Teoria curriculum-ului

Valentin Cosmin BLÂNDUL

Universitatea din Oradea
e-mail bvali73@yahoo.com
Obiectivele cursului:
La sfârşitul cursului, studenţii vor fi capabili:
- Să definească principalele concepte de
specialitate;
- Să explice necesitatea reformei curriculare în
cadrul învăţământului românesc;
- Să compare modelul tradiţional cu abordarea
curriculară a procesului de învăţământ;
- Să clasifice principalele forme ale curriculum-ului
şcolar;
- Să analizeze locul şi rolul ciclurilor şi ariilor
curriculare în cadrul formării elevilor;
- Să descrie principalele produse curriculare.
Reforma curriculară în România
Majoritatea specialiştilor din domeniul educaţional din
România acreditează ideea că adevărata reformă
curriculară a început din anul şcolar 1998 / 1999. cercetările
în domeniu şi proiectele de reformă promovate în special de
Banca Mondială au avut mai curând un rol diagnostic pentru
a crea premise favorabile demarării reformei. Dintre
principalele reproşuri aduse învăţământului românesc, S.
Cristea (2006) le aminteşte pe cele referitoare la
teoretizarea excesivă a conţinuturilor (existând pericolul
înstrăinării elevilor de viaţa reală), accentul prea mare pus
pe metodele expozitive, magistrocentrismul (profesorul fiind
perceput ca un „manual vorbit”), centralizarea administrativă
excesivă (statul avea un rol decisiv în stabilirea programei
de învăţământ în funcţie de idealul pedagogic, în condiţiile
în care un rol important ar fi trebuit să revină însăşi şcolii)
ş.a. În fapt, în opinia autorului citat, conceptul de reformă
semnifică acele schimbări (modificări) structurale şi
funcţionale ale unui sistem, cu scopul eficientizării sale.
Direcţii ale reformei curriculare în România
 egalizarea şanselor;
 corelarea măsurilor din domeniu cu cele
întreprinse în alte sectoare ale vieţii publice;
 luarea deciziilor de comun acord cu toţi factorii
implicaţi în educaţie;
 organizarea, administrarea şi desfăşurarea
învăţământului pe baza unor principii
democratice (flexibilitate, descentralizare,
diversificarea ofertei educaţionale şi adaptarea ei
la nevoile pieţei etc.);
 modernizarea şi restructurarea învăţământului;
 formarea iniţială şi continuă a personalului
didactic.
Curriculum-ul şcolar
Deşi din punct de vedere istoric termenul este vechi
(etimologic, provine din limba latină şi înseamnă
„cursă”, „alergare”), totuşi, în literatura pedagogică de
specialitate s-a impus relativ recent (secolul al IX-lea),
în vreme ce în cea românească a pătruns abia în a
doua jumătate a anilor `90 (lăsând însă unora
impresia că o face într-o manieră oarecum agresivă).
Nu vom insista asupra multiplelor semnificaţii acordate
curriculum-ului, ci vom observa că, în sens restrâns,
termenul vizează conţinutul învăţământului împreună
cu documentele şcolare în care acesta se reflectă, în
vreme ce, în sens larg, semnifică ansamblul tuturor
experienţelor de învăţare prin care trece elevul şi care
sunt propuse de şcoală într-un cadru organizat mai
mult sau mai puţin riguros.
 Elemente componente ale curriculum-
ului şcolar:

 obiectivele specifice unui anumit domeniu

(nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară,
activitate educativă);
 conţinuturile educaţionale sau informaţionale
necesare îndeplinirii obiectivelor prestabilite;
 condiţiile de realizare (metode, mijloace,
activităţi etc.), proiectarea şi organizarea
situaţiilor de instruire şi educare;
 predarea / învăţarea / evaluarea rezultatelor
şcolare.
 Modelul tradiţional al procesului de
învăţământ:
 este centrat pe conţinuturile predate care
subordonează celelalte componente:
 relaţiile dintre aceste componente nu sunt bine
precizate, ci decurg din desfăşurarea
procesului;
 obiectivele se formulează în funcţie de conţinut;
 se evaluează conţinutul (informaţia);
 nu se evidenţiază aspectele formative;
 atât profesorii, cât şi elevii îşi dezvoltă şi
utilizează competenţele informative.
 Modelul curricular al procesului de învăţământ:
 este centrat pe obiective (având un rol formativ);
 conţinutul este selectat şi organizat în funcţie de obiective;
 strategiile didactice se raportează atât la obiective, cât şi la
conţinut;
 evaluarea este formativă şi se realizează în funcţie de
obiective, dar şi în funcţie de conţinut;
 strategiile de evaluare sunt integrate celor de predare /
învăţare;
 modelul curricular se raportează la nevoile actuale şi de
perspectivă ale indivizilor şi societăţii, încercând să
realizeze un echilibru între cultura generală şi de
specialitate;
 modelul curricular favorizează dezvoltarea personalităţii
elevului şi profesorului prin organizarea coerentă a
experienţelor de învăţare şi valorificarea tuturor formelor
educaţiei.
Modelul operaţional al curriculum-ului şcolar:

EVALUARE

FORME DE
ORGANIZARE

OBIECTIVE
EDUCAŢIONALE

CONŢINUTURI STRATEGII
DIDACTICE DIDACTICE

PREDARE ÎNVÂŢARE

PRINCIPII DIDACTICE
Analizând comparativ cele două modele, observăm că în
cazul celui didactic, tradiţional accentul cade pe conţinuturi
(şi, implicit, pe latura informativă), în vreme ce, în cazul
modelului curricular, modern, accentul se pune pe
obiective (şi deci, pe latura formativă). Cu referire la actul
evaluării, în cazul modelului tradiţional, profesorii vor fi
interesaţi de ce şi cât anume cunoaşte elevul din materia
predată, urmărindu-se reluarea conţinuturilor care nu au
fost corespunzător însuşite de către elevi. Dimpotrivă,
profesorii care adoptă modelul curricular se vor concentra
în evaluare pe îndeplinirea obiectivelor preconizate, pe
relevanţa cunoştinţelor dobândite, pe capacitatea de
prelucrare a materialului şi, în general, pe acele
comportamente care pot fi incluse în clasele taxonomice
superioare, urmărind, totodată, corectarea lacunelor
înregistrate de elevi în procesul de învăţare. Evident că
aceste forme ale evaluării au avantajele şi limitele lor,
recomandabil fiind ca profesorii să le cunoască şi să le
gestioneze adecvat în funcţie de situaţia educaţională.
Clasificarea curriculum-ului:
 după criteriul teoretic:
 curriculum formal / oficial / intenţionat;
 curriculum recomandat;
 curriculum scris;
 curriculum predat;
 curriculum învăţat;
 curriculum evaluat / testat;
 curriculum suport;
 curriculum mascat / neintenţionat;
 curriculum exclus.
Analizând în special primele 6 tipuri de curriculum, putem
observa că dacă ar fi să le reprezentăm grafic, am putea-o
face sub forma unor cercuri concentrice. Astfel, nu toate
informaţiile existente în diferitele domenii ale ştiinţei,
culturii ori tehnicii este recomandabil să fie inserate în
documentele şcolare pentru a fi ulterior predate elevilor.
Nu întotdeauna toate conţinuturile prevăzute în
documentele şcolare (planuri cadru de învăţământ,
programe şcolare, manuale alternative, alte materiale
suport) sunt predate elevilor, profesorii rezervându-şi
dreptul la a opera o „selecţie” la acest nivel. Nu
întotdeauna toate conţinuturile predate de profesori sunt
învăţate de către elevi, iar în final, nu toate conţinuturile
însuşite de către elevi sunt evaluate de profesori. Se
observă o restrângere treptată a ansamblului experienţelor
de învăţare care ar trebui să fie comunicate elevilor la cele
care într-adevăr sunt predate şi, chiar mai mult, la cele
care sunt evaluate. Important este însă ca aceste „selecţii”
să fie făcute cât mai raţional, reţinându-se doar elementele
„reprezentative” ale clasei precedente de curriculum.
Clasificarea curriculum-ului:

 după criteriul sferei de aplicaţie:

 curriculum comun / nucleu / naţional;
 curriculum local sau zonal (curriculum
la decizia şcolii – C.D.Ş.);
 curriculum individual sau personalizat.
Observăm că, privit prin această perspectivă,
curriculum-ul dobândeşte un grad de flexibilitate mult
mai mare. Într-adevăr, există un ansamblu minim de
experienţe de învăţare pe care este obligatoriu să-l
cunoască toţi elevii care frecventează un an de studiu,
indiferent de profilul sau de specializarea aleasă (din
acest ansamblu de cunoştinţe se vor realiza testările
naţionale). Însă programele unice valabile pentru
întreaga ţară nu pot fi o soluţie şi tocmai de aceea,
curriculum-ul la decizia şcolii (C.D.Ş.) dă libertatea
fiecărei instituţii ca, în proporţie de 30%, să decidă
singură asupra programelor şcolare însuşite de elevi.
Mai mult, în cazul persoanelor cu dizabilităţi sau aflate
în alte situaţii speciale, se poate administra un
curriculum personalizat, adaptat strict nevoilor lor.
 Ciclurile curriculare:
 ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare respectiv,
clasele I şi a II-a) presupune stimularea copilului în vederea
cunoaşterii mediului înconjurător, dezvoltarea potenţialului
creativ, formarea motivaţiei pentru învăţare etc.;
 ciclul de dezvoltare (clasele a III-a – a VI-a) – vizează
dezvoltarea abilităţilor de folosire a limbilor maternă şi străine,
capacitatea de comunicare prin limbaje specializate, gândirii
autonome şi responsabilităţii faţă de integrarea în mediul
social;
 ciclul de observare şi orientare (clasele a VII-a – a IX-a) –
constă în descoperirea de către elevi a propriilor afinităţi în
vederea construirii unei imagini de sine pozitive, evaluarea
propriilor competenţe dobândite, dezvoltarea capacităţii de
comunicare, a gândirii critice etc.;
 ciclul de aprofundare (clasele a X-a şi a XI-a) – presupune
aprofundarea studiului la profilul şi specializarea aleasă,
asigurând astfel o temeinică pregătire în domeniu;
 ciclul de specializare (clasele a XII-a şi, după caz, a XIII-a) –
urmăreşte o pre-specializare în vederea integrării eficiente a
absolvenţilor în învăţământul universitar sau pe piaţa muncii.
Spre deosebire de ciclurile şcolare tradiţionale, ciclurile
curriculare moderne prezintă avantajul că ţin cont într-o măsură
mult mai mare de etapele dezvoltării intelectuale şi emoţionale a
elevului, fiecare având o finalitate precis determinată. Să ne
raportăm, spre exemplu, la stadiile dezvoltării intelectuale
promovate de J. Piaget. Vom observa că ciclurile achiziţiilor
fundamentale şi de dezvoltare se suprapun peste stadiul
operaţiilor concrete, perioadă în care copilul cunoaşte un salt
intelectual spectaculos prin trecerea la activitatea şcolară
bazată predominant pe învăţare, etapă caracterizată însă prin
faptul că toate acumulările sunt intuitive. Ciclurile de observare
şi orientare, de aprofundare, respectiv, de specializare se
suprapun peste stadiul piagetian al operaţiilor formale
caracterizat prin dezvoltarea raţionamentelor şi a proceselor
psihice abstracte fără să mai fie dependentă de suportul intuitiv
- concret. Este necesar aşadar, ca în proiectarea activităţilor
didactice curente, profesorii să ţină cont de particularităţile
psihoindividuale şi de vârstă ale elevilor contribuind pe termen
lung la atingerea finalităţilor ciclurilor curriculare pe care le
străbat.
Ariile curriculare:
 Limbă şi comunicare – limba şi literatura
română, limba maternă, limbi moderne, limba
latină, opţionale;
 Matematică şi ştiinţe ale naturii – matematică,
fizică, chimie, biologie, opţionale;
 Om şi societate – istoria românilor, geografia
României, religie, educaţie civică, logică şi
argumentare, opţionale;
 Arte – educaţie plastică, educaţie muzicală,
opţionale;
 Educaţie fizică şi sport – educaţie fizică,
opţionale;
 Tehnologii – educaţie tehnologică, opţionale;
 Consiliere şi orientare – consiliere şi orientare,
opţionale.
 Ponderea ariilor curriculare în învăţământul
românesc:

Ciclul şcolar
Nr. crt. Aria curriculară
primar secundar
1. Limbă şi comunicare 37% 28%
2. Matematica şi ştiinţele naturii 20% 28%
3. Om şi societate 10% 16%
4. Arte 10% 8%
5. Educaţie fizică şi sport 10% 8%
6. Tehnologii 8% 8%
7. Consiliere şi orientare 5% 4%
Analizând acest tabel, trebuie să observăm ponderea mare
pe care o au în planul cadru de învăţământ disciplinele
şcolare cuprinse în ariile curriculare „Limbă şi comunicare”,
respectiv „Matematică şi ştiinţele naturii”. Revine în prim-plan
discuţia referitoare la faptul că succesul şcolar se leagă
indisolubil de reuşita la limba şi literatura română / maternă,
respectiv la matematică. Or, este bine cunoscut faptul că
succesul în viaţă nu se rezumă exclusiv la cunoaşterea unor
opere literare, a autorilor care le-au produs, sau la identificare
unor formule de calcul aritmetic. Pe de altă parte, teoria
inteligenţelor multiple promovată de H. Gardner în 1993,
acreditează ideea că fiecare om are 2-3 inteligenţe „tari” şi tot
atâtea inteligenţe „slabe”, nefiind deloc obligatoriu ca printre
primele să se regăsească cele lingvistică sau logico-
matematică. Încă odată se ridică problema învăţământului
excesiv teoretizat şi elitist din România, în condiţiile în care
pentru aria curriculară „Consiliere şi orientare” ponderea din
planul cadru de învăţământ este de doar 9% pentru cele două
cicluri şcolare.
Produsele curriculare:
 documente / produse care au un caracter
oficial şi obligatoriu - planurile cadru de
învăţământ, programele şcolare;
 documente / produse care au un caracter
oficial, dar nu şi obligatoriu - manuale
şcolare alternative;
 documente / produse care au un caracter
de sugestie şi îndrumare - didacticele
disciplinelor, planificările calendaristice,
proiectele pedagogice.
Planul cadru de învăţământ:
 denumirea tipului de şcoală / facultate;
 specializarea şi profesia obţinută;
 durata studiilor;
 materiile de studiu (pe cele 7 arii
curriculare) şi evaluarea lor pe ani de
studii;
 numărul minim şi maxim de ore alocate pe
semestru / săptămână / activităţi didactice;
 sistemul de evaluare;
 structura anului şcolar / universitar.
Din cele expuse, se poate observa că planul cadru
de învăţământ este un instrument care
„administrează” resursele de timp ale procesului
instructiv-educativ prin intermediul activităţilor
comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării
egalităţii de şanse, respectiv activităţile pe clase /
grupuri în vederea diferenţierii parcursului şcolar în
funcţie de filierele, profilurile şi specializările pe
care le urmează fiecare elev. Practic, în planurile
cadru de învăţământ se reflectă elementele
specifice curriculum-ului nucleu (trunchiul comun),
respectiv ale curriculum-ului la decizia şcolii.
Programa şcolară:
Programele şcolare reprezintă al doilea document
ca importanţă oficială şi practică după planurile
cadru de învăţământ. Ele reprezintă documente
cu caracter normativ şi obligatoriu care
obiectivează conţinutul fiecărei discipline de
studiu. Astfel, dacă există un singur plan cadru de
învăţământ pentru fiecare an de studiu care
cuprinde totalitatea disciplinelor obligatorii şi
opţionale studiat la o anumită specializare,
precum şi numărul minim şi maxim de ore alocat
fiecăreia, pentru fiecare dintre aceste discipline
(obligatorii sau opţionale) se proiectează distinct
câte o programă şcolară.
 Elemente componente ale programei şcolare:
 nota de prezentare a disciplinei – descrie parcursul disciplinei
de studiu, argumentează structura didactică adoptată, respectiv
prezintă o serie de recomandări semnificative;
 competenţele generale – descriu formarea unor capacităţi şi
atitudini specifice disciplinei pentru un număr mai mare de ani
(la sfârşitul unui ciclu şcolar);
 competenţele specifice – descriu formarea unor capacităţi şi
atitudini specifice unei discipline la sfârşitul unui an de studiu;
 exemple ale unor activităţi de învăţare pentru fiecare
competenţă specifică – pornesc de la experienţa elevilor şi
descriu strategiile didactice ce vor fi utilizate adecvat situaţiilor
variate de învăţare;
 conţinuturile – reprezintă ansamblul de cunoştinţe, deprinderi,
atitudini (valori) care se vehiculează în cadrul unei lecţii pentru
a fi îndeplinite obiectivele cadru şi de referinţă;
 standardele curriculare de performanţă – reprezintă criterii de
evaluare a calităţii procesului de învăţământ;
 recomandări bibliografice.
Exigenţele elaborării unei programe şcolare:
 materia de predat trebuie să fie
prezentată într-o structură logică şi
unitară;
 abordarea interdisciplinară prin corelarea
cunoştinţelor din mai multe domenii;
 programe şcolară trebuie să ţină cont de
particularităţile de vârstă ale elevilor;
 programa şcolară trebuie să conţină
formulări bine precizate ale problemelor
pe care le dezbate;
 programa şcolară trebuie să aibă un
caracter practic-aplicativ.
Manualul şcolar:
Manualul şcolar reprezintă principalul instrument
de lucru al elevului, însă unul orientativ pentru
profesor, care detaliază şi concretizează
conţinutul programei unei discipline de
învăţământ. Importanţa manualului este dată de
însăşi etimologia termenului (latinescul „manus”
= mână), ceea ce îi conferă acestuia
semnificaţia unei „cărţi de căpătâi” atât pentru
profesor, cât mai cu seamă pentru elev. Practic,
rolul fundamental al manualului este acela de a-l
ajuta pe elev să-şi însuşească şi să-şi
consolideze cunoştinţele dobândite de la
profesor, reuşind astfel să parcurgă programa
şcolară.
Calităţile manualului şcolar:
 ştiinţifice – structură logică, inteligibilitate,
coerenţă, acurateţe, corectitudine, abordare
interdisciplinară;
 psihopedagogice – accesibilitate şi
sistematizare, activism cognitiv, claritate,
concizie, stimularea creativităţii şi a muncii
independente ori în grup etc.;
 estetice – coperta, calitatea hârtiei, colorit,
ilustraţii, tehnoredactare etc.;
 igienice – format, vizibilitatea textului şi a
imaginilor, contrast etc.;
 economice – cost, rezistenţă la deteriorare etc.
Funcţiile manualului şcolar:
 funcţia de informare – comunicarea unui set de
mesaje informaţionale dintr-un anumit domeniu
al realităţii;
 funcţia formativă – dezvoltarea la elevi a
proceselor psihice (cognitive, afectiv-
motivaţionale, volitive), a trăsăturilor de
personalitate şi a capacităţilor de muncă
independentă ori în grup;
 funcţia stimulativă – cultivarea interesului
elevilor pentru cunoaştere şi descoperire;
 funcţia de autointruire – stimularea la elevi a
capacităţii de învăţare autonomă, respectiv de
autoevaluare / inter-evaluare.
Elementele componente ale manualului şcolar:

 obiectivele pedagogice urmărite, enunţate

pe înţelesul elevilor;
 sarcinile de învăţare, în acord cu obiectivele
enunţate;
 informaţiile utile necesare rezolvării
sarcinilor de lucru;
 sarcinile de învăţare suplimentare,
necesare aprofundării studiului;
 temele propuse pentru evaluare /
autoevaluare.
 Manualele şcolare alternative:
Manualele alternative reprezintă o cerinţă absolut
obligatorie a învăţământului modern şi derivă din
necesitatea de a descentraliza şi flexibiliza şcoala
autohtonă. Concret, în condiţiile existenţei unor planuri
cadru de învăţământ adaptate necesităţilor diferitelor
profiluri şi specializări (fapt ce a condus la elaborarea
unor programe şcolare diferite chiar şi pentru aceeaşi
disciplină şcolară atunci când specializările
frecventate de elevi sunt diferite), apariţia manualelor
alternative reprezintă un act de normalitate. În rest,
rezervele anumitor persoane referitoare la manualele
alternative sunt întemeiate numai atunci când acestea
nu îndeplinesc cele 5 standarde de calitate enunţate
(ştiinţifice, psihopedagogice, estetice, igienice şi
economice).
Procedura de acreditare a manualelor şcolare
alternative:
Fiecare autor / grup de autori este liber să elaboreze
orice manual şcolar pentru o anumită materie de
studiu şi să identifice o editură dispusă să publice acel
manual. Singura instituţie abilitată să evalueze fiecare
manual şcolar este Ministerul Educaţiei şi Cercetării,
care,. Prin Comisia Naţională pentru Acreditarea
Manualelor (C.N.A.M.) îi poate acorda maxim 100 de
puncte în funcţie de standardele de calitate îndeplinite.
C.N.A.M. va reţine primele 3 manuale clasate din
oferta educaţională pentru o anumită disciplină şi le va
supune dezbaterii publice în cadrul diferitelor expoziţii
şi târguri de produse şcolare. În acest mod, profesorii
practicieni vor fi cei care vor avea ultimul cuvânt în a
selecta manualele alternative care consideră că se
pretează cel mai bine particularităţilor elevilor ce vor
lucra cu acesta.
Alte produse curriculare:
Didacticile de specialitate:
 modulul pedagogic al disciplinei;
 obiectivele disciplinei;
 standardele de performanţă pe anii de studii /
semestre / capitole;
 proiecte pedagogice moderne;
 baterii de teste didactice;
 consideraţii teoretico-pedagogice privind
specificul disciplinei;
 recomandări bibliografice pentru aprofundarea
de specialitate şi pedagogică a disciplinei.
Alte produse curriculare:
Planificările calendaristice:
 evaluarea corectă a activităţilor didactice;
 datele calendaristice prevăzute pentru susţinerea fiecărei
activităţi;
 obiectivele fiecărei unităţi de conţinut;
 forma de desfăşurare a fiecărei activităţi didactice şi
mijloacele necesare organizării experienţei de învăţare;
 instrumente de evaluare ale fiecărei activităţi didactice;
 modalităţile de stimulare a studiului independent la elevi;
 perioadele, formele, metodele şi instrumentele de
organizare ale activităţilor „suplimentare” destinate
elevilor capabili de performanţe superioare sau
dimpotrivă celor care întâmpină dificultăţi de învăţare;
 programul propriu de formare a profesorului (metodică,
psihopedagogică şi de specialitate).
Alte produse curriculare:
Proiectele pedagogice:
 coordonatele spaţiale şi temporale în care se va
desfăşura activitatea didactică;
 tipul lecţiei / varianta lecţiei;
 subiectul lecţiei;
 obiectivele urmărite;
 strategiile didactice de predare / învăţare /
evaluare;
 evenimentele instruirii (în care se va urmări
corelarea obiectivelor vizate cu activitatea
profesorului, respectiv a elevului);
 recomandările bibliografice.
Alte produse curriculare:
Orarul şcolar constituie documentul oficial în care
se concretizează planul cadru de învăţământ la
nivelul unei unităţi şcolare în funcţie de condiţiile
concrete de spaţiu, timp şi activitate, profilul
şcolii, numărul de elevi / clase / grupe / profesori
etc. În elaborarea orarului şcolar se va ţine cont
de următoarele exigenţe:
 respectarea curbei de efort a elevilor;
 alternarea disciplinelor în funcţie de gradul de
dificultate, complexitate, domeniu, tipul de
activitate etc.;
 programarea orelor numai într-o singură parte a
zilei;
 asigurarea timpului liber conformei normelor
igienico-sanitare.
Toate aceste documente în care se reflectă
curriculum-ul educaţional sunt extrem de utile
profesorilor în activitatea lor la clasă. Chiar dacă –
posibil sub o altă formă – acestea erau folosite şi
înaintea demarării „oficiale” a reformei curriculare din
România (anul şcolar 1998 – 1999), superioritatea
produselor curriculare este actualmente determinată
de gradul mai mare de descentralizare şi flexibilitate în
raport cu documentele şcolare anterioare. Acest fapt
sporeşte libertatea profesorilor în proiectarea şi
realizarea activităţilor didactice (în special la nivel
micro), dar le şi măreşte considerabil gradul de
responsabilitate în procesul educativ-instructiv. De
aceea, cunoaşterea şi utilizarea eficientă a produselor
curriculare devine o obligaţie din parte a tuturor
cadrelor didactice.