DICIONAR DE TERMENI PEDAGOGICI

Activitatea didactic/educativ
Activitatea didactic/educativ reprezint dimensiunea concret a procesului de
nvmnt determinat, pe de o parte, de finalitile i structurile sistemului, iar, pe de alt parte,
de capacitatea de proiectare pedagogic a profesorului asumat n funcie de condiiile specifice
fiecrui colectiv de elevi sau de studeni.
Practica proiectrii pedagogice presupune dou tipuri de activiti didactice/educative
reprezentative: lecia, respectiv ora de dirigenie, n nvmntul preuniversitar; cursul,
seminarul, respectiv dezbaterea/asaltul de idei, n nvmntul superior.
Perfecionarea activitii didactice/educative presupune autoreglarea permanent a
aciunilor educaionale/didactice proiectate la nivelul corelaiei subiect-obiect, informativformativ, instruire/educaie-autoinstruire/autoeducaie. O activitate att de complex angajeaz,
n mod explicit i implicit, toate dimensiunile procesului de nvmnt (funcional-structuraloperaional), care intervin la nivelul unor variabile pedagogice independente (obiectivele
generale i specifice, resursele instituiei) i dependente de profesor (operaionalizarea
obiectivelor n funcie de condiiile colii i ale clasei de elevi).
Blocajul pedagogic
Blocajul pedagogic reprezint o realitate de natur psihologic i social, care apare la
nivelul structurii de funcionare a aciunii educaionale/didactice n momentul n care ntre
subiectul i obiectul educaiei nu exist un repertoriu comun.
Cauzele blocajului pedagogic pot proveni de la nivelul:

mesajului educaional, saturat prin excesul de informaie, neprelucrat n sens prioritar

formativ;

comunicrii educaionale, unidirecionat prin extrapolarea coninuturilor intelectuale, n

defavoarea celor morale, tehnologice, estetice, fizice.
1

empatiei educaionale, diminuat prin incapacitatea subiectului (profesorului) de

raportare permanent la cerinele afective, motivaionale, caracteriale ale obiectului
(elevului, studentului etc).

ambianei educaionale, nevaforabil prin climatul psihosocial perturbator ntreinut n

cadrul colii, colectivului didactic, clasei, (micro)grupurilor de elevi etc.
Efectele blocajului pedagogic sunt n mod fundamental negative, evideniind practic

imposibilitatea realizrii aciunii educaionale, datorit incapacitii obiectului educaiei

(elevului), de receptare i de interiorizare/subiectivizare a mesajului educaional elaborat i
transmis de profesor. Asemenea situaii pot avea consecine sociale grave n cazul "examenelor
greit organizate i conduse care solicit intervenia atent a examinatorului pentru ca examinatul
s reintre n posibilitile sale normale"
Soluiile necesare pentru realizarea deblocajului pedagogic sunt dependente de calitatea
special a proiectului care trebuie conceput n sens curricular prin: centrarea pe obiective i
realizarea concordanei permanente dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare. Un
asemenea proiect pedagogic permite elaborarea unui mesaj educaional, bazat pe interdependena
dintre informativ-formativ, premisa asigurrii repertoriului comun dintre profesor i elev. El
devine posibil i necesar n contextul (auto)cultivrii unei empatii educaionale superioare,
definitorie pentru personalitatea subiectului educaiei.
Depirea blocajului pedagogic presupune contientizarea mesajului educaional de ctre
elev, subiectivizarea i valorificarea sa n contextul unor sarcini didactice dirijate de profesor.
Rspunsurile elevului, evaluabile de profesor la nivelul unor circuite de conexiune invers
extern, asigur autoreglarea activitii educaionale.
Elaborarea i valorificarea permanent a acestor circuite de conexiune invers extern
asigur prentmpinarea unor noi surse de blocaj pedagogic, n contextul cultivrii creativitii
profesorului, a capacitii sale de autocontrol, de autoevaluare, de autoperfecionare.
Demersul pedagogic
Demersul pedagogic reprezint ansamblul interveniilor formative dirijate, n mod
special, de educator (profesor, printe etc.) n vederea optimizrii aciunii didactice/educative.
2

Finalizarea demersului la nivelul unui discurs specific pedagogic presupune realizarea

unui repertoriu comun ntre educator i educat, susinut la diferite grade de congruen
psihologic de natur cognitiv, afectiv, motivaional, exprimat n plan aptitudinal i
atitudinal.
Tipologia demersului pedagogic reflect structura de funcionare a discursului, proiectat
n anumite limite de timp i spaiu. Putem sesiza astfel trei tipuri de demersuri angajate n
realizarea unui ciclu de educaie/instruire:

un demers pedagogic punctual, care operaionalizeaz obiective concrete realizabile

imediat, limitate de regul, la o singur dimensiune sau form a educaiei;

un demers pedagogic liniar, care programeaz obiective specifice realizabile pe termen

scurt i mediu, care implic, de regul, mai multe dimensiuni sau forme ale, educaiei;

un demers pedagogic strategic, care planific obiective generale realizabile pe termen

mediu i lung, care angajeaz, de regui, toate dimensiunile i formele educaiei.
Planificarea demersului pedagogic vizeaz modalitile de organizare a resurselor i a

sarcinilor didactice/educative angajate la nivelul activitii de formare-dezvoltare a personalitii.

Din aceast perspectiv poate fi dezvoltat un demers pedagogic de tip liniar (realizabil "din
aproape n aproape"), de tip spiral (realizabil prin reluarea aciunii la parametrii superiori), de
tip strategic (realizabil pe termen mediu i lung, prin "explorare-organizare-reinvestire").
Valorificarea demersului pedagogic la nivelul procesului de nvmnt presupune
avansarea unor module de studiu, care pot fi proiectate-dezvoltate n sens punctual (pentru
ndeplinirea unor sarcini cu efecte imediate), liniar (pentru ndeplinirea unor sarcini cu efecte n
lan), transversal (pentru ndeplinirea unor sarcini cu efecte multiplicate n plan intelectualmoral-tehnologic-estetic-fizic, n condiii de instruire formal-nonformal-informal).
Educaia formal
Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate instituional prin
structuri organizate sistemic, pe niveluri i trepte de studii (grdinie, coli, universiti, centre de
perfecionare etc), n cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, n timp i spaiu:
planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de nvare etc.
3

Educaia formal valorific activitatea de educaie/instruire organizat n cadrul

sistemului de nvmnt sub ndrumarea unor cadre didactice specializate n proiectarea unor
aciuni educaionale, care asigur realizarea corelaiei subiect/educator-obiect//educat la niveluri
de rigurozitate pedagogic maxim.
Obiectivele pedagogice specifice educaiei formale angajeaz toate coninuturile
activitii de formare-dezvoltare a personalitii n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic,
fizic, operaionalizabile n raport cu particularitile fiecrei trepte i discipline colare: a)
dobndirea cunotinelor fundamentale n interdependena lor sistemic; b) exersarea
aptitudinilor i a atitudinilor general-umane ntr-un cadru metodologic stimulativ, deschis
(auto)perfecionrii; c) aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri i grade de
integrare colar, postcolar, universitar, postuniversitar, profesional.
Coninutul i metodologia educaiei formale valorific urmtoarele coordonate
funcionale, valabile la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt:
a) proiectarea pedagogic organizat pe baz de planuri, programe, manuale colare, cursuri
universitare, materiale de stimulare a nvrii etc;
b) orientarea prioritar a "finalitilor" spre parcurgerea "programei", pentru "asigurarea
succesului unui numr ct mai mare de elevi i studeni";
c) nvarea colar/universitar sistematic, realizat prin corelarea activitii cadrelor didactice
de diferite specialiti la nivelul metodologic al unei "echipe pedagogice";
d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizat prin: note, calificative, aprecieri,
caracterizri etc.
Aceste coordonate funcionale asigur substana pedagogic a aciunii educaionale de tip
formal, a crei structur de proiectare i de organizare permite: intrarea "educatului" n tainele
muncii intelectuale sistematice; recunoaterea achiziiilor individuale n condiii de activitate
sistematic; deschiderea sistematic a achiziiilor individuale spre alte modaliti educative,
existente la nivel social.
Deschiderea educaiei formale spre alte modaliti de organizare a aciunii pedagogice
permite depirea limitelor sale inerente care in de normativitatea excesiv a programelor, de
4

tendina didacticist a metodelor, de predispoziia rutinar a organizaiei colare, de orientarea

spre informare i evaluare cumulativ a proceselor instrucionale.
Eficienta colar
Eficiena colar reprezint un indicator general care consemneaz raportul existent ntre
obiectivele pedagogice stabilite la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt i rezultatele
obinute n condiiile folosirii anumitor resurse.
Analiza eficienei colare presupune raportarea la urmtoarele concepte operaionale:
eficacitate, care definete raportul existent ntre rezultatele globale i obiectivul vizat n
condiii optime determinate de gestiunea resurselor pedagogice existente la un moment
dat (eficacitate intern) i de factorii de impact social (eficacitate extern);
performan, care vizeaz realizarea efectiv a unei activiti la standardele stabilite de
obiectivele pedagogice specifice;
pertinen, care vizeaz gradul de relaionare existent ntre rezultatele obinute i
necesitatea de a satisface o situaie dat;
impact, care vizeaz efectele nregistrate la nivelul mediului nconjurtor n condiiile
ndeplinirii unor obiective pedagogice specifice.
Abordarea managerial a conceptului de eficien colar implic analiza raportului
dintre factorii angajai ia intrarea n sistem (resursele pedagogice) - calitatea procesului de
nvmnt - factorii angajai la ieirea din sistem (calitatea produselor procesului de
nvmnt). n acest context, "pertinena precede i condiioneaz analizele care trebuie realizate
n termeni de eficacitate, impact i eficien".
Valorificarea conceptului de eficien colar angajeaz nivelul cantitativ al sistemului
(care vizeaz raportul dintre rezultatele sistemului/exprimate n numr de absolveni i de
pierderi colare i cheltuielile globale/exprimate n costul mediu pe elev sau student) i nivelul
efectelor calitative (care vizeaz gradul de integrare a absolvenilor n activiti creatoare
superioare de tip inventiv i inovator).

Cele dou niveluri reflect interdependenele existente ntre mecanismele eficienei

colare interne, care acioneaz n cadrul procesului de nvmnt i mecanismele eficienei
colare externe, obiectivate dincolo de graniele convenionale ale sistemului de nvmnt.
Realitatea evocat poate fi exprimat n cadrul unui concept cu sfer de generalitate
superioar - conceptul de eficien educaional care "contureaz un domeniu de evaluare prin
analiza multivariant a rezultatelor interne i externe, cantitative i calitative ale sistemului" i
ale procesului de nvmnt i a factorilor care determin operativitatea acestora.
Gestiunea educaiei
Gestiunea educaiei reprezint o modalitate de administrare a resurselor pedagogice
(umane, materiale, financiare, informaionale) existente la nivelul sistemului de nvmnt, n
cadrul diferitelor organizaii colare, n context naional, teritorial i local.
n perspectiva managementului pedagogic, gestiunea educaiei angajeaz aciunile de
informare-evaluare-decizie n activitatea de conducere global-optim-strategic necesar pentru
realizarea funciei de planificare-organizare a instituiei colare la nivel de sistem.
Operaionalizarea conceptului de gestiune a educaiei stimuleaz eficiena activitii de
conducere managerial a organizaiei colare. Deschiderea modelului cultural al societii
postindustriale, informatizate instituionalizeaz activitatea de gestiune strategic, angajat n
stabilirea orientrilor generale i de perspectiv inovatoare ale organizaiei colare care
subordoneaz toate mecanismele administrative, executive, specifice aciunilor de gestiune
curent.
Organigrama instituiei colare trebuie s reflecte cerinele gestiunii strategice a
resurselor pedagogice valorificabile la nivelul tuturor funciilor manageriale (planificareorganizare; orientare-ndrumare metodologic; reglare-autoreglare /prin aciuni de cercetare i de
perfecionare) nu numai la nivelul funciilor administrative (planificare-organizare-coordonarecontrol-decizie) elaborate de H.Fayol n condiiile culturii societii industrializate.
Aplicarea gestiunii prin obiective asigur realizarea managementului pedagogic i la
nivel de proces. Aceasta presupune c fiecare manager colar (inspector colar, director, director
adjunct, profesor-consilier, profesor-metodist, profesor-ef de catedr/de comisie metodic etc):
6

 "s elaboreze un set de obiective prioritare care se nscriu pe linia scopurilor generale
adoptate la nivel de sistem";
s determine mijloacele necesare pentru atingerea obiectivelor ntr-o anumit perioad de
timp (an colar, trimestru/semestru colar);
s defineasc operaional sarcinile membrilor colectivului n termeni de aciuni
competente realizabile practic, "pe teren" i evaluabile concret la o anumit dat precizat
cu exactitate.
Reuita gestiunii prin obiective depinde de strategia general adoptat de managerul
colar care solicit fiecare nivel al ierarhiei s rspund la realizarea unor sarcini care trebuie
corelate i urmrite cu consecven n timp i n spaiu. Eficiena pedagogic real angajeaz
"toate persoanele implicate care particip la definirea obiectivelor i la deciziile referitoare la
prioritile organizaiei, acceptnd integral responsabilitatea" la nivelul lor de competen,, pe
verticala i pe orizontala sistemului i a procesului de nvmnt.
Informarea pedagogic
Informarea pedagogic reprezint coninutul principal al mesajului educaional elaborat
de subiect/educator la nivelul aciunii educaionale n vederea provocrii unor comportamente de
rspuns ale elevului, eficiente n timp i spaiu, n contextul declanrii unei activiti
psihosociale complexe de formare-dezvoltare a personalitii acestuia.
Definirea conceptului n contextul teoriei pedagogice evideniaz importana informrii la
nivelul corelaiei de comunicare dintre subiectul i obiectul educaiei, subordonat noutilor
formative aduse, n principal, receptorului.
Coninutul conceptului vizeaz informaiile tiinifice (noiuni fundamentale i
operaionale, judeci, raionamente, norme, principii, legi, strategii de cercetare, paradigme etc.)
prelucrate pedagogic n cadrul fiecrei programe colare/universitare conform obiectivelor
formative generale i specifice, stabilite la nivel de politic a educaiei.
Definirea conceptului de informare la nivelul managementului educaiei presupune
raportarea acestuia la activitatea de conducere global-optim-strategic a sistemului i a
procesului de nvmnt.
7

Aciunea de informare managerial, remarcabil prin sesizarea problemelor semnificative

pentru conducerea eficient a sistemului i a procesului de nvmnt, angajeaz ase operaii
eseniale:
a) colectarea informaiei care urmrete folosirea unor modaliti raionale de colectare a datelor
(cu accent pe: date necesare, date din surse interne i externe, date la intervale de timp regulate,
date care s justifice costul de timp, de energie etc.) i de operare cu surse de informare raionale
(banc de date, instituii specializate, servicii specializate etc);
b) stocarea informaiei care implic selectarea unor informaii prin diferite mijloace (fiiere,
agende, note, dischete etc. i renunarea la alte informaii devenite inutile;
c) procesarea informaiei

care presupune "extragerea sensului" prin prelucrare statistic i

logic a datelor acumulate pe criterii pedagogice explicite;

d) accesibilizarea informaiei, care valorific stocarea i procesarea corect a datelor devenite
funcionale prin interiorizarea lor la nivelul psihologiei subiectului i/sau a obiectului educaiei;
e)

comunicarea informaiei care solicit diferite mijloace tehnologice, de la cele clasice

(materiale scrise, metode de comunicare oral), la cele moderne (video, TV, reele de computere).
f) folosirea informaiei care verific practic circuitul prezentat anterior, n mod curent (efecte
imediate) i la diferite intervale de timp (gradul de integrare a informaiei, raportul dintre costuri
i beneficiul informaiei, dintre informaia stocat i cea comunicat).
Calitatea informrii vizeaz toate elementele componente ale aciunii angajate: obinerea
informaiei cantitative (date, mrimi, numere de ordine, relaii ierarhice); obinerea informaiei
calitative prin raportare la ideea de noutate i utilitate/relevan pedagogic; declanarea fluxului
informaional (orientarea ansamblului de informaii n direcia aciunilor complementare de
evaluare i de comunicare); valorificarea circuitului informaional prin raportare permanent la
finalitile activitii de management; perfecionarea procedurilor informaionale prin operaii
care permit tratarea calitativ a informaiei pentru sesizarea i rezolvarea problemelor
semnificative n plan social.
Aceste elemente respect cerinele modelului cultural al societii postindustriale, care
implic realizarea saltului de la informaia cantitativ (constatativ, stocat, limitativ) la
8

informaia calitativ (prelucrat, procesat, perfectibil), valorificabil la scara sistemului i a

procesului de nvmnt.
Jocul didactic
Jocul didactic reprezint o metod de nvmnt n care predomin aciunea didactic
simulat. Aceast aciune valorific la nivelul instruciei finalitile adaptative de tip recreativ
proprii activitii umane, n general, n anumite momente ale evoluiei sale ontogenetice, n mod
special.
Psihologia jocului evideniaz importana activrii acestei metode, mai ales n
nvmntul precolar i primar. Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea principalelor
cinci direcii de dezvoltare, orientate "de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase; de
la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile; de la jocurile fr subiect spre cele cu subiect;
de la irul de episoade nelegate ntre ele spre jocul cu subiect i cu desfurare sistematic; de la
reflectarea vieii personale i a ambianei apropiate, la reflectarea evenimentelor vieii sociale".
Aceast metod dinamizeaz aciunea didactic prin intermediul motivaiilor ludice care
sunt subordonate scopului activitii de predare-nvare-evaluare ntr-o perspectiv pronunat
formativ. Modalitile de realizare angajeaz urmtoarele criterii pedagogice de clasificare a
jocurilor didactice:
- dup obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile), jocuri de
observare (a mediului natural, social etc), jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de stimulare a
cunoaterii interactive;
- dup coninutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri tehnologice (de aplicaii,
de construcii tehnice etc), jocuri sportive, jocuri literare/lingvistice;
- dup forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri
conceptuale; jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte ncruciate;
- dup resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe baz de ntrebri, jocuri pe baz
de fie individuale, jocuri pe calculator;
- dup regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiie, jocuri cu reguli inventate, jocuri
spontane; jocuri protocolare;
9

- dup competenele psihologice stimulate: jocuri de micare, jocuri de observaie, jocuri de

atenie, jocuri de memorie, jocuri de gndire, jocuri de imaginaie, jocuri de limbaj, jocuri de
creaie.
Valorificarea pedagogic a resurselor ludice asigur evoluia jocului didactic la niveluri
metodologice situate i dincolo de sfera nvmntului precolar i primar. Jocurile de simulare
proiecteaz astfel diferite situaii de nvare bazate pe elemente i relaii virtuale de conflict, de
decizie, de asumare de roluri etc, care angajeaz capacitatea de aciune a elevului, spiritul su de
competiie, posibilitile sale de explorare euristic a realitii. Asemenea obiective formative
devin realizabile prin intermediul: jocului de roluri, jocului de arbitraj, jocului de reprezentare a
structurilor, jocului de competiie, jocului managerial etc.
Modelarea pedagogic
Modelarea pedagogic reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de
investigaie indirect a realitii. Ea solicit cadrului didactic elaborarea i valorificarea unor
modele de cercetare care orienteaz activitatea elevului n direcia sesizrii unor informaii,
trsturi, relaii etc. despre obiecte, fenomene i procese, din natur i societate, analogice din
punct de vedere funcional i structural.
Modelul pedagogic "tinde s reproduc" elementele eseniale ale fenomenelor i
proceselor originale, naturale sau sociale, studiate conform obiectivelor specifice i concrete ale
activitii didactice respective.
El ndeplinete astfel o dubl funcie pedagogic: funcia de informare iniial, care
declaneaz mecanismele logice i epistemologice specifice raionamentului de tip analogic;
funcia de validare final a cunotinelor dobndite, la nivelul unor sisteme de referin diferite
care angajeaz resursele specifice evalurii formative, permanente, continue.
Realizarea aciunii didactice prin intermediul metodei modelrii presupune parcurgerea
urmtoarelor operaii pedagogice:
a) conceperea modelului la nivel strategic prin trasarea unor "linii directoare" necesare
pentru proiectarea activitii n condiii optime;

10

b) obiectivarea modelului ntr-o form (material, figurativ, simbolic, propoziional)

adecvat sarcinii de instruire asumat conform programelor colare existente;
c) fixarea modelului la nivelul unui sistem referenial nchis - care reproduce un numr
limitat de caracteristici (funcii, structur,nsuiri generale, principii, legiti) - capabil s
stimuleze raionamentele analogice care asigur descoperirea trsturilor eseniale ale
fenomenului original studiat la nivelul unui sistem deschis ("capabil oricnd s mai evidenieze o
anumit caracteristic");
d) operaionalizarea modelului la nivelul de cenne metodologice specific capitolului,
subcapitolului, grupului de activiti didactice(lecii) sau activitii didactice (leciei) respective;
e) verificarea eficienei didactice a modelului activat, prin intermediul unor exerciii i
aplicaii observaionale sau experimentale, eficien didactic definit prin capacitatea modelului
respectiv de "a fi adecvat temei programate i de a reproduce caracteristicile eseniale ale
originalului".
Modelele materiale pot avea o form obiectual, substanial, fizic, tehnic. n aceast
categorie intr modelele didactice tip machete sau mulaje, care reproduc, la nivel micro,
trsturile eseniale ale obiectului original studiat.
Modelele figurative au o form grafic, reprezentat prin diferite fotografii, desene,
scheme, schie, diagrame, organigrame, care au capacitatea de a reproduce forma exterioar,
structura intern i relaiile funcionale proprii obiectului original studiat.
Modelele simbolice au o form esenializat, ideal, exprimat prin formule, ecuaii,
scheme etc. specifice domeniului matematicii, fizicii, chimiei, biologiei, tehnologiei etc, care au
capacitatea de a reproduce calitile eseniale ale obiectului original studiat prin activarea unor
structuri convenionale.
Modelele propoziionale au o form abstract, exprimat la nivelul unor teorii sau a unor
concepte fundamentale, care au capacitatea de a defini, analiza aplica, evalua, relaiile
funcionale de maxim generalitate existente la nivelul structurii interne a obiectului original
studiat n cadrul unei anumite paradigme de cercetare tiinific a realitii.

11

Organizaia colar
Organizaia colar definete, n plan conceptual, unitatea de baz a sistemului de
nvmnt, proiectat ca "factor instituional al educaiei", specializat n realizarea procesului de
nvmnt conform obiectivelor pedagogice generale i specifice stabilite la nivel de politic
educaional.
Analiza organizaiei colare din perspectiv normativ evideniaz importana structurii
instituiei care reflect, pe de o parte, imperativele unor funcii manageriale stabile (planificareorganizare - orientare-ndrumare metodologic - cercetare-perfecionare pedagogic), iar pe de
alt parte cerinele comunitii educative locale i teritoriale, aflat n continu schimbare.
Analiza organizaiei colare din perspectiv interpretativ evideniaz importana
asistenei psihopedagogice permanente a "actorilor educaiei", (academic, educativ, didactic,
vocaional, interpersonal, personal etc.) realizabil n sens managerial, de la nivelurile de vrf
ale deciziei pn la structurile clasei de elevi, concepute ca "instane de socializare".
Perspectiva organizaiei colare complexe, dezvoltat n contextul proiectrii moderne i
postmoderne (auriculare), reflect diferite modele de raionalitate social: birocratic/ adecvat
etapei de maturizare a societii industrializate; tehnocratic/ adecvat etapei de dezvoltare a
societii industrializate; managerial/ adecvat etapei de ascensiune a societii postindustriale,
informatizate.
Managementul organizaiei colare complexe ofer substan pedagogic stucturilor
funcionale ale instituiei i mijloacelor tehnologice de adaptare continu a acesteia la cerinele
culturale, politice i economice ale mediului social. Prin responsabilizarea deplin a actului
pedagogic i didactic, organizaia colar complex, specific acestei etape istorice de trecere
spre modelul cultural al societii informatizate, devine, prin definiie, o organizaie colar
inovatoare.
Organizarea procesului de nvmnt
Organizarea procesului de nvmnt definete principalele modaliti de proiectare
auricular a instruirii, angajate la nivel funcional-structural-operaional.

12

La nivel funcional, organizarea procesului de nvmnt este dependent de calitatea

finalitilor pedagogice asumate macrostructural care determin criteriile de proiectare
curricular a coninutului instruirii.
La nivel structural, organizarea procesului de nvmnt este dependent de calitatea
planului de nvmnt i a programelor colare/universitare care angajeaz mecanismele
aplicative ale proiectrii curriculare difereniate, realizabile n context frontal-grupal/pe grupeindividual.
La nivel operaional, organizarea procesului de nvmnt angajeaz mecanismele
aplicative ale proiectrii curriculare realizabile n condiiile concrete ale activitii didactice
(leciei etc).
Orarul colar
Orarul colar constituie un document de planificare a instruirii aplicabil n cadrul fiecrei
instituii colare n vederea asigurm unei succesiuni logice de proiectare i de organizare a
activitilor didactice/educative, la nivel zilnic, sptmnal, trimestrial/semestrial, anual, n
conformitate cu resursele i cu cerinele pedagogice existente, n perspectiv imediat i pe
termen mediu.
Elaborarea orarului colar angajeaz dou aciuni pedagogice complementare: aciunea
de concretizare a planului de nvmnt - aciunea de valorificare a resurselor pedagogice
(umane, materiale, informaionale, financiare) existente la nivelul fiecrei instituii colare.
Optimizarea orarului colar presupune asigurarea unui echilibru ntre structurile
pedagogice stabile, determinate la nivelul planului de nvmnt, i necesitile de organizare
flexibil a spaiului i a timpului disponibil, care condiioneaz curba raionalizrii efortului
zilnic, sptmnal i trimestrial/sptmnal, n funcie de specificiul fiecrei trepte i discipline
colare.
Calitile orarului colar sunt reflectate la nivelul efectelor pozitive nregistrate n cadrul
procesului de nvmnt. Aceste efecte sunt evidente n msura n care orarul colar:
a) stimuleaz creterea randamentului colar;
b) asigur nvarea ritmic;
13

c) evit suprancrcarea elevilor;

d) respect timpul real disponibil pentru nvarea n clas i a afara clasei;
e) valorific toate resursele instruirii formale-nonformale-informale.
Randamentul colar
Randamentul colar privete ansamblul performanelor colare realizate de o anumit
populaie colar ntr-un timp i spaiu pedagogic determinat (an, ciclu, treapt, disciplin de
nvmnt (limba romn, matematic, fizic, filosofie etc).
Analiza randamentului colar presupune implicarea unor concepte operaionale care
vizeaz evaluarea eficienei pedagogice a activitii didactice/educative: nivelul de cunotine,
comportamentul elevului, succesul colar, calitatea procesului de nvmnt.
Evaluarea randamentului colar la nivel de sistem devine posibil pe baza realizrii unei
delimitri metologice ntre "randamentul intern" i "randamentul extern".
Randamentul intern vizeaz aciunea unor indicatori care angajeaz resursele pedagogice
ale sistemului de nvmnt: rezultatele colare, pierderile colare, promovabilitatea colar,
eficiena colar.
Randamentul extern vizeaz aciunea unor indicatori care angajeaz efectele sociale ale
sistemului de nvmnt: eficacitatea economic a "produselor" procesului de instruire
(evaluabil n termeni raportului managerial intrare-ieire), rentabilitatea diplomelor colare,
adaptabilitatea i mobilitatea profesional a absolvenilor etc.
Sarcina didactic
Sarcina didactic reprezint "un anumit cuantum" de cunotine i capaciti care urmeaz
s fie dobndit de elev conform anumitor obiective pedagogice specifice i concrete proiectate n
mediul colar sau/i extracolar. realizabile n diferite contexte de instruire formal i/sau
nonformal.
Din perspectiva profesorului, sarcina didactic are n vedere"un cuantum de obligaii de
predare" care confer o anumit individualitate proiectului de activitate propus. Relevana sa
pedagogic este probat prin strategiile de nvare i de evaluare asociate deja n vederea
14

atingerii unui obiectiv operaional sau unor obiective operaionale complementare, definit(e) la
nivelul activitii elevului.
Din perspectiva elevului, sarcina didactic este relevant n msura n care concentreaz
sau extinde o "ncrctur" informativ-formativ adecvat n raport cu posibilitile sale maxime
de nvare i cu resursele de (auto)evaluare continu a rezultatelor obinute, definite n termeni
de progres colar.
Stilul pedagogic
Stilul pedagogic privete mediul preferenial de realizare a procesului de nvmnt, n
general, a activitii didactice/educative, n mod special.
Acest concept operaional permite analiza situaiilor concrete care apar n cadrul
"procesului de nvmnt sub influena celui care proiecteaz i realizeaz activitatea de
educaie/instruire. Diversele stiluri pedagogice promovate n acest context pot fi delimitate n
funcie de trei sisteme de referin:
1) Maniera de conducere a procesului de instruire, relevant la nivelul aciunii
educaionale/didactice, evideniaz existena a trei stiluri pedagogice:
a) stilul pedagogic democratic, care valorific integral resursele corelaiei dintre
subiectul i obiectul educaiei, respectnd autoritatea finalitilor asumate dar i libertatea
de intervenie metodologic, perfectibil pe diferite circuite de conexiune invers
(extern i intern);
b) stilul pedagogic autoritar, care dezechilibreaz corelaia dintre subiectul i
obiectul educaiei, prin accentuarea rolului educatorului n defavoarea celui educat, ceea
ce blocheaz canalale de conexiune invers extern, necesare pentru perfecionarea
permanent a activitii educatorului;
c) stilul pedagogic permisiv/liberal, care dezechilibreaz corelaia dintre subiectul
i obiectul educaiei prin accentuarea rolului celui educat n defavoarea educatorului, ceea
ce blocheaz canalale de conexiune invers intern, necesare pentru perfecionarea
permanent a activitii celui educat.

15

2) Modul de organizare a procesului de instruire permite delimitarea urmtoarelor trei

"stiluri de nvmnt":
a) stilul centrat pe: rezultate - aciunea elevului - aciunea cadrului didactic;
b) stilul centrat pe: antrenarea - supervizarea elevului;
c) stilul centrat pe instruire dirijat autoinstruire.
3) Modul de concepere a activitii didactice permite delimtarea urmtoarelor patru
"stiluri de nvare":
a) stil centrat asupra procesului de acomodare (situat la limita dintre experiena
concret i experimentarea activ);
b) stil centrat asupra procesului de gndire convergent (situat la limita dintre
experiena activ i conceptualizare);
c) stil centrat asupra procesului de acomodare (situat la limita dintre
conceptualizare i observarea reflexiv);
d) stil centrat asupra procesului de gndire divergent (situat la limita dintre
observarea reflexiv i experiena concret).

Tactul pedagogic
Tactul pedagogic reprezint o aptitudine general a subiectului educaiei/educatorului
obiectivat n comportamentul acestuia, adaptabil permanent la calitile celor educai i la
condiiile mediului colar i extracoar.
Formarea i cultivarea tactului pedagogic presupune realizarea unui "aliaj al experienei
i al unor nsuiri psihologice constnd n oportunitatea interveniilor i n modul adecvat de
exercitare a influenei educative".
Experiena didactic asigur formarea i cultivarea tactului pedagogic n msura n care
angajeaz perfecionarea proiectului pedagogic n contextul unor circuite de conexiune invers

16

pozitiv care stimuleaz (re)orientarea rapid a activitii n funcie de comportamentului celui

educat, de reaciile mediului intern i extern, de soluiile manageriale dezvoltate.
Calitile psihologice ale educatorului definesc o anumit miestrie pedagogic, apreciat
ca o premis dar i ca o consecin a tactului pedagogic. Aceste caliti vizeaz capacitatea de: a
opera cu procedee adecvate n situaii pedagogice noi; a reaciona n sens empatic la problemele
conflictuale care apar n colectiv sau n raport cu un elev, printe, profesor etc; a perfeciona
proiectul pedagogic, mesajul pedagogic, repertoriul comun profesor-elev la niveluri de
creativitate superioar; a valorifica integral informaiile obinute n procesul de formare iniial i
continu (logica nvrii, psihologie colar, pedagogie general, sociologia educaiei, metodic,
practic pedagogic n specialitate, activiti educative, aciuni de instruire formal-nonformal).
Tehnologia pedagogic
Tehnologia pedagogic reprezint "ansamblul tehnicilor i cunotinelor practice imaginat
pentru a organiza, a testa i a asigura funcionalitatea instituiei colare la nivel de sistem".
Analiza conceptului din perspectiva teoriei educaiei reflect capacitatea acestuia de
aplicare metodic a principiilor tiinifice la rezolvarea problemelor specifice domeniului
pedagogiei.
"Tehnologia pedagogic" poate fi definit astfel ca "tiina pedagogic aplicat" n
diferite contexte, potrivit unor obiective de maxim generalitate care vizeaz, n mod special,
realizarea i perfecionarea proiectelor de aciune educaional. n aceast accepie poate fi
avansat formula de "proiect de tehnologie didactic/educativ" care vizeaz, n fapt, activitatea
educativ/didactic n ansamblul su (proiectarea: obiectivelor-coninuturilor-metodelormodalitilor de evaluare), abordabil i perfectibil la nivel de sistem i de proces.
Analiza conceptului din perspectiva teoriei instruirii evideniaz capacitatea operaional
a acestuia realizabil, n ultim instan, la nivelul metodologiei didactice. n contextul
problematicii specifice procesului de nvmnt pot fi delimitate patru aciuni distincte dar
complementare care asigur dimensiunea aplicativ a conceptului de tehnologie a
educaiei/instruirii: organizarea resurselor pedagogice existente; planificarea i aplicarea
curriculumului; pregtirea i folosirea materialului pedagogic; aplicarea cunotinelor n
activitatea de nvare.
17

Unitatea didactic
Unitatea didactic privete secvena de instruire, relativ autonom, rezultat n urma
divizrii coninutului unei discipline de nvmnt n vederea facilitrii activitii de nvare.
Funcia unitii didactice/de instruire este important la nivelul activitii de nvare,
angajnd procesul de asimilare rapid a coninutului proiectat n contextul unui "lan de
informaii" care stimuleaz asigurarea saltului de la cunoaterea simpl la cunoaterea bazat pe
nelegere.
Structura unitii didactice/de instruire cuprinde "un ansamblu de informaii, deprinderi,
priceperi, operaii etc. ce se cer realizate printr-o tem dat". Relaiile dintre aceste elemente,
proiectate la nivelul interdependenei necesare ntre latura teoretic i latura aplicativ a nvrii,
confer unitii didactice coeren i consisten pedagogic.
Valorificarea unitilor didactice este posibil n diferite contexte de proiectare
pedagogic a unor coninuturi disciplinare, intradisciplinare sau chiar transdisciplinare.
Operaionalizarea lor la nivelul activitii didactice (leciei etc.) face posibil ierarhizarea
aciunilor de predare-nvare-evaluare conform operaiilor de divizare pedagogic a coninutului
instruirii propuse n contextul programei colare sau prin iniiativa fiecrui profesor. Aceste
operaii "presupun o bun cunoatere a ceea ce urmeaz a fi nvat; a celor ce nva; a
condiiilor n care se produce nvarea".
Vrsta colar
Vrsta colar constituie perioada n care copilul, preadolescentul i adolescentul este
integrat n activitile specifice organizate n cadrul procesului de instruire, prin rolul de elev
asumat la nivelul sistemului de nvmnt, de obicei, ntre vrsta de 6 -18(19) ani.
Analiza pedagogic a noiunii de vrst colar presupune raportarea acesteia la noiunile
operaionale de:

vrsta de colarizare, ce privete momentul integrrii copilului n mediul colar,

instituionalizat, de regul, n sistemele moderne de nvmnt la o vrst cuprins ntre
5-7 ani;

18

vrsta biologic, demonstrat prin armonizarea evoluiei unui individ la nivelul

interaciunii acesteia cu vrsta cronologic;

vrsta intelectual, care presupune parcurgerea a cinci stadii bine definite:

a) stadiul senzorio-motoriu, dominat de percepii fragmentare (0-2 ani);
b) stadiul preoperator "dominat de o optic egocentric i antropomorfic" (2-4
ani);
c) stadiul intuitiv, dominat de aciuni reprezentate foarte clar (4-7 ani);
d) stadiul operaiilor concrete, dominat de o gndire legat nc de concret (8-11
ani);
e) stadiul operaiilor formale, dominat treptat de capacitatea de abstractizare a
elevului realizabil n diferite domenii ale cunoaterii (12-14 ani;

vrsta psihologic, vzut drept perioad a dezvoltrii caracterizat printr-un ansamblu

de trsturi coerente i structurale care constituie o mentalitate global tipic i
consistent", reprezentativ la nivelul urmtoarelor stadii:
a) copilul mic (0-1 an);
b) prima copilrie, anteprecolarul (1-3 ani);
c) a doua copilrie, precolarul (3-6 ani);
d) a treia copilrie, colarul mic (6-10 ani);
e) pubertatea sau perioada colarului mijlociu/preadolescentul (11-14 ani);
f) adolescena sau perioada colarului mare/adolescentul (14-20 ani);
g) adolescena prelungit (20-24 ani);
h) tinereea (24-35 ani);
i) maturitatea (35-65 ani);
j) btrneea (65 ani - pn la moarte).
19

Din punct de vedere pedagogic, vrsta colar exprim gradul de dezvoltare general a
personalitii elevului obiectivat n cadrul nivelurilor, treptelor i a ciclurilor de nvmnt.
Proiectarea i organizarea acestora vizeaz optimizarea activitii de instruire la scara ntregului
proces de nvmnt
Reformele sistemelor de nvmnt, realizate n ultimele decenii, confirm o nou
structur de organizare a nivelurilor/treptelor colare care funcioneaz, de regul, n formula "6 3 - 3" (nvmnt primar de 6 ani. 6-12 ani; nvmnt secundar inferior de 3 ani, 12-16 ani;
nvmnt secundar superior/liceal de 3 ani. 16-19 ani).
Structura "6-3-3" semnific o nou nelegere a raportului dintre vrsta colar i vrsta
psihologic, ntre treptele colare i stadiile psihologice (n general, ale dezvoltrii intelectuale n
mod special). Ea vizeaz depirea fazei critice - intensificat, de regul, la trecerea de la un
stadiu psihologic la alt stadiu psihologic - n interiorul aceluiai nivel colar sau treapt colar,
la stadiul operaiilor formale, realizat n interiorul nivelului primar; trecerea de la
preadolescen la adolescen realizat n interiorul treptei nvmntului secundar inferior).
Este evitat astfel dublarea crizei de adaptare colar, care apare la trecerea la o nou
treapt colar cu o criz de adaptare psihologic, specific momentului de trecere la un nou
stadiu de dezvoltare psihologic (sau intelectual).
Vocaia pedagogic
Vocaia pedagogic semnific tendina intern de manifestare a unei personaliti
obiectivat prin aptitudinea acesteia de a proiecta i de a realiza activiti de educaie sau
instruire la standarde de performan superioare.
Cauzele eseniale ale vocaiei pedagogice vizeaz structura de baz a personalitii, de
natur cognitiv i afectiv-motivaional care implic i zona incontientului ce preseaz
literalmente subiectul s opteze n favoarea unei activiti mai mult dect a alteia.
Aceste cauze se fundamenteaz pe un ansamblu de predispoziii i aptitudini integrate
care garanteaz canalizarea talentului pedagogic n cadrul unei activiti prioritar formative, la
nivelul corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei.

20

Punerea n valoare a vocaiei pedagogice presupune att dezvoltarea general a

personalitii, realizabil n sensul educaiei permanente, ct i capacitatea acesteia de integrare
socioprofesional, optimizat, de regul n perioada tinereii la nivelul unor activiti didactice
sau educative care suscit o pregtire de tip universitar.1

1 S. Cristea, Dictionar de termeni pedagogici, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998

21