„EVALUAREA FORMATIVĂ.

ROLUL EVALUĂRII ÎN
REGLAREA ACTIVITĂȚII DE PREDARE – ÎNVĂȚARE LA
DISCIPLINELE TEHNICE ȘI PREGĂTIREA PRACTICĂ”

CERC PEDAGOGIC
aria curriculară
„Tehnologii”,
profilul TEHNIC
22.03.2019
prof. Dimitrie BĂRBULESCU
0742.092 775
„TEHNOLOGII” dimitriebarbulescu@gmail.com
TIPURI DE ITEMI UTILIZAŢI ÎN EVALUAREA
PROGRESULUI ŞCOLAR LA DISCIPLINELE DE
SPECIALITATE

2
ITEMI OBIECTIVI (nu intervine subiectivismul
celui care corectează): solicită din partea
elevului selectarea unui răspuns dintr-un număr
de variante oferite
ITEMI CU ALEGERE DUALĂ – sunt itemi pentru care elevul evaluat este
solicitat să selecteze un răspuns corect din două răspunsuri posibile oferite; solicită
răspunsuri cu da/nu, adevărat/fals (cel mai frecvent utilizaţi), acord/dezacord;
corect/greşit; enunţ factual/enunţ de opinie;
Enunţ: Citeşte cu atenţie următoarea afirmaţie: dacă este
adevărată, încercuieşte litera A, dacă este falsă, încercuieşte
litera F.
 Se poate spori nivelul de dificultate al itemilor cu alegere duală
dacă în enunţ se adaugă precizarea: în cazul în care afirmaţia
este falsă, încercuieşte litera F; înlocuieşte cuvântul subliniat
cu altul care face afirmaţia adevărată; Scrie noul cuvânt în
spaţiul liber după litera F.
3
 ITEMI CU ALEGERE DUALĂ
Recomandări pentru elaborarea itemilor cu alegere duală:
 itemii cu alegere duală este necesar să opereze strict cu fapte, situaţii, probleme dihotomice,
având un singur răspuns corect dintre cele două oferite;
 furnizarea unei explicaţii clare privind tipul de judecată pe care elevul îl va face:
adevărat/fals; corect/incorect; da/nu; acord/dezacord; fapt/opinie;
 furnizarea unor indicaţii clare privind modul în care elevul va da răspunsul, de exemplu:
încercuirea unei litere sau a unui cuvânt; scrierea în spaţiul liber dinaintea itemului etc.;
 enunţul formulat trebuie să nu conţină ambiguităţi sau aspecte irelevante;
 trebuie evitate enunţurile foarte generale, atunci când se solicită aprecierea lor ca adevărate sau
false;
 se va evita utilizarea enunţurilor negative şi, în special, folosirea dublei negaţii, care induce
un grad înalt de ambiguitate;
 se vor evita enunţurile prea lungi şi complexe;
 se va evita introducerea a două idei distincte într-un singur enunţ;
 enunţurile adevărate şi cele false vor fi aproximativ egale ca lungime;
 numărul enunţurilor adevărate şi cel al enunţurilor false să fie aproximativ egal, nu exact
egal, deoarece acesta poate constitui un indiciu după care elevul încearcă să ghicească varianta
corectă a răspunsului la item;
 având un singur răspuns corect, se corectează şi notează prin acordarea punctajului doar
cazul obţinerii răspunsului aşteptat; pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa acestuia, se
acordă 0 puncte.

4
 ITEMI CU ALEGERE DUALĂ
Avantaje ale utilizării itemilor cu alegere
duală:
 abordează, într-un interval de timp redus, un
volum mare de rezultate ale învăţării, de
complexitate redusă şi medie;
 itemii se construiesc relativ simplu;
 sunt uşor de cuantificat;
 itemul poate verifica una sau mai multe unităţi
de conţinut.
5
 ITEMI CU ALEGERE DUALĂ
Limite ale utilizării itemilor cu alegere duală:
 abordează rezultate ale învăţării de complexitate redusă;
 este vulnerabil faţă de răspunsurile furnizate la întâmplare, „ghicite”;
identificarea unui enunţ ca fiind incorect, neadevărat etc. nu implică în mod
necesar cunoaşterea de către elev a alternativei adevărate; eliminarea acestui
inconvenient se poate realiza prin utilizarea unei variante a itemilor cu
răspuns dual numite „modificarea variantei false”, la care formatul principal
este identic, instrucţiunea suplimentară care apare este aceea de a scrie
afirmaţia corectă, în cazul în care aceea oferită este considerată falsă.
Greşeli de proiectare a itemilor cu alegere duală:
 în cazul în care, în proiectare, nu operăm cu fapte / contexte / probleme
dihotomice (care permit fără dubiu variantele de răspuns corect sau incorect),
subiectivitatea în corectare apare, precum şi riscul corectării şi notării în care
intervin erori;
 folosirea negaţiei, a dublei negaţii sau a altor formulări mai puţin clare, ridică
neintenţionat gradul de dificultate al itemului, îndepărtându-l în acelaşi timp
de la evaluarea obiectivului precizat;
 listele elementelor, la itemii tip pereche, nu sunt omogene.
6
 ITEMI CU ALEGERE DUALĂ
Exemple:
 Obiective:
 Explicarea componentelor unui biotop;
 Explicarea funcţiei pe care organismele o îndeplinesc în
ecosistem.
Citeşte cu atenţie următoarele afirmaţii: dacă sunt adevărate,
încercuieşte litera A, dacă sunt false, încercuieşte litera F;
 1. A. F. Structura biotopului cuprinde totalitatea factorilor
abiotici în dinamica lor.
 2. A. F. Bacteriile şi ciupercile fac parte din categoria
producătorilor primari.
 Răspuns corect: 1 A; 2 F;

7
 ITEMI CU ALEGERE DUALĂ
Transcrieţi, pe foaia de examen, litera corespunzătoare fiecărui enunţ (1, 2, 3) şi
notaţi în dreptul ei litera A, dacă apreciaţi că enunţul este adevărat sau litera
F, dacă apreciaţi că enunţul este fals.
 1. Comunicarea publică reprezintă orice gen de cuvântare, expunere,
prezentare realizată în faţa unei singure persoane.
A sau F 2p
 2. Comunicarea interpersonală este comunicarea individului cu sine însuşi,
atunci când îşi ascultă vocea interioară.
A sau F 2p
 3. Creşterea nivelului investiţiilor constituie un obiectiv economic al firmei.
A sau F 2p

 Cerinţe posibile: justificare pentru două din răspunsuri 2x2p­=4p sau

pentru varianta / variantele F transformare în A
 Alegeţi unul din enunţurile false de mai sus şi transformaţi-l într-un enunţ
adevărat. 2x2p =4p

8
 ITEMI CU ALEGERE DUALĂ
Transcrieţi, pe foaia de examen, litera corespunzătoare fiecărui enunţ (a, b,
c, d) şi notaţi în dreptul ei litera A, dacă apreciaţi că enunţul este adevărat
sau litera F, dacă apreciaţi că enunţul este fals.
(8p.)
 a. Funcţia cuprinde posturile cu sarcini omogene din punct de vedere al
complexităţii.
 b. Funcţiunea comercială cuprinde activităţile de aprovizionare şi vânzare.
 c. Cea mai eficientă promovare a personalului se realizeză pe baza vârstei.
 d. Instituţiile bancare oferă consultanţă privind investirea fondurilor
financiare.

Barem de corectare şi de notare:

 8p. a. – A; b. – A; c. – F; d. – A.
 Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 2p.; pentru răspuns incorect
sau lipsa acestuia, 0p.

9
 ITEMI DE TIP PERECHE
ITEMI DE TIP PERECHE – solicită stabilirea de corespondenţe / asociaţii
între elemente (cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere etc.) aşezate pe două
coloane; elementele din prima coloană, pentru care urmează a se identifica
elementele corespondente din coloana a doua, sunt de obicei numite premise, iar
cele din coloana a doua sunt frecvent numite răspunsuri; criteriile pe baza cărora se
stabileşte răspunsul corect sunt enunţate explicit în instrucţiunile care preced
coloanele de premise şi răspunsuri; utilizarea itemilor de tip pereche se bazează pe
abilitatea de a identifica relaţia existentă între două elemente, cum ar fi:

10
 ITEMI DE TIP PERECHE
Enunţ: Stabileşte prin săgeţi,
corespondenţa dintre elementele
coloanei A şi elementele coloanei B;
înscrie în spaţiul din stânga
numerelor de ordine ale elementelor,
din coloana A, litera din coloana B,
care corespunde variantei reale.
11
 ITEMI DE TIP PERECHE
Recomandări pentru elaborarea itemilor de tip pereche:
 este necesară furnizarea unor instrucţiuni foarte clare referitoare atât la tipul elementelor
existente în fiecare coloană, cât şi la spaţiul şi modul în care este solicitat răspunsul;
 să se utilizeze material omogen în cadrul unui item de acest tip;
 să includă un număr inegal de răspunsuri şi premise(împerechere asimetrică);
 elevii să fie instruiţi prin enunţ pentru următoarele situaţii:
 fiecare răspuns poate fi folosit o dată;
 fiecare răspuns poate fi folosit de mai multe ori;
 fiecare răspuns poate să nu fie folosit nici o dată.
 lista răspunsurilor să fie aranjată într-o ordine logică (de exemplu: ordine alfabetică
pentru răspunsuri care presupun exprimare în cuvinte sau ordine
crescătoare/descrescătoare pentru răspunsuri numerice); această cerinţă vizează
eliminarea furnizării oricăror indicii care ar putea conduce elevul spre „ghicirea”
răspunsului corect;
 numărul premiselor nu trebuie să fie prea mare, crescând nejustificat nivelul de
complexitate (4 – 7 premise este satisfăcător);
 răspunsurile trebuie să fie relativ scurte;
 este necesară existenţa mai multor răspunsuri plauzibile pentru fiecare premisă (pentru a
evita „ghicirea” răspunsului corect”);
 toate premisele şi răspunsurile unui item de acest tip trebuie să fie plasate pe
aceeaşi pagină;
 pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia, se acordă 0 puncte. 12
 ITEMI DE TIP PERECHE
Avantaje ale utilizării itemilor de tip pereche:
 au o formă compactă, care face posibilă măsurarea unui volum mare de
cunoştinţe, într-un timp relativ scurt, cu utilizarea eficientă a spaţiului pe
foile de test;
 se construiesc rapid şi cu multă uşurinţă.
Limite ale utilizării itemilor de tip pereche:
 dificultatea de a găsi un material omogen (premise şi răspunsuri)
semnificativ pentru obiectivele şi rezultatele pe care vrem să le măsurăm;
 capacitatea redusă a tehnicii de a aborda nivele superioare ale domeniului
cognitiv;
 pericolul de a crea itemi de calitate slabă, nesemnificativi pentru obiectivele
testate.
Greşeli de proiectare a itemilor de tip pereche - sunt similare cu cele
pentru itemii cu alegere multiplă; itemii de tip pereche, fiind un caz
particular de itemi cu alegere multiplă (fiecare dintre premise împreună cu
setul răspunsurilor constituind, de fapt, un item cu alegere multiplă).

13
ITEMI DE TIP PERECHE

14
ITEMI DE TIP PERECHE

15
ITEMI DE TIP PERECHE

16
ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ
ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ – solicită alegerea unui
singur răspuns corect / alternativă optimă dintr-o listă de soluţii
/ alternative oferite pentru o singură premisă (enunţ); elevul
doar selectează un răspuns dintre cele care i se propun; acest tip
de itemi presupune, prin urmare, existenţa unei premise şi a
unei liste de alternative (opţiuni) sub forma unor cuvinte,
numere, simboluri sau fraze; elevul trebuie să aleagă singurul
răspuns corect (cheia) sau cea mai bună alternativă; celelalte
răspunsuri, în afara celui corect, se numesc distractori
(alternative incorecte, dar plauzibile şi paralele; răspunsuri
greşite); itemii cu alegere multiplă care necesită alegerea celui
mai bun răspuns se utilizează mai ales pentru măsurarea
rezultatelor învăţării care cer înţelegerea, aplicarea sau
interpretarea datelor factuale, fiind mai dificil de rezolvat în
comparaţie cu modelul care solicită simpla alegere a
răspunsului corect.
 Enunţ: Citeşte cu atenţie afirmaţia de mai jos şi încercuieşte
litera corespunzătoare a variantei corecte.
17
ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ
Acest tip de item poate fi utilizat pentru:
 măsurarea rezultatelor învăţării, a cunoştinţelor asimilate de
elevi:
 cunoaşterea terminologiei;
 cunoaşterea elementelor (faptelor) specifice (cine, ce, când ?);
 cunoaşterea principiilor;
 cunoaşterea metodelor şi procedurilor;
 măsurarea rezultatelor învăţării ca reflectare a nivelului
comprehensiv şi aplicativ:
 abilitatea de a identifica aplicaţii ale faptelor şi principiilor;
 abilitatea de a interpreta relaţia cauză – efect;
 abilitatea de a argumenta metode şi proceduri.
18
 ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ
Recomandări pentru elaborarea itemilor cu alegere multiplă:
 întrebarea trebuie să fie clar definită, în termeni lipsiţi de ambiguitate, care să nu ridice neintenţionat gradul de
dificultate al itemului;
 întrebarea trebuie să fie formulată într-un limbaj corespunzător nivelului de vârstă al elevilor pentru care a fost
proiectată şi să se măsoare numai obiectivul propus;
 întrebarea trebuie să fie formulată în aşa fel încât să nu sugereze alegerea uneia dintre alternative;
 întrebarea trebuie să conţină un verb, care să orienteze sarcina şi să determine alegerea unui răspuns;
 distractorii trebuie să fie plauzibili şi paraleli;
 răspunsurile vor conţine doar un singur răspuns corect (sau cel mai bun);
 există itemi cu alegere multiplă, care au mai multe răspunsuri corecte, deşi nu se recomandă în mod obişnuit; atunci
când se folosesc astfel de itemi, elevii trebuie avertizaţi foarte clar;
 numărul de opţiuni: 3 – 5;
 răspunsurile trebuie să fie formulate corect din punct de vedere gramatical;
 răspunsurile trebuie să aibă, pe cât posibil, aceeaşi lungime;
 răspunsurile trebuie să nu fie sinonime sau opuse ca înţeles;
 utilizarea sintagmelor „toate cele de mai sus” sau „nici una dintre cele de mai sus” nu este recomandată în
scrierea variantelor de răspuns;
 ordinea plasării răspunsurilor corecte trebuie să fie aleatoare; astfel variantele vor fi ordonate logic: atunci când
răspunsurile reprezintă un singur cuvânt vor fi aşezate în ordine alfabetică, dacă sunt date numerice în ordine
crescătoare, datele vor fi ordonate cronologic etc.;
 itemii cu alegere multiplă, având un singur răspuns corect sunt uşor de corectat, alocându-se punctajul doar
pentru răspunsul aşteptat; pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia, se acordă 0 puncte; nu se acordă
punctajul în situaţia în care, elevul a încercuit mai mult de un singur răspuns, chiar dacă printre
răspunsurile încercuite este şi cel corect;
 itemii având un număr mai mare de răspunsuri corecte sunt mai dificil de corectat şi notat, crescând gradul de
subiectivitate în acest proces; astfel dacă avem două răspunsuri corecte, este necesar să fie luată o decizie asupra
modului în care vor fi notate răspunsurile oferind un singur răspuns din cele corecte, sau unul corect şi unul greşit;
este recomandabil, deci, utilizarea unui alt format de item în aceste cazuri (eventual transformarea itemului într-o
serie de itemi de tip adevărat/fals).

19
ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ
Avantaje ale utilizării itemilor cu alegere multiplă:
 pot măsura tipuri variate de rezultate ale învăţării, de la simple cunoştinţe până la rezultate mai
complexe, beneficiind de o foarte mare flexibilitate, eliminând ambiguitatea caracteristică altor tipuri
de itemi;
 se caracterizează printr-o mare fidelitate, pentru că numărul alternativelor a crescut de la două
(adevărat/fals) la patru, fenomenul de „ghicire” a răspunsului corect este în descreştere considerabilă,
conducând la creşterea fidelităţii;
 evaluează un singur obiectiv; nu mai e neapărat nevoie de omogenitatea materialului;
 se marchează rapid şi cu uşurinţă; aceasta nu înseamnă că itemii cu alegere multiplă pot fi construiţi
fără efort;
 aceşti itemi sunt corectaţi foarte rapid prin utilizarea unui dispozitiv electronic numit cititor optic sau
manual cu un „şablon” sau „grilă”;
 aceşti itemi dau posibilitatea ca şi elevii care nu sunt prea buni în exprimarea scrisă să-şi demonstreze
cunoştinţele;
 posibilitatea evaluării unor obiective de un nivel mai înalt, incluzând interpretarea unei reprezentări
grafice; în condiţiile unei învăţări care dorim să se îndepărteze cât mai mult de simpla memorare,
utilizarea unor reprezentări grafice în cadrul evaluării la disciplinele de specialitate constituie un real
sprijin.
Limite ale utilizării itemilor cu alegere multiplă:
 este foarte uşor de construit itemi de slabă calitate;
 este dificil de construit un număr mare de distractori plauzibili;
 necesită un timp relativ lung de elaborare;
 testează, cu precădere, nivelurile cognitive inferioare;
 permit, în unele situaţii, ghicirea răspunsului;
 utilizarea abuzivă a acestor itemi conduce la familiarizarea excesivă a elevilor cu această tehnică de
testare, având repercusiuni asupra modului de învăţare.
20
ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ
Greşeli de proiectare a itemilor cu alegere multiplă:
 afirmaţiile incorecte din punct de vedere gramatical, conduc la
confuzii;
 incoerenţa gramaticală existentă între afirmaţia incompletă
(premisa) şi unele dintre variante;
 afirmaţiile negative din premisă (sau dubla negaţie) pot crea
confuzie, înţelegere greşită a întrebării;
 apar uneori indicii în premisă, conducând la ghicirea
răspunsului;
 uneori sunt proiectaţi itemi excesivi de lungi;
 distractorii construiţi uneori sunt evident greşiţi, fiind eliminaţi
din start;
 distractorii au uneori semnificaţii apropiate (eliminarea unuia,
conducând la eliminarea mai multora);
 varianta corectă mai lungă decât celelalte determină alegerea
acesteia automat; 21
ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ
Exemple:
 Obiective:
 explicarea organizării spaţiale şi funcţionale a unui sistem;
 explicarea componentelor unui biotop.
Citeşte cu atenţie. Încercuieşte varianta corectă.
 1. Sistemele biologice sunt:
a. Sisteme deschise care realizează schimb de materie cu mediu;
b. Sisteme deschise care realizează cu mediul schimb de energie şi de materie;
c. Sisteme deschise care realizează schimb de energie cu mediul.
 2. În structura unui biotop factorii geografici sunt reprezentaţi de:
a. poziţie geografică, altitudine, gravitaţie;
b. poziţie geografică, curenţi de aer, temperatură;
c. latitudine, altitudine, expoziţie geografică, longitudine;
d. altitudine, continent, deal, expunere geografică.
Răspuns corect: 1 b; 2 c.

22
ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ

23
ITEMI CU ALEGERE MULTIPLĂ
Pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos (1 – 4), scrieţi, pe foaia de examen, litera corespunzătoare răspunsului
corect. (8p.)
1. Solicitarea de forfecare are loc la:
a. arborii de transmisie ai maşinilor
b. asamblări cu şuruburi sau cu nituri
c. cablul unei maşini de ridicat
d. grinzile orizontale de susţinere a planşeelor dintre etaje
2. Unghiul dintre flancurile unui filet triunghiular metric are valoarea:
a. 450
b. 500
c. 550
d. 600
3. Curgerea unui fluid, printr-o conductă este laminară când valoarea lui Re este:
a. mai mică de 2300
b. egală cu 2300
c. cuprinsă între 2300 şi 3000
d. mai mare de 3000
4. Semnul convenţional alăturat, reprezintă o conductă de:
a. abur apă caldă
b. apă pentru combaterea incendiilor
c. apă rece
Barem de corectare şi de notare:
1. b; 2. d; 3. a; 4. c.
Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 2p.; pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia, 0p.

24
ITEMI SEMIOBIECTIVI
(subiectivismul corectorului devine sesizabil): solicită construirea, producerea unui
răspuns (de regulă scurt) corect de către elev. Acest tip de itemi pot testa o gamă mai
largă de capacităţi intelectuale, permit realizarea complexităţii dorite, utilizează
materiale auxiliare interesante şi utile. Cu scopul de a aprecia şi nota, aceşti itemi nu
solicită scheme de notare detaliate, punctajul se acordă în funcţie de înregistrarea
sau nu a răspunsului corect.
Caracteristicile itemilor semiobiectivi sunt:
 răspuns limitat ca spaţiu, formă, conţinut prin structura enunţului / întrebării;
 sarcină foarte bine structurată – utilizează materiale auxiliare;
 trăsătura principală a itemilor semiobiectivi constă în faptul că elevul este pus în
situaţia de a construi un răspuns şi nu de a-l alege; elevii trebuie să producă efectiv
răspunsul;
 răspunsul corect este unul singur, dar pot fi utilizate forme variate de prezentare;
 libertate restrânsă de a reorganiza informaţia şi de a formula răspunsul în forma
dorită;
 elevii trebuie să demonstreze pe lângă cunoştinţe, şi abilitatea de a structura cel mai
corect şi mai scurt răspuns;
 uşurinţă şi obiectivitate în notare;
 acordarea punctajului se face după un barem stabilit anterior, care poate varia de la
un profesor la altul; punctajul corespunzător acordându-se parţial sau integral în
funcţie de elaborarea răspunsului corect; utilizarea în conţinutul itemului a graficelor,
diagramelor sau a unor imagini facilitează elaborarea schemelor de notare. 25
ITEMI CU RĂSPUNS SCURT
ITEMI CU RĂSPUNS SCURT – întrebare
directă care solicită un răspuns scurt (expresie,
cuvânt, număr, simbol). Acest tip de item
presupune un răspuns care constă într-un cuvânt
sau un număr redus de cuvinte, maximum o
propoziţie. Elevul are libertatea de a formula
răspunsul, dar numai între anumite limite şi
urmând pas cu pas nişte instrucţiuni.

26
ITEMI CU RĂSPUNS SCURT
Avantaje
 validitate şi aplicabilitate mare;
 evaluează atât capacităţi cognitive inferioare, precum
cunoaşterea şi înţelegerea, cât şi medii, precum aplicarea;
 pot acoperi o arie mai amplă de conţinuturi cu ajutorul unui
număr relativ redus de itemi;
Limite
 elaborarea răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacităţi
cognitive complexe precum analiza, sinteza şi rezolvarea de
probleme;
Utilizare
 Sunt utili pentru a evalua cunoaşterea terminologiei unui
anumit domeniu, uşurinţa de a rezolva probleme aritmetice
simple, cunoştinţe de natură lexicală, interpretarea unor date
etc.
27
ITEMI CU RĂSPUNS SCURT
Recomandări privind realizarea itemilor cu răspuns
scurt:
 spaţiul liber alocat trebuie să fie suficient pentru
scrierea răspunsului;
 în cazul în care este necesară scrierea mai multor
cuvinte, spaţiile libere trebuie să fie egale, pentru a
nu se sugera răspunsul aşteptat;
 răspunsurile solicitate trebuie să fie relevante pentru
evaluarea unei anumite abilităţi;
 o formulare ambiguă poate face ca elevul să ofere un
răspuns logic, dar care să nu fie cel aşteptat de profesor.

28
 ITEMI CU RĂSPUNS SCURT
Exemple:

29
ITEMI CU RĂSPUNS SCURT

30
 ITEMI CU RĂSPUNS SCURT
 Precizati in ce consta principiul maximizarii consumului 4p.
 Definitii/ scopuri/ precizari/ …… foarte usor

31
ITEMI DE COMPLETARE
ITEMI DE COMPLETARE – enunţ incomplet care solicită completarea de
spaţii libere cu 1-2 cuvinte care să se încadreze în contextul dat.
 Itemii din această categorie sunt cei prin care elevului i se cere să ofere un
răspuns în totalitatea lui sau o parte componentă a unei afirmaţii, astfel încât
aceasta să capete sens şi valoare de adevăr, prin actualizarea integrală a
rezultatului de învăţare urmărit de profesor; enunţul itemilor poate fi
formulat în câteva variante:
 prin intermediul unei întrebări, a unei formulări incomplete (solicitând
elevului producerea unui răspuns care să completeze o afirmaţie incompletă);
 printr-un enunţ (afirmaţie incompletă) care impune asocierea celor două
grupe de elemente (solicitând elevului un enunţ lacunar şi să îi confere
valoare de adevăr).
Enunţ: Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Completează
spaţiile libere în aşa fel încât afirmaţiile să aibă sens, să
respecte adevărul ştiinţific şi istoric.
 Sau: Priveşte cu atenţie figura alăturată. Răspunde la
următoarele întrebări:
32
ITEMI DE COMPLETARE
Principalele caracteristici ale acestui tip de itemi sunt:
 răspunsul solicitat elevului este limitat, ca spaţiu, formă şi conţinut de
structura întrebării;
 sarcina este foarte puternic structurată;
 libertatea elevului de a organiza informaţia primită şi de a oferi
răspunsuri în forma dorită este foarte redusă;
 pentru a oferi răspunsul corect, elevul trebuie să demonstreze şi
abilitatea de a structura, elabora cel mai potrivit şi scurt răspuns;
 nu există riscul ghicirii răspunsului.
Acest tip de item poate fi utilizat pentru:
 În abordarea unei varietăţi de rezultate ale învăţării:
 cunoaşterea terminologiei, a unor fapte specifice, a unor principii, a unei metode
sau proceduri;
 interpretarea / determinarea unor date, aplicarea unor cunoştinţe;
 capacitatea de a opera cu simboluri, formule, tabele de reglaj ale maşinilor
agricole şi STAS – uri;
 în stimularea elevului pentru demonstrarea abilităţii de a structura informaţiile, de
a elabora cel mai potrivit şi scurt răspuns.

33
 ITEMI DE COMPLETARE
Recomandări pentru elaborarea itemilor cu răspuns scurt / de completare:
 răspunsul solicitat să fie în acelaşi timp şi scurt şi bine definit –
adică, itemul să fie astfel formulat, încât să existe un singur
răspuns corect;
 se va utiliza cu precădere ca variantă, întrebare directă, deoarece
realizează o mai bună structurare a situaţiei care solicită răspunsul;
 fragmentele de text extrase direct din manual, nu sunt
recomandate, deoarece pot fi insuficient de precise;
 enunţul itemului poate fi exprimat: printr-o întrebare, desene, imagini,
diagrame, grafice care solicită un răspuns concret; printr-o propoziţie
incompletă; prin desene, imagini, diagrame, grafice incomplete; text
fără negaţii;
 pentru itemi construiţi în baza variantei, formulare incompletă, nu
trebuie să abunde spaţiile libere, pentru a nu transforma itemul într-o
ghicitoare;
 frazele scurte, cu un singur spaţiu liber permit depistarea
conceptelor învăţate / neînvăţate;
 spaţiul liber nu va fi pus la începutul propoziţiei;
 dacă răspunsul este furnizat prin valori numerice, trebuie
precizat: tipul de unităţi de măsură, nivelul de precizie, mărimile;
 este necesar ca spaţiile pentru răspunsuri să aibă lungime egală şi să
fie amplasate în partea dreaptă, sau după acelaşi număr de cuvinte fără
a forţa textul. 34
ITEMI DE COMPLETARE
Recomandări pentru elaborarea itemilor cu răspuns scurt / de completare:
 se pot folosi sarcini de lucru de tipul: explicaţi / caracterizaţi /
detaliaţi / comparaţi. Pentru toate aceste situaţii, punctajul
acordat va fi după modelul: 4 / 2 / 0; sau 8 / 4 / 0; sau 10 / 5 /
0; pentru răspuns corect şi complet / pentru răspuns parţial
corect sau incomplet / pentru răspuns incorect sau lipsa
acestuia.
 cerinţele de tipul: numiţi, denumiţi, precizaţi / menţionaţi etc.
solicită un răspuns scurt, precis, punctual şi nu descriere;
 în cazul itemului cu răspuns scurt, baremul poate conţine un
număr mai mare de răspunsuri corecte decât cel solicitat / cerut;
 în cazul itemului cu răspuns de completare se aplică punctajul
şi în situaţia în care elevul foloseşte drept răspuns alte
cuvinte, sinonime ale acestora specificate în baremul de
corectare şi notare, cuvinte care au acelaşi sens şi înţeles.
35
ITEMI DE COMPLETARE
Avantaje ale utilizării itemilor cu răspuns scurt / de completare:
 se construiesc uşor, datorită complexităţii reduse a rezultatelor de învăţare testate;
 testează un număr de elemente de conţinut, într-un timp scurt;
 asigură informaţii vizând însuşirea noţiunilor de bază care permit înţelegerea şi aplicarea fiecărui
nou conţinut de învăţare;
 existenţa unui model complet al răspunsului corect facilitează construirea lor, iar apariţia unor
ambiguităţi este limitată;
 răspunsul este produs de elev şi nu este selecţionat din alternativele prezentate;
 formularea răspunsului de către cei evaluaţi reduce total posibilitatea unui răspuns la alegere (prin
ghicire), construirea răspunsului solicitând actualizarea integrală a rezultatului învăţării.
Limite ale utilizării itemilor cu răspuns scurt / de completare:
 dificultăţi referitoare la notare; validarea răspunsului formulat;
 capacitate redusă de abordare a unor nivele superioare ale domeniului cognitiv, în cazul itemilor
de completare;
 răspunsul corect, poate fi alterat de capacităţi şi cunoştinţe care nu au fost implicate direct în
obiectivele evaluate (ortografia, simboluri);
 în cazul itemilor cu răspuns scurt este posibil să fie furnizate mai multe răspunsuri, cu diferite
grade de corectitudine;
 eventualele ambiguităţi apărute din cauza construirii neglijente a itemilor.
Greşeli de proiectare a itemilor cu răspuns scurt / de completare:
 nealocarea unui spaţiu pentru răspuns;
 formularea neclară, poate conduce la răspunsuri inadecvate;
 schema de corectare care nu prevede posibile răspunsuri alternative poate constitui o sursă de
erori în corectare. 36
ITEMI DE COMPLETARE
Exemple:
 Obiective:
 Identificarea componentelor unor ecosisteme naturale (acvatice);
 Aprecierea concentraţiei elementelor componente din aerul obişnuit.
Răspunde la următoarele întrebări:
 Precizează adâncimea la care se găseşte zona abisală pe verticala ecosistemelor marine.
 Precizează concentraţia dioxidului de carbon în aerul obişnuit.
Răspuns corect: 1. 3 000 – 6 000 m; 2. 0,03 – 0,04 %.

 Obiective:
 Aprecierea rolului apei în natură;
Explicarea organizării spaţiale şi funcţionale a unui sistem;
 Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Completează spaţiile libere
în aşa fel încât afirmaţiile să aibă sens, să respecte adevărul ştiinţific.
 Apa înlesneşte şi ……………………….. procesele fizico-chimice din
…………………. ……..
 Succesiunea secundară are loc atunci când biocenoza se instalează într-un
spaţiu în care .......…………….. o altă biocenoză.
Răspuns corect: 1 – reglează, celule; 2 – a existat.
37
ITEMI DE COMPLETARE
 Conceptul care ne indică de ce este necesară
firma este ….. 2p (un singur termen) uşor
 Cercetarea pieţei, a nevoilor de utilizare sau
consum constituie funcţia.... 2p (un singur
termen) uşor
 Îmbunătăţirea permanentă a capacităţii de
adaptare a întreprinderii la ….. mediului sau
de piaţă este considerată funcţia ..... 4p (doi
termeni) uşor
38
ITEMI DE COMPLETARE
Scrieţi, pe foaia de examen, informaţia corectă care completează spaţiile libere: (10p.)
a. Manometrul se utilizează pentru măsurarea …(1)…
b. Efortul unitar maxim care nu trebuie depăşit în piesă, în condiţii de exploatare, este …
(2)…
c. Operaţia metrologică prin care mărimea de măsurat se compară cu unitatea de măsură
specifică se numeşte …(3)…
d. Mijloacele de măsurare pentru intensitatea curentului electric se numesc …(4)…
e. Solicitările determinate de variaţii de temperatură se numesc solicitări …(5)…
Barem de corectare şi de notare:
 (10p.)
 a. (1) – presiunii;
 b. (2) – rezistenţa admisibilă (tensiunea admisibilă sau efortul unitar admisibil);
 c. (3) – măsurare;
 d. (4) – ampermetre;
 e. (5) – termice.
 Pentru fiecare răspuns corect, se acordă câte 2p.; pentru răspuns incorect sau lipsa
acestuia, 0p.

39
ITEMI DE COMPLETARE

40
ÎNTREBĂRI STRUCTURATE
ÎNTREBĂRI STRUCTURATE – solicită elaborarea unor răspunsuri la
întrebările formulate în legătură cu un material prezentat; mai multe
subîntrebări (de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu) legate printr-un
element comun; răspunsurile aşteptate la acest tip de întrebări vor
putea varia deci de la răspunsuri alese din variante oferite până la
minieseuri;
Modul de prezentare al unei întrebări structurate include:
 un material / stimul (texte, date, diagrame, grafice);
 subîntrebări (Răspunsul de la fiecare subîntrebare nu trebuie să fie dependent
de răspunsul corect la subîntrebarea precedentă);
 date suplimentare;
 alte subîntrebări.

Această tehnică de evaluare acoperă practic golul dintre tehnicile de evaluare cu

răspuns liber (deschis) şi cele cu răspuns limitat (închis), solicitat de itemii
de tip subiectiv. În acelaşi timp, este o tehnică adecvată şi unor obiective
specifice, de un grad mai mare de complexitate, obiective care nu pot fi
evaluate cu uşurinţă prin alte tehnici.
41
ÎNTREBĂRI STRUCTURATE
Subîntrebările din componenţa întrebărilor structurate pot testa rezultate ale învăţării variate,
conturate practic în jurul unor obiective dintre care enunţăm:
 să definească, să enunţe, să enumere, să completeze un tabel, să precizeze semnificaţii, să
denumească, să identifice pe un grafic / schemă;
 să redefinească, să reformuleze, să explice, să exprime semnificaţia, să transpună dintr-o formă
grafică în alta, să descrie un fenomen, să reprezinte schematic sau prin simboluri, să traseze un
grafic, să extragă informaţii din tabele de reglaj a unor maşini agricole sau reprezentări grafice;
 să alcătuiască un inventar de elemente, proprietăţi, termeni, dependenţe, factori, cauze,
diferenţe; să facă analogii între reprezentări, date şi caracteristici; să explice cauze ale unor
fenomene; să justifice dependenţe, reprezentări, relaţii; să interpreteze grafice sau date şi să
deducă relaţii; să interpreteze diferite reprezentări grafice;
 să analizeze în raport cu anumite criterii; să aprecieze valoarea de adevăr; să verifice
corectitudinea unor date sau afirmaţii; să estimeze ordinul de mărime al unor date sau rezultate
obţinute; să justifice opţiuni sau soluţii găsite; să ierarhizeze factori; să valideze un rezultat; să
aplice criterii impuse arbitrar; să compare; să găsească soluţia optimă;
 să desprindă concluzii generale; să reorganizeze informaţia; să interpreteze fenomene, date
numerice; să aplice variate metode de studiu şi analiză; să generalizeze; să extindă relaţii; să
particularizeze relaţii generale;
 să aplice, să utilizeze relaţii, principii; să indice aplicaţii; să calculeze mărimi; să utilizeze
cunoştinţe corelate din alte domenii; să urmeze un algoritm; să efectueze observaţii,
demonstraţii, măsurători pe teren; să alcătuiască tabele de date; să realizeze reprezentări grafice
specifice;
 să formuleze ipoteze; să elaboreze modele, planuri de studiu pentru analiza unor fenomene; să
prevadă evoluţii; să imagineze soluţii, căi multiple; să sesizeze posibilităţi de îmbunătăţire; să
imagineze scenarii de desfăşurare a fenomenelor etc.
42
ÎNTREBĂRI STRUCTURATE
Acest tip de item poate fi utilizat pentru:
 măsurarea rezultatelor învăţării:
 cunoaşterea unor definiţii, proprietăţi sau principii;
 capacitatea de a observa fenomene, experimente, materiale
grafice;
 capacitatea de a utiliza cunoştinţe;
 capacitatea de a manevra informaţii;
 capacitatea de a raţiona şi a relaţiona elemente.
 testarea mai multor obiective cadru.

43
ÎNTREBĂRI STRUCTURATE
Recomandări pentru elaborarea itemilor tip întrebări structurate:
 materialul ales şi întrebările formulate trebuie să direcţioneze gândirea elevului spre răspunsuri
relevante, în raport cu procesul de învăţare;
 un item de tip întrebări structurate este format din mai multe subîntrebări de tip obiectiv sau
semiobiectiv legate între ele printr-un element comun;
 itemul trebuie să ceară răspunsuri simple la început, crescând dificultatea acestora spre
sfârşitul probei;
 fiecare întrebare va fi autoconţinută şi nu va depinde de răspunsul corect la întrebarea
precedentă;
 întrebările să solicite un singur răspuns corect, să nu conţină negaţii;
 întrebările să fie în concordanţă cu materialele auxiliare şi stimulii utilizaţi;
 fiecare subîntrebare testează unul sau mai multe obiective clar identificabile în răspunsurile
aşteptate;
 pe foaia de răspuns se va lăsa un spaţiu liber corespunzător lungimii reale fiecărui
răspuns aşteptat;
 în cazul întrebărilor structurate progresive, în care este continuată o etapă prin cerinţa
următoare, sunt necesare indicaţii clare în schema de corectare, pentru a evita dubla depunctare
pentru o singură greşeală;
 se pot folosi sarcini de lucru de tipul: explicaţi / caracterizaţi / detaliaţi / comparaţi. Pentru
toate aceste situaţii, punctajul acordat va fi după modelul: 4 / 2 / 0; sau 8 / 4 / 0; sau 10 / 5 /
0; pentru răspuns corect şi complet / pentru răspuns parţial corect sau incomplet / pentru
răspuns incorect sau lipsa acestuia.

44
ÎNTREBĂRI STRUCTURATE
Avantaje ale utilizării itemilor tip întrebări structurate:
 testează o varietate de cunoştinţe, priceperi, capacităţi la nivele superioare
ale domeniului cognitiv;
 permit transformarea unui item de tip eseu într-o suită de itemi obiectivi,
semiobiectivi sau minieseuri, crescând gradul de obiectivitate în evaluare şi
precizia;
 structurarea subîntrebărilor permite testarea unei game variate de cunoştinţe,
priceperi şi capacităţi;
 permit construirea progresivă a unei dificultăţi şi complexităţi dorite;
 permit crearea unui număr de subîntrebări legate printr-o temă comună;
 permit utilizarea de materiale (auxiliare) suport (grafice, diagrame, tabele de
reglaj, STAS-uri, reprezentări grafice, scheme).
Limite ale utilizării itemilor tip întrebări structurate:
 materialele stimul (auxiliare) sunt relativ dificil de proiectat;
 răspunsul la o subîntrebare poate depinde, uneori, de răspunsul la
subîntrebări precedente, atunci când nu există o atenţie suficientă în
proiectarea itemului sau în realizarea schemei de notare;
 necesită costuri mai ridicate pentru proiectare.
45
ÎNTREBĂRI STRUCTURATE

46
ÎNTREBĂRI STRUCTURATE

47
ÎNTREBĂRI STRUCTURATE
Aplicarea strategiilor adecvate în mediul concurenţial este
esenţială în planificarea strategică.
 Evidenţiaţi rolul strategiilor în planificarea activităţilor
 Prezentaţi două caracteristici ale strategiei unei firme
performante
 Enumeraţi trei întrebări la care trebuie să răspundă
strategia unei firme
 6 p. precizare / identificare / 3 părţi componente, 3
elemente, 3 utilizări, 3 materii prime,.....
 4p. rol, sensuri de mişcare

48
ITEMI SUBIECTIVI (cu răspuns deschis)
 Acest tip de itemi solicită construirea răspunsului de către subiecţi,
testează obiective ce vizează originalitatea, creativitatea şi caracterul
personal al răspunsului; acest tip de itemi le dă celor testaţi posibilitatea
de a face dovada nu numai a stăpânirii unor cunoştinţe şi deprinderi, ci şi
a capacităţii de exprimare corectă, fluentă, logică, argumentată etc.;
pentru această categorie de itemi este necesară o schemă de notare
detaliată, punctajul corespunzător acordându-se sau nu în funcţie de
parcurgerea tuturor etapelor de elaborare a răspunsurilor; schema de
corectare şi notare încercând să atenueze riscul subiectivităţii şi să crească
nivelul fidelităţii.
Caracteristicile itemilor subiectivi sunt:
 forma tradiţională de evaluare la noi;
 uşor de construit;
 permit elevilor să construiască răspunsurile;
 solicită răspunsuri deschise;
 evaluează procese cognitive de nivel înalt (aplicare, analiză, sinteză şi
evaluare);
 verifică obiective care vizează creativitatea, originalitatea;
49
SITUAŢII PROBLEMĂ (REZOLVAREA DE PROBLEME)
SITUAŢII PROBLEMĂ (REZOLVAREA DE PROBLEME) – activitate
nouă, diferită de cele de învăţare curente, menită să rezolve o situaţie
problemă – se evaluează elemente de gândire convergentă şi divergentă
interdisciplinare şi intradisciplinară, imaginaţia, capacitatea de
generalizare, operaţii mentale complexe (analiză, sinteză, evaluare,
transfer);
Solicită elevii pentru:
 înţelegerea problemei, obţinerea informaţiilor necesare rezolvării problemei;
 formularea şi testarea ipotezelor, descrierea metodelor de rezolvare;
 elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obţinute;
 posibilitatea de generare şi de transfer a tehnicilor de rezolvare.
Există o mare diversitate de situaţii – problemă, care se dezvoltă între două
extreme:
 situaţii „închise”, în care sunt oferite majoritatea datelor necesare, scopul este
clar clarificat, iar strategia de rezolvare este sugerată prin succesiunea
cerinţelor;
 situaţii complet „deschise”, în care sunt sugerate doar anumite elemente
pentru a găsi soluţia, elevul trebuind să aleagă strategia dintr-o gamă largă de
posibilităţi şi planificarea completă a demersului.
50
SITUAŢII PROBLEMĂ
(REZOLVAREA DE PROBLEME)
Etapele atinse prin utilizarea acestei tehnici sunt următoarele:
 înţelegerea acestei tehnici de către subiecţi;
 cunoaşterea informaţiilor necesare rezolvării problemei;
 formularea şi testarea unor ipoteze;
 descrierea metodelor de rezolvare a problemei;
 întocmirea şi prezentarea unui scurt raport despre rezultatele obţinute;
 posibilitatea de generalizare şi de transfer a tehnicilor de rezolvare.
În cazul itemului de tip rezolvare de probleme, punctajul total aferent acestui
item va fi distribuit pe următoarele elemente:
 etapele principale de rezolvare;
 formulele de calcul;
 înlocuiri numerice în formule de calcul;
 rezultatele finale ale calculelor efectuate;
 menţionarea unităţii de măsură (dacă este cazul).

51
SITUAŢII PROBLEMĂ
(REZOLVAREA DE PROBLEME)
Acest tip de item poate fi utilizat pentru:
 măsurarea rezultatelor învăţării:
 creativitatea, gândirea divergentă, imaginaţia;
 capacitatea de a reformula o problemă;
 capacitatea de a generaliza.
 în abordarea unei varietăţi de rezultate ale învăţării situate în
perimetrul complex al domeniilor cognitiv şi afectiv;
In cazul itemului de tip rezolvare de probleme, punctajul total
aferent acestui item va fi distribuit pe următoarele elemente:
 etapele principale de rezolvare;
 formulele de calcul;
 înlocuiri numerice în formulele de calcul;
 rezultatele finale ale calculelor efectuate;
 menţionarea unităţii de măsură (dacă este cazul).

52
SITUAŢII PROBLEMĂ (REZOLVAREA DE PROBLEME)
Recomandări pentru elaborarea itemilor de tip rezolvare de probleme:
 situaţia problemă să fie adecvată nivelului de vârstă şi de pregătire a elevilor;
 activitatea să se desfăşoare individual sau în grup, în funcţie de natura şi conţinutul
problemei;
 activitatea să fie în concordanţă cu obiectivele şi conţinuturile modulelor de
specialitate;
 itemii vor conţine activităţi cu grad diferit de dificultate, de la simplu la
complex, dar nu identice cu cele desfăşurate în clasă sau prezentate în manual;
 textele vor fi în concordanţă cu obiectivele, conţinuturile modulelor de specialitate şi
cu resursele materiale suplimentare;
 să impună elevului adoptarea unor metode clare şi verificabile, pentru obţinerea
rezultatelor;
 să stimuleze căutarea şi utilizarea unor metode alternative de rezolvare;
 să impună prezentarea punctuală a demersului parcurs pentru rezolvarea de
probleme;
 în cazul în care elevul are de realizat o schemă / un grafic / o diagramă / un desen,
corectorul va acorda punctajul alocat prin barem, pentru orice schemă / un grafic / o
diagramă / un desen echivalentă cu cea corectă, conţinută în baremul de corectare şi
notare; pentru rezolvarea corectă şi completă a cerinţei, se acordă punctajul
integral indicat în baremul de corectare şi notare; pentru variante incomplete
sau incorecte se vor acorda 0 puncte.
53
SITUAŢII PROBLEMĂ
(REZOLVAREA DE PROBLEME)
Avantaje ale utilizării itemilor de tip rezolvare de probleme:
 dezvoltă creativitatea, gândirea divergentă, imaginaţia, capacitatea de a
generaliza, de a reformula o problemă;
 oferă posibilitatea activităţii în echipă;
 creează posibilitatea de discuţie asupra diverselor metode şi soluţii;
 îi învaţă pe elevi să aprecieze metoda cea mai bună de lucru;
 contribuie la dezvoltarea unui raţionament flexibil şi operant.
Limite ale utilizării itemilor de tip rezolvare de probleme:
 necesită un timp lung de proiectare;
 implică resurse materiale uneori costisitoare;
 nu poate fi utilizată curent;
 necesită un timp mare de administrare şi completare a sarcinii, există
subiectivitate în evaluare.

54
SITUAŢII PROBLEMĂ
(REZOLVAREA DE PROBLEME)
Exemplu:
 Obiective:
 Identificarea legăturilor trofice complexe dintre organismele
unui ecosistem;
 Compararea organismelor ecosistemului prin analiza modului
de hrănire a acestora şi a spaţiului de dezvoltare;
 Valorificarea termenilor de specialitate în comunicarea scrisă.

Citeşte cu atenţie şi rezolvă următoarea situaţie problemă.

Pornind de la definiţia nişei ecologice „nişa ecologică reprezintă
unitatea de distribuţie a speciei dependentă de resursele de
hrană şi de factorii abiotici ” explicaţi dacă: vulturul şi
şoimul; pelicanul şi egreta; fagul şi salcia; ciocănitoarea şi
graurul; leul şi hiena pot ocupa aceeaşi nişă ecologică.
55
SITUAŢII PROBLEMĂ (REZOLVAREA DE PROBLEME)
S.C. “X” SRL are ca obiect de activitate comercializarea de produse elctrocasnice. In judetul in care activeaza
mai activeaza, cu acelasi obiect de activitate si firma S.C.”Y” SRL cu produse personalizate de calitate mai
buna. Firma “X” SRL ofera transport gratuit la domiciliul clientilor, instalarea acestora si service gratuit pe o
perioada de un an dupa care acesta se plateste.
Intrucat cererea este mare datorita cresterii puterii de cumparare a populatiei, aprovizionarea se face saptamanal
cu mijloacele de de transport proprii celor doua firme.
Preturile sunt mari, facand comparatie cu preturile medii practicate in tara.
Publicitatea s-a facut intr-un ziar si la un post de radio local.
Vanzarile totale in anul 2006 pe piata totala au fost de 230 miliarde, din care firma “X” 20 miliarde lei si firma
“Y” lei 30 miliarde.
Se cere:
 Identificati elementele componente ale analizei SWOT
 Enumerati 3 puncte tari si 3 puncte slabe pe care le pot avea cele doua firme.
 Calculati cotele de piata efectiva ale celor doua frme
 Analizati pozitia pe piata a celor doua firme

Un singur subiect cu urmatoarea structură

 a. FENOMEN/ MASINA /UTILAJ/PROCES/ …
 4p. definitii /identificari/precizari/..
 6p. enumerare caracteristici/ parti componente/
 10p. Descriere/Calcul/ identificare pe schema/ reprezentare schema simpla/
 6p Analiza/ corelatie/ comparative
 4p. Argumentare/ solutionare….
 Sau:
 b.Două probleme:
 14 p. (4p+6p+4p)
 16 p. (4p+6p+6p) 56
SITUAŢII PROBLEMĂ (REZOLVAREA DE PROBLEME)

57
SITUAŢII PROBLEMĂ (REZOLVAREA DE PROBLEME)

58
SITUAŢII PROBLEMĂ (REZOLVAREA DE PROBLEME)

59
SITUAŢII PROBLEMĂ (REZOLVAREA DE PROBLEME)

60
 SITUAŢII PROBLEMĂ (REZOLVAREA DE PROBLEME)
ITEMI DE TIPUL STUDIU DE CAZ
 2. O societate comercială îşi elaborează la începutul anului 2006 o strategie privind creşterea
producţiei vândute ca urmare a lansării de noi produse pe piaţă. În acest scop va realiza un studiu
de piaţă pentru identificarea clienţilor potenţiali. Pentru a-şi asigura resursele materiale necesare
creşterii producţiei, caută şi selectează noi furnizori. Momentul lansării în producţie a noilor
produse se stabileşte conform termenelor contractuale. Pentru realizarea studiului de piaţă şi
promovarea noilor produse au fost angajaţi trei economişti.
Cerinţe:
 Pe baza situaţiei date, identificaţi funcţiunile întreprinderii exercitate şi activităţile specifice
acestora.
(10p.)
Barem de corectare şi de notare:
 2. (10p)
 funcţiunea de cercetare-dezvoltare – elaborarea strategiei de creştere a producţiei;
 funcţiunea de producţie – determinarea momentului lansării în producţie a noilor produse;
 funcţiunea (activitatea) de marketing – elaborarea studiului de piaţă;
 funcţiunea comercială – aprovizionarea - selectarea de noi furnizori;
 funcţiunea de personal – angajarea celor trei economişti.
 Pentru identificarea corectă a fiecăreia dintre funcţiunile întreprinderii, se acordă câte 1p, pentru
identificarea fiecărei activităţi specifice se acordă câte 1p; pentru răspuns incorect sau lipsa
acestuia 0p.

61
ITEMI DE TIP ESEU
ITEMI DE TIP ESEU – solicită elevilor să construiască / producă un răspuns
liber (text) în conformitate cu un set de cerinţe date. Acest tip de item solicită
un răspuns pentru elaborarea căruia, elevul dispune de libertate în
selecţionarea şi organizarea materialului, precum şi pentru utilizarea
terminologiei, vocabularului curent, a altor mijloace de exprimare în scris –
schiţe, simboluri, diagrame. Cu cât cerinţele sunt mai precis formulate şi mai
direct ilustrate în schema de notare, cu atât creşte fidelitatea punctării. Acest
tip de eseu nu realizează doar surprinderea abilităţilor nominalizate prin
obiectiv, ci construieşte o imagine a modului de interacţiune reală a
cunoştinţelor, conţinuturilor şi abilităţilor implicate.

În funcţie de dimensiunea răspunsului aşteptat, pot fi proiectate

două categorii de eseuri:
 eseul cu răspuns scurt (minieseul), în care limita de
spaţiu este clar precizată în cadrul cerinţei;
 eseul cu răspuns extins, în care dimensiunea răspunsului
este la alegerea elevului, singura limită care acţionează
fiind cea a timpului avut la dispoziţie.
62
ESEU STRUCTURAT / SEMISTRUCTURAT
ESEU STRUCTURAT / SEMISTRUCTURAT
– răspunsul aşteptat este dirijat, orientat şi
ordonat cu ajutorul unor cerinţe, indici, sugestii,
de exemplu: compunere / eseu după un plan
de idei;
Acest tip de item poate fi utilizat pentru:
 măsurarea abilităţilor şi a competenţelor de complexităţi
ridicate:
 abilitatea de a evoca, organiza şi integra ideile;
 abilitatea de a se exprima independent în scris;
 abilitatea de a interpreta datele primite sau obţinute prin
documentare;
 abilitatea de a aplica datele şi interpretarea făcută.
63
ESEU STRUCTURAT / SEMISTRUCTURAT
Recomandări pentru elaborarea itemilor tip eseu:
 se optează pentru acest tip de item doar atunci când obiectivul avut în vedere nu
poate fi evaluat în mod eficient prin alt tip de item;
 se formulează un obiectiv care să facă parte din categoriile obiectivelor de
transfer sau de exprimare;
 se formulează sarcina de lucru într-un mod clar, succint şi precis, în
termeni de performanţă aşteptată; (se cere un număr minim de …; cerinţă
dirijată);
 enunţul itemului trebuie să conţină un text cu indicaţii asupra activităţilor pe care
trebuie să le efectueze elevul şi justificarea temei eseului; tema eseului
evidenţiază un conţinut ştiinţific, cu exprimare clară, fără referiri la planul
eseului; cerinţele temei eseului reprezintă planul eseului;
 concomitent cu elaborarea enunţului se realizează şi estimarea răspunsului
aşteptat;
 să conţină elemente cheie, concepte, particularităţi, care să permită stabilirea
unei scheme de notare;
 se stabileşte schema de notare, optând pentru modul de acordare a punctelor
adecvat;
 se acordă punctajul conform baremului de corectare chiar dacă elevul nu
respectă în totalitate (cuvânt cu cuvânt) textul din manual de specialitate:
important este ca elevul să înţeleagă cerinţa şi să o rezolve utilizând un 64
ESEU STRUCTURAT / SEMISTRUCTURAT
Avantaje ale utilizării itemilor de tip eseu:
 capacitatea de a aborda rezultate de învăţare de înaltă
complexitate, inaccesibile pentru alte tehnici;
 solicită din partea elevilor răspunsuri în care să se realizeze
integrarea şi aplicarea capacităţilor de analiză, sinteză şi
rezolvare de probleme;
 dezvoltă capacităţile de exprimare în scris a elevilor;
 uşurinţa construirii probelor.
Limite ale utilizării itemilor de tip eseu:
 probele construite „în fugă” nu sunt relevante pentru
obiectivele testate;
 dificultăţi în aprecierea probei;
 nu se poate elabora un model al răspunsului corect;
 probele nu prezintă validitate corespunzătoare.

65
ESEU STRUCTURAT / SEMISTRUCTURAT
Exemplu:
 Obiective:
 Analizarea grupelor de organisme dintr-o biocenoză;
 Explicarea indicilor structurali ai biocenozei;
 Valorificarea termenilor de specialitate în
comunicarea scrisă;
Alcătuiţi un eseu cu titlul „Biocenoza”, după
următoarea structură de idei:
 Definiţi biocenoza.
 Definiţi nişa biologică.
 Precizaţi grupele funcţionale ale biocenozei şi daţi
exemple.
 Precizaţi indicii structurali ai biocenozei.
66
ESEU STRUCTURAT / SEMISTRUCTURAT
Realizaţi un eseu privind „Recrutarea şi selecţia personalului”, pe baza enumerării şi descrierii etapelor acestora.
(30p.)
 Barem de corectare şi de notare:
 Etapele recrutării şi selecţiei personalului sunt:
 stabilirea nevoilor de recrutare;
 analiza cererii de recrutare;
 definirea conţinutului postului;
 prospectarea internă / externă;
 posibilităţile de angajare;
 trierea candidaţilor;
 intervievarea candidaţilor;
 testarea candidaţilor;
 adoptarea deciziei finale de angajare.
 Pentru fiecare răspuns corect şi complet se acordă câte 3p.; pentru fiecare răspuns parţial corect sau
incomplet se acordă câte 1p.; pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa acestuia, 0p. (9 x 3p.= 27p.)
 Pentru respectarea ordinii etapelor de recrutare şi selecţie a personalului se acordă 3p.; pentru răspuns
incorect sau lipsa acestuia, 0p.
 sau
 Recrutarea personalului are ca etape succesive:
 determinarea necesarului de personal;
 angajarea personalului.
 Pentru fiecare răspuns corect şi complet se acordă câte 5p.; pentru fiecare răspuns parţial corect sau
incomplet se acordă câte 2p.; pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa acestuia, 0p. (2 x 5p.= 10p.)

67
 ESEU STRUCTURAT / SEMISTRUCTURAT
 Selectarea personalului are loc pe baza:
 completării de scrisori de intenţie, C.V.-uri, chestionare;
 participării la interviul de angajare;
 analizării experienţei profesionale, a nivelului de pregătire;
 testării candidaţilor;
 efectuării de probe practice.
 Pentru fiecare răspuns corect şi complet se acordă câte 4p.; pentru fiecare răspuns
parţial corect sau incomplet se acordă câte 2p.; pentru fiecare răspuns incorect sau
lipsa acestuia, 0p. (5 x 4p.= 20p.)
 sau
 Etapele recrutării sunt:
 stabilirea necesarului de personal;
 definirea profilului postului;
 stabilirea surselor de recrutare;
 selecţia;
 întocmirea formalităţilor de angajare;
 integrarea şi controlul integrării noului angajat.
 Pentru fiecare răspuns corect şi complet se acordă câte 5p.; pentru fiecare răspuns
parţial corect sau incomplet se acordă câte 2p.; pentru fiecare răspuns incorect sau
lipsa acestuia, 0p. (6 x 5p.= 30p.)
68
ESEU LIBER / NESTRUCTURAT
ESEU LIBER / NESTRUCTURAT – valorifică
gândirea creativă, originalitatea, creativitatea,
nu impune cerinţe de structură; acest tip de
eseu prezintă dificultăţi în elaborarea tematicii şi
în prezentarea clară a scopului, a temei; un
enunţ formulat în termeni prea academici, de
dicţionar, cu ambiguităţi, determină interpretări
diferite din partea elevilor.

69
ESEU LIBER / NESTRUCTURAT

70
ESEU LIBER / NESTRUCTURAT
Exemplu:
Obiective:
 Identificarea componentelor unor sisteme naturale
(acvatice);
 Compararea tipurilor de ecosisteme naturale (acvatice);
 Valorificarea termenilor de specialitate în comunicarea
scrisă.
 Enumeră şi descrie principalele caracteristici ale
biotopului ecosistemului „ Marea Neagră”.
 Descrie asemănările şi deosebirile dintre biocenozele
ecosistemelor „râu” şi „lac”.
71
CONCLUZII
 Este cunoscut că procesul educaţional are trei componente:
predare – învăţare – evaluare, primele două (predarea şi
învăţarea) depinzând, în mare măsură, de modul cum este
proiectată evaluarea. Evaluarea are un efect de feedback pentru
elevi, profesori, părinţi şi factorii de decizie.
 Deşi există o literatură pedagogică bogată în domeniul
evaluării, aceasta este departe de a fi aplicată eficient la ora
actuală. Una dintre cauze rezidă în absenţa unor culegeri de
teste de evaluare, la disciplinele de specialitate (din domeniul
Agricultură şi Mecanică agricolă), care să fie în posesia
tuturor celor implicaţi în acest domeniu.
 Profesorii de aceeaşi specialitate îşi pot uni eforturile pentru
realizarea unor „bănci de itemi”, uşurând sarcina elaborării
unui test.
72
CONCLUZII
În mod tradiţional procesele de predare-învăţare-
evaluare se concep pe baza unui grupaj de obiective în
fruntea cărora se situează asimilarea cunoştinţelor.
Volumul şi calitatea acestora sunt vizate atât în
evaluările interne, cât şi în evaluările externe. S-ar
părea că explozia informaţională susţine poziţia
prioritară deţinută de învăţarea – predarea – evaluarea
cunoştinţelor şi că în acest domeniu nu se întrevăd
schimbări. Este adevărat că profesorii acordă atenţie
şi formării priceperilor sau aptitudinilor, dar
dominanta activităţilor rămâne „parcurgerea
programei”, predarea şi evaluarea cunoştinţelor.
73
CONCLUZII
Schematizând puţin lucrurile şi realizând o
sinteză, obiectivele în spiritul cărora se
concep şi se desfăşoară procesele didactice ar
putea fi reprezentate sub forma unei ierarhii,
astfel:
 Cunoştinţe;
 Priceperi şi obişnuinţe;
 Aptitudini şi capacităţi intelectuale.

74
CONCLUZII
Şi totuşi, această ierarhie nu corespunde cerinţelor
învăţământului actual, fiind contestată tot mai insistent atât din
interiorul, cât şi din exteriorul sistemului educativ. Şcoala nu se
poate angaja într-o cursă de urmărire a cantităţii informaţiilor din
diferite domenii, cursă care conduce la sufocarea programelor, a
orarelor şcolare şi la deruta elevilor. Soluţia trebuie căutată la alt
nivel, astfel încât elevul să nu se angajeze într-o cursă disperată
de urmărire, care l-ar obosi, l-ar umili şi, finalmente, l-ar
dezumaniza. Procesele formative şcolare trebuie să-l înveţe pe
elev cum să stăpânească, să evalueze şi să utilizeze informaţia,
punând-o în serviciul idealurilor sociale şi personale. În aceste
condiţii se impune o nouă ierarhie a obiectivelor în spiritul
cărora se concep şi se desfăşoară procesele didactice:
 Aptitudini şi capacităţi intelectuale;
 Priceperi şi obişnuinţe;
 Cunoştinţe.
75
CONCLUZII
Fără a subestima rolul cunoştinţelor în procesul de predare-învăţare-evaluare
considerăm că noua ierarhie este în acord cu evoluţia ştiinţei şi cu aspiraţiile
personale. Cel care ştie să înveţe şi să selecţioneze este mai valoros decât
cel care a reuşit să îngurgiteze, în perioada învăţării şcolare, cantitatea
imensă a cunoştinţelor înscrise în programele şcolare şi în manuale
(învăţând cu plăcere şi uitând cu plăcere). Pe de altă parte, aptitudinile şi
capacităţile intelectuale se formează în şi prin procesele de învăţare, deci şi
prin intermediul cunoştinţelor şi nu prin nişte exerciţii abstracte. Este vorba
însă de o nouă ierarhie a obiectivelor urmărite şi de regândirea proceselor de
învăţare într-o nouă perspectivă. Schimbarea este de anvergură fiindcă
presupune inovări, redimensionări la nivelul structurării conţinuturilor, al
combinării metodelor de predare-învăţare-evaluare, al modurilor de organizare
a proceselor didactice şi, nu în ultimul rând, la nivelul examenelor şi
concursurilor şcolare axate prioritar pe verificarea cantităţii şi fidelităţii
memoriei cunoştinţelor.
Notele trebuie să indice cum ştie elevul să
aplice cunoştinţele şi informaţiile prevăzute în
programa şcolară în situaţii concrete.
76
CONCLUZII
Orice test scris este compus dintr-un număr de itemi,
care, pe de o parte, au reguli precise de elaborare, iar pe
de altă parte, sunt (sau ar trebui) selectaţi dintr-o „bancă
de itemi”. În sensul uzual, testul reprezintă o lucrare
scrisă formată dintr-un număr relativ mare de întrebări
independente unele de altele, întrebări care necesită
răspunsuri concise şi clare. Deoarece orice item testează
unul sau mai multe obiective, acestea vor fi precizate
înaintea enunţului itemului. Nu trebuie uitat nici o
clipă că între obiectivele de evaluare şi itemi există o
legătură foarte strânsă. De aceea înainte de
construirea itemului trebuie formulat obiectivul pe
care acesta îl testează.
77
CONCLUZII
Înaintea elaborării itemilor se va fixa aria cunoştinţelor şi deprinderilor
investigate, precum şi obiectivele testului. Această operaţie diferenţiază
testul disciplinelor de cultură tehnică de testele de la alte discipline.
Obiectivul cel mai uzual este acela de a stabili gradul de însuşire a
conţinuturilor de către elevi. Deşi această noţiune este susceptibilă de multe
interpretări, considerăm că aceasta echivalează cu a cunoaşte noţiunile,
raţionamentele şi calculul, precum şi a fi capabil de a le aplica în cazuri
particulare, concrete.
 În elaborarea testelor cu itemi obiectivi se are în vedere acordarea, pentru
fiecare unitate de răspuns, a cel puţin un minut.
În elaborarea testelor sunt recomandaţi următorii paşi:
 Determinarea tipului de test dorit;
 Construirea structurii testului şi a matricei de specificaţii;
 Definirea obiectivelor de evaluare / competenţelor specifice;
 Construirea itemilor;
 Elaborarea schemei de notare;
 Alcătuirea unor bănci de itemi.
78
CONCLUZII
Greşeli tipice:
De-a lungul anilor s-au constatat următoarele:
 La corectarea lucrărilor se acordă în mod sistematic fracţiuni de
puncte, cu toate că baremul de corectare NU prevede decât
puncte întregi;
 Cu toate că baremul de corectare NU prevede acordarea de
punctaje intermediare, acestea sunt acordate în mod sistematic,
de către diverşi corectori.
Reguli generale privind aplicarea baremului de corectare şi
notare:
 Nu se acordă fracţiuni de punct;
 Nu se acordă punctaj intermediar în afara celui prevăzut de
barem;
 Prezenţa cuvântului „câte” reprezintă înmulţirea numărului de
puncte cu numărul de cauze / consecinţe / prevederi / denumiri /
enunţuri etc. solicitate de cerinţă.
79
CONCLUZII
 Notele trebuie să indice cum ştie
elevul să aplice cunoştinţele şi
informaţiile prevăzute în programa
şcolară în situaţii concrete.
 “Nu cel care ştie trebuie să-l întrebe
pe cel care nu ştie, ci acela care nu
ştie trebuie să-l întrebe pe acela care
ştie”.
80
 CONCLUZII
În ce priveşte tehnologia instruirii, pentru învăţământul liceal şi
profesional, calificările de mecanic agricol, cât şi agricultor culturi
de câmp sau altele similare, trebuie făcute unele observaţii,
urmărind obţinerea unor performanţe reale. Nu se poate să nu
se ţină seama de unele condiţii deosebite în care se desfăşoară
activitatea, care impun utilizarea unor tehnologii adecvate,
travaliul ambilor factori - şi elevi şi dascăli - deosebindu-se de
cel obişnuit. Astfel:
 datorită condiţiilor sociale, la aceste şcoli majoritatea
candidaţilor au un nivel de pregătire situat sub cel mediu al
absolvenţilor şcolii generale;
 de regulă, aceşti elevi nu au deprinderea de a învăţa, iar
motivaţia lor nu este de natură să determine formarea ei;
 majoritatea familiilor din care provin elevii refuză sau au o
atitudine care nu facilitează colaborarea cu şcoala;
 absolvenţii şcolii generale suferă impactul cu studiul
disciplinelor de specialitate, a căror logică internă le este
străină. 81
CONCLUZII
Să avem în vedere cele trei mari obligaţii ale
şcolii contemporane:
 elevii să plece acasă, pe cât posibil, cu lecţia
nouă învăţată din clasă;
 şcoala să-i înveţe cum se învaţă;
 şcoala să-i pregătească pentru învăţarea
ulterioară, ca adulţi.

82
 CONCEPTE
A
 aplicabilitate  testul poate fi administrat şi interpretat uşor
 Autoevaluarea
B
baterie  un set de teste pentru evaluarea diferitelor abilităţi, permiţând o estimare globală a
nivelului de cunoştinţe al elevului
C
 cheie  soluţie/ răspuns corect
 curriculum  disciplinele de bază şi cele din extensie, programele de studii, ţintele care trebuie
atinse în cadrul fiecărui domeniu, standardele/ formulările nivelurilor de performanţă pentru
domeniul respectiv
D
 descriptori de performanţă  criterii unitare de apreciere a performanţelor la elevi
 distractori  soluţii/ răspunsuri greşite
E
 eseu liber  este o compunere în care se indică doar tema ce va fi tratată, elevul fiind cel ce
decide asupra parcursului
 eseu structurat  o compunere care tratează o anume temă, indicată în cerinţă
 evaluare  analiza informaţiei provenite din eşantioane de produse ale elevilor
 evaluare formalizată  evaluare care presupune urmărirea unor obiective riguroase şi se
desfăşoară într-un context standardizat.
 evaluare informală  evaluare în care obiectivele nu sunt riguros stabilite, iar contextul este
nestandardizat
83
 CONCEPTE
F
 feedback  circulaţia permanentă a informaţiei de la şi către către profesori, factori de decizie, părinţi etc
 fidelitate  dacă este repetat, testul produce rezultate constante
 format  maniera în care se organizează materialul într-un test
I
 instrument  parte a metodei prin care se concretizează opţiunea profesorului pentru testarea performanţelor
 interpretarea rezultatelor
 investigaţia  ca demers didactic conduce la aprofundarea înţelegerii şi la asumarea de către elevi a propriei
învăţări)
 item  sarcina de lucru + formatul acesteia + răspunsul aşteptat
 itemi cu alegere duală  presupun alegerea răspunsului corect din două variante posibile
 itemi cu alegere multiplă  itemi este formati dintr-un enunţ (premisă) urmat de un număr de opţiuni din care
elevul trebuie să aleagă soluţia corectă (cheia)
 itemi cu alegere multiplă presupun stabilirea unor corespondenţe/ asocieri între elemente distribuite pe două
coloane pe una, premisele, iar pe cealaltă, soluţiile
 itemi cu răspuns scurt  presupun un răspuns care constă într-un cuvânt sau un număr limitat de cuvinte,
maximum o propoziţie
 itemi de completare  solicită producerea unui răspuns al cărui rol este să întregească un enunţ lacunar/
incomplet
Î
 întrebări structurate  un număr de aplicaţii având ca punct de plecare acelaşi material-suport (un text, o
hartă, o ilustraţie etc)
M
 metodă  calea prin care se oferă elevului posibilitatea de a-şi demonstra cunoştinţele
N
 notarea
84
O
CONCEPTE
 obiectivitate  concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun
 observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor
 opţiuni  variante din care elevul trebuie să aleagă soluţia/ răspunsul corect
P
 portofoliul  instrument de evaluare complementară care regrupează rezultate ale învăţării pe o perioadă
îndelungată)
 premisă  enunţul cerinţei
 probă  orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de profesor
 proiectul  activitate personalizată, elevii putând decide nu numai asupra conţinutului său, dar şi asupra
formei de prezentare
R
 rezolvare de probleme  se referă la situaţie-problemă, sarcină de lucru în care elevul se confruntă, în
general, cu un caz pentru care nu există o soluţie învăţată anterior
S
 specificaţii  o descriere a testului (sau a unei baterie de teste) care specifică exact ce anume se cere a fi
îndeplinit
T
 test  probă
 test de diagnostic  (numit uneori şi test formativ sau de progres) evaluează progresul elevilor în învăţarea
anumitor elemente punctuale din cadrul cursului
 test de plasament  are menirea de a grupa elevii astfel încât să poată începe un curs aproximativ de la acelaşi
nivel
 Test de plasament  are menirea de a grupa elevii astfel încât să poată începe un curs aproximativ de la
acelaşi nivel
 test sumativ  se referă la o perioadă de timp mai mare, anterioară aplicării, şi are în vedere un capitol/ părţi
mai vaste de materie. Scopul este de a indica nivelul atins de elevi la sfârşitul unei perioade/ etape de învăţare
85
CONCEPTE
V
 validitate  testul măsoară ceea ce este
destinat să măsoare
 validitate de aspect  măsura în care testul
este relevant/ important pentru elevi
 validitate de conţinut  măsura în care testul
acoperă, în mod uniform, elementele de
conţinut pe care îşi propune să le testeze
 verb de comandă  care indică acţiunea ce
va fi întreprinsă de elev
86
 ”Şcoala cea mai bună e aceea în
care înveţi, înainte de toate, a
învăţa.” (N. Iorga).
 ,,Flatează-mă şi nu te voi crede.
Critică-mă şi te voi plăcea.
Ignoră-mă şi nu te voi ierta.
Încurajează-mă şi nu te voi
uita".(W. A. Ward ).
87
Dar trebuie avut în vedere şi că:
 Un om care este deseori criticat, învaţă să-i condamne pe
ceilalţi.
 Un om care este lovit, învaţă să lupte.
 Un om care este umilit, devine timid.
 Un om care este ironizat, dobândeşte un simţ etic negativ.
dar şi că:
 Un om care este încurajat, dobândeşte încredere în sine.
 Un om care este tratat cu toleranţă, învaţă să devină
răbdător.
 Un om care este tratat cu onestitate, învaţă să fie onest.
 Un om care este tratat cu prietenie, învaţă să devină
prietenos.
 Un om căruia i se acordă încredere, învaţă să aibă încredere
în oameni.
 Un om care este lăudat, învaţă să-i aprecieze pe alţii.
 Un om care este iubit şi tratat cu afecţiune, învaţă să
iubească oamenii. 88
 “O persoană cu influenţă este ca un
navigator care deschide drumuri
pentru alţii”.(John Maxwell).
Metafora ,,navigator“; sugerează multe:
o nava maritimă (sala de clasă), pe care
s-au îmbarcat marinarii (elevii) şi care
este condusă de un ,,navigator" –
căpitan, om competent şi experimentat
(profesorul).
89
 RES, PRIMUM
ERRARE NON NON CARPE
HUMANUM VERBA NOCERE DIEM
EST FESTINA
NON SCHOLAE, LENTE
SED VITAE NON MULTA,
DISCIMUS DOCENDO SED MULTUM
EXEGI DISCIMUS QUOT CAPITA,
MONUMENTUM TOT SENSUS
AERE PERENNIUS
UBI DE GUSTIBUS
PATRIA NON
FORTES DURA DISPUTANDUM
IBI BENE LEX
FORTUNA
SED
JUVAT
LEX 90
 DOCENDO DISCIMUS – învăţând pe alţii, înveţi tu însuţi
 RES, NON VERBA – fapte, nu vorbe
 PRIMUM NON NOCERE – în primul rând să nu faci rău
 CARPE DIEM – trăieşte clipa
 FESTINA LENTE – grăbeşte –te încet
 NON MULTA, SED MULTUM – nu mult, ci multe
 QUOT CAPITA, TOT SENSUS – câte capete atâtea idei
 DE GUSTIBUS NON DISPUTANDUM – gusturile nu se
discută
 DURA LEX SED LEX – legea e dură, dar e lege
 FORTES FORTUNA JUVAT – norocul îi ajută pe cei puternici
 UBI PATRIA IBI BENE – unde e patria, acolo e bine
 EXEGI MONUMENTUM AERE PERENNIUS – am ridicat
un monument mai durabil decât arama
 NON SCHOLAE, SED VITAE DISCIMUS – nu pentru şcoală,
ci pentru viaţă învăţăm
 ERRARE HUMANUM EST – a greşi este omeneşte 91
92