Anexa I

Metodologia nvrii centrate pe elev

Tabla de materii

Pagina

1.

Introducere.............................................................................................................1

2.

Definiii...................................................................................................................1

3.

Principii..................................................................................................................4

4.

Trecerea de la axarea pe predare la axarea pe nvare.....................................4

5.

Evaluarea..............................................................................................................10

6.

Bibliografie...........................................................................................................11

Introducere
Acest document definete conceptul de nvare centrat pe elev. Sunt subliniate motivele care duc la
schimbarea metodologiei predrii, astfel nct s fie satisfcute necesitile fiecrui elev n parte. De
asemenea, sunt abordate principiile care stau la baza schimbrilor propuse. Sunt prezentate sfaturi i
ndrumri practice care pot folosi cadrelor didactice care se pregtesc pentru nvarea centrat pe elev,
astfel nct acetia s i poat asuma rolul de facilitator al nvrii. Acest lucru va permite cadrelor
didactice s susin i s administreze procesul de nvare al fiecrui elev i s maximizeze nvarea
pe plan individual. Se subliniaz de asemenea autoevaluarea cadrelor didactice, precum i practica
refleciei, cu scopul de a nlesni dezvoltarea profesional continu.
Definiii
Gibbs (1992) d o definiie util a nvrii centrate pe elev. El afirm c nvarea centrat pe elev
ofer elevilor o mai mare autonomie i un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la
metodele de nvare i la ritmul de studiu (pag. 23). Aceast perspectiv subliniaz caracteristicile
fundamentale ale nvrii centrate pe elev, promovnd ideea c studenilor trebuie s li se ofere un
control sporit asupra nvrii prin asumarea responsabilitii cu privire la:
ceea ce se nva,

modul cum se nva i de ce

momentul cnd se nva.

O consecin important a acestei definiii o reprezint necesitatea ca elevii s i asume un nalt grad
de responsabilitate n contextul nvrii i s i aleag n mod activ scopurile, precum i s i
administreze nvarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul c profesorul ori persoana care pred la clas le
va spune ce, cum, unde i cnd s gndeasc. Ei sunt cei care trebuie s nceap s o fac.
1

Recomandarea pentru trecerea responsabilitii de la profesor la elev este rspndit n pedagogia

contemporan. ntr-o prezentare succint a caracteristicilor persoanelor care nva eficient, de la
Harpe, Kulski i Radloff (1999) arat c o persoan care nva eficient:
Are scopuri clare privitoare la ceea ce nva,

Are o gam larg de strategii de nvare i tie cnd s le utilizeze,

Folosete resursele disponibile n mod eficace,

tie care i sunt punctele forte i punctele slabe,

nelege procesul de nvare,

i controleaz sentimentele n manier adecvat,

i asum responsabilitatea pentru procesul lor de nvare i

i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i adapteaz procesul de nvare (pag. 110).

ntr-o dezbatere paralel cu privire la nvarea continu, Candy (1994) sugereaz c persoanele care
nva continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelaia diferite aspecte ale cunoaterii, precum
i capacitatea de a-i administra nvarea. Knowles (1984) relev elementele nvrii care sunt
necesare n munca cu adulii, proces care identific de asemenea rolul profesorului care plaseaz elevii
n centrul nvrii. Elevii trebuie s fie implicai activ n nvare i s i asume un grad nalt de
responsabilitate personal n acest sens. Knowles consider auto orientarea drept esena nvrii la
aduli i susine c necesitile i experienele persoanei care nva trebuie s fie mai presus de
expertiza instructorului. Adulii, consider el, sunt persoane care se orienteaz singure n procesul de
nvare i fiecare adult este unic datorit experienelor sale personale.
Principii
Principiile care staul la baza nvrii eficiente centrate pe elev sunt:
Accentul activitii de nvare trebuie s fie pe persoana care nva i nu pe profesor.
Recunoaterea faptului c procesul de predare n sensul tradiional al cuvntului nu este dect unul dintre instrumentele
care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi s nvee.
Rolul profesorului este acela de a administra procesul de nvare al elevilor pe care i are n grij.
Recunoaterea faptului c, n mare parte, procesul de nvare nu are loc n sala de clas i nici cnd cadrul didactic este
de fa.
nelegerea procesului de nvare nu trebuie s aparin doar profesorului ea trebuie mprtit i elevilor.
Profesorii trebuie s ncurajeze i s faciliteze implicarea activ a elevilor n planificarea i administrarea propriului lor
proces de nvare prin proiectarea structurat a oportunitilor de nvare att n sala de clas, ct i n afara ei.
Luai individual, elevii pot nva n mod eficient n moduri foarte diferite.
Iat cteva exemple de nvare centrat pe elev:
Lecia pleac de la experienele elevilor i cuprinde ntrebri sau activiti care s i implice pe elevi.
Elevii sunt lsai s aleag singuri modul cum se informeaz pe o anumit tem i cum prezint rezultatele studiului lor.
Elevii pot beneficia de meditaii, n cadrul crora pot discuta despre preocuprile lor individuale cu privire la nvare i
pot cere ndrumri.
Aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutate este dezvoltat nu li se ofer informaii standardizate.
Pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer elevilor ocazia de a dobndi aptitudini fundamentale
transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip.
Se fac evaluri care permit elevilor s aplice teoria n anumite situaii din viaa real, cum ar fi studiile de caz i
simulrile.

Leciile cuprind o combinaie de activiti, astfel nct s fie abordate stilurile pe care elevii le prefer n nvare
(vizual, auditiv, practic / kinetic)
Leciile nlesnesc descoperirile fcute sub ndrumare i solicit participarea activ a elevilor la nvare.
Leciile se ncheie cu solicitarea adresat elevilor de a reflecta pe marginea celor nvate, a modului cum au nvat i
de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de nvare n cazul lor

Trecerea de la axarea pe predare la axarea pe nvare

Este evident c multe cadre didactice (din Romnia i din alte ri) sunt preocupate de predarea programei i sunt tributare
metodelor tradiionale de predare. Aceste persoane nu consider c au predat un anumit subiect din program dac nu l-au
rostit n faa clasei i nu au cerut elevilor s copieze fragmente din manual sau s le scrie dup dictare. Cu toate acestea, n
cazul acestor dou metode de predare, elevii sunt nite receptori pasivi ai nvrii; lor nu li se cere s gndeasc sau s pun
sub semnul ntrebrii ceea ce li se ofer. Lor li se cere pur i simplu s asculte i s scrie, fr s se implice n coninutul
materiei predate.
Probabil c, n accepiunea profesorilor, cunoaterea este un lucru care se transmite i se nva, nelegerea apare mai trziu,
iar claritatea expunerii, nsoit de rsplata pentru recepia rbdtoare, reprezint cerinele eseniale ale unei predri de
calitate. Totui, un elev pasiv nu face dect s recepioneze predarea; lui nu i se cere s participe la procesul de nvare.
Trecerea la o metodologie mai activ, centrat pe elev, implic elevul n procesul de nvare i l nva aptitudinile
nvrii, precum i aptitudinile fundamentale ale muncii alturi de alii i ale rezolvrii de probleme. Metodele centrate pe
elev implic individul n evaluarea eficacitii procesului lor de nvare i n stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea
viitoare. Aceste avantaje ale metodelor centrate pe elev ajut la pregtirea individului att pentru o tranziie mai uoar spre
locul de munc, ct i spre nvarea continu.
Noua program unificat care se elaboreaz pentru colile EITP romneti se axeaz pe dobndirea de ctre elevi a unor
competene pe baza unor criterii de evaluare clar definite. De aceea, elevii sunt evaluai pe baza a ceea ce pot face pentru ai demonstra competenele.
Predarea n vederea nvrii active: descrierea materialelor de instruire

Cadrele didactice i elevii trebuie s fie contieni de stilurile de nvare pe care le prefer i, n consecin, de modul
cum nva cel mai ine. n materialele de instruire se prezint un simplu chestionar care se poate folosi pentru elevi la
identificarea stilurilor lor de nvare.
Cadrele didactice trebuie s stabileasc msura n care sunt eficiente n a satisface stilul preferat de nvare al elevului.
Materialele de instruire cuprind o list de verificare n acest sens.
Materialele de instruire cuprind ndrumri detaliate cu privire la strategiile de predare cu scopul satisfacerii diferitelor
stiluri de nvare.
Implicaiile administrrii unei nvri difereniate n cadrul unui grup diversificat de persoane care nva sunt
prezentate sub form de diagram n materialele de instruire.
n materialele de instruire se ofer o explicaie detaliat a strategiilor de nvare difereniat cu privire la diagram.
n materialele de instruire se face un simplu rezumat al punctelor forte ale nvrii specifice emisferei cerebrale drepte
comparativ cu emisfera cerebral stng. Trebuie subliniat c nici una dintre cele dou dominante nu este prin definiie
superioar sau inferioar, ci c elevii vor face dovada unor aptitudini i talente diferite n funcie de emisfera lor
dominant.
n materialele de instruire se prezint o statistic privitoare la eficiena metodelor de predare, din care reiese eficiena
superioar a metodelor de nvare activ.

Cum nvm activ?

(Acest capitol nu face apologia utilizrii unor desene i imagini simple ca instrument al comunicrii. Aceast variant de
prezentare ofer un model de comunicare vizual simpl pentru nite concepte complexe, model care poate fi folosit foarte
bine n lucrul cu elevii al cror stil de nvare este predominant vizual.)
Exist n prezent un consens n rndul cercettorilor cu privire la nvare
i la scoara cerebral, conform cruia noi nu nvm dac receptm n
mod pasiv i apoi ne reamintim ceea ce ni s-a predat.
nvarea implic mai degrab construirea activ a propriilor noastre
semnificaii. Acest lucru implic efectiv crearea de conexiuni ntre

neuroni. Ne inventm propriile concepte i idei, legate de ceea ce tim

deja.
Atunci cnd nvm ceva, creierul nostru sufer o modificare fizic.
Percepem cel mai acut acest proces creativ de creare de semnificaii atunci
cnd el funcioneaz greit. Este vorba, de exemplu, de greelile amuzante
pe care le fac copiii, sau de greelile de la examen pe care profesorii le
distribuie n sala profesoral i pe seama crora fac haz.
Aceste greeli veritabile arat cum funcioneaz crearea de semnificaii n practic. Dac elevii nu ar face dect s i
aminteasc ce li s-a spus, ei nu ar ajunge s fac astfel de greeli, ci pur i simplu i-ar aminti sau nu. Erorile conceptuale
arat c n minte ne construim propriile concepii i nu ne amintim pur i simplu concepiile celorlali.
Nu numai copiii i elevii nva n acest mod constructivist. Dac mai muli aduli cu o educaie aleas vd acelai film sau
citesc acelai roman i sunt rugai apoi s l descrie, ei vor expune nite concepii foarte diferite. Ei nu se vor afla doar n
dezacord cu privire la ct de bun este filmul sau romanul. Ei vor interpreta motivaiile personajelor i semnificaiile
scenariului n moduri foarte diferite. Dac adulilor li se pun ntrebri privind semnificaia unor concepte ca democraia
sau socialismul, din nou vor reiei concepii foarte diferite. Dac adulii sunt expui aceleiai lecii, ei i vor fi format la
finalul ei concepii foarte diferite. Aadar, este important s se utilizeze metode de predare care permit persoanei care nva
i cadrului didactic s depisteze concepiile greite i apoi s le corecteze.
Schimbarea convingerilor cu privire la nvare
Din pcate, majoritatea elevilor i muli dintre profesori au convingerea c nvarea este un proces prin care se transmit
cunotine i nu o perspectiv a nvrii active, iar acest lucru este foarte dificil de schimbat.
Aceast convingere presupune c scoara cerebral este un recipient gol pe care profesorii trebuie s l umple cu
cunotine.
Dobndirea cunotinelor necesit doar ascultarea cu un grad rezonabil de atenie, sau chiar i numai prezena fizic.
Evaluarea reprezint verificarea gradului n care s-a umplut scoara cerebral
Analogiile n vederea nvrii presupun transferul i nu nvarea activ:
Ceaca este umplut de ctre ulcior
Profesorul, la fel ca un angajat al unei staii de benzin, umple rezervoarele goale ale elevilor.

Predarea n vederea nvrii active Predarea care stimuleaz intelectul

nvarea face necesar o etap n care elevilor li se cere s prelucreze informaia care li se ofer. Ei au nevoie de activiti
care le impun s interpreteze personal materia i astfel s i creeze propriile semnificaii.
Studiile arat c activitile de nvare care impun elevului prelucrarea activ duc la o fixare a cunotinelor de pn la
zece ori mai bun, sunt mai ndrgite i duc la o nvare mai profund.

Semnificaia este un lucru personal i unic; ea se construiete pe baza nvrii i experienei anterioare, care difer de
la elev la elev. Nu exist un mod unic, adecvat tuturor elevilor, de a nva ceva; este nevoie de o multitudine de sarcini
i experiene pentru a satisface necesitile individuale.
O analogie util cu predarea eficient o reprezint antrenamentul sportiv. Elevul este sportivul, iar profesorul este
antrenorul su. Profesorul (antrenorul) poate oferi explicaii, dar acest lucru nu este suficient. Elevul (sportivul) trebuie
s fie antrenat pentru a-i putea exersa i dezvolta aptitudinile, iar profesorul (antrenorul) ofer activiti potrivite
pentru acest scop, dup care ofer feedback cu privire la performana elevului n timpul exerciiului, sugernd remedii,
acolo unde sunt necesare. Sportivul nu i poate mbunti performana dect prin antrenamente; elevul nu i poate
mbunti performana dect prin activiti de nvare.
Scoara cerebral nu prelucreaz informaia secvenial. De aceea, persoanele care nva trebuie s se gndeasc la pri
i la ntreg n acelai timp i s integreze subiectele.
Aptitudinile cum ar fi raionamentul de rang superior trebuie predate mpreun cu coninutul programei i nu separat de
acesta.
Provocrile stimuleaz nvarea, dar ameninrile o submineaz. Ameninrile provoac eliberarea de hidrocortizon n
organism, ceea ce face ca aptitudinile de gndire de rang superior s treac n plan secundar.
Strategii de predare n vederea nvrii active

nvarea trebuie s cuprind activiti de prelucrare a noii materii nvate, care trebuie legat de ceea ce elevul tie deja.
Sarcinile trebuie s fie autentice, stabilite n context semnificativ i legate de viaa real. Ele nu trebuie s implice doar
repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce la nvarea de suprafa i nu la nvarea de profunzime.
Avnd n vedere faptul c nvarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie s le ofere ocazia de a se autoevalua, de a
corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacia profesorului, precum i de a face alte verificri de conformitate cu
realitatea.
Strategiile care stimuleaz intelectul implic un aport suficient de ap, oxigen, proteine, alimentaie sntoas, odihn i
exerciii fizice, pe lng exerciiile intelectului. nvarea scade cu 20% dac se consum carbohidrai n exces, deoarece
acest lucru provoac eliberarea de cheratonin n snge, lucru care duce la relaxare.
Concentrarea maxim se poate realiza numai pe perioade care au ca durat acelai numr de minute ca i vrsta persoanei
respective, pn la maximum 20 sau 25 de minute. Sunt utile pauzele scurte i schimbarea obiectului concentrrii.
Utilizai:
Predarea prin ntrebri sau descoperirea sub ndrumare
Explicarea sarcinilor care cer elevilor s i explice unii altora modul cum au neles un anumit lucru i s elaboreze
acest mod de a nelege nainte de a-l exprima
Punerea de ntrebri i rspunsuri de diagnoz i utilizarea rspunsurilor greite pentru a explora i a corecta
nenelegerile. ntrebrile socratice.
Utilizarea sarcinilor i ntrebrilor care stimuleaz gndirea elevilor i se bazeaz pe Taxonomia lui Bloom i nu simpla
reamintire. Aceste sarcini i ntrebri necesit mai mult gndire i prelucrare.
Analiz: ntrebri de tip de ce,
Sintez: ntrebri de tip cum, ai putea s
Evaluare: ntrebri de judecat.
Aceste ntrebri de rang superior impun elevilor s i creeze propriile concepii cu privire la noua materie nvat. Nu se
pot face raionamente pe marginea materiei nvate nainte ca aceasta s fie conceptualizat; de aceea, ntrebrile care
solicit raionamentul vor determina conceptualizarea.
Utilizarea studiilor de caz care leag subiectul discutat de viaa real sau de experienele anterioare i deci de nvarea
anterioar
Utilizarea lucrului n grup, care solicit elevilor s discute materia nvat, astfel nct s colegii s se verifice ntre ei
i s nvee unii de la alii
nvarea implic construirea de modele; de aceea, utilizai hri ale minii i rezumate care relev relaia dintre
prile subiectului i ntreg. De asemenea, artai legtura dintre subiectul de astzi i alte subiecte
Predarea aptitudinilor n contextul subiectului respectiv. Gndii-v la dumneavoastr ca la un profesor de aptitudini
care utilizeaz coninutul materiei pentru a preda aptitudinile respective.
Stimularea sporete ritmul nvrii. De aceea, utilizai resurse generoase, plurisenzoriale i activiti energice i creai o
atmosfer de amuzament atunci cnd este posibil.

Ce este nvarea? Modelul PAR

nvarea i predarea implic trei etape:
prezentarea, aplicarea i revizuirea.
Prezentarea
Elevului i se prezint noile cunotine,
concepte, aptitudini, teorii, explicaii etc.
Explicaiile sunt date (sau create de ctre
elev) pentru a lega, n mod persuasiv,
materia predat de nvarea i experiena
anterioar. Metode utile:
Profesorul prezint i face o sesiune
de ntrebri i rspunsuri pentru
verificare
Video, TI i alte instrumente vizuale
Materiale scrise
Elevii se mediteaz unul pe cellalt
Metodele nvrii active privind
prezentarea sunt rare. Acestea sunt:
Elevii descoper singuri
ntrebrile socratice
etc.

Elevul i formeaz nite concepte instabile. Majoritatea

vor fi uitate n dou zile (dac nu se folosesc metode de
nvare activ)

Aplicarea
Elevul desfoar o activitate
care i impune s aplice
materialul prezentat. (nvnd i
fcnd).
ntrebri i rspunsuri
Exerciii i exemple
Fie de lucru
ntrebri din testele
anterioare
Probleme de rezolvat
Evaluarea unui studiu de caz etc.

Pe msur ce se descoper erorile i

omisiunile di concepiile sale, elevul i
corecteaz i i completeaz nvarea.
Acest lucru este stimulat de ctre:
Autoevalulare, autoverificare etc.
Verificarea i explicaiile din partea
colegilor
Aciunile ntreprinse n urma reaciei
profesorului
Compararea propriei sale activiti cu
alte rspunsuri sau cu rspunsurilemodel
Efectuarea de corecturi sau
completri pentru a-i mbunti
munca.
Revizuirea
Elementele cheie sunt confirmate i
subliniate prin intermediul explicaiilor
care fac legtura dintre noua nvare i
nvarea anterioar. Acest lucru ntrete
legturile care vor fi utilizate cu ocazia
reamintirii ulterioare.

Elevul i formeaz concepte mai stabile i le

leag de nvarea anterioar. Cunotinele i
aptitudinile sunt organizate ntr-o structur
logic, iar aceasta stimuleaz memoria.
Pe msur ce sunt descoperite erorile i
omisiunile, concepiile formate sunt corectate i
extinse

Elementele cheie sunt consolidate prin subliniere i

repetiie. Acest lucru stimuleaz retenia. Elevul i
confirm concepiile, care sunt corecte i corelate cu
nvarea anterioar i i corecteaz erorile i
nenelegerile din nvare.

nvarea nu este acelai lucru cu luarea unui examen sau dobndirea unor calificri. Ambele sunt posibile fr o real
nelegere, care st la baza nvrii. Evaluarea cu scopul acreditrii adaug o alt etap opional n acest ciclu. Totui,
aceast form de evaluare nu reprezint un substitut al evalurii progresului nregistrat n procesul de nvare efectiv, care
poate avea loc i are loc fr acreditare.
Diagrama de pe pagina urmtoare prezint etapele nvrii eficiente. Metodele utilizate variaz n funcie de obiectivele de
nvare ale elevului, de natura sarcinii de nvare i de stilul de nvare preferat al elevului. De exemplu, pentru unii elevi,
etapa de Reflecie va presupune discutarea sarcinii n timp ce aceasta este ndeplinit. Pentru alii, ea va presupune o
reluare de zece minute la finalul activitii. n aceast perspectiv, toate etapele trebuie s fie prezente pentru ca nvarea
propriu-zis s fie eficient. Acest lucru este valabil att pentru nvarea n grup, ct i pentru cea individual.

Obiectivele nvrii
Ce trebuie s se nvee?
(ex. conceptul de suprafa
i metru ptrat)

Noi obiective
(ex. exerseaz
utilizarea / transferul
conceptului de
suprafa)

Experiena
(ex. nelegerea conceptelor de
suprafa i metru ptrat:
nelegerea este aplicat
problemei, folosind metoda
corect)

inerea evidenei
nvrii care a avut loc, dar NU a
activitii (ex. a neles conceptul
de suprafa i metru ptrat i
NU a msurat o ncpere)

Sarcina de nvare
(ex. nelegerea conceptelor de suprafa
i metru ptrat; nelegerea este aplicat
problemei, folosind metoda corect)

Evaluarea progresului
Ce fel de nvare a avut loc? S-au atins
obiectivele nvrii? (ex. neleg ce este
suprafaa i ce este metrul ptrat? A
putea msura o ncpere de alte
dimensiuni?)

Reflecia
Verificarea i confirmarea nvrii:
semnificaia aplicat sarcinii (ex.
Cum am s fac acest lucru? Ce fac
mai departe?)

Revizuirea
Ct de bine a fost efectuat aceast
activitate. Ce s-ar fi putut face altfel? (ex.
Am neles bine? Aceast metod de
msurare a fost cea mai rapid i cea mai
bun?)

nvarea ineficient
Uneori, elevii sunt activi doar pe parcursul unei pri a acestui ciclu i pasivi n timp ce profesorii
preiau controlul asupra restului ciclului. Aceasta nseamn c ciclul nu este complet n cazul acelor
elevi. n acest caz, nvarea este incomplet.
nvarea incomplet este unul dintre modurile n care nvarea poate fi ineficient. Exist trei alte
lucruri care pot s nu funcioneze:
1. persoana care nva nva ceea ce nu trebuie n momentul nepotrivit: nvarea nu are nici un sens
pentru persoana care nva; nu este relevant pentru viaa sa; persoana care nva nu are
cunotinele, aptitudinile i nelegerea prealabil pentru a aborda acum acest proces de nvare.
2. persoana care nva nva ineficient: persoana care nva nu are strategiile de nvare potrivite
pentru acea sarcin; sau anxietatea st n calea dezvoltrii strategiilor adecvate
3. profesorul pred ineficient: profesorul a fcut anumite presupuneri incorecte cu privire la
cunotinele, aptitudinile i nelegerea existent a persoanei care nva; nu au fost explicate cum
trebuie conceptele cheie; indiciile verbale i de alt fel din partea persoanei care nva, care indic
faptul c nu nelege, sunt ignorate etc.
nvarea ineficient demoralizeaz i deruteaz persoanele care nva. Acestea pot ajunge s cread c
nvarea nu li se potrivete. Uneori, nvarea poate fi structurat de aa natur, nct persoanele care
nva administreaz prea puin din propria lor nvare i sunt mult prea dependente de cadrul didactic.
Evaluarea
n materialele de instruire pregtite pentru cadrele didactice se prezint propuneri detaliate de evaluare
a succesului trecerii la metodologia de nvare centrat pe elev. Accentul se pune aici pe autoevaluarea
profesorului i pe practica refleciei pentru a facilita dezvoltarea profesional continu.

Sunt prezentate modele de plan de lecie (mostre), inclusiv un capitol adresat refleciei profesorului
i autoevalurii, alturi de un model de analiz a punctelor forte i a punctelor slabe n vederea
satisfacerii diferitelor stiluri de nvare.
Este oferit un exemplu al unei posibile metode de structurare a unei teme, incluznd referirile la
stilurile de nvare, astfel nct elevilor s li se ofere ocazia de a excela lucrnd n modul care li se
potrivete cel mai bine.
Profesorii sunt ndrumai s fac o cercetare activ, alegnd un grup de studiu pentru a proba noile
metodologii ale predrii i pentru a evalua succesul acestei aciuni pe baza anumitor criterii.
n materialele de instruire este cuprins o list de verificare pentru Asigurarea calitii pentru uz
colar.

Bibliografie
Baldwin J & Williams H (1988) nvarea activ: ghidul instructorului. Blackwell
Candy, P.C., Crebert, G. & O'Leary, J. (1994). Dezvoltarea nvrii continue prin intermediul
nvmntului universitar. Raportul nr. 28 al Comisiei NBEET, Canberra: Casa de editur
guvernamental din Australia.
de la Harpe, B., Kulski, M. i Radloff, A. (1999). Cum se documenteaz cel mai bine calitatea actului
predrii i modul cum nva elevii notri? n K. Martin, N. Stanley i N. Davison (Eds), Predarea
disciplinelor / nvarea n context, 108-113. Lucrrile celui de al 8-lea Forum anual de predare
nvare, Universitatea Western Australia, februarie 1999. Perth: UWA.
Down, B., Hogan, C., & Swan, P. (1997). Parteneriatele-proiect ntre coal i universitate.. Lucrare
prezentat la Best Practice Showcase, Universitatea Edith Cowan.
R. Edwards, et al (eds) Open University/Routledge
Proiectul FEDA (RP M132 H ) 1998. Dezvoltarea stilurilor eficiente de nvare.
Proiectul FEDA CBD 204 1999. Strategii de predare care satisfac stilurile individuale de nvare.

Gibbs, G. (1992). Evaluarea mai multor elevi. Oxford: Universitatea Oxford Brookes.
Goldstein IL (1993) Instruirea n organizaii (ediia a treia). Brooks/Cole
Hogan, C. (1996). Cum i determinm pe elevi s citeasc, s se gndeasc la ce au citit i s-i
mprteasc ideile i reaciile. n J. Abbott & L. Willcoxson (Eds.), Predarea i nvarea intra i
interdisciplinar, 79-81. Perth: Universitatea Murdoch.
Honey P & Mumford A (1986) Manual de stiluri de nvare.
Honey P & Mumford A (1989) Manualul oportunitilor de nvare.
Knowles M. (1996) Andragogy: An Emerging Technology for Adult Learning
Jones, K. & Sparrow, L. (1994). Module de studiu independent. Lucrare susinut la forumul CAUT,
Universitatea Edith Cowan
Knowles, M. (1984). Andragogia n aciune. San Francisco: Jossey-Bass.
Smith A (1996) nvarea accelerat n sala de clas. Network Educational Press
Sparrow, L. (1999). Mi-ar plcea mult s aflu despre .... Cursul ED 416 Matematic primar.
Universitatea Curtin.

Sparrow, L., Kershaw, L., & Jones, K. (1994). Calculatoarele: implicaii n cercetare i n program.
Perth: Centrul educaional pentru matematic, tiin i tehnologie.
Sparrow, L., Sparrow, H. i Swan, P. (2000). nvarea centrat pe elev: este posibil? n A. Herrmann
i M.M. Kulski (Eds), Viitorul flexibil n predarea teriar. Lucrrile celui de al 9-.lea Forum anual de
predare nvare, 2-4 februarie 2000. Perth: Universitatea Curtin de tehnologie
Swan, P. (1997). Tem de cercetare. Cursul MPE 3105, Universitatea Edith Cowan.
10

Swan, P. (1996). Seturi de nvare autodirijat: Conferirea flexibilitii pentru elevi i personalul
didactic. Lucrare prezentat la Best Practice Showcase. Universitatea Edith Cowan.
Swan, P. & Sparrow, L. (1996). Predarea i nvarea matematicii K-7. Perth: Centrul educaional
pentru matematic, tiin i tehnologie.

11