Facultatea de Matematică - Informatică

Programul de studii: Conversie Matematică

Negulescu Simona - Ștefania

LUCRARE DE ABSOLVIRE

Conducător științific:
conf. dr. în științe matematice Purcaru Monica Ana Paraschiva
Brașov 2020

1
Facultatea de Matematică - Informatică
Programul de studii: Conversie Matematică

NEGULESCU Simona – Ștefania

Rolul manualului în învățarea matematicii.

Între un manual din Suedia și altul din România

Conducător științific: conf. dr. Purcaru Monica Ana Paraschiva

2
 Cuprins

INTRODUCERE 4
Capitolul I - Istoria matematicii în România 8
I.1. Perspectiva istorică a matematicii în învățământul românesc 8
I 2. Matematica, obiect de studiu în România 10
Capilolul II – Manualul școlar 12
II.1. Definiția și funcția manualului școlar 12
II.2. Conținutul unui manual12
CAPITOLUL III - Activitate de cercetare 15
III.1. Ancheta elevilor de clasa a VII-a (metodă de cercetare) 15
III.2 Rezultatele cercetării. Interpretari, analize și concluzii 17
III.3. Concluzia elevilor 18
Capitolul IV – Studiu comparativ între manualele de clasa a VII-a din Suedia și din România 21
IV.1.Aspectul și cuprinsul manualelor 21
IV.2 Studiu comparativ pe critetii de analiză 24
IV.3 Concluzii și observații în urma studiului comparativ 26
Capitolul V - Radiografie a manualelor de matematică din cele două țări 27
V 1. Cine sunt autorii manualelor. Studii și experiență în învățământ. 27
V.2..Aspectul exterior și materialul iconografic al manualelor 29
V.3 Modalități de abordare a materiei în cele două manuale 30
(teorie, exerciții și probleme propuse) 30
V.3.1. Analiza primului capitol din manualul din Suedia. 30
V.3.1.1 O lecție inedită - Număr perfect, imperfect sau supraperfect 34
V.3.2 Capitolul I în manualul din România 35
V.3.3 Rezolvări de exerciții și probleme propuse de manualul din Suedia 39
Concluzie 44
Bibliografie 45

3
 INTRODUCERE

În lucrarea de față îmi propun să fac un studiu comparativ între două manuale pentru clasa a
VII-a, după care se studiază în două țări diferite: Suedia și România. Alegerea nu este una
întâmplătoare. Migrația românilor din ultimii ani a făcut că mulți copii de la noi, unii dintre ei elevi, să
fie nevoiți să schimbe un sistem de învățământ cu altul. De cele mai multe ori, copiii au plecat din
România spre școli din vestul Europei. Însă, în multe alte cazuri, după mai mulți ani petrecuți la școlile
din străinătate, familiile decid să se întoarcă și, negreșit, copiii lor trebuie să își continue studiile la
școlile din România. Ideea lucrării de față a fost inspirată tocmai de întâlnirea pe care am avut-o în
ultimii doi ani atât cu copii care au plecat din România la școli din alte țări, dar mai ales de la situațiile
unor elevi, pe care îi am la clasa, veniți din vestul Europei. Ș i mă voi referi mai ales la o elevă venită
din Suedia, care a studiat din clasa a I-a până în clasa a VII-a, inclusiv, în această țară.
În cazul întoarcerii în România, lăsând la o parte disconfortul emoțional și psihologic al
readaptării la realități socio-economice și administrative noi, copilul este nevoit să facă față unui
sistem de învățământ diferit față de cele din vestul Europei. Provocările sunt mari, o școală nouă,
colegi noi, materii noi, orar nou și mai ales o programă a materiilor studiate diferită.
Referindu-mă la elevă venită din Suedia, care era considerată de școala suedeză drept genială și
ca drept consecință, făcea parte din programe speciale de studiu, aceasta spune că matematică este
materia la care are cele mai multe dificultăți în România. Ea a verificat manualele de clasa a VI-a și a
VII-a ale colegilor români și a întâlnit capitole și noțiuni complet străine, cum ar fi: rădăcina pătrată a
unui număr rațional pozitiv, media aritmetică ponderată, media geometrică, formule de calcul
prescurtat, sisteme de două ecuații cu două necunoscute, asemănarea triunghiurilor, elemente de
trigonometrie. Evident, din acest punct de vedere, colegii ei din România sunt avansați în studiul
matematicii
O altă problemă pe care eleva o întâmpină este ritmul alert de predare impus de profesor, timpul
scurt de fixare a noțiunilor de recapitulare.
În România, matematică este materie obligatorie de examen național, la finalul clasei aVIII-a,
dar și disciplină de bacalaureat pentru profilurile reale și tehnice de liceu. De asemenea, pentru testarea
cunoștințelor elevilor români la mai multe materii, printre care și la matematică, din doi în doi ani și
anume clasa aII-a, clasa a IV-a, clasa a VI-a și clasa a VII-a se susțin Evaluări Naționale. Rezultatele
acestor lucrări susținute de elevi, dau informații despre nivelul de înțelegere și de aprofundare a
materiei.
Matematică este o știință cu tradiție în România. Matematicieni români precum Gheorghe
Ț ițeica, Grigore Moisil, Traian Lalescu, Dimitrie Pompeiu, Miron Nicolescu și mulți alții au avut
descoperiri însemnate. Prima Olimpiada Internațională de Matematică a avut loc chiar în România în
anul 1959. De atunci, timp de 61 de ani, în palmaresul elevilor noștri s-au adunat peste 70 de medalii la
această prestigioasă competiție. Astfel încât, în anul 2019 România se află pe locul 5 în lume ca
număr de medalii obținute la olimpiada de matematică și pe locul 6 ca număr de medalii obținute la
olimpiada de fizică. Din școlile și liceele noastre, anual se remarcă elevi la Olimpiadele internaționale
de matematică.
4
 Figura 1: Repartiția medaliilor de aur la olimpiadele internaționale de matematica

Putem trage lesne concluzia că în cazul copiilor dotați, cu înclinații spre

matematică, școala și sistemul românesc oferă informațiile necesare pentru ca aceștia să performeze.
Suntem pe un loc fruntaș la nivel mondial în privința olimpicilor la matematică.
Intervine un paradox, pe de o parte sunt rezultatele excelente la olimpiade, pe de altă parte, o
realitate îngrijorătoare își face loc în ultimii ani: elevii români fac făță din ce în ce mai greu, obținând
rezultate slabe la Testele Pisa. Rezultatele îi catalogheaza ca analfabeți funcționali.
„La Matematică rezultatele PISA 2018 înregistrează cea mai mare scădere față de testarea
anterioară din istoria acestor teste.
Este vorba despre 14 puncte pierdute de România față de PISA 2015 și 15 puncte față de PISA 2012.
Rezultatele PISA 2018 pentru Ș tiințe sunt și ele mai slabe, diferența față de cele de la PISA 2015 fiind
de 9 puncte, iar față de 2012 – 12 puncte.

Figura 2: Grafic rezultate România teste Pisa

Față de media țărilor OECD, rezultatele României la PISA 2018 sunt mai slabe ca la testarea
din 2015 „atât la matematică și citire, cât și la științe. Diferențele dintre rezultatele medii ale țărilor
care fac parte din Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică și cele ale României sunt de

5
59 de puncte la citire, tot 59 de puncte la matematică și 63 de puncte la științe, potrivit raportului
citat.”1 (www.edupedu.ro, 20.05. 2020).
„Raportul OECD arată că 59% dintre elevii din România au atins cel puțin nivelul 2 la citire, pe
lângă o medie de 77% la nivelul OECD. Asta înseamnă că aceșți elevi pot cel puțin să identifice ideea
principală dintr-un text de mărime medie, pot găsi informația pe baza unor criterii explicite, uneori
complexe și pot reflecta asupra scopului și formei unui text, atunci când sunt puși să facă asta.
De cealaltă parte 41% dintre elevi nu pot ajunge la nivelul 2, acesta fiind nivelul de
analfabetism funcțional la citire/lectură. Analfabetismul funcțional este definit simplu prin faptul că un
elev care citește un text nu poate explica și nu înțelege despre ce este vorba în textul respectiv.
La matematică sunt și mai mulți elevi care nu se descurcă nici măcar cu operații aritmetice de
bază, procentul celor care nu ajung la nivelul 2 de dificultate în testele PISA 2018 fiind de 47%. De
exemplu, nu s-au descurcat să compare distanța totală a două rute alternative sau
să convertească prețuri din lei în valută.
Ș tiințele marchează o creștere până la 44% a proporției celor care nu pot realiza corelații
elementare în acest domeniu. Acești studenți nu pot oferi explicații posibile în situații familiare sau nu
pot trage concluzii bazate pe simple investigații.
În medie, procentul de analfabetism funcțional a urcat de la 39% în 2015 la 44% în 2018,
marcând o creștere de 5%.”(www.edupedu.ro, 20.05. 2020).
Având în vedere datele prezentate mai sus, rezultatele la olimpiade și teste Pisa dar și faptul că
un copil care vine, spre exemplu din Suedia, recunoaște că a parcurs efectiv mai puțină materie și i s-au
oferit mai puține informații față de colegii din România de aceeași vârstă, se pune întrebarea:
“De ce copiii români au rezultate slabe la Testele PISA?”
“Ce oferă în plus sistemul Suedez de învățământ față de sistemul din România?”
“Ce oferă în plus manualul de matematică din Suedia elevilor de clasa a VII-a față de manualul din
România, astfel încât copiii suedezi obțin rezultate mai bune la un test gen PISA?”
“De ce orele de matematică au devenit stresante și obositoare pentru majoritatea copiilor de gimnaziu
din România?”
“De ce au nevoie elevii de pregătiri particulare extrașcolare pentru a putea face față examenelor
obligatorii?”
Acestea sunt întrebările la care intenționez să obțin unele răspunsuri prin elaborarea lucrării de față.

6
 Capitolul I - Istoria matematicii în România
I.1. Perspectiva istorică a matematicii în învățământul românesc

În ultimii ani, preocuparea României pentru reformarea învățământului este evidență. Se

discută în ministere, se iau măsuri în inspectoratele școlare, în școli se înființează comisii de formare
continuă care au ca scop îndrumarea profesorilor spre cursuri de formare de noi abilități. Însă, o
componentă esențială a reformei învățământului o constituie elaborarea unui nou curriculum școlar.
În matematică se simt încă influențele planurilor și criteriilor de învă ță mâ nt din perioada
anilor 1980, care deși au dat rezultate foarte bune, nu mai sunt actuale și se simt necesare
schimbă rile.
“În mod concret:
- planurile de învățământ apăreau concepute din perspectiva domeniilor academice și din cea a
acoperirii cu norme a profesorilor iar nu din perspectiva elevilor și a nevoilor de formare pe care
aceștia le au la vârsta școlarității;
- planurile de învățământ contribuiau substanțial la încărcarea programului școlar al elevilor, deoarece
structura disciplinelor de dinainte de 1989, raportată la 6 zile lucrătoare fusese păstrată (în unele cazuri
chiar mai multe ore și discipline) fiind însă raportată la doar cinci zile lucrătoare
- prin structura lor aproape exclusiv disciplinară, planurile de învățământ lăsau loc unui număr mare de
repetiții și paralelisme, facilitând o învățare academică, livrească, în dauna unui contact benefic al
elevilor cu lumea în care trăiesc;
- așa cum erau structurate, planurile de învățământ nu permiteau soluții flexibile, care să asigure
adaptarea învățării la specificul unei anumite comunități, sau la specificul unui colectiv de elevi.
- planurile de învățământ erau concepute centralist, de așa manieră încât toate școlile de același nivel
din țară aveau de realizat același program școlar, variat doar prin intermediul orarului;
- structura disciplinar academică a planurilor avea drept consecință o supradimensionare a cerințelor
formale ale școlii față de elevi, în raport cu nivelul de vârstă. Din această cauza, în afară orelor de
predare-învățare cuprinse în planurile de învățământ, elevii erau în situația de a petrece acasă încă
multe ore lucrând pentru școală, consecință fiind că bugetul de timp dedicate zilnic școlii era de fapt de
cel puțin două ori mai mare decât apărea el scriptic in textul documentelor
oficiale.”(Singer,M.&Voica,C.,2010, pp 7,8)
Perioada post-decembristă aduce o serie de schimbări în societate și în învățământul românesc.
Nevoia de adaptare la noi reguli europene și internaționale privind sistemul de învățământ declanșează
începutul unei reforme fără precedent.
“Începând cu anul școlar 1998-1999 se introduce treptat noi Planuri cadru de învățământ, care
determină o nouă viziune curriculară.

7
 Construcția planurilor-cadru a avut în vedere mai multe dominante printre care:
1. desemnarea celor șapte arii curriculare, cu rol în asigurarea coerenței interdisciplinare a
sistemului:
• Limbă și comunicare
• Matematică și Ș tiințe ale naturii
• Om și societate
• Arte
• Educație fizică și sport
• Tehnologii
• Consiliere și orientare
2. flexibilizarea cadrului curricular prin introducerea în sistem a conceptelor de planuri-cadru, al
căror conținut este decis de Ministerul educației (cu un număr minim și maxim de ore pe clasa, arie
curriculară și disciplină), de schemă orară realizată de școală și, în fine de orar propriu-zis – la nivel de
clasa.

3. Delimitarea unui nou raport între disciplinele obligatorii și cele opționale, aspect menit să
răspundă în care măsură diversității de interese și de aptitudini ale populației școlare.

4. descentralizarea deciziei cu privire la schemele orare adoptate de fiecare unitate școlară, în

funcție de proiectul curricular și managerial al acesteia.”(Singer,M.& Voica,C.,2010,p 9)

Mai ales între anii 2001-2010, apar multe schimbări în planurile de învățământ, însă eu
amintesc ca importantă:

-apare ”o structură diferențiată pe filiere, profiluri și specializări, precum și existența unor planuri-
cadru pentru învățământul liceal care conduc la modelarea unor licee cu personalitate proprie, având o
ofertă specifică pe piață educațională, spre deosebire de învățământul general, uniform în structură și
relativ omogen în ofertă.” (Singer,M.&Voica,C.,p10)

Așa cum am precizat anterior, disciplină Matematică, ține de aria curriculară “Matematică și
Ș tiințe ale naturii”, alături de științe ale naturii, fizică, chimie, biologie. Această arie curriculară își
propune să atingă următoarele obiective:
”- formarea capacității de a construi și interpreta modele și reprezentări adecvate ale realității;
- interiorizarea unei imagini dinamice asupra științei, înțeleasă ca activitate umană în care ideile
științifice se schimbă în timp și sunt afectate de contextul social și cultural în care se dezvoltă;
-construirea de ipoteze și verificarea lor prin explorare și experimentare.”
(Singer, M.&Voica,C.,2010, p13)
I 2. Matematica, obiect de studiu în România
“Studiul matematicii în învățământul obligatoriu își propune să asigure pentru toți elevii
formarea competențelor de baza în rezolvarea de probleme implicând calculul algebric și raționamentul
geometric.” (Singer, M.&Voica, C., 2010, p 14)

8
 În gimnaziu, numărul de ore săptămânal pentru matematică este de 4. În liceu, în primii doi ani
de studiu, elevii au săptămânal 4 ore de matematică la profilele ”Matematică - Informatică” și
“Ș tiințele Naturii” și 2 ore de matematică la profilele “Filologie”, ”Ș tiințe sociale”, ”Arte”. În ultimii
doi ani de studiu elevii de la “Matematică –Informatică” și “Ș tiințele naturii” rămân cu același număr
de ore, iar la celelate profile amintite, orele de matematică dispar.
“Învățarea matematicii în școală urmărește conștientizarea naturii matematicii ca o activitate de
rezolvarea a problemelor, bazată pe un corpus de cunoștințe și de proceduri, dar și ca o disciplină
dinamică, strâns legată de societate prin relevanța sa în cotidian și prin rolul său în științele naturii, în
tehnologii și în științe sociale.
Sensul major al referințelor actuale în predarea - învățarea matematicii este mutarea accentului
de pe predarea de informații care, în esență au rămas aceleași din vechile programe, pe formarea de
capacitate” (Singer ,M.&Voica,C.,2010,p 14).
Se pune accent pe:
“ - construirea unei varietăți de contexte problematice, în măsură să genereze deschideri către diferite
domenii ale matematicii
- folosirea de strategii diferite în rezolvarea de probleme
- construirea unor secvențe de învățare care să permită activități de explorare/investigare la nivelul
noțiunilor de bază.
- organizarea unor activități variate de învățare pentru elevi, în grup sau individual, în funcție de
nivelul și de ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia. “ (Singer,M.&Voica,C.,2010,p 14)

Consider că direcția urmărită este bună, însă pentru a implementa la nivel de “clasă de elevi”
toate aceste idei, întâi trebuie câștigată “lupta” cu profesorii, care într-un procent destul de mare, au
vârste peste 50 de ani. Ei sunt mai exigenți, mulți au predat chiar și înainte de 1989 în școli și acceptă
greu un dialog deschis cu elevii sau chiar noile direcții impuse de minister. Un exemplu este faptul că
deși în multe școli s-au achiziționat table inteligente, profesorilor le este teamă de nou și nu le folosesc.
În școala în care predau, tabla inteligentă s-a achiziționat la începutul anului 2020 și stă sub cheie, în
laboratorul de biologie. Explicația direcțiunii este: ”să nu fie distrusă de elevi”. Această diferență de
mentalitate dintre generații, încordează atmosfera din școli, iar relațiile profesor – elev sunt destul de
formale. Însă, în timp ce mare parte din profesori sunt foarte exigenți, cei mai tineri, se înteleg mai bine
cu elevii și sunt mai mult prietenoși și ințelegători, decat stricți.

În ultimul timp, discutând cu diverși studenți sau colegi mai tineri, puțini dintre aceștia
doresc să urmeze o carieră solidă în învă ță mâ nt, o carieră didactică , invocâ nd motive ca
prestigiul scă zut al meseriei, dar și aspecte materiale (salarii) necorespunză toare.

9
 Capilolul II – Manualul școlar

II.1. Definiția și funcția manualului școlar

“Manualul școlar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, care detaliază sistematic
temele recomandate de programele școlare pentru un obiect de studiu și pentru fiecare clasă.
Din punctul de vedere al activităților învățământului, manualul are trei funcții principale
(cf.Seguin,1989,pp.22-24):
1. Funcția de informare:
- selecția cunoștințelor se va face astfel încât să asigure progresivitatea și să elimine supraîncărcarea;
- se vor asigura filtrajul și selecția cunoștințelor prin reduceri, simplificari, reorganizări.
2. Funcția de structurare a învățării. Organizarea învățării se poate realiza în mai multe feluri:
-de la experiență practică la teorie;
-de la teorie la aplicații practice, prin controlarea achizițiilor;
-de la exerciții practice la elaborarea teoriei;
-de la expozeu la exemple, ilustrări;
-de la exemple și ilustrări la observație și analiză.
3. Funcția de ghidare a învățării. Există alternativele:
- repetiția, memorizarea, imitarea modelelor;
- activitatea deschisă și creativă a elevului, care poate utilize propriile sale idei și observații.”
(Cucoș,C.,2014,p 298)

II.2. Conținutul unui manual

“În manual sunt cuprinse informații prelucrate și integrate după principii didactice, psihologice
și praxiologice. El este instrumentul de lucru al elevului și, prin urmare, în afară de informații, acesta
trebuie să conțină și modalități sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate in logică
expunerii didactice. Un manual bun trebuie să fie nu numai un depozitar de informații, ci și un prilej de
dezvoltare a gândirii și a altor capacități sau dispoziții intelectuale, volitionale, morale, estetice, etc.

Pentru realizarea unui material se cer a fi respectate o serie de exigențe: cerințe didactice
(modalități convenabile de înfățișare a informației, respectarea unui stil cognitiv adecvat vârstei, etc.),
cerințe igienice (lizibilitatea textului sau a materialului iconografic,calitatea hârtiei și a cernelii
tipografice, formatul manualului) și cerințe estetice (calitatea tehnoredactării, a ilustrațiilor utilizate, a
legării, a coloritului).” (Cucoș,C.,2014,p 299).

În momentul de față și sistemul de învățământ românesc permite alegerea într-un an școlar,

pentru aceeași disciplină, dintre mai multe manuale existente pe piață. Acestea pot avea autori
diferiți, surse informative diferite însă respectă aceeași programă școlară. Consider că este un avantaj

10
atât pentru elevi cât și pentru profesori care se pot inspiră și ar putea să realizeze mai ușor lecții
individuale și diversificate.

“Manualul este o carte editată, un obiect, ce reprezintă următoarele coordinate care, în circumstanțe
date, au reverberații și consecințe de ordin pegagogic:

a) are un anumit aspect exterior (are copertă cartonată sau nu, fascicolele sunt interschimbabile,
include un ghid de predare sau un caiet pentru învîțare)
b) se prezintă într-un anumit format (este un obiect ușor de manevrat, are dimensiuni mai mari sau
mai mici; să reținem ca mărimea fizică a manualului induce elevului o anumită reprezentare
despre importanța lui)
c) este redactat cu caractere in stiluri si marimi diferite, iar textul este dispus in pagină astfel încât
să orienteze și să faciliteze lectura
d) include un material iconografic de calitate, cu ilustrații integrate optim in text, de o estetică
autentică, fără stridențe coloristice
e) este alcătuit din hârtie de calitate, care nu se sifonează, nu se macină, nu se șterge și care
realizează cu elementele inserate pe foaie un contract maxim.”
(Cucoș,C., 2014,p 299)

Un manual original, cu aspirații de unicitate, are un mod de dispunere a informației progresiv și

sitematic.Conținutul oricărui manual trebuie organizat în capitole, subcapitole și lecții. În cazul unui
manual de matematică lecția trebuie însoțită de o explicare coerentă a teoriei, de marcarea
corespunzătoare pe pagină a formulelor prin culori diferite sau grafice, astfel încât acestea să fie
reținute ușor de elevi, de exemple de exerciții și probleme rezolvate, de exerciții și probleme propuse
spre rezolvare și structurate pe grade de dificultate și la final de teste sumative care să poată pune
elevul în postura de a-și verifică cunoștințele dobândite.

“Fiecare unitate curriculară de baza (lecție) va include secvențe distincte de informații,

explicații,comentarii, corelații intra- și interdiscilplinare, exerciții aplicative, rezumate, fișe de
evaluare, bibliografie suplimentară. Autorii de manuale trebuie să probeze o serie de competențe:

a) să aibă talent de redactare, stil clar și precis;

b) să fie competenți în aria disciplinară sau academică pe care o dezvoltă;
c) să posede cunoștințe de pedagogie și psihologie școlară, dar și o experiență didactică în
disciplină respectivă;
d) să indentifice nevoile reale de învățare, posibilitățile, apetențele și caracteristicile culturale ale
publicului școlar căruia manualul i se adresează;
e) să aibă capacitatea de a lucra îndelung și de a relua lucrul la manual după un anumit timp;
f) să fie sensibil la criticile altora si să asimileze sugestii metodice venite de la colegii practicieni;
g) să posede competențe relaționale pentru a ține cont de imperative și nevoi date, de a negocia cu
diverși parteneri (ilustratori, machetiști, tipografi, editori, difuzori, factori de decizie politică).

Autorii de manual folosesc următoarele surse de inspirație pentru selectarea și translatarea

informațiilor la nivelul acestui instrument:
11
a) experiență cognitivă și didactică proprie acumulată în timp, în mod progresiv, printr-un întreg
șir de puneri în proba, de încercări și erori etc.; trebuie să avem rezerve față de acele manual
întocmite de autori care nu au nici o legătură cu practica educativă;
b) lucrări de referință în domeniul respectiv, care aduc informații complete, exacte, de ultima ora
c) alte manuale de baza, deja publicate, care aduc informații complete, exacte, de ultima ora;
d) reviste cu caracter teologic, științific și cultural care să permită autorului integrări și corelări
interdisciplinare optime și operative;
e) alte informații provenite din mediul social, economic și cultural.”
(Cucoș,C.,2014,p 299)

12
CAPITOLUL III - Activitate de cercetare

III.1. Ancheta elevilor de clasa a VII-a (metodă de cercetare)

În luna februarie a anului 2020, am întreprins o acțiune de cercetare, asupra elevilor claselor a
VII-a din Scoala Gimnaziala “Ion Campineanu” din Campina, la care predau, cu scopul de a evalua
părerea lor despre parcurgerea manualului de matematică si despre dificultățile întampinate în
asimilarea noțiunilor propuse de manualele de la clasă și nu în ultimul rând,am dorit sa obțin un
rezultat propriu, despre un procent aproximativ al elevilor care studiază cu plăcere și din proprie
convingere matematica.
Consider că profesorii practicieni, direct implicați în procesul de învatământ, în lucrul la clasă
cu elevii, ar trebui să întreprindă periodic acest model de cercetare –acțiune, la scară mică, pentru a
trage o concluzie despre efectele propriilor intervenții educaționale, să fie un proces de autoreflecție și
cu această ocazie să-și dezvolte propriile metode și raționamente conforme cu personalitatea lor si care
să aibă ca efect o mai bună comunicare cu elevii, o mai bună cunoaștere a greutaților în învățare
întâmpinate de acestia și astfel, un profesor, va percepe corect și momentele de eșec ale clasei dar și pe
cele de reușită. Cu alte cuvinte, făcând periodic acțiuni de cercetare asupra diferitelor aspecte întâlnite
în cariera de dascăl, ai ocazia să gestionezi cu succes activitatea educațională, ai ocazia să îndrepți, să
perfecționezi, să optimizezi procesul educațional în care ești implicat sau să obții alte informații total
inedite pe care să te sprijini în munca ta.
Chestionarul propus elevilor claselor a VII-a, s a adresat unui număr de 56 de elevi și este un
scurt sondaj de opinie care are legătură cu subiectul lucrării mele de licență și cuprinde următoarele trei
întrebări :
1. “Ce părere aveți depre matematică în general ”?
2. ”Ce părere aveți despre manualul de matematică de clasa a VII-a după care studiați”?
3. ”Manualul te ajută la înțelegerea matematicii: mult, moderat sau deloc”

Anchetă s-a desfășurat , în a șasea săptămâna de școală, din semestrul al II-lea (februarie 2020)
astfel încât elevii parcurseseră deja două treimi din materie și își puteau face o părere obiectivă asupra
temelor propuse. Timpul de răspuns la întrebări a fost de 25 de minute. La chestionar au răspuns 56 de
elevi. Aceste opinii ale copiilor pot da informații despre procesul de predare-învățare și evaluare
desfășurat la clasa. Întrebările, în număr de trei, cer elevilor păreri despre manualul de clasa a VII a
după care ei studiază , despre modul în care această carte ușurează sau nu muncă de învățare a
matematicii. Pe lângă chestionarul completat în scris am avut și discuții cu privire la matematică și
dificultățile pe care ei le întâmpinau în studiul acestei materii.
În prima fază am constatat că elevii răspundeau în premieră la astfel de întrebari. Era pentru
prima dată când li se cerea o părere proprie despre procesul de învățare în care ei sunt, în cele din urmă,
actorii principali.

13
 La început copiii au avut mici ezitări în a răspunde în scris. Există o oarecare temere față de
reacția profesorului de la clasă. Le-am promis că nu le fac publice numele și nu voi prezența
concluziile în față colegilor din școală. În aceste condiții elevii au început să răspundă cu entuziasm și
cred că am obținut păreri sincere și elocvente din care citez câteva :
“Matematica nu este pentru oricine. Unii oameni, sunt foarte buni la matematică, alții sunt
foarte buni la alte materii. Matematică se exersează. Un om care ia caietul în mâna și începe să citească
nu va înțelege niciodată matematică.
Mie nu mi se pare nici foarte grea, nici foarte ușoară. Eu lucrez în plus când am timp. Ș i un
exercițiu în plus contează. De asemenea și pregătirea la matematică mi se pare ajutătoare deoarece le
oferă copiilor mai multă încredere în ei.
Cel mai greu capitol pentru mine a fost cel cu patrulaterele, lecția cu trapezul. Nu am înțeles
prea bine lecția.
Cel mai greu mi se pare atunci când trecem la alt ă lecție în fiecare zi deoarece profesorul nu
are timp să ți explice prea bine și să mai exerseze.”
“Părerea mea despre matematica de clasa a VII-a este că e destul de grea, deoarece este și multă
materie. La un capitol nu putem sta foarte mult pentru că trebuie să începem alt capitol. Mai ales la
algebră este destul de greu, diferit de geometrie,pentru că la algebră trebuie să gândești mai mult.”
“Parerea mea despre materia de clasa a VII-a la matematică, este că, de ceva timp a devenit
foarte greu, mai ales la algebră. Din clasa a V-a, singurul lucru pe care nu l-am în țeles foarte bine sunt
fracțiile. La geometrie materia este OK, adică, o înțeleg mai bine și nu mi se pare grea, însă anumite
teorii nu le înțeleg din prima.”
“ Părerea despre manualul de matematică este că :
• lecțiile sunt explicate pe scurt și bine;
• sunt foarte multe greșeli de scriere pentru o carte care este folosită în învățământ;
• răspunsurile de la final nu sunt verificate și deseori sunt greșite .
• cele mai grele lecții din clasele V-VIII mi s-au părut cele la geometrie.
• sunt foarte multe exerciții puse la lecțiile ușoare pentru a umple pagini.
• nu se dau exemple despre cum m-ar ajută aceste exerciții în viață.
• totul trebuie învățat mecanic fără a se lasă loc și de creativitate.

Comparația dintre cărți nu există, singura comparație dintre matematica de la noi și matematica din
alte țări este stilul de predare și programa.
În alte țări, lecția nu este dusă mai departe până când și ultimul copil din clasă înțelege și nu merg pe
expresia :” Cine nu poate, aia e și nu toți se pricep”.”

14
III.2 Rezultatele cercetării. Interpretari, analize și concluzii

Din cele 56 de chestionare, au fost luate în calcul 54 (două dintre ele având scris și răspunsuri
neinteligibile). La întrebarea “Ce părerea aveți despre matematică ?” am obținut următoarele rezultate:
-30% dintre copii dau răspunsuri din care reiese că li se pare o materie grea, care le pune probleme de
înțelegere și exersare.
-50% dintre copii dau răspunsuri echilibrate în sensul că unora le place mai mult algebra și îi relaxează,
iar alții găsesc o plăcere în a rezolva probleme de geometrie. Observ că elevii văd aceste două ramuri
ale matematicii, algebra și geometria, aproape ca două materii diferite. Am întâlnit și un răspuns
radical în care un copil spune că nu înțelege deloc geometrie.
-aproximativ 20% dintre participanții la studiu (11 elevi), au răspuns că matematica este o materie
frumoasă, ușoară, pe care o înțeleg și o practică cu plăcere. Este un procent îmbucurător dar care poate
fi mărit prin măsuri adecvate.
• La întrebarea “Ce părere aveți despre manualul de matematică de clasa a VII-a după care
studiați ?”, elevii au răspuns în felul următor :
-10% au dat răspunsuri din care reiese că manualul este un instrument care nu-i ajută deloc în procesul
de învățare.
Restul participanților la chestionar au apreciat calitățile manualului de matematică, însă au reclamat:
unele greșeli de redactare întâlnite, răspunsurile eronate publicate la sfârșitul manualului pentru
exercițiile și problemele propuse spre rezolvare la diferite capitole, sau supraîncărcarea paginilor cu
exerciții și probleme de rezolvat.
• La întrebarea ”Manualul te ajută la înțelegerea matematicii: mult, moderat sau deloc?”, s-a
răspuns după cum urmează:
-40% dintre elevi consideră că manualul îi ajută mult (în corelație cu notele din catalog, acestia sunt și
elevii cu note bune, peste 8 la matematică)
-50% consideră că manualul îi ajută moderat
-10% consideră că nu-i ajută deloc (acestia sunt elevi cu rezultate foarte slabe la matematică)
Copiii au răspuns fără resentimente. Răspunsurile au fost clare și sincere. Majoritatea consideră
matematica destul de grea, în sensul că necesită eforturi de studiu și cere alocat timp pentru a obține
rezultate, așa cum spun copiii “matematică nu este o joacă ” mai ales din cauza volumului mare de
informații și a timpului scurt de aprofundare pentru fiecare capitol.
Greșelile din manuale scad încrederea copiiilor în autorități. Copiii de doar 13 ani, în majoritate
băieți, se întreabă care este utilitatea practică a noțiunilor teoretice pe care ei le învață. Ș i mai ales,
tragem concluzia că ei, au informații despre procesul de învățământ din alte țări. Au rude acolo,
comunica. Ș tiu că profesorii au răbdare cu elevii în alte țări, că elevii nu sunt judecați după note, știu că
se fac multe activități practice, știu chiar și în ce an se studiază teorema lui Pitagora în Anglia, de
exemplu, știu că dacă nu-ți place matematică nu ești blamat. De asemenea, consider că, elevii trebuie
chestionați de fiecare dată când se preconizează schimbări în procesul de învățământ, iar răspunsurile
lor să fie supuse atenției specialiștilor (psihologi, profesori, etc.) și din aceste răspunsuri să reiasă idei
care să fie puse în practică. Părerea lor, trecută prin prisma specialiștilor, trebuie să conteze.
15
 O altă concluzie importantă a acestui demers a fost că acești copii așteaptă ajutor și răspunsuri
la întrebările și dilemele lor chiar de la profesorul de la catedră. Manualul de matematică poate deveni
mai atractiv dacă profesorul știe să comunice informația într-un mod plăcut de elevi. Elevii se
raportează într-un procent foarte mare (peste 90%) la atitudinea profesorului. Leagă în mod cert reu șita
înțelegerii unei materii, de abilitatea profesorului de a se face înțeles.

III.3. Concluzia elevilor

Profesorul este cel care face o materie mai atractivă, nu manualul.

Așadar, profesorul este vectorul învățării, iar manualul este aliatul său în procesul de învățare.

În urmă discuțiilor avute cu copiii, o concluzie cu care toți au fost de acord a fost aceea că
profesorul este cel care face o materie “frumoasă”, în cazul nostru matematica. Factorul uman rămâne
în fața oricăror manuale, tablete și table inteligente stimulul la care elevii răspund cel mai complex și
mai repede. Suntem oameni și, instinctiv, stând în firea umană, reacționăm și așteptăm feedback-uri de
la alte ființe umane. Mai mult de atât, un copil învață și copiază comportamentul adulților, al
profesorilor din fața lui. Un profesor nu trebuie să fie o mașină care spune “niște” formule și
corectează ”niște” exerciții. Matematică se poate învață și prin glume, prin metafore, prin exemple. Un
profesor plictisit de meseria lui este imediat descoperit de copii, chiar dacă acesta are foarte multe
informații sau are la îndemână un manual performant. Copiii vor copia și ei lipsa de entuziasm și
implicare. I-am întrebat odată pe elevii unei clase, cum arată profesoara lor de matematică (în ideea de
a o identifica în cancelarie). Mi-au răspuns ”Este doamna aceea mereu supărată !”. Am făcut atunci
legătură între un profesor și un actor pe scenă. Spectatorul, în cazul nostru elevul, nu este dator să vadă,
să simtă: supărarea, frustrarea sau durerea profesorului. Un caracter neprietenos, anxios poate avea ca
urmare chiar reticența elevului față de materia respectivă. Cu atât mai mult la o materie precum
matematica, unde numărul de ore săptămânal, deci de întâlnire propriu-zisă cu elevii, este destul de
mare (4 ore săptămânal în gimnaziu), profesorul trebuie să ofere sentimentul de siguranță elevului. Din
punct de vedere psihologic asta înseamnă un echilibru între blândețe și severitate (copiii lăsați prea
liberi devin neliniștiți).
Din experiența proprie, predând fizică la gimnaziu, enumăr câteva atitudini ale pedagogului pe
care elevii le iau in seama și care contribuie la o relație armonioasă și de respect reciproc între elev și
profesor, la apropierea elevului de materia respectivă:

- Să le cunoșți numele elevilor (asta le da sentimentul de ieșire din anonimat);

- să nu întârzii la ore (altfel în scurt timp vor intra și ei după ține);
- să nu faci promisiuni de care să nu te ții;
- să verifici temele (măcar să se pună o întrebare în legătură cu acestea, elevii să aibă un
feedback la muncă lor);
- să-ți lași grijile la poartă școlii (copiii au propriile probleme);
- să ți păstrezi cumpătul (să nu jignești copiii, părinții, mediul din care vin, să nu bârfești
colegii, să nu faci politică);
- să te îmbraci decent, curat și potrivit întâlnirii cu sute de copii zilnic (consider că nu sunt
potrivite la școală nici hainele de ”mers la nuntă” și nici hainele de stat în bucătărie sau în
atelierul auto);
- să nu porți ranchiună elevilor;
- să le zâmbești;
16
 Însă cel mai important aspect este acela al atenției profesorului față de “stimă de sine” a
elevului. Elevii trebuie lăudați, apreciați, bonificați pentru eforturile lor. Mai ales copiii care nu au
reale înclinații spre materiile realiste și care fac eforturi de înțelegere. Ei sunt acei elevi care nu dau
mereu răspunsuri corecte, dar mulți vor să înțeleagă și să lucreze, de aceea trebuie găsite ocazii pentru
a-i laudă și încuraja.
“Inteligența unui elev, este pusă in funcțiune și orientată spre învățarea matematicii de factorii
emotivi-activi și emoționali ai personalității. Profesorul de matematică trebuie să cultive la elevi
dragostea, pasiunea pentru matematică, adică adevarata motivație cognitivă pentru această disciplină
școlară, care odată constituită nu mai cunoaște staturație.
Acest principiu se impune, în activitatea de predare-învățare a matematicii, ca o necesitate
pentru a găsi căile de trecere de la motivația extrinsecă la cea intrinsecă, pentru evitarea demotivării,
învățării aceste discipline școlare.
Pentru creșterea eficienței procesului de predare-învățare a matematicii se considere utile
următoarele aspecte didactive care contribuie la dezvoltarea motivației învățării aceste discipline
școlare.
1. Acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcționalității motivației
elevilor pentru învățarea matematicii. Orice profesor trebuie să accepte ideea că motivația
extrinsecă și intrinsecă (înțelegând aici ansamblul lor pot duce -prin întrepătrunderea lor- la
creșterea randamentului școlar al elevilor, inclusiv la matematică.
2. Evaluarea motivelor învățării matematicii. În cazul în care unui elev nu i se poate capta atenția și
interesul în orele obișnuite de matematică, cu procedeele obișnuite de motivare extrinsecă,
profesorul trebuie să detecteze și să evalueze cât mai exact structura și funcționalitatea sistemului
motivațional, al emoțiilor și sentimentelor cognitive ale elevului respectiv față de matematică,
conjungându-le cu sarcinile didactice. Astfel el va trebui să creeze situații de predare-învățare în
cadrul cărora elevii respectivi să trăiască sentimental succesul, care apoi devine factor
motivațional, căci succesul și performanțele obținute pot deveni surse pentru motivarea învățării
matematicii. ”
(Purcaru, M., A., P., 2013, p. 22)
Din răspunsurile pe care le-au dat la chestionar, reiese că elevii sunt realiști față de nivelul pe
care îl au la matematică. Unii spun: “nu-mi place așa de mult matematica” sau dimpotrivă: “este
materia mea preferată”, însă cu toții așteaptă ajutor de la sistemul de învățământ, de la profesori,
așteaptă manuale și tehnici noi de predare. Elevii sunt foarte conștienți că performanțele lor se pot
îmbunătăți prin muncă, sunt dispuși să depună efort dar reclamă mai multă înțelegere și încurajare din
partea sistemului, așa cum este normal, vor să aibă conștiința propriei eficiențe.
În aceste condiții, în care practic profesorul trebuie să fie și psihopedagogul elevilor săi, un
manual bine elaborat, care să-i atragă pe copii, să-i determine să-l răsfoiască (chiar și prin grafică,
culori… exerciții cu grade diverse de dificultate) ajută mult profesorul. Acesta, se poate folosi mult de
manual în activitatea de predare și nu este nevoit să cheltuiască timp, energie și chiar material (în
condițiile în care consumul excesiv de hârtie nu este ecologic) pentru a elabora fișe noi pentru toate
lecțiile. Manualul bine întocmit folosește atât elevilor pasionați, elevilor fără înclinație spre
matematică, profesorului de la catedră, părinților care nu trebuie să facă eforturi materiale pentru a-și
pregăti particular copii, sau să cumpere culegeri noi, sistemului de învățământ dar și mediului
înconjurător pentru că nu se mai irosește hârtie în plus pe fișe sau teme cu exerciții care nu se regăsesc
în manual. Sigur, a apărut varianta computerizată a manualelor. Dar, în ultimii ani, cu toții suntem
martorii procesului de subjugare a copiilor noștri de gadgeturi (telefoane mobile, tablete, computere),
17
care aduc cu ele efecte negative asupra sănătății. Cartea în general, manualul în particular, prezintă
reale avantaje.
Din proprie experiență, pot spune că efectul pe care lectura unei cărți tipărite, răsfoitul
paginilor, este unul de relaxare asupra creierului și de satisfacție, iar efectul activităților online este
obositor și nesigur însoțit de întrebarea “oare am găsit sursa corectă de informații ?”. Cu siguranță
aceste efecte, poate mult accentuate, le resimte și un copil, care prin definiție nu poate deosebi atât de
lesne binele de rău.
Iată de ce un manual bine elaborat, poate să facă diferența între rezultatele elevilor unei țări
întregi la testări internaționale, cum sunt Testele Pisa și de ce în continuare voi acorda atenție
comparării diverselor aspecte ale manualelor de matematică, amintite chiar de titlul acestei lucrări.

18
 Capitolul IV – Studiu comparativ între manualele de clasa a VII-a din
Suedia și din România
IV.1.Aspectul și cuprinsul manualelor

Figura 3: Cele două manuale surprinse într-o fotografie (în stânga manualul din Suedia, în dreapta cel din România)

În imagine sunt copertele celor două manuale, de clasa aVII-a, din Suedia și România, propuse
spre comparație. După ambele manuale s-a studiat în anul 2018-2019 , în școlile din cele două țări.
Autorii celor două manuale sunt: Dana Radu și Eugen Radu, respectiv Lisa Gustafson, Jonas
Halebrand, Olle Nyhlen Johansson, Jan Persson.
19
 Structura pe capitole a celor 2 manuale este următoarea:

Manual Suedia Manual România

Capitol 1. Numere și cum sunt ele folosite Capitolul I. Recapitulare și completări

1.1 Numere 1. Mulțimi
1.2 Cele 4 operații 2. Mulțimea numerelor întregi
1.3 Unită ți de mă sură , greutate și volum 3. Ecuații cu coeficienți întregi
4. Inecuații cu coeficienți întregi
1.4 Înmulțirea și împă rțirea la 10, 100, 1000
5. Divizibilitatea numerelor întregi. Proprietăți
1.5 Înmulțirea și împă rțirea cu cifre între 0 și 1
1.6 Aproximări Capitolul II. Numere raționale
1.7 Împărțiri 1. Numere raționale.Axa numerelor.Modul.Ordonare
1.8 Numere prime 2. Scrierea numerelor raționale sub formă zecimală și
Teste de capitol fracționara
Răspunde la întrebări 3. Operații cu numere raționale
Învată mai mult 4. Ecuații cu coeficienți raționali
Mai intens 5. Probleme care pot fi rezolvate cu ajutorul ecuațiilor
Termeni (dicționar) 6. Raport.Probabilitate
Rezumat simplu 7. Proporții
8. Raport procentual.procent
Capitol 2. Algebra și ecuații 9. Ș ir de rapoarte egale
2.1 Ordinea efectuării operațiilor 10. Mărimi direct și invers proporționale
2.2 Interpreteaza și scrie expresii algebrice 11. Media aritmetică,media aritmetică ponderată
2.3 Simplifică expresia 12. Elemente de organizarea datelor și probabilități
2.4 Formule
2.5 Aplicații Capitolul III. Numere reale
2.6 Ecuații 1. Rădăcina pătrată a unui număr rațional pozitiv
2.7 Probleme cu ecuații 2. Mulțimea numerelor reale.Aproximări
Teste 3. Operații cu numere reale
Răspunde la întrebări 4. Media aritmetică.Media aritmetică ponderată
Învață mai mult 5. Media geometrică
Mai intens 6. Sistem de axe ortogonale
Termini (dicționar) 7. Dependențe funcționale
Rezumat simplu
Capitolul IV.Calcul algebric
Capitol 3. Geometrie 1. Calcule cu numere reale reprezentate prin litere
3.1 Unghiuri 2. Formule de calcul prescurtat
3.2 Figuri geometrice 3. Metode de descompunere în factori
3.3 Perimetru 4. Rezolvarea ecuației ax2=b
3.4 Aria
3.5 Unități de lungime și arie Capitolul V. Ecuații și siteme de ecuații
3.6 Scara hărții 1. Relații de egalitate în mulțimea numerelor reale
3.7 Simetrie 2. Ecuații cu coeficienți reali
Teste 3. Sisteme de două ecuații cu două necunoscute
Raspunde la întrebări 4. Rezolvarea unor problem cu ajutorul sistemelor de
Învată mai mult ecuații
Mai intens
Termeni (dicționar) Geometrie
Rezumat simplu
Capitolul VI. Recapitulare și completări
1. Elemente de logică
2. Exerciții și problem recapitulative din materia
clasei a VI-a
3. Simetria față de un punct și față de o dreapta
4. Paralelogramul
Capitol 4. Fracții și procente 5. Paralelograme particulare
20
4.1 Fracții 6. Linia mijlocie în triunghi
4.2 Simplifică, amplifică fracții ordinare 7. Trapezul
4.3 Fracții zecimale 8. Linia mijlocie în trapez
4.4 Adunarea și scăderea cu fracții 9. Arii
4.5 Înmulțirea cu fracții
4.6 Numere în procente Capitolul VII. Asemănarea triunghiurilor
4.7 Calculați partea 1. Raportul a două segmente
4.8 Calculați procentul 2. Segmente proporționale
4.9.Calculați întregul 3. Împărțirea unui segment într un raport dat
Teste 4. Teorema paralelelor echidistante
Învată mai mult 5. Teorema lui Thales
Mai intens 6. Triunghiuri asemenea
Termeni (dicționar) 7. Teorema fundamentală a asemănării
Rezumat simplu 8. Criterii de asemănare a triunghiurilor

Capitolul 5. Statistica Capitolul VIII. Relații metrice în triunghiul

5.1 Citește diagrame dreptunghic
5.2 Tabele 1. Proiecții ortogonale
5.3 Desenează diagrame 2. Relații metrice în triunghiul dreptunghic
5.4 Frecvența relativa 3. Elemente de trigonometrie
5.5 Histograma 4. Rezolvarea triunghiului dreptunghic
Teste 5. Calculul ariei unui triunghi folosind sinusul
Răspunde la întrebări
Invață mai mult Capitolul IX. Cercul
Mai intens 1. Definițiile de baza
Rezumat simplu 2. Unghi la centru. Arce de cerc
3. Pozițiile relative ale unei drepte față de un cerc
Capitolul 6. Teme 4. Unghi înscris în cerc
Lecții 5. Patrulater înscris într un cerc.
Indicii Patrulater inscriptibil
Răspunsuri 6. Poziții relative a două cercuri
Lexicom 7. Poligoane regulate
8. Lungimea cercului și aria discului

Capitolul X
Recapitulare finală
Răspunsuri și rezolvări
Index alphabetic

21
 IV.2 Studiu comparativ pe critetii de analiză
Criterii de analiză
Cuvânt de început
Coperta manualului
Dimensiunile manualului
Grafica paginilor
Numărul de pagini
Numărul de capitole
Numar total de lecții
Cuprinsul
Definițiile și regulile
Ies in evidență
Manualul are recapitulare
inițială și finală
Probleme cu grad sporit de
dificultate
Activități de învățare în
echipă
Activități practice
Manual Suedia
Are cuvânt de început
Copertă sobră, albastră
Lungime = 25 cm
Lățime = 20 cm
Paginile manualului cuprind
desene viu colorate, sugestive,
fiind aerisite și fără exagerat
de multă informație.
240 pagini
6 capitole dintre care:
3 capitole de algebră,
1 capitol de geometrie,
1 capitol de statistică și
1 capitol de recapitulare
38 titluri de lecții
Se află la începutul
manualului
Ies in evidență. Le găsim pe
fond galben la început de
subcapitol.
Nu are recapitulare inițială,
are doar un capitol întreg de
recapitulare finală.
Manualul are puține probleme
cu grad de dificultate sporit.
Manualul are multe activitați
de învățare în echipă.
Manualul are activități
practice.
22
Manual România
Nu are. Debutează direct cu
capitolul ”Recapitulare și
completări”
Copertă colorată, cu câteva
formule importante:
teorema lui Pitagora,
Lungime = 23,5 cm
Lățime = 16,5 cm
Majoritatea paginilor cuprind
multă informație, aglomerată
pe pagină, multe exerciții de
rezolvat (chiar și 60 de
exerciții pe o pagină)
256 pagini
10 capitole dintre care:
5 capitole de algebra,
4 capitole de geometrie și
1 capitol de recapitulare
62 titluri de lecții
Se află la sfârșitul manualului.
Le gasim în cadrul lecțiilor,
scrise cu culoarea albastră și
ies in evidența
Manualul are atât capitol de
recapitulare inițială cât și
capitol de recapitulare finală.
Manualul are multe probleme
cu grad sporit de dificultate, la
fiecare capitol dar și in
capitolul de recapitulare
inițială și recapitulare finală.
Manualul nu are activități de
învățare în echipă.
Manualul nu are activități
practice
Jocuri didactice
Exerciții nonstandard
Probleme cu texte cu
informații transdisciplinare
Rubricile capitolelor
Teste de evaluare pe nivel de
înțelegere al elevilor
Prezența competențelor
generale sau obiectivelor la
începutul fiecărei unități de
învățare
Probe de evaluare
Dicționar de termini
matematici
Exerciții si probleme rezolvate Există la fiecare lecție
Răspunsurile exercițiilor
Rubrica de reactualizare a a
cunostințelor
Manualul are jocuri didactice.
Manualul are multe exerciții
nonstandard.
Multe probleme cu texte cu
informații transdisciplinare
Manualul prezintă la fiecare
capitol aceleași rubrici.
La finalul fiecărui capitol
există teme de evaluare pe trei
niveluri
Sunt prezente la începutul
fiecărei unități de învățare.
Manualul are la sfârșitul
fiecarui capitol probe de
evaluare, teste.
La finalul fiecărui capitol
apare un dicționar cu termenii
noi studiați
exerciții rezolvate, ca
exemplu.
La finalul manualului se
găsesc răspunsurile cerințelor
din manual.
Există la fiecare lecție rubrica
de reactualizare a
cunostințelor, sub formă de
table, pe fond colorat
23
Manualul nu are jocuri
didactice.
Manualul nu are exerciții
nonstandard
Există probleme cu texte
transdisciplinare, mai ales la
geometrie.
Manualul prezintă rubrici
diferite pe capitole.
Nu sunt teme de evaluare
structurate pe niveluri.
Nu sunt trecute competențe
generale sau obiective.
Manualul are la sfârșitul
fiecărui capitol teste de
evaluare.
Manualul nu are dicționar cu
termeni matematici.
Sunt exerciții rezolvate la
fiecare capitol numite
“Exemple”
La finalul manualului sunt
răspunsurile cerințelor.
Nu există la nici o lecție
rubrică de reactualizare a
cunostințelor
 IV.3 Concluzii și observații în urma studiului comparativ

Observații: manualul din România propune elevilor un număr mai mare de capitole de algebră
(cu două mai multe), un număr de patru ori mai mare de capitole de geometrie, dar niciun capitol de
statistică. Însă diferența cea mai mare este dată de numărul aproape dublu de lecții noi, propuse
elevilor români, 62 de titluri noi de lecții în manualul nostru față de 38 de lecții propuse în Suedia.
Observăm, de asemenea, la finalul fiecărui capitol din manualul din Suedia, 6 subcapitole (care
nici nu sunt numerotate în cuprins) ce propun exerciții, teste cu diverse grade de dificultate, dicționare
de termeni explicativi și de fiecare dată, un rezumat simplu al capitolului. Toate acestea ajută la fixarea
noțiunilor noi învățate.
Temele propuse de cele două sisteme de învățământ sunt și ele foarte diferite. În Suedia, se
începe în clasa a VII-a cu studiul numerelor naturale, urmat de cele patru operații cu numere naturale și
ordinea efectuării operațiilor. Aceste noțiuni sunt utilizate în capitolul imediat următor la transformarea
unităților de măsură și la calculul masei și volumului. La finalul capitolului II, sunt propuse ecuații și
probleme care se rezolvă cu ajutorul ecuațiilor. Algebra mai propune elevilor suedezi de clasa aVII-a
un capitol în care se studiază fractii cu amplificare, simplificare mergând până la raport procentual,
procent. La capitolul geometrie, titlurile sunt clare și prevestesc noțiuni ușoare pentru elevi: unghiuri,
figuri geometrice, arii și perimetre, unități de măsură. Un subcapitol se adresează simetriei. Tot în acest
manual, observ un capitol numit ”Statistică” care propune citirea și desenarea tabelelor, diagramelor, a
histogramelor în general.
În comparație, manualul de clasa a VII-a din România propune titluri și teme mult mai variate.
Pe lângă noțiunile studiate de elevii suedezi, elevilor noștri li se predau în plus: mulțimi, inecuații,
probabilități, mărimi direct și invers proporționale, media aritmetică ponderată, rădăcina pătrată a unui
număr rațional pozitiv, media geometrică, formule de calcul prescurtat, sisteme de două ecuații cu două
necunoscute, rezolvarea unor probleme cu ajutorul sistemelor de ecuații.
Cea mai mare diferență este la geometrie, unde copiii români studiază noțiuni complexe legate
de asemănarea triunghiurilor cu subcapitole ce prezintă:
”Teorema paralelelor echidistante”, ”Teorema lui Thales”, ”Teorema fundamentala a asemănării ”,
”Criterii de asemănare a triunghiurilor”. În capitolul “Relații metrice în triunghiul dreptunghic” sunt
cinci lecții care prezintă teoria dar și probleme aplicative cu următoarele teme: ”Proiecții ortogonale”,
” Relații metrice în triunghiul dreptunghic”, ”Elemente de trigonometrie”, ”Rezolvarea triunghiului
dreptunghic”, ”Calculul ariei unui triunghi folosind sinusul”.

24
Capitolul V - Radiografie a manualelor de matematică din cele două țări
V 1. Cine sunt autorii manualelor. Studii și experiență în învățământ.

Manual clasa a VII-a Suedia

Studii Experiență
Lisa Gustavson 1988-1992 Lunds Universitet, Suedia. August 1992 - prezent
Secția - Profesor profesor, Ș coala Gunnesbo
Matematică, Ș tiințele Naturii și Tehnică
pentru clasele 4-9.
Jonas Hallebrand 1989-1993 “Sunt profesor de matematică și
Lararhogskolan Malmo. științe din 1994, momentan
Education Curriculum
Specialist […]
Am lucrat 15 ani ca IT
Consultant și technician”
(https://se.linkedin.com/in/joha88)
Olle Nyhlen Johansson
Lararhogskolan Malmo
Secția - Profesor 4-9.
Absolvire 1994.
Jan Persson 2002 - prezent: Profesor.
1989-1992 Vaxjo Universitet.
Secția - Matematica;
2009-2010 - Goteborg Universitet.
Secția - Pedagogie specială;
2010-2011 - GoteborgUniversitet
Secția - Matematică didactică.
CV-urile autorilor din Suedia sunt publice și se găsesc pe (https://se.linkedin.com, (2.04.2020))

Manual clasa a VII-a România

Experiență
Eugen Radu Profesor matematică la Colegiul Național Mihai Viteazu
București – șef de catedra.
( www.cnmv.ro,2.04.2020)
Dana Radu
Profesor matematică la Ș coala Generală numărul 56 ”Jose
Martin” București. Profesor cu rezultate deosebite.
În anul 2016 din elevii unei clase de a VIII-a la examenul
de Evaluare Națională ”mai mult de o treime din ei au
luat nota 10 la testul de matematică”
(www.digi24.ro,2.04.2020)

CV-urile autorilor romani nu sunt pe platforma Linkedin.

25
26
 Din CV-urile autorilor celor două manuale se remarcă faptul că toți cei șase autori au studii de
specialitate în domeniul matematicii și experiență în practică, “la catedră”, în lucru cu elevii și în
contact cu sistemul de învățământ din țările lor. Manualul din Suedia beneficiază însă, de experiența
unui autor, Jonas Hallebrand, care conform propriei descrieri are o practică de 15 ani ca IT Consultant,
dar este și profesor de școală, precum și de experiența autorului Jan Persson care are absolvite atât o
școală de pedagogie cât și o școală de matematică didactică pe lângă facultatea de matematică propriu
zisă.

Un număr mai mare de autori, care au și calificări diferite, poate fi un avantaj în elaborarea unui
manual școlar bun, pentru că această carte, nefiind de exemplu o scriere beletristică sau științifică de
profil, se adresează unui număr foarte mare de copii, care vin din medii diferite și care au perspective
de înțelegere diferite, unii înclinați spre materiile umaniste, alții spre cele reale. Un expert în
tehnologia informației cunoaște metode de procesare, stocare, convertire, transmitere a informației,
elemente de electrotehnică, de informatică adică, este o persoană tehnică indispensabilă oricărei echipe
(din orice domeniu) care dorește să pună pe picioare un proiect. Pe de altă parte, observăm în rândul
autorilor din Suedia și un autor, Olle Nyhlen Johansson, cu studii mai degrabă umaniste de pedagogie
specială, firește și acestea absolut indispensabile unei echipe care elaborează un produs, cum este
manualul școlar, destinat în exclusivitate unei categorii de vârstă cuprinsă între 12 și 14 ani. Vreau să
scot în evidență și faptul deosebit și interesant față de sistemul nostru de învățământ, că toți cei patru
autori din Suedia au absolvit facultăți de profil special denumit (exemplu: Larare 4-9 Ma /NO în
traducere Profesor 4-9 matematică / științele naturii), care să le permită să fie profesori la elevi de
clasele 4-9, nu mai mult. Ei sunt de asemenea profesori și de științele naturii pentru copiii acestor
clase. Acest lucru poate fi un avantaj de exemplu în abordarea interdisciplinară a unui subiect (exemplu
pagin1 105 din manual unde lecția de matematică “Scara hărții” este tratată pornind de la compararea
elefantului cu furnica, cu multe informații de zoologie prezente în introducere).

Manualul de clasa a VII-a din România are un număr înjumătățit de autori și anume doi.
Aceștia sunt profesori cu experiență, unul profesor de gimnaziu cu rezultate deosebite în pregătirea
elevilor olimpici (Dana Radu), celălalt profesor de liceu (Eugen Radu). Dana și Eugen Radu sunt soț și
soție. Numărul redus de autori și faptul că aceștia fac parte din aceeași familie poate avea pe lângă
avantajul unei viziuni comune și dezavantajul volumului foarte mare de muncă pentru aceștia sau al
limitării perspectivelor de abordare a diferitelor subiecte, nebeneficiând de infuzia de idei noi ce poate
veni de la o persoană care nu face parte din familie și care să aibă propria experiență pedagogică și
științifică în domeniul matematicii.

Consider că numărul mai mare de autori ai manualului din Suedia aduce un avantaj conținutului
științific și de prezentare al acestei cărți.

V.2..Aspectul exterior și materialul iconografic al manualelor

Cele două manuale au dimensiuni și înfățișări diferite. Manualul din Suedia este mai mare, coperta
are o suprafață de 500 cm2, iar manualul românesc are o suprafață a copertei de 387,75 cm2. Ambele
sunt ușor de manevrat.
27
 Ambele manuale au coperte interesante care respectă cerințele estetice legate de colorit și
ilustrații. Ambele pot avea impact asupra elevului și îi pot stârni curiozitatea.

Materialul iconografic al manualului suedez este de calitate, cu ilustrații integrate optim în text,
adesea problemele sunt însoțite de imagini viu colorate din natură, de pe stradă, de la școală, etc.
Schemele lecțiilor sunt atractive pentru elevi, autentice și pe fonduri de culori variate, fără stridențe.

28
 V.3 Modalități de abordare a materiei în cele două manuale
(teorie, exerciții și probleme propuse)

V.3.1. Analiza primului capitol din manualul din Suedia.

Manualul debutează cu capitolul numit “Cifrele și cum sunt ele folosite“ care prezintă
schematic pe prima pagină elemente de teorie după cum urmează:

Numere naturale - numere întregi care sunt mai mari sau egale cu 0 (zero), ex: 0, 1, 2..
Numere zecimale - numere care au zecimale
Numere întregi - o parte din numerele naturale și numerele opuse acestora, ex: -10 și 10 sau -8 și 8
Numere pare - numere întregi care sunt divizibile cu 2. Ele se termină cu 0, 2, 4, 6 sau 8.
Numere impare - numere care nu sunt pare. Ele se termină cu 1, 3, 5, 7, sau 9.
Numărul prim - este un număr natural care se împarte numai cu 1 și cu el însuși.
Spre exemplificare găsim următorul tabel în care numerele 54 și 54,3 sunt caracterizare și comparate
prin prisma definițiilor de mai sus.

Numere Număr Număr Număr Număr Număr par Număr

natural zecimal întreg impar prim
54 da nu da Nu da nu
54,3 nu da nu Nu nu nu

Se remarcă definițiile simple, în puține cuvinte și concrete. Dacă pentru definirea numerelor
pare se dau detaliile obișnuite, că sunt divizibile cu 2 și se termină cu 0,2,4,6 și 8, definiția pentru
numere impare surprinde: ”sunt numere care nu sunt pare”. O exprimare cu impact asupra copilului,
care cu această definiție înțelege lesne că există două categorii de numere naturale, unele pare și restul
acestora pe care le numim impare. Sau este de ajuns să verific dacă un număr este par ca să trag
concluzia că poate fi impar.

În manualul de clasa a VII-a din România, nu apar definiții atât de simple, pentru că noțiunile de
numere pare și impare au fost studiate încă din clasele primare. Acest capitol ”Numere naturale”,
studiat în Suedia în clasa a VII-a, este cuprins și în România în programa pentru clasa a V-a, dar teoria
numerelor pare și impare este mult evoluată: iată prima definiție găsită într-un manual de clasa a V-a
pentru noțiunea de număr impar:

“Orice număr impar este de forma 2k+1, unde k este număr natural. Șirul numerelor impare
este infinit”,

iar pentru număr par:

“Orice număr par este de forma 2k, unde k este număr natural. Șirul numerelor pare este
infinit.”

(Singer,M.&Gheorghe,D.&Puican,F.&Ghica,I.&Stӑ nciulescu,I., p6)

29
 Problemele și exercițiile propuse la acest capitol (în manualul din Suedia) sunt grupate în trei
categorii de câte 6 exerciții în funcție de dificultate și numite: Nivelul 1; Nivelul 2 și Nivelul 3. Pentru
Nivelul 3 de dificultate (cel mai ridicat) aduc în atenție exercițiile:

1. Între 10 și 99 sunt doar numere de 2 cifre. Câte numere au cifra 2?

La prima vedere pare o problema simplă dar, ea pune la încercare abilitățile de numărare și logica
elevului. Poate fi considerată, de asemenea, o problemă de combinatorică (ramură a matematicii
studiată mult mai târziu). Rezolvarea problemei cere o serioasă analiză a numerelor de 2 cifre. Cu
această ocazie, elevul își poate pune întrebarea: Câte numere de 2 cifre sunt în total? Câte dintre
acestea au cifra 2 în scriere? Răspunsul la aceste două întrebări vine în urma unei operații de
numărare, pe care personal o consider relaxantă și benefică pentru un elev, iar răspunsul aduce
multe informații care se vor putea folosi mai târziu în matematică. Sunt 90 de numere între 10 și
99, iar cele care au cifra 2 în scriere sunt 18 în total.

2. Cate numere exista intre 2,0 și 2,1?

A: niciunul B. unul C. câteva D. multe
Întrebarea este în așa fel pusă încât un elev care vrea să răspundă la ea, trebuie să analizeze cu
grijă teoria prezentată la începutul capitolului (de exemplu: ce sunt numerele naturale? dar cele
zecimale? dar cele întregi?) și să tragă concluzia firească precum că exprimarea ”numere”
include atât numerele naturale, zecimale cât și întregi. O concluzie folositoare și care pe viitor
poate feri elevul de multe confuzii.

În elaborarea acestor exerciții, autorii țin cont de o regulă importantă a pedagogiei, aceea ca
elevul să memoreze având la bază înțelegerea logică și aprofundarea noțiunilor întâlnite prin exercițiu.
Scopul învățării aici este ordonarea logică a numerelor. Elevul rezolvând cerința înțelege logic că între
între 2,0 și 2,1 sunt “multe” numere, iar ulterior va aplica această concluzie și la rezolvarea altor
exerciții. Ș i celelalte exerciții propuse spre rezolvare la acest capitol au ca scop crearea unei baze de
cunoștințe solide despre numere cu particularitățile lor.

” Baza de cunoștințe, odată elaborate, mărește viteză de procesare a informației într-un domeniu.
Cunoștințele noi pot avea acces mai rapid în memoria de lungă durata, înțelegerea devine mai rapidă
grație integrării și asimilării de scheme cognitive deja formate. Este de menționat în continuare, că
însușirea temeinică a unui material să îmbine, să facă solidare două momente: formarea și utilizarea,
respectiv aplicarea cunoștințelor/noțiunilor. De notat că gândirea operează nu numai cu noțiuni, dar și
cu reprezentări sau concepte figurale (forme geometrice), cuprinzând note esențiale și relații relevante
menite să orienteze activitatea. Această informație condensată constituie propriu zis cunoștințele”
(Ionescu,M.&Bocoṣ,M.,2009,p. 84)

Îmi atrage atenție pe tot cuprinsul conținutului manualului de clasa a VII-a din Suedia numărul
mult mai mare de probleme propuse spre rezolvare față de numărul exercițiilor. Prin cerințele lor,
acestea plasează elevii în poziția de descoperitori care se află față în față cu o problemă insuficient
structurată, care reflectă aspecte din viața de zi cu zi. ”Problem solving” este o învățare centrată pe

30
rezolvarea de probleme și o direcție nouă în educație. Elevul învață prin înțelegerea cuvintelor textului
și a cerințelor problemei, prin dezlegarea situațiilor problema care cer o soluție, prin muncă de
identificare a informațiilor necesare, prin redactarea soluției finale.

Exemple de probleme care apar la capitolul “Numere” în manualul din Suedia

• Care este suma primelor patru numere naturale impare de două cifre?
• Care este suma primelor 100 numere naturale?
• Diferența a două numere este 18. Termenul mai mare este 33. Care este cel mai mic termen?”
• De ce nu este divizibil 5528 cu numerele 5 și 10? Motivează răspunsul.
• Întocmește regula divizibilității cu 12. Utilizați regulile de divizibilitate și investigați divizibilitatea
numerelor cu 12.
• Construiește-ți propria sarcină, după același model ca sarcina anterioară. Apoi schimbați cu un
prieten și rezolvați sarcinile reciproc”
• Câte persoane vor primi 424 coroane dacă fiecare persoană ar trebui să aibă 8 coroane?

Deși par relativ simple, aceste cerințe incită elevul, generând situații provocatoare pentru care
rezolvitorul trebuie să se informeze și să găsească o soluție. De exemplu în problema “Care este suma
primelor patru numere naturale impare de două cifre?” elevul nu primește nici măcar o informație
“gratuită”. Pentru rezolvarea cerinței elevul trebuia să cunoască noțiunea de sumă, adică adunare,
noțiunea de număr impar (adică, așa cum spunea manualul lor, număr care nu este par și care se
termină cu 1, 3, 5, 7, sau 9), de asemenea trebuia să identifice doar primele patru numere de două cifre
impare (adică 101, 103, 105 și 107) și abia la final se efectueze adunarea propriu-zisă a acestor numere
și să prezinte rezultatul, 416.

Problema “Întocmește regula divizibilității cu 12. Utilizați regulile de divizibilitate și

investigați divizibilitatea numerelor cu doisprezece”, se cere rezolvată prin investigare științifică.
Elevul trebuie să-și deducă regulă de divizibilitate cu 12 făcând propriul demers, propria cercetare.
Această metodă are următoarele avantaje: dezvoltă spiritul de analiză și observație, crește abilitatea de
a descoperi și lucruri care nu sunt atât de evidente (de exemplu un număr pentru a fi divizibil cu 12,
trebuie să fie divizibil atât cu 3 cât și cu 4), necesită prezentarea unor concluzii personale structurate și
logice.

Problematizarea, această metodă propusă preponderent de manualul din Suedia, este o direcție
recomandată de noile cercetări in pedagogie. Astfel, ”problematizarea a fost considerată pe parcursul
timpului principiul didactic fundamental de care depinde însăși existența celorlalte principii metodice
(I.Cerghit,1980), metoda de predare.” (Ionescu,M.&Bocoṣ,M.,2009,p. 84).

Personal, o consider o metodă de învățare stimulativă și profundă la matematică.

“Învățarea intuitiv-deductivă, prin problematizare, îndeosebi pe căi predominant euristice, prin

implicarea reflexiei personale, pe baza analizei și sintezei îngemănate cu abstractizarea și
generalizarea, caracterizează elevii a căror gândire se află în stadiul operațiilor formale, logico-

31
matematice (după vârsta de 12 ani). Învățarea pur deductivă a matematicii, în școală, caracterizată
printr-un grad mare de abstractizare și generalizare se pretează elevilor aflați în stadiul consolidării
gândirii abstracte (după vârsta de 16 ani).” (Purcaru, M., A., P., 2013, p.18)

Există opinii diferite cu privire la această metodă de învățare. “Diversitatea de păreri se

datorează abordării problematizării din unghiuri de vedere diferite, care nu asigură întotdeauna
consensul în terminologia pedagogică. Didactica modernă concepe problematizarea nu doar ca pe o
metodă de învățământ, ci ca orientare didactică și ca principiu metodologic fundamental, care
direcționează atât predarea, cât și învățarea.

Problema sau situația problemă reprezintă o interacțiune cognitivӑ între subiectul cunoscător și
obiectul cunoașterii, interacțiune care prezintă următoarele proprietăți: - există anumite lacune
în sistemul cognitiv al subiectului cunoscător (al elevului) - determină o trebuin ță de
cunoaștere la subiectul cunoscător

Activitatea desfășurată de rezolvator are drept scop înlăturarea zonei de incertitudine, de necunoscut
și descoperirea unor cunoștințe sau procedee de acțiune.

Rezultă că indiferent de metoda concretă de predare utilizată de profesor, este posibil (și în
același timp util) să se creeze situații-problemă, care să ținӑ cont de natura obiectului de studiu şi a
temei respective. Elevii vor analiza situația-problemă şi vor elabora soluția ei, în acest fel avansând
procesul de învățare.” (Ionescu,M.&Bocoṣ,M.,2009,p. 245)

Majoritatea problemelor ce se regăsesc în manualul din Suedia te duc cu gândul că sunt concepute
pentru un elev care este deja prietenul autorului. Elevului într-un fel i se cere părerea în pașii necesari
pentru rezolvarea unei probleme, nu neapărat rezultatul corect ca cifră. Elevul este stimulat să
descopere noi modalități de rezolvare, noi definiții. Elevul este cooptat în matematica, este partener de
“joacă”.

32
Exemple de cerințe și exerciții propuse de acest manual:

1.Selectați metoda și calculați:

58 + 29 + 2 ;

0,233 + 0,767;
0,09 + 0,045;

2.Ce număr trebuie “instalat” în locul lui x?

V.3.1.1 O lecție inedită - Număr perfect, imperfect sau supraperfect

La finalul acestui prim capitol, în manualul din Suedia, întâlnesc o noțiune care nu este prezentată în
nici un manual de matematică de gimnaziu din România. Noțiunea de număr perfect, studiată de
Pitagora. Este dată informația că un număr este perfect dacă suma divizorilor lui, in afară de el însuși
este egala cu numărul dat.

Exemplu:

6 are divizorii 1,2,3 și 6 4 are divizorii 1,2 și 4 18 are divizorii 1,2,3,6,9 și 18

→ → →
Deci 6 este număr perfect Deci 4 este număr imperfect Deci 18 este număr supraperfect

33
V.3.2 Capitolul I în manualul din România
Manualul din România de clasa a VII-a începe cu un capitol de recapitularea noțiunilor învățate
în clasele anterioare, numit ”Recapitulare și completări”. Este lesne de observat că volumul de
informații primite anterior de elevi este net superior celor din Suedia. Se recapitulează: Mulțimi,
Operații cu mulțimi (capitole absente în manualul suedez), Mulțimea numerelor întregi (inclusiv cu
noțiunea de modul), Operații cu numere întregi, Ecuații cu coeficienți întregi, Inecuații cu coeficienți
întregi, Divizibilitatea numerelor întregi. Se pune accent pe rezolvarea de exerciții. În comparație cu
manualul din Suedia, la fiecare capitol sunt propuse un număr semnificativ de exerciții (la capitolul
Operații cu numere întregi, chiar un număr de 40 de exerciții). Cerințele principale sunt: calculați,
efectuați, determinați, rezolvați. Așadar, în acest caz elevul trebuie să cunoască: formule, algoritmi de
calcul, metode de rezolvare. Studiind acest prim capitol dar și manualul în general se observă folosirea
preponderentă a metodei exercițiului ca metodă de învățare propusă.

Exemple:

1.Calculati

Observație:

Acest exercițiu se poate compara ca cerință cu problema propusă de manualul din Suedia care
spune ”Care este suma primelor o sută numere naturale?” însă abordarea este diferită. Prima cerință
este un exercițiu de rezolvat, iar a doua o problemă de investigat. Pentru ambele rezolvări elevul trebuie
să cunoască raționamentul rezolvării dat de Gauss (în România, formula lui Gauss se studiază în clasa a
V-a, iar în Suedia observ că sunt date informații biografice și explicații despre Gauss chiar sub acest
exercițiu, în acest manual, pagina 11)

2. Efectuați:
34
 a) (-1)1+(-1)2+(-1)3+……+(-1)51;

3. Rezolvați ecuațiile:

a)

b)

c)

d)

e)

f)

g)

h)

i)

35
Observăm, în acest prim capitol, că metodă de învățare la care se face preponderant trimitere este
metodă exercițiului. Metodă exercițiului este strâns legată cu absolut toate metodele de predare
învățare cunoscute. Prin exercițiu se fixează noțiuni și cunoștințe dobândite teoretic. Această
metodă poate fi folosită atât de materiile teoretice cât și de cele la care baza este practică. Sunt și în
manualul din România capitole la care rezolvarea de probleme este cerință de baza. Iată ,exemple
de probleme propuse spre rezolvare la capitolul “Numere Raționale ” în manualul de clasa a VII-
a:

1. “Un biciclist a parcurs 60 km în 3 h și 20 min. Care este viteza medie a biciclistului?

Exprimați rezultatul în km/h apoi în m/s.

2. Un acvariu în formă de paralelipiped dreptunghic are dimensiunile: 4,5 dm lungime; 22 cm

lățime; 3,6 dm înălțime. Câți litri de apă sunt necesari pentru a umple acvariul?

3. Viteza sunetului este de 340 m/s. La ce distantă s-a produs tunetul care se aude după 2,6
secunde?

4. Frontiera terestră a României are o lungime de 1036,7 km, cea fluvială este cu 819 km mai
lungă, iar cea maritimă este de 6,5 ori mai scurtă decât cea fluvială. Aflați lungimea întregii
frontiere a României.” (Radu ,D&Radu,E,1999,p.27)

5. “O bancă plătește 60% dobândă anuală dacă banii sunt depuși pe termen de o lună. Ce sumă
va avea un client, după o lună, dacă a depus 2.300.000 lei?

6. Un automobilist are de parcurs 1500 km în trei zile. În prima zi a parcurs 35% din drum, iar a
doua zi 20% din restul drumului. Aflați ce distanță mai are de parcurs în a treia zi.

7. Comparați două creșteri succesive de preț de 10% și 20% cu o creștere de 30%.”

(Radu ,D.&Radu,E.,1999,p.41)

8. “Din 36 l de apă de mare se obțin 900 g de sare. Din câți litri se obține 1 kg de sare?

9. Din 100 kg de sfeclă se obțin 23 kg de zahar. Cât zahăr se obține din 3700 kg sfeclă?

10. În 8 zile, 9 lucrători au efectuat jumătate dintr-o lucrare, apoi trei lucrători au plecat. În câte
zile a fost terminată lucrarea?

11. Împărțiți numărul 104 în părți invers proporționale cu numerele 2,3 și 4.”
(Radu ,D&Radu,E,1999,p.45)

12. “Doi sportivi se antrenează pentru un concurs de tir. Primul nimerește ținta în 80 de trageri
din 200, iar al doilea în 200 de trageri din 250. Care dintre sportivi are mai multe șanse de a
câștiga concursul?”

36
 13. Dintr-o urnă cu bile numerotate de la la se extrage la întâmplare o bilă. Care este
probabilitatea ca: a)
numărul extras să aibă două cifre; b)
numărul extras să fie multiplu de 7?

14. Fie . Care este probabilitatea ca, alegând la întâmplare un

număr din mulțimea A, acesta împreuna cu sa fie măsurile laturilor unui triunghi?

15. Se dă mulțimea și proporția ,unde .”

(Radu ,D&Radu,E,1999,p.47)

Consider că exercițiile și problemele propuse la aceste capitol de început al manualului nostru

din România , sunt bine alese, sunt variate, respectă o anumită gradare a dificultății și au ritm, sunt
rezultatul unei munci asidue a autorilor. Dar, primul capitol de recapitulare a noțiunilor învățate în
anii anteriori, propune spre rezolvare mai mult de 400 de exerciții (am numărat fiecare ecuație
individual). Este un volum mare de cerințe , iar în comparație cu exercițiile propuse de manualul
din Suedia pentru elevi de aceeași vârstă , dificultatea lor este net crescută.

Se observă, de asemenea, o supra aglomerare a paginilor cu exerciții și probleme, care uneori

cuprind peste 50 de cerințe de rezolvat (exemplu pagină 7 are 56 de exerciții de rezolvat). Dacă
manualul din Suedia da senzația că te invită la un “joc’ serios, manualul nostru pare “grav” și
foarte sobru ( într-un fel, el a necesitat muncă grea de concepere din partea autorilor și va necesită
o muncă și mai grea de rezolvare din partea elevilor…pare a fi un “sacrificiu”).

Supraaglomerarea paginilor manualului cu exerciții și probleme poate derută elevul, fiind prea
multe elemente și cerințe care nu pot fii cuprinse vizual și mental astfel încât să producă confort și
o asimilare adecvată. Supra aglomerarea este un inconvenient.

37
V.3.3 Rezolvări de exerciții și probleme propuse de manualul din Suedia

• Care este suma primelor 100 de numere naturale?

Soluție 1: Scriem suma primelor 100 de numere naturale sub forma:

Observăm că putem grupa avantajos numerele în felul următor:

Soluție 2: Aplic formula lui Gauss:

(Capitolul 1. Pag. 11, Pb. 35)

• De ce nu este divizibil numărul 3528 cu numerele 5 sau 10? Motivează răspunsul.

Soluție:

Numărul 3528 nu este divizibil cu 5 sau 10 pentru că ultima cifră este diferită de 0 sau 5.
Un număr este divizibil cu 5 dacă ultima sa cifră este 0 sau 5. (Criteriul de divizibilitate cu 5)
Un număr este divizibil cu 10 dacă ultima sa cifră este 0. (Criteriul de divizibilitate cu 10)
(Capitolul 1. Pag. 29, Pb. 157)
• Ce valoare are ?

38
 (Capitolul 1. Pag.21,Pb.101)

• Rezolvați ecuațiile:

a)

b)

x - 3x = 1-7
-2x = -6 | (-1)
2x = 6
x =3

c)

5x = 25

(Capitolul 2,. Pag. 67, Ex. 132)

• Ce fracție lipsește?

39
 . (Capitolul 2,. Pag.

133)

40
• Joshua servește cu tort. Cezar primește din tort, Sofia și Stela .

Cât din tort îi rămâne lui însuși?

Soluție. Notăm cu x, tortul ca întreg.

- primește Cezar

- primește Sofia

- primește Stela

rămâne lui Joshua

Răspuns: Joshua rămâne cu tort.

• Într-o clasă de 24 de elevi, toți stau jos. La început 50% dintre ei se ridică în picioare. Apoi 50% din
ultimii se așază jos. Acum se ridică 50% din cei care stau jos. Câți elevi stau în picioare acum ?

Soluție.
24 de elevi stau jos
Etapa I

12 elevi stau 12 elevi stau jos

A II-a etapă
în picioare
elevi se ridică în picioare

A III-a etapă 6 elevi stau în 18 elevi stau jos

picioare
elevi se mai așază

15 elevi stau 9 elevi stau jos

41 în picioare
elevi se ridică în picioare
A IV-a etapă

Răspuns: 15 elevi stau în picioare.

Geometrie
• O figură are suma unghiurilor 540° . În câte triunghiuri poate fii împărțită?

Demonstrație.
Suma unghiurilor unui triunghi este 180°.

triunghiuri

(Capitolul 3,. Pag. 93).

• Calculați aria figurii:

20 (m)

10

22

Demonstrație.

(Capitolul 3,. Pag. 99).

• Un romb are diagonalele 5,6 cm și 8,0 cm. Calculați aria.

Demonstrație.
42
• O proprietate agricolă este de vânzare iar reclama spune că include o suprafață forestieră de 24,5 ha. Câți
metrii pătrați înseamnă?

Demonstrație.

43
Concluzie

Manualul din România, deși corect din punct de vedere al tuturor criteriilor generale și de
calitate necesare unui manual, în comparație cu manualul din Suedia, prezintă aspecte care sunt în
defavoarea elevilor de nivel mediu sau scăzut și pot duce la un procent mare de descurajare și abandon
al studiului matematicii sau la rezultate scăzute ca țară în cazul unor evaluări internaționale cum sunt
Testările Pisa.

Amintesc următoarele aspecte defavorabile:

- numărul mare de lecții (capitole și subcapitole) propuse elevilor. 62 de titluri propuse de

manualul din România, față de 38 de lecții noi propuse de manualul din Suedia;
- supraîncărcarea paginilor cu informați;
- dificultatea crescută a majorității itemilor, mai ales în problemele de geometrie;
- sobrietatea prezentării noțiunilor noi. (elevii care studiază după acest manual au doar 13 ani;
- abordarea interdisciplinară a materiei insuficientă.

Consider că manualul din România este potrivit elevilor foarte buni, chiar celor care doresc să
facă performanță olimpică, oferind toate informațiile necesare. Pentru elevii care nu au înclinații spre
domeniul real, materia, abordarea și manualele trebuie regândite astfel încât matematica să își atingă
scopul de obiect de studiu care ajută la sănătatea mintală și activitatea cerebrală a fiecărui om.

Un copil care abandonează studiul matematicii din diferite motive își sabotează propria sănătate
mintală !

44
Bibliografie

 Cerghit, I., (1980), Metode de învăță mâ nt, Editura Didactică și Pedagogică , București.
 Cucoș, C., (2008), Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași.
 Cucoș, C., (2009), Psihopedagogia pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura
Polirom, Iași.
 Cucoș, C., (2014), Pedagogie, Ediția a III-a revizuită și adă ugită , Editura Polirom, Iași.
 Ionescu, M., Bocoș, m., (2009), Tratat de didactică modernă , Editura Paralela 45, Pitești.
 Gustafson, L., Hä llebrand, J., Johansson, O. N., Persson, J., (2016), Mondo Matematik. 7,
Editura Gleerups, Mahnuö .
 Neacșu, I., Monasia, L., Ghicioreanu, T., (2016), Elaborarea lucră rilor de licență , disertație
și gradul didactic I, Editura Paralela 45, Pitești.
 Purcaru, M. A. P., (2013), Ghid de bună practică . Didactica matematică , Editura Matrix
Rom, București.
 Radu, D., Radu, E., (2004), Matematică . Manual pentru clasa a VII-a, Editura Teora,
București.
 Singer, M., Voica, C., (2010), Didactica ariilor curriculare. Matematică , științe ale naturii și
tehnologii.
 Singer, M., Drugan, G., Radu, M., Puican, F., Ghica, I., Stă nciulescu, I., Matematică . Manual
pentru clasa a V-a, Ediție revizuită , Editura Sigma, București.
 http://www.edupedu.ro
 http://www.cnmv.ro
 http://www.digi24.ro
 http://www.oecd.org/pisa

45
 DECLARAȚIE PRIVIND ORIGINALITATEA
PROIECTULUI DE DIPLOMĂ / DISERTAȚIE

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOV

FACULTATEA DE MATEMATICĂ – INFORMATICĂ
PROGRAMUL DE STUDII Conversie Matematică

NUMELE ŞI PRENUMELE Negulescu Simona - Ștefania

PROMOȚIA 2020
SESIUNEA DE ABSOLVIRE DIPLOMĂ/DISERTAȚIE vară
DENUMIREA LUCRĂRII / PROIECTULUI/ DISERTAȚIEI
Rolul manualului în învățarea matematicii. Între un manual din Suedia și altul din România
PROFESOR ÎNDRUMĂTOR conf. dr. în științe matematice Purcaru Monica Ana Paraschiva

Declar pe propria răspundere că lucrarea de față este rezultatul muncii proprii, pe baza cercetărilor
proprii şi pe baza informațiilor obținute din surse care au fost citate şi indicate conform normelor
etice, în textul lucrării/proiectului, în note şi în bibliografie. Declar că nu s-a folosit în mod tacit
sau ilegal munca altora şi că nici o parte din teză/proiect nu încalcă drepturile de proprietate
intelectuală ale altcuiva, persoană fizică sau juridică.
Declar că lucrarea/ proiectul nu a mai fost prezentat(ă) sub această formă vreunei instituții de
învățământ superior în vederea obținerii unui grad sau titlu ştiințific ori didactic.
În cazul constatării ulterioare a unor declarații false, voi suporta rigorile legii.

Data:

Absolvent

semnătura

46