul cel prietenos, Fantasticul domn Vulpe
Elwin Harris, Gemma - Întrebări mari de la cei mici la care răspund nişte oameni foarte importaţi
Ende, Michael
- Punci cu porunci
- Jim Năsturel şi Luckas, mecanicul de locomotivă
Funke, Cornelia - Când Moş Crăciun cade din cer
Gârleanu, Emil - Din lumea celor care nu cuvântă
Hawking, Steven
- George şi cheia secretă a Universului
- George în căutare de comori prin Cosmos
- George şi Big Bangul
Kastner, Erich - Emil şi detectivii, Emil şi ce trei gemeni
Kerim, Silvia - Povestiri pentru copii
Maar, Paul - Sâmbăta, când vine Sambo
Naum, Gellu - Cărtile cu Apolodor
Nosov, Nikolai - Aventurile lui Habarnam şi ale prietenilor săi
Oprescu, Adrian – Tomi
PIRLS - Culegere. Instrumente de test, EDP 2013
Popescu, Adina - povestiri pentru copii
Sorescu, Marin - Unde fugim de-acasă

Listă de site-uri utile

www.liternet.ro
http://www.itsybitsy.ro/copii/

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană – clasele a III-a - a IV-a 12
Practici de succes
Exemplele de mai jos sunt selectate din Provocarea lecturii, EDP 2013, ghid realizat în cadrul
proiectului POSDRU 35279, vizând ameliorarea competenţelor de lectură pe baza rezultatelor la
studiul PIRLS.

Explorarea textului literar - Mama! după Mircea Sântimbreanu,

Exemplu propus de Aurelia Fierăscu, clasa a III-a, Şcoala Gimnazială nr. 307 Bucureşti

Prima oră
1. Lectura individuală

Elevii clasei a III-a citind textul

2. Întrebări pe marginea textului.

3. Metoda cadranelor (vizează informaţii explicite pentru primul cadran, deducţii simple pentru al
doilea cadran şi interpretare/integrare pentru ultimele două cadrane). Lucrând în echipă de câte 4,
elevii au completat următorul cadran:

Atitudinea mamei pisicii şi a

Faptele Ioanei
căţelului

Atitudinea mamei Ioanei Atitudinea Ioanei

Un grup de elevi completând cadranele

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană – clasele a III-a - a IV-a 13
 Câte un reprezentant al fiecărei echipe a ieşit în faţa clasei. S-au citit răspunsurile primei echipe
la primul cadran (faptele Ioanei), ceilalţi reprezentanţi având sarcina de a citi doar ceea ce nu s-a
spus. S-a procedat la fel pentru celelalte cadrane. Răspunsurile primite au ilustrat faptul că unii dintre
ei au făcut confuzii ori au adăugat din propria imaginaţie (de exemplu: mama stătea pe canapea şi
plângea; mama a certat animalele; mama era credulă etc.). Atunci când o concluzie formulată nu
pornea de la textul citit, ci de la experienţa/imaginaţia lor, ceilalţi membri ai echipei au primit sarcina să
citească din text fragmentul care ilustrează concluzia lor. Efectul a fost cel scontat: colegii le-au spus
că nu reieşea aşa ceva din text.

Citirea cadranelor

Ora a doua
S-au realizat mai multe activităţi care au vizat primele două procese de lectură vizate de PIRLS 2
(respectiv 1 – identificarea de informaţii explicite şi 2 – formularea de deducţii simple).

Pentru primul proces de lectură vizat de PIRLS:

a) ilustrarea prin desen a unei fapte, activitate realizată în perechi. Fiecare echipă a arătat
desenul în faţa clasei, care a identificat momentul ilustrat în desen.
b) ordonarea desenelor pe o axă a timpului; un elev a citit textul, iar un altul a aşezat desenele
pe axă; apoi un alt elev a povestit oral, pe baza desenelor.

Elevii clasei a III-a explorează textul şi prezintă rezultatele

Pentru al doilea proces vizat de PIRLS:

- Procesul de intenţie: elevii şi-au exprimat părerea faţă de comportamentul Ioanei şi au putut trece de
la un şir la altul (şirurile aveau următoarele etichete: Sunt de acord / Nu sunt de acord / Mă abţin (mă
mai gândesc) doar după ce explicau ce argument i-a convins să-şi schimbe părerea.

2
PIRLS vizează patru procese ale lecturii: identificarea de informaţii explicite, formularea de deducţii simple,
interpretarea şi integrarea ideilor şi a informaţiilor, examinarea şi evaluarea conţinutului, a limbajului şi a
elementelor textuale.

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană – clasele a III-a - a IV-a 14
Iată câteva exemple:

Nu sunt de acord, pentru că trebuia să spună adevărul mai devreme.

Sunt de acord, pentru că mama ar fi certat-o, iar mie nu-mi place să fie certaţi copiii.
Sunt de acord, pentru că şi-a învins teama de a nu fi certată şi şi-a recunoscut faptele.
Sunt de acord, întrucât a minţit pentru că nu ştie ce e bine şi ce e rău.
Nu sunt de acord, pentru că este obligată să spună ce face, ca mama să-i spună ce e bine şi ce nu.

Elevii participă la procesul de intenţie

Ora a treia
S-au realizat mai multe activităţi care vizează al treilea şi al patrulea proces vizat de PIRLS (respectiv
3 - interpretarea şi integrarea ideilor; 4 – studierea şi evaluarea conţinutului, a elementelor textuale)

Pentru procesul 3:
- turnirul întrebărilor: elevii au avut ca temă să scrie câte două întrebări care să solicite: a) informaţii;
b) păreri/concluzii, precum şi răspunsurile la aceste întrebări; în timpul orei, elevii au fost împărţiţi în
două grupe; elevii din prima grupă au citit întrebările, iar ceilalţi au dat răspunsurile, apoi au schimbat;
de fiecare dată elevul care a citit întrebarea a fost solicitat să spună dacă este mulţumit de răspuns
sau dacă aştepta un alt răspuns. Iată câteva dintre întrebările elevilor şi răspunsurile primite:

Ce părere ai despre răbdarea mamei Ioanei?

Atitudinea ei a fost corectă pentru că a lăsat-o pe Ioana sa-şi recunoască greşeala şi s-o îndrepte.

Ce concluzie tragi din comportamentul celor trei mame?

Mamele suferă şi sunt dezamăgite când copiii lor greşesc.

Pentru procesul 4:

a) cvintetul

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană – clasele a III-a - a IV-a 15
b) metoda cadranelor

Explorarea textului literar - Dorinţa lui Oaky de Undina Bubur

Exemplu propus de Zina Frenţ, prof. înv. primar, clasa a III-a,
Colegiul naţional Sportiv Cetate Deva, jud. Hunedoara

Câteva caracteristici ale colectivului de elevi:

 Colectivul clasei a III-a este format din 21 de elevi: 11 fete şi 10 băieţi, într-o clasă cu profil
vocaţional sportiv: 9 eleve la gimnastică artistică, 6 elevi la gimnastică aerobică (2 fete şi 4 băieţi), 6
elevi la înot. În acelaşi timp, acest efectiv este format din 10 elevi externi (din Deva: 3 fete şi 7 băieţi,
dintre care doi cu CES) şi 11 elevi interni (din toată ţara: 8 fete şi 3 băieţi).
 Copiii din cămin nu beneficiază de ajutorul părinţilor decât în vacanţe sau la sfârşit de
săptămână (unii). Fac multe sacrificii pentru a-şi realiza un vis, ca broscuţa Oaky… Au o bibliotecă în
sala de clasă, cu multe enciclopedii, dicţionare şi cele mai frumoase poveşti.
 În clasele I şi a II-a au citit cu plăcere cărţi de la biblioteca şcolii şi au participat la mai multe
concursuri şi activităţi desfăşurate în parteneriat cu Biblioteca Judeţeană.

Scenariul didactic

Activităţi Interacţiune Timp

Prima oră:
►Captarea atenţiei
Discuţii referitoare la personajele îndrăgite de la teatrul de
păpuşi. frontal 5 min
Elevii fac cunoştinţă cu o broscuţă visătoare (o păpuşă) care vrea (profesor-elev)
să le pună câteva întrebări:
▪V-aţi dorit vreodată să fiţi altcineva? Să aveţi altă culoare a
părului? Alţi ochi? Altă statură?
▪Este vreun personaj din desenele animate sau din poveşti care
vă place mult şi aţi dori să fiţi ca el?
▪V-aţi dori să semănaţi cu părinţii voştri?
▪Ce talente credeţi că aveţi? Ce vă place să faceţi cel mai mult?
Cu siguranţă, mulţi îşi doresc să aibă câte puţin de la alţii.
Broscuţa le spune copiilor că şi ea a avut astfel de vise. A trecut
prin multe peripeţii şi a învăţat multe. Vrea să îşi spună
povestea… frontal 20 min
Li se prezintă elevilor cartea Dorinţa lui Oaky de Undina Bubur. (profesor-elev,
Elevii vor citi pe rând, la videoproiector, lectura în întregime (din elev-elev)
cartea scanată).

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană – clasele a III-a - a IV-a 16
Fiecare elev are pe masă fişa cu textul în întregime. individual 20 min
Elevii vor completa propoziţiile lacunare de pe fişele primite, cu
informaţii din text.
Se vor citi cele zece propoziţii completate, pentru a verifica dacă frontal
toţi elevii au completat corect spaţiile punctate. (profesor-elev,
elev-elev)
Elevii vor avea pe masă câte un jeton colorat. individual 5 min
Citesc sarcina de lucru de pe flipchart.
Căutaţi informaţii în text şi subliniaţi-le cu culoarea jetonului de pe
bancă:
 albastru - visul micuţului brotăcel
 oranj - sfaturile date de bufniţă
 violet - vestea primită de la bătrânul brotac
 verde - ideea salvatoare
 roşu - mulţumirea lui Oaky.
Astfel, vor fi câte 4 elevi care caută aceeaşi informaţie. Înainte de
raportare, se vor aduna să discute ce au găsit.
Se vor verifica propoziţiile subliniate. frontal
►Temă pentru acasă: Recitiţi lectura. (profesor-elev)
A doua oră: pe grupe 25 min
►Munca pe grupe
Se vor forma 4 grupe a câte 5 elevi.
Fiecare grupă va răspunde la cele două întrebări din fişa de
lucru, căutând informaţii în text.
Elevii din fiecare grupă îşi vor alege câte un reprezentant care va
citi întrebările şi răspunsurile.
Elevii îşi vor spune părerea şi se vor corecta eventualele greşeli.
Apoi, fişele se vor expune pe un panou, în faţa clasei.
Pe mese, elevii au fişe cu propoziţii pe care trebuie să le aşeze în pe grupe 15 min
ordinea în care s-au petrecut întâmplările din text.
Fiecare grupă va rezolva sarcina de lucru.
Se va stabili, împreună, ordinea corectă: 4; 6; 5; 2; 8; 7; 1; 3.
Se va completa harta lecturii. pe grupe 10 min
Se împart sarcinile în cadrul grupei. Pe baza textului, elevii
completează rubricile hărţii lecturii.
►Temă pentru acasă
Descrieţi cum a reuşit Oaky să le fie de folos celor din neamul
peştilor.
A treia oră:
►Munca în perechi în perechi 30 min
Se formează zece perechi de elevi (prin numărare: numere pare
şi impare).
Li se vor propune teme diferite de discuţie, referitoare la text.
Acestea vor fi listate şi tăiate sub formă de benzi. Ele vor fi
repartizate perechilor:
Ai aflat, din text, dorinţa lui Oaky. Tu ce crezi despre
aceasta?
Numeşte două motive pentru care Oaky dorea să devină
broască ţestoasă.
Oaky a reuşit să tulbure liniştea vieţuitoarelor din lac.
Enumeră trei dintre acestea.
Micul brotăcel a crezut că o carapace îi va da mai multă
înţelepciune. Găseşte o dovadă care să arate că acest
lucru nu este adevărat.
Gândeşte-te la sfaturile înţelepte pe care broscuţa
visătoare le-a primit de la bufniţă. Explică unul dintre
acestea.
Oaky a aflat că apele iazului au scăzut. Explică de ce s-a
întâmplat acest lucru.
Imaginează-ţi ce s-ar fi întâmplat dacă Oaky nu ar fi avut

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană – clasele a III-a - a IV-a 17
 ideea salvatoare.
De ce se spune în text că Oaky a făcut „o faptă de toată
lauda”?
Indică două motive pentru care Oaky a fost felicitat de
toată suflarea lacului. frontal
Ce te-a impresionat mai mult din lectură? De ce? (profesor-elev,
Elevii îşi vor exprima opiniile, justificând răspunsurile. elev-elev)
Ciorchinele individual 15 min
Găsiţi câteva caracteristici ale broscuţei Oaky, aşa cum reies din
text.
Elevii vor realiza ciorchinele pe fişe colorate şi le vor expune pe
un panou.
►Eseul de cinci minute individual 5 min
Li se cere elevilor să scrie ce au învăţat din aventurile lui Oaky.
(De exemplu: El ajunge să fie mulţumit de propria persoană, a
înţeles că este unic, inteligent şi frumos, exact aşa cum este.
Înţelepciunea vine din interior şi nu are nicio legătură cu aspectul
fizic.)
Sunt acceptate şi alte învăţături posibile.
►Temă pentru acasă
Căutaţi continuarea întâmplărilor în Oaky dă un recital. Citiţi
cartea în echipă. (Daţi cartea de la unul la altul!)

Fişe de lucru

Completează următoarele enunţuri cu informaţii din text:

1. De o vreme încoace, toată suflarea lacului vorbea de ...................................................

2. Broaştele nu mai conteneau cu ..................., berzele ............... şi uitau să mai pescuiască,

păsările ..........................................., peştii ..............................., toţi erau ........................

3. Oaky se săturase să mai fie un simplu brotăcel verde! Avea un singur vis acum: îşi dorea din
tot sufletul să devină ........................................................

4. Aşa că stătea deoparte de fiecare dată, deşi tare i-ar mai fi plăcut să tragă o ..................

5. Azi aşa, mâine la fel, până când vestea a ajuns la urechile ......................................

6. Respectul nu este dat de o .............................., ci de felul ......................................

7. Oaky a aflat o veste îngrijorătoare: ..................................................................

8. Un ...............prăbuşit oprea apa care trebuia să se verse în ............., formând un .............

9. N-a durat mult şi ...............................au deschis din nou drumul către .......................

10. De-abia atunci, micuţul brotăcel şi-a dat seama că, şi fără o carapace de ţestoasă, a putut
face .......................................................

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană – clasele a III-a - a IV-a 18
 Activitate pe grupe
●Grupa I

Răspundeţi la întrebările:

►Ce eveniment a tulburat liniştea lacului?

................................................................................................................................................
►Care a fost ideea salvatoare a lui Oaky?
................................................................................................................................................

●Grupa a II-a

Răspundeţi la întrebările:

►De ce scădea apa din lac?

................................................................................................................................................

►Ce i-a explicat bufniţa micului brotăcel?

................................................................................................................................................

●Grupa a III-a

Răspundeţi la întrebările:

►De ce dorea Oaky să devină broască ţestoasă?

................................................................................................................................................
►Cum au reuşit castorii să-i dea o mână de ajutor?
................................................................................................................................................

●Grupa a IV-a

Răspundeţi la întrebările:

►Cum s-au comportat vieţuitoarele din heleşteu când au aflat dorinţa lui Oaky?
.......................................................................................................................................................
►Ce a înţeles micuţul brotăcel după ce a fost felicitat?
.......................................................................................................................................................

►Indică ordinea în care s-au petrecut întâmplările din text.

1. Micuţul brotăcel este felicitat pentru fapta sa.

2. Broscuţa a aflat că apele iazului au scăzut.
3. Acum, Oaky e mulţumit că e broscuţă.
4. Toată suflarea lacului vorbea despre un tânăr brotăcel.
5. Bufniţa cea înţeleaptă îi dă mai multe sfaturi.
6. Oaky îşi dorea să devină broască ţestoasă.
7. Vieţuitoarele din lac sunt fericite.
8. Oaky îi roagă pe castori să elibereze râul de buştean.

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană – clasele a III-a - a IV-a 19
 Explorarea textului literar - Planeta pitică
Exemplu propus de profesor Ioana Oros, cls. a III-a A, Şcoala Gimnazială „Octavian Goga”, Cluj-
Napoca

Câteva caracteristici ale colectivului de elevi:

 clasa este eterogenă şi are 28 de elevi; în componenţa clasei intră şi doi copii cu CES;
 elevii apreciază orele de lectură, au deja preferinţe clare; ei lucrează foarte bine pe grupe,
sunt comunicativi, învăţarea prin colaborare este foarte eficientă şi apreciată de toţi elevii; ei folosesc
metodele specifice gândirii critice şi preferă să lucreze pe grupe, în acest stil.

Scenariu didactic

Activităţi Interacţiune Timp

Captarea atenţiei profesor-elev 10 min
- urmărirea unei prezentări electronice pe tema „Spaţiul cosmic”.
Se discută imaginile vizionate.
Lectura cu creionul în mână individual 30 min
Elevii citesc textul integral, cu creionul în mână, utilizând
sistemul de semne prestabilit. Se discută pe marginea frontal
însemnărilor făcute. profesor-elev
Elevii primesc o fişă pe care au un exerciţiu care le cere să individual, apoi în 10 min
realizeze corespondenţa între personaje şi acţiunile lor. perechi
La final, vor verifica, lucrând în perechi, corectitudinea rezolvării.

Lectura creativă pe grupe 35 min

Elevii sunt organizaţi în grupe, după preocupări şi au de realizat
următoarele sarcini:
1. Realizaţi benzi desenate care să ilustreze povestea citită.
2. Ilustraţi prin pantomimă însuşirile planetei.
3. Compuneţi un cântec potrivit textului citit.
4. Alcătuiţi o scrisoare pe care planeta ar fi scris-o pământenilor
după momentul lovirii ei de către rachetă.
5. Prezentaţi informaţii despre planetele Sistemului Solar. elev-elev
Prezentarea rezultatelor finale şi interpretarea rezultatelor elev-profesor 15 min
obţinute.
Realizare de postere pe grupe 35 min
Elevii sunt organizaţi în grupe şi au de realizat următoarea
sarcină:
Prezentaţi imaginea planetei pitice la începutul şi la sfârşitul
întâmplării, precizând sentimentele acesteia, motivând de ce aţi
făcut această alegere.
Prezentarea posterelor.
Autoevaluare: elevii îşi analizează propria lucrare/activitate/ frontal 10 min
participare la rezolvare, lipind pe Broasca Tessy – o broscuţă individual
ce-i va însoţi la orele de lectură - rombul colorat corespunzător
(foarte bună – romb verde închis, bună – verde deschis,
mulţumitoare – maro, satisfăcătoare - oranj)
Imaginează-ţi că eşti planeta pitică. Pornind de la informaţiile individual 30 min
din textul citit, redactează o pagină de jurnal, în care să prezinţi
o zi în spaţiul cosmic.
Prezentarea jurnalelor.
Aprecierea lucrărilor (conţinut). elev-profesor 19 min
profesor-elev
Tema frontal 1 min
Elevii au ca temă să realizeze o schiţă (desen) a sistemului profesor-elev
solar; în dreptul fiecărei planete vor nota „calităţile” fiecărei
planete, aşa cum reies din text.

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană – clasele a III-a - a IV-a 20
 Explorarea textului de informare – Marele Panda
Exemplu propus de Elena Boamfă, Şc. Gimnazială nr. 27 „Anatol Ghermanschi", Braşov

Scenariu didactic

 Brainstorming: La ce vă gândiţi când auziţi cuvântul „bambus”?

 Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat - elevii completează primele două rubrici, urmând ca ultima să
fie completată după citirea şi discutarea textului frontal

 Citire individuală cu o grilă de lectură – identificarea de informaţii explicite şi formularea de

deducţii simple

 Investigaţia (aprofundare prin întrebări - Procesul 3): fiecare echipă a primit câte o întrebare
la care a elaborat răspunsul argumentând.

De ce crezi că ursul Panda îşi face culcuşul din frunze şi tulpini de bambus?
Explică afirmaţia: Coloritul blănii îl face inconfundabil.
În ce condiţii Panda poate muri de foame?
Când nu-şi merită numele de Marele Panda?
De ce sunt în pericol de dispariţie?

Elevii sunt invitaţi să revină la text pentru a răspunde corect.

 Prezentarea rezultatelor şi completarea tabelului Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat, în a treia

rubrică.

 Joc de rol: un elev primeşte rolul de urs Panda şi este intervievat de colegii săi (gen
„conferinţă de presă”) - Procesele 1 şi 4
Se formulează întrebări legate de locuinţa, înfăţişarea, meniul, puii, viaţa şi pericolele care-l pândesc
pe ursul Panda, dar şi de genul:
De ce locuieşti în China ? De ce nu vii să locuieşti la noi în România? (…nu este bambus…)
Ai gheare? La ce le foloseşti dacă nu vânezi? (Da, … ca să mă caţăr în copaci după hrană.)
De ce urci vara în munţi? (… caut răcoarea munţilor)
Eşti prieten cu ursul brun de la noi? (Nu, pentru că e carnivor şi agresiv.)

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană – clasele a III-a - a IV-a 21
  Compară Marele Panda cu ursul brun: diagrama Venn (individual) – Procesul 4
Se discută asemănările şi deosebirile dintre cele două mamifere, după care elevii au de completat
diagrama.

 Realizarea unui organizator grafic, respectiv Ciorchinele-poster (în cadrul aceloraşi grupe) –
Procesul 1, care sintetizează întregul conţinut.

 După afişare urmează Turul galeriei cu completarea de comentarii.

Fiecare membru al echipei a completat câte un „satelit” al ciorchinelui, implicându-se activ. Şi-au
denumit şi echipele: Cei 6 Panda, Bambusul, Micii Panda, Alb-negru, Coloraţii Panda.
La turul galeriei am constatat că observaţiile lor au fost mai mult legate de aspectul ciorchinelui decât
de conţinutul textului.

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană – clasele a III-a - a IV-a 22
 Grupul de lucru

Hay, Monika I.S.J. Sibiu

Vrancea, Manuela Şcoala Gimnazială Nr. 4 Sibiu

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba germană – clasele a III-a - a IV-a 23
 Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 5003 / 02.12.2014

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

Programa şcolară
pentru disciplina

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba rromani

CLASELE a III-a - a IV-a

Bucureşti, 2014
 Notă de prezentare
Conform planului cadru de învăţământ aprobat cu numărul 3371/ 12.03.2013, disciplina Limba
şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limbile minorităţilor naţionale se predă în
clasele a III-a – a IV-a cu o alocare de 4 ore/ săpt.
Actuala programă a fost realizată pe baza cadrului comun pentru dezvoltarea competenţelor de
comunicare în limba maternă/ limba română, dezvoltat în perioada iunie-august 2014, pornind de la
concluziile studiilor dezvoltate în cadrul proiectului POSDRU 35279 Un învăţământ performant bazat
pe decizii fundamentate - Strategii de valorificare a evaluărilor internaţionale privind rezultatele
învăţării.
În această perspectivă, programa valorifică următoarele documente:
- Key Competences for Lifelong Learning — a European Reference Framework,
Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006,
(Recomandarea Parlamentului European vizând competenţele cheie) in Official Journal of
the EU, 30 dec. 2006. Din acest document au fost extrase elementele componente ale
competenţei de comunicare în limba maternă.
- Literary Framework for Teachers, LiFT (Cadrul de referinţă pentru literatură realizat cu sprijin
european şi pilotat în 6 ţări membre, printre care şi România),
http://www.literaryframework.eu/. Acest document a fost utilizat pentru formularea
competenţelor şi activităţilor de lectură.
- PIRLS Assessment Framework, http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/framework.html
(Studiul internaţional privind progresia competenţelor de lectură la finalul învăţământului
primar, la care România participă din 2001 - cu teste în limbile română şi maghiară). Acest
document a facilitat dezvoltarea unor competenţe, activităţi de lectură şi structurarea
conţinuturilor.
- The European Language Portfolio (Portofoliul european al limbilor)
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Portfolio_EN.asp. Acest document a orientat reflecţia
asupra competenţelor de comunicare.
Programa a fost structurată pentru a accentua aspectul comunicativ-funcţional al învăţării limbii
şi literaturii române în contextul actual.
Alături de racordarea fără echivoc la tendinţele actuale în didactica comunicării pe plan
internaţional, documentul de faţă îşi propune o consolidare a abordării educaţionale centrate pe
nevoile elevilor în societatea contemporană. Dincolo de retorici, propunem formulări ancorate în
cotidian, care să ofere elevilor achiziţii de calitate în domeniul comunicării, în contexte semnificative
de învăţare.
Programa oferă o mare flexibilitate pentru aplicarea în practică, fiind astfel posibile strategii
didactice variate, inovative, pentru structurarea competenţelor de comunicare, a identităţii culturale şi
pentru dezvoltarea unor contexte relevante de învăţare, adaptate nivelului şi intereselor grupului de
elevi.
Din punct de vedere formal, programa de clasele a III-a – a IV-a continuă modelul curricular
avansat de programele pentru clasa pregătitoare, clasele I şi a II-a aprobate în 2013, fiind structurată
astfel: notă de prezentare, competenţe generale, competenţe specifice şi exemple de activităţi de
învăţare, conţinuturi, sugestii metodologice.
- competenţele generale sunt urmărite pe întreg parcursul învăţământului primar (aceste
competenţe vizează receptarea şi producerea de mesaje în contexte la îndemâna copiilor);
- competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi sunt vizate pe parcursul
fiecărei clase; activităţile de învăţare reprezintă exemple de sarcini de lucru prin care se
dezvoltă competenţele specifice;
- conţinuturile sunt exprimate ca: funcţii ale limbii/acte de vorbire (gramatică funcţională),
tipologii ale textului şi elemente intuitive privind regularităţile limbii;
- sugestiile metodologice au rolul de a orienta profesorul în organizarea demersului didactic
pentru a reuşi să faciliteze dezvoltarea competenţelor.

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba rromani – clasele a III-a - a IV-a 2
Competenţe generale

1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare

3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare

4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba rromani – clasele a III-a - a IV-a 3
Competenţe generale
1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare

Clasa a III-a Clasa a IV-a

1.1. Identificarea semnificaţiei globale a unui mesaj oral clar articulat, emis 1.1. Identificarea semnificaţiei globale a unui mesaj oral, emis cu viteză
cu viteză normală, în contexte familiare normală, în contexte previzibile
- răspuns la întrebarea „Despre ce e vorba în ...?” - descifrarea semnificaţiei unui anunţ radio/ scurtă naraţiune/ scurtă poezie
- selectarea variantei corecte dintr-un set prezentat (imagine semnificativă şi („Este vorba despre ...”)
imagini plauzibile/distractori) - vizionarea de emisiuni pentru copii (online sau TV) pe teme de interes pentru
- alegerea variantei corecte în exerciţii de tip adevărat/ fals clasa de elevi
- exerciţii de înţelegere globală de tipul „completează”, „încercuieşte”, - vizionarea de scurtmetraje animate sau filme scurte pentru copii
„bifează”, „grupează” - alegerea imaginilor care sugerează semnificaţia mesajului dintr-un set de
- formularea de întrebări pe baza mesajului audiat imagini date
- mimă, joc de rol pe baza textului audiat - activităţi de confirmare a răspunsului corect prin bifare/completare de tabel
- formularea de răspunsuri la întrebări
- formularea de întrebări pe baza mesajului
- reprezentarea prin pantomimă a mesajelor interlocutorilor dintr-un text
dialogat

1.2. Sesizarea unor regularităţi ale limbii prin raportare la mesaje audiate 1.2. identificarea abaterilor de la normă din mesajele audiate, în vederea
- observarea unor mărci specifice (de exemplu, plural/ gen etc.) corectării acestora
- exerciţii de semnalare a corectitudinii/incorectitudinii gramaticale apărute în - observarea dezacordului
exprimarea proprie sau a colegilor

1.3. Manifestarea unei atitudini deschise faţă de comunicare în condiţiile 1.3. Manifestarea interesului pentru receptarea mesajului oral indiferent de
neînţelegerii mesajului audiat perturbările de canal
- solicitarea repetării unui mesaj (de exemplu, „Ce-ai spus?/ Mai spune o dată”) - jocuri pentru sesizarea semnificaţiei unor mesaje bruiate, trunchiate,
- solicitarea unei explicaţii (de exemplu, „adică .../ ce înseamnă că ...?” articulate defectuos
- depăşirea fricii de eşec - activităţi de grup în care soluţionarea temei necesită angajarea verbală a
- inventarea unor jocuri simple prin care copiii să adune întrebări legate de ce tuturor membrilor
nu au înţeles - practicarea unor jocuri clasice în perechi sau în grupe - Şah, Nu te supăra,
frate etc.

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba rromani – clasele a III-a - a IV-a 4
 2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
Clasa a III-a
2.1. Descrierea unui obiect/ unei fiinţe din universul apropiat pe baza unor
întrebări simple / unui suport iconic
- răspunsuri la întrebări de tipul: „Ce culoare are? E mare? E mic? E lung? E
drăguţ?”
- realizarea unei descrieri elementare folosind una-două trăsături
- descrierea prin desen/colaj urmată de verbalizarea câtorva elemente
- identificarea şi numirea unor trăsături ale obiectelor/ fiinţelor din universul
apropiat
- descrierea frontală, cu sprijin din partea profesorului, a obiectelor şcolare/ a
unor elemente vizuale dintr-un afiş/ mural/ dintr-o carte uriaşă etc.
- descrierea colegului de bancă, cu sprijin din partea profesorului sau a altui
coleg
2.2. Prezentarea unei activităţi realizate individual sau în grup
- răspuns la întrebări simple de control; „Ce faci - ce ai făcut? Ce faci - ce ai
făcut mai întâi? Şi apoi?”
- prezentare simplă a unei teme
- intuirea unor regularităţi ale limbii (intuirea genului, a numărului)
2.3. Participarea la interacţiune pentru găsirea de soluţii la probleme
- dezvoltarea de proiecte interdisciplinare la clasă, în şcoală sau în comunitate
în cadrul unui grup mic
- organizarea unui eveniment (de exemplu: o serbare, o expoziţie cu afişe
realizate în urma lecturilor
Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba rromani – clasele a III-a - a IV-a
Clasa a IV-a
2.1. Descrierea unui personaj dintr-o carte/ dintr-un desen animat/ film
pentru copii pe baza unui set de întrebări/ plan simplu
- identificarea câtorva trăsături ale personajului
- participarea într-un joc de rol pentru a intra în pielea personajului
- realizarea unui portret al personajului folosind mai multe coduri (desen/colaj,
ritm/melodie, pantomimă etc.); verbalizarea şi comentarea acestei descrieri
de către cel care a realizat-o sau de un coleg
- colaborarea pentru descoperirea punctelor dintr-un plan simplu în vederea
descrierii unui personaj
2.2. Prezentarea unei întâmplări
- discuţii referitoare la prezentarea orală şi discutarea unor criterii pentru
aprecierea prezentării orale
- concurs de prezentări orale pe o temă anunţată (de ex. serbarea de Crăciun,
vizita la muzeu, personajul ..., vizita la mall, vizionarea filmului 3D) cu juriu
dintre elevii clasei
- observarea unor regularităţi ale limbii (intuirea persoanei, a timpului)
- autocorectarea, cu sprijin, a unor abateri în exprimarea orală
2.3. Iniţierea unei interacţiuni în vederea rezolvării de probleme individuale
sau de grup
- jocuri care se bazează pe întrebări reciproce
- proiecte în perechi/ grupuri mici
- jocuri care se bazează pe schimbarea alternativă a rolurilor în comunicare
5
 3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare
Clasa a III-a
3.1. Extragerea unor informaţii de detaliu din texte informative
- lectura activă, cu creionul în mână
- lucru în perechi cu scopul de a lămuri aspecte neînţelese
- folosirea jurnalului cu dublă intrare
- răspunsuri la întrebările investigatorului perfect: Cine? Ce? Cum? De ce?
- folosirea unor organizatori grafici simpli
3.2. Formularea unui răspuns emoţional faţă de un scurt text literar citit
- exerciţii de exprimare a primelor reacţii faţă de cele citite folosind coduri - realizarea de proiecte integrate care vizează legăturile dintre lumea reală şi
diverse - desen, mimă, schemă, ritm/ melodie etc.
- exprimarea unei emoţii prin exerciţii de tipul „dacă aş fi (personajul) ... m-aş - realizarea de postere/ organizatori grafici pentru a indica relaţia dintre text
simţi/ aş fi ...” (trist/ bucuros/ supărat etc.)
3.3. Formularea unei păreri despre o poveste scurtă ilustrată şi personajele
acesteia
- exerciţii de exprimare personală pe baza elementelor din text
- exprimarea acordului/ dezacordului faţă de acţiunile, atitudinile unor
personaje
4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare
Clasa a III-a
4.1. Redactarea unor texte funcţionale simple care conţin limbaj vizual şi
verbal
- realizarea unui afiş pentru promovarea unei serbări/ a unui concurs/ a unui
proiect/ a unei tombole
- elaborarea unui fluturaş pentru comunicarea rezultatelor unui proiect
Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba rromani – clasele a III-a - a IV-a
Clasa a IV-a
3.1. Formularea de concluzii simple pe baza lecturii textelor informative
sau literare
- activităţi în perechi pe baza unor întrebări reciproce
- lectura unui text utilizând metoda SINELG
- realizarea, în perechi sau în grup, a unei diagrame Venn pornind de la
aspectele comune şi de la diferenţele referitoare la anumite elemente din text
- folosirea organizatorilor grafici creaţi de copii sau oferiţi de profesor
3.2. Asocierea elementelor descoperite în textul citit cu experienţe proprii
cea imaginară prezentată în textele citite
(literar sau de informare) şi experienţele proprii
3.3. Extragerea dintr-un text ilustrat a unor elemente semnificative pentru a
susţine o opinie referitoare la mesajul citit
- realizarea de liste cu aspecte semnificative descoperite în texte şi clasificarea
acestora (cum este un personaj, ce face un personaj, cu cine vorbeşte un
personaj; caracteristicile unui obiect/ animal dintr-un scurt text de informare)
- descoperirea unor probe în text referitoare la trăsăturile unui personaj
- identificarea unor elemente vizuale relevante pentru a susţine o opinie
Clasa a IV-a
4.1. Redactarea unor texte funcţionale scurte pe suport de hârtie sau
digital
- comunicarea între elevi sau cu profesorul pe o diversitate de subiecte prin
email sau SMS (întrebări legate de: teme, modul de rezolvare a unui exerciţiu)
- scrierea unei invitaţii la o zi de naştere, la un film, la un picnic etc.
- completarea corectă a datelor destinatarului pe un plic/ o carte poştală
- completarea corectă a unei adrese şi a unui mesaj în format electronic
6
4.2. Realizarea unei scurte descrieri ale unor elemente din mediul apropiat
pornind de la întrebări de sprijin
- elaborarea de instrucţiuni amuzante pentru obiecte la îndemână (de exemplu,
„Cum este guma? La ce foloseşte? Găseşte şi o utilizare neobişnuită!”)
4.3. Manifestarea disponibilităţii pentru transmiterea în scris a unor idei
- participarea alături de colegi şi profesor la realizarea programului unei
serbări, a scenariului unei dramatizări
- expoziţii de afişe/ alte produse scrise realizate în urma activităţilor
- participarea la realizarea unui jurnal al clasei
Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba rromani – clasele a III-a - a IV-a
4.2. Redactarea unei descrieri tip portret pe baza unui plan simplu
- expoziţie de portrete (colaj/ foto/desen şi descriere verbală)
- proiect (de exemplu, „Căutăm familie iubitoare – descrierea unor animale de
companie fără stăpân”)
- prezentarea unui personaj de poveste/ film/ serial pentru copii
4.3. Manifestarea interesului pentru redactarea de texte informative şi
funcţionale
- realizarea unei cărţi uriaşe pentru colegii de la clasa pregătitoare pe o temă
propusă de cei mici/ de profesori sau de clasă
- realizarea de afişe pentru promovarea unor evenimente din şcoală; concurs
de afişe
7
Conţinuturi1
Conţinuturile din lista de mai jos constituie mijloace pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare, respectiv baza de operare prin care se structurează
competenţele; conţinuturile nu se tratează în sine; se va evita metalimbajul

Domenii de conţinut Clasa a III-a Clasa a IV-a

Funcţii ale limbii (acte de - descrierea scurtă, simplă (de obiecte, fiinţe din universul - descrierea simplă (de persoane/ personaje
vorbire) imediat) cunoscute)
- oferirea de informaţii (referitoare la universul apropiat) - relatarea unei acţiuni/ întâmplări cunoscute (trăite,
- cererea de informaţii (referitoare la universul apropiat) vizionate/ citite)
- cererea simplă familiară - oferirea/ cererea de informaţii referitoare la
universul şcolii sau extraşcolar
- iniţierea şi menţinerea unui schimb verbal
Textul - text de informare şi funcţional: afiş, tabel sau alt tip de - text literar narativ scurt; poezii scurte adecvate
organizator grafic, carte poştală, invitaţie; în funcţie de nivelului de vârstă
dotări – SMS şi email - text de informare şi funcţional: afiş, tabele,
- scurt text literar narativ diagramă Venn sau orice alt tip de organizator
grafic adecvat vârstei, carte poştală, invitaţie; în
funcţie de dotări – mesaj text şi email
Variabilitatea şi regularităţile - intuirea numărului şi a genului - intuirea persoanei, a timpului
limbii - intuirea claselor morfologice: substantiv, adjectiv, - intuirea claselor morfologice: substantiv, adjectiv,
pronume personal, verb pronume personal, numeral, verb
- intuirea relaţiilor simple dintre cuvinte: subiect -
predicat

1
Domeniile de conţinut propuse sunt selectate din lista oferită în descriptivul de conţinuturi ale competenţei de comunicare în limba maternă din Recomandarea Parlamentului
european privind cadrul de referinţă pentru competenţe cheie pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba rromani – clasele a III-a - a IV-a 8
Sugestii metodologice
În clasele a III-a şi a IV-a, este continuată construirea achiziţiilor a căror structurare a început în
ciclul anterior (clasa pregătitoare, clasele I şi a II-a). Competenţele generale rămân aceleaşi, acestea
jalonând codarea şi decodarea de mesaje orale şi scrise.
Comunicarea elevilor are loc în mediul şcolar şi devine obiect al reflecţiei şi al învăţării. Din
acest motiv, competenţele specifice reprezintă trepte în structurarea comunicării orale şi scrise.
Pentru un demers eficient sugerăm:
- folosirea limbii ţintă în fraze simple pentru orice situaţie de comunicare din clasă – se va
evita traducerea sau folosirea variantei familiare elevului;
- utilizarea non-verbalului pentru a sprijini învăţarea intuitivă, profesorul recurgând la mimă,
desen, filmuleţe pentru a oferi puncte de acces relevante pentru copii sau pentru a explica
un concept;
- organizarea de activităţi pe grupe pentru a stimula interacţiunea în limba ţintă; acest context
de lucru este şi un context de comunicare securizant în care elementele specifice limbii ţintă
(de la acte de vorbire la modele intonatorii) capătă funcţionalitate fără niciun efort.
- monitorizarea activităţilor pe grupe în vederea folosirii limbii ţintă;
- oferirea de exemple si analogii reprezentative pentru intuirea regularităţilor limbii (articularea
atentă şi eventuala scriere pe tablă a unor cuvinte pentru a-i sprijini pe elevi în a observa
anumite mărci gramaticale, copiii structurându-şi astfel progresiv regula); asemenea
exemple nu ar trebui să facă obiectul unor lecţii sau secvenţe de lecţii separate ci să apară
în mod firesc pe parcursul diverselor activităţi de comunicare (profesorul propune un „stop-
cadru” pentru observarea regularităţii şi oferă mai multe exemple, eventual solicitând elevilor
să găsească şi ei ceva similar; profesorul şi clasa pot dezvolta împreună un set de semne/
gesturi convenţionale care să le amintească elevilor anumite regularităţi: de exemplu, palma
deschisă în sus pentru o anume terminaţie la care se încurcă elevii, o buclă cu degetul
pentru a aminti diferenţa de gen etc. – important este ca elevii să recunoască rapid semnul
ca să-şi amintească regula);
- recurgerea la un context autentic de comunicare, creat în clasă pentru a practica actele de
vorbire recomandate şi pentru a dezvolta competenţele stipulate;
- stimularea exprimării orale şi scrise simple, cu performări elementare care se pot dezvolta
progresiv – de exemplu, în cadrul descrierii vom începe cu o singură trăsătură simplă (mic,
mare, culori), apoi vom trece la două trăsături (de exemplu dimensiune + culoare) şi aşa mai
departe;
- propunerea de teme motivante de lucru – teme simple pentru care se oferă sprijin în clasă
sau prin intermediul TIC atunci când există dotare;
- propunerea de sarcini de lucru la alegere pentru a stimula implicarea elevilor; diversificarea
sarcinilor de lucru se poate face în funcţie de profilul cognitiv al elevului (ca răspuns la o
solicitare de lectură elevii pot desena/ mima/ explica pentru a indica ceea ce au înţeles din
text), de nivelul de achiziţie (de exemplu, relatarea unei acţiuni sau a mai multora), de
interese (de exemplu, modalităţi de lucru la proiecte sau de prezentare a acestora);
- propunerea de teme motivante de lucru – teme simple pentru care se oferă sprijin în clasă
sau prin intermediul TIC atunci când există dotare.
Receptarea mesajelor orale şi scrise
Atât la clasa a III-a, cât şi la a IV-a, sunt incluse enunţuri specifice pentru receptarea globală a
unui mesaj oral, având în vedere că, în clasele anterioare, această operare nu a constituit un scop
explicit al învăţării.
Înţelegerea globală a mesajului sprijină ascultătorul să discearnă dacă este necesar să acorde
atenţie într-un anume context de comunicare. Înţelegerea globală, odată consolidată, permite şi alte
operări necesare înţelegerii şi participării în tranzacţiile verbale, care să conducă la interacţiuni
responsabile social, în spaţiul şcolii şi în afara lui.
În privinţa receptării mesajului scris, accentele formative sunt pe semnificaţii şi pe explorarea
acestora la nivelul textului. Lectura este un scop explicit al învăţării, de maximă importanţă pentru
cunoaştere şi pentru dezvoltarea personală a elevului, nefiind utilizată ca mijloc pentru practicarea
vocabularului şi a gramaticii.

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba rromani – clasele a III-a - a IV-a 9
 Textele vor fi alese în funcţie de interesele copiilor. Este utilă organizarea unei discuţii cu elevii
pentru a afla preferinţele lor de lectură. Lungimea textului propus ar trebui să crească progresiv de la o
lună la alta. Recomandăm folosirea unei varietăţi de texte care să cuprindă şi elemente iconice – afiş,
plan, tabel, bandă desenată, cărţi uriaşe, pliante bogat ilustrate etc. Este importantă stimularea
reacţiei emoţionale la lectura textului literar, chiar dacă acesta este foarte scurt. De asemenea, este
necesară stimularea explorării textului (de informare sau literar) pentru a descoperi semnificaţii nu
doar aspecte explicite.
Exprimarea orală şi redactarea
În privinţa producerii de mesaje orale şi scrise, accentele formative sunt puse pe valorizarea
intereselor elevilor din perspectiva exprimării de idei, de păreri, de emoţii pe tematici relevante pentru
experienţele lor. Succesul unor activităţi de exprimare depinde de semnificaţia lor pentru elevul înţeles
în individualitatea sa, cu un profil cognitiv şi afectiv propriu. Totodată, sunt valorizate experienţele de
interacţiune care pun bazele nu doar pentru comunicarea eficientă, dar şi pentru socializare.
Temele de redactare precum şi problematicile abordate în producerea orală trebuie să traducă
intenţii autentice din perspectiva elevului. Rezolvarea unor sarcini stereotipe, repetitive va conduce,
aşadar, la abordări superficiale, la lipsa motivaţiei şi a încrederii în sine, în propriile idei.
Din acest motiv, în prezentul document, producerea de texte orale sau scrise pune accent pe
relevanţa contextului de comunicare, pe interogare, pe explorarea universului copilului, inclusiv prin
apelul la noile tehnologii. Sunt evidenţiate, de asemenea, situaţii în care, pentru a se exprima, elevii
pot folosi şi alte coduri în afara codului lingvistic (de exemplu, desene, colaje, ritm).
Modelul comunicativ-funcţional şi abordarea conţinuturilor
În documentul de faţă, categoriile de conţinut sunt preluate dintre cele stipulate în
Recomandarea Parlamentului European pentru formarea competenţelor cheie. Conţinuturile sunt
tratate ca bază de operare pentru structurarea competenţelor, nu ca scopuri în sine.
În privinţa elementelor de construcţie a comunicării, am optat pentru intuirea regularităţilor din
mesajele vehiculate, pentru identificarea acestora în context. Propunem ca sesizarea semnificaţiei
categoriilor gramaticale şi a claselor morfologice să se realizeze prin jocuri de imaginaţie şi prin
analogii reprezentative.
Listă orientativă de autori şi texte
Lista este orientativă – autorii de manuale/ profesorii vor selecta autorii şi textele considerate
adecvate demersului propus.
Alecsandri, Vasile – Gerul, Paştele
Andersen, Hans Christian – Bradul, Degeţica
Blaga, Lucian - Joc de copil
Blandiana, Ana - În bibliotecă
Boris, S.N. – Mieluşelul
Caragiale, Ion Luca – Bubico
Carianopol, Virgil - Cartea
Colin, Vladimir – Povestea celor şapte raţe
Constantinescu, Lidia - Jocul iernii
Coşbuc, George – Mama, Noapte de vară
Creangă, Ion - Amintiri din copilărie (fragment), Lupul la stână
De Amicis, Edmondo – Micul patriot padovan
Delavrancea, Barbu Ştefănescu - Bunica
Eftimiu, Victor - Fluierul fermecat
Eminescu, Mihai – Ce-ţi doresc eu ţie, dulce Românie!, O, mamă
Ende, Michael - Poveste fără sfârşit
Fraţii Grimm – Căsuţa din pădure
Gârleanu, Emil – Când stăpânul nu-i acasă, O rază
Grigorescu, Nicolae - Mama
Gruia, Călin - Drumul spune poveşti
Huber, Viorica - Vioara lui George Enescu
Ispirescu, Petre – Copilul cel isteţ
Jianu, Eugen - Învăţătura stăncuţelor
La Fontaine - Greierele şi furnica

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba rromani – clasele a III-a - a IV-a 10
Mirea, Ilie I. - Legenda vulturului
Moisescu, Mihnea – Cel mai frumos dar
Pann, Anton - Prietenul adevărat la nevoie se cunoaşte
Pavelescu, Cincinat – Trandafirul şi stejarul
Sadoveanu, Mihail - Părul din ograda bunicii, Sticletele
Sântimbreanu, Mircea - Un amănunt
Simion, Pop - Cuiele
Tolstoi, Lev – Ţăranul şi duhul apelor
Topârceanu, George – Rapsodii de toamnă, Leul deghizat
Uşinski, K. Copiii din crâng
Zamfir, Elena – Zâmbetul mamei

Grupul de lucru

Gheorghe Sarău Ministerul Educaţiei Naţionale

Ionel Cordovan Şcoala Gimnazială „Puiu Sever”, Ineu
Noemi Cordovan Şcoala Gimnazială „Puiu Sever”, Ineu

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba rromani – clasele a III-a - a IV-a 11
 Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 5003 / 02.12.2014
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

Programa şcolară
pentru disciplina
LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba
sârbă
CLASELE a III-a - a IV-a

Bucureşti, 2014
Notă de prezentare
Conform planului cadru de învăţământ aprobat cu numărul 3371/ 12.03.2013, disciplina Limba şi
literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limbile minorităţilor naţionale se predă în
clasele a III-a – a IV-a cu o alocare de 4 ore/ săpt.
Actuala programă pentru Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba
sârbă a fost realizată pe baza cadrului comun pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare în
limba maternă/ limba română, dezvoltat în perioada iunie-august 2014, pornind de la concluziile
studiilor dezvoltate în cadrul proiectului POSDRU 35279 Un învăţământ performant bazat pe decizii
fundamentate - Strategii de valorificare a evaluărilor internaţionale privind rezultatele învăţării.
În această perspectivă, programa valorifică următoarele documente:
- Key Competences for Lifelong Learning — a European Reference Framework,
Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006,
(Recomandarea Parlamentului European vizând competenţele cheie) in Official Journal of the
EU, 30 dec. 2006. Din acest document au fost extrase elementele componente ale
competenţei de comunicare în limba maternă.
- Literary Framework for Teachers, LiFT (Cadrul de referinţă pentru literatură realizat cu sprijin
european şi pilotat în 6 ţări membre, printre care şi România),
http://www.literaryframework.eu/. Acest document a fost utilizat pentru formularea
competenţelor şi activităţilor de lectură.
- PIRLS Assessment Framework, http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/framework.html (Studiul
internaţional privind progresia competenţelor de lectură la finalul învăţământului primar, la
care România participă din 2001 - cu teste în limbile română şi maghiară). Acest document a
facilitat dezvoltarea unor competenţe, activităţi de lectură şi structurarea conţinuturilor.
- The European Language Portfolio (Portofoliul european al limbilor)
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Portfolio_EN.asp. Acest document a orientat reflecţia asupra
competenţelor de comunicare.
Programa a fost structurată pentru a accentua aspectul comunicativ-funcţional al învăţării
limbii şi literaturii române în contextul actual.
Alături de racordarea fără echivoc la tendinţele actuale în didactica comunicării pe plan
internaţional, documentul de faţă îşi propune o consolidare a abordării educaţionale centrate pe
nevoile elevilor în societatea contemporană. Dincolo de retorici, propunem formulări ancorate în
cotidian, care să ofere elevilor achiziţii de calitate în domeniul comunicării, în contexte semnificative de
învăţare.
Programa oferă o mare flexibilitate pentru aplicarea în practică, fiind astfel posibile strategii
didactice variate, inovative, pentru structurarea competenţelor de comunicare, a identităţii culturale şi
pentru dezvoltarea unor contexte relevante de învăţare, adaptate nivelului şi intereselor grupului de
elevi.
Din punct de vedere formal, programa de clasele a III-a – a IV-a continuă modelul curricular
avansat de programele pentru clasa pregătitoare, clasele I şi a II-a aprobate în 2013, fiind structurată
astfel: notă de prezentare, competenţe generale, competenţe specifice şi exemple de activităţi de
învăţare, conţinuturi, sugestii metodologice:
- competenţele generale sunt urmărite pe întreg parcursul învăţământului primar (aceste
competenţe vizează receptarea şi producerea de mesaje în contexte la îndemâna
copiilor);
- competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi sunt vizate pe
parcursul fiecărei clase; activităţile de învăţare reprezintă exemple de sarcini de lucru
prin care se dezvoltă competenţele specifice;
- conţinuturile sunt exprimate ca: funcţii ale limbii/acte de vorbire (gramatică funcţională),
tipologii ale textului şi elemente intuitive privind regularităţile limbii;
- sugestiile metodologice au rolul de a orienta profesorul în organizarea demersului
didactic pentru a reuşi să faciliteze dezvoltarea competenţelor.

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maternă sârbă – clasele a III-a - a IV-a 2
Competenţe generale

1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare

3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare

4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maternă sârbă – clasele a III-a - a IV-a 3
Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
Clasa a III-a Clasa a IV-a
1.1. Identificarea semnificaţiei globale a unui mesaj oral clar articulat, emis 1.1. Identificarea semnificaţiei globale a unui mesaj oral, emis cu viteză
cu viteză normală, în contexte familiare normală, în contexte previzibile
- răspuns la întrebarea „Despre ce e vorba în ...?” - descifrarea semnificaţiei unui anunţ radio/ scurtă naraţiune/ scurtă poezie
- selectarea variantei corecte dintr-un set prezentat (imagine semnificativă („Este vorba despre ...”)
şi imagini plauzibile/distractori) - vizionarea de emisiuni pentru copii (online sau TV) pe teme de interes
- alegerea variantei corecte în exerciţii de tip adevărat/ fals pentru clasa de elevi
- exerciţii de înţelegere globală de tipul „completează”, „încercuieşte”, - vizionarea de scurtmetraje animate sau filme scurte pentru copii
„bifează”, „grupează” - alegerea imaginilor care sugerează semnificaţia mesajului dintr-un set de
- formularea de întrebări pe baza mesajului audiat imagini date
- mimă, joc de rol pe baza textului audiat - activităţi de confirmare a răspunsului corect prin bifare/completare de tabel
- formularea de răspunsuri la întrebări
- formularea de întrebări pe baza mesajului
- reprezentarea prin pantomimă a mesajelor interlocutorilor dintr-un text
dialogat

1.2. Sesizarea unor regularităţi ale limbii prin raportare la mesaje audiate 1.2. Identificarea abaterilor de la normă din mesajele audiate, în vederea
- observarea unor mărci specifice (de exemplu, plural/ gen etc.) corectării acestora
- exerciţii de semnalare a corectitudinii/incorectitudinii gramaticale apărute - observarea dezacordului
în exprimarea proprie sau a colegilor

1.3. Manifestarea unei atitudini deschise faţă de comunicare în condiţiile 1.3. Manifestarea interesului pentru receptarea mesajului oral indiferent de
neînţelegerii mesajului audiat perturbările de canal
- solicitarea repetării unui mesaj (de exemplu, „Ce-ai spus?”/ „Mai spune o - jocuri pentru sesizarea semnificaţiei unor mesaje bruiate, trunchiate,
dată”) articulate defectuos
- solicitarea unei explicaţii (de exemplu, „adică .../ ce înseamnă că ...?” - activităţi de grup în care soluţionarea temei necesită angajarea verbală a
- depăşirea fricii de eşec tuturor membrilor
- inventarea unor jocuri simple prin care copiii să adune întrebări legate de - practicarea unor jocuri clasice în perechi sau în grupe - şah, Nu te supăra,
ce nu au înţeles frate etc.

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maternă sârbă – clasele a III-a - a IV-a 4
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
Clasa a III-a
2.1. Descrierea unui obiect/ unei fiinţe din universul apropiat pe baza unor
întrebări simple / unui suport iconic
- răspunsuri la întrebări de tipul: „Ce culoare are? E mare? E mic? E lung?
E drăguţ?”
- realizarea unei descrieri elementare folosind una-două trăsături
- descrierea prin desen/colaj urmată de verbalizarea câtorva elemente
- identificarea şi numirea unor trăsături ale obiectelor/ fiinţelor din
universul apropiat
- descrierea frontală, cu sprijin din partea profesorului, a obiectelor
şcolare/ a unor elemente vizuale dintr-un afiş/ mural/ dintr-o carte uriaşă
etc.
- descrierea colegului de bancă, cu sprijin din partea profesorului sau a
altui coleg
2.2. Prezentarea unei activităţi realizate individual sau în grup
- răspuns la întrebări simple de control; „Ce faci - ce ai făcut? Ce faci - ce
ai făcut mai întâi? Și apoi?”
- prezentare simplă unei teme
- intuirea unor regularităţi ale limbii (intuirea genului, a numărului)
2.3. Participarea la interacţiune pentru găsirea de soluţii la probleme
- dezvoltarea de proiecte interdisciplinare la clasă, în şcoală sau în
comunitate în cadrul unui grup mic
- organizarea unui eveniment (de exemplu: o serbare, o expoziţie cu afişe
realizate în urma lecturilor
Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maternă sârbă – clasele a III-a - a IV-a
Clasa a IV-a
2.1. Descrierea unui personaj dintr-o carte/ dintr-un desen animat/ film
pentru copii pe baza unui set de întrebări/ plan simplu
- identificarea câtorva trăsături ale personajului
- participarea într-un joc de rol pentru a intra în pielea personajului
- realizarea unui portret al personajului folosind mai multe coduri
(desen/colaj, ritm/melodie, pantomimă etc.); verbalizarea şi comentarea
acestei descrieri de către cel care a realizat-o sau de un coleg
- colaborarea pentru descoperirea punctelor dintr-un plan simplu în vederea
descrierii unui personaj
2.2. Prezentarea unei întâmplări
- discuţii referitoare la prezentarea orală şi discutarea unor criterii pentru
aprecierea prezentării orale
- concurs de prezentări orale pe o temă anunţată (de exemplu, serbarea de
Crăciun, vizita la muzeu, personajul ..., vizita la mall, vizionarea filmului
3D) cu juriu dintre elevii clasei
- observarea unor regularităţi ale limbii (intuirea persoanei, a timpului)
- autocorectarea, cu sprijin, a unor abateri în exprimarea orală
2.3. Iniţierea unei interacţiuni în vederea rezolvării de probleme individuale
sau de grup
- jocuri care se bazează pe întrebări reciproce
- proiecte în perechi/ grupuri mici
- jocuri care se bazează pe schimbarea alternativă a rolurilor în comunicare
5
3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare
Clasa a III-a
3.1. Extragerea unor informaţii de detaliu din texte informative
- lectura activă, cu creionul în mână
- lucru în perechi cu scopul de a lămuri aspecte neînţelese
- folosirea jurnalului cu dublă intrare
- răspunsuri la întrebările investigatorului perfect: Cine? Ce? Cum? De
ce?
- folosirea unor organizatori grafici simpli
3.2. Formularea unui răspuns emoţional faţă de un scurt text literar citit
- exerciţii de exprimare a primelor reacţii faţă de cele citite folosind coduri
diverse - desen, mimă, schemă, ritm/ melodie etc.
- exprimarea unei emoţii prin exerciţii de tipul „dacă aş fi (personajul) ... m-
aş simţi/ aş fi ...” (trist/ bucuros/ supărat etc.)
3.3. Formularea unei păreri despre o poveste scurtă ilustrată şi personajele
acesteia
- exerciţii de exprimare personală pe baza elementelor din text
- exprimarea acordului/ dezacordului faţă de acţiunile, atitudinile unor
personaje
4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare
Clasa a III-a
4.1. Redactarea unor texte funcţionale simple care conţin limbaj vizual şi
verbal
- realizarea unui afiş pentru promovarea unei serbări/ a unui concurs/ a
unui proiect/ a unei tombole
- elaborarea unui fluturaş pentru comunicarea rezultatelor unui proiect
Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maternă sârbă – clasele a III-a - a IV-a
Clasa a IV-a
3.1. Formularea de concluzii simple pe baza lecturii textelor informative
sau literare
- activităţi în perechi pe baza unor întrebări reciproce
- lectura unui text utilizând metoda SINELG
- realizarea, în perechi sau în grup, a unei diagrame Venn pornind de la
aspectele comune şi de la diferenţele referitoare la anumite elemente din
text
- folosirea organizatorilor grafici creaţi de copii sau oferiţi de profesor
3.2. Asocierea elementelor descoperite în textul citit cu experienţe proprii
- realizarea de proiecte integrate care vizează legăturile dintre lumea reală
şi cea imaginară prezentată în textele citite
- realizarea de postere/ organizatori grafici pentru a indica relaţia dintre text
(literar sau de informare) şi experienţele proprii
3.3. Extragerea dintr-un text ilustrat a unor elemente semnificative pentru a
susţine o opinie referitoare la mesajul citit
- realizarea de liste cu aspecte semnificative descoperite în texte şi
clasificarea acestora (cum este un personaj, ce face un personaj, cu cine
vorbeşte un personaj; caracteristicile unui obiect/ animal dintr-un scurt text
de informare)
- descoperirea unor probe în text referitoare la trăsăturile unui personaj
- identificarea unor elemente vizuale relevante pentru a susţine o opinie
Clasa a IV-a
4.1. Redactarea unor texte funcţionale scurte pe suport de hârtie sau digital
- comunicarea între elevi sau cu profesorul pe o diversitate de subiecte prin
email sau SMS (întrebări legate de: teme, modul de rezolvare a unui
exerciţiu)
- scrierea unei invitaţii la o zi de naştere, la un film, la un picnic etc.
- completarea corectă a datelor destinatarului pe un plic/ o carte poştală;
6
 Clasa a III-a
4.2. Realizarea unei scurte descrieri ale unor elemente din mediul apropiat
pornind de la întrebări de sprijin
- elaborarea de instrucţiuni amuzante pentru obiecte la îndemână (de
exemplu, „Cum este guma? La ce foloseşte? Găseşte şi o utilizare
neobişnuită!”)
4.3. Manifestarea disponibilităţii pentru transmiterea în scris a unor idei
- participarea alături de colegi şi profesor la realizarea programului unei
serbări, a scenariului unei dramatizări
- expoziţii de afişe/ alte produse scrise realizate în urma activităţilor
- participarea la realizarea unui jurnal al clasei
Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maternă sârbă – clasele a III-a - a IV-a
Clasa a IV-a
- completarea corectă a unei adrese şi a unui mesaj în format electronic
4.2. Redactarea unei descrieri tip portret pe baza unui plan simplu
- expoziţie de portrete (colaj/ foto/desen şi descriere verbală)
- proiect (de exemplu: „Căutăm familie iubitoare – descrierea unor animale
de companie fără stăpân”)
- prezentarea unui personaj de poveste/ film/ serial pentru copii
4.3. Manifestarea interesului pentru redactarea de texte informative şi
funcţionale
- realizarea unei cărţi uriaşe pentru colegii de la clasa pregătitoare pe o
temă propusă de cei mici/ de profesori sau de clasă
- - realizarea de afişe pentru promovarea unor evenimente din şcoală;
concurs de afişe
7
Conţinuturi
Conţinuturile din lista de mai jos constituie mijloace pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare, respectiv baza de operare prin care se structurează
competenţele; conţinuturile nu se tratează în sine; se va evita metalimbajul

Domenii Clasa a III-a Clasa a IV-a

Funcţii ale limbii (acte de - descrierea scurtă, simplă (de obiecte, fiinţe din universul - descrierea simplă (de persoane/ personaje cunoscute)
vorbire) imediat) - relatarea unei acţiuni/ întâmplări cunoscute (trăite, vizionate/
- oferirea de informaţii (referitoare la universul apropiat) citite)
- cererea de informaţii (referitoare la universul apropiat) - oferirea/ cererea de informaţii referitoare la universul şcolii
- cererea simplă familiară sau extraşcolar
- iniţierea şi menţinerea unui schimb verbal

Textul - text de informare şi funcţional: afiş, tabel sau alt tip de - text literar narativ scurt; poezii scurte adecvate nivelului de
organizator grafic, carte poştală, invitaţie; în funcţie de dotări vârstă
– SMS şi email - text de informare şi funcţional: afiş, tabele, diagramă Venn
- scurt text literar narativ sau orice alt tip de organizator grafic adecvat vârstei, carte
poştală, invitaţie; în funcţie de dotări – mesaj text şi email

Variabilitatea şi - intuirea numărului, a genului - intuirea persoanei, a timpului

regularităţile limbii

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maternă sârbă – clasele a III-a - a IV-a 8
SUGESTII METODOLOGICE
În clasele a III-a şi a IV-a, este continuată construirea achiziţiilor a căror structurare a început în
ciclul anterior (clasa pregătitoare, clasele I şi a II-a). Competenţele generale rămân aceleaşi, acestea
jalonând codarea şi decodarea de mesaje orale şi scrise.
Comunicarea elevilor are loc în mediul şcolar şi devine obiect al reflecţiei şi al învăţării. Din
acest motiv, competenţele specifice reprezintă trepte în structurarea comunicării orale şi scrise.
Pentru un demers eficient sugerăm:
- folosirea limbii ţintă în fraze simple pentru orice situaţie de comunicare din clasă – se va
evita traducerea sau folosirea variantei familiare elevului;
- utilizarea non-verbalului pentru a sprijini învăţarea intuitivă, profesorul recurgând la mimă,
desen, filmuleţe pentru a oferi puncte de acces relevante pentru copii sau pentru a explica
un concept;
- organizarea de activităţi pe grupe pentru a stimula interacţiunea în limba ţintă; acest context
de lucru este şi un context de comunicare securizant în care elementele specifice limbii ţintă
(de la acte de vorbire la modele intonatorii) capătă funcţionalitate fără niciun efort.
- monitorizarea activităţilor pe grupe în vederea folosirii limbii ţintă;
- oferirea de exemple si analogii reprezentative pentru intuirea regularităţilor limbii (articularea
atentă şi eventuala scriere pe tablă a unor cuvinte pentru a-i sprijini pe elevi în a observa
anumite mărci gramaticale, copiii structurându-şi astfel progresiv regula); asemenea
exemple nu ar trebui să facă obiectul unor lecţii sau secvenţe de lecţii separate ci să apară
în mod firesc pe parcursul diverselor activităţi de comunicare (profesorul propune un „stop-
cadru” pentru observarea regularităţii şi oferă mai multe exemple, eventual solicitând elevilor
să găsească şi ei ceva similar; profesorul şi clasa pot dezvolta împreună un set de semne/
gesturi convenţionale care să le amintească elevilor anumite regularităţi: de exemplu, palma
deschisă în sus pentru o anume terminaţie la care se încurcă elevii, o buclă cu degetul
pentru a aminti diferenţa de gen etc. – important este ca elevii să recunoască rapid semnul
ca să-şi amintească regula);
- recurgerea la un context autentic de comunicare, creat în clasă pentru a practica actele de
vorbire recomandate şi pentru a dezvolta competenţele stipulate;
- stimularea exprimării orale şi scrise simple, cu performări elementare care se pot dezvolta
progresiv – de exemplu, în cadrul descrierii vom începe cu o singură trăsătură simplă (mic,
mare, culori), apoi vom trece la două trăsături (de exemplu dimensiune + culoare) şi aşa mai
departe;
- propunerea de teme motivante de lucru – teme simple pentru care se oferă sprijin în clasă
sau prin intermediul TIC atunci când există dotare;
- propunerea de sarcini de lucru la alegere pentru a stimula implicarea elevilor; diversificarea
sarcinilor de lucru se poate face în funcţie de profilul cognitiv al elevului (ca răspuns la o
solicitare de lectură elevii pot desena/ mima/ explica pentru a indica ceea ce au înţeles din
text), de nivelul de achiziţie (de exemplu, relatarea unei acţiuni sau a mai multora), de
interese (de exemplu, modalităţi de lucru la proiecte sau de prezentare a acestora);
- propunerea de teme motivante de lucru – teme simple pentru care se oferă sprijin în clasă
sau prin intermediul TIC atunci când există dotare.
Receptarea mesajelor orale şi scrise
Atât la clasa a III-a, cât şi la a IV-a, sunt incluse enunţuri specifice pentru receptarea globală a
unui mesaj oral, având în vedere că, în clasele anterioare, această operare nu a constituit un scop
explicit al învăţării.
Înţelegerea globală a mesajului sprijină ascultătorul să discearnă dacă este necesar să acorde
atenţie într-un anume context de comunicare. Înţelegerea globală, odată consolidată, permite şi alte
operări necesare înţelegerii şi participării în tranzacţiile verbale, care să conducă la interacţiuni
responsabile social, în spaţiul şcolii şi în afara lui.
În privinţa receptării mesajului scris, accentele formative sunt pe semnificaţii şi pe explorarea
acestora la nivelul textului. Lectura este un scop explicit al învăţării, de maximă importanţă pentru
cunoaştere şi pentru dezvoltarea personală a elevului, nefiind utilizată ca mijloc pentru practicarea
vocabularului şi a gramaticii.
Textele vor fi alese în funcţie de interesele copiilor. Este utilă organizarea unei discuţii cu elevii
pentru a afla preferinţele lor de lectură. Lungimea textului propus ar trebui să crească progresiv de la o
lună la alta. Recomandăm folosirea unei varietăţi de texte care să cuprindă şi elemente iconice – afiş,
plan, tabel, bandă desenată, cărţi uriaşe, pliante bogat ilustrate etc. Este importantă stimularea

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maternă sârbă – clasele a III-a - a IV-a 9
reacţiei emoţionale la lectura textului literar, chiar dacă acesta este foarte scurt. De asemenea, este
necesară stimularea explorării textului (de informare sau literar) pentru a descoperi semnificaţii nu
doar aspecte explicite.
Exprimarea orală şi redactarea
În privinţa producerii de mesaje orale şi scrise, accentele formative sunt puse pe valorizarea
intereselor elevilor din perspectiva exprimării de idei, de păreri, de emoţii pe tematici relevante pentru
experienţele lor. Succesul unor activităţi de exprimare depinde de semnificaţia lor pentru elevul înţeles
în individualitatea sa, cu un profil cognitiv şi afectiv propriu. Totodată, sunt valorizate experienţele de
interacţiune care pun bazele nu doar pentru comunicarea eficientă, dar şi pentru socializare.
Temele de redactare precum şi problematicile abordate în producerea orală trebuie să traducă
intenţii autentice din perspectiva elevului. Rezolvarea unor sarcini stereotipe, repetitive va conduce,
aşadar, la abordări superficiale, la lipsa motivaţiei şi a încrederii în sine, în propriile idei.
Din acest motiv, în prezentul document, producerea de texte orale sau scrise pune accent pe
relevanţa contextului de comunicare, pe interogare, pe explorarea universului copilului, inclusiv prin
apelul la noile tehnologii. Sunt evidenţiate, de asemenea, situaţii în care, pentru a se exprima, elevii
pot folosi şi alte coduri în afara codului lingvistic (de exemplu, desene, colaje, ritm).
Modelul comunicativ-funcţional şi abordarea conţinuturilor
În documentul de faţă, categoriile de conţinut sunt preluate dintre cele stipulate în
Recomandarea Parlamentului European pentru formarea competenţelor cheie. Conţinuturile sunt
tratate ca bază de operare pentru structurarea competenţelor, nu ca scopuri în sine.
În privinţa elementelor de construcţie a comunicării, am optat pentru intuirea regularităţilor din
mesajele vehiculate, pentru identificarea acestora în context. Propunem ca sesizarea semnificaţiei
categoriilor gramaticale şi a claselor morfologice să se realizeze prin jocuri de imaginaţie şi prin
analogii reprezentative.

Liste orientative de autori şi texte

Liste de autori şi texte – N.B. Lista este orientativă – autorii de manuale/ profesorii vor selecta autorii
şi textele considerate adecvate demersului propus.

Arghezi, Tudor - Cartea cu jucării

Blandiana, Ana – Întâmplări din grădina mea
Ce poţi face cu două cuvinte? (juniorii). Antologie.
Chimet, Iordan - Cele douăsprezece luni ale visului
Dahl, Roald - Matilda, Vrăjitoarele, Fantasticul domn Vulpe
Elwin Harris, Gemma - Întrebări mari de la cei mici la care răspund nişte oameni foarte importaţi
Ende, Michael - Punci cu porunci
Kastner, Erich - Emil şi detectivii, Emil şi ce trei gemeni
Kerim, Silvia - Povestiri pentru copii
Maar, Paul - Sâmbăta, când vine Sambo
Naum, Gellu - Cărtile cu Apolodor
Nosov, Nikolai - Aventurile lui Habarnam şi ale prietenilor săi
Oprescu, Adrian – Tomi
PIRLS - Culegere. Instrumente de test, EDP 2013
Popescu, Adina - Povestiri pentru copii

Liste de site-uri utile

www.liternet.ro
http://www.itsybitsy.ro/copii/

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maternă sârbă – clasele a III-a - a IV-a 10
 Practici de succes – Exemplul de mai jos a fost selectat din Provocarea lecturii, EDP 2014,
ghid realizat în cadrul proiectului POSDRU 35279, vizând ameliorarea competenţelor de
lectură pe baza rezultatelor la studiul PIRLS)

Explorarea textului de informare - Sănătate: Mit sau adevăr? din Revista Mekki
Exemplu propus de propus de Zsofia Sipos, şcoala Tăşnad, Satu Mare

Câteva caracteristici ale colectivului de elevi

 Clasă cu predarea limbii române ca limbă nematernă
 Clasa este formată din 20 elevi
 Clasa este neomogenă

Scenariu didactic

Activităţi Timp

Lectura individuală cu creionul în mână 50 min

Semne vorbitoare꞉

 acolo unde conţinutul de idei confirmă ceea ce ei ştiau deja;

− acolo unde informaţia contrazice sau este diferită de ceea ce
ştiau;
+ în cazul în care informaţia citită este nouă pentru ei;
? în dreptul ideilor care li se par confuze, neclare sau în cazul în
care doresc mai multe informaţii despre un anumit aspect.

În final are discuţie cu întreaga clasă unde se punctează informaţiile cu care

au fost toţi de acord, se discută dezacordurile, se clarifică anumite aspecte şi
sunt indicate resursele bibliografice pentru completări.
Temă de casă 15 min
Fişă de lucru
Se dă o listă de enunţuri adevărate şi false pe baza textului.
Elevii citesc textul şi notează cu A sau F enunţurile date.
Dezbaterea şi verificarea temei de casă꞉ se citesc doar propoziţiile adevărate. 5 min
Jurnalul cu dublă intrare: 12 min
- fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat în mod deosebit;
- pagina de caiet este împărţită în două - în partea stângă fiecare elev scrie
pasajul ales, iar în partea dreaptă notează comentariile personale referitoare la
acel pasaj; se realizează discuţii de grup pe baza celor notate.

Fragment Opinii personale

AFIŞUL SĂNĂTĂŢII 33 min

Activitate de grup
Realizaţi un afiş pentru colegii voştri în care să prezentaţi adevărurile citite Aprox.4 min
despre: computer; zahăr şi dulciuri; gumă de mestecat; trosnitul degetelor; pentru fiecare
pâine; învăţat; E-uri problemă
(De exemplu:
- A sta mult în faţa computerului poate cauza probleme de vedere şi dureri de 5 min
spate. Recomandări: pauze după fiecare 20 minute de lucru, mişcare de 30 prezentare
minute pe zi, poziţie corectă.
- Dragi prieteni, nu staţi mult timp în faţa calculatorului, pentru că …
- Atenţie! ... Dacă stai mult timp în faţa calculatorului …

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maternă sârbă – clasele a III-a - a IV-a 11
 FIŞĂ DE LUCRU
ADEVĂRAT SAU FALS?

Citiţi cu atenţie textul dat. Notaţi cu A enunţurile adevărate şi cu F enunţurile false.

Poţi să eviţi efectele dăunătoare ale statului în faţa computerului dacă faci
pauze de 30 de minute la fiecare 20 de minute, cu spatele drept.

Dulciurile dau energie, însă nu trebuie să exagerăm când mâncăm ciocolată.

Este un adevăr că guma de mestecat se lipeşte de stomac aşa cum ai mai

auzit.

Este mit că trosnitul degetelor duce la incapacitatea de mişcare a degetelor la

bătrâneţe.

Este un adevăr că pâinea nu îngraşă, dacă nu o mâncăm în cantitate mare.

Este şi mit şi adevăr că trebuie să aşteptăm cel puţin o oră după prânz,
înainte să ne apucăm de învăţat.

E-urile şi numerotarea lor se folosesc pur şi simplu, ca să le fie mai uşor celor
care lucrează cu substanţele.

Grupul de lucru

Vera JUPUNSCHI Liceul Teoretic „Dositei Obradovici” Timişoara

Slavena PEIANOV Liceul Teoretic „Dositei Obradovici” Timişoara
Dragomir PETCOV Școala Gimnazială Sânpetru Mare
Jelco STANCOV Inspectoratul Școlar Județean Timiș

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba maternă sârbă – clasele a III-a - a IV-a 12
 Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 5003 / 02.12.2014
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

Programa şcolară
pentru disciplina
LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba
slovacă
CLASELE a III-a - a IV-a

Bucureşti, 2014
Notă de prezentare
Conform planului cadru de învăţământ aprobat cu numărul 3371/ 12.03.2013, disciplina limba şi
literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limbile minorităţilor naţionale se predă în
clasele a III-a – a IV-a cu o alocare de 4 ore/ săpt.
Actuala programă pentru disciplina Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu
predare în limba slovacă a fost realizată pe baza cadrului comun pentru dezvoltarea competenţelor de
comunicare în limba maternă/ limba română, dezvoltat în perioada iunie-august 2014, pornind de la
concluziile studiilor dezvoltate în cadrul proiectului POSDRU 35279 Un învăţământ performant bazat
pe decizii fundamentate - Strategii de valorificare a evaluărilor internaţionale privind rezultatele
învăţării.
În această perspectivă, programa valorifică următoarele documente:
- Key Competences for Lifelong Learning — a European Reference Framework,
Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006,
(Recomandarea Parlamentului European vizând competenţele cheie) in Official Journal of
the EU, 30 dec. 2006. Din acest document au fost extrase elementele componente ale
competenţei de comunicare în limba maternă.
- Literary Framework for Teachers, LiFT (Cadrul de referinţă pentru literatură realizat cu sprijin
european şi pilotat în 6 ţări membre, printre care şi România),
http://www.literaryframework.eu/. Acest document a fost utilizat pentru formularea
competenţelor şi activităţilor de lectură.
- PIRLS Assessment Framework, http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/framework.html
(Studiul internaţional privind progresia competenţelor de lectură la finalul învăţământului
primar, la care România participă din 2001 - cu teste în limbile română şi maghiară). Acest
document a facilitat dezvoltarea unor competenţe, activităţi de lectură şi structurarea
conţinuturilor.
- The European Language Portfolio (Portofoliul european al limbilor)
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Portfolio_EN.asp. Acest document a orientat reflecţia
asupra competenţelor de comunicare.
Programa a fost structurată pentru a accentua aspectul comunicativ-funcţional al învăţării limbii
şi literaturii române în contextul actual.
Alături de racordarea fără echivoc la tendinţele actuale în didactica comunicării pe plan
internaţional, documentul de faţă îşi propune o consolidare a abordării educaţionale centrate pe
nevoile elevilor în societatea contemporană. Dincolo de retorici, propunem formulări ancorate în
cotidian, care să ofere elevilor achiziţii de calitate în domeniul comunicării, în contexte semnificative de
învăţare.
Programa oferă o mare flexibilitate pentru aplicarea în practică, fiind astfel posibile strategii
didactice variate, inovative, pentru structurarea competenţelor de comunicare, a identităţii culturale şi
pentru dezvoltarea unor contexte relevante de învăţare, adaptate nivelului şi intereselor grupului de
elevi.
Din punct de vedere formal, programa de clasele a III-a – a IV-a continuă modelul curricular
avansat de programele pentru clasa pregătitoare, clasele I şi a II-a aprobate în 2013, fiind structurată
astfel: notă de prezentare, competenţe generale, competenţe specifice şi exemple de activităţi de
învăţare, conţinuturi, sugestii metodologice.
- competenţele generale sunt urmărite pe întreg parcursul învăţământului primar (aceste
competenţe vizează receptarea şi producerea de mesaje în contexte la îndemâna copiilor);
- competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi sunt vizate pe parcursul
fiecărei clase; activităţile de învăţare reprezintă exemple de sarcini de lucru prin care se
dezvoltă competenţele specifice;
- conţinuturile sunt exprimate ca: funcţii ale limbii/acte de vorbire (gramatică funcţională),
tipologii ale textului şi elemente intuitive privind regularităţile limbii;
- sugestiile metodologice au rolul de a orienta profesorul în organizarea demersului didactic
pentru a reuşi să faciliteze dezvoltarea competenţelor.

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba slovacă – clasele a III-a - a IV-a 2
Competenţe generale

1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare

3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare

4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba slovacă – clasele a III-a - a IV-a 3
Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
Clasa a III-a
1.1. Identificarea semnificaţiei globale a unui mesaj oral în contexte
familiare
- răspuns la întrebarea „Despre ce e vorba în ...?”
- selectarea variantei corecte dintr-un set prezentat (imagine
semnificativă şi imagini plauzibile/distractori)
- alegerea variantei corecte în exerciţii de tip adevărat/ fals
1.2. Sesizarea unor regularităţi ale limbii prin raportare la mesaje audiate
- observarea unor mărci specifice (de exemplu, plural/ gen etc.)
1.3. Manifestarea unei atitudini deschise faţă de comunicare în condiţiile
neînţelegerii mesajului audiat
- solicitarea repetării unui mesaj (de exemplu, „Ce-ai spus?”/ „Mai spune
o dată”)
- solicitarea unei explicaţii (de exemplu, ”adică .../ ce înseamnă că ...?”
- depăşirea fricii de eşec
- inventarea unor jocuri simple prin care copiii să adune întrebări legate
de ce nu au înţeles
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
Clasa a III-a
2.1. Descrierea unui obiect/ unei fiinţe din universul apropiat pe baza unor
întrebări simple / unui suport iconic
- răspunsuri la întrebări de tipul: „Ce culoare are? E mare? E mic? E
lung? E drăguţ?”
- realizarea unei descrieri elementare folosind una-două trăsături
- descrierea prin desen/colaj urmată de verbalizarea câtorva elemente
- identificarea şi numirea unor trăsături ale obiectelor/ fiinţelor din
Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba slovacă – clasele a III-a - a IV-a
Clasa a IV-a
1.1. Identificarea semnificaţiei globale a unui mesaj oral în contexte
previzibile
- descifrarea semnificaţiei unui anunţ radio/ scurtă naraţiune/ scurtă
poezie („Este vorba despre ...”)
- vizionarea de emisiuni pentru copii (online sau TV) pe teme de interes
pentru clasa de elevi
- vizionarea de scurtmetraje animate sau filme scurte pentru copii
1.2.Sesizarea abaterilor din mesajele audiate în vederea corectării acestora
- observarea dezacordului
1.3. Manifestarea interesului pentru receptarea mesajului oral indiferent de
perturbările de canal
- jocuri pentru sesizarea semnificaţiei unor mesaje bruiate, trunchiate,
articulate defectuos
- activităţi de grup în care soluţionarea temei necesită angajarea verbală a
tuturor membrilor
- practicarea unor jocuri clasice în perechi sau în grupe - şah, Nu te
supăra, frate etc.
Clasa a IV-a
2.1. Descrierea unui personaj dintr-o carte/ dintr-un desen animat/ film
pentru copii pe baza unui set de întrebări/ plan simplu
- identificarea câtorva trăsături ale personajului
- participarea într-un joc de rol pentru a intra în pielea personajului
- realizarea unui portret al personajului folosind mai multe coduri
(desen/colaj, ritm/melodie, pantomimă etc.); verbalizarea şi comentarea
acestei descrieri de către cel care a realizat-o sau de un coleg
4
 Clasa a III-a
universul apropiat
- descrierea frontală, cu sprijin din partea profesorului, a obiectelor
şcolare/ a unor elemente vizuale dintr-un afiş/ mural/ dintr-o carte
uriaşă etc.
- descrierea colegului de bancă, cu sprijin din partea profesorului sau a
altui coleg
2.2. Prezentarea unei activităţi realizate individual sau în grup
- răspuns la întrebări simple de control; „Ce faci - ce ai făcut? Ce faci -
ce ai făcut mai întâi? Și apoi?”
- prezentare simplă unei teme
- intuirea unor regularităţi ale limbii (intuirea genului, a numărului)
2.3. Participarea la interacţiune pentru găsirea de soluţii la probleme
- dezvoltarea de proiecte interdisciplinare la clasă, în şcoală sau în
comunitate în cadrul unui grup mic
- organizarea unui eveniment (de exemplu: o serbare, o expoziţie cu
afişe realizate în urma lecturilor
3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare
Clasa a III-a
3.1. Extragerea unor informaţii de detaliu din texte informative
- lectura activă, cu creionul în mână
- lucru în perechi cu scopul de a lămuri aspecte neînţelese
- folosirea jurnalului cu dublă intrare
- răspunsuri la întrebările investigatorului perfect: Cine?Ce? Cum? De
ce?
- folosirea unor organizatori grafici simpli
3.2. Formularea unui răspuns emoţional faţă de un scurt text literar citit
- exerciţii de exprimare a primelor reacţii faţă de cele citite folosind
Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba slovacă – clasele a III-a - a IV-a
Clasa a IV-a
- colaborarea pentru descoperirea punctelor dintr-un plan simplu în
vederea descrierii unui personaj
2.2. Prezentarea unei întâmplări
- discuţii referitoare la prezentarea orală şi discutarea unor criterii pentru
aprecierea prezentării orale
- concurs de prezentări orale pe o temă anunţată (de exemplu, serbarea
de Crăciun, vizita la muzeu, personajul ..., vizita la mall, vizionarea
filmului 3D) cu juriu dintre elevii clasei
- observarea unor regularităţi ale limbii (intuirea persoanei, a timpului)
- autocorectarea, cu sprijin, a unor abateri în exprimarea orală
2.3. Iniţierea unei interacţiuni în vederea rezolvării de probleme individuale
sau de grup
- jocuri care se bazează pe întrebări reciproce
- proiecte în perechi/ grupuri mici
Clasa a IV-a
3.1. Formularea de concluzii simple pe baza lecturii textelor informative sau
literare
- activităţi în perechi pe baza unor întrebări reciproce
- lectura unui text utilizând metoda SINELG
- realizarea, în perechi sau în grup, a unei diagrame Venn pornind de la
aspectele comune şi de la diferenţele referitoare la anumite elemente din
text
- folosirea organizatorilor grafici creaţi de copii sau oferiţi de profesor
3.2. Asocierea elementelor descoperite în textul citit cu experienţe proprii
- realizarea de proiecte integrate care vizează legăturile dintre lumea reală şi
5
 Clasa a III-a
coduri diverse - desen, mimă, schemă, ritm/ melodie etc.
- exprimarea unei emoţii prin exerciţii de tipul „dacă aş fi (personajul) ...
m-aş simţi/ aş fi ...” (trist/ bucuros/ supărat etc)
3.3. Formularea unei păreri despre o poveste scurtă ilustrată şi
personajele acesteia
- exerciţii de exprimare personală pe baza elementelor din text
- exprimarea acordului/ dezacordului faţă de acţiunile, atitudinile unor
personaje
4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare
Clasa a III-a
4.1. Redactarea unor texte funcţionale simple care conţin limbaj vizual şi
verbal
- realizarea unui afiş pentru promovarea unei serbări/ a unui concurs/
a unui proiect/ a unei tombole
- elaborarea unui fluturaş pentru comunicarea rezultatelor unui proiect
4.2. Realizarea unei scurte descrieri ale unor elemente din mediul
apropiat pornind de la întrebări de sprijin
- elaborarea de instrucţiuni amuzante pentru obiecte la îndemână (de
exemplu, „Cum este guma? La ce foloseşte? Găseşte şi o utilizare
neobişnuită!”)
4.3. Manifestarea disponibilităţii pentru transmiterea în scris a unor idei
- participarea alături de colegi şi profesor la realizarea programului
unei serbări, a scenariului unei dramatizări
Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba slovacă – clasele a III-a - a IV-a
Clasa a IV-a
cea imaginară prezentată în textele citite
- realizarea de postere/ organizatori grafici pentru a indica relaţia dintre text
(literar sau de informare) şi experienţele proprii
3.3. Extragerea dintr-un text ilustrat a unor elemente semnificative pentru a
susţine o opinie referitoare la mesajul citit
- realizarea de liste cu aspecte semnificative descoperite în texte şi
clasificarea acestora (cum este un personaj, ce face un personaj, cu cine
vorbeşte un personaj; caracteristicile unui obiect/ animal dintr-un scurt text
de informare)
- descoperirea unor probe în text referitoare la trăsăturile unui personaj
- identificarea unor elemente vizuale relevante pentru a susţine o opinie
Clasa a IV-a
4.1. Redactarea unor texte funcţionale scurte pe suport de hârtie sau digital
- comunicarea între elevi sau cu profesorul pe o diversitate de subiecte prin
email sau SMS (întrebări legate de: teme, modul de rezolvare a unui
exerciţiu)
- scrierea unei invitaţii la o zi de naştere, la un film, la un picnic etc.
- completarea corectă a datelor destinatarului pe un plic/ o carte poştală; în
format digital
4.2. Redactarea unei descrieri tip portret pe baza unui plan simplu
- expoziţie de portrete (colaj/ foto/desen şi descriere verbală)
- proiect „Căutăm familie iubitoare – descrierea unor animale de companie
fără stăpân”
- prezentarea unui personaj de poveste/ film/ serial pentru copii
4.3. Manifestarea interesului pentru redactarea de texte informative şi
funcţionale
- realizarea unei cărţi uriaşe pentru colegii de la clasa pregătitoare pe o temă
6
 - expoziţii de afişe/ alte produse scrise realizate în urma activităţilor propusă de cei mici/ de profesori sau de clasă
- participarea la realizarea unui jurnal al clasei - realizarea de afişe pentru promovarea unor evenimente din şcoală; concurs
de afişe

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba slovacă – clasele a III-a - a IV-a 7
Conţinuturi1
Conţinuturile din lista de mai jos constituie mijloace pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare, respectiv baza de operare prin care se structurează
competenţele; conţinuturile nu se tratează în sine; se va evita metalimbajul

Domenii de conţinut Clasa a III-a Clasa a IV-a

Funcţii ale limbii (acte de - descrierea scurtă, simplă (de obiecte, fiinţe din universul - descrierea simplă (de persoane/ personaje cunoscute)
vorbire) imediat) - relatarea unei acţiuni/ întâmplări cunoscute (trăite,
- oferirea de informaţii (referitoare la universul apropiat) vizionate/ citite)
- cererea de informaţii (referitoare la universul apropiat) - oferirea/ cererea de informaţii referitoare la universul şcolii
- cererea simplă familiară sau extraşcolar
- iniţierea şi menţinerea unui schimb verbal

Textul - text de informare şi funcţional: afiş, tabel sau alt tip de - text literar narativ scurt; poezii scurte adecvate nivelului
organizator grafic, carte poştală, invitaţie; în funcţie de dotări – de vârstă
SMS şi email - text de informare şi funcţional: afiş, tabele, diagramă
- scurt text literar narativ Venn sau orice alt tip de organizator grafic adecvat
vârstei, carte poştală, invitaţie; în funcţie de dotări – mesaj
text şi email

Variabilitatea şi - intuirea numărului, a genului - intuirea persoanei, a timpului

regularităţile limbii

1Domeniile de conţinut propuse sunt selectate din lista oferită în descriptivul de conţinuturi ale competenţei de comunicare în limba maternă din Recomandarea Parlamentului european privind cadrul
de referinţă pentru competenţe cheie pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba slovacă – clasele a III-a - a IV-a 8
Sugestii metodologice
În clasele a III-a şi a IV-a, este continuată construirea achiziţiilor a căror structurare a început în
ciclul anterior (clasa pregătitoare, clasele I şi a II-a). Competenţele generale rămân aceleaşi, acestea
jalonând codarea şi decodarea de mesaje orale şi scrise.
Comunicarea elevilor are loc firesc în clasă şi devine, în context şcolar, obiect al reflecţiei şi al
învăţării. Din acest motiv, competenţele specifice reprezintă trepte în structurarea comunicării orale şi
scrise.
Pentru un demers eficient sugerăm:
- folosirea limbii ţintă în fraze simple pentru orice situaţie de comunicare din clasă – se va
evita traducerea sau folosirea limbii mai familiare elevului;
- utilizarea non-verbalului pentru a sprijini învăţarea intuitivă, profesorul recurgând la mimă,
desen, filmuleţe pentru a oferi puncte de acces relevante pentru copii sau pentru a explica
un concept;
- organizarea de activităţi pe grupe pentru a stimula interacţiunea in limba ţintă; acest context
de lucru este şi un context de comunicare securizant în care se pot practica o serie de
elemente specifice limbii ţintă (de la acte de vorbire la modele intonatorii) fără niciun efort.
- monitorizarea activităţilor pe grupe în vederea folosirii limbii ţintă;
- oferirea de exemple si analogii reprezentative pentru intuirea regularităţilor limbii (articularea
atentă şi eventuala scriere pe tablă a unor cuvinte pentru a-i sprijini pe elevi în a observa
anumite mărci gramaticale, copiii structurându-şi astfel progresiv regula); asemenea
exemple nu ar trebui să facă obiectul unor lecţii sau secvenţe de lecţii separate ci să apară
în mod firesc pe parcursul diverselor activităţi de comunicare (profesorul propune un „stop-
cadru” pentru observarea regularităţii şi oferă mai multe exemple, eventual solicitând elevilor
să găsească şi ei ceva similar; profesorul şi clasa pot dezvolta împreună un set de semne/
gesturi convenţionale care să le amintească elevilor anumite regularităţi: de exemplu, palma
deschisă în sus pentru o anume terminaţie la care se încurcă elevii, o buclă cu degetul
pentru a aminti diferenţa de gen etc. – important este ca elevii să recunoască rapid semnul
ca să-şi amintească regula);
- recurgerea la un context autentic de comunicare, creat în clasă pentru a practica actele de
vorbire recomandate şi pentru a dezvolta competenţele stipulate;
- stimularea exprimării orale şi scrise simple, cu performări elementare care se pot dezvolta
progresiv – de exemplu, în cadrul descrierii vom începe cu o singură trăsătură simplă (mic,
mare, culori), apoi vom trece la două trăsături (de exemplu dimensiune + culoare) şi aşa mai
departe;
- oferirea de sarcini la alegere pentru a stimula implicarea elevilor; diversificarea sarcinilor de
lucru se poate face în funcţie de profilul cognitiv al elevului (ca răspuns la o solicitare de
lectură elevii pot desena/ mima/ explica pentru a indica ceea ce au înţeles din text), de
nivelul de achiziţie (de exemplu, relatarea unei acţiuni sau a mai multora), de interese (de
exemplu, modalităţi de lucru la proiecte sau de prezentare a acestora);
- oferirea de teme motivante de lucru – teme simple pentru care se oferă sprijin în clasă sau
prin intermediul TIC atunci când există dotare.
Receptarea mesajelor orale şi scrise
Atât la clasa a III-a, cât şi la a IV-a, sunt incluse enunţuri specifice pentru receptarea globală a
unui mesaj oral, având în vedere că, în clasele anterioare, această operare nu a constituit un scop
explicit al învăţării.
Înţelegerea globală a mesajului sprijină ascultătorul să discearnă dacă este necesară acordarea
atenţiei într-un anume context de comunicare. Înţelegerea globală, odată consolidată, permite şi alte
operări necesare înţelegerii şi participării în tranzacţiile verbale, care să conducă la interacţiuni
responsabile social în spaţiul şcolii şi în afara lui.
În privinţa receptării mesajului scris, accentele formative sunt pe semnificaţii şi pe explorarea
acestora la nivelul textului. Lectura este un scop explicit al învăţării, de maximă importanţă pentru
cunoaştere şi pentru dezvoltarea personală a elevului, nefiind utilizată ca mijloc pentru practicarea
vocabularului şi a gramaticii.
Textele vor fi alese în funcţie de interesele copiilor. Este utilă organizarea unei discuţii cu elevii
pentru a afla preferinţele lor de lectură. Lungimea textului propus ar trebui să crească progresiv de la o

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba slovacă – clasele a III-a - a IV-a 9
lună la alta. Recomandăm folosirea unei varietăţi de texte care să cuprindă şi elemente iconice – afiş,
plan, tabel, bandă desenată, cărţi uriaşe, pliante bogat ilustrate etc. Este importantă stimularea
reacţiei emoţionale la lectura textului literar, chiar dacă acesta este foarte scurt. De asemenea, este
necesară stimularea explorării textului (de informare sau literar) pentru a descoperi semnificaţii nu
doar aspecte explicite.
Exprimarea orală şi redactarea
În privinţa producerii de mesaje orale şi scrise, accentele formative sunt puse pe valorizarea
intereselor elevilor din perspectiva exprimării de idei, de păreri, de emoţii pe tematici relevante pentru
experienţele lor. Succesul unor activităţi de exprimare depinde de semnificaţia lor pentru elevul înţeles
în individualitatea sa, cu un profil cognitiv şi afectiv propriu. Totodată, sunt valorizate experienţele de
interacţiune care pun bazele nu doar pentru comunicarea eficientă, dar şi pentru socializare.
Temele de redactare precum şi problematicile abordate în producerea orală trebuie să traducă
intenţii autentice din perspectiva elevului. Rezolvarea unor sarcini stereotipe, repetitive va conduce,
aşadar, la abordări superficiale, la lipsa motivaţiei şi a încrederii în sine, în propriile idei.
Din acest motiv, în prezentul document, producerea de texte orale sau scrise pune accent pe
relevanţa contextului de comunicare, pe interogare, pe explorarea universului copilului, inclusiv prin
apelul la noile tehnologii. Sunt evidenţiate, de asemenea, situaţii în care, pentru a se exprima, elevii
pot folosi şi alte coduri în afara codului lingvistic (de exemplu, desene, colaje, ritm).
Modelul comunicativ-funcţional şi abordarea conţinuturilor
În documentul de faţă, categoriile de conţinut sunt preluate dintre cele stipulate în
Recomandarea Parlamentului European pentru formarea competenţelor cheie. Conţinuturile sunt
tratate ca bază de operare pentru structurarea competenţelor, nu ca scopuri în sine.
În privinţa elementelor de construcţie a comunicării, am optat pentru intuirea regularităţilor din
mesajele vehiculate, pentru identificarea acestora în context. Propunem ca sesizarea semnificaţiei
categoriilor gramaticale şi a claselor morfologice să se realizeze prin jocuri de imaginaţie şi prin
analogii reprezentative.

Lista orientativă de autori şi opere

Arghezi, Tudor Hora-n bătătură; Tâlharul pedepsit; Cheile

Alecsandri, Vasile Iarna; Primăvara
Bolintineanu, Dimitrie Ştefan cel Mare şi Vrâncioaia
Creangă, Ion La scăldat; La cireşe; Pupăza din tei
Colin, Vladimir Cartea de piatră
Carianopol, Virgil Cartea
Coşbuc, George Iarna pe uliţă; Primăvara
Dumas, Alexandru Pomul de Crăciun
Eminescu, Mihai Somnoroase păsărele; Ce-ţi doresc eu ţie, dulce Românie!
Eftimiu, Victor Fluierul fermecat; Legenda privighetorii
Farago, Elena Gândăcelul; Doi fraţi cuminţi
Gârleanu, Emil Cioc! Cioc! Cioc!; Mărinimie
Gruia, Călin Bobocul de trandafir
Goga, Octavian Toamna
Hristea, Ionel Primul concert la Ateneu
Iureş, Gica O scrisoare de la mare
Kerim, Silvia Povestiri pentru copii
Mitru, Alexandru Banul muncit
Milescu, Bucur Corbul şi vulpea; Femeia cea lacomă; Cei doi pădurari şi zâna
Neagu, Fănuş În ajun de Anul Nou

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba slovacă – clasele a III-a - a IV-a 10
Iosif, Ştefan Octavian Bunica
Pop, Simion Cuiele
Petrescu, Cezar Năluca; Au sosit cocorii
Popescu, Adina Povestiri pentru copii
Raţiu, Iuliu Pălăria Omului de Zăpadă
Sadoveanu, Mihail Dumbrava minunată; La săniuş; Domnu’ Trandafir
Sorescu, Marin Unde fugim de acasă
Ştefănescu - Delavrancea, Barbu Bunica; Bunicul
Topârceanu, George Balada unui greier mic; Primăvara; Zi de vară; Un duel
Teodoreanu, Ionel Prăvale Baba
Vlădescu, Luiza Inima de clopoţel
Vlahuţă, Alexandru Răsărit de soare; Legenda Vrancei

Grupul de lucru

Iaroş Rudolf Liceul Teoretic „JOZEF GREGOR TAJOVSKÝ”, Nădlac, jud. Arad

Limba şi literatura română pentru şcolile şi secţiile cu predare în limba slovacă – clasele a III-a - a IV-a 11