PANTELIMON GOLU NVARE I DEZVOLTARE

S5S
PANTELIMON GOLU
NVARE
I DEZVOLTARE

9
(2)
EDITURA TIINIFICA I ENCICLOPEDICA BUCURETI, 1985
, 0]
Coperta: PETRE HAGIU

Redactor: DINU GRAMA Tehnoredactor: ANGELA ILOVAN

Coli de tipar: 19 Bun de tipar: 5.09. 1985
ntreprinderea poligrafic Sibiu
os. Alba Iulia nr. 40
Republica Socialist Romnia
Comanda nr. 80

CUPRINS
Introducere
.....................................................................
7
Partea Intli 1NVABEA
Capitolul I. Conceptul de nvare .......................................
19
Capitolul II .Latura obiectual i latura acional a nvrii.....,
31
1. Conceptul de obiect al nvrii" .................................
31
2. nvarea ca activitate ................................................
46
3.
Momentele
microgenetice" fundamentale
ale
aciunii
de nvare i parametrii ei
definitorii ..............................
50
Partea a doua DEZVOLTAREA
A.
Direcii
de
analiz
l
particulariti
definitorii
ale
dezvoltrii
psihice
.....................................................................
61
Capitolul III. Factorii dezvoltrii psihice ,.............................
63
1. Rolul ereditii .........................................................
63
2. Rolul mediului .........................................................
72
3. Rolul educaiei
......................................................
83
Capitolul IV. Fora motrice a dezvoltrii psihice i mecanismele
ei de realizare ...............................................................
88
B.
Repere
psihogenetice
i
psihopcdagogke
ale
procesului
dezvoltrii
....................,......................................................
109
Capitolul V. Stadii i perioade de vrst n dezvoltarea psihic a
copilului
.....................................................................
109
1. Perspectiva psihogenetic..........................................
112
2. Perspectiva psih oeduca tonala" L. ._...^.t................... 136
5
Partea n treia
RAPORTURILE DE UNITATE I DE INTERACIUNE DINTRE
INFLUENELE
INSTRUCTIVEDUCATIVE, NVARE I DEZA'OLTARE
Capitolul
VI.
De
la
modelul
instruetiv-educativ
la
actul
de
nvare...........................................................................
168
1. Modele de instruire i nvare ....................................
169
2.
Variabile
aleatoare
i variabile controlabile
n procesul instruetiveducativ ...................................................... 178
3. Modelarea opcraional-acional a instruirii i a nvrii ...
184

4. Metoda ca ..program operativ" i deosebirile individuale

dintre elevi............................................................
194
Capitolul VII. De la actul de nvare la efectul de dezvoltare ...
205
1. Etapa iniierii subiectului n sarcina de nvare ............ 205
a. Orientarea n sarcina de nvare a unor noiuni matematice
.....................................................................
215
b. Specificul iniierii n sarcinile de fizic i chimie...............
231
c. Particulariti psihologice ale introducerii elevilor n sarcinile de gramatic i literatur ...................................
238
d.
Specificul
psihologic
al
orientrii
elevilor
n
noiunile
de
biologie
..................................................................
256
2. Etapa nsuirii cunotinelor cuprinse n sarcina de nvare
........................................................................
263
a. Lucrul nemijlocit cu obiectele sau cu nlocuitori materiali
ai acestora ...............................................................
264
b. De la sprijinul pe obiecte la sprijinul pe structurile verbale
.....................................................................
281
Abstract........................................................................ 300
INTRODUCERE
Problema cilor i a mijloacelor de modelare a o-mului n vederea optimizrii potenialului su creator tinde s
ocupe astzi un loc prioritar n ansamblul preocuprilor tiinei i practicii sociale. Ea se pune cu deosebit
acuitate n sistemul societii noastre socialiste, care-i propune contient, deliberat, furirea omului
multidimensional, capabil, la rndul lui, s fureasc socialismul multilateral dezvoltat i comunismul.
Este vorba de un profil uman complex, n care s se mbine armonios contiina profesional cu competena
profesional, orizontul cultural-tiinific larg cu a-titudinea politic naintat, pregtirea de specialitate riguroas
cu spiritul ndrzne, novator, cuteztor. Un tip uman nzestrat cu multe cunotine, dar i cu structuri de gndire
solide, un om cu trsturi moral-politice superioare, dar i cu moduri eficiente de aciune.
Cine plmdete acest om nou? Desigur, la aceasta contribuie foarte mult i ntr-un mod nemijlocit munca,
practica, relaiile cotidiene cu ceilali, pe scurt, nsui modul de via socialist, luat n sensul su larg, problemele
educaionale fiind, n prezent, cum nu o dat se subliniaz n documentele de partid, n aceeai msur ale
fiecruia i ale ntregii societi. Societatea noastr nu dispune ns numai de acest canal" de influenare i nu-i
reduce demersurile educative la mesajele, mai mult sau mai puin spontane, izvorte din relaiile cotidiene. Un rol
deosebit revine, n opera de dltuire" a omului, subsistemelor sociale specializate n a interveni educaional i,
n primul rnd, nvmntu-lui, cu multitudinea de instituii aferente lui.
coala, conceput i organizat n spiritul legturii strnse cu practica, cu viaa, cu munca productiv, devine
principalul atelier" de elaborare, organizat pe pe temeiuri tiinifice, a personalitii multilaterale, ntrunind,
deopotriv, atributul culturii i al inteligenei, al tririi i al aciunii, al aspiraiei anticipatoare i al performanei
efective. Iar sarcina de a forma personaliti prin procese de influenare organizat devine, poate, una dintre cele
mai atrgtoare, dar i dintre cele mai pline de rspundere. Dac atracia deriv mai ales din ineditul actului
formativ, din satisfacia pe care ne-o procur fie i numai faptul de a ne reprezenta frumuseea imaginii posibile a
celui modelat prin educaie i nvare, rspunderea se leag ndeosebi de complexitatea acestei ntreprinderi, de
dificultatea fiecrui pas, de eventualele erori, cu consecine greu sau, uneori, imposibil de ndreptat.
Copilul i tnrul de astzi cheltuiesc o mare parte din durata vieii lor ca subieci supui actului instruc-tiveducativ, venind n contact cu variate domenii de cunoatere i trebuind s nvee tot att de variate tipuri de
noiuni i cunotine. Ani de-a rndul ei trebuie s depun eforturi, s cheltuiasc energic, s munceasc ndrjit
pentru a face fa unor solicitri care nu stau nici ele pe loc. Problema este foarte serioas i a ne limita, n
materie de determinare a eficienei colare, doar la calcularea efectului instructiv este extrem de puin. Educaia,
instrucia, nvarea trebuie s fie utile, rodnice pentru personalitatea celui care nva, iar utilitatea i rodnicia nu
pot fi msurate n acest caz de-ot dup eficiena lor psihologic, dup noile procedee, structuri i organizri
(perceptive, logice, mnezice, mo-tivaionale, imaginative) ctigate, adic dup totalitatea progreselor dezvoltrii
realizate prin educaie i nvare. Tat de ce, n lucrarea de fa, ne-am propus ca problemele nvrii s le
tratm n strns legtur i n unitate cu problemele dezvoltrii.
Devenind colar, copilul realizeaz pentru prima dat experiena contactului cu acele nuclee informaionale,
elaborate i sistematizate teoretic, care snt cunotinele tiinifice. Ca precolar, el era, prin excelen, ancorat n
activitatea practic. Noile condiii ale nvrii colare l oblig s ocupe o poziie de mic teoretician", ntr-un
context de relaii n care totul arat altfel, parc
mai elevat. Ne referim att la relaia cu profesorul prin actul de comunicare interpersonala, ct i la semnificaia
rezultatelor pe care colarul le obine. Cum se raporteaz elevul la comunicrile, informaiile care se succed n
flux continuu de la catedr spre el? Poate el s le asimileze? Dac da, ce energii" dobndete de pe urma a-

cestora? Tot acest metabolism psihic", rezultat din osmoza dintre procesele educaionale i personalitatea celui
care nva, trebuie s intereseze n gradul cel mai nalt deopotriv pe psihologi i pedagogi, pe prini i
profesori, aici fiind implicate probleme de vrst i de particulariti individuale, de genez i cretere, de
maturizare i dezvoltare.
Cunoatem c, din diferite cauze, unul dintre cele mai importante minusuri" ale proceselor de instruire i
nvare rezult din cazurile de preluare mecanic, prin memorare direct a coninuturilor comunicate de
profesor. Nu puini snt elevii i nu numai ei, ci i omologii lor mai mari, studenii care se comport ca
simpli burei" absorbani de informaie, ca nite recipiente" bune doar de a capta i a depozita cunotinele
primite, sau, cum spunea, plastic, Eminescu, ca nite hamali" care-i ncarc memoria cu saci de coji" ale unor
idei strine. i dac nvarea mecanic, toceala" a fost dintotdeauna pgubitoare pentru mintea i personalitatea
colarului, ea este cu att mai duntoare astzi, cnd se pune un accent deosebit pe viabilitatea i funcionalitatea
practic a cunotinelor i a normelor dobndite prin nvare.
De ce se nva nc mecanic? Pentru c nu este generalizat priceperea de a nva logic, prin gndire. i aceasta
datorit faptului c modelele de instruire i educare impregnate nc de verbalism i intelectualism, de spirit
abstract i narativ nu-1 pun n suficient msur pe elev n situaia de a-i apropria cunotinele prin coinvestigaie, prin re-facere i re-invenie a acelor trasee de activitate care au dus Ia descoperiri i formulri de
principii, norme i categorii tiinifice. Ca s combatem memorarea mecanic este, aadar, nevoie s lichidm, n
primul rnd, pasivitatea elevului, poziia sa de spectator asistnd de la distan la demonstraiile, aciunile i
cunoaterile derulate de profesor n faa lui. El trebuie s devin un co-participant la producerea cunotinelor,
implicndu-se acionai i motivaional n ac.9
tele de re-descoperire i re-creaie cognitiv, construin-du-i, totodat, n focul acestei creaii, propriile spaii" i
structuri mentale, propria competen" fa de solicitri. Aceasta ne-a ndemnat ca pasul urmtor n explorarea
problematicii nvrii i dezvoltrii s fie aezarea ei pe baze acionate i tratarea ei din perspectiva angajrii
optime a activismului personal al elevului.
Activismul personal, nvarea ca activitate proprie a copilului ne apare drept cadrul concret n care se realizeaz
dezvoltarea, formarea proceselor i a capacitilor psihice i, totodat, aa cum cititorul i va da seama din
lectura lucrrii, drept veriga de legtur dintre influenele instructiv-educative i personalitatea celui care se
dezvolt. Din aceast perspectiv, drumul spre dezvoltare ni se nfieaz ca avnd multiple medieri, n care pot
fi identificate cel puin dou mari momente de sintez: cuplarea factorilor ereditari i a condiiilor de mediu n
structurile modelatoare ale educaiei i cuplarea acestora din urm cu componentele nvrii n structurile
rezultaive ale dezvoltrii. Pentru a contura aceast linie ierarhic i evolutiv se impune cu necesitate reperarea
unui suport comun al transmutrilor i transformrilor care se produc de la o etap la alta. Astfel, am ajuns la
desprinderea aciunii ca model tridimensional, susceptibil s opereze att n ipostaza de variabil de intrare", ct
i n aceea de variabil intermediar i de ieire". Aceast optic tridimensional asupra aciunii permite
depirea limitelor unor serii de modele, clasice sau moderne, asupra nvrii i dezvoltrii. Ca variabil de
intrare" n sistemul personalitii elevului, aciunea, n ipostaza ei practic material, face posibil depirea
pasivitii n nvare, permitnd, totodat, intervenii, programri, optimizri din partea educatorului; ca variabil
intermediar, n ipostaza de mecanism constructiv intern, aciunea asigur valorificarea si traducerea datelor
nvrii n fenomen al dezvoltrii, permitnd structurri i organizri luntrice, nlarea elevului din sfera
informaional a cunotinelor n sfera structurilor gndirii pure", logice i reflexive, aparent lipsite de coninut,
i din sfera motivaiei externe n sfera motivaiei interne, a atraciei i a plcerii pentru nvare (nvarea capt,
astfel, un alt cadru conceptual, metodologic i valoric, dezvluindu-i o complexitate care merge dincolo de
schema simplist la care adesea e redus de muli
10
autori a asociaiei, a condiionrii pur externe, pe scurt, a dresajului); n sfrit, ca variabil de ieire", n
ipostaza de fapt comportamental efectiv, aciunea asigur traducerea n practic a competenei interne a
subiectului pentru sarcini, adecvarea achiziiilor nvrii la cerinele echilibrrii cu ambiana.
Aadar, cunotinele pot fi dobndite nu numai i nu att prin memorarea lor direct, iar nvarea nu trebuie
vzut doar ca o tezaurizare de date, ci i, mai ales, ca proces formativ, de redescoperire a cunotinelor pe calea
structurrii unor mecanisme de operare activ cu ele. Unul dintre obiectivele fundamentale ale lucrrii de fa l
constituie tentativa de a investiga evenimentele de nvare, care debuteaz ca fapte externe, pn la transpunerea
lor n configuraii endogene, n caliti i caracteristici mentale care s-i permit copilului s treac el nsui la
structurarea realului (a sarcinilor cu care interacioneaza) potrivit schemelor sale interne. Att timp ct dinamica
dezvoltrii, ca atare, nu poate fi sesizat prin intermediul observaiei directe, nvarea apare, pe drept cuvnt, a
documentarul, cartea deschis" a dezvoltrii, cheia ei explicativ, patentul dup care o putem descifra, nelege
i influena.
Desigur, nvarea i dezvoltarea nu trebuie nici supraestimate, nici subestimate, nici izolate, nici substituite una
prin alta cum au ncercat s fac diferite coli i curente i nu trebuie vzute nici doar n simple i rigide
raporturi de precesiune sau succesiune, de genul ntotdeauna nvarea (sau dezvoltarea) determin, iar

dezvoltarea (sau nvarea) snt determinate". Incercnd s- nvm pe copil cte ceva vom constata fapt pe
care l analizm pe larg n lucrare c nu numai colarul, ci i precolarul se opun activ influenelor noastre i
c, de exemplu, pentru ca acesta din urm s fac fa anumitor sarcini de nvare este necesar ca, pe anumite
direcii, s fi atins deja un anumit nivel de dezvoltare (intelectual, fizic, afectiv etc). Va trebui deci s inem
seama de caracteristicile intrinsece ale materialului" uman asupra cruia acionm, dar trebuie, totodat, s
avem n vedere faptul c educatul este un sistem pe care l crem noi nine, n mare msur, prin educaie i
nvare. De pild, dezvoltarea intelectual, ca latur a dezvoltrii psihice generale; este ea nsi condiionat
de felul cum decurge i cum a
11
decurs activitatea de nsuire a anumitor cunotine i priceperi. Fora motrice a dezvoltrii psihice este
intrinsec constnd, dup cum sperm c va rezulta din analiza noastr, n factorii motivaionali ea ne-fiind
ns dat de la nceput, n chip nativ, ci dobn-dit, nvat", ca s spunem aa, prin mecanisme speciale de
interiorizare a modelului extern al contradiciei i cauzalitii obiective.
Pentru ca nvarea s fie eficient i, implicit, dezvoltarea s se produc n mod corespunztor este nevoie, n
procesul educaional, de proiecte, de modele de personalitate, att la nivel de sistem, ct i de subsisteme
modele cognitive, motivaionale, atitudinale etc. care s plac, s ccnvinq, s fie acceptate i s devin un
mobil intern al subiectului, ca atare un fenomen pe care acesta ti percepe i-l triete, ca fiind la fel de ..al su" ca
i propriile descoperiri i construcii spontane. Iat de ce, subliniind necesitatea poziiei active a elevului n
procesele de nvare, am coroborat permanent n lucrarea noastr aceast idee cu aceea a necesitii de a depi
interpretarea, destul de uzitat n literatura de specialitate, care o limiteaz la un activism spontan i independent.
De aceea ne-am pus mereu ntrebarea: ce conine activismtil, din ce aciuni se compime, cum se realizeaz, cum
ar trebui organizat, cu ce verig ar trebui s nceap activitatea de nvare pentru a avea ecouri n planul
dezvoltrii? Schemele de legtur i de trecere de la nvare la dezvoltare ne-au aprut atunci ca fiind mai ample
i mai complicate dect ni s-ar prea la prima vedere. Ele cuprind cel puin urmtoarele verigi: sarcina-stimul
(problema, situaia) cu care va inter-aciona subiectul -* organizarea activitii acestuia n raport cu sarcinastimul - procurarea cunotinelor, priceperilor i aptitudinilor necesare rezolvrii -> rezolvarea.
Punndu-ne aceste probleme a trebuit s recurgem la multiple confruntri cu datele psihologiei genetice, care, se
tie, rezerv rolul conductor proceselor dezvoltrii spontane. Putem fi de acord cu faptul c si fr coal
copilul ar putea totui ajunge la o gndire logic, Ia deducie i abstracie, la capacitatea de a opera simbolic i
mental, n virtutea dezvoltrii spontane. Dar aceasta s-ar face ntr-un mod mult prea lent, inegal, prin omisiuni i
salturi peste treptele intermediare, cu zig-zaguri i erori, strategie suficient pentru o modalitate de lucru
12
empiric. Prin activitatea colar copilul este obligat la nvarea unei mari cantiti de cunotine. Pentru a face
fa sarcinilor ei, este necesar ca tot ce nseamn fragmente" de activism n fluxul dezvoltrii spontane s fie
extrase, recondiionate, prelucrate, i, ntr-un fel, reconstruite, spre a fi reintroduse n fluxul activitii de nvare
ca modele, ca "program ce trebuie urmat spre a ajunge la cunotine, priceperi i aptitudini avind anumii indici
de funcionalitate. Pentru prima oar atenia copilului este direcionat spre nsei mecanismele de care se servea
incontient n procesul dobndirii experienei de via. Mecanismele care serveau nvarea devin ele nsele, n
urma unor modelri speciale, obiect al nvrii. In aceast situaie, problema poate fi reformulat astfel: dac
nvarea unor cunotine date se bazeaz pe mecanisme date (infereniale, s zicem), s-i nvm pe copii nsei
mecanismele nvrii, care nu snt altceva dect fapte de dezvoltare. Este ceea ce ne-am propus n partea a treia a
lucrrii, concentrndu-ne atenia spre a gsi o metod prin care, opernd pe modelul unor variate tipuri de
cunotine j olare, s-i nvm pe elevi nu att aceste cunotine n sine, ct faptul, mai general, de a se pricepe
s le nvee, astfel nct ceea ce vor nva ulterior s fie mediat i facilitat de strategiile i procedeele de gndire
nsuite anterior. Prin aceasta se obine o cretere considerabil a ritmurilor nvrii, lrgirea limitelor"
particularitilor de vrst i, implicit, o raionalizare a cursului dezvoltrii.
Sntem, de asemenea, de acord c, aa cum ne sugereaz datele psihogenezei, cunoaterea poate fi obinut de
copil nu numai pe baz de contact remijlocit cu obiectul, ci i pe calea experienei logice, a intercoor-donrilor
de operaii i a reflexiei, deci oarecum prin salturi, prin descoperiri instantanee, aparent spontane. Trebuie s
observm ns c: a) acesta e un mod de lucru eminamente mental, specific gndirii, care procedeaz prin operri
interne i reversibile, rapide i condensate, prin tranziii i comutri: gndirea rezolv, parc, nefcnd, ci
atribuind, generaliznd, completnd i compensnd, ceea ce creeaz impresia c noiunile nu mai apar ca fiind
extrase din obiect, ci ca fiind create din interior; b) aceasta nu este, propriu-zis, o surs nou de cunotine (sursa
rmnnd, tot timpul, coninutul obiectual), ci doar un nou stadiu al inteligenei, care se traduce n adoptarea unui
13
nou mod, a unei noi strategii (una aptitudinal, mai ra-pild i mai economicoas) de a ajunge la anumite
achiziii. Este ceea ce noi am numit, n lucrare, execuie prezumtiv, orientativ, descoperire prin imagine
anticipa-tiv; c) ca s se ajung aici, trebuie s formm mecanismul acionai capabil s susin acest mod
teoretic, epistemic, am zice filosofic de apropiere a subiectului de obiect i de captare a cunotinelor despre el;
d) spre un asemenea fenomen poate s conduc numai nvarea, conceput ns nu ca imitaie, dresaj",

condiionare extern, ci ca activism sui-generis al subiectului, care debuteaz prin manifestri externe, obiectuale
i continu prin succesive permutri i prescurtri, pn la realizarea lui deplin n plan intern; e) n condiii
colare, unde achiziiile i performanele snt legate de anumite termene i snt msurate dup anumite criterii
apreciative, este evident c are ctig de cauz nvarea dirijat prin modele; f) eficiena formativ a modelului
de nvare depinde de factura coninuiurilor, reinute spre a fi transmise, de calitatea procedeului de structurare a
lor, precum i de metoda de iniiere a elevilor n el.
Acestea au i fost reperele care au stat la baza proiectrii, efecturii i interpretrii experimentelor cuprinse n
partea a treia a lucrrii. Am vrea s mai subliniem c, organiznd aceste experimente, noi am avut n vedere i un
considerent metodologic cu o semnificaie mai general, acela al necesitii depirii dualismului copil-coal",
a paralelismului psihopedagogie care se face simit adesea, cnd cu o dimensiune, cnd cu alta, fie n studiile
consacrate exclusiv copilului i dezvoltrii sale, fie n cele consacrate exclusiv colii i problemelor muncii
instructiv-educative. Ni se pare c elevul nu poate fi cunoscut din punct de vedere psihologic fr cunoaterea
structurii, a particularitilor i legilor activitii pe care el o desfoar nvarea. Ceea ce oblig ca atunci
cnd se testeaz copilul n ceea ce privete anumite cunotine, niveluri de inteligen, capaciti operaionale etc,
cercettorul s-i prelungeasc demersurile n sfera ocupaiei de baz a copilului, innd seama de influenele pe
care acesta le suport n sfera proceselor de instruire i educare. Dar activitile nu pot fi nici ele cunoscute,
nelese i proiectate izolat, n afara subiectului care urmeaz s le efectueze. Pedagogul i metodistul trebuie si prelungeasc demersurile n sfera personalitii co14
pilului i s nu se rezume la a deduce consecinele pedagogice" din tabloul oferit de testarea copilului luat desine-stttor. Se impune, deci, a cerceta copilul ca subiect prelungit" n activitate i a cerceta activitatea ca
emanaie a copilului. Aadar, a avea experiena colii nseamn a cunoate experiena muncii cu personalitatea
copiilor i a cunoate copilul nseamn a avea experiena instituiei unde se afl, se manifest i acioneaz
copilul.
Acest considerent ne-a ndemnat ca, n experimentele noastre, s cercetm dezvoltarea nu att la modul static,
constatativ, ct la modul dinamte, formativ, prin intermediul acelor coninuturi de cunoatere (matematic,
gramatic, chimie, fizic) cu care interacioneaz elevul pe o treapt sau alta a procesului instructiv-educativ.
Dei, n lucrare, cititorul va gsi schie i comentarii n legtur cu ntregul arbore" al nvrii, cu numeroasele
lui ramificaii nvare biologic i social, colar i antecolar, cognitiv i necognitiv (senzorial,
motorie, afectiv etc), nvare n condicii normale i n condiii de destructurare a anumitor subsisteme psihice
subliniem c n atenia noastr au stat, cu precdere, fenomenele nvrii i ale dezvoltrii cognitive la vrsta
colar. Dar nici acestea luate pe toat ntinderea lor i cu toate subdiviziunile lor cronologice, ci, ndeosebi, ceea
ce se ntmpl n mica colaritate, n legtur cu punerea bazelor psihologice ale unor achiziii fundamentale
pentru dezvoltarea de mai trziu: gndirea matematic, gn-direa lingvistic i gramatical etc. Nici n acest caz
ns nu ne-am propus s construim", prin nvare, ntreaga gndire matematic, ntreaga gndire gramatical
sau, la clasele mai mari, ntreaga gndire fizic" sau chimic", ci doar anumite componente ale lor, considerate
de noi ca eseniale i dispunnd de capacitatea de iradiere" spre restul" subsistemului n cauz. Ni s-a prut, de
exemplu, ca s ne referim doar la domeniul matematic, c adoptarea de ctre copil a punctului de vedere
cantitativ, prin intermediul nvrii acionale a noiunii de numr i a priceperii de a evalua mrimile prin numr,
este esenial pentru fundamentarea unui nou mod de a privi" obiectele, de data aceasta cu ochii" judecii
mediate i nu doar cu cei ai percepiei nemijlocite. Centrat pe acest fundament, gndirea matematic se poate
edifica apoi pn la capt, dac, bineneles, nvarea matematicii menine constant legtura
15
cu condiiile ei iniiale. La rndul ei, gndirea matematic va contribui la maturizarea capacitii de gndire n
general, devenind o faet a ei. i tot aa mai departe, din subsistem n subsistem, pn la integrarea achiziiilor n
sistemul de ansamblu al persoanei. O construcie nuntrul creia, dac ne-am imagina-o n seciune transversal,
am putea constata c se lunec" i direct de la o faet" la alta, de la o coloan" la alta, fr reluarea
procesului constructiv de fiecare dat de la nceput. Respectiv, dac pe modelul operrii cu anumite coninuturi,
copilul a nvat cum se construiete, la nivelul celorlalte dimensiuni el construiete pur i simplu. Achiziiile
induse" prin nvare vor opera n direcia facilitrii cursului genezei altor achiziii. nvndu-1 s asimileze
raional anumite noiuni, noi l ajutm pe copil s preia nu numai coninutul lor, ci i ceva din logica, tehnica,
stilul, miestria proceselor de a structura asemenea informaii. Se cultiv un fel de permeabilitate, de
sensibilizare a traseelor receptorii, mnezice i cognitive, care permit s se sesizeze mai uor cum anume se
ajunge la anumite rezultate. Iar aceasta nu mai nseamn doar dobndire de date, ci i de crmpeie" de
inteligen. Transformarea acestor crmpeie'' ntr-un lan continuu depinde ns nu numai de primele achiziii ca
atare, ci i de ceea ce va face ulterior profesorul cu ele: le va solicita, le va utiliza ca suporturi ale altor achiziii
sau, dimpotriv, le va ignora i le va lsa s se sting.
Ct privete sarcinile experimentale propriu-zise, ele au fost elaborate innd seama de precizrile de mai sus. Pe
de o parte, ne-a interesat ca, pornind de la anumite coninuturi de nvare, s determinm acele priceperi,
operaii i procedee cognitive care, aflate pe o anumit treapt de dezvoltare, ar putea constitui o premis

psihologic adecvat pentru nsuirea cu succes a noiunilor respective; pe de alt parte, avnd drept idee
cluzitoare faptul c aceste structuri cognitive nu se fabric" direct n interiorul intelectului, ci snt rodul
nvrii, ne-am propus s determinm, n sistemul unuia sau altuia dintre obiectele de nvmnt, coninuturile
noionale mai simple, dar fundamentale care ar putea fi luate drept material i pe modelul cruia ar putea fi
educate acele structuri cognitive ce ar putea servi ca suport al nvrilor ulterioare.
16
Toate aceste delimitri i restricii, pe care le-am impus subiectului tratat, fac, n anumite privine, ca lucrarea
noastr s nu fie dect un nceput al defririlor" pe pista, mascat adesea de atia factori, a urmririi i
influenrii cursului dezvoltrii prin intermediul experimentelor i modelelor de nvare. Vom fi ns fericii
dac cei crora ne adresm psihologi i pedagogi, nvtori i profesori, prini, marele colectiv al
lucrtorilor pe trmul instruirii i al educrii tinerei generaii vor gsi n lucrarea noastr idei, metode,
ndemnuri pentru a merge mai departe n dificila oper de modernizare a muncii cu copilul, cu adolescentul, cu
tnrul, cu omul, n general.
AUTORUL
2 nvare i dezvoltare
i
Partea nti NVAREA
Capitolul I CONCEPTUL DE NVARE
Cu toate c sntem tentai s-o raportm numai la om, la societatea uman i la anumite instituii specializate ale
acesteia, nvarea nu este un fenomen exclusiv uman, exclusiv social. Ea este profund implicat i n conduita
animalelor i, n genere, este rspndit n ntreaga lume vie, mpletindu-se strns cu un alt fenomen, la fel de rspndit n plan biologic, i anume adaptarea. Att nvarea, ct i adaptarea au drept fundament acea proprietate
excepional a materiei vii constnd n marea ei plasticitate i suplee, care-i permite s rspund modificrilor
ambientale, externe prin modificri interioare adecvate.
Achiziiile tiinei moderne, ndeosebi ale teoriei informaiei i ale ciberneticii, care au lrgit orizonturile
cunoaterii permind minii omeneti s priveasc i s acioneze dincolo de limitele biologicului, au creat
condiiile transferului nvrii din lumea vie n lumea neorganic, de la om i animal la maina cU dispozitiv
electronic, programat astfel nct s poat i ea s nvee". Asistm astfel la o lrgire considerabil a sferei
nvrii, fapt care face din aceasta un fenomen multilateral, susceptibil s fie abordat la mai multe niveluri i din
perspectiva mai multor discipline tiinifice.
Dar dac nvarea uman nu este un fenomen exclusiv uman, ntruct exist i o form a sa preuman, ea nu este
nici un fenomen indivizibil. nvarea colar, de pild, este precedat de o nvare precolar^ i urmat de o
nvare care privete adultul de-a lungul ntregii
1 Termenul precolar" este luni i el ntr-un sens larg, desemnnd tot ceea ce achiziioneaz copilul nainte de
intrarea in coal.
19
sale viei. n aceste condiii, de ntindere i variabilitate a fenomenului nvrii, cum va putea fi el definit?
Literatura de specialitate abund n ncercri de definire a nvrii. Fr a ne propune o trecere sistematic n
revist a lor, vom meniona coordonatele fundamentale care se regsesc n majoritatea definiiilor propuse.
Astfel, nvarea nseamn: a) o anumit modificare de conduit; b) o modificare profund, selectiv, care se
produce sistematic, stabil, ntr-o direcie determinat (n direcia perfecionrii reaciei de rspuns la situaie, a
creterii productivitii conduitei); c) o modificare adap-tativ provocat de ntlnirea constant, repetat cu una
i aceeai situaie stimulativ, sau de contactul anterior cu situaia dat. Descoperim asemenea coordonate n
definiiile propuse de Hunter2, Hovland3, Mourad4, Mc Geoch5, Osgood6, Pieron7. Ali autori de pild,
Hilgard3, Sawrey9 introduc unele delimitri i precizri care nuaneaz definiia nvrii. Astfel, nvarea ar
trebui delimitat de: aspectele nnscute ale sferei comportamentale (reflexe, tropisme, instincte); maturizare
(intrarea n funciune a unor forme de comportament la anumite etape de vrst ale organismului); oboseal
(scderea curbei performanei ca urmare a repetrii ndelungate a aceleiai activiti); obinuin (reducerea
modului de a reaciona la un stimul repetat); modificarea conduitei ca urmare a modificrii strii organismului,
survenit sub aciunea drogurilor (reducerea sau, dimpotriv, amplificarea temporar a anumitor forme de
reacie); modificrile funcionale
2 W. S. Hunter, Learntng: IV, Experimental Studies of Lear ning, In Handbook of General Experimental
Psychology", Clark Univ. Press, Worcester, 1934, pp. 497570.
3 K. Hovland, Naucenie i sohrancnie zaucennogo u celoveka, In: S. S. Stevens, Experimentalnaia psihologhia,
Izdatelstvo Inostronnot literaturi, Moskva, 1963, pp. 124 223 (trad. din limba englez dup S. S. Stevens,
Handbook of experimental psychology, New York, 1951).
i Y. Mourad, L'&vell de Vintelligence, Alean, Paris, 1943, p. 89.
5 J. Mc Geocli, The psychology of human learning, Lougmans and Green, New York, 1942, p. 3.
8 C. E. Osgood, Method and theory in experimental psychology, Oxford Univ. Press, New York, 1953, p. 299.
7 H. Pieron, Vocabulaire de psychologte, P.U.F., Paris, 1951, p. 20.

8 E. R. Hilgard, G. H. Bower, Teorii ale nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974, pp. 810
(trad. din limba englez dup: E. R. Hilgard, G. H. Bower, Theories of learning, third edition, New York, 1966).
9 J. M. Sawrey, Ch. W. Telfard, Educaional psychology, third edilion, Allyn and Bacon, Inc., Boston, 1968, p.
57 .u.
20
de scurt durat care au loc fie exclusiv la nivelul receptorilor (sumarea excitaiei, adaptarea senzorial,
saturaia), fie exclusiv la nivelul organelor efectoare (oboseala muscular); modificrile conduitei provocate de
anumite accidente (fracturi, hemoragii, leziuni cerebrale), de perturbri ale proceselor metabolice sau de
mbtrnire; modificrile provocate de motivaie.
Este de observat, n primul rnd, c scoaterea nvrii de sub incidena acestor factori i definirea conceptului
ntr-o form pur" snt operaii ce nu pot rezulta de-ct n urma unor cercetri exclusiv experimentale, de
laborator10, unde stimulii aplicai subiecilor pot fi dozai i controlai riguros, iar reaciile de rspuns pot fi
urmrite i nregistrate sistematic. Dar omul i nvarea uman, care se desfoar n situaii de via cotidiene,
snt fenomene foarte complicate, care nu pot fi descifrate pe de-a-ntregul n laborator. Fiina uman este o
realitate dinamic, iar conduita nvat nu rmne permanent a-ceeai, neschimbat. Ceea ce persoana
achiziioneaz prin nvare nu rmne intact pn ce apare fenomenul uitrii. Modificrile produse n interiorul
persoanei de experiena de nvare suport, la rndul lor, schimbri. Efectele experienei anterioare snt afectate
de datele experienei ulterioare, iar uitarea, ca s amintim doar unul dintre procesele cu care interacioneaz
nvarea, nu este, de fapt, dect rezultatul confruntrii i interferrii experienelor ulterioare cu achiziiile
anterioare.
In al doilea rnd, definiiile prezentate mai sus relev ponderea deosebit, am zice chiar absolut, ce se acord
repetiiei i exerciiului ca determinani ai nvrii. A-cestia nu epuizeaz ns nici pe departe esena nvrii.
Att repetiia, ct i exerciiul se refer, ndeosebi, la latura ei executiv, ajungnd la bttorirea i la consolidarea
traseului reaciei de rspuns i, prin aceasta, la apariia unor produi psihici cum snt: stereotipiile, deprinderile,
care au semnificaia doar de punct terminus al unui oarecare act de nvare. Pn la acesta se consum ns
numeroase faze i etape ale nvrii. Pe de
10 Aceste condiii slnt cu atlt mai uor de respectat cu cit slnt mai simple organismele supuse experienelor de
nvare. Fapt ce i-a i determinat pe muli psihologi s utilizeze n laborator, ca subieci", animale inferioare,
ncerend s extrag de aici principii caracteristice pentru nvare ca fenomen general, iar clnd s-a experimentat
pe subieci umani, acetia au fost selecionai foarte riguros.
21
alt parte, situarea exerciiului i a repetiiei n nsui centrul" definiiei nvturii denot c definiiile de mai
sus snt tributare, ntr-o msur nsemnat, concepiei asociaioniste despre nvare.
n al treilea rnd, este de menionat faptul c, fenomenele de care se delimiteaz nvarea n definiiile
prezentate, nu snt toate de acelai gen, nu fac parte din a-ceeai clas. Aa, de pild, adaptarea senzorial, ca i
obinuinele, nu pot fi excluse din sfera nvrii. Dar, dincolo de aceasta, trebuie subliniat un aspect mai general,
i anume acela c, dei nvarea nu se confund nici cu actele nnscute, nici cu maturizarea, nici cu oboseala,
nici cu motivaia, totui, n condiii naturale, a-ceasta nu poate fi separat de factorii respectivi. Subiectul care
nva ncepe ntotdeauna aceast activitate pe fondul zestrei" sale genetice, este motivat ntr-un fel sau altul n
diverse momente ale nvrii, se afl pe o treapt sau alta de maturizare somatic i neurofiziologic, este
odihnit, obosit sau se afl ntr-una din fazele de trecere de la o stare la alta. Este altceva faptul c, aa cum vom
ncerca s demonstrm n cuprinsul acestei lucrri, n anumite condiii, nvarea are ansa i posibilitatea s
ocupe o poziie dominant printre factorii amintii, pre-schimbndu-se ea nsi ntr-o variabil de care vor
depinde att utilizarea potenialului nativ al organismului, ct i dinamica instalrii i consumrii strilor de
motivaie, a strilor de odihn sau de oboseal, de ncordare sau de relaxare. In legtur cu aceasta, unul dintre
principiile fundamentale ale definirii conceptului de nvare ni se pare a fi urmtorul: nvarea este rspndit n
ntreaga lume vie, dar sfera, coninutul i complexitatea nvrii i, mai ales, semnificaia ei pentru organism snt
funcie de treapta de evoluie pe care se afl organismele care nva.
La animalele inferioare, activitile nvate reprezint o proporie restrns din repertoriul lor comportamental
total. De-a lungul evoluiei biologice, durata copilriei noilor nscui crete, fapt care le sporete capacitatea de a
profita de experiena dobndit. Se creeaz astfel una dintre premisele eseniale care fac ca nvarea s se
confrunte cu formele de rspuns instinctive i cu cele generate de maturizare i s le concureze. Ea nu suprim
aceste forme, dar le depete i li se impune, ceea ce se
22
reflect n creterea masiv a cantitii componentelor t formelor de conduit influenate, formate i reglate prin
nvare. La nivelul treptei de evoluie pe care este situat omul, nvarea ncepe de la natere i continu pn la
moarte. De-a lungul existenei sale individuale, el intr n largi raporturi de cunoatere cu ntreaga natur i
cultur, se informeaz asupra legilor, nva de la ele i, pe aceast baz, procedeaz la obiectivarea capacitilor
sale psihice croite i construite prin nvare n noi produse ale culturii materiale i spirituale. Mai mult
deet att, el prelungete n spaiu i-i obiectiveaz nsi capacitatea de a nva, crend i stocnd, pentru sine i

pentru generaiile urmtoare, modele, programe i dispozitive tehnice de instruire. Pentru prima dat, la om
i numai la el nvarea se asaz sub semnul unor aciuni sociale speciale, cum snt cele de instruire i educare
i, odat cu aceasta, se creeaz i cea de a doua condiie ca nvarea s ocupe o poziie dominant n raport cu
datele ereditare, cu efectele maturizrii, ale oboselii sau ale btrneii. Este vorba de strategiile de instruire i de
educare care se aplic sau pe care i le aplic cel care nva i de a cror calitate depind modul de orientare,
extensiunea i eficiena formativ a aciunilor lui de nvare, trecerea conduitei lui sub controlul dominant al
nvrii i ridicarea la rang de lege a dezvoltrii psihice prin nvare.
Realizarea optim a acestor operaii este posibil numai n cadrul organizat al colii, instituie unde are loc
delimitarea nvrii n sens larg de nvarea n sens re-strns (colara). nvarea colar reprezint forma tipic,
specific, n care se efectueaz nvarea la om, forma ei complet i cea mai nalt, deoarece la nivelul ei
nvarea nu decurge pur i simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s decurg ntr-un fel
anume, ca activitate dominant. Ea poart n sine, ntr-o form condensat i potenat, istoria i legile generale
ale nvrii, sensul ei evolutiv i constructiv, pe care, din spontan, oscilant i implicit, l transform ntr-un fapt
ferm, contient i explicit. Acesta este de altfel temeiul care ne face ca, n lucrarea de fa, s tratm dezvoltarea
psihic cu precdere n contextul condiiilor pe care i le creeaz nvarea n sens restrns (colar).
Revenind ns la nvarea n sens larg, rmne, totui, prezent ntrebarea: cum o definim? Pornind de la
23
consideraiile i delimitrile de mai nainte, nvarea ne apare drept acel proces evolutiv, de esen informa-tivformativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i valorificarea intern) de ctre fiina vie ntr-o
manier activ, explorativ a experienei proprii de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i
sistematic a conduitei, n amelioararea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor
variabile ale mediului ambiant.
Definiia pe care o propunem cuprinde o serie de coordonate pe care definiiile anterioare fie c nu le- au
consemnat dect n treact, fie c nu le-au semnalat deloc. Acestea snt: a) nvarea aparine ntotdeauna
individului, este un proces al lui, un proces individual, caracteristic ce se menine i la nivel uman, unde, dei
aciunile de instruire i educare au un caracter psihosocial, interpersonal i colectiv, nvarea nu numai c nu
nceteaz s decurg ca proces individual, dar i amplific aceast not, devenind o form sui-generis de
activitate; b) nvarea este, simultan, un proces informativ i formativ, adic i cunoatere, i surs de noi
structuri pentru individ, ceea ce se repercuteaz, dup cum vom vedea, asupra destinului dezvoltrii sale psihice:
c) nvarea nu numai c lucreaz n direcia perfecionrii relaiilor sistemului viu cu mediul, dar este ea nsi
un proces perfectibil, un proces deschis evoluiei i complicrii; d) nvarea nu se reduce la veriga eferent a
comportamentului (ameliorarea i perfecionarea reaciei de rspuns), ci include att o verig aferent (nvarea
este un proces de recepie, de informare, de cunoatere), ct i una intermediar (valorificarea intern a datelor de
experien achiziionate prin nvare), ceea ce, iari, reprezint un fapt plin de consecine pentru procesul
dezvoltrii psihice11; e) nvarea este legat de activitatea unui anumit substrat material, n spe a creierului,
care, de-a lungul evoluiei filogenetice, devine organul specializat al primirii, pstrrii i prelucrrii
informaiei; /) nvarea este o strategie de rspuns a organismului nu numai i nu att n raport cu situaiile
constante din mediu, ct cu situaiile variabile, schimbtoare, ea fiind, prin excelen, ndreptat spre captarea
noului, a noilor expen Anticiptnd asupra dezvoltrii,
putem spune c produii acesteia cresc tocmai pe trunchiul variabilei
intermediare a nvrii.
24
riene i, prin aceasta, fiind surs a lrgirii repertoriului conduitei adaptative a organismului, deci surs a
dezvoltrii; g) din faptul c este nvestit cu anumite funcii de comand i control rezult c nvrii i incumb
anumite responsabiliti" fa de conduita organismului (n ce sens se produce perfecionarea comportamentului
prin nvare i care anume comportamente vor fi supuse regimului de' ameliorare); h) n sfrit, nvarea
decurge ca activitate (abordare activ, explorativ a ambianei), adic are o desfurare procesual, discursiv,
strbtnd variate trepte i faze, ceea ce deschide larg posibilitatea urmririi i cunoaterii legilor ei interne i, pe
aceast baz, posibilitatea dirijrii i optimizrii ei prin modele i programe.
Parametrii amintii exprim caracteristici valabile n genere pentru nvarea luat n sens larg, valabile, deci,
pentru conduita de nvare a tuturor organismelor. Cu toate acestea, indicele de prezen i gradul lor de
afirmare difer profund de la o treapt la alta a evoluiei. Difer, de asemenea, ponderea pe care o deine fiecare
parametru n contextul de ansamblu al nvrii i relaia dintre parametrii nii. Fr a ne propune o analiz, ca
atare, a evoluiei formelor de nvare n lumea vie sarcin de domeniul zoopsihologiei vom sublinia,
totui, c numai la om avem de-a face cu prezena plenar, ampl, intercorelat i maximal potenat a
parametrilor menionai. Nu este ns vorba numai de adausuri cantitative. La nivel uman, nvarea i dezvluie
i i fructific larg inepuizabilele sale valene formative i informative, constructive i ameliorative,
motivaionale i reglatorii, cptnd o not de sintez deplin una dinamic, transformativ a obiectivului
cu subiectivul, a materialului cu idealul, a planului extern, fizic, cu planul intern, psihic, a planului cognitiv cu
cel afectiv si atitudinal. nvarea i adaug noi paliere, i, totodat, noi caliti; apar, de pild, nvarea

intelectual, generatoare de structuri logice, inteligente12, i motivaia intern a nvrii, generatoare de sensuri
i atitudini cognitive. Daca analiza conduitelor biologice, nsuite prin nvare, faciliteaz descifrarea
complexitii nvrii de tip uman, tot astfel i chiar mai mult nvarea
12 In procesul nvrii, individul uman nva s gindeasc, s memoreze logic, s opereze mental.
25
uman, care cumuleaz n sine, ntr-o form superior dezvoltat, liniile de progres ale ntregii nvri preumane,
poate servi ca reper i unitate de msur" n analiza nvrii biologice i ca model de proiectare a nvrii n
sistemele nevii.
Aporturile de tip uman la fenomenul general al nv5-rii aporturi substaniale, care rennoiesc nsei
fundamentele conceptului de nvare ne determin ca, nluntrul nvrii n sens larg", extins la ntreaga
lume vie, s distingem o nvare n sens larg de tip uman. Nota ei definitorie rezid n aceea c, n contextul
activitii sale individuale de nvare, omul descoper lumea i i-o nsuete prin intermediul descoperirii, al
decodificrii i nsuirii coninutului informaiei sociale, fixate n obiectele culturii materiale i spirituale, prin
intermediul traducerii i transpunerii datelor contiinei sociale n structuri ale contiinei individuale. Prin
nvare, omul se narmeaz nc o dat cu experiena speciei, de data aceasta ns nu cu cea deja fixat interior
ereditar (biologic), ci cu cea dobndit printr-o ereditate extern" (social), formndu-i, n contextul
individualitii sale, o psihologie general uman i una particular social.13
Aadar, privit n sens larg, nvarea ni se nfieaz ca un fenomen multidimensional i plurinivelar, avnd
structuri, organizri i funcii, mecanisme i moduri de desfurare proprii, ca un fenomen cu efecte asupra
dezvoltrii i cu permanente inserii n conduita adaptativ a organismului. Se pune problema: de competena
crei discipline este acest fenomen? Rspunsul nu poate fi univoc. Multilateralitatea fenomenului reclam o
abordare de asemenea multilateral, pluri- i interdisciplinar, susceptibil s treac de la evaluri cantitative la
interpretri calitative, de la analiza laturilor formale la analiza celor de coninut, de la general la specific, de la
abordarea riguros determinist la cea probabilistic, de la tratarea naturalist-tiinific la cea gnoseologic i
psihosociologic. Aceast situaie a fcut i face ca pe terenul nvrii s-i dea mna o serie de discipline de
la cele biologice la cele sociologice, de la cele despre existen la cele despre cunoatere, de la cele teoretice la
cele experimentale, de la cele matematice la cele tehnice tiine
13 P. Golu, Psihologie social, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974, pp. 11 12, 16.
26
care, dei au un alt obiect de studiu, gsesc, totui, n nvare, fie un teren de investigaii, fie unul de aplicaii,
contribuind direct sau indirect la conturarea din ce n ce mai clar a unei tiine generale despre nvare.
Un rol deosebit, am zice chiar central, n explorarea nvrii i revine psihologiei. Psihologia privete nvarea
ca activitate a celui care nva, urmrind modul cum se plmdesc procesele, funciile i nsuirile psihice ale
personalitii umane n cadrul activitii orientate spre scopuri de nvare. Ea dezvluie mecanismele
transformrii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor din-tr-un act prescris, normativ, n fapt psihologic
concret, n achiziie a personalitii. Ea se ocup de partea cea mai vie a nvrii. ntruct nvarea n sens larg
se desfoar pe fundalul unei foarte dense reele de factori sociali, familiali, colari i individuali, abordarea
psihologic a nvrii nu poate fi dect multilateral, innd seama att de condiionarea sociocultural, ct i de
rolul pe care l joac premisele ereditare i mecanismele neuro-fiziologice individuale n nvare. Psihologia
nvrii beneficiaz de datele celorlalte tiine despre nvare i devine, la rndul ei, un mod de integrare a
totalitii cunotinelor despre nvare, un punct nodal n efortul tiinific general de constituire ntr-un sistem de
vederi unitar al informaiilor despre variatele aspecte ale nvrii.
Descifrarea esenei procesului de nvare i nelegerea rolului ei n viaa organismului i a persoanei snt
operaii ce depind, n bun msur, de specificul teoriilor psihologice emise asupra nvrii, de variabilele
introduse n experiment i de modul cum s-a experimentat, de conceptele teoretice de baz ale colilor de pe
poziiile crora s-a fcut interpretarea datelor. Ne ntrebm: n ce cadru teoretic i experimental ar trebui plasat
problema pentru ca, pe de o parte, s putem depi unilateralitatea concepiilor clasice despre nvare, pstrnd
ns o anumit relaie de continuitate ntre trecut i prezent, i, pe de alt parte, s putem integra ntr-o viziune
sistemic mrimile de intrare, variabilele intermediare i mrimile de ieire ale actului nvrii, procesul
nvrii i procesul dezvoltrii?
Desigur, acest cadru trebuie construit lund ca model construcia personalitii celui care nva. In acest caz
ntrebarea de mai sus trebuie reformulat astfel: gsim
27
noi, oare, n repertoriul componentelor psihice ale persoanei o astfel de pies" care, prin intermediul tehnicilor
de instruire, s poat fi plasat cnd la intrarea", cnd n interiorul, cnd la ieirea" sistemului nvrii, care,
deci, s poat fi utilizat cnd ca surs de informaie (obiect al nvrii), cnd ca mecanism intern al fixrii
anumitor achiziii i al transformriilor n efecte de dezvoltare, cnd ca instrument de exprimare n afar
(obiectivare) a coninuturilor interne i de intervenie efectiv a subiectului n situaiile problematice? O astfel de
pies" trebuie s se caracterizeze prin suplee si dinamism, s aib o baz natural n organism, dar s fie

susceptibil de a fi recondiionat" si ameliorat prin nvare diriiat. Ea trebuie s permit schimburile interpersonale dintre cel care instruiete i educ si cel care nva si se dezvolt, s serveasc drept form de
comunicare n procesul de nvmnt, dar si ca suport intern al pndirii individuale, s permit codificarea i
decodificarea succesiv a informaiei de nvare, circulaia n flux continuu pe dinafar i pe dinuntru,
direct i invers de la instruire la nvare, de la nvare la dezvoltare i de la aceasta spre declanarea i
derularea unui nou ciclu de instruire i nvare. Aceast ..pies" trebuie s fie susceptibil de numeroase
dedublri si replieri, trebuie s poat fi disecat analitic i recompus sintetic, programat i reglat n funcie de
specificul sarcinilor de nvare i de cerinele formrii i dezvoltrii personalitii n asa fel nct personalitatea
s aib sentimentul concordanei dintre ceea ce a realizat prin nvare i efortul prestat pentru a nva. O astfel
de pies" ni se pare a fi aciunea.
Prin natura ei, aciunea este opus poziiei pasive n procesul de nvare. Subiectul nva lucrnd, acio-nnd,
rezolvnd sarcini. Se depete astfel modelul aso-ciaionist al nvrii. Aciunea nu este numai conduit
efectorie, micare, reacie, ci i fapt intern, psihic (aciune mental): n procesul nvrii subiectul nu numai c
rezolv practic o sarcin, dar el i gndete, raioneaz, capt cunotine si nelege problemele pe care le
rezolv. Se depete astfel modelul behaviorst al nvrii. Ins aciunea nu nseamn numai activism intern,
subiectiv, ci i interaciune practic, efectiv cu situaiile problematice. n acest fel se depete i modelul gestaltist al nvrii. Aciunea leag, deci, ntr-un tot mo28
mentele receptorii (senzoriale), momentele centrale (ver-balo-logico, intelectuale) i momentele efectorii
(reactive) ale nvrii, fiind echivalentul psihic al organizrii reflexe a activitii creierului. Devine posibila
astfel unilicarea nvrii perceptive cu nvarea motorie i cu cea intelectual. Aciunea permite s se restituie
nvrii variabila motivaional, ea fcmd parte din sistemul activitii care se definete tocmai prin raportare la
motive (trebuine, interese). Se depete astiel tratarea intelectualist a nvrii, i aceasta cu att mai mult, cu
ct tot aciunea este aceea care permite ca persoana s funcioneze ca sistem deschis spre obiectele lumii externe
i spre lumea relaiilor cu ceilali.
Aciunea este nu numai a celui care nva, ci i a celui care instruiete; ea devine mod de legtur ntre instruire
i nvare, canalul prin care i parvin elevului modele, procedee i tehnici de lucru. Avnd, iniial, atributul de
fapt extern, obiectiv, controlabil, aciunea e susceptibil de determinri i evaluri cantitative; ea permite legarea
nvrii de optica matematic i cibernetic, modelarea ei extern i dirijarea prin program.
Plasat n contextul anumitor situaii problematice, nvarea nu poate s fie conceput ca decurgnd altfel dect
acionai, deoarece descoperirea soluiei reclam cutare, selecie, inducie, invenie, iar toate acestea snt
formaiuni de lucru, structuri acionale ale celui care nva. Dar chiar i atunci cnd soluia este intuit",
ghicit", n spatele rezolvrii neateptate se afl, de fapt, acumulri acionale.
Semnificativ, din punct de vedere psihologic, este i faptul c tocmai pe terenul aciunii i prin intermediul ei se
realizeaz unul dintre dezideratele cele mai importante ale nvmntului modern: mbinarea dintre nvarea
dirijat i cea spontan, dintre algoritmi i euristic, dintre programare i descoperire. Prin felul cum snt
concepute i proiectate cele dou laturi ale aciunii,14 se asigur, pe de o parte, factura i calitatea contactului i
familiarizrii
Antlciplnd asupra unor tratri ulterioare, vom considera drept componente fundamentale ale aciunii latura de
orientare i latura de execuie.
29
elevului cu sarcinile de nvare15 i, pe de alt parte, evidena i controlul asupra micrii lui efective n
procesul de rezolvare a sareinii.16 Dar profitul" cel mai important realizat de pe urma axrii nvrii pe
conceptul de aciune rezid n crearea unei puni reale ntre nvare i dezvoltare. Prin metamorfoza succesiv a
aciunii se merge, dup cum vom vedea, spre un dublu rezultat: achiziionarea anumitor cunotine i legarea lor
de viaa subiectului, investirea lor cu sensul de evenimente care sporesc dimensiunile lumii interne a persoanei.
Aciunea devine suport al acestei legturi i mecanism al transformrii faptului de nvare n fapt de dezvoltare.
15 Este vorba de astfel de parametri ca logica nvrii, nivelul ei de profunzime i de generalizare, posibilitile
de transfer, gradul de autonomie, factura motiva/iei toate fiind indicatori i efecte ale msurii in care nvarea
decurge ca descoperire, invenie, creaie.
16 Este vorba de urmrirea desfurrii pe etape a aciunii.
Capitolul II
LATURA OBIECTUALA I LATURA ACIONALA A
NVRII
Odat cu intrarea copilului n coal se produce diferenierea nvrii n sens restrns de nvarea n sens larg.
nvarea colar are drept not caracteristic interpunerea unor organizri informaionale specifice obiectele
de nvrant ntre elev i lumea extern. nvarea devine un proces analitic, specializat i compartimentat,
cptnd sensul de asimilare sistematic a culturii prin intermediul studierii diverselor obiecte de n-vmnt.
Dar ce snt obiectele de nvmnt? Se impune, pentru a gsi un rspuns, o analiz logic i psihologic fie i
succint a obiectului de nvmnt din perspectiva diferenierii lui de ceea ce am putea numi, ntr-un sens mai

restrns, obiect al nvrii.

1. Conceptul de obiect al nvrii"1
Problema obiectului de nvare se refer la ce anume trebuie s preia n cursul procesului instructiv-edu1 Noiunea de obiect al nvrii" nu se opune i nu se suprapune conceptului clasic de obiect de nvmnt".
Noiune precumpnitor didactic, obiectul de invmnt reprezint, cum se tie, expresia global a unui anumit
domeniu de cunotine de pild, al gramaticii, matematicii, fizicii, chimiei etc. care poate forma obiectul
activitii de predare desfurate de profesor de-a lungul unuia sau mai multor ani de studiu.
Noiunea de obiect al nvrii se subsumeaz celei de obiect de nvmnt, avlnd o sfer mai ngust i o
coloratur psihologic mai pronunat. Ea se refer la ceea ce trebuie s formeze obiectul nemijlocit al ateniei i
contiinei elevului i, implicit, obiectul activitii sale de
31
cativ elevii; a preciza acest lucru nseamn a indica coninutul nvrii. Acesta din urm se elaboreaz n lumina
reprezentrii despre scopurile procesului instruc-tiv-educativ, care, la rndul lor, snt determinate de sarcinile
concrete ale construciei sociale a unei ri.
Societatea ca sistem se prezint ca un ansamblu dinamic, caracterizat prin ample cicluri de construcie i
reconstrucie a structurilor i strilor sale interne. Trecerea de la unele structuri i stri la alte structuri i stri are
att sensul de permanent transformare i nlocuire a vechiului prin nou, ct i sensul de meninere a unei legturi
ae continuitate ntre nou i elementele viabile ale vechiului. Aceste elemente fie c snt transferate i ncorporate
direct n noua stare, fie c servesc drept model sau etalon care mijlocete, sugereaz, explic n ce fel trebuie s
decurg elaborarea noilor stri, capabile s preia i s reproduc relaiile de continuitate cu strile precedente. Ia
natere, astfel, cultura social ca totalitate de modele i etaloane potrivit crora pot fi asigurate restabilirea
structurilor de producie ale societii i reluarea continu a ciclurilor acesteia dm urm. Cultura tezaurizeaz
acele formaiuni ale activitii care au supravieuit i s-au impus ca dominante n procesul acumulrii i trierii
nentrerupte a elementelor experienei practice i de cunoatere a omenirii, devenind susceptibile de a fi
transferate mai departe i de a fi imitate ca modele. Att producia, ct i cultura snt sfere ale activitii colective,
iar elementul cu rol de verig mijlocitoare n procesul trecerilor de la o sfer la alta este omul, care apare ca
purttor viu al modelelor de activitate ce urmeaz a fi transmise altor oameni. Transferul de modele socioculturale de la o generaie la alta i de la un om la altul reprezint coninutul principal al instruirii i al nvrii,
care, n sens larg, apar ca procese de narmare a fiecrei noi geasimilare de flecare dat cind transmitem elevului cunotine din domeniul gramaticii, matematicii, fizicii,
cliimiei etc. Obiectul nvrii se constituie ntotdeauna n contextul obiectului de nvmnt, ca modalitate de
structurare a acestuia, care s permit focalizarea proceselor senzoriale, mentale i motivaionale ale celui care
nva n jurul anumitor dominante informaionale i operaionale ale cunotinelor. Prin definiie, obiectul
nvrii reprezint obiectul de nvmnt n micare", iatura lui vie, dinamic, fluent.
32
neraii cu cunotinele, priceperile i deprinderile fixate n cultur i, deci, ca forme ale reproduciei sociale.2
In societate, existena i funcionarea cunotinelor tiinifice pot s mbrace mai multe forme. Cunotinele pot
avea o existen obiectiv, funcionnd ca mijloc sau unealt a activitii de producie, ca tiin materializat, pe
care indivizii se pricep s-o utilizeze efectiv. n al doilea rnd, ele pot exista ca aptitudine subiectiv a individului,
rezultat n urma nvrii i a dezvoltrii. In sfrit, ele pot s apar ca material obiectiv ce urmeaz a fi propus
spre nvare n vederea formrii la elevi a diverselor capaciti subiective. Se contureaz astfel o deosebire
important ntre tiin i nvare: dac funcia social a celei dinti const, cu precdere, n a contribui la
realizarea dezideratelor activitii de producie, funcia nvrii const n a asigura condiiile formrii
capacitilor subiective necesare diverselor activiti, inclusiv a celei de producie.3
Pentru realizarea scopurilor nvrii este necesar ns ca sistemul cunotinelor tiinifice s fie transformat n
sistemul obiectului de nvare. Privite n contextul produciei, cunotinele snt simultan teorie i practic,
nelegerea lor servind elaborrii nemijlocite a operaiilor de lucru. In contextul nvmntului profesional ele au
efecte distincte teoretice i practice. Elevul se pregtete pentru producie, sistemul de cunotine pe care el i-1
nsuete prin aceast form de nvmnt permind nelegerea materialului de construcie al activitii de
producie i de operare cu el. Teoria, dei relativ detaat de practic, se situeaz totui foarte aproape de ea. n
n-vmntul general se produce o tripl stratificare a cunotinelor. Aici cunotinele se manifest mai ales ca
teorie tiinific, ntr-o form rafinat i esenializat, p-rnd a se fi eliberat de momentul practic, aplicativ.
Trecerea spre producie se face ntr-o form multiplu mediat, prin verigi care asigur exersarea succesiv a apli2 Reproducia social nu trebuie neleas numai ca proces economic, de rennoire a bunurilor materiale
consumate, ci i ca proces spiritual, de elaborare a cunotinelor i capacitilor subiective, menite s asigure
Perpetuarea produciei sociale.
w3 Cunotinele colare se construiesc in ideea c subiectul nu poate nc s efectueze o anumit activitate i c
el trebuie s-o nvee tocmai pe materialul i cu ajutorul acestor formaiuni care snt cunotinele colare.
3
nvare i dezvoltare

33
carii cunotinelor n. practic.4 nmulirea i complicarea formelor de nvmnt atrag duj) sine creterea
irului de situaii create convenional pentru nvarea modelelor fixate social. De la nvarea mpletit
nemijlocit cu producia s-a trecut n decursul timpului la nvarea relativ detaat de producie i apoi la forme
de nvare pur", care-1 iniiaz pe individ n tainele culturii. Din fapt secund i derivat n raport cu producia,
nvarea s-a transformat ntr-un sistem anticipativ i prospectiv, nluntrul cruia elevul execut un fel de
micare invers celei parcurse istoric, trecnd de la activiti recente i complexe spre activiti bazale i simple,
lund n stpnire natura prin intermediul culturii, producia prin intermediul asimilrii cunotinelor despre
componentele ei. Se merge, prin urmare, am zice, de la dreapta spre stnga", adic de la model spre realitatea
reprodus i reprezentat n model. Este o micare bazat pe strategii de ntoarcere de la cunotine spre realitate,
de la teorie spre practic, prin verigi intermediare mai mult sau mai puin numeroase, care, adesea, creeaz mari
dificulti n calea procesului instructiv-educativ. Succesul micrii depinde de felul n care s-a reuit ca
elementele termenului din stnga" realitatea, viaa, producia s fie codificate i redate n structura
termenului din dreapta" obiectul nvrii. Acesta trebuie s reprezinte o transformare i o expunere a
obiectului tiinei, a cunotinelor tiinifice n funcie de necesitile i posibilitile de organizare i de corelare
a raporturilor teoriei cu practica nluntrul uneia sau alteia dintre formele de nvmnt, astfel nct s devin
posibil n termenii specifici fiecreia dintre treptele procesului instructiv-educativ a-sigurarea unitii
dintre cultur i producie, dintre coal i via.
Transformarea i expunerea tiinei sub forma obiectelor de nvmnt i a obiectului de nvare depind de felul
n care ne reprezentm natura i structura cunotinelor nsei. Acestea ne apar ca reflectri generalizate ale
realitii i ca sistem de semne i procedee de nlocuire a obiectelor activitii practice. Ele snt obiecte (obiectivri) ideale ale activitii de cunoatere a omului,
4 De aceea, introducerea, nc de timpuriu, a unor forme de activitate productiv n coala general reflect
necesitatea elaborrii suportului de cegtur Intre nivelul teoretic al cunotinelor i straturile 2 i 3 care londuc
cunotinele spre practic.
34
un termen obiectiv, un element extrapsihologic, un dat al tiinei ca form a contiinei sociale. Din punct de
vedere psihologic, important este relevarea faptului c, n spatele" ansamblului de noiuni i de cunotine
tiinifice, n spatele" culturii se dezvluie procedeele i normele activitii umane. Normele, procedeele,
modelele de aciune fixate obiectiv n cunotine reprezint obiectul propriu-zis al nvrii. Norma reprezint
acea structur sau alctuire obiectiv care poate s asigure rezolvarea unei sarcini date. Cnd s-a ajuns la o astfel
de structur unitar a activitii a crei nsuire asigur rezolvarea unei clase ntregi de sarcini avem de-a face cu
un procedeu. Totalitatea normelor i a procedeelor de activitate apar n faa tinerei generaii drept coninuturi ce
trebuie nsuite.
Activitatea de nlocuire a situaiilor obiective prin sistemul de semne (codificarea lor n forma cunotinelor),
apoi micarea" subiectului n sistemul de semne (depirea stratului informaional al cunotinelor i
ptrunderea subiectului n lumea modurilor specifice de operare cu acestea) i, n sfrit, revenirea la situaia
obiectiv snt momente constitutive ale rezolvrii oricrei sarcini cognitive. Exist, totui, unele deosebiri
asupra crora ne vom opri n continuare ntre coninutul rezolvrii sarcinilor cognitive, subsumate nemijlocit
activitii practice, i cel al sarcinilor cognitive implicate n ceea ce am numit obiect al nvrii.
S lum o situaie practic foarte simpl. De pild, i dm unui copil, sub form de joo, urmtoarea sarcin: ia
de la magazin (camera vecin cu cea n care ne aflm) attea mingi ct s fie de ajuns pentru copiii din camera
aceasta (cea n care ne aflm) i din camera aceasta (alt ncpere vecin)". Obiectiv, rezolvarea sarcinii
comport urmtoarele operaii: numrarea copiilor din camera aceasta", apoi din cealalt, adunarea ambelor
numere, deplasarea la magazin" i numrarea mingilor n concordan cu numrul global obinut anterior,
aducerea lor n camera aceasta" i distribuirea lor pe cap de co-pil. Procesul poate fi redat sub forma urmtoarei
scheme:
t
(A),
YA,
(B), T
(C). (Q
A3Z
35
n
Unde X i Y reprezint mulimea copiilor din fiecare dintre cele dou camere; A i Aa~ operaiile de numrare;
(A), (B), (C) numere; A3 - operaiile de numrare a mingilor n concordan cu numrul global al copiilor; Z
mulimea mingilor luate.
Procesul rezolvrii sarcinii apare ca o micare n dou planuri: n planul inferior se afl Obiecte reale (copii,
mingi), iar n planul superior obiecte de alt gen numere; cu obiectele fiecrui plan se efectueaz aciuni

specifice: fizice, aritmetice.

Alteori, sarcinile se rezolv nu prin una, ci prin mai multe nlocuiri, care, parc, se suprapun i se suprastructureaz, sugernd scheme rezolutive alctuite din 3, 4 sau 5 straturi. Este cazul sarcinilor a cror rezolvare
comport utilizarea mijloacelor geometrice: desene, scheme, figuri.
Cunotinele de geometrie, aa cum le avem la ora actual, snt rezultatul unei ndelungate evoluii a cunoaterii
omeneti, care a acumulat i a conservat, ntr-o form strns mbinat i prescurtat, procedeele i normele
activitii de msurare a terenurilor. Pentru a le identifica i a le detaa este necesar o analiz operaional,
fcut la mai multe niveluri. Iniial, activitatea de tip geometric s-a bazat, probabil, pe scheme operaionale larg
desfurate i foarte eterogene sub raportul compoziiei, n coninutul lor intrnd: operaii iniiale practice (A-,,
A2....) de nconjurare i msurare a laturilor unui cmp real oarecare (X); obinerea, ca i n cazul sarcinii
precedente, a unor rezultate desemnate simbolic prin numere (A, B, C. .. .); micarea n planul operaiilor cu
numere i obinerea prin calcul a unui rezultat (Y) avnd semnificaia de suprafa a cmpului, operaie prin care
se asigur restabilirea situaiei iniiale, jonciunea punctului de pornire cu cel de sosire. Lucrurile se complic
ns datorit faptului c, istoricete, un rol deosebit de important n adn-cirea i statornicirea reliefului"
cunotinelor de geometrie 1-a jucat desenul (schia, figura), n calitatea lui de substituent al cmpului real i,
deci, de cmp convenional, la nivelul cruia erau figurate rezultatele numerice ale msurilor reale. Configuraia
desenului (triunghi, dreptunghi, ptrat etc.) a sugerat alegerea algoritmului de lucru, distribuirea semnificaiilor
cifrice pe anumite poziii nluntrul algoritmului, felul i ordinea operaiilor
36
aritmetice (adunri, nmuliri, mpriri, ridicri la putere etc). Odat cu modificarea configuraiei se modifica i
algoritmul prin intermediul cruia se ajungea la cmpul Y (suprafaa calculat) ca echivalent al cmpului real X
Acesta a fost actul hotrtor prin care s-a trecut de la activitatea practic spre prefigurarea cunotinelor de
geometrie. Ulterior, acestea au continuat s-i perfecioneze organizarea intern: ele au nceput a se desprinde
treptat de aciunea de msurare real i a se centra, cu precdere, n jurul desenului, la ale crui laturi pot fi
ataate, convenional, diverse cifre reprezentnd valoarea numeric -a nlimii, a lungimii, a limii unor
terenuri reale, care, acum, doar se aveau n vedere. Accentul cdea pe operarea cu mrimile prevzute pe desen.
Componentele suprafeei nu se mai obin acum prin msurtori reale, ci se dau". Sarcinile ncep a suna, de
pild, astfel: avnd un teren cu lungimea de. . . i cu limea de. . ., s se calculeze suprafaa!" Procesul de
schematizare, abstractizare i de sedimentare intern continu, ntr-o alt etap, cu apariia operaiei de
comparare a figurilor. Dese-nul-schi se impune tot mai mult ca obiect al activitii; se efectueaz numeroase
operaii, absolut necesare pentru a se ajunge n final la acele cunotine cu un nalt indice de generalitate i de
esenialitate care snt teoremele geometrice. Astfel de operaii, cum snt cele de suprapunere, opunere,
transformare decurg n plan presupus la nivelul cmpurilor reale i snt posibile, n realitate, numai cu desenele.
Mai mult dect att, una i aceeai entitate figural poate fi descompus n mai multe substructuri, proli-fernd
raionamente noi i distincte, i mai multe uniti figurale se pot contopi ntr-un singur desen, asigurnd legtura
dintre cunotine i unificarea acestora n forma-maiuni sintetice. Astfel, cunotinele de geometrie se formeaz
i se structureaz muitinivelar graie capacitii desenului ca obiect cu sens de semn" de a participa la o
gam variat de aciuni constructive, care se dispun piramidal, de jos n sus, ca nite puni de trecere de Ia
operaiile practice bazale (msurtorile reale) spre vrful" teoriei geometrice abstracte.
Structurarea pe mai multe niveluri este proprie i cunotinelor aritmetice, a cror istorie se mpletete n bun
msur cu aceea a formrii geometriei, aa cum n mod real se mpletesc formele spaiale i relaiile cantitative,
37
ntinderea i numrul. Originea noiunilor aritmetice primare rezid n necesitatea generat de sarcinile
activitii de producie de a evalua mrimea obiectelor i de a le numra. Iniial, aceste aciuni erau limitate i
imperfecte, numrtoarea nedepind nivelul numrului 2, care, la rndul lui, avea mai degrab un sens calitativ
dect unul cantitativ: el desemna perechea natural a minilor, ochilor, urechilor, picioarelor, aripilor, maxilarelor
etc.5 Dezvoltarea activitii de producie a impus lrgirea cadrului numerelor, dar, la nceput, aceasta s-a fcut nu
prin operaii matematice propriu-zise, ci prin reluarea i repetarea, ntr-o form multiplicat, a numeralelor
iniiale: 1 i 2.
Odat cu apariia i intensificarea schimburilor de produse dintre populaiile diverselor triburi, nevoia de
cunotine matematice devine tot mai acut, deoarece cantitile destinate schimbului trebuiau comparate ntre
ele. Cantitile nu erau propriu-zis numrate, ci erau aezate n iruri, fa-n fa, stabilindu-se pe ci intuitive,
senzoriale un fel de coresponden biunivoc ntre elementele celor dou mulimi.6 nainte de a fi sesizat i
formulat matematic, corespondena biunivoc a existat ca aciune practic, efectiv, ea genernd stratul de baz
al structurii logice, abstracte a noiunii de numr. Mult timp, numrul a contat doar ca o reprezentare direct,
sincretic i difuz a mulimilor, fiind amestecat printre alte reprezentri i funcionnd n strns legtur cu
msura" i msurarea" concret, elemente bazale ale cunotinelor de geometrie. Numrul i numrarea i-au
adugat un nou strat" atunci cnd au nceput s fie acompaniate de manipulri materiale de tipul separrii,
mutrii, adugirii, scderii obiectelor reale operaii sprijinite nemijlocit pe componente ale propriului corp al
omului: articulaii, degete, mini, picioare. Cnd acestea din urm au trecut de la funcii de facilitare a

corespondenei biunivoce dintre lucruri Ia rolul de mediatori ai memorrii unei cantiti oarecare, devenind
semne" sau nlocuitori ai obiectelor numrate, structura cunotinelor aritmetice s-a mai mbogit cu nc un
strat, acela al modelrii operaiilor logice prin mijloace intu5 Vezi E. Kolman, Istoria matematicii in Antichitate, Editura tiinl fic, Bucureti, 1963, p. 11.
6 Ibtdem, p. 13.
38
itl
De la nlocuitorii de obiecte numrate,
furnizai de propria construcie anatomic, omul a trecut la nlocuitori externi, artificiali i mai ndeprtai, cum
ar fi, de pild, crestturile pe rboj, grmezile de pietricele, colecia de nururi sau de beioare veritabile
simulatoare ale registrelor moderne de contabilitate
prin care se ine evidena numrtorilor efectuate. Ulterior, nlocuitorii obiectuali ai cantitilor numrate au
fost nlocuii ei nii prin mijloace grafice mai sintetice i mai economicoase: hieroglifele i cifrele. i odat cu
aceasta, numrul a nceput s piard treptat caracterul concret iniial, s-a rupt parc de lucruri i s-a opus acestora ca o formaiune, finit, nchis, suprasenzorial.
Concomitent cu numrul i numrarea s-au constituit operaiile aritmetice, a cror evoluie final s-a fixat n
forma acelor semne speciale prin care redm, n matematic, egalitatea, adunarea, scderea, nmulirea,
mprirea.
Principiul dispunerii pe straturi sau niveluri se aplic i altor domenii, nu numai celui matematic. S lum, de
pild, o activitate foarte apropiat micului colar: citirea, nainte de a fi nsuit prin nvare, citirea se prezint
copilului ca un dat obiectiv, ca un sistem de produse, obiectivate n performana de citire a adultului.8 Sistemul
acesta dispune de o anumit alctuire obiectiv, de o anumit structur n care snt fixate normele activitii de
citire. n spatele normelor se dezvluie anumite relaii, elaborate istoric, ntre limbajul oral i scris. Suportul
acestor legturi l constituie, n primul rnd, alfabetul limbilor moderne, elaborat, de asemenea istoricete, ca o
colecie de sunete i litere n care este fixat experiena milenar a omenirii de articulare diferenial a sunetelor
i de reprezentare grafic a acestora. Tocmai a-cestea sunetele i literele reprezint stratul primar al citirii.
Straturile urmtoare rezult din mbinarea sunetelor i a literelor n formaiuni morfo-semantice mai largi
cuvintele i apoi n formaiuni din ce n ce mai largi propoziii, fraze etc. Dar, pentru a ajunge la acestea din urm este necesar s se elaboreze, n prealabil,
7 Ibidem, p. 17.
8 Citirea la adult se caracterizeaz, pe de o parte, prin existena unor legturi asociative stabile ntre cuvintele
scrise i cele pronunate i, pe de alt parte, prin coroborarea instantanee a cuvtntuluj scris sau pronunat cu
coninutul luj semantic,
39
o verig intermediar foarte important, i anume identificarea i detaarea schemei de baz a nveliului sonor
a] cuvntului.
In fluxul vorbirii curente, vii, se pot distinge multe variaii i nuane de sonoritate, care fac ca vorbirea s difere
de la o zon la alta i chiar de la individ la individ, dar, datorit prezenei, n toate cazurile, a anumitor standarduri sonore, care furnizeaz cadrul aproximativ al comunicrii, devine posibil concordana interpersonal a
structurilor de limbaj, legtura dintre forma oral i scris. i mai important este faptul c, sub nveliul material
al cuvntului, se dezvluie latura semantic a acestuia, care joac un rol central n asigurarea continuitii i
logicii citirii. In citirea elaborat ca produs finit aceste dou laturi se manifest ca un tot indivizibil. De aici
dificultatea nvrii ei de ctre copil.
Un loc deosebit printre coninuturile informaionale care se transmit elevului l ocup cunotinele gramaticale.
Acestea au i ele o construcie stratificat. Gramatica nmnuncheaz n sine un ansamblu de noiuni morfologice
i sintactice care, examinate n form finit, ne apar ca nite entiti foarte abstracte. Cum se tie, ele dau mult
btaie de cap" copiilor, gramatica numrndu-se printre disciplinele dificile, i, din aceast cauz, mai puin
agreate de ctre elevi.
Adoptarea unei viziuni structurale asupra gramaticii ne permite s constatm c, nainte de a ajunge la gramatic,
ca expresie contient, teoretic, nchegat a regulilor vorbirii i scrierii corecte, oamenii au acumulat un imens
fond de practic a comunicrii, n cursul creia materialul lingvistic a fost modelat i finisat ndelung. n procesul
mldierii practice a limbii, axat pe necesitatea de a reda ct mai fidel traiectoria diferitelor activiti, s-au conturat
i s-au selectat o serie de operatori care reglementau transformarea i adaptarea materialului limbii la scopurile
comunicrii. De pild, varierea formei lingvistice n funcie de punctul de plecare (emitor) i de punctul de
sosire (receptor) al mesajului transmis, n funcie de numrul persoanelor implicate n comunicare, de modul
cum se face i de momentul cnd se face comunicarea. Toate aceste repere au alctuit stratul bazai al noiunilor
gramaticale. Prin repetiie, ele s-au convertit n astfel de caracteristici funcionale stabile cum ar fi schimbarea
formei cuvntului dup numr, caz, gen, persoan,
40
timp, mod etc. (alt strat" a] cunotinelor gramaticale). Ulterior, caracteristicile respective s-au constituit ca
elemente informaionale difereniale ale unor noiuni cum snt acelea de substantiv, verb, adjectiv i altele,

noiuni care, nainte de a fi definite logic formal, au fost descoperite practic.9

Elaborarea gramaticii a progresat, n continuare, prin cultivarea special a studiului formei cuvntului, relativ
independent de coninutul lui semantic, obiectual. S-a a-juns astfel la un gen de abstracii deosebite, abstracii ale
abstraciilor, abstracii de al doilea grad. n vorbirea curent ns stratul" semantic i stratul" propriu-zis
gramatical se manifest ca un tot indisolubil i, mai mult de-ct att, cel din urm este mascat" de cel dinti,
momentul gramatical fiind subordonat asigurrii funcionalitii semantice a cuvntului. Tocmai aceast
contopire dintre semantic i gramatical, care este expresia obiectiv a funcionrii n unitate a gndirii cu limba,
genereaz obstacole n calea nsuirii gramaticii n coal.
Organizarea n profunzime pe niveluri i pe straturi este inerent, n principiu, oricror coninuturi de
cunoatere, diferena constnd doar n numrul de straturi, care, la rndul lui, depinde de ct de veche sau de nou
este istoria cunotinelor respective i de ct de practic" sau teoretic" este natura acestora.
Acest tip de analiz ne ajut s determinm cu mai mult precizie coninutul (obiectul) nvrii i felul cum
trebuie s decurg elaborarea acestuia pentru fiecare tip de cunotine n parte. In cazul geometriei, elaborarea
coninutului nvrii presupune trecerea de la modelul structural al teoremelor i definiiilor abstracte, care
reprezint, cum am artat, vrful" teoriei geometrice, la relevarea stratului aciunilor constructive cu desenele,
iar dincolo de acestea, punerea n eviden a stratului operaiilor practice de msurare real. Se asigur astfel
premisa obiectiv a iniierii elevului n acele straturi ale geometriei care, nainte de a-1 plasa pe orbita expresiilor
9 Lucrurile decurg oarecum analog In ontogenez, copilul deprinzn-du-se practic'cu folosirea corect a
categoriilor gramaticale nainte de a ti, la modul'teoretic, ce sint acestea.
41
noionale de maxim generalitate, l narmeaz cu capacitatea micrii n spaiu i apoi a reprezentrii figurale a
spaiului. Logica structurrii noiunilor aritmetice impune i ea ca, n procesul delimitrii conimiturilor de
nvare, s se procedeze astfel, nct, dincolo de cifr, s se releve numrul, dincolo de numr cantitatea
numrat, dincolo de aceasta operaiile practice de alctuire a cantitilor i uneltele" de lucru. Mai departe,
structurarea citirii ca obiect de nvare reclam strpungerea osmozei dintre nveliul sonor i latura de sens a
cu-vntului, demultiplicarea unitilor de comunicare mari (fraze, propoziii), pentru a ajunge Ia cuvnt,
identificarea schemei de baz a structurii sonore a cuvntului, prezentarea alfabetului ca unitate a sunetelor cu
imaginea grafic a literelor. n sfrit, n cazul gramaticii, elaborarea obiectului nvrii reclam, n primul rnd,
desfacerea semanticului de gramatical, i, n continuare, trecerea de la noiunile gramaticale finite, ncheiate"
cum ar fi acelea de substantiv, verb, adjectiv, pronume etc. la evidenierea normelor aciunii practice de
mldiere a limbii dup astfel de parametri formali cum snt numrul, genul, cazul, persoana, modul, timpul etc.
In toate aceste cazuri se trece, pentru a se elabora obiectele de nvare, de la formaiuni recente i complexe
cunotiinele tiinifice finite la componente baza-le i simple, constnd n straturile de aciuni i operaii
nmagazinate n cunotine. n dispozitivul de ansamblu al obiectivului de nvare acestea din urm trebuie
aezate nu la sfrit, ci la nceput, n calitate de constitueni fundamentali. De la acetia va porni nvarea. Se
poate vorbi de pe acum de existena unei profunde asemnri ntre procesul nvrii i obiectul nvrii: ambele
snt forme de reconstrucie, de re-producie. Dar, n vreme ce, n cutarea i formularea obiectului nvrii,
reconstituirea const n identificarea structurilor de activitate i de gndire ale omenirii ncorporate n cunotine,
n procesul nvrii, ca activitate individual, reconstituirea nseamn refacerea drumului de la aciunea practic
la cogniia teoretic, un proces n cursul cruia se recreeaz mereu i mereu, pentru fiecare subiect n parte, de la
capt, ceea ce omenirea a creat i a fixat n cunotine: deprinderi i priceperi, abiliti i aptitudini, norme i
procedee de gndire, concepii i modele de via i de aciune. Subiectul nvrii este antrenat n fluxul unei de42
veniri n care structurile de care dispune snt permanent restructurate i nnoite. nvarea se subordoneaz astfel
principiului reglrii de dezvoltare. i aceasta se face cu att mai ferm, cu ct este promovat mai consecvent, la
nivelul strategiilor de elaborare a coninuturilor de nvare, operaia de readucere a cunotinelor pe terenul de
pe care a nceput, istoric, recoltarea lor i cu ct se recurge mai asiduu Ia evocarea originii lor practice, ac-ionale.
Generaliznd, am putea spune, deci, c obiectul nvrii este activitate uman aciune i gndire
concentrat i condensat n cunotine. Ceea ce face ca ntre obiectul nvrii i nvare s existe nu numai o
asemnare, dar i o foarte strns legtur. Natura (acional) a obiectului nvrii dicteaz natura (activ) a
procesului nvrii. Laturile de coninut ale celui din-ti, care au fost elaborate i structurate procesual, prin
activitate, gndire, creaie, nu pot fi asimilate dect tot prin activitate, gndire, creaie. Naturii specifice a
coninutului trebuie s-i corespund o form de aceeai natur. Dac admitem c obiectul este activitate10,
nvarea nu poate fi tratat altfel dect ca activitate.11
Privind obiectul nvrii ca activitate, noi avem n vedere nu totalul activitii umane, cu multiplele ei meandre,
reluri i repetri, cu forme care, adesea, n-au supravieuit dect puin timp, ci activitatea concentrat i
condensat dup anumiii indici de selecie.12 Obiectul nvrii este funcie de obiectul de nvmnt i de obiectul tiinei, reprezentnd, dup cum am artat, o ima10 Aceasta nu nseamn c obiectul nvrii n-ar avea o natur reflectorie, c el ar fi ceva artificial,
construit". El deriv din obiectul tiinei i, prin intermediul acesteia, reflect realitatea. Numai c, n procesul

de nvmnt, pentru a face ca acesta s devin surs a dezvoltrii psihice a copilului, este necesar s punem pe
primul plan nsei modurile operaionale prin care au fost descoperite i produse cunotinele tiinifice.
11 Faptul c nvarea poate s decurg i altfel dect ca activitate de re-descoperire i re-creare, de pild ca
memorare mecanic, pasiv i direct a cunotinelor, ne apare, n lumina celor artate, ca o conduit aberant,
care ncalc legitatea obiectiv inerent naturii, faptului de nvare.
12 Aceasta fie i numai pentru faptul c, dac"omenirea a avut la dispoziie timpul necesar pentru a se ridica pe
ndelete de Ia un strat la altul al cunotinelor i a progresa treptat n structura cunoaterii, copilul dispune de
infinit mai puin timp. De aceea, el trebuie s refac mult mai rapid, prin nvare, istoria" cunotinelor.
43
gine transformat a acestora. Cantitatea i complexitatea cunotinelor reinute n calitate de coninut sau obiect
al nvrii variaz n funcie de clasa i de vrsta elevilor. Este necesar de precizat c principiul seleciei trebuie
aplicat din perspectiva unei duble relaionri: una interinformaional i alta intrainformaional. n primul caz
avem n vedere noiunile care vor fi extrase din tiin i cele care vor fi lsate la o parte pentru un nivel sau altul
de nvmnt; aici ne intereseaz cum anume vor fi ordonate i ealonate noiunile extrase n contextul unitii
de timp n care se va nscrie transmiterea lor.13 n acest din urm caz, se obine sistemul no-ional al obiectului
de nvare, care debuteaz, la clasele mici, cu un numr relativ restrns de noiuni, i care, spre clasele mari, se
resfir ca un evantai. Pentru a se asigura principiul concentrrii i condensrii trebuie ca fiecare sector al
evantaiului s apar ca un substitut al ctorva vrfuri" noionale ale sistemului tiinei, ns de aa manier, nct
prin trecerea de la mulimea elementelor care formeaz obiectul tiinei la mulimea elementelor care formeaz
obiectul nvrii s nu se omit i s nu se compromit ceea ce este general, esenial i reprezentativ n
cunotine. Obiectul tiinei i o-biectul nvrii nu snt dou paralele care nu se ntl-nesc niciodat. Pe treptele
superioare ale procesului de nvmnt (de pild, n nvmntul superior), cele dou entiti se apropie foarte
mult, tinznd s coincid. Relaionarea intrainformaional Vizeaz gradul n care descompunem i desfurm
construcia intern a unei anumite noiuni sau cunotine pentru a ajunge la acel strat sau nivel de operaii cu care
trebuie s nceap includerea noiunii respective n sfera nvrii. Elevului i se deschid ferestrele spre secretele
de construcie ale pieselor" componente ale noiunilor i cunotinelor. Se obine astfel sistemul de repere
obiective care vor prefigura logica, profunzimea i calitatea achiziiilor elevului.
13 Aici primeaz comandamentele vieii sociale, exigenele cunoaterii tiinifice care impun ca n obiectu! de
nvmnt i, implicit, n cel al nvrii s fie reinute elemente informaionale cu poziie nodal n sistemul
tiinei, adic cele cu un tnalt grad de generalitate (cu o larg sfer de aplicabilitate) i de esenialitate (cu
ncrctur informaional ridicat), cunotine apte s serveasc drept instrument de orientare n raport cu o
gam ntins de situaii problematice i s conteze ca un bun" activ al elevului pentru perioade mai lungi de
timp.
44
Dac prin prelucrarea interinformaional facem din obiectul de nvmnt i, implicit, din obiectul nvrii,
ndeosebi, o surs de cunotine, un izvor al instruirii, prin prelucrarea intrainformaional facem din el, cu
precdere, o surs de capaciti psihice, un izvor al dezvoltrii.14
Exist unele deosebiri n ceea ce privete modul cum decurge rezolvarea sarcinilor cognitive deduse direct din
activitatea practic i a celor subsumate obiectului de nvare. Coninuturile informaionale extrase din tiin i
pregtite spre a fi incluse n nvare mbrac forma anumitor texte, iar procesul rezolutiv are ca punct de plecare
nu direct situaia obiectiv (ca n cazul sarcinilor cognitive subsumate activitii practice), ci textul nsui.
Rezolvarea presupune tocmai trecerea de la textul condiiilor sarcinii la configurarea sistemului de semne cu
ajutorul crora poate fi descris i rezolvat sarcina i apoi trecerea de la acest sistem de semne spre situaiile
obiective.15 Recunoatem i aici, la nivelul sarcinilor ncorpo14 ntr-mi caz, elevul afl cit de bogat sau de srac este obiectul n componente, cit de extins sau de limitat este
el, cit de legate sau de disparate snt noiunile lui, n vreme ce, n cellalt caz, el ptrunde n miezul" noiunilor,
produclndu-1 parc din nou prin propriile aciuni. Cu cit este asigurat mai bine optica intrainformaional, cu
attt sint mai mari ansele ca i dimensiunea interinformaional s capete valene formative.
15 Sistemele de semne snt diferite i, odat cu schimbarea acestora, se schimb i caracterul activitii prin
intermediul creia se realizeaz trecerea de la condiiile sarcinii la exprimarea lor prin semne. Aa, de pild,
sarcinile aritmetice se pot rezolva cu ajutorul ctorva sisteme de semne diferite, iar activitile
corespunztoare lor pot s mbrace forma a trei categorii de procedee rezolutive: algebrice, aritmetice i
procedee de modelare obiectual. Utilizarea primului procedeu permite ca trecerea de la condiiile sarcinii la
sistemul de semne s apar ca o desemnare succesiv a textului condiiilor prin semnele sistemului. Iat un
exemplu de text: Ionel a cumprat ntr-o zi un numr de creioane (nu tim cite), apoi a mai cumprat 4 i a
fcut n total 10''. Textul poate fi redat ca o
expresie algebric format din 5 elemente: x
IU 4
Att
ca succesiune a desemnrii, cit i ca sens matematic al semnelor + " i ", structura expresiei algebrice este

izomorla cu structura textului, elementele lor corespunzlndu-i punct cu punct. Ea permite o citire simpl, liniar
a textului. Semnele -)-" i " nu desemneaz aici operaii aritmetice propriu-zise, deoarece, deocamdat, nici
un fel de transformri nu trebuie efectuate, ci exprim relaiile dintre pri i ntreg care decurg nemijlocit din
text. Pasul urmtor ar consta n a opera o transformare a expresiei algebrice care s-o conduc spre un aspect al
sistemului aritmetic: de la x-f 4 = 10" se trece la 104=x". Acum se poate proceda la efectuarea operaiilor
aritmetice care se finalizeaz prin nlocuirea sumei sau diferenei (in cazul nostru, a diferenei) printr-un singur
numr: 6. Schema
45

rate n obiectul nvrii, caracterul de formaiuni multi-nivelare al normelor activitii de rezolvare, ceea ce face
necesar ca n fixarea obiectului nvrii s se porneasc de la analiza pe straturi i niveluri ale cunotinelor.
Textele sarcinilor de nvare snt cuprinse n manuale. Aici procedeele, nonnele i metodele generale ale
activitii de gndire snt redate, de obicei, sub forma regulilor, teoremelor, definiiilor, legilor etc. Datorit
faptului c acestea nu-i deschid automat intrrile" pentru ochii i intelectul elevului, apare necesitatea obiectiv
ca ntre elev i ceea ce i se propune spre nvare s se in-terpun un proces special acela al nvrii care
nu poate s decurg altfel dect ca activitate, ca drum spre coninuturile de nvare.
2. nvarea ca activitate
Activitatea este o categorie mai larg dect aceea de nvare, ea reprezentnd cea mai general unitate a vieii,
nsui modul ei de existen i de manifestare. Principala caracteristic a activitii rezid n faptul c se muleaz
pe dinamica trebuinelor, rspunde ntotdeauna anumitor trebuine, ceea ce se exprim n faptul c ea apare i se
reproduce n funcie de apariia, reproducerea sau actualizarea acestora. Trebuina reprezint, dup cum se tie,
nevoia organismului de ceva anume, de un obiect oarecare; ea se fixeaz la nivelul lumii obiectuale cu care interacioneaz subiectul i este mediat de componentele acestei lumi. Datorit acestui fapt, activitatea, care i afl
n trebuin impulsul, motivul, suportul ei energetic, devine ntr-un anume sens un proces reflectoriu i mediat.
procesului rezolutiv apare ca fiind trinivelar: textul condiiilor sarcinii - exprimarea lui n sistemul algebric
-> convertirea expresiei algebrice n expresie aritmetic -> obinerea unui rezultat numric. De remarcat c
procedeul aritmetic, utilizat direct, nu parmite o reprezentare izo -morf (succesiv, pe elemente) a textului
condiiilor sarcinii. Astfel, pentru textul de mai sus, expresia aritmetic va fi: 104= ...". Expresia aritmetic
corespunde doar ca ntreg condiiilor enunate n text, nu i pe pri. Or, tocmai aceast mprejurare creeaz
dificulti pentru elevi, care nu pot opera cu concordana global nainte de a fi asimilat tehnica concordanei pe
pri. Pentru uurarea muncii lor, n procesul rezolutiv se poate include nc un sistem de semne, care modeleaz
perceptiv relaia parte-lntreg", interpunndu-se ca o verig de trecere de la textul sarcinii la sistemul aritmetic de
semne.
46
Analiznd categoria de activitate, vom descoperi c, la rndul ei, activitatea este alctuit din uniti mai mici, i
anume din. aciuni, procese caracterizate prin prezena scopului contient, dat n reprezentare sub forma a ceea ce
este necesar s fie atins de subiect. Sistemul aciunilor formeaz osatura" activitii, structura ei intern, n
funcie de procesele care intr n componena lor, aciunile pot avea o form extern sau intern, primordiale din
punct de vedere genetic fiind aciunile externe. Acestea din urm pot fi practice, materiale (avnd drept scop
modificarea nemijlocit a unor obiecte externe) sau de cunoatere (avnd drept scop pregtirea aciunii practice).
Aciunile interne sau, cum li se mai zice, aciunile intelectuale, mentale, snt numai de cunoatere. Aciunile snt
alctuite, la rndul lor, din operaii, care relev specificul condiiilor obiective n care este dat scopul16 i
reprezint mijlocul sau tehnica prin care poate fi realizat aciunea (scopul). Ca i aciunile, operaiile pot fi
externe sau interne. Operaiile se caracterizeaz prin tendina spre algoritmizare, optimizare i automatizare, ceea
ce permite ca ele s fie obiectivate, formalizate i modelate tehnic.17
Aadar, operaiile se cuprind i se regsesc n structura aciunii ca parte a acesteia, iar aciunile se cuprind i se
regsesc n structura activitii. Legtura dintre cele trei niveluri nu este ns numai una implicativ i reproductiv, ci i una dinamic i productiv. Or, tocmai acest lucru este deosebit de important pentru descifrarea
problemei nvrii n contextul psihologiei aciunii i pentru nelegerea procesului de trecere de la nvare la
dezvoltare. Astfel, nluntrul aciunii, operaia nu este o pies montat pentru totdeauna ntr-un loc fix; o operaie
poate fi nlocuit cu alt operaie, un mod de efectuare a aciunii prin alt mod de efectuare a aceleiai aciuni,
ceea ce sub raport psihologic nseamn c la unul i acelai scop putem ajunge pe ci de acces diferite, n funcie
de condiiile concrete n care este dat scopul.18
10 Scopul dat n anumite condiii reprezint ceea ce se cheam sarcin.
17 Operaiile nu snt, propriu-zis, elemente psihologice, ns n legtur cu operaiile se ridic, totui, o serie de
probleme psihologice vizlnd: nsuirea operaiilor, mecanismele reproducerii i efecturii operaiilor, dezvoltarea

i patologia operaiilor, elaborarea noilor operaii.

18 nluntrul aceleiai aciuni, tehnicile operaionale devin comparabile ntre ele, factura i calitatea rezultatelor
fiind funcie de procedeele de lucru.
47
Aciunea dispune de o relativ independen fa de operaie. De pild, la rezultatul de memorare a unor
cunotine elevul poate ajunge prin diferite tehnici: memorare fragmentar (analitic) sau global (sintetic),
concentrat sau ealonat etc. Pe de alt parte, operaia nu exist dintotdeauna i pentru totdeauna ca operaie. Intr-un fel, operaia este o alt ipostaz a aciunii i aceasta n trei sensuri: genetic (operaia se constituie ca o
consecin a adaptrii aciunii la condiiile ei, deci a automatizrii), funcional (operaia se ridic din nou la
rangul de aciune atunci cnd, survenind anumite obstacole n calea activitii, ceea ce era automatizat se
dezinhib i se reia ca obiect al nvrii), structural (o aciune in-trnd n alctuirea altei aciuni mai complexe
devine tehnic de lucru, operaie a ei). Operaia dispune i ea de o relativ independen fa de aciune, una i
aceeai tehnic operaional putnd servi variate aciuni; de nvare a unei poezii, a unor date de istorie sau a
unor noiuni matematice.19
Aciunea nu reprezint nici ea o pies imobil nl-untrul activitii. Raporturile aciunii cu activitatea snt ns
mult mai complexe dect cele cu operaia, deoarece ele se bazeaz pe corelaia intern, psihic a motivului cu
scopul. Putem distinge mai multe situaii. Prima se refer la nlocuirea unei aciuni prin alt aciune n cadrul
aceleiai activiti, ceea ce nseamn meninerea constant a motivului i, deci, a sensului de baz al activitii i
primenirea", n cadrul ei, a unor finaliti pariale: de pild, nlocuirea aciunilor materiale prin aciuni verbale
n cadrul aceleiai activiti de nvare, s spunem la clasele IIV; rezult c una i aceeai activitate poate fi
realizat prin diferite aciuni sau c, ntr-un sens psihologic mai adnc, unul i acelai motiv l poate susine
energetic pe subiect n direcia mai multor scopuri.20 O alt situaie, puternic semnificativ pentru psihologia
nvrii i a dezvoltrii, se creeaz prin trecerea unei aciuni din sistemul unei activiti n sistemul altei
activiti; de pild, trecerea aciunii de observare
19 n sine, tehnicile operaionale se caracterizeaz printr-o oarecare neutralitate'1 psihologic, cit vreme nu
snt cuplate cu sistemul anumitor scopuri acionale.
20 Este calea pe care se realizeaz perfecionarea substructurilor interne ale activitii n limitele
meninerii neschimbate a calitii uneia i aceleiai activiti.
48
(a unor obiecte, mulaje etc.) din sistemul activitii de descriere i reproducere n sistemul activitii de
comparare. Una i aceeai aciune concur aici la realizarea unor activiti diferite, ceea ce nseamn c unul i
acelai scop este obinut n sistemul unor impulsuri sau motive diferite. n acest caz, se schimb sensul subiectiv
al aciunii, ntrirea, reglarea ei afectiv i, odat cu aceasta, desfurarea, dezvoltarea, soarta" aciunii.21 O a
treia situaie este aceea cnd aciunea se ridic la rangul de activitate, ceea ce nseamn investirea scopului cu
rolul de motiv. De pild, jocul, care este o activitate pentru copilul precolar, cuprinde numeroase momente de
nvare (memorarea unor norme, reguli, denumiri, familiarizarea cu specificul unor obiecte i relaii 'Sociale
etc), care nu snt altceva dect aciuni. Odat cu intrarea n coal, aciunea de nvare se detaeaz de joc i
devine ea nsi o activitate relativ de-sine-stttoare, n contextul creia scopul de nvare devine (sau trebuie
s devin) trebuin de a dobndi cunotine.22 Evolund ca activitate, aciunea se desprinde din amestecul ei
iniial, amorf, cu alte aciuni, capt personalitate" distinct, i elaboreaz propria sa organizare intern. Pe
msur ce-i perfecioneaz structura intern, ea devine apt s intre n concuren cu vechea activitate din snul
creia s-a desprins i, treptat, s-o nlocuiasc. De pild, devenit activitate, aciunea de nvare nlocuiete
jocul.
Aadar, nvarea n sens restrns, colar, este o form de activitate care, genetic, i are rdcina n aciunile de
nvare din cadrul jocului i al altor tipuri de relaionare a copilului cu lumea extern. Ca activitate, nvarea
este compus i ea din aciuni i operaii i, din punct de vedere psihologic, esenial este faptul c sub carcasa"
triadei activitate-aciune-operaie descoperim, n calitate de nucleu, unitatea motiv-scop-sarcin. Ceea ce se
exprim n faptul c lanului de structuri, organizri i forme de activitate i corespunde un lan de orientri i
sensuri interne ale personalitii celui care acioneaz. Modificrile structurale ale aciunii i
21 Psihologic, aciunea capt alt loc, alt poziie n viaa subiectului, i aceasta este calea care asigur
diversificarea i potenarea efectelor formative ale diferitelor componente ale activitii i conduitei elevului.
22 Se creeaz astfel mecanismul psihologic generator de noi trebuine, de noi motive i, implicit, de noi
suporturi energetice ale progresului pe vertical, ale trecerii la un nou context de mprejurri i condiii ale
dezvoltrii.
49
4 nvare i dezvoltare
operaiei snt acompaniate tot timpul de restructurri psihice, petrecute la nivelul impulsului i al scopului, care
asigur legtura conduitei de nvare cu sfera motivaiei i a contiinei. In contextul activitii, nvarea
beneficiaz de un mare avantaj, i anume de acela c marea plasticitate i flexibilitate a sistemului activitii i a
substructurilor ei ofer largi posibiliti de variere a situaiilor de nvare, de intervenie i de modificare a

aranjamentului situaiilor ei problematice, prin deplasri" subtile n planul motivelor, scopurilor i mijloacelor
de efectuare a aciunii de nvare. Transformrile, permutrile i interveniile care snt posibile pe axul
activitate-aciune-operaie permit, de pild, cum vom arta ulterior, s combatem rigiditatea anumitor moduri de
nvare, s-i ajutm pe elevi n depirea rmneri-lor n urm la nvtur, s sporim eficiena nvrii prin
racordarea momentelor de memorare la activitatea de gn-dire; ele permit, totodat, s depim acele momente
critice ale instruirii i ale nvrii generate de trecerile de la un ciclu la altul de colaritate, de la un obiect la
altul de nvmnt i, nluntrul aceluiai obiect, de la un capitol la altul, de la un grupaj de noiuni la alt grupaj
de noiuni.
Dac ncercm s corelm ceea ce am artat c formeaz obiectul nvrii cu ceea ce am prezentat drept
caracteristici ale procesului nvrii rezult c, n nvare privit n unitatea celor dou laturi ale sale
activitatea, luat ca produs obiectivat sau coninut de nvare (norme, procedee ale activitii rezolutive),
comunic cu activitatea ca proces (aciuni, operaii) de descoperire i reconstruire de ctre elevi a
coninutului de nvare. Latura obiectual i latura acional a nvrii apar ca izomorfe.
3. Momentele microgenetice" fundamentale ale aciunii de nvare i parametrii ei definitorii
Privit ca ntreg, nvarea colar este o form de activitate care se subordoneaz scopurilor de cunoatere.
Pentru a-i nelege specificul, trebuie s operm cu acea pies" component a activitii de nvare care ocup
50
.
o poziie strategic n ntreg23, fiind mai redus dimensional dect acesta i, deci, mai uor de manipulat, i
conser-vnd, n acelai timp, proprietile definitorii ale ntregului, respectiv cele dou coordonate ale activitii
ca entitate psihologic: motivaia i finalitatea. Aceast pies" este aciunea de nvare.
n componena nvrii intr variate tipuri de aciuni i operaii aritmetice, algebrice, geometrice,
gramaticale, aciuni de scris-citit, de analiz literar etc. potrivit tipologiei variate a coninuturilor de nvare.
Sub raport psihologic, important este s explicm, pe de o parte, ce nseamn, n general, a aciona n condiiile
nvrii i, pe de alt parte, ce nseamn n particular a aciona n raport cu diferitele coninuturi concrete de
nvare. A aciona nseamn a lucra cu obiectele sau numai mental, cu nlocuitori ai obiectelor. De pild, de la
textul sarcinii care-i st n fa, elevul trebuie s treac, pentru a o rezolva, la condiiile ei concrete, trebuie s ajung la formarea unei reprezentri precise despre unitile de comunicare existente n text i s restabileasc
situaia problematic corespunztoare fiecrei uniti de text. Este un drum pe care elevul nu-1 poate strbate
dect acionnd, lucrnd. Parcurgnd acest drum, elevul descoper i ia n stpnire anumite noiuni i cunotine.
Noiunea, ca formaiune cognitiv reflectnd nsuirile eseniale ale unei clase de obiecte i fenomene, despre
care elevul nu dispune de cunotine anterioare, nu apare (i nu poate s apar) niciodat brusc n mintea
elevului, ci numai procesual, n urma elaborrii pe etape a aciunii de nvare. In procesul nvrii se creeaz
mecanismul psihologic al noiunilor i cunotinelor, care nu este altceva dect un suport acionai creat n
procesul operrii cu obiectele materiale sau cu nlocuitorii lor.
Abordarea acional a nvrii implic depirea studierii proceselor psihice ale copilului doar n forma lor
finit, rezultativ, sau ca reflectare pasiv a ordinii impresiilor exterioare, ntrite prin ordinea corespunztoare a
proceselor nervoase din creier. Ea reclam, de asemenea, luarea n seam, dar i depirea poziiilor
promovate
83 Ea dispune de o dubl deschidere: spre activitate ca sistem supraordonat, spre operaie ca sistem subordonat.
51
de orientarea pedagogic cunoscut sub numele de coala activ.2*
O contribuie deosebit la elucidarea problematicii psihologice a structurrii i funcionrii aciunilor i
operaiilor n contextul nvrii o aduce concepia formrii pe etape a diferitelor tipuri de aciuni obiectuale
(fizice i ideale, perceptive i mentale), aa cum a fost ea creat, experimentat i expus n lucrrile lui P. I.
Galperin i ale colaboratorilor si.25 Aa cum ne putem convinge dintr-o cercetare analitic a premiselor i
realizrilor ei. teoria formrii pe etape a aciunilor nu reprezint o simpl construcie ipotetic i nici doar un caz
sau un moment particular al unei legiti a evoluiei stadiale spontane a psihicului infantil. Teoria la care ne
referim nu este nicidecum reductibil la o tehnic a nvrii, la o sum de procedee care doar ar facilita
interiorizarea aciunilor, cum se crede uneori. Ea reprezint o elaborare unitar, n care, dup prerea noastr, se
mbin trei dimensiuni, trei funcii: teoretico-metodologic (axarea explicaiei
44 Ilustrat la nceputul secolului nostru de nume ca Montessori, Decroly, Ferriere .a., coala activ arc merite
incontestabile in combaterea verbalismului, formalismului i intelectualismului colii herbarliene i n afirmarea
importanei efortului i a principiului activitii proprii a elevului. coala activ a ncercat s transforme munca
elevului ntr-un eveniment raional, inteligent i plcut, ins ncercarea n-a fost dus pn la capt datorit
pedalrii exagerate pe factorul spontaneitate", pe momentele zise libere" ale activitii elevului, fr s se
explice de ce efortul spontan ntreine plcerea i fr s se arate cum anume pot fi mbinate ntre ele cele dou
momente considerate ca fundamentale pntru o lecie conceput tiinific: cunoaterea prii teoretice a faptelor
i nfptuirea practic a cunotinelor. Se invoc, e drept, necesitatea concordanei dintre activitate, pe de o parte,
i puterile i interesele copiilor, pe de alt parte, Ins nu se dezvluie dimensiunile i coninutul psihopedagogie

concret al noiunilor de efort", dificultate", interes", capacitate" care, d.-fapt, nu pot fi nelese dect prin
raportare la desfurarea vie a actului nvrii i a conduitei de nvare. Hecunoseind legtura teoriei cu
practica, reprezentanii colii active au insistat mai puin asupra dezvluirii mecanismelor psihologice concrete
ale acestei legturi.
25 O scrie de idei. fapte i metode emannd de la aceast concepie snt expuse in articolele din culegerea Studii
de psihologia "nvrii, Bucureti, Editura Didactic i Pegadogic, 1975. Prezentri mai ample i mai
sistematice snt cuprinse in studiile de sintez: P. I. Galperin, Dezvoltarea cercetrilor asupra formrii aciunilor
intelectuale, in Psihologia i" U.R.S.S.", Editura tiinific, Bucureti, 1963, pp. 279311; P. I
Galperin, Psihologhia milenia i ucenie o poetapnom formirovani umstvennih deisloii, n Issledovanie mlcnia
v sovetskoi psihologhii", Izd. Nauka" Moscova, 1966, pp. 236 277; P.I. Galperin, Osnounle rezultai
issledovann po probleme Formirovanie Umstoerinih deistvii i ponialti", Moscova,196.J.
52
funciilor i proceselor psihice, implicate n nvare i n dezvoltare, pe principiul aciunii); metodicoexperimenta-l (aezarea explicaiei teoretice pe suportul nvrii proiectate i organizate n baza formrii
active, metodice, planificate a noiunilor i cunotinelor la elevi); diagnostic (utilizarea parametrilor aciunii
obinui n condiiile nvrii dirijate n calitate de msurtori" sau de instrumente de testare" a calitii i
eficienei oricrui act de nvare, inclusiv a celui spontan sau a celui subsumat condiiilor instruirii
tradiionale).24
Concepia aciunilor mentale n-a aprut, desigur, pe un loc gol". Sub aspect metodologic, ea i are rdcinile,
pe de o parte, n vederile lui L. S. Vlgotski referitoare ]a medierea funciunilor psihice umane, la nceput prin
obiecte materiale i apoi prin unele specifice (formele de comunicare) externe i interne, i, pe de alt parte, n
concepia lui A. N. Leontiev cu privire la rolul activitii obiectuale (materiale) n geneza diverselor funciuni i
caracteristici ale vieii psihice (ideale) a copilului. Sub raport experimental, concepia formrii n etape a
aciunilor mintale a fost pregtit de acele cercetri care semnalau: asemnarea izbitoare dintre condiiile de
eficien ale proceselor psihice i cele ale activitii exterioare; reducerea, comprimarea" treptat a activitii
psihice i stocarea" ei n forme latente, productive, insesizabile; modificarea accesibilitii unei sarcini n
funcie de faptul dac copilul o efectueaz n minte", n plan extern, sau cu ajutorul mijloaoelor verbale.27
Abordarea acional a fenomenelor psihice a pregtit astfel terenul readucerii coninuturilor psihice n contextul
activitii exterioare i al restabilirii momentelor de activitate exterioar n planul vieii psihice. Procesele psihice
nu constituie o realitate de-sine-stttoare, ci snt incluse n activitatea subiectului i se formeaz pe calea trecerii
i a integrrii de la exterior la interior. Se trece de la aciunile externe, efectuate n planul material al
26 Aceast din urm funcie a fost n mod special urmrit i pus n eviden de noi ntr-o cercetare de
psihologie a nvrii la clasele mici, cercetare asupra creia vom reveni n alte capitole ale lucrrii. Vezi P. Golu
i M. Golu, Aspecte psihologice ale dificultilor ntmpinate de elevii claselor mici in nsuirea cunotinelor de
gramatic i aritmetic, n Studii i cercetri de didactica modern", Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1967, pp. 125170.
27 Vezi P. I. Galperin, Dezvoltarea cercetrilor privind aciunile mintale..., pp. 278282.
53
obiectelor, la aciunile interne, mentale, efectuate n planul reflectoriu, ideal, al imaginii i al noiunii. Aceasta nu
este numai o trecere, adic o reluare i o repetare n aceeai form, neschimbat, a coninuturilor iniiale ale
activitii, ci i o transformare, i anume transformarea procedeelor activitii practice n fenomene psihice.
Trecerea de la un plan la altul are mai ales semnificaia unui aport de informaie i, deci, a unui proces de
nvare, constnd n apropierea sistematic a datelor experienei externe de mintea" subiectului. Transformrile
care a-companiaz aceast trecere, respectiv efectele psihice i noile modaliti de lucru care apar n cursul ei
nseamn, mai ales, realizri n planul dezvoltrii. Numitorul comun l constituie aciunea, care apare ca
mecanism al interiorizrii i, deci, al nvrii, i ca suport al dezvoltrii.
Aciunea obiectual reprezint elementul de baz, molecula" ntregii construcii psihice a subiectului: a
percepiei i a gndirii, a memoriei i a imaginaiei, a ateniei i a voinei, a afectivitii i a motivaiei. Aciunile
pe care i le nsuete subiectul n spe, elevul prin nvare pot fi privite ca procese obiective, a cror
matrice, aa cum am artat, este prefigurat la nivelul coninuturilor de nvare fie direct, sub forma anumitor
modele, fie indirect, sub forma situaiilor problematice sau a sarcinilor care se rezolv cu ajutorul aciunii. Aa
cum vom arta mai departe, faptul c aciunea are toate caracteristicile unui proces obiectiv face ca optica pe
care o avem asupra ei s se modifice esenial. Acest lucru ne permite s privim aciunea nu doar ca pe un fapt ntmpltor, dependent de nite condiii subiective, arbitrare, ci ca proces care, calculat" dinainte la anumii indici
de funcionare, impune s i se creeze exact acele condiii care vor asigura ca ea s se formeze i s funcioneze
potrivit indicilor prevzui.
Rezolvarea sarcinilor decurge ca o succesiune de transformri precis direcionate ale materialului iniial,
transformri care antreneaz cu necesitate metamorfozarea, transformarea i dezvoltarea aciunii nsi prin care
se prelucreaz materialul dat. Cu ct acest material este mai nou, mai necunoscut i, deci, mai puin familiar
subiectului, cu att este mai ampl metamorfozarea lui i a aciunii dictate de el. O sarcin de cunoatere (i de

nvare) nou se cere a fi abordat printr-un proces rezo54

lutiv specific, iar acesta impune ca necesar constituirea unor noi seturi de aciuni.28 Astfel, aciunile i
componentele lor operaiile se afl ntr-un continuu proces de natere i devenire, fcnd din nvare o
permanen i imprimnd interioritii noastre un ritm de munc la fel de trepidant ca i acela al solicitrilor
externe. De aceea, cnd vorbim de momentele microgenetice" ale aciunii, noi avem n vedere nu evoluia
ontogenetic, de ansamblu a subiectului, ci microistoria" fiecrei noi aciuni, felul n care se urzete" i se
ese", de fiecare dat, reeaua acesteia n contact cu sarcinile din diferite etape de nvare i de dezvoltare. Ca
structur, aciunea de nvare este alctuit, ca orice alt aciune, din dou laturi (momente) fundamentale:
orientativ i efectorie. Procesul elaborrii dirijate a aciunii de nvare evolueaz n direcia urmtorilor
parametri fundamentali: nivelul de realizare; plenitudinea operaiilor (desfurarea extensiv i desfurarea
intensiv a aciunii); gradul de generalizare (purificarea aciunii de aspectele senzoriale i delimitarea volumului
de sarcini dintr-o categorie dat n raport cu care este aplicabil aciunii nsuite); gradul de automatizare i de
stereotipizare a aciunii.
Cum coreleaz ntre ele laturile i, deci, structura aciunii de nvare cu parametrii ei funcionali? n contextul de
ansamblu al aciunii, rolul hotrtor revine laturii de orientare, care schieaz cile i procedeele aciunii.
Orientarea deschide i nchide circuitul aciunii. In primul caz, ea figureaz n chip de imagine (reprezentare)
prealabil asupra sarcinii i, implicit, asupra viitoarei aciuni, imagine care se ncheag fie spontan, prin imitaie,
pe baza urmririi de ctre subiect, n planul percepiei, a modelului exterior al aciunii de nvare, fie diri28 Desigur, elaborarea noilor aciuni poate s decurg mai lent sau mai rapid, amplu desfurat sau condensat,
pas cu pas sau fcnd unele salturi, cu investiii uniforme de timp i de energie sau cu insistene mai mari asupra
unor momente, In funcie de dificultatea sarcinii, de vrsta subiectului, de achiziiile lui (acionale i noionale)
anterioare i, mai ales, de modul cum au fost fcute acestea, ceea ce poate facilita sau frlna transferul acionai
intermodal. Aceasta nu infirm Ins legitatea general potrivit creia noua aciune nu poate fi plantat direct n
minte", fcnd abstracie de nceputul ei natural, de operarea, fie i sumar, n plan extern material sau verbal
prin care se asigur recrearea cunotinelor supvise nvrii.
55
jat, prin jalonarea modelului de nvare n pri componente, corespunztor componenei operaionale a viitoarei
aciuni i prin furnizarea unui sistem de indicatori cu privire la ndeplinirea corect a noii aciuni. In cazul al
doilea, latura de orientare se plaseaz, ca ordine de constituire, dup derularea celei efectorii i ea reprezint
momentul de sosire al aciunii, punctul ei final,' faza n care i de aici se vede c, funcional, orientarea
precede ntotdeauna execuiei aciunea, nainte de a fi efectuat propriu-zis, este probat anticipat n planul
ideal al imaginii despre sarcin i pus n concordan cu un anumit principiu general de lucru.29 n primul caz,
ea are semnificaia de baz de pornire i de direcionare a aciunii (fundament orientativ al aciunii"30) avnd
rdcina n coninutul obiectual al nvrii, n acei indicatori caracteristici sau note eseniale care formeaz
coninutul noiunilor i cunotinelor propuse nsuirii.31 n cazul al doilea, ea are semnificaia de execuie
orientativ, execuie prezumtiv, neefectuat real, ci ncercat doar n planul ideal al posibilitilor latente, pentru
a cunoate dinainte ce ar rezulta dac execuia ar fi efectiv.32 n ambele cazuri latura de orientare
constituie ,,. . .aparatul de dirijare a aciunii. . ."33, componenta cea mai important a mecanismului ei psihologic
i, de aceea, dup cum vom vedea mai departe, sarcina cea mai important a procesului de instruire este tocmai
asigurarea modalitii optime de formare a acestei laturi a aciunilor de nvare.
ntre reprezentarea prealabil despre sarcin care constituie i primul indicator al parametrului elaborrii pe
niveluri a aciunii i execuia orientativ se desfoar teritoriul laturii executive a aciunii. Aceasta asigur
ndeplinirea real a aciunii, racordarea ei efectiv la sistemul de condiii prevzute n fundamentul orien-tativ.
Ea coreleaz strns cu parametrul elaborrii pe ni29 P. Golu, Aspecte ale genezei actului de gindire, In Studii de psihologic", Bucureti, 1969, pp, 55, 59.
30 P. I. Galperin, Dezvoltarea cercetrilor asupra formrii aciunilor intelectuale..., p. 287.
31 P. Golu, Probleme psihologice ale programrii nvrii, in Revista de pedagogic", 11, pp. 3940.
32 Execuia orientativ are acoperire" n experiena ac-ional condensat In prealabil la baza ei prin
funcionarea efectiv a laturii executive.
33 P. I. Galperin, Psihologia mllenia i ucenie o poetapnom formiro-vanii [umstvennih deisivii..., p. 248.
56
velur, fiind, de fapt, adevrata scar" a trecerii de la exterior la interior, de la material la ideal, de la obiectiv la
subiectiv n procesul nvrii. Treptele acestei scri snt tocmai etapele care conduc spre o aciune mental, i
anume: aciunea material sau materializat, aciunea n planul vorbirii cu glas tare, aciunea n planul limbajului
extern n gnd i aciunea n planul limbajului intern.34 Trecnd de la o treapt la alta, aciunea i modific
sistematic aspectul de ansamblu i instrumentele de realizare, potrivit specificului fiecruia dintre nivelurile la
care se efectueaz. Astfel, actul material este nlocuit prntr-un act ideal, nivelul intuitiv prin cel logic, obiectele
concrete prin structuri verbale, forma perceptibil a nveliului extern al cuvntului prin semnificaia lui
lingvistic intern. Graie acestor substituiri, aciunea de nvare se convertete, rnd pe rnd, din conduita acio-

nal expres n imagine despre aciune i apoi n una sau n alta din modalitile posibile de relaionare psihic
latent, implicit, de la distan cu situaia sau sarcina creia trebuie s-i rspund subiectul.
Condiia psihologic a trecerii proceselor acionale (perceptive, intelectuale) succesive n procese simultane o
constituie prescurtarea formelor iniial desfurate. Operaiile prescurtate se plaseaz dincolo de limitele a ceea
ce se efectueaz concret, avnd drept caracteristic faptul c ele doar se au n vedere, se presupun ca fiind fcute.
Ele decurg ca acte ideale, mintale, i devin indicatorul rezolvrii inteligente a sarcinii de ctre subiect. In ce
const coninutul psihologic al procesului de traducere a operaiilor real efectuate, definitorii pentru aciunile
mate-ri.il-obiectale, n operaii presupuse, definitorii pentru aciunile ideale? Prin ce metod pot fi analizate
geneza i transformarea procedeelor de efectuare a activitii n funcie de modificarea formelor i nivelurilor la
care se e-fectueaz ea i, implicit, ale logicii ei de coninut? Rspunsul nu poate fi dat dect n contextul
structurrii unei
34 Nu vom insista, deocamdat, asupra acestor etape, deoarece pentru problematica lucrrii de fa intereseaz
nu atit etapele ca atare, in sine al cror coninut intrinsec este deja cunoscut din literatura de specialitate ,
cit modul cum coreleaz formele i etapele aciunii de nvare cu formarea i dezvoltarea la elev a unor procese,
nsuiri i capaciti psihice, de care acesta nu dispune dinainte. Aceast problem va fi urmrit In partea
consacrat nemijlocit raporturilor de unitate i interaciune dintre nvare i dezvoltare.
57
teorii a interiorizrii. Aciunile mentale se caracterizeaz, ca procedur, prin posibilitatea de a opera cu obiectele
fr raportare la expresia lor material nemijlocit. Unul dintre indicatorii atingerii unui nivel nalt al dezvoltrii
mentale rezid ntr-o aciune special reflexia ca moment intern al gndirii, constnd n aptitudinea subiectului
de a examina fundamentele procedeelor propriei aciuni. Dac ne referim, de exemplu, la aciunea matematic,
un moment important al schemei generale dup care decurge interiorizarea ei l constituie dobndirea de ctre
copil a priceperii de a determina suma (n cazul adunrii) fr a recurge la socotirea i apropierea pe uniti a
elementelor care compun totalitatea obiectual a sumei. Drumul spre aceast abilitate trece ns, dup cum vom
arta n alt parte, printr-o faz intermediar, aceea a cuvntului-mirnr, n care coexist un moment de descriere
poziional momentul ordinal al numrului i un moment rezultativ-cantitativ, reflectnd raportarea lui la
totalitatea obiectual a termenilor sumei. Dinamismul caracteristic aciunii de nvare nu este marcat ns numai
de urcuul" acesta din treapt n treapt, care, numai prin sine nsui, nu duce nc la un efect psihic plenar. El
include i ceilali parametri amintii mai nainte. Unul dintre ei generalizarea se leag, cu precdere, de
latura de orientare a aciunii i se exprim n lrgimea unghiului de deschidere spre particular a informaiei
condensate n notele de coninut ale viitoarei noiuni. Cu ct este mai tipic si mai esenial, sub raportul notelor de
coninut, materialul supus aciunii n vederea nsuirii lui, cu att este garantat mai bine sfera de cuprindere a
aciunii i deci generalitatea ei. Importante snt i transformrile viznd modul de articulare intern a elementelor
de coninut ale aciunii i care se exprim n parametrul plenitudinii. Att orientarea, ct i execuia pot avea o
desfurare extensiv n spaiu i n timp, mergnd pas cu pas, din operaie n operaie, fr s se omit nici o
verig, sau, dimpotriv, pot avea o desfurare intensiv, o form redus, concentrat, asemenea unei formule
maximal prescurtate, din care au fost excluse numeroase verigi intermediare. Cele dou procese opuse, dar
complementare, desfurarea extensiv i prescurtarea (desfurarea intensiv) vor alctui mecanismul
unui salt extraordinar, plin de consecine pentru dezvoltare, care se petrece n cursul ac58
iunii de nvare, i anume saltul de la faza cnd aciunea este efectuat real la faza cnd elevul o are doar n
vedere", trecnd parc direct de la datele iniiale ale sarcinii-problem la rezultatul final. Se instaleaz n acest fel
execuia prezumtiv, orientativ, avnd drept coninut psihologic probarea n planul ideal al imaginii a ceea ce ar
urma i ar putea s se execute dar nu se execut n mod real, pentru c se tie deja pe baza experienei
acionale anterioare ce anume s-ar obine dac s-ar proceda la o execuie real. Legat de prescurtarea aciunii
este parametrul automatizrii, care vizeaz mai ales latura executiv a aciunii de nvare i care se
concretizeaz n viteza cu care se elaboreaz aciunea nluntrul fiecrui nivel i pe ansamblul nivelurilor: cu ct
este mai accentuat comasarea aciunii, cu att se accelereaz mai mult lucrul. Aciunea tinde spre o anumit
constant de ritm a prilor i a ntregului expresie a meninerii constante a componentelor programului ei
extern, obiectiv. Prile se articuleaz strns ntre ele, crete interdependena lor, iar aciunea i ncorporeaz tot
mai mult principiul stereotipului dinamic, potrivit cruia, dup cum se tie, e suficient s activm o singur
verig a sistemului pentru a declana din verig n verig ntregul sistem de legturi. Faptul se soldeaz din
nou, dup cum vom vedea, cu repercusiuni asupra dezvoltrii, deoarece automatizarea parametru legat
ndeosebi de latura executiv a aciunii lucreaz, de fapt, n favoarea laturii ei de orientare: el permite ca
imaginea asupra aciunii alimentat de experiena anterioar i reactualizat dup regulile stereotipului
dinamic s intre n scen" naintea aciunii nsi i s-o regleze cu anticipaie, trecnd execuia n planul
subcontient al aciunii i fcnd-o oarecum inutil. In sfrit lucru mai puin amintit n literatura de
specialitate i cu att mai puin tratat odat cu transformrile de nivel, volum, vitez i durat pe care le
suport aciunea evolund n direcia interiorizrii, a generalizrii, prescurtrii i automatizrii se produc
modificri i pe linia unui alt parametru, esenial pentru soarta aciunii, motivaia. Structural, motivaia coreleaz

strns cu latura de orientare, avnd, ca i aceasta, rdcini n coninutul obiectual al aciunii i n modelul ei
obiectiv. De asemenea, n plan funcional, ea coreleaz cu toi ceilali parametri ai aciunii, constituin59
du-se, pe msur ce aciunea se cristalizeaz, ca o dimensiune intern a planului cognitiv i atitudinal al
personalitii celui ce nva.
Rezult, din cele de mai sus, c aciunea de nvare, departe de a fi o muchie" ngust a contiinei, o simpl
latur ntr-un intelect cubic" i inert, reprezint, potenial, arena unor vii prefaceri de form i de coninut, de
nivel de realizare i de tehnic de lucru, de sfer de cuprindere i de modalitate de desfurare, de mobil
motivaional i de set atitudinal, de raporturi ntre contient i subcontient. Aceast multitudine i aceast
varietate de tipuri de transformri antreneaz, dup cum vom arta mai departe, puternice efecte n planul
dezvoltrii psihice a celui care nva. Ele fac din aciunea de nvare lcaul cel mai apropiat al dezvoltrii, din
care nete puzderia curenilor" ei constitutivi. Dezvoltarea esto un fenomen complex, construit ierarhic, pe
niveluri i pe straturi, incluznd numeroi indici, mai de suprafa sau mai de adncime, care coreleaz n mod
specific cu o latur sau alta, cu o treapt sau alta, cu un parametru sau altul al aciunii de nvare.
i
;
Partea a doua DEZVOLTAREA
A. DIRECII DE ANALIZ I
PARTICULARITI DEFINITORII ALE
DEZVOLTRII PSIHICE
Dezvoltarea psihic este o verig n lanul transformrilor care se petrec n Univers, o verig cu o poziie aparte,
care unete naturalul i socialul ntr-o sintez indisolubil i original. Pentru a surprinde modul cum se
formeaz aceast sintez, este necesar ca fenomenele i procesele psihice s fie urmrite istoric, longitudinal, n
procesul naterii, evoluiei i dispariiei lor.
Apariia psihicului n ontogenez i formarea personalitii copilului reprezint unul dintre acele sectoare ale
realitii care se preteaz, poate, cel mai bine abordrii genetice i nelegerii istorice. El este domeniul unor
ample acumulri contitative i transformri calitative care includ micarea de la simplu la complex, de la
nedifereniat la difereniat, de la vechi la nou. n cursul dezvoltrii psihicului infantil se trece de la senzaii la
gndire, de la gndire la conduita inteligent generalizat, de la exploziile" afective momentane la atitudini
emoionale stabile, de la motivaia extern la motivaia intern a conduitei, de la cmpul ngust al percepiilor i
al atraciilor imediate la explorarea proiectiv a realului prin construcii imaginative, aspiraii i idealuri, de la
dominanii laturii reactiv-dinamice la situarea pe primul plan a laturii de coninut a personalitii. Abordarea
genetic a acestor direcii i forme de trecere ca i a altora, neenumerate nc ne permite s urmrim cum
se construiesc n timp, desfurat, diferitele subsisteme ale vieii psihice a copilului i, pe aceast baz, s ne
explicm cum funcioneaz ele la adult. Studiul fenomenelor psihice din perspectiva plmdirii i a devenirii lor
face vizibile" cauzele, condiiile i mprejurrile dezvoltrii, eviden61
iaz natura i ponderea lor, deschiznd calea spre rezolvarea uneia dintre problemele dificile, dar de mare
actualitate, ale teoriei i practicii tiinifice luarea n stpnire i dirijarea, prin educaie, a celui mai complex
domeniu al realitii: activitatea psihic i conduita omului.
Problematica dezvoltrii comport numeroase aspecte, aparent indistincte, dar care, privite atent, se desfac i se
impun totui ca atare, oferind posibilitatea unei explorri difereniate. Se pot distinge credem urmtoarele
aspecte: izvorul dezvoltrii psihice i factorii ei determinani; fora motrice a dezvoltrii i mecanismele ei de
realizare; contextul n care se realizeaz dezvoltarea, mediatorii i sursele ei cele mai apropiate; coninutul,
efectul si indicatorii dezvoltrii.

Capitolul III FACTORII DEZVOLTRII PSIHICE

nc de la nceput, psihicul, fenomenele psihice se plaseaz ntr-un plan contradictoriu, asemenea tuturor
fenomenelor de rspntie", de grani". Ele izvorsc dintr-o lume extern organismului, dar se elaboreaz n
sistemul viu al organismului, n spe la nivelul activitii creierului. Drept urmare, formarea proceselor psihice
are loc sub aciunea unei mulimi de influene extrem de vaste, teoretic infinite, dintre care unele externe, altele
interne, unele naturale, altele sociale, unele apropiate, directe, altele ndeprtate, indirecte, unele episodice, altele
permanente, n funcie de nsui felul cum snt poziionate n raport cu sistemul pshicului evenimentele din
lumea extern i condiiile intrinsece ale organismului. Fundamentale ni se par cele subsumate categoriilor de
ereditate, mediu i educaie, care constituie nii factorii dezvoltrii, noiune prin care nelegem nu influenele
episodice, superficiale i accidentale, ci pe cele constante, profunde i eseniale. Dar chiar i la nivelul acestora,
vom vedea c nu toate influenele se situeaz pe acelai plan de profunzime i, mai ales, de esen-ialitate. Unele
intr n categoria factorilor cu aciune cauzal, determinant, hotrtoare, altele n categoria celor cu rol de
condiie sau de premis.

1. Rolul ereditii
Exist oare o influen a ereditii biologice asupra dezvoltrii psihice a copilului? Se poate vorbi de o
transmitere direct, n form finit, a unor aptitudini, atitudini, capaciti i interese de la naintai la urmai?
Unii autori au rspuns total afirmativ la asemenea ntrebri i au considerat ereditatea ca un factor determinant al
dezvoltrii psihice, bazndu-se, ndeosebi, pe biografiile ctorva creatori celebri din domeniul picturii, muzicii,
tiinei, dar ignornd nenumratele exemple n care nsuirile unor persoane superior dotate nu s-au transmis
urmailor. Potrivit concepiei care afirm rolul hotrtor al ereditii, facultile psihice umane ar fi un dar al
naturii, ca i ochii, dinii sau degetele, ele trans-mindu-se urmailor att ca specific, ct i ca nivel do dezvoltare
prin intermediul sngelui i al substanei genetice. O expresie concret a acestei concepii a constituit-o pedologia
tiina despre copil aprut la nceputul secolului nostru ca o prelungire n pedagogie i n psihologie a
curentului ereditii biologice, ilustrat de Weissman, Mendel i Morgan. Dezvoltarea ar fi identic cu maturarea
funciilor psihice, principiu potrivit cruia apariia i desfurarea noilor nsuiri psihice s-ar realiza n strict
conformitate cu modelele sdite n copil de la natur. Inteligent sau prost, curajos sau fricos, moral sau imoral
toate acestea ar fi nsuiri preluate de-a gata de copil din patrimoniul ereditar al prinilor. Este un punct de
vedere fixist i fatalist, care substituie esena social a omului printr-o esen biologic invariabil, pe care, la
omul zis civilizat, cultura, chipurile, doar o mascheaz, dar n-o depete. Un punct de vedere similar adopt
psihologia facultilor, dup care fiecare proces psihic ar fi un fel de variabil independent, caracterizat printro cale proprie, autonom de evoluie, dictat de legea maturrii i neafectat de exerciiu sau de nvare.1
Dezvoltarea psihic este gndit prin analogie cu dezvoltarea embriologic a corpului, bazat pe coincidena ntre
dezvoltarea intensiv a sistemului nervos-n primii 3 ani de via i dezvoltarea funciilor psihice elementare.
1 Astfel, funciile senzoriale s-ar maturiza n jurul vrstei de 23 an i apoi ar funciona neschimbate; inteligena
s-ar maturiza ntre 12 i 14 ani, dup care nu s-ar mai nregistra progrese; trsturile de caracter ntre 2530
de ani, rmnnd apoi toat viaa identice cu ele nsele. Este ca i cum la 7 ani dinii de lapte snt nlocuii cu
dinii permaneni, urmnd ca de aici ncolo acetia s-1 serveasc lot timpul pe om. Faptul n sine este adevrat,
numai c i aici, n acest domeniu atlt de strns legat de biologie, natura este permanent corectat i ameliorat

prin instrumente le i tehnicile culturii.

64
Datele biologiei tiinifice arat c organismul reprezint un tot unitar, un subsistem al mediului, cu care se afl
n raporturi de interaciune, subsistemul prezentnd stri, cerine, nevoi fa de sistem, iar acesta oferind
materialul" necesar satisfacerii strilor, cerinelor i nevoilor subsistemului. De aici dinamica i evoluia
nentrerupt a organismului integrat n sistemul mediului i dependent de schimbrile lui. n funcie de mediu, la
organisme se elaboreaz, se fixeaz i se pstreaz acele nsuiri care le asigur cel mai bine adaptarea. Cu
fiecare nou generaie, tendina nsuirilor organismului este aceea de a ntri i de a menine constant tipul de
cerine fa de mediu, dac mediul se menine i el constant. Sub aspect biologic, ereditatea reprezint tocmai
acel ansamblu de nsuiri stabile, elaborate de-a lungul mai multor generaii, fixate genetic i transmisibile
urmailor sub forma unei anumite organizri fizice i biochimice2, nsuiri care permit organismului s se
manifeste selectiv fa de mediu i s formuleze" cerine conforme cu natura sa. Mediul fiind ns schimbtor,
organismul este permanent obligat s-i refac cerinele i s-i modifice nsuirile, astfel nct ereditatea nu
poate fi neleas dect n contextul variabilitii, ca un bagaj filo-genetic labil.
Ce anume motenete, totui, prin ereditate, individul uman de la naintaii si? n primul rnd o serie de
elemente comune pentru toi componenii speciei umane: o anumit schem" corporal, diversitatea organelor
de sim (vizual, auditiv, tactil, olfactiv, gustativ etc), a aparatelor i a sistemelor anatomice (digestiv, respirator,
circulator, articular), o serie de reflexe i trebuine fundamentale, caj-e-i asigur eontactul iniial cu ambiana. De
asemenea, snt determinate genetic o serie de nsuiri mai restrnse, individuale: unele fizice, externe, cum ar fi
greutatea masei corporale la natere, conformaia feei, culoarea ochilor, mrimea capului; altele biochimice,
interne, de pild unele particulariti ale compoziiei chimice a sngelui i ale structurii celulare, ale construciei
glandulare i ale secreiei hormonale, ale schimbului de substane cu mediul; altele funcionale, cum ar fi n2 Se tie c substratul material al nsuirilor ereditare 11 constituie substanele albuminoide coninute n nucleii
genelor, in cromozomi. Este vorba, ndeosebi, de acidul ribonucleic (ARN), principalul reglator al tipului
proceselor metabolice ale organismului.
65
5 nvare l dezvoltare
crctura fluxului sanguin pe unitatea de timp, plasticitatea sistemului nervos, unele particulariti anato-mofiziologice ale analizatorilor i unele caracteristici tipologice privind raporturile de intensitate i de echilibru
dintre procesele nervoase fundamentale excitaia i inhibiia. Se pune problema: toate aceste nsuiri, care, pe
de o parte, fac din copil un exponent al tipului biologic uman i, pe de alt parte, introduc mari deosebiri
individuale n structurarea i funcionarea organismului infantil, influeneaz ele i asupra naterii i formrii
psihicului n ontogenez? Snt ele reprezentate direct n cmpul dezvoltrii psihice umane? N-am putea rspunde
la aceste ntrebri fr a proiecta dezvoltarea individual pe fundalul procesului n care, de fapt, se cuprinde, i
anume dezvoltarea filogenetic, formarea omului ca nou specie.
nsuirile de provenien ereditar nu se transplanteaz direct din trecutul zoologic al omului n construcia lui
actual, contrazicndu-i esena social, ci, cum subliniam cu alt prilej3, ele suport aciunea modelatoare a
legitii social-istorice, sub a crei influen dominant se desfoar ntregul proces al antropogenezei. n
procesul formrii omului, continuitatea biologic, de tip animal, este ntrerupt, se modific nsei cile i
strategiile evoluiei. Umanul nu reprezint doar o simbioz n cadrul creia biologicul, motenit ereditar de la

precursorii omului (de la animale), ar fi perfect compatibil i ar coexista cu socialul. Exist, desigur, o serie de
trebuine biologice (de hran, sexual, de aprare) care intr n fondul ereditar comun al omului i al animalului,
activndu-le conduita, dar felul cum se produce aceast activare i nsi conduita de satisfacere a lor difer
profund de la animal la om. Conduita animalelor este exclusiv biologic i ea se caracterizeaz, n principal,
printr-o sensibilitate selectiv, predeterminat i fixat ereditar, fa de obiectele din mediu, care prezint pentru
organism valori reflex-ne-condiionate. Conduita biologic depinde nemijlocit de factorii naturali i se limiteaz
la interaciunea actual cu mediul extern. Ea conine o not de obligativitate creia animalul nu i se poate
sustrage.
3 P. Golu, Psihologie social, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974, pp. 1011.
66
Umanizarea strmoilor omului s-a produs numai pe msur ce, concomitent cu dobndirea noilor nsuiri, s-a
realizat sistematic, sub aciunea unor factori sociali (cooperarea interindividual, diviziunea muncii), inhibarea,
atenuarea i chiar tergerea componentelor instinctive, a-nimalice din tabloul relaiilor organismului cu mediul.
n fluxul trebuinelor ptrunde o alt schem funcional: este inhibat veriga central a mecanismului conduitei
instinctive sensibilitatea unidirecional fa de excitanii necondiionai dar se menine trebuina situat
dincolo de ea, care este conectat la modaliti sociale de satisfacere. Obiectele trebuinelor i procedeele de
satisfacere a lor nu snt predeterminate biologic, ci snt alese potrivit unor modele prescrise social. Evoluia
modului social de via atrage dup sine perfecionarea continu a organizrii fiziologice a organismului uman,
astfel n-ct nsei trebuinele organice nceteaz de a mai fi, la om, simple cerine instinctive, biologice, animale.
Ele snt plasate n condiii sociale, capt o esen social i tocmai cu acest specific se transmit ele de la
naintai la urmai. Se contureaz astfel o caracteristic esenial a omului privit ca specie biologic , aceea
c, la nivelul lui, nu gsim modaliti de relaionare cu lumea extern preluate ereditar i fixate n nsi
construcia organismului, n celulele, esuturile i substanele care-1 compun. Construcia biologic, n virtutea
faptului c este eliberat de fora imperativ a sensibilitii specifice fa de obiectele purttoare ale unor nsuiri
necondiionat importante pentru organism, nu predetermin tipul uman de via i de conduit, nu impune tipare
fixe de aciune.
Particularitile morfo-funcionale ale organismului uman capt o nou ncadrare valoric. Purificat de
biologicul animal, instinctual, biologicul uman, care desemneaz, de fapt, latura fizic, material a organismului,
devine compatibil cu socialul n construcia unitar a sistemului uman.
ntorcndu-ne acum la ntrebarea dac nsuirile ana-tomo-fiziologice, motenite de la prini, influeneaz sau nu
asupra formrii psihicului n ontogenez, nu putem rspunde dect favorabil. Cu precizarea ns e acest rol, dei
important, nu este niciodat specific i cu att mai puin determinant. Particularitile organice reprezint un
sistem deschis, susceptibil de a se cupla cu modaliti di67
ferite de organizare a vieii i activitii celui care se dezvolt. Resursele fizice i fiziologice pot fi exploatate
diferit de la individ la individ. Direcionarea, actualizarea i concretizarea lor snt reglementate de cerinele
sociale i de modelele educaionale. i nu numai att: acolo unde lipsesc, ele pot fi chiar nlocuite i compensate
prin procedeele nvrii.
Afirmaia ni se pare cu att mai valabil cnd este vorba de acele nsuiri umane cum snt, de pild,
capacitile mentale, intelectuale care snt strns legate de particulariti morfo-funcionale ale sistemului

nervos, ndeosebi ale scoarei cerebrale sediul activitii nervoase superioare. La natere, o serie de formaiuni
ale sistemului nervos emisferele cerebrale, mduva, bulbul, centrii subcorticali cunosc un nivel nalt de
dezvoltare, n momentul naterii este aproape ncheiat mie-linizarea fibrelor nervoase, care asigur propagarea
impulsurilor n mduva spinrii i n trunchiul cerebral, pentru ca apoi, ntr-un ritm rapid, n cadrul vieii extrauterine, s se continue mielinizarea cilor de conducere n emisferele cerebrale. Se desfoar, de asemenea,
intens, n primii ani de via, creterea i diferenierea elementelor celulare, astfel nct, n jurul vrstei de 8 ani,
nu mai exist deosebiri eseniale ntre copil i adult. Nivelul atins de sistemul nervos n momentul naterii i
desfurarea normal a maturrii lui n ontogenez constituie o premis necesar a dezvoltrii psihice a
copilului.4 Dar premisele naturale, existente n momentul naterii, nu condiioneaz prin ele nsele instalarea
proceselor psihice, natura personalitii copilului, mersul dezvoltrii psihice. Argumentul principal este acela c,
n vreme ce maturarea5 morfofiziologic se ncheie timpuriu n ontogenez, drumul evoluiei psihice continu
toat viaa, sub aciunea determinant a 'altor factori. nsi maturarea sistemului nervos, care are importan
ndeosebi pentru etapele timpurii ale ontogenezei psihice, nu se produce de la sine, ci necesit exersare
funcional, punerea lui n activitate. Cercetarea dezvoltrii stadiale a activitii
4 Datele nregistrate n clinica neurologic i defectologic arat c dezvoltarea psihic este serios ngrdit cnd
creierul copilului se nale cu defecte sau cnd maturarea sistemului nervos este tulburat.
5 Maturarea const n apariia i stabilizarea anumitor indici cantitativi greutate, volum etc. ai masei
somatice i nervoase, exprimnd faptul c, In jurul anumitor virste, un organ sau altul este pregtit pentru
activitate i apt s susin desfurarea anumitor funciuni.
68
nervoase superioare la copil demonstreaz c funciile scoarei cerebrale nu snt date ereditar nici n plan strict
fiziologic.
Zestrea anatomo-fiziologic cu ansamblul ei de caracteristici, de caliti sau de defecte se repercuteaz
diferit asupra dezvoltrii psihice a copilului, n funcie de felul cum este ea considerat i utilizat de ctre
educator6, privit i trit de ctre copilul nsui. Caracteristica omului privit fie i numai n plan biologic
este tocmai aceea c el nu motenete, prin natere, forme de conduit i de activitate de tip animal, iar nsuirile
biologice cu care se nate ca organism nu predetermin caracterul i coninutul devenirii sale psihice.7 De aici
numrul considerabil al gradelor de libertate inerente dezvoltrii psihice a omului, caracterul pluridirecional al
posibilitilor formrii lui ca personalitate, nota de universalitate a genului uman, capabil, cum arta Marx, s
produc i, am zice noi, s se produc pe msur oricrei specii.8 Particularitile ereditare reprezint
un
8 Funciunile biologice ale organismului infantil, chiar i cele transmise ereditar de pild, cele aferente
activitii aparatului digestiv, respirator, circulator i nsuesc ritmurile ce decurg din regimul de lucru
coninut tn structura programului educaional aplicat din afar.
7 Cercetrile genetice n-au izbutit pn n prezent s ofere evidene n legtur cu eventualul substrat biologic al
transmiterii calitilor psihice sau cu existena vreunui cod geneticul aptitudinii pentru activitile mentale, de
glndire. S-au elucidat relaii simple, de pild, ntre o gen i un anumit produs metabolic, ntre o gen i o
mutaie, ntre anumite gene, pe de o parte, i amprentele digitale, grupe sanguine, fermeni i proteine, pe de alt
parte. Acestea snt ns fenomene invariabile, nesupuse antrenamentului i care nu au nimic psihic n ele. ntre
gene, ca substane biochimice, i caracterele psihologice se afl drumuri lungi, presrate de numeroase

transformri calitative. Genele nsei, cum observ un specialist n antropologie fizic (Jacques Ruffie), nu se
poate spune c snt bune" sau rele". Totul depinde de ceea ce nconjoar gena de genotip i n condiiile
ambianei individului purttor. Viul este o informaie genetic adaptat Ia ambian, rolul genei fiind acela de a
explora ambiana.
8 Numeroase activiti biologice, cum ar fi notul, zborul, trtul, cratul, eserea plasei, construcia de faguri i
de diguri subacvatice ori de tunele subterane impresioneaz prin elegan, frumusee i ndem-nare, concurind
i, uneori, depind actele de munc ale omului. Totui, aptitudinea animalului pentru asemenea activiti este
condiionat, n cea mai mare msur, de constituia lui genetic, fiind asigurat la toi indivizii ntr-un mod
unitar i relativ independent de mprejurri prin mecanisme ereditare, de specie. Animalul nu-i poate depi
activitatea sa specific i, n ciuda sau poate tocmai din cauza echipamentului su biologic solid, nu se
poate ridica la nivelul activitii specifice a omului, munca, nici atunci cnd este inclus n actul de munc al
omului, de pild ca for de traciune. Dei munca i este specific, omul nu posed
ansamblu de potenialiti (disponibiliti) codificate sub forma unui program genetic. Snt disponibiliti care,
datorit caracterului subordonat n raport cu gena dominant al genei de care snt legate, dei se transmit,
r-mn, totui, latente, alctuind aa-numitul genotip, i disponibiliti care, transmindu-se, devin manifeste,
graie poziiei dominante a genei cu care snt corelate, alctuind ceea ce se cheam fenotipul. Dezvoltarea
programului genetic este mijlocit de mediu i de modalitile de organizare a vieii i activitii celui care se
dezvolt. Blocarea sau deblocarea disponibilitilor, direcionarea, actualizarea i transpunerea lor n
funcionaliti psihologice snt reglementate de cerinele sociale i de modelele educaionale.
Cercetrile care i-au propus n mod expres investigarea n condiii experimentale riguroase a rolului
ereditii i al factorilor ambientali n generarea diferenelor la nivelul uneia dintre cele mai importante capaciti
umane inteligena au ajuns la concluzii contrare poziiilor ereditariste. ntr-o astfel de cercetare9, care a
purtat asupra unui numr de 95 de perechi de gemeni adevrai univitelini, identici, nscui din acelai ou
separai de la natere i crescui n medii diferite, meninndu-se, deci, identic factorul ereditar i variin-du-se
factorul ambiental, s-au constatat numeroase asemnri n ceea ce privete talia, greutatea, forma traseului
EEG, tensiunea arterial, forma ochilor, stare'a dinilor, unele trsturi temperamentale, modul de a merge, de a
ntoarce capul, tonul vocii, unele gusturi alimentare, toate acestea avnd, cum spune Susan Farber, un puternic
determinism genetic dar s-au constatat i numeroase nesimilitudini, ntre care cele mai importante se refer la
inteligen. Aa cum arat autoarea, dac se introduce factorul contact" n analiza statistic, influena ereditii
asupra Q.I. apare ca fiind mult mai sczut. Se constat, n plus, un fapt extrem de interesant paradoxal, cum
spune aceeai autoare fapt care arunc nc o lumin asupra complexitii factorilor determinativi ai
personalitii: gemenii care au mai puine contacte se
de la natere, preformat, priceperea de a munci. Ea este rodul nvrii i prin ea omul nva s reproduc
ntr-o form rafinat i adecvat modului su de via nsei activitile proprii celorlalte specii.
9 Susan Farber, Heridite, environnement et besoin de se distlnguer, n Psychologie", 1982, pp. 2832.
70
aseamn mai mult pe planul personalitii dect cei crescui mpreun, care caut s se disting unul de altul.
Dac regsirea componenilor perechii gemelare decurge adesea ntr-o atmosfer ncrcat de emoii, dup
aceea, cei doi tind s-i reia viaa lor de mai nainte, uneori re-fuznd chiar s rmn n aceeai camer. Intr n
joc nevoia de a se individualiza, nevoia fiecruia de a se percepe ca entitate distinct, separat de ceilali prin

frontiere clare. Graie acestei motivaii de ordin interpsi-hic, gemenii crescui mpreun, care, n virtutea acestui
fapt, ajung s se intercunoasc mai bine, nva treptat cum s se diferenieze unul de altul, cutnd fgae
distincte ale afirmrii de sine. Cu alte cuvinte, datul genetic primete replica activ a personalitii, care nu se
las pur i simplu manevrat din umbr" de cine tie ce for tainic, ascuns. Pe parcursul vieii, genomul se
mpletete cu influenele de mediu; ntre cei doi termeni se instituie o interaciune mutual, reciproc modelatoare,
astfel c n asemnarea dintre naintai i urmai nu mai putem identifica i exprima n form pur, n procente
ferme, ceea ce s-a motenit i ceea ce s-a dobndit. Im-prim, deopotriv, cu prinii notri i genele i ambiana
i, de cele mai multe ori, ceea ce se impune ca dominant n perimetrul fondului motenit, fcnd ca descendenii
s se asemene cu urmaii, snt nu codurile genetice, ci patternurile culturale ale celulei familiale.
Aadar, ereditatea biologic nu-i este dat omului sub form de atitudini, de funcii psihice. Ea nu este un factor
hotrtor, ci doar o premis indispensabil, reprezentat n planul dezvoltrii ntr-o modalitate indirect,
prelucrat, transformat. Lucru care se petrece nc din momentul plmdirii organismului infantil. Copilul nu
este, din punct de vedere fizic, o copie identic i exclusiv nici a tatlui, nici a mamei i nici o simpl sum a
caracterelor organismelor celor doi prini. El reprezint o alctuire nou sui-generis, nluntrul creia nsuirile
biologice ale maniei i ale tatlui interacioneaz i se modific unele pe altele. Prelucrarea materiei ereditare
iniiale continu n decursul celor nou luni de via intrauterin, sub aciunea condiiilor de mediu pe care le
ofer organismul matern. Fiziologic i chiar anatomic asupra organismului celui ce urmeaz a se nate se
rs-frng particularitile modului de via al mamei, ale regimului ei alimentar, alternana dintre munc i
odih71
n, starea ei de sntate sau boal, stresurile nervoase sau psihice prin care aceasta trece. Ceea ce face ca nouns-cutul s posede, nc din momentul venirii sale pe lume, nu numai nsuiri motenite, ci i nsuiri
individuale nnscute. nnscute, ns avndu-i originea nu n fondul ereditar, ci n ajt factor, tot biologic, dar
extern organismului infantil, i anume n mediul intrauterin. Cu att mai dificil va fi operaia de a detaa, n
form nud", trsturile ereditare sau nnscute pe msur ce copilul nainteaz n vrst. Ele apar tot mai clar
doar ca premise, a cror realizare faptic depinde de factura i calitatea procesului prin care factorii
socioculturali snt asimilai de ctre copil i devin coninut i organizare a propriei viei psihice.
2. Rolul mediului
Dac premisele ereditare somatice i neurologice snt absolut indispensabile dezvoltrii psihice, reprezentnd terenul pe care aceasta se construiete, mediul este i mai profund implicat n devenirea psihicului
infantil, oferind materialul de construcie. Categoria de mediu este una foarte ampl, desemnnd, n sensul larg al
cuvntului, cadrul n care se nate, triete i se dezvolt copilul.
In ansamblu, mediul este un factor exogen, exterior organismului infantil, ns nluntrul lui putem distinge
factori de mediu interni (factori naturali, biologici, care in de ambiana intrauterin n care se dezvolt copilul
pn la natere) i factori de mediu externi. Externi a-tt n raport cu organismul copilului, ct i cu cel al mamei,
i care snt factorii mediului fizic i social n care se dezvolt copilul dup natere. Acetia se subdivid la rndul
lor n factori de mediu neorganizat, care au un caracter spontan i snt generai de condiiile de via luate n
sensul cel mai larg al cuvntului, i n factori de mediu organizat, structurat n jurul unei intenionaliti
educative. Ne-am referit mai nainte la cteva aspecte ale mediului natural intrauterin care influeneaz ndeosebi
asupra dezvoltrii biologice a copilului. Asupra dezvoltrii lui psihice i pun ns amprenta mai ales factorii de

mediu externi, fizici i sociali. Mediul fizic extern este i el un mediu natural, constnd n condiiile climatice,
72
geografice, de flor i de faun, n eare triete copilul. Acestea i pun amprenta asupra particularitilor
schimbului de substane dintre organismul infantil i mediu, influeneaz asupra hranei pe care o consum i
asupra aerului pe care l respir copilul. Ct privete influena lor asupra dezvoltrii psihice, trebuie spus c nu
exist o legtur direct ntre coninutul intereselor, emoiilor, sentimentelor i atitudinilor copilului, pe de o
parte, i particularitile, s zicem, ale reliefului, temperaturii i vegetaiei locului natal, pe de alt parte. Ea este
mediat de modul de via i de tipul de activiti specifice locului, de profesiunile pe care le practic adulii, de
coloratura obiceiurilor i tradiiilor comunitii creia i aparine copilul. n condiii naturale concrete triesc
oameni concrei. Intre mediul fizic i copil se interpune, de la nceput, mediul social, care impregneaz puternic
cunotinele lui despre lumea extern i se reflect n caracterul i orientarea jocurilor sale.
Nici mediul social, asemenea celui fizic, nu este omogen. El se divide n substructuri distincte n primul rnd
dup coninutul concret al tipului de condiii pe care le ofer dezvoltrii. Distingem astfel: mediul
socioeconomic, n care intr condiiile de asigurare material a existenei copilului, mediul socioprofesional,
derivat din specificul status-rolurilor ocupaionale ale celor ce-1 nconjoar pe copil, mediul socioigienic, alctuit
din condiiile care concur la asigurarea sntii fizice i mentale a copilului, mediul sociocultural, care
cuprinde, pe de o parte, nivelurile de informare i de instruire a celor aflai n preajma copilului i, pe de alt
parte, totalitatea obiectelor cu destinaie cultural aflate la dispoziia copilului, mediul sociocomunicativ i
socioafectiv, caracterizat att prin frecvena i natura contactelor copilului cu cei din jur, ct i prin atmosfera i
climatul relaional n care se produc i se consum tririle emoionale ale copilului, tensiunile i relaxrile,
simpatiile i antipatiile sale.
Enumerarea de mai sus are, totodat, i semnificaia unei ierarhizri, n care factorii de mediu se dispun de la
ndeprtat la apropiat i de la polul material spre polul spiritual al vieii de relaie a copilului. Coninuturile de
mediu i se ofer copilului n anumite cadre sau contexte grupurile sociale crora li se integreaz, simultan sau
succesiv, copilul i constituie tot attea medii dispuse ierarhic, de la micromediile cu sfer restrns la medii
73
cu o arie din ce n ce mai larg. Este vorba de mediul familial, de mediul creei i al grdiniei, de mediul colar,
de mediul rezidenial i cel mai larg ca sfer de ma-cromediul social. n interiorul acestora din urm se pot
crea substructuri i mai mici, cum ar fi, de pild, grupurile de joac, de plimbare, de prietenie, de nvtur.
Toate aceste contexte sociale filtreaz i reglementeaz ordinea de apariie, proporia i intensitatea cu care se
produce inseria unora sau a altora dintre coninuturile de mediu n procesul dezvoltrii copilului. Mai trebuie
spus c factorii mediului social snt structurai oarecum binar, prezentndu-se copilului att ca realitate fizic,
concretizat n prezena nemijlocit perceptibil a persoanelor i obiectelor care-1 nconjoar, ct i ca ansamblu
de relaii i semnificaii, care formeaz nsi substana mediului ca factor cu rol n dezvoltare.
Legtura mediului cu dezvoltarea psihic este indiscutabil. O atest numeroase fapte. n cadrul unei anchete de
mari proporii, ntreprins n Frana n anul 194410, s-au putut urmri variaiile pe care le introduce mediul
socioeconomic n evoluia rezultatelor la nvtur, colarii din mediul rural situndu-se mult sub performana
celor de la orae; s-a constatat, de asemenea, o corelaie pozitiv ntre numrul copiilor deficieni" i mediile socioeconomice defavorizate i o corelaie negativ ntre nivelul intelectual al copiilor i numrul membrilor
familiei.

Cu prilejul unei alte cercetri11 s-a alctuit dup expresia lui H. Salvat . .. o adevrat geografie
intelectual a Franei pe departamente i profesiuni".12 n urma testelor aplicate, care au constat n sarcini
verbale, intuitive, mecanice, de calcul, a reieit c poziia cea mai slab o ocup subiecii provenind din regiuni
agricole de tip patriarhal.
Cercetrile efectuate de doctorul Cordier13 au scos n eviden conexiunea dintre deficienele mentale i factorii
economici i culturali. Cei mai muli debili mentali se re10 Le nioeau intellectuel des enfants d'ge scolaire, n Cahier de l'I.N.E.D.", 13, 1950.
11 M. de Montmollin, Le niveau intellectuel des recrues du contingent, In Population", 2, 1959.
12 H. Salvat, Inteligen, mituri i realiti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972, p. 13.
" Vezi Esprit", numr special, 1965.
74
cruteaz din medii deficitare, cum ar fi periferiile marilor orae, unde se ntlnesc familii numeroase, cupluri
nelegitime, locuine srccioase, adic medii care nu pot s asigure n mod corespunztor nutriia i protecia
sanitar a copiilor. Originea social, profesiunea prinilor i mediul rezidenial influeneaz asupra evoluiei
colare a copiilor, fcnd ca, adesea, debilii mentali aparinnd unui anumit mediu socioprofesional s fie mai
asemntori cu copiii normali din acelai mediu dect cu debilii din alte medii. Pecetea condiiilor
socioeconomice i so-cioprofesionale ale prinilor se face i mai evident la nivelul nvmntului superior,
influennd asupra accesului studenilor la universitate. Potrivit unor date de cercetare14 recoltate n Frana,
cu mai muli ani n urm ansele de a ptrunde la universitate pentru fiii de rani, muncitori sau meteugari
erau mult mai mici n raport cu cele ale fiilor industriailor. Impresionant era, de asemenea, concentrarea
masiv a acestora din urm n centrul universitar parizian i n altele apropiate de acesta ca dimensiuni i
atmosfer cultural.
Argumente importante care susin prioritatea factorilor de mediu fa de patrimoniul ereditar n condiionarea
dezvoltrii psihice a copilului ofer comparaiile ce se pot face la nivel de grup familial ntre copiii
crescui n familii de origine i cei adoptai, ntre copiii gemeni i negemeni, ntre situaia copiilor care au fost
dorii de prini i a celor nedorii, ntre situaia copilului unic i a celui dintr-un mediu familial mai numeros,
ntre copiii separai prin intervale intergenezice scurte i a celor separai prin intervale mari. Astfel, se constat
deosebiri la nivel de inteligen ntre copiii frai i s\xrori crescui n medii diferite i asemnri ntre copiii
adoptai de aceeai familie, indiferent dac acetia snt frai i surori sau dac n-au nici un grad de rudenie.
Coeficientul intelectual al copiilor adoptai fie c acetia fac parte din categoria celor orfani, fie din cea a
copiilor abandonai sau nelegitimi crete odat cu mbuntirea calitii mediului de adopiune, depind
chiar nivelul celor crescui de prinii lor adevrai. Ct privete copilul dorit sau nedorit, se constat n
condiiile egalrii variabilelor legate de
14 P. Bourdieu i Passeron, Les Studiants etleurs Hades, Editions Mou-ton. Paris, 1964.
75
vrst, sex, ordinea naterii, ocupaia prinilor etc. c dezvoltarea copilului nedorit se resimte de pe urma
indiferenei sau a ostilitii cu care este el primit i tratat n mediul familial.15 In ceea ce privete gemenii, dac
acetia snt separai de timpuriu i crescui n medii diferite, coeficientul dezvoltrii lor intelectuale difer, fiind
mai mare la cel plasat n mediul cu mai multe avantaje educative. Pe baza anchetei ntreprinse n Frana, n 1944
la care ne-am referit mai nainte R. Zazzo, ocupn-du-se de problema inferioritii fizice i intelectuale a

gemenilor, a ajuns la concluzia c aceasta se datorete nu unui deficit neurologic i mental congenital, ci, pe de o
parte, particularitilor vieii intrauterine (de pild, rivalitatea pentru hran matern) si, pe de alt parte,
condiiilor mediului social originar. In plus, perechea geme-lar, evolund ca o celul interpersonal extrem de
sudat, i creeaz oarecum o structur de cerc nchis, fiind centrat mai mult asupra ei nsi dect asupra lumii
externe. De aici srcia contactelor de comunicare cu cei din jur, via izolat, sociabilitate redus, o inferioritate
nu ereditar, ci achiziionat care i situeaz pe gemeni sub nivelul copilului unic. Acesta din urm, n
virtutea poziiei sale, manifest un interes sporit fa de ambiana social, n spe fat de aduli, cutnd activ
contactul i comunicarea verbal cu ei. Rezultatele lui colare snt mai bune. La fel de bune par a fi rezultatele
copiilor din familiile cu intervale mari ntre nateri. In schimb, acolo unde intervalul intergenezic este scurt,
rezultatele snt asemntoare cu cele pe care le obin gemenii.
Datul ereditar (patrimoniul genetic, genotipul) condiioneaz construirea i funcionarea noii fiine, furniznd
programul care anun i prefigureaz dezvoltarea organismului, dar, cum cu justee observ Jacques Larmat,
caracterele pe care le manifest efectiv subiectul (fenotipul) snt o rezultant a efectelor genotipului i ale
mediului ambiant. . .".1<5 Snt, deopotriv, unilaterale punctul de ve^ dere ereditarist, care pune totul pe seama
potenialului genetic, punctul de vedere ambientalist, care acord o importan exclusiv i atotputernic
valorilor mediului,
16 H. Salvat, op. cit., p. 59.
16 J. Larmat, Genetica inteligentei, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1977, p. 9.
76
ct i teza dublei determinri, care vede ntre ereditate i mediu o relaie aditiv, de nsumare mecanic, pur
cantitativ a efectelor.
Referindu-se la observaii i cercetri care pun n eviden partea de contribuie a ereditii la geneza
aptitudinilor intelectuale, n spe a inteligenei generale a omului, J. Larmat menioneaz, ntemeiat, c, potrivit
exigenelor metodei experimentale, nu putem lua n considerare din inteligen, atunci cnd vorbim de baza ei
genetic, dect ceea ce ne furnizeaz instrumentele prin care am msurat-o, testele. Dar inteligena msurat" nu
acoper integral fondul potenialului cognitiv, i, n consecin, dac vrem s evitm distorsiunile, trebuie s
evitm a considera aspectul statistic (cifric) al performanelor subiectului testat . . . ca expresie autentic a
posibilitilor lui intelectuale".17
Literatura de specialitate consemneaz o serie de procedee i metode cu ajutorul crora s-a ncercat o estimare a
herit'abilitii18, dintre care reinem: compararea, la nivel de familie, a inteligenei (Q.I.) copiilor cu a prinilor
sau / i cu a frailor i a surorilor lor (procedeu utilizat nc de F. Galton); metoda studiului comparativ al
gemenilor monozigoi i dizigoi, utilizndu-se dou variante: gemeni crescui mpreun i gemeni crescui
separat; metoda studiului copiilor adoptivi i compararea lor cu copiii crescui n familiile proprii i cu propriii
copii ai prinilor adoptivi; metoda observaiei asupra copiilor crescui n grup n aceleai condiii. Comentnd
rezultatele obinute prin aceste metode, Jacques Larmat observ, pe bun dreptate, c la fiecare set de fapte i
argumente care pledeaz n favoarea ereditii, s-a gsit, corespunztor, un set nu mai puin numeros de
contraargu-mente care pledeaz n favoarea mediului.19 Ce concluzie de ansamblu s-ar putea trage? Vom
susine, mpreun cu autorul citat, c ar fi greit s supraestimm rolul unuia din factori i s-1 ignorm pe al
celuilalt: Teza ambienta-list nu este . . . mai valid dect o tez strict ereditaris-t".20 Problema nu se pune n
termenii unor formulri exclusiviste, de genul: mediul sau ereditatea, ci n termeni

17 Ibidem, p. 38.
18 Heritabilitatea: acea fraciune

a variaiei fenolipice, proprie unei populaii, care poate fi pus pe seama

variaiei genotipului.
19 J. Larmat, op. cit., pp. 3665. 2 Ibidem, p. 71.
77
de urmrire a ntreptrunderii i interaciunii celor doi factori. Ct de elastic sau ct de rigid este codul genetic?
Ct de mari snt restriciile impuse de aeesta elasticitii spiritului uman? snt ntrebri la care nc nu se poate
da un rspuns precis, dat fiind nsi imprecizia evalurilor heritabilitii, bazate pe probe care compar subieci
n snul unei societi relativ omogene aceeai familie, familii din aceeai societate sau medii destul de
asemntoare i care, deci, au semnificaie numai n limitele micilor deosebiri dintre aeeste medii. Ele nu
msoar influena mediului social general coal, colegi, aduli, norme cotidiene, lecturi etc. care, cum
remarca Jean Stoetzel21, este posibil s induc o influen foarte omogen i s aib un efect comun asupra
indivizilor dintr-o anumit societate, comparativ cu motenirea biologic comun.
Programul genetic i pune amprenta ndeosebi asupra ordinii de realizare a procesului maturrii neuropsihice,
dar acesta suport pe scar larg influenele echipamentului cultural al cadrului de via, care devin hotrtoare
ndeosebi pentru momentele de rscruce ale dezvoltrii psihice, cum ar fi, de pild, momentul de debut al
limbajului i gndirii. Se vorbete, pe bun dreptate, de caracterul irecuperabil al insuficienelor acumulate n
prima copilrie22, care vor continua s-i spun cuvntul ulterior, de-a lungul istoriei colare a copilului,
impietnd asupra egalizrii anselor.
Dac datul genetic furnizeaz virtualiti, potenialiti, desemnnd limitele maxime ntre care se pot nscrie nite
performane ale individului dat, mediul determin maniera specific de concretizare a disponibilitilor i
furnizeaz coninutul dezvoltrii. Performanele individului snt, cum am artat, rezultatul interaciunii celor doi
factori, care se traduce n faptul c aceleai variaii ale genotipului se exprim diferit n medii diferite i c
aceleai variaii ale mediului convin inegal diverselor geno-tipuri i, ca atare, contribuie diferit la fenotip, n
funcie de genotip. Efectele interaciunii nu snt cumulative, pentru c, atunci cnd se modific una dintre
variabile ereditatea sau mediul este afectat nu numai varia21 J. Stoetzel, La psychologie sociale, Flanxmarion, 1963. 42 R. Zazzo i col., Les dbilites mentales, Armnd
Colin, coli. U" 1969.
78
bila n cauz, ci i cea cu care se afl n interaciune. De aceea, raporturile de variant unifactorial trebuie
ntregite prin luarea n seam a raporturilor de covarian dintre ereditate i mediu.
nsuirile psihice nu se motenesc, aadar, ereditar, i totui vorbim, de o filiaie" literar, muzical, matematic.
Explicaia rezid nu n continuitatea genetic, ci n continuitatea sociocultural, care este o dimensiune a
mediului n care se nate i se dezvolt copilul. Snt medii care l nconjoar nc de la natere pe copil cu obiecte
i produse culturale tablouri, cri, instrumente muzicale, instrumente de calcul, mijloace de recepio-nare i
de nregistrare a informaiei culturale susceptibile s creeze o ambian propice dezvoltrii sensibilitii,
gustului, preferinelor, nclinaiilor pentru anumite activiti. i se ntmpl aa pentru c obiectele menionate
ncarneaz n ele aptitudini umane, iar dezvoltarea psihic individual are drept coninut tocmai datele absorbite
din motenirea" cultural-social. Dar mediul sociocultural nu acioneaz asupra copilului numai prin
intermediul lucrurilor", ci i prin cel al persoanelor, care, n funcie de nivelul lor de informaie, instrucie,

cultur, dezvolt fa de copil anumite atitudini educative i aplic anumite tehnici" de educaie. n contextul
mediului sociocultural se creeaz astfel o anumit ambian comunicativ i afectiv prin care mediul i
convertete datele sale n valori educative.
Varietatea structural a factorilor de mediu condiioneaz o distribuie variat a influenei mediului asupra
dezvoltrii. Structurile socioeconomice ale familiei i ale celorlalte micromedii n care se insera copilul snt
factori bazali, care furnizeaz mijloacele de satisfacere a trebuinelor vitale ale organismului infantil i creeaz
premisele dobndirii i punerii n funciune a anumitor condiii socioigienice i socioculturale. Nutriia
cultural" a copilului se suprapune nutriiei sale alimentare i, mpreun, creeaz o punte de legtur ntre
biologic i psihic n procesul dezvoltrii. Mediul de via este primul mare transformator" n care ptrund datele
fondului biologic al copilului nainte de a influena asupra dezvoltrii lui psihice. i dac ereditatea este
leagnul" n care copilul primete foaia de drum", mediul este cel care ofer lanul de staii (situaii i
evenimente) prin care se va circula cu aceast foaie, completat, ntre79
rupt, vizat i corectat dup mprejurri. Virtualitile ereditare se condenseaz i capt contur numai filtrndu-se prin mediu, prin realitatea fizic i social a celor prezeni n jurul copilului. Dar nici mediul, interpus ca
mediator ntre ereditate i psihic i oferind condiii i modele pentru dezvoltarea psihic, nu influeneaz direct
asupra acesteia. Aa cum ereditatea nu-i este dat copilului sub forma de aptitudini sau de atitudini, tot astfel
mediul nu este direct convertibil n efecte psihice. Nu exist un determinism fatal, invariabil din partea mediului.
Ca ansamblu de condiii de via concrete, a-cesta are un caracter istoric, fiind, la rndul lui, influena-bil i
transfoi'mabil. Omul nu numai c se adapteaz la mprejurri, dar le i creeaz. Capacitatea de influenare a
mediului este ns funcie de natura relaiilor sociale n care se dezvolt omul. n condiiile economice i
socioculturale ale capitalismului funcioneaz contraste puternice ntre mediile n care se dezvolt copiii
diferitelor categorii sociale. i n asemenea condiii, nainte de a se pune problema rolului ereditii i al
educaiei, nu se poate s nu se observe dependena reuitei colare i sociale a copilului n primul rnd de factorii
de mediu. Cci, aa cum cu dreptate observ H. Salvat, nenumrate i felurite snt mprejurrile care mpiedic
promovarea social a unui copil srac, orict de bine nzestrat ar fi; locuina, chiar i hrana nesatisfctoare, lipsa
de informaii i nencrederea prinilor n sarcina crora copilul nu poate rmne i deseori nici nu vrea s rmn mult timp etc."23 Srcia, inechitatea, handicapul une instruiri insuficiente pot reprezenta, prin ele nsele,
bariere n calea dezvoltrii copilului. i dac aceste caracteristici de mediu se permanentizeaz, ele tind s-J
contamineze i s-1 oblige pe copil la un tipar de personalitate ce apare, apoi, natural". De aici i sursa erorii pe
care o comit adesea educatorii care, adoptnd o poziie comod, pasivist, vd n eecul colar un eec exclusiv al
elevului, al deficitului zestrei native, al incapacitii sale. Or, pentru a vedea ce poate ereditatea i apoi ce poate
educaia este necesar ca factorii de mediu, care au tendina de a conduce dezvoltarea n direcii att de divergente,
s fie ct de ct omogenizai. Este tocmai ceea ce se ntreprinde n societatea socialist, care acio23 H, Salvat, op. dl., p. 131.
neaz n direcia reducerii treptate a diferenelor contrastante dintre veniturile materiale ale diferitelor categorii
sociale i n direcia rspndirii din ce n ce mai uniforme a culturii n mediile i n grupurile sociale.24
Incercnd acum s precizm n ce categorie intr influenele generate de mediu n cele cu rol cauzal,
determinant, n cele cu rol de condiie sau n cele cu roi
de premisa __ vom nclina s apreciem c mediul este o

condiie a dezvoltrii. Ei ofer copilului circumstane i condiii concrete de via, obiecte, informaii i modele
ue conduit, susceptibile de a fi percepute i imitate, materiale'' de construcie ce vor ti resorbite n coninutul
dezvoltrii i vor fi utilizate ia nsi consolidarea fun-uaiei ereditare, n cazul unor eventuale deficituri. Prin
multitudinea datelor care l compun, el poate aciona ca o barier sau, dimpotriv, ca un factor care favorizeaz
faciliteaz, avantajeaz dezvoltarea psihic a copilului. Unui mediu prielnic i corespunde un climat educaional
favorabil, i invers.
Aciunea de facilitare se exercit diferit la nivelul diferitelor componente de mediu, n funcie de distana ia care
se situeaz acestea n raport cu dezvoltarea. Cu ct este mai mare aceast distan, cu att snt mai numeroase
verigile care mijlocesc aportul la procesul dezvoltrii. Astfel, mediul intern este mediat de mediul extern, mediul
fizic de mediul social, iar nluntrul acestuia, influena factorilor socioeconomici asupra dezvoltrii psihice este
mijlocit de influenele socioculturale i sociorelaionale. De aici o relativ autonomie internive-lar a factorilor
de mediu, care exclude dispunerea liniar a influenelor lor, genernd interdependene looale ntre dezvoltare i
anumite condiii de mediu particulare. De pild, ntre particulariti ale structurilor intercomu-nicative ale
adulilor din preajma copilului i un anumit grad de deschidere spre sociabilitate al acestuia din urm, ntre
anumite aptitudini i talente ale prinilor ca factori socioculturali i nclinaiile copilului ctre anumite
forme de activitate. i aceasta relativ independent, s zicem, de nivelul socioeconomic al mediului n cauz
24 Desigur, i n socialism continu s existe deosebiri Intre micro-tnediile n care se dezvolt copilul, generate
ns nu att defactorii socioeconomici, cit mai ales de diversitatea ocupaiilor adulilor i a atitudinilor educative
pe care le pot avea acetia fa de copil.
nvate i dezvoltare
i, uneori, ca o compensaie a deficiturilor acestuia.25 Autonomia relativ despre care vorbim se reflect i n
caracterul neuniform ca pondere i importan al influenei pe care o exercit diferitele componente i
niveluri de mediu asupra copilului n diferite perioade de dezvoltare. Pn la intrarea n coal, hotrtoare snt
influenele familiei, cu toate c, n paralel cu acestea, acioneaz i influenele grdiniei, i ale strzii, i ale
contactelor ntmpltoare cu ali copii sau cu ali aduli; n funcie de mrime, caracteristici socioprofesionale,
grad de cultur, concepii i atitudini, familia diversific dezvoltarea psihic a, copilului i integrarea lui social.
Odat cu trecerea la procesul de instruire sistematic, se contureaz rolul deosebit al mediului colar cu
solicitrile, rolurile i relaiile lui specifice care se impune ca dominant n etapele urmtoare de dezvoltare, cu
toate c influena familiei i alte surse de influene din ce n ce mai multe ca numr pe msur ce copilul
crete n vrst nu nceteaz s se exercite. Odat cu schimbarea contextului de grup i de instituie se
modific i raporturile de dominan dintre componentele de coninut ale mediului n favoarea afirmrii rolului
conductor al acelor categorii de condiii care apropie mediul de educaie. Ilustrativ este, de exemplu, faptul c,
la nivelul colii, mediul dobndete asemenea caracteristici, nct devine nsui cadrul de practicare organizat a
instruciei i educaiei. Dei prin elementele sale primare (de pild condiiile intrauterine) mediul e vecin" cu
ereditatea, prin elementele sale terminale, de vrf, el se situeaz mai aproape de educaie. Mediul apare astfel ca
un sistem cu dubl deschidere spre ereditate i spre educaie fiind alctuit dintr-o suit de trepte de-a
lungul crora se produce o accentuare i mai ales o specializare continu a contribuiei la dezvoltare, de aa
manier, nct, pe palierele sale superioare, de exemplu la nivelul componentelor socioculturale i al derivatelor
ei socioafective i sociocomunicative, mediul se prelungete n educaie, se unific cu educaia.
25 Aceasta nu vine n contradicie cu corelaiile enumerate mai nainte ntre anumii factori de mediu i

anumite performane intelectuale, n principiu fiind valabil teza c acolo unde condiiile materiale snt precare,
valorificarea resurselor ereditare i educarea copilului decurg i ele mai greu, fiind necesare eforturi sporite att
din prlea adultului, cit i din partea copilului, pentru a compensa nite deficituri exterioare i independente de
voina i de personalitatea lor.
82
3. Rolul educaiei
Dezvoltarea psihic nu rezult numai din premisele ereditare, numai din condiiile de mediu ori doar din
convergena'ereditii i a mediului privii ca factori cu aciune separat.^6 Este necesar un operator" special,
care s relaioneze realitatea biologic a organismului infantil nou-nscut cu datele de construcie materiale i
cultura\e__ furnizate de mediu i care, totodat, s determine
o anumit direcie de valorificare a acestora. Rolul acestui operator l ndeplinete educaia, proces care, ntr-un
sens larg i puin difereniat fa de mediu, nseamn influena exercitat asupra individului, i care, ntr-o
definiie proprie ne apare ca totalitate de metode, procedee i msuri fundamentate tiinific i utilizate contient
n vederea construirii omului n concordan cu idealul despre om al societii i epocii date. Din aceast
definiie rezult, n primul rnd, c educaia este o activitate, i anume una de translaie a elementelor de mediu
ctre individul care urmeaz s se formeze. Ea se desfoar n interiorul mediului, n spe al mediului social,
fiind, ntr-un anume sens, o component a acestuia i fiind realizat de acele persoane care, pe diferite paliere ale
socialului (mediu familial, precolar, colar), nu numai c-1 nconjoar fizic pe copil, dar i rspund de evoluia
lui. in-globnd n sine o totalitate de metode, procedee i msuri, educaia capt aspectul de activitate coerent i
specializat, ntruchipnd o form aparte de producie social, producia pedagogic. Scopul ei este acela de a
fabrica" nu bunuri materiale, ci bunuri umane, personaliti, n sfera acestei producii lucreaz multe persoane,
ncepnd cu prinii, la nivelul crora misiunea de pedagog se combin cu aceea de factor de mediu socio-economic, socioigienic i socioprol'esional, i terminnd cu nvtorul, metodistul i pedagogul-proiectant, care adun i cristalizeaz n sine dominanta educaional a culturii sociale. Misiunea acestor specialiti" ai muncii
20 A rupe ereditatea de mediu nseamn a exagera n direcia unei concepii constitiiionaliste, care atribuie
dezvoltarea n exclusivitate factorilor interni ai organismului; a rupe mediul de ereditate nseamn a exagera n
direcia unei concepii culturaliste, care pune dezvoltarea exclusiv pe seama factorilor externi; a recurge la o
simpl nsumare a celor doi factori nseamn a admite c dezvoltarea se compune direct din extreme.
83
de educaie este foarte complex. Ei trebuie s studieze experiena uman, practic i de cunoatere, obiectuaJizat i deoozitat in rezervoarele mediului social, sub form de unelte, simboluri i valori culturale. Pe baza
informaiei reinute din aceast experien, ei trebuie s elaboreze anumite variante sau modele educaionale
de iu proiectul-modei al omului societii viitoare la programele, mijloacele i procedeele concrete de instruire i
educare pe care trebuie s le dimensioneze, s le explice m sa le prezinte de aa manier, incit acestea s
poat fi incluse fundamentat i explicit n munca de influenare practic a tinerei generaii. In contextul practicii
de instruire i educare se selecteaz, se generalizeaz i se impun elementele care s-au dovedit cele mai viabile i
cele mai eficiente. Ele se transmit, se difuzeaz pe scar larg, servind drept baz pentru constituirea acelor

nuclee normative mijloacele i procedeele care, odat detaate, vor avea tendina s precead i s
orienteze activitatea practic de instruire i educare. Din contextul construciei de mijloace i procedee se
desprinde o form de comand" cu o sfer i mai larg activitatea de alctuire a programelor educative
care, la rndul ei, se subsumeaz imaginii pe care o are societatea despre scopurile educaiei i se face n lumina
acesteia. Aici problematica educativ a formrii omului se intersecteaz cu cea politico-cultural, iar pedagogulproiectant trebuie s colaboreze cu activistul politic i cultural in con-iigurarea modelului uman spre care trebuie
s se tinda. Ca i n cazul structurrii obiectelor de nvare, activitatea de elaborare a modelelor educaionale
dobndete un caracter rnultietajat; ceea ce realizeaz un specialist n probleme de educaie este preluat i inclus,
n calitate de mijloc sau de component, n structura activitii altui specialist. Se creeaz astfel un sistem suigeneris, sistemul produciei pedagogice", parte integrant a culturii sociale care regleaz dezvoltarea psihic i
formarea personalitii infantile. Punctul de comand suprem ai acestui reglaj l constituie idealul despre om al
societii i epocii date. Acest ideal nu este o abstracie, ci un model care trebuie atins efectiv n ordinea uman,
prin intermediul educaiei, i el poate avea un perimetru mai larg sau mai restrns, n funcie de nevoile, de
posibilitile i de gradul de contiin i cultur al epocii. Noi avem n vedere forma lui cea mai nalt
croit pe
84
msura societii noastre1 socialiste n earr pste nscris cerina formrii omului multilateral.
Educaia nu este o influen printre alte influene, ci un proces dirijat spre scop, o activitate contient, finalist,
inspirat de exigenele impuse de societate n raport cu creterea i formarea noului nscut, a copilului, a
tnrului. Este ns ea, oare, o form fr coninut9 Dac nu, atunci ce vehiculeaz acest proces? Educaia
transmite imagini i idei, cunotine si structuri de gn-dire, valori morale i estetice, norme i principii de
comportament, modele atitudinaJe, tipare acionale si relaii interumane. De unde i parvin educaiei aceste
coninuturi? Ea nu le inventeaz, ci le mprumut din rezervoarele" de experien ale mediului sociocultural
Educaia ns nu preia n form brut datele mediului si nu opereaz direct cu ele Atitudinea" ei fat de mediu
este dubl: a) n funcie de efectul (intelectual, moral, estetic, fizic) pe care i propune s-1 ating, ea selecteaz
unele sau altele dintre componentele de mediu care, e de presupus, vor corespunde cel mai bine obiectivului
urmrit i determinrilor concrete situai onale i personale n care se afl obiectul" educaiei (copilul);
componentele selectate i reinute pentru lucrul" snt decantate, recombinate, potentate i astfel orientate ctre
copil net s se asigure o amplasare optim a aciunii lor n contextul dezvoltrii psihice. Mediul este o prezent,
una complex, amalgamat, n care se regsesc oantieh! si lucruri, cesturi si simboluri, informaii i
comportamente. Copilul este nconjurat, din tont" prile, de aceast realitate obiectiv: este ncrustat" n mediu
si suport multiplele sale influene educative, pozitive si negative, asociate i nsumate ntr-un tot simultan.
Educaia se exercit asupra copilului nu doar ca influen educativ, ci i ca aciune constructiv, care se
amestec" n fluxul dezvoltrii la modul participativ, pe calea unor intervenii dinainte proiectate si n lumina
unor efecte anticipat scontate. Ea pune n faa copilului obiective i idealuri, creeaz decalaje ntre ceea ce
est? i ceea ce a de dorit s fie i-1 solicit pe (topii la restabiliri de echilibru. Educaia este un decupaj" n
mediu, o sensibilizare a mediului pe o anumit raz, o fereastr" deschis exact ctre acele realiti naturale i
umane care, n intenia adultului, trebuie s capteze maximal atenia copilului i s devin coninut dominant al
percepiilor,
85

tririlor i atitudinilor lui. Educaia este, deci, o aciune de structurare, organizare i valorizare a mediului, fcut
n scopul afiat", mrturisit de a canaliza formarea personalitii pe o direcie precis. Aa cum mediul este un
condensator al virtualitilor ereditare, educaia este un condensator i un organizator al mediului, plasndu-i
foarte aproape interveniile i circuitele. pe care merge dezvoltarea.
Ne punem i aici ntrebarea ce reprezint educaia pentru dezvoltare? Premis, condiie sau factor
determinant? Noi susinem c educaia este factor determinant. Argumentul este c, spre deosebire de ereditate,
care e o dimensiune implicita a dezvoltrii, o premis deschis oricror exploatri" posibile, si spre deosebire de
mediu, care constitue sursa obiectiv din care se extrage substana dezvoltrii, educaia i propune deliberat s
aleag i s desemneze cu precizie perspectiva ce va fi insuflat dezvoltrii i modalitatea concret de utilizare a
resurselor ereditii si mediului. n acest sens, ea face uz de un pian* de un program i de o metod concret prin
care ncearc s regularizeze, s direcioneze i s controleze sistematic cursnl dezvoltrii. Educaia acioneaz
astfel ca un proces informaional, avnd nu numai funcia de comunicare internersonal ntre adult i copil, ci i
rolul de formare dMiat a personalitii celui din urm prin aciunile or-nn^i^nfp Te celui dinti. Ea este special
destinat scooului formarii si dezvoltrii psihice. Aceast caracteristic a educaiei este ns o arm cu dou
tiuri, datorit faptului c. fiind nu un dat obiectiv cum este mediul , ci o e7aborare uman, o construcie a
contiinei sociale, educaia nu se impune de la sive ca factor determinant al dp7vo'trii. Ea devine astfel
factor determinant al dezvoltrii numai dac este Qndit, proiectat, asigurat i desfurat efectiv n
aceast manier. Determinant este, deci. nu orice educaie, ci numai educaia corect construit.27 O astfel de
educaie, dei precedat de premisele ereditare i de condiiile de mediu, exercit o puternic influent- asupra
acestora, le ine sub control, determi-nndu-le s-si structureze materialul si aciunea n iu-rul anumitor
componente dominante, s formeze cu educaia un tot armonic i s lucreze la unison cu ea. Dac
37 Vom vedea, n alte capitole, ce nelegem prin educaie i instrucie corect" sau greit" construite.
86
educaia este greit conceput i practicat, atunci, n virtutea forei persuasive pe care o are, ea se impune ca
dominant ntr-o variant negativ, destructurant, primind mai devreme sau mai trziu replica" personalitii
copilului, care, simindu-se frustrat, n spirala devenirii ei, ncearc s se sustrag de sub tutela unei asemenea
educaii i s-i caute singur factorii dezvoltrii. Consecina acestui fapt va fi c, pe primul plan, trec factorii de
mediu, cu tot cortegiul lor de influene aleatoare, i uneori chiar factorii ereditari, care, lipsii de spiritul de
disciplin" impus prin educaie, prind ,a se manifesta anarhic, n minus sau n exces, ambele mprejurri
imprimnd dezvoltrii un mare coeficient de pendulare ntre ncercri i erori".
Dup cele artate, ar mai fi de rspuns la o ntrebare, care a generat adesea aprinse controverse: este educaia
atotputernic n raport cu dezvoltarea personalitii u-mane? In principiu, educaia este, ntr-adevr,
atotputernic, dar concret, fora ei depinde de legturile cu ereditatea i mediul, concretizate n treceri i medieri
reciproce; atotputernicia educaiei este funcie de msura n care ea tie" i reuete" s asocieze la propriul
efort terenul antrenat" al ereditii organismului uman i condiiile facilitante ale mediului social.28
28 Problema arc o rezonan care iese dincolo de cea strict educaional: pentru a permite educaiei s-i exercite
pe deplin rolul, trebuie ca mediul s fie transformat, ajustat i fcut pe msura" scopurilor pe care i le propune
educaia. Ceea ce implic aciunea social-politic.
Capitolul IV
FORA MOTRICE A DEZVOLTRII PSIHTCE I
MECANISMELE EI DE REALIZARE

Din cele artate pn aici i e/uit c ereditatea este un dat, mediu] ceva ce i e ofer copilului, iar educaia
ceva ce l # aplic. n ciuda deosebirilor dintre ele, cele trei categorii au totui ceva comun, i anume faptul c
toate snt variabile de intrarp" n raport cu dezvoltarea, snt element^ pe care copilul le pHm&gte, implicit, din
partea naturii sau, explicit, din partea societii Problema care se pune acum este urmtoarea: deriv oare
dezvoltarea direct din jocul acestor variabile, nseamn ea doar recepie i absorbie de date? Dac dm un
rspuns necondiionat afirmativ apare risca] de a transforma dezvoltarea psihic ntr-un proces impus fie din
afar din partea factorilor sociali, fie dinluntru, din parte i factorilor biologici lipsind-o, n ambele ca/uri, de
legiti interne proprii.
Dezvoltarea psihic este o verig n lanul transformrilor universale i, n virtutea acestui fapt, ea se supune
leailor qenerale ale dezvoltrii. n aceast privin, punctul de vedere materialist dialectic ne ajut, metodologic
vorbind, s delimitm dou concepii asupra dezvoltrii: una moart*, ,.srac", arid", care privete
dezvoltarea pur cantitativ, ca mrire sau micorare, ca repetare, l snd n umbr nsi micarea, fora ei
motrice", izvorul", motivul" ei, sau transferndu-1 n afar; alta vie, care privete dezvoltarea ca expresie a
unitii si luptei contrariilor, care se intereseaz de nsui izvorul micrii, furniznd cheia" nelegerii
automicrii", a salturilor, a
88
ntreruperii continuitii, a nimicirii vechiului i a apa riiei noului".1
' Fora motrice a dezvoltrii rezid, deci, n contradicie; dezvoltarea izvorte din interior, din unitatea i lupta
contrariilor i decurge ca automicare. Se aplic oare acest principiu i dezvoltrii psihice? Dac se aplic, atunci n ce const contradicia i care snt contrariile?
Nu este deloc uor de rspuns la aceast ntrebare, deoarece, dei nluntrul vieii psihice se manifest numeroase
contradicii, coninuturile psihice snt de provenien extern, esena psihicului este dat de relaia cu obiectul,
psihicul nu este un lucru n sine. autonom, ci o reflectare a lumii, a mediului n care triete subiectul i care,
dup cum am mai artat, furnizeaz materialul necesar construciei psihice. Dar mediul n care se nate si se
dezvolt copilul conine, pe ling lumea concret a lucrurilor materiale, lumea cunotinelor, a reprezentrilor
despre lume, lumea capacitilor umane ..ncarnate" n valori obiective si lumea educaiei i a instruirii.
Nscndu-se ntr-un mediu prin excelen social, copilul este ..predestinat" unei dezvoltri miilocite si servite
social prin educaie. Educarei i instruirea apar si ele ca fenomene eseniale, legice, care nu se impun, ci snt
consubstaniale personalitii, venind n ntmpinarea individului n mod firesc, nc de la natere', si fnnd corp
comun cu sistemul celorlali stimuli ai ambiantei. Treptat, ele se vor detai n^ ca o srrup aparte de influene
care vor contribui la a doua natere" a copilului, de data aceasta nu ca sistem biologic, ci ca sistem psihic, ca
personalitate .Se rezolv astfel un aspect important al problemei formulate mai nainte: dezvoltarea psihic se
subsumeaz unei legiti, aceea a educaiei, care apare si ea ca un fapt obiectiv natural", necesar. Nota dialectic
a dezvoltrii psihice ncepe a se afirma prin nsui faptul c educaia factorul ei determinant este expresia
ncercrii de a depi antinomia extern (mediu)-intorn (ereditate). i dac ar fi s operm aici n spiritul triadei
hegeliene, am spune c ereditatea este teza" (datul), mediul antiteza" (opu sul), iar educaia sinteza"
acestora.
Aceast sintez educaia nu devine ns nemii-locit dezvoltare psihic, ci joac, la rndul ei, rolul de
1 V. I. Lenta, Caiete filozofice, E.P.L.P., Bucureti, 1956, p. 322.
89
tez", de punct de pornire ctre dezvoltare. Copilul nu suport i nu preia pasiv influenele mediului i ale
educaiei, ci le opune propria sa activitate.2 Aciunea educativ apare astfel ca interaciune, n care se mbin
stimularea extern cu activismul personal. Copilul este nu numai obiect, ci i subiect al educaiei, un sistem care,
pentru a asimila influenele externe, codificate n forma mesajelor educaionale, trebuie s efectueze o operaie
oarecum invers, de decodificare" i transpunere a a-cestora n forme i structuri ale propriei activiti.3 Mediind contribuiile ereditii i ale mediului la dezvoltare, educaia este i ea mediat de o alt verig
activitatea copilului care constituie contextul cel mai apropia*, vatra", lcaului intim al dezvoltrii.
Produii" psihici cresc" sub nveliul activitii celui care se dezvolt. Asimilarea capacitilor umane
obiectivate n mediul sociocultural i transformarea lor n coninut i organizare a vieii psihice au loc numai
trecnd prin filtrul activitii, care, ntr-un fel, concur la redescoperirea i re-crearea
2 Nu trebuie neles c opunere ar nsemna doar mpotrivire; ea nseamn, deopotriv, receptivitate i rezisten,
acceptare i refuz, repre-zentnd, n toate cazurile, o opiune.
3 Rezultatul obinut va cuprinde in sine nu numai faptul de educaie, ci i particularitile naturii" obiectului
(subiectului) supus educaiei. Ajungem, astfel, la urmtoarea optic: dei modelarea psihic a copilului se petrece
n procesul educaiei, sub incidena aciunilor educatorului, transformrile care se produc trebuie vzute
caprocese naturale", supuse unor mecanisme i legi interne. Pentru o mai bun organizare a nsei aciunilor
educative, apare necesar ca, n sistemul educatului, s se gseasc acel ceva care s poat fi reprezentat ca
firesc" i independent de voina altcuiva i care, prin nsi aceast caracteristic, s permit contientizarea i
elaborarea aciunilor educative ca realiznd nsei potentele interne cuprinse n cel educat, aptitudinea sa de a se
schimba. Acel ceva" este propria activitate a copilului. Activitatea proprie a subiectului mijlocete accesul

educaiei la dezvoltare numai cnd ntre cele dou categorii, acti-vitate-educaie, se statornicesc anumite relaii de
coresponden. Pentru personalitatea colarilor din zilele noastre devine caracteristic fenomenul dezvoltrii
multilaterale. Dezvluirea coninutului concret al acesteia ridic problema tipului de dezvoltare psihic cu care
poate s coreleze dezvoltarea multilateral i a vrstei la care se poate ea realiza optim. Ceea ce reclam mai
departe, pentru a trece n planul operaionaizrii conceptelor, proiectarea unor forme
de activitate
multidiversificate, capabile s ofere o platform comun cooperrii copiilor cu adulii, fcnd din educaie
intereducaie i apoi autoeducaie. Formele educaiei fiind multiple, lor trebuie s le corespund un evantai al
formelor de activitate suficient de ramificat, n care s fie reprezentate formele fundamentale ale educaiei.
Realizarea practic a dezideratului dezvoltrii multilaterale a fiecrui copil este condiionat tocmai de
modalitatea intricrii educaiei care eman de la adult i de la grup cu activitatea proprie a copilului.
90
lor pentru copil. Aceast activitate este tocmai nvarea, luat n sensul larg al cuvntului.
nsuind, prin nvare, experiena adulilor, copilul realizeaz, totodat, acumulri ale propriei experiene de
via. El ia n stpnire numeroase micri i procedee de aciune practice i intelectuale i aceasta nu
numai n contextul nvrii de tip colar, ci i n al celei care i precede. nc din primii ani de via, copilul se
manifest ca un subiect activ, care nu numai c primete i rspunde la influenele externe, ci i acioneaz
asupra mediului su de via, asupra adulilor si asupra sa nsui, ca sistem capabil s-i exprime i s-i impun
propriile trebuine, dorine, interese. Cu fiecare zi, activismul omului n devenire, care este copilul, se mrete,
modifiendu-i formele i caracterul.4 Activismul propriu al copilului capt astfel caracteristica de ansamblu de
condiii interne continuu modificabile i perfectibile care se interpun ntre educaie si dezvoltare, iniiind
un nou ciclu al structurii evolutive de tip triadic: tez (educaie), antitez (activism propriu), sintez (dezvoltare
psihic). Prin propria sa activitate (de nvare), att n sens larg, ct i n sens restrns, copilul se raporteaz
antitetic, se opune activ influenelor instructiv-educative din afar, n sensul c, nvnd, el trebuie s re-produc
pentru sine sistemul influenelor externe, iar aceasta reclam adesea o conduit com4 Se poate vorbi de activism chiar la nivelul existenei intrauterine, concretizat n micrile involuntare ale
embrionului; ulterior dup natere micrile se condiioneaz prin experiena dobndit, capt un caracter
coordonat (de pild coordonarea micrilor ochilor i fixarea lor asupra obiectului percepiei, coordonarea
minilor In micrile de apucare); copilul devine capabil s se deplaseze pe direcia obiectului, s-1 ridice, s-1
trag dup el, s-1 arunce, toate aceste forme de manipulare concurlnd la apariia jocului. Micrile simple,
unifazice (retragerea piciorului, ntoarcerea capului) etc. fuzioneaz n deprinderi de pild aceea de a se spla,
de a se mbrca singur devenind, n etapa precolar, din ce n ce mai organizate. Pe msur ce se nsuete
limbajuL, activismul copilului se manifest viu n astfel de forme cum snt ntrebrile, discuiile, raionamentele;
el ncepe s cuprind tot mai multe momente intelectuale, concretizate n proiecte de joc, de construcii, n
prospectarea cilor de realizare a anumitor activiti. De la aciuni imitative i executive, subsumate modelelor i
cerinelor celor din jur, se progreseaz sistematic ctre un activism independent, voluntar i creativ; copilul
precolar ncearc, experimenteaz, cerceteaz; el combin materiale, creeaz mecanisme, compune versuri,
inventeaz povestiri, toate acestea prevestind i pregtind activismul propriu nvrii colare.
91
plpx, bazat pe strategii de retragere, ocol, amnnre, revenire, pentru a nelege i a redescoperi.5
Noile structuri ale vieii psihice a copilului, dei snt condiionate de mediu i dirijate prin educaie, nu se
import totui gata fcute, din afar, ci se elaboreaz n procesul nvrii, prin redescoperirea modelelor fixate n
experiena social. De subliniat este faptul c la confluena dintre o activitate iniial strin" i extern copilului
(educaia exercitat de adult asupra lui) i propria sa activitate (de nvare) se nasc, de regul, decalaje,
neconcordane, contradicii Influenele instructive i educative snt i trebuie s fie, de regul naintemergtoare, formulnd fa de copil noi cerine, inclu-zndu-1 n rezolvarea unor sarcini noi pentru el i crend,
astfel, contradicii ntre niveluri de aciuni i operaii potenial necesare pentru ndeplinirea noilor sarcini i
niveluri atinse real n dezvoltarea posibilitilor de rezolvare. Aceast contradicie dintre vechi i nou", montat
n dublu plan intern (lumea posibilitilor copilului) i extern (cerinele educative) tinde s apar drept
for motrice a dezvoltrii. Respectiv, vechile aciuni i operaii, vechile moduri de gndire i deprinderi de
comportament snt restructurate i ridicate pe un plan superior sau se elaboreaz noi aciuni i operaii, noi
metode de gndire i structuri comportamentale. Se nltur astfel de/acordul dintre vechi i nou, se rezolv
contradicia, copilul realizeaz noi achiziii i, drept urmare, el nainteaz cu unul sau mai muli pai n
dezvoltare.
Contradicia acioneaz n doi timpi: primul creeaz dezechilibruri, contraste, dnd natere la ceea ce am numi
starea dinamic de dezvoltare, cel de al doilea aduce cu sine echilibrarea contrariilor i, implicit, efectul de
dezvoltare. Astfel, dezvoltarea decurge ca o succesiune de faze n care echilibrul alterneaz i ritmeaz cu
dezechilibrul o alternan n desfurarea creia se realizeaz perfecionarea calitilor psihice ale
personalitii aflate n dezvoltare. Este ceea ce a intuit i a descris foarte amnunit Jean Piaget, care despic"
procesul dezvoltrii intelectuale n urmtoarele componente fun8 Absena momentului activitii proprii, a opunerii active, reduce educaia la o presiune oarb", la constrngere,

condamn invarea la platitudine, pasivitate i mecanicism i face nul dezvoltarea.

92
damentale: asimilare, acomodare, adaptare, echilibrare.6 Prin corelarea fenomenelor desemnate de acestea,
nelegerea dezvoltrii psihice se apropie de semnificaia au-tomicrii: echilibrului i urmeaz ntreruperea
echilibrului, iar acestuia tendina ctre un nou echilibru. Este ceea ce formeaz coninutul devenirilor implicate
n cea mai ampl form de echilibrare . . . spre care tind toate structurile . . .", toate adaptrile de ordin
senzorio-motor i cognitiv, ca i toate schimburile asimilatoare i acomodatoare dintre organism i mediu", i
anume inteligena.y
O expresie concret, dar n alt form, a importanei pe care o are, pentru nelegerea dezvoltrii psihice,
relevarea necoincidenei dintre aciunile instructiv-educative externe i activitatea de nvare proprie a copilului
o constituie ceea ce Vgotski a numit zona celei mai apropiate dezvoltri".8 Nu vom intra nici aici n annunte,
urmnd ca asupra acestei problemo s revenim n capitolul consacrat stadialitii dezvoltrii psihice i nivelului
de dezvoltare intelectual, ns trebuie subliniat valoarea metodologic a acestui concept. Relaiile dintre . . .
cursul dezvoltrii infantile i posibilitile de nvare" nu pot fi nelese dect prin luarea n seam a decalajului
dintre ciclurile de dezvoltare deja parcurse, care stau la baza a ceea ce copilul poate s rezolve actual i
independent, i nivelurile de rezolvare la care el se poate ridica, sub conducerea adulilor, care-i pot veni n
ajutor cu ntrebri, exemple, indicaii, demonstraii. Ceea ce copilul reuete s-i aproprie astzi"cu ajutorul
adulr' Asimilarea reprezint captarea de noi informaii, de noi sarcini i de noi situaii problematice prin intermediul
includerii Jor n componena acelor sarcini i situaii care se subsumeaz schemelor de aciune existente,
prezente. Dac prin asimilare au loc transformarea i ajustarea realului la structurile subiectului, prin acomodare
se realizeaz inversul: modificarea, ajustarea i subsumarea schemelor de aciune existente la particularitile
noii sarcini. Din mbinarea asimilrii cu acomodarea rezult adaptarea, avind drepL efect punerea de acord,
echilibrarea cerinelor vechiului cu achiziiile de care dispune copilul n stadiul n care se afl. Evident,
echilibrarea este relativ i aproximativ, existena ei fiind ameninat" i depit de apariia unor noi sarcini,
n raport cu care posibilitile prezente au rmas deja in urm.
7 J. Piaget, Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti, 1965, pp. 60, 64.
8 L. S. Vgotski, Problema nvrii i a dezvoltrii intelectuale ta irirsta colar, in Opere psihologice
alese".' voi. 1, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1971, pp. 311 323.
93
tului, deci ntr-un cadru interpersonal i sub ndrumarea educativ, devine mine" eveniment al activitii
proprii, de-sine-stttoare i, implicit, ctig al dezvoltrii. Strategia prin care nainteaz aceasta const n
anularea decalajului dintre astzi" si mine", dintre realitate i posibilitate, armonizarea termenilor aflai n
dezechilibru. Numai n aceste condiii, adic orientn-du-se spre cicurile deschise", n ionnare, ale devenirii
psihice a copilului, spre zona posibilitilor conveni-bile n realitate instruirea i educarea provoac o
nvare susceptibil s joace un rol activ n dezvoltare, ntlnirea influenelor educative cu activitatea proprie a
copilului este generatoare de contradicii nu numai pentru c primele o preced, o prefigureaz i-i fixeaz
obiective de atins celei din urm, ci i prin faptul c, prin instruire i educare, adultul l antreneaz pe copil n
asimilarea unor imagini i cunotine despre obiecte care n-au figurat niciodat n experiena sa. Dup cum arat
Watton9, omul triete parc ntr-un mediu dublu structurat, mediul fizic i mediul reprezentrilor elaborate
social. Fiecare dintre aceste medii impune elaborarea unor moduri de reacie specifice - - micarea, n raport cu
primul, activitatea simbolic, de gndire, n raport cu cel de-al doilea problema constnd n faptul e, dei cele
dou medii se afl n strns legtur, iar modurile de a reaciona interfereaz ntre ele, acestea din urm sint
totui opuse, coexistena lor este plin de contradicii i conflicte. Pentru a explica dezvoltarea psihic trebuie s
insistm nu asupra asemnrii sau identitii dintre fenomenele aprute pe diferite trepte de dezvoltare, ci asupra
deosebirilor i decalajelor dintre ele. Fr luarea n seam a contradiciei nu s-ar putea explica, de exemplu, unul
dintre cele mai expresive fenomene ale dezvoltrii psihice a copilului apariia planului mental, a gndirii.
Aceasta presupune ntreruperea continuitii cunoaterii senzoriale i inseria, prin aciune, a datelor contiinei
sociale, n fluxul contiinei individuale. Opoziia i apoi ntreptrunderea contrariilor, ca surs a dezvoltrii
intelectuale, apar i mai clar n eviden dac ne referim, de pild, la formele primitive ale contiinei oamenilor,
9 H. Wallon, De la act Ia gindire, Editura tiinific, Bucureti, 1964, pp. 72-73.
94
la ceea ce Wallon numete gndire magic i mitologic.10 Obiectele asupra crora acioneaz omul n procesul
muncii dispun de dou feluri de nsuiri: vizibile, de suprafa, care se dezvluie n interaciunea practic, i
invizibile, interne, cauzale. Primele snt brute", e-femere4', subiective" i snt date situaional, celelalte snt
stabile, obiective i formeaz coninutul reprezentrilor elaborate social. i atunci, ncercarea primitivului de a
explica vizibilul nu este un gen de aberaie care s-ar ndeprta de real"11, ci reprezint pivotul oricrei ncercri
intelectuale, indicatorul mentalitii de gndire. Analog stau lucrurile la copil, nluntrul vieii i experienei
cruia se produce o ciocnire ntre nsuirile reale i logica vizibil a lucrurilor i cercul reprezentrilor sociale
mult mai bogate n coninut dect la omul primitiv, pentru c snt rodul eforturilor de elaborare ale unei

succesiuni da civilizaii ciocnire care constituie fora propulsoare a trecerii spre gndirea logic. Aceasta nu
apare n linie dreapt din aciunea practic, ci prin nvare, caro realizeaz includerea rezultatelor dezvoltrii
istorice n coninutul aciunii individuale, jonciunea acesteia cu modelele fixate obiectiv. Ca i n cazul
precedent, acela al zonei proximei dezvoltri, dezvoltarea se face prin strategii de anulare a decalajului, de data
aceasta dinuntrul unei alte perechi de contrarii: vizibil-invizibil.
Nendoielnic, ideea c dezvoltarea psihic izvorte i ea tot din contradicie idee care se regsete, n diferite
forme, n exemplele la care ne-am referit este foarte valoroas, deoarece ne atrage atenia asupra
dinamismului dezvoltrii. Tipul de contradicie descris mai nainte nu trebuie ns supraestimat. Astfel de
contradicii, de natur -mixt, tind s apar drept for motrice a dezvoltrii, ceea ce nseamn c nu se identific
nc cu aceast for. Nu se identific pentru c i n contextul acestora rmne de dat rspuns la ntrebarea: dac
echilibrarea rezolv contradicia i mpinge nainte dezvoltarea, atunci care este fora motrice a nsi tendinei
spre echilibru? Ce anume face ca polul contradiciei^, rmas n urm, s se ridice la nivelul celui care-1
depete? Este, oare, aceasta numai o chestiune de atrac10 Ibidem, pp. 108 132.
11 Ibidem, p. 119.
I 3
ie ntre poli opui? A ne limita la att nseamn a ne situa pe o poziie simplist. Pentru a progresa n descifrarea
particularitilor dezvoltrii, bazate pe legi i mecanisme proprii i susceptibile de a fi descrise obiectiv, trebuie
s facem apel la o variabil care, la prima vedere, pare foarte subiectiv", i anume motivaia.
Dezvoltarea prin nvare este un proces viu, generativ, n fluxul cruia coninuturile externe, obiectuale, se
prefac n achiziii interne ale copilului, n nsuiri, funciuni i caracteristici psihice. Ea se produce prin
promovarea i angajarea unor mari restructurri la nivelul celei mai profunde componente a activitii proprii (de
nvare) a copilului motivaia care constituie nsui locul unde se matrieaz liniile dezvoltrii, focul" viu
n care se prepar i din care se elaboreaz energiile necesare susinerii ei. Conservarea aspectului legic, firesc al
dezvoltrii psihice prin cutarea forei ei motrice la nivelul motivaiei se explic prin aceea c aa cum
subliniam cu alt prilej12 motivele conduitei snt, la origine, cauze obiective, devenite, prin interiorizare, cauze
apropiate ale comportamentului; motivaia este reflectorie, reprezint modelul subiectiv al cauzalitii
obiective.'13 n acelai timp, fiind o cauzalitate reprodus psihic, transformat i sedimentat n interiorul
persoanei, motivaia se opune cauzelor din afar, mut centrul de greutate al reglrii conduitei de la exterior la
interior i-i comunic acesteia o not de autodeterminare i de automicare. Prin motivaie se mpletete astfel
nsuirea dezvoltrii de a fi un fenomen determinat obiectiv, din afar dependent, n spe, de mediu i de
educaie cu nsuirea ei de a fi un fapt legic, necesar, susinut i activat din interior, de resursele subsistemului
motivaional al persoanei. Convertirea cauzelor externe n valori motivaionale, interne se face ntotdeauna ntr-o
form vie, concret, aceea a trebuinelor, cerinelor, preferinelor, aspiraiilor, dorinelor persoanei care se
dezvolt. Tocmai aceast suit de microvariabile
12 P. Golu, Motivaia, un concept de baz n psihologie, n Revista de psihologie", tomul 19, 3, 1973, p. 366.
13 Subliniem acest lucru deoarece, spre deosebire de celelalte dimensiuni ale vieii psihice care i ele snt
forme de modelare subiectiv a lumii obiective motivaia modeleaz tocmai cauzalitatea, relaia logic de la
cauz la efect, condensnd n sine secretele" fenomenului (comportamental) i expiicnd de ce se produce el.
96
interne reductibile, n ultim instan, la ceea ce numm motivaie i nu pur i simplu decalajul dintre
cerinele externe i posibilitile interne reprezint fora motrice nemijlocit a dezvoltrii.14 i aceasta,
deoarece microvaria-bilele motivaionale sensibilizeaz n chip diferit persoana fa de influenele externe,
amplific sau diminueaz indicii de permeabilitate ai sistemului receptor, coboar sau ridic pragurile de
reactivitate n funcie de situaie, moment i persoan. ntr-un cuvnt, ele controleaz i reglementeaz ntreaga
dinamic a mprumuturilor" pe care le face persoana din afar, de la mediu. Factorii de mediu nu se revars
niciodat direct, total i la modul pur cantitativ, ca ntr-un vas gol, n interiorul persoanei. Ei snt filtrai,
comparai i, n genere, fcui s se propage selectiv. Cu ct urcm mai sus pe spirala dezvoltrii, cu att se afirm
mai pregnant rolul condiiilor interne n spe al componentelor motivaionale n determinarea i susinerea
dezvoltrii psihice. Progresnd n planul interrelaiilor obiective care a situeaz n ambian persoana se
constituie, totodat, la niveluri de subiectivitate din ce n ce mai nalte i, odat cu acestea, i deseneaz tot mai
clar conturul su de sistem selectiv, unic i original.
Faptul c dezvoltarea psihic traverseaz, obligatoriu, filiera trebuinelor, ateptrilor i aspiraiilor persoanei,
arat c dezvoltarea este i o problem a persoanei nsi i c, deci, n aceast privin, persoana are un cuvnt"
de spus. Acest cuvnt" reflect gradul de pregtire al persoanei pentru a asimila mediul extern, msura n care
este ea dispus s fac acest lucru, aptitudinea subiectiv de a-i ncorpora noi valori socio-cul-turale i de a-i
ntregi, astfel, cu noi dimensiuni lumea intern. Nu ntmpltor vorbim de existena unor momente sau perioade
optime n dezvoltare, i aceasta nu numai n sensul c fiecare nou ciclu al dezvoltrii se
14 Relevind funcia dinamogen a dorinei, expectaiei, aspiraiei, nu nseamn nicidecum c transformm
dezvoltarea ntr-un joc arbitrar al contiinei individuale sau c o lsm la discreia capriciilor personale ale celui

care se dezvolt. Din dou motive: unul, pentru c dorina, expecta-ia, aspiraia ca i impulsul, tendina,
pasiunea etc. nu sint doar nite nscociri" interne ale minii, forme de contiin pur; al doilea, pentru c, pe
msur ce se acumuleaz efectele de dezvoltare, rsfringerea influenelor externe prin mintea i contiina celui
care se dezvolt i tatiparirea lor, acolo, ca fore motrice ideale, devine ea nsi o lege a dezvoltrii psihice.
nvare l dezvoltare
97
deruleaz mai bine atunci cnd este asigurat un anumit grad de maturare a premiselor biofizice i neurofiziologice, ci i, mai ales, n sensul c, n funcie de ncadrarea situaional i motivaional a persoanei, aceasta este
deosebit de sensibil, puin sensibil sau total neutr fa de anumite influene externe. Or, dezvoltarea se
produce numai atunci cnd, date fiind anumite condiii de mediu, persoana este sensibil fa de ele, deschis la
influena Iar i montat" s le accepte.15 Zona sensibil a dezvoltrii, zona motivat" pentru dezvoltare este
tocmai aceea unde se afl contradicia. Centrat pe motivaie, dezvoltarea capt aspectul de proces tensional,
contradictoriu, uneori conflictual, rscolind" i reae-znd, de fiecare dat pe noi baze, materia psihic a
copilului. Este ceea ce i st la baza acelor strategii de retragere, ocol, amnare, revenire, redescoperire i
nelegere la care ne-am referit mai nainte strategii caracteristice conduitei de opunere activ a copilului
fa de influenele educative.
Aceast strategie nseamn, de fapt, nvare, coninutul ei formndu-1 aciunile i operaiile de nvare. Din
punct de vedere psihologic, important este faptul c, dincolo de aciuni i operaii, se dezvluie relaia ntre
motive i scopuri, transformismului extern al componentelor activitii i corespunde transformismul intern al
motivelor i scopurilor activitii. Aceasta este vena" prin care se propag energia dezvoltrii, utilizndu-se
urmtoarele ramificaii: a) meninerea constant a motivului activitii i a activitii nsi i
perfecionarea substructurilor ei, ceea ce echivaleaz cu efectuarea de acumulri cantitative nluntrul aceleiai
caliti; b) diversificarea i antrenarea formativ a diferitelor
15 Cnd lipsete acest aspect pozitiv, de angajare intern, dezvoltarea psihic nu numai c nu are loc, dar poate i
s regreseze, periclitindu-sc ceea ce s-a construit anterior. Acionnd ca nite presiuni externe", direct asupra
conduitei, influenele educative irit, genereaz atitudini recalcitrante, negativism sau, n cel mai bun caz,
dezamgesc i demobilizeaz, f cnd ca persoana s pun sub semnul ndoielii importana, pentru ea, a
msurilor crora trebuie s se supun. Putem asista, prin urmare, la destruc-turri survenite n ..corpul"
dezvoltrii, soldate cu proiectarea spre napoi a individului, peste treptele cucerite, spre forme de conduit
amintind niveluri i stadii depite. Ceea ce nu se poate explica altfel dect prin nclcarea raporturilor de
concordan care ar trebui s existe Intre modul cum acionm din exterior asupra personalitii n dezvoltare i
sensul in care evolueaz, n plan intern, aciunea legii motivaiei.
98
componente ale activitii, prin trecerea unei aciuni dintr-o activitate n alta, ceea ce echivaleaz cu schimbarea
motivului ei; c) desprinderea unor noi motive din snul motivului nucleu" i autonomizarea lor, ceea ce
echivaleaz cu ridicarea unor aciuni la rangul de activitate.
Opernd cu acest model de analiz, putem nelege unele dintre aspectele eseniale ale devenirii genetice a
psihicului infantil. Aceast devenire este marcat de trecerea succesiv a copilului dintr-un sistem de relaii n alt
sistem de relaii i, corespunztor ei, de modificarea poziiei lui n societate. nregistrm, astfel, poziia de anteprecolar, precolar, colar, adolescent, tnr, adult.16 Modificarea de poziie nu este doar o schimbare
obiectiv, de loc; ea are i implicaii psihologice, deoarece schimbarea locului modific i perspectiva din care
privete copilul lumea, schimb optica asupra lucrurilor, deschide noi orizonturi, noi cmpuri de vedere. Unele i
aceleai situaii, fapte i ntmplri se dezvluie, de pild, colarului altfel dect precolarului. Fiecare le privete
i se raporteaz la el prin prisma statusului i rolului su specific. Asupra acestei probleme vom reveni n
capitolele urmtoare, ns trebuie subliniat faptul c accesul copilului la anumite poziii sociale este asigurat de
activitatea pe care o desfoar. n aceast privin, de-a lungul dezvoltrii individului putem distinge, grosso
modo, succesiunea urmtoarelor forme de activitate: operarea spontan cu realitatea obiectual (manipularea
obiectelor), jocul, nvarea colar, munca. Deosebit de important pentru problematica dezvoltrii este faptul c,
dei deosebite ntre ele, aceste activiti snt foarte strns legate. i aceasta n dou sensuri: a) toate au drept
esen comun cunoaterea, redescoperirea i asimilarea experienei sociale, adic nvarea n sens larg; b) una
este pregtit de cealalt, fiecare avndu-i rdcinile n solul celei care i precede i pregtind, la rndul ei,
terenul celei care i succede. Aa, de exemplu, jocul, ca ac16 Cu liecare pas nainte al copilului, spre o nou poziie, se lrgete sfera de relaii In care este el cuprins, se
complic sistemul de sarcini i de atribuii, crete importana social a mprejurrilor care genereaz
coninuturile sale de via, se produce o deplasare nainte n sistemul criteriilor ae valoare cu care opereaz cei
din jur, atunci cnd se raporteaz la copil i-i apreciaz personalitatea.
99
ti vi ta te principal17 pentru vrsta precolar, conine numeroase momente de nvare perceptiv, motorie,
intelectual, moral. Jocul presupune cunotine cu privire la instituiile", persoanele i situaiile ce vor fi
interpretate, iar cunotinele nu se pot dobndi dect prin observarea nemijlocit de ctre copil a vieii i muncii a-

dulilor i prin explicaiile pe care le primete el de la adult. Impresiile dobndite i explicaiile primite vor fi apoi
detaliate i transpuse, practic, n joc, astfel c n cursul acestuia se produc precizarea i generalizarea
cunotinelor, se dezvolt memoria, gndirea, imaginaia, n joc, copilul nva s-i subordoneze conduita
anumitor reguli, acelora care regleaz conduita personajului interpretat, se familiarizeaz cu esena diferitelor
trsturi morale i voluntare, i elaboreaz deprinderi de comportament. Dar chiar nainte de apariia jocului cu
roluri, n cadrul jocului cu obiecte, pipirea cubului, lovirea mingii, examinarea jucriilor colorate ofer tot attea
prilejuri de nvare senzorial. Toate aceste aciuni concur la pregtirea interioar i comportamental a
copilului pentru coal, snt acumulri care premerg saltului spre nvarea colar. Cu toate acestea, calitativ
vorbind, copilul rmne nc un precolar, deoarece aciunile de nvare enumerare aparin, ca sens, activitii de
joc, snt subsumate motivului ludic. De pild, copilul gsete c este amuzant, atrgtor, plcut s se ocupe cu
aa ceva, sau simte nevoia s participe ntr-un fel la viaa cotidian a celor din jur i o face prin joc. Faptul de a
nva nu vine n contradicie cu faptul de a fi precolar, poziie care, deocamdat, comunic suficient sens vieii
i conduitei lui. Pe msur ns ce a-cumulrile cresc respectiv, cunotinele se nmulesc, iar aciunile de
nvare devin tot mai frecvente, mai semnificative i mai atrgtoare prin ele nsele ncepe a se contura o
contradicie ntre aceast coacere" pe dinuntru a copilului i tratarea lui n continuare de ctre cei din jur ca
precolar, ca fiin predestinat" activitilor din grdini. . . . Activitatea de la grdini i pierde sensul
anterior, iar el ncepe tot mai mult s se sustrag de la viaa grdiniei de copii".18 Rezol17 Activitatea principal sau dominant ne apare drept aceea care constituie nucleul ntregului sistem de relaii
active ale copilului cu ambiana.
18 A. N. Leontiev, Probleme ale dezvoltrii psihicului, Editura tiinific, Bucureti, 1961, p. 351.
100
varea contradiciei nu se poate face dect prin punerea n funciune a altei ramificaii a venei" prin care se
propag energia dezvoltrii despre care vorbeam mai sus i anume detaarea aciunilor de nvare din
contextul jocului i transformarea lor n activitate (de nvare) de-sine-stttoare. Proces iniial secundar i
subordonat fa de joc dar proces de perspectiv , nvarea intr n concuren cu vechea activitate,
devine dominant, nlocuiete jocul. Locul motivului ludic este luat acum de motivaia colar, mergnd de la
forme e-lementare, cum ar fi, de pild, dorina copilului de a purta ghiozdan, de a obine note, de a fi ludat, pn
la forme complexe, cum ar fi trebuina de a dobndi cunotine sistematice. Se restabilete astfel coincidena
dintre scop i motiv, dintre obiectivul aciunilor de nvare ridicate la rangul de activitate t motivul noii
activiti, constnd n trebuina de a se comporta ca elev i de a fi privit de cei din jur n aceast calitate. Tocmai
acest motiv umple acum de sens existena copilului i tocmai el va servi, n continuare, drept for motrice eficient a dezvoltrii sale psihice.19
n corelaie cu acest motiv de ansamblu, ia natere, n procesul nvrii colare, o motivaie mai restrns ca
sfer, doar foarte diversificat, ivit din mprejurarea c aciunile pot s migreze dintr-o activitate n alta i,
implicit, dintr-o zon de motivaie n alta. Ca urmare, una i aceeai aciune de pild, aciunea de memorare,
de scriere, de rezolvare a unei probleme, de citire a unei cri, de desenare a unei hri i multe alte aciuni, care
se includ n sfera preocuprilor copilului devenit elev poate cpta sensuri i valori formative diferite. i aceasta, n funcie de faptul dac ea concur, s zicem, la perfecionarea asimilrii istoriei, matematicii, literaturii,
geografiei ca obiecte de studiu , la ameliorarea per10 De subliniat c refacerea decalajului dintre scopul i motivul activitii nu se petrece de la sine, spontan, doar
prin intrarea copilului n contact cu coala. nvarea colar nu se aaz, pur i simplu, n prelungirea celei
precolare, ci o concureaz, producnd restructurri de planuri i raporturi. O serie de operaii, de pild, cele
aritmetice, gramaticale cu care precolarul lucra spontan n condiii de joc devin sau trebuie s devin
aciuni de nvare de-sine-stttoare. Ceea ce necesit o astfel de intervenie a educaiei i a instruirii ca
factori determinani ai dezvoltrii care s asigure replasarea operaiilor cu acest sens n centrul contiinei i,
pe aceast cale, transformarea lor In obiect special al ateniei Hnteresului copilului.
101
formanei nscrise n catalog, la creterea anselor de reuit ntr-un concurs intercolar sau la realizarea dorinei
de afirmare n ochii celorlali. Activiti diferite, motive diferite, sensuri personale diferite ale aceleiai aciuni.
Lucrurile se pot desfura i invers, diferite aciuni fiind adunate sub cupola" aceleiai activiti, a aceluiai
motiv. Prin motiv se realizeaz astfel o dispunere a identitii aciunii pe un evantai de sensuri eterogene i o reDliere a eterogenului acionai n tiparele aceluiai sens. n primul caz se asigur dimensiunea extensiv a
dezvoltrii, n cellalt, dimensiunea ei intensiv.
Putem s dm acum o formulare fie i parial problemei dezvoltrii psihice: aceasta se face n contextul
activitii proprii a copilului care, n sensul larg al cu-vntului, este o activitate de nvare i are drept
for motrice contradiciile aprute p terenul subsistemului motivational. De aici i o anumit concluzie pentru
strategiile educaionale, un prim aspect fiind acela c, prin intermediul educaiei, trebuie asigurat o astfel de
variant a mbinrii factorilor de mediu a crei aciune s concorde pe deplin cu seturile de predispoziii si de
montaje interne ale copilului. Dar nu numai att! Educaia nu trebuie s se rezume doar la rolul de mediator ntre
cauzele externe i condiiile interne. Ea nu este doar un factor facilitant al dezvoltrii, ci. asa cum am artat deja,

si factorul ci determinant. Contradicia psihic, dei este fora motrice a dezvoltrii, nu e dat de la nceput20
cum nu este dat psihicul nsui ntr-o form intern, ci e o contradicie interiorizat dup modelul relaiilor
dintre educaie i nvare. Sensul educaiei, al celei care i asum poziia de factor determinant, const n aceea
c, prin intermediul desclansrii si organizrii actuittH proprii a copilujui, creeaz n interiorul personalitii n
devenire a acestuia terenul favorabil aciunii anumitor cauze externe. Originea acestui teren este educaional,
ns el intervine din interior, n calitate de cerin sau de preferin a celui care se dezvolt, pentru anumite
condiii de dezvoltare. Educaia se afirm ca determinant n raport cu dezvoltarea pentru c ea dicteaz msura
optim a contradiciilor care o anim, ea furnizeaz cadrul de mobilizare a forelor copilului n lupta cu
dificultile
20 Copilul nu dispune de la natere de mobiluri interne, subiective i, implicit, de o reglare psihic a conduitei.
102
generate de contradicii i formeaz motivele necesare angajrii n aceast lupt.
Am putea completa acum formularea problemei dezvoltrii. Dezvoltarea are loc n contextul activitii de
nvare i e susinut de motivaie, ns att antiteza" (nvarea, cu momentul ei antitetic" cel mai pronunat:
motivaia), ct i sinteza" (dezvoltarea) snt inseparabile de tez" (educaia), snt iniiate i ghidate de ea.
Condus prin educaie, dezvoltarea capt o desfurare mai sistematic, mai raional, mai rapid, mai eficient
i n concordan cu determinrile externe, sociale. n acelai timp, decurgnd n contextul propriei activiti a
copilului i fiind alimentat de motive interne, dezvoltarea capt un aspect natural i personal, fcndu-se n
concordan cu interesele, tririle i aspiraiile celui care se dezvolt. Se creeaz astfel condiiile ca nsei
influenele educative s fie percepute de copil ca un lucru ,,natural" i pe msura" lui. Snt condiii absolut
indispensabile ntregii munci educative cu copilul, pe toate palierele dezvoltrii lui, ns crearea lor se impune cu
cea mai mare acuitate odat cu trecerea la nvarea de tip organizat. Astfel, dac la o vrst mic nvarea are
nc un caracter difuz, spontan, copilul nvnd, cum zice Vgotski, . .. dup propria sa program"21 i lund
din mediu ceea ce vrea el iar ceea ce vrea el este guvernat de interesele lui intrarea n precnlaritate i mai
ales intrarea n colaritate l oblig pe copil s nvee dup programa altuia. Or, privind lucrurile din unghiul de
vedere al psihologiei dezvoltrii, esenialul const acum n a imprima muncii instructiv-educative un astfel de
curs net copilul s continue s acioneze i s se comporte aa cum vrea" i cum ,,dorete" el, dar vrerea i
dorinele lui s coincid cu ceea ce vrea" i dorete" educatorul: dezvoltarea s mearg pe cont propriu, dar s
decurg n spiritul programului educaional si n consens cu el.22 Sinteza acestor dou laturi se va
31 L. S. Vgotski, op. cit., p. 300.
22 Treab deloc uoar, dac avem In vedere c, trebuind s-1 desprind pe copil nefamiliarizat inc cu
coala (le interesele sale spontane, sarcinile colare bazate pe ... mobilizarea la comand a activitilor
intelectuale... prea adeseori ... nu obin de la el dect un efort obligatoriu, o atenie artificial sau chiar o
adevrat somnolen intelectual". Incapabil s induc dezvoltrii o for motrice intern, o astfel de instruire
nu atrage dup tine dezvoltarea i comport, pentru a fi susinut, un arsenal de procedee de dresaj, care i impun
copiluluio dependen fac103
exprima n faptul c subiectul dezvoltrii copilul va face din program o cauz a lui, i, drept consecin,
activitatea educativ, de influenare extern dirijat, va ncepe s fie perceput ca activitate proprie, spontan,
autodirijat; educaia se va transforma n autoeducaie. Tot sensul dezvoltrii psihice rezid n faptul c prin
intermediul activitii de educaie a adultului, conjugat cu activitatea proprie de nvare a
copilului, se asigur o circulaie mobil, flexibil, de la influenele externe la condiiile interne, de la cauze la
motive, de la cerine la posibiliti. n interiorul acestor cupluri contradictorii se stabilesc relaii de perspectiv,
cu dimensiuni mereu noi, axate pe noi contradicii, din a cror rezolvare se va nate treptat autoprogramarea"
dezvoltrii propriei viei psihice.
Dac fora motrice a dezvoltrii psihice este contradicia, convertit, n plan intern, n confruntri de motive, se
pune problema cum se face aceast transpunere, adic n ce const mecanismul dezvoltrii. Rspunsul cel mai
general, dat la modul filosofic, este acela c trecerile de la o etap la alta ale dezvoltrii se fac prin acumulri
cantitative, ncununate de salturi calitative. Dezvoltarea se prezint ca o linie continu, punctat de numeroase
ntreruperi, prin care noul neag dialectic vechiul res-pingnd unele laturi i prelund alte laiuii i se insera
n structura obiectului dezvoltrii ca o treapt calitativ superioar.
In plan concret-psihologic, acest mecanism const n faptul c, indiferent de direcia intelectual, afectiv,
moral n care se face dezvoltarea, constituirea noilor produi psihici, a noilor componente i nsuiri de
personalitate se face n ordinea trecerii de la exterior la interior, de la modele de relaii i aciuni interpersonale la
sisteme de atitudini i aptitudini proprii. Prin interiorizare se urc treptat, continuu, de la nvare la dezvoltare,
crendu-se, cumulativ, elementele de sprijin, suportul material al viitoarelor achiziii. Odat atins punctul
terminus al interiorizrii, survine un moment de salt care ntrerupe continuitatea evolutiv de pn aici i d
semnalul nceputului unei noi categorii de evenimente a produilor psihici (imagini perceptive sintetice, acte
i
tice", Vezi H. Wallon, Evoluia psihologic a copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975, p. 154.

104
strategii de gndire, deprinderi, priceperi i capaciti, sentimente i convingeri, preferine i interese) care snt
de resortul dezvoltrii. Tocmai judecind dup aceste produse, relativ finite, care se fac vizibile" la anumite
intervale de timp, imprimnd de fiecare dat un profil specific personalitii psihice a copilului, s-a putut trece, n
psihologie, la operaia migloas de descifrare, clasificare i ncadrare a faptelor de dezvoltare n perioade i
stadii.23
Aadar, i prin mecanismele ei de realizare, dezvoltarea este inseparabil de nvare: n contextul nvrii, al
segmentului ei central, are loc gestaia fenomenelor dezvoltrii, dezvoltarea se prepar, i acumuleaz datele; la
nivelul dezvoltrii, nvarea se mplinete i se finalizeaz; dezvoltarea i are rdcinile n i se explic prin
nvare, iar nvarea i gsete raiunea de a fi prelungindu-se n dezvoltare. nvarea este procesul cu o raz
mai mare, care se afl n curgere continu, dezvoltarea este produsul dens, dar cu un perimetru mai ngust, care
se constituie prin salturi i se rentoarce n fluxul procesului, influennd asupra lui. Iat de ce considerm c, n
raport cu omul, teoria nvrii trebuie formulat, obligatoriu, ca teorie a nvrii la persoana care se dezvolt.
Veriga de legtur dintre nvare i dezvoltare, aceea care realizeaz apropierea treptat a contrariilor i
transformarea faptului cantitativ al nvrii n fapt calitativ al dezvoltrii, este nsuirea, proces de mare finee,
n urma cruia anumite norme, noiuni, reprezentri trec din starea n care erau date ca modele sau situaii
problematice n starea de cunotine, priceperi, capaciti i atitudini ale elevului nsui. A nva ceva nseamn a
nsui, a transforma acel ceva ntr-un bun" al tu intern, ntr-un instrument pe care s-1 poi aplica n diferite
situaii de via i de care s te poi folosi cu uurin n rezolvarea problemelor ivite. Dar aceasta nseamn,
totodat, dezvoltare, deoarece, dup cum am
23 -Ne vom referi la problema stadialitfii dezvoltrii~psihice n capitolul urmtor, Ins trebuie spus, de pe
acum, c, adesea, necunosendu-se mecanismele intime ale dezvoltrii, s-a adoptat atitudinea comod de
periodizare a dezvoltrii dup criteriul vrstci cronologice, in ideea c ivirea, n evoluia psihic, a noilor
achiziii, ar avea drept surs .,... trezirea funcional a unor structuri organice ajunse la maturitate..." Vezi H.
Walion, op. ctt., p. 32.
105
vzut, indicatorul principal al dezvoltrii psihice l constituie realizarea de beneficii interne acte de nelegere,
scheme logice de memorare, strategii de gndire, stil creativ n abordarea sarcinilor, motivaie intern pentru
activitate care concur la perfecionarea capacitii copilului de a pricepe lumea i de a se raporta contient i
eficient la ea. Aceste beneficii interne pot fi urmrite i investigate prin intermediul indicilor maturizrii i
dezvoltrii psihointelectuale i psihosociale a elevului. Fiecare din cei doi indici exprim modificri eseniale ale
personalitii elevului sub impactul educaiei, fiind traductori psihologici ai eficienei actului educaional. Astfel,
indicele psihointelectual ne informeaz cu privire la msura n care elevul s-a format ca subiect care realizeaz el
nsui activitatea de nvare, impli-cndu-se personal n toate componentele i fazele ei. Acest indice global
poate fi urmrit prin intermediul descrierii analitice a constituirii unor laturi distincte ale intelectului elevului,
cum ar fi capacitatea de disociere, comparaie, abstractizare, generalizare, nelegere, transfer, argumentare, i a
unor indicatori calitativi ai conduitei de nvare, cum ar fi profunzimea, sistematizarea, reflexivitatea,
autocontrolul, independena, inventivitatea. Indicele psihosocial ne informeaz cu privire la modificrile de
poziie ale elevului, survenite n plan psihomo-ral i psihocomportamental sub imjaactul nvrii inter-personale
i de grup.24 Este necesar cunoaterea acestor indicatori i includerea lor n diagnoza colar, deoarece ei snt
expresia instalrii la elev a noi tipuri de atitudine fa de obiectele de nvmnt, fa de propria activitate i fa
de coparticipanii la actul educaional.
Am artat n prima parte a lucrrii c nu orice nvare atrage dup sine dezvoltarea, ci numai aceea care, prin
intermediul instruirii i al educaiei, este conceput i proiectat s se desfoare ca proces acionai integral,
capabil s sincronizeze momentele receptorii (senzoriale) cu momentele centrale (valorificarea intern a
experienei) i cu momentele efectorii (reactive). Abordarea nvrii n termenii modelului acionai integral i
integrativ ne permite s depistm i s indicm nsui suportul pe
24 Amnunte cu privire la componena analitic a celor doi indici vezi n voi. Psihologie colar, Bucureti,
Tipografia Universitii Bucureti, 1982, pp. 41-42.
106
care se va sprijini dobndirea de ctre copil a viitoarelor achiziii psihice. Acesta nu este un suport morfologic,
deoarece copilul nu se nate cu organe gata pregtite pentru realizarea acelor funciuni care constituie produsul
dezvoltrii istorice a oamenilor"25, ci este unul do-bndit. Snt aa-numitele organe funcionale" ale scoarei
cerebrale, un fel de funcii care, n anumite legturi i mbinri, sei^vesc drept suport al altor funcii i care ge
remarc prin aceea c lucreaz ca un tot unitar, snt relativ stabile, se pot restructura.26 Aceste uniuni funeionale, care includ att elemente fiziologice, ct i elemente psihologice, snt foarte rspndite n procesul
nvrii i al dezvoltrii.27 Ele se formeaz n cursul interiorizrii aciunii de nvare, ca fenomen de acumulare
cantitativ i funcioneaz ca mecanism discret al capacitilor psihice formate prin nsuire. Montate pe astfel de
suporturi care, ca atare, devin inaccesibile observaiei funciunile i capacitile psihice achiziionate ncep
s lucreze" la modul pur" calitativ, oarecum nemijlocit, instantaneu.

n lumina precizrilor de pn aici, putem da o definiie complet a dezvoltrii psihice. Aceasta reprezint
micarea dialectic de formare, la copil, a noi seturi de procese, nsuiri i dimensiuni psihice i de
restructurare continu a lor micare ce: a) se sprijin pe terenul ereditii; b) i extrage coninuturile din
datele furnizate de mediul sociocultural; c) este ghidat de educaie; d) se desfoar n contextul propriei
activiti (de nvare) a copilului, fiind impulsionat de motivaie i avnd drept mecanism trecerea de la exterior
la interior, formarea organelor funcionale". Rezult, din aceast definiie, c dezvoltarea psihic este un proces
mixt, bidimensional, fiind de provenien extern prin coninut i intern prin
25 A. N. Leontiev, Principiile dezvoltrii psihice a copilului i problema insuficientei intelectuale, n op. cit., p.
404.
2 Ibtdem, p. 403.
37 De exemplu, construirea la copil, de ctre adult, a sistemului funciona] motor pe care se sprijin micrile de
folosire corect a unor obiecte de uz casnic cum snt ceaca, lingura, furculia; elaborarea, n cursul vieii, a
legturilor optico-motorii, ca baz a percepiei vizuale a mrimii, formei, distanei; formarea legturilor dintre
auz i intonaie (dintre imaginea auditiv i intonarea extern i intern a sunetului) ca mecanism al perceperii
corecte a nlimii sunetelor; n sfirit, ntreaga mas de aciuni mentale care stau la baza unor procese psihice
superioare cum snt glndiroa, memoria logic, imaginaia etc.
107
premise i mod de realizare. Ea este, aadar, o form sui-generis de valorificare subiectiv a experienei socialistorice, un avantaj pentru individ i, totodat, o prghie de susinere a socialului, deoarece numai nite indivizi
dezvoltai din punct de vedere psihic narmai cu cunotine, priceperi i aptitudini adecvate snt capabili s
ntrein n funciune perpetu organismul vieii sociale.
Dac, definind nvarea, punem mai mult accentul pe cile de dobndire a informaiilor, n definirea dezvoltrii,
accentul cade, cu precdere, pe valorificarea informaiei, pe transformarea ei n beneficiu intern. Cum ns
valorificarea informaiei apare ea nsi ca variabil intermediar n procesul nvrii, rezult c deosebirea i,
cu att mai mult, opoziia dintre cele dou categorii snt cu totul relative.
B. REPERE PSIHOGENETICE I
PSIHOPEDAGOGICE ALE PROCESULUI
DEZVOLTRII
Capitolul V
STADII I PERIOADE DE VRST N DEZVOLTAREA PSIHICA A COPILULUI
Orice dezvoltare, inclusiv cea de ordin psihic, se nscrie i se desfoar n timp. Este ceea ce exprimm prin
conceptul de vrst, care desemneaz msura duratei, a ntinderii n timp a existenei concrete a persoanei sau,
cum zice Wallon, vrsta copilului reprezint numrul de zile, de luni, de ani care-1 separ de natere".1 Este
lucru tiut i nregistrat n practic de bunul sim c diferena de vrst aterne o diferen psihologic ntre
oameni. Cu ct ne aflm mai la nceputul dezvoltrii de pild, n copilrie cu att devin mai mici i unitile
de vrst n intervalul crora se concentreaz diferenele psihologice. S-ar putea spune c pn n jurul vrstei de
15 ani, succesiunea vrstelor se mpletete strns cu transformrile psihofiziologice. Mai departe, devin sesizabile
doar intervalele mari. Exist perioade n care nsi nfiarea fizic i micoreaz coeficientul de variabilitate
i nu mai poate fi luat drept criteriu de recunoatere exact a vrstei individului.
Dificultatea separrii nnoirilor de ordin psihic pe care le suport copilul de ritmul rapid n care se succed i se
nlocuiesc vrstele acestuia a generat ideea dependenei particularitilor psihice individuale de particularitile
de vrst. Vrsta a nceput a fi abstras i caracterizat intrinsec, ca un fenomen cu valene proprii, avnd, dup
unii autori, chiar un rol determinant n realizarea verigilor procesului de dezvoltare psihic. Se recunoate astfel
aciunea vrstei asupra psihicului, determinarea li1 H. WaUon, Evoluia psihologic a copilului, Editura Didactic l Pedagogic, Bucureti, 1975, p. 150.
109
mitelor anumitor funcii i capaciti psihice de ctre anumite limite de vrst. Desigur, sub nveliul acestei teze
care, din pcate, a dus uneori la mistificri2 n materie de cunoatere a copilului se ascunde un fapt real:
vrsta nu este o durat goal. nluntrul ei se produc evenimente, transformri cantitative i calitative, pe scurt, se
realizeaz procesul viu al dezvoltrii copilului. Pe aceast baz, s-a putut trece la segmentarea i descrierea
dezvoltrii psihice ca o succesiune de stadii.3 Anumitor ncadrri cronologice le corespund anumite profiluri
stadiale ale dezvoltrii. Noiunea de stadiu desemneaz un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate i
difereniate calitativ, care ne permit s identificm note asemntoare la copiii din aceeai perioad de vist i
note deosebitoare la copiii plasai pe orbita unor perioade de vrst diferite. Depistarea i demarcarea stadiilor
dezvoltrii ndeplinesc un rol important n procesul cunoaterii copilului, stadialitatea fiind expresia faptului c
dezvoltarea psihic este, pe longitudinea sa, nu numai un proces uniform i continuu, ci i unul polimorf i
discontinuu. Abordat stadial, dezvoltarea psihic se relev ca un proces susceptibil de a fi disecat, clasificat i
descris n termeni analitici. Psihologia copilului capt astfel posibilitatea ca, dincolo de ceea ce este variabil n
dezvoltare urmare a particularitilor condiiilor de mediu i cultur s se identifice ceea ce este general,
tipic repetabil la toi copii care strdat acelai stadiu. Dezvoltarea psihic apare i ea ca proces guvernat de

legi,
2 Dinlr-un instrument da jalonare a dezvoltrii psihice, virsta a fost convertit In factor care condiioneaz
soarta acestui proces. Operaia s-a fcut nu direct, ci printr-un ocol avind urmtoarea factur: dac anumite
procese sau nsuiri psihice se ncheag i se stabilizeaz n jurul anumitor virste, nseamn c influenele din
afar trebuie s in cont de aceast condiie intern vrsta , numai n acest caz putnd ele s duc la
anumite rezultate.
3 Psihologia copilului, care cerceteaz stadiile sau etapele dezvoltrii psihicului n ontogenez, dispune de unele
fapte care atest c, n cadrul anumitor intervale de timp, funciile psihice capt particulariti distincte. Vezi, n
acest sens, U. chiopu, Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967; J. Piaget, Stx
etudes de psychologie, Edition Gouthier, Geneve, 1961; H. Wallon, Evoluia psihologic a copilului. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975; P. A. Osterrieth, Introducere in psihologia copilului, Editura Didactic
si Pedagogic, Bucureti, 1976; A. A. Liublinskaia, Detscaia psihologhia, Izd. Prosvecenie, Moscova, 1971.
110
n care se regsesc, condensate, anumite permanene, anumii invariani.
Desigur, aflarea substratului legic al evenimentelor dezvoltrii este un lucru pozitiv i util, deoarece ea
echivaleaz cu transformarea cunoaterii empirice a copilului n tiin despre copil. Aceasta cu att mai mult cu
ct tabloul extern al fenomenelor de conduit infantil tablou foarte variat i schimbtor face dificil
ncercarea de a privi dincolo de el, de a te abstrage de la fluxul i cromatica lui aparent i de a sesiza etape i
tonuri de baz ale dezvoltrii, care nu snt vizibile direct. Trebuie spus ns c accesul la cunoaterea tiinific a
copilului nu este garantat de simplul fapt al transformrii continuului n discontinuu i al divizrii ntregului n
pri. Conteaz criteriul care st la baza mpririi n stadii, punctul de vedere al cercettorului asupra diferitelor
laturi ale problemei dezvoltrii, procedura experimental concret care conduce la identificarea stadiilor, modul
n care snt vzute naterea i acumularea coninuturilor dezvoltrii nluntrul fiecrui stadiu i felul n care este
conceput trecerea de la un stadiu la altul. i aceasta relativ independent de tehnica tratrii stadiale, care poate fi
una de defalcare pe procese i de urmrire succesiv a evoluiei fiecrui proces psihic de-a lungul diferitelor
stadii i perioade de vrst, sau una de considerare concomitent a diferitelor procese psihice nluntrul aceluiai
stadiu.4
Criteriile de mprire n stadii reprezint unul dintre aspectele eseniale ale tratrii tiinifice a problemei
dezvoltrii. Putem distinge dou tipuri de criterii: unele constnd n sistemele de relaii i activiti la care se
conecteaz rnd pe rnd copilul de-a lungul evoluiei sale, altele date de nsei structurile psihice concrete pe care
i le adaug dezvoltarea cu fiecare nou stadiu atins. Criteriile coreleaz foarte strns cu felul cum este neleas
desfurarea dezvoltrii i, din acest punct de vedere, trebuie s difereniem ntre dezvoltarea vzut ca proces
dirijat i dezvoltarea vzut ca proces spontan. Att criteriile, ct i punctul de vedere asupra dezvoltrii ne
4 n primul caz, se menine constant procesul i se variaz stadiul, obinindu-se o radiografiere" a dezvoltrii
parcelat pe componente"; n cazul al doilea, se menine constant stadiul i se variaz componentele
ansamblului persoanei care se dezvolt, obintndu-sc o imagine sintetic a dezvoltrii pentru fiecare stadiu.
111
atrag atenia asupra deosebirii de strategie, de metod i de procedur experimental utilizate n cercetare, care
poate decurge ca un proces secionai", constatativ i descriptiv, sau, dimpotriv, ca ansamblu de operaii de
intervenie, modelare i influenare activ asupra formrii structurilor dezvoltrii. n sfrit, toate acestea
determin optica cercetrii asupra trecerii de la un stadiu la altul, care poate fi conceput ca un proces mobil, dispunnd de o serie de grade de libertate fa de perioadele de vrst sau, dimpotriv, ca un fapt dependent strict de
vrst.
1. Perspectiva psihogenetic
Specificul perspectivei psihogeneiice const n nelegerea dezvoltrii ca un proces intrinsec, spontan, depinznd
de vrst i susceptibil de a fi doar constatat i descris. Ne vom referi n continuare la cel mai amplu, mai analitic
i mai reprezentativ sistem de psihologie genetic de care dispunem pn n prezent, i anume la sistemul lui Jean
Piaget.5
Dezvoltarea mental a copilului se nscrie, dup Piaget, ntre dou repere, unul cu rol de punct de plecare, altul
cu rol de punct de sosire i anume inteligena sen-zoriomotorie (practic) i inteligena conceptual
(teoretic). Ea are loc ntr-o serie de stadii i substadii, ncadrate cronologic n anumite uniti de timp, care
constituie perioadele de vrst ale dezvoltrii. Nu vom relua aceast periodizare devenit de acum notorie
ns ni se pare interesant de reinut faptul c fiecare stadiu i substadiu este marcat, dup Piaget, nu doar de
apariia unei oarecari proprieti dominante, ci i de instalarea unei structuri de ansamblu, coerente i consistente,
care se regsete n toate conduitele nou aprute, dnd nota dominant a ntregului lui coninut intern al
dezvoltrii de-a lungul unei perioade de timp determinate. Stadiul aparine respectivei structuri, poart
denumirea ei6 i este
5 Dei tema central a cercetrilor lui Piaget este inteligena, sistemul piagetian, grafie sensului foarte larg
conferit inteligenei, se refer nu numai la procesele gndirii, dar i la cele prelogice i preintelectuale; din el nu
lipsesc corelrile cu afectivitatea, cu voina i cu personalitatea.

6 Distingem, astfel, stadiul reflexelor, stadiul primelor habitudini motorii i al primelor percepii organizate,
stadiul inteligenei senzorio112
definit de specificul su. Aceast structur se nfirip,
se maturizeaz i dinuie un timp, pentru ca apoi, prin modificri i ajustri succesive, s cedeze locul altei
structuri i, implicit, aliui timp al dezvoltrii. La nivelul fiecrui stadiu, lumea se rsfrnge n copil prin
intermediul structurilor dominante i se reduce cognitiv i afectiv la elementele vzute i trite prin prisma lor.7
Strueturile definitorii pentru un stadiu oarecare nlesnesc, de asemenea, copilului accesul la anumite activiti i
raporturi cu ceilali, definitorii i ele pentru stadiul respectiv de dezvoltare.
Concepia lui Piaget este una evoluionist i transformist i, n contextul ei, dezvoltarea psihic, n spe cea
mental, se desemneaz ca un proces de construcie continu, ca un ir de echilibrri progresive, ducnd la o
adaptare din ce n ce mai precis la realitate. n cursul acestei construcii, ceva se menine constant i comun
pentru toate stadiile i pentru toate vrstele funciunile8 iar altceva se modific structurile. n analizele
ntreprinse de Piaget, accentul cade tocmai pe acestea din urm, pe structuri, care, n concepia sa, reprezint
ansambluri de elemente relaionate ntre ele ntr-un anume fel spaio-temporal, cauzal, implicativ n funcie
de faptul dac ele snt organice sau cognitive, statice sau dinamice.9 Structura este, deci, o form, o schem, o
configuraie, pe scurt un anumit tip de organizare. Ideea de organizare este central n psihologia lui Piaget: . . .
orice cunoatere spune el comport o organizare". Nici un fel de cunotine nu pot fi extrase din mediu fr
existena unei organizri interne la subiectul cumotarii propriu-zise, stadiul inteligenei intuitive, stadiul operaiilor concrete, stadiu] operaiilor intelectuale
abstracte, formale (al inteligenei reflexive). Cf. J. Piaget, Six etudes..., pp. 11 12.
7 Pentru sugar, va nota Piaget, referindu-se la un exemplu tipic, ... lumea este esenial o realitate bun de supt",
devenind apoi o realitate susceptibil de a fi privit", ascultat", zglit", Cf. J. Piaget, op. cit., p. 17.
8 Aa, de pild, pentru toate vrstele este comun funcia interesului ca factor declanator al aciunii, dei
interesele, ca funciuni psihice concrete, variaz foarte mult de la o perioad la alta; de asemenea, inteligena
ndeplinete, pe tot axul evolufiei sale, o funcie constant, aceea de explicare a realitii, dei explicaiile
particulare furnizate de ea variaz de la un nivel la altul de dezvoltare intelectual, n dependen de organele
conceptuale", adic de structurile de care se servete; n sflrit, spiritul luat n totalitatea sa, ndeplinete aceeai
funcie la toate nivelurile ncorporarea realului dei formele de ncorporare difer intre ele.
0 J. Piaget, Biologie i cunoatere, Editura Dacia, Clivj, 1971, p. 148.
nosctor, schema explicativ bazat pe coraportarea direct a stimului cu reacia fiind, pe drept cuvnt, ineon
sis tent.
Care este rolul structurii? Acela de antecedent, de suport care premerge dobndirii oricrei experiene i pe care
aceasta se fixeaz, de schem, creia se subsumeaz i u care se ncorporeaz i se integreaz informaiile
captate de subiect din mediu. In ali termeni, structurile servesc la realizarea a ceea ce Piaget consider drept una
dintre componentele fundamentale ale dezvoltrii asimilarea. Cunoaterea, fie ea i elementar, nu este o
simpl copie a realului", ci . . . un proces de asimilare la structuri anterioare".
Dar Piaget nu este adeptul unui structuralism static, preformist, aa cum l gsim n principiul corelaiei
organelor formulat de Cuvier, ci al unei concepii care ncearc s mbine ideea de structur cu ideea de genez.
Structura e.^te o organizare contradictorie n care se mbin conservarea n cursul transformrilor cu
transformarea n cursul construciilor. Aceasta din urm i gsete expresia n acomodare. Procesul decurge
astfel net elementele care antreneaz variaia (modificarea, ajustarea structurii) snt asimilate la structura care
su fer variaii n punctul respectiv, dar care n general se conserv, pstreaz o not de permanen, nu se
distruge. Dezvoltarea apare gndit astfel dialectic, att ca proces nchis (conservator, continuu), ct i ca proces
deschis (transformator, discontinuu).10
Dincolo de aceast caracteristic, ne ntrebm ns care este coninutul real pe care l introduce Piaget n termenii
cu ajutorul crora descrie dezvoltarea? Ope-rnd cu precdere pe modelul relaional organism-mediu,
10 Forma], faptul poate fi exprimai n modul urmtor: aviml, de pild, propoziia (Ax A') -> (Bx B') -> (Cx C) ->
... (Zx Z') -> (XXX')-> etc, (In care A, B, C snt elemente care aparin structurii organismului, A', B', C elemente
care aparin mediului, iar semnale X i -* desemnea/u interaciunea termenilor din primul ansamblu cu termenii
din al doilea ansamblu i, respectiv, realizarea efectiv a acestor aciuni) i dac n propoziia de mai sus B' este
modificat n B" i C n C2, atunci, n ca/ de adaptare, obinem propoziia: (Ax A') - (BX B") - (C2 X C) >
(DxD') -> ... (ZxZ') (AxA') ... n acest proces, se regsesc atil momentul asimilrii (includerea elementului B"
n ciclul organizrii, descris n prima propoziie, se face n condiii de conservare a organizrii respective), ct i
momentul acomodrii (includerea lui B" in organizarea menionat se face n condiii de modificare a acesteia n
elementul C, caie devine C2). Vezi J. Piaget, op. cit., pp. 165-182.
114
Piaget confer noiunilor de asimilare, acomodare, adaptare un sens preponderent biologic. Incorporarea care se
petrece cu prilejul asimilrii este vzut, de fapt, ca un proces de topire i resorbie a stimulrilor din mediu n

structuri asimilatorii i de transformare a lor n substane asemenea acestora. Aa stau lucrurile, de pild, n cazul
asimilaiei clorofiliene, prin care energia lumi nii externe este transformat n energie intern i integrat
funcionrii organismului vegetal. Se prezint altfel lucrurile n cazul asimilrii de ordin psihic, cognitiv? In
esen, nu, deoarece, potrivit opticii lui Piaget, dezvoltarea psihic este foarte asemntoare cu creterea
organic, aceasta din urm fiind prototipul oricrei dezvoltri. ntre structurile organice i cele cognitive ar exista
un izomorfism perfect, bazat pe corespondena biunivoc dintre elementele i relaiile care le unesc. Dei
elementele lor componente snt de natur foarte diferit corpuri chimice, cantiti energetice, procese
cinematice sau dinamice (pentru structurile biologice), percepii, amintiri, concepte, operaii (pentru structurile
cognitive)11 ele snt organizate la fel, conin aceeai form i acelai sistem de relaii. Gndirea, ca i celelalte
funcii cognitive superioare, nu reprezint dect un caz particular al adaptrii la mediu, criteriul adaptrii fiind
att n ordinea biologic, unde avem de-a face cu lupta penii u supravieuire, ct i n ordinea mental, unde
primeaz lupta pentru nelegere unul i acelai: reuita. Ideea c funciile cognitive prelungesc (s.n.)
reglrile organice i c ele snt un organ difereniat de reglare a schimburilor cu exteriorul"12 este directoare n
sistemul piagetian. De la adaptrile organice bazate pe scheme reflexe i instinctuale la adaptarea bazat pe
coordonri senzorio-mo-torii s-ar trece tot att de natural (s.n.) cum se trece de la acestea din urm la adaptarea
bazat pe inteligena operaional i reflexiv. Deosebirea dintre organic i psihic ar fi numai una cantitativ, de
grad, formele psihice, n spe cele mentale, ducnd la asimilri mult mai extinse n spaiu i timp i mult mai
stabile.
Observm, prin urmare, c Piaget gndete psihologicul din perspectiva biologicului i n imediata lui apropiere.
Structurile mentale i au obria n sfera organi11 J. Piaget, op. cit., p. 148.
12 Ibidem, p. 386.
115
cului, vin cu necesitate din direcia acestuia i numai treptat se decanteaz ca fapt psihic, prin jocul proceselor de
asimilare i adaptare. Gndirea face corp comun cu modalitile biologice de adaptare, fiind o prelungire i o
continuare, ntr-o form mai nalt", a liniei de evoluie care ncepe de la instinct.
Revenind la noiunile de asimilare, acomodare, adaptare, trebuie s observm c, aa cum, pe bun dreptate, se
arat n unele dintre criticile aduse concepiei lui Pia-get13, sensul n care snt ele utilizate n biologie i
fiziologie difer profund de sensul lor psihologic.14 In plan biologic asimilarea, acomodarea, adaptarea decurg
c procese materiale, reprezentnd: a) absorbia i fragmentarea obiectelor externe n particule din care
organismul i construiete esuturile corpului su; b) modificarea organismului n vederea adaptrii la mediul
extern; c) o corelare a organismului cu mediul, care face posibil supravieuirea celui dinti. In plan psihologic,
cele trei noiuni desemneaz fenomene total opuse, asimilarea reprezentnd reproducerea sub form de imagine a
obiectelor i a aciunilor mediului ct mai aproape de forma n care exist ele n realitate, acomodarea o
ajustare pe calea modificrii imaginilor i a schemelor aciunii, adic pe calea dobndirii de noi cunotine i
priceperi n limitele disponibilitilor fiziologice existente, iar a-daptarea nu att o conformare la mediu, ct,
mai ales (la om), o prelucrare, o transformare i o adec\are a mediului la sine. Dup cum arat autorii citai,
tocmai n aceasta, n trecerea de la adaptarea la mediu la crearea a ceea ce nu exist n form de-a gata n mediu
. . . rezid toat cultura material i spiritual i ntregul proces de nsuire de ctre copil a acestei culturi".15
Din concepia lui Piaget asupra dezvoltrii lipsete considerarea aspectului specific al reglrii psihice a conduitei.
Este prezent, n schimb, cum artam mai nainte, un element de mare importan pentru nelegerea psihologiei
dezvoltrii, i anume ideea de organizare, conceput ca o astfel de prelucrare i transformare a informaiilor de la
intrarea"
a" n sistemul organismului care face c i
13 P. I. Galperin, D. B. Elkonin, Cu privire la analiza teoriei lui J. Piaget despre dezvoltarea gndirii copilului, n
Studii de psihologia nvrii", Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975, pp. 175 213
" Ibidem, p. 178.
K P. I. Galperin, D. B. Elkonin, op. cil., p. 179.
116
ieirile" (reaciile de rspuns^ s fie mai bogate dect intrrile" (datele din mediu). Tocmai acel minimum de
organizare" cum se exprim Piaget interpus ntre dou transformri, sau, n termenii de lucru ai
definiiilor propuse de noi pentru nvare i dezvoltare, acel beneficiu intern", funcionnd n calitate de suport
sau mecanism discret al capacitilor psihice, reprezint indicatorul principal al dezvoltrii. ntre solicitrile din
mediu i conduit se interpun, n calitate de verig intermediar, faptele de dezvoltare schemele, structurile,
organizrile, pe scurt, beneficiile interne ale subiectului fcnd ca interaciunea dintre om i ambiana s nu se
i educ la o nregistrare automat de stimuli i la o transpunere direct a lor n reacii de rspuns.
Ne deosebim ns de Piaget n ceea ce privete ori-iinea produselor condensate n variabila intermediar a
dezvoltrii psihice i ponderea lor ntr-una sau n alta dintre etapele dezvoltrii. n concepia lui Piaget, aceste
produse vin direct dinspre organic spre psihic, fiind consubstaniale stadiului de dezvoltare pe care l ngduie o

anumit perioad de vrst, i snt destinate a servi asimilrilor conservative. Or, copilul nu dispune nc de la
natere de structuri apte s serveasc la ncorporarea psihic a realului. Structurile psihice se elaboreaz de la
nceput ca noi formaiuni, n activitatea de nvare. De aceea, dac ar fi s tratm problema n termeni de
asimilare i acomodare, ar trebui s spunem c raportul dintre asimilare i acomodare nu rmne acelai de-a Jungul dezvoltrii individuale. Pe treptele timpurii ale dezvoltrii psihice i mai ales imediat dup natere
predomin, datorit lipsei de experien a copilului, nu aspectul conservativ, ci aspectul transformator, nu
subsumarea noilor informaii la structuri prealabile, de factur biologic, ci ajustarea, mai precis structurarea
efectelor de dezvoltare n conformitate cu noile fapte de nvare.17 Apoi, ca urmare a multiplelor acumulri i
depo16 J. Piaget, op. cit., p. 197.
17 Este interesant do remarcat c, proccdnd la descrierea amnunit a evoluiei formelor inteligenei, Piaget
aaz la nceputurile ei exerciiile reflexe, pe care le consider drept preambul al vieii mentale. Acestea ar fi
apoi integrate n habitudini i percepii organizate (capacitatea copilului de a sesiza ceea ce vede, de a prinde i
a manipula); ansamblurile motorii i perceptive snt i ele integrale n aa-numitelc reacii
circulare
(reproduceri repetate ale micrilor care duc la un rezultat interesant); urmeaz integrarea
percepiilor i micrilor n
117
zitri ale experienelor care-i parvin copilului pe canalele nvrii, pe primul plan trece asimilarea, reglajul
intern, ncorporarea consecventului n antecedent, medierea nvrii prin dezvoltare. Poate c imaginea oarecum
scheme de aciune care conin mediatori i care, prin aceasta, capt sensul de acte de inteligen (folosirea
bului pentru a atrage un obiect ndeprtat, conduita suportului etc); se trece apoi de la reproducerea de micri
i gesturi la varierea lor intenionat, pentru a se vedea ce se ntmpl (aruncarea obiectului la pmlnt ntr-o
direcie sau alta pentru a analiza traiectoriile); se instaleaz o conduit exploratorie i se contureaz un fel de
concept senzoriomotor, care nu este altceva declt aciunea apt de repetiie i de generalizare n raport cu
situaiile noi. Graie structurrii succesive a acestor scheme de asimilare, copilul ajunge, n primii doi ani de
via, la construcia categoriilor cognitive de obiect", spaiu", cauzalitate", timp", care au ca element comun
o anumit not de generalitate; permanena substanial atribuit tablourilor senzoriale, contopirea spaiilor,
centrate pe micrile i activitile proprii unor modaliti senzoriale particulare, ntr-un spaiu general, legarea
aciunii de a trage" do efectul do a se cltina", obiectivarea seriilor temporale. Linia de principiu care se
regsete sub toate aceste evenimente concrete ale dezvoltrii ar fi aceea c se pornete de la un egocentrism
integral (plasarea enlui copilului n centrul realitii i raportarea lumii la sine, la propriul corp) i se ajunge la
construcia unui univers obiectiv, n care corpul propriu apare ca un element printre altele, cum reiese din cele de
mai sus. Schema de lucru" a procesului dezvoltrii, descris de Piaget, rezid n faptul c unicul se desface i se
ramific in multiplu, elementele disparate se leag i se coordoneaz ntre ele, antecedentul se integreaz n
consecvent, structurile acionale reuite se selecteaz i se re fin spre a fi repetate i extinse. Faptul psihic i
faptul biologic ar forma, Ja nceput, un tot sincretic, difuz, dormitnd, contopite, ntr-un fel de simbioz
primitiv, corespun-znd indisocierii primitive" dintre eu i lumea extern. Ulterior, prin diferenieri i creteri
progresive, faptul psihic s-ar desprinde din lcaul" su biologic, evolund ca un mod de subiectivare,
interiorizare i polarizare a eului pe poziii distincte i opuse lumii externe.
Fr a pune la ndoial veridicitatea descrierilor fcute de Piaget asupra construciilor cognitive pe care le
realizeaz copilul n aceast etap, trebuie s spunem, totui, c exerciiile reflexe, considerate de el drept prima
form de asimilare arealului, snt fenomene biofiziologice; ele nu conin nimic psihic i cu attt mai puin ceva
mental. n al doilea rnd, trebuie spus c formele de asimilare psihic nu apar direct din cele biologice, prin
simple ajustri ale acestora, ci ca o transformare radical i ca o nlocuire a lor sub aciunea determinant a
elementelor de program social, pe care, din pcate, Piaget le vede intrlnd In aciune de-abia n stadiul urmtor (2
7 ani), cnd, zice el, ncepe aciunea s se socializeze. n al treilea rnd. este impropriu s considerm
egocentrismul drept definitoriu pentru dezvoltarea psihic, fie chiar i numai pentru nceputurile ei, cit vreme el
exprim, la nceput, un comportament pur reflex, lipsit de coninut psihic intrinsec i asociat doar satisfacerii
unor trebuine biologice fundamentale ale organismului nou-nseut. De altfel, asemenea etichetri" improprii,
am zice metaforice", ale faptelor de dezvoltare se ntlnesc frecvent n descrierile lui PiagPt. ntlnim, astfel,
termenii de magism", animism", artificialism", prin care Piaget ncearc s caracterizeze aa-numitul alogism
sau prelogism al gindirji de la 2 la 7 ani.
118
inversat pe care o ofer Piaget asupra dezvoltrii se explic, n mare msur, prin aceea c, n concepia lui, se
conserv o anumit tratare dualist a problemei: subiectul vine cu schemele de asimilare, iar obiectul furnizeaz
informaiile ce vor fi nglobate n aceste scheme. Cel mai important moment al dezvoltrii, organizarea intern,
este scos n afara nvrii, ca i cum schemele de asimilare n-ar fi i ele extrase tot din obiect, printr-o succesiv
adncire acional a copilului n loqica organizrii coni-nuturilor informaionale ale obiectului.
Fste drept c, dup Piaget, copilul ajunge, prin asimilare i acomodare, s ia n stpnire lumea real, dar aceasta
se petrece numai la timpul potrivit" i n limitele posibilitilor individuale de interaciune cu mediul, pe msur

ce n interiorul copilului se realizeaz structuri de asimilare adecvate.18 De aici, premisa, concepiei lui Piaget
privind mpletirea strns a dezvoltrii psihice spontane cu ideea divizrii dezvoltrii pe stadii i etape riguros
nlnuite.
n concepia lui Piaget, stadiile au un caracter sec-venionaV9, idee mprumutat din domeniul embriogene-zei i
transpus pe terenul inteligenei, unde, dup prerea sa, putem vorbi de stadii numai n urmtoarele condiii: a)
s existe o succesiune constant a conduitelor, independent de acceleraii sau ntrzieri, care pot s modifice
vrstele cronologice; b) s existe o structur de ansamblu, de gsit n toate conduitele noi, definitorii pentru un
stadiu: c) ntre structuri s existe o relaie de integrare, . . . astfel ca fiecare s fie pregtit de structura
precedent i s se integreze n cea urmtoare".20
Piaget a cutat s rmn n permanen fidel acestor principii, fapt care rezult din: meticulozitatea cu carp el
18 ntr-adevr, Piaget gndete dezvoltarea ca un proces de-sine-st-ttor i spontan i, dei aaz la baza ei
aciunea practic, obiectual, ci vede aciunea ca un fapt eminamente individual, n cadrul cruia copilul se
ntlnete cu mediul unul contra unu". Aciunile sale s-ar structura exclusiv n concordan cu nsuirile fizice
ale obiectelor i nu cu modelele de aciune fixate social. Dei ncadrat n societate, copilul ar lucra ca i cum s-ar
afla n afara ei, descoperind de unul singur deosebiri i asemnri, ordini i clasificri ale lucrurilor i
apropriindu-i, astfel, realitatea fizic i social prin eforturi i acte independente.
18 Piaget nelege aceasta ca o derulare strict nlnuit a stadiilor, fiecare verig a lanului fiind absolut
necesar, rezultnd cu necesitate din una precedent i pregtind cu necesitate una urmtoare. Vezi .1. Piaget,
Biologie / cunoatere, Editura Dacia, Cluj, 1971, p. 23,
2 J. Piaget', op. cit., p. 24.
119
procedeaz Ja delimitarea i descrierea coninutului fiecrui stadiu21, ncercarea de a cuta ceea ce este
mentalitate global, tipic i consistent n structurile inerente fiecrui stadiu22, tendina de a opera n mod
universal cu
81 Descrierile lui Piaget snt astfel fcute incit din ele rezult c nu se poate trece la un stadiu ulterior ocolind
sau srind" peste stadiul imediat anterior. De pild, nu s-ar putea trece la gndirea intuitiv fr organizarea
prealabil a schemelor senzoriomotorii, nu s-ar putea trece la operaiunile concrete i, deci, la conservare de
invariani, fr faza pregtitoare a reprezentrii preoperaionale, caracterizat prin nonconservri i, Ia fel, nu sar putea trece la operaii propoziionale fr sprijin pe operaiile concrete. Aadar, o nlnuire strict de stadii ale
inteligenei care nu poate s nu evoce i Piaget recunoate acest lucru prezena necesar "... a unui factor
endogen de maturare nervoas, interacionnd oarecum pe poziii de egalitate cu mediul". Vezi J. Piaget, op. cit.,
p. 25.
22 Dup Piaget, n fiecare stadiu, funciile cognitive, afective i motorii se prezint ca nite scrii paralele i
corespondente, tinznd s se subsumeze unei mentaliti comune. Astfel, egocentrismul inteligentei din primul an
de via s-arrsfrnge att asupra tririlor afective, cit i asupra activitii practice: sentimente elementare centrate
pe polii agreabil-dezagreabil", plcere-durere", reui t-eec"; odat cu stadiul inteligenei centrate pe obiect,
se instituie n primul plan al afectivitii preferarea obiectului, ndeosebi a acelor obiecte" deosebite care sint
persoanele (nceputul sentimentelor interindividuale); pe parcursul micii copilrii (27 ani), graie apariiei
limbajului i face loc n toate sectoarele vieii psihice principiul general al socializrii, care mbrac diferite
forme particulare: verbalizarea inteligentei i regularizarea cursului ei prin anticipri i reconstituiri intuitive;
interiorizarea aciunii prin trecerea ci din plan perceptiv i motor n planul imaginilor (reprezentrilor) i al
experienelor mentale; ridicarea sentimentelor Ia rangul de procese afective intuitive, care, asemenea
schimburilor intelectuale dintre copil i adult, ncep s decurg i ele ca schimburi interpersonale spontane (de
simpatie i antipatie), facilitate de comunicarea verbal i dependente de autoritatea extern a fiinei respectate;
odat cu debutul colaritii, ncepe s intre n funciune un nou principiu reglator i, cu el, o nou mentalitate, un
nou mod de raportare la ambian mobilitatea reversibil, posibilitatea relurnrii riguroase la punctul de
plecare care acioneaz att n domeniul mental, sub forma coordonrilor logice ale inteligenei, ct i n plan
afectiv, sub forma coordonrii i regularizrii voluntare, reversibile, a cursului sentimentelor; n sfrit,
adolescena ar fi dominat de principiul refleciei, care, n planul inteligenei, se exprim n luarea n stpnire a
gndirii formale, iar, n plan afectivo-voluntar, n cucerirea personalitii ca sistem autonom i centrat pe un
program de via propriu .
Este important de menionat c deasupra acestor principii de organizare a vieii psihice, dispuse ntr-o ordine de
dominare secvenial, troneaz un principiu mai general, cu valoare de lege, constind n aceea c, potrivit
cuvintelor lui Piaget "... orice putere nou a vieii mentale ncepe prin a-i ncorpora lumea intr-o asimilare
egocentric." Egocentrismul ar fi astfel inerent ntregului curs al dezvoltrii psihice, fiind reluat, repetat i
convertit n raport cu noile realiti pe care le descoper copilul i pe care este nevoit, de fiecare dat, s le
asimileze la vechile lui scheme. Or,
120
triada asimilare-acomodare-adaptare, pe tot axul
inteligenei, de la reflex pn la gndire.23
Vom reveni asupra principiilor definitorii ale dezvoltrii stadiale, dar se poate observa de pe acum c fiecare

dintre caracteristicile introduse n discuie de Piaget este vulnerabil" n felul ei. Astfel, delimitarea psihogenetic a stadiilor nu poate fi dect aproximativ preponderent valabil pentru elementele extreme i mai
puin valabil pentru verigile intermediare deoarece noi constatm c, practic, anumite moduri de relaio-nare
a copilului cu ambiana, definitorii pentru un stadiu premergtor, se pot ntinde adine si pot dinui nc mult
timp, ca mentalitate dominant, n intervalul stadiului urmtor, i invers: modurile acionale ale. inteligenei,
descrise ca posibile numai peniru un stadiu urmtor, pot fi obinute, n anumite condiii, cu mult nainte, n
interiorul stadiului anterior. Nu este vorba numai de n-trzieri i accelerri cronologice, ci i de modificri
substaniale n nsei ordinea, i caracteristica de coninut ale formelor evolutive care pot s se instaleze n
diferitele momente ale dezvoltrii psihice. n al doilea rnd, nu n toate stadiile conduitele nou aprute se
situeaz pe acelai plan, ca serii paralele i corespondente, dominate uniform de una i aceeai mentalitate
global. n perioade diferite, tempoul dezvoltrii este diferit. Snt perioade n care dezvoltarea avanseaz lent,
discret, perpetuu, i perioade zise ,,critice", n care dezvoltarea pare a mbrca forma unor mutaii psihice acute,
spectaculoase, capitale. i aceasta nu doar n virtutea maturrii endogene a organismului infantil sau a
exploziei" spontane a noilor structuri, ci n virtutea unor factori situai dincolo de sfera dezvoltrii spontane.
Apoi, nluntrul aceleiai perioade, dezvoltarea poate s aib loc diferit, cu ponderi diferite de la un sector la
altul al psihismului. Snt sectoare determinante ale dezvoltrii, unde se matrieaz nsei liniile ei directoare,
cum este, de pild, motivaia,
dac dezvoltarea nseamn transformare, progres, suprimarea vechiului, atitudinea egocentric reprezint o frin
n calea ei, deoarece, cit vreme copilul este prizonierul acestei atitudini, el constrnge noul s ptrund in
tiparele vechiului i s se rezume la dimensiunile lui. Vezi J. Piaget, Six eludes de psychologie..., p. 79.
23 Din acest punct de vedere, o teorie tiinific, ca produs al gn-dirii abstracte, ar fi un mod de ncorporare a
realului ca i gestul de apucare pe care l face noul-nscut.
121
i care i menine rolul ei de for motrice pe tot parcursul dezvoltrii, i sectoare specializate ale dezvoltrii
cum ar fi, de pild, cel senzorio-motor, intelectual, psi-ho-sexual, psiho-moral unde se elaboreaz procedee i
tehnici de aciune, moduri de relaionare cu lumea obiectelor sau cu lumea valorilor umane, situndu-se n primplanul dezvoltrii cnd unul, cnd altul, n funcie de necesitile interaciunii cu lumea extern. Cum cu justee
observ un autor, frontul dezvoltrii ... nu e deloc regulat".24 In sfrit, vulnerabil este i operarea cu tripticul
nsimiliare-aeomodare-adaptare, deoarece, aa cum am artat, sensul pe care l confer Piaget acestor noiuni este
unu] preponderent biologic.
Cum vede Piaget constituirea coninuturilor cle/vol-trii nluntrul fiecrui stadiu i trecerea de Ia un stadiu Ia
altul? La noile informaii, cu care vine n contact, copilul reacioneaz prin includerea lor n schemele de
asimilare de care dispune. De exemplu, copilul de 56 luni tinde s apuce cu amndou minile obiectele pe
care le vede. Noul (informaia) este raportat la vechi (schema de asimilare) i este integrat n el. Aa ncepe
pregtirea unui nou stadiu, care debuteaz printr-o faz conservativ constnd n acumularea elementelor lui Ia
vechiul stadiu. Procesul de trecere spre nou continu apoi printr-o faz transformai v, constnd n restructurarea
i reaezarea elementelor vechiului ntr-o nou configuraie. n-lesnindu-i copilului o perspectiv i o modalitate
de abordare a lucrurilor mai apropiat de nsuirile lor obiective De pild, n tentativa sa de apucare a obiectului,
copilul ncepe s deprteze sau s apropie minile mai mult sau mai puin, n funcie de mrimea real a
obiectului. Vechea schem se modific i, prin aceasta, se acomodeaz, devenind, ntr-o oarecare msur,
altceva. La fel se petrec lucrurile i n cazul altor achiziii. Aproprindu-i mersul, limbajul, deprinderile de
manipulare a obiectelor, fcnd experiena unor triri i relaii interpersonale nencercato nc pn aici, copilul
nu realizeaz prin aceasta doar simple adaosuri cantitative, suplimentri ale stocului de informaii anterioare, ci
el capt o nou viziune asupra lucrurilor i persoanelor, pe care ncepe s le perceap n alt lumin,
reconsiderndu-i optica i mentalitatea de
24 P. A. Osterrieth, Introducere In psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976, p. 53.
122
pn aici. Noul se sprijin pe vechi, n sensul c se contureaz n snul lui, dar penetreaz vechiul i-1
reorganizeaz. Avem de-a face aici cu o idee preioas, prefigurnd nelegerea dezvoltrii ca un proces ce
avanseaz prin strategii de autofundare. Piaget a ntrezrit aceast caracteristic, iar Wallon a prins-o ntr-o
formulare plastic, dup prerea noastr, foarte apropiat de realitate, spu-nnd ,c fiecare vrst a copilului e ca
un antier cu anumite organe, care i asigur activitatea prezent, n timp co se ridic construcii impozante care
nu-i vor gsi raiunea lor de a fi dect n vrstele ulterioare".25
Dac am prescurta i am simboliza la modul piagetian, am spune, referitor la relaia dintre nou i vechi n
dezvoltare, c o anumit structur, s spunem B, apare prin ajustri ale structurii A i se regsete, parial, ca
element conservant, n structura C, fcnd posibil funcia asimi-lativ a acesteia din urm, care, la rndul ei, a
luat natere prin modificarea parial a structurii B. Dezvoltarea apare astfel ca un fel de transformare parial a
vechiului prin nou i de repetiie parial a vechiului n nou.
Dar, cum concepe Piaget fora motrice a dezvoltrii? Piaget concepe trecerea de la un stadiu la altul n termeni de
ruperi" i restabiliri de echilibru. La baza oricrui act ,se afl trebuina, ca expresie a unui dezechilibru survenit

n urma modificrilor din ambian sau din lumea intern a copilului. Ea se instituie n calitate de mobil care
declaneaz o conduit de cutare, menit s duc la satisfacerea trebuinei. Piaget zugrvete copilul ca o fiin
activ, cuttoare, cercettoare, care. din moment n moment i aceste momente snt etapele de vrst
resimte neliniti i insatisfacii n legtur cu achiziiile sale de pn aici i ncearc nevoia de a merge mai
departe, de a face noi descoperiri.26 Astfel, ei se dezvolt, iar dezvoltarea sa poart dup Piaget pecetea
spontaneitii creatoare inerente personalitii infantile, fiind, ntr-un fel, o autodezvoltare. Aceasta a creat
impresia c
25 H. Wallon, Evoluia psihologic o copilului, Editura didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975, p. 26.
26 Cum observ unul dintre comentatorii lui Piaget, ... copilul cercetat de Piaget simte nevoia de a privi, de a
asculta sau de a asimila in alt mod excitanii, chiar i n cazul... cnd este flmnd". J. R. Flavell, The
developmental psijchologi] of Jean Piaget, Princeton, New-Jersey, citat dup traducerea n 1. rus: Dj. Fleivell,
Ghenticescaia psihologhta Jana Piaje, Izd. "Prosvcscenie", Moskva, 1967, p. 529.
123
Piaget se apropie de modelul motivaiei cognitive sau cvasicognitive (curiozitate, explorare, impuls senzorial
etc.) bazate pe declanarea intern, din verig n verig, a procesului de familiarizare a copilului cu stimulii
externi. Or, n modelul de motivaie piagetian, centrat pe principiul echilibrrii, nu se face distincie ntre
aspectul biologic i cel cognitiv. Dup Piaget, la fel. cum foamea sau oboseala provoac cutarea hranei sau a
repaosului, tot astfel ntlnirea obiectului extern declaneaz trebuina de a se juca, determin utilizarea lui n
scopuri practice sau suscit o ntrebare, o problem teoretic.27 In toate cazurile, aciunea ia sfrit ndat ce
trebuina a fost satisfcut i, deci, ndat ce s-a instituit un acord, un echilibru ntre modificarea ntlnil n
mediu (noutatea) i vechea schem de asimilare a subiectului. N-ar exista deosebiri nici ntre modurile de
satisfacere: a mnca sau a dormi, a se juca sau a-i atinge scopurile, a rspunde la ntrebri sau a rezolva
probleme, a reui sau a imita, a stabili o legtur afectiv sau a-i susine punctul de vedere nefiind, n esen,
dect nite satisfacii care ntrerup conduita declanat de trebuin. Or, modul de satisfacere difer profund de la
trebuina organic la trebuina cognitiv: prin .satisfacere, aceasta din urm nu se stinge, ci, dimpotriv, se
reaprinde i se intensific.28 In al doilea rlnd, curiozitatea pe care o manifest copilul, aprut ca urmare a
faptului c, la un moment dat, schemele de asimilare proprii stadiului n care se afl nu-1 mai satisfac, se
prezint, n descrierile piagetiene, ca o formaiune nedeosebit principial de conduita exploratorie de tip biologic.
De altfel, Piaget nu se oprete niciunde explicit asupra dinamicii nsi a curiozitii ca suport motivaional al
trecerii de Ia un stadiu la altul al dezvoltrii infantile. El doar sesizeaz i relateaz faptul c, Ia un moment dat,
copilul nu se mai mulumete cu vechile lui scheme de comportament, cu vechiul punct de vedere asupra lumii
i, drept urmare, ncepe s treac pe o nou poziie, la un nou punct de vedere. n al treilea rnd, ntruct
evenimentele de dezvoltare psihic snt plasate n imediata apropiere a faptelor biologice, ca un fel de prelungire
a lor, iar relaia ,,vechi-nou" este gndit ca o translaie dirert de la biologic spre psihen
27 J. Piaget, Stx itudes..., p. 13.
28 P. Golu, Intelect i motivaie, n Revista de psihologie", 1, 1967.
124
logic, ideea piagetian de autodezvoltare nu, ndeplinete un rol constructiv, ea mpiedicnd evidenierea
momentelor de discontinuitate dintre polul biologic i cel psihic.29 In sfrit, copilul descris de Piaget se
manifest ca un subiect activ, care nva i se dezvolt, numai c acli-vismul i experienele sale de nvare
decurg la ntm-plare, prin ncercri i erori30, lsnd nefructificate posibilitile de dezvoltare pe baza nvrii
dup model.
Toate aceste mprejurri fac ca n masivul edificiu de psihologie genetic zidit de Piaget s rmn fr rspuns
una dintre problemele fundamentale ale dezvoltrii stadiale: de ce, cum, prin ce mecanism i datorit crui fapt,
la un moment dat, copilul procedeaz totalmente altfel dect nainte?; cum a prsit el vechea mentalitate,
vechiul punct de vedere i a ajuns pe o poziie cu totul nou?31; cum se face saltul, cotitura, revoluia copernician" ntr-un moment sau altul al dezvoltrii? La Piaget gsim frecvent rspunsuri de tipul acesta: trebuie s
ateptm vrsta de. .. pentru ca subiectul dezvoltrii (copilul) s poat s . . ,".32 ntrebarea cum" este convertit
39 La ni\el uman, legtura dintre biologic i psihologic nu mai esle una direct, ei una ntrerupt, graie inseriei
socialului, care preia, de la nceput, asupra sa, rolul de precedent al dezvoltrii psihice individuale prin modelare
de experien fixate obiectiv i investite cu funcia de a deveni coninut i etalon al dezvoltrii infantile.
30 De pild, el mic ntimpltor suportul unui obiect sau trage ntm-pltor de un cordon (ncercare de
asimilare) i vede c... (unele obiecte pol fi acionate prin intermediul altor obiecte) i pe aceast baz se
schieaz un nceput de nou schem de lucru; urmeaz extinderea rapid a schemei, prin noi ncercri, la alte
situaii. Conduita se prezint ca o suit de tatonri, ntrite sau slbite prin succes sau eec, iar dezvoltarea
psihic asemenea celei din regnul vegetal sau animal ca o selecie i reinere a unor variaii (mutaii)
aprute ntimpltor.
31 De pild, cum se svrete acea pevoIuUo copernicianfl, de care vorbete Piaget, constnd n ieirea din
egocentrism i intrarea n obiectivitate (spre sfritul primului stadiu de dezvoltare) , cum se trece de la
animismul infantil propriu inteligenei prcoperaionale la experiena cauzal (bazat pe invocarea unor principii

mecanice) n etapa inteligenei operaionale?; de unde se ia, cum ii parvine copilului, n aceast etap,
reversibilitatea ca fundament al noiunilor de permanen, de invariant?; i este, oare, o lege, ca pn aici
gndirea copilului s fie victima ilu/iei perceptive, momentane?
32 Astfel, ar trebui s ateptm vrsta de 7 ani pentru a se descoperi operaiile de scriere (coordonare de relaii
asimetrice) n ceea ce privete lungimea sau mrimea depsndent a cantitii de materie, vrsta de 9,5 ani pentru
sericri ale greutii i vrsta de 11 12 ani pentru scrieri de volum.
125
de Piaget n ntrebarea cnd".33 Dezvolarea depinde de vrst, se centreaz n jurul vrstei, este marcat de ea
Piaget nu arat care snt evenimentele de via, externe, ce se petrec n jurul cutrei sau cutrei vrste a copilului
i care o umplu de coninut. i dac nu faci acest lucru, atunci lai s se neleag c efectele dezvoltrii se trag
din ele nsele, ca i cum ar fi predestinate" s ias la iveal cu necesitate, la anumite intervale de timp. Totui,
de unde vin aceste efecte? Cine nvestete capacitatea asi-milatorie a copilului cu puterea de a ncorpora att"
sau att" din real la o anumit vrst i ce face ca aceast capacitate s-i lrgeasc cu att" sau cu att"
schemele de cuprindere pe un nou palier de vrst? Pe scurt; cine anume furnizeaz mobilul, msura i sensul
asimilrii i al acomodrii? Exemplificnd cu una dintre cele mai importante realizri ale cursului dezvoltrii
cucerirea de ctre copil a noiunii de invariant aceasta e vzut ca rezultnd, pur i simplu, din balansul sau
jocul spontan al operaiilor care, la o anumit vrst (cnd li se mplinete sorocul") parc se prind de mn", se
coordoneaz i se cumpnesc, fcnd posibil conservarea de invariani. Explicaie logie-formal, dar nu
psihologic, pentru c nu se arat cine regizeaz acest joc, care este fora lui motrice. Gndit ca funcie de timp,
dezvoltarea apare ca fiind programat, de fiecare dat, de undeva din interior, de stadiul precedent, iar acesta, la
rndul lui, de stadiul care i premerge i aa mai departe, pn la zero ani. Dar la zero ani, pe ce baz ncepe
procesul? Evident, numai pe baza datelor de dinaintea pragului naterii, ncorporate n construcia anatomofiziologic, preponderent vereditar a embrionului. Dezvoltarea psihic, conceput, de la nceput, ca
intradezvoltare, devine sinonim cu procesul de maturare. Formele succesive de evoluie mental i afectiv par
a veni din interior, structurn-du-se i dispunndu-se stadial cu o necesitate categoric, asemenea fenomenelor de
cretere din natur. n aceasta ar i consta, dup Piaget, permamena legilor dezvoltrii Desigur, Piaget
recunoate rolul mediului, al socialului n dezvoltare, rolul contactului, al comunicrii i al coo33 Referindu-se, de exemplu, la operaie, Piaget arat c, din punct de vedere psihologic, aceasta este, la origine,
aciune, avnd o surs motorie, perceptiv sau intuitiv. Cum se trece de ]a intuiie la operaie? Piagel rspunde
c aceasta are loc cinci intuiiile constituie sisteme de ansamblu compozabile i reversibile.
126
perrii dintre copil i ceilali, dar toate acestea nu snt dect nite condiii care nu se amestec n mecanismul
intim al dezvoltrii, proces care, n ciuda oricror opreliti, i realizeaz ntotdeauna vocaia, i croiete cursul
su, impunndu-i formele, stadiile i caracteristicile. Pia-get rmne la mediu, luat n sensul larg al cuvntului,
Iar s ajung la educaie i nvare ca factori transformatori, creatori i furnizori de geneze n plan psihic.
Ultimul aspect asupra cruia ne vom opri, analiznJ concepia psihogenetic a lui Piagct, se refer la metoda i
procedura de cercetare. La Piaget exist o consonan perfect ntre metod i tabloul pe care l ofer dezvoltarea
abordat cu ajutorul metodei, in cercetrile sale, se utilizeaz tehnica experimentului natural constatativ.
Experimentatorul organizeaz condiiile obiecLuale materiale, n care urmeaz s lucreze copilul, pune n faa
acestuia sarcina ce trebuie rezolvat, formuleaz verbal obiectivul ce trebuie atins prin rezolvare. Nu se dau nici
un fel de indicaii cu privire la procedeul de rezolvare, l-sndu-se ca subiectul s-1 construiasc el nsui i s
gseasc singur drumul spre rezolvare. Aceeai sarcin este propus unor copii de vrste diferite i se
consemneaz modalitatea de abordare predominant, ntins de-a lungul unei perioade de vrst.
Ne vom referi, spre exemplificare, la tipui ile de experimente aplicate pe copiii precolari, care, dup Piaget, au o
gndire prelogic, nlocuind, deci, logica cu mecanismele intuitei. Se arat copilului un turn model de o anumit
nlime i i se d sarcina ca, pe baza modelului perceput vizual i cu ajutorul unor materiale de construcie
(piese circulare) i al unor instrumente de msurare (beioare, fii de hrtie), s execute un turn egal ca nlime
cu turnul model. Se consemneaz mai multe stadii de raportare la sarcina dat: pn la 4 ani copilul se limiteaz
la reconstrucia turnului pe baza imaginii vizuale globale a modelului conceput iniial (tehnica transporturilor
vizuale"); ntre 4 i 6 ani, copilul procedeaz la transportarea efectiv a modelului, apropiin-du-1 de propria sa
construcie (tehnica transportului manual"); ntre 6 i 7 ani, intervine, n reproducerea modelului, un fel de
element de mediere, constnd n utilizarea diferitelor pri ale propriului corp (degete, mini, umeri) pentru
transpunerea valorilor obiectului-model asupra o-biectului-imitaie; de-abia dup 7 ani copilul se folosete
127
de uneltele" puse la dispoziie (beioare, fii de hrtie), recurgnd mai nti la operarea cu cele egale ca mrime
cu modelul i apoi i cu celelalte (inegale), msurnd modelul de mai multe ori cu o unitate de msur mai mic.
n alt experiment, se aaz n faa copilului dou cuburi suprapuse astfel nct muchiile lor s coincid, ce-rndui-se s le aprecieze dup lungime. n acest caz, chiar precolarii mici spun c cele dou cuburi snt identice. Dac
ns sub ochii lor, cubul de sus e deplasat ntr-o parte, copiii afirm c ele nu mai snt egale. Doar precolarii
mari ncep s observe c att ct cubul pierde la o extremitate ctig la cealalt i c, deci, pe ansamblu, mrimea

nu se modifici.
Alt tip de experiment: n faa copilului se aliniaz, la mici intervale, 68 jetoane albastre i i se cere s gseasc
tot attea jetoane roii, pentru a le pune ntr-o grmad. La vrsta de 45 ani, copiii vor construi un ir de jetoane
roii, egal ca lungime cu irul de jetoane albastre, fr s se preocupe de asigurarea corespondenei, termen cu
termen, a jetoanelor roii cu jetoa-nele albastre; la 56 ani se preocup de coresponden, termen cu termen, a
celor dou colecii, aeznd un jeton rou n dreptul unui jeton albastru, conchiznd, pe aceast baz, asupra
egalitii celor dou colecii. n etapa urmtoare a experimentului distanm puin jetoanele de la extremitile
irului rou, fcnd ca ele s nu mai fie situate exact sub cele albastre. Copilul vede c nu se ia i nu se adaug
nimic i, totui, afirm c cele dou colecii nu mai snt egale, irul mai lung coninnd, dup prerea lor, mai
multe jetoane. Punnd unul din cele dou iruri n pachet, echivalena se pierde i mai mult. Dac se aaz 10
pietricele n rnd, n faa copilului de 5(J ani care, se tie, este nvat cu uurin de prini s numere de la
1 la 10 acesta le poate numra corect Dar dac se aaz pietricelele n forma unei figuri mai complexe sau
dac se pun grmad, copilul, dei tie s numere, nu le mai poate socoti cu o precizie constant. La fel, n ceea
ce privete aprecierea vitezei, n situaia cnd dou mobiluri urmeaz aceeai rut, n aceeai direcie, unul
depindu-1 pe cellalt, copilul spune, la orice vrst, c primul merge mai repede" dect cellalt; dar dac
primul parcurge n acelai timp un drum mai lung, fr s-1 ajung pe cellalt, sau dac ele merg n sens invers,
sau urmeaz dou piste circulare concen128
trice, copiii de pceeai vrst nu sesizeaz inegalitatea de vitez, chiar dac diferenele dintre drumurile parcurse
snt foarte mari. Apreciat intuitiv, viteza se reduce ,1a depirea efectiv, fr a fi pus n raport cu spaiul i
timpul consumat.
In sfrit, un alt gen de experiment i, poate, cel mai relevant: se iau dou vase .transparente egale A i B, se
toarn n amndou o cantitate egal de lichid (ap colorat) i copilului i se pune ntrebarea: unde e mai mult
ap: aici (A), sau aici (B)?". Copilul se pronun, fr ezitare, asupra egalitii celor dou cantiti. Dac ns,
sub privirile copilului, turnm apa din vasul A ntr-un al treilea vas, C, care este ceva mai larg i-i adresm din
nou ntrebarea: acum, unde este mai mult ap: aici (B) sau aici (C)?", copilul nu mai apreciaz ca egale
cantitile. Unii eopii (cei mai muli) indic vasul unde nivelul lichidului este mai ridicat, alii (mai puini) arat
spre vasul mai larg.
n baza acestor experimente, Piaget trage concluzia c ntre 2 i 7 ani copilul nu stpnete nc principiul
conservrii cantitii, iar faptele citate, care reflect ezitrile, incertitudinile i eecurile copilului n faa
sarcinilor, par a confirma concluzia respectiv. Care ar fi explicaia? Aceea c, de la 2 la 7 ani, gndirea copilului
ar lucra prin modaliti de relaionare de tip intuitiv, crora le este proprie evaluarea cantitilor doar prin spaiul
ocupat, prin calitile perceptive globale ale cantitii. Lipsete preocuparea pentru analiza raporturilor,
echivalena conservndu-se nu prin coresponden logic, ci prin coresponden vizual. De ndat ce
corespondena n plan optic este deranjat, ... copilul nu mai poate repune elementele n gndire n ordinea lor
primitiv".34
Jean Piaget consider intuiiile drept un element al gndirii, ntruct ele dispun de parametrul interiorizrii,
constnd n transpunerea actului n reprezentare. Ele snt considerate imagini, elaborri mentale lipsite de o
component motorie desfurat. De fapt, ele nu snt dect aciuni relativ prescurtate i transferate n planul ideal
al percepiei: copilul nu lucreaz efectiv, ci urmrete, observ, compar, reproduce, evalueaz n planul ideal al
percepiei o experien real, efectuat de experimentator. Sensul experienei const n urmrirea capacitii
copilului de a se pronuna asupra unor raporturi constante dintre
34 J. Piaget, Six itudes..., p. 43.
9 nvare i dezvoltare
129
lucruri. Aici e una dintre contradiciile modelului experimental piagetian: i se cere copilului s stabileasc
egaliti, s efectueze conservri de invariani (cantitatea, viteza, volumul), adic el e testat pe dimensiunea
logicului, a gndirii (vrem s vedem dac se poate sustrage a-parenei perceptive), dar, practic, este lsat s
opereze exclusiv n planul modalitii perceptive de orientare.35 Din aceast cauz, n cursul experimentului i
ca urmare a modului de experimentare se petrece un fapt aparent paradoxal, dar, cum vom vedea, explicabil:
substituia de planuri, tendina copilului de a judeca despre ntreaga cantitate a obiectului cu care se
experimenteaz pe baza unei singure nsuiri a acestuia, cea care se impune i domin nemijlocit n percepie.36
Cum observ P. I. Gal-perin i D. B. Elkonin, copilul nlocuiete ceea ce vede prin ceea ce vorbete.37 O singur
nsuire este luat drept indicator al ntregii cantiti a obiectului. De ce se ntm-pl acest lucru? Ce-i lipsete
copilului? Subscriem la prerea autorilor citai c, de fapt, aici nu e vorba de absena, n genere, a principiului
conservrii cantitii.38 Ct vreme nu se ntreprinde nimic practic i aciunea se desfoar numai n plan
teoretic, presupus, copiii rspund c apa rmne aceeai. De ndat ce se trece la turnarea efectiv, iar cantitile
snt readuse n planul evalurii perceptive, apare i efectul de nonconservare. A-cesta se leag, deci, numai de
acele condiii n care aciunea de turnare se constituie drept cauz imediat a schimbrii aparente a cantitii, n
spe a volumului ei. Cauza acestei oscilaii ntre conservare i nonconservare, n funcie de abordarea sarcinii n

plan presupus sau n plan practic, rezid n caracterul global al reprezentrii

35 l ntrebm, de pild, despre echivalen, dar prin modelul experimental l punem n situaia de a o stabili
numai dup corespondena vizibil, direct, empiric. Echivalena este ns plurivoc: i explicit i implicit,
i vizibil i invizibil, i direct i indirect.
36 Fie aceasta forma, lungimea, depirea efectiv a unui mobil, nlimea coloanei lichidului n vas.
37 P. I. Galperin, D. B. Elkonin, Cu privire la analiza teoriei Iui Jean Piaget despre dezvoltarea gindirii
copilului..., p. 183.
38 n alte cercetri (.7. Bruner. L, F. Obuliova), n care s-a reluat modelul experimental piagetian, copiii au fost
pui, mai ntli, s compare n mod real cantitatea apei din dou vase, apoi vasele au fost acoperite i copiilor li sa adresat din nou ntrebarea: ce se va ntimpla cu cantitatea apei dac aceasta va fi turnat dintr-unul din cele
dou vase n alt vas mai larg? Abordai in plan pur teoretic", marea majoritate a copiilor afirm conservarea
cantitii apei.
130
precolarului . .. care n-a gustat nc tiina39 -despre structura intern a lucrurilor. Copilul nu separ nc
nsuirile eseniale, de-sine-stttoare ale obiectului volumul apei sau numrul jetoanelor de nsuirile lui
neeseniale, schimbtoare: forma, nlimea, culoarea, lungimea. Cele dou categorii de nsuiri formeaz un
amestec -sincretic i eclectic n care, frecvent, esenialul este nlocuit i exprimat prin neesenial.40 De aici
posibilitatea ca mentalitatea empiric de raportare la lucruri s-i fac simit prezena foarte puternic i s
iradieze larg n cuprinsul inteligenei infantile, nelsnd loc de a-firmare punctului de vedere tiinific asupra
lumii. Ceea ce se reflect pregnant n predominena, la precolar, a orientrii pe baz de nsuiri intuitivsenzoriale.
Este aceasta o caracteristic legic, inerent intelectului copilului aflat n stadiul precolar de dezvoltare? Nu,
deoarece nonconservarea dinuie numai att et dureaz dictatul cmpului senzorial, iar acesta dinuie numai att
ct raportarea copilului la astfel de categorii ca mult", puin", mai mare", mai mic", tot att de" se face n
condiii empirice, de indisociere, n interiorul lucrurilor, a unor grupuri de nsuiri calitativ deosebite. Or, trebuie
spus c modelul experimental al lui Piaget ncurajaz el nsui mentalitatea global, indiso-cierea,
nonconservarea. i aceasta din urmtoarele motive: a) nu pune explicit n faa copilului sarcina de a cuta i a
desprinde, n procesul comparrii obiectelor, tocmai volumul sau numrul ca indicatori eseniali ai cantitii; b)
ntrebarea adresat copilului este foarte general i imprecis, parametrul ei de sens nefiind n concordan cu
aspectul intuitiv sub care apare sarcina n faa subiectului;41 c) modelul nu include indicaii de lucru cu rol
diriguitor n procesul de rezolvare i, drept urmare, procedeul rezolutiv este lsat s se nchege de la sine,
spontan, n contextul tatonrilor aleatoare ale copilului. Acesta este nevoit s se rezume la ceea ce poate
39 P. I. Galperin, D. B. Elkonin, op. cit., p. 187.
40 De pild, exprimarea cantitii nu prin volum, ca structur tridimensional a spaiului, ci doar prin una din
dimensiunile senzoriale nlimea; sau exprimarea cantitii nu prin numr, ca sintez de abstracii, ci prin
lungimea perceptibil a irului de obiecte.
41 El este ntrebat, de pild, unde este mai mult i, n fapt, i se arat doar una din schimbrile survenite:
nlimea, lungimea etc. De aici o anumit dependen a nivelului genetic al rspunsului copilului de nsi
formularea verbal a ntrebrii.
131
s |ac singur i, cit vreme modelul experimental nu pune n faa lui cerina de a depi tipul de orientare care i
este cel mai la ndemn, fiindu-i cel mai frecvent servit de experienele empirice ale vieii n cazul dat, orientarea n raport cu ceea ce sare" imediat n ochi el nici n-o face de la sine.
Lsat s lucreze independent, n condiiile metodelor constatative, inteligena precolarului lunec uor spre
produse i efecte secundare, ncrcndu-se cu aceste podoabe" minuios colectate i exprimate metaforic de Piaget prin termenii de gndire magic", animist", finalist", artificialist".42 Ele apar nu att ca trsturi
caracteristice pentru stadiul respectiv de dezvoltare, ct ca expresie a dificultii copilului de a se elibera doar pe
cont propriu de sub fora de atracie a datelor percepiei imediate. Astfel, el nlocuiete explicaia cauzalmecanic cu cea animist nu pentru c prima nu l-ar satisface cea de a doua fiindu-i, chipurile, mai proprie, la
aceast vrst , ci pentru c cea mecanic nu-i este nc fcut accesibil; el consider c totul e fcut pentru
oameni, nu pentru c ar avea deja o concepie care exclude hazardul din natur, ci pentru c, formulnd faimoasa
ntrebare de ce?", el nu se pricepe nc s caute raiunea de a fi a lucrurilor n ele nsele, nu tie nc s justifice,
s demonstreze. El consider c luna ne urmeaz n plimbrile noastre i c ea ne apare n spate cnd ne
ntoarcem din drum nu pentru c, la aceast vrst, copilului i-ar fi propriu s nzestreze astrele cu inteligen, ci
pentru c nu se pricepe nc s disting micarea aparent de micare real.
Ceea ce este definitoriu pentru cursul dezvoltrii este faptul c, n ciuda tuturor acestor idoli" sau pre-jude-ci,
care par a-1 intui la o anumit vrst pe un anumit palier de evoluie, copilul este dornic i apt s se deschid,
nc de pe acum, spre noua explicaie cea cauzal, natural, tiinific dac nvarea l ajut.
42 La aceast virsl, copilul ar avea tendina de: a lua propriile aciuni drept cauz a unor fenomene naturale
(vntul sufl pentru c suflu eu In mini"); a concepe lucrurile ca vii i dotate cu intenii (norii tiu c

nainteaz pentru c aduc ploaia", noaptea este un nor negru i mare care umple cerul pentru ca noi s
dormim"); a confunda legile naturale cu cele morale, determinismul cu obligaia (luna lumineaz numai noaptea
pentru c nu ea este cea care comand"); a considera c lucrurile au fost construite, fabricate de om (munii
cresc, pentru cape ei au fost plantate pietricele, dup ce au fost fabricai").
132
n modelul piagetian de cercetare a dezvoltrii se face abstracie de una dintre cele mai importante staii" prin
care trec drumurile copilului spre nchegarea propriilor strategii de rezolvare adecvat a problemelor puse:
prezena experienei adultului i formularea explicit, de ctre acesta, a sarcinilor cu rol stimulator n trecerea de
la un stadiu la altul al dezvoltrii. Modelul piagetian este, astfel, destul de incomplet43 pentru a permite s se
trag concluzii definitive asupra caracterului stadial al dezvoltrii psihice.
In lucrri inspirate de concepia piagetian i n care se ncearc corelri ale dezvoltrii cu problematica
nvrii44, unele dintre incertitudinile menionate snt n parte nlturate, modelul experimental cptnd un
contur mai clar. Se ofer astfel o descriere mai exact a metodicii experimentale, se fac precizri n legtur cu
caracteristicile subiecilor (vrst, mediu, nivel de informaie) i cu condiiile de testare a lor. Modelul
experimental se aplic cu mai mult consecven i exist preocuparea pentru o mai riguroas consemnare i
clasificare a rezultatelor, potrivit distribuiei lor pe anumite grupe de performan.
Cu toate acestea, dei autorii i propun explicit s imprime experimentului un caracter de nvare, nu se iese din
limitele modelului psihogenetic clasic i ale punctului de vedere teoretic care st la baza lui. Pornind de la
distincia dintre coninutul i forma cunoaterilor (noiunilor)45, coninutul aprnd empiric, pe calea experienei
extrase din obiect, forma aprnd cxtraobiertuai, pe calea refleciei, a judecilor i a raionamentelor pe care
subiectul le aplic obiectului, autorii i propun s
43 Cum observ J. Flavell, nu tim exact ce metodic a fost folosit, !n ce condiii de testare au fost pui
subiecii, ce numr de copii de o anumit vlrst au luat parte la experiment, dac a existat preocuparea pentru a
asigura omogenitatea materialului uman inluntrul aceleiai grupe de vrst i In grupe de virst diferite, dac
variantele sarcinii iniiale s-au aplicat acelorai subieci sau nu; nu se descrie corelaia dintre nivelul rspunsului
i vlrst, nu se d caracteristica distribuiei vrstelor pe fiecare stadiu; subiecii au fost selecionai doar n funcie
de vtrst i de msura ncarc experimentul le-a fost accesibil; metodica variaz frecvent de la subiect la subiect;
autorul se limiteaz doar la prezentarea unor protocoale verbale ca o ilustrare a stadiului de dezvoltare atins de
copil. J. H. Flavell, op. cit., pp. 557-558.
44 B. Inhelder, H. Sinclair, M. Bovet, nvarea i structurile cunoaterii. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1977.
45 Iblem, pp. 20-21.
133
insiste mai ales asupra acestui din urm aspect. Se presupune c, la fiecare nivel de vrst, forma cunoaterii ar
trebui s fie deja nchegat pe msura vrstei respective, experimentatorului nerevenindu-i dect rolul de a
construi sarcini potrivit stadiului de dezvoltare atins, prin care s se testeze dac forma (structura) cognitiv
funcioneaz sau nu. El n-o formeaz, ci doar o provoac i i uureaz apariia. De aici conceperea unor situaii
de nvare care solicit doar exersarea operaiilor. Cum mrturisesc autorii nii, experimentatorul se las
qhidat de conduitele neprevzute ale gndiri copilului; el intuiete, exploreaz, sondeaz, se las instruit de
copilul nsui.*5 n situaiile provocate experimental, el doar furnizeaz copilului sarcina, materialul i uneltele
de lucru; l pune n prezena unor fenomene observabile i manipulabile, l invit s reacioneze n raport cu ele,
cerndu-i pre-dicii asupra a ceea ce s-ar putea s se obin. El i limiteaz Ja maximum intervenia, pentru a
culege conduitele n toat spontaneitatea lor47, i nu ntreprinde nimic pentru a crea o orientare diferit de cea a
cii naturale, spontane a copilului.48
Chiar i atunci cnd experimentalistul i propune o abordare a gndirii copilului prin intervenii experimentale
mai directiviste"49, deci printr-o mai mare accentuare a proceselor nvrii, sprijinul extern acordat copilului
se rezum doar Ia a-i oferi ocazii susceptibile s optimizeze schimburile cu ambiana experimental i s
favorizeze observarea faptelor. Activitatea structurant a subiectului este doar trezit, provocat, suscitat, dar nu
condus, dirijat, format. Metoda, procedeul de rezolvare - condiii esenial a reuitei conduitei de nvare
trebuie inventate chiar de ctre copil, singur.
Autorii precizeaz n acest sens c au evitat ca situaiile experimentale s suscite prin ele nsele rezolvri corecte,
considernd c aceasta ar veni n contradicie cu principiul necesitii unei activiti constructive din partea
subiectului.50 Mai mult, se consider c erorile (deraprile", poticnirile, eecurile) copilului pe drumul spre
informaia corect privind conservarea (cantitii, vo48 Ibtdem, pp. 34, 37.
47 Ibtdem, p. 71.
48 Ibidem, p. 277.
Ibidem, pp. 39-40. 80 Ibidem, p, 42.
134
lumului etc.) snt inerente gndirii i reprezint o etap necesar n constituirea ei.

Practic, un astfel de model experimental restrnge foarte mult posibilitile nvrii, care, ntr-un fel, este pus de
la nceput ntr-o poziie subordonat. Este o nvare minimal, la limita de jos, luat doar ca ameliorare a
cmpului perceptiv, o nvare n contextul creia - expei'imentatorul lsndu-se el instruit de copil am ?iee
c se realizeaz o interaciune spre napoi", nu spre nainte". Modelul experimental parc planific el nsui ca
nvarea s nu poat mai mult dect poate.
Se nelege c, n aceste condiii, este uor de tras concluzia c factorul de nvare introdus nu d rezultate mai
bune dect n funcie de nivelul de dezvoltare atins spontan, care condiioneaz, cum zic autorii, msura
competenei" subiectului pentru sarcin. nvarea poate doar modifica, accelera dezvoltarea, poate restrnge
intervalele dintre palierele unor structuri succesive, dar numai n conformitate cu liniile, cu ..creodele"
dezvoltrii.^
Se pot formula aici cteva observaii. Mai nti, n legtur cu noiunea de competen". In lucrarea citat,
termenul este folosit neunivoc, i anume cnd ca expresie a prezenei, la copil, a mecanismelor infereninle, a
capacitii interne de a-i confrunta i coordona n timp judecile, cnd ca expresie a gradului de sensibilitate
specific la solicitrile mediului, a permeabilitii la experien. In primul caz, este limpede c, dac subiectul
este deja competent, la modul operaional, pentru o sarcin sau alta, problema nvrii nu se mai pune, iar
experimentul zis de nvare nu va contribui att la grbirea genezei cognitive, ct la a evidenia ce pot cei cu
competen", n cazul al doilea, competena este o chestiune ,de motivaie semnificaie mai puin relevat i
comentat n lucrarea citat i sntem de acord c, aa cum artam mai sus, influenele externe ale
mediului, ale procesului instructiv-educativ nu au priz" dect pe fondul existenei unor montaje"
motivaionale adecvate.
O a doua observaie se refer la nsui modul cum este vzut nvarea. Dac, ai cum rezult din lucrarea
menionat, privim nvarea ca un proces pur exte61 Ibidem, p. 13.
135
rior, desfurndu-se dup schema simplist S-R i im-punnd din afar copilului modele, conexiuni, asociaii.
condiionri, atunci, desigur, reprourile aduse metodelor nvrii i limitarea lor la rolul de factor ameliorativ
snt absolut ndreptite. Dac o concepem ns ca activitate proprie a copilului, de redescoperire controlat a
obiectului i nu de preluare a unor rspunsuri de-a gata, atunci dirijarea dezvoltrii prin modelele nvrii nu
mai apare ca o cale strin gndirii copilului i nu mai avem de ce ne teme c prefigurnd, prin nvare, conduite
cognitive corecte n raport cu conservarea, vom veni n contradicie cu principiul activitii structurante a
subiectului.
Procednd la completarea modelului piagetian i, implicit, la sporirea forei lui de penetraie n tainele"
dezvoltrii, vom obine ca efectul de nonconservare s dispar. Este ceea ce se realizeaz prin instrumentarea
aciunii de evaluare cu astfel de mediatori cum snt operaiile de cntrire, numrare, msurare. Cu ajutorul
acestora, copilul stabilete c mrimea (cantitatea, greutatea, volumul) obiectului nu se modific dac se
modific forma, lungimea sau distribuia spaial a cantitii lui. Copilul prinde gustul" determinrilor
cantitative mediate de criterii constante, el triete ceva din mentalitatea tiinific de raportare la latura
cantitativ a lucrurilor, fapt cu ecouri profunde n sfera motivaionala a dezvoltrii, producnd o strmutare de
accent de la dominanta perceptiv (corespondena vizual a obiectelor) la dominanta logic (corespondena
unitilor cantitative msurate) i, prin aceasta, inseria, n structurile inteligenei, a ideii de invariant. O serie de
experimente, la care ne vom referi n alt parte a lucrrii, au artat c acest lucru este posibil deja la nivelul
vrstei precolare. In stadiul urmtor, odat cu intrarea copilului n etapa colaritii, rostul dezvoltrii va fi nu
numai i nu att acela de a lrgi schemele de asimilare precedente i de a completa csuele" ]or goale, ci, mai
ales, acela de a ndeprta structurile inadecvate, elaborate spontan.
2. Perspectiva psihoeducaional
Abordarea psihogenetic ne nfieaz dezvoltarea ca un proces dinamic constructiv, care face ca sfritul" s
136
se deosebeasc substanial de nceput". In cursul acestei dezvoltri se trece de la simplu la complex, de la
subiectiv la obiectiv, de la prelogic la logic, de la empiric la tiinific, de la extern la intern, de la univoc la
reversibil, de la aciune la gndire. n aceast privin, datorm foarte mult lui Piaget, care, prin numeroase fapte
de cercetare, a, relevat istorismul inerent devenirii psihice a copilului. Numai c, pornind direct de la copil i
nre-gistrnd dezvoltarea lui dup criteriul reuitelor individuale i spontane la diferite vrste n raport cu una i
aceeai sarcin, abordarea psihogenetic descoper, am putea spune, doar tonul de baz al dzvoltrii, acordul ei
fundamental, faptul, ntr-adevr legic, c n materie de dezvoltare nu se poate merge altfel dect n sensul pe care
l indic schema ei genetic de baz, ntruchipat n cuplurile evolutive de mai sus.52 Ea nu ne relev ns
mecanismul concret prin care se realizeaz urcuul" de la un termen la altul al cuplurilor evolutive, felul n care
se trece de la o structur la alta, de pild de la aciunea practic extern la operaia reversibil intern, proprie
gndirii.53 Studiul psihogenetic pornete de la vrst i consemneaz cu precdere indicatorii, produsele de
dezvoltare ivite pe diferitele ei paliere, lsnd n umbr procesul, actul de lucru1" care conduce la produs. Din

aceast pricin, el ne sugereaz, mai degrab, un model al loffieii genezei psihice, dert un model al psihologiei
micrii ei vii. i, datorit acestui fapt, dac optica transformist, istoric, evolutiv a studiului psihogenetic este
absolut valabil i indiscutabil, tratarea concret a istorismului psihic, respectiv ncadrarea lui cronologic,
distribuia pe stadii i ordinea de nlnuire a conduitelor, relevat psihogenetic, ni se par relative i, deci,
discutabile.
Pe fondul elementelor generale ale dezvoltrii se grefeaz i prinde chip forma calitativ a dezvoltrii psihice, cu
broderia i nuanele ei specifice, dependent de am62 Schema este comun tuturor copiilor; ea exprim faptul repetrii, In fiecare dintre ei, a tipului mental
general al omului, fcnd ca, lntr-o anumit msur, copiii aflai in acelai moment al dezvoltrii s se asemene.
63 Din motive artate n subcapitolul precedent, asimilarea, acomodarea, adaptarea considerate de Piaget ca
procese de baz ale dezvoltrii _ nu concur, de fapt, la elucidarea mecanismului specific al dezvoltrii psihice,
ele nsele trebuind s fie explicate.
137
bian, cultur, educaie, instrucie, nvare, experien i cristalizndu-i formele i coninutul potrivit
influenelor care eman de la toate aceste surse. Este ceea ce se subsumeaz, dup prerea noastr, punctului de
vedere psihoeducaional. In aceast optic, se pornete de la relaii i activiti spre descifrarea achiziiilor
psihice pe care i le aproprie copilu], iar cercettorul se raporteaz la dezvoltare ca la un proces posibil de dirijat,
care dispune de numeroase qrade de libertate fa de perioadele de vrst i utilizeaz o strategie de cercetare de
tip formativ. Vzut din aceast perspectiv, copilul nsui ne apare ca un sistem polivalent i nedeterminat, care
ateapt i, ntr-un fel, cheam spre sine educaia, spve a se mplini i a evolua psihic pe direcii determinate.
Copilria cum foarte bine remarc P.A. Osterrieth .. . departe de a fi un ru necesar ... este n realitate o
cale deschis spre cele mai neateptate i mai minunate realizri ale psihismului uman, ale crui bogii i
posibiliti poate c nici nu le bnuim". Sau, cum ne spune, plastic, M. Debesse, copilul este un elan", iar
copilria o micare spre nainte", o plecare spre orizonturi multiple", o plenitudine de proiecte", o
ndrzneal.54
Fr s-o exclud pe cea psihogenetic, abordarea psi-ho-educaional nu este, totui, o prelungire sau, cum
nclin s cread unii autori, o simpl complinire a celei dinti.55 Copilul este o fiin unitar, a crei dezvoltare
psihic reclam, de asemenea, o strategie de studiu unitar, capabil s depeasc tratarea eclectic56 i s
treac la o ierarhizare relevant a variabilelor implicate n dezvoltare, a ponderii i importanei lor pentru
procesul dezvoltrii, a ordinii lor de intrare n scen i a relaiilor de supra- i subordonare care se instituie ntre
ele
M Vezi M. Debesse, Psihologia copilului de la natere la adolescenta, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1970, pp. 24-25.
85 Complinirea sau conjugarea celor dou puncte de vedere s-ar traduce In faptul c, referindu-ne, do pild, la
colar, ar trebui s lum ca baz logica genezei psihice i normale de evoluie inerente dezvoltrii spontane i s
aplicm in raport cu ele procedee de instruire i educare care s accelereze interiorizarea achiziiilor i, implicit,
progresul psihic.
M A spune, de pild, c dezvoltarea psihic este determinat, In acelai timp i in acelai mod, i de secvena de
cretere fizic, i de secvena de maturare neurofiziologic (ambele condiionate biologic), i de ocaziile
favorabile pe care i le ofer mediul sociocultural, i de exigentele pe care i le pune n fa educaia, nseamn a
pune pe aceelai plan factorii Implicai In dezvoltare i a-i contopi eclectic lntr-un tot nedifereniat.
138
pe parcurs. Vom vedea astfel lucru aparent paradoxal c dezvoltarea psihic trebuie pregtit i ajutat prin
nvare pentru a putea s se individualizeze i s lucreze pe cont propriu, spontan i creativ. Prins, iniial, n
reeaua unor dependene multiple, dezvoltare^ noepe s se autonomizeze" treptat, pe msur ce sporesc
aporturile socializrii i interiorizrii.
Dezvoltarea psihic nu este numai o problem a individului, ci i a societii, i aceasta pentru c ea nu
reprezint numai o dimensiune a formrii personalitii concrete a omului individual, ci i o valoare social
poate, eea mai important care se conecteaz la interesele generale ale societii i tinde (sau trebuie s tind)
s corespund msurii lor. Dac este adevrat c personalitatea copilului se structureaz n timp, dobn-dind cu
trecerea timpului anumite particulariti, dar c aceste particulariti nu snt generate de timpul nsui, ci de
evenimentele de via care dau coninut i sens duratelor de timp ale dezvoltrii, atunci se poate spune c cel mai
important fapt de via al copilului, care i umple de sens existena, n fiecare din perioadele de vrst, l
constituie propria sa activitate, tot ceea ce ntreprinde el, practic sau mental, pentru a descoperi lumea. In
activitate, copilul descoper, selecteaz i recepioneaz influenele din afar. Dar activitatea nsi nu este o
descoperire de-sine-stttoare a copilului. Societatea este cea care i deschide copilului perspectiva anumitor
categorii de relaii i activiti cnd acesta mplinete anumite vrste. De7.voltarea psihic decurge ca un proces
de instituionali/are sradat i din ce n ce mai complex. In diferitele lui stadii de dezvoltare, societatea i
creeaz copilului noi roluri, din care decurg noi cerine i noi condiii pentru dezvoltare. In genere, n dezvoltarea
psihic noul (stadiu) se contureaz i se instaleaz nu de la sine, ciclic, printr-un fel de proliferare intern, ci ca

urmare a nevoii pe care o resimte persoana de a-i perfeciona sistemul prghiilor de reglaj i de echilibrare cu un
mediu (social) n care au aprut noi cerine. Iat de ce pare mai firesc ca n analiza acestui fenomen s se
porneasc nu direct de la funciile i capacitile psihice deja structurate care-i nlesnesc copilului accesul
la anumite relaii i activiti, ci de la comanda social", de la relaiile i activitile care-1 structureaz psihic pe
copil. nainte de a fiina ca variabile relativ independente,
139
care instrumenteaz din interior reaciile de rspuns ale copilului, structurile psihice apar n postura de variabile
dependente, precedate i condiionate de alte variabile: sarcinile i problemele generate de obiectele activitii.57
nsuirile i capacitile psihice reprezint mecanismul realizrii de ctre copil a sarcinilor care-i stau n fa, dar,
n marea lor majoritate exceptnd pe cele ce depind oarecum direct de maturarea substraturilor neurologice i
musculare, cum ar fi prehensiunea, mersul ele au la baz un alt mecanism, i anume propria activitate a
copilului de apropriere, de nsuire a capacitilor elaborate social.
In consecin, cercetrii caracterului stadial al dezvoltrii psihice i revine, n primul rnd, sarcina de a urmri
felul n care se structureaz i se nlocuiesc, de-a lungul copilriei, diferitele tipuri de activiti. Una dintre cele
mai importante caracteristici genetice ale activitilor este aceea c ele debuteaz ca interactiviti, ca formaiuni
distribuite ntre copil, pe de o parte, i adult, pe de alt parte. Cu ct snt mai la nceput, cu att este mai accentuat
caracterul lor interindividual. Sarcinile activitii i mijloacele de a rspunde la sarcini i snt propuse copilului
spre a fi nsuite de ctre persoanele cu experien, de ctre aduli, ca exponeni ai mediului social.
Activitatea comun cu adultul sau cu ali copii este, totodat, i o interrelaie, n care se fixeaz locul sau poziia
copilului n raport cu ceilali i a celorlali fa de el.
Ne-am referit n mai multe rnduri pn acum la problemele activitii, punnd n eviden att latura ei tehnic,
operaional structurile, organizrile i formele prin care activitatea se manifest ca instrument de
modificare expres a obiectelor ei ct i latura ei dinamic i valoric lanul de orientri, montaje i sensuri
interne, prin care se asigur legtura activitii cu planul motivaiei i al contiinei. Transformrile
instrumentale, de carcas", structur i nivel, concreti57 Desigur, sarcinile i cerinele pe care le nasc noile roluri i situaii nu-1 schimb automat pe copil i nu fac ca
tabloul dezvoltrii s se modifice imediat. Aceasta nu se ntmpl dect atunci cnd cum arta Pia-get-copilul
este pregtit pentru ele intern. Pregtirea intern vizeaz ns nu atlt structurile operaionale, pe care copilul nu le
poate doblndi ina-inte de a interaciona cu noile sarcini, ci, cum artam in capitolul anterior, latura motivaional,
msura In care copilul este montat" subiectiv s primeasc noile solicitri i s se angajeze In raport cu ele.
140
zate n micrile biunivoce dintre operaie i aciune, dintre aciune i activitate, dintre planul material i cel
ideal, snt permanent acompaniate de transformrile de reglaj, concretizate n trecerile reciproce dintre motive i
scopuri, ceea ce face ca munca de nsuire (nvare) de ctre copil a coninuturilor obiectuale externe s se
mpleteasc strns cu aceea de zidire" (dezvoltare) a sa pe dinuntru. Activitile snt cerute" de relaiile i
poziiile sociale n care este ncadrat obiectiv copilul i, la rndul lor, permit accesul personal al copilului la
aceste relaii i poziii. Am enumerat, analiznd forele motrice ale dezvoltrii, cteva dintre aceste poziii. Pe
palierul fiecruia dintre ele, copilul desfoar numeroase i variate aciuni. Dar nu toate au aceeai semnificaie
pentru dezvoltarea sa. Ponderea cea mai mare revine aciunilor care intr n componena tipului de activitate
conductoare. Lund ca valabile activitile fundamentale manipularea obiectelor, jocul, nvarea, munca -
trebuie totui s spunem c lista rmne deschis, la ea putndu-se aduga i alte forme. De pild, activitatea de
comunicare emoional nemijlocit a copilului de pn la un an cu cei din jurul su i aciunile sale perceptive i
de apucare, ca baz a actelor de manipulare a lucrurilor n etapa urmtoare; sau activitatea de comunicare
social, colectiv, care se dezvolt la adolescent ca urmare a diversificrii formelor contactului cu ceilali nu
numai n plan colar, ci i n plan obtesc, sportiv, artistic, erotic, i care servete drept baz a formrii capacitii
sale de a se orienta adecvat n raport cu trsturile i particularitile altor persoane. In calitate de subiect al
acestei succesiuni de activiti fundamentale, copilul acumuleaz datele devenirii sale ca personalitate i se
structureaz n acest sens, dobndind anumite motive, i cunotine, anumite capaciti i atitudini. Formarea lui
multilateral cerin stringent a modelelor educaionale actuale va depinde de modul cum se leag ntre
ele diferitele tipuri de activitate i cum coreleaz ele, pe parcursul copilriei, cu formele de educaie: unul i
acelai tip de activitate putnd fi declanat i ntreinut prin diferite forme de educaie i aceeai form de
educaie putndu-se realiza prin folosirea prghiilor unor tipuri de activitate diferite.
Orict de variat ar fi tabloul tipurilor de activiti conductoare, ni se pare c putem susine n continuare
141
ideea enunat deja de ctre noi, a unui substrat comun al acestora nvarea faptul c toate concur, n
chip specific, la redescoperirea i asimilarea experienei sociale. Se pune problema: cum anume poate fi
explorat dezvoltarea stadial din direcia relaiilor i activitilor? Aici trebuie s avem n vedere i un alt aspect
subliniat deja, i anume c, n virtutea esenei lor comune, activitile enumerate se sprijin i se pregtesc una pe
alta. Ceea ce nseamn c o nou activitate ia natere n snul celei precedente i, odat aprut, nu o suprim pe
aceasta, ci o continu. O continu, dar nu direct, ci in-tegrnd-o i subsumnd-o propriului ei sistem. Vom

exemplifica referindu-ne la trei dintre cele mai importante activiti: jocul, nvtura, munca. Opernd cu
modelul de analiz bazat pe triada A(activitate) a(oiune) o(peraie), model descris deja n prima parte a
lucrrii, dar din care vom reine numai relaia A a, obinem urmtoarea configuraie:
M
A
a
a
a

M
Fig. 1. Matricea relaiilor dintre joc (J),
nvtur () i munc (M) concepute n
termeni de activitate (A) i aciune (a).
Dup cum arat Fig. 1, jocul apare numai o singur dat n postura de A(ctivitate) conductoare i, la fel,
nvtura i munca. Totui, elementele de jos se menin i dup aceea, dar sub tutela" nvturii i a muncii, fie
n postura de acune integrat corpului noilor activiti conductoare, fie ca aciune detaat, n ambele cazuri
ns subordonat structurii i motivaiei activitii conductoare, care schimb nsui profilul jocului, ridi-cndu-1
pe o treapt superioar. Ceea ce nseamn c colarul i, mai ales, adultul, a cror activitate conduc112
toare este nvtura i, respectiv, munca, se raporteaz la joc ca la o activitate secundar, de pe poziia unor
roluri impregnate de alte griji i rspunderi. nvtura figureaz i ea tot numai o singur dat ca activitate
conductoare, dar ea i are precedentul n joc i continu s triasc sub tutela" muncii. n sfrit, munca,
nainte de a se afirma ca activitate conductoare, subzist ca implicaie a jocului i a nvturii, care imprim
muncii nota lor infantil. Putem spune astfel, mpreun cu A.N. Leontiev, c la baza persoanei se afl relaiile
de subordonare dintre activitile umane, generate de mersul dezvoltrii lor".53
ncercnd o periodizare a copilriei din perspectiva activitilor desfurate de-a lungul ei, D.B. Elkonin59
gsete c toate tipurile de activitate conductoare se mpart n dou grupe: a) cele prin care copiii i nsuesc cu
precdere sarcinile, motivele i normele relaiilor dintre oameni, fiind forme ale adncirii copiilor de vrst mic,
precolar i adolescentin n sensurile activitii umane i ducnd la dezvoltarea sferei trebuinelor i a
motivaiei; b) cele prin care se nsuesc procedeele de aciune, elaborate social, cu obiectele culturii materiale i
spirituale, ducnd cu precdere la formarea capacitilor intelectuale, cognitive ale copiilor de vrst anteprecolar i de vrst colar mic i mare. Se instituie un gen de legitate potrivit creia perioadele centrate, cu
precdere, pe dezvoltarea trebuinelor i motivelor activitii alterneaz cu cele centrate, cu precdere, pe
dezvoltarea capacitilor cognitive. Pornind de la aceasta, autorul delimiteaz trei mari epoci ale dezvoltrii,
fiecare constnd din dou perioade de vrst. ncercnd condensarea grafic a ideii autorului, obinem un tabel
cum este cel de la p. 144.
Rezult c fiecare prim subperioad de vrst a fiecrei epoci este marcat de o activitate conductoare din
prima grup i fiecare a doua subperioad de o activitate conductoare din grupa a doua. Psihologic, aceasta
nseamn c achiziionarea procedeelor de aciune i a structurilor operaionale este precedat, de fiecare dat, de
formarea motivelor activitii i se sprijin pe ea.
58 A. N. Leontiev, Deialeliwsti. Soznunic. Liciiiosti, M. Politizdat, 1973. pp. 188-189.
59
D. B. Elkonin, C
probleme periodizaii psihicescogo pazvltia v det-scom vozraste, In Voprosi
psihologhii", 4, 1971.
143
Epoca Perioada
Vrsta
Tipul de activitate
conductoare
I
II
III

Copilria timpurie
03 ani
Copilria
3 10 ani

mic
ante precolar
precolar
colar mic

din grupa a
din grupa b
din grupa a
din grupa b

Adolescenta
H-17 ani

colar mijlocie
colar mare

din grupa a
din grupa b

Motivaia este nainte-mergtoare deoarece ea reprezint fora motrice a dezvoltrii, locul unde se matrieaz

liniile ei directoare. Pentru a realiza achiziii n sfera unui astfel de sector specializat al vieii psihice, cum este
cel al procedeelor de aciune, al abilitilor i capacitilor, copilul trebuie s suporte modificri la nivelul
trebuinelor i al motivaiei, devenind permeabil" fa de influenele externe i pregtit" s le primeasc.
Schimbarea structurilor activitii se face n baza nsuirii motivelor ei. Dar nu-i mai puin adevrat c iscarea de
noi sensuri i poziii n plan motivaional este precedat de acumulri operaionale nluntrul vechii poziii i al
vechiului motiv, care, devenind parc nencptor" pentru ele, este nevoit" s se modifice. Se realizeaz, astfel,
o ntreptrundere a perioadelor de dezvoltare, n baza ntreptrunderii laturii de sens, poziional-motivaionale,
cu latura infor-maional-operaional n contextul unitar al uneia i aceleiai activiti conductoare.60
Derularea dezvoltrii de-a lungul perioadelor de vrst nu este un proces regulat, ci unul ntrerupt, ritmat de
alternane ntre momente maximal sensibile la influene i momente mai puin sensibile.
Se tie, din practica educaional, c n jurul anumitor vrste, numite speciale" sa,u critice" de pild, la 3,
60 Dup prerea noastr, nu putem vorbi de tipuri de activitate specializate pe achiziii motivaionale i de
activiti specializate pe achiziii instrumentale. Cele dou categorii de achiziii formeaz un tot indisolubil i
slnt inerente iecrui tip de activitate conductoare, copilul progresind, in fiecare perioad de dezvoltare, att n
sfera sensurilor activitii, cit i in slera procedeelor de operare cu datele experienei sociale. Este adevrat ns
c, aa cum am mai artat, determinant este micarea n sfera motivelor, transformrile motivaionale.
144
la 67, la 1213 ani .a. apar o serie de fenomene pe care le putem califica drept mutaii psihice acute" i.
care fac foarte dificil munca de influenare a copilului. Apar, la copil, atitudini de negativism, se diminueaz
capacitatea i interesul de a munci i, implicit, randamentul n munc, se ivesc fenomene de opoziie i de protest
fa de cerinele celor din jur; sistemul conduitelor disciplinate pare c se nruie, fcnd loc actelor dezordonate,
conflictelor cu cei din jur. Copilul traverseaz adevrate momente de criz", de cotitur, care contrasteaz
puternic cu peisajul" calm al vrstelor stabile, soldndu-se adesea cu efecte mai degrab distructive dect
constructive, cu pierderi dect cu ctiguri. Care este esena acestor faze critice? De ce se produc ele? Explicaia
psiho-genetic le socotete drept acompaniamente inevitabile ale vrstei, aprute n virtutea maturrii i a
ascensiunii spontane a copilului pe spirala dezvoltrii. Privite prin prisma relaiilor i a activitilor, ele ne apar
ns n alt lumin. Elementele noului tip de activitate conductoare se acumuleaz, ca aciuni, n snul vechii
activiti conductoare; nluntrul vechii motivaii se toarn un nou coninut acionai, care, treptat, duce la
slbirea i discreditarea" ei, pregtind terenul unor noi poziii i sensuri pentru viaa copilului. Acesta triete
acut nevoia unei noi forme de activitate i a unor noi roluri sociale, pe care le cut febril, traversnd acea zon
critic" n care vechea activitate i, legat de ea, vechiul mod de a se raporta la lume i de a fi privit de ea nu i-au
pierdut nc total sensul, iar el, copilul, n-a intrat nc n posesia deplin a noului tip de activitate i a noului sens
al vieii care eman de la noua activitate i de la noua poziie social.61 n continuare, copilud se va concentra
efectiv n jurul aciunii devenite nou tip de activitate i-i va ndrepta toate eforturile spre nsuirea formelor ei,
ceea ce echivaleaz cu ieirea din criz" i cu trecerea
61 Am ilustrat aceasl situaie, referindu-ne, cu prilejul analizei forei motrice a dezvoltrii, la trecerea de la joc
la nvarea colar; foarte pregnant poate fi ea ilustrat la nivelul crizei" adolescenei, a crei esen nu ine att
de resortul pubertii i al sexualitii pe care s-a pedalat excesiv n psihologia de factur antropologic cit
de ponderea deosebit pe care o dobndesc acum tendina de autoafirmare, procesele de contientizare,
conduitele reflexive i proiective. Iar acestea, ]a rndu] lor, poart pecetea de perioad de tranziie a adolescenei,
ctnd statutul de copil nu mai e suficient pentru a defini persoana, iar statutul i activitatea d adult nu pot fi nc
integral conferite adolescentului.
145
10 nvare i dezvoltare
la o perioad de dezvoltare stabil, omogen i continu. Recunoatem n sinuozitile acestui proces, cu fazele
lui precritice, critice i postcritice, imaginea dialecticii noului, cu momentele lui de natere, instalare i
consolidare.
In punctele critice, de trecere de la activitatea veche la cea nou, acolo unde domin confruntrile dintre
motive, pe acest teren frmntat" i rscolit" se afl condiiile prielnice genezei unor formaiuni psihice de
mare importan pentru cursul ulterior al dezvoltrii, cum ar fi, de pild, decentrarea, reversibilitatea, capacitatea
de a opera cu invariani, cooperarea interpersonal, atitudinea reflexiv fa de via formaiuni, dup cum am
vzut, descrise detaliat de studiul psihogenetic. Ele snt un fel de mecanism universal care mediaz achiziiile
particulare din perioadele calme" ale dezvoltrii i care se resorb" apoi, treptat, n aceste achiziii.
Perioadele critice ale dezvoltrii i achiziiile care le snt proprii nu apar ns spontan, independent de ceea ce se
petrece n sfera relaiilor i activitiilor copilului. Debutul i durata lor snt controlate i reglementate social,
prin modele i programe externe, care vin n ntmpinarea copilului i-i asigur un sprijin calificat n cutrile
sale de descoperire i de luare n stpnire a noilor forme de activitate i a noilor sensuri de via. Lsate n
seama lor, perioadele critice se pot ntinde mult n timp i se pot solda cu efecte preponderent negative,
prelungind inutil tensiunile i strile conflictuale, disconfortul psihic. Nu este ns legic ca lucrurile s se
petreac astfel. Tipurile de activitate, orict de mult s-ar deosebi ntre ele, oferind premise pentru intrarea

dezvoltrii n faze critice, posed o esen comun: toate snt, n ultim instan, nvare62 i toate concur la
cunoaterea i asimilarea realului de ctre copil, dei tehnica de asimilare, motivul care o direcioneaz, gradul
de profunzime al asimilrii i efectele ei formative pot s se deosebeasc profund de la un tip la altul de
activitate. Cea care ocup cel mai mult timp din viaa copilului este dezvoltarea din perioadele postcritice, de
dup instalarea noilor tipuri de activitate conductoare, dar factura i calitatea dezvoltrii depind, n cea mai
mare msur, de tonul
62 Aici nvarea este luat In sensul larg al cuvlntului, neconfun-dindu-se cu nvarea n sens restrns, colar,
care reprezint una din formele de activitate conductoare i pe care mai nimerit ar fi s o numim inutur.
146
generat de momentele de ntlnire i de confruntare dintre formele de activitate diferite. i dac, n genere,
asimilarea (nvarea) experienei de ctre copil se afl permanent sub auspiciile educaiei, acest lucru este cu att
mai posibil si mai necesar s se ntmple n perioadele critice ale dezvoltrii, cnd se fac nlocuiri de motive i de
instrumente ale asimilrii. Cum cu justee noteaz un autor
tocmai de particularitile lor concrete (ale
instruciei'i ale educaiei) depinde desfurarea fazelor a-cestor vrste (critice) i tocmai datorit procedeelor
speciale ale educaiei se poate face ca aici s domine momentele constructive i nu cele distructive".63 n
perioadele de trecere spre noi poziii i activiti, contradiciile subsistemului motivaional al dezvoltrii devin
deosebit de expresive, crendu-se adesea decalaje puternice ntre tendine, dorine i vreri, pe de o parte, i
posibiliti, mijloace i permisiviti, pe de alt parte. De pild, copilul (de un an) tinde s fac primii pai i s
rosteasc primele cuvinte, dar nu poate nc s se descurce de unul singur; copilul (anteprecolar) vrea s se
joace cu un obiect oarecare i l roag pe adult s i-1 dea, dar acesta l refuz sau chiar i interzice a se juca cu el;
copilul (precolar) i multiplic i i amplific dorinele i aspiraiile, dar constat c posibilitile de satisfacere
snt cu mult mai limitate. Necunoscute i necontrolate, toate aceste mprejurri vor duce la o odncire exagerat a
caracterului critic al dezvoltrii, ntrziind-o sau deviindu-i cursul n direcii nedorite.64 De aici importana
deosebit a demersului educativ, care trebuie s ofere asisten, sprijin i ndrumare copilului n eforturile sale de
cucerire a ceea ce, deocamdat, i este exterior i strin. i acest lucru este valabil nu numai pentru primul an de
via, considerat, pe bun dreptate, de Ursula chiopu drept o perioad de mare sensibilitate fa de procesul
y~ V. Davdov, Osnovniie problemi vozrastnoi i pedagoghicescoi psi-nologhii na sooremennom etape razvitla
obrazovania, n Vopros psiholo-gnii", 4, 1976, p. 11.
61 Astfel, referindu-se la primul an de via, U. chiopu arat c acei copii cu care nu se vorbete suficient, care
nii snt dui de mn cnd nva sa fac primii pai, care nu snt purtai la obiecte, nregistreaz mtirzieri n
formarea mersului, a vorbirii, n dezvoltarea intelectual. ftL , pn' Psihologia copilului, ediia a Ii-a, Editura
Didactic i Pedagogica, Bucureti, 1967, p. 110.
147
educativ",65 ci i pentru perioadele ulterioare, cnd, pentru prentmpinarea manifestrilor de ncpnare i
negativism ale anteprefolarului, intervenia educativ, ca expresie a voinei i cerinei adultului fa de copil,
trebuie s se filtreze prin cerinele de independen ale copilului nsui, sau cnd, pentru reducerea opoziiei
dintre dorinele i posibilitile precolarului, adultul trebuie s cultive la copil spiritul ponderrii i atitudinea de
modestie.
Aspectele disarmonice, agitate" ale dezvoltrii pot s rezulte nu numai din confruntarea pe vertical a dou
tipuri de activiti, dintre care una tinde s-o nlocuiasc, genetic, pe cealalt, ci i din confruntri pe orizontal,
ntre activiti concomitente. Aa, de pild, n coal, copilul nu se rezum la nvtur, ca activitate
conductoare, ci are i preocupri care nu urmeaz schema in-struire-nvare" n sensul strict al cuvntului,
acestea fiind de alt natur. Snt ocupaiile sale extradidactice i extracolare, cu caracter obtesc, cultural,
sportiv, prestate ndeosebi n cadrul organizaiei de pionieri i n care accentul se pune, mai ales, pe
spontaneitate i iniiativ", pe afectivitate i cooperare interpersonal" mecanisme preponderent psihosociale.66 Copilul trebuie s se mpart" ntre mai multe statute i ntre mai multe activiti, fiecare solicitndu1 diferit i motivndu-1 diferit, De aici pendulri frecvente ntre zone de activism concurente, care nu rareori se
rezolv prin migrarea" intelectual i afectiv a copilului din sfera activitii conductoare n sfera activitilor
complementare. Raporturile se rstoarn: ceea ce trebuie s fie principal (nvtura) devine secundar, ceea ce
trebuie s rmn auxiliar (preocuprile extracolare) se ridic pe primul plan. Consecina este aceea c
dezvoltarea, care i urmeaz cursul n aceste condiii, capt alt sens valoric. Intervine ns sau trebuie s
intervin procesul educativ care combate tendina elevului de a-i compensa slbiciunile" din sfera activitii
recunoscute social ca principal prin hipertrofierea preocuprilor din sfera activitilor secundare. Motivul
principal este repus astfel n drepturile sale, copilul este fcut s neleag c el este
65 U. chiopii, op. cit., p. 110.
66
P. Golii i M. Golu, Dinamica relaiei dintre activitatea
pioniereasc i. cea colar in formarea
personalitii elevilor, n Bazele psihopedagogie ale activitii pioniereti". Editura Politic, Bucureti, 1970, p.
300.
148

pionier numai ntruct este elev i nu invers",67 iar cursul dezvoltrii este readus n contextul unor condiii
corectate. Copilul triete afectiv toat aceast odisee" cu rtciri" i regsiri" de drum alternative, fapt care
arat c nici perioadele postcritice", de dup instalarea noii activiti conductoare, nu snt total linitite. Pot s
apar i acum disonane, tensiuni, care ns nu se consum la acelai nivel de intensitate ca n fazele de criz",
cnd o activitate conductoare pred tafeta" altui tip de activitate.
Examinarea dezvoltrii psihice din perspectiva relaiilor i a activitilor ]a care societatea l conecteaz rnd pe
rnd pe copil, de-a lungul vrstelor sale, permite ca abordarea de pe poziii psihoeducaionale s se mbogeasccu nc un aspect: tratarea dezvoltrii ca proces posibil de dirijat. Ne-am oprit, n prima parte a lucrrii, asupra
ctorva dintre avantajele plasrii problemei nvrii n contextul teoriei activitii i a tratrii ei n spirit acionai.
Aceste avantaje se rsfrng i asupra problemei dezvoltrii dac, n nelegerea ei, pornim de la activitate i
aciune, ca form concret de legtur i de trecere de la instruire la nvare, pe de o parte, si de la nvare la
dezvoltare, pe de alt parte. Activitile se caracterizeaz, pe dinuntru, printr-o mare plasticitate a
substructurilor. Piesele componente ale activitilor aciunile i operaiile nu snt montate pentru totdeauna
ntr-un loc fix. Ele dispun de o mare mobilitate funcional, putnd fi intervertite poziional i transformate ca
sens. Avnd si o latur obiectiv ele pot fi, de asemenea, .prefigurate i modelate prin programe externe. i ntrun caz i n cellalt se creeaz largi posibiliti ca, prin modificarea aranjamentului intern al momentelor
senzoriale, motorii, intelectuale i motivaionale ale aciunii si. > genere, ale activitii, s se ia sub control i s
se -dirijeze nsui mersul dezvoltrii. Ceea ce se poate face numai printr-o strategie de abordare de tip
formativ.68 Aceasta se deosebete de abordarea constatativ prin mai multe caracteristici. Prima dintre acestea
constituie i premisa teoretic de la care se pornete n cercetare,' i a67 Iiidem, p. 309.
- 6S Categorie experimental do dat relativ recent, aprut pe tere-wil cercetrilor de psihologie colara, ca
expresie a necesitii de a cunoa-tge mai jirofmid i mai amnunit legile i mecanismele procesului de narmare
a tinerel generaii cu realizrile tiinei i culturii.
nume aceea c procesele i nsuirile psihice ale copilului nu dispun de albii" gata formate, c ele se construiesc
n funcie de sarcinile vieii, fiind susceptibile de modelri i transformri. n vreme oe abordarea con-statativ
pornete direct de la produsul" psihic, reconstituind oarecum speculativ drumul spre rezultat, cercetarea
formativ ncearc s surprind ordinea fireasc a lucrurilor, potrivit creia produsul depinde de proces i i
urmeaz. Trebuie pornit, deci, de la proces, care ntotdeauna poate fi proiectat i dirijat cumva, n vederea
detectrii variabilei care autorizeaz s se vorbeasc de succes sau de eec n nvare, de progres sau stagnare n
dezvoltare. tefan Velovan sublinia nevoia de a cerceta cum trebuie organizat activitatea perceptiv i conceptiv a elevului. Altfel vorbind (n termenii psihopedago-giei moderne), trebuie asigurat experimental structura
activitii de asimilare, n cadrul creia se plmdesc fapte de gndire, de memorie, de atenie etc. In consens cu
aceasta, abordarea formativ a dezvoltrii poate fi definit ca dezvluire a particularitilor i a legilor
fenomenelor psihice prin intermediul proiectrii i construirii formelor de activitate care concur la plmdirea
lor. Cercetarea funciilor psihice, pe baza construirii lor dup model, analiza ctigurilor" dezvoltrii potrivit
scrii formrii lor planificate, stabilite anticipat iat ce este specific strategiei formative.69
* Prezentate mai desfurat, componentele acesteia sint urmtoarele: 1) alctuirea modelului exterior al viitoarei
funcii sau nsuiri, la parametri i cu posibiliti de transfer dinainte prevzute; 2) alegerea i ordonarea
materialului informaional n raport cu care dorim s se elaboreze i de care dorim s se lege viitoarea achiziie
psihic; 3) proiectarea activitilor prin care: a) educatorul acioneaz asupra copilului; b) copilul se angajeaz n
rezolvarea sarcinilor puse; 4) are loc alegerea uneltelor" sau a instrumentelor (materiale, verbale, figurile) de
care urmeaz s se serveasc atlt educatorul, ct i copilul n aciunile lor. n rest, se menin ca valabile toate
celelalte particulariti i condiii ale investigaiei constata-tive: existena a dou grupe de subieci paralele (una
experimental, alta de control), egalarea tuturor condiiilor (de vrst, de mediu, de sntate, de instruire, de
testare) ale subiecilor supui experimentului, n afara celei cu rol de deosebire unic ntre grupe (variabila
supus cercetrii); efectuarea unor msurtori asupra nivelului iniial de dezvoltare a unor noiuni, deprinderi,
aptitudini ale copiilor din cele dou grupe; desfurarea activitilor cu cele dou grupe; o nou msurare a
nivelului de dezvoltare; compararea rezultatelor obinute la cele dou grupe. Pentru simplificare, dac notm cu
Ax i Bj rezultatul primei msuri la grupa de control, i respectiv, la grupa experimental, cu A3 i Bj rezultatele
celei de a doua
150
Optica psihoeducaional permite adncirea imaginii asupra rosturilor i resorturilor dezvoltrii. Un prim
indicator al acestui spor de cunoatere const n depirea aspectului sincretic, global, al dezvoltrii i n apariia
a dou planuri distincte n care poate fi ea urmrit: planul macroscopic i planul microscopic. n primul caz,
dezvoltarea apare ca macrogenez", ca istorie a instalrii unor caracteristici psihice reperabile la intervale de
timp relativ mari si definitorii pentru ansamblul unui stadiu sau pentru o ntreag perioad de vrst. Aa ar fi, de
pild, nlocuirea cunoaterii concret-intuitive prin gndirea abstract i apoi depirea acesteia prin etapa
concretului logic, nlocuirea aciunii practico efective cu aciu'nea mental prezumtiv, nlocuirea punctului de
vedere empiric, individual, subiectiv asupra lucrurilor cu punctul de vedere tiinific, social, obiectiv, nlocuirea

aciunii personale izolate prin cooperarea interpersonal, cucerirea reversibilitii afective i voliionale etc. n
cazul al doilea, dezvoltarea apare ca microgenez", ca istorie concret a elaborrii fiecrei noi componente a
achiziiilor psihice definitorii pentru unul sau altul dintre stadiile macrogenezei. De pild, pn s se constituie,
ca o caracteristic stabil, capacitatea gndirii de a reproduce concretul logic (redarea obiectului n multitudinea
laturilor i a determinrilor lui), este necesar experimentarea i consumarea" a numeroase acte de trecere de la
concret la abstract i de la abstract la concret. Tot astfel, pentru ca aciunea n plan mental s devin o
caracteristic care aduce cu sine un nou stadiu n dezvoltare, este necesar implicarea repetat a copilului n
sarcini care impun, situalona, ridicarea de la aciune la imaginea despre aciune i reveniri la aciune. n sfrit,
ca s ne referim la un fapt comun pentru toate sferele vieii psihice, instalarea reglajului intern, orientativ i
anticipativ al conduitei, indiferent
msurri la cele dou grupe, atunci putem obine urmtoarele ecuaii experimentale:
A2 Ai = A ("ctigul" in experimentul cu grupa de control); B2 B, = B (citigul" in experimentul cu grupa
experimental); a A = G (diferena dintre cele dou ctiguri", care ne d msura
eficienei comparative a factorului experimental). x
mai mPrtant es*e aceea a unei determinri cit mai
mnnlllor desemnate prin simbolurile de mai sus. Raporturile mn/ ff} S! Se inverseze ( favoarea primului
termen), atunci It lnff de Ia ^"P3 exPerimental este mai puin reuit
mn/ ff} !
)
It tlnff de Ia ^"P3 exPerimental este mai puin reuit
cei obinuit, de la grupa de control,
151
dac aceasta este una cognitiv, afectiv sau motorie, reclam funcionarea susinut, continu, a trecerilor de la
extern la intern i de la intern la extern.
Macrogenetic, firul dezvoltrii se deruleaz, inevitabil, de la simplu la complex, n sensiil pe care l indic
cuplurile evolutive enumerate mai suls. Microgenetic, snt posibile micri n diferite direcii, cu insistene pe o
verig sau pe alta a procesului de asimilare a experienei, cu reluri, suspendri sau intervertiri specifice ale
componentelor activitii, n funcie de natura, noutatea i complexitatea sarcinilor cu care interacioneaz la un
moment dat subiectul.70
Liniaritii i, am zice, rigiditii" macrogenezei i se opun micarea n zig-zag i labilitatea evenimentelor
microgenezei, ceea ce face ca, pe planul tendinei de an70 Aa. de pild, n procesul nvrii de tip colar este ntotdeauna valabil faptul c, pentru ca elevii s ajung la
gndirea noional, este necesar s se asigure ncrcarea" rezervoarelor cunoaterii cu experien concret, cu un
stoc satisfctor de imagini aje unor cazuri particulare care s conduc la general. n principiu, concretul precede
abstractul, particularul precede generalul, dar pentru a insufla principiului via, pentru a transforma generalul
dintr-o umbr" palid a particularului ntr-o verig efectiv a gndirii i a feri astfel gindjrea de pericolul
cantonrii prelungite In concret, este necesar, foarte frecvent (dac nu chiar de regul),ca n procesul de
nvmint s intervertim poziiile, s aezm generalul naintea particularului i, in funcie de cerinele pe care le
degaj el, s colectm i s structurm astfel datele concret-particulare, net ele s faciliteze cucerirea de ctre
copil a stadiului gndirii abstracte, categoriale. Gndirea nu se poate ridica la abstract fr a face experiena
intuitivului, a concretului, a particularului, dar acestea trebuie proiectate n lumina i sub controlul comenzii",
pe care trebuie s-o onoreze" nvarea colar: nzestrarea gindirii copilului cu dimensiunea generalului i a
esenialului.
n consecin, acestea trebuie s figureze nu la sfritul, ci la nceputul actului de nvare, n calitate de principal
coninut al lui.
Un alt exemplu: dup ce planul mental al aciunii s-a impus ca o nou etap n dezvoltare, nu nsemneaz c,
automat, subiectul va putea s rezolve orice sarcin direct n minte". ndeosebi sarcinile noi impun, chiar i la
nivelul vlrstei adulte, o reluare, n mic, a drumului de la aciunea efectiv la cea prezumtiv. Pe de alt parte, snt
sarcini a cror rezolvare nu se poate face dect n forma executrii reale a unui obiect oarecare i atunci este
necesar angajarea achiziiilor interne ntr-un proces de obiectivare extern. Micarea aceasta n dublu sens, sub
forma actelor tle interiorizare i exteriorizare, nu reprezint doar un aspect al funcionrii capacitilor deja
instalate. Ea se deruleaz ca un proces continuu, productor de noi seturi de instrumente i valori psihice. ntr-un
fel, orice nou categorie de probleme cere, spre a fi rezolvat, elaborarea unei microaptitudini" adaptate
specificului ei. Actul de genez psihic se reia astfel de nenumrate ori nlunfcrul stadiilor dezvoltrii.
152
samblu a dezvoltrii, s nregistrm gama ocaziilor deschise unor moduri de evoluie psihic extrem de variate.
Inluntrul fiecrui stadiu al macrogenezei" gsim numeroase microgeneze", ca expresie a stocrii experienei de
construire, punct cu punct, a fiecrui pas nainte n dezvoltare. Macrogeneza ne relev, cu precdere, produsul
psihic, nlocuirea calitativ, elementul npu prin care se remarc i se deosebete intelectual, emoional, moral
copilul de o vrst de copilul de altvrst. Microgeneza ne relev, cu precdere, procesul care lucreaz actual,
situaional, concret, n direcia structurrii fiecrei achiziii. ntre cele dou planuri ale dezvoltrii exist o foarte
strns legtur, o relaie, am zice, de tip legic, traductibil n faptul c de factura i calitatea acumulrilor

microgenezei depind viteza de instalare, amploarea i durata stadiilor macrogenezei.

Dinamica microgenezei depinde, la rndul ei, de particularitile activitii conductoare prin care se realizeaz
asimilarea (nvarea) experienei de ctre copil. Cnd n nvare (luat n sensul larg al cuvntului) lucrurile se
desfoar defectuos, cel care are de suferit cel dintv este procesul microgenetic al zmislirii noilor structuri,
iar., prin intermediul lui. faptul se repercuteaz si asupra structurii efectelor macrogenetice. Este vorba de acele
situaii din pcate, destul de numeroase n practica muncii cu copilul cnd nvarea rmne exterioar
dezvoltrii i n-o atrage dup sine. i aceasta se petrece afunci cnd nvarea decurge mecanic, inoculndu-i"
copilului cunotine de-a gata, informaii fr operaii, noiuni fr aciuni, raporturi fr- suporturi. O astfel de
nvare devine ea dependent de structurile preexistente, ale stadiului de dezvoltare deja parcurs, iar noile
structuri, care vor defini profilul unui nou nivel macro-genetie, se vor forma spontan, n cadrul acelei activiti
de asimilare pe care copilul i-o prescrie" singur si o urmeaz de-sine-stttor. Se ivete urmtorul paradox:
copilul face, prin nvare, achiziii, dar acestea nu-1 a-ung. nu-1 modific esenial, nu-1 mbogesc. El capt
de Ia adult cunotinele despre noi lucruri, dar descoperirea noii structuri a lucrurilor i. implicit, modificarea
structurii propriului punct de vedere asupra lucrurilor rmn. m continuare, o treab a lui personal. Necontrolat
i ne-dirijat microgenetic, prin activitatea de asimilare, faptul de dezvoltare i. caut singur programulmplinirii- sale

n plan macrogenetic, amplificndu-i dependena de graniele pe care le furnizeaz particularitile de vrst.

Noile stadii ale dezvoltrii se contureaz lent, anevoios, deoarece acumulrile care se fac, departe de a grbi
urcuul spre nou, rmn nc mult vreme tributare msurii" stadiul anterior. Una dintre consecinele practice
ale dependenei soartei macrogenezei de meandrele microgenezei este aceea c, pentru a mbuntii condiiile
de obinere a unui anumit produs de dezvoltare, trebuie s acionm Ia nivelul microgenezei psihice, ngri-jindune ndeaproape de proiectarea i dirijarea procesului formativ, apt s duc la produsul scontat. n aceste condiii,
dezvoltarea psihic i relev cu pregnan gradele ei de libertate fa de perioadele de vrst.
Aceste grade snt multiple. Ne vom referi ns, pentru exemplificare, numai la dou mprejurri. S comparm
destinele" dezvoltrii psihice la trei copii A, B, C, departajai unul de altul printr-o diferen de vrst, s
spunem, de 3 luni. Primul copil, A, a mplinit 5 ani i 11 luni exact la data cnd ncepe un nou an colar, dar
prinii au hotrt ca el s rmn la grdini timp de nc un an. La aceeai dat, B a mplinit 6 ani i 2 luni i el
intr n clasa I, devenind colar. Odat cu el intr n clasa I i C, n vrst de 6 ani i 5 luni. S-1 comparm pe A
cu B dup scurgerea unui interval de un an. Vom constata existena unor asemnri n ceea ce privete creterea,
maturarea bio-fiziologic, expresie a faptului c diferena de vrst dintre ei nu este prea mare. In schimb, vom
constata existena unor deosebiri sensibile pe linia dezvoltrii psihice, generate nui att de deosebirea individual
dintre cei doi copii, ct de caracterul diferit al tipului de activitate conductoare: n timp ce A i continu viaa n
grdini, rmnnd un precolar i ocupndu-se, n principal, cu jocul, B ptrunde ntr-o nou instituie coala
vine n contact cu o nou form de activitate nvtura , ia n stpnire aciunile de citit, scris i socotit;
viaa lui are sensul pe care i-1 comunic interrela-iile, sarcinile, grijile i rspunderile specifice noului sta-tus
social. Toate aceste microevenimente", care alctuiesc substana unor noi preocupri cotidiene, l proiecteaz pe
B pe orbita unui nou stadiu de dezvoltare, n-treinnd. Ia nivel macrogenetic, un decalaj evident ntre el i A.
Comparndu-1, acum, pe B cu C, vom desprinde alt tablou. n ciuda diferenei de vrst de 3 luni, ntre
154
ei exist mult mai multe asemnri n ceea ce privete cunotinele, modul de gndire, interesele i atitudinile,
graie caracterului comun al modului de via pe care l include forma comun de activitate nvtura i
care face ca ambii s se afle n acelai stadiu de dezvoltare. Gradul de apropiere dintre B i C este incomparabil
mai mare dect cel dintre A i B, dar aceasta nu nseamn c ntre primii doi nu vor exista i deosebiri. Ele pot
izvor, pe de o parte, din faptul c, s zicem, prin metoda sa de instruire i educare, pedagogul controleaz i
dirijeaz nc prea puin mersul activitii individuale de nvare i, drept urmare, aceasta e nevoit s-i
gseasc singur albia, i, pe de alt parte, din felul cum se raporteaz copiii nii la sarcinile de nvare: cum le
ntmpin, ct de atent i de perseverent activeaz n sfera lor, cum neleg s le rezolve. In ambele cazuri, asupra
coeficientului de ctig, pe linie de dezvoltare, i va pune amprenta maniera individual n care se ncadreaz
fiecare copil n fluxul activitii conductoare comune nvtura. Trebuie spus ns c, cel puin la
nceputurile nvrii colare, particularitile individuale ale modului n care acioneaz copiii ca colari, poziia
lor fa de coal i fa de nvtur reprezint nu att un dat iniial al personalitii lor, cum este constituia lor
biologic, ci, cum vom arta n alt parte, ndeosebi un rezultat al condiionrilor din direcia procesuhii
educaional.
Cel de al doilea exemplu, care ni se pare c ilustreaz, i el, gritor relativa independen a dezvoltrii psihice
fa de vrst, l vom extrage din ceea ce reprezint astzi procesul nvrii i al formrii la aduli. Sarcinile

integrrii omului n procesul de producie, caracterizat prin-tr-o mare complexitate i mobilitate a operaiilor de
munc, reclam continuitate n desvrirea priceperilor, cunotinelor i aptitudinilor profesionale, ceea ce face
ca nvarea i dezvoltarea s nceteze de a mai fi apanajul exclusiv al anilor de coal. Ele se continu printr-o
nvare i dezvoltare postcolar i postuniversitar. Se crede ins adesea c, aa cum am artat cu alt prilej71,
exist o relaie de invers proporionalitate ntre capacitatea
PreJL,<
2
i GoIu' ft(lWtoes psychologiques de l'ap-65^76
"Revue de PfidaSSie (Veducation
des adultes)", 1968, pp.
155
omului de a nva i de a se dezvolta i creterea vr-stei, s zicem, dincolo de 2526 de ani, pornindu-se de la
constatarea faptului, real, c, odat cu vrsta, mobilitatea i plasticitatea nervoas descresc ntructva. Datorit
acestui fapt, adultul s-ar rezuma, n mare msur, la punerea n funciune a aptitudinilor deja dobndite, fr s
mai acumuleze noi operaii i structuri psihice. Sau, dac se admite totui faptul c adultul poate s continue a se
dezvolta, se consider c el face aceasta cu un randament mult mai redus dect n anii tinereii sau ai colaritii.
In planul nvrii i al dezvoltrii la adult, expresia concret a relativei independene a subsistemului psihic fa
de cel biologic i, implicit, fa de timp, const n faptul c relativa uzur" a substratului material al nvrii
informaiilor va fi compensat prin comutarea nvrii de la memorarea mecanic, operativ i imediat la
analiza i asimilarea inteligent a realului, prin gindire combinatorie i reflexiv, prin memorare logicei i de
lung durat. Dar acest lucru va fi posibil numai dac s-au luat msuri din timp, adic numai dac nvarea
colar, n cadrul creia se prefigureaz i particularitile celei postcolare, a pus accentul nu att pe
nmagazinarea cunotinelor, ct pe dezvoltarea capacitii de a nva, pe cultivarea aptitudinii de transfer i
comutare intelectual, pe crearea ,,organelor funcionale" ale nvrii i a tipurilor superioare de orientare n
sarcini. Dac, dimpotriv, n copilrie baza neuropsi-hic a nvrii a fost exploatat neraional, ajungn-du,-se,
prin suprasolicitarea laturii mecanice a proceselor de ntiprire, la ,,uzura" ei pretimpurie, atunci, la nivelul
vrstei adulte se va resimi cu mult mai puternic ponderea aciunii limitative a timpului asupra progreselor
dezvoltrii. i mai puternice snt fenomenele de stagnare a dezvoltrii la aduli aprute ca urmare a modificrilor
survenite la nivelul forei motrice a dezvoltrii: variabila motivaional. Este. vorba de. poziia ngust pe care
poate s-o adopte persoana fa de sarcina perfecionrii sale ulterioare, dup terminarea colii i a facultii:
poziie comod, de automulumire a celui care. terminnd cu coala, a terminat definitiv i cu nvtura. Dar
atitudinea adultului fa de propria dezvoltare este funcie 'de .modul cum s-a structurat motivaia activitilor
nc din anii copilriei, "
" '
:
Ca i n exemplul precedent, rezult c problema posibilitii i a limitelor dezvoltrii la aduli este tot una de
esen educaional. Conteaz istoria individual a persoanei, n spe modul cum s-a conectat ea, rnd pe rnd la
activitile conductoare, i factorii care au men-tinut-o motivaional, pe orbita activitilor, ntr-o etap sau alta
de vrst. Principiul activitii ca factor explicativ al dinamicii dezvoltrii este att de important, nct ni se pare
c nu exagerm dac vom spune c cea mai rscolitoare criz" pe care o parcurge omul incomparabil mai
puternic dect crizele" care marcheaz trecerea de la o activitate la alta n copilrie i n adolescen este
aceea generat, cu trecerea timpului, nu att' de povara anilor n sine, ct de faptul c, ajuns la o vrst naintat,
se vede oarecum nevoit s ias definitiv din cmpul oricrei activiti.
Exemplele la care ne-am referit mai sus probeaz,' credem, faptul c nivelurile dezvoltrii psihice dispun de o
relativ independen fa de nivelurile de vrst. Este ceea ce a ncercat i, n parte, a reuit s pun n eviden,
cu mai bine de o jumtate de secol n urm, Alfred Binet, ocupndu-se de problema msurrii sferei dezvoltrii
intelectuale a copilului. Cu ajutorul instrumentului creat de el scara metric a inteligenei s-a putut
demonstra deja faptul c nivelul dezvoltrii intelectuale nu-i totuna cu nivelul vrstei. Vrst mental i vrst
cronologic nu coincid, coeficientul de inteligen fiind expresia raportului ntre acestea dou. Raportat la scara
cu care este testat, copilul posed acel grad sau nivel de dezvoltare intelectual care corespunde vrstei maxime
pentru care a rezolvat toate probele. Nivelul intelectual este o mrime oscilatorie, aici cobornd sub, aici urcnd
deasupra limitei de vrst. Idee deosebit de preioas, ale crei implicaii Binet nu le-a dezvluit pn la capt,
datorit insuficienei reprezentrilor din vremea respectiv despre legtura intern dintre nvare i
dezvoltare.72 Crui fapt se datorete caracterul oscilatoriu al valorilor pe care le ia nivelul dezvoltrii mentale?
Pentru a rspunde la aceast ntrebare era necesar ca dezvol72 Dei seara" era destinat s msoare un complex de factori suirile nnscute ale intelectului, cunotinele
dobndite in afara colii, cunotinele dobndite In-coal - i s arale rolul deosebii al experienei l al
exerciiului.
157
tarea s fie proiectat ntr-un context mai larg, acela al interaciunilor cu nvarea. Este ceea ce artam mai sus
c a ncercat s fac Vgotski, introducnd conceptul de zon a dezvoltrii proxime". Pentru a surprinde starea
dinamic a dezvoltrii, trebuie nregistrate dou niveluri: a) nivelul dezvoltrii actuale, existente, furnizat de
sarcinile accesibile rezolvrii independente i b) nivelul posibilitilor de nvare, constnd n ceea ce poate s
rezolve copilul sub conducerea i cu ajutorul adulilor. ;Zona dezvoltrii proxime este dat de distana dintre cele
dou niveluri.73 Nivelul posibilitilor de nvare este nainte-mergtor; el schieaz conturul viitorului traseu al

dezvoltrii, iar aceasta, ncorporndu-i datele nvrii, definitiveaz traseul i-1 transform ntr-un circuit intern
al personalitii copilului.74
Particularitile de vrst snt reale i trebuie luate n considerare, ns ele nu snt strict fixate, ci apar n linii
generale, ca un cadru larg, ca o categorie istoric, ale crei granie pot fi deplasate n jos" sau n sus", n
funcie de locul care i se creeaz copilului n sistemul activitilor i al relaiilor sociale, din care decurg, pentru
copil, anumite drepturi i obligaii, anumite cerine fa de conduita lui, anumite ateptri i ntriri" sociale ale
conduitei.
Faptul este deosebit de important sub raport practic, pentru elaborarea chestiunilor referitoare la coninutul
nvmntului general. Una dintre sarcinile actuale ale colii const n accelerarea procesului de nsuire a
cunotinelor i n eliberarea unor rezerve de timp pen73 Zona dezvoltrii proxime" ni se pare a desemna nu numai un concept teoretic, clar i un nou principiu
metodologic al msurrii, susceptibil de a fi coxivertit n instrument practic, de lueru. Cum anume? Lum, de
pild, doi copii de 7 ani, crora le snt accesibile, deopotriv, toate sarcinile prevzute, pentru aceast vrst, n
programe i manuale. Snt ei egali ca dezvoltare? Nu, pentru c, deocamdat, n-am aflat nc nivelul real al
dezvoltrii lor mentale. Introducem n msurare nite miei variabile, sub forma unor ntrebri ajuttoare,
sugestii, indicaii i, mpingn-du-i mai departe pe copii n rezolvarea probelor, vom constata c ntre ei pot s
apar diferene foarte mari: unul rezolv cu uurin probe care depesc, s zicem, cu 2 ani nivelul vlrstei
cronologice, n vreme ce altul nu se poate ridica deasupra acesteia dect, s zicem, cu o jumtate de an. De-abia
acum am aflat nivelul real al dezvoltrii lor mentale i diferena dintre ei.
74 Se nelege c efectuarea de noi pai n nvare va depinde, la rndul ei, de circuitele stabilite n dezvoltare,
la a cror furire a contribuit.
158
tru dezvoltarea general a copilului, astfel nct ntr-un timp mai scurt s se transmit cunotine mai profunde si
mai eficiente. i atunci se ridic ntrebarea: care este profunzimea cunotinelor accesibile copilului, de pild, n
primele clase? ntrebare la care nu se poate rspunde dect perfecionnd continuu programele, introducnd noi
coninuturi, 'eliminnd unele inconsecvene i vznd, pe aceast baz, ce pot i ce nu pot copiii de o anumit
vrst n raport cu sarcinile puse. n consecin, problema mpririi dezvoltrii psihice n stadii se menine ca
actual i' pe mai departe, rezolvarea ei presupunnd luarea n considerare i experimentarea posibilitilor
formative ale activitii conductoare, n spe, ale nvrii. Se va putea trece astfel la o periodizare a dezvoltrii
mai apropiat de adevr, n condiiile relativei omogenizri a ponderii celorlali factori: particulariti
individuale, stri emoionale trectoare, familiarizarea copilului cu experienele de msurare a nivelului
dezvoltrii psihice, condiii de mediu, influene culturale.
Dei problema va fi reluat n. capitolul urmtor, formularea concluziei de mai sus necesit un plus de precizare.
Examinarea cursului dezvoltrii psihice n on-togenez ne relev o anumit alternan a eterogenului cu
omogenul: ereditatea biologic acioneaz divergent, oferind o mare diversitate de premise naturale la nivelul
indivizilor nou-nscui. Vrsta cronologic tinde s-i imprime un anumit grad de convergen, ceea ce se exprim
n notele de asemnare dintre copiii de aceeai vrst. In direcia surprinderii acestui fapt i-au ndreptat
eforturile, dup cum am vzut, cercetrile psihoge-netice, cutnd s dezvluie ceea ce decurge ca element tipic
din legile a ceea ce Piaget numea: . . . maturare structural a spiritului.. .".75 Totui, n faa particularitilor
individuale cu care vine pe lume i mai ales n faa masei de experiene extrem de diferite pe care le face copilul
n contact cu influenele mediului su fizic i social, liniile vrstei au fost i snt nevoite s cedeze. Piaget spune
c ... vrstele caracteristice pe care le obmem, chiar cercetnd un mare numr de copii nu inS ct7te
medii" .* Exist, ncruciri", regresiuni individuale", tot felul de decalaje" n extensiune, n
7o J. Piaget, Pshiotogie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic Bucureti,
1972,
p.
154.
'
76 Ibidem, p. 152.
159
comprehensiune, astfel nct posibilitatea de a stabili stadii generale ncepe a se limita la primii ani de via.
Stadiul este mai mult o potenialitate .. . susceptibil de a conduce la cutare sau cutare rezultat n funcie de
mediul (s.n.) n care triete copilul".77 Recunoatem aici o serioas atenuare a poziiilor iniiale ale abordrii
psi-hogenetice, atenuare care ns nu este scutit nici ea de un anume risc: dac stadiile se confirm numai ca
valori statistice, mai putem noi oare vorbi de o regularitate a dezvoltrii i de caracteristici psihice obligatorii
pentru toi copiii care strbat acelai stadiu?
Se poate rspunde afirmativ numai strmutndu-ne de pe terenul genezei psihice spontane pe cel al psiho-genezei
dirijate. Aciunii eterogene i divergente a mediului i se opune, n anii de coal, aciunea convergent i
omogenizant a nvrii n sens restrns, a celei puse sub auspiciile instruciei i educaiei sistematice i
colective, n condiiile ei se poate vedea mai clar: pn unde se ntinde zona de influenare a dezvoltrii din
direcia particularitilor care in strict de copil cum ar fi, de pild, mobilitatea neuropsihic, rezistena la
efort, ritmul de lucru i care nu pot fi ntru totul controlate i normate prin programul educaional; care este

raza de aciune i mrimea unghiului de deschidere a dezvoltrii spre influenele externe aleatoare; ct de ntins
este teritoriul acelor deosebiri individuale dintre copii, induse de nsui procesul educaional i favorizate de el;
ce trebuie fcut, educaional, pentru a ajunge la o astfel de utilizare a mediului extracolar i a particularitilor
copilului att a celor inerente lui, ct i a celor induse din afar care s permit reducerea diferenelor
interindividuale dintre nivelurile de dezvoltare i, implicit, reducerea dispersiei efectelor de dezvoltare la nivel
de colectiv, determinnd, totodat, o grupare a performanelor individuale n jurul maximei posibile. Drept
urmare, stadiile dezvoltrii vor tinde s apar ca fiind funcie, n principal, nu de influenele neprevzute" ale
factorilor aleatori, ci de particularitile procesului educaional. Iar pe aceast baz, se poate reveni la abordarea
dezvoltrii ca proces legic, susceptibil de a fi periodizat i descris potrivit anumitor criterii de permanen i
invariant" stadial.
" Ibidem, p. 153.
.160
Dezvoltarea este inclus, cum arat Flavell, n .. . mpletirea cauzelor unei totaliti complexe de
fenomene ."78, care impun ca, n evaluarea nivelurilor de dezvoltare, s se respecte anumite principii, pe care le
vom schia, pe scurt, n cele ce urmeaz.
Dac vrem s formulm norma de vrst (vrsta medie) a strii unei anumite caracteristici psihice, atunci, cum
arat autorul citat79, pe fondul strategiei generale, de modificare a anumitor mprejurri i de meninere
constant a altora, trebuie efectuai urmtorii pai: a) alegerea modelului procesului sau al grupului de procese,
n calitate de mijloace tactice fundamentale ale perioadei de vrst date (de pild, capacitatea de a trage concluzii
pe baza principiului tranzitivitii), care s permit s se efectueze aplicarea repetat a unitii (etalonului) n
efectuarea operaiei de msurare; b) gsirea subiecilor din fiecare perioad de vrst care pot fi raportai la
procesele alese; c) reinerea din procedeele de distribuie a populaiei a acelor caracteristici care snt n legtur
cu procesele msurate.80 n situaia de varia-bilitate a conduitei infantile, decurgnd din specificul fiecrei tactici
utilizate de copil, conteaz doi indicatori: uurina i simplitatea, opuse complexitii i dificultii, ale sarcinii
pentru a crei rezolvare se folosesc anumite procedee tactice; nedejinirea i instabilitatea, opuse caracterului
definit i stabilitii mijloacelor tactice.81 Pornind de la ideea c achiziiile dezvoltrii
73 J. II. Flavell, op. cil., p. 575.
79 Ibidem, pp. 576577.
80 Grupele pot fi formate din copii cu o adaptare psihologic, social i pedagogic medie: nivel intelectual
mediu, origine social medie, provenien din acelai mediu (urban sau rural). Toi aceti indicatori trebuie s fie
omogeni atlt nluntrul grupei, cit i ntre grupe, singura difereniere admis fiind cea de virst.
S1 Lucrlnd cu amtndoi indicatorii i cercetind principiul tranzitivitii, se pot construi trei instrumente de
msurare (teste): a) alegerea celei mai simple i mai uoare sarcini, dar care s fie relevant In raport cu
utilizarea de ctre copil a principiului tranzitivitii. Se vor obine uneje concluzii ntmpltoare i provizorii
despre stpnirea principiului respectiv In sarcini de complexitate minim; b) alegerea unor sarcini ciiticue,
complexe ca structur, cu componente simbolice. n cazul dat vom spune ca numai atunci cind aduce argumente
logice, cind concluzia tntf n .,C?n^aaCiUnli dln partea S^PUlui au a persoanelor cu autori-de tranTt v-tfPte
prifjPiul tranzitivitii; c) construirea unei probe z-u-e l
t lU grad de C0P'exitate medie, care
presupune o utilizare moderat stabil a principiului respectiv.
II - nvare i dezvoltare
determin, mai degrab, diapazonul conduitei dect un moment oarecare al ei, se poate conchide, prelucrnd
datele de msurare, c, pentru copilul definit prin cutare" sau cutare" caracteristici socioculturale, tactica de
tipul tranzitivitii apare pentru prima dat, instabil i provizoriu, n jurul vrstei medii de 4 ani, se ncorporeaz
ca o trstur stabil a intelectului n jurul vrstei de 13 ani i se folosete ca procedeu cu o rezisten moderat n
jurul vrstei medii de 9 ani. Unind ntr-un tabel totalitatea diapazoanelor obinute, se poate trece la caracterizarea
stadiilor generale ale dezvoltrii, tipice pentru o grup de vrst.82
Respectarea acestor prescripii" concur, desigur, la acurateea actului de msurare" a dezvoltrii, impu-nnd o
optic longitudinal i multifactorial asupra tehnicii de nregistrare a progreselor ei. Trebuie spus ns c, pe
fondul mulimii de factori implicai n dezvoltare, pe fondul mpletiturii cauzale", de care vorbete Fla-vell, se
detaeaz i se impune activitatea conductoare, ndeosebi nvarea, cu rolul ei centripet, convergent i
omogenizant, i de aceea, pentru a nlesni accesul la tabloul real al dezvoltrii psihice trebuie exploatate" pln
la capt i amplifieate posibilitile constructive ale nvrii nluntrul fiecrei perioade de vrst. Se va vedea
astfel care snt minima i maxima cronologic ntre care se nscriu, cu un nalt grad de certitudine, evenimente de
dezvoltare comune pentru toi copiii de a-ceeai vrst. Se va putea constata, de asemenea, n ce ordine i cu ce
pondere snt nc afectate numrul i succesiunea stadiilor dezvoltrii, dirijate prin procese educaionale, de
variabile cum ar fi: caracteristicile achiziiilor din stadiul anterior, fazele de ntoarcere ctre stadii mai timpurii,
structura i interaciunea achi/iiilo: aprute sincronic i altele.
82 Concret, aceasta se face printr-un fel de seciune vertical", practicat n piramida diapazoanelor tactice tntrun anumit moment de timp. citindn-se" apoi, pur i simplu, datele seciunii.

Partea a treia
RAPORTURILE DE UNITATE I DE INTERACIUNE DINTRE INFLUENELE
INSTRUCTIV-EDUCATIVE, NVARE I DEZVOLTARE
Relaiile dintre nvare i dezvoltare pot evolua pe dou circuite: unul simplu, cu puine verigi, constnd ntr-un
fel de relaionare direct a dezvoltrii cu nvarea, luat n sensul larg al cuvntului, ca dobndire a experienei
de via de ctre copil; altul, mai complex, n cadrul cruia relaia dintre nvare i dezvoltare a-pare ca nsi ca
o parte a unui sistem mai larg: tetradn instrucie (I) educaie (E) nvare (v) dezvoltare (D). Conturarea
acestui nou circuit are loc odat cu intrarea copilului n coal, cnd, pentru prima oar n ierarhia modalitilor
sociale de transmitere a experienei, se contureaz instrucia i educaia n sens restrns (de tip colar).
Ca urmare a multiplicrii verigilor sistemului integrator, prin apariia instruciei i educaiei de tip colar, se
modific i profilul nvrii i al dezvoltrii, care capt i ele o not de specializare. Dezvoltarea se decupleaz,
ntructva, de nvarea n sens larg i se aaz sub auspiciile nvrii dirijate prin instrucie i educaie.
Dei cu sfere i coninuturi distincte, cele 4 categorii de procese instrucia,, educaia, nvarea, dezvoltarea
formeaz un tot indisolubil, ele apar ca interdependente i mpletite n virtutea caracterului bidimensional al
procesului de nvare. n contextul tetradei !EIvD, nvarea ocup o poziie cheie: influenele mixte,
instructiv-educative, i gsesc drumul spre dezvoltare, comunicnd cu personalitatea copilului i for-mmd-o,
numai dac mbrac forma propriilor acte de
163
nvare ale acestuia. Instrucia i educaia implic nvarea i dezvoltarea, se desfoar n direcia lor, trec n
ele, li se ofer ca model, ca schem anticipativ, fiind modul de a aciona al educatorului n direcia proiectrii,
organizrii i dirijrii manierei n care urmeaz s acioneze elevul pentru a asimila coninuturile transmise (a
nva) i pentru a beneficia intern de pe urma lor (a se dezvolta).
Exist ns nu numai o influen direct, de sus n jos", a instruciei i educaiei asupra nvrii i
dezvoltrii, ci i una invers. nvarea i dezvoltarea fiind procese evolutive, este de presupus
c, pe msur ce se angajeaz n parcurgerea ciclurilor lor, elevul progreseaz, se transform, se
maturizeaz mental, psihomoral i psihocomportamental. Cresc indicii lui de competen n raport
cu normele de conduit i cu disciplinele de studiu, se scurteaz durata interimatului" introdus de instrucie
i educaie. Elevul devine tot mai apt de autonomie i independen, capabil s se autodirijeze i s rspund
solicitrilor externe prin ]3rocese de autoinstruire i autoeducaie. Pentru a fi pe mai departe necesare, eficiente
i nainte-mergtoare, instrucia i educaia trebuie s-i reconsidere programul de influenare, s-1 restructureze
i s-1 pun n acord cu noile niveluri pe care le-au atins nvarea i dezvoltarea, n proiectarea succesiunii
evenimentelor de instrucie trebuie s se in seama, cum sublinia R. Gagne, de tipurile de capaciti care se
nva, de clasa modificrilor de performan urmrite n principal prin nvare. De a-ceea, nainte de a-1
introduce pe elev n situaia de nvare, trebuie procedat la planificarea i organizarea condiiilor nvrii, ceea
ce formeaz nsui coninutul instruirii, ca mod de a conduce nvarea, pornind de la ceea ce trebuie ormat prin
nvare deprinderi, capaciti, raionamente, aspiraii, atitudini, valori care constituie nsui
coninutul dezvoltrii. Actele nvrii prezente depind de capacitile preexistente, care snt, de fapt, nvri
anterioare, planificate prin modelele de instruire i educare. Mutaiile dinamice ce se petrec n sfera
dezvoltrii i a posibilitilor de nvare devin surs de informaie invers pentru a opera optimizri n sfera
actului instructiv-educativ. Se poate deci spune c nu numai elevul nva de la profesor, inspirndu-se
permanen din programul lui acionai, ci i profesorul '1'
164
vat permanent de la elev, urmmdu-i evoluia, lund not de schimbrile care survin, adaptmdu-se la ele i
devenind el nsui mereu altul, mai experimentat, mai competent n practicarea actului educaional. Dac
nvarea si dezvoltarea se explic, n ordine genetic, prin instrucie si educaie, acestea din urm se justific, se
valideaz prin contribuia lor la perfecionarea mvrii si a dezvoltrii. Progresele, sporurile nregistrate m sfera
acestor procese reprezint principalul indicator al eficientei muncii educatorului. Nivelul de dezvoltare existent
la un moment dat ne arat ct de pregtit este cineva pentru nvrile ulterioare, care devin teme de reflecie ji
criterii de planificare a structurii i succesiunii situaiilor do instruire i educare.
Departe dv a fi o structur rigid, tetrada I-E-Iv-D se prezint ca o structur flexibil, comutativ, aflat n
continu elaborare i reelaborare, ca un sistem deschis, cu posibiliti de intervertire a poziiilor variabilelor i de
alternare a rolurilor aflate n interaciune, n funcie de situaie, de vrsta i experiena agenilor implicai n
aciune, de ineditul sarcinilor ce decurg din comanda social". Raporturile celor patru termeni I, E, v, D1
pot fi vzute n mai multe ipostaze, de pild ca n suita de schie de la Fig. 2.
Prima schi (a) ncearc o cuplare a termenilor pe orizontal i sugereaz o polarizare a activitilor n jurul
suporterilor" lor reali: profesorul (P) i elevul (E)2, fapt care i d justificare; n schimb, ncercarea de cuplare
pe vertical {b) ni se pare neadecvat, deoarece, dac instrucia poate s comunice direct cu nvarea, nu acelai

lucru so poate spune despre educaie n ra1 n termeni de lucru, succini i pentru o interdeJimitare operativ a noiunilor, vom spune c instrucia, n
centrul creia se afl aciunea de redare, este prin excelen un proces de informare i un mod de relaio-nare
informaional a profesorului cu elevul: educaia se refer n mod expres la procesele de influenare, modelare i
formare a personalitii umane; nvarea nseamn, n esen, dobndirea de experien, iar dezvoltarea
reprezint citigurile interne, sedimentarea experienei n structuri ae personalitate stabile. O prezentare mai pe
larg a celor patru concepte i a relaiei dintre ele vezi n articolul Instrucie, educaie, nvare, dezvoltare, n
Tribuna colii", nr. 248 (1334), din 19 febr. 1983.
'"T?^13 f educ>tia snt sarcii i tiiti
d d
ia colii, nr. 248 (1334), din 19 febr. 1983.
nrnfp T?^13 f educ>tia snt sarcini i activiti ce cad n rspunderea refer n?--; ln7^area ?J dezvoltarea activiti i sarcini care se -l T] Clt la Persona"tatea elevului. n virtutea caracterului bidi-cele do^ fiului de
nvmnt, care unete profesorul ci, elevul, cele doua cuplun, I-E i Iv-D, apar ca interdependente.
165
p
j

E
a)
b)

e)
Fig. 2. Modaliti de relaionare a proceselor de instruire, educare, nvare i dezvoltare.
port cu dezvoltarea3; forma complet i pe deplin veridic de relaionare este cuprins n cea de a treia schi (c),
care sugereaz c influenele mixte, cumulate (instruc3 Trebuie spus c efortul de a vedea un dublu fenomen lnluntrul procesului unitar de informare a copilului cu
datele experienei socio-cul-turale, n cadrul organizat al colii, n-a dus, din pcate, ntotdeauna la aprofundarea
cunotinelor n aceast direcie. Dincolo de afirmarea legturii dintre instrucie i educaie se menine
reprezentarea dualist c, n coal, elevilor li se transmite, pe de o parte, ceva ce trebuie memorat i tiut
(coninutul instruciei) i, pe de alt parte, ceva ce trebuie s devin norm a lor de gndire sau de comportare
(coninutul educaiei), c instiuc-ia nseamn numai informare, iar educaia numai formare. Or, intre cele dou
procese exist o legtur intim, de substrat, concretizat n faptul c instrucia nu poate fi un proces informativ
eficient dect dac decurge ca un act formativ, modelator, iar educaia nu comunic cu personalitatea copilului i
n-o formeaz dect dac mbrac forma propriilor acte de nvare ale acestuia, pornind de la simpla imitare a
modelelor percepute nemijlocit i terminnd cu nvarea moral i afectiv.
166
tiv-educative) i gsesc drumul spre dezvoltare numai prin intermediul propriei activiti a copilului
nvarea; ea sugereaz, de asemenea, posibilitatea legturii inverse, de la dezvoltare spre educaie i instrucie i
nvare, avnd drept coninut informarea profesorului cu privire la ctigurile interne ale elevului n urma
stabilirii filierei I-E-Iv, i a elevului cu privire la propriile posibiliti i capaciti de a nva.

Capitolul VI
DE LA MODELUL INSTBUCTIV-EDUCATIV LA ACTUL DE NVARE
Artam, ntr-unui din capitolele anterioare (cap. II), c nvarea dispune de dou laturi: obiectual (coninutul) i
acional (forma). ntre elev i lumea extern se interpun acele organizri informaionale specifice caro snt
obiectele de nvmnt (respectiv, obiectele de nvare), iar ntre acestea i elev se interpune aciunea de
nvare, ca drum al lui spre normele, procedeele i metodele de gndire fixate n diferite coninuturi de
cunoatere, n coal, caracteristic este faptul c nsi relaia dintre coninutul i forma nvrii este mediat de
alt activitate instrucia aparinnd altei persoane dect elevului, i anume profesorului. Obiectele nvrii
pot exista independent de instruire, dar latura acional a nvrii, dei prefigurat n obiect, nu deriv direct din
acesta, ci se instituie n aceast calitate (ca aciune i activitate) numai graie instruciei.
Sistemul actului instructiv-educativ, de informare i influenare a personalitii elevului, se prezint ca o
organizare ierarhic de componente, ntre care distingem: scopul, dat de exigenele de ordin cultural-tiinific,
profesional i psiho-moral, pe care le manifest societatea fa de copil i fa de tnr; coninutul, dat de
totalitatea cunotinelor, normelor, regulilor i principiilor de aciune i de comportare, care trebuie transferate de
la societate la individ; produsul, constnd n ansamblul de procese, nsuiri i caracteristici psihice de ordin
intelectual, volitiv i caracterial ce trebuie formate la nivelul personalitii individuale; strategia i
instrumentele de lucru, prin care se asigur transformarea coninutului obiectiv al
168
cunotinelor, normelor, imaginilor, modelelor supuse nsuirii' n achiziie intern i transferarea lui in
conduita vie a elevului.
1. Modele de instruire i nvare
Nici unul dintre aspectele enumerate nu poate lipsi din componena actului instructiv-educativ, ns, psihologic
valoarea" lor e diferit. Din acest punct de vedere, se^detaeaz rolul deosebit al modalitilor concrete prin care
se asigur trecerea de la coninutul obiectiv la produsul psihic, felul cum este conceput modelul procesului de
instruire, care-i va pune amprenta asupra didacticii i metodicii de instruire. ntr-o cercetare anterioar, pornind
de la nelegerea instruirii i a nvrii ca procese informaionale, noi am ajuns la proiectarea unui model
informaional (vezi Fig. 3) exprimnd schema de baz, general a procesului de instruire i de nvare.4 In
alctuirea acestui model am pornit de la premisa c nsuirea cunotinelor de ctre elevi decurge ca un proces
. . . a crui soart se afl esenialmente n mna profesorului, reproducnd pas cu pas parametrii aciunii
pedagogice".5 Profesorul ocup o poziie central n structura modelului. Personalitatea lui poate fi reprezentat,
n cadrul acestui model de instruire i educare, ca un sistem cu mai multe componente, corespunztor felului n
care se matrieaz procesele de influenare asupra copilului. Aceste componente ar fi: pregtirea de specialitate,
care arat ct de competent este profesorul fa de materia unuia sau altuia din obiectele de nv-mnt;
structurile moral-politice, estetice i filosofice, care arat ct de format este profesorul ca oro ce dispune de^
seturi^ coerente de idei, sentimente i convingeri, n-mnunchiate ntr-o concepie unitar ' despre lume i via;
pregtirea i prestana sa fizic, la lecie i n afara ei, m activitile comune cu elevii. Iat o serie de mrimi de
intrare" ale subsistemului de care vorbim profesorul exprimnd relaia lui cu sistemul coninuturilor
ooiective, externe ale instruciei i educaiei.
Golu i M. Golii, Pozifii metodologice in interpretarea fenomenli-vn, n Analele Universitii Bucureti,
Psihologie", 1970, pp.
4 P.
Ivi trwf. 77-87".
5 Ibidem, p. 77.
169

r*
Os(Cd)
Oi (Rec I)
al fi p
I
Praf______
J Aciiv mental ^j-Organizarea exle noora matenaluUr

Recepie Semnalizore
Pe.: II
Q
a
CH
Rs.
&
Fig. 3. Modelul nvrii ca proces de tip informaional: Os = obiectul tiinei; Oi = obiectul nvrii; Pr =
programe; Mn = manuale; Mt = metod; Po = program operativ; Ic = informaie de control; s = informaie de
sancionare: Rs = reacii de ieire (rspunsurile elevului); CR -*j canal de recepie (elevul); Rec. I, II, III =
recodilicare; Ii = informai* invers.
"
Venind n contact cu aceste coninuturi, viitorul profesor le preia, le interiorizeaz i le transform n date ale
sale, proprii, formndu-se ca personalitate multilateral Condiie important a exercitrii rolului de profesor dar
nu i suficient. Trebuie ca trsturile de ordin fizic 'intelectual, estetic, etic s fie din nou codificate, adunate' ca
ntr-un focar, n cea mai important mrime de ieire" a subsistemului-profesor pregtirea sa psihopedagogic. Profesorul este o personalitate care formeaz alte personaliti. . .. Un profesor mprtete
ntotdeauna mai mult i altceva dect tehnica sau coninutul tiinific al disciplinei pe care o pred. . . Atitudinea
sa, persoana sa n ntregime reprezint un model pentru elev, contribuind ntr-o msur nsemnat la procesul de
formare".6 El este fora productiv principal a complexului activitii pedagogice i, de aceea, ceea ce conteaz
este modul n care se dispun valenele sale profesionale i afective spre a fi comunicate elevilor i a contribui la
formarea personalitii lor n direcie intelectual, politehnic, moral, fizic, estetic. Conteaz, prin urmare,
msura n care calitile profesorului rod al asimilrii de ctre el a tiinei i culturii sociale snt investite
cu fora de a se transmite i de a rodi" pe alte terenuri. Relaia profesor-elev ne apare ca un fapt legic n procesul
de nvmnt i aceasta nu doar pentru c profesorul nu poate fi ocolit7, ci, deoarece, pentru a duce la efecte
formative n sfera personalitii elevului, coninuturile actului instructiv-educativ trebuie s suporte, cumva, o
experimentare prealabil, sub forma ncorporrii lor n personalitatea altcuiva, aceea a profesorului.
Desigur, profesorul se poate erija ntr-un simplu mediator ntre cultur i elev, dar, n acest caz, nepurtnd pecetea
autoritii i forei de convingere a personalitii celui care, nainte de a le transmite, le-a prelucrat pentru sine,
mesajele instructiv-educative i pierd ecoul formap7o
DWactic ?! Pedagogic,
foa_te.face abstracie de profesor, cum se ntmpl, de nvamlntuIui Programat, bazat pe o larg utilLr^ a
mSnC(" Ct Snt6m ai la lnce?utl P^cesului de Inv- L ^"^.Profesorului prin main este mai dificil si ^
" ^ snbstituh * produce, ea nu poate acoperi
rS",1Ui dV"Stire' <*' ndeosebi, verigile muncii execu-i, cele vuind controlul asupra activitii elevului.
171
tiv, rmnnd doar simple purttoare de informaie. Nu poate instrui i educa eficient cel care nu acioneaz ca
personalitate.
Unele sisteme de gndire pedagogic, cum snt cele nondirectiviste, rezerv profesorului o poziie cu totul
marginal, sau l exclud, pur i simplu, din contextul actului instructiv-educativ. Profesorul nu conduce, nu
ndrum, nu controleaz, nu vine cu iniiative, nu adaug nimic de la el, nu prescrie metode i modaliti de
lucru; este o cutie de rezonan", un ntinztor de coarde ale viorii".8 El nu face uz de comenzi, ci doar de
unele sugestii pe care elevii trebuie s le perceap ca sfaturi, dt> care ei vor ine sau nu seama, dup cum vor
crede de cuviin. Dar, cum pe bun dreptate observ Georges Snyders, n a crui lucrare gsim o analiz
pertinent a coninutului i sensului pedagogiilor nondirectiviste, . . . aceast soluie dulceag, de mijloc, de
cooperare egalitar ntre profesor i elevi pe calea piezi a sfaturilor nonimperative, se va dovedi repede
imposibil de meninut i din aceast cauz se va ajunge la forme mult mai radicale de nondirectivitate".9
Nondirectivismul moderai este nlocuit cu unul radical, care militeaz pentru tergerea total a prezenei
educatorului n contextul procesului de nvmnt. Exponentul tipic al acestui radicalism pedagogic este Cari R.
Rogers, care ncearc s fundamenteze o nou viziune asupra educaiei pornind de la principiile psihologiei
sale umaniste" i de la practica sa de terapeut.11
Postulnd imposibilitatea comunicrii interpersonale datorit decalajelor i antagonismelor dintre parteneri, care
nu se pot combina n cadrul unei relaii de tip simetric, Cari Rogers, n postura de terapeut, stabilete d-teva
reguli de aciune n raport cu clientul (pacientul): a nu-1 critica sau judeca, a nu-1 ajuta, a nu aprecia sau
8 B. Kayc, I. Rogers, Pedagogie de groupe, Dunod, Paris, 1971, p. 45.
9 G. Snyders, ncotro merg pedagogiile nondirectloci, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978, p. 75.
10 C. R. Rogers, Psychotherapie et relations humaines, Nauwelaerts, 1962: Le developpement de la personne,
Dunod, 1966.
11 O prezentare critic ampl a poziiilor psihologiei umaniste" vezi la M. Zlate: a) Psihologia umanist a

treia for n psihologiei, n ,,BC' vista de psihologie", 1, 1983, pp. 80 93; b) inconsecvenele i limit
umanismului psihologiei umaniste, in Revista de psihologie", 2, 1983. pp. 181193; c) Psihologia umanist
ntre tiin i art, n Revista de psihologie", 3, 1983, pp. 273287.
172
interpreta ceea ce spune, a nu blama, a nu aproba, a nu oferi un model; a manifesta doar pur receptivitate, fiind
rezonatorul" respectuos i clduros" al clientului. Dia-fognd cu clientul, el doar traduce implicitul n explicit,
confer claritate, introduce ordine n fluxul unor triri haotice.
Ct privete partea specific pedagogic a operei lui Rosers", aceasta nu este dect o transpoziie direct a
practicii' saie terapeutice".12 Relaia didactic este, n principal, o relaie afectiv, centrat, cu precdere, pe
scopurile' dorinele i interesele elevului ce ar vrea el s nvee, cu ce ar dori el s se ocupe, care snt nevoile
lui de nvare i nu pe ceea ce am vrea noi s fie elevu.1. Aciuni cum snt cele de planificare a muncii, de
tinere a unor expuneri sau lecii, de examinare, de evaluare sau notare snt excluse. n ideea c predarea
urmrete doar s creeze situaii favorabile nvrii, profesorul fiind un facilitator i nimic mai mult, Rogers
elaboreaz un fel de teorie a non-modelului: profesorul nu-i impune punctul de vedere, ci doar l exprim, nu
ine un curs, ci ofer doar o modalitate de a facilita un curs; el intr n clas fr catalog i nu ncearc s impun
grupului (de elevi sau de studeni) o norm a disciplinei, n aceste condiii, crede Rogers, actul de nvare ar
deveni o cutare pasionat, elevul (studentul) un explorator, nvarea s-ar unifica cu cercetarea i s-ar instala
motivaia intern a nvrii, pentru c, participnd spontan la nvare, subiectul ar avea sentimentul c-i
rezolv propriile probleme.
Modelul rogersian", orict de bine intenionat, este totui simplist, unilateral. El reduce personalitatea didactic
la dimensiunea emoional, socotind-o un mediator ntre elev i interesele elevului, dar nu i ntre elev i tiin.
Ca atare, concepte cum snt cele de metod, aptitudine pedagogic, competen profesional, evoluie progresiv
a elevilor snt date la o parte. Comunicarea mterpersonal fiind n principiu imposibil, rezult c actul de
transmitere de cunotine este i el imposibil. Nu putem s predm elevilor cunotine, noiuni, coninuturi
tiinifice. Profesorul, ca personalitate didactic, este anulat: el este doar un confesor, care opereaz nu date de
coninut, ci cu destinuirile individulale ale
------------G. Snyders, op. cit., p. 94.
173
'
elevului. Astfel, incomunicabilitatea interindividual dintre elevi i profesori se unete cu incomunicabilitatea
global dintre elevi i cultur".13 Sntem de acord c, aa cum susine pedagogia nondirectiv, trebuie ca n
procesul nvrii s-i ajutm pe elevi s se deblocheze", s se elibereze"14, s fie ei nii, s participe la
organizarea cmpului uceniciei lor", dar nu putem obine oare acestea mai degrab printr-o perfecionare a
calitii modelului de instruire transformndu-1 ntr-o surs de inspiraie i stimulare pentru activitatea elevilor
dect prin suprimarea lui? Modelele de instruire i nvare nu pot fi dect autoritare, exterioare i impuse
elevilor? i oare trebuie s negm valoarea formativ a iniiativei i influenei exercitate de profesor i s-o
excludem din relaia educativ, ca factor de distorsiune, pentru simplul motiv c, aa cum susine un alt
reprezentant al nondirectivis-mului, Gilles Ferry, ea ar nsemna a proiecta asupra elevului fantasmele i
stereotipiile, anxietile i reaciile sale de aprare, precum i fixaiile sale afective"?15 Este oare legic ca tocmai
aceste componente, care, dac exist, exprim latura slab, incert, vag, mai puin asigurat a personalitii
didactice, s se impun n prim-planul interaciunii dintre profesor i elev? Comentnd exemplele practice ale
muncii n grupurile nondirective, concepute de Ferry, Georges Snyders, subliniind valabilitatea unor procedee
cum snt discuiile, confruntrile ntre elevi, evitarea asimilrii unor cunotine predigerate", observ c, lipsii
de o cooperare real cu gndirea adulilor (deci neajutai, necondui, nedirijai adugm noi P.G.), ei
(elevii) se simt, treptat, pierdui n contradicii i divergene ... n opoziii care le devin de nerezolvat... iar ideea
c exist o soluie de gsit se estompeaz n mintea lor".16 Nu toi devin activi, nu se ncheag un dialog, un
schimb veritabil de idei. Ideile emise le rmn exterioare. Este ceea ce se ntmpl, de fapt, n grupurile de tipul
laissez-faire", descrise magistral de K. Lewin: lunecarea n anarhie.
Vorbind de competena profesional a cadrului didactic, ni se pare ntemeiat s mergem dincolo de pregtirea
13 Ibidem, p. 112.
14 C. Ferry, La pratique du travail en groupe; une experience de formatton d'enselgnant, Dunod, 1970, p.
144.
15 Ibidem, p. 45.
16 G. Snyders, op. cit., p. 154.
174
tiintific, teoretic, de strict specialitate i s investim conceptul' cu sensul de aptitudine, miestrie, talent
psihopedagogie.
;
'b ''
Kecurgnd la aceti termeni, nu avem in vedere nite haruri" __ dimensiuni tainice i mute ale unei
individualitii didactice irepetibile ci un ansamblu de nsuiri susceptibile de a fi analizate obiectiv i de a fi

dobndite, dezvoltate i perfecionate n procesul pregtirii i for-nrii profesionale. Rezultatele obinute n cadrul
unui evantai de cercetri experimentale17 ne-au revelat c aptitudinea pentru munca didactic reprezint o
construcie deosebit de complex, multifactorial, o formaiune psihosociopedagogic situat la intersecia
pregtirii culturale i tiinifice de specialitate a profesorului cu aria capacitii sale pentru problemele
socioepistemice, inter-personal'e i socioafective ale activitii cu elevii. A reieit, pe baza corelrii testelor
psihologice cu rezultatele la probele speciale, c factorii psihologici generali diferitele nsuiri ale inteligenei,
ateniei, limbajului (potenial intelectual, flexibilitate mental, raionament abstract, concentrare i mobilitate,
comprehensiune verbal) orict de nalt dezvoltai ar fi, nu se identific cu nsi aptitudinea pedagogic.
Factorii psihologici generali i trsturile de personalitate nu condiioneaz direct i univoc competena i
eficiena didactic. Conteaz cum se mbin i cum lucreaz acestea ntre ele i cum, n procesul punerii lor n
funciune, se specializeaz, se combin, se vocaionalizeaz, dnd natere factorilor funcionali (psihopedagogia)
i relaionali (psihosociali) ai competenei didactice.
Ar putea fi considerate drept componente psihopeda-gogice ale acestei formaiuni: a privi obiectul nvrii cu
ochii" elevilor, a nelege situaiile de nvare, cu dificultile inerente lor, de pe poziiile elevilor, i a reformuila
continuu programul operativ de lucru; a face accesibil elevilor cuantumul informaional transmis; ca-Pacitatea de
a structura i prezenta coninutul celor predate astfel net, fr a se pierde contactul cu nivelurile ae accesibilitate
existente la elevi, s se asigure totui eplasarea lor sistematic nainte; a anticipa performan-, e elevilor ntr-o
sarcin viitoare i achiziiile de ordin
teniei ti-h
' N- Mitrofan, Dimensiuni psihosociopedagogice ale compe"laaclice, in Revista de psihologie", tomul 28, 2, 1982, pp. 129-149,
175
psihic care snt de ateptat s se produc n urma asimilrii unor cunotine, norme i valori; capacitatea de a-i
reprezenta mersul activitii mentale a elevului i de a-i urmri cursul nu numai a posteriori, dup ce e explicat
un anumit material, ci i concomitent cu transmiterea unor cunotine; cunoaterea ct mai exact nu numai a
obiectului predrii, ci i a informaiilor de care dispun elevii, la un moment dat, n raport cu obiectul, cunoaterea
lacunelor i a uitrilor posibile. n acelai timp, cercetrile ne-au relevat drept componente psihosociale ale
competenei pedagogice: comutativitatea interpersonal, capacitatea dedublrii i a trecerii de la propriul sistem
de referin la sistemul de referin al elevului; cunoaterea caracteristicilor de ordin interpersonal ale elevilor
(modaliti de interaciune socioafectiv, tendine de ntrajutorare, relaii simpatetice, conflicte n grup etc.) i
capacitatea de a interaciona cu ei; capacitatea de a a-dapta metodele i mijloacele instructiv-educative la
particularitile situaiei de interaciune cu elevii; capacitatea de a transptrunde psihologia de grup, de a-i
nelege pe elevi i de a se relaiona afectiv cu ei.
Componentele aptitudinii didactice se structureaz n ordinea trecerii de la factorii psihologici generali ca
factori de fond, nespecifici la cei tehnico-operaionali (psihopedagogici) i relaionali (psihosociali), ca factori
specifici, dar reglajul se face n ordine invers, de la vrful" piramidei competenei didactice (abilitatea
profesorului de a opera n zonele interpersonale, de contact i interferen cu elevul i cuj grupul) spre baza
piramidei.
Calitile enumerate nu snt nici nnscute, dar nu rsar nici spontan, din rutin i experien, ci se do-bndesc
printr-o mbinare judicioas a culturii psihope-dagogice cu practica colar nemijlocit.
n raport cu elevul, profesorul apare, aadar, ca exponent, ca ncarnare" a valorilor tiinei i culturii i' totodat,
ca autor i mnuitor" al unei anumite metode, pe care am numit-o program operativ". Acesta const n
activitatea vie, practic i mental, de organizare a transmiterii cunotinelor i de relaionare cu elevul i
cuprinde: contactul profesorului cu tiina i cu obiectul de nvmnt, modul de organizare a materialului de
nvare; forma acestei organizri; modalitatea de iniiere j elevilor n cunotine. Tocmai acest segment al
metode'
170
ograinul operativ pe canavaua cruia se distribuT informaia de emisie" (de instruire) se situeaz n
Imediata apropiere a canalului de recepie", elevul, inuflnd via activitii de nvare a acestuia (vezi
Fig- 3)Procednd la detalierea programului operativ", obinem posibilitatea de a identifica i de a descrie, de a .'precia
i de a evalua particularitile distinctive ale nodelelor (strategiilor, stilurilor) de comunicare educaional n
funcie de factura comportamentelor didactice emise de profesor: a) forma predilect de codificare a informaiei:
audiovizual, verbal, acional; b) logica dispunerii coninuturilor instruirii i a metodologiei introducerii
elevilor n sarcina didactic; c) ponderea momentelor de expunere, demonstraie, exemplificare, explicaie; d)
maniera n care se asigur accesul spre nou: comunicarea lui de-a gata, analiza meticuloas a exemplelor,
solicitarea participrii elevilor; e) corelaia momentelor de predare problematizat cu cele de exersare i repetiie
n diferitele momente ale leciei; f) utilizarea unor tehnici de formulare a ntrebrilor, de aprobare i dezaprobare,
de stimulare i ncurajare, de control i corecie a reaciilor de rspuns ale elevilor.

Programul operativ" structureaz ntr-un anume fel canalul de recepie", elevul, prefigurnd tipologia
conduitelor de nvare (i implicit a unor ritmuri i caliti ale proceselor dezvoltrii): a) ponderea momentelor
de receptare a informaiei pe ci perceptive; b) ponderea momentelor active: dac elevii lucreaz, ci lucreaz,
cum lucreaz asupra informaiei transmise de profesor, dac rezolv sarcini sau reproduc informaii; c) gradul de
au-toangajare practic, verbal i mental, n formularea, discutarea, precizarea, investigarea unor teme, idei,
probleme; d) factura (extern sau intern) a proceselor dina-mico-energetice care susin actul de nvare i
ntrein efectul de dezvoltare; e) care este dinamica momentelor de distragere de la lecie (de cte ori, sub ce
form, de ce?).
Calitatea modelului de instruire depinde de felul
cum snt asigurate i distribuite toate aceste componente,
aPt care, la rndul lui, depinde de reprezentarea pe care
lufVem asupra nvrii, luat n sensul larg al cuvntu- i de teoria didactic de la care pornim.
177
U ~ Invt*re l dezvoltare
2. Variabile aleatoare i variabile controlabile n procesul instructiv-educativ
Posibilitatea de a rspunde la aceste probleme, ca i la altele asemntoare, este direct proporional cu gradul de
rigurozitate i de consisten al elaborrilor de care snt capabile tiinele educaionale.
n ceea ce privete aspectul rigurozitii, lucrurile snt legate, ndeosebi, de extinderea abordrii statistico-matematice asupra proceselor de instruire i nvare.
Pornind de la ideea c domeniul psihopedagogie se distinge printr-o mare variabilitate", complexitate" i
diversitate" a formelor care-1 compun18, s-a dat curs temei c principala caracteristic a proceselor pedagogice
o constituie desfurarea lor neunivoc.19 Aceasta ar consta n faptul c, dei acionm asupra copiilor cu factori
identici de instruire i educare, vom obine ntotdeauna rezultate diferite, de la caz la caz, fiecare elev fiind un
obiect" unic n felul su. Intr obligatoriu n aciune o serie aproape infinit de elemente imperceptibile,
imprevizibile, generate de circumstane i factori subiectivi (surse principale fiind personalitatea elevului i
personalitatea profesorului), care imprim un caracter oscilant, aleator, relaiei dintre mrimile de intrare i
mrimile de ieire ale procesului educaional. Cum ar putea fi redat relaia dintre aceste dou categorii de
mrimi? Potrivit lui Itelson, aceasta nu ar putea avea loc n nici un caz prin intermediul dependenei
funcionale univoce,
18 Ideea n sine este just i ea rezult fie i dinlr-o succint enumerare a variabilelor implicate n instruire,
educare i nvare: unele obiective, cum ar fi, de pild, ambiana concret n care se desfoar actul instructiveducaliv, condiiile socio-morale ale mediului familial n caro triete copilul, nivelul de vrst al elevului,
procedeele, metodele i programele de instruire i educare, aciunile anterioare cumulate, ntreprinse de educator
in raport cu cel educat; altele subiective (cele mai numeroase) innd, ndeosebi, de particularitile psihoindividuale ale elevului, cm ar fi, de exemplu, experiena sa de via, nivelul de dezvoltare, aptitudine3 pentru
un obiect sau altul, atitudinea fa de nvtur i fa de cofll^ atenia, srguina, interesul pentru munc,
dispoziia afectiv n care se afl etc.
19 L. B. Itelson, Metode matematice i cibernetice n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1967, p. 11.
178
nde valorilor unei mrimi le corespund valori strict de-terniinate aie celeilalte mrimi.20 Datorit complexitii
fenomenelor ntlnite n practica instructiv-educativ, unde aciunea unui factor se conjug cu a altor factori,
fiind de fapt, o coaciune, procesul de nvmnt devine greu' de prevzut pe linia efectelor sale individuale. El
rnine imperiul" factorilor, al influenelor i al variaiilor ntimpltoare.
Dac lucrurile stau aa, mai putem noi vorbi de e-xistena unor legi generale, care reglementeaz desfurarea
proceselor de instruire, educare i nvare? A-bordarea statistico-matematic ne ofer un rspuns pozitiv,
specificnd ns c faptul e posibil adic putem exprima caracteristici cantitative ale fenomenelor psihopedagogice numai recurgnd la un construct abstract, de un fel deosebit, i anume la probabilitate. Aceasta ne
ofer imaginea stabil (fapt nealeator) a distribuiei (frecvenei aparenei) evenimentelor, mrimilor i
fenomenelor aleatoare, ca fenomene statistice, de mas.21 Metodele probabiliste, ca i acele tehnice matematice
care ncearc s ofere modele pentru procesele de instruire i educare22, snt mai mult extensive, se desfoar
cu p'rec20 De pild, raportul dintre dificultate i accesibilitate in procesul de
fnvmnt n-ar fi redat printr-o astfel de formul: T = n.---- n care
V
T = dificultatea materiei; V vtrsta subiecilor; a gradul de abstrac-toare a materiei; c complexitatea ei (a
i c alctuind mpreun gradul de dificultate al coninutului instruirii), deoarece el este afectat i fcut aleatoT de
numeroasele variabile subiective, amintite mai nainte (vezi op. cit., p. 39).
21 Previziunile pe care ]e nlesnete tratarea probabilistslnt aplicabile doar ]a nive) de grup i ele mbrac, de

pild, forma aceasta: nu putem spune cu precizie ce fel de not (marc sau mic) va obine un elev luat ]a
'ntlmplare, dar dac avem de-a face cu un elev din grupul celor buni, iaptul de a lua o not mic se va produce
obligatoriu mai rar; sau: cunos-cnd gradul de dificultate al unor cunotine i nivelul de clas i de virst *1
elevilor crora le vor fi transmise, putem calcula probabilitatea gradu-I"i de asimilare a lor pe ansamblul
colectivului, dar nu vom putea spune
11 precizie in ce grad vor fi ele asimilate de cutare" sau cutare" elev; sau, strit, performanele la nvtur pe
care le obin elevii unor clase dife*? eondui de profesori diferii, snt mrimi aleatoare (nu pot fi antici-iiPtf ^U precizie)- ^s, meninnd identic
restul de condiii, ele vor fi cu <ie n *6 mal lnine la clasa unde Profesorul i suplimenteaz metoda in=t
e
prin anumii factori de progres", utiliznd, s zicem, tehnica
"murii Problematizate.
a unor .jntre. acestea ar putea fi menionat teoria jocurilor, ca modelare situaii in care 0 anumit variabil de
aciune d rezultate dife179
dere n lrgime. Adresndu-se caracteristicilor de mas ale fenomenelor cercetate, ele nu, permit ns
surprinderea dimensiunilor de profunzime. Multe dintre aspectele relevate probabilistic la nivelul masei
fenomenelor pot \ ntrevzute empiric, pe calea bunului sim, n virtutea experienei practice a celui care
lucreaz sau cerceteaz n coal. Procesele instructiv-educative i cele de nvare trebuie cercetate i mai
ales sub aspectul intensiv, al coninutului, pe calea ptrunderii n profunzimea factorilor subiectivi care le
mediaz, spre a vedea care este adevrata lor natur i adevratul lor rol n jocul" relaiilor dintre cel ce
instruiete i educ i cel ce nva i se dezvolt. Este sarcina abordrii psihoeducaionale, menit s rezolve nu
numai cazurile individuale, concrete, ci i aspectele generale, legice, care nu pot fi exprimate numai prin
procedeele pur matematice.
Accesul cercetrii psihopedagogice la generalizri, valabile nu numai pentru un caz particular sau altul, ci pentru
ansamblul situaiilor instructiv-educative, depinde, pe de o parte, de felul cum snt nelese esena acestor situaii
(din punctul de vedere al relaiei dintre aleator i controlabil) i raportul lor cu diferitele componente psihice ale
personalitii elevului, aflate n plin proces de formare, iar, pe de alt parte, de nsi procedura dup care este
montat desfurarea real a cercetrii experimentale. Astfel, n cazul experimentului constatativ, experiment
dublat din loc n loc de tehnica testrii sec-ionale, msurnd parametrii unui proces de nvare n a crui
desfurare nu se intervine sau se intervine foarte puin, cu modificri neeseniale, procesul instructiv-edu-cativ
se desfoar, ntr-adevr, n condiiile predominanei factorilor aleatorii. Posibilitatea de a cunoate n
profunzime acest proces este minim, deoarece determinarea efectului de ctre cauz nu este urmrit procesual,
din verig n verig, ci este studiat, n mare", prin corelri de factori foarte distanai ntre ei.
rite, In cazuri diterilc, ca urmare a interveniei unor factori opui, contradictorii, dintre care unii faciliteaz
efectele aciunii ntreprinse, alii lisf opun. n contextul procesului de nvmnt, astfel de situaii s-ar cij atunci
cnd unul i acelai factor de instruire (o anumit metod) unejj duce la performane bune, alteori la performane
slabe, n funcie de fac^ rii subiectivi, facilitani sau frenatori, cu care se ntilnete i se combilfl De aici
necesitatea de a recurge la o strategie care, evitnd extremele*s ofere o linie optim, de mijloc, considerat ca
fiind cea mai bun V$ cele posibile.
180
Un exemplu tipic poate fi acela n care investigm productivitatea memoriei la elevi. Intr-o variant li se ooate
cere acestora, ca, n urma efecturii unor calcule ritmetice, s ne arate oral sau scris care dintre numerele
implicate n calcule au fost reinute (memorare involuntar); ntr-o alt variant li se poate cere, de a-semenea, ca
n urma audierii unei liste de cifre sau cuvinte, cu sarcina expres de a le reine, s ne arate care g|n ce]e reinute
efectiv (memorare voluntar). Acest experiment simplu, aflat la ndemna oricrui profesor, ne va convinge, fr
ndoial, de urmtoarele dou lucruri:
a) c performanele vor fi mai bune n varianta a doua;
b) c att ntr-o variant, ct i n cealalt, rezultatele difer mult de la un elev la altul, ceea ce ar putea s ne
sugereze interpretarea c volumul memoriei, ca una dintre caracteristicile ei fundamentale, este o mrime
aleatoare, deoarece capt valori care variaz imprevizibil de la caz la caz, n funcie de factori
necontrolabili. Iar acetia ar fi tocmai caracteristicile subiective, personale ale elevilor s zicem, capacitatea
de ntiprire i fixare a informaiei, atenia, interesul, prezena sau absena scopului de a memora etc. la
care ne-am mai referit. Corespunde aceast interpretare realitii? Surprinde ea un fapt legic, definitoriu pentru
procesele memoriei implicate n nvare? Nu s-ar putea rspunde afirmativ, deoarece, aici, solicitarea memoriei
subiecilor este pur constata-tiv: elevilor li se d sarcina, dar nu li se dau i indicaii privind felul de a lucra n
raport cu sarcina, nu snt orientai n raport cu strategiile de memorare eficient. Or, acest lucru al
introducerii i orientrii subiectului n sarcin este vital pentru ca cercetarea psiho-pedagogic s capete nu
numai rigurozitate, ci i consisten.
Un alt exemplu l-ar putea constitui experimentul cu
Predarea pe obiecte la clasele mici, desfurat la noi n

tara, cu mai mult timp n urm, pe o perioad de 5 ani

s zile.23 La o serie de grupe (clase) se aplic variabila
experimental predarea pe obiecte (sistemul obiectofesor") , la alt serie de grupe (clase de control) se
cntinu instruirea dup sistemul tradiional: un nvtic
^tatele de ansamblu ale acestui experiment snt cuprinse, siniria'ot" ?lleereaModernizarea nvmntului Ia clasele IIV", Editura tactica i Pedagogic, Bucureti, 1968.
181
tor mai multe obiecte. Din timp n timp, cercettorii intervin cu sondaje experimentale, nregistrnd
deosebirile dintre noul i vechiul sistem, pe linia unor parametri cum ar fi: cunotinele, deprinderile,
operativitatea cognitiv. Se constat sporuri de 20%, 30%, 40%, pe care autorii i le explic prin trimitere la o
serie de factori, ntre care caracterul mai calificat i mai intensiv al instruciei difereniate, care ar accelera
dezvoltarea intelectual, activarea psihofiziologic mai accentuat a posibilitilor elevilor, graie varietii
contactelor psihologice, axarea instruirii pe un coninut tiinific mai pronunat (profesorii inndu-se mai
aproape de structura obiectului), comunicare social cu un volum mai amplu etc. Toi aceti factori dispun,
desigur, de valene explicative. Trebuie ns observat c, n experiment, variabila manevrat i inut sub control
a fost doar faptul prezenei cadrelor de specialitate ca atare, cu dimensiunea lor de competen profesional mai
ridicat dert a nvtorilor. Or, sporurile cantitative menionate se pot datora celor mai diveri i mai neunivoci
factori care umplu spaiul imens dintre pregtirea tiinific a profesorului i conduita de rspuns a elevului:
particulariti individuale i de vrst, atitudini, motivaie, noutate, influena mediului familial, n sfrit, i cel
mai important, rjregtirea psihopedagogic a profesorilor, concretizat n modelul de instruire (programul
operativ") pe care l folosesc. In experiment, acesta din urm n-a fost anume detaat, modificat si controlat, ci
doar s-a presupus c nou] sistem va aduce cu sine. implicit, i un nou mod de lucru sub raport metodic.24 In
condiiile acestei scheme de organizare, am zice minimale, de factur constata-tiv, din care lipsete programarea
metodei, procesele de instruire i nvare tind s capete valori aleatoare, iar corelaiile dintre ele nu pot fi
exprimate dect probabilistic. Faptul pare cu att mai plauzibil, cu ct ^ntern mai la nceputul ciclurilor de
colarizare, respectiv la clasele mici, unde problema cea mai spinoas nu rezid nicidecum ntr-o eventual
,,incompeten profesional" a cadrelor didactice, ci n carenele asigurrii pregt'rii psi-hopedagogice.
24 DeMgur, In principiu se poate admite c, interaciontnd cu elcvuj In ctmpul unui singur obiect de nvare,
profesorul este nclinat ca, j I sub raport didactic, s se raporteze astfel la elev. Acest lucru trebuie lfls* In mod
special detaat, pus n eviden i introdus contient In experimeI1
182
Raportul ntre aleator i controlabil se modific substanial n condiiile experimentului formativ, caracteri-zat
prin studierea fenomenelor psihice implicate n nvare, pe calea construirii lor active dup model. Multe dintre
variabilele sau muli dintre factorii considerai ca aleatori25 trec n categoria variabilelor previzibile i ne deplin
controlabile. Matematic vorbind, variabilele i relaiile care ies n eviden n condiiile cercetrii instruirii si'
nvrii prin acest tip de experiment pot fi exprimate prin urmtoarea formul:
R = f(Xi Yj),
n care R reaciile de rspuns ale elevului; Xi=ansam-blul variabilelor controlabile n procesul instructiv-educativ26; Yj=ansamblul variabilelor aleatoare sau greu controlabile.27
Din formula de mai sus putem deduce urmtoarele relaii:
E->max.: | Sp(Xi) - 1, iar Sp(Yj) -+0,
ceea ce nseamn c: eficiena actului de instruire-n-vare tinde spre maximum cnd suma probabilitilor
aciunilor reglatoare (de instruire) controlabile (Xi) tinde spre 1, iar suma probabilitilor factorilor perturbatori,
aleatori (Yj), tinde spre O.28
Un astfel de raport ntre variabile, potrivit cruia controlabilul predomin asupra aleatorului, este susceptibil de a
fi obinut nu numai n compartimentul instruirii intelectuale, ci n oricare dintre laturile procesului educa25 De pild, ca s recurgem Ia tabelul din lucrarea citat a lui Itelson (P- 15), prevederea de ctre profesor a
rspunsului bun al unui elev oarecare, a existenei la elev a anumitor aptitudini, nsuiri, experiene, sau
prevederea de ctre elev a faptului de a fi chestionat de profesor, a metodei de predare folosite de profesor, a
felului n care acesta va seleciona i utiliza materialul didactic.
26 Includem n acest sistem atlt ceea ce ine de programul operativ (metoda) al profesorului, ncepnd de la
contactul lui cu tiina i cu obiectul nvrii i tcrminnd cu modalitatea de iniiere a elevilor n material, cIt i
ceea ce ine de programul de nvare al elevului, cuprinznd aciunile
cre le efectueaz el, ca i uneltele de care se folosete, tel
^iCi inc^Llc'em particularitile individuale ale
elevilor i influen- suPlimentare, imprevizibile pentru profesor, pe care le exercit asupra !^
fatorii
extracolari: familia, mediul social, comunicrile i inte-iunile intimpltoare etc.
VeZl detalieri in: p- Golu i M. Golu, Poziii metodologice in inter-a fenmenului nvturii, n Analele
Universitii Bucureti, ie-, i97o, pp.34-36.
183

ional inclusiv n sfera afectiv, moral i psihocom-portamental29 cu toate c pot exista anumite
diferene de grad. Conduita moral i interpersonal a elevului este i ea reglabil prin aciuni de instruire i
nvare afectiv i psihosocial. Relevnd, ntr-o cercetare, nivelurile nvrii psihosociale, am consemnat
superioritatea momentului sociognostic, bazat pe inseria n atitudinea fa de cellalt a unor judeci, valori i
motive intrinsece, mediatoare. Efect pe deplin posibil, n condiiile n care educatorul opereaz deliberat, la
nivelul personalitii elevului, cu anumii factori formativi, de progres psihomoral i interrelaional.30
3. Modelarea operaional-acional a instruirii i a
nvrii
Bun este acel model de inslriiire-educare-nvare caro asigur creterea legic a probabilitii efectului scontat
al variabilelor controlabile asupra performanei elevului i neutralizarea efectului imprevizibil al factorilor
aleatori. Un astfel de model nu poate fi construit pe de-a-ntre-gul n limitele reprezentrilor despre nvare pe
care ni le furnizeaz teoria asociaionist, behaviorist sau structuralist. Pentru aceasta este necesar tratarea
operaional-acional a personalitii celui care nva.
Un pas important n aceast direcie s-a fcut ndeosebi prin cercetrile colii piagetiene. Pe baza cercetrilor
asupra mersului dezvoltrii spontane a inteligenei, Piaget a ajuns la formularea unor rspunsuri semnificative la
problemele nvmntului i ale muncii de instruire din coal. El combate prejudecata principiilor teoretice" i29 Se consider adesea c, mai ales la capitolul conduitei morale, gradele de libertate ale manifestrii
imprevizibile a elevului snt infinite, una i aceeai msur educativ (o recompens sau o sanciune) soldndu-se
cu atitudini i reacii extrem de variate, uneori total opuse ca sens, osci-l lind, de pild, ntre ameliorarea
constructiv a conduitei deviante (la unul din elevi) i stimularea tendinei de perseverare n ea (la alt elev) sub
imperiul aplicrii aceleiai aciuni constrngtoare. Se pierde ns din vedere faptul c, acum, diferena valoric
dintre rspunsurile comport' mentale este expresia felului n care s-a structurat, clndva, prin modele d* nvare
social, atitudinea copilului fa de coal, fa de sine i fa * I alii.
30 Vezi P. Golu i P. Murean, nvarea psihosocial i conduita inii' personal In grupurile de elevi, n Revista
de pedagogie", 12, 1975, PP' 9-13.
184
nerent nvmntului tradiional, n contextul cruia aSistm la folosirea aproape exclusiv a limbajului".
Verbalismul, aceast trist realitate colar" cum l numete Piaget nu poate duce dect la proliferarea de
pSeudo-noiuni agate de cuvinte, fr semnificaii
reale"31Nu vom reveni aici la implicaiile psihopedagogice ale opticii psihogenetice a lui Piaget, asupra crora ne-am
oprit i cu alt prilej.32 n schimb, vom relua i vom dezvolta comentariul n jurul proiectului experimental al lui
Hans Aebli33, care pornete de la substructurile acionale practice ale inteligenei conceptuale, descrise de
Piaget.34
In ce const esena modelului de instruire-nvare propus de Aebli? El se ntemeiaz pe ideea c n alctuirea
noiunilor este nmagazinat o construcie acional, pe care copilul trebuie s-o descifreze pe calea propriilor
explorri active. Ce nseamn c elevul studiaz i ajunge s cunoasc o anumit noiune (de numr, de fracie,
de prghie, de unghi, de rdcin ptrat etc.)? Nicidecum doar faptul de a le da o definiie, ci a aplica obiectelor
desemnate de ele o anumit activitate, de exemplu, una de descompunere, de suprapunere, de ordonare,
comparare, msurare, calculare sau de clasificare. A proceda, cu alte cuvinte, la o reconstrucie activ i,
finalmente, interioar a obiectelor studiate.35 A nelege o regul, o definiie, o formul (a unei figuri
geometrice) nseamn, dup Aebli, . .. a fi n stare s evoci interior. . . operaii
31 J. Piaget, Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, p. 146.
32 P. Golu, Premise psihologice pentru un nou model de instruire, n -.Psihologia educaiei i a dezvoltrii",
Editura Academiei, Bucureti, 1983, p. 60.
23 H. Aebli, Didactica psihologic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973.
34 Aa, de pild, pe baza experienei sale fizice spontane, copilul
Poate s^prevnd fenomenele nainte de a le sesiza i explica prin deducie
exiv; 'a fel !n cazul raporturilor cantitative, pe care copilul i le aproPrie nainte de a nsui n coal noiunea de numr. De unde sarcina prearjj matematicii, care trebuie s se bazeze pe organizarea progresiv a
furturilor operatorii ale inteligenei". Vezi J. Piaget, Les structures
ment n}ati1ues et Ies structures operatoires de l'intelligence, in L'enseigne85 a rnathematiques", Neuchtel, Paris, 1955, pp. 11-35. ca .. Aceasta, n perfect acord cu ideea piagetian,
discutat de noi In Perfert
anJ-erir> potrivit creia structurile mentale snt o reproducere toctna ?nat^ a
actiun'lr externe, iar procesul de genez psihic se produce 1 In cursul explorrilor ntreprinse de copil.
185
spaiale i numerice"36, acelea care permit descompunerea i restabilirea figurii date. Este vorba nu de nite
autorna-tisme rigide, ci de construcii reversibile, apte de ocoluri i reconstituiri, care imprim variaie traseului
de rezolvare a problemei. Participnd, prin cercetare personal, la descoperirea operaiilor nmagazinate n

noiuni, elevii contribuie fundamental la constituirea propriilor experiene de cunoatere. Fidel liniei teoretice a
sistemului lui Piaget, Aebli consider ns c bogia acestor experiene . . . depinde direct de mrimea i
calitatea repertoriului schemelor de asimilare"37, noile cunotine rezultnd din aplicarea schemelor la lucruri.
Vom reine ca un merit deosebit al didacticii deduse din psihologia genetic, accentul care se pune pe activismul
propriu al elevului n procesul dobndirii cunotinelor. Elevul nva acio-nnd, desfurnd un amplu evantai de
operaii practice, care-1 ajut s sesizeze determinrile fizice, aritmetice, lingvistice ale realitilor
nconjurtoare.
Modelul de nvare aeional descris de Aebli se deosebete de cel construit n baza teoriei behavioriste prin
importana acordat principiului reversibilitii i reflexivitii, momentelor interne i cognitive ale nvrii.
Cum vede, ns, Aebli cellalt termen al relaiilor care se stabilesc n procesul de nvmnt, adic modelul
instruirii, ceea ce noi am numit ,,program operativ", metoda de lucru a profesorului? Dac, aa cum artase
Piaget, inteligena reflexiv const . . . n bun parte n contientizarea rezultatelor inteligenei practice"38,
atunci, sub raport didactic, rostul predrii cunotinelor ar fi acela de a chema la reflexiune, nlesnind trecerea de
la structurile spontane ale inteligenei la raionamentul despre ele. Consecvent cu aceast linie, Aebli arat c
scopul muncii didactice este ca, prin intermediul situaiilor de instruire, . . . s provoace (s.n.). n mod contient
i sistematic, procesele formaiei intelectuale pe care psihologia genetic le studiaz ... n activitatea spontan a
copilului".39 Profesorul nu trebuie doar s atepte ca n spiritul copilului s se ntipreasc n mod pasiv
amprenta cunotinelor predate, ci trebuie s-Z ndemne s fac uz de activitatea proprie, s-i pun n fa, n
mod expres, cerina de a
36 H. Aebli, op. cil., p. 67. 3' Ibidem, p. 91.
38 J. Piaget, op. cit., p. 144.
39 H. Aebli, op. cit., p. 7.
186
lege ceea ce face. Dac la baza noiunilor se afl ope-tiile, profesorul trebuie s caute aceste operaii i s-i A a
elevului prilejul ca, n cursul cercetrilor i al tato--rilor sale, s le execute, mai nti efectiv i apoi sub ? rrn
interiorizat. Algoritmul muncii profesorului s-ar ornpune din operaiile deja subliniate, i anume: a provoca, a
nlesni, a ndemna, a crea prilejuri, a chema la flexiune, q sujt de acte care ne prilejuiesc cel puin urmtoarele
dou observaii: a) faptul c, fiind vzute ca procese de contientizare, limpezire i explicitare a ceea ce era vag,
implicit n structurile operatorii spontane, instruirea i nvarea snt aezate la coada" dezvoltrii i rmn
exterioare n raport cu aceasta, revenin-du-le doar rolul de a transforma n cerin didactic i de a face s devin
obiect al nvrii caracteristici ale unor structuri intelectuale descrise ca realizndu~se de la sine40; b) faptul c
profesorul i, implicit, modelul de instruire rmn nc undeva departe de nvare, rolul lor fiind, n esen, doar
do a declana, de a pune n micare activismul elevului, dar nu acela de a~l organiza i de a se exercita normativ
asupra lui.
Afirmaia poate fi ilustrat pe nsui modelul leciilor de instruire experimental utilizate de autorul didacticii
psihologice n vederea introducerii calculului perimetrului i al suprafeei dreptunghiului.41 Care snt, n acest
caz, aciunile experimentatorului? La grupa la care s-a folosit metoda ,,activ" (n grupa modern") i care a
obinut i cele mai bune rezultate, experimentatorul pune elevilor la dispoziie materialul de lucru (foi de hrtie),
ncepe s enune textul unei sarcini, dar nu pn la capt, pentru a da elevilor posibilitatea s-1 completeze,
formuleaz obiectivul ce trebuie atins prin rezolvarea problemei i d comanda" de ncepere a lucrului, propune
s se adauge sarcinii noi componente, cere elevilor s Propun ct mai multe variante de lucru pentru una i
aceeai sarcin i determin fixarea lor n scris, le su-Qereaz s-i pun ei ntre ei sarcini, le permite s discute
ntrp ei, intervine din cnd n cnd cu cte o ntrebare, le propune situaii pe baza crora elevii s-i pun
0 i, totui, cum am vzut, didactica psihologic a lui Aebli, bazat * experiena muncii vii din coal, insist
foarte mult pe cerina antre-rU elevului n descoperirea operaiilor nmagazinate n noiuni, ceea ce searnn c
elevul nu poate s o fac singur.
c elevul nu poate s o fac singur. " Vezi H. Aebli, op. cit., pp. 142-172.
187
singuri probleme, adreseaz, din cnd n cnd, cte o n_ trebare.
In genere, intervenia experimentatorului este discor^ tinu i aproape c nici nu se simte prezena unui model de
instruire. Accentul cade pe lucrul efectiv al elevilor' ei i pun problema i formuleaz ntrebarea problemei pn
la capt, lor le vine ideea de a alege o operaie sau alta i tot ei o execut propriu-zis, decupnd, msurnd,
calculnd. Evident, faptul c elevii au participat nemij.! locit la efectuarea operaiilor a fost de natur s duc la o
superioritate a performanei n grupa experimentala fa de grupa de control (numit de autor tradiional"),
unde experimentatorul monopolizeaz ntreaga munc formuleaz sarcina, pune sistematic ntrebri, execut
operaii practice, trece nentrziat la enunarea n form finit i stereotip a unor definiii i formule abstracte
i unde elevii asist pasiv sau particip numai verbal, concretiznd aciunile experimentatorului.
Observm totui c n varianta experimental, datorit neamestecului" experimentatorului n nsi desfurarea
efectiv a lucrului, activismul elevilor decurge preponderent spontan, la ntmplare, prin tatonri i ncercri,

care, adesea, cum noteaz nsui autorul, snt zadarnice i risc s ne rtceasc". n aceste condiii, elevilor le
vine o idee, dar tot aa de bine s-ar putea s nu e vin; ei i pun o anumit ntrebare, dar tot aa de bine s-ar
putea s nu i-o pun; aleg o operaie, dar s-ar putea s n-o aleag. Caracterul aleator al rezultatelor conduitei de
nvare nu este exclus. Iar faptul c, n experimentul descris, subiecii s-au comportat totui n felul n care ne
relateaz autorul, se explic nu att prin virtuile modelului de instruire (de iniiere n noiunile respective), ct
prin aceea c, pe de o parte, noiunile respective erau destul de simple pentru nivelul de vrst 1 de clas ales i,
pe de alt parte, prin aceea c ele nsele au aprut n faa copiilor nu\ att ca un nou obiect de cunoatere42, ct ca
prilej de joc" sau de exerciiu operaional", n spe, geometric.
48 Urmrirea protocoalelor de experien creeaz permanent

c subiecii se raporteaz la nite lucruri pe care le cunosc deja. Din e1' reiese c ei dispun deja de noiunea de
dreptunghi" cunotin Iun*' mental n raport cu care aflarea perimetrului i a suprafeei apare ca
structur de calcul ce se adreseaz cu precdere laturii executive a aci nii rezolutive.
188
Jn final, subiecilor le snt propuse o serie de sarcini probleme recapitulative pe care acetia le rezolv
In-"T'iclual i direct prin calcul, fr sprijin pe operaiile ictice de msurare, ceea ce ar putea s nsemne
c ' tiunea s-a automatizat i s-a interiorizat. Totui, ex-aCrimentul surprinde numai activismul
desfurat n n]anul aciunii externe, efective, fr s ne furnizeze date privind nsi trecerea aciunii n
plan intern. De altfel, metoda de iniiere n sarcin, aa cum este ea des-his, ca un artificiu" de infiltrare
episodic i parcelar n jocul operaional" al elevilor, pe care doar l declaneaz, nici nu putea s permit
urmrirea i nregistrarea nsui drumului spre interiorizare. Experimentul sugereaz c este vorba mai curnd
de un proces opus: incitarea elevilor, prin ntrebri, la obiectivri ale unor coninuturi noionale existente deja n
plan intern, operaiile externe nefiind dect un prilej de verificare, precizare i consolidare a reprezentrilor
anterioare, dar nu de nvare a ceva nou.
} Asemenea caracteristici ale modului de a vedea relaia dintre modelul de instruire i actul de nvare se menin
i n alte studii de inspiraie psihogenetic, care i propun s urmreasc procesele nvrii n condiii
experimentale analoage celor ce au condus la reperarea stadiilor genezei cognitive. Avem n vedere o lucrare la
care ne-am mai referit43 i n care snt sintetizate rezultatele mai multor experimente privitoare la conservarea
cantitilor (continue i discrete) i ale nvrii cuantificrii incluziunii.
Ne vom referi, succint, doar la unul dintre experimente, la cel consacrat nvrii noiunilor de conservare a
cantitilor prin scurgerea lichidelor ntr-un sistem de pahare suprapuse."44 Se lucreaz cu copii cuprini ntre 5
i 7 ani, care prezint diferene n ceea ce privete gradul de stpnire a principiului conservrii: copii cu
raionament net preconservator, copii cu niveluri intermediare ale raionamentului de conservare i copii mergnd
Pn la o schi a noiunii de conservare. Dispozitivul experimental, compus din trei perechi de pahare suprapuse,
egale ca nlime i diametru, are ca particularitate faptul CS, n timp ce perechile de pahare superioare i
inferioare
. ,.43 B. Inhelder, H. Sinclair, M. Bovet, nvarea i structurile cunoa-r"> Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1977. 44 Ibidem, pp. 49_74.
189
rmn pe loc, perechea median poate fi nlocuit pahare variind ca diametru i nlime.
Experimentul se deruleaz n 2 edine (4 etape expe, rimentale), copiilor propunndurli-se, rnd pe rnd,
urmtoarele sarcini: s transvazeze lichidul prin sistemul de recipiente, care rmne constant, s anticipeze
asupra cantitii de lichid pe care cred c o vor gsi la punctul final s descrie ceea ce observ (etapa nti); s
compare dou scurgeri simultane, n condiii de nlocuire a perechii mediane de pahare (fapt care face ca unor
cantiti egale s le corespund, la un moment dat, niveluri diferite) i s anticipeze asupra ceea ce se va obine
n final (etapa a doua); s anticipeze cantitatea de lichid din paharele mediane, n condiii de mascare a acestora
printr-un e-cran i, apoi, dup nlturarea ecranului, s anticipeze cantitatea din paharele inferioare (etapa a
treia); s compare cantitile la fiecare nivel de scurgere, n condiii de inegalitate a cantitilor, dar de meninere
a unor niveluri egale n paharele mediane (etapa a patra).
Ce rezultate se obin? Autorii menioneaz de la nceput ca fiind cea mai izbitoare relaia de dependen a
calitii raionamentului obinut n edinele de nvare de nivelurile de dezvoltare gsite n faza de pretestare.45
Copiii de nivel preconservator nu progreseaz, practic, cu nimic sau chiar regreseaz, rmnnd categoric
noncon-servatori. In schimb, cei cu niveluri intermediare sau situaii foarte aproape de principiul conservrii
progreseaz cel mai mult. Dispunerea ierarhic a conduitelor n faza de pretestare se menine constant n faza de
post-tes-tare, ceea ce, evident, denot c nvarea n-a modificat cu nimic poziia subiecilor n structura de
ansamblu a performanelor.
Ce explicaie dau autorii acestui fapt? Una de tip psi-hogenetic, i anume aceea c, dei variabilele incluse n
experiment au fost fcute evidente pentru toi subiecii (n aceasta constnd de altfel sensul respectivului
experiment de nvare: s ofere tuturor ansa contactului cu observabilele" i s accentueze contientizarea lor,

s favorizeze descentralizarea fixrilor pe comparaia static a transvazrilor, accentund perceperea continuitii

urnpl6' rii i golirii recipientelor etc), cei nonconservatori vd, dar nu tiu ce s fac cu variabilele observate; ei
nu snD
45 Ibidem, p. 64.
190
stare s profite de ceea ce ofer experimentul, nu snt Heranjai de neconcordana prevederilor cu constatrile,
oi aceasta pentru c, susin autorii, ei n-au mecanisme in-'pr'eniale, nu tiu s fac asimilri i coordonri, cu alte
uvin'te mi snt competeni" pentru a structura o interpretare, prin judeci i raionamente, a datelor observate.
Dimpotriv, subiecii capabili de la nceput s ntrevad conservarea tiu s se foloseasc de ceea ce observ n
experimentul de nvare, pot s-i coordoneze judecile n timp, sesizeaz eventualele contradicii dintre
anticipri i constatri, structureaz judeci cauzale.
Kaportndu-ne la aceste fapte, constatri i interpretri, trebuie s subliniem, n primul rnd, c, ntruct
progresele nregistrate de ultima categorie de subieci par a fi condiionate endogen (capacitatea de a-i coordona
judecile, competena" pentru sarcin, nivelul dezvoltrii de pn aici), nseamn c nvarea n-a jucat aproape
nici un rol nici n cazul lor: ei erau, deja competeni" pentru sarcin i de aceea au putut s-o rezolve la modul
dorit. Cu att mai puin a jucat vreun rol nharea pentru copiii mai slabi", incompeteni" (non-conservatori),
ale cror mecanisme infereniale n-au putut fi nicidecum activizate i ameliorate. Dar chiar dac vom admite c
nvarea a jucat, totui, un rol, nu putem spune dect c ea a lucrat doar n favoarea celor dezvoltai, ajutndu-i s
se dezvolte i mai mult i accen-and diferenele dintre ei i cei cu niveluri inferioare. Cum se explic aceast
aciune divergent a nvrii, :u efecte de dispersionare a performanelor? Prin faptul :, prin modelul utilizat,
nvarea a fost astfel proiec-:at nct s depind de performanele dezvoltrii spontane, s mearg n urma ei, s
nu poat dect ceea ce-i ngduie variabilele ei aleatoare, necontrolabile. ntr-a-levr, examinnd mai ndeaproape
modelul experimental l nvare i ncercnd s departajm aciunile copilu-ui> ca subiect al nvrii, de
aciunile experimentato-'ului n raport cu el, vom constata faptul, pozitiv, c subiectul este permanent activ
el umple paharele, manevreaz robinetele, emite presupuneri, face constatri, scrie ceea ce observ, compar. n
schimb, experimen-atorul joac un rol foarte palid: l familiarizeaz pe copil ^u instalaia, favorizeaz contactele
lui perceptive cu si-c *.aL J atrage din cnd n cnd atenia asupra egalitii entitilor i a inegalitii nivelurilor,
i invers, gndind
191
c acest lucru e suficient pentru a-1 ndemna pe copjj s ia cunotin de modul cum a repartizat lichidul, sjj
reflecteze asupra complementaritii prilor ntregului sj a covarianei dimensiunilor: realizarea unei cantiti
e gale prin compensri ntre diametrul paharului i nlimea lichidului i realizarea unei nlimi egale prin
compensri ntre calitate i diametru.46
Experimentatorul se menine undeva departe de actul de nvare; el nu opereaz propriu-zis cu un model de
instruire i, practic, nu-1 nva nimic pe subiect. Acesta este nevoit s nvee singur, lucrnd exclusiv pe baz de
orientare perceptiv, care i furnizeaz, ntr-un mod sincretic, informaii att despre dimensiunea esenial,
constant (cantitatea de lichid), ct i despre dimensiunea neesenial, variabil (nlimea coloanei lichidului n
pahare). Dndu-li-se acces, prin nvare, numai la observabilele" care intervin n experien, iar nu la metoda de
a trece de la observabile la nonobservabile (la egalitatea de cantitate), copiii se descurc cum pot", aleator, unii
reuind s depeasc iluziile perceptive, alii, dimpotriv, oprindu-se surprini n faa realitilor perceptive, ca
n faa unor obstacole rezistente, de netrecut.. Modelul de nvare n-a contribuit cu nimic la narmarea I
subiecilor cu procedee de nvingere a obstacolelor. Ca atare, nu se vede care ar putea fi temeiul concluziei
generale c obstacolele, nelese ca rezistene care ngenun- che" gndirea copilului, fcnd-o s se
poticneasc, s greeasc, s fac ncercri infructuoase, ar fi paliere nece-sare ale dezvoltrii.
Fiind de acord cu teza teoretic potrivit creia nvarea nu nseamn doar a pune n funciune . . . conduite
operatorii nsuite mai nainte, ci i a le transforma In ntregime (s. n.)" i c . . . a nva nseamn i proceda la
o sintez rennoit la infinit ntre continuitate i noutate"47, nu putem s nu constatm c, din pcate, prin
modelul experimental amintit, se asigur numai pri' mul, dar nu i cel de al doilea deziderat al definii^'transformarea, nnoirea structurilor existente. i aceast'1 rezult limpede din faptul c, n experiment, subiect1
eu, gndire preconservatoare nu progreseaz cu nimic.
46 Ibidem, p. 63.
47 Ibidem, p. 281.
192
Aadar, operaia are semnificaia de constituent bazai nOiunii, iar activismul elevului n raport cu ea este
condiie sine qua non a performanei bune la nv- Trebuie s mergem ns dincolo de activismul spn l
li iidi
tir
p
ii n spre nelegerea procesului instructiv-educativ ca un
nsaniblu de situaii n care nu se ateapt doar ca efec-fnl de descoperire s se produc de la sine, ci n care se ,

cioneaz, deliberat, ca el s se produc cu necesitate, chiar cnd i mai ales cnd operativitatea format spontan
u ne vine n ajutor. Subliniem acest lucru; deoarece, n contextul nvrii colare, lucrurile nu se petrec ca i cum
noile noiuni i cunotine s-ar aeza de-a dreptul n prelungirea celor dobndite pe calea nvrii n sens larg,
ntr-un fel de nlnuire nentrerupt. Dimpotriv, departe de a avea de-a face cu o simpl redeteptare i
echivalare, n ali termeni, a operaiilor formate spontan, asistm la un proces de transformare i de recldire" a
rezultatelor dezvoltrii spontane, la o confruntare dramatic ntre empiric i tiinific, n urma creia empiricul nu
numai c nu este convertit n mecanism al asimilrii cunotinelor colare, dar el este chiar ndeprtat, fiind
inoperant sau jucnd un rol negativ, de obstacol n calea nvrii. Noiunile nu numai c se construiesc continuu,
dar se i destructureaz i se restructureaz continuu. De aceea, activitatea de nvare ar trebui condus
permanent printr-un model de instruire care s nu se reduc la o simpl schem de anticipare a unor reacii de
rspuns, ci care s aib drept coninut principal nsei operaiile de dirijare de ctre profesor a activitii elevului
pe tot parcursul fazelor de interaciune dintre actul instructiv-educativ i cel de asimilare,48 Pn ond aceasta din
urm i elaboreaz mecanismul de funcionare adecvat solicitrilor colare.
Modelul de instruire-nvare pentru care optm i Pe care l concepem ca dirijare a activitii mentale a elevUlui prin intermediul organizrii activitii lui obiectuale ?e distinge prin urmtoarele caracteristici: noiunile se
nsuesc n contextul propriei activiti a elevului (premin informaia codificat acionai), care debuteaz ca
^ Optm pentru un asemenea mod de relaionare a instruirii cu nvlui a . care s^ sc elimine cuplajul dirijarenon activism", ca i reversul prjjj "^tivism-non dirijare", asigurndu-se conservarea activismului pro-tivitat
elevului cu atributele sale iniiativ, intuiie, descoperire, crea-e , n condiiile de conjugare a lui cu
instruirea dirijat.
193
"ivare l dezvoltare
o activitate practic cu obiectele sau cu nlocuitori ai a, cestora, n care i au originea att structurile operaionale
ct i coninuturile noionale ale viitoarelor achiziii in^ telectuale; aciunea de nvare este conectat de la n_
ceput la indicatorii generali, eseniali i necesari ai materialului de instruire, care devin repere fundamentale ale
procesului orientrii n sarcina de nvare; se asigur modelarea structurilor de asimilare printr-o metodic de
lucru constnd n prelucrarea punct cu punct, pe etape i pe elemente, a operaiilor i aciunilor, pn la
interiorizarea lor, utilizndu-se variate instrumente fie, cartonae, scheme, simboluri verbale , ceea ce
permite extinderea controlului nu numai asupra produsului, ci i asupra procesului nvrii; un loc aparte este
rezervat limbajului, care ne apare nu ca un demiurg al faptului intelectual, ci ca o formaiune cu mai multe roluri:
acela de mijloc de instruire, folosit de experimentator (profesor) n faza iniial pentru dirijarea aciunilor
obiectuale ale elevului, acela de plan, n care se transfer i se efectueaz, la un moment dat, aciunea de nvare
a elevului, acela de suport intern al actelor de gndire, memorie, atenie, formate prin nvare; elevii snt ocupai
tot timpul cu lucrul asupra sarcinilor puse de experimentator (profesor), eliminndu-se necesitatea relurii i
refacerii legturilor ntrerupte" dintre vechi i nou.
Este de presupus c, proiectat astfel, modelul instructiv-educativ de factur operaional-acional asigur att
rigurozitate, ct i consisten elaborrii actului do nvare: rigurozitate, pentru c determin creterea legic a
eficienei actului de instruire i educare, prin asigurarea rolului conductor al variabilelor controlabile,
consisten, pentru c permite desfurri intensive pe vertical", spre substratul factorilor calitativi i
difereniali, nlesnind cunoaterea, modelarea i inseria lor planificat n jocul" dintre actul instructiv-educativ
i nvare. Un astfel de model se va distinge printr-un indice ridicat de formativitate.
4. Metoda ca program operativ" i deosebirile individuale dintre elevi
Deosebirea principal dintre modelele formative cele constatative ni se pare c rezid n metod.
194
Prin ce se explic poziia deosebit a metodei n contul modelului de instruire i educare? Prin efectele
6^hologice pe care le determin, indiferent dac profe-Pslul /experimentatorul), ca exponent al metodei, are sau
s intenia de a interveni n logica intern a intelectu-f elevilor. Cum artam i cu alt prilej49, caracteris-ra
strategiilor de instruire care nu-i propun s regle1 enteze cursul proceselor mentale ale elevului este aceea
ele mizeaz pe declanarea unor mecanisme preexistente fie nnscute, fie dobndite spontan. Ele pun n faa
elevului anumite obiective niveluri de performan ce trebuie atinse , pretind elevului s evolueze n
direcia lor dar nu organizeaz dramul care duce la ele. Ce se n-tnpl n asttei de condiii? Va avea sau nu
succes conduita de nvare a elevului? Da, dac elevul nelege ns bine ceea ce i se cere i dac sesizeaz acele
secrete" de metod care fac posibil nelegerea i asimilarea a ceea ce i se cere. Dac, prin metoda de instruire,
profesorul nu contribuie la narmarea elevului cu- secretele" metodei de nvare, atunci elevul este nevoit s
xicerce a le descoperi singur. Situaie care, departe de a fi propice valorificrii potentelor proprii, creatoare
de care elevul nici nu dispune de la nceput , se anun ca una dificil i apstoare, datorit, pe de o parte,
caracterului nc fragmentar i incoerent al tehnicilor de lucru pe care copilul le poate mnui independent i, pe
de alt parte, caracterului neprielnic, din punct de vedere motivaional, al impulsului sub care lucreaz: teama de

eec. n aceste condiii, cnd aciunea pedagogic se exercit doar ca factor declanator, dar nu i ca factor
modelator i diriguitor, ies la iveal i se exprim aleator, n conduita de nvare, numeroase variabile
individuale, extrem de schimbtoare de la un elev la altul. nvarea oscileaz ntre mai ^ulte criterii, adopt ca
tehnic de lucru ncercarea i eroarea", rmnnd mereu departe de varianta optim i oosindu-l pe elev. Or,
cum pe bun dreptate subliniaz
oruner, a nva un lucru cu concursul unui instructor s fie dac instruirea este eficace (s.n.) Puin
primejdios, riscant sau obositor dect nvarea
Golu, Funciunea psihologic a metodei de Inomint i problema fenomenelor colare, n Revista de
pedagogie", 10, 1971, pp.
195

de unul singur".5" Cu sau fr voia profesorului, instru, irea afecteaz n permanen nvarea. i cu ct este ea
mai frecvent conceput, de ctre cel care pred, ca neintervenie" n nvare, cu att multiplic i adncete ea
mai mult deosebirile individuale dintre elevi.
Cu totul altul este tabloul nvrii cnd, prin metoda sa de instruire, profesorul i exercit deliberat controlul i
rolul formativ asupra mersului activitii intelectuale a celui care nva. Aciunea de nvare tinde s capete la
scar de mas, un caracter contient, raional, inteligent, reducndu,-se proporiile interveniei factorilor aleatori
prin nsui faptul c foarte muli dintre ei, ndeosebi cei de ordin psiho-individuai, snt fcui s lucreze
previzibil. Se creeaz, astfel, posibilitatea unui nou tip de raport ntre modelul actual instructiv-educativ i
particularitile individuale ale elevilor, considerate, adesea, ca principal surs a neunivocitii proceselor
pedagogice. In ce const acest nou raport?
Dei, la intrarea n coal, contingentele de copii in-corporabili" n clasa I se situeaz nluntrul aceleiai
perioade de vrst, constatm c ntre ei snt multe diferene: diferene de vocabular, de cunotine, de nivel al
dezvoltrii fizice i intelectuale, de reactivitate emoional, de ritm comportamental, de capacitate de efort i de
rezisten la oboseal, de comunicativitate i de aptitudine a re-laionrii cu ceilali. i s-ar mai putea enumera i
altele. Ele se datoresc formelor att de diferite, am zice divergente, n care se exprim, aa cum am artat cu
prilejul ana-1 lizei factorilor dezvoltrii, participarea ereditii, a mediului i a educaiei de pn la intrarea n
coal la plmdirea fiinei infantile. Cu ct snt mai pronunate diferenele interindividuale, mergnd, n multe
cazuri, pn la ntrzi-; ere i deficien (insuficien) mental, cu att este mai necesar operaia de depistare a
copiilor cu astfel de abateri de la norma" dezvoltrii i de orientare a lor spre coli speciale. Ctigul care se
realizeaz este acela c, n-1 deprtndu-se o bun parte din balastul" factorilor aleatori, greu controlabili,
generai de diferenele individuale marcante, se face un pas nsemnat spre obinerea unor i clase omogene din
punct de vedere intelectual. Ceea ce creeaz terenul pentru punerea n eviden i ilustrarea I
60 J. S. Bruner, Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i gogic, Bucureti, 1970, p. 58.
196
bilitilor deosebite ale metodei de instruire.51 Sen-1 metodei, ca ansamblu de procedee reunite ntr-o Strategie
de lucru unitar, coerent, este tocmai acela s, a nlesni accesul tuturor copiilor la nivelul de performan
prescris ca etalon. Influenele ei trebuie s
exercite convergent, reducnd diferenele, determinnd ' gru,pare a reuitelor individuale n jurul unor valori
statistice relativ uniforme, valabile la scar de mas. Ea i confirm cu att mai puternic viabilitatea i
generalitatea n aplicare, cu ct reuete mai mult ca, n condiiile utilizrii unei proceduri de lucru unitare, s
determine constant creterea eficienei nvrii la nivelul ntregului colectiv colar.
Poate, ntr-adevr, metoda s duc la acest efect? coala, ca instituie specializat n educaie, i vine n ntmpinare, deoarece, la nivelul clasei, ea opereaz pentru toi copiii cu acelai program de instruire, axat pe
solicitri, sarcini i coninuturi de nvare comune. Pe de alt parte, ndeprtarea diferenelor interindividuale
ocante (deficienele mentale) face ca, pstrndu-i particularitile personale, copiii s se regseasc, la nceput,
pe aceeai platform i s fie foarte asemntori din urmtorul punct de vedere: nici unul nu posed nc, n
form structurat, modurile de gndire i abilitile mentale specifice operrii cu acele coninuturi informaionale
care vor fi predate n coal. Aceasta urmeaz s se nvee, s se formeze. Se ofer, astfel, o mare ans metodei
de instruire pentru ca ea s-i arate virtuile constructive.
Cu toate acestea, practic, constatm c, n ciuda separrii copiilor subnormali, cu deficiene mentale, pe msur
ce intr n funciune procesul de nvmnt, colectivele unor clase relativ omogene ncep s devin din ce n ce
mai neomogene, mprindu-se n elevi foarte buni", buni", mediocri", slabi" etc. Apar rmneri n urm la
lnvtur, eecuri, pierderi colare. Cei care conduc Procesul instructiv-educativ, i nu numai ei, invoc din nou,
drept cauz explicativ, particularitile personale, inerentele individuale, considerate ca premis a neomo-

0
Cu cit clasele snt mai neomogene,cu att devine mai mult inevitabil duw a de a sul)stitui procedura
metodic unitar printr-o serie de proce-1 Particulare, corespunznd subgrupurilor n care se divide colectivul
197
genitii pregtirii elevilor din aceeai clas.52 Succesele i eecurile colare snt raportate direct i n totalitate la
personalitatea elevului, vzut de a nceput ca factor determinant al propriilor performane. Lundu-se drept lege
dependena performanelor la nvtur de particu, laritile psihoindividuale, s-a considerat c procesul eduional trebuie s se modeleze dup factorii psihologici difereniali, insistndu-se, uneori prea mult, asupra nece.
sitii aplicrii unui tratament pedagogic individualizat.^
52 Drept surs a deosebirilor dintre elevi slnt considerate aa cum reiese din cercetrile noastre
dezvoltarea psihofizic i intelectual tempoul de lucru i rezistena la oboseal, preferina, interesul, atenia'
atitudinea fa de nvtur, voina, curiozitatea tiinific, stilul de munc, nsuiri care, dup opinia
cadrelor didactice, la unii elevi exist, la alii nu, la unii snt dezvoltate satisfctor, la alii nu snt dezvoltate.
Vezi P. Golu, Funciunea .... p. 16. Rezultatele noastre au fost confirmate printr-o cercetare, care, extinzndu-se
asupra unui lot de cadre didactice mai numeros (107), a nregistrat aproximativ aceleai criterii de indicare de
ctre cei anchetai a sursei deosebirilor dintre elevi i a semnificaiei lor pentru procesul de nvmlnt. Vezi i N.
Mitrofan, Dimensiuni ale conceptului de competen profesional a cadrelor didactice,
n Revista de
pedagogie", 10, 1976, p. 49.
53 Principiul individualizrii s-a bucurat i se bucur, n continuare, de o larg recunoatere n teoria didactic
i practica muncii cu elevul. Coninutul acestui principiu rezid n aceea c, pornindu-se de la diferenele
cantitative i calitative dintre elevii de aceeai vrst, generate, cum se crede, de unicitatea" personalitii lor, se
preconizeaz c, n locul unei atitudini pedagogice nivelatoare, s se procedeze la diferenleera activitilor
potrivit particularitilor individuale i la adaptarea instruirii la posibilitile psiho-fiziologice de asimilare ale
fiecrui copil. Nedepind limita efortului maxim, dar obiectiv posibil pentru fiecare copil, am putea ca, pornind
de la nivelul real atins de fiecare, s-i mpingem" pe cei cu dificulti spre nivelul celor buni, iar pe cei buni
spre nivelul unor per-forman.e i mai bune.
Pedagogii vorbesc de o individualizare vocatonal", longitudinal", vital", constnd n pregtirea indivizilor
pentru exercitarea unor idealuri profesionale, In conformitate cu valoarea personal, aptitudinile i capacitile
reale ale fiecruia, ceea ce se poate obine prin sistemul instituiilor specializate i de o individualizare
didactic", colar, ntemeiat pe diferenele interpersonale actuale i pe comportamentul prezent al elevilor
acelorai clase (E. Planchard). In ce condiii de organizare colar poate fi obinut individualizarea? Snt
cunoscute dou modaliti: individualizarea prin intermediul crerii grupurilor omogene i individualizarea In
cadrul grupurilor eterogene. n primul caz este vorba ca, pe baza inventarierii" caracteristicilor de dezvoltare ale
elevului, acesta s fie repartizat ntr-un anumit tip de clas normal, auxiliar (pentru ina-daptai), de
recuperare (pentru cei ntrziai), de copii supradotai sau supranormali care s fie pe msura posibilitilor lui.
Ct privete individualizarea n cadrul grupelor eterogene, acceptn-du-se ca un dat originalitatea, bogia,
complexitatea i mobilitatea factorilor individuali, se preconizeaz a se recurge, n cadrul aceleiai clase,
198
\n principiu, rezolvarea acestei sarcini este vzut ca posibil fie n planul msurilor organizatorice, legate de
repartizarea copilului n grupul colar care concord cu nivelul su, fie n planul msurilor didactice, de
ncurajare a autonomiei i activismului individual spontan, trebuie spus ns c, orict de judicioas ar fi
distribuirea elevilor n grupele de nivel", esenial este tehnica cle transmitere a cunotinelor, care trebuie s se
foloseasc nu pentru a permanentiza poziia elevului ntr-o grup anumit, ci pentru a-1 mpinge" spre o grup
de nivel superior. Orict de bine pus la punct ar fi autocontrolul, n cazul nvmntului programat, prin care
elevul si autoregleaz conduita de nvare, esenial este calitatea programului, care trebuie s prevad i s
programeze nu numai reacia de rspuns (rezultatul nvrii), ci i procesele psihologice prin care se ajunge la
rspuns i de care depinde maniera n care se nva; n sfrit, orict de bine ar fi regizate" discuiile de grup,
astfel nct s devin posibil angajarea direct, spontan i preferenial a fiecrui elev, este esenial msura n
care modelul de instruire concur la prefigurarea conduitei de nvare a elevilor i induce, prin intermediul
discuiilor de grup, o activitate cognitiv motivat intrinsec. Dincolo de toate aceste tehnici de individualizare, se
relev, ca o cerin constant, necesitatea prezenei unui sistem de factori obiectivi, ntruchipai n cea mai
important variabil independent a procesului didactic, metoda, cu
la un regim educaional ale crui componente planuri, programe, metode, procedee s fie foarte flexibile.
Se pune un accent deosebit pe libertatea copilului, pe autoeducaie, pe studiul individual (invare), care, cum se
intmpl, de exemplu, n cazul planului Dalton", tinde s fac de prisos activitatea de predare (instruire). O
variant actual a acestui gen de individualizare o constituie aa-numitele clase deschise (open-class"), unde
toate variabilele muncii instruetiv-educative, ncepind cu aranjamentul spaial al locurilor i terminind cu relaia
profesor-elev, se Prezint altfel dect In clasele tradiionale. Principalul punct de autoritate al clasei catedra
este neutralizat, bncile puind fi orientate oricum, dar nu fix. n spaiul clasei snt dispuse mai multe zone de
activitate, iar clasa e dotat cu mobilier multifuncional i cu variate tipuri de material didactic. Se acord o mare
importan discuiilor de grup, Planurile de lecii cuprinznd numeroase direcii de evoluie posibil a discuiilor

colective, la care fiecare elev poate s participe In funcie de interesele sale i poate s-i exprime liber prerea.
Actul de predare i re81eaz ritmul dup nivelul fiecrui elev, fiind prevzut posibilitatea Unr schimbri si
abateri brute de la linia iniial.
199
segmentul ei central, programul operativ", eonstnd, n, deosebi, n modalitatea de iniiere a elevilor n material
In raport cu metoda, particularitile individuale re, prezint o mrime care i modific de mai multe orj valorile
i semnificaia. Astfel, coninuturile psihice pe care le acumuleaz copilu,l pn la intrarea n coal snt dup
cum am artat, bogate, numeroase, polimorfe. Ele s-au, constituit n procesul dezvoltrii, iar copilul le aduce cu
sine, la intrarea n coal, ca pe o zestre" difereniala cu care vine n ntmpinarea procesului instructiv-educativ. De regul, diferenele nu snt att de adnci nct s impieteze asupra nceperii instruirii nu cu fiecare copil n
parte, ci cu clasa de copii, aplicnd o metod de lucru frontal. Altfel se pune problema n raport cu diferenele
individuale care apar pe parcursul colaritii. Cu excepia ctorva cum ar fi cele de ordin tipologic i
temperamental, care influeneaz nu calitatea, ci tempoul i ritmul conduitei de nvare ele nu snt o
continuare direct a celor din perioada precolar, ci apar ca variabile dependente generate, ntre altele, ndeosebi
de factura modelului instructiv-educativ. n consecin, ele nu mai pot fi privite doar ca un dat inexorabil, de care
nu putem dect s inem seama i s-1 respectm, ci ca un fapt n producerea cruia este implicat, n bun
msur, nsi activitatea celui ce instruiete i educ. Cu ct aceasta asigur mai puin orientarea i dirijarea
nvrii, cu att se manifest mai pronunat, ca elemente aleatorii, diferenele neprevzute dintre copii, pe linie
de motive, atitudini, priceperi, capaciti. In virtutea cumulrii efectelor aciunii pedagogice, diferenele
interindivi-duale se transform treptat din variabile dependente n variabile intermediare, trec din sfera nvrii
n sfera dezvoltrii, devin, prin interiorizare, trsturi stabile de personalitate, particulariti psihoindividuale.
Consolidate n aceast ipostaz, ele ncep s lucreze activ, din interior, ca nite constante, mediind i afectnd
puternic, fie n minujs", fie n plus", performanele colare, care tind s depind din ce n ce mai mult nu de
aciunile celui care pred, ci de particularitile celui care nva. Se petrece deconectarea treptat a elevului de
profesor i conectarea lui direct la sursele de informaie.
Desigur, mai devreme sau mai trziu, reglajul actului de nvare trece n seama achiziiilor interne, dar toata
aceast istorie" este funcie de antecedentele relaiei dintre
200
transmiterea i nsuirea cunotinelor, depinde de msura n care, prin coordonatele modelului de instruire, am
reuit s pregtim independena elevului. Altminteri, ca ur-jnare a nerespectrii normelor de construcie corect
i planificat a personalitii celui care nva, vom fi nevoii s acceptm, ca un fapt inevitabil, ivirea ca pe
band rulant" a deosebirilor interindividuale, s ne resemnm n faa lor sau, cel mult, s apelm la mijloacele
pedagogiei corective, atunci cnd diferenele au devenit prea deranjante".54
O problem care se ridic este aceasta: dac modelul de instruire i educare reuete ca, prin metod, s-i
exercite multilateral funcia de dirijare a nvrii, con-trolnd att produsul, ct i procesul, i s prentmpne,
astfel, generarea din interior a unor factori aleatori, per-turbani, mai rmn, oare, surse care s alimenteze
deosebiri individuale imprevizibile? Categoric, da! Dar ele nu vin din direcia experienelor precolare, pentru c
acestea snt restructurate i reconsiderate din perspectiva modelelor colare, ci din direcia experienelor
extraco-lare. Pe acestea profesorul nu poate s le prevad ntru totul, dar poate s reglementeze, prin metod,
aportul lor la nvarea organizat din coal. Caracteristicile mentale, culturale i socioemoionale, prin care se
pot deosebi la un moment dat unii elevi de alii, nu trebuie desfiinate, ci cunoscute, modelate i mobilizate s
lucreze previzibil, n consonan cu metoda de instruire. Sarcina acesteia este ca, n limitele i prin intermediul
nsuiri54 Pedagogia corectiv pornete de la constatarea decalajelor dintre ceea ce reprezint ,.norma" sau etalonul"
procesului instructiv-educativ i ceea ce transpune efectiv elevul n conduita sa de nvare. Ca atare, n
contextul ei, principal este metoda tratamentului individual, prin care se urmrete renvarea, reeducarea i,
implicit, eliminarea decalajului dintre etalon i performana efectiv. Desigur, de ndat ce metodele de instruire
au deschis posibilitatea ivirii decalajului, reparaia, corecia snt singura soluie pentru revenirea la normal i,
cum aceasta nu se poate face dect prin tratarea individual, este inevitabil ca locul metodei unitare s-1 ia
metodele individuale. Ceea ce ne amintete de situaia din clinic, unde, dup prerea medicilor, avem de tratat
nu boli, ci bolnavi. Trebuie avut ns in vedere faptul c elevul nu este un bolnav, ci o personalitate n plin
formare, care caut modelul educaional. Apoi, n pro-cesu] educaional nu acionm att asupra factorului
somatic, ct asupra cehi; psihic, care, cel puin la nceput, se remarc printr-o mare plasticitate i educabilitate.
Iat de ce ni se pare c pedagogia corectiv, care Reduc prin metodele individuale, este doar un vlstar"
dac nieta-ora ne e permis crescut pe neajunsurile pedagogice constructive,
201
lor personale diferite ale elevilor generate de factorii extradidactici s-i releve nota ei de generalitate, Cq,
municnd o anumit regularitate, la nivel de grup, petv formanelor la nvtur i rezultatelor dezvoltrii. Ea
poate s fac cu att mai bine acest lucru cu cit: a) orieru teaz mai mult nvarea spre acele structuri generale
a]e canimiturilor studiate care fac ca obiectul de nvare s apar pentru toi elevii n aceeai lumin, indiferent

de cunotinele lor colaterale despre el; b) dezvluie tuturor elevilor perspectiva angajrii ntr-un sistem de
aciuni j operaii care, indiferent de prezena sau absena unor abiliti i priceperi dobndite prin exersri
extracolare, permite tuturor micarea cu succes n situaiile problematice ale materialului propus asimilrii. Prin
tipologia sa constant, metoda ntrete i conserv elementele de asemnare i legtur dintre situaiile de
nvare i de dezvoltare n care snt puse, la un moment dat, un numr nsemnat de personaliti colare diferite.
Ea se valideaz ca instrument general de lucru tocmai prin capacitatea de a apropia de etalon nivelul i calitatea
performanei unor individualiti care reacioneaz la solicitri potrivit unor ritmuri i tempouri proprii. Cnd
predai bine subliniaz Bruner, relund cuvintele unuia dintre participanii la Conferina de la Wood Hale55
se pare totdeauna c 75 'o dintre elevi snt deasupra nivelului mediu."56 Dimpotriv, predarea slab deruteaz
elevii, ndeosebi pe cei cu mai puine disponibiliti pentru nvare independent. Chiar i cnd se recurge la
procedeele discuiilor de grup libere, spontane ne ntrebm ce le-ar rmne elevilor din mulimea de
informaii i idei puse n micare dac metoda nu i-ar exercita rolul ei structurant, depind, subliniind i
impunnd ca dominante, n virtutea semnificaiei lor mai generale, anumite componente ale aporturilor
individuale la actul in-structiv-educaitiv.
Metoda ne apare ca un plan de construcie sui-ge-neris. Ea permite ca, n iurul unui nucleu fundamental de
criterii i indici general valabili, s se dezvolte moduri diferite de alegere i dimensionare a volumului s^rcini55 Conferina a avut loc in 1959, n Statele Unite ale Americii, $ la ca au participat numeroi specialiti pe
probleme de perfecionare a predrii tiinelor n nvmntul primar i secundar.
58 J. S. Bruner, Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinifica Bucureti, 1971, p. 38.
202
|or instructiv-educative, modaliti diferite de ilustrare a generalului prin particular, variante diferite de prezentare desfurat sau prescurtat a sarcinii didactice, n funcie de treapta de progres pe care se afl
aCiunea individual de nvare. Constant n strategie, n principii i cerine, metoda trebuie s fie suficient de
flexibil sub raport tactic, subordonnd o pluralitate de procedee concrete de lucru n proiectarea procesului
nvrii, mergnd de la sprijinul nemijlocit pe obiecte, la vrste mai mici, pn la operarea cu nlocuitori ai
acestora, la vrste colare mai mari. Totdeauna ns n condiiile unor eforturi i cheltuieli de timp dinainte
prevzute i la indicii scontai. Numai astfel particularitile individuale vor fi fcute s lucreze" n consens cu
metoda, fa-cilitnd efectele ei formative.
Felul n care nelegem relaia dintre modelul actului instructiv-educativ i nvare se repercuteaz i asupra
modalitii de evaluare a fenomenelor colare, operaie care trebuie s reflecte logica raporturilor de unitate
dintre cele dou categorii de fenomene, ndeosebi dintre metod i activitatea intelectual a elevului. Din aceast
perspectiv am schiat, cu alt prilej57, un model de structurare a actului de evaluare psihopedagogic de tip constatativ, prin aplicarea unei proceduri de diagnosticare simultan a variabilei independente (coninutul i metoda
de instruire) prin intermediul variabilei dependente (cunotinele, posibilitile i capacitile elevilor).
Cercetrile ulterioare, ntreprinse asupra unor grupuri studeneti58, ne-au artat c, n anumite condiii, nsui
actul de control i evaluare poate dobndi valene formative, acionnd ca factor de propulsare a dezvoltrii
intelectuale, de stimulare i fortificare a capacitilor mentale ale celor ce nva. Evaluarea formativ strmut
accentul de la produs la proces, preocupndu-se nu att de clasificarea unui subiect nluntrul grupului de
apartenen cit de obinerea unei imagini asupra Perspectivei progreselor sale ulterioare n material.
Experimentarea modelului conceput n vederea evalurii formative ne-a artat c informarea deplin a subieci57 P. Golu, Funciunea psihologic a metodei de nvfmnt i problema Msurrii fenomenelor colare (partea a
Ii-a), n Revista de pedagogie", W- 1971, pp. 63-64. '
68 P. Golu, Evaluarea formativ a performantei nvrii la studeni, ln 'Revista de pedagogie", 9, 1979, pp. 2331.
203
lor asupra etalonului extern al exigenelor actului de vg. rificare, n condiiile crora urmeaz s-i plaseze actele
de nvare, se instituie ca un veritabil act educaional Pe msur ce se nainteaz ntr-un program de instruire
bazat pe tehnica evalurii formative, diferenele dintre subieci descresc, achiziiile tind s se apropie i s se
grupeze la un nivel superior. Evaluarea creeaz disponibiliti pentru nvare, ndeamn la nvare, induce
moduri de nvare i, asociat cu un model de instruire problematizat, inventiv, ea contribuie la dezvoltarea
cognitiv i aptitudinal a elevului i studentului. Diagnoza colar este cu mult mai obiectiv i mai eficient
permind descriminri de finee ntre subieci i conturarea zonei de progres pentru fiecare cu ct se manifest
ea mai mult ca o component a activitilor de instruire i nvare, fcndu-se n strns legtur cu ele, pe
parcursul i n contextul lor, fuzionnd cu ele ntr-un proces formativ unitar.
Capitolul VII
DE LA ACTUL DE NVARE LA EFECTUL DE DEZVOLTARE
Dac, macrogenetic, dezvoltarea psihic de ansamblu i are lcaul ei intim n contextul nvrii (n sens larg),
microgenetic, efectele ei concrete izvorsc din sub-structurile specializate ale activitii de asimilare, din estura
actelor ei componente. Relund una dintre ideile susinute mai nainte, aceea c n cursul nvrii se trece de la
planul aciunii externe, materiale, la aciunea intern, mental i c aceasta nu este numai o trecere, ci i o

transformare, vom ncerca, n cursul capitolului de fa, s artm ce anume rezult n planul dezvoltrii ca
urmare a modului cum se elaboreaz i cum conlucreaz diferitele faze i caracteristici ale aciunii de
nvare.
1. Etapa iniierii subiectului n sarcina de nvare
Indiferent dac ne aflm n condiiile instruirii tradiionale sau ale celei moderne, indiferent dac aplicm
strategii euristice sau programate, directive sau nondi-rective, dac secvena de instruire reprezint o continuare
fireasc a pailor anteriori sau o ntrerupere" a lor i o experimentare a unui nou model, n toate cazurile efortul
de nvare al elevului este dimensionat i direcionat n funcie de imaginea pe care i-o formeaz el despre ceea
ce urmeaz s fac, s rezolve, s nvee. Aceast imagine se constituie obligatoriu ori de cte ori elevul are dc-a
face cu sarcini noi, pentru a cror rezolve nu snt suficiente nici cunotinele anterioare, nici stereotipiile actelor
automatizate. Ea reprezint un fapt
205
de contiin prealabil demersurilor actului de nvare propriu-zis i se ncheag ca rezultat al felului cum
debuteaz modelul de instruire, sub influena modului n care profesorul sau experimentatorul deschid elevului
perspectiva asupra coninutului de nvare.
S-ar putea ca, fr nici o explicaie introductiv, profesorul s expun materialul sau s lucreze sub privirile
elevului, artnd modelul aciunii, felul cum se obine un anumit rezultat. Elevul i va forma o imagine asupra
aciunii sale viitoare pe baza perceperii nemijlocite i nendrumate a modelului exterior. S-ar putea ca profesorul
s explice, s dea indicaii asupra felului cum trebuie s se procedeze pentru a se ajunge cu succes la rezultatul
dorit, iar indicaiile date de el se vor include cu necesitate n imaginea elevului despre sarcin i despre procesul
de rezolvare a acesteia. Oricum, elevul i va forma o imagine, fie ea i provizorie, avnd drept coninut obiectiv
modul de segmentare i de articulare a materialului i a modelului aciunii propuse spre nvare. Sensul ei
subiectiv s-ar putea exprima prin ntrebarea exploratorie, cum ar veni aceasta?", iar rostul ei ar fi acela de a
servi ca punct de plecare, ca factor declanator i reglator al comportamentului de nvare propriu. Este ceea ce
am numi momentul de introducere n sarcina didactic i de familiarizare cu ea, etapa orientativ a aciunii de
nvare, constnd n reprezentarea prealabil i prefigurativ a viitorului act de asimilare, nainte de a face
experiena lui real, moment inevitabil, legic, care, psihologic, exprim faptul mai generai c subiectul uman nu
se poate angaja ntr-o reacie de rspuns la un stimul nou fr s se ntrebe mai nti asupra stimulului nsui.
Ceea ce reprezint un fel de probare a aciunii cu ajutorul imaginii despre ea. n contextul nvrii, imaginea
ndeplinete, pe de o parte, rolul de a-i descoperi elevului obiectele sau datele asupra crora urmeaz s acioneze
nainte de a fi stabilit contactul practic cu ele i, pe de alt parte, rolul de & furniza mijloacele de orientare n
raport cu nsuirile obiectelor. Imaginea contureaz cmpul variantelor de aciune posibile i permite s se
coreleze, n plan psihici ideal, ceea ce se manifest ca exigen fa de aciunea cu mersul real al aciunii. Ea se
definete ca orientativ" nu numai pentru c premerge actului de asimilare a cunotinelor, ci i pentru c
direcioneaz i dirijeaz %'
206
t act: aciunea de nvare se regleaz i se corecteaz ji baza tabloului care i se dezvluie elevului cu
anticipaie prin imagine. De subliniat c acest gen de re-gjaj, care este unul psihic, se deosebete fundamental
de cel asigurat prin mecanisme gata construite, cu funcionare invariant, automat, cum se ntmpl, de pild, n
cazul formelor de conduit dirijate n mod reflex-ne-condiionat. Reglarea psihic nu izvorte nemijlocit din
organizarea fiziologic a celui ce nva i nu se subordoneaz unor adaptri i deprinderi fixe, care ar comanda
tiranic" traiectoria aciunii. Ea nu dispune de un aparat gata format, ci las n seama subiectului sarcina de a lua
decizii n legtur cu reglarea propriei conduite de nvare, pe baza indicaiilor i informaiilor pe care i le pun
la dispoziie imaginile despre sarcinile i situaiile de nvare. nvarea este ntotdeauna activitate proprie a
celui care nva i care se auto-direcioneaz pe baz de imagine. ndeplinind aceast funcie, etapa orientativ
imaginea prealabil despre sarcin poate fi pe drept cuvnt socotit drept componenta cea mai
important" a elaborrii mecanismului psihologic al aciunii de nvare, de care depinde considerabil soarta"
procesului de asimilare a cunotinelor.1 Fiind reglat prin imagine, aciunea de nvare depinde calitativ de ea.
Iar calitatea imaginii este, la rndul ei, dependent de modalitatea de familiarizare cu sarcina didactic. Imaginea
asupra viitoarei aciuni se poate nchega n condiiile celor mai variate moduri de introducere n actul de nvare,
proces care poate s se desfoare empiric sau raional, spontan sau dirijat, complet sau incomplet, precis sau
imprecis, la suprafaa sau n profunzimea obiectului. Referindu-se la aceast problem, P. I. Galperin ne propune
conceptul de tip de orientare n sarcin"2, concept ntlnit frecvent n cercetrile sale i care, uneori, figureaz
sub denumiri schimbate, cum ar fi, de pild, acela de tip de baz al aciunii mentale i al formrii
1 Cu timpul, modelul orientativ al aciunii se consolideaz i se fixea-za> i dac ci a fost croit1' defectuos,
faptul se va repercuta asupra destinului" procesului de n-\are, generind necesitatea reconsiderrii, a ^educrii
>i reinvrii aciunii. Ceea ce, cum bine tiu toi psihologii i .flucatorii, este mult mai complicat dect actul
nvrii i al formrii taHiale.
!' I. Galperin, Dezvoltarea cercetrilor asupra formrii aciunilor n'<tle, n Psihologia n U.K.S.S.", Editura
tiinific, Bucureti, 1963, .287,

207
conceptelor", tip de baz al nvrii" sau, pur i simplu tip de nvare".3 Aciunea de nvare se nate la in^
tersecia planurilor a dou sisteme de condiii: sistemm condiiilor obiective ale performanei corecte sau al
condiiilor care trebuie create i de care trebuie s inem seama pentru ca aciunea s se nchege corect i siste
xmi condiiilor i al elementelor care ghideaz actual, faptic aciunea. Condiiile din prima categorie exprim
cerinele i exigenele cu care trebuie s se msoare" elevul i care intesc la prefigurarea unor cunotine i
priceperi cu caracteristici dinainte stabilite, iar cele din categoria a doua arat cum se msoar el n fapt cu
sarcina. Intre cele dou sisteme de condiii se instituie inevitabil un raport care poate
fi redat prin
formula:
Bo <SR4,
unde Bo desemneaz sistemul de condiii numrul doi, iar SR, sistemul de condiii numrul unu. Raportul de mai
sus poate fi transpus n urmtoarele trei relaii fundamentale:
Bo < SR........(1)
Bo = Sre.......(2)
Bo = SRr.......(3),
unde e desemneaz modul empiric, iar r modul raional de constituire a lui SR.5 Cele trei formule exprim trei
tipuri de orientare n sarcin care difer ntre ele att cantitativ, din punctul de vedere al coincidenei sau al ne
coincidenei sferelor celor dou sisteme de condiii, ct i calitativ, dup criteriul raionalitii construciei
fundamentului orientativ al aciunii.
Se ridic firesc ntrebarea: care este domeniul de referin al tipului de orientare? Ce anume desemneaz el? El
se refer, n primul rnd, la obiectul sau coninutul obiectului nvrii, mai precis la modul cum este el structurat,
la indicatorii sau reperele prin care este fcut prezent o noiune sau alta n contextul materialului de studiu. n
al doilea rnd, el se refer la faptul dac indicii
3 P. I. Galperin, Towards research of thc intelectual development of the chlld, n International Journal of
Psychology", 1968, voi. 3, 4, p. 260.
( Bo = expresia prescurtat pentru baza de orientare a aciunii; iar SR = sistemul de repere necesare ale aciunii.
5 P. I. Galpfirine, Essai sur la formation par etapes des actions el deS concepts, n Rechcrches psychologiques
en URSS", Edition du ProgreSi Moscou, 1966, p. 129.
208
Otionali snt sau nu acompaniai de un sistem de indicaii privind modul de organizare i efectuarea corect
aciunii i dac aceste indicaii snt sau nu complete, neci," Pe ^e Parte . . . caracteristicile sau notele de contjnut ale noiunii sau cunotinei propuse nsuirii...", ji pe de alt parte, . . . explicaiile privind modul de a
opera cu indicatorii. . .".6 Se nelege c la cele dou se adaug calitatea uneltelor preconizate a instrumenta
aciunea de nvare.
In ceea ce privete primul aspect sistemul de indicatori pot exista foarte mari deosebiri privind modul n
care i se nfieaz elevului structura obiectului de nvare. Conteaz, dup cum am mai artat, gradul de
generalitate, de esenialitate i reprezentativitate al notelor reinute n calitate de indici ai construciei interne a
anumitor noiuni i cunotine. In unele cazuri, indicii pot fi accidentali, reprezentativi doar parial pentru obiect,
n alte cazuri ei pot fi fundamentali i tipici pentru ceea ce este obiectul n esen i pe toat ntinderea lui.
Uneori, obiectul se poate nfia ca o realitate global, difuz, alteori ca fiind segmentat, distribuit parc pe
buci" puse cap la cap, pe concepte i sarcini disparate, sau, n sfrit, ca un continuum animat de un principiu
de construcie unitar. Ct privete sistemul de indicaii, i aici pot aprea deosebiri importante, mergnd de la
absena oricror ndrumri pn la a face ca elevul s aib la dispoziie indicaiile eseniale, necesare ndeplinirii
corecte a aciunii.
Rsfrngerea orientrii n sarcin asupra dezvoltrii este foarte important, mai nti pentru c ea comunic
elevului o anumit optic asupra obiectului nvrii. Aceast optic este alimentat att de sistemul de indicatori,
care informeaz despre logica organizrii i despre profunzimea analizei obiectului, ct i de sistemul de
indicaii, care traseaz conturul metodei de raportare la obiect i de analiz a lui. Proces care poate s decurg ca
o tatonare oarb", la ntmplare, bruiat la fiecare Pas de obstacolele opuse de obiect, sau, dimpotriv, ca 0
naintare sistematic i sigur spre secretele" de construcie ale obiectului. Cele dou componente ale orientrii
concur astfel la prefigurarea calitii achiziiilor
6 P. Golu, Probleme psihologice ale programrii nvfrii, in Revista Ue Pedagogie", 11, 1965, p. 40.
209
4 "~ nvare i dezvoltare
(capacitilor) intelectuale ca fapt de dezvoltare. Dac in, dicatorii de coninut snt neeseniali, iar metoda de
abordare este aceea a ncercrilor i a erorilor", elevul ac-ionnd n condiiile insuficienei iniiale a
reprezentrilor i cunotinelor despre ceea ce urmeaz s fac cum se ntmpl cnd Bo<CSR aciunea de
nvare se cii$_ talizeaz lent, nu rezist la variaia de condiii, este corect doar prin hazard i, datorit
predominanei controlului doar dup rezultatul final", ea poate s devin conform cu scopul modelului de
instruire, fr s-1 ajute ns prea mult pe elev s sesizeze i s prind" acele condiii eseniale ale aciunii care

duc inevitabil la scop. Drept urmare, elevii ctig" doar un fel de nelepciune empiric", inexplicabil i
netransferabil, rod al reglrii aleatoare a aciunii din direcia deosebirilor interindivi-duale, care apar ca paravan
mascnd lipsa unei norme a priceperii de a se orienta n sarcina didactic. Dac prezentarea materialului de
nvare este nsoit de indicaii privind execuia corect a aciunii ceea ce se traduce n legarea celor dou
sisteme de condiii (Bo i SR) exist toate ansele ca ncercrile i erorile" s fie simitor diminuate;
operaiile snt corelate cu condiiile; aciunea capt stabilitate i rezisten la schimbri, ab-tndu-se
nesemnificativ de la model; se atenueaz deosebirile individuale i cresc posibilitile de transfer. Dac
structurarea coninutului de nvare continu ns a fi deficitar, n sensul c acesta apare, de pild, ntr-o
manier tehnicist, ca o sum de pri juxtapuse, legile generale fiind dispuse alturi de faptele izolate,
particulare, atunci egalarea lui Bo cu SR se face potrivit celei de a doua formule, Bo=SRe, nota de empirism
rezultnd din faptul c metoda de analiz este proiectat ntr-un spaiu de valabilitate limitat la modelele de lucru
izolate: cu fiecare nou secven de material, sistemul de indicaii trebuie reluat i reintrodus oarecum de la
capt. Ceea ce se ntmpl frecvent n coal, unde explicaiile date de profesor nu merg prea mult dincolo de
cazurile particulare, care formeaz obiectul percepiei i al aciunii elevului n momentul de timp dat, i unde
transferul acionai, de altfel prezent, se face doar n virtutea unei oarecari nrudiri a elementelor noilor sarcini cu
elementele sarcinilor anterioare i a posibilitii de a utiliza vechii operaii n noi combinaii.
210
Influena fazei de orientare a nvrii asupra dez-oltrii este maxim atunci cnd procesul deeurge potrivit
formulei Bo = SRr, adic atunci cnd o construcie .aional a obiectului se mpletete cu un sistem de indicaii
complet. O construcie raional a coninutului celor propuse nvrii se poate obine atunci cnd materialul de
studiu apare n faa elevului ca ansamblu de uniti constitutive fundamentale i de reguli ale mbinrii lor. i,
fcnd legtura cu cele artate referitor la conceptul de obiect al nvrii, trebuie spus c aceste uniti
constitutive, n care se oglindete, ca ntr-o molecul, ntregul specific al obiectului de nvmnt, se afl n
strns legtur cu ceea ce am considerat drept nuclee" de aciuni i operaii condensate n noiuni i cunotine.
Ele rezult, ndeosebi, din prelucrarea intra-informaional a obiectului, fiind expresia modului unitar n care este
construit acesta pe dinuntru, n fiecare i n toate prile sale. Deschiznd actul de nvare prin relevarea
principiului construciei materialului se creeaz premisa ca, n planul dezvoltrii, s se intre n posesia unor
achiziii cu largi posibiliti de transfer, dobndin-du-se nu doar priceperea de a rezolva cteva sarcini izolate, ci
i pe cea de a se analiza orice sarcin din domeniul dat. n acelai timp, plenitudinea sistemului de indicaii ale
componentelor algoritmului de lucru lipsete de temei abordarea prin ncercare i eroare" i ofer condiiile
obiective ca performana s depind nu att de nzestrarea" individual a elevului, ct de particularitile metodei
de analiz. De aici o serie de alte consecine pentru viitoarea aciune: micorarea volumului de timp, creterea
tempoului de efectuare, stabilitate n raport cu modificarea aspectului concret al situaiilor problematice.7
* Se consider uneori (Vezi O. K. Tihomirov, In culegerea Psiholo-ghiceskie
issladovania tvorceskoi
delatelnosti", Izd. Nauka, Moskva, *975, p. 5_22) c plenitudinea sistemului de condiii care asigur formarea unor priceperi i cunotine cu caliti dinainte prevzute ar fi caracteristic pentru orientarea de tip
rutinier (ablonic), dar nu i pentru Procesele gndirii creatoare, pentru care ar fi definitorie absena prevzuii, a
datului i, implicit, aciunea cu un fundament orientativ incom-let. Trebuie spus c: a) ... creaia nu exist n
form pur" (p. 11), ci "Prinde o mas de aciuni, cunotine i priceperi dobndite anterior; de Jpiitatea acestora
din urm depinde micarea cu succes In planul rezolv-'' acionale i creatoare a sarcinilor. i dac lucrurile stau
aa, nseamn ' Pentru a obine indicatori superiori In planul creativitii, trebuie
211
Direcionarea aciunii de nvare prin sistemul h indicatori i indicaii nu se convertete de la sine j, efecte de
dezvoltare i nu rareori se ntmpl ca o hur\l organizare a activitii de nvare s fie perceput j0 elev ca
fiindu-i strin, comindu-se eroarea pedagogicj de a-i fi impus din afar. Pentru ca momentul familii rizrii cu
sarcina s influeneze efectiv asupra dezvoltri; este necesar ca, pe lng optica deschis de logica orga. nizrii
coninutului, s fie prezent i acea variabil despre care spuneam c reprezint fora motrice a progre. sului
psihic al personalitii: motivaia. Pe baza diferitelor cercetri experimentale s-a putut stabili c tipul de orientare
n sarcin condiioneaz nu numai calitatea rezultatelor nvrii, ci i un anumit tip de activism, o anumit
atitudine a elevului fa de obiectul de nvare i fa de propria activitate. Astfel, dac orientarea este limitat
de modelul perceptiv, la ncercri i erori", se constat c elevul lucreaz n condiii de activism subiectiv foarte
ridicat, lucreaz impulsiv, sub tensiune, n nesiguran, soarta aciunii fiind dependent direct de ntrirea
extern, ceea ce e specific, de regul, conduitei biologice. Dimpotriv, dac orientarea face ca obiectul s se
manifeste ca un cmp nelimitat de lucru, susceptibil s fio disecat i exprimat printr-o metod de analiz
riguroas i constant, activismul subiectiv descrete, amplificn-du-se, n schimb, activismul obiectiv,
operaional. Aciunea I
s lucrm planificat n direcia investirii experienei premergtoare creaiei cu caliti dinainte prevzute; b)
faptul c, uneori, procesele creatoare se desfoar n condiii n care ... complexitatea situaiilor i limitele
noiunilor i metodelor elaborate de tiin nu permit sase alctuiasc o baz de orientare deplin" (p. 9),
nseamn doar c snt cazuri cnd, dintr-un motiv sau altul, gndirea noastr este nevoit, constrins s recurg la

singurul procedeu rezolutiv posibil: s abordeze sarcina n condiii de neplenitudine a bazei de orientare a
aciunii. De aici nu rezull ns nicidecum c aceasta ar fi o strategie de orientare superioar celei bazate pe
ecuaia Bo = SR, inerent creativitii; c) i orientarea deplin i cea incomplet pot deveni procese rutiniere sau
pot cpta forma cutrii creatoare propriu-zise" (p. 10). Nota de creativitate nu este legat nemijolocit de
plenitudinea sau neplenitudinea componentelor de coninut ale imaginii prealabile despre aciune, ci de modul
cum intr subiectul m posesia acestei imagini, de metodele de acces la componentele orientrii-n aceast
privin, exist o deosebire esenial ntre a da subiectului-n form finit, cunotinele iniiale despre aciune
ceea ce nu poa" s nu conduc la comoditate i rutin i a-1 pune n situaia de participa el nsui la
alctuirea acestor cunotine prealabile, ceea cl deschide calea spre creativitate i, cum vom arta mai departe,
spre "' anumit gen de activare emoional (motivaie).
212
, nvare nainteaz spre scop n condiii de echilibru . je siguran intern. Cu toate acestea, acompaniamenm[ atitudinal poate aprea, mai mult sau mai puin, ca m efect secundar, fr a se ti exact pe seama cror
elemente ale orientrii se produce el. Pentru a afla acest lucru e necesar s se mearg dincolo de elementele
obiective alp orientrii n sarcin construcia obiectului de jnvare i metoda lui de analiz i s se pun n
eviden rolul deosebit al metodei de a prezenta i de a aduce ctre elev aceste elemente obiective.8 Tocmai aceasta este variabila prin care se face jonciunea ntre sistemul reperelor necesare ale aciunii (SR) i sistemul
condiiilor care o regleaz efectiv (Bo)9, i tocmai ea creeaz condiiile interne ca activitatea organizat prin
model normativ s fie perceput do subiect ca activitate a sa, proprie, emannd la fel de spontan i de natural din
personalitatea lui ca i actele de nvare prin ncercare i eroare".10 p"r a intra aici n amnunte, vom
semnala doar faptul paradoxal n aparen, dar, dup prerea noastr, deosebit de semnificativ din punct de
vedere pedagogic c, cel puin la clasele mici, cu care noi am experimentat, motivaia depinde, sub aspect
calitativ, nu direct de componentele obiective cile tipului de orientare, ci de metoda de prezentare a lor. Fapt pus
n eviden printr-o variant experimental n care am combinat o metod superioar de prezentare nvarea
prin intermediul punerii de sarcini11 cu o modalitate
8 Este ceea ce ne-am propus i am realizat ntr-o cercetare n cadrul creia, propunndu-ne s urmrim cum
coreleaz momentele motivaio-nale ale aciunii cu diferitele componente ale orientrii in sarcin, ani
procedat la detaarea elementelor orientrii n obiect de metoda de prezentare a noului material i la varierea
sistematic a modalitilor de combinare a lor. Vezi P. Golu, Problema vnutrennei motivaii ucenia i lipi
orientiiovki v Predmete, Moscva, 1965, p.7.
9 Bo cuprinde planul sau programul a crui urmare permite rezolvarea sarcinilor referitoare la cunotinele
propuse nsuirii. Acesta asigur legtura invers imediat, controlul i dirijarea aciunii n nsi desfurarea ei.
Totodat, ea este o verig care unete cunotina teoretic, dat ca model ce trebuie atins, cu priceperea
practic de a lucra n raport cu ea. Premis esenial pentru obinerea de beneficii" n planul dezvoltrii.
10 P. Golu, Problema..... p. 9.
11 n cazul modelului nostru, experimentatorul pune n fa subiecilor un ir consecutiv de sarcini, iar subiecii
reuesc s-i explice i s ja n stpnire cunotinele despre obiect i despre metoda de analiz, inerent lui, ca
urmare a rezolvrii independente a sarcinilor legate con-secvertt ntre ele, ajimgnd astfel ca ei nii s
stabileasc diferitele pri cniponente ale noii cunotine.
213
limitat de construcie a obiectului: ca un ir de pgr anatomice", puse una lng alta. n aceste condiii; <.' obine
un tablou al aspectelor motivaionale foarte ase. mntor cu cel al variantei experimentale n care moduj superior
de prezentare a fost asociat cu o construcje de tip superior a obiectului: ca ansamblu de uniti fUlv damentale.
Ambele variante nasc atitudini pozitive, fa, vorabile, de atenie i interes fa de procesul nvrii Invers, dac
asociem un mod superior de structurare a cunotinelor cu o metod limitat de prezentare, de exemplu cu
comunicarea lor de-a gata, constatm o slbire a motivaiei, concretizat n absena tririlor pozitive fa de nou.
Ceea ce confirm cele artate n capitolul precedent cu privire la funciunea psihologic a metodei de nvmnt
ca factor care dispune de o relativ independen fa de coninuturile de nvare, inslituin-du-se ea nsi n
rolul de cauz imediat a anumitor rezultate. Aceasta nu nseamn ns c modul de structurare a cunotinelor i
metoda de analiz a obiectului nu dispun de valene motivaionale. Cum am putut constata din experimentrile
noastre, n varianta n care obiectul este dezvluit n nsi structura i legturile sale legice, interne, el devine un
cmp generator de sarcini atractive, inepuizabile, stimulnd interesul de cunoatere, n vreme ce n varianta n
care el i relev doar componena extern, sarcinile nu stimuleaz dect o simpl activitate de recunoatere i
constatare. Tipul de construcie a obiectului favorizeaz dezvoltarea pe mai departe i consolidarea impulsurilor
motivaionale declanate de metoda de prezentare, astfel nct, pe msur ce se trece spre noi niveluri de vrst i
de nvare, motivaia se elibereaz treptat de structura situaiei de interaciune dintre metoda profesorului i
aciunea elevului i se leag de particularitile construciei obiectului de studiu, transformndu-se n interes
pentru el. Putem formula regula c motivaia optim a aciunii de nvare provine din mbinarea unor procedee
elevate de prezentare a noilor cunotine cu o construcie de tip superior a obiectului.
Momentul familiarizrii cu sarcina didactic, al in' troducerii elevului n noile cunotine i al orientrii aciunii

lui de nvare se repercuteaz asupra dezvoltrii tocmai pentru c latura de orientare prefigureaz ^ numai
carcasa" operaional a viitoarelor aehiziii> cl
214
. substratul si factura factorilor motivaionali. Or, cum "Ln mai artat, de motivaie depinde nsui locul aciunii
,e jnvare n viaa elevului, sensul ei personal, subiectiv. Dac obiectul de nvare, mai precis felul cum este
aCesta construit reprezint una dintre laturile eseniale ale nceputului procesului de nvare i, totodat, sursa
obiectiv din care absorb" elevii materia prim necesar formrii diferitelor abiliti i priceperi, deprinderi i
capaciti, este important s urmrim cum un mod sau altul de structurare a noilor cunotine prefigureaz
calitatea categoriilor de achiziii enumerate. Vom ilustra aceasta referindu-ne la cteva dintre domeniile de conjnut ale actului de instruire i nvare.
a) Orientarea n sarcina de nvare a unor noiuni matematice
Ne vom referi mai nti la o noiune primar aceea de numr care, alturi de noiunile de punct i de linie,
ocup o poziie cheie n sistemul matematicii.
Criteriul construirii numrului, n tiina matematic, l reprezint descoperirea faptului c irul numeric este
infinit i c, avnd un numr oarecare (N) l putem afla pe urmtorul sau pe cel anterior adugind sau, respectiv,
scznd din el o unitate.
Exist, desigur, o analogie ntre dezvoltarea numrului i a numeraiei n plan istoric i nsuirea n plan
individual. Reproducnd, n mare, tendinele care s-au manifestat n plan istoric, formarea ontogenetic se
ncheie sau trebuie s se ncheie prin aceeai achiziie: capacitatea micrii reversibile a copilului n irul
numeric, posibilitatea de a aciona generalizat, compunnd i descompunnd numerele, potrivit formulei Nl.
Snt totui mari deosebiri, n ceea ce privete procesul, ntre ontogeneza noiunii de numr i constituirea ei n
plan istoric, n planul nvrii individuale punndu-se problema scurtrii drumului ctre noiune prin depirea
dezvoltrii spontane i prin optimizare.
Att accelerarea, ct i raionalizarea asimilrii matematicii depind de particularitile familiarizrii elevilor pu
specificul reflectoriu i constructiv al noiunilor ei iniiaie Orientarea aceasta iniial este pgubit ns de feptul
c, adesea, dup cum arat unele cercetri, lucrul (obiectul fizic) separat este luat drept unitate. Caraeteris215
tica diferitelor mulimi de a fi mai mari" sau mici" apare, n procesul nvrii, ca rezultat al corripa' rrii lor pe
elemente, separate, identificate cu unitatea*? mai mare fiind aceea care, vizual, pare s cuprind raa-multe
obiecte. Modalitatea psihic la nivelul creia este plasat orientarea n sarcin o constituie, n acest caz
perceperea direct a cantitilor. Studierea numerelor | a operaiilor numerice rmne mult timp un proces ern.
piric, bazat pe aprecierea mrimilor dup caracteristica dominant n percepie. Drept urmare, apar fenomene
analoage celor surprinse experimental de Piaget ja care ne-am mai referit , fenomene constnd n raportarea
copilului la cantiti pe baza impresiei nemijlocite, intuitive, i a apreeierii globale, nedifereniate.^
Orientarea perceptiv creeaz disonan ntre felul cum i apare subiectului o mrime oarecare i cum este ea n
realitate. Cum poate fi ea depit? Prin reproducc>rea, la scar potrivit, n structura aciunii individuale, a ceea
ce reprezint stratul bazai al construciei numrului i numeraiei: msurarea, alctuirea practic a cantitilor cu
ajutorul instrumentelor de msurat. Esenialul n numr, componenta lui de sens fundamental este unitatea. Iar
aceasta nu se confund cu obiectul fizic vizibil, luat ca lucru separat, ci reprezint un principiu de construcie
intern, care nu e pus n eviden dect n condiii speciale.
Relevarea unitii ca nou obiect al procesului de orientare nu este posibil dect pe cale ocolit, discursiv,
strbtndu-se urmtoarea filier: cantitatea de msurat (ntregul, mrimea) -+ obiectul cu care se msoar
(unitatea de msur) -* operaia de msurare -> msura - unitatea. nainte de a se pronuna asupra mrimii
cantitii, care, prin aspectul ei nemijlocit, pare a vorbi"
12 V. P. Sohina, Organizarea activitii de explorare-orientare a elevilor in studiul aritmeticii elementare, n
Studii de psihologia nvrii", Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975, p. 158.
13 Copilul vorbete despre una dintre caracteristicile obiectului, cantitatea lui, i faptic se orienteaz
dup alt coordonat: impresia nemijlocit. Snt cunoscute experimentele n care, asigurndu-se o coresponden
fizic evident a nivelului lichidelor n recipiente sau a lungimij irurilor a dou categorii de obiecte (de pild,
ceti i farfurioare), copiii relateaz, fr ezitare, despre egalitatea lor. E suficient ca egalitatea perceptiv s fie
deranjat scurtarea lungimii unui rlnd, coborrea nivelului lichidului ntr-un vas pentru ca aprecierea s se
modifice radical-ceea ce este mai scurt" ca lungime sau mai cobort" ca nivel devine i mai puin", din
punct de vedere cantitativ.
216
m de gritor privirii, copilul trebuie s se angajeze ?ntr-un act de considerare analitic i de evaluare mijlocit 'a
dimensiunilor ei.14
In tot acest demers, ceea ce conteaz cel mai mult jjp punct de vedere psihologic nu este att faptul de a4 narma
pe subiect, pur i simplu, cu priceperea de a ^sura diferite cantiti, pricepere care, luat n sine, reprezint mai
curnd un proces executiv, ct faptul de a_l familiariza cu specificul modului cantitativ (mate-matic) de abordare

a lucrurilor. Pentru aceasta, este necesar ca elevul s-i formeze reprezentarea c: obiectele dispun de foarte
multe nsuiri, care difer ntre ele; nu toate prezint acelai interes din punctul de vedere al msurrii; nsuirile
msurabile pot fi msurate n feluri diferite, cu unelte i uniti de msur diferite; ntre nsuirea supus
msurrii i unitatea de msur aleas trebuie s existe o concordan15; drept unitate
14 n unele dintre cercetrile efectuate sub conducerea noastr, experimentul de nvare, care era unul formativ,
decurgea ca un mod de abordare mediat a sarcinii, subiecii (precolari din grupe mari) fiind pui n situaia de a
putea s rspund la ntrebri numai invocnd aciunea de msurare. Iat un extras dintr-un protocol de lucru
tipic: E: vezi aceast mas? S: da: E: vreau s tiu ct este ea de mare, ce fac? S: o msor; E: cu ce?; S (din
mulimea de obiecte dispuse In faa lui culori, beioare, un creion, o linie, un pahar, o lopic, alege
cubul); E: ce este cubul pentru tine? S: obiect cu care msurm; E (explic subiectului c, de fiecare dat cnd
aaz obiectul cu care msoar pe cel de msurat, obine o unitate); E (n continuare): ce facem ca s obinem o
unitate? Dar mai multe? S: aezm obiectul cu care msurm o dat sau de mai multe ori i punem cte un semn
dup fiecare msurare".
Subiecii erau obinuii s-i fundamenteze fiecare pas al aciunii: de ce crezi c aici (n acest borcan, n acest
ir) avem 2 uniti? Pentru c am msurat de dou ori; dar aici, de ce crezi c avem 4 uniti? Pentru c am
msurat de patru ori" .a.m.d.
Aceast tehnic se aseamn n anumite privine cu metoda mulimilor utilizat n mod obinuit n coal pentru
iniierea elevilor cu noi-inea de numr, ambele cuprinznd momentul de msurare a obiectelor Tnponente ale
cantitilor. ntre cele dou tehnici exist i unele deose-;ri n ceea ce privete ordinea dispunerii componenilor
operaionali: Msurare, detaarea unitii, numrarea unitilor, obinerea numrului lai n primul caz, perceperea
global a mulimilor, compararea a dou 'u mai multe mulimi, pe baza corespondenei biunivoce ntre obiecte,
lsurarea obiectelor ce compun mulimile, obinerea numrului final 'n cazul al doilea. Vezi i M. Poenaru,
Unele particulariti psihologice ale formrii noiunii 'de numr la copii i problema dirijrii ei (Lucrare de
diplom), Bucureti, 1970.
15 Lucrurile se pot distinge cantitativ, ca fiind mai mari sau mai "Uci, dup lungime, nlime,'grosime,
suprafa/volum, greutate, determinarea fiecreia din aceste caracteristici impunlnd operarea cu instrumente de
msurat diferite.
217
de msur poate fi folosit nu numai un obiect luat ca ntreg, ci i o subdiviziune a lui sau un ambl, de obiecte
considerate simultan. Cum observ P.I. Qa, perin i D.B. Elkonin, referindu-se la dubla destinaia a msurrii,
lucrul cel mai important este detaarea p'a, rametrului potrivit cruia urmeaz a se efectua aprecierea cantitativ a
obiectelor, aceasta fiind condiia prealabil a msurrii, sarcin mai delicat dect msurarea n, sai".16
Conectat la parametrul detaat pentru msurare, orientarea n sarcin devine, din fluctuant, stabil, rezistnd
notei de contrarietate pe care ncearc s o introduc n aciune evidena senzorial". In schimb, cea care se va
comporta ca variabil dependent va fi unitatea de msur cate, privit n concreitudinea ei, va fi ntotdeauna
funcie de natura parametrului reinut n vederea msurrii i de nevoile practice ale msurrii n cazul particular
dat. Apare aici o contradicie generatoare de impulsuri pentru nvare ntre caracterul relativ mobil, schimbtor
al formei concrete a unitii de msur i semnificaia ei general de instrument-etalon, a crui aplicare se
soldeaz invariabil cu unul i acelai efect: descoperirea unitii ca principiu al construciei numrului.17
Aezarea nvrii iniiale a noiunii matematice de numr pe temeiul unitii i va permite elevului s se mite
mai departe cu succes n ntregul sistem numeric, construit, cum se tie, pe principiul zecimal. De fapt, dac
analizm acest sistem, vom constata c fiecare nou rang zecea, suta, mia etc reprezint nu un nou tip de
msur, ci o expresie amplificat, de 10 ori, a msurii precedente. i atunci, realizarea n plan subiectiv a valorii
cantitative a fiecrui nou numr rezult din mbinarea semnificaiei cifrei (1, 2, 3 . . .) din rang cu semnificaia
rangului (zeci, sute, mii etc.) S care este aezat cifra i care desemneaz tocmai msurs16 P. I. Galperjn, D. B. Elkonin, Cu privire la analiza teoriei lui / Piaget despre dezvoltarea glndirii copilului,
n Studii de psihologia nvturii", Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, p. 201.
17 Matematic vorbind, numrul desemneaz o cantitate compus din una sau mai multe uniti, iar unitatea
reprezint ceea ce e msurat i
M
e egal cu msura, adic U= , n care U = unitatea, M = cantitatea
ni
de msurat, iar m = unitatea de msur. Numrul de uniti va fi cU atlt mai mare, cu ct va fi mai mic unitatea
de msur, i invers.
218
Numrul nsuit prin nvare, devenit achiziie a -jevului, reprezint o formaiune mental intern, prescurtat i
automatizat. Faptul de nvare se prelungete ntr-un efect de dezvoltare, studiul numrului i gl numeraiei
aprnd nu att ca un prilej de memorare, cjt ca un eveniment de stimulare a formrii gndirii n raport cu
entitile matematice.
ntr-adevr, operarea cu unitatea de msur i desprinderea unitii snt urmate de o serie de consecine jjiai

ndeprtate: modificarea perspectivei n care ncepe s i se nfieze copilului tabloul realitii, ca urmare a
transformrii a ceea ce prea la nceput un lucru global, ntr-o mulime matematic compus din uniti;
eliberarea aprecierii cantitative din strnsoarea" cmpului perceptiv, graie medierii ei prin msurare i, drept
consecin, alturarea la informaiile noi pe care le capt copilul, odat cu nvarea numrului, a
raionamentului matematic, ca expresie a modului unitar, legic n care snt structurate cantitile pe dinuntru;
formarea la copil nu numai i nu att a deprinderii de calcul i de msurat, ct a priceperii de a aprecia
fenomenele cantitative mediat, pe baz de criteriu, acela al msurrii.
Toate aceste achiziii noua perspectiv asupra lumii cantitilor, apariia raionamentului matematic, operarea
cu un criteriu constant snt ctiguri" mai ales de ordin calitativ, care-1 modific esenial pe cel ce nva,
regsindu-se sintetic n cristalizarea, la copil, a unui nou mod de abordare a fenomenelor cantitative i a unei noi
poziii fa de ele. Se creeaz astfel premisa ca subiectul nvrii s fac un important pas nainte n planul
dezvoltrii, cucerind un nou tip de gndire, gndirea matematic, proces mediat, discursiv, preocupat ndeosebi nu
de acumulri ct mai mari de cunotine despre lucruri, ci de principiul explorrii obiectelor, de reperarea
procedeului general prin care pot fi descoperite cunotinele despre latura cantitativ a lucrurilor. Noul tip de
nvare atrage dup sine dezvoltarea (gndirii) pentru c ea ... formeaz sistematic noiuni noi, nu att despre
obiecte noi, ct despre o nou structur (s.n.) a obiectelor . . ..18
Cadrul real n care se plmdete gndirea matematic a elevului l reprezint problema, situaia problematic.
18 P. I. Galperin, D. B. Elkonin, op. cit., p. 205.
219
Spre deosebire de exerciii, problema presupune, ^ punct de vedere psihologic, . . . existena unei situa care nu
se poate rezolva prin simpla asociere a datelor nemijlocite ale cmpului perceptiv". Gsirea soluiei j^ clude
momentul critic al restructurrii i reformulrij condiiilor iniiale. De aceea, . . . n raport cu problema sarcinile
subiectului snt esenialmente sarcini de orien[ tare, n vreme ce n raport cu exerciiile predomin sarcinile
executive".'19 Primele stimuleaz capacitatea interpretrii datelor problemei i-i narmeaz pe elevi cu
priceperea de a contientiza semnificaia exact a fiecreia din cantitile cuprinse n enun; celelalte ncurajeaz
cu precdere calculul operaional. De aceea, ni se pare c problematizarea, plasarea nvrii matematicii n
contextul unor situaii problematice, continu s rmn o cerin imperioas a procesului instructiv-educativ,
care trebuie s asigure accesul elevului la cunotine pe calea descoperirii, a cercetrii, a creaiei.20
Una dintre formele eseniale ale problematizrii n domeniul matematicii rezid n identificarea, dincolo de
marea varietate a textelor particulare, a unei tipologii problematice generale. Este ceea ce se ncearc n
manualele i metodicile privind predarea matematicii. Conteaz ns care anume este criteriul pus la baza
tipologi-zrii. Cel mai frecvent, acesta este unul tehnicist: identitatea operaiei aritmetice prin care se rezolv mai
multe probleme de adunare", de scdere", de nmulire", ,,de mprire" etc. Un astfel de criteriu induce un
mod empiric de rezolvare, centrat pe o dominant perceptiv; aezarea datelor problemei n cmpul
perceptiv.21 Ghidarea ac19 P. Golu, M. Golu, Aspecte psihologice ale dificultilor ntimpinate de elevii claselor mici n nsuirea
cunotinelor de gramatic i aritmetic, in Studii de didactic modern", Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1967, p. 166.
20 Vezi i cap. privind formele nvrii.
21 Iat un exemplu posibil: 8 kg fructe calitatea I, mpreun cu 4 kg fructe calitatea a Ii-a cost 64 lei; 12 kg
fructe calitatea I. mpreun cu 4 kg fructe calitatea a Ii-a cost 88 lei. Ct cost, separat, 1 kg de fructe calitatea I
i 1 kg de fructe calitatea a Ii-a? Puteam aeza astfel datele problemei n cmpul perceptiv net s facem dintrodat vizibil modul de lucru:
8kg I .................. 4 kg Ii-a ..................... 64 lei
12 kg I .................. 4 kg Ii-a ..................... 88 lei
De aici ordinea operaiilor executive: 12-8=4 kg I 88-64=24 lei 24 : 4 (I)=6 lei/kg I
220
dup criteriul operaiei aritmetice este handica-''a"nt dintr-un dublu punct de vedere: operaiile aritmetice
fundamentale, reduse ca numr, servesc o gam foarte larg de clase de probleme; una i aceeai operaie e po^te
include n soluionarea unor sarcini matematice foarte diferite. De exemplu, prin adunare putem afla un ntreg ca
sum a prilor lui componente, putem mri un ntreg pentru a afla alt ntreg, putem compara dou mrimi prin
adugarea unui plus cantitativ la una din ele. Prin mprire putem afla: prile unui ntreg, de cte ori un ntreg
este mai mare dect alt ntreg, care snt factorii primi ai unui numr. La fel cu celelalte operaii, pentru fiecare
utilizare particular a aceleiai operaii ar trebui inventat un algoritm special, ceea ce ar duce, dac ne raportm
la programarea de ansamblu a materialului matematicii, la proliferarea unui numr foarte mare de tehnici de
lucru, avnd ns aplicaii limitate la unul sau la altul dintre cazurile particulare. S-ar obine i, deseori, se obine
suprancrcarea manualelor i a memoriei elevilor, dar nu i stimularea dezvoltrii elevilor. Sub raport
psihologic, esenialul rezid n modul cum contientizeaz elevul sensul pe care l capt, pentru el,
transformarea cantitativ prin diferite feluri de operaii aritmetice i transformrile cantitative obinute prin unul
i acelai fel de operaie. Situarea pe primul plan, n nvare, a sensului matematic al transformrii i cultivarea,

la elev, n planul dezvoltrii, a receptivitii fa de el implic, n planul muncii de instruire i educare, o nou
viziune i un nou principiu de sistematizare a problemelor, prospectarea unor ci noi de acces la tipul de
problem". Este ceea ce a ncercat Grigore Nicola n cercetrile sale22, consacrate clasificrii proble6x8=48 lei
64 48=16 lei
16 : 4= 4 lei/kg II.
Rezolvarea este corect, dar spaiul cel mai extins l ocup latura executiv a aciunii, calculul operaional,
problema aprnd mai curindcao configuraie perceptiv nemijlocit, dect ca o sarcin de raionament
Matematic. Sensul ei de problem de tipul comparaie prin diferen" este atenuat i dizolvat n fluxul
operaiilor de lucru.
22 Gr. Nicola: a) Criterii psihologice in clasificarea problemelor de ariimetic, n Probleme ale nvrii la
clasele I IV", Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1969, pp. 103121; b) Studiul aciunii ntr-un '"np
problematic generativ, n Revista de psihologie, t. 18, 1, 1972, PP- 1730; c) Racordarea", fapt relevant in
procesul de rezolvare a proble-melor, in Revista de psihologie", t. 20, 1, 1972, pp. 55 69.
221
melor de aritmetic, cmpului problematic generativ, fe_ nomenului de racordare n rezolvarea de probleme.
Prelucrnd un mare numr de probleme, cunoscute tradiional, sub denumirea de probleme despre munc'
micare", ntlnirea trenurilor", umplerea i golirea unui bazin" etc, autorul a ajuns la concluzia c n toate
acestea se regsesc, constant, un sistem de indici comuni: timpul de desfurare (T), rezultatul procesului (pro_
dusul S) i acea parte a rezultatului ce revine la o unitate de timp (viteza V)".23 Textele problemelor de genul
celor menionate nu snt dect ntruchipri particulare ale acestor trei parametri cantitativi generali, definitorii
pentru orice proces fizic. Tocmai aceti parametri S.T.V. -constituie celula, etalonul n raport cu care ar
trebui s se orienteze elevii, i tocmai aceti parametri trebuie s fie detaai i supui ateniei i contiinei
elevului n calitate de obiect principal al aciunii lui de nvare.
Etalonul S.T.V. i relev, n procesul operrii cu el, o nsuire foarte important pentru procesul orientrii n
sarcin, i anume caracterul lui productiv i generativ, fapt care se reflect, dup cum sesizeaz autorul citat, ntro funcionalitate dispus pe dou trepte de complexitate": n procesul fizic acioneaz o singur for, ceea ce va
face s avem un singur S, un singur T i un singur V;24 n procesul fizic acioneaz dou sau mai multe fore
(mai muli participani), ceea ce face ca la nivelul fiecrui parametru al celulei S.T.V. s avem o mrime general
i cteva mrimi particulare.25 Complexitatea acestei a doua trepte se datorete faptului c participarea n
comun" a agenilor aciunii la realizarea procesului fizic poate s fie: coincident sau necoincident n timp; de
colaborare, opoziie sau ntrecere, fiecare dintre condiiile unei ipostaze de aciune putndu-se combina cu una
sau cu alta dintre condiiile celeilalte.26 In
23 Ibidem, a), p. 108.
24 n problem se dau valorile a doi parametri i se cere aflarea celui de al treilea.
25 Vom avea astfel un Sg, un Tg, un Vg, i variate expresii partifu-lare ale parametrilor sub form Sj, S2,
S2 ... Tj, T2, T3 ... Vi, Vj> V,.
26 Astfel, putem avea combinri: ntre nota de simultaneitate a aciunii i cea de colaborare, ceea ce matematic
se exprim, pe de o parte, in efectul de sumare a valorilor particulare ntr-una general la nivel de S i V (Sg =
Si+Sj+Sa ... Vg = V!+V2+V3 ...) i, pe de alt parte. In identitatea cantitativ a mrimilor particulare cu cea
general la niv*
222
toate aceste cazuri, coninutul laturii de orientare a ac-riiinii de nvare rezid n anticiparea i prefigurarea, Lin
modele de instruire, a capacitii elevului de a descoperi c dincolo de cantitile concrete din textul problemei se
regsesc semnificaiile particulare sau gene-rale ale parametrilor S.T.V. A-l face pe elev s se raporteze la
cantiti ca la un Sg sau ca la un S1f S2, S3 .. ., ca la un Tg sau ca la un T-|, T2, T3. . ., ca la un Vg sau ca la un
V-|, V2, V3, acesta este aspectul psihologic cel mai semnificativ. Restul este calcul, exerciiu. Este interesant de
menionat c, aa cum vom arta i cu prilejul discuirii altor date de cercetare, cele dou dimensiuni ale aciunii
de nvare orientarea i execuia vin una spre alta din direcii opuse: orientarea pornete, oarecum, de la
sfritul problemei, de la necunoscut, de la ntrebare, fcnd din. ea un nceput al aciunii de nvare, iar execuia
pornete de la nceputul textului problemei, de la date, de la cunoscut, fcnd din el termenul secund al aciunii,
suportul continuitii ei. ntr-un fel, am putea spune c aceasta este o legitate a nsui modului de articulare i
organizare intern a aciunii, care apare, astfel, ca proces bipolar, contradictoriu. Generativitatea i, prin ea,
productivitatea celulei" orientative S.T.V., se pare c snt regizate'-, la rndul lor, de scheme relaionale i mai
generale, crora celula" menionat li se poate subsuma. Este vorba de relaia parte-ntreg". Faptul acesta 1-a
ndemnat pe Gr. Nicola s extind limitele studiului tipurilor de problem, cu-prinznd n aria cercetrilor sale o
multitudine de texte de probleme (circa 3500) de aritmetic elementar, n scopul gsirii unui nucleu stabil"27
de structuri relaionale, n configuraia de ansamblu a problemei se relev, cum am mai menionat, poziia
dominant, fa de text i operaii, a relaiei dintre date. Modificnd sistematic
de T (Tg=Ti = T2=T3); ntre coincidena n timp i nota de opoziie a iciunii agenilor inclui n probleme (de

pild, dou robinete, dintre care unul umple, iar altul golete, n acelai timp bazinul), ceea ce matematic se
exprim n dependena unei mrimi generale (Sg) de diferena dintre nrimile particulare ale acelorai parametri
(SjS2); ntre necoincidena !l> timp (agenii acioneaz unul n continuarea celuilalt) i nota de colabo-rare a
aciunii, ceea ce matematic se exprim in faptul c, la nivel deT, paloarea general a parametrului rezult din
nsumarea valorilor lui par-'jculare (Tg=T1+T2+T3 ...). i enumerarea modalitilor de combinare rmne
deschis.
27 Gr. Nicola, op. cit., b), p. 21.
223
acest determinant, ajungem s modificm nsui tipul cje problem, transformnd-o, de exemplu, din problem
de apartenen n problem de comparaie. Modificarea are drept efect subsumarea particularului la general,
reclu, cerea variantelor concrete la categorial prin reperarea dincolo de ele, a ctorva structuri primare
fundamentale' Autorul citat gsete patru asemenea structuri primare,^ i anume: structura parte-ntreg" de
gradul I;29 structura parte-ntreg" de gradul II30, structura comparaie de gradul I"31 i structura comparaie
de gradul II".32
Structurile primare i pot combina elementele n variate feluri i, n virtutea acestui fapt, dobndesc proprieti
generative, dnd natere infinitei varieti a cazurilor de structuri particulare, ceea ce face ca matematica s apar
ca un ansamblu de cmpuri problematice ce se complic progresiv. Trecerea, prin generare, de la structurile
primare la substructuri omogene sau eterogene se face pe calea a dou mecanisme: a) racordarea, adic legarea
n diferite feluri a elementelor structurilor ntre ele (autorul gsete 10 substructuri, 4 omogene, 6 eterogene
derivate din cele primare)33; b) descompletarea succesiv a elementelor structurii i aranjarea diferit, prin
permutare, a elementelor unei structuri n raport cu elementele celeilalte structuri, ceea ce poate da natere, pe
msura creterii seriei verigilor relaion'aie, la o foarte mare cantitate de variante de substructuri (de ordinul
milioanelor pentru un lan de 4 verigi). Tipuri de probleme cunoscute, tradiional, sub denumirea de regula de
trei
ss Ibidem, pp. 21-22.
29 Aceasta, exprimat simbolic prin Sp, cuprinde 3 elemente un ntreg (I) i dou pri (pt i p2) i poate
fi exprimat prin formula:
I=Pi80 Aceasla, exprimat prin S" p, are n vedere un ntreg format din pri egale, Imbrcnd aspectul funciei
I=n.p.
81 Are in vedere compararea a doi ntregi prin intermediul diferenei dintre ei: I21^= d, I2>Ii cu d, lx< Ia cu
d.
32 Se refer la compararea mrimilor prin intermediul raportului, puind fi redat ca funcii: I2: Ij^=N, I2> l
de N ori, Ii< I2 de Nori33 Cele 10 substructuri snt derivate din cele primare prin 4 tipuri de racordare posibile: Rb realizat prinlrun element cu funcii diferite n cele dou structuri primare; Ra obinut printr-un element avtnd aceeai
funcie n cele dou structuri; Re racordare prin intermediul a dou elemente, dintre care unul este
cunoscut; Rd cazul cel mai complicat, cnd racordul se face prin 2 elemente, ambele fiind mrimi
necunoscute. Detalii cu privire la particularitile fiecrui tip de racord, vezi In: Gr. Nicola, op. cit., c), p. 63.
224
gjinp i compus", probleme de micare" (la care ne-arn gj referit nainte), de mprire n pri proporionale",
probleme de sum i raport", de sum i diferen" elc., capt o nou ncadrare valoric prin interpretarea lor
n spiritul" structurile primare.
Astfel de etaloane ca partea", ntregul", diferena", numrul de pri", raportul" ne apar drept componente
fundamentale ale cmpului problematic generativ, iar acesta din urm, vzut prin prisma structurilor sale primare,
ne apare drept acel coninut obiectiv care, prin generalitatea componentelor sale, poate ridica pe un plan superior
orientarea n sarcina de nvare. Se pune problema: cum se ncheag i cum se deruleaz procesul orientrii n
raport cu un cmp problematic generativ? Autorul citat consider c este vorba de un sistem de orientare care
funcioneaz dup un principiu analog"34, ceea ce ar nsemna c raporturile dintre cmpul problematic i cmpul
orientrii snt raporturi direct proporionale, izomorfe, cel din urm fiind o reflectare a celui dinii, nclinm,
totui, s credem c ntre cmpul problematic generativ, ca modalitate de organizare a coninutului obiectiv al
nvrii, i sistemul orientrii n acest cmp, conceput ca o modalitate de organizare a structurilor de abordare de
ctre elev a cmpului problematic, raporturile snt, de fapt, inverse. Dac, obiectiv, structurile primare au
proprieti generative, tinznd s complice cmpul problematic printr-o multitudine de derivaii particulare,
procesul psihologic de orientare i de construire a aciunii n cmpul problematic generativ" nu poate proceda
tot prin proliferare din fundamental, ci prin reducere la fundamental.35 Sensul lui de micare este de la efectele
particulare ale proliferrii spre sursa" de proliferare, orientarea refcnd drumul invers, spre surs" (adic spre
fundamental) i ncercnd, oarecum, s nving redundana provocat de cmpul problematic generativ".
Orientarea n sarcin progreseaz numai pe msur ce anihileaz efectele generative ale cmpului problematic. fa
consecin, pentru ca aciunea de nvare s aib ecou n planul dezvoltrii este necesar ca organizarea

34 Gr. Nieola, op. cit., b), p. 21.

35 Se parc c acelai lucru l are n vedere i Gr. Nieola atunci clnd
vprbete de procedeul euristic al restructurrii, ca modalitate de..... ase
alungo ia o structur simpl". Vezi Gr. Nicola, op. cit., h), p. 28.
* ~~ nvare i dezvoltare
225
ei ntr-un cmp problematic generativ s nsemne nu ay a-1 nva pe elev procesul generrii, care conduce, jn
fapt, la o treptat stingere" a generalului n particu]a,. ct a-i educa priceperea de a redescoperi i de a rt'duc
efectele generrii la sursa" generativ i de a ntrevedea prin pienjeniul derivaiilor particulare, structurile fundamentale.
Semnificativ pentru relevarea particularitilor pro] cesului de familiarizare a elevului cu sarcina didactic ni se
pare a fi i un alt domeniu al cunotinelor matematice, care se nva n coal: expresiile aritmetice Se ridic
problema: n ce const obstacolul, dificultateape care o ntmpin elevii n confruntarea cu expresiile aritmetice?
A apru,t evident faptul c dificultatea este legat nu de operaiile aritmetice ca atare, ci, ca i n cazul tipului de
problem, de relaia dintre mrimi, n spe de cea adus de sistemul parantezelor. Faptul se reflect clar n
modul de lucru al elevilor care abordeaz expresiile prin ncercri nesistematice, ntrerupte de calcule inutile: ei
nseriaz mai nti cifrele i apoi lipesc' acoladele i parantezele. Procednd la un experiment psihopedagogie pe
elevi din clasa a Vi-a, experiment desfurat n trei etape36, am putut ajunge la concluzia c, psihologic, ceea ce
conteaz este sesizarea de ctre elev a ce cu ce se coreleaz n expresie. Premisele acestei capaciti se pot crea
numai n condiiile cnd conducem astfel instruirea net obiect al nvrii devin nsei relaiile dintre date. Ceea
ce reclam ca orientarea, situat
38 E1 problematizare direct (reducerea expresiei la numrul ei), avnd drept schem de lucru: A\
B, k'/i
in care A = expresia concret, aleas ca model pe care s se lucreze; A' = oricare all expresie posibil, diferit de
A; B = numrul la care se ajunge: E2 problematizare invers, cu 3 variante: a) nedirijat (compunerea liber a
unei expresii); b) dirijat (compunerea unei expresii pornind tio la un numr dat); c) nedirijat (sinonim cu o);
n toate cazurile schema de lucru posibil este:
E3 construirea expresiei unei probleme cu date concrete, a crei sehem'j cum se va vedea conine att
modul direct de aciune, ctt i Pe c invers.
220
. ;
ai
execuiei, s evolueze n direcia relevrii valorii L funciei diferitelor categorii de paranteze. Aciunea
ca-*gt un caracter dirijat i reversibil. Vom ilustra aceasta, perind pe textul unei probleme.37
ndeobte, manualul preconizeaz, pentru astfel de pro-. jeme, un model centrat nu att pe cutarea soluiei, ct oe
calculul desfurat din element concret n element concret, amnndu-se corelarea datelor cu cerina
fundamental a problemei. Problema s-ar desface, astfel, n cteva subprobleme simple, constnd n a afla:
ce cantitate de gru s-a adus la moar;
ct fin se scoate din tot grul;
cte mijloace de transport snt necesare. Urmeaz calculul, care ar mbrca forma:
80X45 = 32 400;
32 400 : 6 = 5 400;
5x5 400 = 27 000
27 000 :1 080=25
Calculul apare, astfel, pe primul plan, mergnd de la elemente spre ansamblu i ntrerupnd continuu fluxul viu al
orientrii.
Consemnnd desfurarea modului spontan de analiz manifestat de elevi, unul dintre colaboratorii notri a gsit
c tendina fireasc a elevilor este aceea de a cuta drumul spre soluie ncepnd cu cerina final a problemei38.
Ea presupune o execuie virtual care se cere am-nat, deoarece cuprinde nc un element necunoscut i nc
un element necunoscut". Singur, ns, elevul nu a-junge s diferenieze satisfctor cunoscutul de necunoscut. De
aceea, tendina sa spontan, care, n acest caz, evolueaz, din fericire, ntr-un sens formativ, trebuie
contientizat, ncurajat i potenat prin instruire dirijat. Ceea ce se poate face pornind de la logica intern a
problemei, al
37 La o moar s-au adus 405 saci cu grlu a cte 80 kg fiecare. Mci-lndu-se griul, din fiecare 6 kg de gru au
ieit 5 kg fin. Cte mijloace de transport sint necesare pentru transportarea finii, dac n fiecare din ele se
ncarc 108 kg gru?"
38 Iat un fragment de protocol: E Cum procedm? S Nu cu-"oatem totalul finii; E i dac l-am
cunoate? S Ar fi simplu: am ^Pri totalul finii la 1 080 i am afla necesarul de mijloace de transport; E
i? s Totalul de gru =405X 80 (calculeaz); E Ce faci cu reziliatul obinut? ;S(?); E Mai departe; S
Fina se mparte n grupe de c|te 5 kg; numrul grupelor de grlu i de fin e acelai (calculeaz din nu) ...
(Datele au fost culese, cu civa ani n urm, de 0. irm.)

227
crei text impune ateniei elevului cerina final a prQ blemei, ca element necunoscut.
mpreun cu colaboratorul nostru, s-a putut stabili m metoda de abordare a sarcinii poate s mbrace forma urny
algoritm compus din 4 operaii fundamentale39, n ba?-' crora se poate trece la construcia schemei procesuUj
rezolutiv (vezi Fig. 4).
2, 3. 4.
5.
3.
9,

Fig. 4. Schema procesului rezolutiv.

Dup cum rezult din schem, treptele 15 ilustreaz modul invers de aciune, avnd ca destinaie asigurarea
1)9 Prima operaie: comportarea cerinei finale a problemei cu condiia imediat anterioar ei (dac ar cunoate
totalul finii ar mpri aceast cantitate la 1 080 pentru a obine ceea ce i se cerc n problem.) OpeJ* ia: ? = '! :
1 080 Primul? csle desfcut n dou elemente a cror reiai6 f cunoscut, dar operaia nu poate fi efectuat pentru
c mai are o necunoscut. Operaia a doua: identific sistematic partea cunoscut din ansamblul necunoscutei
(sesizeaz c dac ar nmuli numrul 5 cantitate de fin dinlr-o grup cu un alt numr numrul de
grupe de fin in^ necunoscute ar obine totalul finii. Operaia are forma ? = ?X5> " care primul? reprezint
totalul finii (treapta a doua din schema Procefn lui rezolutiv), iar al doilea ?, numrul de grupe de fin (treapta
a 3-a ' schem) .a.m.d.
(i
Operaia a treia: transformarea final a necunoscutei
n cunoscut i m nerea expresiei complete.
-
Operaia a patra: efectueaz calculul propriu-zis (paii 69 din sc"fn
228
trecerii de la nedeterminat la determinat, construirea expresiei problemei. Psihologic, semnificativ este faptul c,
UI aceast ipostaz, aciunea rezolutiv nu se efectueaz ajt, ct se orienteaz. Ea se strecoar printre semne de
ntrebare, lsnd n urm ceea ce e tiut" i ajungnd s structureze un lan de judeci logice, n care se exprim
faptul orientrii n sarcin, descoperirea sau, mai bine r/;s, construirea de ctre elev a strategiei de acces la
secretul problemei. De-a lungul acestor trepte, calculul este aninat, nerealizat, dar gndit ca posibil. Treptele 6
9 ilustreaz modul direct de aciune, fiind suportul laturii executive, de calcul, n care orientarea e coninut
implicit.
Procesul acionai nu se va opri aici, iar organizarea sa nu va staiona la nivelul unei structuri n care raporturile
dintre laturi vor rmne, pentru totdeauna, de precesiune i, respectiv, de succesiune. Pe msur ce se elaboreaz
parametrul automatizrii, aciunea cstig n fluen i rapiditate, cele dou moduri indirect i direct se
contopesc, orientarea fuzioneaz cu execuia, judecata cu calculul. Apare o formul generalizat de aciune,
caracterizat prin faptul c elevul se orienteaz calculnd i calculeaz orientndu-se. Aceasta este o achiziie de
ordin aptitudinal, o component a aptitudinii matematice ca fapt de dezvoltare. Desigur, pentru a se atinge acest
efect, este necesar ca orientrii n sarcin s i se asocieze i parcurgerea celorlalte trepte ale actului de nvare,
asupra crora ne vom opri mai jos, dar trebuie subliniat c ho-trtoare este orientarea, familiarizarea cu sarcina,
care, n cazul experimentului pe care l discutm, are calitatea de constructor 6" 'moduri de aciune.

n sfrit, un alt fapt de cercetare din domeniul nvrii matematicii, la care vom recurge pentru i ilustra
proieciile momentului familiarizrii cu sarcina n planul dezvoltrii, se refer la noiunea de fracie ordinar.
Date de cercetare viznd unele aspecte fundamentale ale problemei au fos1 publicate de noi ntr-un studiu lri care
ne-am referit40 i de aceea nu le vom mai repeta aici. Vorn n schimb, ideea c, n esena sa, fracia este exunui raport matematic abstract i nu pur i simplu
,, " Golu P., Funciunea psihologic a metodei de invlmnt... (partea ' ta Revista de pedagogie",*J0^1971,
pp.^1921.
229
a unei mrimi particulare, aflate la discreia operaiii0 de amplificare i simplificare.
Fiind un mijloc de raportare a cantitilor, fracia or dinar realizeaz aprofundarea noiunii de numr. Schema
ei de baz rezid n punerea n relaie a prii cu ntre, gul, din care aceasta face parte. Cercetrile ntreprins^ sub
conducerea noastr41 asupra modului de prezentare si transmitere a acestei noiuni n coal au pus n evli, den
existena unei gradri a informaiilor pe mai mult} ani. Se debuteaz prin aspectul operaional (mprirea) i se
continu cu ilustrarea prin cazuri particulare. Noiunea n sine este trecut oarecum n planul secund, accentul
punndu-se pe operaiile care se pot efectua, pe tehnicile de calcul, pe diversitatea modurilor particulare pe care
poate s-o mbrace prezentarea fraciilor. Operaiile de amplificare i simplificare devin principalul obiect al
activitii de orientare a elevului.
Pentru a repune n prim-planul orientrii ceea ce este esenial n noiunea de fracie ideea de raport snt
necesare, aa cum rezult din cercetarea menionat, descompunerea ntregului n pri, raportarea prii detaate
la ntregul din care a fost detaat, compunerea ntregului. Toate acestea vor duce, n ultim instan, la
desprinderea de ctre elev, din totalitatea informaiilor primite, a indicelui generalizator, constnd n faptul c,
indiferent de forma sau mrimea ntregului, exist un raport constant ntre partea i ntregul din care provine ea.
Concomitent cu acest element de coninut, n fundamentul orientativ se va include i modul aciunii nsi,
exprimat n regula: orice ntreg poate avea un numr oarecare de pri egale, din care putem extrage 1------------
pri, cu condiia de a le raporta tot timpul la numrul prilor care constituie ntregul. Luate mpreun, cele dou
componente ale orientrii n sarcin vor concura la prefigurarea capacitii elevilor de a rezolva prompt orice
problem care cade" sub incidena noiunii de fracie ordinar. Finalmente, dup ce aciunea a strbtut i fazele
de lucru propriu-zise, ne vom da seama c am ajuns la produsul psihic scontat capacitatea mental de a
rezolva sarcina prin raionament matematic dup calitatea tipului de rspuns care predomin n faza de vcri41 I, Manolache, Formarea acionat a noiunii de fracie ordinai (Lucrare de diplom), Bucureti, 1972.
230
licre a achiziiilor elevilor: rspunsul de tip relaional saU de tip tehnicist.42 Cum ne arat datele de cercetare,
la crupele de subieci (elevi din clasele a IlI-a) care au strbtut drumul spre noiunea de fracie ntr-o manier
experimental formativ, n baza unui sistem de orientare bazat pe indici eseniali, predomin rspunsurile
corecte de tjp relaional (93,lo/o),43 n timp ce la grupele de control, ru care s-a lucrat dup metoda obinuit, se
nregistreaz 0 cantitate nsemnat de rspunsuri eronate (36,2"/0), iar n cadrul celor corecte, 3lo/0 snt de tip
tehnicist.44 Procente i mai ridicate de rspunsuri relaionale se obin la qrupeJe experimentale din clasa a V-a:
98,9% i doar 1,1% rspunsuri incomplete.
b. Specificul iniierii n sarcinile de fizic i chimie
Ne vom referi, mai nti, la domeniul fizicii. Acesta se compune, pe de o parte, dintr-o serie de fenomene, ca s
zicem aa, de suprafa, constnd n marea diversitate a efectelor mecanice, termice, calorice, electrice,
susceptibile de a fi nregistrate senzorial i, pe do alt parte, dintr-un ansamblu de procese interne, invizibile,
care se petrec n profunzimile materiei, la nivelul structurilor ei moleculare, atomice i nucleare i care se disting
prin constan, regularitate i generalitate. Punerea n evident i luarea n stpnire a proceselor fizice este o
sarcin de competena tiinei fizicii, care, pentru a-i atinge obiectivul, recurge att la experimentul nemijlocit,
ct i la calculul matematic. Pe baza tiinei fizicii se elaboreaz fizica n calitate de obiect de nvmnt.
Dar care trebuie s fie sensul predrii cunotinelor de fizic n coal? La ce efecte trebuie s duc ele? Este
nendoielnic c, sub raport psihologic, principalul ! con42 Rspunsurile de tip relaional invoc drept argument principal, n motivarea modului de soluionare a sarcinii,
ideea de raport, tn timp ce rspunsurile din cealalt categorie, fr a fi neaprat eronate, au la baz "n criteriu i o
motivare tehnicist, executiv, bazat pe mrimile particulare i pe operarea concret cu ele.
48 Snt rspunsuri care sun n felul urmtor: pentru c nu ne inte-^seaz mrimea, ci ne intereseaz c
dreptunghiul are dou pri (sau Patru pri) egale din care se scoate o parte". (Era vorba de sarcini prezen-*ate
n contextele geometrice, elevii fiind solicitai s explice, n diferite cazurj, egalitatea sau nonegalitatea
fracionar).
44 Subiecii rspund in genul: pentru c, dac le mrim sau le mic-Sorni_de Un numr de ori, cele dou fracii
devin egale".
231
stituie formarea, cultivarea, dezvoltarea la elevi a , dirii fizice", produs special al nvrii, avnd drept inut
reproducerea n plan subiectiv a ceea ce este ial, legic, general, n realitatea fizic. Pentru a obine aceast

achiziie gndirea fizic" achiziie care, de la sine, fie c nu se ncheag, fie c se ncheag fragmentar,
este necesar s asigurm ca obiectul activitii de orientare a elevului al ateniei i contiinei lui s devin
tocmai ceea ce este esenial, legic, general n componena domeniului fizicii.
Ne-am pus i mai nainte aceast problem, proiectnd o cercetare n legtur cu nvarea noiunilor i
cunotinelor cuprinse ntr-unui din capitolele fundamentale ale fizicii, Electricitatea".45 Modelul de nvare
bazat pe focalizarea ateniei spre procesele infrastructurale de la nivel atomic se soldeaz cu ctiguri mentale
care depesc simpla achiziie de cunotine. Se modific nsi optica elevului asupra fenomenelor fizice:
narmat, prin metoda de instruire, cu capacitatea micrii de la concret la abstract, de la vizibil la invizibil, de la
extern la intern, el i aproprie mentalitatea de a explica vizibilul prin invizibil, aparena extern prin procesele
interne, imaginile sale nemijlocite despre lucruri prin concepte fizice. Se produce o micorare simitoare a
distanei dintre stocul informaiei i funcionalitatea ei.
La constatri i concluzii similare ne-au condus si rezultatele unei alte cercetri, la care au participat studeni (M.
Morariu i R. Naziri) interesai n studiul nsuirii noiunilor de fizic. A fost ales, de data aceasta, capitolul
dinamicii din manualul de clasa a Vil-a.
In faza formativ a experimentului s-a pornit de la ipoteza c studierea simultan a celor trei principii la
nceputul capitolului de dinamic va face ca orientarea n sarcin i, ca o consecin a ei, calitatea achiziiei
intelectuale, s fie ridicate pe un plan superior. Accesul la esena fenomenelor dinamicii a fost asigurat de metoda
nvrii prin descoperire dirijat. Stabilindu-se mai ntll o faz de sensibilizare i direcionare, prin demonstraii,
a ateniei elevilor asupra a ceea ce nu se impune de la
45 iitruct rezultatele cercetrii au fost deja prezentate ntr-un studiu publicat anterior, mi vom relua derularea
fazelor experimentului, ci von1 consemna doar unele din concluziile lui finale. Vezi P. Golu, N. Mitroi**1
Gndirea fizic i posibilitile formrii ei In procesul nvrii, n Anale'e Universitii din Bucureti", seria
Psihologie, 1973, p. 6387.
232
,ej dar care urineaz s devin obiect al aciunii lor de VVre esena raporturilor fizice condensate n
prin-'vjiie dinamicii s-a trecut apoi la detaarea i exprig^rea ordonat a notelor definitorii ale fiecrui principii.46 Pentru fiecare principiu s-au elaborat probleme reLezentative, cazuri tipice de ilustrare. Printr-un algo-ritifi mai general de lucru s-a ncercat o sincronizare
funcional a celor trei principii, cerndu-se elevilor ca, por-^nd de la cunoaterea strii n care ajunge un corp, g|
raporteze situaia gsit la unu sau mai multe principii i s identifice forele care acioneaz asupra lui. Elevii
contientizeaz faptul c, n explicarea fenomenelor de dinamic, trebuie pornit de la legitile generale i c
diferitele fenomene dinamice particulare nu snt dect ramificri i construcii ale celor trei principii. Orientarea
n sarcin se face acum n raport cu unitile constitutive fujndamentale ale dinamicii principiile
46 Astfel, pentru primul principiu au fost desprini indicii:
1. Asupra unui corp:
a) aflat n repaus;
b) aflat In micare rectilinie i uniform.
2. Nu se exercit nici o for exterioar.
3. Consecina este c corpul i pstreaz:
a) starea de repaus;
b) micarea uniform variat.
La indicii noLionali a fost adugat, pentru a ntregi sistemul condiiilor n raport cu care trebuie s se orienteze
aciunea, urmtorul algoritm de lucru:
1. Identific, n problem, care din notele 1, 2, 3 snt date.
2. Fiind date:
j Iax2->3a;
lax3a->2;
2 a + 2 -> 1 a
1 b + 2 -> 3 b H 1 b + 3 b -> 2
3 b| 2 -> 1 b
3. Se concluzioneaz asupra faptului dac principiul se manifest sau nu In cazul respectiv.
Pentru al treilea principiu, notele definitorii au fost:
1. Aciunea unui corp asupra altui corp cu o for F.
2. Reaciunea corpului asupra cruia se acioneaz cu o for de sens contrar (F) primei fore.
3. Egalitatea forelor F F. Algoritmul de lucru era:
1. Se identific care dintre note snt dale n sarcin (1, 2 sau 3).
2. Dac se d:
a) 1 -s- 2+3;
c) H 2 -* 3;
b) 2 + 3 -> 1;
d) 1 + 3 -> 2.
3. Se concluzioneaz asupra faptului dac principiul se manifest sau "u in cazul respectiv.
In ceea ce privete principiul al doilea, nu s-a mai recurs Ia o pre-Oare experimental, deoarece el era deja
cunoscut elevilor cnd s-a trecut a faza formativ a cercetrii.
233

care leag i structureaz ntr-un tot multitudinea lor particulare.

Apliend, dup ncheierea fazei formative, probele statative, cu care se lucrase la clasa de control, se re gistreaz
diferene marcante n favoarea clasei experiment tale. Subiecii aplic cu consecven principiile generale
descompun situaia-problem n cazuri posibile i descoper efectul produs, dnd, totodat, o expresie tiinific
explicaiilor pe care le aduc. Faptul de nvare, ghidat printr-un model de instruire care pune accentul pe instru.,
mentele aciunii elevului cu elementele teoretice fundamentale, se rsfrnge pozitiv asupra structurilor cognitive
prilejuind nlocuirea descoperirii empirice, senzoriale cu descoperirea prin raionament tiinific. Se pun astfel
premisele structurrii gndirii euristice i a atitudinii inventive fa de sarcin.
Apropiate, ca specific cognitiv, de cunotinele de fizic, snt noiunile care intr n aria obiectului chimiei. Ca i
n fizic, n chimie esenialul este faptul c proprietile particulare, diferitele caracteristici ale substanelor, fie
ele simple sau compuse, deriv din factorii de microstructur, regsibili la nivelul ntregii materii, dar
inaccesibili observaiei nemijlocite. Este vorba de structura intern a atomului i de reflectarea ei n sistemul de
cunotine al teoriei aitomo-moleculare. De aici i specificul psihologic al drumului pe care trebuie s-1 urmeze
procesul familiarizrii elevilor cu sarcinile de chimie: trecerea de la perceperea laturii externe, de suprafa a
fenomenelor chimice, cum ar fi, de exemplu, formarea cristalelor, arderile, modificarea culorii substanei, pxplozii, vaporizare, producerea unor bule de aer, spre identificarea laturii lor interne, de profunzime, constna
n modificrile la nivel infrastructural, atomic i nuclear. Parcurgnd acest drum, elevul intr n posesia unei
achiziii deosebit de importante pentru luarea n stpnire a domeniului chimiei ca tiin, i anume capacitatea de
a explica i aici ca i n cazul fizicii vizibilul" prin invizibil", efectul extern prin transformarea intern.
Frecvent, dificultatea rezolvrii corecte a sarcinilor se datorete substituirii raionamentului chimic" prin
raionamentul matematic. In faa formulelor chimice, eley11 nu se orienteaz spre coninutul lor real, spre
reiai* eseniale dintre elementele chimice reflectate n formula*
234
cl direct spre procedeele matematice, fornd uneori va-jena unor elemente pentru a nlesni calculul matematic,
^rmulele snt abordate n acest caz ca nite entiti date, jn raport cu care elevii nu mai fac ncercarea de a le recOnstitui, ci le nva pe de rost. ntr-o prim cercetare efectuat cu studeni de-ai notri, s-a pornit de la ipoteza
c s-ar putea introduce, nc din clasa a Vil-a, studiul ntregii configuraii a nveliului electronic. A fost imaginat
un sistem de orientare n sarcin, incluznd, ca prezene simultane, att indicii eseniali ai noiunilor, ct i modul
de operare cu ei (algoritmul de lucru). Indicii snt prezentai sub forma unui tabel cu dubl intrare, ase-nienea
celui de mai jos, care red intuitiv ordinea includerii indicilor n orientare i ordinea de completare a straturilor i
substraturilor.
Tip, ST
1s
3 P6 5 d 10 7 14 M
T
Nr St 2
1
K
2
2
T
2
L
8
10
3
M
8
18
4
N
18
36
5
6
7

0
P
Q

18
54
32
86
18 2?) 104(10
8)
In tabel, vrful sgeii indic terminarea completrii stratului respectiv; cifrele din parantez, la M i T,
corespunztoare stratului 7Q, reprezint numrul teoretic maxim pe acest strat i, respectiv, numrul teoretic
maxim de electroni care pot fi completai.
Noua modalitate de orientare n sarcin a fost precedat de observaii asupra mersului nsuirii a o serie de
cunotine privind structura atomului (nucleu, elec-troni, nveli electronic, tipuri de straturi, sensul de comletare a lor, substraturi, orbitali). Menit s ofere o ima-Jne asupra configuraiei de ansamblu a nveliului elecfronic, modelul exprimental a fost precedat de un anumit %> de instructaj. Tabelul de lucru a fost elaborat la
clas 'e ctre elevii nii (sub ndrumarea experimentatorului), care, opernd cu puncte pentru indicarea tipului
de orbiei ce se completeaz la fiecare substrat i cu sgei pentru
235
indicarea ordinei de completare, au putut sesiza o nvu mit regularitate n reprezentarea modului de completa"
re. Se variaz sistematic tipologia concret a elementelor chimice, cu Z-uri difeiite, crora li se construiete
confi, guraia nveliului electronic, li se determin valena j poziia n sistemul periodic. Modul de lucru i
atrage p'e elevi, determinndu-i s participe activ la descoperire.
Unul dintre ctigurile importante ale acestui model []e introducere n sarcinile de chimie l constituie transferul
facilitarea nelegerii i asimilrii temei urmtoare, privitoare la sistemul periodic. Elevii neleg principiul
constructiv al sistemului periodicitatea proprietilor, generat de repetarea unei anumite configuraii a
nveliului electronic i, pe aceast baz, pot s treac la reconstituirea lui.47

Eficiena modelului a fost verificat prin probe de control, care solicitau scrierea configuraiei electronice a
diferitelor elemente, stabilirea felului grupei i a perioadei utilizndu-se tabelul nvat. Fr a intra ntr-o
prezentare detaliat a rezultatelor48, putem aprecia c ele snt cu att mai semnificative dac inem seama de
faptul c sarcinile date le depesc, ca dificultate, pe cele din ma47 Concret, n operaia de localizare a elementelor n sistemul periodic elevii se ghideaz dup faptul c:
numrul ultimului strat n curs de completare indic numrul perioadei; felul grupei este dat de tipurile de
substraturi de pe ultimul strat; dac e vorba de substraturi de tipul s i p, elementul este ntr-o grup principal,
dac configuraia se termin in substraturi de tipul d i f, clementul se afl ntr-o grup tranzilional; numrul de
electroni de pe ultimul substrat al ultimului strat, n cazul grupelor principale, indic i valena, prin stabilirea
diferenei dintre configuraia stabil de duet i octet i numrul de electroni ai ultimului substrat (configuraii
stabile = duetul K s i octetele L/M/K/O/p/s2p<")48 S-a utilizat un procedeu de cotare potrivit cruia: executarea corec-l a tabelului i indicarea configuraiei
erau apreciate cu 5 puncte, indicarea grupei i a perioadei cu 4 puncte, a valenei cu 2 puncte, motivarea
rspunsului cu 1 punct, rezolvrile eronate i modificrile cu 0 puncte, ntre valorile 0 i 38 au fost delimitate 6
grupe, cotate cu note de la 4 la 10: cvi 10, subiecii care au obinut valori ntre 33 38 puncte: cu 9 cei care au
obinut valori ntre 2732 puncte; cu 8 cei cu 26 puncte; cu 7 cei ntre 1825; cu 5 cei de la 14 la 17 i cu 4
cei ntre 0 i 5 puncte. Se constat: 74% din totalul subiecilor au construit corect tabelul, ">7s au stabilit corect
configuraia. 81,6%, respectiv 66,6% au stabilit corect grupa i perioada; 70,3% au stabilit corect valena. n
aceast proba, peste 55% au obinut note de la 8 n sus. La o alt prob de control' aplicat dup ce s-a
insistat mai mult asupra caracterului electrochimie a elementelor i asupra valenei, se constat o cretere
evident a perforrn11 elor: 84,6% obin note de la 8 n sus, 96,1% construiesc corect configu' raia (punctul
esenial al probei).
236
niial- Aciunea de nvare se impune ca o formaiune cu an grad ridicat de generalizare, obiectivat, de pild, n
*aptul c Z-ul nu mai reprezint, pentru elevi, doar o gjinpl cifr indicnd numrul de protoni; el exprim:
^umrul de electroni dispui ntr-o configuraie specific, posibilitatea determinrii proprietilor fundamentale
ale unui element, capacitatea de combinare a atomilor unui gjenient cu atomii altui element. Astfel, lcnd drept
o-kject al nvrii struciura intern, profund, invizibil'' a substanelor i elementelor chimice, principiile
generale ale chimiei, noi crem premisa ca, psihologic, imaginile i informaiile dobndite de elev n etapa
familiarizrii cu sarcinile de chimie s concure la restructurarea punctului de vedere asupra domeniului
respectiv: el i aproprie concepia c, obiectiv, comportamentul chimic al unui element oarecare este reglat din
interior, de la nivel atomic i nuclear. Iar acest ctig nseamn mai mult dect nvare, nseamn progres pe linia
operativitii mintale i a strategiilor specifice gndirii chimice". Concluzie ce ne-a fost confirmat, ulterior, prin
montarea unor experimente de mai mare amploare.49
Corelnd datele cercetrii privind problema nvrii chimiei cu cele privind problematica nvrii fizicii, am
constatat unele similitudini: att gndirea chimic" ct i gndirea fizic"' snt produse ale dezvoltrii prin
nvare i implic, drept condiie a formrii lor, mbinarea momentelor teoretice orientative ale cunotinelor cu
cele operaionale, aplicative, executive; ambele forme de gnclire se constituie n ordinea trecerii de la extern la
intern, de la vizibil la invizibil, avnd drept indicator capacitatea elevului de a sesiza transformrile de
profunzime, infrastructurale; att n cazul chimiei, ct i n cel al fizicii, principalul handicap n calea accesului
elevului la strategiile gndirii specifice acestor domenii l constituie absena reversibilitii aciunii de nvare,
iar aceasta nu se poate realiza dect educnd la elevi capacitatea de a redescoperi elementul formal-simbolic n
contextul fenomenului chimic (fizic) real, evitnd suprapunerea formulei matematice direct peste cmpul
perceptiv al sarcinii.
49 P. Golii, N. Mitroian, Specificul cognitiv al domeniului chimiei '"aplicaiile psihologice ale familiarizrii
elevilor cu unele noiuni de chimie in ..Revista de Psihologie", t. 1, 1, 1979, pp. 5975.
237
c. Particulariti psihologice ale introducerii elevilOf n sarcinile de gramatic i literatur
Cercetrile lingvistice moderne ndeosebi cele a, parinnd lingvisticii structurale, glosematicii relev
faptul c limba este un ansamblu, un tot caracterizat priifl tr-o strns interdependen a prilor sau, potrivit prilv
cipiilor stabilite de F. de Saussure n al su curs de lingvig. tic general, limba este o reea, o schem de relaii
schema generrii, organizrii i funcionrii exprimrilor50. Ea nu se reduce la infinitatea de cazuri particulare la
mormanul imens i variat de fapte care constituie vorbirea. Ea dispune de structuri imanente, care constituie
nucleul ei abstract: un ansamblu de relaii interne. Potrivit lingvisticii structurale, unitile lingvistice (sunete,
cuvinte) nu au semnificaie n afara raporturilor paradigmatice sau sintagmatice; orice unitate lingvistic i are
un loc definit n sistemul relaiilor.51
Mulimea obiectelor" (unitilor) care compun limba rezult ca urmare a declanrii anumitor mecanisme
generative, ale cror reguli de funcionare formeaz corpul aa-numitelor gramatici generative52, un fel de
modele matematice ale limbii care ncearc s surprind dinamica intern a faptelor lingvistice. n termenii
acestor gramatici, propoziiile reale snt susceptibile de a fi deduse din anu,mite scheme propoziionale, care

prescriu regulile de combinare i funcionare a materialului lexical. In ultim instan, majoritatea schemelor
admise de sistemul unei limbi pot fi privite ca transformri ale ctorva scheme propoziionale de baz, scheme
primare cu funciuni de trecere de la relaiile abstracte la termenii concrei ai acestor relaii. De aici sarcinile
analizei lingvistice de tip funcional de a reduce numrul infinit al variantelor reale la un numr finit, ct mai mic
posibil, de invariani poteniali, abstraci.
Elementele constitutive ale limbii apar, ntr-adevr, ca entiti foarte complexe, ca abstracii de gradul al doilea
(abstracii ale abstraciilor): mai nti ca substitute logice, noionale ale coninuturilor experienei senzoriale
60 F. de Saussure, Cours ds lingvistique generale, Paris, 1931. 51 J. Lyons, Introduction io Iheorelical
Lingvislics, Cambridge, 1972-2 N. Chomsky, Topics in ihe Theory of Generative Grammer, TlC Hague:
Mouton, 1966.
238
apoi ca nlocuitori ai nsei acestor coninuturi, ca for-' e lingvistice detaate de coninuturile reflectorii.
Ia procesul nvrii trebuie respectat aceast logf-c( n sensul de a face ca n faa elevului s apar ca
obiect nemijlocit al aciunilor de nvare tocmai a-ceast caracteristic a entitilor lingvistice, n spe a
celor gi-amaticale, faptul de a fi abstracii ale abstraciilor.
nc nainte de intrarea n coal, copilul realizeaz importante acumulri n domeniul nsuirii i folosirii limbii
ca mijloc specific uman de comunicare i rc-la-tionare cu ceilali. Cu toate acestea, raportarea precolarului la
materialul de construcie al limbii cuvintele i mbinrile de cuvinte are drept particularitate faptul c,
recurgnd la o imagine, cuvntul apare ca o lentil" prin care copilul privete la lumea nconjurtoare, fr s
vad nsi lentila". El nu devine obiect special al contiinei, ci funcioneaz doar ca instrument practic pus n
slujba aciunii de comunicare.
In coal, limba, cu multiplele ei componente gramaticale, lexicale, literare devine obiect propriu-zis al
nvrii i, implicit, obiect al ateniei i contiinei copilului. Din punct de vedere psihologic, principala
problem care se pune acum este aceea dac i cum putem forma, nc la nivelul elevilor din clasele mici,
atitudinea linbvistic fa de limb.53 Atitudine care s aib drept obiect de referin acele nsuiri ale cuvntului
care nu apar nemijlocit n plan practic i nu pot fi vzute" direct, dar care snt fundamentale, definitorii pentru
e-sena cuvntului ca fapt lingvistic. Formndu-i copilului o asemenea atitudine, i deschidem, totodat,
perspectiva micrii nelimitate n studierea limbii.
Obinerea, n procesul nvrii, a acestei noi formaiuni psihologice, mentalitatea sau modul lingvistic de
raportare la limb, nu este deloc un lucru simplu, care s>-ar petrece de la sine, odat cu naintarea copilului n
53 Formularea nu este tautologic: ea are un temei real, referindu-se
a msura n care putem s-1 facem pe elevul din clasele mici ca, nc de la
"wputul contactului organizat cu fenomenele de limb, s depeasc
*mnifjcaja substanial, direct, a cuvntului i s prind semnificaia
Jj* gramatical, s disting i s neleag modul cum se leag ntre ele
Wanuj expresiei i planul coninutului n limb, limba fiind, dup F.
e Saussure, tocmai raportul de solidaritate dintre aceste dou planuri:
cninutului i al expresiei.
239

studiul gramaticii i al literaturii. Observaiile la cias* i cercetrile constatative evideniaz un ir de dificult^ pe

care, adesea, nici elevii din clasele a treia i a patra nu le pot depi. Intre acestea, se remarc, n primul rnd,
dificultatea elevului de a se abstrage temporar <je la semnificaia obiectual a cuvntului i de a se orienta n
raport cu caracteristicile formale ale diferitelor categorii gramaticale. Aceast dificultate poate s mbrace forme
diferite.
ntr-o cercetare de proporii mai mari54, efectuat cu mai muli ani n urm, am putut desprinde, n baza aplicrii
unor seturi de probe experimentale, mai multe ti. puri de carene" ale modului cum snt nsuite noiunile
gramaticale.
Studiul gramaticii trebuie s fie axat pe reprezentrile moderne despre limb, ca prim sarcin fiind faptul de a
detaa din limb, ca obiect de studiu, ceea ce constituie spiritul, specificul ei, i a transforma acest specific n
obiect al nvrii. Limba reprezint o sfer aparte a realitii sociale, n care lucrurile i fenomenele nu se
reflect nemijlocit, nu formeaz coninutul ei direct. Realitatea se reflect n limb indirect, prin intermediul
contiinei sociale, de grup, pare face ca limba s se manifeste ca sistem de procedee morfologice, sintactice,
lexicale, fonetice, ortografice, semantice de comunicare despre realitate. n acest sistem pot fi identificate,
dup prerea noastr, trei niveluri de integrare, dispuse ierarhic: a) nivelul obiectual, semantic, izvornd din

legtura cuvintelor cu coninutul obiectiv pe care l desemneaz i exprimat n semnificaia lor lexical; b)
nivelul formelor gramaticale, constnd n totalitatea categoriilor i funciilor prile de vorbire, prile de
propoziie cu ajutorul crora snt redate, n comunicare, aciunile, subiecii aciunii, obiectul aciunii,
nsuirile obiectelor i ale aciunilor; c) nivelul lingvistic, constnd n modul deosebit n care, n diferite limbi,
snt utilizate categoriile gramaticale pentru a reda semnificaiile lexicale. Acesta din urm reprezint ceea ce am
putea numi contiina lingvistic, formaiune psihosocial diferit de la popor
64 P. Golu, M. Golu, Aspecte psihologice ale dificultilor iniimp'11" de elevii claselor mici in nsuirea
cunotinelor de gramatic i iieli^' n Studii i cercetri de didactic modern", Editura Didactic i gogic,
Bucureti, 1967, pp. 125 171.
240
popor i care ni se- pare a corespunde sensului tezei
|ji Marx cu privire la faptul c limbai este contiin practica, existent i pentru ali oameni i numai prin aceasta
xistent i pentru mine nsumi ca o contiin real. Comunicrile lingvistice despre lucruri snt forme suieneris de legtur ntre oameni i ele desemneaz obiec-Lje i fenomene nu direct, ci prin prisma coninuturilor
cont'iinei sociale, a interrelaiilor, punctelor de vedere,
oZiiilor i atitudinilor celor care particip la comunicare, astfel nct cel sau cei crora li se adreseaz mesa-iul
de comunicare s poat vedea lucrurile n aceeai lumin i s ajung la aceeai nelegere a lor ca i oei care
emit mesajul. Tocmai faptul refraciei coninuturilor o-biectuale ale comunicrii prin prisma contiinei sociale le
confer aceast calitate de fapt lingvistic. Comunicarea despre realitate prin intermediul limbii este ntotdeauna
specific, n virtutea pecetei pe care o las asupra ei particularitile psihologice ale acelui grup mare, poporul,
care vorbete limba respectiv. De aici o prim concluzie care s-ar putea desprinde n folosul construirii adecvate
a procesului de iniiere a elevilor n fenomenele de limb, i o anume plasarea n centrul obiectului de nvare a
nsui procesului specific de transmitere sau de redare a faptelor prin comunicare verbal, procedeu care variaz
de la un popor la altul, de la o limb la alta.55
Dincolo de forma extern a categoriilor gramaticale trebuie identificate anumite semnificaii lingvistice, care
constituie latura lor intern. Semnificaiile lingvistice reprezint un fel de formaiuni abstracte, generalizate,
relativ independente i stabile n raport cu coninuturile lexicului i cu formele gramaticale.56 Faptul i gsete
55 Aceasta ar permite s se depeasc modalitatea de iniiere n limba matern i n limbile strine,
caracterizat prin memorarea direct a formelor gramaticale i a coninuturilor lexicale i prinlr-o ncercare de a
suprapune direct structurile unei limbi peste cele ale altei limbi.
56 De exemplu, ideea de aciune, neleas lingvistic, poate fi redat, Morfologic, i prin substantive i prin
verbe (prin verbe la forma activ sau pasiv, la modul indicativ sau optativ, participiu sau gerunziu, la Umpul
trecut sau prezent etc), sintactic, att prin predicat (cu pictez"), c*t i prin subiect (pictarea tablourilor este
ocupaia mea"), iar lexical Prin cele mai variate cuvinte concrete, subsumabile
categoriilor gramaticale
amintite. De asemenea, ideea de subiect al aciunii poate s mbrace, kxical, o mare varietate de forme, iar
gramatical poate fi redat prin cele "lai diferite pri de vorbire, cu condiia ca n toate aceste cazuri s se
^gseasc o semnificaie lingvistic comun, susceptibil de a fi redesco-cPerit prin ntrebarea cine"? (cine
acioneaz"), indiferent de meta "~ nvare i dezvoltare
241
expresia n relaiile specifice, cu dublu sens do cg dintre aciunile, subiecii si fabiectel reale ale aciuni} modul
cum snt reprezentate acestea n limb. AstfJj1 cele mai diferite semnificaii lexicale (a munci" ' merge", a
cuta", a ridica") pot fi transmise prin un'a^ aceeai semnificaie lingvistic (prin categoria gramatical' cu
semnificaie de verb) i invers, una i aceeai Serra nificaie lexical (a construi", construire", construind
construit") poate fi redat, lingvistic, prin semnificat,' gramaticale diferite (verb la infinitiv, gerunziu, prtiei,
piu, substantiv); unul i acelai subiect real al aciuni; (s zicem aviatorul") poate mbrca forme lingvistice
diferite (aviatorul zboar"; zborul aviatorului"; aviatorului i revine misiunea de a zbura"; zborul e efectuat
de aviator") i subieci reali ai aciunii foarte diferii pot fi redai lingvistic prin acelai procedeu: complementul
(sarcina e realizat de muncitor, de maistru, de inginer etc."); unul i acelai obiect real al aciunii (pomul")
poate fi reflectat foarte diferit din punct de vedere lingvistic: ca semnificaie a nominativului (pomul e sdit de
noi"), ca semnificaie a genitivului (sdirea pomului a fost terminat"), ca semnificaie a acuzativului (noi am
sdit pomul"), i invers, diferite obiecte ale aciunii reale pot fi redate, lingvistic, univoc, prin aceeai
semnificaie gramatical, de pild prin acuzativ (citim. .. cri, reviste, ziare, anunuri").
Rezult clin cele de mai sus c realitatea obiectiv cu multitudinea ei de subieci, aciuni, obiecte, nsuiri
poate fi redat, comunicaional, foarte diferit, prin combinarea i mldierea, practic nelimitat, ale formelor de
exprimare lingvistic, combinri i mldieri care difer de la grup etnic la grup etnic i de la limb la limb,
alctuind ceea ce am numit mai nainte, contiina 'lingvistic.57 Aa cum am mai artat, referindu-ne la
construcia stratificat a diferitelor tipuri de cunotine,58 n procesul nvrii limbii trebuie trecui de la formele
i ca-

morfozele particulare ale lui cine" (cui''?, al cui''?,,, de ctre cine"? evjj i totodat de cazurile gramaticale n
care se poate afla subiectul aciun" (nominativ, genitiv, dativ, acuzativ).
57 Pornind de aici, s-ar putea spune c a nsui o limb nseamn* nsui cunotina modului cum se comunic n
acea limb, a aciona n siff iilc de vorbire i a te raporta la ele din punctul de vedere al celui ca comunic n
limba dat.
68 Vezi capitolul consacrat conceptului de obiect al nvrii"'
242
_
1 tegoriile gramaticale finite la normele lingvistice de nildiere a materialului verbal potrivit modelului specific
al comunicrii care s-a statornicit n limb. Pentru aceasta feste necesar s identificm i s detam acele
elemente lingvistice care pot s descrie i s reprezinte limba ca un nou domeniu de investigaie pentru copil i
care, deci, s poat fi luate ca noiuni iniiale, fundamentale ale transmiterii ntregului ansamblu de cunotine
despre limb. Analiza anterioar ne determin s considerm c ceea
"ce poate i trebuie s fie reinut, din limb, n calitate de piatr unghiular a iniierii n specificul ei, este tocmai
procedeul de construcie a comunicrii lingvistice despre fenomenele realitii i de reflectare a acestora n
planul limbii. Iar componenta material care ni se pare c ntrunete plenar condiiile favorabile demonstrrii
specificului comunica,ional al limbii este cuvntul, unitate lingvistic simultan fonologic, semantic i
gramatical. I... Organizarea comunicrii const n esen din mbinarea cuvintelor dup sensul lor. . .", cuvntul
aprnd ca primul dat al analizei lingvistice".59 Cuvntul rezult, desigur, n urma extragerii lui din contextul
unor comunicri mai largi printr-o operaie de segmentare (divizare) a constituenilor limbii n uniti din ce n ce
mai mici i, n consecin, cercetarea e obligat s in seama de mulimea infinit a contextelor". Dar cuvntul
. . .pstreaz n fraz o valoare independent din punctul de vedere al semnificaiei sale".60 Cuvntul reprezint
o entitate lexico-gramatical ireductibil. Cuvintele snt cele mai mici forme libere", cele mai mici uniti care
se rostesc izolat", enunurile poteniale cele mai mici", uniti sintactice minimale", functori", pstrnd, la
nivelul lor, capacitatea general a limbii de a alctui comunicri. Potrivit acestui raport, limba poate fi
considerat, dup cum susine teoria glosematic, drept un text fr sfr-it"61, care urmeaz a fi segmentat n
coninut i expresie, fiecare dintre acestea putnd s fie apoi divizate n uniti tot mai mici, pn la elementul
ireductibil. Conceptul sintactic de parte de propoziie s-a constituit ulterior cuvntuM, fiind legat de apariia
modelului structurii
59 I. Coteanu, (red.), Elementele de Hngnistic structural, Editura tiinific, Bucureti, 1967.
60 T. Slama Cazacii. Limbaj ii context. Editura tiinific, Bucureti, 1959.
61 K. Togeby, Qu'esl-ce qu'un mol, T C L C, o, 1949.
243

prepoziionale de segmentare a enunului. Teza gramatici; transformaionale, potrivit creia sub structura de
supra, fa, nemijlocit observabil, a unitilor lingvistice, Se disting straturile profunzimii gramaticale (J. Lyons)
este aplicabil i cuvntului. In procesul nvrii, important este ca strategia de nvare s fie astfel aleas nct
ea s permit a se ajunge la generarea" de ctre elevul n_ sui, pe ci acionale, prin descoperire, a
fundamentului explicativ, a teoriei materialului studiat, pornind de la elementele date lui iniial. Cercetrile
experimentale - efectuate sub acest unghi de vedere62 au demonstrat c axarea nvrii limbii pe
explorarea acional a materialului lingvistic face posibil atingerea obiectului menionat.
Extern, cuvntul se prezint ca o nlnuire de pri materiale i rdcin, terminaie, prefixe, sufixe alctuite
la_ rndul lor din silabe i litere (sunete). Pe dinuntru, el apare ns ca un sistem de uniti fulncionale de sens
comunicri, semnificaii lingvistice pe care nu le percepem nemijlocit. Care snt aceste semnificaii? Din
punctul de vedere al mijloacelor servind realizrii funciei comunicaionale a cuvntului i, implicit, a limbii,
putem distinge: semnificaia obiectual, substanial, rezul-tnd din unificarea indicaiilor semantice, nc vagi,
coninute n rdcin, cu semnificaia categorial a cuvntului63; semnificaia ntregitoare, constnd n ansamblul
nuanelor de sens adugate la cuvnt pentru a depi nota
, 2 Avem n vedere att cercetrile efectuate de alfi autori (L. I. Aida-rova, I,. I. Gorskaia, G. A. ucherman,
Psihologhiceschie problemi vvedenia pervoclasnica vsiluafia isslodovania rodnova iazica, n Vopros
psihologhii", 2, 1976; A. N. Jdan, Opt primenenia psihologhicescoi teorii o tinah ucenia e poslroieniu ucevnogo
predmeta, Moscova, 1968), ct i cercetrile efectuate de noi pe material n limba romn (la coala nr. 122 din
Bucureti, ntre anii 1967 i 1969) consacrate urmririi, n contextul studiului gramaticii, a unor probleme \izind

tipologia motivaiei nvrii.

63 n structura cuvntului, rdcina reprezint partea constant, fundamental, ns ea nu este o desemnare
nemijlocit a coninutului reflectorii^ deoarece, cum observ unul dintre autorii citai, una i aceeai rdcin
poate s intre n componena unor cuvinte diferite. Rdcinii i e adaug ntotdeauna un mod determinat de
nelegere a ei, o semnificaie categorial (general gramatical), definitorie pentru mari grupe de cuvinte, care pot
s exprime: denumirea a ceva anume, aciunea cuiva anume, nsuirea a ceva ce este denumit sau a aciunii
cuiva, mprejurrile aciunii' n toate cazurile, semnificaia categorial exprim contiina (social) a modului
cum este privit i neleas semnificaia legat material de rdcina cuvntului i ataat, n aparen, nemijlocit
la ea. Vezi A. N. Jdan op. cit., pp. 1011.
244
jui de neutralitate i a obine, n exprimare, anumite efecte valorice, apreciative (diminuare, augmentare, mngiere, rsf etc.) morfologic, purttorii acestei semnificaii snt prefixele i sufixele; semnificaia
circumstanial, componenta cea mai mobil a cuvntului, constnd n mldierea lui dup numr, gen, caz,
persoan, timp, aspect etc, pentru a reda, n funcie de situaie, raporturile dintre coninuturile invocate n
comunicare. Suportul ei material l constituie terminaia cuvntului.
Determinante pentru esena lingvistic a cuvntului snt tocmai semnificaiile, comunicrile interne, de sens,
forma material fiind un derivat ce se modific n funcie de direciile i sarcinile comuriicrii. In consecin, pe
primul plan al studiului cuvntului trebuie promovat micarea de la modificrile de semnificaii spre
modificrile de structur material. n experimentele noastre n-au fost cuprinse toate prile de vorbire, ci numai
dou, substantivul i verbul, deosebite ntre ele dup felul cum snt reprezentate cele trei tipuri de semnificaii.64
Metoda prin cave subiecii snt introdui n lumea intim" a cuvntului, construit ca ansamblu de semnificaii,
debuteaz prin operaia de extragere a cuvntului din torentul" comunicrii verbale empirice i de difereniere a
lui de obiectul care-i corespunde. Diferenierea se face n direcia urmtorilor parametri: cuvntul i obiectul snt
fcute din materiale" diferite (cuvntul din silabe, litere, sunete, obiectul din lemn, fier, hrtie etc); ceea ce se
poate face cu cuvntul nu se poate face cu obiectul, i invers: cuvntul l scrii", l pronuni", cu obiectul
acionezi te aezi pe (de exemplu, scaun), agi haina n cuier", te joci cu ppua"; transformrile cuvntului
snt independente de transformrile obiectului, i invers (de e-xemplu, cuvntul putem s-1 desprim n silabe,
putem s-1 tergem, fr ca prin aceasta obiectul desemnat de el s suporte vreo modificare).65 Este de observat,
n legtur
64 Astfel, n cazul substantivului, semnificaia categorial se manifest ca denumire (a obiectului, fenomenului,
procesului), cea ntregitoare ca diminuare, mrire etc, iar cea circumstanial ca modificare a cuvntului dup
numr, caz, gen; n cazul verbului, semnificaia categorial se Manifest ca desemnare a aciunii, cea ntregitoare
ca i la substantiv, iar Cea circumstanial ca modificare dup numr, timp, persoan, conjugare, diatez, mod.
65 edinele experimentale s-au desfurat la clasa a Ii-a, sub conducea nemijlocit a nvtoarei, cuprinzind un
colectiv format din 20 de elevi. iat un extras din protocolul de lucru: (nvtoarea) Cine vrea
245
cu faptul de nvare modelat prin fragmentul de protocol menionat (vezi nota) c metoda utilizat permite ca
elevii s fie antrenai nemijlocit ntr-o munc de cutare i descoperire. Iar aceasta i pune n situaia de a tatona
noi i noi terenuri ale deosebirilor dintre cuvnt i obiect, de a lrgi cmpul exemplificrilor, de a propune singuri,
spre analiz, mereu alte cuvinte, parc pentru a vedea dac i de aceast dat" se confirm ceea ce s-a relevat
mai nainte ca deosebire ntre cele dou entiti. Munca ncepe s devin interesant, atmosfera de lucru se
nvioreaz, copiii snt curioi, activi. Trebuie s subliniem c analiza comparativ a cuvntului i a obiectului,
dei nu constituie, propriu-zis, un fapt de gramatic, are o importan deosebit pentru delimitarea conturului
specific al studierii fenomenelor gramaticale.
Pasul urmtor n nvare l constituie antrenarea elevilor n aciunea de descoperire a secretelor" cuvntului ca
atare; meninerea constant a semnificaiei categoriale, de grup, i mldierea lui dup aMfel de parametri cum
snt numrul, cazul, genul, pentru a putea s se lege de alte cuvinte i s redea ct mai fidel specificul situaiei de
comunicare. **
s-mi spun o propoziie? E(levii) Pe banc este un stilou; I Ce mai avem pe banc? E Un caiet, un
penar; Este acelai lucru cnd pun mina pe penar i cnd spun penar"? E Nu este acelai lucru; Carei deosebirea dintre penar i penar"? E. Cnd zicem penar" din gur, nu-1 vezi, nu-i chiar obiectul; Carei deosebirea? E Noi putem s scriem cuvntul; Din ce e format penarul?; E E din lemn, are locuri
pentru creioane, tocuri; Acum eu spun penar", din ce e alctuit? E Din silabe: i silabele din ce sint
alctuite? E Din litere." Se scrie la tabl cuvntul penar", iar copiii l scriu n caiete, Iat, eu mut
penarul de pe aceast banc pe aceast banc; pot s fac Ia fel cu cuvntul? E Nu, cuvntul putem s-1
tergem, nu-1 putem mut." n edina urmtoare Se reia dialogul despre deosebirile dintre cuvlnt i obiect,
aducindu-se n discuie nu numai obiecte-lucruri, dar i obiecte-fiine, obiecteJenomene ale naturii, subliniinduse, de fiecare dat, principalele note caracteristice ale cuvntului i ale obiectului desemnat prin el. Dou edine
de lucru snt suficiente pentru a rezolva aceast sarcin de nceput.
68 De exemplu, familiarizarea elevilor cu proprietatea lingvistic a cuvlntului de a comunica despre numr se

face n felul urmtor: Iat, eu am s v spun acum cuvntul ppu". Ce nseamn pentru voi acest cuvnt,
ce ne spune el? E (tipuri de rspunsuri nregistrate) un obiect, o jucrie, c este un obiect, ne jucm cu ea;
S vedem (scrie la tabl cuvntul ppu"); E (indic variate cracteristici ale cuvntului ppu" care-1
deosebesc de obiectul respectiv); Dar dac v spun eu acum ppui" (se scrie dedesubtul cuvntului
ppu"), carc-i deosebi' -rea?.E -^ Ppu este una singur, ppui" maj .multe; -r. S vedem
246pup cum reiese din fragmentul de protocol, iniierea evilor n obiectul de nvare, cuvntul, merge oare-e nl pe
dou planuri: detaarea metodei de descoperire, JLfjcretizat ntr-un .ir de operaii strns legate i n-Ljuite;67
contientizarea de ctre elevi a rezultatului ac-tiiinii. care nu este altceva dect efectul aplicrii metodei ja
material, n spe evidenierea diferitelor tipuri de ernnificaii ascunse n cuvnt. ntre cele dou planuri se
stabilete o relaie specific, constnd n aceea c, n vreme ce metoda se menine constant de-a lungul
ntregului ciclu de nvare experimental, produsul aciunii apare ca o formaiune deschis, susceptibil de a fi
permanent mbogit prin smulgerea" a noi i noi ^secrete" ale euvntului. Astfel, familiarizrii cu sensul
gramatical de numr" i urmeaz familiarizarea, printr-o strategie similar cu cea descris n protocol, cu sensul
de caz" i gen" cnd e vorba despre substantive, de timp", persoan", mod" i diatez" ond e vorba de
verbe. Numrul sgeilor din dreptul terminaiei cuvntu-]ui crete cu fiecare nou secven de nvare. Fiecare
noiune gramatical se construiete procesual, coninutul ci elaborndu-se din mers", iar odat epuizate
secretele"
prin ce se aseamn i prin ce se deosebesc aceste dou cuvinte; E (unii repet rspunsul anterior, alii observ
c primul cuvnt e scris la sfrit cu ,", al doilea cu i": (la tabl ncadreaz n ptrele elementele
deosebitoare i n dreptunghiuri prile materiale comune ale cuvintelor, indicnd totodat,prin cte o sgeat,
deosebirea de sens dintre eleppu|-l
ppuji-^mai multe
E (execut aceeai operaie n caiete): Ceea ce am pus n ptrel, se afl la nceputul sau lasfritul
euvntului? E La sfrit: Aceast parte cu care se termin cuvintul se numete terminaie; unde este
aezat? E La sfrit; 1 Ce ne arat ea? C este Vorba de una sau nairaulte ppui; Dar partea de
la nceput ce ne arat?; E ?; (acoper cind partea de la nceput, cnd partea de la sfritul euvntului i
stabilete cu copiii c tocmai partea de la nceput este partea fundament, baza euvntului i c ea ne arat despre
ce anume ne vorbete cuvn-wl in cazul dat, despre denumirea unui obiect).
97 n procesul abordrii practice, acionale a euvntului, se cristalizeaz urmtorul algoritm; pentru a afla
secretele" euvntului trebuie: a) modificm, dup neles, cuvntul dat (se are n vedere schimbarea up
numr, gen, caz etc); b) s comparm cuvntul iniial cu cuvintele ""inute n urma modificrii de sens; c) s
comparm formele euvntului lniia] i ale celor nou obinute i s desprindem prile lor materiale (rd-*'ma-,
sufix, prefix, terminaie); d) s stabilim semnificaia fiecreia din 'Ceste pri ale cuvntuluj. Dup cum se vede,
operarea la nivelul struetu-1 materiale a cuvintului .este .prevzut n partea final a, algoritmului, "timp ce
operarea la nivelul semnificaiei ocup primul loc.
. ...
247.
unei anumite categorii de cuvinte, nu nseamn c a epuizat i studiul gramaticii; se trece la studiul altei ca
tegorii gramaticale. Introducerea denumirii categoriale f substantiv", verb" etc. se face numai dup ce,
prj aciune, elevii au fcut explicit totalitatea notelor (je coninut necesare i suficiente pentru definirea
noiunjj respective. Elevii nu trebuie s memoreze definiii date aprioric, pentru c ei nii au participat la
construirea noii noiuni.
Angajarea nemijlocit a elevilor n aciunea de descoperire le prilejuiete acestora ample infiltrri" n materialul
limbii; ei nu se mulumesc cu cele cteva exemple pe care ss opereaz iniial, ci, din proprie iniiativ aduc noi i
noi exemple, ncercnd pe toate feele" materialul limbii, indiferent de natura concret sau abstract a cuvntului, pentru a vedea i a redescoperi aplicabilitatea metodei. Apar, pe parcursul experimentului, comentarii
spontane, de genul acesta: azi am scris mult, am nvat multe lucruri"; nvm mereu lucruri noi, gsim multe
cuvinte", e mai uor ca la citire, ca la matematic", mi place mai mult dect la celelalte materii" etc.
Subiecilor li se impune astfel convingerea c exist un mecanism general de aflare a secretelor" cuvntului i c
acesta rezid, cum indic algoritmul de lucru, n schimbarea lui sistematic dup sens. n loc s preia, de-a gata,
doar produsul final, rezultatul activitii profesorului, copiii trudesc ei nii la aflarea cheii", a genezei
cunotinelor pe care le nva. Ei intr n posesia unui mod tiinific, am zice, de abordare a cuvntului ca fapt de
limb, ajung s adopte o atitudine flexibil, creativ, care le deschide larg perspectiva lui a putea" n raport cu
sarcinile de gramatic.68 Este interesant de subliniat c descoperirea, creaia rezult aici ca efect al intersectrii
i combinrii metodei de iniiere n obiect cu particularitile construciei obiectului, ca ansamblu de neprevzuturi", ca sum de secrete" aduse, prin aciune, pe un teren tangibil, verificabil. Metoda genereaz procedee
de gndire gramatical ale elevului, iar obiectul, disecat i resintetizat cunotine de gramatic. Desigur,

68 La un moment dat, era suficient s prezentm copiilor un cuynj oarecare, uneori total necunoscut, pentru ca
ei, anticipnd, s ne spun^ ca trebuie" s-i aflm secretele, iar la ntrebarea, cum putem s facem aceasW s

invoce, siguri c nu greesc, metodologia general de lucru construi* anterior.

248
secie a materialului limbii se face prin metoda obinuit de predare, care procedeaz descresctor de la ^ri
entiti lingvistice (propoziii, fraze) spre uniti din gg n ce mai mici cuvinte, silabe, litere, sunete numai
c n cadrul ei accentul se pune, cu precdere, pe ceea ce e de la sine vizibil n cuvnt, pe structura lui morfemic,
'material, pe carcasa lui exterioar. Metoda descris de noi d prioritate fiinei" interne a cu-vntului, sensurilor
lingvistice ncorporate n el i n funcie de caxe se realizeaz, ca fapt secund, divizibilita-tea materiei cuvntului
n ceea ce se cheam rdcin"
)t

p
materiei cuvntului n ceea ce se cheam rdcin" sufixe", terminaie".
Cunoaterea particularitilor structurale ale cuvntului i a resurselor lui expresive se adincete, n coal, prin
studiul literaturii, x^ceasta este foarte strns legat de gramatic, ntruct operarea n sens artistic cu cuvntul, prin
ncorporarea lui n construcii literare, este i ea tot un fapt lingvistic, un nou nivel de funcionare a li.n-bii, aflat
n interaciune cu cel morfologic i sintactic.
Ceea ce este comun pentru toate nivelurile limbii este prezena necesar a formei i a semnificaiei, a structurii
materiale i a mesajului de comunicare. i cum modalitatea concret de relaionare a celor doi termeni difer de
la un nivel la altul, de la cuvntul luat separat pn la complexitatea textului literar, sarcina procesului de instruire
i nvare const n a individualiza specificul acestei relaii la nivel de construcie literar.
Arta, n general, literatura, ndeosebi, constituie un mijloc de transmitere, de comunicare, ctre receptor, a
dimensiunilor frumosului ncorporat n imagini artistice. n procesul receptrii, subiectul (n spe elevul) trebuie
s reproduc imaginativ, s refac intern succesiunea i simultaneitatea imaginilor redate de text. Imagini ca
atare senzoriale, directe nu exist n opera literar i de aceea, cum artam cu alt prilej69, n cazul
receptrii unei producii literar-artistice, accentul se pune, din punct de vedere psihologic, pe raportul cuvntimagine, pe caracterul suplu, dinamic al interaciunii dintre ele. St
69 P. Golu, Unele aspecte ale fazei iniiale in dezvoltarea gindirii , n Revista de psihologie", 1, 1959, p. 56.
249
n puterea cm nitului (din povestire) faptul de a diiona naterea i nlnuirea unui proces imaginativ n mintea
copilului, atunci cnd acesta recepteaz o anumit oper literar. Transformarea posibilitii n realitate ini-plic,
desigur, existena la copil a unui disponibil ele reprezentri, de experien cognitiv-emoional, care s furnizeze
materialul necesar nchegrii unei imagini corespunztoare sub influena elementului verbal-artistic. Dar nu
numai att! Este necesar ca elevul s se priceap, s tie cum s treac, rapid i cu uurin, de la text la imaginea
implicat n cuvintele din text, i invers. La aceast achiziie nu se poate ajunge dintr-odat, ci numai prin
respectarea principiului devenirii ei genetice. Ceea ce n termenii dezvoltrii legate de nvai e nseamn gsirea
strategiei de mbinare armonioas a procesului orientrii n sarcinile literare cu aciunea practic de receptare,
care s fac accesibil elevului dimensiunea specific a materialului literar-artistic. Elevul trebuie nvat s se
orienteze n noul obiect textul literar nu potrivit unor deziderate colaterale, cum ar fi mbogirea
vocabularului, formarea reprezentrilor corecte despre lume, ci potrivit legilor lui interne.
Construciile artistice, implicit cele literare, fac parte din categoria mai larg a proceselor de comunicare, ns ele
au un anumit specific, ntruchipat n faptul c, dei, informaional, imaginea artistic versul poetic, de pild
poate fi echivalent cu relatarea plat, neartistic despre un fapt oarecare, ea uzeaz de moduri i formule
care, subiectiv, ne las senzaia c cele dou comunicri nu snt, totui, identice. Tocmai aceast deosebire dintre
comunicare prin limbajul obinuit i comunicarea poetic, deosebire pe care elevul o percepe nemijlocit de
ndat ce-1 punem n situaia de-a compara cele dou forme de comunicare, trebuie detaat i fcut, de la
nceput, obiect al ateniei i contiinei elevului. Utilizat ca instrument de realizare a construciilor artistice,
cuvntul dobndete, n funcie de poziia lui formal n text, noi proprieti, ntre care polisemantismul,
ncrctura afectiv, profunzimea de sens, nelesul neateptat, sporindu-i fora de penetraie n sfera gndirii i
simirii celui aflat n contact cu textul literar. Dincolo de text exist subtextul, dincolo de propriu, figuratul,
dincolo de nveliul sensibil al imaginii,- nevzutul i inefabilul ei. n exprimarea artistic, cuyntul se
convertete
250,
r
cvent n epitet, comparaie, metafor, o triad stilistic L-eia i este consubstanial operaia atribuirii, a transferi
de sens de la o structur lingvistic la alta.
figurile de stil snt produse finite, prescurtate ale c#vitii creative, n care momentele abstractizrii snt ;flCliise
ntr-un mod mascat, sub forma anumitor concretizri particulare. Graie mijloacelor stilistice, unul j acelai
coninut obiectual al comunicrii poate fi exprimat neunivoc n diferite mprejurri. Se creeaz fe-nOmenul
sinonimiei ca expresie a unor puncte de vedere ^ferite ale vorbitorului n raport cu coninutul semantic j] celor
despre care comunic.70 Toate aceste mprejurri fac ca nvarea literaturii de ctre elevi s fie o sarcin
dificil. Ea reclam a-i iniia n logica transformrilor i transfigurrilor de sens, prin care se ubine trecerea de la

comun la figurat, de la vizibil (textul) la invizibil (subtextul), ceea ce presupune a situa pe primul plan, n
nsuirea literaturii, cunotinele despre figurativ, sinonimie, context ca modalitate special de dispunere i
asociere a cuvintelor n cmpul perceptiv. Intre aceste componente bazale ale literaturii exist o strns legtur,
sinonimia, de exemplu, fiind un drum spre noiunile de figur de stil" i de context literar", toate avnd un
substrat comun, i anume comparaia soldat" cu efectul de transfer de sens.
Cum poate decodifica elevul aceste lucruri? Numai familiarizndu-se cu un tip de aciune conceput pe msura
stratificrii specifice a obiectului" literar. Este vorba de o aciune apt s creeze mecanisme reversibile, de
reconstrucie metaforic, de refacere n sens invers a termenilor comparaiei care a generat figurativul.
Componena orientativ a unei astfel de aciuni apare sau irebuie s apar ca micare liber a elevului n cmpul
briantelor posibile de utilizare a cuvntului i de cercetare a nsuirilor pe care le dobndete el n funcie de
Particularitile sarcinii de exprimare din momentul dat.
70 Putem avea, astfel, situaia cnd aceeai referire obiectual se ^Jtiaz cu coloraturi expresive diferite (de pild
fat" feti", ftu-a; fetican") sau situaia cnd diferite raportri obiectuale graviteaz ^iurm unUj
coninut semantic unic al cuvntului, creindu-se structuri jSUrative (compararea fetei cu o rndunic, cu o floare,
cu luna etc.) sau, s"rit, situaia cind coninutul obiectual este redat printr-un ir de I iime cu. valoare
expresiv (aceeai fat. desemnat prin frumusee", "nec", vraj", bucurie" etc).
251
Artisticul apare i el ca un atribut firesc al cuvntu . relevnd ndeosebi coloritul expresiv pe care l revar &
acesta asupra obiectului comunicrii. Prin procedee sn ^ ciale, ntre care, de pild, deformarea experimental ~
textului literar,71 elevii descoper fenomenul interesam al mutaiilor de sens (sublinieri, diminuri, anulri, jn
locuiri), survenite n forma cuvntului i, pe aceast cale ajung s identifice mecanismul mai general al
producerii figurativului: interaciunea n noi contexte a semnificaii, lor nou obinute prin modificarea cuvntului.
Abordarea cuvntului de pe poziia activismului nelimitat n raport cu el (varierea sistematic a folosirii lui)
relev nota lui de formaiune deschis", al crei sens poate fi modelat pn la obinerea efectului de
individualizare i creativitate, propriu modului literar-artistic de percepere si exprimare.
Aciunea de reconstrucie a figurativului, cu componenta ei orientativ esenial, de probare anticipat a
resurselor expresive ale cuvntului (prin explorri multilaterale n cmpul variantelor posibile de utilizare a lui),
constituie suportul pe care se edific, n procesul nvrii literaturii, una dintre cele mai importante achiziii ale
dezvoltrii: ghidirea literar-artistic. Care este alctuirea acestei formaiuni psihice? Exist o logic intern a ei,
susceptibil de a fi identificat n procesul producerii faptului literar i de a fi apoi modelat i transpus n
nvare? Rspunsul ni se pare a fi afirmativ, gndirea literar-artistic avnd drept componente, dup prerea
noastr, o dimensiune cognitiv i una afectiv-motivaional. Ct privete nucleul ei cognitiv, acesta rezid n
imaginea sau cunotina condensat, prescurtat a subiectului despre modul de obinere, n procesul
creaiei, a plasticului i figurativului. Am numi aceasta inteligen literar, constnd n capacitatea de percepere,
comprehensiune i evaluare corect a formelor literar-artistice, de decodificare i refacere creativ a lor, astfel
nct, n virtutea acestei capaciti, cititorul, parcurgnd prin lectur o anumit producie literar devine i
simte c devine co-autor la creaie. O colaboratoare de-a noastr a ncercat s depisteze, prin ipi
gsite cuire.
71 Elevii procedeaz la nlocuirea cuvintelor autorului prin s'nonl?L ite de ei i observ modificrile pe care le
atrage dup sine aceast f re.
.
252
ter,-nediul unui test literar aplicat pe un lot de 70 e|evi din clasa a Xl-a parametrii definitorii ai inteligenei
literare In urma aplicrii probelor72, au fost re-|flui ca parametri: a) gradul de adecvare n perceperea
giUibolurilor literare, prin diferenierea ntre modul propriu i iodul figurat de exprimare; b) fluiditatea i
flexibilitatea interpretativ, concretizat n bogia de soluii propuse de subiect pentru exprimarea, la modul
figurat, a diferitelor cuvinte i combinaii de cuvinte; c) capacitatea de discriminare a efectului artistic rezultat
^in poziia cuvintelor n fraz, din configuraia i substana sonor a construciei artistice; d) aptitudinea pentru
raionamentul analogic-simbolic, capacitatea de construcie metaforic; e) nivelul de comprehensiune metaforic
i de discernmnt n ierarhizarea valoric a construciilor artistice.
Aadar, imaginea sau cunotina, despre care spuneam c formeaz nucleul cognitiv al gndirii literare, nu este
doar un fapt teoretic, de pur informare a subiectului asupra produsului literar finit (fie acesta o metafor
singular sau o construcie artistic mai ampl) i nici unul de contemplare pasiv a acestuia. Ea joac rolul de
factor psihic de orientare n secretele" i mecanismele fe-producerii faptului de creaie literar-artistic i de aici
deriv operativitatea sa specific. Este vorba, n primul rnd, de momentul activ al trecerii, n cadrul interaciunii
cu materialul beletristic, de la cuvnt la imagine sau, cum artam mai nainte, de priceperea de a converti
structurile verbale ale textului n structuri imaginative, de a vedea" mental obiectul"' ncorporat n expresia
artistic.73
A imagina, a vedea" mental snt acte care, aplicate unor construcii literare mai complexe, bazate pa operarea cu
situaii i personaje, se conjug, la rndul lor, cu aptitudinea subiectului (elevului) de a se transpune n si72 Cercetarea, nceput nc din anii studeniei, s-a finalizat ulterior sub forma unui studiu: vezi N. Mitrofan i I.

Miirofan, Diagnoza i forma-re inteligentei literare, n Revista de psihologic", 2, 1981.

73 Din acest punct de vedere, se poate spune c probele experimentale cuprinse n cercetarea menionat (vezi
nota 72), pot avea nu numai o Valoare diagnostic, punnd In eviden structurile verbo-imaginalive deja
Cxistente la copil, dar i una formativ, ele puind fi introduse ca sarcini ^au jocuri" de perspicacitate i
imaginaie, care concur la formarea mai
e timpuriu a structurilor operatorii ale gndirii literare.
253
tuaii imaginare, de a se vedea, parc, pe sine nconjur< prins" de sistemul relaiilor i mprejurrilor n car "
mic eroii. Solicitrile subiectului receptor snt acun? Se numai mentale, cognitive, ele devin i afective,
atitudin ^ El trece, parc, pe poziia unui anumit personaj i i produce" subiectiv. De aici o gam de emoii
foarte "v^ riat: bucuria pentru succesele eroului, aprobarea, sa~ criticarea faptelor lui, anticiparea anumitor
comportameritU etc. Din simplu cititor i privitor" la spectacolul" crf-? subiectul devine o persoan care se
implic pe sine 't textul literar. Convertirii cuvntului n imagine i se as0 ciaz degajarea sensului moral intern al
imaginii, pre~ luarea lui de ctre subiect.
Imaginea ca,re apare la subiectul receptor n procesul perceperii produciei artistice este un construct complex
cognitiv-emoional, un mod sui-generis de orientare intensiv a subiectului n sensurile valorice ale conduitei
umane. Modelarea experimental a unor situaii afecto gene (A.V. Zaporoje)74 a artat c, sub incidena
povestirii i a imaginilor ilustrative, este posibil s se nchege, nc la vrsta precolar, imaginea emoional a
relaiilor i evenimentelor zugrvite literar, pe baza ei aprnd co-simirea (simpatia, compasiunea) cu eroul.
Repetarea procedurii experimentale determin ca imaginea emoional
ca i modificrile conduitei externe i cele intraorga-nice, aferente ei s nceap s precead mersul
povestirii, ceea ce urmeaz s se ntmple cu eroul n viitor, n cursul dezvoltrii subiectului. Devine posibil
prevederea emoional a rezultatelor faptelor eroului literar Pe baza mbinrii tabloului exteroceptiv al situaiei
problematice zugrvite literar cu caracteristicile ei valorice, atrgtoare sau respingtoare, care sperie sau
mnie
cu componctele interoceptive, date n forma senzaiilor organice i a modificrilor ce se petrec n
profunzimea fiinei subiectului receptor, se obine un model reflectorii' puternic colorat emoional, care red
realitatea de pe poziia persoanei interesate n ea. Interesant de semnalat este faptul c, spre deosebire de
reaciile afective impul-sive, provocate de excitani percepui nemijlocit, n caZ
74 Li s-a citit copiilor un text artistic (povestire), lectura fiind inso ti' de diapozitive ilustrative. Se nregistreaz
conduita i relatrile verbale copiilor i o serie de indicatori fiziologici ai apariiei emoiei: frecve^ pulsului,
reacia galvano-eutanat. tensiunea muscular, tremoroul, piraia, a cror apariie este semn c ntmplrile din
text nu-i snt i ferente copilului.
254
jjnaginii emoionale provocate de subiectul reprezentat eroul literar - impulsurile organice interne, resimite
de subiectul receptor, snt mult mai slabe i mai puin exprimate extern, ele ncetnd de a mai ndeplini un rol de
asigurare energetic nemijlocit a componentelor efectorii ale reaciilor afective. Ele capt o nou funcie, aceea
de component bazal a imaginii emoionale, ca formaiune intern, ideal, asemntoare funciei ndeplinite, n
procesele mentale, de kinesteziile verbale reduse, inhibate.
Trebuie s spunem ns c latura emoional a gn-dirii artistice nu se realizeaz nici ea de la sine. Este necesar
i aici utilizarea unei anumite strategii de orientare n materialul beletristic, prezentnd elevului texte variate ca
structur i punnd n centrul aciunii personajului cnd un moment, cnd altul. Interesul receptorului devine
dependent de text i se modific n funcie de modificarea structurii textului. Pentru aceasta, este necesar
descrierea desfurat a activitii eroului, evidenierea problemelor, a dificultilor i a sarcinilor cu care se
confrunt, plasarea n centrul analizei comportamentului su a procedeului de soluionare a sarcinilor, folosit de
el. Drept urmare, modul de aciune al eroului se plaseaz n centrul ateniei elevului, declannd co-trirea i coaciunea intern cu eroul crii, co-participa-rea la soarta" i activitatea sa, interesul pentru problemele carc-i
apar n fa. Desigur, co-trirea, co-aciunea intern reprezint un stadiu relativ avansat n consti-tuiiea motivului
(atraciei, interesului) pentru construciile literare, i pn s ajung la aceste achiziii n planul dezvoltrii trebuie
s se parcurg etape mai simple. Fapt este c ele snt deja prefigurate prin nsui modul cum se asigur la
nceput, orientativ, angajarea afectiv a ele-a ului n problematica vieii" textului literar.
Putem astfel conchide c, n procesul nvrii literaturii, sursa beneficiilor interne" (a efectelor de dezvoltare)
rezid n modul cum este introdus elevul att n specificul construciei obiectului" literar (cuvntul artistic,
expresia artistic, descrierea literar, povestirea, personajul), cit i n specificul metodei de analiz a
construciilor literare, ntr-un cuvnt, n felul cum este asigurat familiarizarea cu fenomenul literar. Principalul
beneficiu intern" l constituie gndirea literar, cu totalitatea componentelor ei cognitive, imaginative, motivaionale i valorice. La ea se ajunge numai n condiiile
255
n care obiectul de nvare se prezint, cum am artat ca un ansamblu de cunotine despre noile proprieti
dobndite de cuvntul ncorporat comunicrii artistice (sensul figurat, polisemantismul), iar metoda ca ansamblu

de procedee de relevare a mecanismului obinerii figurativului prin modificarea sistematic a formei i poziiei
cuvntului n text. Se obin i alte efecte de dezvoltare mai complexe, cum ar fi, de exemplu, receptivitatea
crescut pentru frumosul artistic, gustul i preferinele pentru anumite producii, interesul literar constant. Ele
apar ns mai trziu i depind de calitatea achiziiilor din prima linie" abilitile i capacitile menionate
mai nainte.
d. Specificul psihologic al orientrii elevilor n noiunile de biologie
Pe baza experienei ctigate n modelarea experimental a nvrii matematicii, fizicii, chimiei, gramaticii i
literaturii, am putut trece ulterior la extinderea ex-perimetrului formativ n sfera noiunilor de biologie.75
Obiectivul investigaiei 1-a constituit studiul relaiei dintre formarea conceptelor i dezvoltarea abilitilor
mentale, relevarea modului n care abilitile mentale76, recunoscute ca suport psihologic al formrii anumitor
concepte de biologie i al mersului nainte al nvrii biologiei, se dobndesc prin experien formativ, se
perfecioneaz i progreseaz ele nsele n procesul nvrii.
Obinuit, se pune relativ puin accentul, n programare i predare, pe dimensiunea care faciliteaz nelegerea
evoluiei organismelor. Atunci cnd se trece de la o grup de organisme la alta nu se fac referiri mai ample la
73 Referinele pe care le vom face n continuare au la baz rezultatele ncorporate n lucrarea Mecanismele
psihologice ale elaborrii abilitilor mentale implicate n formarea noiunilor de biologie la elevi", Bucureti,
1980, realizat, sub conducerea noastr tiinific, ca tez de doctorat, de Malimud Ahmed Mohamed Omer
(Egipt), care a funcionat ca doctorand al Universitii din Bucureti ntre anii 1976 i 1980.
76 Noiunea de abilitate mental reprezint o variabil intermediara dedus^din performanele ce pot fi msurate;
ea indic un lan compus din aciuni mentale succesive (legate i active) prin care subiectul d un rspuns n
cursul ncercrii sale de a atinge rezolvarea corect a unei Pr0' bleme oarecare.
256
^
podurile evolutive, adic la formele de legtur intermediare dintre diferitele uniti sistematice; materialul
Informaional este axat pe anatomia (structura) i fizio-jogia (funcia) organismelor prezentate, dar se insist mai
puin asupra modului cum i adapteaz organismele structura i funcia la mediu. Or, noi considerm c toc-iai
problema adaptrii organismelor la mediul lor de via reprezint coloana vertebral a procesului nelegerii
principiului evolutiv al regnului vegetal i animal.
Analiza programelor, manualelor, ca i datele de observaie i de anchet au permis s se identifice principalele
procese mentale obiectiv necesare pentru nsuirea materialului informaional al disciplinelor biologice:
clasificarea (verbal-neverbal), comparaia, interpretarea (raionamentul), observaia, memorarea (verbal i
figural), extragerea notelor definitorii din fenomene, integrarea fenomenelor dintr-o sfer n alta. Am considerat
c abilitile corespunztoare acestor procese mentale constituie modelul ideal", modelul etalon", a crui
prezen ar asigura ntotdeauna succesul funcionalitii cunotinelor de biologie.
Pentru a surprinde msura n care componentele modelului ideal snt prezente i n cel real i, dac nu snt
prezente, care ar fi condiiile formrii lor, a fost montat un experiment ealonat n patru etape: constatativ,
formativ, constatativ, evaluativ. n prima faz s-au utilizat dou serii de probe. Prima serie cuprindea
probleme viznd: definirea noiunilor; stabilirea relaiei internoio-nale; desprinderea nsuirilor eseniale de cele
neeseniale; rezolvarea de probleme; clasificare, comparaie, recunoaterea definiiei corecte a noiunii. Cea de-a
doua serie de probe a avut un caracter diagnostic, urmrind s identifice configuraia real a abilitilor mentale
existente deja la elevi, nainte de aplicarea procedurii formative. Ea a cuprins: proba de formare a noiunilor
artificiale; un test de difereniere a claselor de obiecte (clasificare nonverbal); test de clasificare verbal; test de
msurare a spiritului de observaie; test de gndire abstract; test de memorie a formelor; test de memorie
Verbal; test de identificare a formelor (comparaia figurilor).
Analiza cantitativ-calitatv a rezultatelor primei serii a_artat, ntre altele, c: elevii nu stpnesc principalele
dimensiuni necesare nelegerii esenei principiului evo257
17 nvare l dezvoltare
lutiv al regnului vegetal i animal, nu pot rezolva pro bleme a cror soluie depinde de nelegerea legturii din"
tre structur i funcie, ntmpin dificulti n desprin, derea nsuirilor eseniale de cele neeseniale i, drept
urmare, comit erori n definirea noiunilor.
In urma aplicrii bateriei de teste, a reieit c numai la patru abiliti mentale performanele subiecilor au n,
registrat valori semnificative: extragerea notelor eseniale clasificarea verbal, memoria formelor, identificarea
for! melor (comparaia). Tocmai aceste patru abiliti generale constituie modelul factorial real de care dispun
efectiv elevii i pe care se sprijin nsuirea conceptelor biologice n procesul nvrii biologiei dup metoda
obinuit, deci ct vreme nu intervine nc un proces de nvare perfecionat, formativ. Modelul este ns
susceptibil de a se mbogi n componente pe msur ce crete durata procesului de nvmnt i se asigur un
coninut mai bine organizat i o metod de instruire perfecionat.
Corelnd datele privind manifestarea abilitilor mentale n forma lor nespecific, de fond, general msurate
prin teste cu manifestarea abilitilor n form specific, obiectual, aa cum au fost ele relevate prin probele

de cunotine, se constat c, n aceast prim faz constatativ a experimentului, nu apare o legtur

semnificativ ntre cele dou categorii de abiliti dect n puine cazuri. S-ar putea deduce de aici c dezvoltarea
unei forme nu implic dezvoltarea corespunztoare a celeilalte forme i c, n consecin, n-am putea s ne
ateptm ca mbuntirea metodei de predare i mbogirea coninutului predat s duc la dezvoltarea celor
dou forme de abiliti? Rezultatele experimentului formativ au artat c lucrurile stau cu totul altfel.
Faza formativ a cercetrii experimentale a urmrit s optimeze procesul de predare-nvare a cunotinelor de
biologie. S-a lucrat pe elevi din coala general i din liceu, constituii n trei loturi: un lot experimental cuprinznd trei clase a Vi-a (90 de elevi) i dou loturi de control unul format din clase a Vi-a (103 elevi) i altul
cuprinznd dou clase a X-a (80 elevi) dintr-un liceu cu profil de chimie-biologie. Experimentul formativ s-a
desfurat timp de un semestru, n contextul natural al procesului de nvmnt. Testate nainte de nceperea
experimentului formativ, loturile prezentau un indice semnificativ de omogenitate n ceea ce privete nivelul
258
m
celor patru abiliti mentale identificate ca avnd un rol j^portant n nvarea noiunilor de biologie.
A fost aleas, pentru experiment, disciplina zoologie", care a fost predat experimental pe parcursul a 19 lee-ii,
sub forma unui coninut informaional modificat, ale-gndu-se dou capitole introductive: animale unicelulare i
animale pluricelulare.
S-a procedat la modificarea experimental a structurii coninutului zoologiei i a metodei de predare. In ceea ce
privete coninutul, modificrile au vizat urmtoarele criterii: volumul i complexitatea coninutului
informaional, ordinea aranjrii lor, legturile internoionale. Un prim set, pregtitor, de 7 lecii experimentale, a
fost menit s-i familiarizeze pe elevi cu faptul general c orice noiune de biologie are trei trsturi: una esenial
nespecific (comun mai multor noiuni), alta esenial specific (prin care se deosebete de alte noiuni) i alta
neesenial (fr importan pentru noiunea respectiv)77 i c definirea corect a noiunii trebuie s se bazeze
pe nsuirile eseniale specifice i comune. Au fost astfel reformulate eoninuturile unor noiuni de baz pentru
nelegerea principiului evoluiei i a cauzelor evoluiei: materie vie, selecie natural, evoluie, vieuitoare,
animal, plant, om, mediu de via, adaptare, noduri evolutive, criterii1 de evoluie.73
Cel de-al doilea set de lecii experimentale a fost consacrat prezentrii coninutului informaional modificat al
principalelor dou capitole din manualul clasei a Vi-a. Se dau cunotine mai profunde, se prezint definiiile
corecte ale claselor de organisme pe baza nsuirilor eseniale, se scot n eviden dimensiunile fundamentale ale
principiului evoluiei, care snt materializate pe fie, se evideniaz caracteristica de nod evolutiv a unor orga77 De exemplu, noiunea de mamifer: nsuire esenial comun animal, temperatura constant a corpului,
respiraie prin plmni; nsu-iri eseniale specifice: nate pui vii i li hrnesc cu lapte; nsuiri neesen-tiale: se
sprijin pe patru picioare.
78 De exemplu, pentru noiunea de materie vie au fost plasate In Prim-panul orientrii n sarcin ideea de
nnoire permanent, principiul ^limbului de substane cu mediul; n cazul evoluiei ideea de proces P'in care
organismul rspunde la schimbrile permanente ale mediului de Vla; n cazul adaptrii nelegerea ei ca
mecanism de ridicare a vieuitoarelor pe scar evolutiv; In cazul mediuluj de via refornjularea no-nii
potrivit celor dou componente eseniale; factorii cu via i facto-r*i fr via.
259
nisme, cum snt, de pild, spongierii, care ne arat cum s-a fcut trecerea de la animalele unicelulare la cele
pluricelulare, sau euglena verde, ca punct al originii Co mune a regnului vegetal i animal; se insist asupra unor
momente hotrtoare pentru procesul evolutiv, cuni ar fi apariia pentru prima dat a regnului animal, a celui mai
simplu sistem nervos la celenterate, apariia mezo-dermului la viermi, ca moment decisiv n evoluia regnului
animal, apariia sistemului circulator de tip nchis la viermii inelai.
Latura metodic a nvrii experimentale formative a constat ntr-o tehnic pe care noi am numit-o instruire prin
redescoperire dirijat-programat n grup. Fiecare secven de instruire ncepe prin punerea unei probleme la
care subiecii pot da un rspuns fie pe baza unei intuiii, fie pe baza unui transfer. ntrebarea direct poate fi
secondat de ntrebri ajuttoare, cantitatea de dirijare variind n funcie de gradul de competen al subiecilor.
In condiiile acestui model, elevii ajung singuri la unitile de baz ale leciei, realiznd ei nii ntregul coninut
informaional, parcurgnd momente de tensiune cognitiv i stri inedite de creaie.
Orientarea n sarcinile de zoologie s-a realizat printr-o strategie cognitiv ndreptat spre determinarea poziiei
evolutive a unui organism fa de altul n ideea c noiunea de baz a disciplinei zoologice este aceea de
evoluie strategie ealonat pe urmtorii pai: descoperirea criteriului fundamental al poziiei organismului n
planul evoluiei, gradul de complexitate al alctuirii i funcionrii lui, statuarea aciunii de comparaie ca mijloc
de determinare a gradului complexitii unui organism, detalierea indicatorului global al evoluiei
complexitatea organismului sub forma mai multor subcriterii: apariia unei funcii noi, complicarea modului
de deplasare, complicarea modului de hrnire.
Modelul de iniiere n cunotine a fost conceput acionai, beneficiind de suportul unor variate mijloace de
materializare a aciunii de nvare fie, imagini, fi" guri, i de tehnica dirijrii verbale prin ntrebri care
evit transmiterea de-a gata a cunotinelor, incitnd la redescoperire activ. Indicatorii conceptului de evoluie

au cptat funcionalitatea unui algoritm de lucru, fiin" operaionalizai sub forma unei fie, algoritm care cere
sistematic subiecilor s practice, cuplat, compararea 1
260
observarea cazurilor particulare supuse analizei. Pe o alt fi au fost prezentate sarcinile de nvare, respectiv
coninuturile informaionale privind organisme care se afl pe trepte de evoluie diferite i care trebuiau ordonate
potrivit algoritmului fixat pe prima fi. Un algoritm constant, axat pe principiul comparaiei se aplic, de-a
lungul mai multor lecii experimentale, unor coninuturi informaionale variate, trecndu-se prin procese de
prescurtare i automatizare, de la orientarea n sarcin la efectuarea ei. Se contientizeaz mecanismul
comparaiei, care, din spontan, devine obiect al explorrilor deliberate ale elevilor.
Modelul formativ a cuprins nu numai sectorul informaional al nvrii, ci i pe cel operaional, aparatul,
sistermil de abiliti generale i specifice. Dou din cele generale memoria figural i abilitatea de a extrage
nsuirile eseniale au fost supuse unui program special de antrenament, de fapt tot un proces de nvare, care
a suplimentat-o pe cea noional.79
Datele obinute n cea de-a doua etap constatativ (postformativ) indic sporuri nete n favoarea lotului
experimental fa de cel de control, cota rspunsurilor corecte urcnd, n unele cazuri, de la 8 la 85%. Subiecii
lotului experimental se prezint mai bine i din punct de vedere calitativ: dau rspunsuri mai complete, mai gndite, mai rezonabile. Ceea ce denot c ameliorarea ccn79 Pentru antrenarea capacitii de memorare figural, profesorul cere elevilor s examineze cu atenie un anumit
desen (care red structura ami-bei sau a spongierilor) timp de un minut, dup care, tntorcndfoaia cu desenul
respectiv dup 10 secunde le cere elevilor s deseneze ceea ce au perceput. La sfrit, ei i corecteaz
desenul propriu,confruntindu-l cu cel corect. Se reia procedura n contextul unor exemple diferite. n ceea ce
privete abilitatea de extragere a nsuirilor eseniale ale conceptului, antrenamentul s-a fcut prin rezolvarea
sarcinilor prezente n fiele de tip intuitiv cu exemple pozitive i negative: cele pozitive ilustreaz prin trsturi
caracteristice coninutul noiunii ce urmeaz s se formeze la elevi; cele negative nfieaz obiecte similare, dar
care nu intr, totui, n noiunea respectiv. Aceast tehnic iniiaz o nvare bazat pe mecanismul
discriminrii (excluderea a ceea ce nu constituie trsturile caracteristice ale conceptului) i al generalizrii
(includerea n concept a ceea ce este caracteristic). Antrenarea s-a fcut, de asemenea, prin utiizarea unor 'ie de
tip verbal, incluznd patru-cinci definiii ale unui concept, dintre carc numai una este corect: identificarea
rspunsului corect presupune acte de comparaie i discriminare ntre caracteristicile eseniale i cele
Oeeseniale. S-au utilizat, de asemenea, probleme didactice sarcini cu rspunsuri posibil de dat prin alegere
multipl ntremai multe variante. Finalmente, elevii ajung s formuleze definiia corect a conceptului.
261
iniLtului i perfecionarea metodei influeneaz seniniH. cativ cursul formrii conceptelor i accelereaz ritmul
dobndirii lor prin stimularea aparatului mental specific In ceea ce privete abilitile generale, de fond, rte-'
specifice, rezultatele lotului experimental snt, de asemenea, semnificativ mai bune, ndeosebi la probele mentale
la care subiecii au fost antrenai special n cursul experimentului formativ. Progreseaz i celelalte dou abiliti
clasificarea i comparaia neantrenate special, ceea ce denot influena formativ a metodei i a
coninutului nvrii i asupra potenialului mental de fond, dar cu diferene semnificative nu att ntre loturi, ct
n interiorul fiecrui lot ntre performanele obinute de fiecare lot n prima etap constatativ i performanele
obinute de fiecare lot n etapa postformativ.80
Formativitatea realizat prin modelul de nvare proiectat se dovedete a fi consistent, ceea ce rezult din
testarea ulterioar, la intervale de cte 5 luni de zile, a rezistenei achiziiilor la stingero.
Datele de cercetare permit s se indice mecanismul psihologic i procesualitatea progresului abilitilor. Este
vorba de treceri continue de la nespecific la specific, mediate de aciunea de nvare, care restructureaz,
reorganizeaz, reconsider fondul disponibilitilor mentale, transform operativitatea mental general n
operativitate specific. Operativitatea general este una nespecific, de fond, i ea nu are o influen imediat
asupra performanelor colare; ea constituie doar baza pentru formarea operativitii specifice (obiectuale), iar
acest act de generare a specificului din nespecific n care coala trebuie s fie interesat n cel mai nalt grad,
deoarece tocmai abilitile specifice influeneaz nemijlocit dinamica reuitelor colare depinde de cantitatea
de antrenament i de calitatea lui.
Gradul de modelare i coeficientul de valorificare a abilitilor generale apar ca dependente de urmtoarele
variabile: calitatea modelului de imtruire-nvare i, implicit, fora lui de penetraie din sfera specificului n sfera
nespecificului; durata nvrii formative; cantitatea i calitatea antrenamentului aplicat respectivului factor menso Dac nu snl acompaniate de aciuni de antrenare special, mbogirea coninutului informaional i metoda
perfecionat nu duc, ca atare, la o deplasare nainte semnificativ a abilitilor mentale de fond.
262
tal- Optim, adic apt s acopere att sfera specificului, ct i sfera nespecificului dezvoltrii mentale, este acel
jnodel de instruire care unific o nvare ameliorat sub raportul coninutului i al metodei cu un antrenament
special i variat al potenialitilor mentale ale elevului. In aceste condiii, nvarea duce la dezvoltarea gndirii
biologice81, iar dezvoltarea gndirii biologice, al crei mecanism a fost creat prin nvare, se constituie ca suport

al mersului nainte al nvrii biologiei.

Sub impactul reorganizrii coninuturilor i metodei de nvare, se petrece un fenomen de accelerare cognitiv,
tradus att n creterea tempoului dobndirii cunotinelor, devenind posibil transferarea unor coninuturi de la
niveluri de clas mai de sus ctre niveluri de clas mai "de jos, ct i n accelerarea dezvoltrii abilitilor
mentale.
2. Etapa nsuirii cunotinelor cuprinse n sarcina de nvare
Pentru a mbogi, prin roadele" sale, patrimoniul dezvoltrii, aciunea de nvare trebuie s fie experimentat
de elev nu numai sub aspectul orientativ, de luare de contact cu sarcina i de iniiere n ea, ci i sub aspectul
efector, de angajare plenar n sarcin i de strbatere sistematic a tuturor fazelor care conduc la preluarea
informaiilor i a structurilor de activitate cuprinse n ea.
Dup cum am artat, aciunea de nvare se compune, constant, din dou laturi, de orientare i de execuie. ;n
timp ce latura orientativ alctuiete coninutul principal al etapei de iniiere n sarcin problem de care neam ocupat mai ales n subcapitolul anterior i de familiarizare prealabil cu sarcina, cea de a doua formeaz
coninutul etapei de nsuire prcpriu-zis, reprezint ndeplinirea real a aciunii i cuprinde o ampl gam de
metamorfoze premergtoare produsului finit. Ne ntrebm, deci, care snt celelalte instane prin care trece
81 Cercetarea ne-a permis s identificm, ca proces mental de baz i, implicit, ca indicator al gndirii biologice,
comparaia, operaie ce se regsete ca un invariant In actele de analiz i sintez, de abstractizare i
generalizare, de clasificare i definire.
263
i la nivelul crora continu s se elaboreze actul de n vare, de ndat ce elevul a fcut experiena contactu]u;
de familiarizare cu obiectul nvrii?
a. Lucrul nemijlocit cu obiectele sau cu nlocuitori materiali ai acestora
Referindu-se la suita nivelurilor pe care le strbat aciunile, P.I. Galperin s-a oprit, n cercetrile sale, ia aanumita aciune material sau materializat, conside-rnd-o, genetic, ca primordial n ordinea constituirii oricrei
noi formaiuni acionale. Stadiul material sau materializat reprezint nceputul natural, firesc al aciunii, nsi
reprezentarea prealabil despre sarcin care constituie coninutul etapei de introducere n nvare
formndu-se, de regul, n contextul lui.
Raportat la nvare, specificul stadiului la care ne referim rezid n aceea c elevul procedeaz la nsuirea
noilor cunotine pe baza obiectelor, a operrii cu lucrurile sau cu reprezentrile materiale ale lucrurilor: scheme,
schie, machete, diagrame, modele, desene. Acestea apar ca materiale concrete, intuitive, care se adreseaz
simurilor i cu care se lucreaz n plan extern. Ceea ce amintete de unul din principiile fundamentale ale
didacticii principiul intuiiei pentru care au pledat cu mult patos pedagogi i filosofi cu orientri
iluministe.
Este de netgduit faptul c mijloacele intuitive ajut mult procesul de cunoatere pe care l desfoar elevul n
condiiile actului de nvare. Ele orienteaz percepia, servesc ca punct de plecare pentru generalizri, concur la
ilustrarea i confirmarea generalului. De aici i nclinaia unor lucrtori pe trmul colii de a considera c, cu ct
elevii snt mai mici, ca vrst, cu att fondul lor de imagini este mai redus i, deci, cu att mai mare va fi rolul
materialului intuitiv. Reprezentrile vii, dobndite prin experien perceptiv, ar asigura cunotine adnci,
precise, operative. n consecin, ar trebui s recurgem la saturarea leciilor cu material intuitiv. Ceea ce, de multe
ori, se i face.
Trebuie s spunem ns c, adesea, acest ndemn pedagogic, pozitiv n intenia lui, ascunde o limit deloc
neglijabil: nelegerea unilateral, simplist a mecanismului trecerii de la senzorial la logic, ca un proces liniar,
pasiv, lipsit de contradicii i conflicte. Datele de cercetare observaionale i experimentale ne arat ca
264
exist o serie de dificulti obiective n calea reuitei includerii materialului intuitiv n procesul de cunoatere
desfurat de elevi. Iat cteva dintre acestea: a) obiectul (mulajul, desenul etc.) subjug percepia elevului de la
primul contact, prin culoare, detalii, aspecte concrete izbitoare, uneori hazlii; b) decalajul dintre planul iniial al
profesorului de a realiza comunicarea cunotinelor ur-0ind linia general-particular-general i caracterul
pregnant, puternic colorat afectiv al imaginilor care li se impun de la nceput elevilor, naintea oricrei ncercri
de ndrumare i orientare; c) caracterul prea general i ineficient al primei ntrebri a profesorului82; d)
contopirea esenialului cu neesenialul, care predomin.83 Situaiile de nvare dominate de intuitiv au neajunsul
c, n condiiile lor, sarcinile cognitive se rezolv n mic msur. Componenta slab, dar esenial, a percepiei
este mascat, este estompat de cea puternic, dar neesenial. Ce exemplu, nota de animal slbatic este mascat
de nota de animal viclean (n exemplul cu vulpea) i de animal fioros (n exemplul cu ursul). Elementele
cognitive, obiective, snt subordonate celor spontane, afective, subiective, care faciliteaz alunecarea n fabulaie.
Se creeaz un fel de amestec" ntre caracteristicile obiective ale materialului i emoiile proprii ale copiilor.
Acetia oscileaz ntre triri i cunotine, deplasndu-se stihinic de la o nsuire |a alta a obiectului, insistnd
asupra unora, trecnd rapid peste altele sau ignorndu-le. Frapeaz lipsa criteriilor, a unei logici i discipline a
ncercrilor lor de a se raporta la material. Faptul se rsfrnge asupra soartei" ulterioare a cunotinelor:
reinerea unei cantiti de note incomparabil mai mici dect la predarea noii cunotine; frecventa descriere a

obiectului prin neesenial.

82 Iat protocolul ctorva secvene nregistrate obscrvaional: tii voi cum arat porcul (ursul, vulpea etc.)?
Am s v art un tablou". (Li se arat un tablou foarte gritor la modul senzorial i afectiv: o purcea i o droaie
de purcei pe ling ea; unii sug, alii se odihnesc, alii se joac.) .Ce observm, copii?" Copiii observ poziia
animalului, ct de drglai" snt purceluii. Se desfoar apoi o foarte amnunit analjz,pe Pri i pe
elemente: cum e capul, cum e corpul, cum snt gtul, urechile, Picioarele, coada. Tabloul place, stlrnete reacii
emoionale. Copiii snt atrai, nviorai, activizai; ei inventeaz chiar mici povestiri.
83 De exemplu, vulpea e viclean, ursul este fioros. Pedalarca pe astfel de note genereaz nedumeriri,
ndoieli, contradicii; copiii evoc ePisoade, fapte de via care li s-au ntmplat, din care reiese, de pild, *4
ursul nu-i att de fioros; el este bun, blnd i, dac nu-i faci nici un r5u, nu te atar, trece panic pe ling tine.
265
Desigur, nvtorul i profesorul au la dispoziie un instrument foarte preios, cu ajutorul cruia pot s orienteze,
s ndrume, s conduc perceperea materialului intuitiv de ctre copil. Acesta este cuvntul, instructajul i
explicaia verbal. Dar numai mbinarea dintre cuvnt } intuiie nu este suficient. Snt situaii, cele mai multe
cnd explicaiile verbale ale profesorului snt corecte' ilustrrile intuitive adecvate i, totui, riscul nsuirii'
eronate a cunotinelor nu este nlturat. ntr-un experiment, la care ne-am mai referit i cu alte prilejuri n
studiile noastre84, subiecii (elevii de clasa a IlI-a) nu puteau fi nicidecum eliberai din strnsoarea" unui astfel
de stereotip al activitii intelectuale, n cadrul cruia componenta reproductiv (evocarea cunotinelor
anterioare) se suprapunea componentei perceptive, dominnd-o n chip absolut. i aceasta, n ciuda claritii
instruciei verbale, care cerea elevului s-i axeze rspunsul nu pe ceea ce tie dinainte, ci pe ceea ce observ
nemijlocit. Este de subliniat faptul c elevul nu iese din impas dect atunci cnd att percepia, ct i cuvntul snt
subsumate motivului unei aciuni comparaia , care anihileaz efectele negative ale orientrii anterioare.
Uneori, noiunile pe care profesorul intenioneaz s le transmit snt anume nvluite" ntr-un strat" foarte
gros de intuiie, n ipoteza c, dac tablourile intuitive vor fi bttoare la ochi" i atrgtoare, ele vor focaliza cu
uurin atenia elevului, i dac tabloul se plaseaz n centrul contiinei elevului, atunci, inevitabil, i
abstraciile ascunse n ele vor ptrunde pe poarta contiinei. Am nregistrat asemenea cazuri la clasele mici,
observnd modul cum se transmit cunotinele despre relaiile numerice (la aritmetic) sau despre cuvintele
nrudite (la gramatic). Se utilizeaz tablouri vii, interesante, n care obiectele concrete, grupate n configuraii
numerice variate, sugereaz diferite scene". La gramatic, cuvntul, ale crui derivate urmeaz a fi gsite, este
ilustrat prin desene foarte gritoare. Fiind saturate de coninut senzorial intrinsec, tablourile atrag atenia asupra
lor nsele. Drept urmare, n actul de nvare apare o disonan: orientarea pe care intenioneaz s-o induc
nvtorul
84 P. Golu, Funciunea psihologic a metodei de insfmlnt i problema msurrii fenomenelor colare, n
Revista de pedagogie", 10, 1971, PP-18-19
266
prin instructaj verbal este una (spre abstraciile matema-Itice, spre noiunile gramaticale), iar direcia n care se
dezvolt atitudinea activ a elevilor este alta (spre imaginile concrete). Extern, elevul pare a fi captat de profesor,
dar intern nu-1 urmeaz. Susinute i afectiv graie atraciei pe care o exercit tabloul imaginile se
grbesc", parc, s ptrund n contiin, aglome-rndu-i centrul", n vreme ce ideile generale, notele
conceptuale rmn la poarta" ei.
Ca urmare a prezenei revoluiei tiinifico-tehnice n toate compartimentele socialului, asistm astzi la reformularea principiului intuiiei, acesta preconiznd utilizarea tot mai larg, n procesul de nvmnt, a mijloacelor
i tehnicilor de comunicare i informare pe baz de imagine.85 Este vorba de o imagine mixt, combinat
optico-auditiv (vizual i sonor) la a crei transmitere |este mobilizat s concure un ntreg echipament
tehnic, care include discul i banda magnetic, fotografia i pelicula cinematografic, laboratorul fonetic i
televiziunea cu circuit nchis. Alturi de mainile de instruire, destinate nvrii programate, mijloacele
audiovizuale vin s mbogeasc tehnologia educaional i-i propun s contribuie la creterea eficienei
instruirii i nvrii. Trebuie spus, ns, c toate aceste mijloace, indiferent de indicele lor de tehnicitate, rmn
nite auxiliare i c aportul lor efectiv la calitatea nvrii depinde de msura n care snt privite i aplicate
tocmai ca mijloace auxiliare. Imaginile concrete, indiferent dac snt servite" n maniera clasic a mulajelor i
tablourilor desenate sau n maniera modern a formelor dinamice audiovizuale, nu snt lucruri n sine, nu
constituie ele nsele obiectul nvrii. Ele constituie materialul n i prin care obiectul nvrii urmeaz a fi
gsit.
Pentru a-i ndeplini ntr-adevr rolul, principiul intuiiei trebuie s suporte, ntructva, o reformulare i o
remodelare, n sensul eliberrii de caracterul su con88 Aezarea imaginii n centrul procesului educaional este, de fapt, un caz particular al invaziei" acesteia pe
ntregul teritoriu al culturii moderne, care tinde s devin o cultur a imaginii, una n care se ncearc, prin
imagine, o ancorare a semnificatului abstract n realitatea 'umii perceptibile, o sporire i o ntrire a lui prin
referire la realitate. Dar, cum remarc un autor, dac lumea se mbogete n imagini, nu e sigur c ea mi
mbogete la fel de mult i imaginea pe care o am asupra ei". Vezi A. M. Tibault-Laulan, Tmage et

communieatton, Edition universi-t, Paris, 1972, p. 21.

267
templativ i al ajustrii la reprezentrile moderne despre mecanismele i procesualitatea nvrii. Exist, pentru
aceasta, un solid temei psihologic, constnd n faptul c orict ar prea de paradoxal, n sistemul nvrii canalul
de intrare pentru informaii nu se situeaz la nivelul receptorilor senzoriali, ci la alt nivel, cel al activitii proprii
a elevului. Ea este cea care unete nvtorul i obiectul de nvare cu lumea intern a elevului, organele de
sim, ca i aparatele motorii nefiind dect componente ale sistemului complex al activitii proprii.86 Este
necesar interpunerea aciunii, la nceput n form material, extern, care conserv principiul intuiiei, dar l
ridic pe un plan superior. Cum? Forma practic, material a nvrii presupune att lucrurile i nlocuitorii lor
materiali (asemnare extern cu momentul intuitiv), cit i aciunea ndreptat spre acele laturi ale lucrurilor care
snt supuse cunoaterii.
Departe de a fi o prezentare global si difuz a obiectelor n faa simurilor copilului, forma de aciune la care ne
referim presupune ca obiectele i materializrile lor s reproduc nsuiri i raporturi (ale lucrurilor) care s fie
generale i eseniale pentru aciune. Acest general reprezint, aa cum s-a artat mai sus, unitile informa+ionale fundamentale din care snt construite toate o-biectele i fenomenele particulare din domeniul dat87
Iar avantaiul nceperii cu generalul rezid n creterea capacitii de absorbie a canalului de recepie: n locul
unui mare numr de fenomene particulare, elevii studiaz. la nivelul ctorva dintre ele, elementele de baz i
regulile mbinrii lor, ceea cp le permite s se descurce n tot restul materialului, fr o nvare special. Se
obine reducerea volumului de material fr reducerea volumului de informaie.
Spre deosebire do nvarea pe baza unei simole artri a materialului intuitiv, n cazul aciunii n plan ma88 Datele psihofiziologiei organelor do sim permit desprinderea unor reguli menite s sporeasc eficiena
comportamentului senzorialj pentru a vedea, trebuie s tii s priveti: pentru a auzi, trebuie s tii sa asculi.
Ceea ce vrea s spun c imaginile senzoriale nu pot fi obinut6 doar ca rezultat al aciunii lumii externe asupra
organelor de sjm. Este necesar un anumit activism a] persoanei.
S7 Unitatea (in cazul noiunii de numr), celula" STV (pentru noiunea de tip de problem), sistemul de
comunicri ncorporate n cuvJnt (in cazul gramaticii i literaturii), ideea de evoluie (In cazul biologiei) etc.
268
' terializat cu nsuirile sau indicii eseniali ai lucrurilor trebuie s lucreze elevii nii; de aceea notele viitoarei
noiuni, indicii trebuie s fie comozi, dai ntr-o form n care s se poat opera cu ei. Forma cea mai comod
este tocmai reprezentarea material, obiectivarea lor ntr-un mod oarecare.
Modalitile de materializare a indicilor pot fi foarte variate, practic nelimitate, n funcie de specificul
obiectului de nvmnt, al grupajelor de noiuni sau chiar tal fiecrei noiuni i abiliti n parte. Referindune la modelele experimentale prezentate mai nainte, n cazul 1 noiunii de numr, nvarea decurge, la nceput,
ca ac-jiune real de alctuire, mrire, micorare, transformare j practic a cantitilor, drumul spre desprinderea
unitii ca principiu constructiv trecnd printr-o suit de [ operaii materiale (suprapunerea efectiv a
obiectului cu care se msoar peste obiectul msurat) i de materializri grafice de genul urmtor:
Fig. 5. Materializarea procesului de obinere a numrului.
n care unitile snt fixate distinct n spaiu, apoi apar ca intervale ntre marcaje, apoi sub forma semnelor
marcatoare i, n sfrit, ca cifre. nsui principiul irului natural de numere, sintetizat n formula nil, poate fi
materializat sub forma modelului de la p. 270 Fig. 6.
Desfurat n spaiu, modelul permite s se vad" mecanismul obinerii numrului urmtor din cel anterior i al
revenirii la acesta din urm.
De aici se poate trece la materializarea principiului zecimal al sistemului nostru numeric, ca n modelul de la p.
270 Fig. 7, n care cifrele romane redau semnifi269

0
0

Fig. 6. Modelul hcteromorf al irului natural de numere.

caia rangului (unitate, zece, sut etc), iar cifrele arabe semnificaia numeric nscris n rang, numrul aprnd
ca rezultant a mbinrii celor dou aspecte.
nvarea operaiilor aritmetice poate i trebuie s fie i ea organizat n form material i materializat. De
pild, la adunare, ncepem prin formarea, din obiecte concrete, a termenilor separai ai sumei, continum prin
adunarea pe beioare, cartonae, bile etc, prin deplasarea i adugarea efectiv a unui grup de obiecte la cellalt,
socotind unitate cu unitate pentru a afla suma.
VI V IV III II
I

l.

Fig. 7. Materializarea principiului al sistemului numeric.

270
Munc
esc

Tot astfel, n cazul altor tipuri de noiuni. De exem-tplu, la fizic, familiarizarea cu tema despre legile dinamicii
decurge sub forma unei suite de probleme al ;'cror coninut esenial este figurat intuitiv sub forma 'redrii
spaiale a unor diferite situaii de interaciune dintre for i corpul fizic.
La chimie, structura intern a atomului, att a nucleului, ct i a nveliului su electronic pot fi modelate
[intuitiv sub forma unui tabel de genul celui prezentat n subcapitolul anterior. La gramatic, comunicrile
ncor-fcorate n cuvnt pot fi spaializate" sub forma unei scheme de felul celei de mai jos, n care se pot observa
clar
Despre ce esle vorba n cuvnt
Fjg. 8. Schema morfo-semantic a cu vuitului.
componentele structurale i funcionale ale cuvntului i care permit operri efective la nivelul lor. nsui faptul
de comunicare artistic este susceptibil de a fi materializat, pentru a se facilita nsuirea lui procedndu-se la
fixarea grafic, pe un fel de schem-model, a variantelor [posibile de comunicare prin cuvnt, ntre care i cea
artistic. Elevii pot ajunge, astfel, la construcia unor dicionare proprii de sinonime ca form de materializare I a
polisemantismului cuvintelor i a mbinrilor de cuvinte.
Obiectele materiale i materializrile lor posed multe i nsuiri, dintre care majoritatea nu snt eseniale pentru
aciune. De aceea este necesar ca schema purttoare de indici noionali s aib semnificaia unui model heteromorf, care se deosebete de obiectul" modelat (sarcina didactic) prin toate aspectele sale neeseniale (mrime,
form, aezare n spaiu) i se aseamn cu acesta ntr-o singur privin esenial: redarea principiului lui
constitutiv, materializarea componentei lui informaionale fundamentale.
Procedeul operaional al materializrii vizeaz nu numai structura obiectului nvrii indicatorii, notele 'de
coninut ale noiunii ci i metoda de analiz i rezultatul la care se ajunge. Metoda se concretizeaz
271
ntr-unui sau mai muli algoritmi, care, la rndul lor, <,e construiesc n baza anumitor reguli i se aplic la
cazurile particulare ce trebuie soluionate. Astfel, planul aciunii materializate cuprinde: materializarea sistemului
de nsuiri sau indici ai noiunii date, care snt fie redate prjn intermediul unor scheme (asemenea celor de mai
sus) fie snt scrise n coloan i numerotate pe o anumit' fi; materializarea sarcinilor (exemplelor) asupra
crora se va lucra (schia cu problemele pentru noiunile de numr", tip de problem", perpendicular",
legile dinamicii", valen chimic", substantiv", verb" mediu de via", evoluie" etc); materalizarea
algoritmului aciunii, constnd, de asemenea, n scrierea i numerotarea, pe o fi, a operaiilor ce trebuie
efectuate. i atunci lucrul n plan materializat nseamn micarea efectiv", desfurat de la algoritm la
sarcin, n vederea descoperirii sau, mai bine zis, a redescoperirii generalului n particular. Generalul este
identificat n particular, iar particularul subsumat generalului.

Procedura aceasta cu dublu sens acionai de identificare i subsumare se compune din dou operaii:
stabilirea prezenei (absenei) fiecrui indice din sistemul indicilor necesari i suficieni; aprecierea rezultatelor
obinute. Aceasta din urm se face n baza unei anumite reguli logice.88 Regula enunat este transpus apoi ntrun algoritm de lucru sub forma unor indicaii comenzi viznd declanarea nemijlocit a aciunii89. n urma
aplicrii tuturor caracteristicilor noii noiuni, subiecii stabilesc dac, pe ansamblu, noiunea se regsete n cazul
particular dat. Iat cteva exemple. ntr-un experiment consacrat nsuirii noiunii de drepte perpendiculare"90,
s-a pornit de la ideea c definiia perpendiculara este latura comun a dou unghiuri egale adiacente , dei
este fr cusur din punctul de vedere al cerinelor logice i
83 Coninutul regulii ar fi urmtorul: dac indicii necesari i suficieni snt prezeni, atunci obiectul se
subsumeaz noiunii date; dac lipsete fie i numai unul, atunci nu se subsumeaz; dac fie i numai despre unul
dintre indici nu se tie nimic precis, un rspuns determinat nu se poate da, chiar dac ceilali indici snt prezeni.
Vezi N. F. Talzina, TeoreticesMe problem progrommirovanogo obucenia, Xz., Moscovscogo Universiteta,
1969, p. 72.
89 Comenzile" sint urmtoarele: numete primul indice; stabilete dac obiectul posed acel indice; noteaz
rezultatul obinut; verific justeea rspunsului".
Vezi N. F. Talzina, op. cil., p. 73.
272
^
tiinifice, este dificil de aplicat la rezolvarea cazurilor [particulare, datorit formei ei finite, prescurtate. De aIceea, trebuie recurs la indicii: existena a dou linii drepte W2 raze, 2 segmente); cele dou linii s formeze un
unghi [drept. Elevului i se dau modele materiale de linii drepte [i de unghi drept. Se materializeaz i regula
logic a
aciunii sub forma urmtoarei scheme convenionale:
II
III
2?
Fig. 9. Materializarea indicilor perpendicularei.
se dau elevilor urmtoarele explicaii: semnul + " n [dreptul cifrei arabe indic prezena indicelui
corespunz-tor; semnul " absena; semnul ?" nu se tie; + " [dup linia vertical nseamn c obiectul se
subsumeaz [noiunii date; " desemneaz faptul c acesta nu se subsumeaz; ?" nu se tie dac se
subsumeaz. Se prezint [elevului att cazuri de subsumare, ct i cazuri de nesubsu-|.'mare, iar elevul, avnd la
dispoziie unelte (de pild, linia i echerul) care modeleaz caracteristicile detaate, veridic n plan extern
prezena sau absena sistemului de Indici.
n experimentele noastre consacrate capitolului de fizic, electricitatea", notele eseniale ale noiunilor de
[electrizare" i curent electric" au fost materializate" prin scrierea lor pe un cartona, structurile interne ale
(atomilor diferitelor tipuri de corpuri au fost exterioritate sub forma unor modele analogice, funcionale, reproducnd principiul interaciunii dintre atomii respectivelor corpuri91, iar algoritmul de lucru, materializat" i el
fee alt cartona, era alctuit n spiritul regulilor enunate mai nainte, ca ansamblu de indicaii-comenzi".
nvarea experimental, prin model formativ, a celor trei principii ale dinamicii a debutat i ea prin lucrul n plan
extern, notele definitorii ale fiecrui principiu, ca i al91 P. Golu, N. Mitrofan, op. cit., pp. 74 75.
273
f nvare i dezvoltare
goritmii de lucru fiind materializai, pe fie, ntr-o form desfurat, lucrativ. De asemenea, la chimie,
modelarea extern, intuitiv utilizat n experimentul nostru formativ asigur materializarea att a indicilor
noilor cunotine (caracteristicile nveliului electronic al elementelor chimice), ct i a modului de operare,
exprrmnd, prin direcii trasate efectiv n spaiu, regula de completare, pe tabel, a straturilor i substraturilor.
La gramatic, procedeul materializrii a fost aplicat, de asemenea, pentru fixarea n plan extern, obiectiv, att a
schemei secretelor" euvntului, ct i a modului de efectuare a aciunii gramaticale, sub forma comenzilor,
nscrise pe fi, care incit la modificarea sistematic, funcional i structural, a euvntului. Pe un alt cartona
se recolteaz", tot n form materializat, rezultatele analizei euvntului, sub denumirea general cuvntul
comunic despre ... ". Urmeaz, nscrise n coloan, comunicrile despre care ne informeaz cuvntul: gen,
numr, caz; numr, timp, persoan, mod, diatez .a.m.d.
La literatur, pentru a ajunge la co-trire i co-aciune ca forme de participare intern a cititorului la dramele"
eroului crii, este necesar s se porneasc de la treapta aciunii externe, obiectuale, constnd n nfiarea
concret, desfurat a mprejurrilor i sucesiunilor ntm-plrilor, a poziiei eroului fa de ele.
Aa cum reiese din aceste exemplificri, unul dintre momentele funcionale de baz, consubstaniale operrii n
plan obiectual (material sau materializat), este desfurarea aciunii, dezvluirea componenei ei procedurale i
divizarea n pai operaionali ale cror dimensiuni s permit urmrirea i re-producerea lor de ctre elev. Care
este semnificaia psihopedagogic a acestui moment? Aceea c, desfcnd, disecnd i artnd elevului verigile

intermediare ale aciunii care, n acest caz, apare n faa lui, cum am mai artat, ca proces obieGtiv, ca model
i inlesnim identificarea i luarea n stpnire a nsui prcxesului de obinere a rezultatului. Elevul nelege
logica intern a actului pe care l ndeplinete. Actul de nvare i adaug atributul raionalitii i, prin
intermediul acestui parametru calitativ, personalitatea elevului face un pas nainte pe linia sporurilor de
inteligen.
274
In situaia scolastic, n esena sa end elevul este nevoit s nvee de pe dinafar, mecanic, rezultatele
finite ale cunoaterii (de exemplu, tabla adunrii, scderii, nmulirii, mpririi sau diferite legi, principii,
formule) i rmne ascuns drumul spre rezultat i, drept urmare, dac va uita rezultatul, elevul nu-1 va putea
obine din nou i nu va putea demonstra justeea rspunsului su. Spre deosebire de aceasta, lucrul n plan
obiectual induce un alt raport ntre procese i, impliGit, un alt sens subiectiv al lor: n loc s fie memorat n
prealabil, ca o cunotin dat de-a gata, generalul (legea, regula, definiia) este folosit nemijlocit n practic,
pen-ftru rezolvarea sarcinilor. nsuirea lui se face nu nainte, nu dup, ci n procesul aciunii cu el. Prin urmare,
evitarea rupturii dintre teoretic i aplicativ, studierea n unitate a generalului cu particularul, evitarea memorrii
directe, mecanice, bazate pe efort voluntar excesiv i nlocuirea ei printr-o asimilare logic, inteligent i
oarecum relaxat motivaional iat cteva dintre efectele imediate ale plasrii nvrii n contextul lucrului
nemijlocit cu obiectele sau cu materializri ale acestora. ntr-adevr, posibilitatea de a derula actul n exterior i
de a scoate n relief articulaiile lui intime echivaleaz cu o surs de criterii ce pot fi invocate de subiect ea
argumente ale variantei de rs-[puns (soluiei) alese. Iar operarea cu criterii, cu argu-,mente, cu mediatori
nseamn, cum ne-au artat datele [psihogenezei, progres n dezvoltarea mental. Cu ct este mai consistent acest
progres, cu att devine mai posibil s coborm" limitele de vrst ale nvrii, facilitnd [nsuirea unui material
mai larg n contextul unei vrste [mai timpurii.
Este oare obligatoriu stadiul obiectual pentru orice aciune de nvare? Unii cercettori rspund negativ la
[aceast ntrebare. Noi considerm c rspunsul de princi-[piu, pe care l-am formulat nc n prima parte a
lucrrii, se menine valabil i n acest loc. In favoarea lui ple-Keaz numeroasele date ale psihologiei funciilor
normale, [destructurate sau subdezvoltate. In cercetrile noastre [pe copiii din coala general, ne-a frapat,
ntre altele, faptul c la sarcinile experimentale, caracterizate prin ab-ena unor relaii de izomorfism ntre text
i situaia problematic implicat n el (era vorba de probleme de matematic), sarcini n care textul
nu enun desfurat fiecare operaie i nu descrie punct cu punct ordinea
275
operaiilor, subiecii ntmpin realmente dificulti n a vedea relaia dintre mrimi i ordinea operaiilor de
lucru. Cu ct este mai mare numrul verigilor ce trebuie coraportate, cu att se diminueaz mai mult posibilitatea
calculului mental direct i devine mai necesar efectuarea n plan materializat a unor transformri preliminare cu
cantitile. Materializrile externe ajut ia obiectivarea logicii interne a situaiei problematice i ofer un suport
pentru acele condiii ale sarcinii care snt lipsite de o expunere textual desfurat.92
Nevoia de suport este i mai acut la copiii cu debilitate mental. Se constat, potrivit unor observaii practice la
clas, c att timp ct predomin momentele verbale93, fie i nsoite de ilustrri intuitive, copiii nu se pot
concentra, snt neateni, nu rein, adesea neputnd s repete imediat dup profesor nici chiar nite formulri
simple. C nu este vorba de o incapacitate mental intrinsec, ne-a convins faptul c, ndat ce modul de aciune
(de exemplu algoritmul nmulirii cu trecere peste zece) este fixat extern, n spaiu (pe tabl, pe caiete), copiii se
angajeaz imediat n aciune, devin ateni i competeni n rspunsuri. Lor le repugn operarea pur verbal i, n
consecin, snt neputincioi" doar n faa unui astfel de tip de nvare.
Momentul materializrii este absolut indispensabil n contextul nvrii de restabilire, care se bazeaz pe
recrearea, prin desfurare n plan extern, a componentei operaionale a segmentului funcional destructurat.
Potrivit datelor din clinica afeciunilor cerebrale, una dintre formele de activitate mental care au frecvent de
suferit o constituie aciunile matematice, n spe cele care stau la baza numrului i a calculului numeric.
Neurologic, aceasta se bazeaz, ndeosebi, pe sistemele de
92 Pentru oale situaiile descrise, vezi exemple n P. Golii, M. Golu, Aspecte ale dificultii intimpinate de el ev
ii claselor mici n nsuirea cunotinelor de gramatic i aritmetic, n Studii i cercetri de didactic modern",
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967, pp. 136, 153, 151-157, 162.
93 Fcind aceast afirmaie, nu intenionm, desigur, s excludem momentul verbal din construcia aciunii;
dimpotriv, cum se va arta mai departe, el nu numai c nu poate Ii exclus, dar constituie un stadiu fundamental
n devenirea aciunii. Problema const n a-i gsi locul exact in succesiunea treptelor genezei ei i n a nu face
din el un nceput.
276
'
legturi din zonele parietal i parieto-occipital. Tulburarea sistemelor respective are drept urmare agnozia
optic, dezagregarea construciei sintetice a percepiei vizuale, care se poate traduce fie n pierderea capacitii
de a contopi ntr-un tot unitar indicii obiectuali data-ai succesiv i de a recunoate vizual obiectul (agnozie
obiectual), fie ntr-un fel de ataxie vizual, incapacitatea de a percepe n acelai timp mai mult de un singur

obiect (agnozie simultan).

Pe terenul percepiei cifrelor, cele dou forme de agnozie duc la tulburarea recunoaterii cifrelor i a diferenierii
acestora. Apar confuzii ntre cifrele asemntoare, sub raportul conturului i al direciei spaiale, dificulti de
difereniere, de exemplu, a unor semne ca I i 8, 12 i 18, 6 i 9, 7 i 1, 4 i 1. Pot s apar, de a-semenea,
dificulti i n nelegerea componenei i structurrii pe ranguri a numrului. Se instaleaz un fel de afazie
semantic, constnd n pierderea sensului legturilor i relaiilor dintre numere, acestea cptnd, parc, un
caracter foarte particular i concret: fiecare numr este perceput oarecum separat, n afara organizrii de sens.
Prin nvarea de restabilire se ncearc repararea" acestor defecte: restabilirea percepiei difereniate a
configuraiei cifrelor, refacerea nelegerii structurii interne a numrului, restabilirea parametrului automatizrii
la nivelul unor tehnici aritmetice dezinhibate i devenite voluntare (de pild, tabla nmulirii). Principiul metodic
de baz const tocmai n materializare, care, n acest caz, nseamn a recurge la sprijinul pe verigile solid nsuite
i conservate n experiena anterioar micrile minii i ale degetelor n scrierea literelor i cifrelor,
componentele motorii involuntare ale scrisului, structurile verbale compuse din cuvnte-numere manevrate
anterior.94 Psihologic, are loc un proces de re94 Iat cteva din procedeele de materializare, utilizate de una dintre i-colaboratoarcle cunoscutului
neuropsiholog A. R. Lnria, n cadrul unor modele ale nvrii de restabilire: procedeul recunoaterii i denumirii
cifrei prin intermediul imaginii ei motorii, constnd n a-1 determina pe bolnav ca imediat ce aude denumirea
cifrei s-o descrie n aer cu ajutorul niinii: procedeul reconstruciei cifrei, constnd n operaia de completare a
conturului cifrei date (la nceput dup model extern, apoi dup reprezentare), astfel ca din ea s se obin o alt
cifr (de pild, obinerea lui 8 prin completarea lui 3, a lui 4,5 prin completarea cifrei 1); se lucreaz In plan
material cu litere din lemn sau din material plastic, subiectul avnd sarcina s alctuiasc toate cifrele posibile,
completnd ceea ce lipsete
277
actualizare i de includere n recunoaterea cifrelor a unor achiziii mai vechi senzaiile kinestezice care au
participat la formarea noiunii de numr i care s-au depozitat apoi n fondul aferentaiilor de rezerv.
Operarea n plan materializat, apelul la un anumit reazem extern snt proprii nu numai aciunilor de nvare care
vehiculeaz coninuturi cognitive cele mat rspndite, de altfel, n procesul de nvare , ci i aciunilor care
serveso alte sfere ale formrii personalitii copilului i tnrului. S lum, de exemplu, domeniul educaiei
fizice. Este clar c, aici, momentul practic, executiv, este dominant. In acest domeniu, a ti" (o micare, un
ansamblu de micri, un joc) nseamn a putea", a fi n stare s demonstrezi, a executa. Programul de nvare
care st la baza educaiei fizice include, desigur, i un fundament teoretic, orientativ, constnd n indicaiile cu rol
de evideniere a elementelor nodale, conductoare ale coninutului fizic (micarea), care nu pot fi sesizate direct
de elev. Latura de orientare ocup ns un spaiu (subliniem, spaiu, nu rol) relativ restrns, fiind prima care se
resoarbe n procesul micrii, pe cnd latura efec-torie are o ntindere mai mare, pstrndu-i desfurarea extern
pn la nivelul de produs finit (deprinderea motorie). i aici materializarea mbrac forma modelului extern,
ntruchipat n schemele executive pe care le pun la dispoziia elevului spre a fi percepute profesorul,
antrenorul, specialistul de resort. Pe acest fundament se construiesc apoi toate achiziiile care alctuiesc fondul
dezvoltrii fizice a elevului: transferul rapid i suplu n domeniul micrii, vigoarea, rezistena n faa
obstacolelor, aspectul graios al fizicului, trsturile de voin i caracter.
sau nlturnd ceea ce prisosete; se trece apoi la completarea conturului anumitor semne scrise i se fac
comparaii Intre construcia cifrei date i a celei obinute, deta!ndu-se ceea ce este comun i distinctiv in
desenele cifrelor comparate; tn final, bolnavul trebuie s indice oral i s scrie toate cifrele care pot fi construite
din cea iniial pe calea reconstruciei. Aciunea rmlne la acest stadiu extern,desfurat, fr s poat fi
transferat tn plan mental; un alt procedeu, utilizat atunci clnd percepia defectuoas a cifrei este nsoit de o
amnezie tn raport cu numrul (uitarea denumirii lui), const tn sprijinul pe limbaj, reactualiztndu-se versuri i
cln-tecc infantile cu cuvinte-numere, conservate n experiena verbal anterioar; se utilizeaz, de asemenea,
numratul la rind, cu glas tare i cu sprijin pe cifre. Ve7i L. S. vetkova, Nanienie i vosstonovlenie scela pri
localnih ]porajenieh Mozga, Izd-vo~Moscovscogo Universiteta, 1972, PP-17-18.
278
Dac ne vom referi la alt domeniu, mult mai complex cel al educaiei morale vom constata c i aici
principiul actului de nvare practic, desfurat, i menine valabilitatea. Exist, n ceea ce privete mecanismul,
o mare similitudine ntre procesul formrii morale i al celei intelectuale. Ca i cunotinele, normele morale se
nva, se nsuesc. Ca i n domeniul intelectual, efectele educative de ordin moral se acumuleaz tot n ordinea
trecerii de la exterior la interior. Numai c, finalmente, nsuirea coninuturilor (normelor) morale duce nu att la
imagini cognitive despre lume, ct la anumite moduri generalizate i stabile de rspuns, care snt atitudinile.
Pentru a ajunge ns la atitudini, ca fore motrice reale, interne, condensate ale conduitei, trebuie s se treac mai
nti printr-o etap practic, extern, constnd n evidenierea pentru cel supus formrii morale a
coninutului obiectiv al normei i n organizarea aciunii efective a subiectului n raport cu ea.95 Dac nu se face
acest lucru, atunci educaia moral se va reduce la moralizare", la a ncerca s-i vrm copilului direct n cap"
coninutul normei, repe-tndu-i, de nu se tie cte ori, la modul teoretic, ce trebuie s fac, cum trebuie s fie, dar

lsndu-1 s se descurce de unul singur n acest domeniu extrem de complicat, care este cel al conduitei morale.
Este acelai lucru dac nu chiar unul mai ru" ca atunci cnd i cerem s nsueasc dintr-o dat n form
mental o cunotin de matematic, de fizic, de gramatic. O nvare moral eficient presupune mbinarea
momentelor teoretice cu cele practice, artarea!" normei cnd n forma cunotinei morale, cnd n forma
imperativului categoric" care mpinge nemijlocit la aciune.
Revenind la caracteristicile formei obiectuale (materiale sau materializate) a aciunii, trebuie s spunem c
desfurarea nu este singurul ei moment funcional i nici nu ncheie ciclul acionai. Odat atinse obiectivele ei
informative i formative, desfurarea se anuleaz pe sine nsi, orice insisten asupra ei, dincolo de punctul
pn la care i-a putut aduce serviciile, nsemnnd o barier n calea mersului mai departe al nvrii. Opus
95 Ceea ce vine In Intimpinarea mersului firesc al devenirii morale a copilului, care. nainte de a ti", la modul
teoretic, ce nseamn a fi cuminte", asculttor", ordonat" etc, nva totui s se comporte astfel pe baza
practicii imitrii modelelor.
279
desfurrii, dar complementar ei, este prescurtarea aciunii. Raiunea momentului desfurrii este tocmai aceea de a facilita prescurtarea, adic contopirea ntr-un tot a dou sau mai multe subansambluri operaionale ale
aciunii i accelerarea deplasrii spre rezultatul global care trebuie s ncununeze aciunea.96 Prin prescurtare se
modific nsi motivaia componentelor aciunii, n sensul c operaii care pn aici contau ca acte executate
efectiv snt trecute ntr-un alt sistem de referin i, implicit, ntr-un alt regim funcional. Ele devin acte care se
au n vedere dar nu se mai efectueaz propriu-zis. Se instituie un fel de convenie, aceea de a considera ca deja
ndeplinite operaiile reduse i de a merge mai departe, pornind direct de la rezultatul lor. Pe bun dreptate, P. I.
Galperin consider c numai n acest caz, cnd nelegem i acceptm n cunotin de cauz temeiul trecerii la
operaiile urmtoare, fr s le mai efectum pe cele anterioare, numai n acest caz, cnd decurge ca un proces
contient, prescurtarea aciunii are rost.97 Din punctul de vedere al problemei oare ne intereseaz n lucrarea de
fa influena caracteristicilor i a etapelor aciunii de nvare asupra dezvoltrii trebuie spus c
prescurtarea cea contient i anticipat prin program pregtete terenul instalrii uneia dintre cele mai
importante achiziii ale operativitii mentale, ale inteligenei n genere, reversibilitatea. Operaiile neefectuate
snt numai omise, dar nu aruncate totalmente peste bord". n form latent, discret, ele continu s conteze
pentru aciune, subiectul puind s revin la ele i s le desfoare din nou, ori de cte ori este nevoie. n
al
06 De exemplu, dac ne referim la operaia aritmetic de adunare, noi formm la nceput, din obiecte, diferii
termeni separai ai sumei (momentul desfurrii), dar adunarea ca atare nseamn tocmai contopirea termenilor
ntr-o singur sum (prescurtare) i mai departe sensul ei const nu n a staiona la nivel de termeni, ca atare, ci
n a afla cantitatea care se obine n urma termenilor (prescurtare). Ca atare, n continuare, tocmai unirea
termenilor, ca operaie efectiv, va fi exclus din fluxul aciunii (prescurtare). Practic, aceasta se face nlocuind
deplasrile reale de obiecte prin numratul i socotitul numai prin deplasarea privirii, pstrndu-se ns structura
aciunii externe, numrarea pe obiecte; apoi, la primul termen luat sintetic, se adaug cellalt, luat pe uniti; n
sfrit, termenii snt luai ca totaliti sintetice, operndu-se la nivel de grup dar cu reazem pe obiectele materiale.
97 P. I. Galperin, Dezvoltarea cercetrilor asupra formrii aciunilor intelecutale, n Psihologia n U.R.S.S.",
Editura tiinific, Bucureti, 1963, p. 291.
280
Ldoilea rnd, fiind obinut nu spontan, ci ntr-un regim de nvare dirijat, prescurtarea se ridic, prin transfer,
de la rangul de simplu procedeu tehnic la acela de principiu, pe care elevul l poate aplica deliberat n activitatea
sa, ca o strategie general de lucru.
Prescurtat, prin comasri de operaii, aciunea nu nceteaz s se efectueze n plan material (materializat) ct
vreme se menine sprijinul extern pe obiecte. Pe msur ns ce aciunea se repet de un numr oarecare de ori,
se ajunge la un fapt foarte interesant: subiecii
! nu mai simt nevoia s recurg la obiecte sau la nlocuiri ai acestora, nici la fiele cu indici i algoritmi scrii pe
ele. Se produce o memorare involuntar a coninuturilor tuturor acestor purttori materiali de informaie. Semn
c aciunea este suficient de matur pentru a intra ntr-un nou stadiu de evoluie.
b) De la sprijinul pe obiecte la sprijinul pe structurile verbale
Dac operarea n plan obiectual constituie punctul de plecare al elaborri stadiale a aciunii, operarea n plan
mental constituie punctul su de sosire, momentul convertirii ei n produi psihici. Se pune problema: aciunea
desprins de obiecte trece ea direct n plan mental? Cel puin la prima vedere, lucrurile se desfoar n acest fel.
Dac obiectele snt scoase de sub incidena planului optico-motor, s-ar prea c subiectului nu-i rmne alt
posibilitate de a ine legtura cu ele dect transpu-nndu-le n plan mental, n reprezentare. Ceea ce, tot la prima
vedere, ar prea s fie n deplin concordan cu ceea ce tim despre cunoatere, ca proces care, depind
percepia, trece n reprezentare i apoi n gndire.98 n realitate, ns, nici reprezentarea, nici gndirea i nici o
alt component a celei de a doua trepte" a cunoaterii nu snt o continuare direct a proceselor senzoriale, nu
snt simple derivate ale lor, ci reprezint nite construcii psihice extrem de complexe, care se nasc prin-tr-o
reconsiderare i reevaluare fundamental a nsei datelor perceptiv-senzoriale. De aceea, cnd, n aparen,

98 Nemaivzind obiectele real, copilul le-ar vedea" mental, jn reprezentare, le-ar numra, socoti, denumi pe
baza a ceea ce i-a rmas In minte" despre ele.
281
elevul rezolv o problem operind direct n plan mental fr s fi fcut n mod real i discursiv experiena trecerii
spre acest plan, el ofer mai curnd tabloul unui simulacru de gndire, al unui fapt de memorare mecanic a
produsului aciunii, dect al priceperii de a oblne produsul respectiv. Reprezentarea, gndul, construcia
imaginativ snt fapte mentale, ideale, care, nainte de a servi ca plan al aciunii, au ele nsele nevoia de un suport
acionai. Instrumentul care servete ca suport al aciunii menite s devin lucru" mental, fapt de gndire, este
cuvntul sau, ntr-un sens mai larg, limbajul, cu diversele lui categorii i componente. Cuvntul acompaniaz
aciunea nc din faza ei senzorio-motorie, contribuind la operaiile de filtraj, selecie, unificare i categorializare a datelor imaginii care se nate cu acest prilej. Dar rolul su deosebit n construcia psihic apare, cu
precdere, n eviden atunci cnd aciunea nu mai dispune de un reazem concret, material. i acest lucru ncepe
nc de la reprezentare, modalitate cognitiv al crei specific (reflectarea obiectelor n absena aciunii lor asupra
simurilor) exist i subzist, la om, numai graie interveniei cuvntului ca factor care organizeaz, difereniaz
i comunic stabilitate imaginii de acest tip. Noiunea, ca element al gndirii, capt i ea realitate i, ntr-un
anumit sens, corporalitate" datorit cuvntului ca purttor i pstrtor al coninuturilor no-ionale. Ajungem
astfel, inevitabil, la concluzia c, desprins de obiecte, actul psihic, care este, n esen, un act de nvare,
continu s se perfecteze i s se mplineasc datorit aezrii lui pe suportul categoriilor limbajului. Cum
nelegem aceast ,,aezare"? Nicidecum doar ca o etichetare a lucrurilor prin cuvinte" i ca o nlocuire a
aciunii prin surogate verbale. Aciunea persist, dar nu n form obiectual, ci n form verbal. Subiectul nu
lipete, pur i simplu, cuvntul la aciune, ci acioneaz cu el, disec, analizeaz, compar i exprim, prin limbaj,
datele sarcinii cu care interacioneaz. El recurge la cuvnt nu doar pentru a relata despre aciune, ci pentru a
opera cu el, convertindu-1 ntr-un mod de a face", la nceput la fel de amplu desfurat ca i modul acionai
direct (material). A lucra verbal nu se reduce la a verbaliza diferite coninuturi ale reflectrii, operaie care ncepp
relativ de timpuriu n ontogenez, ci nseamn a face din limbaj un instrument investit cu
282
funcii noi, utilizndu-1 planificat, ccmtient, pentru a pune aciunea sub control i a-i dirija mersul n
conformitate cu modelul obiectiv.
Limbajul poate s ndeplineasc rolul de suport al aciunii deoareee entitile lui cuvintele au o strue-tur
polar, cuprinznd elemente opuse, dar complementare. Pe de o parte, ele dispun de o latur material
componenta verbo-kinestezic care le face tangibile" pentru simurile copilului, permind producerea i
manipularea cuvntului ca fapt material. Structurile lingvistice pot fi desfurate pe elemente sau condensate
sintetic, pot fi intervertite i corelate efectiv, asemenea elementelor din seria lucrurilor materiale. Ceea ce d
posibilitatea meninerii sensului lucrativ al demersurilor acionale din etapa precedent. Pe de alt parte,
cuvintele dispun de o latur ideal semnificaia inaccesibil, ca atare, contactului direct, dar care se va
impune, ulterior, ca principal obiect" ctre care se ndreapt i pe care se centreaz activismul subiectului. i
astfel, forma material a cuvntului nlesnete operarea de timpuriu cu coninutul ideal turnat" n ea, iar acesta
din urm, n calitatea lui de obiectiv ce trebuie luat n st-pnire, menine motivul propulsrii aciunii spre noi
trepte.
Dac observm cu atenie copiii plasai n condiiile nvrii, vom constata, cel puin la clasele mici, c a-tunci
cnd silabisesc un cuvnt, cnd socotesc, cnd scriu, ei i nsoesc activitile respective cu o component
articulatorie extern, verbo-kinestezic, care servete drept sprijin pentru activitatea lor intelectual. Putem
recurge la un experiment foarte simplu, propunndu-le, de pild, unor copii din clasa I s scrie o serie de litere,
silabe, cuvinte, fie ntr-un regim de percepere a lor exclusiv auditiv, fie ntr-un regim n care analiza auditiv
este susinut prin procese articulatorii, libere sau dirijate. Se va constata, de ndat, c cele mai multe erori
(omiteri de vocale, inversiuni, substituii, perseverri) se produc n primul caz, care exclude articularea. Ct timp
lipsete schema fonetic intern a cuvntului (i la copiii din clasa I ea nc lipsete), memorarea i reinerea
corect a componentei fonetice a cuvntului reclam sprijinul pe alte repere, n spe pe articularea extern. De
asemenea, n situaiile n care se ncearc, prin modelul de instruire, o translaie direct a nvrii de la
intuitiv
283
la mental, ocolindu-se elaborarea suportului verbal, se constat c, mai devreme sau mai trziu, elevii vor
manifesta tendina de a recdea" n primul plan, recur-gnd la modalitile de lucru ale unor stadii deja
parcurse" (de pild, numratul pe degete sau pe beioare dup scurgerea a 1 sau 2 ani de cnd stadiul respectiv
a fost depit"). Dar nu numai copilul, ci i adultul ncearc adesea trebuina de a-i sprijini actele intelectuale
pe desfurri verbale. Ne este cunoscut, din proprie experien, c, pentru a memora sau a nelege mai bine un
material oarecare, ni-1 spunem cu glas tare, o dat sau de mai multe ori, pn simim c devine un bun" al minii
noastre.
Necesitatea stadiului verbal al aciunii pare att de evident net se socotete c plasarea i, mai ales,
desfurarea ei n acest plan constituie ea nsi un stadiu, o etap distinct a aciunii." De altfel, dup Galperin,

aciunea sprijinit pe limbaj s-ar subdiviza n cunoscutele trei etape, la care ne-am mai referit. Desigur, faptul c
snt mai multe, mai puine sau exact trei subetape ale planului respectiv conteaz, deocamdat, mai puin,
problema rmnnd nc deschis sub acest aspect.100 Fapt este ns c exist o astfel de faz am zice,
intermediar cnd aciunea s-a desprins de obiecte, dar nu s-a transformat nc ntr-un produs psihic finit i
cnd ea nu poate funciona dect sprijinindu-se pe structuri verbale, mai mult sau mai puin desfurate.
60 P. I. Galperin, op. cil., p. 293.
100 Credem c relativizarea acestui aspect al problemei este motivat, printre altele, de urmtoarele: n mod
normal, subetapele menionate nu se manifest att de pur, de detaat unele fa de altele aa cum ne-ar
sugera conceptele prin care snt ele desemnate. Astfel, limbajul este prezent nc din stadiul materializat al
aciunii, iar apelul Ia materializri nu este cu totul exclus cnd aciunea se transform n limbaj. De asemenea, n
interiorul planului verbal, putem avea situaii cnd s nu fie necesar o prelucrare meticuloas a ac.iunii sub
forma vorbirii cu glas tare, fie pentru c gradul de maturizare mental a subiectului permite includeri sintetice si
prin salt ale experienei acionale anterioare n actele de nvare prezente, fie pentru c antrenarea verbal a
aciunii s-a fcut mai de timpuriu ntr-o form implicit, fie pentru c formula verbal a aciunii este simpl
(scurt) i se menine oarecum neschimbat, nefiind necesare desfurri speciale ale componentelor ei. Ceea ce
conteaz este reperarea direciei de evoluie a procesului i a ponderii instrumentelor (materiale sau
verbale,desfurate sau prescurtate, externe sau interne) cu care se lucreaz i care dau tonul".
284
Deplasarea centrului de greutate al activitii de la structurile obiectuale la structurile verbale, externe i apoi
interne, comport o anumit procedur de lucru. In linii mari, procedura respectiv are urmtoarea desfurare:
elevul numete, pe rnd i cu glas tare, indicii noii noiuni, enumera, tot cu glas tare i aplic practic, la materialul
de lucru, fiecare dintre operaiile algoritmului, exteriorizeaz verbal rezultatul la care ajunge; apoi,
experimentatorul indic doar numrul de ordine sub care snt trecute pe fi un indice sau altul, o operaie sau
alta; tcnd, elevul trebuie s-i aminteasc nsuirea sau operaia dat i tot astfel s le aplice la materialul dat,
comunicnd apoi, cu glas tare, att concluziile pariale, ct i concluzia general; n sfrit, nu se mai indic nici
numrul de ordine al nsuirilor i operaiilor de pe fi i nu se mai cer rspunsuri separate pentru fiecare din
ele, elevul confruntndu-se direct acum doar cu sarcina, cu cazul particular n care identific imediat generalul n
totalitatea notelor sale.
Principala caracteristic a tehnicii descrise este aceea c, pe de o parte, pune explicit n faa elevului sarcina de a
lucra n plan verbal (i cere, l oblig, l determin la aa ceva) de ndat ce se constat c, obiectiv, aciunea este
ndeajuns de coapt" pentru a se desprinde de stadiul anterior i, pe de alt parte, ea nceteaz de a mai formula
noi cerine fa de aciune de ndat ce aceasta a devenit capabil de automicare, lsnd-o s evolueze liber.
Astfel, aciunea de nvare se nscrie ntre cerine i negarea lor, fiind un act planificat s se nasc n condiii
dinainte prevzute, dar care, n pragul inseriei n plan mental, se elibereaz de planificrile din afar, pentru c
le-a transpus n sine. Ea pornete de la maximum de dependen i determinare, de la grania cu lucrurile, i
ajunge la maximum de libertate i autonomie, la grania cu gndul.
Cum s-a reflectat formula verbal a aciunii n contextul faptelor experimentale descrise n subcapitolul
precedent?
Transpunerea n limbaj apare ca posibil i necesar pentru toate aciunile care servesc nsuirea unor coninuturi
conceptuale. Aa, de pild, n formarea numrului i a numeraiei, se strbat, potrivit att datelor psihogenetice,
ct i celor psihopedagogice, dou momente: unul cnd numrul apare ca o suit ordonat, ca serie,
285
relevndu-i natura sa ordinal, i altul ond numrul apare ca o colecie de uniti egale ntre ele, ca o clas,
relevndu-i natura sa cardinal. n primul caz, numrul nu desemneaz nc mulimea sintetic, ci este, mai eurnd, un indicator al structurrii ei pe uniti, un procedeu de obinere a unei grupe. Deja de la acest nivel, prin
operaia denumirii, numrul se detaeaz de coninutul su concret determinat i capt un caracter abstract, fiinnd ca semnificaie a cuvntului care l denumete al doilea", al treilea", al.. . zecelea" indiferent de
natura particular a obiectelor n cauz. Ulterior, cantitile extrase i vehiculate prin denumire fuzioneaz ntre
ele, obinndu-se, dintr-un ansamblu de abstracii, caracteristica cantitativ sintetic a grupei. Numrul se va
reflecta n cuvnt nu numai ca procedeu de socotire a grupei, ci i ca rezultat al aciunii, ca noiune desem-nnd
sintetic mulimea obiectelor. Practic, tot acest proces, pe care, convenional, l putem reda sub forma schemei de
mai jos:
10
123456789
10
Fig. 10. Momentul verbal al aciunii de obinere a numrului.
se obine nu spontan, ci printr-o suit de prescurtri i substituii dirijate, elevul fiind antrenat s treac de la
considerarea efectiv a obiectelor din ir prin opriri i atingeri reale cu mna la marcarea obiectelor din
privire i apoi la marcarea lor doar prin denumire verbal. Educarea oapacitii de a renuna, rnd pe rnd i n
cunotin de cauz, la componentele primare (materiale) i desfurate ale aciunii se face ncepnd de la sfritul spre nceputul seriei de obiecte, convenind cu elevul ca, n loc s mai ating cu mna elementele seriei, s

treac peste ele i s se rezume la a le denumi. Denumirea fiecrui element n parte este nlocuit prin
286
denumirea, dintr-o dat, a ntregii grupe. De la grupa considerat sintetic, ca numr-noiune, se poate trece apoi
la includerea ei n contextul de lucru al operaiilor de adunare, scdere ete. O procesualitate, n cursui creia
cuvntul se leag tot mai strns de aciunea matematic, o preia asupra lui, ghidndu-i desfurarea i fi-xndu-i
rezultatele. Ceea ce i explic de ce, finalmente, el se afl att de strns legat i unificat cu noiunea de numr, la a
crei genez a participat.
ntr-o cercetare experimental, consacrat condiiilor psihologice ale naterii aciunilor ideale101, s-a lucrat pe
un numr de 200 copii, cuprini ntre 4 i 7 ani, care tiau s socoteasc nainte i napoi de la orice numr
indicat i la care s-a observat cunoaterea cifrelor i nelegerea sensului aciunii de adunare.
Subiecilor li s-a dat un set de 5 sarcini: 1) sarcin pur verbal, de genul: la 4 adugm 3; ct vom obine?"; 2)
verbal, dar n care desemnarea primului termen a fost nsoit printr-un gest indicator n direcia unui anumit loc
al mesei: aici snt 5 (gest de artare) i se adaug att (artarea obiectelor bee, cercuri fr desemnarea
verbal a cantitii lor), ct vom obine?''; 3) primul termen se d ca cifr: aici avem att (se construiete cifra) i
se adaug att (obiecte): ct va fi?"; 4) primul termen se d n forma grupului de obiecte asGUnse n cutie: aici
snt ase (se arat spre cutie) i se adaug attea (obiecte): ct va fi?" 5) primul termen se d n forma totalitii
desemnate: aici snt patru (se expun obiectele) i se adaug att (obiecte): ct va fi?".
S-au fixat cu subiecii urmtoarele momente: procedeul de ndeplinire a adunrii; forma obiectului adunrii;
caracterul micrii minii i a degetelor; particularitile denumirii termenilor. S-au identificat 3 niveluri ale
ndeplinirii aciunii de adunare, n funcie de caracterul legturii dintre forma de exprimare ai cantitii i
procedeul de ndeplinire a aciunii: 1) adunarea totalitilor obiectuale pe calea socotitului pe uniti prin
atingerea cu degetul a fiecrui obiect; 2) ndeplinirea sarcinilor pe calea socotitului verbal al termenilor pe
uniti, socotitul fiind acompaniat de micrile desfurate ale minii, capului, trunchiului (deplasri,
ciocniri,
nclina v. V. Davidov, Psihologhiceschie uslovia proishojclenia idealnih deist-vit, n Vopros psihologhii", 5, 79, pp.
4054.
287
nri)102; 3) adunarea se efectueaz pe calea adugrii ele mentelor termenului al doilea la primul termen luat ca
ntreg, aciunea desfurndu-se n felul urmtor: obiectele primului termen snt cuprinse, ca totalitate, prin
micri contopite ale minii, combinate cu denumirea simultan a termenului, la aceasta adugndu-se elementele
termenului al doilea, acompaniate de o pronunie defalcat, trgnat: a-se". Este deja o depire a
procedeului adunrii caracteristic pentru nivelul material al aciunii, dovedind prezena la copil a formei mintale
propriu-zise a aciunii adunrii.
Au mai fost identificate i alte categorii de subieci, ntre care unii la care s-a constatat un mod sui-generis de
combinare a socotitului cu adugarea: copilul atinge cu degetul un obiect al totalitii, l desemneaz printr-un
numr corespunztor cantitii obiectelor primului termen, dar, n loc s treac la al doilea termen, continu s
socoteasc elementele primului termen i apoi trece la al doilea termen. Autorul numete aceasta adugare
formal sau fictiv ca procedeu de adunare a obiectelor, caracterizat prin absena priceperii de a raporta
numrul la ntregul termen obiectual.
Ca aciune matematic, adugarea fictiv nu denatureaz rezultatul formal al adunrii, ci l conduce pe copil la
acelai rezultat extern ca i efectuarea (adugarea) veritabil. Aceasta din urm coreleaz ns cu un nivel mai
nalt al dezvoltrii mentale. Ceea ce s-a pus n eviden printr-un experiment de testare a capacitii reflexiei la
subiecii cu socotit autentic i fictiv, demonstrndu-se c reflexia este foarte puin dezvoltat la cei cu socotit
fictiv.
Cercetnd, prin experiment formativ, condiiile elaborrii la copii a socotitului veritabil i cile interiorizrii
aciunii matematice a adunrii, autorul citat a constatat ns un fapt paradoxal: copilul tie deja numerele
corespunztoare termenilor ce vor fi adunai, are, deci, cunotinele care ar face posibil s se raporteze la termeni
ca la totaliti i, totui, pentru a obine suma, el calculeaz pe uniti termenul deja cuposcut iniial lui. Cum se
explic
102 n ce const funcia acestor micri? Opernd cu obiecte ascunse n cutie, s-a observat, la 7 subieci, c
acetia au nceput s deplasc/e degetul pe cutie i s pronune numrul, micrile degetelor pe cutie fiind un
mijloc original de nlocuire i de restabilire a totalitii obiectelor ascunse i apoi absente ca obiecte ale adunrii.
28S
aceasta? Prin structura dual, contradictorie a numrului: caracteristica lui ordinal exprimnd o poziie ntr-o
serie, iar caracteristica lui cardinal exprimnd un moment cantitativ, global, rezultativ (prin raportare la ntreaga
totalitate obiectual).
nlocuirea termenului obiectual cu desemnarea lui prin cuvntul-numr face ca subiectul (copilul) s simt,
cumva, o contradicie (incompatibilitatea, ciocnirea) ntre momentele cantitative i ordinale ale numrului. Ceea
ce l face pe copil s ignore cnd determinarea ordinal a cu-vntului-nujmr, fiind nevoit mereu s numere pe
uniti un anumit termen al sumei, cnd determinarea cantitativ global a primului termen obiectual, i s

adauge fictiv elementele termenului al doilea la cuvntul-numr, corelat numai cu unul dintre elementele
primului termen. Contradicia se rezolv prin satisfacerea cerinei considerrii concomitente a ambelor momente
ale numrului, care, practic, se obine prin asocierea actului motor real (micarea compact, fluent de trecere a
minii de-a lungul irului de obiecte al primujui termen) cu pronunia desfurat a numrului. Geneza planului
mental al aciunii de adunare rezid tocmai n trecerea de la socotire (numrare) la adugire, care se obine prin
descoperirea de ctre copil, n forma micrii de trecere a minii de-a lungul irului de obiecte al termenului, a
unitii i coincidenei momentelor cantitative i ordinale ale numrului: obiectul ncepe s-i apar ca o oarecare
formaiune integral. Dac pentru aciunea practic de adunare, caracteristic este folosirea numerelor ca
reprezentani (nlocuitori) ai unei grupe de obiecte, pentru forma mintal a aciujnii de adunare caracteristic este
folosirea grupei obiectuale ca exprimare simbolic a numerelor: un grup -i*,ic obiectual copilul poate s-1
desemneze prin diferite cuvinte-numere, grupul aprnd ca reprezentant al oricrui cuvnt-numr posibil.
Trecerea de la aciunea material la acea mental implic apropierea mijloacelor simbolizrii, transformarea
totalitii obiectuale n simbol al oricrui numr. Simbolul nseamn obiect propus, presupunere; el conine n
form discret toate manifestrile posibile ale lucrului, este o form n afara lucrului. Actul motor real desfurat
ncepe a se efectua ntr-o form prescurtat, redus; acest tip de micare devine simbol al numrului, care se
manifest n gesturi specifice (compacte) i ntr-o pronunie specific (accentuat)
289
11 nvare i dezvoltare
a numerelor. Tocmai acest tip de micare sintetic, abreviat mpreun cu o articulare prescurtat constituie
componentul bazai al aciunii ideale.
Uneori, participarea categoriilor limbajului la aciunea de nvare se face de la nceput ntr-o form contras,
aceea a simbolurilor furnizate pentru construcia diferitelor formule ale aciunii, cum am ntlnit, de pild, la
tipul de problemei". Aciunea are un caracter desfurat pn se introduc cei trei parametrii S, T, V dar
dup aceea celula" S, T, V este considerat sintetic, prin recunoaterea ei instantanee" n mrimile particulare
din problem.
La sarcinile de fizic, att la noiunile de electrizare" i curent electric", ct i la cele de legi ale dinamicii",
stadiul verbal al aciunii a debutat prin cerina ca elevii s enune, cu glas tare i desfurat, att fiecare dintre
indicii noionali, ct i fiecare operaie a algoritmilor de lucru ceea ce echivala cu plasarea n planul limbajului
a nsui modului de nelegere i de explicaie care st la baza rezolvrii problemei i a continuat cu
prescurtri i comprimri ale componentelor metodei i ale coninutului obiectual pn la performana de
identificare sintetic i sigur a prezenei noiunilor generale n situaiile problematice particulare.
La gramatic, dup ce se constat c elevii nu mai simt nevoia s se adreseze fielor coninnd indicii i
algoritmul de lucru, cuvntul este fcut s devin el nsui obiect al aciunii verbale. n etapa verbal, ei doar
numesc forma schimbat a cuvntului, fr s-1 mai scrie n caiete, pronun cu glas tare literele comune i
necomune, verific, prin desenarea schemei morfo-semantice a cuvintelor, corectitudinea desemnrii verbale a
componenei lor, formuleaz cu voce tare concluzia la care ajung: ci rei categorii gramaticale se subsumeaz
cazul particular respectiv. Apoi, toat aceast procedur se transfer n gnd, meninndu-se desfurarea pe
operaii a drumului spre aflarea fiecruia dintre secretele" cuvntului n cauz. In sfrit, doar propunem elevului
un cuvnt sau altul i el ne ofer, imediat, ncadrarea lui gramatical (este substantiv", este verb" etc), fr s se
mai sprijine pe o anajiz desfurat, vizibil.
In fiecare din tablourile de lucru" ale formei verbale a aciunii de nvare, tablouri nfiate succint mai
nainte, se oglindete, ca ntr-o pictur ceea ce este comun
290
pentru mersul general al aciunii: faptul c evoluia a-ceasta scalar a laturii ei executive duce la negarea, la
suprimarea execuiei nsi. Se revine, ntr-un fel, la orientare, dar de pe o poziie superioar: execuia efectiv
este nlocuit cu ceea ce numeam n prima parte a lucrrii execuie prezumtiv, orientativ, graie creia
rezolvarea sarcinilor ncepe, parc, a se nfptui n regimul ecuaiei simplificate S R (stimul-reacie). Dndu-se stimulul" (o situaie problematic particular: de matematic, de fizic, de gramatic etc), elevul emite
imediat reacia de rspuns adecvat (gsete soluia printr-un fel de identificare instantanee a rezultatului).
Se pune problema: ce se ascunde sub acest indicator extern, i, se nelege, sub transformrile observabile ale
conduitei de formulare a soluiei? Pentru c este limpede c recunoaterea instantanee a generalului n particular
pare, mai cu'rnd, o performan cantitativ, o expresie energetic a eficienei actului, o chestiune de vitez a
nfptuirii lui. Or, modificrile pe care le suport pe dinafar actul de nvare snt acompaniate i susinute de
modificrile lui pe dinuntru. Acestea snt dictate de nsi menirea laturii executive a aciunii, care, prin
micarea ei pe niveluri, ntr-o ordine bine ntemeiat logic i genetic103, desvrete construciile psihice
schiate n faza introducerii n sarcin si a familiarizrii cu ea.
103 Dac aciunea de nvare ar staiona definitiv la nivelul trepLei materiale, elevul interesndu^se exclusiv de
coninutul ei obiectual, s-ar ajunge la efecte psihice grosiere, constnd In faptul c elevul s-ar pricepe s realizeze
electiv rezolvri de sarcini, dar nu i s gndeasc asupra lor. El ar dobndi o competen situativ (de pild,

aceea de a msura obiecte, de a alctui practic diferite cantiti, de a face experiene chimice, de a transpune In
spaiu" datele problemelor lor, de a separa practic prile componente ale cuvntului), dar nu i una teoretic de
perspectiv, con-stlnd, de pild, n a opera la modul categorial, indirect, prin raionament, cu ceea ce este
esenial, constant , cu valoare de principiu in construcia cazurilor particulare. Ceea ce evident, este puiin.
Dac de la sprijinul pe obiecte plonjm" direct n plan mental, neobligudu-1 pe elev nici s mai execute practic,
nici s relateze despre mersul procesului executiv, ci doar s ne comunice rezultate finite, nu vom obine altceva
dect o memorare mecanic, direct, a coninutului informaional al aciunii. Ceea ce este duntor. Dac
ncepem direct cu aciunea n plan verbal, vom ajunge inevitabil la verbalism, la formalism, note definitorii
pentru nvarea intelectualist, al crei produs, n plan psihic, rezid ntr-un fel de abilitate a elevului de a
memora cuvntul, de a nscoci felurite combinaii semantice i logice (judeci i raionamente), de a enuna n
cuvinte coiecle, reguli i definiii, rmnnd ns incapabil s treac la practic. Ceea ce iari este duntor.
291
Una dintre principalele transformri interne pe care le suport aciunea transferat n limbaj const ntr-un fel de
dedublare" a mersului ei: spre coninutul obiectual i spre forma sau expresia verbal.104 Ceea ce pune noi
sarcini n faa elevului. El trebuie s se ngrijeasc nu numai de conservarea indicilor noionali cu care operase,
material, n etapa precedent, ci i de modul cum i exprim prin cuvinte. Acionnd n forma comunicrii verbale
despre coninutul obiectual, elevul trebuie s fac acest lucru innd seama de cel puin dou categorii de
exigene: formularea verbal s decurg n termeni i structuri inteligibile i acceptabile nu, numai pentru ei, ci i
pentru alii (pentru ali elevi, pentru profesor, pentru experimentator); formularea verbal s decurg a termeni i
structuri care s-o fac s arate ca la carte", adic s-o apropie de modelul ideal al formulrii corecte din punct de
vedere tiinific. Spunnd aceasta, avem, desigur, n vedere nu un anume nivel academic" al coninuturilor
supuse nvrii, ci condiiile nscrise n documentul material'' al aciunii (fiele cu indici), cu care relatrile
verbale ale elevului trebuie s concorde. Att ateptrile celorlali, ct i necesitatea comparrii formulei verbale a
aciunii proprii cu modelul ei tiinific apar ca nite comandamente" sociale, obiective, care introduc norme i
criterii n aciuneai individual, i mediaz cursul. Acionnd verbal, elevul trebuie s mediteze, s reflecteze
asupra modului cum o face, i anume lund n considerare criteriile enunate i situndu-se, cu tiin, pe poziia
lor. Astfel, se pun bazele realizrii n practic a cerinelor unuia dintre principiile fundamentale ale didacticii, i
anume nvarea contient, definit tocmai prin capacitatea elevului de a avea un punct de vedere obiectivsocial n practicarea, evaluarea i nelegerea propriului mod de operare cu cunotinele. Pentru a asigura acest
lucru, n experimentele noastre am recurs la procedeul ntririi cnd pozitive (prin confirmare), cnd negative
(prin criticare i infirmare) a relatrilor verbale ale subiectului, prin intervenii i aprecieri ale celorlali elevi,
care jucau rolul de factor corector.
In al doilea rnd, categoriile limbajului, prin nsui specificul lor instrumental, faciliteaz generalizarea i
abstractizarea, dou dintre modificrile fundamentale ale
P. I. Galperln, op. cit., p. 295.
292
aciunii n drumul ei spre produsul cognitiv finit, noiunea. Nu mai este nevoie b argumentm, de aceea doar
vom repeta cunoscuta idee c faptul de limbaj, cu-vntul, extrage generalul din particular, l purific de
neesenial, l detaeaz de concret i-1 exprim n form categorial.105 Operaii care se aplic nu numai
coninu-turilor obiectuale asupra crora se exercit aciunea, ci i aciunii nsi: racordnd-o la modelele
obiectiv-accep-tate, limbajul o ajut s se elibereze de variaiile i fluctuaiile individuale. Se instituie un fel de
medie statistic a aciunii i un climat funcional constant, n contextul cruia aciunea se poate relua de ori de
cte ori este nevoie, pn se atinge un indice relativ nalt de rapiditate a efecturii. Ceea ce joa,c un rol deosebit
de important n scurtarea drumului spre efectul cognitiv final. Pe suportul acestor modificri, survenite n
interiorul actujlui de nvare i pe care le-am considerat ca fiind de primul grad desfurarea i perscurtarea,
generalizarea i abstractizarea, viteza crescut de efectuare se instaleaz o serie de alte noi modificri, tot
interne, dar, am zice, de gradul al doilea, care exprim ctigurile", mai ales calitative, ale nvrii. Unul dintre
ele const tocmai n caracterul contient al actelor care o compun, rezultnd din parametrul generalizrii i al
prelucrrii desfurate a aciunii n planul limbajului. Este vorba, apoi, de nota de raionalitate i inteligen a
nvrii, rezultnd din posibilitatea pe care i-o crem elevului prin parametrul desfurrii de a veni n
contact cu nsi logica actului pe care urmeaz s-1 efectueze, cu modul ds articulare i asamblare a prilor luj
componente. Un alt ctig calitativ const n restructurrile de ordin motivaional. Se constat, potrivit datelor
noastre, c pe msur ce se mrete frecvena momentelor de reuit n sarcin iar apropierea de cunotine pe
calea aciunii duce la aa ceva elevii, ndeosebi cei considerai pn atunci ca slabi", tind s-i reconsidere
poziia fa de cunotinele propuse nvrii. Din imposibile" ele devin accesibile; din plicticoase devin
atr105 Aceasta, bineneles, numai dac generalul o face deja prevzut i introdus in coninutul obiectual al aciunii
inc de pe treapta lucrului efectiv cu obiectele i cu materializrile lor. n experimentele noastre, baza obiectiv a
generalizrii a fost asigurat prjn varierea sistematic a tipurilor de materia] (aritmetic, gramatical, fizic chimjc,
biologic) cu care s-a operat.

293
gtoare; din aride i fr rost" ele devin ntruchipri efervescente de via, pline de tlc i de sens; din .stimuli", provocnd reacia de demisie" i abandon, ele devin imbolduri ale unei susinute conduite de caut \re i
cercetare. Reuii pe linie rezolutiv devine surs i msur a cointeresrii n sarcin. Astfel, la noua atitudine
fa de obiect, proiectat prin calitatea modelului de iniiere n sarcin, vine s se adauge sporul motivaional,
generat de funcionalitatea i activismul susinut al nvrii efectuate acionai.
Am ntrebuinat mai nainte expresia .,scurtarea drumului spre . . ." Ce ne indic ea? Desigur, o reducere a
timpului de efectuare a aciunii i, implicit, o economisire a resurselor conduitei de nvare. Dar nu numai att!
Sub aceti indicatori externi se dezvluie faptul mai important al schimbrii caracterului i a modului de
efectuare a aciunii, care, din plan extern, trece n olan intern. Cercetrile care s-au ocupat de interiorizare,
inclusiv ale noastre, confirm descrierile teoretice privind particularitile modelului dup care se face acest
proces.10*5 S-a fcut ns mai puin ncercarea de a detaa semnificaia derivatelor interiorizrii pentru procesul
dezvoltrii. S lum, de pild, efectul de dedublare a aciunii n obiect al gndirii si n alnd despre obiect. n
planul aciunii mentale, coninutul acionai, a crui rdcin venetic este nfipt undeva n profunzime, n
solul" formei materiale, nu mal este o formaiune obiectual, ci o categorie ideal, extracorporal, un coninut
gndit, ndic realizat ca semnificaie logic, ca noiune. Ct privete partea ac-ional propriu-zis, i ea devine
aproape ,,de nerecunoscut", deoarece n locul execuiei efective, proprie treptelor precedente, se instaleaz
modelul ideal de aciune, care este unul psihic i cruia i este proprie, cum am mai artat, aciunea sub forma
probrii ei anticipate n planul imaginii. Un model de aciune n aparen golit" de orice coninut, pentru c
operarea efectiv cu el este
M* ntre acestea, pot fi enumerate: 'reducerea 'formulei verbale a aciunii (datorit dispariiei necesitii de a
comunica desfurat cu alii sau cu sine) i plasarea ei dincolo de limitele autoobservaiei; convertirea
coninutului obiectual al aciunii n semnificaie a formulei ei verbale latente i, implicit, polarizarea aciunii
mentale n obiect al gndirii i gind despre obiect; unificarea, contopirea efecturii aciunii cu controlul. Vezi
Galperin, op. di., pp. 298304
294
exclus", fiind expediat undeva n planul subcontient al aciunii.
Dac reunim acum uri coninut, care este doar avut n vedere, cu o aciune care a luat forma abreviat a ideii, a
gndului despre coninut, obinem tocmai formula a ceea ce numim gndire o construcie psihic idea-tiv,
contient, generalizat, care, obiectual, este orientat spre descoperirea principiluhii construciei situaiilor
problematice, acionai, decurge ca probare anticipat, prin imagini sau cunotine, a procesului rezolutiv, iar
motiva -ional, se sprijin pe impulsuri intrinseci.107 A gndi nseamn, deci, a opera n plan mental, intern, pe b
iz de scheme anticipative, nseamn a aciona raional, inteligent, nseamn a rezolva repede i bine (corect), n
baza interesului nu att pentru rezultat, ct mai ales, pentru modul cum se obine rezultatul. Iar faptul c,
finalmente, se lucreaz din ce n ce mai bine, mai repede i mai eficient pe scurt, cu mai mult succes i, mai
ales, ntr-un mod superior celui de pn aici n direcia dobndirii cunotinelor i deprinderilor, nseamn mai
mult dect nvare, nseamn realizarea unui efect de dezvoltare, reprezint indicatorul instalrii aptitudi-niVos,
a aptitudinii pentru nvarea matematicii, fizicii,
107 Vezi P. Golu, Specificul psihologic ni proceselor gindirii, Iu Revista de Psihologie", 3, 1969, pp. 323,
326-327.
108 Aptitudinea nu se confund cu cunotinele i deprinderile ca. atare i nici nu se identific cu suma
acestora. Ea este particularitatea psihic care relev acele deosebiri dintre elevi ce in de dinamica i strategia
modului de dobindire a cunotinelor i deprinderilor necesare efecturii cu succes a activitii. n consecin, ea
se subsumeaz laturii orientative a aciunii, pstrndu-i un anumit indice de maleabilitate i, implicit, capacitatea
de a furniza activitii variate disponibiliti de organizare, n funcie de particularitile concrete ale situaiei. n
timp ce, de pild, deprinderile, care i t\c nseamn a lucra repede, uor, eficient, reprezint tehnici ale laturii
executive, un fel de execuie a unor tipare" de aciune fixate prin automatizare. Socotit, ndeobte, o trstur
psihoindividual, aptitudinea, in cazul nostru cea de nvare, nu rmine tot timpul n aceast ipostaz. n funcie
de modelele de instruire aplicate, ea poate deveni o achiziie comun, pentru mai muli indivizi, pentru grupuri
de elevi, fiind o prghie pe care se poate aciona n direcia omogenizrii clasei. Din aptitudinea de a nva
(matematica, fizica, literatura i alte obiecte) deriv, ulterior, aptitudinile matematice, literare etc. ca
nzestrri" speciale care faciliteaz efectiv performanele nalte n domeniile date, diferentiindu-i din nou pe
elevi ntre ei, dar de data aceasta n virtutea ponderii pe care o acord fiecare preocuprilor aferente
specialitilor" respective. Ne alturm punctului de vedere c procesele psihice, ntre
295
chimiei, gramaticii, literaturii, n funcie de domeniul special de sarcini cu care interacioneaz subiectul.
Strbtnd suita de etape ale modelelor de nvare cu care am experimentat, subiecii (elevii) realizeaz o dubl
achiziie: intr n posesia anumitor cunotine i deprinderi (de matematic, gramatic etc.) i, totodat, se
narmeaz cu noi strategii strategiile gndirii de descoperire a modului cum se ajunge la rezultat:
rezolvarea situaiilor problematice i luarea n stpnire a cunotinei. Ei deviii astfel nu numai mai informai" i

mai antrenai", dar i mai pricepui", mai api". i cum noul tip de aptitudine rezolvarea sarcinilor de
nvare prin gndire se capt, el nsui, ca experien de nvare, n procesul disecrii acionale i al reprodu-cerii" pentru sine a cunotinelor, putem conchide, n acord cu tratrile teoretice din partea a doua a
lucrrii, c dezvoltarea este funcie de nvare.
Cum arat, n intimitatea ei, sudura" celor dou procese? Datorit elaborrii pe etape a aciunii, cunotinele se
nva, se nsuesc, adic se transform ntr-un bun intern al elevului. Dar nsuirea cunotinelor nu este un
proces direct, automat, instantaneu, ci unul mediat, realizndu-se prin formarea i transformarea continu a
aparatului operaional-acional, generator de noi structuri interne. Aa se nasc, cum am viwut, structurile gndirii.
Dar nu numai ele!
Una dintre achiziiile deosebit de importante pe care o aduce cu sine evoluia aciunii de nvare i care, ntr-un
fel, formeaz un tot cu actul ideativ al gndirii, o constituie structurile ateniei, ca suport al capacitii de
autocontrol.109 Dei aceasta n-a fcut obiectul special
care i gndirea i mai ales ea pot fi luate nu numai drept procese, dar i drept aptitudini, capaciti, de
exemplu capacitatea de percepere a culorilor, capacitatea percepiei spaiale, spiritul de observaie, capacitatea de
ntiprire i reactualizare a experienei anterioare, capacitatea de a generaliza, de a rezolva probleme, de a
aciona in plan verbal etc. Vezi Al. Roea, B. Zorgo, Aptitudinile, Editura tiinific, Bucureti, 1972, pp. 11-16.
109 Atenia este definit, dup cum se tie, ca orientare i concentrare a activitii psihice asupra obiectelor, in
vederea unei clare reflectri a acestora. Aceasta nu este decit o dimensiune general, de fond, care se raporteaz
la particularitile dinamicii neurofiziologice. Dei se cupleaz cu alte activiti i concur la ameliorarea lor,
atenia dispune de un coninut propriu i de o istorie" a sa. Ea are la baz aciunea de control, iar ca aptitudine
nchegat funcioneaz sub forma controlului ideal, prescurtat i automatizat. ncercrile de formare pe cale
experimental
296
al cercetrii noastre, am constatat, totui, urmtorul lucru: nu se poate ajunge la aciunea mental ca
mecanism al viitoarelor structuri ale gndirii dac nu se asigur corecia sistematic asupra efecturii ei. La
nceput, exercitm noi nine, cu preponderen, controlul, ntr-o manier meticuloas, de-a lunguj. ntregii
desfurri a aciunii. Astfel, i cerem elevului s msoare cantitile prin suprapunerea msurii pe obiectul de
msurat i corectm, pas cu pas, eventualele abateri" de la model (experimentul de formare a noiunii de
numr); i cerem s modifice cuvntul dup sens i controlm punct cu punct corectitudinea operaiilor de scriere,
comparare i detaare a prilor, variantelor nou obinute (experimentul de gramatic); controlm riguros
operarea cu indicii configuraiei nveliului electronic i cerem s se verifice extern corectitudinea rezolvrii prin
comparare cu tabelul (experimentele de chimie). i tot astfel pentru celelalte modele. Desigur, elevul particip i
el la control, fiind cel care lucreaz n spiritul exigenelor formulate de experimentator. Ulterior ns, constatm
c nu mai este necesar s ne inem att de strns" pe urmele aciunii i s amintim de necesitatea confruntrii cu
modelul, pentru c din ce n ce mai mult elevul face el nsui acest lucru, mai nti ntr-un mod desfurat, pentru
fiecare rezultat parial al aciunii, apoi prescurtat, printr-un
a ateniei au pus n eviden faptul c subiecii (elevii) nu se pricep s gseasc erorile din sarcinile intenionat
construite eronat (era vorba de texte cu erori de scriere: omisiuni, substituii de cuvinte, de litere) nu pentru c
viu tiu modelul corect, ci pentru c nil se pricep s se foloseasc de model n verificarea erorilor, nu stpnesc
sistpmul de operaii necesare dezvoltrii erorilor din text. Numai cunoaterea modelului corect. ,.plus" cerina de
a se folosi de el nu bnt suficiente pentru ca subiecii s devin ateni". (Se constat c, avnd chiar modelul in
fa i dovedind contiinciozitate, elevii comit erori de atenie".) Iat de ce n procesul instruirii i al
nvriinu-i suficient doar s chemm" la atenie, s cerem" atenie, s pedepsim'' neatenia. Este necesar s
formm planificat aceast capacitate, iar veriga central a acestei munci rezid n elaborarea, la elevi, a priceperii
de a compara modelul corect cu sarcina, achiziie care, la rlndul ei, are drept mecanism aciunile de control i
verificare. Potrivit datelor de cercetare, trebuie pornit de la a pune n faa elevilor nii problema de a vedea
dac ceea ce au efectuat este sau nu corect efectuat, de a-i preveni s observe eventualele erori, ceea ce
echivaleaz eu sarcina de a fi ateni la neatenie", aciunea continuind apoi a se desfura n baza unei reguli
care stabilete ordinea efecturii aciunii de verificare a corectitudinii n rezolvarea sarcinii. Vezi S. A.
Kablnikaia, Formarea pe cale experimental a ateniei, n Studii de psihologia nvrii", Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1975, pp. 229-218.
297
fel de comparare mental cu modelul, fapt care scap" att observaiei externe, ct i autoobservaiei interne. Rmne vizibil" doar controlul dup rezultatul final al aciunii.110
O alt achiziie psihic, favorizat de mersul acionai al nvrii, surprins, de asemenea, colateral n cercetrile
noastre, o constituie ctigurile de ordin mnezic. Este vorba nu att de volumul mai mare al informaiilor reinute,
ct de disponibilitile i strategiile mnezice. Am vzut c, opernd cu indicii noionali, involuntar elevul i
memoreaz. Faptul de memorare se subsumeaz motivului aciunii de rezolvare a sarcinii i, prin aceasta, se
ancoreaz mai puternic n structurile cognitive ale intelectului elevului. Iar dac, ulterior, cte ceva 5-a uitat",
elevul poate s refac handicapul" de memorie, redes-furnd" aciunea de sus" n jos", spre treptele

genetice parcurse, pn ce redescoper veriga pierdut".

Desigur, modelele noastre experimentale vorbesc" nu despre formarea ntregii gndiri (matematice, fizice,
gramaticale, biologice etc.) i cu att mai puin despre toate componentele reprezentrii, memoriei, ateniei, ca
funcii formate prin nvare. Ele relev modul de dobndire prin nvare doar a unor aspecte, pri, fragmente
ale acestor construcii complexe, i anume a acelora care, structural, corespund logicii interne a coninuturilor de
nvare n raport cu care au fost proiectate. Este ns vorba de nite fragmente eseniale, care conin principiul
construciei i, ca atare, dup modelul lor, putem proceda, prin transfer, la edificarea ntregului: a aptitudinii
pentru ntreaga, matematic, chimie, gramatic, biologie etc. Subliniem, prin transfer, ca procedeu al
generalizrii, care permite naintarea prin salturi, fcnd inutil reluarea de la capt a procedurii de nvare
pentru fiecare caz particular. Elevul nsuete, pe modelul ctorva tipuri de sarcini, strategii de abordare cu
valabilitate general, strategii relativ restrnse ca numr i deci uor de inut minte", dar care, asemenea forei
nucleare, dispun de o mare
110 Dar i n aceast faz snt posibile infiltrri" n cursul actului mental, stopind din cind n clnd derularea
automatizat i cerindu-i elevului s ne indice ce anume operaie efectueaz.
298
capacitate de extindere i penetraie n cmpuri obiectuale tot mai ample. Tendina fireasc a elevului, nregistrat
de noi n cursul experimentrii, const n aceea c el ncearc s extind la noi sarcini procedeele de lucru cu
care face cunotin n condiii de activare optim a impulsului i conduitei de investigaie. Aceasta nefiind dect
un aspect particular al unei mutaii mai radicale, cu valoare de indicator al trecerii din sfera nvrii n sfera
dezvoltrii, mutaie ce ne-a atras tot timpul atenia, i anume aceea c actele pe care le poate efectua repede,
corect i eficient i pe care i le poate controla singur dei sau tocmai pentru c, anterior, le-a efectuat pe pai,
desfurat, sub incidena controlului elevul le percepe i le triete tot mai mult ca acte proprii, spontane,
auto-dirijate.
De la sprijinul pe obiecte pn la sprijinul pe structurile externe i interne ale limbajului, aciunea de nvare, pe
care o concepem ca un sistem piramidal111 de trepte, ni se nfieaz drept mecanismul veritabil al acelor
achiziii de tipul structurilor gndirii, ateniei, memoriei, motivaiei etc. pe care le implic procesul instructiv-educativ i care asigur micarea cu succes n sarcinile lui.

ni Un sistem biunivoc, inluntrul cruia se circul nu numai de la baz" spre vrf", de la procesul spre produsul
psihic, dar i reversibil, de Ja vrf" spre baz", prin reconsiderri ale produsului ca proces. Reversibilitatea este
liantul fundamental al treptelor sistemului acionai i acest lucru apare clar n eviden cind i cerem elevului s
ne demonstreze, s ne argumenteze, s ne arate temeiul rspunsului su prescurtat. Ceea ce implic reveniri de la
forma prescurtat la forma desfurat a aciunii, de la forma ei intern la forma extern, de la execuia
prezumtiv la cea efectiv,
ABSTRACT
The two Underlying objectives of the present book entitled Learning and Development cari be described as: the
endeavour to show, from a contemporary psychopedagogical angle, the actual content of learning and
development, and to point to the relationship between them, to the way in which they interact and in which they
support each other in the process of psychic formation of the child. In view of the above objectives, the book has
been devided inlo three parts.
Part One is devoted to sorae theoretical and methodo-logical problcms of learning. A definiton of the concept of
learning in its largest sense and also in a restricted sense (school learning) is tentatively given, the emphasrs
bcing laid on the progressional character of the learning process, on ist informative-formative essence, on the
unity, within learning, of receptton, storing and internai development of the data of ex-perience as a basis for
improving conduct and for a passage to development. As a result, learning is a multi-dimensional and multi-level
phenomenon which can, however, be treated as a unitary process if we analyse it within the integrative context of
activity and action. It is this characteristic feature that defines the present book, namely, the activity-orientated
study of psychic phenomena, the fact that learning is based on an action-orieiitated aprroach, and alo the fact
that learning takes place through modelling based on action. It is these guiding principles that serve, as a starting
point, the study of learning in its restricted sense; for the detailed analysis of learning (in its restricted sense)
relative to all its aspects and component parts. Consequently, on Chapter II, the 'object' and the 'action' facets of
learning are analysed, the concept of 'object of learning' being insisted upon, the author illustrating, by means of
an operaional analysis, a number of types of learning tasks (ma-thematics, grammar, etc). the 'stratification' of
the various tne-thods of activity within the corresponding types of knowledge. The essence of the action of
learning, and its funcional stages, are also pointed out.
Part Two focuses on development, the following main lines being presented: sources of psychic development
and the fac300
tors which determine them; the prime mover of development and the mechanisms which materialize it;

development context, its mediators, and its most relevant SOUPces; development content, effect and indices. By
giving answors to the above ques-tions, the conclusion is reached that educaional madels nave a decisive role to
play in the determination of thp development process. However, it must be pointed out that educaional influences are not diredly transformed from extern-l models into internai aspects of acquisition (patterns,
dimenskms) of personality, but are indirectly transformed, by means of t^e whole activity-ability of the child, by
his activity of learning, which is the concrete framework and the most adequate context within which
development can tak i place. The child's psychic development is thus an externai, conditioned, objective process,
which has, however, its own laws and mechanisms. Among these, a special treatment is given to the motivaiional
variable, which is "seen" as the main prime mover ol development and of the internalization processes which are
thought to be mechanisms representing the passage from learning to development. In its last chapter, the second
part of the book analyses development in relation to the problem of psychic evolution stages and age
peculiarities. Two standpoints are pre-sented and compared, which aceording to the author are basic, and which
refer to the above questions, namely the psycho-genetic and the psycho-educatlonal points of view. Without
belittling the contribution of the psycho-genetic studies, the author lays a strong emphasis on the great
importance f'e psycho-educational approach has for the scientific clarifieation and mastering of development
"territores". This is duo to the fact that the psycho-educational point of view results in an inerease in knowledge
and explanatory efficiency: deeoding of psychic acquisition on the basis of the types of relations and activities
the child is engaged in; development can be treated a- .1 process which can be controlled; the recognition of the
fact that there are certain degrees of development freedom relative to age and the utilization of a formative type
of strategies.
Part Three is devoted to the discussion of the relations ot unity and interaction of learning and development,
relations whose evolution is analysed aceording to two stages which are different in complexity: 1) that which
represents a passage from the mstructive-educational model to the act of learning; and 2) that which represents a
passage from the act of learning to the development effect. The firet stage is discussed in relation to questions
regarding the dynamics of the aleatory and controllablc variables of the instructive-educational process, the
individual differencies betw^en pupils, and the part learning methods play as an "operaional programme" in improving the act of learning. As for the second stage, which in that book is covered more cxtensively than the first
stage, the Passage from learning to development r-; analysed by means of the changes the action of learning
itself undergoes and which starts as a process though a child becomes acquainted with the corresponding tasks
and though he is guided relative to then;, and which ends as a process setting up motivational sets, thinking
strategies, memorization methods, etc., and, im301
plicitely, as a process of assimilation (mastering) of certain notions and knowledge. The theoretical analysis of
these aspects is based on the experimental modelling of a number of skills and categories of knowledge, which
are considered basic, in learning mathematics, physics, chemistry, biology, grammar, lHerature, the pupils being
subject to a process of formative learning. The learning process is analysed step by step, from t'ne stage where
objects, or their material substitutes, are used, to the moment the transfer to the verbal stage is achieved, and,
then, internally, when the fact of having learnt something is converted into a product of development.
The experimental results which have been obtained are a confirmation of the fundamental idea of the book,
namely that, at the age when a child attends school, his psychic development can become a controlled process of
learning, with all its advantages: a quicker access to certain types of acqui-sition; a greater stability and
funcional importance of acquisition raional and improved processes of learning based on logical thinking
instead of mechanical memorization; the improvement of the cognitive potentialities of the pupils in reiai on to
the coresponding chronological age; greater homogeneity of per-formance relative to the respective group; an
improved attitude of the pupils towards the object they have to learn, etc. We must add that, according to our
concrete data, such effects, which belong to the 'field' of development, cannot be achieved spontaneously, but
only when conditions are anticipated for them by means of certain methods for structuring the object content
and by means of the action forms that learning has.
CONTENTS

Inlroduction
..............
Part o ne LEARMNG
Chapter I. The concept of learning
Chapter II. Learning: its object and its action aspects ...............
1. The concept of object of learning .................................

2. Learning as activity ...................................................

3.
Fundamental 'microgcnetic' moments of
parameters .............................................

learning

action

and

its

dcfining

7
19
31 31 46
50
Part two DEVELOPMENT
A.
iVIain
dircctions
oj
analysis
and
the
defining
peculiarities
of
psychic
de
velopment .........................................................
Chapter III. Factors of psychic development
1. Ileredity ..........................................
2. Environment ....................................
3. Education
.......................................
Chapter IV. The prime mover of psychic development and the me-canisms
which
materialize
it ..........................................
B.
Psycho-jjenetic
and
psycho-educational
aspects
of
the
process
oi
development ..................................................................
Chapter
V.
Age
stages
and
periods
in
the
psychic
development
of
the
child .....................................................................
1. The psych o-genetic standpoint ......
2. The psycho-educational standpoint
61
63 63 73 82
109
109
112 136
303
Tart lhree
UNITY
AND
INTERACTKW RELATlONS BETWEEN THE 1NSTRUCT1VE-EDUCATIONAL
IWLUENCES, LKARNI1VG AND DEVELOPMENT
Chapter VI. From the instructive-educational model to the aci of
learning
.....................................................................
1G8
1. Education and learning models ....................................
169
2.
Aleatory
and
controllablc
variables
in
the
instructive-educational
process
.........................................................
178
3.
The
operational-actional
modelling
ol
instruction
and
learning
..................................................................
181
4.
Method as an 'operaional programnie' and the individual differences between
pupils ..........................................
194
Chapter VII. From thc act of loarning to the developmenl effect ...
20o
1. The stage when the pupils-subjects become acquainted with
thc task to be learned ................................................
205
a. The child's orientation relative to the task to learn cer-tain mathematical notions .......................................
215
b. Aspects of how children become acquainted with physics
and chcmistry tasks .............................................
231
c. Psychological peculiarities of the stage when ihe pupils become acquianted whith grammar and literature
tasks ... 238
d.
Psychological
specific
of
pupil
guidance
in
notions
of
biology
...............................................................
256
2.
The
stage
when
the
pupils-subjects
assimilate
the
content
of
learning
tasks .........................................................
203
a. ')he stage when objects or their material substitules are used
.....................................................................
264
b. From the stage when the child uses objects to a stage when
he has the support ol verbal structures........................
281
Abstract ..........................................................................
300