Metodica predrii matematicii amntul a n nvta a primar

Ioana Gabriela Mrcut a

Cuprins
1 Probleme generale ale predrii- arii matematicii amntul a nvta n nvta a primar 5 1.1 Metodica predrii- arii matematicii - obiect i important . . . 5 a nvta s a 1.2 Specicul formrii notiunilor matematice amntul primar . 7 a n nvta a 1.2.1 Dezvoltarea psihic a colarului mic - stadiul operatiilor cona s crete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.2.2 Etape necesare formarea conceptelor matematice . . . . . 8 n 1.2.3 Ciclurile curriculare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.3 Planul cadru i programa de matematic pentru amntul primar 11 s a nvta a 1.3.1 Planul cadru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.3.2 Schema orar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 a 1.3.3 Programa colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 s a 2 Proiectarea didactic a 2.1 Planicarea calendaristic . . . . . a 2.2 Proiectarea unitii de aare . . at nvt 2.3 Proiectul de lectie . . . . . . . . . . 2.3.1 Tipuri i variante de lectii . s 2.3.2 Etapele lectiei . . . . . . . . 2.3.3 Algoritmul proiectrii lectiei a 15 15 17 19 20 20 22

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

3 Strategii didactice specice arii matematicii ciclul primar 37 nvta n 3.1 Metode i procedee pentru predarea- aarea matematicii amntul s nvt n nvta a primar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 3.1.1 Explicatia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 3.1.2 Demonstratia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.1.3 Conversatia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3.1.4 Observatia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3.1.5 Problematizarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3.1.6 aarea prin descoperire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Invt 3.1.7 Exercitiul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 1

3.2

3.1.8 Algoritmizarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.9 Jocul didactic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.10 Cubul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11 Stiu/ Vreau s tiu/ Am aat . . . . . . . . . . . . . . . as nvt 3.1.12 Mozaicul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utilizarea mijloacelor de amnt lectiile de matematic la nvta a n a clasele primare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . .

47 47 51 51 52

. 54 59 60 61 63 64

4 Evaluarea randamentului colar la matematic s a 4.1 Tipuri de evaluare didactic . . . . . . . . . . . a 4.2 Criterii de evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Importanta rezultatelor colare . . . . . . . . . s 4.4 Tehnici i instrumente de evaluare . . . . . . . . s

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

5 Formarea conceptului de numr natural. Predarea- aarea nua nvt merelor naturale la clasele primare 5.1 Elemente pregtitoare pentru predarea- aarea numrului natural a nvt a 5.2 Predarea- aarea numerelor concentrul 0 - 10 . . . . . . . . . . nvt n 5.2.1 Etapele de predare- aare a unui numr . . . . . . . . . . nvt a 5.3 Predarea- aarea numerelor naturale concentrul 0-100 . . . . . nvt n 5.3.1 Numerele naturale de la 0 la 20 . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2 Numerele naturale pn la 100 . . . . . . . . . . . . . . . . . a a 5.4 Predarea- aarea numerelor scrise cu trei sau mai multe cifre . . . nvt 5.4.1 Notiunile de ordin i clas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . s a 5.5 Scrierea numerelor cu cifre romane . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70 70 72 76 77 77 81 83 86 87

6 Predarea- aarea operatiilor cu numere naturale amntul nvt n nvta a primar 89 6.1 Formarea reprezentrilor despre operatii la vrsta colar mic . . . 89 a a s a a 6.2 Adunarea i scderea concentrul 0-10 . . . . . . . . . . . . . . . . 91 s a n 6.3 Adunarea i scderea numerelor pn la 100, fr trecere peste ordin 94 s a a a aa 6.3.1 Adunarea i scderea numerelor naturale concentrul 0-20 . 94 s a n 6.3.2 Adunarea i scderea numerelor naturale concentrul 0-30 . 95 s a n 6.3.3 Adunarea i scderea numerelor pn la 100 . . . . . . . . . 95 s a a a 6.4 Adunarea i scderea numerelor pn la 100, cu trecere peste ordin 98 s a a a 6.5 Adunarea i scderea numerelor naturale mai mari dect 100 . . . . 101 s a a 6.5.1 Adunarea i scderea numerelor naturale fr trecere peste s a aa ordin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 6.5.2 Adunarea i scderea numerelor naturale cu trecere peste ordin103 s a 6.5.3 Adunarea i scderea numerelor mai mari dect 1000 . . . . 104 s a a 6.6 Predarea- aarea operatiei de nvt nmultire . . . . . . . . . . . . . . . 105 2

6.7

6.8

6.6.1 elegerea sensului operatiei de Int nmultire . . . . . . . . . . 105 6.6.2 Predarea- aarea tablei nvt nmultirii . . . . . . . . . . . . . . 107 6.6.3 Inmultirea numerelor pn la 1000 . . . . . . . . . . . . . . 108 a a Predarea- aarea operatiei de artire . . . . . . . . . . . . . . . 111 nvt mp 6.7.1 Semnicatia operatiei de artire . . . . . . . . . . . . . . 111 mp 6.7.2 Predarea- aarea tablei artirii . . . . . . . . . . . . . . 113 nvt mp 6.7.3 artirea unui numr mai mic ca 1000 la un numr de o cifr 114 Imp a a a Formarea deprinderilor de calcul mintal, oral i scris . . . . . . . 115 s n 6.8.1 Calculul mintal, calculul oral i calculul scris . . . . . . . 115 s n 6.8.2 Organizarea calculului mintal . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 6.8.3 Procedee de calcul mintal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 122 . 122 . 126 . 129 . 130 . 134 . 136 . 136 . 140 . 141 . 143 . 144 . 145 . 146 . 148 . 150 151 . 151 . 152 . 154 . 155 . 156

7 Aspecte metodologice ale activitii de rezolvare de probleme at 7.1 Notiunea de problem i de rezolvare de problem . . . . . . . . . as a 7.2 Aspecte metodice ale rezolvrii problemelor simple . . . . . . . . a 7.3 Rezolvarea problemelor compuse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.1 Etapele rezolvrii problemelor compuse . . . . . . . . . . . a 7.3.2 Activitatea de compunere de probleme . . . . . . . . . . . 7.4 Metode de rezolvare a problemelor de aritmetic . . . . . . . . . . a 7.4.1 Metoda gurativ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a 7.4.2 Metoda aducerii la acelai termen de comparatie . . . . . . s 7.4.3 Metoda falsei ipoteze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.4 Metoda mersului invers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.5 Probleme de organizarea i prelucrarea datelor . . . . . . . s 7.4.6 Probleme de logic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a 7.4.7 Probleme care se rezolv prin a ncercri . . . . . . . . . . . a 7.4.8 Probleme de estimri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a 7.4.9 Probleme de probabiliti . . . . . . . . . . . . . . . . . . at 8 Metodologia predrii- arii numerelor rationale a nvta 8.1 Elemente pregtitoare pentru introducerea notiunii de fractie a 8.2 Predarea- aarea numerelor rationale la clasa a IV-a . . . nvt 8.3 Compararea fractiilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4 Adunarea i scderea fractiilor cu acelai numitor . . . . . . s a s 8.5 Aarea unei fractii dintr-un ntreg . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

9 Aspecte metodice privind predarea- aarea mrimilor, msurrii nvt a a a acestora i unitilor de msur s at a a 158 9.1 Procesul de formare a reprezentrilor despre mrimi i msur a a s a a n clasele primare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 9.2 Mrimi i msurarea mrimilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 a s a a 3

9.2.1 9.2.2 9.2.3 9.2.4 9.2.5

Msurarea lungimii . . . . . . . . . . a Msurarea capacitii vaselor . . . . a at Msurarea masei corpurilor . . . . . a Msurarea timpului . . . . . . . . . . a Valoarea. Uniti de msur a valorii at a a

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

162 163 163 164 165

10 Predarea- aarea elementelor de geometrie amntul prinvt n nvta a mar 166 10.1 Specicul formrii notiunilor geometrice . . . . . . . . . . . . . . . 166 a 10.2 Cerinte metodice predarea elementelor de geometrie . . . . . . . 168 n 10.3 Metode i procedee predarea- aarea notiunilor de geometrie . 170 s n nvt

Capitolul 1 Probleme generale ale predrii- arii matematicii a nvta n amntul primar nvta a
1.1 Metodica predrii- arii matematicii - obiect a nvta i important s a

amntul actual este centrat pe elev, acesta este subiectul educatiei. Rolul proInvta a fesorului este de a face ca elevul s e interesat de cunoatere i s-i seasc prin a s s a s nsu a efort propriu competentele necesare ecrei etape a dezvoltrii sale. Elevul trebuie a a permanent ncurajat s-i exprime punctul de vedere, s-i argumenteze ideile, s as as a accepte ideile colegilor, s coopereze cu acetia pentru rezolvarea sarcinilor. Proa s fesorul coordoneaz aarea, ajutnd elevii s descopere i s eleag noile a nvt a a s a nt a continuturi, ind partenerul lor activitatea didactic. n a Aceste idei nu sunt noi area matematicii, dup cum o dovedesc cele n nvta a armate de Eugen Rusu Psihologia activitii matematice, aprut 1969: n at a a n Dac elevul ar stimulat nu numai s e teoreme sau s fac probleme, a a nvet a a ci i s reecteze asupra modului cum a gndit, asupra obiectului matematicii s a a ansamblul ei, asupra esentei activitii umane prin care se face matematica n at munca lui ar probabil mai fructuoas. Interesant ar , credem, un experiment a n cadrul cruia la o clas s-ar rpi o parte din timp de la activitatea matematic a a a a propriu-zis - de la a un exercitiu de algebr sau a o problem de geometrie a nc a nc a - pentru a o acorda comentariului, losoc i psihologic, asupra problemelor - mai s putine - fcute. Timpul astfel pierdut pe seama cantitii nu ar a at nsemna oare c a e pozitiv folosit, privinta calitii? n at Matematica este tiinta care opereaz numai cu concepte abstracte. De aceea s a majoritatea o consider greu accesibil. A apropia copilul de matematic, a-i trezi a a a 5

interesul pentru aceast disciplin, presupune din partea profesorului att o foarte a a a bun cunoatere a continutului tiintic, a psihologiei copilului i nu ultimul a s s s n rnd stpnirea strategiilor didactice pe care trebuie s le foloseasc activitile a a a a a n at la clas. De aceea studiul didacticii general i a didacticii matematicii este a n s absolut indispensabil pregtirii profesorului pentru activitatea sa. Cu ct vrsta a a a elevilor este mai mic, cu att mai dicil este predarea- aarea matematicii. a a a nvt Metodica predrii matematicii aprtine familiei didacticilor speciale. Didaca tica matematicii nu se identic cu metodica predrii matematicii. Didactica matema a aticii se ocup de specicul procesului de aare la matematic, fr s ajung a nvt a aa a a la organizarea i desfurarea explicit a situatiilor de aare. Metodica predrii s as a nvt a matematicii reprezint o aplicare, conditiile specice situatiilor de aare din a n nvt clas, a caracteristicilor procesului de aare la matematic [18]. a nvt a Obiectul de studiu al didacticii constituie procesul de amnt, denit l nvta a ca ansamblul activitilor organizate, dirijate i evaluate cadrul unor institutii at s n specializate, sub ndrumarea unor persoane pregtite acest scop, vederea a n n ndeplinirii unor obiective instructiv-educative. Cadrul institutional de desfurare as a procesului de amnt reprezint sistemul de amnt, eles ca tonvta a l a nvta a nt talitatea institutiilor de amnt, care se desfoar activiti instructiv nvta a n as a at educative [7]. Didactica matematicii amntul primar are ca obiect studierea legitilor n nvta a at procesului studierii matematicii clasele I-IV, cu toate implicatiile informative i n s formative ale acestei activiti. Considernd i metodica predrii matematicii la at a s a clasele primare, ca aplicarea didacticii conditiile specice situatiilor de aare, n nvt se pot deni cele trei valente ale acesteia [14]: teoretic, de fundamentare prin cercetare i explicare logic-tiintic i dia s s a s dactic a procesului arii matematicii; a nvta practic-aplicativ, de fundamentare a bazelor elaborrii normelor privind a a a organizarea i managementul activitii de aare a matematicii; s at nvt de dezvoltare, creare i ameliorare continu a demersurilor i solutiilor metodice s a s specice acestei activiti, conditiile obtinerii unei eciente sporite. at n Pe baza cunoaterii celor doi factori principali, matematica i copilul, metodica s s predrii nvrii matematicii analizeaz spiritul logicii tiintelor moderne obieca ata a n s tivele, continuturile, strategiile didactice, mijloacele de amnt folosite, formele nvta a de activitate i de organizare a elevilor, modalitile de evaluare a progresului s at colar, bazele cultivrii unor repertorii motivationale favorabile arii matems a nvta aticii. Ofer alternative teoretico-metodologice, norme i modele de activiti care a s at asigur optimizarea amntului matematic clasele I-IV [14]. a nvta a n

Cunscnd bine proiectarea didactic, integrarea resurselor activitatea la clas a a n a i evaluarea rezultatelor i a progreselor elevilor prin raportarea la obiectivele pros s puse, profesorul nu este un simplu preactician care aplica retete metodice, ci un investigator care studiaz atent fenomenele, aplic cu competent valorile tiintei a a a s convertit disciplin colar, si perfectioneaz continuu propria activitate, cona n as a a tribuind la ridicarea calitii amntului. at nvta a

1.2
1.2.1

Specicul formrii notiunilor matematice a n amntul primar nvta a

Dezvoltarea psihic a colarului mic - stadiul operatiilor a s concrete

Evolutia intelectual a copilului se realizeaz pe paliere succesive, ecare etap a a a ind caracterizat printr-o organizare specic. a a Piaget descrie aceste stadii astfel [20]: dup dezvoltarea inteligentei psihoa motorii i apoi a gndirii preconceptuale, se dezvolt s a a ntre 4-7 ani gndirea intua itiv. Ea pare ca o gndire imagini care se servete de conguratia de ansamblu a a a n s lucrurilor percepute pentru a rspunde problemelor puse. Coordonarea informatiilor a se supune unor rudimente de logic, dar este o coordonare instabil, incomplet, a a a pe care informatiile perceptive imediate o pot uor dezorganiza. s Intre 7-12 ani, copilul este perioada operatiilor concrete. El ajunge la o n coordonare mobil i reversibil a activitii mintale, dar care functioneaz numai as a at a raport cu realitatea concret a lucrurilor. Copilul ajunge s eleag conservarea n a a nt a cantitii de substant, a masei i volumului, cu toate modicrile aparente. at a s a Dup 7-8 ani, copilul a ncepe s eleag relatiile spatiale i temporale dintra nt a s un punct de vedere obiectiv, prin coordonarea punctelor de vedere posibile. El ajunge treptat s poat opera cu conceptul de msur, a a a a ntruct devine posibil a a sinteza operatorie ntre deplasarea unui etalon eles ca ind constant i partitia nt s obiectului de msurat. a Stadiul operatiilor concrete corespunde cu posibilitatea incluziunii ierarhice a claselor, cu posibilitatea de a seria, de a ordona lucrurile dup un criteriu dat. a Sinteza dintre clasicare i ordonare, care st la baza conceptului de numr, devine s a a astfel posibil. a Principalele caracteristici ale dezvoltrii cognitive specice acestui stadiu sunt a [14]: gndirea este dominat de concret a a perceptia lucrurilor rmne a global, vzul se oprete asupra a a nc a a s ntregului 7

nedescompus; lipsete dubla micare rapid disociere-recompunere; comparatia s s a reuete pe contraste mari, nu sunt sesizate strile intermediare; s s a domin operatiile concrete, legate de actiuni obiectuale; a apare ideea de invariant, conservare; a apare reversibilitatea sub forma inversiunii i compensrii; s a puterea de deductie este legat de obiecte, nu depete concretul imediat a as s dect din aproape aproape, extinderi limitate, asociatii locale; a n intelectul are o singur pist; nu a a ntrevede alternative posibile; este prezent rationamentul progresiv, de la cauz spre efect, de la conditii a spre consecinte. Spre clasa a IV-a se pot alni, diferentiat i individualizat, manifestri ale nt s a stadiului preformal, simultan cu mentinerea unor manifestri intelectuale situate a la nivelul operatiilor concrete.

1.2.2

Etape necesare formarea conceptelor matematice n

Caracteristicile stadiului operatiilor concrete implic o metodologie adecvat pen a a tru formarea conceptelor matematice, noile notiuni i operatii mintale se formeaz s a pornind de la modele concrete. Inainte de a se aplica propozitiilor, enunturilor ver bale, logica notional se organizeaz planul actiunilor obiectuale, al operatiilor a a n concrete. Z.P. Dienes arm c formarea unui concept matematic la aceast vrst, a a n a a a este necesar parcurgerea a ase stadii [8]: a s jocurile libere, care copilul caut pe bjbite, fr reguli precise, prin n a a a aa procedeul ncercare-eroare; jocurile organizate, cu reguli bine stabilite; cutarea altor jocuri diferite, dar cu aceeai structur, adic gsirea de izomora s a a a sme; reprezentarea - proprietile care nu sunt importante pentru ceea ce se urmrete at a s ale diferitelor jocuri precedente se elimin i se obtine reprezentarea notiunii; as simbolizarea - se utilizeaz limbajul simbolic; a formalizarea - apare procesul abstract. 8

Formarea notiunilor matematice se realizeaz prin ridicarea treptat ctre gen a a a eral i abstract, la niveluri succesive, unde relatia dintre concret i logic se modic s s a acest proces trebuie valoricate diverse surse directia esentializrii realitii. In n a at intuitive: experienta copiilor, realitatea nconjurtoare, operarea cu multimi cona crete de obiecte, limbajul grac. De exemplu, pentru notiunile de multime, apartenent, incluziune, reuniune, a intersectie, etc. se pot utiliza obiecte reale, cunoscute de elevi. Copiii intuiesc sirea caracteristic a obictelor care formeaz multimea respectiv. etapa nsu a a a In urmtoare se pot utiliza plane, ilustratii din carte, desene. Piaget arm c nu a s a a obiectele sine poart principiile matematice, ci operatiile cu multimi concrete. n a De aceea, operatiile logice trebuie efectuate mai ai prin actiuni concrete cu nt obiectele i apoi interiorizate ca structuri operatorii ale gndirii. s a etapa urmtoare elevul opereaz cu material didactic special confectionat: In a a betioare, bile, riglete. Trusa Dienes este un material didactic special gndit pens a tru formarea multimilor, operarea cu acestea, stabilirea relatiilor dintre multimi. Opernd cu piesele jocurilor logice, copiii opereaz de fapt cu structuri logice. a a Reprezentrile grace fac legtura dintre concret i logic, a a s ntre reprezentare i s concept. Interactiunea dintre cele dou niveluri este mijlocit de formatiuni mixte a a de tipul conceptelor gurale, al imaginilor esentializate sau schematizate. Imaginile mintale, ca modele partial generalizate i retinute gndire s n a ntr-o form gurativ, de simbol sau abstract, apropie pe copil de logica operatiei a a a l intelectuale cu obiectele, procesele i evenimentele realitii, devenind astfel sursa s at principal a activitii gndirii i imaginatiei. a at a s Operatia de generalizare are loc atunci cnd elevul este capabil s exprime prin a a semne grace simple ideea general care se desprinde urma operatiilor efectuate a n cu multimi concrete de obiecte. Elevul exprim grac fenomenul matematic pe a baza elegerii lui, a sesizrii esentialului, adic a denitiei. nt a a Nivelurile de constructie a conceptelor matematice nu se succed liniar, ecare n stadiu existnd o a mbinare ntre concret, imagine, senzorial i logic. De aceea, nu s se impune o parcurgere rigid acestor etape, ci o organizare rational, metodic a a a a relatiei intuitiv-logic, adecvat formrii conceptului respectiv, strns conexiune a a n a a cu conditiile concrete care se desfoar activitatea didactic. n as a a Limbajul matematic se introduce la nceput cu dicultate. Trebuie asigurat a mai ai elegerea notiunii respective, sesizarea esentei nt nt ntr-un limbaj cunoscut de copii, accesibil, iar ulterior pe msur ce elevul avanseaz interpretarea a a a n corect a notiunilor matematice se introduce i limbajul riguros tiintic. a s s Important este ca introducerea oricrei notiuni matematice s cuprind acele a a a elemente pentru care exist posibilitatea real a elegerii de ctre elevi i care a a nt a s permit dezvoltarea ulterioar corect. a a

1.2.3

Ciclurile curriculare

Finalitile studierii disciplinei Matematic amntul primar vizeaz forat a n nvta a a marea, pentru toti copiii a competentelor aritmetice de baz. Toate aceste naliti a at sunt determinante pentru formularea obiectivelor educationale la nivelul ciclurilor curriculare. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care grupeaz mai a a s at a multi ani de studiu i care au, la nivelul ecrei discipline, obiective generale s a comune. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a a s at a sistemului de amnt, cu scopul de a focaliza aarea asupra obiectivului nvta a nvt major al ecrei etape colare i de a regla procesul de amnt prin interventii a s s nvta a de natur curricular. a a Periodizarea colaritii pe cicluri curriculare a stat la baza generrii plas at a nurilor de amnt, programelor i manualelor colare pentru ecare ciclu de nvta a s s amnt. La nivel operational, ciclurile curriculare au impus modicri ale nvta a a metodologiei de predare a disciplinelor colare i a solicitat regndirea strategis s a ilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare i la nivelul de s vrst al elevilor. Pentru ecare disciplin din interiorul unui ciclu curricular, este a a a dat prin programa colar un set coerent de obiective de aare care descriu cas a nvt pacitile pe care trebuie s le dobndeasc elevii pentru ecare dintre etapele de at a a a colarizare. Obiectivele ciclurilor confer diferitelor etape ale colaritii o serie de s a s at dominante care se reect structura programelor colare. Astfel, structurarea a n s sistemului de amnt pe cicluri curriculare contribuie la: nvta a continuitate la trecerea de la o treapt de colaritate la alta ( amnt a s nvta a pre-primar - amnt primar, amnt primar - gimnaziu, gimnaziu nvta a nvta a liceu); continuitate la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul; stabilirea de conexiuni intra i interdisciplinare explicite la nivelul curriculus mului prin intermediul ansamblului de obiective generale; construirea unei structuri a sistemului de amnt mai bine corelat cu nvta a a vrsta psihologic a elevilor. a a Ciclul achizitiilor fundamentale cuprinde grupa pregtitoare a grdinitei i a a s clasele I i a II-a i are ca obiectiv major acomodarea la cerintele sistemului colar s s s i alfabetizarea initial. s a Ciclul de dezvoltare cuprinde clasele de la a III-a la a VI-a i are ca obiectiv s major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. at a Ciclul de observare i orientare cuprinde perioada claselor a VII-a pn la a s a a IX-a i are ca obiectiv major orientarea vederea optimizrii optiunii colare i s n a s s profesionale ulterioare. 10

1.3

Planul cadru i programa de matematic pens a tru amntul primar nvta a

Ministerul elaboreaz documentele reglatoare privinta predrii- arii matema n a nvta aticii pentru toate nivelurile amntului preuniversitar. Acestea sunt planul nvta a cadru i programa colar. s s a

1.3.1

Planul cadru

Planul cadru structureaz resursele de timp ale procesului educational i cuprinde a s disciplinele de studiu i numrul de ore afectat unor activiti obligatorii pentru s a at toti elevii cu scopul asigurrii egalitii de anse. Planul cadru descrie modalitatea a at s de organizare a timpului colar sub forma unor repere orare sptmnale, numr s a a a a minim i numr maxim de ore, alocate pentru ecare arie curricular i ecare s a a s disciplin colar ale ecrui an de studiu. as a a Ariile curriculare reprezint o categorie fundamental a Curriculumului National a a i grupeaz diferite discipline colare functie de dominantele lor educationale. s a s n Matematica este disciplin din aria curricular Matematic i Stiinte ale naturii, a a as care mai cuprinde pentru amntul primar i disciplina Stiinte ale naturii. nvta a s Pentru amntul obligatoriu, aceast arie curricular se focalizeaz pe: nvta a a a a formarea capacitii de a construi i interpreta modele i reprezentri adecat s s a vate ale realitii; at interiorizarea unei imagini dinamice asupra tiintei eleas ca activitate s nt a uman care ideile tiintice se schimb timp i sunt afectate de contextul a n s a n s social i cultural care se dezvolt, construirea de ipoteze i vericarea lor s n a s prin explorare i experimentare. s Disciplinele i reperele de timp obligatorii continute planul cadru constituie s n curriculumul nucleu. Pentru matematic, la clasele I-IV, sunt prevzute 3-4 ore pe a a sptmn. a a a a Diferentierea parcursului colar functie de interesele, aptitudinile i nevoile s n s elevilor reprezint o oportunitate educational dat de existenta planul cadru a a a a n unui anumit numr de ore alocat disciplinelor optionale sub numele de curriculum a optional. Pentru clasele I-II acest numr de ore este 1-3, iar pentru clasele III-IV, a 1-4 ore.

1.3.2

Schema orar a

Modul de mbinare a disciplinelor obligatorii cu cele optionale pentru ecare clas a i an de studiu constituie schema orar. Aceast schem orar este realizat de pros a a a a a 11

fesor i adoptat de coal pentru ecare clas a ciclului primar functie de strucs a s a a n tura colectivului de elevi i trebuie s se s a ncadreze ntre numrul minim i numrul a s a maxim de ore pe sptmn. Orele introduse schema orar peste numrul minim a a a a n a a de ore prevzute trunchiul comun constituie curriculum la decizia colii (CDS). a n s functie de nevoile i aptitudinile elevilor se pot adopta urmtoarele tipuri de In s a curriculum la decizia colii: s curriculum de aprofundare reprezint acea form de CDS care primete aloa a s care de timp din plaja orar i are ca efect parcurgerea programei colare as s n mai multe ore dect cele prevzute prin planul cadru. Acest tip de curriculum a a este propus elevilor care, anii colari anteriori, nu au reuit s dobndeasc n s s a a a achizitiile minime prevzute de programa colar de matematic i au nevoie a s a as de recuperare, adic vor parcurge programa colar de trunchi comun a s a ntr-un numr mai mare de ore. Aceste ore nu necesit rubric special catalog; a a a a n curriculum de extindere reprezint acea form de CDS care primete alocare a a s de timp din plaja orar i are ca efect parcurgerea programei de matematic as a inclusiv cu elementele marcate cu asterisc. Acest tip de curriculum este propus elevilor care au deschidere i interes pentru studiul matematicii i care s s vor parcurge programa colar integral. Calicativele se trec catalog tot s a n rubrica disciplinei matematic; n a curriculum optional la nivelul disciplinei reprezint acea form de CDS care a a primete alocare de timp din curriculum la decizia colii, are ca efect aparitia s s unor discipline din afara listei de discipline a planului cadru. Un optional la nivelul disciplinei poate , de exemplu, Matematica distractiv. Programa a acestei discipline este realizat profesor i poate propus pentru 1-2 ani. a s a Noua disciplin va avea rubric special catalog; a a a n curriculum optional la nivelul ariei curriculare reprezint acea form de CDS a a care primete alocare de timp din curriculum la decizia colii i are rol intes s s grativ la nivelul ariei. Elaborarea programei colare pentru o disciplin optional este sarcina profes a a sorului.

1.3.3

Programa colar s a

Conform Curriculumului National, studiul matematicii amntul obligatoriu n nvta a si propune s asigure pentru toti elevii formarea competentelor de baz privind a a operarea cu numere i rezolvarea de probleme implicnd calculul aritmetic. s a Programa colar pentru Matematic descrie oferta educational a disciplinei s a a a pe ani de studiu, pentru ecare ciclu. Programa contine o not de prezentare, a 12

obiective-cadru, obiective de referint, exemple de activiti de aare, continuturi a at nvt ale arii i standardele curriculare de performant la nalul clasei a IV-a. nvta s a Nota de prezentare descrie parcursul disciplinei Matematic, argumenteaz a a structura didactic adoptat, sintetizeaz o serie de recomandri semnicative ale a a a a autorilor programei. notele de prezentare ale ecrei programe sunt prezentate In a explicit dominantele curriculumului la disciplina Matematic. Pentru amntul a nvta a primar, acestea deriv din obiectivele ariei curriculare Matematic i Stiinte ale a as naturii: construirea unei varieti de contexte problematice, msur s genereze at n a a a deschideri ctre domeniul matematicii; a folosirea de strategii diferite rezolvarea de probleme; n organizarea unor activiti variate de aare pentru elevi, grup i indiat nvt n s vidual, functie de nivelul i de ritmul propriu de dezvoltare al ecruia; n s a construirea unor secvente de aare care s permit activiti de explo nvt a a at rare/investigare la nivelul notiunilor de baz studiate. a Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexs itate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini specice disciplinei i a at s s sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Programele de matematic a a pentru ciclul primar propun o dezvoltare progresiv a notiunilor matematice de a baz i impun schimbarea accentului de la predarea de informatii pe formarea de as capaciti, deprinderi i atitudini. at s ciclul achizitiilor fundamentale, obiectivele cadru pentru disciplina MatemaIn tic sunt urmtoarele: a a 1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specice matematice s s 2. Dezvoltarea capacitii de explorare/investigare i rezolvare de probleme at s 3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul mates at a matic 4. Dezvoltarea interesului i a motivatiei pentru studiul i aplicarea matematicii s s contexte variate n ciclul de dezvoltare, obiective cadru se formuleaz astfel: In a 1. Cunoaterea i elegerea conceptelor, a terminologiei i a procedurilor de s s nt s calcul specice matematicii 2. Dezvoltarea capacitii de explorare/investigare i rezolvare de probleme at s 13

3. Dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic at a 4. Dezvoltarea interesului i a motivatiei pentru studiul i aplicarea matematicii s s contexte variate n Cele patru obiective cadru din ecare ciclu acoper att domeniul cognitiv a a cunoaterea i utilizarea conceptelor matematice - ct i domeniul operational i s s a s s atitudinal. Dup parcurgerea programei de matematic dintr-un ciclu curricular, a a elevii trebuie s e capabili s utilizeze capaciti de explorare i investigare pena a at s tru cunoaterea obiectelor matematice cu care opereaz, s comunice demersurile s a a investigative ntreprinse i acest tip de abordare a arii s le dezvolte interesul s nvta a i motivatia pentru studiul matematicii. s Obiectivele de referint specic rezultatele ateptate ale arii i urmresc a a s nvta s a progresul achizitia de capaciti i de cunotinte matematice de la un an de n at s s studiu la altul. Pentru aarea matematicii, obiectivele cadru i obiectivele de referint continute nvt s a program sunt acord cu obiectivele curriculare i aceste obiective au rolul de n a n s a descrie acest domeniu de cunoatere modelat prin intermediul didacticii: s ofer imaginea dezvoltrii progresive achizitia de capaciti aarea a a n at n nvt matematicii, de la un an de studiu la altul; creeaz premisele pentru centrarea actului didctic pe aspectele formative ale a arii; nvta ofer o hart a evolutiei capacitilor elevului pe parcursul anilor de studiu. a a at Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare a activitii at at at at clas. Pentru ecare obiectiv de referint, programa contine i astfel de exemn a a s ple. Exemplele de activiti de aare sunt construite astfel at s valorice at nvt nc a experienta concret a elevului i permit integrarea unor strategii didactice adec a s vate contexte variate de aare. n nvt Continuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru a s i de referint. Continuturile sunt organizate tematic. s a Standardele curriculare de performant reprezint un sistem de referint comun a a a i echivalent la sfritul unei trepte de colaritate care permite evidentierea progres as s sului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta. Standardele sunt criteria s ile de evaluare a calitii procesului de aare ce vizeaz cunotintele, capacitile at nvt a s at i comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele sunt exprimate sintetic, s acord cu programele colare ale ciclului de amnt i reprezint baza de n s nvta a s a plecare pentru elaborarea descriptorilor de performant i a criteriilor de atribuire a s de calicative. Ele descriu performantele pe care trebuie s le manifeste elevul la a nalul unui ciclu. 14

Capitolul 2 Proiectarea didactic a

Realizarea demersului didactic propus prin curriculum nucleu la disciplina Matematic necesit realizarea unei proiectri pe termen mediu concretizat plania a a a n care calendaristic i o proiectare secvential, pe termen scurt, prin proiectarea a s a unitilor de aare. at nvt Proiectarea demersului didactic reprezint activitatea desfurat de profesor a as a care const anticiparea etapelor i a actiunilor concrete de realizare a predrii. a n s a Predarea este activitatea de organizare i conducere a ofertelor de aare care s nvt au drept scop familiarizarea i stimularea arii eciente la elevi. s nvta Proiectarea didactic este o conditie de baz a optimizrii activitii didactice a a a at i presupune urmtoarele etape [2]: s a 1. Lectura personalizat a programelor colare pentru matematic; a s a 2. Planicarea calendaristic; a 3. Proiectarea unitilor de aare; at nvt 4. Proiectarea lectiilor. Intruct programele colare actuale sunt centrate pe obiective, ele nu mai asoa s ciaz continuturilor o alocare temporal i nici o anumit succesiune, rolul profea as a sorului ind mult mai important.

2.1

Planicarea calendaristic a

Planicarea calendaristic este un document administrativ realizat de profesor, a care asociaz, a ntr-un mod personalizat, elemente ale programei cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor, pe parcursul unui an colar. elaboa a a s In rarea planicrii calendaristice se recomand parcurgerea urmtoarelor etape [10]: a a a 15

1. Realizarea asocierii dintre obiectivele de referint i continuturi; a s 2. artirea uniti de aare; Imp n at nvt 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de aare; at nvt 4. Alocarea timpului considerat necesar pentru ecare unitate de aare, nvt n concordant cu obiectivele de referint i continuturile vizate. a a s Structura planicrii calendaristice este urmtoarea: a a Scoala ................................. Profesor .............................. Clasa .......................................... Disciplina ................................... Tip de curriculum ...................... Nr. ore / sptmn .................. a a a a Anul colar ................................. s Nr. Unitatea de crt. aare nvt Obiective de Continuturi Numr de a referint a ore alocate Tabela 2.1: Planicarea calendaristic a Sptmna a a a Observatii

Completarea tabelului: Unitile de aare se indic prin titluri (teme) stabilite de profesor; at nvt a Obiectivele de referint se trec cu numrul lor din program; a a a Continuturile selectate sunt extrase din lista de continuturi ale programei; Numrul de ore alocate este stabilit de profesor functie de experienta lui a n profesional i de nivelul clasei as Sptmna se poate indica prin numrul de ordine al acesteia sau prin datele a a a a calendaristice; La rubrica observatii se completeaz eventualele modicri determinate de a a aplicarea efectiv la clas pe parcursul anului. a a Planicarea calendaristic trebuie s acopere integral programa colar la nivel a a s a de obiective de referint i continuturi. interiorul planicrii calendaristice ana s In a uale se face demarcatie ntre semestre. 16

2.2

Proiectarea unitii de aare at nvt

Pentru aarea matematicii amntul primar este esential existenta unei nvt n nvta a a viziuni unitare pe o perioad de timp mai mare dect ora traditional. De aceea, a a a proiectarea activitii didactice poate realizat ecient at a ntr-o structur coerent a a din perspectiva obiectivelor de referint, unitar din punct de vedere tematic i a a s care permite feed-back-ul achizitiilor comportamentale i operatorii pe o anumit s a perioad de timp. Aceast structur reprezint o unitate de aare. a a a a nvt Unitatea de nvare reprezint o structur didactic deschis i exibil for at a a a as a mat din obiective de referint, continuturi, activiti de aare i resurse educatia a at nvt s onale care are urmtoarele caracteristici [12]: a determin formarea unui comportament specic prin integrarea unor obieca tive de referint; a este unitar din punct de vedere tematic; a se desfoar mod continuu pe o perioad de timp; as a n a se nalizeaz prin evaluare. a Conceptul de unitate de aare concretizeaz conceptul de demers didacnvt a tic personalizat. Metodologia de proiectare a unei uniti de aare const at nvt a n asocierea obiectivelor de referint cu continuturile consonante i alegerea resurselor a s adecvate vederea atingerii obiectivelor. n Etapele proiectrii unitii de aare sunt urmtoarele [2]: a at nvt a 1. Identicarea temelor (temele sunt enunturi complexe legate de analiza scop urilor arii). Temele pot originale, formulate de profesor sau preluate nvta din lista de continuturi ale programei sau din manuale; 2. Alegerea activitilor de aare prin corelarea obiectivelor de referint cu at nvt a continuturile, ceea ce presupune orientarea ctre un scop, redat prin modul a de organizare a activitii; at 3. Alocarea resurselor necesare conceperii strategiei i realizrii demersului dids a catic. Resursele reprezint elementele care asigur buna desfurare a aca a as tivitii didactice. at Aceste etape se pot sintetiza sub forma urmtoarelor a ntrebri [10]: a ce scop voi face? - identicarea obiectivelor In Ce voi face? - selectarea continuturilor 17

 Cu ce voi face? - analiza resurselor Cum voi face? - determinarea activitilor de aare at nvt Ct am realizat? - stabilirea instrumentelor de evaluare. a Proiectarea unitii de aare implic realizarea urmtorului tabel, care: at nvt a a n Continuturi Obiective de Activiti de at referint a aare nvt Resurse Evaluare

Tabela 2.2: Structura unitii de aare at nvt

Continuturile cuprind detalieri necesare explicitarea anumitor parcursuri; n Obiectivele de referint se trec cu numerele lor de ordine din programa a colar; s a Activitile de aare pot cele din programa colar, completate, modat nvt s a icate sau chiar nlocuite cu altele pe care profesorul le consider adecvate a pentru atingerea obiectivelor propuse; Resursele cuprind: resurse procedurale: tipul de organizare a clasei, metode didactice; timpul alocat pentru ecare dintre activitile de aare proiectate; at nvt resurse materiale: materiale didactice, mijloace audio-video; auxiliare curriculare: manual, culegeri de probleme. rubrica evaluare se vor mentiona instrumentele / modalitile de evaluare, In at autoevaluare aplicate la clas. a Ultimul continut al unitii de aare trebuie s e o prob de evaluare suma at nvt a a tiv. a Profesorul va asocia ecrui obiectiv acele resurse pe care le consider necesare a a pentru conceperea strategiei i realizarea demersului didactic i tipul de instrus s mente de evaluare care se vor aplica la clas. Se recomand ca proiectele complete a a ale unitilor de aare s e realizate ritmic, pe parcursul unui an colar. at nvt a s Lectura personalizat a programei colare presupune adaptarea demersului a s proiectiv la structura colectivului de elevi i o bun cunoatere a programelor s a s 18

colare de matematic pentru toate clasele ciclului primar. Necesitatea proiectrii s a a pe uniti de aare a activitilor didactice la matematic este o consecint a at nvt at a a arii prin actiune i impune existenta unei viziuni educationale unitare pe o nvta s perioad mai mare de timp dect ora traditional. a a a conditiile noului curriculum, profesorul poate proceda la gruparea temelor In uniti de aare , poate recurge la adaptri, n at nvt a nlocuiri, omiteri, adugiri a a materialelor suport oferite de manualele alternative. Proiectarea pe uniti aare ofer urmtoarele avantaje [2]: at nvt a a creeaz un mediu de aare coerent pe termen mediu i lung; a nvt s implic elevii proiecte de aare personal cu accent pe explorare i a n nvt a s reectie; ofer profesorului posibilitatea adaptrii demersului didactic-aplicativ la rita a murile de aare ale elevilor; nvt asigur lectiilor perspectiv, situndu-le secvente diferite ale unitii de a a a n at aare. nvt Dac proiectarea unitii de aare a fost bine realizat, urmtoarele a at nvt a a ntrebri a de autocontrol formulate de profesor conduc la rspunsuri armative [12]: a Asigur continuturile alese unitatea tematic? a a Este respectat logica arii? a nvta Se pot parcurge continuturile ntr-un timp optim de 3-8 ore la clas? a Sunt cuprinse obiective de referint din toate obiectivele cadru? a Obiectivele de referint pot realizate prin parcurgerea continuturilor alese? a

2.3

Proiectul de lectie

Proiectarea unitii de aare nu contine suciente elemente pentru a oferi o at nvt imagine complet asupra ecrei activiti didactice. Lectia este componenta operaa a at ional pe termen scurt a unitii de aare, unitatea didactic fundamental, t a at nvt a a principala form de organizare a procesului de amnt. a nvta a Lectia este rezultanta asamblrii mai multor componente i a relatiilor dintre a s acestea. Componentele specice oricrei lectii sunt: a Resursele umane: elevii i profesorul; s

19

 Resursele materiale: mijloacele de amnt i spatiul de instruire; nvta a s Resursele temporale: ora; Resursele ideatice / informationale: continutul lectiei; Resursele procedurale: metode i procedee didactice de predare- aares nvt evaluare.

2.3.1

Tipuri i variante de lectii s

Tipul de lectie este un anumit mod de organizare i desfurare a activitii di s as at dactice, functie de obiectivul fundamental al acesteia. Tipurile de lectii sunt: Lectia de transmitere i dobndire de noi cunotinte: cadrul lectiei pre s a s n domin noile cunotinte care vor dobndite de ctre elevi prin transmiterea a s a a acestora de ctre profesor; a Lectia de dobndire de noi cunotinte: cadrul lectiei predomin noile a s n a cunotinte care vor dobndite de ctre elevi s a a ntr-un mod activ; Lectia de xare i consolidare a cunotintelor : vizeaz dobndirea unor pro s s a a cedee de munc intelectual, exersarea unor algoritmi, aplicarea practic a a a a cunotintelor; s Lectia de vericare i apreciere a rezultatelor colare: activitatea predomi s s nant este evaluarea; a Lectia de recapitulare i sistematizare: reactualizeaz cunotintele pe baza s a s unui plan i se desfoar la nele unitilor de aare sau sfritul anului s as a at nvt as colar; s Lectia mixt : cuprinde att dobndire de cunotinte, ct i vericare i eval a a a s a s s uare.

2.3.2

Etapele lectiei

1. Captarea atentiei; 2. Anuntarea temei i a obiectivelor; s 3. Reactualizarea cunotintelor site anterior; s nsu 4. Prezentarea noului material / sarcinilor de aare; nvt 20

5. Dirijarea aarii; nvt 6. Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului); 7. Asigurarea retinerii; 8. Obtinerea performantei; 9. Asigurarea transferului; 10. Evaluarea / sutoevaluarea performantelor. 1. Captarea atentiei const a ntr-o focalizare a atentiei elevilor ctre activitatea a desfurat clas. Aceasta se poate realiza pe tot parcursul lectiei prin diferite as a n a metode: verbal: profesorul schimb tonul vocii, exclam, face o glum, intercaleaz o a a a a scurt poveste; a scris: profesorul utilizeaz cret colorat i sublinieri pentru a scoate a a a s n evident continuturi esentiale; a schimbarea formei de organizare a activitii didactice. at 2. Anuntarea temei i a obiectivelor se refer la informarea elevilor cu privire s a la rezultatele / noile cunotinte pe care le vor avea la sfritul lectiei. Enuntarea s as obiectivelor se face ntr-un limbaj accesibil elevilor. Momentul care se face acest n lucru depinde de strategia aleas de profesor. Acest eveniment este concordant a n a cu principiul arii contiente i active i se face prin: nvta s s s scrierea titlului pe tabl; a enuntarea obiectivelor pe elesul elevilor. nt 3. Reactualizarea cunotintelor site anterior constituie o secvent necesar s nsu a a pentru a prezenta un nou continut, lectia de dobndire de cunotinte, sau pentru n a s a evalua cunotintele elevilor s ntr-o lectie mixt, sau pentru a proceda apoi la a formarea de deprinderi lectia de xare i consolidare. n s 4. Prezentarea noului material / sarcinilor de aare const prezentarea nvt a n noului continut. La clasele primare, aceasta se realizeaz prin: a prezentarea elementului stimul care trezete interesul pentru noul continut; s demonstrarea metodei, extragerea denitiei, etc.; enuntarea de exercitii sau probleme. 21

5. Dirijarea nvrii se realizeaz dup punerea elevului situatia de aare, ata a a n nvt prin ntrebri care canalizeaz gndirea elevului spre descoperirea de notiuni, proa a a prieti, rezolvarea problemelor, etc. at 6. Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului) se refer la conrmarea pe a care o are elevul i profesorul cu privire la sirea corect a informatiei (denitie, s nsu a metod, proprieti). Acest eveniment se realizeaz momentul care profesorul a at a n n conrm sau nu corectitudinea rationamentului pe care face elevul pentru rea l zolvarea unei sarcini de lucru, iar elevul se convinge c a gndit corect sau nu, a a functie de rezultatele obtinute. Feed-back-ul este evenimentul care conduce la n reglarea comportamentelor profesorului i elevilor astfel: profesorul decide dac s a poate trece la urmtoarea secvent de lectie sau rmne la acelai tip de sarcini a a a a s de lucru pn se asigur corectitudinea rspunsului, iar elevul contientizeaz care a a a a s a este gradul de stpnire a cunotintelor. a a s 7. Asigurarea retinerii se realizeaz printr-un volum mai mare de exercitii care a sunt aplicatii la notiunea, metoda, proprietatea care se studiaz. Scopul este in a teriorizarea cunotintelor dobndite, astfel at acestea s poat folosite s a nc a a n aarea ulterioar. Acest eveniment este prelungit prin efectuarea temei de cas. nvt a a 8. Obtinerea preformantei este evenimentul care const activitatea pe care o a n desfoar elevul pentru a obtine performantele ateptate. Profesorul propune as a s n acest moment sarcini de lucru mai dicile. Elevul dovedete acest moment c a s n a eles noul continut prin rezolvarea acestor sarcini mai complicate. nt 9. Asigurarea transferului este evenimentul care const aplicarea cunotintelor a n s dobndite anterior situatii noi de aare. Acest eveniment se desfoar dup a n nvt as a a ce s-a fcut asigurarea retinerii. a 10. Evaluarea / autoevaluarea performantelor este evenimentul prin care se apreciaz nivelul atins de elevi ceea ce privete sirea cunotintelor i fora n s nsu s s marea deprinderilor. Se testeaz a ndeplinirea obiectivelor operationale propuse pentru lectia respectiv. a

2.3.3

Algoritmul proiectrii lectiei a

Proiectarea lectiei reprezint un act de gndire anticipativ asupra demersului di a a a proiectarea lectiei se pornete dactic, ind o proiectare la nivel micro a instruirii. In s de la obiectivele de referint din programele colare, continuturile i exemplele de a s s activiti de aare. Algoritmul proiectrii didactice la nivel micro pornete de la at nvt a s trei ntrebri cheie care includ urmtoarele actiuni metodico-pedagogice, validate a a teoria i practica instruirii: n s Ce voi face? cuprinde: Stabilirea locului lectiei unitatea de aare; n nvt 22

 Stabilirea obiectivelor operationale. Ct voi face? presupune: a Selectarea i transpunerea didactic a continuturilor. s a Cum voi face? cuprinde: Elaborarea strategiei instruirii; Pregurarea strategiilor de evaluare; Stabilirea actiunilor de autocontrol i autoevaluare ale elevilor; s Stabilirea structurii procesuale a activitii didactice. at Stabilirea locului lectiei unitatea de aare n nvt Stabilirea locului lectiei n unitatea de aare este o etap care profesorul nvt a n stabilete: s Titlul lectiei; Tipul lectiei; Obiectivele de referint corespunztoare lectiei, extrase din programa colar a a s a i din proiectul unitii de aare. s at nvt Stabilirea obiectivelor operationale La nivelul activitilor didactice, profesorul si stabilete propriile obiective conat s crete. Obiectivele concrete descriu rezultate cu caracter efectiv, ind formulate pentru continutul unei uniti tematice. Acestea formuleaz performanta pe care elevul at a trebuie s o dovedeasc pe parcursul sau la nele lectiei i sunt corect denite dac a a s a au urmtoarele caracteristici: a pertinent : rezultatul scontat este conform cu obiectivul de referint din care a a este derivat; univocitate: formularea sa nu contine ambiguiti; at realizabil : elevul posed toate cunotintele i capacitile necesare a s s at ndeplinirii sarcinii ce va conduce la dobndirea competentei scontate; a vericabil : dobndirea competentei scontate poate vericat cantitativ a a (msurat) i calitativ (observat). a a s a 23

Operationalizarea obiectivelor reprezint operatia de transpunere a scopurilor a procesului de amnt obiective intermediare i a acestora obiective connvta a n s n crete. Acest lucru se realizeaz prin precizarea unor comportamente cognitive i / a s sau psihomotorii observabile i msurabile, cu ajutorul verbelor de actiune. s a Obiectivele operationale pentru lectia de matematic pot subdivizate astfel: a Obiective de nvare, care se refer la date, fapte, reguli i principii care se at a s cer cunoscute; Obiective de transfer, care se refer la capacitatea subiectilor de a utiliza a cunotintele asimilate alte situatii, e similare, e noi; s n Obiective de exprimare, care se refer la capacitile de comunicare i genera at s alizare, precum i la posibilitile de creatie ale elevului. s at ceea ce privete matematica, modelul util i ecient de operationalizare a In s obiectivelor este cel al lui R.F. Mager i presupune [10]: s 1. Descrierea (denumirea) comportamentului observabil, respectiv precizarea conduitei, a performantelor elevului cu ajutorul verbelor de actiune, evitnd a verbele cu spectru larg. 2. Specicarea (descrierea) conditiilor care trebuie s se manifeste compor n a tamentul respectiv vizeaz att procesul arii realizat pentru atingerea a a nvta obiectivelor operationale stabilite, ct i modalitile de vericare i evalu a s at s are a performantelor, utiliznd sintagmele: cu ajutorul, pe baza, utiliznd, a a folosind, avnd la dispozitie, avnd acces la. a a 3. Stabilirea criteriilor de reuit sau ale unei performante acceptabile se res a fer la absenta sau prezenta unei capaciti sau trsturi, numr minim de a at aa a rspunsuri corecte, numrul de a a ncercri admise, erori acceptabile. a Clasicarea obiectivelor i ierarhizarea lor se pot realiza recurgnd la taxs a onomie. Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor intentii generale i detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile. domeniul s In cognitiv, Bloom propune clasicarea obiectivelor de la cel mai simplu la cel mai complex, folosind urmtoarele categorii: a 1. Cunoaterea: reactualizarea problemelor, metodelor i proceselor; s s 2. Intelegerea: reorganizarea cunotintelor pentru obtinerea unui rezultat spes cic; 3. Aplicarea: folosirea cunotintelor rezolvarea unor cazuri noi; s n 24

4. Analiza: descompunerea ntregului pentru a-l explica; 5. Sinteza: reunirea elementelor pentru a obtine un ntreg; 6. Evaluarea: formularea de judeci cantitative sau calitative. at functie de complexitatea comportamentului solicitat, obiectivele cognitive In actioneaz pe diferite niveluri taxonomice (Bloom, 1950), conform tabelului 2.3, a [10]:

Algoritmul lui Horn, revizuit de Minder, nlesnete folosirea piramidei taxos nomice, vezi tabelul 2.4, [18]:

Obiectivele operationale sunt cele mai importante pentru demersul didactic. Profesorii le denesc functie de obiectivele de referint din programe. Un obiectiv n a operational trebuie s a ndeplineasc urmtoarele cinci conditii [18]: a a 1. Obiectivul trebuie formulat ntotdeauna functie de cel care i nu n nvata s n functie de cel care pred; altfel nu ar un obiectiv, ci un scop sau o intentie; a 2. Obiectivul trebuie s e specic, capacitatea respectiv s e formulat a a a a printr-un verb care s nu permit interpretri diferite, ci s e univoc; el a a a a trebuie s e att de precis at toti cei care iau cunotint de el (profesori a a nc s a i elevi) s-i reprezinte produsul ateptat sub aceeai form. A elege, a s as s s a nt ti, a aprecia, a citi sunt comportamente, dar nu sunt att de specice at s a nc s poat oferi posibilitatea formulrii unui obiectiv operational. a a a 3. Rezultatul ateptat trebuie s e descris sub forma unui comportament obs a servabil, care s indice c elevul a atins obiectivul. a a 4. Trebuie s precizeze conditiile ( a mprejurrile) care comportamentul rea n spectiv se va produce: conditii legate de timp, conditii materiale. 5. S precizeze criteriile de acceptabilitate a performantei, adic nivelul de a a reuit de la care se pleac pentru a considera c obiectivul este realizat. s a a a Un obiectiv operational la matematic, ce respect algoritmul de mai sus, ar a a trebui formulat astfel: La sfritul lectiei toti elevii vor capabili s identice triunghiuri din deas a senul dat. Obiectivul va considerat realizat dac sunt identicate 4 din cele 5 a triunghiuri care gureaz desenul dat. a n Pedagogia bazat pe obiective este un subiect controversat. favoarea sa exist a In a trei argumente: 25

Nivelul taxonomic / Competente vizate 1. Cunoaterea s Elevul recunoate, red s a cunotinta (informatia, s metoda, faptul) sub aceeai form i s a s n acelai context cognitiv s 2. Intelegerea Elevul prezint cunotinta a s sub o form diferit, a a dar acelai n s context cognitiv 3. Aplicarea Elevul transfer i aplic as a cunotintele sub aceeai s s form sau transformate a alt context cognitiv n 4. Analiza Elevul analizeaz situatia / a problema vederea solutionrii n a (cutnd elemente, relatii, a a principii de organizare) i eventual o rezolv, s a utiliznd cunotintele dobndite a s a 5. Sinteza Elevul prelucreaz elementele a de continut, le condenseaz, a sintetizeaz, a le ncadreaz a ntr-un sistem 6. Evaluarea Elevul evalueaz situatia, a emite judeci de valoare, at ia decizii, le argumenteaz, a stabilete concluzii s

Verbe-actiuni utilizate atingerea n performantei a recunoate, a reda, a prezenta, s a deni, a preciza, a indica, a enumera, a aminti, a descrie, a denumi, a enunta, a scrie, a identica a a a a a a a a a a a a a transforma, a modica, a schimba, redeni, a ilustra, a reorganiza, interpreta, a explica, a demonstra, distinge, a estima, a determina, completa, a prevedea, a stabili. folosi, a aplica, a stabili legturi, a organiza, a transfera, a restructura, clasica, a rezolva, a desena, generaliza, a completa, a scrie analiza, a distinge, a detecta, categorisi, a compara, a deduce, selecta, a utiliza, a descompune, identica, a stabili

a a a a a a a a

elabora, a sintetiza, a prelucra, condensa, a ncadra, a dezvolta, combina, a modica, a organiza, proiecta, a crea, a clasica, realiza judeca, a argumenta, a evalua, decide, a concluziona, a valida, estima

Tabela 2.3: Taxonomia lui Bloom

26

Activitatea profesorului Prezint mod explicit a n un fapt, o metod, a un proces Prezint mod explicit a n un fapt, o metod, a un proces, explicnd a de ce i cum s Cere un transfer de cunotinte prin s trecerea la un alt nivel Prezint o situatie, o a problem nou, cernd a a a elevilor s o rezolve dup a a criterii stabilite. Problema presupune o solutie precis a Propune un proiect a crui realizare se poate a face mai multe n feluri invit pe elev Il a s emit o a a judecat de valoare a

Activitatea elevului

Nivelul taxonomic

Recunoate faptul, metoda, s procesul sub aceeai s Cunoatere s form i acelai context a s n s Recunoate faptul, metoda, s elegere Int procesul sub o form a diferit, dar acelai a n s context Folosete faptul, procesul, s metoda aat sub aceeai Aplicare nvt a s form, dar alt context a n Examineaz, analizeaz a a aceast situatie, aceast a a Analiz a problem pentru a-i gsi a a solutia Realizeaz proiectul mod a n personal i creativ s

Sintez a

Emite o judecat a de valoare

Evaluare

Tabela 2.4: Algoritmul lui Horn

27

 Pedagogia prin obiective oblig pe profesor s regndeasc demersul pedl a a a a agogic i alegerile fcute i s vizeze o anumit ecacitate; s a s a a Se claric demersul pedagogic: xarea obiectivelor faciliteaz alegerea metodea a lor i mijloacelor de amnt; s nvta a Permite o evaluare mai obiectiv a rezultatelor elevului i a ecientei aca s tivitii profesorului. at Dezavantajele acestei pedagogii ar urmtoarele [18]: a Operationalizarea introduce o anumit rigiditate i un anumit formalism a s n procesul de aare, nvt ntruct se axeaz numai pe comportamente care pot a a anticipate; Operationalizarea reduce libertatea profesorului; Nu pot exprimate, termeni operationali, comportamentele complexe ale n elevului (creativitatea, spiritul critic); Nu pot operationalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv; Operationalizarea nu poate face abstractie de natura obiectului de amnt; nvta a timp ce disciplinele puternic formalizate sunt mai disponibile pentru obiecn tive denite operational, disciplinele umaniste ampin diculti a proiecta nt a at n capaciti care s e evaluate prin criterii cantitative. at a orice caz, denirea clar a obiectivelor constituie punctul de plecare pentru In a elaborarea unui demers pedagogic. Aplicat corect, operationalizarea obiectivelor a devine un instrument ecient planicarea, organizarea i controlul activitii la n s at lectia de matematic. a Selectarea i transpunerea didactic a continuturilor s a Selectarea i transpunerea didactic a continuturilor se concretizeaz prin realizarea s a a unei prime schite a lectiei: selectarea continuturilor tiintice se face analiznd resursele: clasa, nivelul s a de cunotinte al elevilor, abilitile intelectuale i practice de care dispun s at s acetia, precum i resursele materiale de care dispune profesorul: manuale, s s laborator, etc. transpunerea didactic a continuturilor are ca etape necesare: a structurarea logic a continuturilor, care poate : inductiv, deductiv a a a sau prin analogie; 28

 esentializarea: se refer la alegerea aceast faz a continuturilor a n a a esentiale; adecvarea continutului se face relativ la obiectivele operationale. Elaborarea strategiei instruirii Elaborarea strategiei instruirii const a n: alegerea metodelor i strategiilor didactice; s stabilirea resurselor materiale; alegerea formelor de organizare a activitilor didactice: frontal, individual, at a a pe grupe sau combinat. a Strategia didactic trebuie s e adaptat la obiective i continut. a a a s Formele de organizare a activitilor sunt un ansamblu de tehnici care, prin at combinare, vor optimiza aarea. Pe parcursul unei activiti se pot nvt at mbina 23 forme. Diferentierea i individualizarea au ca scop valoricarea potentialului s individual al elevilor. Adoptarea unor strategii bazate pe diferentiere determin a schimbri modul de organizarea a demersului didactic. Activitatea diferentiat a n a se poate realiza prin activitatea individual sau pe grupe. a Formele de organizare a nvarii au caracteristicile evidentiate tabelul 2.5, at n din [12].

Activitile frontale sunt formele de organizare ale lectiilor traditionale, cnd at a profesorul lucreaz simultan cu a ntreaga clas. Este o modalitate de activitate a didactic colectiv proiectat pe baza unui scop pedagogic comun, realizabil a a a a ns grade diferentiate, functie de posibilitile ecrui elev. n n at a Avantajele activitilor frontale sunt [10]: at activitatea elevului este dirijat directia sirii cunotintelor i deprindera n nsu s s ilor specice; orienteaz initiativa i creativitatea elevului pe baza unor tehnici de munc a s a intelectual dobndite anterior; a a se ctig timp; as a se prezint un volum mare de informatii; a cunotintele prezentate sunt bine sistematizate; s 29

Organizarea colectivului de elevi Activitate frontal a

Tip de sarcin a sarcin a frontal a unic a sarcin a nediferentiat a

Caracteristici

Sarcina se rezolv la tabl. a a Sarcina se rezolv independent. a Elevii formuleaz rspunsuri individuale. a a Activitate Elevii rspund individual cadrul grupului. a n pe grupe Elevii rspund prin cooperare pe grupe. a eterogene Profesorul sintetizeaz rspunsurile grupelor. a a sarcin a Elevii rspund individual cadrul grupului. a n diferentiat a Elevii rezolv prin cooperare. a Profesorul sintetizeaz rspunsurile grupelor. a a Activitate sarcini Elevii rezolv prin cooperare. a pe grupe diferentiate Elevii rspund individual sau a omogene ca obiective, prin reprezentanti. continut i s Profesorul anunt sarcinile, a mod de realizare urmrete modul de realizare. a s Activitate sarcini Elevii rezolv i rspund individual. as a individualizat individualizate a Profesorul distribuie sarcinile, ca obiective, urmrete modul de realizare, a s continut i s ndrum. a mod de realizare Tabela 2.5: Forme de organizare a activitii clas at n a

30

 profesorul primete i ofer un feed-back imediat. s s a Dezvantajele activitilor frontale sunt [10]: at elevul se a a ntr-un raport de dependent fat de profesor; a a nu stimuleaz sucient msur activitatea independent i gndirea dia n a a a as a vergent a elevului; a nu asigur dect rare cazuri participarea tuturor elevilor la procesul de a a n amnt; nvta a conexiunea invers este dicil de realizat, mai ales la clasele cu numr mare a a de elevi; elevii sunt tratati predominant ca i cum ar avea toti aceleai caracteristici. s s Pentru mbuntirea rezultatelor activitii frontale se recomand: a at at a evidentierea situatiei initiale a elevilor prin intermediul diagnosticului initial; combinarea activitii frontale cu cele individuale i de grup; at s realizarea de activiti frontale cu grupe omogene ale clasei, timp care at n ceilalti elevi efectueaz activiti individuale sau de grup. a at Activitile individuale constau organizarea lectiei aa fel at elevii s at n n s nc a lucreze individual, aceeai sarcin de lucru sau sarcini diferite, cu sau fr ajutorul s a aa cadrului didactic. La baza acestei forme de organizare a activitii st principiul at a respectrii particularitilor individuale ale elevilor. a at Avantajele activitilor individuale sunt [10]: at permit diferentierea sarcinilor de aare functie de particularitile in nvt n at dividuale ale elevilor; activitatea se desfoar linite; aarea se produce ritm propriu; us a n s nvt n crete responsabilitatea elevului fat de propria munc. s a a Dezvantajele activitilor individuale sunt [10]: at faciliteaz erorile aare; a n nvt profesorul nu evalueaz a n ntregime rezultatele de ecare dat; a favorizeaz competitia; a 31

 comunicarea este aproape absent. a Activitile n grup sau prin cooperare sunt o modalitate de at mbinare a arii nvta individuale cu cea colectiv. Elevii lucreaz grupuri mici, ecare dintre ei cona a n tribuind la rezultatul nal. Se recomand introducerea treptat activitatea dia a n dactic a activitilor grup i respectarea unor reguli de lucru. a at n s Etapele preliminare ale arii grup sunt: nvta n aranjarea slii de clas prin gruparea meselor; a a etapa de orientare, care const organizarea de activiti cu scopul de a a n at familiariza elevii unii cu altii, dac acetia nu se cunosc. a s stabilirea grupelor de lucru. Etapele metodice ale nvrii grup sunt: ata n prezentarea temei i a obiectivelor urmrite; s a artirea sarcinilor n cadrul grupurilor ; mp realizarea activitilor n cadrul grupurilor ; at comunicarea rezultatelor ; evaluarea activitii elevilor. at Organizarea activitii de nvare grup presupune din partea profesorului, at at n conform [10]: Stabilirea obiectivelor ; Stabilirea dimensiunii grupurilor : o dimensiune optim a grupurilor poate a considerat de 4-5 elevi, deoarece astfel ecare are posibilitatea de a trece a prin rolurile presupuse de activitatea grup; n Stabilirea strategiei de grupare a elevilor. Exist mai multe strategii de grua pare a elevilor, functie de obiectivele urmrite, astfel: n a gruparea aleatoare este ecient i uor de aplicat. Elevii pot grupati as s prin numrare, iar cei care au acelai numr formeaz un grup. a s a a gruparea omogen presupune gruparea elevilor categorii, functie a n n de aptitudinea pentru matematic i vor primi sarcini diferentiate a s n functie de nivel;

32

 formarea grupurilor de ctre profesor permite profesorului s decid a a a care elevi vor lucra mpreun; a formarea grupurilor de ctre elevi creeaz de obicei grupuri eterogene, a a dar dezechilibrate, astfel at unele grupuri nu vor putea atinge obiecnc tivele propuse. Coordonarea activitii pe grupuri. Profesorul are urmtoarele responsabiliti: at a at instructor : profesorul ofer instructiuni clare i precise asupra rolului a s membrilor grupului, modului care se va lucra, modului care se vor n n comunica rezultatele, timpului de lucru pentru ecare activitate; facilitator : profesorul faciliteaz activitatea i aarea prin punerea la a s nvt dispozitia elevilor a unor materiale de lucru; consultant: profesorul ofer informatii suplimentare, puncte de sprijin, a dirijeaz elevii pentru realizarea sarcinii de lucru; a participant: anumite situatii profesorul se implic activitatea grupurilor n a n prin exprimarea unei opinii, a doar cazul unor dispute iscate ns n ntre membrii grupului; observator : profesorul observ procesul de cooperare, dinamica grupurilor, a anitile dintr elevi, ritmul de lucru, ofer sarcini de lucru suplimentare at a pentru grupurile care termin mai repede; a motivator : profesorul motiveaz elevii prin caracteristicile sarcinii de a lucru, prin monitorizarea ecrui grup, prin modul de evaluare a rezula tatelor. Evaluarea activitii n grupuri i a rezultatelor elevilor implic emiterea at s a unor aprecieri formative, notarea, vericarea rezultatelor, obtinerea unui feed-back din partea elevilor imediat dup activitate, care permite a mbuntirea a at unor activiti ulterioare de acelai tip. at s Avantajele activitilor realizate grup sunt: at n permit diferentierea sarcinilor de aare; nvt aarea se produce ritm propriu; nvt n elevii unii de la altii; nvata crete responsabilitatea elevului fat de propria aare, dar i fat de grup; s a nvt s a cei cu abiliti de nivel sczut progreseaz mai uor; at a a s 33

 elevii buni si dezvolt abilitile de comunicare. a at Dezvantajele activitilor realizate grup sunt: at n creeaz un oarecare zgomot; a unii elevi tind s aib un rol pasiv; a a evaluarea contributiei ecrui elev se face cu dicultate. a Implicarea elevilor proiecte didactice realizate grup obinuiete elevii cu n n s s rspunderea pentru propria munc i cu munca echip, care de multe ori a a s n a n rezultatele depesc suma competentelor membrilor. as

Congurarea strategiilor de evaluare Congurarea strategiilor de evaluare presupune: stabilirea metodelor, tehnicilor i probelor de evaluare; s stabilirea momentelor n care se aplic evaluarea. a Stabilirea actiunilor de autocontrol i autoevaluare a elevilor s Stabilirea actiunilor de autocontrol i autoevaluare a elevilor const s a n: stabilirea modalitilor de autocontrol i autoevaluare; at s stabilirea momentelor n care se aplic autoevaluarea. a Stabilirea structurii procesuale a activitii didactice at Stabilirea structurii procesuale a activitii didactice vizeaz ealonarea timp a at a s n activitii didactice cu scopul de a evita erorile, riscurile, a ne at ncadrrii timp, a a n evenimentelor nedorite. Elaborarea proiectelor de lectie nu trebuie privit ca o activitate formal, ci, a a limitele unei anumite rigori, ea trebuie s n a ncurajeze creativitatea didactic a a profesorului. Proiectul de lectie este un instrument de lucru operational al profesorului i s trebuie s aib urmtoarele caracteristici: a a a s ofere o perspectiv global i complet asupra lectiei; a a as a s aib un caracter realist; a a 34

 s e simplu i operational; a s s e exibil; a s faciliteze realizarea obiectivelor operationale. a practica educational, nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor In a a a a didactice, dimpotriv, se concep proiecte avnd diferite structuri. a a Structura unui proiect de lectie cuprinde partea introductiv, care se pre a n cizeaz coordonatele principale ale lectiei: a Proiect de lectie Obiectul: Clasa: Data: Unitatea de aare: nvt Tema (subiectul lectiei): Scopul lectiei: Obiective operationale: Metode i procedee: s Mijloace de amnt: nvta a Forme de organizare a activitii: at Evaluare: Bibliograe: Partea descriptiv vizeaz prezentarea ( variante diferite) a desfurrii lectiei. a a n as a Cteva modele orientative pentru aceast parte se prezint continuare. a a a n Desfurarea activitii as at Varianta 1 Etapele lectiei Timp Obiective Ealonarea Metode i Mijloace s s operation. continut. procedee de (coduri) didactice am. nvta Forme Evaluare de organiz.

Varianta 2 Etapele lectiei Obiective operationale Continutul informational Strategiile instruirii

35

Varianta 3 Obiective Activiti at operation. de aare nvt Continutul arii nvta Metode i Mijloace de s procedee am. nvta Forme de organiz. Evaluare

36

Capitolul 3 Strategii didactice specice arii matematicii ciclul nvta n primar

Strategia didactic este modalitatea prin care profesorul alege, combin i ora a s ganizeaz ansamblul de metode pedagogice, materiale didactice i mijloace de a s amnt nvta a ntr-o succesiune ce asigur atingerea unor obiective. a O strategie poate eleas ca o modalitate de abordare i rezolvare a unei nt a s activiti de aare. Cum aceste activiti de aare sunt asociate unui obiectiv at nvt at nvt de referint, alegerea unor metode i mijloace, combinarea i organizarea optim a a s s a situatiei de aare este realizat cu scopul obtinerii unor rezultate educationale nvt a prevzute prin curriculum. a Alegerea unei anumite strategii didactice este inuentat de urmtorii factori, a a conform [12]: conceptia didactic : se aleg metode active, specice arii prin actiune i a nvta s decoperire, care rspund nevoilor metodice de proiectare i realizare a unitii a s at de aare; nvt obiectivele instructiv-educative specice unei activiti de aare - pentru at nvt tipuri de obiective de referint i activiti de aare diferite se pot alege a s at nvt strategii diferite; natura continutului - unul i acelai continut se poate preda moduri diferite s s n la colective diferite de elevi i la vrste diferite; s a experienta de nvare a copiilor - vrsta copiilor i nivelul de instruire at a s la matematic inuenteaz optiunea referitoare la modul de organizare a a a arii. nvta 37

Strategia didactic ofer solutii de ordin structural-procesual, dar i metodologic a a s procesul de aare, prin modul de combinare a diferitelor metode, procedee, n nvt mijloace didactice i forme de organizare specice. s Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare de la particular la general a realitii matematice. Prin observare dirijat i actiune, elevii dobndesc at as a treptat capacitatea de a generaliza. Din analiza faptelor matematice se ajunge, prin perceptie intuitiv i actiune, la familiarizarea cu notiuni matematice noi. La vrsta as a colar mic, copilul elaboreaz rationamente de tip transductiv, de la particular s a a a la particular. Acest tip de aare constituie premisa pentru rationamentele de tip nvt deductiv de mai trziu. general, a In mbinarea arii inductive cu cea deductiv nvta a realizeaz fundamentul logic al instructiei pentru c ambele forme de rationament a a sunt prezente activitatea cognitiv a copilului, toate situatiile de aare. n a n nvt planul metodologiei arii matematicii, aarea deductiv i cea inducIn nvta nvt as aarea inductiv faciliteaz tiv se sprijin pe metodele verbale i intuitive. Invt a a s a a organizarea perceptiilor i creeaz premise pentru ca elevul s descopere relatii s a a constante ntre elementele structurilor noi cu care opereaz. Prin comparatii i a s clasicri, elevii s identice siri esentiale ale claselor de obiecte, s a nvata a nsu a sintetizeze datele care fundamenteaz reprezentri simbolice i s le exprime prin a a s a limbaj. Strategiile analogice se sprijin pe calitatea gndirii de a crea analogii, ca form a a a de manifestare a procesului de abstractizare.

3.1

Metode i procedee pentru predarea- aarea s nvt matematicii amntul primar n nvta a

Metodele de nvamnt sunt modaliti de actiune, cu ajutorul crora elevii, at a at a sub ndrumarea profesorului sau mod independent, si sesc cunotinte, si n nsu s formeaz priceperi i deprinderi, aptitudini, atitudini, conceptii [7]. a s Metodele se aplic printr-o suit de procedee, care reprezint tehnici mai lima a a itate de actiune dect metodele. Procedeele asigur calitatea i ecienta unei a a s unele cazuri metoda poate deveni procedeu structura altei metode. metode. In n Ansamblul metodelor i procedeelor didactice alctuiesc metodologia didactic. s a a Strategia didactic a ncorporeaz o suit de metode i procedee ordonate logic a a s i selectate dup criteriul ecientei pedagogice. Ecienta unei metode este dat s a a de calitatea acesteia de a declana acte de aare i de gndire prin actiune, s nvt s a de msura care metoda determin i favorizeaz reprezentri specice etapelor a n as a a de formare a notiunilor matematice ntr-un demers didactic adaptat elevilor din ciclul primar. De aceea aarea matematicii la acest nivel impune reconsidernvt area metodelor i folosirea acelora care pun accentul pe formarea de deprinderi i s s

38

dobndirea de abiliti prin actiune. a at Exist numeroase clasicri ale metodelor de amnt. Avnd vedere a a nvta a a n specicul predrii matematicii la ciclul primar, se prezint urmtoarea clasicare, a a a conform [12]: 1. functie de scopul didactic urmrit, metodele se clasic In a a n: metode de comunicare; metode de consolidare; metode de vericare. Aceast clasicare permite alegerea metodelor functie de tipul de activitate, de a n etap i nivel de vrst. as a a 2. functie de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoatere: In s metode intuitive - nlesnesc copilului activitatea de observare a obiectelor i s asigur o cunoatere intuitiv; a s a metode active - copilul opereaz cu obiectele, formndu-i treptat i nuantat a a s s reprezentri; a metode verbale - copilul descrie actiuni prin intermediul cuvintelor. Se prezint continuare cteva dintre cele mai eciente i utilizate metode a n a s pedagogice predarea- aarea matematicii la clasele primare. n nvt

3.1.1

Explicatia

Explicatia este o metod verbal de asimilare a cunotintelor ce creeaz un model a a s a descriptiv la nivelul relatiilor de tip cauz-efect. Explicatia dezvluie, claric a a a semnicatii, relatii, legi, ipoteze, etc. Ea este ecient dac a a ndeplinete urmtoarele s a conditii: favorizeaz elegerea unui aspect din realitate; a nt justic o idee pe baz de argumente i antreneaz operatii ale gndirii; a a s a a nlesnete dobndirea unor tehnici de actiune; s a are un rol concluziv, dar i anticipativ; s inuenteaz pozitiv resursele afectiv-emotionale ale elevilor. a Urmtoarele cerinte trebuie respectate pentru utilizarea ecient a acestei a a metode: 39

 explicatia trebuie s e precis i concis, orientnd atentia elevilor asupra a a s a a unui anumit aspect cu semnicatie matematic; a explicatia trebuie s e corect din punct de vedere matematic; a a explicatia trebuie s e accesibil, adic adaptat nivelului experientei lingvis a a a a tice i cognitive a copiilor. s Dac metoda explicatiei este corect aplicat, ea devine ecient sub aspect a a a formativ, cci copiii gsesc explicatie un model de rationament matematic, de a a n exprimare limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau procedeu de n lucru, un model de abordare a unei situatii-problem. a cadrul demersului didactic, explicatia este folosit att de profesor, ct i de In a a a s elevi. Profesorul explic procedeul de lucru, explic termenii matematici prin care a a se verbalizeaz actiunea, explic modul de utilizare a mijloacelor didactice, regulile a a de joc i sarcinile de lucru. Elevul explic modul care a actionat pentru rezolvarea s a n unei sarcini i solutiile gsite pentru rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul s a matematic. Explicatia ete nsot s ntotdeauna demonstratia. cursul explicatiei se pot face In ntreruperi, cu scopul de a adresa ntrebri elevilor, prin care s se testeze gradul a a de receptare i elegere a celor explicate, dar s nt ntreruperile trebuie s e de scurt a a durat, pentru a nu rupe rul logic al demersului sustinut. a Metoda explicatiei se utilizeaz oricare etap a lectiei. a n a

3.1.2

Demonstratia

Demonstratia asigur reectarea obiectului arii la nivelul perceptiei i al a nvta s reprezentrii prin intermediul materialului intuitiv. a Demonstratia const prezentarea obiectelor i fenomenelor sau substitutelor a n s acestora spre studiu. Ea asigur un suport concret-senzorial procesului de aare. a nvt Demonstratia poate utiliza obiecte reale, substitute ale acestora (plane, scheme, s fotograi, tablouri), desenul la tabl, mijloace tehnice audio-vizuale, exemple, etc. a Demonstratia este prezent etapa de familiarizare a unei uniti de aare a n at nvt cu scopul de a pune valoare caracterul activ, concret senzorial al perceptiei n copilului. O situatie matematic nou, un procedeu nou de lucru pot demonstrate a a i, acelai timp, explicate de profesor. Nivelul de cunotinte al copiilor i vrsta s n s s s a acestora determin raportul optim dintre demonstratie i explicatie. a s Ecienta utilizrii demonstratiei, ca metod de aare a metematicii ciclul a a nvt n primar, este sporit dac sunt respectate urmtoarele cerinte psihopedagogice: a a a pe parcursul demonstratiei trebuie s se utilizeze diferite materiale didactice a demonstrative ca substitute ale realitii, materiale msur s ofere o at n a a a 40

prezentare schematic, intuitiv, a unor concepte matematice i o sustinere a a s obiectual a arii, indispensabil gndirii concrete a copilului; a nvta a a demonstratia trebuie s respecte succesiunea logic a etapelor de aare a a a nvt unei notiuni sau algoritm; demonstratia trebuie s favorizeze aarea prin crearea motivatiei specice. a nvt

3.1.3

Conversatia

Conversatia este metoda bazat pe dialogul a ntrebare-rspuns, cu scopul realizrii a a unor sarcini i situatii de aare. s nvt Functiile pedagogice pe care le ndeplinete conversatia, raport cu obiectivele s n urmrite i cu tipul de activitate care este integrat, sunt urmtoarele: a s n a a functia euristic, de valoricare a cunotintelor anterioare ale elevilor; a s functia de claricare, de aprofundare a cunotintelor; s functia de consolidare i sistematizare; s functia de vericare sau control. Mecanismul conversatiei const a ntr-o succesiune logic de a ntrebri cu pondere a adecvat a ntre ntrebri de tip reproductiv-cognitiv (care este?, ce este?, cum? ) i a s ntrebri productiv-cognitive (cu ce scop?, din ce cauz?, ce se ampl dac? ). a a nt a a Avnd vedere c este o metod verbal, conversatia contribuie operational la a n a a a realizarea obiectivelor de comunicare. Intrebrile adresate de profesor elevilor trebuie s satisfac urmtoarele cerinte: a a a a s respecte succesiunea logic sarcinilor de aare; a a nvt s stimuleze gndirea elevului, orientnd atentia spre elementele importante a a a din perspectiv cognitiv sau formativ ale unei situatii-problem; a a a a s e clare, corect formulate gramatical, precise; a s nu sugereze rspunsurile ateptate; a a s s aprecieze corect capacitatea de explorare a elevilor, respectnd principiul a a pedagogic al pailor mici s

41

Rspunsurile elevilor sunt acceptate numai msura care sunt complete, a n a n motivate i argumentate, sunt formulate independent, dovedesc elegerea cunotintelor s nt s matematice i rspund la cerintele cuprinse s a n ntrebare. Din perspectiv formaa tiv, este util ca profesorul s creeze ct mai multe situatii generatoare de a a a ntrebri a i cutri, s dea elevilor posibilitatea de a face o selectie a posibilitilor de lus a a a at cru. Prezenta unor ntrebri-problem, posibilitatea oferit elevilor de a formula a a a ei sii n s ntrebri i de a rspunde la a s a ntrebri de tipul: ce observi?, ce ai fcut?, a a de ce? pun elevii situatia de a motiva actiunea i astfel limbajul accentueaz n s a continutul matematic al actiunii obiectuale. Intrebrile care pot integrate demersul didactic sunt de trei tipuri: a n ntrebri convergente care pun elevii situatia de a face analize i comparatii; a n s ntrebri divergente care antreneaz gndirea elevilor a descoperi noi ci a a a n a de actiune matematic; a ntrebri de evaluare care solicit elevilor judeci proprii. a a at

3.1.4

Observatia

Observatia const analiza obiectelor i fenomenelor ce constituie continutul a n s arii, cu scopul identicrii sirilor semnicative ale acestora. nvta a nsu Observatia, ca metod, asigur baza intuitiv a cunoaterii, permite o perceptie a a a s polimodal i asigur formarea de reprezentri clare despre obiecte i sirile a s a a s nsu semnicative ale acestora. Calitatea actiunii didactice este dat de modul care a n observatia este organizat de profesor i de msura care a s a n ndeplinete urmtoarele s a conditii: dirijarea observatiei prin intermediul explicatiei i a conversatiei; s acordarea libertii elevilor de a pune at ntrebri timpul observatiei; a n valoricarea informatiilor dobndite de elevi prin observatie; a alocarea timpului necesar elevilor pentru observatie; alegerea unor materiale didactice care s favorizeze observatia. a Formularea de ctre profesor a unui scop cadrul observatiei are rolul de a n a dirija atentia elevilor spre elementele esentiale ale obiectului observrii, astfel a at, treptat, reprezentrile s se structureze. Elevul observ, recunoate, descrie nc a a a s i analizeaz elemente semnicative ale obiectelor. Rezultatele observatiei pot s a descrise verbal i notate moduri variate. Din perspectiv formativ, sunt utile s n a a elemente de problematizare integrate observare. Treptat, elevul va capabil s n a 42

explice cauzele unor schimbri observate, s interpreteze modicri, s prezinte a a a a n forme variate i s valorice rezultatele observatiei dirijate. Explicatia are rol de s a dirijare a observatiei spre scopul propus: copiii comunic rezultatele explorrii cmpului perceptiv, evidentiind elea a a mentele semnicative ale obiectului observat; se xeaz i se valoric rezultatele actiunii de observare la nivel perceptiv; as a se introduc elemente specice limbajului matematic forme accesibile. n Limbajul matematic reprezint un mijloc de arire i sistematizare a observatiei a nt s perceptive i favorizeaz discriminri notionale. Utilizat corect cadrul explicatiei s a a n care ete observatia, limbajul constituie un element de continuitate aarea nsot s n nvt matematicii i contribuie la realizarea obiectivelor arii. s nvta

3.1.5

Problematizarea

Problematizarea este metoda de amnt bazat pe construirea de situatiinvta a a problem i reprezint una dintre cele mai utile metode predarea matematicii, as a n datorit potentialului ei euristic i activizator. a s O situatie-problem reprezint o situatie contradictorie pentru elev din punct a a de vedere cognitiv i creat prin existenta simultan a dou realiti: experienta s a a a at anterioar i elementul de noutate cu care se confrunt copilul. Acest conict a s a cognitiv este important din punct de vedere formativ ntruct el incit copilul spre a a cutare i descoperire, spre identicarea unor solutii noi prin a s ncercare-eroare, la relationri a ntre ceea ce este cunoscut i ceea ce este nou. s Problematizarea constituie o metod pedagogic prin care copilul este stimulat a a s contribuie contient la propria formare prin participarea la o nou experient a s a a de aare cu rol de restructurare i dezvoltare a ansamblului de deprinderi i nvt s s cunotinte. Intrebrile de tip euristic deschid calea spre descompunerea probles a mei date probleme simple, ca trepte solutionarea problemei centrale. Prin n n rezolvarea unei situatii-problem elevul este solicitat gsirea de solutii noi, orig a n a inale i se cultiv astfel creativitatea i exibilitatea gndirii prin valoricarea s a s a formativ a unui conict cognitiv. a Fiecare dintre cele dou momente importante problematizare - prezentarea a n situatiei-problem i formularea as ntrebrii au valoare formativ, deoarece: a a favorizeaz consolidarea unor structuri cognitive; a stimuleaz spiritul de explorare i investigare; a s formeaz un stil activ de munc; a a

43

 cultiv autonomia i curajul armarea unor opinii ale elevilor rezultate a s n n urma unui proces de cutare a solutiei. a organizarea unei situatii-problem, profesorul ofer copiilor un minim de In a a informatii spre a-i orienta alegerea informatiilor care s-i ajute s rezolve prob n a a lema, adreseaz a ntrebri, orientndu-i stabilirea unor legturi de dependent a a n a a ntre ceea ce ei tiu deja i sarcin. Rezolvarea situatiilor problem se poate face s s a a e individual, e pe grupe. Atunci cnd grupele sunt eterogene, situatia problem a a se prezint frontal, profesorul intervine activizarea elevilor care ampin dia n nt a culti i sprijin pentru a participa la descoperirea solutiei. Se realizeaz astfel at s i a a o activitate contient, de rezolvare grup, prin cooperare s a n ntre elevi. situatia In care grupele sunt omogene, situatiile-problem trebuie adaptate posibilitilor n a at ecrui grup. a cazul conversatiei euristice, elementele de problematizare se introduc prin In ntrebri de tip productiv-cognitiv (de ce?) sau ipotetico-deductiv (dac... atunci?, a a ce s-ar ampla dac?). Elevii au sarcina de a gsi solutii i a le verica prin nt a a s actiune. Dac problematizarea este integrat exercitiu sau joc, elementele de a a n n problematizare sunt de tip ntrerupere sau obstacol pentru c sunt formulate noi a cerinte. Folosit att ca metod ct i ca procedeu, problematizarea are valente fora a a a s mative ce pot valoricate lectiile de matematic la toate nivelurile de vrst. n a a a Prin folosirea frecvent a problematizrii ca metod de aare, se constat o a a a nvt a perfectionare a procedurilor de descoperire inductiv folosite de copii (cutare, a a tatonare, selectie). Primele lor ncercri nesigure sunt a nlocuite treptat cu un plan de actiune: elevul stabilete mental unele relatii, elimin etape i valoric din s a s a punct de vedere calitativ experienta cptat alte situatii de aare. a a a n nvt aarea prin problematizare poate utilizat ecare dintre etapele metodoInvt a n logice ale unei uniti de aare, dar are un rol esential etapa de familiarizare. at nvt n

3.1.6

aarea prin descoperire Invt

at Invarea prin descoperire este asociat problematizrii rationamente de tip ina a n ductiv, deductiv sau analogic. Descoperirea pe cale inductiv este util procesul a a n de formare a schemelor operatorii. Calea deductiv a arii prin descoperire este specic activitilor de aare a nvta a at nvt care elevul este solicitat s identice metode de lucru. n a Descoperirea prin analogie const aplicarea unui procedeu cunoscut a n ntr-un alt caz asemntor. a a aarea prin descoperire i aarea prin problematizare sunt metode care se Invt s nvt pot mbina cadrul unei strategii de aare, dar nu au aceeai functie formativ: n nvt s a cadrul problematizrii, accentul cade pe crearea unor situatii conictuale care n a 44

declaneaz procesul de aare, iar aarea prin descoperire accentul este s a nvt n nvt pus pe procesul de cutare a solutiei, pornind de la elemente deja cunoscute. a

3.1.7

Exercitiul

Exercitiul este o metod bazat pe actiuni motrice i intelectuale, efectuate de a a s copii mod contient i repetat, cu scopul formrii de priceperi i deprinderi, al n s s a s automatizrii i interiorizrii unor modaliti de lucru i a unor algoritmi de calcul. a s a at s Prin actiune exersat repetat, contient i sistematic, elevul dobndete de a s s a s prinderi de operare, iar repetarea unui exercitiu conditii variate formeaz au n a tomatisme de calcul. Ansamblul deprinderilor i priceperilor dobndite i exersate s a s prin exercitii cadrul orelor de matematic duce la automatizarea i interiorizarea n a s lor, transformndu-le treptat abiliti. a n at Abilitatea este sirea de a efectua cu uurint deosebit unele operatii motrice nsu s a a sau mentale la nivel ridicat de performant. a O actiune se consider exercitiu numai conditiile care pstreaz un car a n n a a acter algoritmic i se nalizeaz cu formarea unor componente automatizate, a s a unor abiliti ce vor putea exersate rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de at n complexitate. Etapele formrii unei deprinderi operatorii prin exercitiu sunt urmtoarele: a a familiarizarea cu actiunea ansamblul ei, prin demonstratie i aplicatii n s initiale; familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii, prin descompunerea i efectuarea pe etape a actiunii; s efectuarea actiunii ansamblul ei; n reglarea i autocontrolul efecturii operatiilor; s a automatizarea i perfectarea actiunii, dobndirea abilitii. s a at Pentru a asigura formarea de abiliti aritmetice specice curriculumului de at matematic din ciclul primar, exercitiul trebuie integrat a ntr-un sistem, att la a nivelul unei abiliti, ct i la nivel de unitate didactic. Conceperea, organizarea i at a s a s proiectarea unui sistem de exercitii cu scopul dobndirii unor capaciti contribuie a at la: formarea de deprinderi prin actiuni corect elaborate i consolidate; s adncirea elegerii notiunilor matematice prin exersara situatii noi; a nt n dezvoltarea operatiilor mentale i constituirea lor structuri operationale; s n 45

 sporirea capacitii operatorii a cunotintelor, priceperilor i deprinderilor i at s s s transformarea lor abiliti. n at Un sistem ecient de exercitii satisface anumite conditii psihopedagogice, speci ce etapelor de formare a abilitilor matematice: at succesiunea sistemic a exercitiilor pentru respectarea etapelor de formare a a unei notiuni; succesiunea progresiv a exercitiilor prin ealonarea lor dup gradul de dia s a cultate; aplicarea diferentiat a exercitiilor, functie de particularitile de aare a n at nvt ale copiilor; varietatea exercitiilor prin schimbarea formei de prezentare, a modului de executie sau a materialului didactic; creterea treptat a gradului de independent a elevilor executarea exercitiilor; s a a n ealonarea timp a exercitiilor, cu scopul sporirii ecientei arii; s n nvta asigurarea unei alternante rationale ntre exercitiile motrice i cele mentale, s functie de nivelul de vrst i scopul urmrit. n a as a Sistemul de exercitii nu si poate atinge scopul formativ fr a se acorda atentia aa cuvenit organizrii situatiilor de aare. Profesorul are urmtoarele sarcini: a a nvt a s anticipeze valoarea i limitele exercitiului de executat; a s s motiveze elevii pentru efectuarea repetat a unor exercitii la nivelul de a a performant ateptat; a s s explice i s demonstreze concludent modelul actiunii; a s a s creeze situatii ct mai variate de exersare; a a s grupeze exercitiile functie de complexitate i grad de dicultate; a n s s a mbine procedeul executiei globale cu cu cel al executiei pe etape; s impun un ritm optim de executie i s aplice instrumente de autoevaluare. a a s a

46

3.1.8

Algoritmizarea

Algoritmizarea este o metod bazat pe utilizarea i valoricarea algoritmilor a a s aare. Algoritmul este constituit dintr-o suit de operatii executate n nvt a ntr-o anumit ordine, aproximativ constant, prin parcurgerea crora se ajunge la o a a a antuire logic de continuturi. nl a procesul de formare a capacitii de operare cu numere, algoritmizarea are In at o valoare formativ major. Elevii algoritmul ca ind o succesiune de etape a a nvata efectuarea operatiilor de adunare, scdere, n a nmultire, artire pe baza unor mp sisteme de exercitii cu grade variate de dicultate.

3.1.9

Jocul didactic

Jocul didactic este un ansamblu de actiuni i operatii care, paralel cu destinderea, s buna dispozitie i bucuria pe care le strnete, urmrete un set de obiective s a s a s de pregtire intelectual, tehnic, moral sau zic a elevului. Prin intermediul a a a a a jocului didactic, profesorul precizeaz, consolideaz i chiar veric temeinicia a a s a cunotintelor elevilor, contribuie la s mbogirea nivelului de cunotinte, pune at s n valoare i antreneaz capacitile creatoare ale acestora. s a at programul zilnic al unui copil, grijile legate de atur, de realizarea In nvta a temelor pentru acas, nu diminueaz cu nimic pofta lui de joac, astfel at ina a a nc tegrarea jocului didactic lectiile de matematic nu face dect s rspund unei n a a a a a nevoi luntrice de a se juca, nevoie care se mentine pe parcursul a ntregii copilrii. a Jocul este o actiune specic, arcat de sensuri i tensiuni, a nc a s ntotdeauna desfa urat dup reguli acceptate de bunvoie i afara sferei utilitii sau necesitii s a a a s n at at materiale, it de simtminte de aare i de nsot a a nvt s ncredere, de voioie i destins s dere, [13]. Pentru ca un exercitiu matematic s poat transpus joc didactic este a a n necesar: s realizeze un scop i o sarcin didactic; a s a a s se utilizeze elemente de joc vederea realizrii obiectivelor propuse; a n a s utilizeze un continut matematic atractiv i foarte accesibil pentru elevi; a s s utilizeze reguli de joc, cunoscute i respectate de toti elevii. a s Componenetele de baz ale jocului didactic matematic sunt: a Scopul didactic care respect cerintele programei, conformitate cu specia n cul vrstei elevilor i care trebuie formulat clar, astfel at s oglindeasc proba s nc a a lemele specice, impuse de realizarea jocului. O formulare corespunztoare a scopa ului nseamn o bun orientare, organizare i desfurare a activitii respective. a a s as at 47

Jocurile pot avea scop de natur cognitiv, altele urmresc aspectul formativ, dar a a a pot s cuprind i ambele categorii. a as Sarcina didactic este legat de continutul jocului, de structura lui, continnd a a a referiri la ceea ce trebuie s fac elevii mod concret pe parcursul jocului. Sarcina a a n didactic este esenta a ntregului joc, antrennd operatiile gndirii: analiza, sinteza, a a comparatia, dar i imaginatia copilului. Jocul didactic matematic cuprinde de obi s cei o singur sarcin didactic. a a a De exemplu, jocul didactic Cine urc mai repede scara?, scopul didactic n a este consolidarea deprinderilor de calcul cu cele patru operatii, iar sarcina didactic a este efectuarea unor exercitii de adunare, scdere, a nmultire, artire. mp Elementele de joc se stabilesc raport cu cerintele i sarcinile didactice ale n s jocului. Ele pot foarte variate: ntrecerea (individual sau pe grupe), cooperarea a (spirit de colectivitate, de echip), recompensarea (de ordin moral sau material), a penalizarea (pentru a se respecta regulile jocului), aplauzele, cuvintele stimulative, ncurajrile, micarea. a s Continutul matematic al jocului didactic este corespunztor particularitilor a at de vrst ale elevilor crora li se sdreseaz i sarcinii didactice. Continutul trebuie a a a as s e accesibil, recreativ i atractiv prin forma care se desfoar, prin mijloacele a s n as a de amnt utilizate, prin volumul de cunotinte la care apeleaz. nvta a s a Materialul didactic trebuie ales i realizat s naintea derulrii jocului, el trebuie a s contribuie efectiv la reuita acestuia. El trebuie s a s a ndeplineasc urmtoarele a a conditii: s e mobil, uor de manipulat de ctre elevi; a s a s contin o problem didactic de rezolvat, dup caz. a a a a a Regulile jocului asigur modalitatea de transpunere actiuni concrete a sarcinii a n didactice. Regulile trebuie s e formulate clar, corect, concis, s e elese de ctre toti a a nt a participantii la joc. Subordonarea intereselor personale, celor ale echipei, lupta pentru depirea eventualelor obstacole, respectarea unor reguli prestabilite conas tribuie la dezvoltarea personalitii elevului. Utilizarea jocului accentueaz rolul at a formativ al arii matematicii prin: nvta exersarea operatiilor gndirii: analiza, sinteza, comparatia, clasicarea; a dezvoltarea spiritului de observatie, de initiativ i imaginativ-creator; as dezvoltarea spiritului de competitie i de echip; s a formarea unor deprinderi de lucru corect i rapid; s sirea cunotintelor matematice nsu s ntr-o form accesibil i plcut. a as a a 48

Organizarea i desfurarea jocului didactic matematic s as Pentru o bun proiectare, organizare i desfurare a jocului didactic este necea s as sar ca profesorul s asigure o deplin concordant a a a ntre toate elementele care l denesc. Cerintele de baz pentru reuita jocului didactic sunt urmtoarele: a s a pregtirea jocului didactic; a organizarea minutioas a acestuia; a respectarea momentelor jocului didactic; ritmul i strategia conducerii jocului; s stimularea elevilor vederea participrii active la joc; n a asigurarea unei atmosfere prielnice de joc; varietatea elementelor de joc. Pregtirea jocului didactic const a a n: studierea atent a continutului acestuia, a structurii sale; a pregtirea materialului didactic necesar sau confectionarea acestuia; a elaborarea planului dup care se va derula desfurarea jocului didactic. a as Organizarea jocului didactic presupune: reorganizarea mobilierului slii de clas; a a artirea pe grupe a elevilor clasei functie de actiunea jocului; mp n distribuirea materialului didactic necesar desfurrii jocului. as a Etapele desfurrii jocului didactic sunt: as a introducerea atmosfera de joc prin discutii pregtitoare; n a anuntarea titlului jocului i a scopului acestuia; s prezentarea materialului didactic necesar desfurrii jocului; as a explicarea i demonstrarea regulilor jocului; s xarea regulilor; 49

 executarea jocului de ctre copii; a complicarea jocului prin introducerea altor variante ale jocului; ncheierea jocului prin evaluarea conduitei echipelor sau evaluarea individual. a Introducerea atmosfera de joc se poate face functie de tema jocului, printrn n o discutie deschis cu efect motivator sau printr-o scurt expunere sau descriere a a care s strneasc interesul elevilor. a a a Anuntarea jocului se va face sintetic, termeni exacti, pentru a nu prelungi n nceputul acestei activiti. at Prezentarea materialului didactic se va face ct mai explicit, punndu-se aca a cent pe obiectivele urmrite. Prezentarea poate it i de cteva exercitii de a nsot a s a folosire corect a materialului. a Explicarea jocului este un moment hotrtor pentru derularea ulterioar acesaa a tuia. Sarcinile profesorului aceast etap sunt urmtoarele: n a a a s-i fac pe elevi s eleag sarcinile de lucru ce le revin pe parcursul a a a nt a jocului; s precizeze regulile jocului, asigurnd elegerea i sirea lor rapid i a a nt s nsu as corect; a s prezinte continutul jocului i principalele etape functie de reguli; a s n s dea unele indicatii referitoare la utilizarea materialului didactic; a s precizeze sarcinile conductorului de joc i care sunt cerintele pentru a a a s deveni ctigtor nal. as a n Fixarea regulilor este recomandat pentru jocurile cu o actiune mai complicat, a a care impun sublinierea special a acestor reguli. Profesorul va acorda o atentie a special elevilor cu o capacitate mai redus de elegere. a a nt Executarea jocului ncepe la semnalul conductorului jocului. Acesta poate ina terveni pe parcursul jocului dac este nevoie s reaminteasc regulile jocului sau a a a pentru a da indicatii organizatorice. Pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: unii elevi devin ei sii conn s ductorii jocului, elevii si schimb materialul didactic a a ntre ei, sarcinile jocului se complic, se introduc elemente i materiale noi. Este recomandat ca profesorul s a s a dea libertate elevilor timpul jocului, pentru a spori rolul formativ al acestuia. n Verbalizarea actiunilor, exprimarea rezultatelor obtinute, dei sunt importante, nu s se situeaz pe acelai plan cu activitatea propriu-zis, putndu-se utiliza un limbaj a s a a obinuit. s 50

 Incheierea jocului se realizeaz la nalul jocului, moment care profesorul fora n muleaz concluziile i aprecierile legtur cu modul care s-a desfurat jocul, a s n a a n as asupra modului care s-au respectat regulile, cum s-au executat sarcinile primite. n Profesorul va face referiri i asupra comportamentului elevilor, fcnd recomandri s a a a cu caracter individual i general. Foarte important pentru nalitatea jocului este s a anuntarea i evidentierea ctigtorului jocului i eventuala recompensare a aces s as a s tuia prin aplauzele colegilor sau cadouri simbolice. Introducerea metodei jocului diferite etape ale demersului didactic conduce n la un plus de ecient formativ planul cunoaterii, dezvolt la copil atitudini a a n s a afective i conduite contiente de actiune. acest fel, cadrul didactic reuete s s s In s s a activizeze copiii din punct de vedere cognitiv, operational i afectiv, sporind gradul s de elegere i participare activ a copilului la actul de aare, s evidentieze nt s a nvt a modul de actiune diverse situatii, s contribuie la formarea deprinderilor de n a autocontrol a conduitelor operatorii i a achizitiilor cognitive ale copiilor. s

3.1.10

Cubul

Cubul este o metod de explorare din diferite perspective cognitive a unei situatii a de aare. Etapele pentru organizarea unor activiti folosind metoda cubului nvt at sunt: alegerea unitii de aare i a activitii de aare; at nvt s at nvt pregtirea materialului didactic: confectionarea unui cub pe ale crui fete a a s-au notat ase dintre deprinderile care trebuie exersate: descrie, compar, s a analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz ; a a a a organizarea colectivului de elevi; valoricarea sarcinilor de lucru grup: sarcina nalizat este prezentat de n a a reprezentantul ecrui grup a ntregului colectiv de elevi.

3.1.11

Stiu/ Vreau s tiu/ Am aat as nvt

Cercetrile domeniu au artat c aarea este ecient atunci cnd se bazeaz a n a a nvt a a a pe aare contient i valoric experiente anterioare ale elevilor procesul nvt s a s a n de dobndire de noi cunotinte. Prin metoda Stiu/ Vreau s tiu/ Am aat se a s as nvt realizeaz un inventar a ceea ce elevii tiu deja despre o tem i apoi se formuleaz a s as a ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsurilor prin valoricarea cunotintelor a s a a a s anterioare. Profesorul deseneaz pe tabl urmtorul tabel: a a a

51

Stiu Vreau s tiu as Am aat nvt Elevii noteaz ceea ce Elevii noteaz ceea ce Elevii noteaz ceea ce a a a tiu sau cred c tiu s as doresc s ae nou a n au aat despre tema nvt despre tema dat a legtur cu acea tem a a a nou a Etapele metodei sunt urmtoarele [12]: a Colectivul clasei se organizeaz perechi i ecare pereche primete ca a n s s sarcin realizarea unei liste cu tot ceea ce tiu sau cred c tiu despre o a s a s anume tem. a Fiecare pereche va prezenta tabelul su i se vor nota coloana din stnga a s n a informatiile cu care toat clasa este de acord. a Elevii vor identica ntrebrile pe care ei le au despre subiectul abordat, a iar profesorul le va lista a doua coloan a tabelului. Aceste n a ntrebri vor a evidentia nevoile de aare ale elevilor legtur cu tema abordat. nvt n a a a Elevii citesc individual din manual o nou tem. Dup lectura textului, se a a a revine asupra ntrebrilor formulate coloana a doua i se analizeaz la a n s a care dintre ntrebri s-a gsit rspunsul text. Rspunsurile vor notate a a a n a coloana Am nvat. n at Elevii vor face comparatie ntre ceea ce ei tiau deja despre tema abordat, s a tipul i continutul s ntrebrilor pe care le-au formulat i ceea ce ei au aat. a s nvt Unele dintre ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns sau vor aprea a a a a a aa a a acest caz, ntrebri noi. In a ntrebrile pot folosite ca punct de plecare pentru a investigatii personale. Informatia cuprins coloana a treia Am aat poate structurat ca i a n nvt a s continut notional al temei noi. Aceast metod poate aplicat la clasele a III-a i a IV-a cadrul oricrei uniti a a a s n a at de aare. nvt

3.1.12

Mozaicul

Mozaicul sau Jigsaw este o metod de aare prin colaborare i prin predarea a nvt s de ctre elevi colegilor lor. Activitatea se desfoar trei etape: a as a n Etapa 1 Se mparte colectivul de elevi grupe de cte 4 elevi, numite grupuri de n a batin. Elevii ecrei grupe numr pn la 4, astfel at ecare membru s a a aa a a nc al grupei primete un numr de la 1 la 4. s a 52

 Se d ecrui membru al grupei o de lucru cu 4 sarcini structurate. Se a a sa discut cu toat clasa continutul ei, fr a se da explicatii referitoare la a a s aa modul de rezolvare. Etapa 2 Toti elevii cu numrul 1 se adun a a ntr-un grup, cei cu numrul 2 alt grup, a n etc. Aceste grupuri noi se numesc grupurile de experti. Sarcina lor este s a rezolve corect cerinta cu acelai numr din a de lucru. Fiecare grup trebuie s a s s citeasc sarcina i s discute posibilele solutii. Apoi membrii ecrui grup a a s a a hotrsc a a mpreun modul care o pot preda colegilor, avnd vedere c a n a n a ecare urmeaz s se a a ntoarc grupul de batin i s explice colegilor a n s a s a modul de rezolvare. Este foarte important ca ecare membru al grupului de experti s eleag a nt a c el este responsabil de modul care va explica celorlalti din grupul de a n batin solutia respectiv. Elevilor li se d timp pentru a elege sarcina, s a a a nt pentru a discuta i elabora strategiile de rezolvare. s Etapa 3 Dup ce grupele de experti i-au a s ncheiat lucrul, ecare elev se ntoarce la grupul su initial i explic celorlalti modul de rezolvare a sarcinii. Fiecare a s a elev din grup trebuie s cunoasc rezolvarea tuturor sarcinilor. a a Elevii noteaz orice a ntrebri sau nelmuriri au legtur cu rezolvarea a a n a a sarcinii i cer apoi profesorului claricri. Dac neclaritile persist se va s a a at a adresa ntrebarea ntregului grup de experti pentru rezolvarea cerintei re spective. Profesorul cere elevilor s prezinte rezolvarea ecreia dintre sarcinile din a a a de lucru, aa cum au eles-o predat de colegii lor. Pentru feed-back-ul s s nt a activitii, se pot adesa elevilor at ntrebri de tip productiv. a timpul arii prin colaborare, profesorul monitorizeaz activitatea grupurilor In nvta a pentru a sigur c informatia se transmite corect, stimuleaz cooperarea, a a asigur implicarea, participarea tuturor membrilor. a Aceast metod prezint avantaje deoarece stimuleaz a a a a ncrederea sine a n elevilor, dezvolt abiliti de comunicare argumentativ i de relationare cadrul a at as n grupului, dezvolt gndirea logic, critic i independent, dezvolt rspunderea a a a as a a a individual i de grup. as

53

3.2

Utilizarea mijloacelor de amnt lectiile nvta a n de matematic la clasele primare a

Mijloacele de amnt sunt resurse educationale cu rol important cadrul nvta a n strategiei didactice. Ecienta unei strategii este dat nu numai de bogia i mo a at s bilitatea metodelor, ci i de folosirea exibil a mijloacelor didactice solicitate de s a particularitile metodice ale ecrei situatii de aare sau secvent a lectiei. at a nvt a Resursele materiale folosite sprijinul procesului de amnt sunt: material n nvta a intuitiv, material didactic i mijloace de amnt. s nvta a Materialul intuitiv desemneaz acele materiale care redau form natural a n a a obiectele i fenomenele realitii. s at Materialul didactic este o notiune mai cuprinztoare sensul c include att a n a a materialele intuitive, ct mai ales pe cele realizate intentionat pentru a mijloci a observatia elevilor asupra realitii inaccesibile sau greu accesibile. Aceste mi at jloace sunt substitute ale realitii cci ele reproduc sau reconstituie obiectele i at a s fenomenele reale. Prin modul cum sunt elaborate sau construite, aceste mijloace materiale reprezint originalul. Materialul didactic are cu preponderent functie a a demonstrativ, a ntruct servete profesorului pentru a prezenta unele obiecte i a s s fenomene, pentru a ilustra expunerea sau pentru a efectua unele experiente. Termenul de mijloc de nvmnt este un concept mult mai cuprinztor dect ata a a a cel de material didactic [11]. Prin acest concept se eleg resursele materiale ale nt procesului de amnt investite cu anumite functii pedagogice pentru a uura nvta a s comunicarea, elegerea, formarea notiunilor i deprinderilor, xarea, evaluarea nt s i aplicarea cunotintelor practic, precum i consolidarea abilitilor. Aceste s s n a s at mijloace manifest un anumit potential pedagogic care se valoric lectie pena a n tru realizarea obiectivelor stabilite i inuenteaz mod direct gradul de pars a n ticipare al elevilor la desfurarea procesului de amnt, mergnd pn la as nvta a a a a individualizarea arii. Spre deosebire de materialele didactice, mijloacele de nvta amnt ofer o informatie mai bogat, mai bine selectat, prelucrat i ornvta a a a a a s donat logic care poate valoricat direct lectie. Fiind astfel concepute i a a n s realizate, mijloacele de amnt reuesc s stimuleze o serie de procese care nvta a s a constituie tot attea a ndemnuri la actiune i, acelai timp, s trezeasc interesul s n s a a elevilor pentru cunoaterea realitii. La aceste resurse materiale recurg profesorul s at i elevul lectie cu scopul de a realiza sarcinile de instruire. Ele sunt instrumente s n de care se folosesc profesorii activitatea de predare i elevii activitatea de n s n aare. nvt Functiile pedagogice pe care le au mijloacele de amnt sunt urmtoarele nvta a a [11]: Functia de comunicare const sirea mijloacelor de amnt de a a n nsu nvta a comunica direct informatii despre obiectele i fenomenele studiate. s 54

 Functia ilustrativ-demonstrativ sustine i amelioreaz comunicarea bazat a s a a pe limbajul vorbit, dovedete un adevr, prezint experimente, operatii de s a a lucru, care uureaz elegerea i executarea corect a unor activiti. s a nt s a at Functia formativ-educativ a mijloacelor de amnt a nvta a nseamn faptul c a a acestea contribuie la formarea gndirii logice, a capacitii de analiz i sina at as tez, la activizarea atentiei, la formarea de priceperi i deprinderi, la stimua s larea curiozitii, a intereselor de cunoatere i favorizeaz activitatea indeat s s a pendent. a Functia stimulativ const provocarea i dezvoltarea motivatiei pentru a a n s problemele studiate. Functia de rationalizare a efortului activitatea de predare- aare (er n nvt gonomic) decurge din posibilitile unor mujloace de amnt de a cona at nvta a tribui la rationalizarea eforturilor elevilor i profesorului timpul desfurrii s n as a procesului de amnt. nvta a Functia estetic decurge din posibilitile unor mijloace de amnt de a a at nvta a contribui la dezvoltarea capacitii de elegere i apreciere a frumosului. at nt s Functia de evaluare const posibilitatea mijloacelor de amnt de a a n nvta a pune evident rezultatele obtinute de elevi procesul de amnt, de n a n nvta a a diagnostica i aprecia progresele elevilor. s Din punct de vedere psihologic, materialul didactic, corelat cu calitatea actiunii momentul perceperii, ajut la perfectionarea capacitii perceptive. Descrierea n a at imaginii se realizeaz la un nivel superior atunci cnd elevul nu se rezum s o a a a a observe, ci explic ceea ce vede. Astfel, descrierile elevilor devin mai organizate, a abaterile de la sarcin sunt mai putin frecvente. Ca efect al exersrii pe un material a a didactic adecvat, are loc perfectionarea actului perceptiv. Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv formarea notiunilor este n impus de faptul c posibilitile de generalizare i abstractizare sunt limitate a a at s la colarul mic. Absenta materialului didactic activitate exclude exercitiile de s n observare perceptiv i are ca efect o inertie a activitii cognitive. as at Calitatea i culoarea materialului didactic este important, deoarece la copilul s a mic apar diculti de diferentiere, de separare a obiectului de fond. La vrsta at a colar mic, elevul si concentreaz atentia asupra stimulilor relevanti i, din punct s a a a s de vedere perceptiv, forma prezint un nivel de variabilitate mai putin sesizabil a n raport cu culoarea. Pentru copil, culoarea este mai dinamic, mai sugestiv i se a as impune mai direct cmpul perceptiv. n a Raportul de dominant form-culoare este inuentat i de modul care cua a s n loarea este distribuit pe suprafata obiectului. Dac obiectul este colorat a a ntr-o 55

singur tonalitate, uniform distribuit, se produce un efect de adaptare la culoare, a a forma devine dominanta perceptiv i culoarea trece pe planul doi perceptie. a s n De multe ori, lectiile de matematic la clasele mici trebuie evidentiat una dinn a a tre proprietile obiectului. Pentru aceasta se pregtesc obiecte identice toate at a n privintele, cu exceptia unei singure caliti, care variaz. at a Materialul didactic bogat i variat este un mijloc ecient de a dezvolta capacis tatea elevului de a observa i de a elege realitatea, de a actiona mod adecvat. s nt n Operarea cu material didactic asigur contientizarea, elegerea celor aate, a s nt nvt precum i motivarea arii. Utilizarea de ctre elevi a materialului didactic pens nvta a tru rezolvarea unor sarcini antreneaz capacitile cognitive i motrice i, acelai a at s s n s timp, declaneaz o atitudine afectiv-emotional, favorabil obiectivelor propuse. s a a a Rolul materialului didactic predarea- aarea matematicii const [12]: n nvt a n Sprijin procesul de formare a notiunilor, contribuie la formarea capacitilor a at de analiz, sintez, generalizare i constituie un mijloc de maturizare mena a s tal. a Ofer un suport pentru rezolvarea unor situatii-problem ale cror solutii a a a urmeaz s e analizate i valoricare lectie. a a s n Determin i dezvolt motivatia arii i, acelai timp, declaneaz o as a nvta s n s s a atitudine emotional pozitiv. a a Contribuie la evaluarea unor rezultate ale arii. nvta Ca resurs educational, materialul didactic este cu att mai ecient cu ct a a a a nglobeaz o valoare cognitiv i formativ mai mare, iar contextul pedagogic i a as a s metoda folosit determin ecienta materialului didactic prin valoricarea functiilor a a sale pedagogice. Clasicarea mijloacelor de amnt se face conform acestor nvta a functii, astfel: 1. Mijloace informativ-demonstrative care ajut la exemplicarea, ilustrarea i cona s cretizarea notiunilor matematice: Materiale intuitive care ajut la cunoaterea unor proprieti ale obiectelor, a s at specice fazei concrete a arii. Acestea pot obiecte din mediul nvta nconjurtor, a materiale din natur, jucrii. a a Repezentri gurative care sunt substitute ale obiectelor reale. Acestea pot a desene din manual, jetoane cu imagini, plane, desenul pe tabl, tabla s a magnetic. a Reprezentri simbolice care se utilizeaz faza semiabstract de formare a a n a a unor notiuni. Elevii opereaz cu material didactic special confectionat: a betioare, numrtoarea cu bile, numrtoarea cu discuri, abacul, truse de s aa aa guri i corpuri geometrice, truse de geometrie, instrumente de msur. s a a 56

2. Mijloace de exersare i formare de deprinderi. acesat categorie se s n a ncadreaz a ele de lucru, instrumentele de msur, instrumentele de geometrie, jocurile logice, s a a trusa Dienes, rigletele, cuburile demontabile. Trusa Dienes este format din 48 de piese, de 4 forme: cerc, ptrat, triunghi, a a dreptunghi; 3 culori: rou, galben, albastru; 2 mrimi: piese mari i mici; 2 grosimi: s a s piese groase i subtiri. Trusele Logi I i Logi II sunt asemntoare trusei Dienes i s s a a s pot folosite pentru activiti independente. at Rigletele Cuissenaire simbolizeaz numerele naturale de la 1 la 10. Rigletele a sunt colorate diferit i au lungimile functie de numrul pe care reprezint. s n a l a Numrul 1 este reprezentat de o riglet alb, form de cub. Numrul 2 este a a a n a a reprezentat de o riglet format din dou cuburi, de culoare roie, etc. Utilizarea a a a s rigletelor prezint urmtoarele avantaje: a a Ofer posibilitatea elevului de a forma numere prin realizarea de combinatii a de riglete, ceea ce favorizeaz elegerea compunerii i descompunerii nua nt s merelor. Favorizeaz elegerea relatiilor de egalitate i ordine dintre numerele natua nt s rale, prin posibilitatea de a compara mrimile rigletelor i aprecierea numrului a s a de uniti cu care un numr este mai mare sau mai mic dect altul. at a a Favorizeaz elegerea numrului ca msur prin observarea unitilor care a nt a a a at compun. l Favorizeaz elegerea i efectuarea operatiilor aritmetice simple. a nt s Datorit multiplelor avantaje de ordin pedagogic i uurintei folosire, utia s s n lizarea rigletelor determin transformri calitative achizitia conceptelor de numr a a n a i operatie. s Cuburile demontabile sunt asemntoare rigletelor. Se pot utiliza predarea a a n numerelor de ordin de mrime superior. Riglete de 10 uniti se pot asambla cte a at a 10 i se formeaz 100, iar plcile de 100 se pot asambla cte 10 pentru a forma cubul s a a a de 1000 de cubulete mici. Ajut la elegerea sistemului zecimal, a componentei a nt numerelor, la efectuarea de operatii aritmetice. 3. Mijloace de rationalizare a timpului constituie abloane, jetoane, tampile, s s care permit realizarea mai rapid a desenelor. De asemenea, utilizarea calculaa torului este atractiv pentru elevi. Softul educational este special conceput sub a form de joc i solicit din partea elevului a s a ndeplinirea unor sarcini care conduc la satisfactie prin depirea nivelurilor de dicultate. as 4. Mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt ele de evaluare i testele. s s Evaluarea performantelor elevilor se poate realiza rapid i ecient i cu ajutorul s s calculatorului. 57

Profesorul trebuie s dozeze ecient folosirea mijloacelor didactice, pentru a nu a ajunge la dispersarea i s ndeprtarea sintezei, corelrii sau aplicrii i neglijarea a a a s unor aspecte de continut. De asemenea, limitarea la materialul didactic simplu duneaz efecturii operatiilor gndirii, etapelor arii, iar folosirea abuziv a a a a a nvta a unui singur mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor dac nu solicit procese, a a actiuni variate pentru corelare. Materialul didactic trebuie astfel ales at el s atrag, s apeleze la sensibilinc a a a tatea copilului, la dezvoltarea spiritului de observatie, iar volumul de reprezentri, a sinteza lor original, a mprejurarea afectiv s duc la reprezentri personale, fr a a a a aa ca elevul s imite. a Dac profesorul stabilete ai sistemul de metode, innd cont de elementele a s nt t a cunoscute ale lectiei, poate alege mijloacele mai uor, avnd vedere rolul acestora s a n ca auxiliare ale metodelor, diversicarea procedeelor. n

58

Capitolul 4 Evaluarea randamentului colar la s matematic a

A evalua rezultatele colare s nseamn a determina msura care obiectivele proa a n gramului de instruire au fost atinse, precum i ecienta metodelor de predares aare folosite. Evaluarea e menit s furnizeze informatiile necesare reglrii nvt a a a i ameliorrii activitii de la o etap la alta, prin adoptarea msurilor cores a at a a spunztoare pentru creterea ecientei activitii. a s at Evaluarea didactic reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, a a at a organizeaz i interpreteaz datele urma aplicrii unor instrumente de msurare, as a n a a scopul emiterii unei judeci valoare, pe care se bazeaz o anumit decizie n at a a n plan educational. Evaluarea este component esential a procesului de amnt. Din aceast a a nvta a a perspectiv a ndeplinete urmtoarele functii: s a Functia de constatare i diagnosticare a performantelor obtinute de elevi, s explicate prin factorii i conditiile care au condus la succesul sau insuccesul s colar. s Functia de reglare i perfectionare continu a metodologiei instruirii pe baza s a informatiilor obtinute din aplicarea factorilor i a conditiilor ce au determinat s rezultatele la atur. nvta a Functia de predictie i decizie privind desfurarea viitor a activitii s as n at instructiv-educative cu scopul ameliorrii ei. a Functia de selectionare i clasicare a elevilor raport cu rezultatele colare s n s obtinute. Functia formativ-educativ de ameliorare a metodelor de aare folosite de a nvt elevi, de stimulare i optimizare a arii. s nvta 59

 Functia de perfectionare i inovare a s ntregului sistem colar. s Procesul de evaluare cuprinde trei etape principale: Msurarea rezultatelor colare reprezint operatia de constatare a existentei, a s a volumului, corectitudinii i gradului de stpnire a unor cunotinte prin aplis a a s carea unor instrumente de evaluare adecvate scopului urmrit (probe orale, a scrise, practice, proiecte, portofolii, etc.); Aprecierea rezultatelor colare reprezint procesul de acordare a notei sau s a calicativului pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare i notare, s descriptori de performant, etc.); a Formularea concluziilor este un demers de factur explicativ-justicativ, a a avnd rolul de a facilita elegerea, la nivelul elevului, a motivelor care au a nt stat la baza acordrii notei. Argumentarea realizat de profesor se poate a a manifesta sub dou forme: a Normativ : centrat pe justicarea corectitudinii notei acordate; a a Formativ : profesorul urmrete nu numai contientizarea elevului cu a a s s provire la nivelul performantelor sale, dar i mobilizarea lui directia s n depirii performantei obtinute la un moment dat. as

4.1

Tipuri de evaluare didactic a

procesul evalurii, avem de-a face cu urmtoarele tipuri de evaluare didactic : In a a a functie de sistemul de referint fat de care se face evaluarea: 1. In a a Elevul considerat raport cu propriul s standard, ca expresie a capacitilor n a at i motivatiei pentru aare. acest caz intereseaz ce msur elevul si s nvt In a n a a reediteaz sau depete statutul anterior. Acest tip de evaluare se numete a as s s evaluare de progres. Elevul situat standardele sau norma grupului (clas sau a unui grup n a reprezentativ). Acest tip de evaluare se numete evaluare normativ sau s a clasicatorie. Elevul raport cu obiectivele programei. Aceast form de evaluare se n a a numete evaluare formativ. s a 2. functie de momentul care se realizeaz evaluarea: In n a Evaluarea initial, care se realizeaz la a a nceputul unei perioade de instruire. Aceasta si dovedete utilitatea din dou puncte de vedere: s a 60

 stabilirea cu sucient exactitate a de la a nc nceput a lacunelor existente pregtirea elevilor i a msurilor ce permit eliminarea acestora; n a s a se constituie ca punct de reper esential pentru asigurarea obiectivitii at i pertinentei actiunilor evaluative ulterioare. s Evaluarea continu se realizeaz pe parcursul secventelor de instruire i are a a s drept obiective: monitorizarea sistematic a progresului elevilor; a repararea timp util a eventualelor disfunctionaliti survenite pron at n cesul de predare- aare. nvt Evaluarea nal /sumativ / cumulativ se realizeaz la sfritul unui stadiu a a a a as de instruire i urmrete constatarea ecientei actiunii instructiv-educative s a s ntreprinse acest interval de timp. n

4.2

Criterii de evaluare

Aprecierea ct mai obiectiv a rezultatelor la atur presupune raportarea lor a a nvta a la anumite criterii: 1. Criteriul raportrii rezultatelor la obiectivele cadru i de referint, prevzute a s a a de programa colar i la obiectivele operationale ale ecrei lectii. s as a Prin aceast raportare se scot evident calitatea i ecienta programului de a n a s instruire. Obiectivele pedagogice, pe lng faptul c indic directia metodologic a a a a a a programului de instruire, permit s se verice i s se aprecieze mai exact rezula s a tatele elevilor, astfel at nc ntre evaluatori diferiti care apreciaz aceeai performant, a s a diferentele s e foarte mici. a acest sens, obiectivele pedagogice In ndeplinesc functia de criteriu de referint, a atunci cnd se formuleaz o judecat de valoare asupra rezultatelor colare. Sunt a a a s situatii a cnd raportarea la obiective i continut este inuentat de nivelul ns a s a clasei. 2. Criteriul raportrii rezultatelor la nivelul mediu atins de populatia colar a s a evaluat, care se manifest tendinta de apreciere mai indulgent a rezultatelor a a n a elevilor dintr-o clas mai slab la atur i de exigenta sporit la clasele mai a a nvta a s a bine pregtite. a 3. Criteriul raportrii rezultatelor la capacitile ecrui elev, la nivelul lui de a at a cunotinte s nainte de nceperea programului de instruire. 61

Din perspectiva acestor criterii, evaluarea poate denit ca un proces de a msurare i apreciere a calitii rezultatelor la atur i a progreselor obtinute a s at nvta a s de elevi. Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor colare trebuie s-l constis a tuie raportarea la continut i la obiectivele pedagogice stabilite de programele s de amnt i care se regsesc proportii variabile nivelul de cunotinte i nvta a s a n n s s deprinderi, capacitile intelectuale i trsturile de personalitate ale elevilor. n at s n a a Se prezint continuare cteva categoriile de achizitii vizate de criteriile de a n a evaluare. nivelul de cunotinte (structuri cognitive) site de elevi, raportat la obiecs nsu tive i continut, adic: volumul de informatii fundamentale prevzut de pros a a gram, caracterul de sistem al acestora, nivelul de elegere, temeinicia a nt cunotintelor, etc; s nivelul structurilor operationale formate pe baza sirii logice a cunotintelor: nsu s capacitatea de a efectua operatii logice de analiz, comparatie, sintez, ab a a stractizare, generalizare i concretizare, de a explica i demonstra logic pe s s baz de argumente, de a efectua rationamente inductive, deductive i prin a s analogie, de a stabili relatii ntre cauze i efecte, de a discerne esentialul, s de a elabora denitii sau de a redeni, de a gndi divergent, de a extrapola a cunotintele alte domenii sau de a le transfera situatii diferite, capacis n n tatea de a efectua judeci de valoare asupra cunotintelor i de autoevaluare, at s s etc.; capacitatea de aplicare a cunotintelor, de a descoperi i inventa, capacitatea s s de autoinstruire, metode i tehnici de aare; s nvt nivelul structurilor metacognitive: deprinderi nonspecice obiectului de studiu, deprinderi de munc intelectual, de cercetare tiintic, precum i unele a a s a s abiliti tehnologice, trsturi de personalitate ce inuenteaz randamentul at aa a colar, special motivatiile, atitudinile, convingerile, perseverenta, tenacis n tatea, hotrrea, vointa de a aa, nivelul de aspiratie, care vor luate aa nvt n considerare actul evalurii. n a La aceste criterii de evaluare a performantelor colare cu caracter general se s adaug criteriile specice ecrui obiect de amnt. a a nvta a Criteriile de evaluare trebuie cunoscute de elevi. Evaluarea se fundamenteaz a pe standarde curriculare de performant i de competent. a s a Standardele de performant a ndeplinesc urmtoarele conditii: a sunt centrate pe elev i relevante din punctul de vedere al motivrii acestuia s a pentru aare; orientate spre ceea ce elevul va - termeni de dezvoltare nvt n personal, la nalizarea parcursului colar i la intrarea viata social; a s s n a 62

 permit evidentierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colarizare a s la alta; sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toti agentii educationali. s Standardele de performant au vedere curriculumul atins, adic rezultatele a n a elevilor. Sunt enunturi sintetice ce indic ce msur trebuie realizate de ctre a n a a a elevi obiectivele curriculare sub form de cunotinte, capaciti i atitudini demona s at s strate. Ele exprim ceea ce elevul tie i e capabil s fac, sunt scrise termeni a s s a a n de performant minim, medie i superioar. a a s a La matematic, pentru ecare capacitate sau subcapacitate au fost elaborati a descriptorii de performant pentru calicativele: foarte bine, bine i sucient, adic a s a ceea ce trebuie s tie i s fac elevul pentru a obtine respectivele calicative. as s a a

4.3

Importanta rezultatelor colare s

Rezultatele colare reprezint indicatorul cel mai concludent pentru aprecierea s a ecientei procesului de amnt. nvta a Cele mai multe modele taxonomice privind obiectivele educationale consider a trei tipuri de baz: obiective cognitive, afective i psihomotorii. rezultatele colare a s s reect atingerea acestor obiective. Un anumit rezultat care apartine uneia dintre a aceste categorii include i elemente proprii celorlalte domenii. s Intre ele exist nua meroase interactiuni. Cel mai adecvat este s se considere componentele cognitive, a afective i psihomotorii cadrul unui comportament [13]. s n Se evalueaz: nivelul de cunotinte, dezvoltarea capacitilor intelectuale, deza s at voltarea capacitii de aplicare a cunotintelor explicarea i aprecierea fenomenelor, at s n s rezolvarea problemelor teoretice i practice, trsturi de personalitate i conn s aa s duit, ecare tip prezentnd trsturi specice. a a aa Nivelul cunotintelor acumulate reprezint unul dintre obiectivele importante s a amntul actual, se pune un acale instruirii, la orice nivel de colarizare. In nvta a s cent mai mare pe dezvoltarea capacitii de autoinstruire, ceea ce implic cerinta at a ca paralel cu asimilarea cunotintelor, s se favorizeze dezvoltarea capacitilor n s a at intelectuale. Dezvoltarea capacitilor intelectuale a devenit un obiectiv primordial al at ntregii activiti instructiv-educative i al msurrii ecientei acesteia. A-i aa pe elevi at s a a nvt cum s se instruiasc i cum s gndeasc, a le forma capacitatea de autoinstruire, a as a a a nseamn a le crea disponibilitatea pentru instruire continu. a a Estimarea acesor rezultate este mai putin reuit dect evaluarea cunotintelor s a a s acumulate, datorit faptului c progresele a a nregistrate de elevi directia dezn voltrii proceselor intelectuale sunt mai greu de cuanticat i de msurat. a s a

63

Capacitatea de aplicare a cunotintelor. Valoarea cunotintelor acumulate se s s dezvluie posibiltile oferite elevilor de a explica i aprecia fenomene cunosa n at s cute, de a asimila noi cunotinte, din ce ce mai complexe, precum i creterea s n s n s capacitii de investigare i special de folosire a cunotintelor rezolvarea unor at s n s n probleme teoretice sau practice. Actul de evaluare vizeaz capacitatea de a aplica, a de a folosi cele aate. nvt Trsturile de personalitate i de conduit ale elevilor. Evaluarea trsturilor aa s a aa formate i a conduitei elevilor este o necesitate. Ele reprezint att rezultate ale s a a activitii de instructie i educatie, ct i conditii care inuenteaz puternic ranat s a s a damentul colar al elevilor. s Evaluarea conduitei elevilor, ca i a multor trsturi de personalitate se exprim s aa a aprecieri generale, globale i nu au exactitatea aprecierilor asupra rezultatelor n s instructive ale activitii colare. at s Se aplic metode de diagnostic a personalitii (chestionare de interese) ale a at cror date pot explica unele aspecte ale comportamentului elevilor. a O alt metod folosit pentru cunoaterea elevilor de-a lungul colaritii o cona a a s s at stituie a psiho-pedagogic, prin intermediul creia se structureaz informatiile s a a a privind conduita elevilor, evolutia personalitii lor. at

4.4

Tehnici i instrumente de evaluare s

Sistemul metodologic al vericrii randamentului colar este constituit din mai a s multe metode i tehnici: observarea curent a modului cum elevul, probe s a nvata orale, scrise i practice, analiza unor referate sau creatii personale, teste de cunotinte s s i deprinderi. s Cel mai frecvent se aplic probele orale, scrise sau practice. Constatrile efeca a tuate prin aceste mijloace sunt, mod obinuit, completate cu cele realizate prin n s observarea curent a comportamentului elevilor timpul lectiilor, exprimat ina n n teresul acestora pentru studiu, modul care particip la activitatea desfurat, n n a as a n ndeplinirea ndatoririlor colare. s Vericarea oral se poate realiza cadrul tuturor lectiilor, e ca o secvent a n a a unor lectii mixte sau lectii de vericare i recapitulare, sau de consolidare, etc. s Chestionarea oral se realizeaz e frontal, printr-un dialog cu clasa a a ntreag a n cadrul cruia unii elevi sunt solicitati de mai multe ori, sau prin examinarea ctorva a a elevi mod deosebit. n Metodologia vericrii orale recomand cerinte referitoare la durata examinrii a a a elevilor de diferite vrste, frecventa acestora, necesitatea antrenrii celorlalti elevi a a completarea sau corectarea rspunsurilor elevilor chestionati, formularea n a ntrebrilor. a 64

Se va ine cont nu numai de cantitatea informatiilor memorate de elevi, ci i de cat s pacitatea acestora de a reda aceste informatii, de nivelul de elegere, capacitatea nt de transfer, de a opera cu cunotintele site vederea dobndirii altora. s nsu n a Acest tip de evaluare permite cadrului didactic s corecteze sau s completeze a a rspunsul elevului, ajutndu-l s si dea seama ct tie i ct a aat, directionndua a a a s s a nvt a i stilul de a aa. nvt Limitele chestionrii orale sunt: a ntrebrile adresate diferitilor elevi nu au acelai grad de dicultate; a s unii elevi sunt mai emotivi i se blocheaz; s a timpul nu permite o vericare complet privind continutul predat; a profesorul poate manifesta indulgent sau exigent exagerat conducnd la a a a a o notare subiectiv. a Aceste limite pot aturate dac se respect urmtoarele cerinte: nl a a a ntrebrile s e centrate pe obiectivele operationale, s vizeze continutul a a a esential; s e pecis formulate, aturnd inexactitatea, complexitatea nemotivat, a nl a a ambiguitatea, caracterul sugestiv i conservatorismul care oblig pe elev s l a s reproduc exact ideile emise de cadrul didactic; a a ntrebrile s e adresate a a ntregii clase, apoi numit elevul care s rspund, a a a fr a-l aa ntrerupe dect cazul unor greeli grave sau pentru a-l aduce la a n s subiect; ntrebrile s e corect formulate, s aib o antuire logic, s vizeze a a a a nl a a cunotintele esentiale, nivelul de elegere i capacitatea elevului de a opera s nt s cu ele pe plan mintal i practic-aplicativ; s ntrebrile s solicite gndirea independent, inteligenta i creativitatea elea a a a s vului; atmosfera din clas s e favorabil; a a a rspunsurile s e notate ct se poate de obiectiv. a a a Examinarea prin probe scrise este utilizat sub forma unor lucrri de scurt a a a durat, lucrri tip obictiv, lucrri de durat de o or cu subiecte din unul sau mai a a a a a multe capitole. Cercetrile au dovedit c evaluarea formativ, dup ecare capitol, combinat a a a a a cu vericrile orale este deosebit de ecient i stimulativ. Probele scrise sunt a a s a preferate de multi elevi i examinatori pentru c: s a 65

 asigur un grad mai mare de obiectivitate notare; a n ofer elevilor mai emotivi sau celor care gndesc mai lent posibilitatea de a a a prezenta toate cunotintele site; s nsu asigur evaluarea unui numr mai mare de elevi a a ntr-un timp mai scurt; ntrebrile au acelai grad de dicultate pentru toti elevii i veric acelai a s s a s continut; favorizeaz realizarea comparrii rezultatelor. a a Limitele metodei: examinatorul nu poate corecta pe loc unele erori ale elevului i nici greelile s s de exprimare; elevii nu mai pot directionati prin ntrebri dac fac confuzii sau cnd a a a continutul esential nu este acoperit prin rspunsuri. a Testele au un grad mai mare de dicultate i delitate, pot corectate i s s repetate, oferind posibilitatea de a controla conditiile de aplicare. Dac se are a n vedere momentul interventiei, testele pot initiale, de progres sau nale. Testele initiale sunt folosite cu scopul unei evaluri initiale, ind administrate a la nceputul unui program de instruire. Ele ofer cadrului didactic date cu privire a la nivelul anterior de cunotinte i la capacitatea de aare a elevilor, pe baza s s nvt crora este alctuit viitorul program de instruire. a a Testele de progres sau formative se administreaz pe tot parcursul procesului a de predare- aare, dup ecare capitol sau dup un numr de lectii. Rezultatele nvt a a a obtinute ofer informatii cu privire la ecienta metodologiei aplicate, permitnd re a a luarea unor probleme ne elese, organizarea unor activiti didactice dieferentiate, nt at anumite completri sau sintetizri. a a Testele nale i de sintez sunt folosite dup parcurgerea unui capitol, la s a a ncheierea unui semestru sau an colar. s Intrebrile din cadrul lor vor centrate a pe obiectivele didactice majore ale programului de instruire, viznd mai mult elea mentele esentiale i capacitatea elevilor de a opera cu cunotintele asimilate. s s Testul constituie un instrument de vericare cu structur i siri specice. a s nsu Prin natura sa i a obiectivelor urmrite, testul este e o prob oral sau practic, s a a a a e de cele mai multe ori o prob scris. a a Testele pedagogice se disting de alte tipuri de probe prin mai multe caracteristici: 66

 sunt probe complexe, acoperind o arie mai mare din continutul predat; permit vericarea unui numr mai mare de obiective ale actului didactic; a ofer posibilitatea msurrii mai exacte a performantelor elevilor comparatie a a a n cu celelalte probe; permit standardizarea conditiilor de examinare i a criteriilor de notare, s asigurnd un grad sporit de obiectivitate apreciere. a n Elaborarea unui test constituie o activitate complex i dicil. Ea presupune as a realizarea mai multor operatii, ntr-o anumit ordine: a 1. Precizarea obiectivelor pedagogice i a continuturilor vericate. Necesitatea s asigurrii unei concordante depline a continutului probei cu obiectivele urmrite a a i continutul predat decurge din interactiunea obiectiv- aare-evaluare. Se s nvt cultiv astfel motivatia pentru atur, se elimin situatiile surpriz pena nvta a a a tru elevi, legate de continutul probei, ntruct acesta deriv din aceleai a a s obiective ca i activitatea de aare. s nvt 2. Analiza continutului materiei asupra creia se va face vericarea, avnd ca a a rezultat stabilirea listei elementelor esentiale, semnicative pentru sirea nsu materiei, astfel at nici un element important din continut s nu e omis. nc a Se va avea vedere i posibilitatea de a msurate. n s a 3. Alctuirea testului prin redactarea itemilor corespunztor ecrui obiectiv a a a a crui realizare este vericat. a a 4. Elaborarea descriptorilor de performant pe baza crora vor evaluate rspunsurile. a a a Item este orice ntrebare sau element din structura unui test. Din punctul de vedere al obiectivitii notare, itemii se clasic astfel: at n a Itemi obiectivi, cu rspuns a nchis; Itemi semiobiectivi ; Itemi subiectivi, cu rspuns deschis. a Pentru elaborarea probelor scrise se recomand urmtoarele: a a itemii s aib diferite grade de dicultate; a a formularea lor s e ct mai variat (itemi obiectivi, semiobiectivi, subieca a a tivi); 67

 s se adreseze, dac este posibil, tuturor registrelor de lucru ale elevilor: a a actional, gural, simbolic. Itemii obiectivi asigur un grad ridicat de obiectivitate msurarea rezula n a tatelor colare i testeaz un numr mare de elemente de continut s s a a ntr-un interval de timp scurt. Rspunsul ateptat este bine determinat, ca i modalitatea de notare a s s a acestuia. Din aceast categorie fac parte: a Itemii cu alegere dual solicit identicarea rspunsului din dou alternative a a a a posibile: adevrat/fals; corect/greit; da/nu, etc. a s Itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui rspuns dintr-o list de varia a a a ante oferite. Itemii de tip pereche solicit stabilirea unor corespondente a ntre informatiile distribuite pe dou coloane. Criteriul pe baza cruia se stabilete rspunsul a a s a corect este enuntat instructiunile care preced cele dou coloane. Tot n a n enunt se precizeaz i tipul asocierilor. as Itemii semiobiectivi permit ca rspunsul ateptat s nu e a s a ntotdeauna unic determinat, modalitatea de corectare i notare introducnd uneori mici diferente s a de la un corector la altul. Din aceast categorie fac parte: a Itemii cu rspuns scurt de completare solicit ca elevul s formuleze un a a a rspuns scurt sau s completeze o armatie astfel at aceasta s capete a a nc a sens sau s aib valoare de adevr. aceast categorie se a a a In a ncadreaz: a elaborarea unui rspuns scurt: denitie, proprietate, rezultatul unui cala cul; completarea unei armatii ce are lipsuri; identicarea unei erori i corectarea ei; s modicarea unei rezolvri, pentru a respecta o cerint dat; a a a aranjarea unor elemente ntr-o succesiune logic pentru a a ndeplini o anumit cerint; a a completare de rebusuri; completri grace. a Intrebrile structurate sunt formate dintr-un enunt pentru care sunt fora mulate mai multe sub ntrebri puse de obicei a ntr-o ordine cresctoare a a dicultii. at

68

Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) solicit elaborarea unui rspuns amplu, a a a permitand valoricarea capacitilor creative ale elevilor, originalitatea i carac at s terul personal al rspunsului. Acetia sunt uor de construit, a problema o a s s ns constituie modul de elaborare a schemei de notare pentru a se putea obtine unifor mitate i unitate la nivelul corectrii. aceast categorie vom include principal s a In a n rezolvrile i compunerile de probleme. Ele reprezint o activitate specic i foarte a s a as des utilizat la matematic, datorit caracterului aplicativ al acestei discipline. a a a

69

Capitolul 5 Formarea conceptului de numr a natural. Predarea- aarea nvt numerelor naturale la clasele primare
5.1 Elemente pregtitoare pentru predarea- aarea a nvt numrului natural a

Formarea conceptului de numr natural este un obiectiv prioritar al studiului a matematicii amntul primar, cruia i se acord importanta cuvenit prin n nvta a a a a alocarea unei prti considerabile din orele acestei discipline. a La intrarea clasa I, elevii vin cu experienta acumulat grdinit, unde au n a n a a studiat numerele naturale pn la 10. Din familie, multi copii tiu deja s numere, a a s a chiar pn la 20 sau 100, dei fac acest lucru mecanic, ca i cum ar recita o poezie a a s s memorat. a grdinit, copiii fac numeroase exercitii de formare de multimi cu ajutorul In a a obiectelor, punere corespondent a elementelor acestora, asociere a numrului n a a la cantitate, recunoaterea cifrei de tipar. Tot grdinit se subliniaz i aspectul s n a a as ordinal al numrului natural, prin jocuri care obiectele sunt aezate a n s ntr-un ir s i ecare are numrul su de ordine acel ir. s a a n s Aceste jocuri pe care copiii le cunosc deja trebuie reluate perioada pregtitoare n a de la intrarea clasa I. Deoarece jocul este activitatea de baz a copilului, acesta n a trebuie s constituie trecerea spre o activitate contient, bazat pe rationamente, a s a a pe elemente simple de deductie, pe un limbaj matematic adecvat i riguros. s Formarea conceptului de numr natural se face pe baza multimilor. Notiunea a de multime joac un rol unicator al conceptelor matematice, iar numrul apare a a 70

ca proprietatea comun a multimilor care pot puse corespondent element cu a n a element. formarea conceptului de numr sunt fundamentale operatiile de: In a clasicare: grupe omogene i neomogene, compararea grupelor de obiecte, n s stabilirea asemnrilor i deosebirilor; a a s seriere: ordonare dup atribute distincte. a Numrul, aa cum este el perceput perioada preoperatorie, constituie exa s n presia unei caracteristici obiective a multimilor eleas ca o sire de grup. nt a nsu In procesul de formare a numrului, copilul percurge trei niveluri: a senzorial-motric: operare cu grupe de obiecte; operare cu relatii cantitative pe planul reprezentrilor: operare cu numere a concrete; elegerea raportului cantitativ ce caracterizeaz multimea: operare cu nunt a mere abstracte. Numrul i numeratia sunt rezultatul analizei i sintezei efectuate, pe diferite a s s niveluri, asupra obiectelor. sirea numeratiei necesit o perfectionare a mecanInsu a ismelor analitico-sintetice implicate perceptie, reprezentare i conceptualizare. n s Numai dup ce perceptia global a realitii este depit i se ajunge la o pera a at as a s cepere diferentiat, apare posibilitatea constituirii treptate a numrului i a gen a a s eralizrii numerice la nivelul formal de conceptualizare a numrului natural. a a Atunci cnd copilul ajunge s sesizeze raportul dintre multime i unitate, a a s numrul dobndete caracter sintetic i desemneaz o proprietate de grup, ceea ce a a s s a formarea unui numr sunt implicate semnic dobndirea capacitii de sintez. In a a at a a att analiza, activitatea practic cu obiecte din procesul numrrii, ct i sina n a aa a s teza, caracterizarea i reprezentarea multimii ce n s nglobeaz obiectele numrate. a a Reprezentarea numeric are caracter spatial a ntruct numrul este legat de a a spatialitate att reprezentare ct i perceptie. Componenta spatial sprijin a n a s n a a reprezentarea numeric i o limiteaz datorit faptului c reprezentrile, ca i a s a a a a s perceptiile, cuprind un spatiu limitat. Numrul cardinal este eles ca i clas a nt s a cu o structur alctuit din elemente neintuitive. Apare necesitatea realizrii unei a a a a noi activiti de aare, serierea. Serierea se face prin dispunerea aleatorie a at nvt elementelor, indiferent de forma lor concret pentru ca elementele s e concepute a a ca uniti, iar proprietatea ordinal a numrului s e absorbit de proprietatea at a a a a cardinal, prin clasicare, sintez operatorie i includerea seriei clase dispuse a a s n gradat. formarea notiunii de numr i a numeratiei se parcurg dou momente cogIn a s a nitive semnicative: 71

1. Numrul apare ca parte dintr-o suit ordonat de obiecte i si relev natura a a a s a sa ordinal ; a 2. Numrul apare ca o multime de uniti legate a at ntre ele, ca o clas, relevndua a prima etap, numrul nu desemneaz a multimea i natura sa cardinal. In s a a a a nc sintetic, ci este un indicator al structurii ei pe uniti. at Prin limbaj, numrul se detaeaz de continutul s concret i capt un caraca s a a s aa ter abstract, prin semnicatia cuvntului care denumete, indiferent de natura a l s particular a obiectelor. Ulterior, denumirile fuzioneaz a a ntre ele, obtinndu-se car a acteristica sintetic, cantitativ, a multimii. Numrul se reect acum cuvnt a a a a n a nu numai ca procedeu de numrare a elementelor multimii, ci ca notiune rezultat a a prin actiune, desemnnd sintetic multimea elementelor. Conceptul de numr se a a consider format dac se dezvolt raporturi reversibile de asociere a numrului la a a a a cantitate i a cantitii la numr, i se realizeaz sinteza irului numeric. Copilul s at a s a s interiorizeaz operatia de numrare spre 6-7 ani, cnd numr numai cu privirea a a a aa obiectele ce alctuiesc o grupare. Aceast manifestare indic interiorizarea actiunii a a a externe i marcheaz momentul dobndirii numrului la nivel formal. s a a a

5.2

Predarea- aarea numerelor concentrul nvt n 0 - 10

Numerele naturale pn la 10 constituie fundamentul pe care se dezvolt ulterior a a a ntregul ediciu al gndirii matematice a copilului i, de aceea, trebuie s i se acorde a s a o atentie deosebit. Acesta este primul contact al copiilor cu matematica, este a perioada cnd acetia a s ncep s foloseasc cuvintele pentru denumirea numerelor i a a s ncep s le scrie, utiliznd cifrele. a a cadrul activitilor matematice din grdinit, copilul a fcut cunotint cu In at a a a s a numerele 1 - 10, a aat s recunoasc simbolul grac al ecrei cifre, dar pronvt a a a fesorul trebuie s reia clasa I activitile de realizare a corespondentei element a n at cu element a multimilor, punnd accent pe elegerea proprietilor numerice ale a nt at multimilor cu tot attea elemente. a Activitile de stabilire a corespondentei element cu element a multimilor at urmresc s dezvolte la copil elegerea continutului esential al notiunii de numr, a a nt a ca o clas de echivalent a multimilor nite echipotente cu o multime dat. Fora a a marea notiunii de numr prin continutul su a a nseamn stabilirea corespondentei a dintre o anumit multime de obiecte i numrul care desemneaz aceast multime. a s a a a Constructia irului numerelor pn la 10 se face progresiv. Simultan cu elegerea s a a nt notiunii respective se i semnul grac corespunztor de tipar i de mn, nvata s a s a a modul de scriere. Pentru studiul ecrui numr se aloc dou ore. a a a a 72

Formarea irului de numere pn la 10 se axeaz pe completarea multimii s a a a anterioare cu a un element, deci ecare numr se formeaz prin adugarea unei nc a a a uniti la numrul precedent. at a sirea contient notiunii de numr presupune realizarea urmtoarelor obiecInsu s a a a tive: elegerea faptului c multimile care se pot pune corespondent element Int a n a cu element reprezint acelai numr; a s a Contientizarea numrului ca proprietate a multimilor nite echipotente; s a Denumirea corect a numrului; a a Recunoaterea i citirea cifrelor de tipar; s s Scrierea cifrelor de mn; a a Descompunerea i compunerea numerelor; s Cunoaterea succesiunii numerelor, a irului numeric; s s Cunoaterea locului ecrui numr ir; s a a n s elegerea relatiei de ordine Int ntre numerele naturale. Pentru realizarea primului obiectiv, se parcurg urmtoarele etape: a Se motiveaz necesitatea comparrii a dou multimi. a a a Se analizeaz dou multimi la care este vizibil diferenta de numr de elea a a a mente i se compar prin apreciere global, elevii ind capabili s determine s a a a multimea cu mai multe elemente. Se compar apoi multimi de obiecte la care procedeul anterior nu se mai a poate folosi i se observ necesitatea comparrii prin punerea perechi a s a a n elementelor. Se stabilete astfel unde sunt mai multe, mai putine sau tot s attea obiecte. a Se utilizeaz apoi simboluri pentru gurarea elementelor multimilor i se a s compar, utilizndu-se desenul. a a Actiunile sunt ite de utilizarea limbajului matematic corect. nsot

73

Aceste actiuni pregtesc contientizarea proprietii comune pe care o au toate a s at multimile cu tot attea elemente. De exemplu, sunt 3 fetite, ecare fetit are o a a oare, deci sunt tot attea ori cte fetite; pe ecare oare se aeaz un uture, a a s a deci sunt tot atia uturi cte fetite i cte ori. Astfel se pregtete gndirea at a s a a s n a copilului formarea conceptului de numr ca proprietate a multimilor nite echipoa tente. Numrul apare din necesitatea sublinierii acestei proprieti comune impora at tante pe care o au aceste multimi. Cantitii de obiecte i se asociaz numrul care este corect denumit. Se insist at a a a ca elevii s pronunte corect numerele i s fac acordul corespunztor unde este a s a a a cazul: un elev, doi elevi, o bil, dou bile, un betior, dou betioare. a a s a s Se prezint cifra de tipar corespunztore, se fac asocieri cu obiecte cu care se a a aseamn. I se studiaz bine forma i caracteristicile, se citete, se identic dintre a a a s s a alte cifre. Dac numerele pn la 10 sunt deja cunoscute de elevi din grdinit i de a a a a a s asemenea elevii au studiat cifrele de tipar i le pot citi, scrierea de mn a cifrelor s a a este ceva nou, care se studiaz pentru prima dat clasa I. a din primele ore a a n Inc de matematic, elevii a ncep s scrie semne grace pe caietul cu ptrele, pentru a a at a se obinui cu dimensiunea, liniatura, utilizarea corect a creionului, pozitia la s a scris. Aceste exercitii de antrenament sunt importante, semnele grace ind astfel alese at pregtesc elementele componente ale cifrelor. nc a Pentru predarea scrierii unei cifre se parcurg urmtoarele etape: a prezentarea cifrei de tipar i a celei de mn, identicarea lor, stabilirea s a a concluziei c ele reprezint acelai numr; a a s a compararea cifrei de mn cu cea de tipar ceea ce privete forma, stabilirea a a n s asemnrilor i deosebirilor; a a s descompunerea cifrei de mn elementele sale componente, cu denumirea a a n acestor elemente; recompunerea cifrei de mn din elementele componente i scrierea ei pe a a s tabl cu respectarea liniaturii i a dimensiunilor obinuite, apoi scrierea ei a s s pe o liniatur de dimensiuni mai mari; a parcurgerea conturului cifrei cu degetul sau creionul aer i apoi pe mas, n s a dup indicatiile profesorului; a scrierea cifrei de ctre elevi de 2-3 ori, urmat de corectri individuale i a a a s generale, apoi scrierea unui rnd a ntreg sau chiar mai mult. Se recomand ca elevii s aib cifra respectiv scris model caiet, dup care a a a a a n a s se orienteze. Din acest punct de vedere, caietele speciale sunt foarte utile, acestea a 74

contin numeroase exercitii care ajut elevul s scrie corect. Este necesar s se fac a a a a mod ct mai struitor corectrile individuale i cele cu caracter general, pentru n a a a s ca elevii s e de la bun a nvet nceput scrierea corect a cifrei i s-i perfectioneze a s as deprinderile ctigate. as La fel de necesar este s se acorde atentie deosebit pozitiei la scris a elevilor a a i felului cum in creionul, urmrindu-se formarea unor deprinderi corecte. s t a Pentru numrul 10, dei folosete scriere dou cifre, nu se insist aceast a s s n a a n a etap asupra semnicatiei scrierii pozitionale i este tratat ca un numr obinuit. a s a s Exercitiile de descompunere a numerelor sunt foarte importante pentru c prin a acestea se contribuie la aprofundarea conceptului de numr. Aceste exercitii se fac a nainte de studierea operatiilor, cu ajutorul materialului didactic. Acest material poate s a nsemne obiecte care formeaz o multime, cu numr dat de elemente, care a a se separ submultimi disjuncte. Se observ astfel ce numere poate descoma n a n pus numrul dat i se caut ct mai multe variante. Tot pentru descompunerea a s a a numerelor, rigletele pot de mare ajutor, sau betioarele, sau jocul domino. Mates rialul se utilizeaz gradat, de la materialul intuitiv, la reprezentri, apoi simboluri a a grace. Dup ce elevii s-au familiarizat cu descompunerea numerelor, se poate introa duce i compunerea acestora, ca operatie invers descompunerii. Compunerea este s a mai dicil, de aceea trebuie precedat de descompunere. a a Pentru sirea succesiunii numerelor trebuie s se fac repetate exercitii de nsu a a numrare att cresctor, ct i descresctor. Aceste numrri se fac ai cu obiecte: a a a a s a aa nt betioare, bile, creioane, etc. i numai dup aceea abstract. Numrarea cresctoare s s a a a se deprinde de obicei fr dicultate. Numrarea ordine descresctoare preaa a n a supune un proces de gndire ceva mai dicil. Se recomand existenta permanent a a a clas a planelor cu numere, aezate la loc vizibil, ordine cresctoare. n a s s n a Cunoaterea locului pe care l ocup un numr irul numeric este realizat s a a n s a prin ct mai multe exercitii care solicit: a a completarea numerelor care lipsesc dintre numerele date; completarea vecinilor unui numr: vecinul mai mic, respectiv vecinul mai a mare. Analiznd relatia dintre numr i vecinii si, elevul face primele exercitii de a a s a comparare a numerelor. Pentru a compara dou numere oarecare, se utilizeaz a a multimi de obiecte care se pun corespondent i se observ unde sunt mai n a s a multe elemente. Multimea cu mai multe elemente reprezint numrul mai mare. a a Nu se recomand folosirea din clasa I a semnelor mai mic sau mai mare. Aceste a exercitii pregtesc sirea relatiei de ordine multimea numerelor naturale. Alte a nsu n exercitii utile pentru acest scop pot : alegerea celui mai mare sau a celui mai mic

75

numr dintr-o multime i ordonarea cresctoare sau descresctoare a unui ir de a s a a s numere. Dei 0 este primul numr natural, aarea numerelor naturale nu s a nvt ncepe cu 0, deoarece abia dup sirea altor numere, elevii pot elege c 0 este cardinalul a nsu nt a multimii vide, 0 este mai greu de imaginat, este prea abstract. Dup perioada pregtitoare pentru elegerea conceptului de numr natural, a a nt a predarea- aarea numerelor naturale se realizeaz nvt a ncepnd cu numrul 1, apoi a a pe rnd ecare numr, ordine cresctoare. La un moment dat se pred i numrul a a n a as a 0. Sunt alocate general 2 ore pentru ecare numr i cteva ore de recapitulare. n a s a

5.2.1

Etapele de predare- aare a unui numr nvt a

Etapa de familiarizare Se rezolv exercitii de punere corespondent a multimilor, numrare, coma n a a parare, compunere, descompunere a numerelor aate deja. nvt Se construiete o multime care are attea elemente ct este ultimul numr s a a a studiat. Prin punerea elementelor corespondent cu elementele primei multimi, se n a construiete o alt multime care are tot attea elemente cte are prima i i s a a a s se adaug un element. a Se observ c cea de a doua multime are cu un element plus. a a n Etapa de structurare Se numr elementele acestei multimi i se numete numrul natural nou. aa s s a Se construiesc alte multimi, echipotente cu ultima multime; Se numr elementele, insistndu-se asupra noului numr. aa a a Se ncadreaz noul numr irul numeric prin exercitii de numrare. a a n s a Se prezint cifra de tipar corespunztoare. a a Se scrie cifra de mn, respectnd etapele de scriere. a a a

76

Etapa de aprofundare / consolidare Se formeaz multimi cu tot attea elemente, vericnd prin punere corespondent a a a n a i numrare. s a Se asociaz numrul la cantitate i invers. a a s Se compar noul numr cu precedentul. a a Se descompune i compune noul numr ct mai multe moduri posibile. s a n a Se rezolv exercitii de completare a numerelor care lipsesc, de stabilire a a vecinilor, de formare de iruri numerice, att cu noul numr, ct i cu cele s a a a s studiate anterior.

5.3
5.3.1

Predarea- aarea numerelor naturale connvt n centrul 0-100

Numerele naturale de la 0 la 20

Notiunile dobndite i deprinderile formate prin studiul numerelor din concen a s trul 0-10 se consolideaz, se aprofundeaz i se lrgesc prin studiul sistematic al a as a numerelor de la 10 la 20, astfel: Prin aarea numerelor de la 0 la 10, s-a format notiunea de unitate simpl nvt a ca unitate de calcul; prin trecerea la numere mai mari, se va consolida aceast a notiune i i se va aduga cea de a doua unitate de calcul: zecea. s a Formarea numerelor de la 0 la 10 s-a bazat pe gruparea obiectelor luate cte unu, ca simple uniti; cazul numerelor de la 10 la 20, numerele a at n se vor forma prin adugarea unitilor simple la zecea deja format. Elevii a at a dobndesc astfel primele notiuni privitoare la sistemul zecimal de numeratie. a Prin scrierea numerelor de dou cifre, elevii pot sesiza c valoarea cifrelor a a folosite pentru reprezentarea numerelor se schimb dup pozitia pe care o a a ocup scrierea numrului. a n a Consolidarea i precizarea notiunii de unitate simpl s a studiul numerelor pn la 10, obiectele se numr cte unul, formndu-se grupe In a a aa a a aceast etap numrul 10 reprezint crora le corespund numerele respective. In a a a a a un numr oarecare, adic numrul asociat multimii de 10 obiecte luate cte unu. a a a a

77

De aceea, scrierea numrului 10 nu se insist supra semnicatiei sau locului n a a cifrei 0 sau a cifrei 1. Pentru a pregti trecerea la numeratia cu numere mai mari dect 10, este a a necesar s se fac precizarea, sistematizarea i ridicarea pe o treapt mai a a s a nalt a a cunotintelor dobndite primul concentru, i anume precizarea faptului c s a n s a pentru formarea unor anumite grupe, obiectele se numr cte unu, iar orice obiect aa a luat singur reprezint o unitate. Se trece apoi la numrarea cu folosirea denumirii a a de unitate: o unitate, dou uniti, etc. Se pot formula concluzii simple bazate pe a at procesul inductiv care a avut loc: numerele de la 1 la 10 sunt formate din grupe de obiecte numrate cte unu; a a orice obiect luat singur se numete unitate; s numerele de la 1 la 10 sunt formate din uniti. at Prin formularea acestor concluzii se urmrete formarea notiunii abstracte de a s unitate, ele reprezentnd prima treapt procesul de abstractizare a notiunilor a a n aritmetice care stau la baza sistemului zecimal de numeratie. Formarea notiunii de zece ca unitate de calcul Trecndu-se la cea de a doua zece i punndu-se problema formrii notiunii de zece a s a a ca unitate de calcul, trebuie s se aib vedere c gndirea elevilor va supus a a n a a a la noi eforturi spre a se putea ridica pe o nou treapt a functiei de abstractizare a a i a elege gruparea obiectelor astfel at s se utilizeze mereu un grup de baz s nt nc a a - zecea - care devine unitate de calcul. Notiunea de zece ca tot, ca unitate de ordin superior, se formeaz prin gruparea a unor obiecte de acelai fel grupe de cte zece. s n a prima faz este recomandabil ca numrul obiectelor utilizate pentru numrare In a a a s e mai mic dect 20, pentru a se insista de la a a nceput asupra formrii unei sina gure zeci, cu pronuntarea corespunztoare: o zece i numai a s ntr-o faz mai avansat, a a dup ce elevii a ncep s eleag i s foloseasc zecea ca tot, se poate trece la fora nt as a a marea a dou sau mai multe zeci. a Pentru o ct mai clar elegere a notiunii de zece, profesorul prezint diferite a a nt a obiecte grupate zeci i uniti, cernd elevilor s identice grupele respective i n s at a a s s le denumeasc. Notiunea de zece ca tot nu se poate forma a a ntr-o singur lectie a i nici cteva lectii consecutive, ci prin insistente i reveniri repetate asupra ei s n a s etapele urmtoare ale studiului numerelor. Notiunea de zece se poate considera n a format i sit de elevi mai ales dup ce, cu ajutorul zecilor, se formeaz cea a s nsu a a a de a treia unitate de calcul: suta. Prin predarea numerelor 10-20, se pun bazele elegerii matematice a acestei notiuni. nt 78

Formarea numerelor 11-20 Pentru formarea numerelor 11-20 se cunosc dou procedee: a formarea numerelor de la 10 la 20 prin adugarea unei uniti la numrul a at a precedent; formarea numerelor de la 10 la 20 prin adugarea la 10 a numrului corea a spunztor de uniti. a at Ambele procedee trebuie cunoscute de elevi, dar este indicat s se utilizeze mai a ai primul procedeu, pentru c el repet modul de formare a numerelor pn la nt a a a a 10 i corespunde mai mare msur capacitii de elegere a copiilor etapa s n a a at nt n respectiv. a ceea ce privete denumirile numerelor 11-19, este absolut necesar ca eleIn s vii s e deprini de la a s nceput cu pronuntarea lor corect i s se insiste mult a s a acest sens, avnd vedere c la pronuntarea acestor numere se fac cele mai n a n a multe greeli. procesul formrii acestor numere, pronuntarea lor va sublinia s In a componenta: unsprezece, doisprezece, etc. Succesiunea numerelor 11-20 Procesul de stabilire a succesiunii numerelor i memorarea acestora ordinea lor s n din irul natural, cuprinde: s Numrarea utiliznd obiecte, cresctor i descresctor. Obiectele sunt grupate a a a s a o zece i uniti, la care se adaug pe rnd cte o unitate, sau din care se n s at a a a ia pe rnd cte o unitate. a a Numrarea abstract, utiliznd la a a a nceput reprezentri, apoi fr sprijin cona aa cret. Stabilirea locului pe care ocup ecare numr irul numerelor natl a a n s urale Pentru stabilirea locului pe care ocup ecare numr succesiunea numeric, l a a n a se vor face exercitii de: aarea numrului care lipsete dintre numere date; a s gsirea vecinilor unui numr. a a

79

Cunoaterea componentei numerelor 11-20 s A stabili componenta unui numr a nseamn a descompune acel numr unitile a a n at cazul acestor numere, ele sunt formate din o zece de calcul din care este format. In i unitile respective. s at Scrierea numerelor 11-20 Dac elevii au eles procesul de formare a numerelor din o zece i uniti, atunci a nt s at scrierea i citirea acestor numere nu va dicil, pentru c elevii cunosc cifrele s a a respective. Sunt necesare precizrile: a ind formate din zeci i uniti, numerele 11-20 se scriu cu dou cifre; s at a locul zecilor este la stnga, iar al unitilor la dreapta. a at Pentru scrierea unui numr, se prcedeaz astfel: a a se alege numrul; a se stabilete componenta numrului; s a se formeaz numrul respectiv cu ajutorul materialului didactic: la numrtoare, a a aa abac, cu ajutorul rigletelor, betioarelor, etc.; s se stabilete c numrul se va scrie cu dou cifre, avnd vedere c este s a a a a n a format din zeci i uniti; s at se precizeaz c zecea se scrie stnga, iar unitile dreapta; a a n a at n se formeaz numrul la tabl cu cifre mobile; a a a se citete numrul; s a se scrie numrul, cu indicatiile corespunztoare legtur cu spatiile pe care a a n a a trebuie s le ocupe cifrele numrului; a a se scrie numrul de ctre elevi, cu corectri individuale i generale. a a a s Este indicat ca la scrierea acestor numere s se a nceap cu numrul 12, apoi a a 13, 14, etc, dup care s se revin la scrierea numrului 11, apoi a numrului 20. a a a a a Aceasta pentru c numrul 11 este format din o zece i o unitate, adic numrul a a s a a zecilor este egal cu al unitilor, iar alturarea celor dou cifre ar putea produce at a a confuzii ceea ce privete locul zecilor i unitilor. Numerele 10 i 20 sunt formate n s s at s numai din zeci. Trebuie precizat c scrierea acestor numere cifra 0 s-a pus a n n locul unitilor care lipsesc. at 80

5.3.2

Numerele naturale pn la 100 a a

Prin formarea i consolidarea notiunii de zece ca unitate de calcul i prin introducs s erea notiunii de sut se lrgete sistemul zecimal de numeratie, elevii ind solicitati a a s plus, elevii si utilizarea a trei uniti de calcul: unitatea simpl, zecea, suta. In n at a formeaz o idee mai clar legtur cu utilizarea cifrei 0 locul unitilor de a a n a a n at diferite ordine care lipsesc, ct i legtur cu semnicatia pe care o are aceast a s n a a a cifr prin faptul c arat absenta unitilor de un anumit ordin. a a a at Lrgirea notiunii de zece ca nou unitate de calcul a a Elevii au formate notiunile de unitate simpl i zece din studiul numerelor 1-20, dar as acestea se reamintesc pentru a completate cu elemente noi. Pentru a demonstra componenta sutei i pentru ca elevii s-i formeze imaginea concret a multimii s as a obiectelor care este reprezentat de acest numr, este necesar s se a a a ntrebuinteze acele materiale care ajut mai mult pe elevi s treac de la faza concret la cea i a a a a abstract. Un material potrivit constituie betioarele, cu ajutorul crora elevii a l s a pot forma grupe de zeci care pot numrate cte una, pn cnd se ajunge la a a a a a zece zeci, care formeaz o sut. Se leag mnunchiul a a a a mpreun i se observ c s-a as a a obtinut o nou unitate. Concluziile vor : Zece uniti simple formeaz o zece, zece a at a zeci formeaz o sut, zecile se numr ca i unitile. a a a a s at Intr-o etap superioar este indicat s se utilizeze materiale care nu scot a a a n evidenta componenta distinct a unei zeci din 10 uniti i a sutei din 10 zeci, a at s elevii ind solicitati s fac un pas a a nainte pe linia procesului de abstractizare. Acest material poate cubul demontabil. Bara de cte 10 uniti care reprezint a at a zecea are cuburile doar schitate i, cu toate c se pot numra cte unu, ele nu pot s a a a detaate uniti simple i apoi reunite s n at s ntr-o zece. De asemenea, gruparea de 100 cuburi echivalent cu 10 bare formeaz iari o unitate, suta, care la fel nu se a a as poate descompune unitile din care este format. n at a Se poate trece apoi la reprezentarea conventional a unitilor de calcul la abac, a at prin cerculete de aceeai mrime, dar aezate coloane diferite. s a s n Formarea numerelor pn la 100 a a Intruct elevii cunosc numrarea cu unitile simple din studiul primelor dou a a at a zeci, ei nu ampin diculti numrarea cu unitile nici peste 20, mai ales nt a at n a at c limba romn denumirea i pronuntarea numerelor repet felul de formare a a n a a s a acestora. Este necesar s se urmreasc formarea unor priceperi i deprinderi temeinice a a a s de numrare pe rnd cu unitile i cu zecile, att cresctor ct i descresctor, a a at s a a a s a n scopul memorrii succesiunii numerelor. Pentru vericarea i consolidarea acestor a s deprinderi, trebuie s se fac exercitii de: a a 81

 numrarea pe intervale, alegndu-se intervalele cele mai dicile, cele care a a cuprind trecerile de la un numr de zeci la altul; a stabilirea locului pe care ocup un numr succesiunea numerelor natl a a n urale, cu indicarea numrului precedent, a celui urmtor, sau a numerelor a a ntre care se a. a Compunerea i descompunerea numerelor pn la 100 s a a Cunoaterea componentei numerelor din zeci i uniti este important, vederea s s at a n sirii contiente a algoritmilor de calcul. elegerea componentei numerelor nsu s Int se poate realiza prin combinarea operatiilor de formare, respectiv compunere a numerelor, i de descompunere unitile componente. Utilizarea materialului s n at didactic este necesar pentru sirea contient acestor operatii. Se pot utiliza: a nsu s a numrtoarea cu bile, abacul, betioarele, tabla cu cifre mobile, cubul demontabil, aa s etc. Dup mai multe exercitii de descompunere i compunere pe baza materialua s lui, se poate trece la descompunerea mintal a numerelor respective unitile a n at componente, fr material didactic. aa Scrierea numerelor pn la 100 a a Scrierea numerelor reect componenta acestora, de aceea exercitiile de compunere a i descompunere zeci i uniti preced scrierea. Cunoscnd acestea, elevilor li s n s at a se mai amintete locul unitilor i locul zecilor scrierea numerelor. Etapele de s at s n scriere a unui numr sunt urmtoarele: a a pronuntarea numrului de ctre profesor; a a formarea numrului de ctre elevi, cu ajutorul materialelor didactice; a a scrierea numrului cu ajutorul tabelului care cuprinde coloanele: uniti, zeci, a at sute; scrierea numrului fr tabel. a aa cadrul numeratiei scrise este indicat s se revin i s se insiste asupra In a a s a semnicatiei cifrei 0 sensul c ea se pune locul unitilor care lipsesc. n a n at ceea ce privete gradarea exercitiilor de scriere a numerelor pn la 100, se In s a a pot face urmtoarele precizri: a a se scriu mai ai numerele formate din zeci nt ntregi; se scriu apoi numerele formate din zeci i uniti, pe rnd, s at a ncepnd cu 21-30, a etc.; 82

 se scriu numere aleatoare pn la 100. a a Exercitiile de compunere, descompunere i scriere a numerelor pn la 100 sunt s a a importante, deoarece acestea, completate cu cele referitoare la numerele de 3 cifre, constituie baza oricror numere din sistemul zecimal. a Compararea numerelor formate din zeci i uniti s at Introducerea relatiei de ordine pe multimea numerelor studiate vizeaz compararea a numerelor dou cte dou. Exercitiile de comparare se fac gradat, cu sprijinul a a a materialului didactic: se compara numerele care au acelai numr de zeci, apoi s a numere la care numrul de zeci este diferit. a Tot cu acelai scop se formuleaz i cerinte ca aarea celui mai mare sau a s a s celui mai mic termen al unui ir sau ordonarea cresctoare sau descresctoare a s a a termenilor unui ir. s Foarte eciente din punct de vedere formativ sunt activitile de comparare a at numerelor prin rotunjire la numrul de zeci i activitile de comparare i ordonare a s at s a numerelor pe ax. a

5.4

Predarea- aarea numerelor scrise cu trei nvt sau mai multe cifre

Predarea- aarea numerelor pn la 1000, apoi a numerelor de patru i mai multe nvt a a s cifre, prezint urmtoarele caracteristici: a a Are loc consolidarea i sistematizarea cunotintelor dobndite cadrul nus s a n merelor pn la 100, completarea i ridicarea pe o treapt mai a a s a nalt de a abstractizare a notiunii de numr natural. a Se introduc notiunile de ordin i clas. s a Sistemul zecimal de numeratie se mbogete considerabil cu noi uniti de at s at calcul, acestea aplicndu-se pe o scar incomparabil mai mare. a a Se introduce pe scar mai larg terminologia specic matematicii. a a a Studiul matematicii se bazeaz din ce ce mai putin pe intuitie, rolul a n gndirii devine preponderent. a Din punct de vedere metodic, studiul numerelor mai mari dect 1000 nu inn a tervin dect putine elemente i procedee noi, deosebite de cele aplicabile numerelor a s de trei cifre, ntruct toate procedeele aplicate la operatiile cu numere de patru a 83

i mai multe cifre constituie doar o extindere a procedeelor aplicate la operatiile s cu numere pn la 1000. De aceea, studiul numerelor pn la 1000 i peste 1000 a a a a s constituie o unitate metodic. a Formarea notiunii de sut ca unitate de calcul a Formarea notiunii de sut ca unitate de calcul constituie primul obiectiv al studiu a lui numerelor de mai multe cifre. Cu ajutorul materialului didactic: betioare, cubul s demontabil, numrtoarea utilizat conventional sau abacul, elevii sunt solicitati aa a s observe c suta are rolul de nou unitate de calcul, c sutele se numr ca i a a a a aa s zecile sau unitile, c zece sute formeaz o mie. at a a Formarea numerelor de trei cifre, numrarea, compunerea i descoma s punerea numerelor Cel mai potrivit procedeu pentru formarea numerelor din sute, zeci i uniti s at l constituie utilizarea mod gradat a diferitelor materiale didactice, astfel at s n nc a se asigure trecerea treptat de la gndirea concret la cea abstract i, acelai a a a a s n s timp, elevii s asocieze imaginea numrului cu multimea de obiecte care reprezint a a a continutul acelui numr. a Experienta arat c elevii eleg mai bine procesul de formare a numerelor, de a a nt prind cu mai mult uurint tehnica acestui proces i numrarea dac se formeaz a s a s a a a numerele pe rnd: 101, 102, etc., pn pe la 120-130, apoi trecndu-se la 191, a a a a 192, etc., apoi alalog cu cele ntre 200 i 300, etc. Att la formarea numerelor, s a ct i la numrare, o atentie deosebit trebuie acordat numerelor care reprezint a s a a a a salturi calitative, adic numerelor care, prin adugarea unei uniti, a a at nregistreaz a transformarea unitilor de un anumit ordin uniti de ordin imediat superior. at n at formarea numerelor se parcurg urmtoarele etape: In a formarea unui numr din anumite uniti de calcul indicate ordine dea at n scresctoare; a formarea unui numr din uniti de calcul indicate ordine cresctoare; a at n a formarea unui numr din uniti de calcul indicate fr respectarea unei a at aa ordini. Pentru descompunerea numerelor unitile componente, profesorul formeaz n at a anumite numere cu ajutorul materialului didactic i cere elevilor s indice unitile s a at din care sunt formate numerele respective. Dup ce elevii dobndesc suciente a a cunotinte i deprinderi, vor forma ei sii numerele pe care le vor descompune. s s n s Exercitiile de compunere i descompunere a numerelor unitile componente s n at

84

sunt deosebit de utile i necesare vederea sirii contiente a notiunilor privis n nsu s toare la scrierea i citirea numerelor, la formarea notiunilor de ordine i clase, dar s s mai ales efectuarea operatiilor aritmetice. n Scrierea i citirea numerelor de trei cifre s Etapa intermediar a ntre compunerea numerelor i scrierea lor o constituie fors marea numerelor la a cu numere i la tabla cu cifre mobile. Dac nu se neglis s a jeaz a ntrebuintarea acestor materiale, citirea numerelor se face direct, iar scrierea reprezint doar copierea pe caiete a numerelor astfel formate. a Pentru scrierea numerelor de trei cifre, se vor stabili prealabil cu elevii n urmtoarele: a numerele de la 100 la 1000 sunt formate din trei uniti de calcul, deci se vor at scrie cu trei cifre; locul ecrei uniti. a at Scrierea unui numr trece prin urmtoarele etape: a a pronuntarea clar a numrului de ctre profesor; a a a descompunerea numrului unitile componente; a n at formarea numrului cu ajutorul materialelor didactice; a scrierea numrului tabel; a n scrierea numerelor fr ajutorul tabelului. aa Se revine asupra semnicatiei cifrei 0, care se poate pune locul unitilor sau n at zecilor dac acestea lipsesc. a Gradarea exercitiilor de scriere a numerelor, dup dicultile pe care le prezint, a at a este urmtoarea: a scrierea numerelor formate din toate trei felurile de uniti; at scrierea numerelor din care lipsesc unitile simple; at scrierea numerelor din care lipsesc att unitile simple, ct i zecile; a at a s scrierea numerelor formate din sute i uniti simple. s at Citirea unui numr de trei cifre se face prin artarea i denumirea numrului a a s a de uniti de diferite ordine din care este format numrul respectiv. at a 85

5.4.1

Notiunile de ordin i clas s a

Cunotintele dobndite pn aici cuprind primele trei uniti de calcul: uniti s a a a at at simple, zeci i sute. La acestea se adaug i a patra unitate, mia, pe care elevii o s as vederea trecerii la alte uniti de calcul, cunosc prin pronuntare, citire i scriere. In s at apare necesitatea introducerii notiunii de ordin, apoi a aceleia de clas. a Ordinul unei uniti de calcul arat locul pe care ocup acea unitate succeat a l a n siunea unitilor de calcul din sistemul zecimal. Un grup de trei ordine consecutive, at ncepnd cu unitile simple, formeaz o clas. Tinnd seama de aceste indicatii, a at a a a urmeaz s se studieze cu elevii continutul notiunilor respective, vederea formrii a a n a i sirii lor. acest scop, dup ce se amintesc unitile de calcul aate, pres nsu In a at nvt cizndu-se locul pe care ocup ecare i dup ce elevii sunt anuntati c vor a l a s a a aa i alte uniti de calcul, se trece la scrierea pe rnd a acestora, artndu-se nvt s at a aa succesiunea, felul de formare i raportul unitar dintre dou uniti consecutive. Se s a at introduce apoi notiunea de clas. a Materialul didactic special pentru sirea ordinelor i claselor este numrtoarea nsu s a a cu discuri. Formarea, scrierea, citirea i compararea numerelor de mai multe cifre s Avnd formate notiunile de ordin i clas, elevii vor putea s urmreasc fr a s a a a a aa diculti i s-i seasc scrierea numerelor de mai multe cifre. Numerele se at s a s nsu a formeaz la numrtoarea cu discuri, se trec tabelul ordinelor i claselor, se a aa n s citesc. Tabelul ordinelor i claselor se utilizeaz mult la s a nceput, pn cnd elevii sunt a a a capabili s se dispenseze de el. a clasa milioanelor milioane clasa miilor sute zeci mii de mii de mii clasa unitilor at sute zeci uniti at

Ordinea exercitiilor de scriere a numerelor de mai multe cifre este urmtoarea: a numere formate numai din cifre semnicative; numere care au la urm zerouri; a numere care au zerouri interior. n ceea ce privete marcarea claselor, marcare necesar citirii numerelor, aceasta In s a se face lsnd spatii libere aa ntre clase aproximativ egale cu spatiul ocupat de o cifr. a 86

Pentru citirea numerelor de mai multe cifre, mai ai se grupeaz unitile nt a at n clase, apoi se citete numrul pe clase, cu indicarea unitilor din care este format s a at a ecare clas. a Elevii trebuie contientizati c valoarea unei cifre depinde de pozitia pe care o s a ocup scrierea numrului. a n a Pentru comparare, se vor compara mai ai ordinele de mrime ale numerelor: nt a cel care este scris cu mai multe cifre este mai mare. cazul care au acelai In n s numr de cifre, se compar cel mai mare ordin. Exercitiile de comparare pot a a ntre dou numere, sau gsirea celui mai mare termen al unui ir sau ordonarea a a s cresctoare sau descresctoare a unui ir. a a s

5.5

Scrierea numerelor cu cifre romane

casa a IV-a, elevii fac cunotint cu un nou sistem de scriere a numerelor In s a naturale, de tip aditiv, scrierea cu cifre romane. Din punct de vedere metodic, aceast tem prezint important pentru c elevii a a a a a contientizeaz cu acest prilej urmtoarele: s a a numrul natural nu este determinat de scrierea sa; a numrul natural este un concept matematic fundamental; a sistemele de scriere ale numerelor naturale sunt conventii pe baza crora oa a menii pot s comunice numerele, avnd la dispozitie un mod de reprezentare; a a cifrele sunt doar simbolurile grace cu ajutorul crora se scriu numerele; a exist sisteme de scriere a numerelor unde valoarea cifrei nu se schimb, a a indiferent de pozitia ocupat scrierea numrului. a n a Este interesant pentru elevi s vad i alte sisteme de scriere a numerelor, a a s utilizate trecut. n Scrierea cu cifre romane este utilizat i prezent, deci prezint important a s n a a studiul ei. Acest sistem de scriere a numerelor utilizeaz apte simboluri, cifrele romane, as care au urmtoarele valori: a I V X L C D M 1 5 10 50 100 500 1000 Simbolurile I, X, C i M sunt simboluri de baz, iar celelate: V, L, D sunt s a simboluri auxiliare. Scrierea numerelor cu ajutorul cifrelor romane respect urmtoarele reguli: a a

87

 cifrele cu valoare mai mare se scriu fata celor cu valoare mai mic i valorile n as lor se adun; a numrul maxim de cifre de acelai fel care se repet una dup alta este trei; a s a a pentru a scrie 4, 40, 400, 9, 90, 900, se aeaz fata cifrei de valoare mai s a n mare cifra de valoare mai mic, iar valoarea numrului se a prin scdere. a a a a De exemplu, MDCCLXVI reprezint numrul 1000 + 500 + 200 + 50 + 10 + a a 5 + 1, adic 1766. a MMCDXCIV reprezint 2000 + (500 - 100) + (100 - 10) + (5 - 1) = 2000 + a 400 + 90 + 4 = 2494. Dup aarea cifrelor i a regulilor de scriere, se vor face exercitii de trana nvt s scriere a numerelor din sistemul zecimal cel cu cifre romane i invers. n s

88

Capitolul 6 Predarea- aarea operatiilor cu nvt numere naturale amntul n nvta a primar
6.1 Formarea reprezentrilor despre operatii la a vrsta colar mic a s a a

Operatia aritmetic reprezint o actiune a a ntreprins a ntr-o situatie real, ampl a nt a toare sau provocat, actiune care a generat un act rational de gndire. Operatia a a aritmetic este rezultatul unei operatii mentale asociat actiunii reale i reprezint a a s a matematizarea acestei actiuni prin transformarea ei ntr-un enunt simbolic. Interventia prin actiune provoac o schimbare i situatia matematic sufer ast a s a a fel o transformare. Aceast interventie prin actiune care provoac o transformare a a reprezint operatia matematic. Sensul transformrii (adugare, luare, multiplia a a a care, divizare) induce sensul operatiei (adunare, scdere, a nmultire, artire). mp aarea operatiilor presupune descifrarea sensului transformrii i traducerea Invt a s de ctre elevi a acestei transformri limbaj matematic. sirea de ctre copil a a n Insu a a operatiei aritmetice asociate unei actiuni reale presupune dobndirea conservrii a a cantitii, indiferent de natur, form i pozitie spatial, i a reversibilitii [12]. at a as a s at formarea unei operatii aritmetice, ca actiune mental, punctul de plecare In a l constituie actiunea extern cu obiecte, actiune care produce transformri semni a a cative sub raport cognitiv. De exemplu, cazul operatiei de adunare, procesul n parcurge urmtorul traseu [12]. Se consider ca niveluri de formare: planul actiunii a a materiale, planul limbajului extern i planul limbajului intern. s Etapele de dobndire plan mintal a procesului de operatie cazul planului a n n actiunii materiale sunt urmtoarele: actiuni efective, prin deplasare sau adugare a a real a unui grup de obiecte la altul, copilul considerndu-le apoi a a mpreun. Tot a 89

 acest plan, ca form de manifestare a copilului procesul de dobndire a n a n a conceptului de operatie: copilul formeaz multimi; pune lng obiectele pe care le a a a are a un obiect, le consider nc a mpreun, le numr cu voce tare i stabilete cte a aa s s a obiecte sunt la un loc. Considernd planul limbajului extern, procesul si pierde treptat caracterul cona cret, adunarea se face fr sprijin pe obiecte. Forma de manifestare: are loc inteaa riorizarea actiunii externe - copilul adaug direct unitatea termenului al doilea, a numrnd continuare cu privirea, fr a mai pune mna pe obiecte. a a n aa a planul limbajului intern, operatia se realizeaz ca act de gndire verbal, In a a a procesul se transpune plan mental. aceast etap, procesul are loc prin ren In a a producerea structurii generale a actiunii externe. Forma de manifestare a copilului: actiune extern material - copilul adaug la primul termen al doilea termen, luat a a a totalitate, acest stadiu marcnd conceptualizarea operatiei, n a ntruct: a copilul face abstractie de natura obiectelor, de pozitia lor spatial, general a izeaz operatia; a copilul elege sensul termenilor operationali printr-un proces similar celui nt de sire a sensului unor cuvinte care numesc actiuni. nsu Pentru adunare, simbolul verbal i cu sau plus este introdus relatie cu o s n actiune de adugare a unor elemente la o multime. Prin actiune repetat, simbolul a a verbal capt sens i semnicatie, prin generalizarea unor operatii concrete, execuaa s tate cu multimi de obiecte. Cunoaterea i elegerea acestui proces are consecinte s s nt la nivelul proiectrii didactice i structureaz succesiunea experientelor de aare a s a nvt de care elevul beneciaz demersul didactic desfurat clas. a n as n a Elevii au fcut cunotint la grdinit cu operatiile de adunare i scdere cu o a s a a a s a unitate. Lund considerare procesul de formare a conceptului de operatie, deza n voltarea i dobndirea deprinderilor de calcul s a ncepnd de la grupa pregtitoare i a a s pn la nalul ciclului primar cadrul unui demers coerent de aare presupune a a n nvt parcurgerea unui traseu metodic care debuteaz cu elegerea sensului operatiei, a nt cu adunarea i scderea cu o unitate realizate form explicit i verbalizat, i s a n a as a s continu cu aarea algoritmului de calcul al operatiilor de adunare i scdere a nvt s a n concentre numerice tot mai largi. Adunarea i scderea cu o unitate are ca obiectiv familiarizarea cu algoritmul s a de operare i contribuie la formarea conceptului de operatie, proces care nu este s nalizat dup parcurgerea primei etape. Din punct de vedere psihologic, concepa tualizarea operatiei de adunare se realizeaz la vrsta de 10-11 ani. Adunarea cu a a o unitate se sprijin pe deprinderea de compunere a numrului, este sustinut a a a de procesul algoritmic de formare a unui numr i de cunoaterea modului de fora s s mare a irului numeric. cazul operatiei de scdere, deprinderea de descompunere s In a

90

a numerelor este semnicativ ca achizitie operatorie. Toate aceste deprinderi a mentionate vor valoricate formativ procesul de aare. n nvt aarea prin actiune rmne dominanta demersului metodic: Invt a a se valoric problemele actiune ca element motivational i pretext cognitiv; a s se transcriu prin actiune cu obiecte datele problemei i se rezolv prin numrare; s a a se scrie operatia corespunztoare; a se verbalizeaz ecare actiune i se introduce terminologia specic, aca s a centundu-se legtura cu actiunea obiectual. a a a

6.2

Adunarea i scderea concentrul 0-10 s a n

Studiul organizat al operatiilor de adunare i scdere concentrul 0-10 se face s a n dup ce elevii i-au sit conceptul de numr natural, numeratia i relatia de a s nsu a s ordine denit pe multimea numerelor naturale. Se a ncepe cu aceste dou oparatii a pentru c ele sunt mai accesibile colarului de vrst mic, au un caracter intuitiv a s a a a pronuntat i corespund particularitilor lui de vrst. s at a a Introducerea operatiilor de adunare i de scdere se poate face e folosind s a reuniunea a dou multimi disjuncte, respectiv diferenta, e folosind rigletele. Aca tivitile pe care le desfoar elevii cu multimi de obiecte i cu riglete pregtesc at as a s i a pentru elegerea esentei celor dou operatii. Gndirea copilului va opera prin nt a a abstractizare, prin generalizare i prin analogie sau izomorsm. s primul caz, elevii vor elege, folosind exemple variate de multimi, c rezulIn nt a tatul adunrii a dou numere este cardinalul reuniunii a dou multimi disjuncte a a a nite care au ecare attea elemente cte corespund numerelor care se adun. Pe a a a planul operatiilor cu multimi avem de-a face cu o reuniune, iar pe planul operatiilor cu numere, avem o adunare. Pentru formarea i sirea notiunii de adunare se parcurg urmtoarele etape: s nsu a etapa perceptiv, care se fac operatii cu multimi concrete de obiecte uzuale; a n etapa reprezentrilor, cnd se efectueaz operatii cu reprezentri care au a a a a tendinta de a se generaliza; etapa abstract, cnd se introduce conceptul matematic de adunare. a a Introducerea operatiilor de adunare, respectiv scdere la clasa I se poate realiza a prin lectii speciale, care se urmrete familiarizarea elevului cu aceste operatii, n a s cu semnicatia lor.

91

Lectia Semnicatia adunrii are ca scop introducerea operatiei de adunare pe a baza reuniunii a dou multimi de obiecte i gsirea rezultatului prin numrare. a s a a Obiectivele acestei lectii sunt: elevii contientizeaz faptul c punnd la un loc elementele a dou multimi s a a a a au fcut o operatie; a sunt importante: numrul de elemente al primei multimi, al celei de a doua a i numrul total; s a operatia realizat cu multimile are o transcriere matematic; a a semnicatia simbolurilor + i =; s cum se aeaz numerele care au intervenit scrierea operatiei. s a n faza concret se utilizeaz multimi de obiecte care se reunesc i se scrie In a a s operatia corespunztoare, rezultatul deducndu-se prin numrare. a a a faza semiabstract, a formrii reprezentrilor imaginativ concrete, se utiIn a a a lizeaz reprezentri ale obiectelor prin desen. Trebuie acordat mare atentie reprea a a zentrii corecte prin desen: se reprezint elementele primei multimi, apoi ale celei a a de a doua i toate obiectele desenate se consider s a mpreun. Nu se deseneaz alte a a obiecte pentru reprezentarea sumei! Suma este format din obiectele deja desenate, a puse la un loc. aceast prim lectie, faza abstract nu se atinge, nu se lucreaz cu numere In a a a a abstracte, doar cu obiecte sau reprezentri ale lor. a Lectia Semnicatia scderii are ca scop introducerea operatiei de scdere pe a a baza diferentei dintre o multime de obiecte i o submultime a ei. s Obiectivele acestei lectii sunt: elevii contientizeaz faptul c lund din elementele unei multimi o parte, s a a a au fcut o operatie; a sunt importante: numrul de elemente multimii initiale, al celei care se ia a deoparte i numrul de elemente rmase; s a a operatia realizat cu multimile are o transcriere matematic; a a semnicatia simbolurilor - i =; s cum se aeaz numerele care au intervenit scrierea operatiei; spre deosebire s a n de adunare, este important care numr se scrie primul, care este al doilea i a s ce semnic ele i ce se scrie dup egal. a s a

92

 faza concret se formeaz o multime de obiecte, din care o parte sunt luate. In a a Se subliniaz cte au fost initial, cte s-au luat, cte au rmas. Se scrie operatia a a a a a de scdere. Procedeul se repet i cu alte multimi. a as faza semiconcret se utilizeaz desenul. Se reprezint elementele multimii In a a a initiale, din care se taie o parte. Nu se reprezint altele! Scdere a a nseamn c din a a acele obiecte care au fost initial se iau unele, iar cele rmase reprezint rezultatul a a scderii. a La clasa I se studiaz pe rnd adunarea cu 1, scderea cu 1, adunarea cu 2, a a a scderea cu 2, apoi abia adunarea i scdrea cu 0, apoi se continu cu 3, 4 i aa a s a a s s mai departe, adunarea cu 7, 8, 9 i 10 i scderea cu aceste numere ind realizate s s a cte o singur lectie, avnd vedere c rezultate noi sunt putine. Pe parcurs n a a a n a sunt prevzute ore de recapitulare a celor aate. a nvt O lectie de adunare sau scdere cu un anumit numr are ca scop deducerea i a a s sirea tuturor rezultatelor operatiilor respective concentrul 0-10. nsu n Fiecare rezultat se deduce cu clasa pe baza materialului didactic. Se alctuiete a s astfel tabla adunrii cu numrul respectiv. Se observ proprietatea de comutativa a a itate a adunrii i, pe baza ei, se alctuiete tabla schimbnd ordinea termenilor. a s a s a sirea contient a tablei adunrii i scderii se asigur cu prolejul predrii Insu s a a s a a a ecrui exemplu parte. Pentru memorarea tablelor respective, se a n ntrebuinteaz a diferite procedee, att la nele ecrei lectii, ct i dup formularea a a a s a n ntregime a tablelor: repetarea tablei respective pe rnd, individual i cor, cu rezultatele scrise; a s n repetarea tablei pe rnd, cu rezultatele terse; a s repetarea tablei pe srite, cu completarea rezultatelor; a repetarea din memorie a tablei; rezolvarea cu profesorul sau prin munc independent a unor exercitii din a a tablele respective, prin calcul mintal, prin calcul oral sau cu ajutorul materialului didactic; Toate aceste procedee urmresc memorarea de ctre elevi a tablei adunrii i a a a s scderii prin utilizarea unor ct mai variate i mai antrenante forme de lucru. a a s Pe parcurs, pe lnga comutativitatea adunrii, se mai introduce i proprietatea a a s de asociativitate, prin exercitii de adunare cu trei termeni. Aarea termenului lips apare la acest nivel exercitiile care un termen a n n trebuie completat csut. Aceste exercitii se rezolv pe baza imaginilor, cu ajun a a a torul numrrii sau a deprinderilor de descompunere a numerelor pe care elevii leaa au dobndit anterior. Datorit faptului c se bazeaz pe descompunere, exercitiile a a a a

93

se numesc adunri cu termeni lips sau adunri lacunare, care nu trebuie confuna a a date cu exercitiile de aare a termenului necunoscut i care se rezolv prin proba s a operatiei. Operatiile studiate se aplic rezolvarea unor probleme simple, moment a n n care se accentueaz formulrile care conduc la adunare, respectiv scdere: au a a a venit, total, n mpreun, cu att mai mare, cu att mai mult, au plea a a cat, au zburat, au rmas, cu att mai putin, cu att mai mic, contribuind a a a astfel la sirea unui limbaj matematic corect. nsu

6.3

Adunarea i scderea numerelor pn la 100, s a a a fr trecere peste ordin a a

Adunarea i scderea numerelor pn la 100 ridic probleme de ordin metodic s a a a a datorit faptului c se opereaz cu numere formate din zeci i uniti i se introduc a a a s at s dou modaliti de calcul: desfurat i scris. Un element semnicativ din punct a at as s n de vedere formativ rmne actiunea direct cu obiecte i aarea prin actiune, a a a s nvt dar problematizarea are un rol major aare. Calitatea i modul de organizare n nvt s a situatiilor problem inuenteaz pozitiv ecienta arii. a a nvta

6.3.1

Adunarea i scderea numerelor naturale concens a n trul 0-20

Se reactualizeaz compunerea i descompunerea numerelor cuprinse a s ntre 10 i 20, s zecea i unitile din care sunt formate. Primele exercitii de adunare vizeaz n s at a componenta numerelor: 10 + 5 = 15, 5 + 10 = 15, etc. etapa urmtoare, aceste numere formate dintr-o zece i uniti se adun In a s at a cu uniti. Aceste exercitii se efectueaz cu ajutorul materialului didactic i, at a s n paralel, la tabl se scrie desfurat: 15 + 3 = 10 + 5 + 3 = 10 + 8 = 18. Primul a as numr se descompune zece i uniti, iar aceste uniti se adun cu cellalt a n s at at a a numr care contine numai uniti, iar rezultatul se adun cu zecea. Se renunt a at a a treptat la suportul material, pe msur ce se sete algoritmul. Se aplic a a nsu s a n rezolvarea unor probleme simple. Prima lectie de scdere a acestor numere vizeaz componenta numrului din a a a zece i uniti. Se scad din numr unitile acestuia i rmne zecea sau se acade s at a at s a a zecea i rmn unitile: 16 - 6 = 10, sau 16 - 10 = 6. s a a at Urmtoarele tipuri de scdere sunt ZU - U i ZU - ZU. primul caz, unitile a a s In at se scad din unitile numrului, dar al doilea caz trebuie sczut i zecea, ceea at a n a as ce face ca aceste exercitii s e mai dicile, pentru c rezultatul nu mai contine a a zeci: 17 - 3 = 10 + 7 - 3 = 10 + 4 = 14; 17 - 13 = 10 + 7 - 10 - 3 = 4. 94

Se repet procedeele aate i se deduce, pe baz de exemple, legtura dintre a nvt s a a adunare i scdere: s a 12 + 5 = 17; 5 + 12 = 17; 17 - 5 = 12; 17 - 12 = 5.

6.3.2

Adunarea i scderea numerelor naturale concens a n trul 0-30

Cazurile de adunare care se studiaz urmeaz un traseu logic, de la simplu la a a complex. Primul caz, adunarea unui numr format din zeci cu un numr format a a din uniti, corespunde componentei numerelor, deja cunoscut de elevi, astfel c at a a aceste adunri nu ar trebui s ridice probleme: 20 + 6 = 26. a a Urmtorul caz, ZU + U, repet algoritmul de la adunarea numerelor pn la a a a a 20, adic unitile se adun la unitile numrului: 24 + 5 = 29. a at a at a Analog se studiaz cazul scderii ZU - U: 27 - 2 = 25. a a Ultimul caz, cel mai dicil este ZU + ZU, respectiv ZU - ZU. Rezolvarea acestor exercitii se bazeaz pe descompunerea numerelor zeci i uniti i operarea cu a n s at s uniti de acelai ordin: at s 14 + 13 = 10 + 4 + 10 + 3 = 10 + 10 + 4 + 3 = 20 + 7 = 27. 28 - 13 = 20 + 8 - 10 - 3 = 20 - 10 + 8 - 3 = 10 + 5 = 15.

6.3.3

Adunarea i scderea numerelor pn la 100 s a a a

Predarea adunrii i scderii numerelor formate dintr-un numr a s a a ntreg de zeci se realizeaz insistnd asupra faptului c zecea este o unitate de numrare i c a a a a s a operatiile de adunare i de scdere se realizeaz dup modelul efecturii lor cu s a a a a uniti. at Din 2 + 3 = 5 se deduce c 20 + 30 = 50. a Din 8 - 2 = 6 se deduce c 80 - 20 = 60. a Un caz particular al operatiilor cu numere formate numai din zeci constituie l numerele a cror sum este 100 i scderea unui numr format numai din zeci a a s a a din 100. elegerea acestor cazuri se bazeaz pe cunotintele legate de descomInt a s punerea sutei numere formate numai din zeci, dup modelul descompunerii zecii n a uniti. n at Din 2 + 8 = 10 se deduce 20 + 80 = 100. Din 10 - 8 = 2 se deduce 100 - 80 = 20. Materialul didactic care se folosete acest caz poate : betioare legate s n s n mnunchiuri de cte 10, riglete de 10 uniti, tabla magnetic cu simboluri. a a at a Predarea- aarea adunrii numerelor naturale mai mici dect 100, fr trecere nvt a a aa peste ordin, este recomandabil s se realizeze mai multe etape: a n

95

 adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un numr format numai a s at a din uniti; at adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un numr format numai a s at a din zeci; adunarea a dou numere formate din zeci i uniti fr trecere peste ordin. a s at a a Pentru a aduna un numr format din zeci i uniti cu un numr format numai a s at a din uniti, se folosete descompunerea numrului zeci i uniti i proprietile at s a n s at s at de comutativitate i asociativitate ale adunrii. De exemplu: s a 34 + 5 = (30 + 4) + 5 = 30 + (4 + 5) = 30 + 9 = 39. Pentru a aduna un numr format din zeci i uniti cu un numr format numai a s at a din zeci, se procedeaz felul urmtor: a n a se descompune numrul format din zeci i uniti dou numere, unul a s at n a format numai din zeci, iar cellalt numai din uniti; a at se adun numrul format numai din zeci obtinut prin descompunere cu a a numrul dat format numai din zeci; a se adun numrul obtinut prin adunarea numerelor formate numai din zeci a a cu numrul format numai din uniti. a at De exemplu: 56 + 20 = (50 + 6) + 20 = (50 + 20) + 6 = 70 + 6 = 76 Combinnd cele dou cazuri, adunarea a dou numere formate din zeci i a a a s uniti, fr trecere peste ordin, se efectueaz felul urmtor: at a a a n a se descompune ecare dintre cele dou numere, numere formate numai din a n zeci i numai din uniti; s at folosind proprietile de comutativitate i de asociativitate ale adunrii, se at s a grupeaz numerele formate numai din zeci i se adun, la fel i cele formate a s a s numai din uniti; at se adun sumele partiale. a De exemplu: 36 + 42 = (30 + 6) + (40 + 2) = (30 + 40) + (6 + 2) = 70 + 8 = 78

96

Adunarea numerelor formate din zeci i uniti, fr trecere peste ordin, se s at a a va realiza prin descompunere i adunri partiale pn ce algoritmul este sit s a a a nsu contient i pe deplin de ctre elevi. Dup ce profesorul s-a asigurat de aceasta, s s a a va trece la calculul scris, prin aezarea numerelor unul sub altul, uniti sub n s at uniti i zeci sub zeci. La calculul scris, adunarea se efectueaz de la dreapta at s n a la stnga. a Algoritmul de scdere a unui numr format din zeci i uniti dintr-un numr a a s at a format din zeci i uniti se contientizeaz i se sete trecnd prin mai multe s at s as nsu s a etape: scderea dintr-un numr format din zeci i uniti a unui numr format a a s at a numai din uniti; at scderea dintr-un numr format din zeci i uniti a unui numr format a a s at a numai din zeci; scderea dintr-un numr format din zeci i uniti a unui numr format din a a s at a zeci i uniti. s at Procedeele ntrebuintate la efectuarea categoriilor de exercitii specicate con stituie particularizri ale procedeului general. Procedeul general se bazeaz pe a a componenta zecimal a numerelor, potrivit creia se scad unitile din unti i a a at at s zecile din zeci. Exemple: 48 - 6 = (40 + 8) - 6 = 40 + (8 - 6) = 40 + 2 = 42 57 - 30 = (50 + 7) - 30 = (50 - 30) + 7 = 20 + 7 = 27 96 - 42 = (90 + 6) - (40 + 2) = (90 - 40) + (6 - 2) = 50 + 4 = 54 Pentru cazul general, scderea se poate efectua i scznd din desczut numrul a s a a a a format din zecile scztorului, iar din aceast diferent se scad apoi unitile a a a a at scztorului. De exemplu: a a 96 - 42 = 96 - 40 - 2 = 56 - 2 = 54 Acest procedeu necesit doar dou operatii, comparatie cu precedentul care a a n necesit trei operatii. Cu toate acestea, elevii eleg mai uor primul procedeu i a nt s s prefer. Folosirea unui procedeu sau a celuilalt trebuie s rmn la latitudinea l a a a a a elevilor, profesorul avnd obligatia de a-i aa ambele procedee. a nvt

97

6.4

Adunarea i scderea numerelor pn la 100, s a a a cu trecere peste ordin

Predarea i sirea algoritmilor de adunare i scdere cu trecere peste ordin s nsu s a se bazeaz pe scrierea zecimal a numerelor naturale, pe compunerea i descoma a s punerea acestor numere, pe proprietile adunrii, pe sirea adunrii i scderii at a nsu a s a fr trecere peste ordin. aa Etapele necesare studiul acestor operatii sunt urmtoarele: n a adunarea la un numr scris cu dou cifre a unui numr format din zeci i a a a s uniti, astfel at suma s e un numr format numai din zeci; at nc a a scderea unui numr format din zeci i uniti dintr-un numr format numai a a s at a din zeci; exercitii de completare a zecii; adunarea numerelor formate numai din uniti; at scderea dintr-un numr format din o zece i uniti a unui numr de uniti; a a s at a at adunarea i scderea unui numr format din zeci i uniti cu un numr s a a s at a format din uniti; at adunarea i scderea numerelor formate din zeci i uniti. s a s at primul caz, dicultatea const a transforma cele 10 uniti In a n at ntr-o zece i s apoi a o aduga la suma zecilor: a 72 + 8 = (70 + 2) + 8 = 70 + (2 + 8) = 70 + 10 = 80 36 + 24 = (30 + 6) + (20 + 4) = (30 + 20) + (6 + 4) = 50 + 10 = 60 ceea ce privete scderea dintr-un numr In s a a ntreg de zeci, dicultatea const a transformarea unei zeci a desczutului zece uniti i apoi scderea unitilor n a n at s a at scztorului din acestea: a a 30 - 6 = 20 + 10 - 6 = 20 + (10 - 6) = 20 + 4 60 - 36 = 50 + 10 - 30 - 6 = 50 - 30 + 10 - 6 = 20 + 4 = 24, sau: 60 - 36 = 60 - 30 - 6 = 30 - 6 = 24 Exercitiile de completare a zecii nseamn exercitii de tipul 7 + ? = 10, utile a pentru cazurile cnd trebuie adunate uniti a cror sum depete 10. a at a a as s Dup dicultile pe care le prezint, gradarea exercitiilor de adunare a nua at a merelor formate numai din uniti cu trecere peste zece este urmtoarea: adunarea at a 98

la numrul 9 a numerelor 2, 3, ..., 9; adunarea la numrul 8 a numerelor 3, 4, ...,9; a a adunarea la numrul 7 a numerelor 4, 5, 6, ..., 9, i aa mai departe. a s s Procedeul care se utilizeaz const adugarea la primul numr a unitilor a a n a a at necesare pentru formarea unei zeci, la care se adaug apoi unitile rmase. De a at a aceea, exercitiile de completare a zecii sunt utile pentru a observa mai uor s modul de descompunere a celui de-al doilea numr. a Exemplu: 7 + 5 = 7 + (3 + 2) = (7 + 3) + 2 = 10 + 2 = 12 ceea ce privete comutativitatea adunrii, aceasta se poate aplica mai ales In s a cazul operatiilor cu trecere peste ordin, n ntruct elevii vor putea observa, spre a exemplu, c adunarea 3 + 8 se poate efectua mai uor dac se scrie 8 + 3, deoarece a s a este mai simplu s se completeze 8 pn la 10, dect 3 pn la 10. a a a a a a Scderea cu trecere peste zece se poate efectua prin dou procedee. Primul a a const descompunerea scztorului attea uniti cte are desczutul i restul a n a a n a at a a s de uniti. Primele se scad din desczut, iar cele rmase se scad din 10. at a a Exemplu: 13 - 7 = 13 - 3 - 4 = 10 - 4 = 6 Al doilea procedeu const scderea numrului al doilea din zecea primului a n a a numr i adugarea la unitile acestuia a restului obtinut. a s a at Exemplu: 13 - 7 = 10 - 7 + 3 = 3 + 3 = 6 Acest procedeu utilizeaz operatii diferite: adunarea i scderea i pune a s a s n legtur uniti de ordin diferit, de aceea pare mai dicil. a a at Tinnd cont de faptul c toate operatiile ulterioare care intervine adunarea a a n sau scderea se bazeaz mod special pe operatiile efectuate concentrul 0-20, a a n n importanta sirii conditii optime a acestor operatii se impune de la sine. nsu n De aceea este necesar s se utilizeze toate mijloacele posibile nu numai pentru a sirea mod contient a operatiilor respective, dar i pentru memorarea tablei nsu n s s adunrii i scderii numerelor 0-20. Procedee utilizate acest scop pot : a s a n citirea tablei cu rezultatele scrise; citirea tablei pe rnd, cu rezultatele terse; a s citirea tablei pe srite cu rezultatele terse; a s completarea rezultatelor; repetarea din memorie a tablei; 99

 utilizarea rezultatelor tablei rezolvarea de exercitii; n organizarea cu regularitate a momentelor de calcul mintal; rezolvarea de probleme simple i compuse. s Pentru a aduna un numr format din zeci i uniti cu un numr format numai a s at a din uniti, se folosesc mai multe procedee: at adunarea la unitile primului numr a unitilor celui de al doilea numr at a at a (ceea ce s-a studiat deja) i apoi adugarea la zecile primului numr a rezuls a a tatului obtinut: 57 + 8 = 50 + 7 + 8 = 50 + (7 + 8) = 50 + 15 = 65 adugarea la unitile primului numr, pn se completeaz o zece, de uniti a at a a a a at din al doilea numr i adunarea la numrul format numai din zeci care s-a a s a obtinut a unitilor rmase din al doilea numr: at a a 57 + 8 = 57 + (3 + 5) = (57 + 3) + 5 = 60 + 5 = 65 al treilea procedeu este numit prin rotunjire. Se rotunjete unul din termeni s prin lips sau adaos, obtinndu-se un numr format numai din zeci. Se adun a a a a acesta cu al doilea termen, iar din rezultat se scad sau se adun unitile a at care au fost necesare pentru rotunjire, functie de modul care s-a fcut n n a rotunjirea: prin lips sau prin adaos: a 47 + 5 = 50 + 5 - 3 = 55 - 3 = 52 Pentru a scdea dintr-un numr format din zeci i uniti un numr format a a s at a numai din uniti se folosesc procedee asemntoare: at a a se scad din desczut unitile pe care le contine, iar din diferenta obtinut a at a se scad celelalte uniti ale scztorului: at a a 32 - 8 = 32 - 2 - 6 = (32 - 2) - 6 = 30 - 6 = 24 se transform o zece a desczutului zece uniti care se adun cu unitile a a n at a at initiale. Din numrul de uniti astfel obtinut se scade scztorul. se adun a at a a a numrul de zeci rmase cu diferenta obtinut: a a a 74 - 9 = 60 + 10 + 4 - 9 = 60 + 14 - 9 = 60 + 5 = 65 100

 se separ o zece de la desczut din care se scade scztorul, iar apoi se adun a a a a a numrul rmas cu diferenta: a a 33 - 8 = 23 + 10 - 8 = 23 + (10 - 8) = 23 + 2 = 25 se rotunjete, prin lips sau adaos, e desczutul, e scztorul: s a a a a 52 - 7 = 50 - 7 + 2 = 43 + 2 = 45 54 - 9 = 54 - 10 + 1 = 44 + 1 = 45 Pentru a aduna sau scdea a ntre ele dou numere naturale mai mici dect o a a sut, formate din zeci i uniti, se poate folosi unul dintre urmtoarele procedee: a s at a procedeul general, care const efectuarea operatiilor a n ntre uniti de acelai at s fel (uniti cu uniti i zeci cu zeci) i at at s s nsumnd rezultatele obtinute: a 26 + 58 = 20 + 6 + 50 + 8 = 20 + 50 + 6 + 8 = 70 + 14 = 84 prin descompunerea unuia dintre termeni: 38 + 27 = 38 + 20 + 7 = 58 + 7 = 58 + 2 + 5 = 60 + 5 = 65 52 - 28 = 52 - 20 - 8 = 32 - 8 = 32 - 2 - 6 = 24 procedeul rotunjirii unuia dintre termeni i adugarea sau scderea unitilor s a a at cu care s-a fcut rotunjirea: a 64 - 38 = 64 - 40 + 2 = 24 + 2 = 26 Procedeul prin rotunjire este un instrument foarte util efectuarea rapid, n a mintal, a unor operatii cu numere. a

6.5

Adunarea i scderea numerelor naturale mai s a mari dect 100 a

Predarea- aarea adunrii i scderii cu numere mai mari dect 100 se face nvt a s a a n mai multe etape: adunarea i scderea fr trecere peste ordin, a numerelor pn s a aa a a la 1 000, apoi cu trecere peste ordin, a numerelor pn la 1 000, apoi adunarea i a a s scderea numerelor mai mari dect 1 000. a a

101

6.5.1

Adunarea i scderea numerelor naturale fr trecere s a a a peste ordin

Adunarea fr trecere peste ordin a numerelor naturale mai mari dect 100 i mai aa a s mici dect 1 000 se introduce urmtoarea ordine: a n a adunarea a dou numere formate numai din sute, care se bazeaz pe faptul a a c sutele sunt uniti de ordinul al treilea, iar adunarea lor se realizeaz ca a at a i adunarea unitilor sau a zecilor; s at adunarea la un numr format din sute i zeci a unui numr format numai a s a din uniti sau numai din zeci sau numai din sute; at adunarea la un numr format din sute, zeci i uniti a unui numr format a s at a numai din uniti sau numai din zeci sau numai din sute; at adunarea la un numr format din sute i zeci a unui numr format numai a s a din uniti i zeci, sau numai din sute i zeci, sau numai din sute i uniti; at s s s at adunarea la un numr format din sute, zeci i uniti a unui numr format a s at a din sute, zeci i uniti. s at Procedeele aplicabile la aceste cazuri de adunare se bazeaz pe regulile proa cedeului general - de adunare ntre ele a numerelor de uniti de acelai ordin i at s s constituirea numrului rezultat. a Operatia de scdere este mai dicil dect cea de adunare. Scderea fr trecere a a a a aa peste ordin parcurge urmtoarele etape: a scderea unui numr format din uniti dintr-un numr format din uniti , a a at a at zeci, sute; scderea unui numr format din zeci dintr-un numr format din uniti , a a a at zeci, sute; scderea unui numr format din sute dintr-un numr format din uniti , a a a at zeci, sute; scderea unui numr format din uniti i zeci dintr-un numr format din a a at s a uniti , zeci, sute; at scderea unui numr format din uniti, zeci i sute dintr-un numr format a a at s a din uniti , zeci, sute; at Abia dup ce s-au sit foarte bine procedeele de adunare i scdere fr a nsu s a aa trecere peste ordin se poate trece la efectuarea de operatii cu trecere peste ordin. 102

6.5.2

Adunarea i scderea numerelor naturale cu trecere s a peste ordin

Adunarea numerelor naturale cu trecere peste ordin se , de asemenea, trecnd nvata a prin mai multe etape. Toate procedeele se bazeaz pe formarea i scrierea zecimal a s a a numerelor naturale i pe faptul c zece uniti de un anumit ordin formeaz o s a at a unitate de ordin superior. Ordinea recomandat pentru adunare este urmtoarea: a a adunarea unui numr format din zeci i uniti cu un numr format numai a s at a din zeci, suma zecilor trecnd de 100: a 56 + 70 = 50 + 6 + 70 = 50 + 70 + 6 = 50 + 50 + 20 + 6 = 100 + 26 = = 126 analiza acestui caz trebuie s se insiste pe formarea sutei din zecile primuIn a lui numr i o parte din zecile celui de al doilea numr. a s a adunarea a dou numre formate ecare din zeci i uniti, dar prin adunarea a s at unitilor de acelai ordin numai o sum depete ordinul respectiv: at s a as s 62 + 74 = 60 + 2 + 70 + 4 = 60 + 40 + 30 + 2 + 4 = 100 + 36 = 136 adunarea a dou numere formate din zeci i uniti astfel at prin adunarea a s at nc att a zecilor a ntre ele ct i a unitilor s se depeasc ordinul respectiv: a s at a as a 84 + 78 = 80 + 4 + 70 + 8 = 80 + 70 + 4 + 8 = 150 + 12 = 162 adunarea a dou numere formate din sute, zeci i uniti, iar cellalt numai a s at a din uniti sau uniti i zeci: at at s 564 + 7 = 560 + 4 + 7 = 560 + 11 = 571 647 + 85 = 640 + 7 + 80 + 5 = 720 + 12 = 732 adunarea a dou numere formate ecare din uniti, zeci i sute: a at s 586 + 349 = 500 + 80 + 6 + 300 + 40 + 9 = 500 + 300 + 80 + 40 + 6 + + 9 = 800 + 120 + 15 = 920 + 15 = 935

103

 ecare caz trebuie insistat asupra faptului c se adun In a a ntre ele unitile de at acelai ordin, c din 10 uniti de un anumit ordin se formeaz o unitate de ordin s a at a imediat superior care se adun la unitile de ordinul respectiv. a at La toate aceste exercitii se va face i calculul scris, prin aezarea numerelor s n s unele sub altele, uniti de acelai ordin sub uniti de acelai ordin. at s at s Scderea cu trecere peste ordin presupune transformarea unei uniti de un a at anumit ordin zece uniti de ordin imediat inferior. n at Primele etape cuprind exercitii de scdere a unui numr de zeci din 100, apoi a a a unui numr de zeci i uniti din 100. Urmtoarele etape sunt cele de la scderea a s at a a fr trecere peste ordin, dar de data aceasta numrul de uniti de un anumit aa a at ordin al desczutului este mai mic dect numrul de uniti de acelai ordin al a a a at s scztorului. a a Exemple: 735 - 82 = 600 + 130 + 5 - 80 - 2 = 600 + 130 - 80 + 5 - 2 = 600 + 50 + 3 = 653 523 - 148 = 400 + 110 + 13 - 100 - 40 - 8 = 400 - 100 + 110 - 40 + 13 - 8 = = 300 + 70 + 5 = 375 Se recomand ca la scrierea calculului scris, cazul care numrul unitilor a n n n a at de un anumit ordin este mai mic dect numrul de uniti de acelai ordin al a a at s scztorului, s se specice prin scriere deasupra cifrelor desczutului faptul c a a a a a o unitate a fost transferat i transformat. La scderile care se cere transforas a a n marea unei uniti de la ordinul sutelor pn la ordinul unitilor, se consemneaz at a a at a c la ordinul zecilor se las 9 zeci, iar o zece se transform 10 uniti. a a a n at

6.5.3

Adunarea i scderea numerelor mai mari dect 1000 s a a

Operatiile de adunare i scdere a numerelor naturale mai mari dect 1 000 se s a a efectueaz oral i scris, etape similare i prin procedee analoage cu cele a s n n s aate la adunarea i scderea numerelor naturale mai mici dect 1 000. nvt s a a Pentru adunarea scris, ca i pentru scdere, a numerelor mai mari dect n s a a 1 000 este necesar s e cunoscute temeinic de ctre elevi clasele i ordinele a a s n scrierea zecimal a acestor numere, ordinea claselor i ordinea ordinelor ecare a s n clas, scrierea i citirea corect a numerelor de orice mrime, operatiile de adunare a s a a i scdere site anterior, s e format deprinderea de scriere a claselor sub aces a nsu a a leai clase i a ordinelor din ecare clas sub ordinele corespunztoare ale claselor s s a a respective. Prin exercitii repetate, trecndu-se prin etape similare cu cele prin care a s-a trecut la efectuarea acestor operatii cu numere mai mici, comparativ se va ajunge la concluzia c tehnica de calcul este aceeai. a s

104

6.6
6.6.1

Predarea- aarea operatiei de nvt nmultire

elegerea sensului operatiei de Int nmultire

elegerea sensului operatiei de Int nmultire solicit valoricarea deprinderilor de a adunare cazul particular al adunrii cu termeni egali. Operatia apare ca o necen a sitate de rationalizare i prescurtare a unui calcul. Rolul intuitiei este diminuat, s accentul ind pus pe elegerea semnicatiei unei conventii de scriere i de asociere nt s a unui mod particular de actiune i verbalizare cu un procedeu de calcul. s Introducerea operatiei de nmultire se face pe baza cazului particular de adunare cu termeni egali. O adunare cu termeni egali sau o adunare repetat cum se mai a numete, 2 + 2 + 2 + 2 este rezultatul unei actiuni care 2 este luat / repetat s n de 4 ori sau este repetat de 4 ori numrul 2. a 2+2+2+2=4x2 Conventia de scriere 4 x 2 pune evident pe 2 care se repet, iar 4 indic n a a a numrul de termeni egali. Scrierea 2 x 4 semnic o adunare repetat care a a a n termenul care se repet este 4, iar 2 arat c el se repet de 2 ori. a a a a Conventia de notatie acord primului numr din a a nmultire rolul de a numra a de cte ori se repet termenul adunrii, iar al doilea numr din a a a a nmultire numete s termenul care se repet prin adunare, semnul a nmultirii indicnd repetarea unui a termen prin adunare. acest mod In nmultirea se prezint ca o modalitate de scriere a adunrii a a repetate, care are avantajul scrierii condensate a unei adunri cu un numr dat de a a termeni egali i identicarea unui procedeu de numrare prin grupare i utilizarea s a s unei conventii de scriere. Elevii vor efectua calculul folosind obiecte, numrtoare sau calculul mintal. aa Activitile desfurate cu clasa vor preponderent obiectuale i vor centrate at as s pe sarcini de aare care vizeaz aarea numrului de elemente dintr-o multime nvt a a prin gruparea obiectelor, gsirea numrului de grupe i a numrului de elemente a a s a din ecare grup i exprimarea modului de grupare prin scrierea sub form de a s a adunare repetat de termeni egali. a Elevii vor opera cu obiecte, betioare, bile, pe care le vor grupa cte 2, 3, s a etc. i vor exprima rezultatul numrrii prin precizarea numrului de grupe i a s aa a s numrului de obiecte din ecare grup. a a etapa urmtoare, elevii vor rezolva sarcini care vor solicita gruparea unor In a obiecte modul indicat prin scrierea sub form de adunare repetat, iar apoi sub n a a form de a nmultire. Activitile de aare conduc la realizarea urmtoarelor obiective: at nvt a scrierea unor adunri cu termeni egali sub form de a a nmultire; scrierea unor nmultiri ca adunri cu termeni egali; a 105

 contientizarea semnicatiei factorilor la s nmultire (fr utilizarea terminolo aa giei); identicarea numrului de termeni ai unei adunri cu termeni egali dac a a a este dat sub form de a a nmultire; identicarea termenului repetat dintr-o adunare dac este dat scrierea sub a a form de a nmultire; identicarea primului factor (de cte ori se repet termenul repetat al adunrii) a a a dac se d adunarea cu termeni egali; a a identicarea celui de al doilea factor (termenul care se repet adunare) a n atunci cnd se d adunarea cu termeni egali. a a Demersul didactic va urmri formarea deprinderilor de verbalizare limbaj a n matematic specice operatiei de nmultire, cu folosirea repetat a unor exprimri a a de tipul de m ori cte n, n luat de m ori, n repetat de m ori., pentru a exprima a verbal scrierea sub form de a nmultire a unei adunri cu termeni egali. a aceast etap a arii, modalitatea de calcul a In a a nvta nmultirilor este prin adunare, la fel cum etapa de elegere a sensului operatiei de adunare, modaln nt itatea era numrarea. Activitile de aare urmresc: a at nvt a exercitii de grupare de elemente i partajare de grupe dup reguli date; s a exercitii de numrare cu pas dat, cu sprijin obiecte i desene pentru intuirea a n s nmultirii; exercitii de gsire a ct mai multor modaliti de scriere a unui numr sub a a at a form de sum de termeni egali sau de produs; a a descompunerea unui numr sub form de sum de termeni egali. a a a De la primele lectii de predare a nmultirii numerelor naturale se urmrete a s scoaterea evident a proprietii de comutativitate. Proprietatea este folosit n a at a n stabilirea rezultatelor nmultirii, cnd se trece la alctuirea tablei a a nmultirii. Din punct de vedere metodic, comutativitate nmultirii poate demonstrat a elevilor felul urmtor: se realizeaz un tabel matriceal de 3 linii i 5 coloane de n a a s obiecte. Se constat c sunt de 3 ori 5 obiecte sau de 5 ori 3 obiecte. deci obiectele a a pot calculate dou moduri: 3 x 5 sau 5 x 3. Cele dou produse reprezint n a a a acelai numr: numrul obiectelor din tabel. s a a

106

6.6.2

Predarea- aarea tablei nvt nmultirii

Determinarea produsului a dou numere cu ajutorul adunrii repetate devine a a greoaie dac numerele sunt mari. De aceea elevii trebuie s si formeze deprinderi de a a calcul utiliznd operatia de a nmultire. Tabla nmultirii trebuie aat contient, nvt a s cu ajutorul unor procedee variate. aarea tablei Invt nmultirii se va realiza prin efectuarea repetat a unor a nmultiri, memorarea neind un scop sine, ci rezultatul aplicrii ei repetate. n a Predarea- aarea operatiei se sprijin pe adunarea repetat i pe folosirea nvt a a s unor tehnici variate de calcul. Dup ce elevii au eles semnicatia a nt nmultirii se trece la aarea nvt nmultirii cu ecare numr pe rnd: cu 2, cu 3, etc. a a Inmultirea cu 0 i cu 1 se studiaz dup ce s-a aat deja s a a nvt nmultirea cu alti factori. Obtinerea rezultatelor nmultirilor se bazeaz pe rezultatele cunoscute de la lectiile prece a dente, pe proprietatea de comutativitate, iar rezultatele noi se deduc prin adunarea repetat sau pornind de la rezultatul precedent la care se mai adun o dat numrul a a a a respectiv. Etapele care se parcurg pentru aarea nvt nmultirii cu un anumit factor sunt urmtoarele: a repetarea nmultirilor aate anterior contexte ct mai variate, cu uti nvt n a lizarea materialului didactic ori de cte ori este nevoie. Se pune accentul pe a calculul oral, pe activiti de rezolvare de probleme relevante pentru obiecat tivul urmrit i pe utilizarea terminologiei matematice specice; a s determinarea rezultatelor primelor nmultiri cu noul factor, pe baza pro prietii de comutativitate; at obtinerea rezultatelor celorlalte nmultiri cu factorul respectiv prin utilizarea rezultatelor nmultirilor cunoscute sau prin calcul, cu ajutorul adunrii repetate; a formarea tablei nmultirii cu noul numr; a aplicarea tablei nmultirii contexte ct mai variate, cu scopul arii n a nvta contiente. s De exemplu, la nmultirea cu factorul 5, produsele 1 x 5, 2 x 5, 3 x 5 i 4 x 5 s sunt cunoscute de la cazurile studiate anterior. Primul rezultat nou este 5 x 5, care se deduce e prin adunarea 5 + 5 + 5 + 5 + 5, e 4 x 5 + 5, adic de 4 ori 5 plus a a 5. Pentru 6 x 5 = 5 x 5 + 5, etc. Astfel se deduc prin calcul toate rezultatele. nc Automatizarea deprinderii de calcul prin utilizarea tablei nmultirii este un demers structurat pe un sistem de exercitii care poate cuprinde diferite nmultiri, probleme simple bazate pe desene, nmultiri lacunare, numrare din n n, adic a n a gsirea multiplilor unui numr (fr a denumiti astfel), scrierea unor numere a a aa 107

sub form de produs ct mai multe moduri posibile, exercitii bazate pe relatia a n a dintre adunare i s nmultire i pe semnicatia factorilor. s

6.6.3

Inmultirea numerelor pn la 1000 a a

sirea contient a algoritmului de calcul pentru Insu s a nmultirea unui numr de dou a a sau trei cifre cu un alt numr presupune utilizarea proprietilor de distributivitate a at a nmultirii fat de adunare, asociativitatea a nmultirii i proprietile adunrii. s at a Distributivitatea nmultirii se intuiete i demonstreaz prin exercitii de tipul: s s a nmultirea cnd unul dintre factori este o sum. a a De exemplu: o furculit cost 4 lei, iar un cutit cost 5 lei. Ct cost 3 furculite a a a a a i 3 cutite? s Problema se poate rezolva dou moduri: se a ct cost cele 3 furculite: 3 x n a a a a 4 lei, cele 3 cutite: 3 x 5 lei i se adun. Al doilea mod: se a ct cost o furculit s a a a a a i un cutit s mpreun: 4 + 5 lei, iar apoi ct cost 3 astfel de grupe: 3 x (4 + 5). a a a Se obtine acelai rezultat, adic: s a 3 x (4 + 5) = (3 x 4) + (3 x 5) Se concluzioneaz: pentru a nmultirea unui factor cu o sum, se a nmultete factorul s cu ecare termen al sumei, iar rezultatele partiale se adun. Proprietatea se poate a scrie i invers, bazndu-ne pe comutativitatea s a nmultirii: (4 + 5) x 3 = (4 x 3) + (5 x 3) O alt proprietate important pentru elegerea a a nt nmultirii numerelor de mai multe cifre este asociativitatea. Aceast proprietate se intuiete i demonstreaz a s s a practic prin nmultirea cu trei factori. De exemplu: la magazinul de electronice, pe 2 rafturi sunt cte 3 televizoare. a Pe ecare ecran se vd cte 2 cai. Ci cai se vd pe toate ecranele televizoarelor? a a at a Si aceast problem se poate rezolva dou moduri: se a mai ai cte a a n a a nt a televizoare sunt: 2 x 3, iar apoi ci cai: (2 x 3) x 2 cai. Al doilea mod: se a ci at a at cai sunt pe un raft: 3 x 2 cai, iar apoi pe ambele rafturi: 2 x (3 x 2) cai. Rezultatul este acelai: s (2 x 3) x 2 = 2 x (3 x 2) Concluzia este c la a nmultirea a trei factori, numerele se pot asocia, e se nmultesc primele dou, iar rezultatul cu cel de al treilea, e se a nmultete primul cu produsul s celorlalte dou. a O alt proprietate important pentru introducerea algoritmului de calcul este a a regula de nmultire cu 10, respectiv 100. Acestea sunt cazuri speciale de nmultire, rezultatul obtinndu-se prin adugarea unui zero, respectiv a dou zerouri la a a a sfritul numrului. as a 108

 Inmultirea unui numr de dou cifre cu un numr de o cifr a a a a Acest caz se rezolv mai ai pentru a nt nmultiri fr trecere peste ordin, de exemplu: a a 2 x 43. Primele exercitii se lucreaz paralel cu material didactic, cu ajutorul a n cruia se reprezint numrul 43 de dou ori, iar calculul desfurat se scrie: a a a a as 2 x 43 = 2 x (40 + 3) = (2 x 40) + (2 x 3) = (2 x (4 x 10)) + 6 = = ((2 x 4) x 10) + 6 = (8 x 10) + 6 = 80 + 6 = 86 Mai ai factorul de dou cifre se descompune zeci i uniti, apoi se aplic nt a n s at a nmultirea unui factor cu o sum, apoi se scrie ca produs numrul care reprezint a a a zecile i se aplic asociativitatea, se pot grupa factorii astfel at se s a nc nmultete 2 s cu 4, iar apoi rezultatul cu 10. acest moment se atrage atentia c se In a nmultete s factorul de o cifr cu numrul zecilor i se obtin zeci, adic 80. Se adun rezultatele a a s a a partiale obtinute. Acelai calcul se face i scris, se explic aezarea numerelor unul sub als s n a s tul, nmultirea scris n ncepe de la dreapta, se nmultesc mai ai unitile, iar nt at rezultatul se scrie sub uniti, apoi zecile, iar rezultatul se scrie sub zeci. at Urmtorul caz vizeaz trecerea peste ordinul unitilor. Se procedeaz analog, a a at a la calculul dezvoltat nu se produce nici o schimbare, dar la calculul scris, zen cile rezultate prin nmultirea unitilor trebuie adunate la zecile rezultatului. De at exemplu: 38 x 2 = 76 La trecerea peste ordinul zecilor se va obtine un numr care contine i sute: 73 a s x 2 = 146, numrul sutelor scriindu-se fat, pe pozitia corespunztoare. a n a a Ultimul caz care se studiaz este cel al a nmultirilor cu trecere peste ordinul unitilor i al zecilor, care combin cazurile anterioare. De exemplu: 47 x 3 = at s a 141. Inmultirea unui numr de trei cifre cu un numr de o cifr a a a Dac a nmultirea unui numr de dou cifre cu un numr de o cifr s-a eles i a a a a nt s elevii au deprins algoritmul de lucru, la nmultirea unui numr de trei cifre cu un a numr de o cifr, faptul c apar plus sutele nu constituie o dicultate prea mare. a a a n Numrul sutelor se alege astfel at rezultatul s nu depeasc 1 000. Calculul a nc a as a se va efectua acest moment cu preponderent scris. n a n Primele exemple vor contine nmultiri fr trecere peste ordin, adic: a a a 231 x 2 = 462, iar urmtoarele cu trecere peste ordinul unitilor : 136 x 2 = 272; a at cu trecere peste ordinul zecilor : 173 x 2 = 346; cu trecere peste ordinul unitilor at i al zecilor : 156 x 3 = 468. s

109

 Inmultirea numerelor de dou cifre a Pentru ca elevii s e contient acest tip de a nvet s nmultire, se recomand, ca i la a s cazurile precedente, s se coreleze cele dou modaliti de calcul: a a at calculul dezvoltat care se sprijin pe cazuri anterioare de a nmultire, pe propri etatea de distributivitate a nmultirii fat de adunare, semnicatia ordinelor a unui numr i pe descompunerea numerelor zeci i uniti: a s n s at 24 x 13 = 24 x (3 + 10) = 24 x 3 + 24 x 10 = 72 + 240 = 312; calculul n scris, unde se regsete ecare dintre operatiile anterioare: a s 2 1 7 2 4 3 1 4 x 3 2 produs partial 1 produs partial 2 24 reprezint numrul de zeci = 240 a a 2

Efectuarea calculului scris necesit o bun elegere a modului de exprimare n a a nt a unui numr functie de numrul de zeci pe care contine. Acest fapt este a n a l important, deoarece, absenta deprinderilor de scriere a unui numr forme n a n echivalente ( functie de numrul de mii, sute sau zeci), nu se poate justica modul n a de aezare a produselor partiale. Produsele partiale scrise decalat sunt consecinta s faptului c primul produs partial este un numr exprimat uniti, iar al doilea a a n at produs partial reprezint un numr scris cu ajutorul numrului de zeci din care a a a este format. Fr elegerea acestui fapt, nu poate explicat modul de adunare a proa a nt duselor partiale care, aparent, contrazice regulile de calcul scris site anterior. n nsu De fapt, exemplul precedent, se adun 72 cu 240, aa cum este justicat n a s calculul dezvoltat, dar pentru c 240 are cifra unitilor 0 se prefer, pentru n a at a simplicarea modului de calcul scris, exprimarea lui sub form de 24 zeci i se a s scriu zeci sub zeci. Aceste conventii de scriere nu pot acceptate de elevi dect dac activitile a a at de aare sunt relevante i decodic legtura dintre calculul dezvoltat i cel nvt s a a s n scris. Altfel algoritmul se aplic mecanic de ctre elevi i se produc frecvente greeli a a s s de calcul. Dac algoritmul de a nmultire a dou numere de dou cifre s-a eles i se aplic a a nt s a corect, se pot efectua i s nmultiri de numere de trei cifre cu numere de dou cifre. a Si acest caz se obtin dou produse partiale, cu aceeai semnicatie, modul de n a s aezare la calculul scris este acelai, iar rezultatul se obtine prin adunarea lor. s n s 110

Pe tot parcursul predrii- arii a nvta nmultirii, se pune accentul pe formarea unui limbaj matematic corect, sirea terminologiei specice: factori, produs i nsu s a formulelor care implic aceast operatie: de attea ori mai mult, de attea ori a a a a mai mare.

6.7

Predarea- aarea operatiei de artire nvt mp

Operatia de artire este cea mai dicil dintre operatiile aritmetice, datorit mp a a complexitii ei, varietii cazurilor i caracteristicilor pe care le prezint, ct i at at s a a s datorit faptului c utilizeaz simultan toate cele trei operatii precedente, iar cala a a culul scris se efectueaz de la stnga la dreapta, spre deosebire de celelalte n a a operatii.

6.7.1

Semnicatia operatiei de artire mp

artirea semnic o scdere repetat, dar rationamentele diferite care decurg Imp a a a din situatii practice care solicit artire se structureaz diferit i conduc la dou a mp a s a procedee: artirea n prti egale; mp a artirea prin cuprindere. mp artirea prti egale este mai accesibil elegerii copilului, exprimarea Imp n a a nt ntrebuintat este concordant cu procesul de gndire care are loc, iar justi a n a a carea operatiilor se face fr diculti. aa at a Imprtirea n prti egale este o form de rationament specic unor situatii a a a matematice care solicit separarea unei multimi submultimi disjuncte, tiind a n s numrul de elemente ale multimii date i numrul de submultimi care se formeaz. a s a a Problema este de a aa cte elemente va avea ecare submultime. a Exemplu: 12 caise trebuie artite mod egal pe 4 farfurioare. Cte caise mp n a vor pe o farfurioar? Procedeul de rezolvare: se iau 4 caise i se pune cte o cais a s a a pe ecare farfurioar. Au rmas: 12 - 4 = 8 caise. Se mai iau 4 caise i se pune pe a a s ecare farfurioar cte o cais. Au rmas 8 - 4 = 4 caise. Se iau cele 4 caise i se a a a a s pune cte una pe ecare farfurioar. 4 - 4 = 0, nu au mai rmas caise de artit. a a a mp Pe o farfurioar sunt acum 3 caise. S-au fcut 3 scderi repetate: a a a 12 - 4 = 8 8-4=4 4-4=0 Rezultatul este numrul scderilor repetate care s-au efectuat. Operatia se scrie a a sub form de artire astfel: a mp 111

12 : 4 = 3, unde 12 reprezint numrul initial de obiecte care trebuie artite, de artitul, a a mp mp 4 reprezint numrul de prti egale care se a a a n mpart obiectele, adic artitorul, a mp iar 3 este numrul de obiecte continute de ecare parte, ctul artirii. a a mp Traseul metodic care rezult din actiune cuprinde urmtorii pai: a a s se stabilete numrul obiectelor care trebuie artite mod egal i numrul s a mp n s a prtilor; a se ia un numr de obiecte egal cu numrul prtilor i se repartizeaz cte a a a s a a unul ecrei prti; a a operatia descris mai sus se repet pn nu mai rmn obiecte de artit; a a a a a a mp se scriu paralel scderile efectuate; n a numrul operatiilor care s-au fcut este numrul de obiecte corespunztoare a a a a ecrei prti; a a se scrie sub form de artire. a mp artirea prin cuprindere prezint un grad mai mare de dicultate, Imp a ntruct a nu se poate ilustra mod concret i att de uor ca artirea prti egale. La n s a s mp n a artirea prin cuprindere i scrierea este mai dicil. mp s a a Imprtirea prin cuprindere este o form de rationament specic unor situatii a a matematice care solicit separarea unei multimi submultimi disjuncte tiind a n s numrul de elemente ale multimii date i numrul de elemente din ecare submultime. a s a Problema este de a aa cte submultimi se formeaz astfel. a a Exemplu: 12 caise trebuie artite cte 4 pe o farfurioar. Cte farfurioare mp a a a vor necesare? Procedeul de rezolvare: se iau 4 caise i se pun pe o farfurioar. s a Au rmas: 12 - 4 = 8 caise. Se mai iau 4 caise i se pun pe alt farfurioar. Au a s a a rmas 8 - 4 = 4 caise. Se iau cele 4 caise i se pun pe a o farfurioar. 4 - 4 = 0, a s nc a nu au mai rmas caise de artit. Sunt acum 3 farfurioare cu caise. S-au fcut 3 a mp a scderi repetate: a 12 - 4 = 8 8-4=4 4-4=0 Rezultatul este numrul scderilor repetate care s-au efectuat. Operatia se scrie a a sub form de artire astfel: a mp 12 : 4 = 3, 112

unde 12 reprezint numrul initial de obiecte care trebuie artite, de artitul, a a mp mp 4 reprezint numrul de obiecte dintr-o submultime, adic artitorul, iar 3 este a a a mp numrul de submultimi care s-au format, ctul artirii. a a mp Traseul metodic are urmtorii pai: a s se stabilete numrul de obiecte care trebuie artit i numrul de obiecte s a mp s a pe care le contine o submultime; din numrul de obiecte se ia un numr egal cu cte obiecte trebuie s contin a a a a a o submultime i se formeaz prima submultime; s a din obiectele rmase se ia din nou acelai numr de obiecte i se constituie a s a s alt submultime; a se repet procedeul de mai sus pn nu mai rmn obiecte de artit; a a a a a mp numrul de prti este rezultatul artirii; a a mp se scrie operatia sub form de artire. a mp Din analiza celor dou exemple se observ c actiunea care s-a efectuat este a a a diferit ca semnicatie: primul caz s-au artit caise la farfurioare i s-au a n mp s obtinut caise, iar al doilea caz s-au artit caise la caise i s-au obtinut far n mp s furioare. Din punct de vedere matematic, ambelor procedee le corespunde aceeai s operatie, dar semnicatia termenilor artirii i a ctului este diferit. mp s a a

6.7.2

Predarea- aarea tablei artirii nvt mp

Dup ce elevii i-au sit contient procedeele de artire prti egale i prin a s nsu s mp n a s cuprindere, se trece la alctuirea tablei artirii, folosind legtura dintre a mp a nmultire i artire. s mp Stabilirea rezultatelor artirii se bazeaz pe tabla mp a nmultirii. Legtura dintre a nmultire i artire se poate face printr-un desen, reprezentarea s mp unei situatii care poate interpretat pe baza ambelor operatii. a De exemplu: livad sunt 5 rnduri a cte 8 meri ecare. Numrul de meri se a prin In a a a a a nmultire: 5 x 8 = 40. Dac 40 de meri sunt distribuiti mod egal pe 5 rnduri, ci meri sunt pe a n a at un rnd? Aceast problem conduce la artirea prti egale: 40 : 5 = 8. a a a mp n a Dac 40 de meri sunt aezati cte 8 meri pe un rnd, aarea numrului de a s a a a rnduri conduce la o artire prin cuprindere: 40 : 8 = 5. a mp 113

Elevii pot s observe din acest exemplu urmtoarele: a a se poate aa ctul artirii, folosind operatia de a mp nmultire; se poate face proba artirii prin mp nmultire i invers. s Se studiaz pe rnd tabla artirii cu 2, cu 3, ..., cu 9, cu 10 i cazurile speciale a a mp s cnd de artitul este 0 sau artitorul este 1. Toate rezultatele se deduc din a mp mp tabla nmultirii. Pentru cunoaterea, xarea i aplicarea tablelor s s nmultirii i artirii, trebuie s mp efectuat un numr mare de exercitii i probleme, a cror rezolvare se face aplicnd a s a a aceste table diferite situatii. n

6.7.3

artirea unui numr mai mic ca 1000 la un numr Imp a a de o cifr a

artirea cu rest Imp Pentru a se elege artirea cu rest, se reia procedeul de artire prin cuprindere nt mp mp pentru un caz care artirea nu se face exact. n mp De exemplu, 14 caise se aeaz cte 4 caise pe o farfurioar. Cte farfurioare se s a a a a vor forma acest mod? Se observ, cu ajutorul materialului i al scderii repetate n a s a c se obtin 3 farfurioare, dar rmn i 2 caise nerepartizate, ceea ce reprezint restul a a a s a airii. Se scrie: mpt 14 : 4 = 3 (rest 2) Se deduce relatia dintre de artit, artitor, ct i rest: mp mp a s d = c x + r, unde r < artirea cu rest se studiaz att pentru importanta ei ca artire Imp a a mp ntre oricare numere naturale cu artitorul nenul, dar i pentru a se putea introduce mp s artirea numerelor de mai multe cifre la un numr de o cifr. mp a a artirea numerelor de dou cifre la un numr de o cifr Imp a a a cadrul operatiilor de artire de acest gen, accentul trebuie s cad pe formarea In mp a a deprinderilor de lucru, pe cunoaterea i sirea tehnicilor de calcul. Se introduce s s nsu calculul scris. n Exercitiile de artire a unui numr natural de dou cifre la un numr de o mp a a a cifr se introduc respectnd urmtoarele etape: a a a Numrul zecilor i numrul unitilor de artitului se a s a at mp mpart exact la artitor: mp 114

 de artitul contine numai zeci: 80 : 4 = 20; mp de artitul contine zeci i uniti: 68 : 2 = 34; mp s at Numrul unitilor nu se a at mparte exact la artitor: 65 : 3 = 21 rest 2; mp Numrul zecilor nu se a mparte exact la artitor: 97 : 4 = 24 rest 1 mp artirea numerelor de trei cifre la un numr de o cifr Imp a a artirea numerelor formate din sute, zeci i uniti la un numr format numai Imp s at a din uniti se realizeaz prin procedee i etape ca i cazurile prezentate at a s n s n anterior: Toate cifrele de artitului se mp mpart exact la artitor: 396 : 3 = 132; mp Numrul unitilor nu se a at mparte exact la artitor: 265 : 2 = 132 rest 1; mp Numrul zecilor nu se a mparte exact la artitor: 653 : 2 = 326 rest 1; mp Numrul sutelor nu se a mparte exact la artitor: 575 : 2 = 287 rest 1; mp Numrul zecilor este mai mic dect artitorul: 325 : 3 = 108 rest 1; a a mp Numrul zecilor este 0: 608 : 3 = 202 rest 2; a Numrul sutelor este mai mic dect artitorul: 257 : 3 = 85 rest 2. a a mp Formarea deprinderilor de calcul este asigurat prin rezolvarea unui mare numr a a sirea algoritmului de artire la un numr care contine de exercitii variate. Insu mp a numai uniti, asigur elegerea artirii la numere mai mari, care se va studia at a nt mp mai trziu. a

6.8
6.8.1

Formarea deprinderilor de calcul mintal, oral i scris s n

Calculul mintal, calculul oral i calculul scris s n

Se numete calcul mintal calculul care se efectueaz gnd, fr a folosi mijloace s a n a aa sau procedee ale calculului scris sau ale diferitelor dispozitive: abac, socotitoare, n calculator. Calculul mintal propriu-zis necesit specicarea operatiei cu indicarea elementelor a ei, la care se cere rezultatul, operatia efectundu-se minte fr utilizarea de ma a n aa terial didactic, fr repetarea operatiei i fr scrierea ei. aa s aa 115

Calculul oral este acel calcul care se repet att operatia ct i procedeele n a a a s ntrebuintate efectuarea ei, care se cer i se dau explicatii indiferent dac se n n s a folosete sau nu material didactic sau dac se scriu sau nu operatiile de baz i s a as cele auxiliare, fr a folosi a procedeele tehnice ale calculului scris. aa ns n Exercitiile de calcul mintal care se scriu pe tabl sau caiete se numesc exercitii a n calculul mintal, scrierea exercitiilor nu constituie un procedeu de calcul, scrise. In ci se face doar cu scopul de a pune evident diferite etape ale calculului efectuate n a minte, pentru a retine unele rezultate sau a stabili unele procedee. n Se numete calcul n scris calculul care se folosesc anumite procedee scrise, s n anumite elemente de tehnic bazate pe scrierea rezultatelor partiale i a operatiilor. a s Calculul mintal are un rol predominant sirea matematicii amntul n nsu n nvta a primar, deoarece cea mai mare parte din exercitii se rezolv prin calcul mintal a n aceast perioad. Chiar i dup ce elevii calculul scris, se folosete a a s a nvata n s n paralel i cel mintal, neputndu-se concepe o delimitare riguroas a acestora. s a a Formarea priceperilor i deprinderilor de calcul mintal are o important des a osebit pregtirea elevilor, deoarece: a n a calculul mintal initiaz elevul cunoaterea diferitelor forme de calcul, a n s formndu-i priceperile i deprinderile necesare trecerii la calculul scris; a s n practica vietii sociale necesit utilizarea calculului mintal; a calculul mintal dezvolt facultile cognitive ale elevului, special memoria, a at n atentia, judecata i rapiditatea gndirii. s a

6.8.2

Organizarea calculului mintal

lectiile de matematic se folosete mod frecvent calculul oral deoarece, pe In a s n parcursul desfurrii, acesta necesit explicatii care ajut la sirea contient as a a a nsu s a a operatiilor aritmetice i a diferitelor procedee de calcul. Dup modul cum sunt s a utilizate lectii, exercitiile se pot clasica urmtoarele categorii: n n a Exercitii de calcul oral rezolvate cu profesorul, care constau comunicarea n oral a exercitiului, repetarea lui, efectuarea minte a operatiilor, indicarea a n procedeului de calcul i comunicarea rezultatului. s Exercitii scrise, rezolvate cu profesorul, care constau comunicarea oral n a a exercitiului, scrierea lui, repetarea exercitiului, efectuarea minte a n n calculului, anuntarea rezultatului i scrierea acestuia. s Exercitii scrise i rezolvate prin munc independent. Se prezint elevilor s a a a exercitiile, se citesc aceste exercitii, elevii le copiaz i le rezolv fr nici un as a aa ajutor din afar, dup care se citete rezolvarea exercitiilor i se subliniaz a a s s a rezultatul. 116

Din ultima categorie fac parte i cele date ca tem pentru acas, deoarece s a a procedeul de lucru este acelai. Elevii pot lua cunotint de exercitiile pe care s s a urmeaz s le rezolve mai multe moduri: a a n prin copierea exercitiilor din manual; prin copierea exercitiilor de pe tabl; a prin dictarea lor de ctre profesor; a prin folosirea elor de lucru. s Calculul oral este specic lectiilor de dobndire de cunotinte, care elevii a s n noi procedee de calcul. El se folosete i lectiile de consolidare care nvata s s n n elevii repet prin exercitii orale sau scrise procedeele site. a nsu Calculul mintal propriu-zis se folosete, special, pentru formarea deprinders n ilor de aplicare a unor anumite reguli sau pentru consolidarea anumitor procedee, precum i pentru formarea unor abiliti necesare calculului rapid. s at Acesta const comunicarea printr-un mijloc oarecare a exercitiilor, efectuarea a n cazul calculului mintal mintal a operatiilor i anuntarea doar a rezultatelor. In a s propriu-zis nu se repet exercitiul i nu se cere indicarea procedeului. a s Calculul mintal propriu-zis se folosete lectiile de consolidare, dar i cadrul n s n lectiilor de dobndire de cunotinte etapa de evaluare sau cea de reactualizare. a s n n Prin calcul mintal propriu-zis se urmrete formarea deprinderilor de calcul rapid a s i corect. s ceea ce privete tehnica desfurrii exercitiilor de calcul mintal propriu-zis, In s as a aceasta difer de la caz la caz, dup natura exercitiilor care se rezolv i formele a a as sub care sunt prezentate. Profesorul trebuie s dea prealabil indicatii detaliate a n i suciente legtur cu organizarea i desfurarea calculului, astfel at pe s n a a s as nc parcurs s nu e nevoie de reveniri sau lmuriri suplimentare care ar deruta elevii a a sau care le-ar atrage atentia spre amnunte nesemnicative. a Intruct desfurarea calculului mintal solicit a as a ntr-un grad nalt gndirea elevilor, a activitatea de calcul mintal propriu-zis nu trebuie s depeasc 5 minute, durata a as a cea mai potrivit ind de 2 - 4 minute. a

6.8.3

Procedee de calcul mintal

Procedeele de calcul mintal se pot grupa dou categorii: n a procedee generale, care se aplic oricror numere i care se bazeaz pe componenta a a s a zecimal a numerelor i pe proprietile operatiilor aritmetice; a s at

117

 procedee speciale, care se aplic numai anumitor numere, care au o structur a a special i care se bazeaz pe relatiile aritmetice particulare ce pot stabilite as a ntre aceste numere. Exist o mare varietate de procedee speciale. Se prezint continuare cele mai a a n cunoscute. Procedeul rotunjirii numerelor Procedeul rotunjirii numerelor const adugarea sau neglijarea unor uniti a n a at de un anumit ordin pentru a se obtine zeci ntregi, sute ntregi, etc., operatiile devenind astfel mai simple i mai uor de efectuat. s s Exemplu: 298 + 403 = (300 - 2) + (400 + 3) = (300 + 400) + (3 - 2) = 700 + 1 = 701 Procedeul bazat pe proprietile de comutativitate i asociativitate ale at s adunrii i a s nmultirii Coform acestor proprieti, se pot stabili urmtoarele reguli: at a cazul adunrii, la numrul mai mare se adun numrul mai mic; n a a a a cazul n nmultirii, se trece ca prim factor numrul cu cele mai multe cifre, a iar dac factorii au tot attea cifre, se ia ca prim factor numrul cu mai a a a putine zerouri; se schimb ordinea termenilor sau a factorilor ori de cte ori calculul poate a a simplicat prin aceast operatie; a se asociaz convenabil termenii sau factorii, pentru a obtine rezultate partiale a cu care se opereaz mai uor. a s Exemple: 1) cazul adunrii: In a 23 + 87 = 87 + 23 = 110 2) cazul In nmultirii: 3 x 42 = 42 x 3 = 126 3) Schimbarea ordinii termenilor: 74 + 82 + 18 + 39 + 26 = (74 + 26) + (82 + 18) + 39 = 100 + 100 + 39 = 239 118

1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 = = (1 + 9) + (2 + 8) + (3 + 7) + (4 + 6) + 10 + 5 = = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 5 = 55 4) Schimbarea ordinii factorilor: 4 x 18 x 25 = (4 x 25 ) x 18 = 100 x 18 = 1800 Procedeul nmultirii succesive Procedeul const descompunerea factori a celui de al doilea factor i a n n s nmultirea primului mod succesiv cu facorii obtinuti. n Exemplu: 27 x 8 = 27 x 2 x 2 x 2 = 54 x 2 x 2 = 108 x 2 = 216 Procedeul artirii succesive mp Procedeul const descompunerea factori a artitorului i apoi artirea a n n mp s mp mod succesiv a de artitului prin factorii obtinuti. n mp Exemplu: 84 : 12 = 84 : 2 : 2 : 3 = 42 : 2 : 3 = 21 : 3 = 7 Procedeele de nmultire cu 5, 25 sau 50 Pentru a nmulti un numr cu 5, se a nmultete numrul cu 10, iar rezultatul se s a mparte la 2. Dac e posibil, operatia se poate face i invers, se a s mparte mai ai nt numrul la 2 i apoi se a s nmultete cu 10. s Exemple: 23 x 5 = 23 x 10 : 2 = 230 : 2 = 115 34 x 5 = 34 : 2 x 10 = 17 x 10 = 170 Pentru a nmulti un numr cu 25, se a nmultete numrul cu 100 i rezultatul se s a s mparte la 4. Dac e posibil, se a mparte numrul la 4, iar rezultatul se a nmultete s cu 100. Exemplu: 84 x 25 = 84 x 100 : 4 = 8400 : 4 = 2100 84 x 25 = 84 : 4 x 100 = 21 x 100 = 2100 Pentru a nmulti un numr cu 50, se a nmultete cu 100, iar rezultatul se s mparte la 2. Altfel, se mparte numrul la 2, iar rezultatul se a nmultete cu 100. s Exemple: 15 x 50 = 15 x 100 : 2 = 1500 : 2 = 750 36 x 50 = 36 : 2 x 100 = 18 x 100 = 1800 119

Procedeele de artire la 5, 25 sau 50 mp Pentru a arti un numr la 5, se mp a nmultete cu 2 i rezultatul se s s mparte la 10. Altfel: se mparte numrul la 10, iar rezultatul se a nmultete cu 2. s Exemple: 105 : 5 = 105 x 2 : 10 = 210 : 10 = 21 420 : 5 = 420 : 10 x 2 = 42 x 2 = 84 Pentru a arti un numr la 25, se mp a nmultete cu 4, iar rezultatul se s mparte la 100. Sau se mparte mai ai numrul la 100, dup care rezultatul se nt a a nmultete s cu 4. Exemple: 575 : 25 = 575 x 4 : 100 = 2300 : 100 = 23 2200 : 25 = 2200 : 100 x 4 = 22 x 4 = 88 Pentru a arti un numr la 50, se mp a nmultete cu 2, iar apoi se s mparte la 100. Altfel: se mparte la 100, iar rezultatul se nmultete cu 2. s Exemple: 850 : 50 = 850 x 2 : 100 = 1700 : 100 = 17 1300 : 50 = 1300 : 100 x 2 = 13 x 2 = 26 Procedeul nmultirii cu 9 Se nmultete numrul cu 10, iar din rezultat se scade numrul. s a a Exemplu: 28 x 9 = 28 x 10 - 28 = 280 - 28 = 252 Procedeul nmultirii cu 11 Se nmultete numrul cu 10, iar la produs se adun numrul dat. s a a a Exemplu: 73 x 11 = 73 x 10 + 73 = 730 + 73 = 803 cazul numerelor de dou sau mai multe cifre, la In a nmultirea cu 11 se pro cedeaz astfel: se scrie ultima cifr a numrului, apoi se adun ultima cu penula a a a tima, penultima cu antepenultima, i aa mai departe, pn la prima cifr. s s a a a Exemplu: 348 x 11 = pe ultima pozitie se scrie 8; 120

 se adun 4 + 8 = 12, pe penultima se scrie 2, iar 1 se transport; a a se adun 3 + 4 + 1 = 8, se scrie pe antepenultima pozitie; a pe prima pozitie se scrie 3. deci, 348 x 11 = 3828. Procedeul nmultirii numerelor care se termin cu 5 prin ele a nsele Procedeul nmultirii numerelor care se termin cu 5 prin ele a nsele sau ridicarea la ptrat a numerelor care se termin cu 5, const produsul are ultimele dou a a a n: a cifre 25. Cifrele anterioare reprezint produsul numrului initial fr ultima cifr a a aa a 5, cu succesorul lui. Exemple: 35 x 35 = 1225, unde 3 x 4 = 12; 75 x 75 = 5625, unde 7 x 8 = 56; 125 x 125 = 15625, unde 12 x 13 = 156.

121

Capitolul 7 Aspecte metodologice ale activitii de rezolvare de at probleme

7.1 Notiunea de problem i de rezolvare de prob as lem a

Notiunea de problem are un continut larg i cuprinde o gam variat de pre a s a a ocupri i actiuni din domenii diferite. a s Problema este un obstacol cognitiv relatiile dintre subiect i lumea sa, iar n s asumarea sarcinii de a depi obstacolul, ca i demersurile cognitive i tehnice as s s ntreprinse acest scop, contureaz domeniul rezolvrii problemelor (Popescun a a fata unei situatii problem, rezolvitorul triete simultan dou reNeveanu). In a a s a aliti: una de ordin cognitiv, referitor la experienta pe care i-o reactualizeaz, i at s a s alta de ordin motivational, ce rezult pe baza elementului surpriz, de noutate i a a s necunoscut, cu care se confrunt acesta. a Problema de matematic reprezint transpunerea unei situatii practice sau a a a unui complex de situatii practice relatii cantitative i care, pe baza valorilor n s n numerice date i aate s ntr-o anumit dependent unele fat de altele i fat de a a a s a una sau mai multe valori numerice necunoscute, se cere determinarea acelor valori necunoscute. Toate denitiile pentru notiunea de problem vizeaz efortul de gndire al a a a elevului pentru a atura obstacolul care apare fat. Valoarea formativ a nl i n a a rezolvrilor de probleme este important, pentru c participarea i mobilizarea ina a a s telectual a elevilor la o astfel de activitate este superioar altor demersuri matema a atice, elevii ind pui situatia de a descoperi ei sii modalitile de rezolvare, s n n s at de a formula ipoteze i de a le verica, de a face asociatii de idei i corelatii inedite. s s 122

Rezolvarea de probleme pune la ncercare cel mai n nalt grad capacitile at intelectuale ale elevilor, le solicit acestora toate disponibilitile psihice, spea at n cial inteligenta, motive pentru care programa de matematic acord o important a a a major formrii capacitii de explorare-investigare i rezolvrii de probleme. a a at s a Rezolvarea problemelor este inuentat de o serie de factori. a Factori care depind de sarcina dat : exersarea rezolvrii problemelor dintr-o a a categorie dat tinde s areasc transferul ceea ce privete astfel de probleme a a nt a n s i oblig subiectul la atentie concentrat, la generalizri, la transferul rezolvrii de s a a a a la alt problem asemntoare, pe cnd caracterul eterogen al exemplelor descua a a a a rajeaz elevul. a Factori motivationali care decurg din relatia care se creeaz a ntre elev i informatie, s din strategiile de predare- aare utilizate, viznd cele trei tipuri de orientri ale nvt a a arii, general: de activizare (pornirea actiunii), de mentinere ( nvta n ntretinerea desfurrii ei), de dirijare (orientarea spre scopul propus). Rezolvarea unei probas a leme trebuie s aib o motivatie puternic pentru ca elevul s se angajeze a a a a n sarcin. Motivatia este cea care declaneaz i orienteaz activitatea de rezolvare, a s as a iar afectivitatea este cea care ntretine o activitate prin declanarea energiei nece s sare. Astfel, motivatia de ordin intrinsec, i anume plcerea descoperirii implicatiilor s a ascunse ale ipotezei unei probleme reprezint esenta activitii de rezolvare. a at Caracteristicile unui bun rezolvitor de probleme sunt urmtoarele: a atentia sporit acordat identicrii directiilor de atac; a a a concentrarea asupra unor elemente relevante ale problemei; uurinta reactualizrii cunotintelor ce pot utile rezolvarea problemei; s a s n atitudinea activ rezolvare; a n acuratete rezolvarea problemelor i spirit sistematic; n s perseverenta rezolvarea problemei; n atitudinea pozitiv fat de rationament; a a ncrederea fortele proprii indiferent de complexitatea problemelor; n obiectivitate abordarea problemei; n capacitate ridicat de a depi eecurile. a as s fata unei probleme copilul este contact cu dou categorii de date precise: ce In n a se d (contextul problemei) i ce se cere ( a s ntrebarea problemei). Intre aceste dou a elemente exist un gol care trebuie umplut cu ajutorul cunotintelor i metodelor a s s 123

cunoscute (cu rol de operatori) i aplicarea unor cunotinte dobndite anterior, s s a alte conditii, la situatia actual, printr-o operatie de transfer. Transferul este n a posibil prin analiz i sintez. as a Elevii eleg o problem ca o situatie a crei rezolvare presupune dezvoltarea nt a a unui rationament matematic. Cu ct problema este mai complex, cu att acest a a a rationament se cere a mai dezvoltat i necesit o sever ordonare a seriei de s a a ntrebri i rspunsuri cuprinse enunt, pentru a se ajunge la solutia problemei. a s a n Plecnd de la datele problemei, copilul caut informatiile anterioare acele a a n cunotinte care sunt relatie cu datele pe care problema i le ofer. El alege o s n a anumit informatie i analizeaz ce msur acea informatie poate utilizat a s a n a a a n situatia dat. Dac informatia nu e necesar, a a a ncearc o alta pn cnd gsete ela a a a a s emente de sprijin care ajut s descopere informatiile utilizabile noua situatie. l a a n acest proces de analiz i sintez a unor informatii i de valoricare a In a s a s experientei sale rezolutive, copilul de vrst colar mic trebuie ajutat, a as a a ntruct a aceast capacitate de a folosi cunotintele anterioare, de a descoperi relatii noi a s prin valoricarea celor vechi nu este a dezvoltat. De cele mai multe ori, copilul nc a pierde ideea conductoare care l-ar putea duce la rezolvarea problemei, nu mai a tie ce trebuie s fac cu un rezultat partial obtinut. Rezolvarea unei probleme s a a solicit copilului un efort al gndirii i o atitudine creatoare, care vor cu att a a s a mai sustinute, cu ct cheia problemei se gsete relatii mai a a s n ndeprtate, mai a ascunse fat de datele cunoscute ale problemei. a Datele problemei reprezint pentru elevi termenii de orientare a informatiilor, a ideilor, a analizei i a sintezei, precum i a generalizrilor care se pot face treptat s s a pe msura rezolvrii. Rezolvarea oricrei probleme se produce printr-o continu a a a a reorganizare a datelor, prin punerea lor alte relatii, prin reformularea problemei n la diferite niveluri, prin elaborarea unor strategii logice, prin descoperirea strategiei optime care duce spre identicarea rezolvrii problemei. a Pentru ca elevul s devin contient de ecare verig a rationamentului, sunt a a s a necesare sarcini de reorganizare succesiv a datelor i reformularea problemei a s la diferite niveluri. Dup identicarea i rezolvarea ecrei probleme simple din a s a componenta problemei complexe, sunt utile cerinte de reformulare a problemei. Aceste sarcini favorizeaz stabilirea legturilor logice a a ntre datele problemei i cons struirea pas cu pas a drumului ctre solutie. a practic se observ uneori absenta deprinderilor de analiz i sintez, cu care In a a as a elevii trebuie s prelucreze continutul problemei i care s le permit reformulri a s a a a ale problemei. Elevii nu sesizeaz elementele componente ale enuntului, mai ales a problemele care cerinta este amplasat la n n a nceputul sau la mijlocul textului, sau cnd relatiile dintre conditii i cerinte nu sunt evidente. asemenea situatii a s In elevii nu eleg problema totalitatea ei i solutia pedagogic este de a parcurge nt n s a un antrenament prin rezolvarea de probleme sistematizate dup un criteriu logic. a

124

 acest program de antrenament rezolutiv, un rol important are sirea In l nsu unor algoritmi de rezolvare a unor probleme tipice. Aceasta este o etap de a mbinare ntre gndirea convergent (caracterizat prin rigoare i algoritmizare) i gndirea a a a s s a divergent (creativ). Algoritmul, ca procedeu de lucru, este constituit dintr-un a a sistem de reguli ce se antuie nl ntr-o ordine determinat i care, aplicat la orice as problem dintr-o anumit categorie, duce la rezolvarea acesteia. Aceti algoritmi a a s sau metode tipice de rezolvare se caracterizeaz prin modul de formulare a datelor, a algoritmii de operare, ct i prin utilizare a s ntr-un mod specic a operatiilor gndirii a i tipului de rationament. s Avnd vedere c nu toate problemele implic operatii algoritmice, alt a n a a a component procesul de rezolvare a problemelor este dimensiunea euristic. a n a Metodele cu care se descoper noi mijloace de rezolvare, se construiesc planuri i a s programe nestereotipice, sunt cunoscute sub denumirea de metode euristice. Problemele netipice au la baz reguli generale care trebuie site a nsu ntr-o form logic a a i elese de elevi ca mod de lucru. s nt Valoarea formativ a rezolvrilor de probleme sporete cazul exercitiilor de a a s n rezolvare a problemelor netipice, pentru c participarea i i mobilizarea inteleca s s tual a elevilor la o astfel de activitate este superioar altor demersuri matematice, a a elevii ind pui situatia de a descoperi ei sii modalitile de rezolvare. s n n s at Activitatea de rezolvare a problemelor de matematic se a nscrie att zona a n unor rezolvri algoritmice, dar i aceea a rezolvrii euristice. a s n a orice problem de matematic sunt evidentiate trei elemente: In a a Datele, ceea ce este cunoscut i dat sub form de valori numerice i relatii; s a s Cerintele, care indic ce anume trebuie determinat utiliznd datele proble a a mei; Conditiile, care arat ce fel cerintele sunt legate de date. a n Pe baza elegerii datelor i a conditiei problemei, raportnd datele cunoscute nt s a la cerinte i conditii, elevul trebuie s construiasc irul de judeci care conduce s a as at la gsirea solutiei problemei. a Pe msur ce elevul si sete modaliti de rezolvare i crete experienta a a nsu s at s s lui rezolvarea problemelor, se dezvolt capacitile de rezolvare i investigare. n a at s Problemele de matematic din ciclul primar, se pot clasica dup anumite a a criterii, astfel: Numrul operatiilor a probleme simple; probleme compuse. 125

 Continut probleme de aritmetic; a probleme de geometrie. Finalitate i sfera de aplicabilitate s probleme teoretice; probleme practice. Tipul de rationamet solicitat (dup metoda folosit) a a probleme tipice care solicit un rationament de tip convergent; a probleme netipice care solicit un rationament de tip divergent. a Prin rezolvarea unor probleme care au acelai rationament, mintea copiilor se s n contureaz schema mintal de rezolvare, schem ce se constituie a a a ntr-un algoritm de lucru care se , se transfer i se aplic la fel ca i regulile de calcul. nvata as a s Aarea modului de rezolvare a unei probleme este simpl cazul care elevul a n n poate ncadra problema nou unei categorii, unui tip determinat de probleme, a deja cunoscute. Dar aceast a ncadrare se poate face corect numai dac elevul a a eles particularitile tipice ale categoriei respective, rationamentul rezolvrii ei, nt at a dac o poate descoperi i recunoate diferite contexte sau sub diverse forme de a s s n prezentare.

7.2

Aspecte metodice ale rezolvrii problemelor a simple

Primele probleme simple sunt acelea cu care copilul se confrunt zilnic coal, a n s a n familie, la cumprturi, timpul jocului. De aceea, primele probleme de matemaa n atic sunt prezentate sub form de joc i sunt probleme-actiune pentru a cror a a s a rezolvare se utilizeaz un variat material didactic ilustrativ. a Dicultatea principal pe care o ampin copiii const transpunerea actiunilor a nt a a n concrete relatii matematice. Modul care se face aceast trecere de la actiunea n n a real la scriere simbolic sub form de operatie a fost descris deja. Pe baza experientei a a a de aare dobndite, elevii reuesc s traduc operatii matematice actiunile nvt a s a a n cerute enuntul unor probleme. n Rezolvarea unei probleme simple trece prin urmtoarele etape: a a) Enuntul problemei. A enunta o problem a nseamn a comunica elevilor a continutul ei, utiliznd acest scop citirea textului problemei sau enuntarea ei pe a n 126

dinafar. Este de preferat a doua form, deoarece comunicarea pe de rost a unei a a probleme se face cu mai mult convingere, cu o mai natural modulare a vocii, a a contribuind astfel ntr-o mai mare msur la elegerea continutului problemei. a a nt s b) Insuirea enuntului problemei. Pentru ca elevii s ptrund elesul unei a a a nt probleme, enuntul ei trebuie s e urmat de completrile urmtoare: a a a repetarea problemei de ctre propuntor, cu scrierea datelor pe tabl i pe a a as caiete; explicarea cuvintelor sau a expresiilor ne elese; nt repetarea problemei de ctre elevi; a ilustrarea problemei cu ajutorul materialului didactic. c) Separarea ntrebrii de continut, astfel at s se precizeze clar ceea ce se a nc a d problem i ceea ce se cere. a n as d) Alegerea operatiei corespunztoare pe baza cazurilor care determin a a ntrebuintarea diferitelor operatii, scrierea operatiei respective i efectuarea calculului. s e) Formularea rspunsului problemei, artarea semnicatiei lui i scrierea acesa a s tui rspuns. a rezolvarea problemelor simple, momentul cel mai important constituie staIn l bilirea operatiei corespunztoare unei actiuni concrete i justicarea alegerii acestei a s operatii. Dei rezolvrile problemelor simple par uoare, profesorul trebuie s aduc s a s a a n atentia copiilor toate genurile de probleme care se rezolv printr-o singur operatie a a aritmetic. Aceste tipuri sunt urmtoarele: a a Probleme simple bazate pe adunare pot : de aare a sumei a doi termeni; de aare a unui numr mai mare cu un numr de uniti dect un numr a a at a a dat; probleme de genul cu att mai mult. a Probleme simple bazate pe scdere pot : a de aare a restului;

127

 de aare a unui numr care s aib cu un numr de uniti mai putine a a a a at dect un numr dat; a a de aare a unui termen cnd se cunosc suma i un termen al sumei; a s probleme de genul cu att mai putin. a Probleme simple bazate pe nmultire sunt: de repetare de un numr de ori a unui numr dat; a a de aare a produsului; de aare a unui numr care s e de un numr de ori mai mare dect a a a a un numr dat. a Probleme simple bazate pe artire pot : mp de artire a unui numr dat prti egale; mp a n a de artire prin cuprindere a unui numr prin altul; mp a de aare a unui numr de un numr de ori mai mic dect un numr a a a a dat; de aare a unei prti dintr-un a ntreg; de aare a raportului a dou numere. a etapa de familiarizare a elevilor cu rezolvarea problemelor simple, se formeaz In a algoritmi de traducere din limbaj-problem limbaj-operatii, algoritmi care pera n mit elevilor s realizeze corespondente utile a ntre cuvinte sau expresii alnite nt enunturile problemelor i operatiile matematice. Uneori, lipsa unei atente n s n analize a enuntului problemei, aceast traducere automatizat conduce la erori de a a rezolvare prin aplicarea mecanic a unui model de rezolvare. Dicultatea sporete a s dac enunt se a mai multe verbe sau expresii operationale. a n a Procedee prin care se urmrete formarea capacitilor de a domina varietatea a s at larg a problemelor sunt: a rezolvarea unui numr mare de probleme; a analiza temeinic rezolvarea ecrei probleme; a n a abordarea unei mari varieti de enunturi; at prezentarea unor probleme cu date incomplete pe care elevii s le completeze a i apoi s le rezolve; s a prezentarea datelor unei probleme pentru care se cere formularea ntrebrii a i invers; s 128

 completarea unui text cu valori numerice reale; rezolvarea unor probleme care operatia nu apare de la prima vedere; n compunerea de probleme dup anumite date, dup scheme date, folosind a a inversarea datelor sau alte date; compunerea de probleme mod liber, fr restrictii. n aa Aceste procedee vor introduse i folosite mod gradat, pe msur ce elevii s n a a capt experient activitatea de rezolvare i compunere de probleme. aa a n s

7.3

Rezolvarea problemelor compuse

Trecerea de la rezolvarea problemelor simple la rezolvarea problemelor compuse constituie un moment de salt calitativ. Pentru a realiza trecerea de la problemele simple la cele compuse exist dou posibiliti: a a at regizarea unei actiuni care s cuprind dou faze distincte, formularea prob a a a lemei astfel at s cuprind cele dou faze ale actiunii i apoi rezolvarea nc a a a s acelei probleme; rezolvarea succesiv a dou probleme simple astfel at rezultatul primei a a nc probleme s constituie un element al celei de a doua. a Rezolvarea oricrei probleme trece prin mai multe etape. ecare dintre aceste a In etape, datele problemei apar combinatii noi, reorganizarea lor la diferite niveluri n ducnd ctre solutie. Procesul implic att analiza ct i sinteza, elevul separ i a a a a a s as reconstituie, desprinde i construiete rationamentul. Diferitele elemente luate s s n considerare si dezvluie mereu noi aspecte (analiza) functie de combinatiile a n n care sunt plasate (sinteza). Principalele evenimente implicate rezolvarea problemelor sunt: n 1. Prezentarea problemei, care se poate realiza prin formulare verbal sau pe a alt cale. a 2. Denirea problemei este fcut de ctre elev, care distinge caracteristicile a a a esentiale ale situatiilor din problem. a 3. Formularea ipotezelor este realizat de ctre elev, care distinge posibile ci a a a ce pot aplicate ca modalitate de rezolvare. 4. Vericarea ipotezelor pn cnd se gsete una care duce la solutia cutat. a a a a s a a

129

Procesul de rezolvare a unei probleme presupune deducerea i formularea unor s ipoteze i vericarea lor. Formularea acestor ipoteze presupune att un fond de s a cunotinte pe care elevul le aplic rezolvarea problemelor, ct i o gam variat s a n a s a a de deprinderi i abiliti intelectuale necesare procesul rezolvrii problemelor. s at n a Diferitele ipoteze (variante de rezolvare) nu apar la amplare. Ele iau natere nt s pe baza asociatiilor, pe baza cunotintelor asimilate anterior. Cu ct experienta s a rezolutiv este mai bogat, cu att sunt mai mari ansele ca ipotezele care se nasc a a a s mintea rezolvitorului s conduc mai repede la o rezolvare. n a l a Etapele acestui proces complex trebuie site de ctre elevi ca orice alt pronsu a cedeu de activitate intelectual. a

7.3.1

Etapele rezolvrii problemelor compuse a

Cunoaterea enuntului problemei s Cunoaterea enuntului problemei de ctre elevi se realizeaz prin actul citirii texs a a tului de ctre profesor, apoi de ctre elevi. Citirea textului unei probleme este a a diferit de citirea unui text literar. Prin citirea unei probleme se urmrete: a a s retinerea datelor; stabilirea relatiilor dintre date; xarea necunoscutelor. Accentul trebuie pus pe delimitarea ipotezei de concluzie, a ceea ce se cunoate s de ceea ce trebuie aat. elegerea enuntului problemei i scrierea datelor problemei Int s elegerea enuntului problemei i scrierea datelor problemei constituie o etap Int s a important desfurarea procesului de rezolvare a unei probleme. Prin citirea a n as textului, elevii primesc doar un minim de informatii. aceast etap se urmrete: In a a a s orientarea continut, pentru descoperirea structurii, delimitnd i xnd n a s a sistemul de date, conditii i cerinte; s explicarea unor cuvinte sau expresii din enunt; schematizarea problemei i scrierea pe scurt a problemei, retinnd esentialul, s a inclusiv anumite cuvinte-cheie; scrierea enuntului limbaj matematic, folosind diferite notatii i retinnd n s a datele mpreun cu semnele operatiilor matematice; a 130

 realizarea unei reprezentri grace. a Pentru scrierea datelor problemei, nu se recomand formalismul excesiv, utilizat a pentru simplicarea scrierii. O schematizare prea exagerat duce la un eles a nt eliptic al problemei, la crearea unor mecanisme care nu sunt benece dezvoltrii a unei gndiri logice. a Analiza problemei Analiza problemei i examinarea sau judecarea pe cale sintetic sau analitic are s a a loc pe baza proceselor gndirii, cu scopul eliminrii informatiilor fr semnicatie a a aa matematic ale enuntului problemei. Aceasta este faza care se construiete a n s rationamentul prin care se rezolv problema, adic drumul de legtur dintre datele a a a a problemei i necunoscut. Prin exercitiile de analiz a datelor, a semnicatiei lor, s a a a relatiilor dintre ele i a celor dintre date i necunoscute, se depesc situatiile s s as concrete ale problemei i se produce saltul la nivelul abstract. s Transpunnd problema a ntr-un desen, ntr-o imagine sau schem, scriind datele a cu relatiile dintre ele, etc., se evidentiaz esenta matematic a problemei, adic a a a reprezentarea matematic a continutului ei. a Analiza problemei se poate face pe cale sintetic sau analitic. Cele dou a a a metode nu constituie metode de rezolvare, ci modaliti de analiz a datelor i at a s relatiilor din problem. a Examinarea problemei prin metoda sintetic presupune un rationament induca tiv: prin ntrebri elevul este dirijat s formeze perechi de valori numerice pe baza a a relatiilor date, formnd cte o problem simpl. Rezolvarea succesiv a acestora a a a a a aplicarea acestei metode trebuie avut poate conduce la rezolvarea problemei. In n vedere s se formuleze numai acele probleme simple care converg spre a ntrebarea nal. Aceasta pentru c cadrul unor probleme compuse se pot formula i proba a n s leme simple care nu converg spre rezultatul nal i care abat atentia i gndirea s s a elevilor de la rezolvarea just. De aceea este necesar ca formularea ecrei proba n a leme simple s se pun a a ntrebarea dac este necesar s se ae acel lucru. a a Examinarea problemei prin metoda analitic solicit din partea elevului un a a efort de gndire mai mare, deoarece el trebuie s cuprind a a a ntregul problemei i s nu fragmente din enunt. A examina o problem prin metoda analitic a a nseamn a a porni de la ntrebarea problemei, a stabili datele, general necunoscute, cu n ajutorul crora se poate formula problema simpl a crei a a a ntrebare s coincid cu a a ntrebarea problemei date, apoi a stabili alte date cu ajutorul crora s se formuleze a a alte probleme simple ale cror rezultate s constituie elementele problemei simple a a precedente i aa mai departe pn se ajunge la prima problem simpl care se s s a a a a poate formula pe baza datelor problemei compuse respective, date ce trebuie s a e ambele cunoscute. Pornind de la aceast problem simpl, se arat mod a a a a n 131

succesiv toate problemele simple care pot formulate, ecare utiliznd datele a celei precedente, pn se ajunge la problema simpl al crei rezultat este si a a a a nsu rezultatul problemei date. Acest tip de analiz este dominant deductiv. a a Metoda sintetic este mai uoar, mai accesibil elevilor datorit faptului c a s a a a a nu necesit un proces de gndire de mare profunzime. De aceea este a a ntrebuintat a cu precdere mai ales primele trei clase. a n Intrebuintarea acestei metode poate duce la greeli, prin formularea unor probleme simple care nu sunt necesare, tocmai s datorit faptului c procesul de gndire nu este orientat mod clar spre a a a n ntrebarea nal, pentru c nu pornete de la aceast a a s a ntrebare. Metoda analitic formuleaz problemele simple functie de a a n ntrebarea nal, a deci apeleaz numai la acele probleme simple ce converg spre a ntrebarea nal a i care concur la stabilirea rspunsului corespunztor acestei s a a a ntrebri. Este mai a grea pentru c presupune un proces de gndire continuu i de profunzime, fapt a a s pentru care exist tendinta de a ocolit. Dar a a ntrebuintarea acestei metode con tribuie ntr-o mai mare msur la dezvoltarea gndirii logice i numai cunoaterea a a a s s i s ntrebuintarea ei creeaz posibilitatea rezolvrii de ctre elevi a problemelor a a a mod independent. Este necesar ca pe msur ce elevii dobndesc priceperea n a a a de a examina problemele prin metoda sintetic, s se treac treptat la utilizarea a a a metodei analitice, mai ales la clasele a III-a i a IV-a. s Procesul analitic nu poate izolat de cel sintetic, ntruct cele dou metode a a formeaz o unitate cadrul proceselor de gndire, astfel c nu poate vorba a n a a de utilizarea cu exclusivitate a uneia sau alteia din aceste metode. analiza In unei probleme intervin ambele metode ca laturi separate ale procesului unitar de gndire, dar anumite momente, una dintre ele este dominant. Astfel, descoma n a punerea unei probleme compuse problemele simple din care este format, este n a prin esent un proces de analiz, iar formularea planului de rezolvare, cu stabilirea a a succesiunii problemelor simple, este un proces de sintez. Cu alte cuvinte, exist o a a strns interdependent a a a ntre procesele de analiz i sintez, ele conditionndu-se as a a reciproc i realizndu-se s a ntr-o unitate inseparabil. a Intocmirea i realizarea planului de rezolvare s Concluziile care rezult din examinarea unei probleme se concretizeaz planul de a a n rezolvare. Acesta arat etapele succesive ale procesului de gndire care a avut loc a a examinarea problemei, ecare punct al planului reprezentnd n a ntrebarea uneia dintre problemele simple care s-a descompus problema dat. n a Planul de rezolvare poate formulat prin propozitii interogative sau prin propozitii armative. Formularea planului de rezolvare prin propozitii armative constituie o etap superioar dezvoltarea gndirii elevilor i a formrii pricepera a n a s a ilor i deprinderilor de rezolvare a problemelor. s O caracteristic important a desfurrii procesului de examinare a unei proba a as a 132

leme i de stabilire a planului de rezolvare o constituie faptul c tot acest timp s a n se lucreaz numai cu mrimi i cantiti, deci ct mai putin cu numere, fr s se a a s at a aa a efectueze nici un fel de calcule. De aceea aceste procese apar ca procese de gndire, a de stabilire a raporturilor cantitative dintre mrimi i nu au aspectul unor relatii a s de calcul. Operatiile pe care le reclam rezolvarea problemelor simple prevzute a a n planul de rezolvare urmeaz s se fac dup ce acest plan a fost complet formulat a a a a i apoi repetat de ctre elevi. s a Realizarea planului pretinde stabilirea operatiilor aritmetice, scrierea scrierea i efectuarea calculelor. Prin formularea planului de rezolvare i ealonarea pe s s s puncte a problemei date, aceasta se descompune tot attea probleme simple, n a care urmeaz s e rezolvate ordinea stabilit. Pentru rezolvarea unei probleme a a n a simple este necesar s se stabileasc, pe baza unui nou proces de gndire, operatia a a a corespunztoare, s se scrie aceast operatie i apoi s se efectueze mintal sau a a a s a n scris. De aceea urmeaz s se trateze separat ecare punct al planului de rezolvare, a a artndu-se primul rnd procesul de gndire care st la baza stabilirii operatiei aa n a a a corespunztoare, sau care justic aceast operatie, dup care s se scrie operatia a a a a a partea stng a tablei, termenii operatiei scriindu-se cu numere concrete i n a a s n ordinea indicat de procesul de gndire. cazul cnd calculele se efectueaz a a In a a n scris, acestea se scriu partea dreapt a tablei, dup regulile stabilite la calculul n a a n scris, termenii operatiei scriindu-se fr denumirea unitilor pe care le reprezint. aa at a De asemenea, pentru efectuarea calculului scris se aplic, dac este necesar, n a a proprietile generale ale operatiilor aritmetice. at Activiti suplimentare dup rezolvarea problemei at a Activitile suplimentare dup rezolvarea problemei se centreaz pe exprimarea at a a principiului general de rezolvare, vederea integrrii problemei tipul sau caten a n goria din care face parte. Aceast etap const vericarea solutiei problemei, gsirea i a altor a a a n n a s metode de rezolvare i de alegere justicat a celei mai bune. Acum se reals a izeaz autocontrolul asupra felului care s-a sit enuntul problemei, asupra a n nsu rationamentului realizat i a demersului de rezolvare parcurs. s O atentie deosebit trebuie acordat problemelor care admit mai multe pro a a cedee de rezolvare. Formarea priceperilor de a gsi noi procedee de rezolvare a cultiv mobilitatea gndirii, creativitatea i simtul estetic, prin eleganta, simplia a s tatea, organizarea economic a rezolvrii. Se educ de asemenea atentia, spiritul a a a de investigatie i perspicacitatea. s Pe baza planului, se construiesc expresiile matematice care nglobeaz datele i a s conditiile din problem sub forma unui exercitiu cu dou sau mai multe operatii. a a Acest exercitiu leag a ntr-o singur expresie aritmetic toate operatiile care corea a 133

spund judecilor formulate. Rezolvarea acestui exercitiu constituie i o modalitate at s de vericare a corectitudinii rezultatului. Expresia numeric ce transcrie rezolvarea sub forma unui exercitiu se refer a a la cazul concret i nu reprezint un algoritm de rezolvare pentru o categorie de s a probleme. Dac la scrierea rezolvrii printr-un exercitiu se a a nlocuiesc datele cu litere, se obtin formule literale care surprind algoritmul de rezolvare a problemei i care pot folosite compunerea sau rezolvarea altor probleme. s n Privirea retrospectiv asupra rezolvrii constituie o etap cu multe implicatii a a a formative pentru elevi: se veric dac rezultatul obtinut a a ndeplinete toate conditiile din enunt, s oferind astfel a o oportunitate pentru elegerea drumului parcurs nc nt n rezolvare; se ofer posibilitatea de a uni a ntr-un ntreg ideile din plan, deoarece continutul problemei a fost fragmentat activitatea de rezolvare; n se descoper asemnri i deosebiri a a a s ntre schema de rezolvare a problemei date i schemele altor probleme, aceste operatii constituind primele exercitii s de formare a algoritmilor de recunoatere, att de necesari alegerea algos a n ritmului de lucru; se caut alte procedee de rezovare, se compun probleme asemntoare sau a a a diferite. O problem este cu att mai dicil cu ct difer mai mult de problemele a a a a a rezolvate anterior, deci cu ct situatia nou cere o restructurare mai profund a a a a experientei anterioare. Dat ind faptul c posibilitile colarului mic de folosire a at s a cunotintelor i de raportare a relatiilor vechi la cele noi sunt a insucient s s nc dezvoltate, actiunile principale ale profesorului trebuie s urmreasc elegerea a a a nt de ctre elevi a specicului rezolvrii prin alegerea unui procedeu simplu pentru a a problemele care, dei par diferite, au esent aceeai structur. s n a s a

7.3.2

Activitatea de compunere de probleme

Activitatea de compunere a problemelor ofer terenul cel mai fertil pentru cultia varea i educarea creativitii i a inventivitii. Creativitatea gndirii se poate s at s at a cultiva pe baza unor deprinderi corect formate, stabilizate i ecient transferate. s Trecerea de la rezolvarea problemelor, unde deprinderile i abilitile se refer s at a special la analiza datelor, a conditiei, la capacitatea de a elege n nt ntrebarea i a s orienta ntreaga desfurare a rationamentului directia descoperirii unei metode as n de rezolvare, se face mod gradat, prin: n 134

 complicarea unei probleme prin introducerea de noi date sau prin modicarea ntrebrii; a rezolvarea problemei prin mai multe procedee: scrierea rezolvrii problemei a ntr-o singur expresie; a alegerea celei mai elegante ci de rezolvare; a determinarea schemei generale de rezolvare i s ncadrarea problemei n categoria respectiv. a Compunerea de probleme este una dintre modalitile principale de a dezvolta at gndirea independent i original a elevilor, a pasiunii pentru matematic. a as a a Se pot compune i crea probleme urmtoarele forme, respectndu-se succes n a a siunea gradat: a compunerea de probleme dup imagini; a compunerea de probleme dup modelul unei probleme rezolvate anterior; a compunerea de probleme cu indicarea operatiilor matematice ce trebuie efec tuate; compunerea de probleme dup un plan stabilit; a compunerea de probleme cu mai multe ntrebri posibile; a compunerea de probleme cu ntrebare dat; a compunerea de probleme cu ntrebare probabilistic; a compunerea de probleme cu nceput dat, cu sprijin de limbaj; compunerea de probleme cu mrimi date, cu valori numerice date; a compunerea de probleme dup un exercitiu simplu sau compus; a compunerea de probleme dup un model simbolic; a compunerea de probleme cu modicarea continutului i a datelor; s compunerea de probleme, crearea liber de probleme, eventual rebusistice a sau de perspicacitate.

135

 activitatea de compunere a problemelor, trebuie s se in seama de posiIn a t a biltile elevilor, prin sarcini gradate, trecndu-se treptat de la compunerea liber at a a la cea adit de anumite conditii din ce ce mai restrictive. Se recomand ca ngr a n a att compunerea de probleme ct i rezolvarea acestora s se utilizeze jocul a n a s n a didactic. Profesorul are sarcina s conduc aceast activitate prin indicatii clare, prin a a a exemple sugestive folosite ca modele, prin cerinte rationale, s canalizeze gndirea a a i imaginatia copiilor spre asociatii din ce ce mai putin ampltoare. Este neces n nt a sar ca profesorul s aib permanent atentie a a n mbuntirea continu a exprimrii a at a a corecte a copiilor, oral i scris, att din punct de vedere matematic ct i graa s n a a s matical; mbogirea vocabularului; creterea continu a volumului de cunotinte, at s a s de corelare a lor i, mai ales, de transfer i folosirea acestora practic; nuantarea s s n a exprimrii orale a copiilor expunerea problemelor propuse, pentru a scoate a n n evidenta att datele, ct mai ales relatiile dintre ele i a a s ntrebarea problemei. Compunerea de probleme clasele I-IV poate constitui o premis real i n a a s ecient pentru o viitoare munc de cercetare, pentru activitatea ulterioar de a a a creatie, inovatie, inventie i o modalitate sigur de sporire a rolului formativ al s a amntului matematic din ciclul primar. nvta a

7.4
7.4.1

Metode de rezolvare a problemelor de aritmetic a

Metoda gurativ a

Metoda gurativ sau grac este o metod de rezolvare a problemelor de arita a a metic ce utilizeaz reprezentarea grac a mrimilor necunoscute i marcarea pe a a a a s desen a relatiilor dintre mrimi. Figura reprezint o schematizare a enuntului i a a a s relatiilor matematice date. Problemele care se rezolv prin metoda gurativ se pot clasica dou cata a n a egorii: cu date sau mrimi discrete, care pot numrate cte una i puse corespondent a a a s n a dup anumite criterii. Aceste mrimi se vor gura prin simboluri; a a cu date sau mrimi continue, caz care se gureaz prin segmente. a n a aplicarea acestei metode se poate face apel la orice categorie de elemente In grace sau combinatii ale acestora cu conditia ca ele s e adecvate naturii datelor a problemei i specicului lor. s Avantajele pe care le prezint metoda gurativ o situeaz pe primul loc a a a n ceea ce privete utilitatea ei. Astfel: s 136

 are caracter general, aplicndu-se la orice categorii de probleme care se a n preteaz gurarea i pe diferite trepte ale colaritii; a s s at are caracter intuitiv, elegerea relatiilor dintre datele problemei fcndu-se nt a a pe baza imaginilor vizuale, uneori intervenind actiunea direct, micarea i a s s transpunerea acesteia pe plan mintal; prin dimensiunile elementelor gurative i prin proportiile dintre ele se creeaz s a variate modaliti de stabilire a relatiilor cantitative dintre diferitele valori at ale mrimilor, se sugereaz aceste relatii, se pun evident. a a n a Figurarea schematic a Exemplu: Intr-o curte sunt gini i purcei. total sunt 40 de capete i 100 de picioare. a s In s Cte gini i ci purcei sunt? a a s at Se gureaz cele 40 de animale prin ovale: a
 

. . .  Se pun cte 2 picioare ecrui animal: a a

 

. . .  d d d d Se observ c acest mod s-au consumat 80 picioare. Cele 100 - 80 = 20 a a n picioare se mai adaug cte 2 astfel: a a
d d d  

. . .  d d d d acest mod se obtin 20 : 2 = 10 animale cu 4 picioare, adic 10 purcei. Restul In a de 40 - 10 = 30 sunt gini. a

137

Utilizarea literelor i a grupurilor de litere s Exemplu: Un ran are de 5 ori mai multe gini dect rate. Vinde 5 gini i cumpr 3 ta a a a s aa rate; atunci numrul ginilor devine de 3 ori mai mare dect al ratelor. Cte gini a a a a a i cte rate a avut? s a Se noteaz ginile cu G, iar ratele cu R. Se gureaz situatia initial prin a a a a grupuri de cte 1 rat cu 5 gini jur: a a a n G G G R G G G G G R G G G G G R G G

. . .

Pe acelai desen se opereaz modicrile: vinde 5 gini, deci 5 gini se taie, s a a a a cumpr 3 rate, deci se adaug 3 rate: aa a G G G R G G G G G R G G G G G R G G R R R

. . .

Acum sunt de 3 ori mai multe gini dect rate, deci jurul ecrei rate trebuie a a n a s e cte 3 gini. Se observ c avem 4 rate fr gini, care au nevoie de 4 x 3 = a a a a a aa a 12 gini, care se vor luat tot cte 2 de la grupele de 1 rat cu 5 gini. a a a a Inseamn a c sunt 12 : 2 = 6 astfel de grupe, adic au fost initial 6 + 1 = 7 rate i 5 x 7 = a a s 35 gini. a Vericare: dac se vnd 5 gini rmn 35 - 5 = 30 gini; dac se cumpr 3 a a a a a a a aa rate sunt 7 + 3 = 10 rate, deci de 3 ori mai multe gini dect rate. a a Aarea a dou numere cnd se cunosc suma i diferenta a a s Exemplu: O barc cu motor merge sensul cursului apei cu o vitez de 14 km/h, iar a n a mpotriva cursului apei cu o vitez de 12 km/h. Care este viteza brcii ap a a n a stttoare i care este viteza cursului apei? aa s Cnd barca se deplaseaz sensul cursului apei, viteza sa este suma dintre a a n viteza dezvoltat de motor i viteza apei. Cnd deplasarea se face a s a mpotriva cursului apei, viteza brcii este diferenta dintre viteza dezvoltat de motor i viteza a a s apei. Deci, aceast problem se cunosc suma i diferenta celor dou viteze care n a a s a trebuie aate. Se reprezint prin segmente: a

138

vb va

D }S

Exist dou metode pentru aarea numerelor: egalare raport cu valoarea a a n mai mic i egalare raport cu valoarea mai mare. as n Dac din sum se scade diferenta, rmn dou segmente egale cu numrul mai a a a a a a mic: 14 - 12 = 2 km/h, deci viteza apei este de 2 : 2 = 1 km/h, iar a brcii: 14 a 1 = 13 km/h. Dac la sum se adun diferenta, se obtin dou segmente egale cu cel mare: a a a a 14 + 12 = 26 km/h, deci viteza brcii este: 26 : 2 = 13 km/h, iar a apei a 14 - 13 = 1 km/h. general, dac se noteaz numerele cu a i b: In a a s a + b = S, a - b = D. Numerele se a astfel: a a = (S + D) / 2; b = (S - D) / 2. Aarea a dou numere cnd se cunosc suma i raportul a a s Exemplu: Intr-o lad se gsesc portocale i lmi, total 410 buci. Dup ce s-au vndut a a s a a n at a a 26 portocale i 14 lmi, au rmas lad de 4 ori mai multe portocale dect lmi. s a a a n a a a a Cte portocale i cte lmi au fost la a s a a a nceput lad? n a Se gureaz cu ajutorul segmentelor numrul de portocale de 4 ori mai mare a a dect numrul de lmi i plus, cele vndute, astfel at suma lor este de 410 a a a a s n a nc buci: at P L 14 ..... 26 ....... } 410

Dac din sum se scad fructele vndute: 410 - (26 + 14) = 370 buci, acestea a a a at reprezint 5 prti egale, deci 1 parte are 370 : 5 = 74. Acum sunt 74 lmi, dar a a a a au fost: 74 + 14 = 88 lmi i 410 - 88 = 322 portocale. a a s general, e a i b numerele a cror sum este: a + b = S i al cror raport: In s a a s a m = n . Acest raport nseamn c a are m prti, iar b are n prti. Suma lor are a a a a m + n prti. 1 parte se a astfel: p = S : (m + n), iar numerele: a = p m, b = p n. a a
a b

Aarea a dou numere cnd se cunosc diferenta i raportul a a s Exemplu: 139

Tatl are 44 ani, iar ul 20 ani. Cu ci ani urm tatl a fost de 5 ori mai a at n a a vrst dect ul? Peste ci ani ul va avea jumtate din vrsta tatlui? n a a a at a a a La problemele care apar vrste, trebuie subliniat c ceea ce rmne constant n a a a a timp este diferenta de vrst. Aceast diferent este: 44 - 20 = 24 ani. Se n a a a a reprezint situatia din momentul cnd tatl a fost de 5 ori mai vrst dect ul: a a a n a a a T F Diferenta de vrst reprezint 4 prti egale, deci 1 parte are: 24 : 4 = 6 ani. a a a a Atunci ul avea 6 ani, deci urm cu 20 - 6 = 14 ani. n a Pentru a doua cerint a problemei, se gureaz situatia cnd ul va avea a a a jumtate din vrsta tatlui: a a a T F De data aceasta diferenta reprezint 1 parte, deci ul va avea atunci 24 ani, a adic peste 24 - 20 = 4 ani. a general, e a i b numerele a cror diferent este: ab = D i al cror raport: In s a a s a m = n . Acest raport nseamn c a are m prti, iar b are n prti. Diferenta lor a a a a are m n prti. 1 parte se a astfel: p = D : (m n), iar numerele: a = p m, a a b = p n.
a b

7.4.2

Metoda aducerii la acelai termen de comparatie s

Problemele tipice care se rezolv prin aceast metod contin dou sau mai multe a a a a mrimi i tot attea relatii a s a ntre ele. Metoda const a transforma prin a n nmultire sau artire relatiile, astfel at una dintre mrimi s aib aceeai valoare mp nc a a a s n ambele relatii. acest moment, diferenta provine numai de la cealalt mrime, In a a rmnnd un singur termen de comparatie. a a a Aezarea datelor s ntr-o astfel de problem se face cu respectarea relatiilor a ntre mrimi, astfel at comparatia dintre valorile aceleiai mrimi s e pus a nc s a a a n evidenta mod direct, aeznd valorile de acelai fel unele sub altele. n s a s Exemplu: 12 grinzi de brad i 13 grinzi de stejar cntresc s a a mpreun 1010 kg. 15 grinzi a de brad i 21 grinzi de stejar cntresc s a a mpreun 1500 kg. Ct cntrete o grind a a a a s a de brad? Dar una de stejar? 140

Datele se aeaz astfel: s a 12 grinzi brad .......... 13 grinzi stejar .......... 1010 kg 15 grinzi brad .......... 21 grinzi stejar .......... 1500 kg Analiznd numerele care intervin problem, se observ c este mai uor s a n a a a s a se egaleze numrul grinzilor de brad. Inmultind prima relatie cu 5 i a doua cu 4, a s ecare caz numrul grinzilor de brad se obtine 60: n a 12 grinzi brad .......... 13 grinzi stejar .......... 1010 kg | 5 15 grinzi brad .......... 21 grinzi stejar .......... 1500 kg | 4 60 grinzi brad .......... 65 grinzi stejar .......... 5050 kg 60 grinzi brad .......... 84 grinzi stejar .......... 6000 kg 19 grinzi stejar .......... 950 kg Numrul grinzilor de brad ind acelai, diferenta de mas provine de la diferenta a s a de numr a grinzilor de stejar. Deci 19 grinzi de stejar cntresc 950 kg. O grind a a a a de stejar cntrete 950 : 19 = 50 kg. a a s Se nlocuiete prima relatie: 12 grinzi de brad i 13 grinzi de stejar care au s n s 13 50 = 650 kg, au mpreun 1010 kg, de unde cele 12 grinzi de brad cntresc a a a 1010 - 650 = 360 kg. deci o grind de brad cntrete 360 : 12 = 30 kg. a a a s

7.4.3

Metoda falsei ipoteze

Metoda falsei ipoteze (a ipotezelor sau a presupunerii) se poate aplica oricrei a probleme ale crei date sunt mrimi proportionale. a a Aceast metod se aplic unor probleme care apar dou mrimi i se prea a a n a a s supune c toate obiectele sunt de acelai fel. Se constat o diferent fat de date, a s a a a din care rezult c exist elemente i din cealalt categorie, andu-se numrul lor. a a a s a a a Exemplu: Intr-o curte sunt gini i purcei. total sunt 40 de capete i 100 de picioare. a s In s Cte gini i ci purcei sunt? a a s at Aceast problem s-a rezolvat prin metoda gurativ, dar se poate rezolva i a a a s prin metoda falsei ipoteze. Se presupune c toate animalele sunt de un fel: de exa emplu, gini. Atunci ar avea 40 2 = 80 picioare. Dar ele nu au 80 picioare, ci 100. a De aici rezult c sunt i pucei. Diferenta este: 100 - 80 = 20 picioare. Diferenta a a s dintre numrul de picioare ale unui purcel i gin este 4 - 2 = 2 picioare. Deci a s a a diferenta obtinut este de la 20 : 2 = 10 purcei. Numrul de gini este 40 - 10 = a a a 30 gini. a Metoda falsei ipoteze se poate aplica i alte cazuri, nu numai cnd e vorba s n a de dou mrimi. a a

141

Exemple: 1) Un biclist urc o pant cu 6 km/h i coboar aceeai pant cu 20 km/h. a a s a s a Stiind c drumul urcat i cobort a durat 3 h 15 min, s se ae lungimea pantei. a s a a Se observ c mrimile care intervin problem sunt proportionale. a a a n a Se face o presupunere asupra lungimii drumului: 60 km. Pe baza acestei presupuneri se calculeaz timpul necesar pentru urcare: 60 : 6 = 10 h, respectiv pentru a coborre: 60 : 20 = 3 h. deci timpul total ar fost 10 + 3 = 13 h. a Dar timpul total nu a fost de 13 h, ci de 3 h 15 min. 3 h 15 min nseamn a a a a 3 1 h. Se calculeaz coecientul de corectie, adic de cte ori s-a obtinut timpul mai 4 mare dect cel real: a 1 13 4 13 : 3 = 13 : = 13 =4 4 4 13 Presupunerea fcut a fost de 4 ori mai mare dect lungimea real. Deci a a a a lungimea pantei este de 60 : 4 = 15 km. 2) Se tie c 54 m stamb i 21 m mtase cost total 1404 lei. Ct cost s a a s a a n a a metrul din ecare material dac mtasea este de 3 ori mai scump dect stamba? a a a a Presupunerea se face astfel at calculele s e ct mai uor de fcut. nc a a s a In cazul problemei precedente s-a ales un multiplu al numerelor 6 i 20 pentru c s a acest caz se va alege un numr ct mai distanta trebuia artit la vitez. In mp a a a a mic, deoarece trebuie fcute a nmultiri pentru aarea pretului total. Se presupune c 1 m de stamb cost 1 leu, atunci 1 m mtase cost 3 lei. 54 m stamb i 21 a a a a a as m mtase vor costa 54 + 63 = 117 lei. Dar materialele nu cost numai 117 lei, ci a a 1404 lei, de 1404 : 117 = 12 ori mai mult. Inseamn c i presupunerea a fost de a as 12 ori mai mic, deci 1 m stamb cost 12 lei, iar 1 m mtase cost 36 lei. a a a a a 3) Dac pe ecare banc dintr-un parc s-ar aeza la un spectacol aer liber a a s n cte 5 persoane, atunci 10 persoane nu ar avea loc. Dac s-ar aeza cte 6 persoane a a s a pe ecare banc, ar rmne 3 bnci libere. Cte bnci sunt parc i cte persoane a a a a a a n s a sunt la spectacol? Astfel de probleme se pot rezolva tot prin metoda falsei ipoteze, cu ajutorul unui tabel care cuprinde: numrul de bnci (care se presupune), numrul de pera a a soane calculat coform primei conditii, numrul de persoane calculat conform celei a de a doua i diferenta acestora. Se crete sau se scade numrul presupus de bnci s s a a i se observ ce se ampl cu diferenta: dac scade sau crete i cu ct. De aici s a nt a a s s a se trage concluzia care este numrul real de bnci: a a

142

Bnci a 20 21 28

Persoane 1 Persoane 2 Diferenta 110 102 8 115 108 7 150 150 0

S-a presupus c sunt 20 bnci. Dac se aeaz cte 5 persoane pe o banc i a a a s a a as 10 persoane rmn picioare, numrul de persoane este 110. Dac pe 17 bnci a a n a a a stau cte 6 persoane, atunci numrul de persoane este 102, deci o diferent de 8. a a a Se presupune c numrul de bnci este 21. Se calculeaz persoanele ecare caz a a a a n i se constat o diferent de 7. s a a Se observ c la o cretere cu o unitate a numrului de bnci, diferenta scade a a s a a cu o unitate. Acum diferenta este 7. Deci numrul de bnci este 21 + 7 = 28 a a bnci. Se calculeaz numrul de persoane i se obtine 150 ecare caz. Acesta a a a s n este rspunsul corect. a

7.4.4

Metoda mersului invers

A rezolva un exercitiu sau o problem prin metoda mersului invers a nseamn a a reface calculele sens invers celor indicate de text, pn se ajunge la elementul n a a de baz pe care s-a construit exercitiul sau problema. a elegerea metodei se bazeaz pe exercitiile de aare a unui numr considerat Int a a necunoscut, dar asupra cruia s-au efectuat anumite operatii al cror rezultat este a a dat. Exemplu: M-am gndit la un numr. a a Il nmultesc cu 8 i scad din rezultat 5. Am obtinut s 43. La ce numr m-am gndit? a a Dac se noteaz cu x numrul cutat, enuntul se transcrie matematic astfel: a a a a x 8 5 = 43. Ultima operatie este o scdere care necunoscuta este la desczut. a n a Desczutul se a prin adunare: x 8 = 43 + 5, adic x 8 = 48. Acum necunoscuta a a a este unul dintre factorii nmultirii, care se a prin artire: x = 48 : 8, x = 6. a mp Nu numai mersul rezolvrii este invers, ci i operatiile care se fac pentru rea s zolvare sunt operatiile inverse celor din problem. Vericarea se face aplicnd a a asupra rezultatului obtinut operatiile indicate de problem. a La unele probleme este indicat s se combine metoda mersului invers cu metoda a gurativ. a Exemplu: Un turist parcurge un traseu 4 zile. prima zi parcurge cu 20 km mai putin n In dect 1/3 din drum; a doua zi 1/4 din rest i a 15 km; a treia zi cu 30 km mai a s nc 143

mult dect 1/2 din noul rest, iar ultima zi ultimii 45 km. Ce lungime are traseul a n i ci kilometri a parcurs ecare zi? s at n
1 3

' '

E E 20 ' '

ziua 1

R1

1 4

E 15

ziua 2 E R2
' ' E 30 E ziua 3
1 2

R3

45 ziua 4

Se reprezint traseul printr-un segment. Acesta se a mparte trei prti egale, n a pentru c prima zi a parcurs cu 20 km mai putin dect 1/3 din drum. Dup a n a a ziua 1, rmne restul R1 , care se gureaz mai jos. Acesta se a a a mparte 4 prti n a egale, pentru c doua zi a parcurs cu 15 km mai mult dect 1/4 din R1 . Restul care a a rmne dup ziua a doua se ia deoparte i se noteaz cu R2 . Acest rest se a a a s a mparte dou prti egale, a treia zi a parcurs cu 30 km mai mult dect 1/2 din R2 . Ceea n a a a ce rmne, R3 , 45 km este ceea ce a parcurs a patra zi. Mergnd a a n a napoi, 45 + 30 = 75 km reprezint 1/2 din R2 . deci R2 are 2 75 = 150 km. Mergnd mai sus, a a 150 + 15 = 165 km reprezint 3/4 din R1 . Deci R1 are 165 : 3 4 = 220 km. 220 a 20 = 200 km reprezint 2/3 din lungimea drumului. Traseul are 200 : 2 3 = 300 a km. prima zi a parcurs D - R1 = 300 - 220 = 80 km. In A doua zi a parcurs R1 - R2 = 220 - 150 = 70 km. A treia zi a parcurs R2 - R3 = 150 - 45 = 105 km.

7.4.5

Probleme de organizarea i prelucrarea datelor s

noua program de matematic s-au introdus obiective de referint i continuturi In a a a s care vizeaz formarea unor deprinderi de organizare a datelor tabele, diagrame a n i grace. Aceste competente sunt necesare pentru a apropia i pregti elevul de s s a realitatea practic, pentru a da aplicabilitate cunotintelor pe care i le-a sit, a s s nsu pentru a-l deprinde s eleag i s interpreteze corect diversele informatii cu a nt a s a care se confrunt i care apar sub forme variate de prezentare. as Tabelele, diagramele i gracele sunt utilizate toate domeniile de activitate s n sintetiznd i sistematiznd informatiile, claricndu-le i oferind totodat o imaga s a a s a ine uor de interpretat prin asocieri i corelri s s a ntre date. Elevul deprins s utilizeze a 144

aceste forme de prezentare va capabil s-i realizeze propriile scheme de sistemas atizare a cunotintelor. Redactnd solutiile unor exercitii i probleme sub form s a s a tabelar sau utiliznd diagramele i gracele, elevii vor aa s economiseasc a a s nvt a a timp i energie, s extrag esentialul, s prezinte cu mai mult uurint i clars a a a a s a s itate demersul percurs rezolvarea acestora, s sesizeze i s sublinieze relatiile n a s a existente ntre date, s le interpreteze. a Urmrind evolutia obiectivelor de referint care se refer la prelucrarea de a a a date statistice, se observ c la a a nceput elevul s extrag informatii din nvata a a tabele i liste, s colecteze date prin observatii pe o anumit tem, ca treptat s s a a a a reueasc s le clasice pe baza unor criterii, s le reprezinte tabele i diagrame s a a a n s i s interpreteze aceste date prin compararea numerelor implicate, prin gsirea de s a a asemnri i deosebiri. a a s Elevii se vor familiariza cu tablourile de corespondent, care trebuie s a n a marcheze cu un simbol prestabilit, asocierile determinate. Prin aceste exercitii de completare de tablouri, elevii fac asocieri i se familiarizeaz cu modul de s a prezentare a datelor sub form de tabel, cu modalitatea de a extrage informatii a prezentate sub aceast form i cu posibilitile de a le interpreta. a as at Se mai pot introduce exercitii de colectare a datelor ca urmare a unui proces de observare derulat ntr-un interval de timp, de prelucrare a acestora prin sortare dup un criteriu simplu i de organizare a lor forme variate de prezentare. a s n La clasele mai mari se pot folosi sortarea datelor dou criterii, prelucrarea n a realizndu-se prin comparare i numrare. a s a Datele astfel colectate i ordonate pot reprezentate i sub forma unor dias s grame simple, de diverse forme i pot utilizate compunerea de probleme ca s n date suport.

7.4.6

Probleme de logic a

Problemele de logic nu necesit efectuarea unui calcul. Pentru a gsi solutia, este a a a sucient un rationament logic. Aceste probleme sunt de obicei atractive i amuzante pentru elevi, le stimuleaz s a interesul. Aceasta se explic prin faptul c aceast categorie sunt incluse multe a a n a tipuri de exercitii i probleme ce nu fac apel la cunotinte cu continut aritmetic. s s Problemele de logic vizeaz cultivarea i exersarea creativitii elevilor: aza a s at ndr neal, istetime, spirit novator, exibilitatea i originalitatea gndirii, crearea unor a s a situatii generatoare de motivatie intrinsec ce favorizeaz stimularea interesului a a pentru matematic, exersarea gndirii divergente, dezvoltarea plcerii i priceperii a a a s de a rationa riguros. Datorit formelor atractive care sunt prezentate (adresare direct, accesibil a n a a i nepretentioas), ct i faptul c nu implic, mod obligatoriu, un bagaj de s a a s a a n

145

cunotinte, problemele de logic fac s creasc gradul de implicare a elevilor i s a a a s interesul pentru rezolvarea lor. Exersarea rationamentelor logice se face prin activitatea de rezolvare de prob rezolvarea problemelor cu una sau mai multe operatii, elevul : leme. In nvata s ordoneze logic datele problemei; a s analizeze ipotezele date; a s deduc consecintele posibile ce decurg din acestea. a a Experienta arat c elevul rationeaz logic la orice vrst, fr ca acest aspect a a a a a aa s implice antrenamente a ndelungate. Problemele de logic pot presrate pe para a cursul lectiilor, diverse momente, cadrul tuturor disciplinelor de amnt, n n nvta a nu numai orele de matematic. Ele constituie de multe ori un liant n a ntre diversele discipline (avnd un pronuntat caracter interdisciplinar), gsindu-i aplicabilitatea a a s imediat i ind majoritatea cazurilor inspirate din problemele alnite viata as n nt n de zi cu zi. Elevii sunt pui mereu situatia de a aa valoarea de adevr a unor armatii. s n a Prin diversele activiti de aare, se urmrete ca elevii s aprecieze corect at nvt a s a valoarea de adevr a unor armatii, s verice validitatea unor armatii generale a a pe cazuri particulare. Relatia cauz-efect este una dintre cele mai des alnite situatii practice i a nt n s deci una dintre cele mai folosite exersarea rationamentelor logice. Prin acest tip n de exercitiu-problem se urmrete ca elevii s eleag sensul implicatiei dac a a s a nt a a atunci prin exemple simple, inspirate din cotidian, s exemplice i s exprime a s a relatii cauzale. Un alt tip de sarcin este cea care se solicit vericarea validitii unor a n a at armatii de tip cauz-efect. a

7.4.7

Probleme care se rezolv prin a ncercri a

Unele probleme nu se pot rezolva direct. acest caz, un procedeu ar In ncercrile, a ncercri care se pot corecta pas cu pas, pn se obtin rezultate care veric toate a a a a conditiile problemei. Rezolvarea prin ncercri este util i cazul problemelor care admit mai multe a a s n solutii. Elevii sunt tentati ca atunci cnd au gsit o solutie pentru o problem, s a a a a considere problema rezolvat i s ignore faptul c pot s existe i alte valori care as a a a s s constituie solutie pentru problema dat. Folosind a a ncercri succesive, ei pot a constata c se obtin mai multe solutii corecte (care veric conditiile problemei) a a sau c un mic amnunt ajut la eliminarea unor presupuse solutii i ajut la gsirea a a a s a a rezultatului nal. 146

Activitatea de rezolvare de probleme prin ncercare-eroare urmrete s strneasc a s a a a curiozitatea elevilor pentru aarea rezultatelor unor exercitii i probleme (clasa a s II-a), s determine elevii s manifeste initiativ a propune modaliti diverse de a a a n at abordare a unei probleme (clasa a III-a) i s caute noi ci de rezolvare a acestora s a a (clasa a IV-a). Folosind acest procedeu de rezolvare, elevii pot depi unele blocaje as gsirea solutiilor. n a Problemele care se rezolv prin a ncercri apar program doar la clasa a IV-a. a n a Cu toate acestea, rezolvarea prin ncercare-eroare este introdus ca procedeu de a lucru a de la clasa I, prin activitile de aare ce vizeaz gsirea variantelor nc at nvt a a de descompunere i compunere a numerelor naturale sau de aare a numrului care s a lipsete dintr-o operatie, prin s ncercri. Aceste tipuri de exercitii se dovedesc a a foarte utile pentru elegerea i contientizarea relatiilor dintre numerele implicate nt s s operatii. Astfel de activiti de aare se pot organiza i la clasele II-IV, lrgind n at nvt s a concentrul numeric i sfera operatiilor aritmetice. s La clasele III-IV, exercitiile de descompunere a numerelor naturale utiliznd a anumite operatii pot prezentate i sub forma unor probleme inspirate din reali s tatea cotidian sau de tip ghicitoare, foarte iubite de copii i care le stimuleaz i a s as dezvolt atentia i rationamentul logic. a s Exemplu: Andrei: Am trei frati. Produsul vrstelor lor este 36. Ce vrst au fratii mei? a a a Dan: Nu pot rspunde la ntrebarea ta. Mai spune-mi ceva despre vrstele lor. a a Andrei: Suma vrstelor lor este ct numrul de etaje ale cldirii din fata noastr. a a a a a Dan: Nici acum nu tiu. s Andrei: Cel mic are ochi albatri. s Dan: Acum tiu! s Cum a socotit Dan vrstele fratilor lui Andrei? a Numrul 36 se poate scrie ca produs de 3 numere naturale mai multe moda n uri. Dan calculeaz ecare caz suma numerelor care reprezint vrstele, astfel: a n a a 36 = 1 1 36, = S = 38; 36 = 1 2 18, = S = 21; 36 = 1 3 12, = S = 16; 36 = 1 4 9, = S = 14; 36 = 1 6 6, = S = 13; 36 = 2 2 9, = S = 13; 36 = 2 3 6, = S = 11; 36 = 3 3 4, = S = 10; numai dou cazuri aceste sume ies aceleai, S = 13, celelalte cazuri sunt In a s n

147

numere distincte. Dan tie cte etaje are cldirea din fat. Dac nu poate rspunde, s a a a a a nseamn c este unul dintre cele dou cazuri. Informatia suplimentar c cel mic a a a a a are ochi albatri este determinant pentru solutie: fratii lui Andrei au 1 an, 6 ani, s a 6 ani. Cealalt solutie ar presupus c sunt doi gemeni mai mici, de 2 ani, deci a a nu este solutia problemei. Rezolvnd acest tip de problem, elevii contientizeaz faptul c nu trebuie a a s a a s trateze cu supercialitate nici o informatie, orict de inutil ar prea la prima a a a a vedere, ea putndu-se dovedi cheia rezolvrii problemei. a a Multe probleme pe care elevii nu tiu s le rezolve utiliznd metode standards a a izate pot abordate i rezolvate nal prin s n ncercri, chiar dac procedeul poate a a s se dovedeasc mai anevoios. La clasa a IV-a, prin a a ncercri se pot rezolva i a s probleme care necesit metoda falsei ipoteze. a Cel mai important lucru procesul de formare la elevi a capacitii explorativn at investigative i rezolutive este ca solutiile metodice adoptate s determine pe s a l elev s nu abandoneze o problem dup ce a citit datele, motivnd c nu tie s a a a a a s a o rezolve, ci s a nceap pornind de la una dintre conditiile date, a ncercnd s le a a ndeplineasc pe celelalte i eliminnd rnd pe rnd solutiile eronate. Rezolvarea a s a a a problemelor prin ncercri este astfel o solutie la a ndemna ecrui elev. a a Problemele care se rezolv prin a ncercri vizeaz adaptarea elevilor la situatiile a a problematice, obinuiete s-i valorice i s-i reorganizeze propriile cunotinte, i s s as s as s pentru a ajunge la noi structuri cognitive, orienteaz spre descoperirea de noi i a procedee de actiune i de vericare a solutiilor gsite. Prin folosirea frecvent a s a a acestui tip de problem, se constat o perfectionare a procedurilor de descoperire a a inductiv folosite de copii: cutare, tatonare, selectie. a a

7.4.8

Probleme de estimri a

viata cotidian, elevii sunt adesea pui situatia de a estima. Situatiile de In a s n estimri apar peste tot: la magazin, la coal, la joac, acas. Inainte de a aa a s a a a nvt s calculeze, copilul apreciaz mrimile doar prin estimare, apropiindu-se, maa a a n joritatea cazurilor, de realitate. Scolarul mic, dup ce s calculeze, are tendinta s se concentreze pe a nvata a a calcul, iar adesea rezultatele (datorit greelilor de calcul) sunt aberante (ca ordin a s de mrime raport cu numerele i operatiile date), dar el nu realizeaz acest a n s a lucru (avnd foarte mare a ncredere calcul). De aceea, elevii trebuie stimulati n s estimeze contient, s aib idee la ce rezultat s se atepte, fcnd acest lucru a s a a a s a a chiar naintea calculului propriu-zis. Altfel, cu trecerea timpului, colarul obinuit s s s se bazeze doar pe calcul va deveni dependent de calculator, fr a sesiza erorile a aa din cauz c nu poate estima ordinul de mrime al rezultatului. a a a Datorit rolului i frecventei estimrilor viata de zi cu zi, acestea au fost ina s a n troduse noua program de matematic. Se gsesc precizate distinct, la continuturi, n a a a 148

doar la clasa a IV-a, dei estimrile sunt introduse a din clasa I, cnd elevul s a nc a opereaz cu multimi. a Utilitatea estimrilor se dovedete urmtoarele situatii: a s n a pentru compararea numerelor, prin estimarea ordinului de mrime, folosind a proprietile sistemului zecimal; at ca procedeu de vericare, innd cont de relatiile dintre numerele care intervin t a operatie i de ordinul de mrime al rezultatului; n s a ca procedeu de calcul rapid, prin rotunjirea numerelor i estimarea rezultats ului; justicarea unor algoritmi de calcul ; n rezolvarea unor situatii n care calculul nu este posibil sau relevant. n Aceste estimri se pot realiza treptat, pe clase, astfel: a La clasa I: jocuri de estimare a numrului de obiecte din mediul ambiant; a exercitii-joc de comparare a dou dimensiuni, folosind estimarea. a La clasa a II-a: exercitii-joc de estimare a numrului de obiecte dintr-o multime xat a a din mediul ambiant; exercitii de comparare a rezultatelor unor operatii, fr a efectua cal aa culele; exercitii de estimare a ordinului de mrime al rezultatului unei operatii, a innd cont de relatiile t a ntre numerele care intervin operatie. n La clasele a III-a i a IV-a: s exercitii de rotunjire a numerelor prin adugare sau omisiune la sute a sau zeci; exercitii de estimare a rezultatului unei operatii; exercitii de exprimare a rezultatului unei estimri utiliznd diferite sin a a tagme; exercitii de aproximare convenabil (prin lips sau adaos) a numerelor a a mai mici dect un milion; a 149

 exercitii de utilizare a rotunjirilor estimarea rezultatului unei operatii; n exercitii de utilizare a axei numerelor pentru a preciza dac un numr a a este mai ndeprtat sau mai apropiat de un altul; a exercitii de nlocuire a caculului matematic riguros cu calculul estimativ; probleme practice de estimare bazate pe experienta cotidian. a Estimrile se dovedesc a foarte importante vericarea unor calcule (pentru a n numere mari mai ales) i efectuarea unor calcule rapide, cnd nu este necesar s n a a o precizie foarte mare.

7.4.9

Probleme de probabiliti at

natur i viat au loc diferite amplri sau evenimente. Omul este pus In a s n a nt a de foarte multe ori situatia de a aplica gradul de probabilitate, ansele ca un n s eveniment, o situatie, o amplare s se produc. nt a a O armatie legat de o amplare poate cotat de ctre un elev ca ind a nt a a sigur c se va produce, timp ce un alt elev o poate aprecia ca ind posibil a a n a functie de datele pe care acetia le detin, ecare dintre ei sau chiar imposibil. In a s poate avea dreptate. Este foarte important ca elevul de azi, viitorul adult, s poat judeca i intera a s preta corect unele evenimente din viata cotidian, s poat calcula probabilitatea a a a (ansa) ca acestea s se produc, s le poat ordona i clasica pe o scal a anselor s a a a a s a s de realizare (de la sigur la imposibil) sau pe o scal a preferintelor. a Pentru a dezvolta aceste abiliti, programa de matematic de la clasele a IIIat n a a i a IV-a au fost introduse tipuri de activiti de aare ce presupun clasicri s at nvt a probabilistice. Acestea se concretizeaz sarcini-problem pe care elevii le rezolv a n a a practic, cu ajutorul diverselor materiale. Sarcinile de lucru pot de tipul: exercitii de evaluare a anselor ca o situatie s s a se produc, descrierea de situatii ce reprezint evenimente imposibile, probabile, a a sigure sau exercitii de ordonare a evenimentelor pe o scal a anselor de realizare. a s

150

Capitolul 8 Metodologia predrii- arii a nvta numerelor rationale

8.1 Elemente pregtitoare pentru introducerea a notiunii de fractie

Prin introducerea la clasa a IV-a a studiului numerelor rationale, elevii si lrgesc a considerabil orizontul matematic, si mbogesc cunotintele, si formeaz noi priat s a ceperi i deprinderi de calcul. s sirea de ctre elevi a notiunilor privitoare la fractii i mai ales a primelor Insu a s uniti fractionare trebuie s aib la baz un proces intuitiv complet, care s at a a a a asigure trecerea de la concret la abstract i formarea mod contient a notiunilor s n s care intervin studiul fractiilor. n predarea acestei teme se va face apel la experienta de viat a copiilor i se In a s va valorica aspectul preponderent intuitiv al notiunilor, concluziile ind urmarea unui numr sucient de experiente de aare pe care copilul le parcurge dirijat, a nvt ca demers de aare. Generalizrile se formuleaz clar, ca o concluzie a actiunii nvt a a de operare cu obiectele. Programa colar prevede la clasa a IV-a studiul acestei s a teme pentru formarea la elevi a unei imagini mai cuprinztoare despre numere prin a familiarizarea cu o nou multime de numere, multimea numerelor rationale. a a din clasa a III-a, elevii fac cunotint cu notiunile de jumtate i sfert, dup Inc s a a s a aarea operatiei de artire, fr a utiliza scrierea ca fractie. Este important nvt mp aa ca elevul s poat relationa termenul de jumtate cu actiunea de fractionare a a a a ntregului dou prti egale. n a a Familiarizarea cu notiunea de fractie se face pe baza unui material didactic bogat, att pentru elevi, ct i demonstrativ, pentru profesor. Demersul metodic a a s va contine urmtoarele etape: a prima etap se demonstreaz pe materialul concret artirea unui obiect In a a mp 151

 dou prti egale. Se insist asupra faptului c acest mod s-au obtinut dou n a a a a n a jumti ale obiectului respectiv. a at Experienta anterioar se reia pentru guri geometrice decupate, care au ax a a de simetrie i pot uor tiate jumtate. s s a n a etapa urmtoare se trece la utilizarea reprezentrilor prin desen, fractionarea In a a gurilor geometrice desenate i colorarea unei jumti, sau recunoaterea jumtii s a at s a at pe desen. O alt etap o constituie artirea jumtate a unui numr par de obiecte. a a mp n a a Se pot utiliza betioare, iar apoi desene. s Se aplic cele studiate rezolvarea unor probleme simple. a n urma acestor experiente, se va generaliza faptul c pentru a obtine jumtatea In a a unui numr, se a mparte acest numr la 2. a Pentru sirea notiunilor de sfert sau ptrime se vor parcurge aceleai etape. nsu a s Elevul face legtura a ntre actiunea efectuat, semnicatia ei i operatia matem a s atic respectiv. La clasa a III-a nu se utilizeaz termenul de fractie sau unia a a tate fractionar, dar se opereaz cu semnicatia acestor termeni prin relationarea a a actiunii cu operatia de fractionare i numrul care reprezint ctul artirii cu s a a a mp semnicatia sa.

8.2

Predarea- aarea numerelor rationale la clasa nvt a IV-a

La clasa a IV-a, studiul numerelor rationale va ncepe cu reactualizarea notiunilor de jumtate i sfert, introducndu-se i notiunea de unitate fractionar, cu scrierea a s a s a sub form de fractie. a Pentru predarea- aarea unitii fractionare se va folosi un bogat i sugestiv nvt at s material didactic, se vor utiliza metode i procedee didactice de natur s trezeasc s a a a interesul elevilor, s-i fac s lucreze cu plcere. Se va sublinia de ecare dat c: a a a a a a o unitate fractionar este o parte din numrul de prti egale care s-a a a a n artit mp ntregul; o unitate fractionar este egal cu o alt unitate fractionar numai dac a a a a a numrul de prti egale care s-a artit a a n mp ntregul este acelai. s Se subliniaz apoi faptul c numrul format din una sau mai multe uniti a a a at fractionare se numete fractie. s Etapele procesului intuitiv prin care trece studiul fractiilor sunt urmtoarele: a Fractionarea obiectelor concrete, adic tierea mod efectiv a unor obiecte a a n jumti, sferturi, optimi, etc., att de profesor, demonstrativ, ct i de n a at a a s ctre elevi, insistndu-se ca prtile obtinute s e egale; a a a a 152

 Fractionarea gurilor geometrice decupate, adic fractionarea prin a ndoire a cercului, dreptunghiului sau ptratului dou sau patru prti, elevii avnd a n a a a i ei aceleai guri la dispozitie; s s Fractionarea prin desen, adic fractionarea imaginilor unor obiecte sau a g a urilor geometrice desenate, fractionarea unui cerc, dreptunghi, ptrat, seg a ment, la tabl i pe caiete; as Fractionarea numerelor concrete, pentru nceput a unui numr de obiecte, a apoi a numerelor care reprezint anumite uniti de msur; a at a a Fractionarea numerelor abstracte, aceast operatie efectundu-se pe baza a a regulilor stabilite la fractionarea numerelor concrete, concluziile formulndu a se astfel at s se asigure trecerea de la concret la abstract i, acelai nc a s n s timp, generalizarea procesului respectiv. ecare etap este necesar s se stabileasc concluzia corespunztoare, pentru In a a a a a scoate evident i a accentua caracterul tiintic al notiunilor. Dup ecare n a s s a operatie se analizeaz cele amplate i se generalizeaz. a nt s a paralel cu fractionarea gurilor geometrice desenate, se introduce i scrierea In s fractiilor. Se explic i denete semnicatia elementelor care apar scriere: as s n numrul de sub linie se numete numitor i arat numrul de prti egale a s a a a n care a fost artit mp ntregul; linia care separ cele dou numere se numete linie de fractie i indic a a s s a operatia de partajare, de artire a mp ntregului ntr-un numr dat de prti a a egale; numrul de deasupra liniei de fractie se numete numrtor i arat cte a s a a s a a prti se iau considerare. a n Pentru sirea scrierii acestor numere se fac numeroase exercitii de asociere nsu a scrierii la un anumit desen sau haurarea sau colorarea prtii corespunztoare, s a a conform scrierii. Activitile de aare au vedere exersarea urmtoarelor deprinderi: at nvt n a artire a unor mp ntregi ntr-un numr dat de prti egale; a a scriere simbolic a actiunilor efectuate ca fractie cu corelarea semnicatiei a numitorului i a numrtorului cu actiunea efectuat; s aa a artire numr dat de prti egale i scrierea rezultatului actiunii sub mp n a a s form de fractie; a 153

 reconstituirea ntregului dintr-un numr de prti egale; a a separarea unui numr precizat de prti egale dintr-un a a ntreg; relationarea actiunii cu rezultatul ei, prin scrierea fractiei corespunztoare. a demersul metodic, aarea este favorizat de respectarea traseului de In nvt a la actiune la simbolizare: desenul reprezint etapa iconic a arii i succede a a nvta s actiunii concrete, iar desenul este asociat cu scrierea simbolic a fractiei, care a reprezint rezultatul actiunii efectuate. a Sarcinile de aare vor orientate spre elegerea intuitiv a notiunii de nvt nt a fractie prin scrierea fractiei care corespunde unei actiuni de partajare, dar i prin s ecare dintre cele dou actiuni se partajarea care corespunde unei fractii date. In a cere reprezentarea prin desen i exprimarea actiunii limbaj matematic. s n Este important ca profesorul s formuleze sarcini care s solicite elevilor s a a a opereze cu ntregi diferiti pentru a evidentia faptul c unitatea fractionar sau a a fractia au aceeai semnicatie indiferent de natura s ntregilor.

8.3

Compararea fractiilor

Procesul de familiarizare a elevilor cu compararea numerelor rationale vizeaz dou a a obiective: compararea unei fractii cu ntregul; compararea a dou sau mai multe fractii a ntre ele. Pentru compararea fractiei cu ntregul, se revine asupra recompunerii ntregului din prtile care a fost descompus i se observ c a n s a a ntregul poate exprimat prin orice fractie care are numrtorul i numitorul egali. aa s Se denete fractia echiunitar, ca ind orice fractie egal cu un s a a ntreg, adic a acele fractii la care se iau considerare toate prtile care a fost artit n a n mp ntregul. Dac numrul prtilor care se iau considerare este mai mic dect numrul a a a n a a prtilor care a fost artit a n mp ntregul, se obtine o fractie subunitar, care are a numrtorul mai mic dect numitorul. aa a Un caz ceva mai dicil pentru elevi reprezint fractiile supraunitare, cele cu l a numrtorul mai mare dect numitorul, deoarece pentru reprezentarea acestora aa a este nevoie de doi sau mai multi ntregi care se fractioneaz. a Comparnd fractiile cu a ntregul, se pot trage urmtoarele concluzii: a orice fractie subunitar este mai mic dect un a a a ntreg; orice fractie supraunitar este mai mare dect un a a ntreg; 154

 orice fractie echiunitar este egal cu un a a ntreg; orice fractie subunitar este mai mic dect orice fractie supraunitar. a a a a Egalitatea fractiilor se intuiete urma sectionrii obiectelor sau pe desen s n a i se denete astfel: dou sau mai multe fractii sunt egale dac ele reprezint s s a a a aceeai parte dintr-un s ntreg. Prin activiti practice i cu ajutorul reprezentrilor at s a gurative se descoper fractii egale scrise mod diferit: 1/2 = 2/4 = 4/8, etc. a n Pentru compararea a dou fractii a ntre ele, se consider cazurile: fractiile au a numitorii egali, respectiv fractiile au numrtorii egali. aa Primul caz, cnd numitorii sunt egali este mai simplu, cci elevii observ c a a a a dac din prti de mrime egal se iau considerare mai multe prti, atunci se a a a a n a obtine o fractie mai mare. Pentru ca elevii s descopere regula de comparare, se a poate parcurge urmtorul traseu metodic: a elevii reprezint printr-un desen dou fractii cu acelai numitor, artind a a s mp dou guri geometrice de aceeai form i mrime acelai numr de prti a s as a n s a a egale; elevii compar cele dou fractii, observnd c trebuie comparati doar numrtorii; a a a a aa elevii deduc regula - dintre dou fractii cu numitorii egali, este mai mare cea a care are numrtorul mai mare; aa elevii aplic regula exercitii de tipul: compar fractiile dou cte dou, a n a a a a ordoneaz un ir de fractii cresctor sau descresctor. a s a a Compararea fractiilor cu numrtorii egali presupune o prim etap care a a a a n se constat c dac a a a ntregul a fost artit mai multe prti egale, o parte este mp n a mai mic dect dac s-a artit mai putine. Se demonstreaz prin gurarea cu a a a mp n a ajutorul desenului. Dac se iau considerare tot attea prti, numrtori egali, se a n a a aa obtine o fractie mai mare cazul care numitorul este mai mic. Traseul metodic n n este asemntor cu cel care se parcurge pentru compararea fractiilor cu acelai a a s numitor. Alte cazuri de comparare nu se studiaz clasa a IV-a. Fractiile care nu se a n ncadreaz unul dintre cazurile prezentate se pot totui compara prin reprezentare a n s pe desen, cu conditia ca diferenta de mrime s e vizibil i uor de sesizat. a a as s

8.4

Adunarea i scderea fractiilor cu acelai nus a s mitor

Dicultile de sire a operatiilor cu fractii sunt depite dac se apeleaz la at nsu as a a aare intuitiv, prin actiune i se folosete material concret. Elevii vor elege nvt a s s nt 155

cu uurint algoritmul de operare i vor observa asemnrile dintre adunarea sau s a s a a scderea fractiilor i operarea cu numere naturale. Regulile de operare sunt aceleai: a s s se adun sau se scad uniti fractionare de acelai tip. a at s Accentul se pune pe actiune, gurarea prin desen ind sugestiv, observare i a s analiz, scrierea simbolic avnd rolul de a transcrie matematic actiunea de a pune a a a la un loc un anumit numr de prti ale unui a a ntreg, cazul adunrii, sau de a n a evidentia numrul de prti rmase dup ce s-a luat o cantitate din acestea. a a a a Se va sublinia faptul c rezultatul se obtine adunnd sau scznd numrtorii, a a a a aa iar numitorul este acelai. Proprietile operatiilor vor rezulta prin observare i s at s analiz, fcndu-se analogia cu operatiile cu numere naturale. a a a Este indicat s se a nceap cu adunarea a dou sau mai multe fractii cu acelai a a s numitor al crei rezultat s aib numrtorul mai mic dect numitorul, adic s a a a aa a a a se obtin o fractie subunitar. Abia dup un anumit numr de exercitii i dup a a a a s a sirea corect i deplin a algoritmului de adunare a acestor numere, se vor nsu a s a face i adunri ale cror rezultate s e fractii echiunitare sau supraunitare. Un s a a a caz special constituie adunarea unei fractii cu un l ntreg. La fel ceea ce privete operatia de scdere, este indicat s se lucreze mai n s a a ai cu fractii subunitare, iar apoi cu fractii supraunitare. Se pot evidentia ca i nt s cazuri speciale: scderea unei fractii din a ntreg i scderea fractiilor egale. s a Se va sublinia permanent c numrtorul sumei (diferentei) a dou numere a a a a rationale reprezentate prin fractii cu acelai numitor se obtine adunnd (scznd) s a aa numrtorii fractiilor, iar ca numitor se scrie numitorul lor comun. a a Att adunarea ct i scderea fractiilor cu acelai numitor se pot introduce i a a s a s s prin utilizarea unor probleme actiune simple i semnicative, din viata cotidian s a a elevilor.

8.5

Aarea unei fractii dintr-un ntreg

Algoritmul de calcul al unei fractii dintr-un ntreg parcurge dou etape distincte: a calculul unei singure uniti fractionare dintr-un at ntreg; calculul unei fractii oarecare dintr-un ntreg, aarea mai multor prti la fel a de mari dintr-un ntreg. Specic acestui procedeu de calcul este faptul c prima etap este preponderent a a intuitiv, procedeul de calcul ind urmarea unei activiti practice, pe cnd a at a n etapa a doua se apeleaz la operare. Pentru aarea unei fractii dintr-un a ntreg, se fac dou operatii: a artirea numrului la numitor, pentru aarea unei singure uniti fractionare; mp a at 156

 nmultirea rezultatului cu numrtorul, pentru a aa partea din numr reprezen aa a tat de fractia respectiv. a a Exersarea acestui algoritm de calcul se face prin rezolvarea de probleme. Dup a ce elevii i-au sit procedeul, se poate trece la scrierea s nsu ntr-o singur expresie, a scotnd astfel evident caracterul unitar al acestor dou operatii. a n a a La aceast tem se pot valorica cunotintele elevilor dobndite prin studierea a a s a mrimilor i unitilor de msur. a s at a a

157

Capitolul 9 Aspecte metodice privind predarea- aarea mrimilor, nvt a msurrii acestora i unitilor de a a s at msur a a
9.1 Procesul de formare a reprezentrilor despre a mrimi i msur clasele primare a s a a n

Formarea conceptelor fundamentale este prioritar studiul matematicii amntul a n n nvta a sirea conceptelor st la baza clasicrilor rationale i a elegerii primar. Insu a a s nt trsturilor comune care determin unele clasicri. functie de natura lor, conaa a a In ceptele pot de urmtoarele tipuri [12]: a conjunctiv : cele care au proprieti legate, uor de distins unele de altele, at s uor de predat i aat; s s nvt disjunctiv : cele care au proprieti particulare pentru care sunt greu de staat bilit echivalente arbitrare i se regsesc sub form de reguli care se aplic s a a a n situatii asemntoare i stimuli echivalenti; a a s relational : cele care au atribute care descriu relatii specice (distanta, directia, timpul, masa). Aceste concepte sunt dicil de aat i se formeaz nvt s a ntr-un interval de timp mai mare dect celelalte dou categorii. a a Atributele esentiale care denesc un concept procesul arii sunt [12]: n nvta semnicatia tiintic i psihologic ; s as a 158

 structura, format din proprieti i atribute, reguli pentru unirea atributelor a at s i modele de ierarhizare a componentelor; s transferabilitatea, eleas ca proprietate de aplicare situatii variate, diferite nt a n de cele care s-a produs aarea, manifestat prin capacitatea de ren nvt cunoatere a elementelor asemntoare i de stabilire a relatiilor de coors a a s donare, subordonare sau supraordonare a diferitelor elemente structurale ale conceptului. amntul primar, procesul de aare a conceptelor legate de msur In nvta a nvt a a valoric aceste atribute practica educational din urmtoarele perspective: a n a a a nivelurilor i operatiilor parcuse procesul de formare; s n a obiectivelor care stau la baza actiunilor de formare a conceptelor de lungime, mas, volum, timp i valoare; a s a conditiilor specice care inuenteaz procesul formrii acestor concepte; a a a strategiilor didactice. Nivelurile la care se produce contactul copilului cu forme materializate ale unui concept (lungime, mas, volum, timp, valoare) se descriu i se caracterizeaz astfel: a s a Nivelul concret nlesnete recunoaterea de ctre copii a conceptului reectat s s a variate forme de materializare. n Nivelul identitii se manifest prin capacitatea elevului de a realiza discrimat a inarea unor atribute semnicative ale conceptului. Nivelul clasicator al sirii conceptului este determinat de calitatea operatiilor nsu de ordonare, ierarhizare i clasicare, prin generalizarea unor proprieti. s at Nivelul formal se dobndete atunci cnd au loc procese de denire tera s a n menii atributelor semnicative, cu aprofundri, evaluri, aplicatii i transa a s feruri relevante. Capacitatea de a discrimina i generaliza caracterizeaz din s a perspectiv operatorie acest nivel, pentru c prin discriminare sunt identia a cate elementele i caracteristicile denitorii ale conceptului, manifestate i s s recunoscute situatii complexe. n Realizarea obiectivelor arii necesit la nivelul proiectrii didactice crearea nvta a a premiselor i a conditiilor pentru familiarizarea copiilor cu forme relevante de mans ifestare a conceptului i cu atributele sale denitorii, pentru a micora progresiv s s reprezentrile eronate care pot s apar. a a a Conditiile care se produce procesul de asimilare contient a conceptului de n s a mrime i msur, sunt legate de: a s a a 159

 calitatea sarcinilor de lucru este dat de msura care acestea solicit idena a n a ticare, recunoatere, comparare, msurare situatii de aare motivante; s a n nvt identicarea contextelor de aare favorabile; nvt precizarea modalitilor de validare a corectitudinii arii conceptului; at nvta adecvarea tehnologiei instruirii la natura restrictiilor impuse de vrsta i a s experienta copiilor. Relatia dintre niveluri, obiective i conditii presupune identicarea unei strate s gii de abordare a arii care ecare dintre cei doi parteneri profesor-elev nvta n actioneaz coroborat pentru realizarea scopului educational. a Astfel, profesorul selecteaz material didactic relevant pentru rezolvarea de a sarcini de aare care solicit recunoatere i identicare. Elevul particip, actionnd nvt a s s a a individual la realizarea sarcinilor i face diferentieri i clasicri ale unor proprieti s s a at observate prin actiunea cu obiecte. Profesorul dirijeaz observarea. a Profesorul introduce terminologia cazul atributelor i exemplelor utilizate, n s iar elevul folosete terminologia. s Se sintetizeaz atributele conceptului, observate datorit sarcinilor date. a a Se creeaz conditii pentru transferabilitate, adic utilizarea conceptului cona a n texte variate, prin activiti de rezolvare de probleme. at Se formeaz deprinderile de evaluare i autoevaluare prin utilizarea unor instrua s mente de autocontrol a nivelului de realizare a sarcinilor, crendu-se astfel premise a pentru realizarea unei ari conceptuale independente i eciente. nvta s Prin adoptarea unei strategii inductive, profesorul elaboreaz i alege exema s ple care permit observarea de asemnri i deosebiri i ulterioare clasicri ale a a s s a proprietilor relevante. Aceste exemple trebuie s aib o succesiune optim i s at a a as a ofere elevului ansa de a formula sau modica o ipotez generalizatoare contacs a n tul cu un exemplu relevant sau de a descoperi el si o succesiune de exemple nsu sau contraexemple. Focalizarea are vedere construirea de ctre copil a unei scheme de analiz prin n a a care se urmrete elegerea conceptului pe baza unui numr minim de situatii a s nt a pozitive i negative i utilizarea unei strategii de alegere pe baza unor reguli de s s selectie a situatiilor de aare care conduc la identicarea atributelor caracteris nvt tice. Strategia didactic pentru formarea reprezentrilor despre msur valoric a a a a a tipurile de strategii amintite anterior prin ansamblul activitilor de aare care at nvt ofer posibiliti de interventie i modicare a situatiilor problem, prin deplasri a at s a a planul motivelor, scopurilor i mijloacelor de efectuare a actiunii de aare. n s nvt

160

9.2

Mrimi i msurarea mrimilor a s a a

Notiunea de mrime fundamental este o notiune primar matematic, nu se a a a n a denete, iar elegerea ei se face pe baz de exemple. A msura o mrime oarecare s nt a a a nseamn a compara aceast mrime cu o alta, luat ca unitate de msur. a a a a a a Msura reprezint rezultatul trecerii de la compararea direct i global a a a a s a obiectelor, aa cum apar ele perceptie, la aprecierea lor dup rezultatele msurrii s n a a a prealabile. Cu ajutorul msurii se stabilete invarianta unei anumite mrimi, atunci a s a cnd se modic numai conguratia ei extern. a a a elegerea msurrii i a unitilor de msur nu implic introducerea imeInt a a s at a a a diat a unitilor standard. Este important s se realizeze msurtori cu uniti a at a a a at nestandard pentru a forma la elev ideea de necesitate a msurrii, a comparrii a a a obiectelor pe baza unor criterii cantitative. Metoda observrii are un rol important formarea reprezentrilor despre a n a mrimi i msurarea lor. Proprietile obiectelor trebuie evaluate i comparate. Oba s a at s servarea conduce mod natural la msurare, cci observarea prin comparare imn a a plic msurare. Pentru a putea s efectueze msurtori, elevii trebuie s eleag a a a a a a nt a procedurile de msurare, trebuie s tie s foloseasc instrumentele de msur i a as a a a as s eleag conceptul de unitate de msur. a nt a a a Msurrile cer folosirea corect a unor metode experimentale i sisteme de a a a s nregistrare. Experientele practice trebuie s e corespunztoare nivelului de dezvola a a tre a copilului, astfel at conceptele implicate s nu depeasc posibilitile lui nc a as a at de elegere. nt Experimentarea ca metod aplicat clas impune: a a n a necesitatea elegerii sarcinii de lucru; nt familiarizarea cu materialul didactic; elegerea terminologiei; nt elegerea problemei sau ipotezei; nt investigarea pentru a conrma ipoteza; nregistrarea datelor i interpretarea lor. s Inregistrarea datelor i interpretarea lor este o operatie fundamental msurare. s a n a Elevii s msoare i s consemneze datele, dar nu li se pare necesar analiza nvata a a s a a rezultatelor. Ei trebuie dirijati spre interpretarea acestor rezultate i verbalizarea s constatrilor fcute. a a Toate situatiile de aare create cu scopul sirii conceptelor de mrime, nvt nsu a murare, unitate de msur trebuie s aib un profund caracter practic-aplicativ. s a a a a 161

Aceste activiti vor forma deprinderi practice utile viat, cnd omul este mereu at n a a solicitat s fac diverse msurtori, aprecieri, estimri ale unor mrimi, prograa a a a a a marea timp a unor actiuni. n Studiul mrimilor i unitilor de msur are ca obiective principale: a s at a a Intuirea mrimii zice, recunoaterea acesteia ca sire a anumitor obiecte a s nsu (lungime, mas, capacitate, valoare); a Msurarea mrimilor utiliznd uniti de msur nestandard; a a a at a a elegerea necesitii unitilor de msur standard; Int at at a a Utilizarea instrumentelor de msur pentru a face msurtori; a a a a Dezvoltarea capacitii de a face aprecieri i estimri asupra gradului de at s a mrime i vericarea lor prin msurare; a s a Consemnarea i interpretarea datelor obtinute urma activitilor practice s n at de msurare; a Utilizarea mrimilor i unitilor de msur rezolvarea de probleme. a s at a a n

9.2.1

Msurarea lungimii a

Pentru elegerea conceptului de lungime i msur a ei, se cere ca situatiile de nt s a a aare s aib un pronuntat caracter intuitiv i participativ. nvt a a s clasa I, conceptul de lungime se pred prin activiti practice. Se observ In a at a la mai multe obiecte o proprietate comun, lungimea. Compararea lungimilor a obiectelor este necesar i se poate realiza prin msurare cu uniti nestandard: as a at creionul, palma, talpa, pasul, panglica, etc. Scopul este de a crea deprinderi practice de msurare, a nregistrare a datelor, utilizarea unui limbaj corect. clasele mai mari, elevii fac cunotint cu unitatea standard de msur a In s a a a lungimii, metrul. Este important ca elevii s eleag necesitatea existentei unei a nt a uniti standard. Profesorul prezint elevilor diverse instrumente de msur penat a a a tru lungime i s le utilizeze. clasa a III-a se introduc multiplii i s i nvata a In s submultiplii metrului, iar clasa a IV-a se fac i transformri ale acestora, pe n s a baza dependentei dintre acetia. Elevii vor contientiza faptul c multiplii i sub s s a s multiplii au aprut din necesiti practice. Cele studiate se aplic rezolvarea de a at a n probleme.

162

9.2.2

Msurarea capacitii vaselor a at

formarea conceptului de capacitate, vor parcurse urmtoarele etape: In a compararea i sortarea vaselor prin msurare direct; s a a msurarea volumului diferitelor vase de aceeai mrime dar de form diferit; a s a a a introducerea unitii pentru msurarea capacitii: litrul; at a at introducerea multiplilor i submultiplilor litrului; s aplicarea unitilor de msur pentru capacitate rezolvarea de probleme. at a a n

9.2.3

Msurarea masei corpurilor a

Primele reprezentri despre mas se dobndesc prin mnuirea direct a obiectelor, a a a a a punnd accent pe elegerea clar a notiunilor de mai greu i mai uor. a nt a s s Elevul controleaz calitatea propriei perceptii prin cntrire cu ajutorul balantei. a a a Legtura a ntre masele a dou corpuri prin observarea comportrii balantei este o a a experient de aare semnicativ. a nvt a O alt experient important este de a observa ce se ampl dac dou corpuri a a a nt a a a de mase egale sunt plasate pe cte un taler al balantei. a La clasele a II-a i a III-a, o succesiune a activitilor de aare poate cuprinde s at nvt urmtoarele etape: a Utilizarea balantei i a terminologiei cu scopul s ncurajrii elevilor de a coma para masele a dou obiecte. Mai ai obiectele se compar prin a le ine pe a nt a t ecare ntr-o mn, iar apoi se face legtura cu ce se ampl cu bratele a a a nt a balantei cnd se aeaz ecare obiect pe cte un taler. a s a a Cntrirea corpurilor i ordonarea valorilor care reprezint masele acestora. a a s a Aceast activitate impune pentru a nceput compararea obiectelor unul cte a unul. Inregistrarea rezultatelor msurtorilor se face simultan cu actiunea i se vera a s balizeaz actiunile efectuate. Elevii vor interpreta rezultatele obtinute prin a msurare. a Evaluarea activitii practice va avea drept criterii calitatea actiunilor at ntreprinse, calitatea nregistrrilor i a interpretrii datelor. a s a Pentru formarea ideii de conservare a masei, se poate face urmtorul expera iment [14]: se dau elevilor dou mingi egale din plastilin pentru a le msura. a a a Una dintre ele se modeleaz apoi sub form de disc. Se constat c elevii ajung a a a a 163

la concluzia eronat c discul va cntri mai mult. Prin cntrirea direct cu a a a a a a a balanta, copiii devin contienti de falsitatea perceptiei initiale. Reactiile elevilor s ceea ce privete conservarea masei este diferit pentru substante continue, cum n s a este plastilina, respectiv discontinue: seminte, pietricele. Copiii eleg mai ai nt nt conservarea pe obiecte discontinue. Pentru nceput, pentru cntrire se vor folosi uniti nestandard: obiecte care a a at au toate aceeai mas. s a ceea ce privete legtura dintre mas i volum, se va desprinde ideea c nu In s a as a toate obiectele de volum mare au mod necesar masa cea mai mare. n Unitatea standard pentru msurarea masei, kilogramul, se introduce clasa a a n II-a, insistndu-se asupra necesitii existentei unei uniti unice. a at at Submultiplii i multiplii kilogramului se studiaz clasa a III-a, iar clasa a s a n n IV-a se fac i transformri simple. Cele site despre mas i unitile de msur s a nsu as at a a se aplic activitatea de rezolvare de probleme. a n

9.2.4

Msurarea timpului a

Conceptul de timp, aceast mrime cu totul abstract raport cu celelalte stua a a n diate, ridic probleme metodice deosebite profesorului, innd cont i de faptul c a t a s a unitile de msur pentru timp, cu exceptia deceniului, secolului i mileniului, nu at a a s au la baz sistemul zecimal de numeratie. a Se vor utiliza cunotintele pe care elevii le au deja din propria experient i se s a s va ine seama de caracterul practic al acestor cunotinte. t s Ora i ziua se introduc fcndu-se referire la programul zilnic al copiilor. O s a a lectie dureaz o or, o zi este de la rsritul soarelui pn la urmtorul rsrit i o a a aa a a a aa s general, se studiaz unitile grupate astfel: zi are 24 ore, sptmna are 7 zile. In a a a a at uniti mai mici dect o zi, respectiv uniti mai mari dect o zi. at a at a Introducerea notiunii de timp se poate face pe baza unor exercitii i jocuri s diactice destinate elegerii ideii de succesiune a timpului. Astfel se vor introduce nt notiuni ca anotimp, lun, an i citirea i construirea calendarului. a s s Recunoaterea orelor pe ceas i apoi a orelor i minutelor este un alt obiectiv s s s urmrit prin activitile practice, care se atinge prin exercitii de tipul: citirea orei a at pe ceas, xarea ceasului la o anumit or dat, observarea modului de micare a a a a s limbilor acestuia. Se introduc i submultiplii orei: minutul i secunda, cu relatiile de dependent s s a respective. Continuitatea curgerea timpului se subliniaz prin notiunile de trecut, prezent n a i viitor, evidentiindu-se prin exemple de activiti care s-au petrecut ieri, se petrec s at azi sau se vor petrece mine. a

164

9.2.5

Valoarea. Uniti de msur a valorii at a a

Conceptul de valoare se studiaz plecnd de la procesul intuitiv de cunoatere a a a s banilor sub form de bancnote i monede. a s Banul, sub diferitele sale forme i valori, reprezint un echivalent general al s a tuturor mrfurilor, un instrument general de schimb, un raport valoric, un etalon a al preturilor. Elevii vor aati c moneda national Romnia este leul, iar banul este nvt a a n a submultiplul acestuia, 1 leu avnd 100 bani. Li se vor prezenta i alte monede, a s dintre care euro, ind moneda din Comunitatea European care va adoptat i a as ara noastr viitor. n t a n Primele notiuni despre valoare se vor introduce prin joc didactic, la cumprturi, aa i prin probleme dup imagini. s a Conceptul de pret sau valoare a lucrurilor, trebuie dedus i eles de elevi din s nt analiza unor produse sau obiecte cunoscute de acetia, s mpreun cu exprimarea: a mai scump, mai ieftin. Elevii vor dirijati, prin jocuri didactice sau conversatie care face apel la experienta lor, s intuiasc sub o form elementar functiile banilor : a a a a mijloc de circulatie a bunurilor materiale: valoarea mrfurilor este exprimat a a ntr-o sum corespunztoare lei; a a n mijloc de plat : pentru munca prestat, impozite, recompense; a a acumulare de economii: depozite bancare. lectiile referitoare la valoare i unitile ei de msur se vor prezenta elevilor In s at a a principalele bancnote utilizate, cum se pot recunoate, caracteristici, monedele i s s caracteristicile lor, precum i valori nominale ale altor ri, eventual comparare s ta valoric i echivalente. as

165

Capitolul 10 Predarea- aarea elementelor nvt de geometrie amntul n nvta a primar

10.1 Specicul formrii notiunilor geometrice a

Din punct de vedere instructiv, studiul geometriei clasele I-IV urmrete forn a s marea unui ansamblu coerent i bine structurat de deprinderi de explorare a gs urilor i corpurilor geometrice, care s permit desprinderea, prin aare inducs a a nvt tiv, a proprietilor acestora, utilizarea msurrii pentru stabilirea unor mrimi i a at a a a s distante, formarea i dezvoltarea reprezentrilor spatiale, calcularea unor lungimi s a i perimetre. s amntul primar, prin predarea geometriri se urmrete formarea deIn nvta a a s prinderilor de observatie i descriere a gurilor i corpurilor geometrice. Activitatea s s de observare i de cercetare experimental a realitii determin formarea la elevi s a at a de reprezentri active de suporturi imaginative plan spatial, foarte necesare a n n sirea ulterioar a cunotintelor de geometrie i aplicarea acestora. nsu a s s n plus, prin si specicul lor, lectiile de geometrie angajeaz elevii In nsu a ntr-o activitate intens, prin care li se cere s observe, s descrie, s construiasc, s a a a a a a fac msurtori, s calculeze, s rezolve probleme. a a a a a Studiul geometriei trebuie s a nceap cu procese intuitive, pe cale inductiv, a a cercetare direct prin vz, pipit, manipularea de obiecte din realitatea a a a nconjurtoare, a obiecte plasate diverse pozitii vederea descoperirii caracteristicilor comune n n care contureaz imaginea geometric. Aceste imagini se concretizeaz apoi prin a a a modele geometrice i prin desen. s Notiunile primare de geometrie predate ciclul primar nu pot site de n nsu elevi ca abstractii depline. Elevii vor ajunge treptat la stadiul elegerii notiunilor nt

166

geometrice, dup ce vor msura, vor decupa i compara anumite guri geometrice. a a s Raportul dintre intuitiv i logic depinde de structura problemei de geometrie, s de nivelul de cunoatere al rezolvitorului. s Metodica predrii geometriei se axeaz pe elegerea notiunilor fundamentale, a a nt pe operatiile gndirii, pe complexul cognitiv, dar a ntr-o foarte mare msur i pe a as cel afectiv. Mijloacele prin care profesorul poate dezvolta la elevii si interesul pentru a studiul geometriei ar putea : accentuarea acelor trsturi mai importante, esentiale, specice ecrei notiuni aa a geometrice; dezvoltarea acelor tendinte naturale ale copiilor care sunt favorabile sirii nsu geometriei; atragerea copiilor spre geometrie, prin utilizarea unor metode i mijloace de s amnt ct mai atractive. nvta a a Formarea unei atitudini active studiul geometriei se sprijin pe tendinta n a natural a copiilor de a activi, de a participa mod concret prin folosirea a n instrumentelor de geometrie, prin efectuarea unor msurtori, decupri de guri a a a geometrice, etc. Principiul fundamental care st la baza metodicii predrii- arii geometriei a a nvta este acela de a-l pune pe elev fata problemei, nu de a-i furniza direct solutia, ci n de a-l face pe el s o caute i s o descopere. Tensiunea cutrii, emotia descoperirii a s a a a solutiei, constituie fenomenul psihologic fundamental pe care triete elevul l a s n fata geometriei. Procedeul de formare a notiunilor geometrice parcurge mai multe faze [12]: Intuirea obiectelor din mediul nconjurtor care evidentiaz materializat notiunea a a geometric, cu dirijarea atentiei elevilor spre ceea ce intereseaz a observat. a a Analizarea prin / i compararea proprietilor intuite anterior, pe material s at didactic. Reprezentarea prin desen (nivel iconic) a notiunii intuite i materializate di s dactic indicnd elementele componente observate, notnd, evidentiind proa a prieti caracteristice. at Descrierea prin proprieti caracteristice a gurilor i corpurilor geometrice. at s Identicarea notiunii (guri geometrice i corpuri) i alte obiecte din s s n mediul nconjurtor. a

167

 Construirea materializat a notiunii (gurii) folosind instrumente geometrice a (sau prin pliere, suprapunere, decupare). Efectuarea unor operatii de clasicare dup form i / sau alte proprieti a as at utiliznd metode variate. a Rezolvarea unor exercitii i probleme cu continut geometric combinatie s n cu metoda gurativ, cu probleme de msurare i utilizare a unitilor de a a s at msur pentru lungime sau de realizare a transferului de strategie rezolutiv a a a la probleme mai putin cunoscute, situatii geometrice noi. n ciclul primar se realizeaz primele faze ale procesului i se formeaz deIn a s a prinderi de observare, identicare, descriere, recunoatere, desenare sau clasicare. s Aceste deprinderi se formeaz prin aare exploratorie de tip inductiv i sunt a nvt s puse valoare prin utilizarea unui material didactic adecvat. n

10.2

Cerinte metodice predarea elementelor n de geometrie

Lectiile de geometrie din ciclul primar se vor realiza prima etap de studiu n a pe baza lucrului cu obiecte, cu material didactic atractiv i sugestiv, cu guri s geometrice plane, toate realizate ca machete ce reprezint corpul geometric ca a n realitate. Treptat, aceeai gur va reprezentat prin betioare, vergele, cu ajutorul s a a s crora se vor pune evident laturile, diagonalele, unghiurile i relatiile dintre ele a n a s i numai dup aceea se va trece la desenul propriu-zis al gurii, respectiv corpului s a geometric. Desenul va ai explicat, astfel at ecare segment trasat s si nt nc a gseasc corespondentul modelul real alturat. a a n a Elevii nu trebuie s rmn la faza imaginilor vizuale, ci, pe msura dezvoltrii a a a a a a gndirii, s ajung la abstractizri i generalizri, continundu-se procesul cu utia a a a s a a lizarea rationamentului deductiv. Predarea- aarea geometriei ciclul primar impune cteva conditii [13]. nvt n a 1. Elevii nu vor nva denitiile pe de rost. Denitiile i proprietile gurilor at s at geometrice se vor deduce din analizarea modelelelor. unele cazuri elevii fac mai In ai cunotint cu notiunea specie (de exemplu dreptunghiul) i dup aceea cu nt s a s a notiunea gen (paralelogramul). De aceea nu se va putea da ntotdeauna denitia riguroas, cu ajutorul genului proxim i diferentei specice. a s 2. studiul gurilor geometrice, profesorul va folosi activitatea individual a In a elevilor, sugestiile i ideile lor. Elevii vor construi gura, vor descrie elementele s 168

corespunztoare, iar profesorul le va prezenta cazuri varate, pozitii variate i nu se a s va rezuma la studierea unui singur caz particular. 3. Toate observatiile i concluziile vor avea la baz intuitia i experienta elevilor, s a s rationamentul de tip analogic, inductiv i deductiv. s 4. Primul element logic pe care vor alni elevii studiul geometriei este l nt n denitia. Elevii vor ndrumati s disting acele proprieti esentiale ale obiectelor a a at care constituie elemente structurale ale denitiei unei notiuni geometrice. Se vor avea vedere acele elemente care exprim genul proxim i apoi elementele care n a s precizeaz diferenta specic. a a 5. Prin lectiile de geometrie se va urmri ca un numr ct mai mare de cunotinte a a a s s poat folosite activitatea urmtoare la geometrie, dar i la alte discipline a a n a s cuprinse noul curriculum colar. n s Se va avea vedere ca elevii: n s deneasc corect o anumit gur geometric; a a a a a s formuleze corect proprietile unei guri geometrice; a at s deosebeasc gurile geometrice a a ntre ele, pe baza proprietilor studiate; at s stabileasc asemnrile i deosebirile dintre gurile geometrice studiate a a a a s prin activiti proprii, conduse de profesor. at Elevii vor ndrumati s disting notele esentiale ale obiectelor, s contientizeze a a a s denitia ecrei guri geometrice studiate i s disting proprietile specice un a s a a at eia sau alteia. Strsa legtur n a a ntre intuitiv i logic predarea- aarea geometriei, deters n nvt min necesitatea folosirii cadrul lectiilor, a unor materiale didactice sau mia n jloace de amnt adecvate: plane, desene executate ct mai atractiv, modele nvta a s a confectionate din diferite materiale, trusa de guri geometrice, trusa de corpuri geometrice, instrumentele de geometrie, etc. Se impun cteva conditii esentiale pentru garantarea succesului utilizrii acesa a tor materiale didactice: materialul didactic confectionat va avea dimensiuni sucient de mari pentru a vzut din orice punct al clasei, precum i o constructie clar, satisfcnd a s a a a att criteriile estetice, ct i pe cele tiintice; a a s s materialul didactic trebuie s e expresia del a ceea ce trebuie s repreza a a inte, s contribuie la facilitarea transpunerii desen a gurii geometrice a n 169

studiate, a elementelor sale i a relatiilor de mrime, paralelism, eventual de s a perpendicularitate ce exist a ntre ele; materialul didactic trebuie s se adreseze elevilor functie de particua n laritile lor de vrst. at a a nici un caz abundenta de material didactic determin succesul unei lectiide In a geometrie, ci competenta profesorului alegerea acelui material adecvat, care s n a asigure sirea inductiv a cunotintelor. nsu a s

10.3

Metode i procedee predarea- aarea s n nvt notiunilor de geometrie

Metodele prin care elevii sunt condui ca, prin efort propriu, s ajung la des a a scoperirea unor caracteristici geometrice ale gurilor i corpurilor geometrice, sunt s problematizarea i nvarea prin descoperire. s at aarea prin descoperire sunt create conditiile pentru ca elevii s descopere In nvt a proprieti ale formelor geometrice pornind de la relatia care se stabilete at s ntre cunotintele anterioare i cele noi prin [12]: s s descoperirea inductiv : pe baza unor date i cunotinte particulare sunt a s s dobndite cunotinte i se efectueaz operatii cu un grad mai a s s a nalt de generalitate; descoperirea deductiv : pe baza unor date i cunotinte generale sunt dobndite a s s a cunotinte care conduc la concluzii particulare; s descoperirea transductiv : prin stabilirea unor relatii analogice a ntre diverse serii de date. amntul primar, predarea elementelor de geometrie este mai accesiIn nvta a n bil elevilor descoperirea inductiv. Cea mai ecient modalitate de elegere a a a a nt unui fapt geometric, a unei proprieti este prin descoperirea acesteia prin efort at propriu. Prin observarea gurilor, elevul descoper o proprietate pe care o elege a nt i o retine mai uor dect dac aceasta i-ar semnalat doar de profesor. s s a a a Materialul didactic este esential pentru ca elevii s poat observa proprieti a a at geometrice, iar msurarea ajut justicarea observatiilor fcute. Materialul a i a n a didactic va explorat utiliznd problematizarea pentru a dezvolta la elev gndirea a a independent productiv, scheme operatorii, i pentru a asigura motivatia intrina a s sec a arii. Situatia problem reprezint o sarcin cu caracter de noutate, a nvta a a a prin a crei rezolvare si sete noi cunotinte. a nsu s s 170

Metoda arii prin descoperire poate folosit cu succes i rezolvarea nvta a s n problemelor de geometrie. Dintre metodele intuitive, bazate pe observarea direct, concret senzorial a a a obiectelor i fenomenelor realitii sau a substitutelor acestora sunt observatia i s at s demonstratia. Observatia, ca metod, asigur baza intuitiv a cunoaterii, permite formarea a a a s de reprezentri clare despre obiecte i sirile caracteristice ale acestora. Aceast a s nsu a metod se folosete it de explicatie, ultima ind elementul de dirijare a a s nsot a cadrul lectiilor cu continut geometric, elevii treobservatiei spre scopul propus. In buie dirijati ca prin observare s identice proprieti ale unor corpuri, s observe a at a i s descrie proprieti simple ale unor guri geometrice. s a at Evolutia de la o clas la alta a conceptelor referitoare la guri i corpuri geo a s metrice nu nseamn neaprat o adugare de continuturi, ci o adncire a nivelului a a a a de analiz a proprietilor gurilor i corpurilor respective, realizat de ctre elev a at s a a prin actiunea direct asupra materialului didactic. a procesul predrii- arii elementelor de geometrie este indicat ca metodele In a nvta didactice s se a mpleteasc original i diferentiat cadrul desfurrii lectiei, asta s n as a fel at elevii s e permanent implicati cognitiv i afectiv i s li se stimuleze nc a s s a potentialul individual creativ pentru matematic. a

171

Bibliograe
[1] Alexandru, Gh., Clugru, L., Srbu, M.A. Predarea elementelor de geometrie a a a ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1996 n [2] Ana, D., Logel, D., Ana, M.L., Stroescu-Logel, E. Metodica predrii matema aticii la clasele I-IV, Editura Carminis, Piteti, 2005 s [3] Aron, I. Metodica predrii aritmeticii la clasele I-IV, Editura Didactic i a a s Pedagogic, Bucureti, 1977 a s [4] Aron, I., Herescu I.Gh. Aritmetic pentru atori, Editura Didactic i a nvta a s Pedagogic, Bucureti, 1977 a s [5] Briand, J., Chevalier, M.C. Les enjeux didactiques dans lenseignement des mathmatiques, Editura Hatier, Paris, 1995 e [6] Bulboac, M., Perta, D.L., Chitu, L.E., Gabor, L.D., Strciogeanu, D.F. a a Metodica predrii matematicii / activitilor matematice, Editura Nedion, Bua at cureti, 2007 s [7] Cretu, D. Psihopedagogie, elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 1999 [8] Dienes, Z.P. Abstraction and Generalization: Examples Using Finite Geometries J. Higgins (Ed.) Cognitive Psychology and the Mathematics Laboratory, Columbus, OH. ERIC/SMEAC, 1975 [9] Ionescu, M., Chi, V. Strategii de predare i aare, Editura Stiintic, Bus s nvt a cureti, 1992 s [10] Magda, I., Vlcan, D. Didactica matematicii amntul primar i s a n nvta a s precolar, Casa Crtii de Stiint, Cluj-Napoca, 2007 s a a [11] Mucica, T. Indrumtor metodic pentru folosirea mijloacelor de amnt, a nvta a Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982 as a s

172

[12] Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E.I., Eriksen, E.B., Nedit, N. Metoda ica predrii matematicii / activitilor matematice, Editura Nedion, Bua at cureti, 2006 s [13] Neacu, I., Gleteanu, M., Predoi, P. Didactica matematicii amntul s a n nvta a primar, Editura Aius, Craiova, 2001 [14] Neacu, I., Dasclu, Gh., Rou, M., Radu, H., Roman, M., Tg , V., Zau, s a s a rta Gh. Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Peda as agogic, Bucureti, 1988 a s [15] Noveanu, E., Ionescu-Zanetti, A., Mihalca, D., Preoteasa, D. Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentale de amnt, Editura Didactic a nvta a a i Pedagogic, Bucureti, 1983 s a s [16] Rusu, E. Aritmetica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967 as a s [17] Rusu, E., Psihologia activitii matematice, Editura Stiintic, Bucureti, at a s 1969 [18] Stncioiu-Jipa, F., Stncioiu Gh. Metodica predrii matematicii a a a n amntul primar, Editura Fundatiei Humanitas, 2001 nvta a [19] Streeand, L., Realistic mathematics education in primary school, Editura CD - Press, Utrecht, 1991 ata a [20] Invmntul matematic n lumea contemporan, Caiete de pedagogie mod a ern nr. 3, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971 a as a s [21] Anexa 1 la OMECT nr. 4686 / 05.08.2003 Planul - cadru de amnt pentru nvta a clasele I - a II-a [22] Anexa 1.1 la OMEC nr. 5198 / 01.11.2004 Planul - cadru de amnt pentru nvta a clasele a III-a - a IV-a [23] Anexa 5 OMECT 4686 / 05.08.2003 Programa olar de matematic pentru s a a clasele I - a II-a [24] Anexa 3 OMEC 5198 / 01.11.2004 Programa olar de matematic pentru s a a clasa a III-a [25] Anexa 2 OMEC 3919 / 20.04.2005 Programa olar de matematic pentru s a a clasa a IV-a

173