Sunteți pe pagina 1din 17

Cluburile de lectur

Crile copilriei
Ghidul profesorului pentru ateliere introductive

Material realizat cu sprijinul


MINDSTAGE Acting School

CURTEA VECHE PUBLISHING


Bucureti, 2014

Cuprins

Introducere

Introducere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1. Sugestii pentru organizarea grupelor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2. Etape preliminare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.1. Pregtirea spaiului de lucru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.2. Ipostazele profesorului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
3. Schi pentru atelierele 18 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
3.1. Introducere n lectura imaginativ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Atelierul 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Atelierul 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3.2. Lectura n grup i discuii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Atelierul 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Atelierul 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.3. Lectura pe roluri i discuii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Atelierul 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Atelierul 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.4. Introducerea noiunii de caracter literar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Atelierele 7 & 8 Tribunalul caracterelor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4. Meniuni finale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
ncheiere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Editor: Grigore Arsene
CURTEA VECHE PUBLISHING
str. Aurel Vlaicu nr. 35, Bucureti, 020091; tel.: 021 260 22 87, 021 222 57 26; fax: 021 223 16 88;
pr@curteaveche.ro; www.curteaveche.ro

Acest material reprezint proprietatea Curtea Veche Publishing


i este oferit gratuit, iar comercializarea sa reprezint o infraciune.

Prezentul ghid este realizat de Curtea Veche Publishing i are rol orientativ n cadrul cluburilor de lectur Crile copilriei, pe care v invitm
s le aducei n comunitile dumneavoastr. O parte important a
misiunii noastre, ca editur, este s ncurajm copiii s citeasc i dorim
s v sprijinim, dac intenionai s luai atitudine n aceast direcie, prin
tutoriale i ghiduri, pe care le vei putea descrca gratuit de pe platforma
creat de noi: www.curteaveche.ro/cartilecopilariei.
Dac ai luat iniiativa fondrii unui astfel de club n coala/comunitatea
dumneavoastr, v rugm s v nscriei pe platforma online, pentru a
putea primi n continuare materiale utile, pentru a putea participa la
concursurile organizate periodic de editur n scopul stimulrii copiilor
participani i pentru a putea primi un certificat de participare.
Cluburile de lectur sunt adresate copiilor cu vrste cuprinse ntre 8 i
14 ani i se bazeaz pe volumele seriei de repovestiri ale marilor opere
literare internaionale Crile copilriei. Acest ghid de lectur este elaborat de Smaranda Nicolau, fondatoarea MINDSTAGE Acting School,
primul i singurul studio de actorie din Romnia care ofer un program
original de Teatrul Cititorilor. Ghidul v propune o abordare a lecturii prin
joc teatral ce le dezvolt copiilor capacitatea de nelegere a textului.
Atelierele din cadrul fiecrui club de lectur ndeamn la interactivitate,
scopul fiind ca ei s ia contact cu o abordare neconvenional a crilor,
ncurajndu-i astfel s le citeasc integral acas. n plus, editura i dorete
s familiarizeze copiii cu opere consacrate ale literaturii universale care nu
sunt incluse n programa colar.
Romnia este, n acest moment, la coada clasamentului n Uniunea
European privind numrul de cri citite pe cap de locuitor. Peste jumtate
dintre ceteni (53,3%) au dificulti de nelegere a ceea ce citesc, situndu-ne
pe ultimul loc din Europa la acest capitol (conform Comisiei Europene).
Despre proiectul Crile copilriei
Cluburile de lectur Crile copilriei fac parte din programul naional cu acelai nume, un proiect pe termen lung iniiat de Curtea Veche
Publishing i susinut de membrii Familiei Regale a Romniei.
3

Programul a nceput la sfritul anului 2012 prin lansarea coleciei


Crile copilriei, o serie de repovestiri ale marilor opere literare, prezentate ntr-o form atractiv i adaptate nivelului de nelegere al copiilor
cu vrste cuprinse ntre 8 i 14 ani. ncurajndu-i pe cei mici s ia contact de
la vrste fragede cu versiunile simplificate ale marilor opere literare,
prinii le pot deschide copiilor apetitul pentru lectur, care va putea fi
dezvoltat cu uurin la vrste mai mari.
Colecia include urmtoarele titluri:
1. Marile sperane, repovestire dup romanul lui Charles Dickens;
2. Omul cu masca de fier, repovestire dup romanul lui Alexandre Dumas;
3. Black Beauty, repovestire dup romanul Annei Sewell;
4. Cocoatul de la Notre-Dame, repovestire dup romanul lui Victor Hugo;
5. Odiseea, repovestire dup epopeea lui Homer;
6. Mituri ale Greciei Antice, repovestire dup miturile clasice;
7. Aventurile lui Sherlock Holmes, repovestire dup scrierile semnate de
Sir Arthur Conan Doyle;
8. Peter Pan, repovestire dup romanul lui J.M. Barrie;
9. Cei trei muschetari, repovestire dup romanul lui Alexandre Dumas;
10. Alice n ara Minunilor & Alice n ara din Oglind, repovestire dup
scrierile lui Lewis Carroll;
11. Povestea regelui Arthur i a cavalerilor si, repovestire dup scrierile
lui Howard Pyle;
12. Robinson Crusoe, repovestire dup romanul lui Daniel Defoe;
13. O cltorie spre centrul Pmntului, repovestire dup romanul lui Jules
Verne;
14. Moby Dick, repovestire dup romanul lui Herman Melville;
15. Micuele doamne, repovestire dup romanul scris de Louisa May Alcott.

1
Sugestii pentru organizarea grupelor

Vrsta minim pentru care au fost gndite atelierele este de 8 ani. Vrsta
maxim recomandat este de 1314 ani.
n privina componenei grupelor, exist dou alternative, ce rmn la
latitudinea profesorului:
1. Grupe pe categorii de vrst (89, 1011 i 1214 ani)
Avantajul acestei formule este c cititorii vor avea niveluri similare de
fluen n citire i capaciti i nevoi similare din punct de vedere al
dezvoltrii lor psihomotorii.
2. Grupe de vrst mixte
Aceast alctuire funcioneaz mai bine pentru grupe de peste 10 ani.
Avantajul este c participanii mai experimentai vor ridica tacheta
pentru copiii mai mici, care vor fi mult mai motivai s se joace pe text
alturi de colegii lor mai mari.
Am sugera ca grupele s nu aib mai puin de 8 elevi i nici mai mult
de 16 (dei alegerea final este, din nou, a profesorului).
Frecvena optim a atelierelor este de 2 pe sptmn, fiecare atelier
avnd minimum 1 or i maximum 2 ore (cu pauz). Frecvena minim
recomandat este de 1 atelier a cte 1 or pe sptmn.
Structura de fa este gndit pentru ateliere de 2 ore, aadar profesorii
sunt liberi s extind lucrul pe un numr mai mare de ateliere sau, pur i
simplu, s selecteze ce li se pare optim n raport cu timpul de care dispun.
n cele ce urmeaz, schim o posibilitate de lucru pentru primele
4 ateliere care constituie etapa introductiv a clubului de lectur. n aceast
etap, se poate stabili modul de lucru i pot fi introduse noiunile folosite n
descifrarea oricrui text care va face obiectul clubului.

Not despre funcionarea atelierului


Este de preferat ca tinerii participani la ateliere s nu aib prea mult de
lucru acas i cea mai mare parte din material s fie acoperit n clas. Dac
totui copiii primesc teme pentru acas, e foarte important ca prinii s
NU se implice n rezolvarea lor.
Pentru asta, pedagogul ar trebui s clarifice de la bun nceput c
obiectivul clubului este ca ei s descopere singuri textul pornind de la propria personalitate i de la cunotinele lor n momentul lecturii.
4

2
Etape preliminare


greeal crete, iar implicarea elevului scade (chiar dac rspunde corect,
acest lucru nu contribuie la nimic, pentru c profesorul tie deja).
Cluburile de lectur las mn liber pedagogilor s jongleze cu o serie
de ipostaze. Alegnd numrul de elevi participani i putnd s-i structureze singuri coninutul, pedagogii i pot abandona uneori poziia de
superioritate pentru a incita elevii s participe mai mult la activiti.
n continuare, vom prezenta o serie de alternative la clasicul tie-tot, aa
cum le enumer Dorothy Heathcote1:
tiai c varianta diluat a lui tie-tot, n care profesorul ofer informaii cu titlu de curiozitate; n aceast ipostaz, copiii nu simt presiunea
lipsei de cunoatere;
habar n-am polul opus al lui tie-tot, n care profesorul pretinde c nu
cunoate detalii despre subiectul discuiei pentru a-i incita pe elevi la
dezbatere;
rspndac-de-implicaii ipostaza n care profesorul, fr s intervin
propriu-zis n interpretrile oferite de elevi, le sugereaz consecinele
deciziilor pe care copiii le iau n raport cu subiectul dezbtut;
bun asculttor ipostaza n care, n loc s reformuleze spusele elevilor
ntr-o variant mai elevat, profesorul repet spusele acestora cuvnt
cu cuvnt, pentru a oferi grupului ocazia de a polemiza;
fac rost de orice ipostaz n care profesorul e responsabil de recuzit
sau de materialele ajuttoare de care copiii spun c ar putea avea
nevoie pe durata atelierelor;
nu m ntreba pe mine dup cum sugereaz i numele, ipostaza n
care profesorul, considernd c discuiile decurg bine, le las copiilor
responsabilitatea de a alege pasul urmtor.

Dac atelierele se desfoar n coal, e recomandat ca, de la bun nceput,


felul n care sunt conduse s le disting foarte clar de orele obinuite. Exist
mai multe tehnici de a crea aceast distincie, dintre care menionm:

2.1. PREGTIREA SPAIULUI DE LUCRU


Prima percepie asupra a ceea ce va urma n cadrul clubului de lectur este dat
de raportarea elevilor la spaiu. Pedagogul poate influena ateptrile copiilor
printr-o alegere iniial: atelierul = sal de clas sau sala de clas = un atelier?
Dac dorina pedagogului este ca sala de clas de devin un spaiu-atelier sau laborator, le poate lsa mn liber copiilor s rearanjeze mobila n
aa fel nct s-i exprime propriile idei despre cum ar trebui s arate un
club de lectur. Astfel, copiii vor nelege c au de-a face cu un altfel de curs.
Dac atelierele se in n sli de festivitate, profesorul poate s le ofere
copiilor control asupra spaiului n care urmeaz s lucreze rugndu-i s-i
aleag singuri configuraia scaunelor, a bncilor etc.
Paii pot fi repetai periodic imediat ce se ia decizia, spaiul poate fi
anulat i reconstruit n colaborare cu elevii.

2.2. IPOSTAZELE PROFESORULUI


Date fiind cerinele relativ stricte ale programelor colare, n timpul orelor
de la coal, ipostaza pe care i-o asum profesorul nu variaz prea des.
De cele mai multe ori, contextul colar (numrul de elevi, cantitatea de
materie etc.) face n aa fel nct autoritatea profesorului s nu poat fi
garantat dect printr-un statut superior celui al elevului. Profesorul tie
tot ce elevul nu tie nc. Aceast ipostaz, denumit tie-tot de pedagogul
teatral Dorothy Heathcote, are avantaje n ceea ce privete managementul
grupului, dar i dezavantaje n ceea ce privete implicarea elevului n
raport cu materia. Adesea, copiii se simt pui n poziia de a ghici un
rspuns pe care profesorul pare s-l dein deja. n aceste cazuri, teama de
6

Acestea sunt ipostaze posibile cu care pedagogul poate jongla sau dintre
care o poate alege pe aceea care i se potrivete cel mai bine. Este important
ca profesorul s aleag acea ipostaz din care simte c poate conduce
grupul cu uurin i relaxare i n care simte c obine implicarea optim
din partea elevilor. Cert este c orice schimbare de ipostaz trebuie s
urmreasc implicarea copiilor n raport cu povestea i sporirea libertii lor
de a se juca cu materialul, de a-l interpreta i de a i-l nsui.
Vom reveni asupra acestui subiect, ns deocamdat v propunem
urmtoarea schi pentru primele 4 ateliere din cadrul cluburilor de lectur
Crile copilriei, Curtea Veche Publishing.
1

Traducerile acestor denumiri ale ipostazelor profesorului i aparin regizorului i pedagogului teatral Radu Apostol, regizor i corealizator al proiectului Familia Offline, un proiect
de educaie teatral.

3
Schi pentru atelierele 18

Schia pe care o propunem urmrete 4 etape de lucru a cte 2 ateliere
fiecare. n funcie de alctuirea grupului, de preferinele pedagogului i de
rspunsul elevilor, etapele pot fi scurtate sau prelungite. Este vorba despre:
1. Introducere n lectura imaginativ
2. Lectur n grup + Discuii
3. Lectur pe roluri + Discuii
4. Tribunalul caracterelor
Etapele 1 i 2 sunt mai degrab introductive i se pot repeta pentru
fiecare nou carte discutat. Etapele 3 i 4 reprezint o sugestie de abordare
a fiecrui titlu mai n detaliu.
n prima etap, ncercm s-i familiarizm pe micuii cititori cu mecanismele citirii, s devoalm i s demitizm puin procesele concrete care au loc
n mintea cititorului. Dorim s le artm c, atunci cnd citim, creierul face, de
fapt, ceva minunat: trece dincolo de text, prin imaginaie. Cu ct exersm mai mult
procesele de baz folosite n actul lecturii, cu att ne facilitm aceast trecere
magic spre ceea ce se afl de partea cealalt a literaturii viaa imaginaiei proprii.
n cea de-a doua etap, vom continua s furnizm ci de acces ctre acel
dincolo al textului. Mai nti, ne concentrm atenia asupra contextului n
care se desfoar aciunea romanului, furniznd o serie de parametri-cheie
prin care povestea poate fi mai uor circumscris i, prin urmare, abordat
dintr-un unghi concret, prin imaginaie. Apoi introducem noiunea de aciune,
de asemenea, cu intenia de a atrage atenia cititorilor asupra acelor mecanisme narative care contureaz concret spaiul i timpul aciunii. Trecem
astfel de la imaginile statice ale imaginaiei ctre o imaginaie a aciunii.
n aceste dou etape, am sugerat c lectura n grup ar fi mai adecvat, pentru
c i ghideaz pe toi copiii s urmreasc aceleai direcii n analiza textului.
Am putea spune c aceste dou etape se concentreaz asupra literaturii.
n etapa a treia, mergem i mai departe i vorbim despre via, i anume
despre modul n care aciunile dintr-o poveste sunt determinate de indivizi.
Iar n cea din urm etap, vom atinge ultimul palier al investigaiilor
8

noastre dincolo de text: i anume cum mi pot asuma situaiile prin care trec
caracterele, cum mi pot asuma responsabilitatea aciunilor celuilalt personajul , pentru ca, nelegnd la ce ncercri este supus, s-l neleg ca om,
asemenea mie, dar diferit.
n ultimele etape, sugerm ca metod de lucru lectura pe roluri, care i
va permite fiecrui copil s-i concentreze atenia individual asupra unui
singur personaj.

3.1. INTRODUCERE N LECTURA IMAGINATIV


Lectur propus: Peter Pan, repovestire dup romanul lui J.M. Barrie,
Curtea Veche Publishing.

ATELIERUL 1
Tema de discuie: Cum contribuie imaginaia la lectur?
Accent pe: A vedea povestea cu ochii minii.
n acest atelier, primul pas l reprezint, dup cum menionam mai sus,
pregtirea spaiului. De la bun nceput, pedagogul poate alege cum vor fi
percepute aceste cluburi de lectur de ctre copii. Prima impresie va evolua
i percepia iniial poate fi redefinit pe parcursul atelierelor.
Propunem ca acest atelier s introduc noiunea de poveste n imagini
cartea citit i filtrat prin imaginaie devine un film/desen animat regizat
mental de cititor.

Activiti i discuii propuse


Am ales Peter Pan ca lectur iniial pentru c acest titlu este foarte adecvat
pentru o discuie despre imaginaie. Se poate ncepe cu o dezbatere despre
Trmul de Nicieri, poate chiar fr citirea pasajului.
Dezbatere: Ce este Trmul de Nicieri? Unde se afl? Cum poate fi
nicieri? Nicieri, adic n imaginaia fiecrui copil? Dar, dac este n
imaginaie, atunci cum cltoresc Wendy i friorii ei acolo? Voi cltorii
n Trmul de Nicieri? etc.

Exerciii
 Citire rapid versus nelegere
Ca prim exerciiu, pedagogul i roag pe copii s citeasc un pasaj din carte,
n gnd, ct de repede pot, ncercnd totui s-l neleag. Nu este un concurs, ci un exerciiu demonstrativ profesorul poate s le spun copiilor
9

c urmeaz s citeasc pasajul i n ritm normal. Dup ce au citit, pedagogul


i va ruga pe copii s spun ce au reinut din pasaj:
 ce imagini le-au rmas n minte;
 ce au neles din aciune.

de pizza. Ali colegi pot fi chelneri, clieni, buctari, cuite, furculie, poate
chiar lmpi, orice obiect din spaiu. La final, ntregul grup alctuiete un
tablou static al spaiului. Apoi exerciiul se repet.

Fr prea multe comentarii din partea profesorului, copiii sunt rugai s


citeasc din nou pasajul, n ritmul pe care-l consider ei necesar pentru a
nelege despre ce este vorba. Apoi i va ntreba din nou:
 ce imagini le-au rmas ntiprite n minte;
 ce au neles din aciune.

Scopul exerciiului: A nfia n mod real ceva imaginat i a surprinde


diversitatea elementelor din spaiu. n acelai timp, jocul este foarte bun
pentru sudarea grupului i pentru dezinhibare copiii vor trebui s se
ating, ceea ce, n funcie de vrst, va fi mai mult sau mai puin dificil.
Jocul este foarte popular la toate grupele de vrst, dar pedagogul trebuie
s fie avertizat c la nceput va prea haotic i zgomotos.

Dezbatere: A existat vreo diferen ntre prima i a doua lectur? Care


anume? Credei c ritmul de citire se mbuntete prin exerciiu? Dac
da, care este mbuntirea citeti mai repede sau nelegi mai repede?
Ct de importante sunt imaginile care se formeaz n minte?

Variaiune: Sculptorul un elev i modeleaz pe colegii lui n diverse


elemente din spaiu. E important ca sculptorul s nu-i bruscheze pe
colegi, s-i modeleze delicat, fr s vorbeasc. Toi colegii pot juca. Materia sculptat trebuie s rmn nemicat.

 Rolul imaginilor n nelegerea n profunzime a textului


Pedagogul poate s citeasc un pasaj nou cu voce tare. Apoi va reciti acelai
pasaj rugndu-i pe copii s asculte cu ochii nchii (ascultare activ).
Dezbatere: Ai reinut mai mult atunci cnd aveai ochii nchii? De ce
credei asta? Credei c se explic prin faptul c nevztorii au toate
celelalte simuri mai dezvoltate? Oare creierului i este mai uor s
proceseze un singur fel de informaie auditiv, olfactiv etc.? Cnd
citeam, ai vzut cu ochii minii peisajul? Ca ntr-un film sau desen
animat? Deci v putei regiza singuri filmele n minte?
 Rolul imaginilor cu desen
Profesorul alege un pasaj (am sugera chiar pasajul despre Trmul de
Nicieri) i apoi le cere copiilor s asculte cu ochii nchii din nou, s se
concentreze asupra imaginilor care se formeaz i s deseneze ce vd (ct
pot ei de bine, nu conteaz dac au sau nu talent la desen).
 Tabloul sau cum prind via imaginile
Este un exerciiu foarte simplu, mprumutat din pedagogia teatral.
Grupul alege un spaiu spital, restaurant, sal de sport etc. Apoi fiecare
membru al grupului iese n fa i spune cu voce tare ce obiect/persoan
din spaiul respectiv vrea s fie.
Exemplu: Mihai spune: Eu vreau s fiu o mas din restaurant, i ia
poziia unei mese, rmnnd nemicat n poziie. Apoi Laura poate iei
n fa s spun, de pild, c este pizza de pe mas dup care i ia poziia
10

ATELIERUL 2
Tema de discuie: Cum citim? Ce face mintea atunci cnd citim?
Accent pe: Diversitatea semnificaiilor posibile.
Acest atelier urmrete o nelegere mai detaliat a mecanismelor cititului
un fel de devoalare a misterului. Scopul acestei devoalri este de a descompune procesul complex al lecturii n elemente simple care pot fi exersate cu
uurin. Exist dou teme de discuie:

a. Cum proceseaz creierul semnificaiile cuvintelor


n continuarea primului atelier, profesorul va alege un fragment pe care l
va citi cu voce tare. Copiilor li se va cere din nou s asculte cu ochii nchii
i s fac apoi o list a tuturor imaginilor pe care le-au avut n timpul lecturii.
Dezbatere: inei minte cum am citit data trecut mai nti foarte
repede, apoi mai ncet? De ce credei c nelegem mai uor atunci cnd
citim mai lent? Oare avem mai mult timp s ne formm imagini n minte?
Chiar i aa, imaginile se formeaz aproape instantaneu, nu credei?

tiai c?
Oamenii de tiin au descoperit c, atunci cnd citete, dup ce ochii au
recunoscut cuvntul (proces care cere exerciiu ochiul nva s recunoasc cuvntul mai repede la fel cum nva, de pild, s recunoasc
mrcile auto privind mainile de la distan, prin exerciiu), creierul
11

omenesc proceseaz simultan toate nelesurile cuvntului disponibile


cititorului. Dac citeti cuvntul instrument, de exemplu, creierul va recupera simultan i instrumente muzicale, i instrumente medicale, i instrumente
de msurare, i orice alte instrumente i mai sunt cunoscute cititorului. Apoi
foarte repede creierul alege semnificaia care se potrivete n context.
Dezbatere: Credei c, atunci cnd creierul recupereaz aceste semnificaii,
ele vin sub form de imagini? Credei c un copil care cunoate un singur
sens al cuvntului broasc gndete la fel ca altul care cunoate i alte
sensuri ale aceluiai cuvnt? Dac nu e acelai lucru, credei c e important
s cunoti nelesul ct mai multor cuvinte? Deci, cu ct cunoti mai multe
cuvinte, cu att ai mai multe imagini n minte? Deci ai imaginaia mai
bogat? Dar cum ajungi s cunoti mai multe cuvinte? Nu tot citind? etc.

Exerciiu
Semnificaii multiple
Se alege cte o fraz pentru fiecare copil nici prea scurt, nici prea lung.
Copiii o citesc pe rnd cu voce tare. Apoi, n gnd, i aleg trei cuvinte care
li se par importante n fraz. i noteaz fiecare cuvnt pe o bucic mic
de hrtie. Apoi, timp de aproximativ cinci minute, trebuie s ia fiecare
bileel, s-l priveasc foarte atent i s se gndeasc n linite la toate nelesurile cuvntului pe care le cunosc (sau la toate situaiile n care ar folosi
cuvntul). Apoi trebuie s aleag o singur semnificaie, care li se pare cea
mai potrivit n contextul frazei. La final, fiecare copil i citete din nou
fraza. Se dezbat diferenele.
Scopul exerciiului: A vedea dac se simte diferena dintre un cuvnt rostit
dezinteresat i un cuvnt rostit n deplin cunoatere a nelesului su.
Avertizare: E posibil ca exerciiul s funcioneze mai bine la copii mai
mari (1113 ani). Copiii mai mici nu vor avea rbdare cu el. Pentru ei,
sunt sugerate exerciii n a doua parte a atelierului.

b. Semnele de punctuaie
tiai c?
Creierul nva s recunoasc toate semnele scrise i, asemenea literelor din
cuvinte care corespund unor sunete anume, fiecare semn de punctuaie are
o semnificaie auditiv. Spre exemplu, atunci cnd citim o virgul, creierul
ne spune c acolo avem de-a face cu o pauz. Mai mult, virgula ne d o
indicaie despre intonaie, nu-i aa? Nu putem citi o virgul cu intonaie de
12

exclamare, nu-i aa? i fiecare semn de punctuaie are o intonaie specific.


Intonaia este o micare a glasului. Oare putem vizualiza micrile glasului?
Dezbatere: Virgula reprezint o pauz mai scurt sau mai lung dect
punctul? Dar observai c, atunci cnd citim o virgul, glasul ni se duce
n sus? Intonaia este n sus. Putei vizualiza micarea asta n sus? Dar,
n cazul punctului, cum este, n jos? Dar, n cazul semnului de ntrebare?
Ce micare face glasul? Ilustrai micarea cu mna (ca msurtorile
muzicale, fiecare semn de punctuaie poate fi mimat).

Exerciii
V propunem o serie de exerciii tehnice de lectur care amplific semnificaiile textului. Aceste exerciii sunt folosite n antrenamentul actorilor,
mai ales n Marea Britanie i Statele Unite, unde se lucreaz intens la text.
 Schimb direcia de mers
Cu crile n mn, pe traseul ales de profesor/grup, copiii merg prin sal,
n cerc, i sunt obligai s schimbe direcia de mers ori de cte ori apare
un semn de punctuaie.
 Treci la urmtorul cititor
Aezai n cerc, fiecare copil citete pn la primul semn de punctuaie,
apoi se trece la urmtorul.
 La nghesuial
Stnd n picioare, copiii alctuiesc un grup nghesuit trebuie s stea
lipii i se lovesc umr n umr n timp ce citesc.
 ncurc-l pe cititor
O persoan citete, n vreme ce toi ceilali i optesc de pe margine
cuvinte din ce a citit. Cu ct ceilali sunt mai invazivi, cu att mai bine.
Se poate face stnd n picioare, cel care citete se deplaseaz prin ncpere
i ceilali l urmresc ndeaproape, l nconjoar, l ncolesc i i optesc
ncontinuu cuvinte din ce a citit.
 D uturi la sfrit de cuvnt
Toat lumea e n picioare, se deplaseaz prin ncpere, nu neaprat n
cerc, i d cte un ut ntr-o minge de fotbal imaginar la fiecare sfrit
de cuvnt. Atenie s nu se loveasc unul pe altul!
Scopul exerciiilor: A nelege ct mai mult din ce citesc fiind ateni la o alt
aciune (schimbarea direciei, uturi, nghesuial, oapte etc.). Exerciiile cu
uturi sau ghionturi privesc amplificarea semnificaiei prin micare.
13

Dup fiecare exerciiu, se poate discuta despre diferenele dintre experiena lecturii n fiecare exerciiu. V-a fost mai greu sau mai uor s v
concentrai? Acum v e mai uor s citii fraza pe care ai citit-o n exerciii?
O nelegei mai bine?

3.2. LECTURA N GRUP I DISCUII


ATELIERUL 3
Lectur propus: Cocoatul de la Notre-Dame, repovestire dup romanul
lui Victor Hugo, Curtea Veche Publishing.
Accent pe: A-i imagina cum triau oamenii din epoc.
Tema de discuie: Contextul istoric/cultural al operei.
nainte de orice discuie, pedagogul i va ruga pe copii s citeasc un pasaj
mai descriptiv din carte unul dintre pasajele de nceput care descriu foarte
bine atmosfera romanului. Apoi, profesorul poate s-i implice pe elevi ntr-o
dezbatere cu privire la contextul operei. n cazul unei astfel de dezbateri, este
important de reinut c:
1. nu intereseaz att contextul cultural, ct cum triau oamenii n
perioada respectiv;
2. dezbaterea trebuie s-i incite pe copii s-i imagineze situaiile de via
n care se gsesc caracterele.
Dezbaterea poate urmri:
 Perioada istoric:
 tiina n epoc;
 arta n epoc;
 muzica n epoc;
 obiceiuri cotidiene n epoc etc.
 Spaiul geografic: cum arat peisajele din zon.
 Contextul socio-economic: ce fel de societate este (predominant agricol,
industrial, urban etc.) i ce nseamn toate acestea.

 Pedagogul poate ilustra oricare dintre punctele de dezbatere de mai sus


cu albume grafice i alte materiale ajuttoare, ncurajndu-i pe copii
s-i imagineze n detaliu cum arat lumea din poveste.
Exemplu: vorbind despre arhitectura epocii prezentate n Cocoatul de la
Notre-Dame n special, catedralele , profesorul poate s le arate
copiilor imagini cu catedrale i apoi s-i conduc prin ntrebri de genul:
 Ct de grele credei c erau pietrele din construcie? Cam ct greutate
sprijineau arcadele? V putei imagina ct greutate sprijineau stlpii?
Ct de nalt este tavanul? Ct douzeci de oameni? Putei s vi-l nchipuii de zece ori mai nalt? Oare cum au putut oamenii de atunci s
construiasc cldiri att de nalte? Dac da, de ce; dac nu, de ce? Dar
de zece ori mai jos? Oare ar mai ncpea oameni n catedral?
 Ct de mult lumin credei c era n catedral n timpul zilei? Era
lumin colorat? Dar noaptea? Aveau electricitate? Oare lumina dat de
flacra lumnrii e tot att de puternic precum lumina electric? i cine
aprindea i stingea toate lumnrile?
 Profesorii pot propune diverse activiti pe muzica din epoc, dansuri
din epoc etc.
Copiii nu vor apuca s citeasc foarte mult n timpul atelierului, dar
sugerm ca finalul s fie totui rezervat unui moment mai lung (35 min.)
de lectur individual, n gnd, n care copiii s evalueze dac informaia
descoperit i-a ajutat s-i imagineze lumea i atmosfera romanului. Se
compar prima lectur cu cea din urm.

ATELIERUL 4
Lectur propus: Cocoatul de la Notre-Dame, repovestire dup romanul
lui Victor Hugo, Curtea Veche Publishing.
Accent pe: A gndi n aciuni, a vizualiza ce se ntmpl.

Scopul acestor activiti este s creeze atmosfera perioadei pentru a le facilita


copiilor procesul imaginativ. Prin imaginaie, informaiile culturale teoretice
despre autor i oper pot cpta relevan pentru povestea efectiv (i afectiv).

Odat cu acest atelier, se intr efectiv n etapa de lectur n grup. Pedagogul


poate selecta un pasaj mai consistent pentru care se alege o distribuie
distribuia nu trebuie fcut pe considerente cum ar fi: cine citete cel mai
bine sau fata cea mai matur/frumoas s citeasc ce spune Esmeralda.
Dimpotriv, fetele pot citi roluri masculine (bieii vor citi mai greu roluri
feminine), iar distribuia se poate face dup criteriul cine a venit primul
sau prin tragere la sori. Este esenial ca distribuia s nu fie cauz de invidie
n grup. n acelai timp, profesorul va trebui s aib grij ca personajele

14

15

Activiti propuse

principale, cele care vorbesc mai mult, s nu fie citite de copii care citesc
mai prost, ca nu cumva acetia s se inhibe dac grupul st dup ei. Lectura
n grup este un proces dificil de gestionat, aa c este bine ca pedagogul s
clarifice de la nceput criteriile dup care se face distribuia. n acelai timp,
nu sugerm ca distribuia s fie fix mai muli copii pot citi acelai rol n
cadrul aceluiai atelier. Ideal este ca toi copiii s ajung s citeasc n
msura posibilitii, a dorinei i a timpului disponibil.

Exerciiu
 Textul se citete cu voce tare, n grup.
 Se lucreaz la nelegerea textului, la acurateea citirii i la o interpretare
minimal n lectur (intonaie corect) firete c acestea depind de
elementele de imaginaie exersate n primele ateliere.

Scenariul obiectiv
Scenariul obiectiv2 este povestea fr judecat conteaz doar cine, ce face,
cnd, unde, cu cine. De ce-ul nu se discut n aceast faz. La fel, nu se discut despre personaje pozitive sau negative.
Ceea ce intereseaz n scenariul obiectiv sunt detaliile. Poate fi util ca
discuia s fie nsoit de alctuirea unei liste scrise pe tabl n care s fie
enumerate urmtoarele elemente: spaiul concret, cum arat el, la ce or
din zi se petrece aciunea, unde anume n spaiu se afl fiecare personaj
cnd ncepe scena, cine, cnd intr n aciune etc.
Odat descifrate aceste detalii contextuale, se trece la povestirea aciunii.
Este vorba despre rezumatul clasic al traseului personajelor n scen.
Scenariul obiectiv este foarte important pentru c reprezint un mod de
a aborda naraiunea n general ca niruire de aciuni ce se petrec n contexte concrete.

Copiii mai mici vor tinde s deseneze tablouri generale ale aciunii.
Profesorul poate s lase exerciiul la acest nivel sau poate insista asupra
momentelor aciunii i a separrii lor n cadre de band desenat.
Scopul exerciiului: A vizualiza aciuni. Acesta este nivelul imaginaiei n
micare. Este un exerciiu foarte bun pentru structurarea aciunii n
funcie de evenimente separate, dar se poate dovedi a fi dificil pentru unii
copii. Pentru nceput, orice rezolvare a exerciiului poate fi admis i apoi
detaliat n viitor.

Recapitularea etapelor 3.1 & 3.2


Acestea au fost sugestiile noastre pentru o posibil introducere n lectura
imaginativ i lectura n grup. Obiectivele specifice urmrite prin intermediul dezbaterilor i al exerciiilor sugerate sunt urmtoarele:
1. familiarizarea copiilor cu mecanismele concrete ale imaginaiei n citire;
2. familiarizarea copiilor cu noiunea de aciune i cu imaginaia n aciuni.
Scopul tuturor activitilor propuse este de a pune la dispoziia copiilor
unelte preioase pentru nelegerea oricrui text. n acelai timp, toate exerciiile
urmresc s demitizeze lectura, s o fac accesibil, ncurajndu-i pe copii
s contribuie cu propriile interpretri.
Urmtoarele dou etape de lucru pe care le sugerm Lectura pe roluri
i Tribunalul caracterelor se vor concentra mai mult asupra interpretrii,
asupra dezbaterii noiunilor de personaj/caracter i asupra noiunii de motivaie. Pornind de la lucrul cu imaginaia i de la ideea de scenariu obiectiv,
copiii vor cerceta n amnunt cum se nate o aciune din alta, cum o decizie
genereaz un comportament i care sunt consecinele aciunilor noastre. Iar n
Tribunalul caracterelor, copiii vor nva s apere deciziile luate de personaje,
chiar dac nu sunt de acord cu ele, dar i s le critice constructiv i respectuos.

Activitate propus
Banda desenat

3.3. LECTURA PE ROLURI I DISCUII

Funcioneaz dup acelai principiu ca desenele din primele ateliere. Poate


fi tem pentru acas, dar am sugera ca tema s fie nceput n clas.
Profesorul explic principiul benzii desenate: cte o caset desenat
pentru fiecare moment al aciunii. Apoi copiii trebuie s schieze aciunea,
pe momente, n casete cu desene (schie foarte simple pentru nceput),
nsoite de text, dac vor.
Un exemplu perfect de scenarii obiective l reprezint seria de Povestiri dup Shakespeare, de
Charles i Mary Lamb.

n toate etapele de lucru, discutm despre ceea ce se ascunde n spatele


textului: n prima etap este vorba de primul palier al textului, acela al
semnificaiilor cuvintelor; n a doua etap discutm despre aciunile din
care se constituie un text literar; n aceast a treia etap, mergem mai
departe cu motivaia aciunilor; n cea de-a patra etap vom discuta despre
situaia de via pe care o contureaz un text.
Aadar, dac pn acum am trasat drumul de la ce nseamn ctre ce se
ntmpl, n etapa a treia investigm de ce-urile. Pentru a ajunge cu adevrat

16

17

la motivaia aciunilor, trebuie s trecem prin dou etape intermediare,


corespunztoare celor dou ateliere din aceast etap de lucru:
1. cum decurg aciunile una dintr-alta;
2. cum decurg aciunile din alegerile unui caracter.

ATELIERUL 5
Lecturi propuse: Cei trei muschetari, Aventurile lui Sherlock Holmes (cri
aprute la Curtea Veche Publishing).
Accent pe: A completa aciunile lips din text n niruirea lor fireasc.
Tema de discuie: Momentul n care scena/romanul/povestea surprinde personajele.
ntr-un roman sau ntr-o poveste, avem de-a face cu un moment specific din
viaa personajului, o felie din viaa acestuia, mai mic sau mai mare. Uneori,
l urmrim pe protagonist de la natere pn la moarte, alteori citim despre
momente neobinuite din viaa sa. Pentru a nelege situaia nfiat n
roman i pentru a putea desprinde leciile de via, trebuie, n primul rnd,
s nvm cum s ghicim n ce moment este surprins personajul n roman.
Mai nti, am stabilit ceea ce am numit mai devreme scenariul obiectiv.
Pe baza scenariului obiectiv, putem da nume fiecrei scene: DArtagnan
se ntlnete cu muschetarii, Domnul Bonacieux i cere ajutorul lui
DArtagnan, Watson l viziteaz pe Holmes, Holmes descoper criminalul, Holmes se lupt cu criminalul etc. Este important ca numele
scenelor s conin un verb care definete ce se ntmpl n fiecare scen, care
este aciunea principal i ntre cine se petrece.
Odat ce am stabilit scenariul obiectiv i am denumit scena, putem ncerca s ghicim o serie de detalii legate de ceea ce am numit aciunea central
a scenei. Pe acestea le intuim ntrebndu-ne:
Ceea ce se ntmpl n scen reprezint un moment obinuit n vieile
personajelor sau un moment neobinuit?
Exemplu: tim c Watson vine acas la Holmes, dar de ce vine el acas
la Holmes tocmai acum? Vine de obicei la ora asta din zi, este o vizit
obinuit sau una neobinuit?
Ceea ce se ntmpl n scen este un moment neobinuit din vieile
personajelor? Ce l-a pricinuit i de ce se ntmpl acum? Care este
evenimentul declanator?
Cum arat momentele obinuite din viaa personajelor, dac ceea ce se
ntmpl n scen este ceva neobinuit?
18

Cu ce ar fi diferit o vizit obinuit a lui Watson de una neobinuit?


Aciunea are loc la puin sau la mult timp dup evenimentul
declanator?
Exemplu: Cnd DArtagnan se mut n chirie la domnul Bonacieux,
soia acestuia fusese rpit de puin sau de mult timp?
Dac evenimentul declanator nu are loc n scen, ce s-a ntmplat
ntre evenimentul declanator i momentul surprins n text?
Exemplu: Ce a fcut domnul Bonacieux n privina rpirii soiei nainte
s-l cunoasc pe chiriaul DArtagnan? S-a dus la poliie? Dac poliia
era garda Cardinalului Richelieu i soia a fost rpit chiar de ctre
Cardinal, cui i-ar fi putut cere ajutorul? Dup atta timp de cutri i
dup attea ntmplri, domnul Bonacieux este obosit? Trist? Dezndjduit? Plin de speran? Disperat? Ce indicii ne d textul despre
starea personajului Bonacieux, din care s-i putem deduce aciunile
imediat anterioare scenei?

Activitate propus
Construirea unui moment de extra-text
Extra-text se numete n regie un moment care se petrece n afara scenei
scrise de autor, pe care regizorul l inventeaz sau l deduce din textul
dramatic i care servete la conturarea situaiei i a personajului.
Cum se desfoar activitatea: Pedagogul alege o scen/secven dintr-unul
dintre romanele repovestite. O scen potrivit ar fi, de exemplu, cea dintre
domnul Bonacieux i DArtagnan, n care domnul Bonacieux i povestete
tnrului despre rpirea soiei sale. n general, va fi mai productiv s se
aleag o scen cu un personaj secundar, ntruct despre personajele secundare autorul povestete mai puin i cititorul trebuie s inventeze mai mult.
Pe msur ce grupul avanseaz, atenia poate fi exersat asupra detaliilor
prin reluarea acestui exerciiu pentru un personaj principal. Spre exemplu,
se poate construi traseul lui DArtagnan de acas pn la Meung. Cum
autorul deja povestete n linii mari ce face eroul, exerciiul se poate concentra pe detaliile nepovestite.
1. Mai nti, se traseaz scenariul obiectiv: spaiul concret, cum arat el,
la ce or din zi se petrece aciunea, unde anume se afl fiecare personaj
cnd ncepe scena, cine, cnd intr n aciune etc.
2. Pornind de la scenariul obiectiv al scenei, n grup, se dau rspunsuri
la ntrebrile de mai sus (i la alte ntrebri asemntoare).
19

De exemplu, dac aplicm aceste lucruri n povestea domnului Bonacieux:


Este un moment obinuit?
 NU
Cauza:
 Rpirea soiei.
Cum arat un moment obinuit?
 Domnul Bonacieux, la acea or din zi pe care am stabilit-o (nu e
menionat n text), ia prnzul alturi de soie.
Ct timp a trecut de la evenimentul declanator?
 O zi (domnul Bonacieux menioneaz c a fost rpit ieri).
3. Se descrie ori fiecare copil pe rnd, ori n grup traseul personajului de la evenimentul declanator pn n momentul surprins n
scen. Poate fi descris sub form de poveste sau pe puncte:
Exemplu: Ce a fcut domnul Bonacieux ntre evenimentul declanator
i discuia cu DArtagnan?
 Cu o sear nainte, a ateptat-o pe soie s vin la mas, pn trziu.
 Cnd a vzut c soia nu vine, a ieit s-o caute prin vecini i pe la
cunoscui.
 Cnd a vzut c nimeni nu tie unde este, a mers la locul ei de munc,
dar, pentru c era deja trziu, n-a mai fost primit i a trebuit s se
ntoarc acas.
 Nu a putut dormi de grij, a cutat prin sertare, s vad dac gsete
scrisori, indicii pe unde ar putea fi. Nu a gsit nimic.
 n zori, nedormit i nebrbierit, s-a ntors la locul ei de munc unde a
aflat c plecase la timp i bine sntoas spre cas.
 A nceput s ntrebe prin mprejurimi dac o vzuse cineva n seara
dinainte.
 La a treia cas la care a btut la u, i-a rspuns o btrnic. Auzind
ntrebarea: Ai vzut asear o doamn care arta aa i aa, aceasta
i-a nchis speriat ua n nas.
 A stat o or ntreag n faa uii btnd ncontinuu pn cnd btrnica i-a rspuns din nou i i-a optit nspimntat c fusese luat de
oamenii Cardinalului i aruncat ntr-o caleac, apoi i-a trntit ua
la loc n nas.
 Domnul Bonacieux era pe cale s se duc la sediul muschetarilor cnd
a auzit de scandalul n care fusese implicat noul lui chiria, DArtagnan.
 S-a grbit spre cas pentru a vorbi cu DArtagnan.
 ncepe scena.
20

Dup cum spuneam, o astfel de poveste poate fi creat n grup sau


individual. Exist avantaje i dezavantaje pentru fiecare metod de lucru:
dac se lucreaz n grup, povetile i vor pierde din varietate i bogie, dar
vor ctiga n precizie; pe cnd, dac se lucreaz individual, lucrurile vor
sta invers. Firete c rmne la latitudinea profesorului, care trebuie s
decid n funcie de timpul disponibil i de condiia grupului.
Posibil tem pentru acas
n atelierul 6, vom discuta mai mult despre personaje sau, cum le vom
numi, caractere. Dac profesorul simte c grupul nelege repede despre ce
e vorba, copiilor li se poate da una dintre puinele teme pentru acas pe
care le-am putea propune, iar aceasta poate fi opional. Pornind de la
momentul sau scenariul extra-text pe care l-au construit n clas, copiii pot
scrie acas o poveste n care s adauge fiecrui moment felul n care cred
ei c se simea personajul n timpul aciunilor enumerate.

ATELIERUL 6
Lecturi propuse: Cocoatul de la Notre-Dame; Cei trei muschetari; Omul cu
masca de fier; Marile sperane (cri aprute la Curtea Veche Publishing).
Accent pe: A empatiza cu caracterul.
ntr-o oarecare msur, acesta este atelierul-cheie al structurii pe care am
propus-o. Aici se face efectiv trecerea nspre lucrul avansat.
Toi paii de pn acum au evitat n mod intenionat dezbaterile despre
personajul literar. Asta pentru c ne-am dorit s oferim o structur de analiz
a textului literar care construiete oameni vii n aciune, nu ficiuni existente
n capul autorului. n acest sens, toate atelierele de pn acum au pus bazele
pentru discuia esenial care urmeaz i pentru care este nevoie s facem
cteva remarci introductive.
Cel mai probabil, acest atelier, ca i cele care urmeaz, se vor axa mai
mult pe dezbatere. Rmne la latitudinea pedagogului felul n care alege s
echilibreze dezbaterea cu lectura pe roluri pe care o propunem.

Situaii de via
n atelierul 5, am dezvoltat noiunea de scenariu obiectiv niruirea
aciunilor efective care au loc ntr-o scen cu aceea de extra-text, deplasndu-ne astfel dinspre textul literar, limitat la cuvintele aternute pe hrtie,
nspre ceea ce putem deduce c se ntmpl ntre scene, ceea ce nu este scris, dar
21

poate fi presupus povestea de via care poate fi dedus din datele pe


care le extragem din literatur.
n cadrul scenariului obiectiv i al scenariilor extra-text, nu ne-au
interesat motivaiile aciunilor. Motivaiile aciunilor, cauzele lor emoionale,
afective, omeneti sunt cele care transform scenariul obiectiv n situaie de
via. Diferena dintre ele este simpl, dar esenial scenariul obiectiv
este povestea privit obiectiv din afar, pe cnd situaia de via este povestea
privit subiectiv dinuntru. Cu alte cuvinte, acum, c tim ce se ntmpl, ne
putem opri asupra de ce-ului ntmplrilor.
Ca i pn acum, trebuie s pornim de la ce este dat n text i s lsm
imaginaia s construiasc universul complet care exist dincolo de literatur, n mintea cititorului. Textul ne va oferi indicii vitale, pe care experiena
personal i imaginaia fiecrui copil le vor interpreta n mod unic i personal.

Caracter, nu personaj

este absolut vital. Mult din ceea ce va constitui construcia caracterului se


bazeaz pe o analiz similar. Concluziile sunt ns foarte diferite, iar ceea
ce propunem este ca, pe parcursul atelierelor, copiii s ncerce i traseul invers celui pe care l experimenteaz la coal: nu de la autor ctre ei, ci de
la ei ctre autor.
Aadar, atelierul pune accentul pe procesul prin care copiii se transpun ei
nii n poveste. Vom urmri acest proces n lectura pe roluri pentru care propunem urmtoarea structur posibil.

Activitate propus
Lectura pe roluri
Pedagogul sugereaz un capitol sau o scen pentru lectur i desemneaz
cte un elev pentru fiecare rol din carte. Sugerm ca distribuia n cadrul
acestui atelier s fie aleatorie distribuia potrivit ar trebui pstrat
pentru Tribunalul caracterelor, unde, ntr-adevr, este de preferat ca fiecare
copil s fie potrivit cu rolul su ori s se asemene psihologic cu personajul.
Pentru nceput, rolurile principale ar putea fi citite de copiii care au fost
mai puin implicai n ateliere pn la momentul acesta. Astfel, toi copiii
vor apuca s se bucure de rolurile mai mari. n plus, e posibil ca rolul
principal s-i anime pe cei mai pasivi. n acelai timp, dac nu vor, nu
trebuie obligai s citeasc sub presiune.
Pentru nceput, pedagogul poate citi prile naratorului. La un moment
dat, dac elevii au un nivel mai avansat, pot citi pe rnd rolul naratorului. Am
sugera ca pe parcursul atelierului, pe ct permite timpul, distribuiile s se
schimbe, ca mai muli copii s treac prin acelai rol. Dac timpul nu permite,
atunci pedagogul i poate asigura pe copii c vor citi n atelierele urmtoare.
Deocamdat, nu este important ca romanul s fie cunoscut de copii.
Pedagogul trebuie s aib grij ca scena citit s poat fi uor scoas din
context de preferat, s fie o scen de nceput. n acelai timp, dac scena
conine puin dialog i mult naraiune, copiii pot fi ncurajai s inventeze
replici posibile din ceea ce autorul povestete.
Se citete scena cu voce tare o dat, cap-coad. Apoi pot ncepe dezbaterile.

Diferena pe care vrem s-o sesizm prin introducerea noiunii de caracter


este una esenial: personajul este literatur, caracterul este via.
Textul este o structur rece un scenariu obiectiv care prinde via
atunci cnd cititorul l transpune n situaii de via, pe care le poate experimenta el nsui, n mod real (sau mcar verosimil), prin imaginaie. Aadar,
n locul noiunii clasice de personaj nzestrat cu trsturi de caracter,
propunem noiunea de caracter nzestrat cu o istorie de via.
n acelai timp, aceast noiune de caracter ca traseu prin poveste se aseamn i cu ideea de caracter uman ca acumulare de cunotine i experiene.
i tocmai acesta este punctul de pornire n analiza caracterelor pe care o
propunem.
Analiza caracterului trebuie opus ntr-un anume sens caracterizrii
personajului. Cu toate c ambele pornesc din punctul esenial al desprinderii amnuntelor caracterizatoare din text, mecanismele implicate sunt
opuse: caracterizrile de personaj utilizeaz metode analitice, adun din text
descrieri ale comportamentului personajului n situaiile din roman i deduc
din ele construcia psihologic pe care a intenionat-o autorul. La polul
opus, analiza caracterului folosete empatia copiilor; ea pornete de la
situaiile circumscrise de text i i oblig pe copii s se pun ei nii n
situaiile respective pentru o cunoatere dinuntru a vieii afective a
caracterului.
Sub nicio form nu sugerm c noiunea de personaj literar sau caracterizarea acestuia sunt n vreun fel metode greite sau nevalide de analiz
a textului literar. Dimpotriv, ele propun o analiz critic a textului, care

Ce este caracterul? Oare caracterul este nnscut sau se formeaz prin


educaie i contact cu ali oameni? i, dac se formeaz, exist ceva nnscut? Fiecare dintre noi se nate cu alte abiliti, nu-i aa? Deci abilitile sunt

22

23

Dezbatere despre nelesul comun al cuvntului caracter

nnscute, nu-i aa? Ca, de exemplu, urechea muzical unii o au, alii nu.
Dar ce credei c se ntmpl cu oamenii care au ureche muzical, dar nu
nva niciodat s cnte la un instrument? Oare devin muzicieni? Deci
educaia e i ea important? Avei idee ce este temperamentul? Care este
diferena dintre temperament i caracter? tiai c psihologii cred c
temperamentul este latura nativ a personalitii, datele cu care ne natem,
pe cnd caracterul este latura nvat a personalitii? Temperamentul se
refer la felul n care suntem programai genetic s reacionm la schimbrile din mediul nconjurtor. Unii oameni reacioneaz mai rapid, alii mai
lent, unii au o reacie mai intens, alii sunt mai domoli, pentru unii emoiile
dureaz mai mult, pentru alii mai puin. V putei gndi, spre exemplu,
cum reacioneaz fiecare dintre voi atunci cnd ceva l supr? Suntei iute
la mnie sau temperat? Cnd ceva v supr, rmnei suprai mult
timp sau v trece repede? Toate acestea sunt elemente ale temperamentului.
Dar, dac s zicem c v suprai repede, credei c educaia pe care o
primii de la prini sau profesori v poate ajuta s v stpnii emoiile?
Prin urmare, voi ce credei: caracterul (adic educaia i valorile unui
om) i poate influena temperamentul? Dar invers? i abilitile sunt diferite
i de caracter, i de temperament, dar totui conteaz i ele, nu-i aa? Toate
acestea laolalt dicteaz cum ajungem s ne comportm n anumite situaii?
Aadar, tot ceea ce suntem, lucrurile cu care ne natem, dar i toate lucrurile
pe care le nvm ne vor defini ca oameni, nu-i aa?

Introducere n lectura pe roluri eu n situaia dat


Iar acum vom vedea cum se schimb caracterele din carte pe msur ce
povestea nainteaz. V avertizez c, dac citii o carte bun, la sfritul
crii, caracterele vor fi altfel dect atunci cnd a nceput cartea. Dar, ca s
nelegem de ce, va trebui s ne imaginm cum ne-am putea schimba noi
nine dac am trece prin ce trec ei. Spre exemplu, dac vreunul dintre voi
ar fi n locul lui DArtagnan i ar ajunge singur-singurel ntr-un ora mult
mai mare dect cel de unde vine i dac acolo s-ar lupta corp la corp cu muli
oameni i i-ar face prieteni ca muschetarii i ar trece prin aventurile prin
care trece el, credei c ar fi la fel dup toate aceste ntmplri? Credei c
suntei la fel de pe o zi pe alta? Ce v schimb? Situaiile n care suntei pui.
Din fiecare situaie pe care o trii, nvai ceva despre voi niv.
n acest atelier, ne vom gndi cum am reaciona noi dac am fi pui n
situaiile din carte. Deocamdat, nu exist DArtagnan. Doar noi i situaia
din text. Abia dup ce nelegem ce ar face fiecare dintre noi n locul lui,
putem vorbi despre ct de diferit e DArtagnan.

Activitate propus
Determinarea situaiilor de via din text i lectura pe roluri

Cnd vorbim despre caractere n literatur, ne referim la tot ce este i tot ce


tie un om. Adic vorbim despre istoria lui de via. Nu vorbim despre
personaje, pentru c personajele exist numai n mintea autorului, i, pn
la urm, noi nu putem ti exact ce e n mintea autorului. n schimb, putem
afla din text cteva lucruri despre temperamentul oamenilor din povestea
respectiv i mai putem afla i prin ce situaii trec ei de-a lungul romanului.
Aadar, caracterele sunt definite de traseul lor prin poveste. Ele nu sunt fixe, ci
evolueaz cu fiecare situaie prin care trec, ca i noi, de altfel. Ca s avem
un punct de plecare, dac tim istoria de via a unui personaj, adic traseul
lui prin via, ne putem nchipui cum am fi noi nine dac am tri ce
triete el. Dar asta nseamn c trebuie s-o lum pas cu pas, s vedem prin
ce situaii trece. Fiecare situaie prin care trece este o lecie, nu-i aa? i el
evolueaz i se schimb, nu rmne la fel.

Se analizeaz situaia propus de text, pornind de la scenariul obiectiv (vezi


atelierele 4 & 5). Fiecare copil, n discuii cu grupul, construiete extra-textul
(vezi atelierul 5) caracterului su, adic ce s-a ntmplat cu el nainte de
scena citit.
Ca sugestie, pedagogul poate urmri ca fiecare copil s ncerce s se
pun pe sine n situaia oferit de text, pentru ca apoi s poat relua lectura
din perspectiva celor nelese.
Se reia lectura i se pune accent pe folosirea imaginaiei pentru a nelege
cum am reaciona noi nine ntr-o situaie similar. Spre exemplu, cum m-a
simi eu n locul domnului Bonacieux. Pedagogul poate oferi indicii tehnice:
caracterul este obosit sau grbit, indicii care se transmit imediat n
lectur. Urmtorul nivel de interpretare ar consta n indicii emoionale de
genul speriat sau ngrijorat. Este important ca pedagogul s nu sugereze
intonaiile corecte, ci numai s-i ghideze pe copii ctre starea interioar a
caracterului sau temperatura scenei. ntr-un fel vorbim cnd suntem speriai
i obosii i altfel cnd suntem n culmea fericirii.
Pe ct posibil, copiii pot fi ncurajai s interpreteze textul dac ei
consider c au neles detaliile situaiei. n acelai timp, nu trebuie s simt
presiunea de a fi buni actori.

24

25

3.4. INTRODUCEREA NOIUNII DE CARACTER LITERAR

Tem pentru acas


La sfritul atelierului, pedagogul va schimba distribuia. Ali copii dect
cei care au citit acum vor citi data viitoare. De asemenea, el poate anuna ce
urmeaz s se ntmple:
Data viitoare, ne vom pregti pentru un Tribunal al caracterelor. Asta
nseamn c fiecare dintre voi va avea un personaj cruia trebuie s-i
justifice aciunile. Pentru asta, fiecare dintre voi trebuie s citeasc tot
romanul, fiind foarte atent la traseul caracterului su prin poveste.
Cnd citii, ncercai s rspundei la urmtoarele ntrebri, pe care le
vom discuta mpreun data viitoare.
Set de ntrebri
Ce vrst are caracterul?
Ce situaie social are caracterul?
Ce fel de educaie a avut caracterul?
Care este visul caracterului? Ce i dorete s fie n via?
Cum se schimb caracterul pe parcursul povetii?
Cine i sunt prietenii? Cine i sunt dumanii?
Ce temperament are caracterul? Este impulsiv sau cumptat? Emotiv
sau reinut? Timid? Caut pericolul, se ferete de el sau se confrunt
cu el la nevoie?
Ce fel de valori are caracterul: preuiete dreptatea sau puterea? Este
un om milos? Preuiete viaa altor oameni? Preuiete frumuseea?
Inteligena? Banii? Aventura? Este egoist? Este zgrcit?
Dac, spre exemplu, caracterul ales de voi este zgrcit sau egoist, va
trebui s fii pregtii s-i luai aprarea. De ce se poart cum se poart?
Dac se poart ntr-un fel cu care voi nu suntei de acord, ncercai s v
gndii la ce i s-a ntmplat n via de acioneaz aa cum ne spune autorul.
V dau un indiciu: toate caracterele, ca i oamenii, cred c au dreptate.
Chiar i atunci cnd din exterior am spune c greesc, ei consider c
procedeaz corect. Tema voastr este s vedei n ce fel caracterul vostru
consider c are dreptate s fac ceea ce face.

se petrec n timp i evoluia variaz semnificativ de la un copil la altul.


De aceea este foarte important ca progresul fiecruia dintre ei s fie msurat
numai n raport cu el nsui. Se ntmpl ca uneori cititorii mai slabi s se
inhibe n faa unuia care citete mult mai bine sau are o uurin mai mare
n a interpreta. Scopul atelierul nu este s citim frumos, ci numai s nelegem cum putem aborda o situaie literar astfel nct s ne-o putem
imagina pe pielea noastr.
Este important de reinut c, n aceast variant de lucru, construcia
autorului devine, ntr-o oarecare msur, irelevant. Este mult mai important ce nelesuri proiecteaz copiii asupra textului, chiar dac interpretrile
lor pot prea naive la nceput. Este mult mai important cum l vd ei pe
DArtagnan dect cum l-a proiectat autorul. Sau, mai bine zis, cum se vd
ei pe ei nii, confruntai cu situaia propus n carte.
Noiunile introduse n acest atelier sunt deosebit de complexe i implic
un efort mare de nelegere din partea copiilor. De aceea e important ca ei
s nu se simt prost dac nu reuesc din prima ncercare. Pedagogul poate
accentua ideea de exerciiu n lectur. Cu ct citim mai mult, cu att creierul
se obinuiete s extrag automat toate informaiile de care are nevoie.
Acest atelier este oarecum ca o prim lecie de geometrie. El explic formele
geometrice, dar e cale lung pn la a ajunge s le foloseti fr s te mai
gndeti la definiie.
De aceea, aici nu am fcut altceva dect s punem bazele pentru cea din
urm etap introductiv: primul joc, Tribunalul caracterelor, care se va
desfura n atelierele 7 & 8.

ATELIERELE 7 & 8 TRIBUNALUL CARACTERELOR


Lecturi propuse: Cocoatul de la Notre-Dame, Cei trei muschetari, Omul
cu masca de fier, Marile sperane (cri aprute la Curtea Veche Publishing).
Accent pe: Asumarea responsabilitii pentru aciunile caracterului.

Cel mai probabil, procesul nceput n acest atelier nu va fi uor, copiii vor
avea nevoie de exerciiu, deci e bine ca pedagogul s-i ajusteze ateptrile.
E posibil, chiar probabil, ca la nceput, chiar dac neleg situaia de via,
cum am numit-o, lectura s nu se mbunteasc semnificativ. Schimbrile

Am ajuns la cea din urm etap introductiv: Tribunalul caracterelor. Vom


prezenta aceste dou ateliere mpreun pentru c, de fapt, ambele se ocup
de acelai lucru: i anume pregtirea i nscenarea unui Tribunal al caracterelor
dintr-un roman ales de pedagog.
Este posibil ca n atelierul anterior s nu fi avut timp suficient pentru o
a doua lectur a scenei propuse. Atunci, cea de-a doua lectur va avea loc
acum; rmne la latitudinea profesorului dac schimb sau nu distribuia.
De altfel, poate c unii copii nu i-au fcut tema propus. Aceasta poate fi

26

27

Meniuni

lucrat (chiar am sugera s fie reluat) n clas n atelierul 7. Astfel,


atelierul 7 poate fi structurat astfel:
1. Stabilirea, n grup, a traseelor caracterelor (a situaiilor de via)
Accentul se pune, ca mai nainte, pe nelegerea situaiei din interior:
Ce a face n locul caracterului meu? Cum m-a simi? Ce am fcut i de
ce? Dac am fcut ru cuiva, care ar putea fi justificarea mea?
2. Rspunsurile oferite de fiecare copil la setul de ntrebri cu privire
la caracterul su.
3. Stabilirea, n grup, a celor dou tabere care se opun una alteia n
roman, corespunznd aprrii i acuzrii:
Pentru stabilirea taberelor, este nevoie s se introduc noiunile de
protagonist i antagonist. Mai mult, este foarte important ca toi copiii
s neleag c protagonistul nu este neaprat personajul bun, ci este
personajul care conduce aciunea mai departe, locomotiva. De cele mai
multe ori, el se afl n centrul evenimentelor, uneori este chiar declanatorul lor, dei nu neaprat. La fel, antagonistul nu este neaprat
personajul ru, ci fora care i se opune protagonistului.
Care este cauza protagonistului? Care este cauza antagonistului? Pentru
ce lupt fiecare dintre ei?
Tabra de caractere care constituie anturajul protagonistului va deveni
ACUZAREA, iar tabra de caractere din jurul antagonistului va deveni
APRAREA. Scopul jocului este s-i aperi pe cei care la nceput par a
fi ri, dar la sfrit trebuie nelei ca oameni, cu dorine i aspiraii.
4. Stabilirea, n grup, a unei distribuii pentru proces:
a. Avocatul aprrii (nu trebuie s fie distribuit ntr-unul dintre rolurile
principale, poate s nu fie distribuit deloc).
b. Avocatul acuzrii (la fel, poate s nu fac parte din distribuie).
c. ACUZATUL antagonistul (ar fi interesant ca ntr-o etap viitoare
acuzatul s fie protagonistul).
d. ACUZATORUL protagonistul.
e. MARTORII ACUZRII caracterele din anturajul protagonistului
care depun mrturie mpotriva antagonistului sau a altor personaje
din tabra lui; pot fi rolurile principale, dar pot fi i caractere secundare
(e chiar indicat).
f. MARTORII APRRII caracterele din anturajul antagonistului care
depun mrturie mpotriva protagonistului.
g. JUDECTORUL OBIECTIV profesorul.
28

h. APRODUL cel care i aduce pe martori n box (trebuie s fie foarte


formal, s aib un discurs de introducere a martorilor n faa judectorului).
i. GREFIERUL cel care noteaz desfurarea procesului.
j. OFIERUL DE SAL responsabil de ordine n sala de judecat, se
supune judectorului, care i poate cere s menin linitea.
k. JURIUL se poate folosi numai n cazul n care exist mai muli
copii n grup sau poate fi adus din afar, colegi ai copiilor care
particip la ateliere.
Odat stabilit distribuia pentru proces, profesorul i elevii vor inventa
un set de reguli pe baza crora se va desfura procesul:
1. Reguli pentru avocai:
pledoaria de nceput;
obieciile;
pledoaria final.
2. Reguli pentru martori, acuzat i acuzator:
nu trebuie s mint;
nu au voie s fac zgomot n timpul altor mrturii.
Profesorul le poate da copiilor indicii despre cum s-i construiasc
pledoaria i mrturiile. Este necesar s se stabileasc dinainte crima,
scenariile obiective ale crimei. Copiii vor argumenta apoi motivaiile
subiective ale aciunilor, ncercnd s arate, fiecare din perspectiva caracterului su, de ce au acionat astfel.
n atelierul 7, se pot ncerca, dac timpul permite, cteva mrturii de
prob. Apoi copiii vor primi ca tem s se pregteasc pentru rolul lor n
proces, iar n atelierul 8, cel din urm din structura introductiv, se vor pune
n practic regulile definite.
Scopul declarat al acestor dou ateliere este de a-i pune pe copii n
situaia de a-i asuma real situaiile pe care au ncercat vreme de apte
ateliere s le construiasc. Fiind pui n poziia de a-i apra caracterele, ei
vor trece cu adevrat dincolo de text, n lumea propriei imaginaii, unde,
ghidai de cuvintele aternute pe hrtie, ei nii vor fi creatorii universului
romanului.
Pentru toate atelierele care urmeaz dup primele opt, credem c
reluarea lucrului din atelierele 6, 7, 8 este suficient pentru analiza oricrui
text, dei profesorul este liber, desigur, s mai foloseasc jocurile propuse
la nceput sau s introduc orice alte activiti care nu apar deloc n
structura propus de noi.
29

4
Meniuni finale


ultimele dou etape descrise aici. n aceast etap de lucru avansat, este
recomandabil s se citeasc mult mai mult n grup sau pe roluri , astfel
nct, dup cele 8 ateliere, este posibil ca aceste cluburi s se concentreze
mai mult pe lectur dect pe analiz.
n funcie de timpul alocat atelierelor, profesorul poate lua n calcul
faptul c, pentru mbuntirea fluenei de citire, psihologii recomand ca
zece minute din fiecare atelier s fie dedicate lecturii individuale: copiii vor
citi timp de zece minute, singuri, n linite sau cu voce tare.

n primul rnd, este foarte posibil ca activitile descrise n cadrul acestei


scheme s nu ncap efectiv n timpul pe care l are profesorul la dispoziie.
De aceea, insistm asupra faptului c ele sunt doar un ghid din care
profesorul poate extrage ceea ce dorete i ceea ce consider c se potrivete
grupului cu care lucreaz. Important ni se pare obiectivul de a-i lsa pe copii
s parcurg drumul de la ei ctre autor, i nu invers, prin imaginaie.
n etapele 3 & 4, de exemplu, observm c punctele sugerate necesit
o perioad de aprofundare. n acest sens, ar fi mai potrivit s nelegem
atelierele din aceste ultime etape strict ca obiective de lucru care se pot ntinde
pe perioada necesar parcurgerii lor meticuloase. Totui, noi le-am structurat n ateliere, pentru c, pn la urm, reprezint grupe de lucru separate,
pe care un profesor cu un grup avansat le poate parcurge mai rapid, altul mai
lent. Oricum ar fi, numrul de 8 ateliere este orientativ.
n al doilea rnd, este imposibil ca vreun atelier s se desfoare cu
exactitate dup schema propus. Unele activiti vor funciona la unele
grupuri, altele nu, deci profesorul este primul i ultimul responsabil de
desfurarea efectiv a atelierelor. Noi am sugerat o direcie, un set de
obiective concrete de urmrit ntr-o anumit perioad. Profesorul i poate
selecta obiectivele pe care le consider relevante, poate alege s extind una
dintre etapele sugerate dac simte c grupul nu a reuit s neleag materialul sau poate comprima alte etape n care grupul este deja prea avansat.
Poate inclusiv s sar peste etapele descrise aici. Profesorul este stpn pe
atelierul su.
Un alt factor important care rmne la latitudinea profesorului este
timpul dedicat lecturii efective. Conform structurii pe care am propus-o, n
aceste prime 8 ateliere, se citete relativ puin. Accentul se pune pe lucrul la
analiza textului mai mult dect pe lectura propriu-zis. Ca s compenseze,
profesorul poate alege s le dea copiilor de citit acas, dei noi am sugera
ca asta s se ntmple abia dup cele 8 ateliere. n principiu, dup parcurgerea acestor pai, poate ncepe o analiz mai detaliat a romanelor, care
s se bazeze mai mult pe mecanismele de asumare a situaiei dezvoltate n
30

31

ncheiere

Pe tot parcursul atelierelor, ne-a interesat felul n care le putem pune la
ndemn copiilor arme concrete de descifrare a textului prin imaginaie.
De la imaginile din spatele cuvintelor la imaginaia n aciuni definit de
scenarii obiective, la imaginaia afectiv a lui eu n situaia de via i, n
cele din urm, la asumarea responsabilitii pentru aciunile caracterului,
aceste 8 ateliere urmresc o schem de analiz imaginativ a textului cu
care orice cititor versat opereaz n mod automat. Scopul urmrit este de a-i
mprieteni pe copii cu cartea.
Orice cititor versat, adevrat prieten al crii, va mrturisi c gsete n
cri prieteni, oameni dragi, dumani de moarte. Ei nu vor vorbi niciodat
despre personaje literare, indiferent ct de complexe ar putea fi acestea. Nu vor
vorbi despre construcia literar impecabil a lui Hamlet, vor vorbi despre
el ca despre un cunoscut, l vor brfi, l vor admira, l vor condamna ca i
cnd el ar exista dincolo de marginile crii.
Cititorul neexperimentat are nevoie de timp i de exerciiu pentru a
putea nsuflei un text. Traseul pe care l sugerm este un fel de scurttur
care ofer unelte concrete i circumscrie n mod direct mecanismele pe care
orice cititor experimentat le-a internalizat deja. Ca i la coal, primele etape
ale atelierelor privesc predarea instrumentelor, pe cnd cele din urm
urmresc internalizarea acestora i automatizarea procesului de nelegere a
unui text i de creare a universului viu din spatele lui.
Literatura ne absoarbe numai cnd ea prinde via n mintea noastr,
numai cnd personajele din poveste se ntrupeaz n carne i oase, cnd le
putem ghici dorinele i aspiraiile, le putem intui defectele, cnd putem
empatiza cu ei, cnd cunoatem i nelegem cum povestea este, de fapt, un
fragment din viaa lor. Abia atunci ncepem s nvm din literatur,
nvnd din viaa din spatele textului, aa cum nvm de la ali oameni din
jurul nostru.
n final, ceea ce ne intereseaz este traseul copilului ctre roman, de la el
ctre autor, nu de la autor ctre el. Cu exerciiu, cele dou trasee vor ajunge
s se suprapun din ce n ce mai mult, pe msur ce copiii nva s se
foloseasc de aceste unelte pentru a ajunge la autor mai rapid i mai corect.
32